Cincias & Cognio 2007; Vol 12: 72-85 <http://www.cienciasecognicao.

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Artigo Cientfico

Construindo mapas conceituais

Constructing concept maps

Romero Tavares

Departamento de Fsica, Universidade Federal da Paraba (UFPB), Joo Pessoa, Paraba, Brasil

Resumo

O mapa conceitual uma estrutura esquemtica para representar um conjunto de conceitos imersos
numa rede de proposies. Ele considerado como um estruturador do conhecimento, na medida em
que permite mostrar como o conhecimento sobre determinado assunto est organizado na estrutura
cognitiva de seu autor, que assim pode visualizar e analisar a sua profundidade e a extenso. Ele pode
ser entendido como uma representao visual utilizada para partilhar significados, pois explicita como
o autor entende as relaes entre os conceitos enunciados. O mapa conceitual se apia fortemente na
teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel, que menciona que o ser humano organiza o
seu conhecimento atravs de uma hierarquizao dos conceitos. Cincias & Cognio 2007; Vol.
12: 72-85.

Palavras-chave: aprendizagem significativa; construo de significados; estrutura

cognitiva; hierarquia de conceitos.

Abstract

A concept map is a schematic framework that represents a group of concepts immersed in a web of
propositions. It is considered as a structure maker of knowledge, as it permits to show how knowledge
about a topic is organized in the cognitive structure of his author, that can visualize and analyze its
deep and extension. It can be seen as a visual representation used to share meanings, because it
makes evident how the author understands the relations among the mentioned concepts. The concept
map is strongly supported theoretically by the meaningful theory of David Ausubel that says the hu-
man being organize their knowledge in a hierarchical way. Cincias & Cognio 2007; Vol. 12:
72-85.

Key Words: meaningful learning; construction of meanings; cognitive structure; hi-

erarchy of concepts.

1. Introduo aprendizagem como um processo no qual o

aprendiz relaciona a informao que lhe a-
O construtivismo tem diversas verten- presentada com seu conhecimento prvio so-
tes, mas todas concordam em considerar a bre esse tema. A histria da construo do

 - R. Tavares Bacharel em Fsica (UFPE), Mestre em Astronomia (Universidade de So Paulo, USP) e Doutor em
Fsica (USP). Atualmente Professor Associado I do Departamento de Fsica (UFPB) e atua na rea de Educao no
PPGE/CE/UFPB, com projetos sobre Aprendizagem significativa e o ensino de Cincias; Codificao dual, esforo
cognitivo e aprendizagem multimdia; Mapa conceitual como estruturador do conhecimento. Pgina pessoal:
http://www.fisica.ufpb.br/~romero/.

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 Cincias & Cognio 2007; Vol 12: 72-85 <http://www.cienciasecognicao.org/>
conhecimento pessoal a histria da vida de
cada um de ns, pois construmos esse conhe-
cimento de uma maneira especfica e indivi-
dual. A construo do conceito sobre um ob-
jeto de uso corriqueiro, como cadeira, tem
caractersticas comuns a todos ns, tais como
a sua forma e funcionalidade. Mas existe algo
de especfico na maneira que cada um de ns
v uma cadeira, que reflete a forma idiossin-
crtica que construmos esse conceito. Cada
um de ns foi apresentado a uma cadeira e foi
construindo esse conceito de maneira absolu-
tamente pessoal. Essa forma idiossincrtica
foi sendo definida com as condies que en-
contramos ao nascer e viver as primeiras ex-
perincias, o estilo de vida e as oportunidades
de vivncias que nos foram oferecidos.
Numa frase que ficou famosa, Ausub-
el mencionou que se tivesse que reduzir toda
a Psicologia Educacional a um nico princ-
pio, diria isto:
O fator isolado mais importante que
influencia a aprendizagem aquilo que
o aprendiz j conhece. Descubra o que
ele sabe e baseie nisso os seus ensina-
mentos. (Ausubel et al., 1980)
Segundo David Ausubel o ser humano
constri significados de maneira mais eficien-
te quando considera inicialmente a aprendiza-
gem das questes mais gerais e inclusivas de
um tema, ao invs de trabalhar inicialmente
com as questes mais especficas desse assun-
to:
Quando se programa a matria a ser
lecionada de acordo com o princpio de
diferenciao progressiva, apresentam-
se, em primeiro lugar, as idias mais ge-
rais e inclusivas da disciplina e, depois,
estas so progressivamente diferencia-
das em termos de pormenor e de especi-
ficidade. Esta ordem de apresentao
corresponde, presumivelmente, se-
qncia natural de aquisio de consci-
ncia cognitiva e de sofisticao, quan-
do os seres humanos esto expostos, de
forma espontnea, quer a uma rea de
conhecimentos completamente desco-
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nhecida, quer a um ramo desconhecido
de um conjunto de conhecimentos fami-
liar. Tambm corresponde forma pos-
tulada, atravs da qual se representam,
organizam e armazenam estes conheci-
mentos nas estruturas cognitivas huma-
nas.
Por outras palavras, elaboram-se
aqui dois pressupostos:
(1) menos difcil para os seres huma-
nos apreenderem os aspectos diferenci-
ados de um todo, anteriormente apreen-
dido e mais inclusivo, do que formular
o todo inclusivo a partir das partes dife-
renciadas anteriormente aprendidas;
(2) a organizao que o indivduo faz do
contedo de uma determinada disciplina
no prprio intelecto consiste numa es-
trutura hierrquica, onde as idias mais
inclusivas ocupam uma posio no vr-
tice da estrutura e subsumem, progres-
sivamente, as proposies, conceitos e
dados factuais menos inclusivos e mais
diferenciados. (Ausubel, 2003: 166)
A construo de mapas conceituais na
maneira proposta por Novak e Gowin (Novak,
1998; Novak e Gowin, 1999) considera uma
estruturao hierrquica dos conceitos que
sero apresentados tanto atravs de uma dife-
renciao progressiva quanto de uma reconci-
liao integrativa. A figura 1 mostra um mapa
conceitual que apresenta tanto a diferenciao
progressiva quanto a reconciliao integrati-
va. Esses mapas hierrquicos se estruturam de
acordo com a Teoria da Aprendizagem Signi-
ficativa de David Ausubel, e desse modo con-
tribuem, de maneira mais eficiente, para a
construo do conhecimento do aprendiz.
Na diferenciao progressiva um de-
terminado conceito desdobrado em outros
conceitos que esto contidos (em parte ou in-
tegralmente) em si. Por exemplo, na figura1,
o conceito Processos engloba os conceitos
Avaliao da aprendizagem e Construo
do conhecimento, e essa espcie de bifurca-
o configura uma diferenciao progressiva;
estaremos indo de conceitos mais globais para
conceitos menos inclusivos.
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 Cincias & Cognio 2007; Vol 12: 72-85 <http://www.cienciasecognicao.org/>
Figura 1 Mapa conceitual sobre uma disciplina de Fsica.
Na reconciliao integrativa um de-
terminado conceito relacionado a outro apa-
rentemente dspar. Um mapa conceitual hie-
rrquico se ramifica em diversos ramos de
uma raiz central. Na reconciliao integrativa
um conceito de um ramo da raiz relacionado
a um outro conceito de outro ramo da raiz,
propiciando uma reconciliao, uma conexo
entre conceitos que no era claramente per-
ceptvel. No mapa conceitual da figura 1 esto
apresentadas duas situaes com reconcilia-
o integrativa, e as conexes esto apresen-
tadas num tracejado em negrito. Essas liga-
es cruzadas podem indicar capacidade cria-
tiva (Novak e Gowin, 1999: 52) na percepo
de um elo conceitual entre dois segmentos de
um mapa.
O mapa conceitual hierrquico se co-
loca como um instrumento adequado para es-
truturar o conhecimento que est sendo cons-
trudo pelo aprendiz, assim como uma forma
de explicitar o conhecimento de um especia-
lista. Ele adequado como instrumento facili-
tador da meta-aprendizagem, possibilitando
uma oportunidade do estudante aprender a
aprender, mas tambm conveniente para um
Cincias & Cognio
especialista tornar mais clara as conexes que
ele percebe entre os conceitos sobre determi-
nado tema.
Quando um aprendiz utiliza o mapa
durante o seu processo de aprendizagem de
determinado tema, vai ficando claro para si as
suas dificuldades de entendimento desse te-
ma. Um aprendiz no tem muita clareza sobre
quais so os conceitos relevantes de determi-
nado tema, e ainda mais, quais as relaes
sobre esses conceitos. Ao perceber com clare-
za e especificidade essas lacunas, ele poder
voltar a procurar subsdios (livro ou outro ma-
terial instrucional) sobre suas dvidas, e da
voltar para a construo de seu mapa. Esse ir
e vir entre a construo do mapa e a procura
de respostas para suas dvidas ir facilitar a
construo de significados sobre contedo
que est sendo estudado. O aluno que desen-
volver essa habilidade de construir seu mapa
conceitual enquanto estuda determinado as-
sunto, est se tornando capaz de encontrar
autonomamente o seu caminho no processo
de aprendizagem. Caso ele no consiga en-
contrar as respostas nas consultas ao material
instrucional, ele ainda assim ter conseguido
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ter clareza sobre as suas perguntas, e desse
modo j ter encaminhado a sua aprendiza-
gem de maneira conveniente e segura. Pois
quando se tem clareza das perguntas, ou das
dvidas, mais fcil procurar ajuda de pesso-
as mais experientes.
Normalmente, a aprendizagem por re-
cepo significativa ocorre medida que o
material de instruo potencialmente signifi-
cativo entra no campo cognitivo do aprendiz,
interage com o mesmo e ancorado, de forma
adequada, a um sistema conceitual relevante e
mais inclusivo. (Ausubel, 2003: 60). Esse ir e
vir entre o material instrucional e a construo
do mapa conceitual, colocado anteriormente,
possibilita uma elaborao eficaz dos signifi-
cados sobre um tema. Caso no existam con-
ceitos ncora adequados na estrutura cogniti-
va, esse ir e vir ser uma oportunidade da
consecuo dessa tarefa, na medida em que
so elucidadas as lacunas conceituais sobre o
assunto.
Embora os mapas conceituais possam
transmitir informaes factuais to bem quan-
to os textos, esses organizadores grficos so
mais efetivos que os textos para ajudar os lei-
tores a construir inferncias complexas e inte-
grar as informaes que eles fornecem (Veki-
ri, 2002: 287). Eles tambm tm o potencial
de melhorar a acessibilidade e usabilidade
materiais durante uma pesquisa na medida
que apresentam marcas visuais-espaciais que
podem guiar uma seleo ou categorizao.
Existe a comprovao emprica sobre a efici-
ncia de buscas, onde se comprova a que os
interessados localizam mais informaes
quando elas so apresentadas em formas de
mapas ao invs de textos (ODonnel, 1993:
222).
2. Alguns tipos de mapas
Existe uma grande variedade de tipos
mapas disponveis, que foram imaginados e
construdos pelas mais diversas razes. Al-
guns so preferidos pela facilidade de elabo-
rao (tipo aranha), pela clareza que explicita
processos (tipo fluxograma), pela nfase no
produto que descreve, ou pela hierarquia con-
ceitual que apresenta.
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Quando se deseja otimizar um deter-
minado processo, a utilizao do mapa tipo
fluxograma a representao mais adequada.
Esse tipo de mapa deixa claro quais so as
confluncias e as possveis opes a serem
escolhidas. Ele ainda extremamente utiliza-
do na elaborao de programas de computa-
dor, quando se deseja construir um algoritmo
eficiente para determinada funo.
No entanto, o nico tipo de mapa que
explicitamente utiliza uma teoria cognitiva em
sua elaborao o mapa hierrquico do tipo
proposto por Novak e Gowin (1999).
2.1. Mapa conceitual do tipo teia de aranha
(figura 2)
Ele organizado colocando-se o con-
ceito central (ou gerador) no meio do mapa.
Os demais conceitos vo se irradiando na me-
dida que nos afastamos do centro.
Vantagens: Fcil de estruturar, pois todas as
informaes esto unificadas em torno de um
ou vrios temas centrais. O foco principal a
irradiao das relaes conceituais, sem preo-
cupao com as relaes hierrquicas, ou
transversais.
Desvantagens: Dificuldade em mostrar as
relaes entre os conceitos, e desse modo
permitir a percepo de uma integrao entre
as informaes. No fica clara a opinio do
autor sobre a importncia relativa entre os v-
rios conceitos e o conceito central.
2.2. Mapa conceitual tipo fluxograma (fi-
gura 3)
Ele organiza a informao de uma
maneira linear. Ele utilizado para mostrar
passo a passo determinado procedimento, e
normalmente inclui um ponto inicial e outro
ponto final. Um fluxograma normalmente
usado para melhorar a performance de um
procedimento.
Vantagens: Fcil de ler; as informaes esto
organizadas de uma maneira lgica e seqen-
cial.
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 Cincias & Cognio 2007; Vol 12: 72-85 <http://www.cienciasecognicao.org/>
Desvantagens: Ausncia de pensamento cr-
tico, normalmente incompleto na exposio
do tema. Ele construdo para explicitar um
Figura 2 Mapa conceitual do tipo TEIA de ARANHA.
2.3. Mapa conceitual tipo sistema: entrada
e sada (figura 4)
Organiza a informao num formato
que semelhante ao fluxograma, mas com o
acrscimo da imposio das possibilidades
entrada e sada.
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processo, sem a preocupao de explicar de-
terminado tema; na sua gnese no pretende
facilitar a compreenso do processo, mas oti-
mizar a sua execuo.
Vantagens: Mostra vrias relaes entre os
conceitos.
Desvantagens: Alguma vezes difcil de se
ler devido ao grande nmero de relaes entre
os conceitos. Na sua gnese pretende explicar
a transformao de insumos em produto aca-
bado. adequado para explicar processos que
impliquem em entrada e sada.
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Figura 3 Mapa conceitual do tipo FLUXOGRAMA.

Figura 4 Mapa conceitual do tipo ENTRADA e SADA (mapa acessado em 19/7/2007, no ende-
reo eletrnico: http://classes.aces.uiuc.edu/ACES100/Mind/graphics/food-map.gif).

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2.4. Mapa conceitual hierrquico (figura 5)
A informao apresentada numa or-
dem descendente de importncia. A informa-
o mais importante (inclusiva) colocada na
parte superior. Um mapa hierrquico usado
para nos dizer algo sobre um procedimento.
Vantagens: Os conceitos mais inclusivos es-
to explcitos; os conceitos auxiliares e menos
inclusivos esto inter-relacionados. Estrutura
o conhecimento de maneira mais adequada a
compreenso humana, considerando em posi-
o de destaque os conceitos mais inclusivos.
Desvantagens: Mais difcil de externar e
construir, visto que expe a estrutura cogniti-
va do autor sobre o assunto. A clareza do au-
tor sobre o tema fica evidente quando da sua
construo. A sua construo sempre repre-
senta um desafio, visto que explicita (princi-
palmente para si) a profundidade do conheci-
mento do autor sobre o tema do mapa.
3. Construindo um mapa
Considerando mapas onde os concei-
tos esto de acordo com o que aceito pela
comunidade cientfica sobre determinado te-
ma, no existe um mapa certo ou mapa erra-
do. Existem mapas com uma demonstrao de
grande conhecimento sobre as possveis rela-
es entre os conceitos mostrados. Dois gran-
des especialistas sobre um assunto dificilmen-
te construiro mapas iguais. Talvez eles con-
cordem em linhas gerais sobre quais so os
conceitos mais importantes, mas dificilmente
eles escolhero as mesmas relaes entre es-
ses conceitos. Dois especialistas no contesta-
ro os respectivos mapas, visto que esses tra-
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balhos sero expresses pessoais que cada um
tem sobre o tema.
Novak mostra o mapa conceitual feito
por um aluno do ensino fundamental, conside-
rando uma lista de conceitos que lhe foi apre-
sentada (ver Figura 7). Esse aluno era o me-
lhor leitor em voz alta da sua turma, mas mos-
trou pouca compreenso a respeito do que lia.
O seu mapa sugere uma abordagem de cor
leitura, que no conduziu aquisio de signi-
ficados (Novak e Gowin, 1999: 124). Ns
consideramos esse mapa como um MAU ma-
pa, e em contraposio, estamos apresentando
um BOM mapa.
Um BOM (figura 6) mapa comea
com uma boa seleo de conceitos relaciona-
dos ao tema principal. Cada conceito pode
estar relacionado a mais de um outro concei-
to. A existncia de grande nmero de cone-
xes entre os conceitos revela a familiaridade
do autor com o tema considerado. Mesmo que
ele no tenha feito a escolha dos conceitos a
serem mapeados, ele conseguir perceber as
relaes entre eles se tiver algum domnio so-
bre o tema.
Podemos exercitar as habilidades dos
alunos na construo de mapas fornecendo
seis ou oito conceitos chave que sejam fun-
damentais para compreender um tema que se
quer cobrir, e pedir aos estudantes que elabo-
rem um mapa conceitual que relacione tais
conceitos, e que acrescentem conceitos adi-
cionais relevantes e os ligues de modo a for-
marem proposies que tenha sentido (Novak
e Gowin, 1999: 56).
Um MAU mapa (figura 7) conceitual
faz uma conexo linear entre os conceitos. Ele
evidencia que seu autor no visualiza outras
conexes, outras possibilidades de entendi-
mento da questo (Novak e Gowin, 1999:
124).
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Figura 5 Mapa conceitual do tipo HIERRQUICO.

Figura 6 Um bom mapa conceitual.

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Figura 7 Um mau mapa conceitual.
4. Mapa como estruturador do conheci-
mento
Existem diversas aplicaes em Edu-
cao dos Mapas Conceituais (Novak e Go-
win, 1999: 56), onde poderemos exemplificar
algumas:
Explorao do que os alunos j sabem Na
figura 8, o ento estudante de Mestrado,
demonstra suas idias sobre determinado
tema.
O traado de um roteiro para a aprendiza-
gem Quando um professor fornece uma
lista de conceitos sobre determinado tema,
e sugere que seus alunos faam um mapa
conceitual ele estar traando um roteiro
para a aprendizagem, estar indicando um
caminho que funciona como um andaime
cognitivo; facilita ao estudante chegar aon-
de no conseguiria ir sozinho. Com a sua
ajuda ou de materiais instrucionais, os alu-
nos iro se debruar sobre a tarefa, com a
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percepo clara do estgio cognitivo em
que se encontram. A possvel dificuldade
inicial em traar um mapa com os conceitos
fornecidos pelo mestre ser um indcio cla-
ro do estgio de conhecimento em que eles
se encontram. Ao se dirigirem para os ma-
teriais instrucionais (ou ao mestre) eles po-
dero ir construindo significados e desse
modo enriquecer o mapa inicial. Se a opo
da estratgia for construir um mapa colabo-
rativo, os estudantes tero a oportunidade
de entrar em contato com as semelhanas e
diferenas entre seus valores (e conceitos) e
aqueles de seus colegas; percebendo desse
modo que o conhecimento idiossincrti-
co. Nesse ir e vir, construindo um mapa e
buscando novos conhecimentos, o estudan-
te est elaborando as suas habilidades em
construir seu prprio conhecimento, est
aumentando a sua destreza na meta-
aprendizagem.
Leitura de artigos em jornais e revistas, ou
a extrao de significados de livros de texto
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Na figura 9, temos um mapa conceitual
sobre um artigo cientfico sobre esforo
cognitivo.
Preparao de trabalhos escritos ou de ex-
posies orais - Na Figura 5 ns temos um
exemplo de mapa hierrquico conveniente
para mostrar a estruturao conceitual de
uma Dissertao de Mestrado, e que foi uti-
lizado quando da apresentao dessa Dis-
sertao. Esse tipo de estratgia facilita o
acompanhamento do desenvolvimento das
teorias, modelos, conceitos e idias que fa-
zem parte de determinado trabalho.
Avaliao formativa na medida em que
ele explicita o estgio da aprendizagem em
que se encontra um estudante, o mapa se
apresenta como uma radiografia da estrutu-
ra cognitiva do aprendiz. Desse modo pos-
sibilita ao professor encaminhar o estudante
para processos cognitivos adequados a sua
situao.
Quando os alunos aprendem determi-
nado tema utilizando mapas conceituais, eles
desenvolvem seu prprio entendimento atra-
vs da internalizao da informao. Por ou-
tro lado, quando os estudantes constroem seu
prprio mapa conceitual, eles necessitam de-
senvolver inicialmente uma compreenso so-
bre os conceitos que esto estudando, antes de
poder representar seu conhecimento atravs
de um mapa pessoal (Vekiri, 2002: 266). Uti-
lizar um mapa construdo por uma especialis-
ta e construir seu prprio mapa so duas ver-
tentes da utilidade dos mapas no processo en-
sino/aprendizagem.
Eventualmente nos deparamos com a
situao de construir um mapa sobre um tema
amplo, e com a possibilidade de construir
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uma rede de conceitos extremamente densa.
Uma soluo adotada o desdobramento de
um mapa mais inclusivo em diversos mapas
mais especficos. Na figura 10 um mapa con-
ceitual delineia as possibilidades de desenvol-
vimento do ser humano ao longo de sua vida.
Na figura 11, um mapa conceitual apresenta
uma rede de conceitos Sobre o desenvolvi-
mento cognitivo durante a infncia, segundo
duas correntes tericas.
A funo mais importante da escola
dotar o ser humano de uma capacidade de es-
truturar internamente a informao e trans-
form-la em conhecimento. A escola deve
propiciar o acesso meta-aprendizagem, o
saber aprender a aprender. Nesse sentido, o
mapa conceitual uma estratgia facilitadora
da tarefa de aprender a aprender. A meta-
aprendizagem torna possvel ao estudante a
compreenso da estrutura de determinado as-
sunto. Aprender a estrutura de uma disciplina
compreend-la de um modo que permita que
muitas outras coisas com ela significativa-
mente se relacionem. Por outras palavras, co-
nhecer uma estrutura saber como as coisas
se ligam entre si. O ensino e a aprendizagem
da estrutura, ao contrrio do simples domnio
dos fatos e tcnicas, so o centro do clssico
problema de transferncia. O que importa no
a transferncia de uma habilidade mas de
uma noo, que pode ser usada como base
para reconhecer problemas subseqentes, co-
mo casos especiais da idia inicialmente do-
minada. Esse tipo de transferncia encontra-se
no centro do processo educacional o cont-
nuo alargamento e aprofundamento do conhe-
cimento, em termos de idias bsicas e gerais
(Bruner, 1966).
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Figura 8 Mapa conceitual de um aluno sobre modelos.

Figura 9 Mapa conceitual sobre artigo cientfico.

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Figura 10 Desdobramento de um mapa - Desenvolvimento do ser humano (mapa acessado

em 19/7/2007, no endereo eletrnico: http://cmapspublic3.ihmc.us/servlet/SBRead Resour-
ceServlet? rid=1040074302312 _73323607_11802&partName=htmltext).

Figura 11 Desdobramento de um mapa desenvolvimento cognitivo na infncia (mapa

acessado em 19/7/2007, no endereo eletrnico: http://cmapspublic3.ihmc.us/servlet/SBRead
ResourceServlet ?rid=1040074302718_1361810910 11833&partName=htmltext).

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5. Mapa conceitual, codificao dual e a-
prendizagem multimdia
Considera-se que uma representao
grfica mais efetiva que um texto para a
comunicao de contedos complexos porque
o processamento mental das imagens pode ser
menos exigente cognitivamente que o proces-
samento verbal de um texto (Vekiri, 2002:
262).
O mapa conceitual uma estrutura es-
quemtica para representar um conjunto de
conceitos imersos numa rede de proposies.
Ele pode ser entendido como uma represen-
tao visual utilizada para partilhar significa-
dos.
A teoria da codificao dual de Allan
Paivio (1991) indica que existem dois subsis-
temas cognitivos; um especializado em obje-
tos e/ou eventos no verbais (i.e. imagtico), e
o outro especializado em lidar com a lingua-
gem (i.e. verbal). Imagens e palavras so c-
digos diferentes, mas inter-relacionados. Eles
podem ser ativados independentemente, mas
quando interconectados, as informaes so
codificadas de modo dual. A informao
quando oferecida de maneira interconectada
verbal e visualmente, facilita a construo de
conexes, relaes e entendimento na estrutu-
ra cognitiva; e desse modo facilita o resgate
desta informao que usa a codificao dual.
Uma apresentao multimdia consiste
numa apresentao visual e verbal, e se fun-
damenta inicialmente na codificao dual. Em
contraste podemos comparar uma apresen-
tao multimdia com aquela que consiste u-
nicamente de uma mensagem verbal (Mayer,
2001: 187).
A informao visual tem a vantagem
de ser organizada de uma maneira sncrona,
que permite a muitas partes de uma imagem
mental estar disponvel para um processamen-
to simultneo. Quando informaes visuais e
verbais so apresentadas contiguamente no
tempo e espao, possibilitado ao aprendiz
formar associaes entre esses materiais visu-
ais e verbais durante a codificao mental.
Essa potencialidade pode aumentar o nmero
de caminhos que o aprendiz pode utilizar para
resgatar essa informao, porque um estmulo
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verbal (ou visual) pode ativar as representa-
es verbal e visual (Vekiri, 2002: 267).
O mapa conceitual apresenta a informao
atravs de uma rede hierrquica, e desse mo-
do oferece essa informao utilizando ima-
gens, apreendidas pelo sistema visual. Por
outro lado, cada conceito definido atravs
de palavras, e essa informao apreendida
usando o canal verbal. Desse modo, o mapa
conceitual utiliza a um s tempo os dois sub-
sistemas cognitivos. O caminho entre dois
conceitos est claro e evidente visual e ver-
balmente, deixando explcita e inequivo-
camente a opinio do autor sobre essa cone-
xo e sobre essa relao hierrquica. As pecu-
liaridades de entendimento (dubiedade, exal-
tao, etc.) so graficamente evidentes, facili-
tando o debate, a compreenso clara das posi-
es pessoais, e a possibilidade de uma rees-
truturao cooperativa do mapa conceitual.
6. Discusso
De maneira geral um mapa conceitual
torna mais fcil a percepo e compreenso
de eventos por diversos motivos, por exem-
plo, existe uma grande proximidade entre a
memria visual e as imagens que so apresen-
tadas, e devido as suas propriedades visuais-
espaciais, seu processamento requer um n-
mero menos de transformaes cognitivas que
o processamento de um texto, e desse modo
no excede as limitaes da memria de curto
prazo (Vekiri, 2002: 281). Em outro exemplo,
um mapa geogrfico (assim como outros tipos
de mapas) apresenta uma seleo de facetas
grficas, enquanto uma fotografia area apre-
senta todas as caractersticas visuais possveis
de serem captadas por uma cmera, e desse
modo revela apenas algumas nuances da rea-
lidade, e com essa diminuio do esforo
cognitivo poder facilitar o entendimento des-
sas especificidades. Em um mapa ns enfati-
zamos as caractersticas relevantes aos nossos
propsitos; por exemplo, num estudo hidrol-
gico de determinado local pode ser conveni-
ente apresentar apenas os rios dessa regio.
Noutro estudo mais detalhado pode ser con-
veniente representar alm dos rios, as caracte-
rsticas topogrficas e as matas.
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 Cincias & Cognio 2007; Vol 12: 72-85 <http://www.cienciasecognicao.org/>
No processo de representar e organizar
o conhecimento do autor sobre um tema, o
mapa conceitual transforma em concreto o
que antes era abstrato. A principal distino
entre itens abstratos e factuais em termos de
nvel de particularidade ou de proximidade
com experincias empricas concretas. Ge-
ralmente, tambm se caracteriza o material
abstrato por uma maior conexo ou menor
discrio do que o material factual. (Ausubel,
2003: 116). E assim, temas que antes estavam
afastados da realidade do autor, ganham rela-
es com seus significados prvios.
Um mapa conceitual apresenta uma
viso idiossincrtica do autor sobre a realida-
de a que se refere. Quando um especialista
constri um mapa ele expressa a sua viso
madura e profunda sobre um tema. Por outro
lado, quando um aprendiz constri o seu ma-
pa conceitual ele desenvolve e exercita a sua
capacidade de perceber as generalidades e
peculiaridades do tema escolhido. E nesse
sentido pode construir uma hierarquia concei-
tual, iniciando de caractersticas mais inclusi-
vas para as mais especficas, tornando clara a
diferenciao progressiva, um dos conceitos
chaves da teoria de Ausubel. Ele tambm
instado a construir relaes de significados
entre conceitos aparentemente dspares, tor-
nando clara a reconciliao progressiva, outro
conceito chaves da teoria de Ausubel. Nesse
sentido, o mapa conceitual se coloca como
um facilitador da meta-aprendizagem, ao faci-
litar que o aprendiz adquira a habilidade ne-
cessria para construir seus prprios conhe-
cimentos.
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