Cuando los objetos son obras de arte

Gabriela Augustowsky

Hay cuadros que quieres tocar con los dedos y hay cuadros que son ellos los que te

tocan. Los que titilan como gotas de rocío en las telarañas de tus ojos.

Manuel Rivas

Presentación

“Miren aquí”, “Observen muy atentamente”, “…. “Si se fijan con cuidado pueden ver”,

“¿Qué quiso decir el autor? ¿Qué representa esta obra? ¿Qué sienten cuando la ven? son

algunas de las frases o consignas que se escuchan con mayor frecuencia en las

actividades organizadas en museos y espacios de exhibición de arte.

Quizás esto sea así, porque uno de los propósitos sustantivos de todas las

propuestas consiste en que los visitantes miren las obras, pero que además de mirar,

Vean (sí, con mayúsculas). Las actividades se conciben para propiciar modos de ver no

espontáneos; se trata de acciones que Incitan a observar detenidamente, a fragmentar

o analizar componentes, a ralentizar los tiempos habituales, a emitir juicios y

descubrir mensajes, a expresar ideas o emociones. Podríamos afirmar que, de alguna

manera, toda visita a un museo de arte ofrece, además de sus obras, modos de

mirarlas.

Ahora bien, en términos didácticos y en el marco de este libro vale

preguntarnos nuevamente ¿Cómo se enseña en una vista a un museo de arte? ¿Qué

aprenden los estudiantes? ¿Qué tareas realizan; miran, escuchan, hablan, buscan

significados, juegan, bailan, pintan? ¿Está previsto que los alumnos disfruten de las

obras, es posible enseñar a “gustar” del arte?

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pueden vincularse con alguno de los siguientes componentes o sus múltiples combinaciones:  Postulados y prescripciones que devienen de posiciones teóricas. dialogan con los educadores del museo.  La recreación de ideas y recursos capturados en otras instituciones. ¿cómo se gestan estas ideas. critican. Ahora bien. su interpretación y su enseñanza Desde hace más de una década. los escolares realizan recorridos en donde además de escuchar relatos y recibir información. En este capítulo se brindan algunas pistas para analizar las ideas que las instituciones museísticas despliegan en sus prácticas educativas y se presentan además algunos proyectos en curso. 2 . de determinadas concepciones acerca del arte. por ejemplo. y de forma más o menos coherente. más precisamente sus áreas o departamentos educativos. su interpretación y la formación artística. Las prácticas educativas de los museos de arte son herederas. de dónde surgen? Los orígenes de las configuraciones didácticas que ofrecen. de modo más o menos explícito. observan utilizando dispositivos. realizan juegos. pintan. dramatizan corporalmente las obras. opinan.  Innovaciones provenientes de la investigación sistemática.  Métodos “enlatados”. debates que interpelan mitos y supuestos para propiciar el cruce de experiencias entre las obras y sus visitantes. analizan. que van más allá de las clásicas “visitas guiadas”. casi todos los muesos y espacios de exhibición de arte ofrecen actividades específicas para los escolares. propuestas. Así. diseñan e implementan una amplia variedad de acciones con el fin de “enseñar arte” en el más amplio de sus sentidos. Algunos modos de concebir el arte.  Pruebas y ensayos construidos en años de experiencia recibiendo al público escolar. Las instituciones.

la enseñanza de arte era concebida como una rama accesoria. Una visita para el público escolar en un museo de arte es. XIX. de la razón y de la moral. XVIII y S. En el ambiente cultural de fines del S. siempre. se presentan algunos hitos conceptuales que pueden contribuir a desvelar o reconstruir su conformación. El concepto de "educación estética" nace el último decenio del S. a principios del S. Así. las tradiciones en la enseñanza del arte. y no necesariamente ligada al desarrollo específico de habilidades artísticas. espiritual. Además. Sus cartas sobre la educación estética del hombre escritas al Príncipe de Augustenburg a partir de 1793. las artes pasan a convertirse en materias imbuidas de sentido moral. 1997). reflexiones. del gusto y del sentimiento 3 . casi ornamental en el marco de una educación elitista. en la que de modo más o menos consciente y de modo más o menos congruente se articulan ideas. y numerosos legados referidos a este campo de conocimiento y acción. XVIII con F. una trama compleja. usos. El arte como representación de la belleza. y publicadas dos años más tarde en la revista "Die horen". A continuación. XX y en el marco de la configuración de nuestro Sistema Nacional de Enseñanza se entiende la "formación estética” de los niños. XIX. Schiller. todas las prácticas y discursos que se ofrecen al público escolar. Schiller destaca la importancia de una educación estética firme como única vía para conducir a la maduración espiritual completa. son portadores de las huellas de la historia de las visitas escolares. supuestos. En estas. en un sentido amplio. analizan el problema de la belleza desde una perspectiva que por primera vez analiza la formación del hombre. vinculada con la formación moral. A partir de la influencia del idealismo romántico alemán. La apreciación del arte como formación moral Hacia el S. su autor observa que sólo es posible alcanzar la libertad por medio de la belleza y destaca su interés por el interior del hombre y su formación (Gennari.

La dimensión estética compromete la vida de los individuos y de la comunidad. que se hace presente cuando el arte enaltece a Dios. todo gran arte es también religión. su estilo literario agradaba al público victoriano quien encontraba en sus trabajos sobre arquitectura y pintura europeas una lectura informativa y a la vez moralmente edificante. las grandes obras de arte también debían tener una finalidad moral. Pero además. entendido como "la preferencia instantánea que sentimos por el objeto noble frente al innoble". se crea un nuevo paradigma según el cual sólo la educación estética puede formar al hombre completo y sacar a la superficie la humanidad que habita en él. Es la "belleza" la auténtica garante de la moralidad. En Inglaterra John Ruskin postuló los valores del arte como una respuesta a esta crisis. Pocos pueden recibir el don de la invención y esto no se puede enseñar ya que es un don divino. Ruskin entendía el arte como una imitación de la naturaleza que debía estar marcada por el goce. trazando así un universalismo estético expresión de armonía entre la ley y la naturaleza. Con Schiller. El objeto artístico genera placer.propios del hombre estético. influye en toda forma de vida y en todo momento de la historia. La función de la educación artística es ayudar a las personas a percibir las bellezas de la obra divina en el universo material. pero su fin último es manifestar el espíritu creativo del universo. pero la percepción en cambio si puede enseñarse. El desarrollo del gusto era un componente fundamental en la educación del niño para convertirlo en un adulto civilizado. fue un prolífico autor. Hacia el S. 4 . en el arte encontraba el medio para mantener el equilibrio entre el progreso material y espiritual. John Ruskin sostenía que las cualidades estéticas del entorno constituyen un aspecto importante en el desarrollo del gusto. Por lo tanto. XIX el éxito de la sociedad industrial comienza a ser criticado como causante de la ruptura entre las necesidades materiales y las espirituales. Crítico de arte graduado en Oxford.

leer. Los contenidos básicos a ser enseñados son: el alfabeto base de los signos visuales. Alfabetizar visualmente significa enseñar a percibir. El arte como comunicación. el valor fundamental de la mimesis. cuyos representantes más conocidos son Dondis y Arnheim. se plantea el reto de dar una respuesta educativa al creciente auge de los medios masivos de comunicación y a la gran facilidad de reproducir imágenes que favorecían las nuevas tecnologías. . basta con leer sus biografías. La interpretación de las obras de arte como decodificación de un mensaje Hacia la década de 1970 surge en Estados Unidos una corriente de pensamiento que concibe el arte como un sistema de comunicación de tipo no verbal. análogamente a otras formas de comunicación. La propuesta. es decir el parecido de la obra con lo representado. ¿Por qué aceptar como válida la idea del “genio innato” como único camino para convertir a alguien en un artista o de desplegar sus capacidades en relación con el arte? 5 . . tales como: . las funciones diversas con las cuales. del museo como espacio sagrado. la idea del artista como genio y la capacidad para el arte como un talento o un don que sólo algunos pocos poseen1. las reglas específicas de los códigos visuales. la presentación del arte como algo sublime y por consiguiente. la centralidad de la belleza como la cualidad estética suprema. . Aún hoy es posible reconocer en los discursos y prácticas educativas de algunos museos de arte las profundas huellas y legados de esta perspectiva. pueden estar dirigidos los 1 En los que refiere a la genialidad artística. (desentrañando a partir de los signos y su disposición en la imagen) el mensaje visual. El objetivo fundamental de esta orientación formativa es lograr lo que se denomina la alfabetización visual. sabemos que la mayor parte de los artistas de la historia universal han pasado por muchísimos años de formación y de acciones destinadas al aprendizaje de su disciplina artística.

Desde hace varios años. legítima hacia la que debe tender la visita. decodificar el mensaje que contienen las obras que se exhiben. Para esto se promueve la adquisición y el ejercicio de cuatro competencias o habilidades específicas: Habilidad de ver-observar Leer las imágenes.mensajes visuales. las obras de arte son entendidas como una forma de comunicación. los discursos sobre el arte pasan a utilizar términos emparentados con los textos escritos haciendo referencia al “lenguaje visual”. son textos que comunican significados. Las obras contienen mensajes o significados intrínsecos y la función de los educadores consiste en incitar a que los estudiantes los descubran. sino de encontrar un significado que ya existe. se habla de descubrir. En este marco. Desde esta concepción. El arte como práctica socio – cultural. No se trata de construir un significado. una única lectura aceptada. el propósito de la visita es develar el significado de la obra. leer. Habilidades de escritura Hablar de las imágenes y sobre las imágenes. Habilidad de lectura. Así. En estas propuestas confluyen varios aportes disciplinares entre los que destacan: la concepción del arte 6 . Esta lectura puede ser la del propio artista o la elaborada por expertos. es posible reconocer en los museos de arte discursos y prácticas vinculados con perspectivas socio-culturales. Así. pero el espectador queda siempre en un segundo lugar. En el transcurso de las visitas que ofrecen las instituciones y que se centran en esta perspectiva. La interpretación de las obras como oportunidad para la reflexión. hay una interpretación correcta. cuando los espectadores no la “descubren” el guía finalmente se las da. En este contexto. “códigos”. que está oculto. “lectura”. es posible observar que en numerosas ocasiones los guías sólo retoman las intervenciones de aquellos estudiantes que van en dirección de la respuesta correcta. Asimismo. “vocabularios”.

su interpretación implica entonces. Se trata de una perspectiva que entiende el arte como “sistema cultural” (Geertz. Tal como sostiene Hooper Greenhill (2004). económicos. reflexiones. la museología crítica. Por esto. los enfoques socio culturales del aprendizaje. los destinatarios participan activamente en proceso de interpretación. el cuerpo. Teniendo en cuenta que las obras son producciones culturales. discursos y acciones que destacan la relación del hecho artístico con el sistema cultural en el que se crea y circula. 1994) e inscribe la actividad estética humana dentro de un marco social y cultural más amplio que el arte mismo. Así. Las obras se conciben como relatos culturales. las visitas que se ofrecen al público escolar son portadoras de ideas.como sistema cultural. como representaciones que da una sociedad acerca de cuestiones como la religión el poder. Las obras son portadoras de pluralidad de significados. no solo la estética. señalan la ausencia de determinados contenidos e ideas en el marco de las instituciones. la lucha de clases. con el sistema en que dichas obras interactúan y es siempre una interpretación situada. se brinda la oportunidad para la reflexión y crítica cultural. En las visitas se desarrollan debates. Nadie tiene la exclusividad en la interpretación. la belleza. políticos. no sólo para mirarlas. son producciones para ser pensadas. aparecen en los discursos de la visita los aspectos sociales. contextualizada. para construir significados con el espectador. los significados son plurales y no sólo los generados por las instituciones. una respuesta reflexiva y requiere que el visitante piense la obra para brindar una respuesta. El arte es resultado de la reflexión intelectual de los artistas. discusiones. es fundamental mirarlas y entenderlas en contexto. no se postulan –como en el caso anterior. Las actividades para los estudiantes propician que se establezcan relaciones con el contexto social. en línea con las pedagogías críticas. La museología crítica. las narrativas que ofrece el museo contienen significados abiertos a la negociación. es decir que 7 . deben ser tratadas en todas sus dimensiones. etc.significados intrínsecos. las pedagogías críticas. la muerte.

de esta forma el museo ofrece con sus exhibiciones una oportunidad para pensar críticamente en la cultura y en la sociedad. se parte de los valores. Las estrategias que se utilizan posibilitan que el espectador tome protagonismo en la construcción de significados. Interpretación y creación Hacia principios del S. Tomando principios y modos de trabajo del constructivismo pedagógico. de contrastación de las ideas de la institución y de los visitantes. Se trata en cierto de modo de una negociación de narrativas.postulan la existencia de un “currículo nulo”. La vista constituye así una instancia de diálogo. los educadores los ponen en duda. XX y en respuesta a las visiones espiritualistas del arte. Desde esta perspectiva se propone que las instituciones ofrezcan información para que la autoridad sea compartida y contribuir así a que los visitantes construyan significados en relación con las obras. creencias e ideas de los estudiantes. tanto en su producción como en su recepción. las del visitante y las del museo. La interpretación de las obras es un intenso proceso reflexivo que las aborda en tanto representaciones socio –culturales situadas en el más amplio de los sentidos. La forma estética está vinculada con la creatividad. el filósofo norteamericano John Dewey postula una noción de experiencia estética que intenta vincular el arte con lo cotidiano. con la actividad. El arte se postula como una actividad experiencial. representaciones. La obra de arte como experiencia. con la creación. también en el museo. conocimientos. En su obra “El arte como experiencia” (1934) Dewey sostiene que la educación estética es imaginación consciente "ni siquiera un objeto útil puede producirse sin utilización de la imaginación". no 8 . La visita es un espacio reflexivo en el que los participantes pueden enunciar sus opiniones. de enriquecimiento. los confrontan con información y se produce un intercambio que enriquece las ideas iniciales. no sólo para conocerlas sino para confrontarlas con nueva información que permita ponerlas en duda y configurar nuevas indagaciones y enunciados.

9 . Las actividades que se diseñan para los estudiantes tienen como propósito vincular la experiencia del autor de la obra con la experiencia del visitante y comenzar a disipar la oposición entre interpretación y creación. Confluyen así tres tipos de experiencias. Ir a un museo de arte es un acontecimiento que deviene en memorable. de significados. Las relaciones entre sujeto. el individuo se crea en la creación de los objetos. la de los visitantes como sujetos creativos y la experiencia que conforma la visita en si misma.con el tecnicismo. Todo conocimiento auténtico depende de la autocreación del sujeto originada por su propia creatividad: "Desde la primera manifestación de un impulso que incita a un niño a dibujar hasta las creaciones de un Rembrandt. de un hombre racional que no ha perdido la perspectiva de lo imaginario. la experiencia se traduce en creatividad y en ellas se realiza el conocimiento. naturaleza y experiencia constituyen los pilares de la estética deweyniana. 1934) Existe en Dewey un profundo respeto por la educación estética considerada un componente inseparable del hombre íntegro. que es a su vez productor (de artefactos. creación que exige una adaptación activa al material externo y que implica una modificación del individuo cuyo fin es utilizar. de realidades imaginadas). y por tanto superar las necesidades externas incorporándolas a una visión y expresión individuales" (Dewey. En sintonía con estas premisas. la del autor de las obras. Por esto. la experiencia estética no se confunde con la técnica que utiliza el artista. algunos museos proponen tareas para la producción comprensiva. ni con las que utiliza el destinatario que disfruta de la obra de arte. Desde esta perspectiva. cuando la educación procede con "métodos estrictamente literales que excluyen la imaginación la inteligencia creativa se debilita”. y el uso del arte para interpretar el arte. el arte es un agente de experiencia estética y no solamente un material de estudio o análisis. Para Dewey. que resulta significativo en la medida que atraviesa en cierto modo al espectador.

entre todos reconstruyen el modo en que Perrota realizó la obra. por ejemplo. qué hace. y conversaron sobre sus ideas acerca de las máscaras representadas. era casi visible el lazo que los iba uniendo esa obra. Luego con la ayuda de visores miraron las figuras que componen el cuadro. En el diálogo aparecen preferencias. Hacia el final. algunas de las acciones que proponen son: 10 . el hacer y el comprender. cómo se raspa. A partir de esta breve referencia. en una actividad destinada a alumnos de 5º. yo me voy a hacer uno así” Son varias las instituciones que generan una relación explícita entre el mirar. Vale como ejemplo las propuestas pedagógicas que el Palais de Glace y el Centro Cultural Borges ofrecen al público escolar. En ambas instituciones la producción adquiere una función didáctica entramada fuertemente con la interpretación. en el marco de las visitas que ofrece el Palais de Glace. Así. su participación en otras actividades y exposiciones y a medida que avanza la charla el mundo del artista y el de los chicos se iba aproximando. seleccionaron su favorita. A medida que la reconstrucción de la producción avanzaba. Un alumno pregunta por la edad del autor. mientras caminan hacia otra obra una alumna comenta: “Cuando llegue a casa. tanto cognitiva como emocionalmente. frente a una obra del artista contemporáneo Diego Perrotta un nene exclama: “Guau…! ¿Qué capo cómo lo hizo?” La educadora explica la técnica del esgrafiado vinculándola con la técnica de crayon y tinta china que ellos mismos realizan en Plástica desde el jardín y que conocen muy bien. La educadora les brinda algunos datos sobre el artista. donde estudió. si vive y dónde hace sus cuadros. menciones a máscaras de carnaval y a dibujos de la televisión. que colores son del fondo y cuales aplicó en la capa superior de la tela. La cuestión de la materialidad de las obras y su producción presentan un interés frecuente en las visitas de escolares.

Área pedagógica Palais de Glace. sino que vayan tomando fragmentos de las obras que les gustan. la consigna es pegarla en alguna parte de una hoja más grande y continuar la imagen” 2 En el caso del C. Los papeles podían colocarse de diferentes maneras. Esta actividad se dirigió a chicos a partir de los 12 años. los cuales se trabajaban utilizando papeles de colores y texturados. buscando variaciones de color y forma.. las visitas finalizan con una instancia de taller expresivo. 11 . La consigna no es que copien. Partiendo la idea de la foto como un recorte. Cordinadora. Borges3. Les dejamos un momento para que cada chico se acerque a las obras que le interesen. En forma paralela debían crear un objeto de consumo que dibujarían sobre uno de los fondos con plasticota de color negra. en los últimos años han realizado: Multiplicamos la imagen El taller de la muestra de Andy Warhol donde trabajamos la idea de diseño y serie. dejando un rastro que permitía la variación en el seriado. como un apunte gráfico. Los alumnos en grupos debían preparar 5 fondos diferentes sobre bases bidimensionales de aproximadamente 20 x 30cm. lo que permitía reproducirlo por presión en los diferentes fondos. 3 Valeria Traversa Coordinadora del Proyecto Educativo del Centro Cultural Borges. un lápiz y una tabla para apoyar y moverse por la sala. ) proponemos hacer un dibujo a partir de la observación de las obras.) en las muestras de fotos. 2 Mariana Luterstein. C. “(….” “ (. trabajamos con copias de las fotos expuestas en tamaño figuritas. Luego montaban los distintos trabajos armando la serie como lo hacía el artista. Les repartimos una hoja.

El color en transformación En la muestra llamada “La Danza del color” hemos llevado a cabo una actividad vinculada a la expresión corporal y en relación con una obra especialmente preparada para eso. Algunos ejemplos de actividades en sala: Retratos En algunas muestras hemos trabajado el tema del retrato. Luego de realizar el contorno intervenían el dibujo pudiendo modificarlo y trabajarlo con diferentes materiales como crayones. papeles.Haciendo figuras desfiguradas Luego de realizar la visita a la muestra de Ernesto Deira y trabajar la Neofiguración se les proponía a los alumnos que en grupo realizaran su propia figura. esta actividad se realiza en sala frente a las obras. Se les reparte una hoja a cada chico donde se le propone hacer un retrato del compañero teniendo en cuenta las partes del rostro y fundamentalmente las expresiones. Se les proporcionó papeles de gran tamaño donde uno de los integrantes del grupo se acostaba y otro debía dibujar el contorno de la figura con lápiz. interactuar así como recrear. Se realizaba de manera tridimensional con todo tipo de material de desecho teniendo como base cajas de cartón. témpera. Esta actividad se dirigió a chicos de 5 a 12 años. etc. dando libertad a la composición. Esto les permitía trabajar en una dimensión mayor que se acercaba a las obras del artista. 12 . Finalmente relacionamos cada retrato con el del artista expositor. Una escultura de tela que los chicos podían mover. Monstruos En el marco de la muestra “Los Monstruos” de Antonio Berni. el taller consistía en construir un monstruo con material de desecho como lo hacía Antonio Berni. Trabajar en el piso les posibilitaba la movilidad de la hoja como de ellos mismos. transformar.

tal como se menciona en las descripciones. miradas. b.) “Es otra forma de acercarse al proceso creativo del artista. Al analizar con las educadoras las intenciones formativas implicadas en la idea de realizar talleres en espacios pensados para la contemplación. Se enuncia la vinculación de experiencias concebidas como puntes entre ambos mundos que suelen quedar tan lejanos en las visitas con explicaciones expositivas. Conforma un momento de trabajo “intimo”.). que posibilita volcar opiniones. T. “Instala a los niños en situación de proximidad con la práctica artística y en muchos casos con la metodología de producción del autor” ( V. en el marco de una actividad grupal. un disparador de un proceso creativo propio” (M. “Imaginen que son Picasso”. Los alumnos son invitados a que seleccionen. surge la noción de experiencia y la idea de la necesidad de adoptar y poner en valor los lenguajes expresivos para comprender la expresión de otros. Es muy importante destacar. incluyan sus propias visiones. 13 . reformulen. Al abordar la relación entre el hacer. sensaciones. sentimientos e inquietudes propias. Es un modo de vincular los procesos creativos del artista y del visitante. intereses. Es un espacio para reflexión que permite detenerse. Es una instancia de acercamiento individual. el pensar y la construcción de significados en el marco de una exhibición de obras de arte. c. se establecen tres propósitos fundamentales: a. que no se trata de consignas que refieren a la copia o a la imitación ”pintar en el estilo de . reinterpretar lo observado. hacer una obra como la haría…” . L.

lo que compromete la producción con una elección de vida. de una transformación . estas acciones: “ creo que a veces (hacer y comprender) . por ejemplo. el hacer y el comprender van unidos en mi profesión y en consecuencia se unen en mis propuestas de trabajo. sino otras lógicas. Mirar diversas imágenes. a vincularse desde su visión y con la ayuda del andamiaje que ofrece la institución (datos. L. otras formas de entender el mundo. observación. de forma no lineal. La interpretación es un proceso de indagación en el que la información aparece como necesidad. La relación entre creación. suceden simultáneamente . permite ampliar las posiblidades para hacer cosas nuevas. 14 . Pienso que el dibujo. Con la mirada se puede reconstruir el hacer del otro. conceptos. actividades) avanzar hacia la construcción de visiones nuevas.( M. Cuando se hace. ( V. cuando se hace. la mirada cambia. empieza mucho antes de agarrar el lápiz. Creo que el hacer aporta una conceptualización diferente de la realidad y en consecuencia completa el mirar y comprender. cuando se vivencia un proceso creativo. El mirar. las cosas vistas e imaginadas a partir de lo visto operan fuertemente. ) “Para responder esta pregunta debo sumar a mi trabajo como educadora en museos. se plantea como una espiral que potencia. Así el hacer resulta enriquecido. el de docente de arte y el de artista. A su vez. no sólo como fantasías. Parte de la fuerza del arte reside en permitirnos imaginar otras realidades.) Se trata de convocar al visitante a establecer un nexo personal con la obra.T. comprensión. Los tres aspectos se nutren continuamente e interactúan pudiendo desarrollar cada uno en complementación con el otro”. Quizás ésta sea una de las formas más directas de entender las obras como el resultado de un trabajo.

resultan sumamente atractivas. en este proceso los visitantes no sólo conocen más de las obras sino que también comienzan a conocer algo más de ellos mismos. Por lo general. En consonancia con la noción de experiencia deweyniana. A mi entender. Aproximarse a la genealogía de los discursos e ideas que circulan en los museos posibilita comprender las prácticas y permitiría también expandirlas creativamente fuera del museo. aquellas propuestas que incitan al espectador a ocupar la escena en un movimiento que lo involucra personalmente. como oportunidad para pensar en la cultura y en la sociedad y también como la materialización de una experiencia. íntimamente. como una instancia de reflexión y debate sobre la sociedad o como una experiencia que me vincula a otras experiencias. el visitante es copartícipe en la producción de significados. A modo de cierre La obra de arte puede ser considerada como la representación sublime de la belleza. Estas nociones. como el descubrimiento de su mensaje intrínseco. Interpretar una obra puede concebirse como un ejercicio de análisis formal. que lo convoca de modo genuino a la construcción de significados propios para repensarse individual y colectivamente a través de las obras de arte. en principio. La experiencia del espectador se constituye así en una fuente para abordar las obras y resignificarlas. no se encuentran de modo puro en las propuestas que los museos realizan para el público escolar. El recorrido realizado en este capítulo. como portadora de un mensaje. sólo posibilidad. y todas las implicancias que de ellas derivan. 15 . en las actividades y proyectos educativos que las instituciones ofrecen conviven y se solapan (de modo más o menos coherente y consciente) numerosas concepciones y modelos. y habrá que seguir estudiándolas. muestra que la función formativa de los museos de arte es. condensada en la obra de arte.

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