Las preguntas de alto nivel cognitivo desde los

estudiantes

Miguel Monroy Farías. Mónica Díaz Pontones
Universidad Nacional Autónoma de México. Facultad de Estudios Superiores Iztacala (Méx)
Universidad Autónoma de la Ciudad de México (México)
monroyfarias.miguel@gmail.com, monica.diazpontones@gmail.com

Resumen
Tema. Análisis de la relevancia y del tipo de preguntas de alto nivel cognitivo que realizan los
estudiantes en los procesos de enseñanza y aprendizaje, en el nivel de educación superior.
Objetivos: analizar niveles cognitivos de las preguntas que realizan los estudiantes; analizar
contextos y significados del porqué los estudiantes no hacen preguntas; analizar significados y
sentidos que los estudiantes otorgan a la práctica de la pregunta y analizar qué tipo de preguntas
les parecer ser las más relevantes. Elementos teóricos. El fundamento pedagógico de la pregunta,
desde los estudiantes, reside en el enorme valor que tiene para mejorar el aprendizaje. El
estudiante a través de la pregunta: reflexiona, dialoga, confronta, corrobora o negocia el
conocimiento. Cuestionar es un camino para aprender a aprender, para investigar respuestas. Tipo
de estudio. Se realizó una investigación cualitativa. Participaron 15 estudiantes de la carrera de
psicología en la UNAM FESI. Los instrumentos: entrevista, registros de campo y observación no
participante. Se presentan resultados de 10 sesiones académicas en el aula. Algunos resultados:
los estudiantes formulan pocas preguntas, la mayoría de formato cerrado, sin embargo es posible
encontrar preguntas con alto nivel educativo; los profesores no ofrecen apoyo suficiente para
promover este tipo de preguntas. Conclusiones: La mayoría de los participantes no cuentan con
sentidos y significados favorables con relación a la relevancia de las preguntas con alto nivel
cognitivo. Tampoco se evidencia que los profesores apoyen la posibilidad de que sus estudiantes
avancen en la elaboración de preguntas para razonar, argumentar, discutir, valorar y en otras
habilidades cognitivas.

Palabras claves: estudiantes, preguntas, procesos cognitivos, educación superior.

Abstract
Theme. Analysis of the relevance and the type of high-level cognitive questions that the students in
the teaching and learning processes at the level of higher education. Objectives: To analyze
cognitive levels of the questions that the students; analyze contexts and meanings of why students
do not ask questions, analyze meanings and senses that give students practice the question and
analyze what kind of questions they seem to be the most relevant. Theory. The pedagogical
question from students has enormous value to improve learning. The student through the question:
reflect, dialogue, confronts, negotiates corroborates or knowledge. Questioning is a way to learn to
learn, to research answers. Type of study. Qualitative research was conducted. 15 students of the
psychology at UNAM FESI. The instruments: interview and field records participant observation. We
present results of 10 academic classes. Some results: Students make few questions, most closed
format, however it is possible to find highly educated questions, the teachers do not provide
sufficient support to promote this kind of questions. Conclusions: The majority of participants do not
have favorable feelings and meanings in relation to the relevance of high cognitive level questions.
Nor is evidence that teachers support the possibility that their students advance in the development
of questions to reason, argue, discuss, rate and other cognitive skills.

Keywords: students, questions, cognitive processes, higher education.

así como oportunidad para construir significados relevantes y llegar a acuerdos. 3. valorar. Además. hay posibilidades de mejor aprendizaje (Zuleta. El tema central de la investigación es analizar la práctica de las preguntas de alto contenido cognitivo en estudiantes de nivel universitario. de análisis. se analiza qué tipo de preguntas les parecer ser las más relevantes y se hace una reflexión sobre el apoyo docente a la práctica de la pregunta en los estudiantes para promover su transformación representacional. La pregunta favorece al alumno para que aprenda a indagar y a cuestionar a través del dialogo con los otros (Madriz y Valera. confronta. porque incrementa la participación comunicativa en el trabajo cooperativo y la mejora de relaciones éticas. corroborar y negociar ideas. no es aprender a preguntar. Es un reto del docente orientar a los estudiantes a elaborar preguntas de alto nivel cognitivo. La pregunta procura que los alumnos se eduquen como sujetos críticos. Cuestionar es un camino para investigar respuestas. abrir la posibilidad de discutir y pensar sobre el sentido de lo que se pregunta. preguntar quiere decir abrir. analizar. al por qué y para qué se piensa así. para conocer. La relevancia del tema reside en su enorme contribución al desarrollo de su pensamiento argumentativo. sino preguntar para aprender. se analizan significados y sentidos que los estudiantes otorgan a la práctica de la pregunta. 3 Elementos teóricos Cuando los estudiantes hacen o se hacen preguntas que exigen reflexión. El estudiante a través de la pregunta: reflexiona. de evaluación (Chacón. crítico y creativo. como constructores de su propia historia y en la responsabilidad social (Ceballos. como ocasión para confrontar. se sustenta en la posibilidad de generar entusiasmo por aprender. Aprender a cuestionar es un camino para aprender a aprender a identificar y desafiar suposiciones y explorar e imaginar alternativas al discurso. se analizan contextos y significados del porqué los estudiantes no hacen preguntas. corrobora o negocia el conocimiento. 2002). La relevancia del por qué y para qué preguntar y responder. como diría Freire (1987). 2011). es investigar la respuesta. se basa en el enorme valor que tiene para mejorar el aprendizaje. 2005). como lo señalan varios autores. cómo progresan en la solidez de procesos cognitivos altos o cómo progresan hacia procesos más autónomos en el aprender a aprender. criticar el conocimiento y para decidir cómo y por qué actuar 2 Los objetivos Se pretende analizar los niveles cognitivos de las preguntas que realizan los estudiantes.1 El tema La pregunta pedagógica desde los estudiantes. crítico y creativo para la toma de decisiones en la actuación escolar y ciudadana. Para Gadamer (2002). El fundamento pedagógico de la pregunta tiene enorme valor para el aprendizaje. Para Heidegger (1951) toda pregunta es una búsqueda. El intercambio de preguntas y respuestas supone la apertura a la posibilidad del conocimiento. o bien. para Zuleta (2005) es el arte de pensar y según Sutton (1997) la pregunta se orienta hacia la reflexión de lo que se piensa. sin embargo. 2006). desde los estudiantes. porque vigoriza habilidades de pensamiento argumentativo. planteamiento de conjeturas o expresión de juicios. como un espacio para reconocer puntos de vista diferentes. elaboración de deducciones. siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta desde los estudiantes.1 Las preguntas de alto nivel cognitivo . El problema. para hacer posible que el intercambio de ideas lleve al desarrollo del pensamiento argumentativo. dialoga. para potenciar la construcción de habilidades cognitivas de comparación. es un tema que poco se analiza a pesar de que es una herramienta que permite conocer cómo los estudiantes comprenden e interpretan el conocimiento. crítico y creativo de los estudiantes. comprender. examinar coincidencias y diferencias. más allá de las que fomentan el recuerdo o el simple reconocimiento de la información. El fundamento pedagógico de la pregunta.

4 Tipo de estudio Se realizó una investigación cualitativa.Más que preguntas buenas o malas. la posibilidad que las preguntas de alto nivel cognitivo promuevan un pensamiento riguroso. Son niveles similares a los encontrados en esta investigación. clasificar. esto es. donde lo que se busca es confirmar la información recibida o clarificar definiciones. seleccionar. la solución de un problema.¿Cuál es el volumen de producción de…? (A2).¿Cómo se realiza un formato de…? (A1) ii. justificaciones. como la comprensión conceptual. Cotton (2010) considera que el 80 por ciento de las preguntas son preguntas cognitivas de bajo nivel y 20 por ciento de nivel superior. la explicación.¿Cómo se lleva a cabo el proceso de…? (Aa12). elaboración de premisas. Además se sugiere un formato a cada pregunta con la intención de convertirla o prolongarla en pregunta de alto nivel cognitivo: 5. se enfocan en la búsqueda de explicaciones. registros de campo y observación no participante. podría ser: ¿Qué ventajas y desventajas tiene el proceso de…? . sintetizar y evaluar el conocimiento i.. 5 Algunos resultados Los estudiantes formulan pocas preguntas en el aula. sucesos o contextos. limitan la comprensión profunda. Habría muchos más ejemplos de la intención de las preguntas de alto nivel cognitivo. es probable que las respuestas se orienten a la promoción en los estudiantes de habilidades cognitivas diversas para que construyan preguntas que hagan posible comprender. podría ser: ¿Cuál es la relevancia de tal perfil? . Si los estudiantes orientan con frecuencia sus preguntas al conocimiento básico. hipótesis o inferencias. Para profundizar el conocimiento: ¿Cómo podría incrementarse el volumen de producción de…? . si abundan preguntas relacionadas con la memoria. analizar. se orientan al descubrimiento de argumentos. Las preguntas de alto nivel cognitivo se significan y tienen la intención de explicar. sólido y argumentado. comparar. unidades. Las preguntas van dirigidas a la promoción de procesos cognitivos superiores. la mayoría de las preguntas son de formato cerrado. Según Ellis (1993) son preguntas que favorecen un ritmo acelerado en el aula y apoyan el control disciplinario. desarrollar. al recuerdo o al reconocimiento de conocimientos. todas expresan diferentes niveles cognitivos. sin embargo. Invitar al pensamiento crítico. experiencias o sucesos. preguntas de nivel básico. actúan como si a través de la escolarización hubieran aprendido a elaborar preguntas que los profesores por lo general “requieren” y “valoran”. tienen el sentido de demostrar. Se presentan resultados de 10 sesiones académicas en el aula. predecir o interpretar datos. motivos. evidencias. Una pregunta que busque algo nuevo podría ser: ¿Habría otras formas de realizar un formato de…? . es porque el profesor privilegia este tipo preguntas. suposiciones o conclusiones. Se abre también. necesidades diversas e intenciones múltiples. Si el profesor se pregunta cómo pueden los estudiantes trascender el aprendizaje memorístico y qué pueden hacer.1 Preguntas con bajo nivel cognitivo. podría ser: ¿Por qué es preciso llevar a cabo “X” con base en cierta normatividad? . funciones. producir o resolver situaciones diversas para indagar el saber hacer y cómo hacerlo. En la mayoría de las preguntas emitidas por los estudiantes y que no trascendieron los límites del conocimiento expresado en el aula se seleccionó la estructura inicial. cuyo final puede aludir a diversidad de eventos. Participaron 15 estudiantes de la carrera de psicología en la UNAM FESI. ¿Cómo cambiarlas a nivel cognitivo alto? Los participantes expresan: .¿Cuál es el perfil del…? (A3). aplicar. Si la pregunta se encaminara a lo diferente. la toma de decisiones. interacciones. Los instrumentos: entrevista. el análisis. para distinguir razones. contrastar. tienen el fin de indagar elementos. pruebas. describir. entre otras. partes o componentes. significados o fundamentos del todo.Con precisión ¿Cómo se lleva a cabo una…? (A8) Ampliar el conocimiento. investigar propiedades. la búsqueda y propuesta de alternativas. confirmaciones. fundamentos. la interpretación.

¿Cuál es el factor para considerar en la elaboración de…? (A4). el lugar del control del éxito o del fracaso puede ser externo o interno. Podría alentarse la reflexión con ¿Cuál es el sustento epistemológico de X programas de motivación? . También es posible encontrar sentidos de justificación.¿Qué alternativas de cursos de acción para emplear mejor las…(A11) . A2 expresa: sólo pregunto cuando me surge una duda. podría ser: ¿Cuál es el sentido y el significado de tales cualidades? 5.¿Qué alcances tienen las técnicas que pretenden mejorar el…? (A3) .¿Cuál teoría de la motivación se aplica con mayor frecuencia en…? (Aa15). porque no pueden controlar la situación. Para avanzar en la toma de decisiones: ¿Cuál es la pertinencia de X técnicas para contrarrestar el…? . Son representaciones que hablan de inseguridad.¿Cuál es la mejor manera de…? (A1) . con frecuencia Los sentidos y los significados son diversos. la participante (15) comenta: me da temor de preguntar algo por las burlas o críticas que he visto hacen a otros compañeros. de falta de confianza y por tanto de ausencia de autonomía para aprender a pensar. Para avanzar: ¿Cómo podríamos identificar las teorías más pertinentes para motivar? . . (Aa15) reconoce que el problema está en ella. en el mismo sentido.¿Cuáles son las estrategias más efectivas para la resolución de…(A2) .¿Qué habilidad habremos de desarrollar como profesionales para…(A4). ya cambiaron de tema. ella considera que como está acostumbrada a leer puntualmente para cumplir con la tarea asume que no es lo suficientemente crítica para hacer alguna pregunta que enriquezca el tema. Por ejemplo. Las siguientes representaciones evidencian que el control está fuera de los participantes. El estudiante (3) expresa: pienso cómo plantear la pregunta. en el mismo camino.¿Existen algunas técnicas para contrarrestar el…? (A13). o bien. que quizá no se realizan por apatía o poco interés. pero alguien lanza la pregunta antes que yo.¿La psicología organizacional se preocupa más por el individuo o por la organización? (A13). Algunas respuestas incorporaron la categoría de la duda y la actitud de inseguridad y la inhabilidad para estructurar preguntas. Con base en la teoría de la atribución de Weiner.2 Preguntas con intención de promover procesos cognitivos altos . otro estudiante indica: considero que mi pregunta no está bien formulada. y se da cuenta que cuando alguien explica de manera diferente. sería: ¿Cuál es el factor más importante en la elaboración de…? . En cambio..¿Qué habilidades se requieren para…? (A5) Estimular la reflexión. El estudiante (11) dice: considero que nos hacen falta más preguntas. Ante la pregunta ¿Por qué no haces preguntas con frecuencia? Las respuestas tienen diversos sentidos y significados.3 Algunos contextos y significados del porqué los estudiantes no hacen preguntas. Promover el análisis. la responsabilidad de no hacer preguntas se atribuye al profesor.¿Qué cualidades necesita un psicólogo organizacional? (A14). algunos estudiantes no hacen preguntas con frecuencia porque: la mayoría de las veces me queda . el participante (5) comenta: cuando quiero preguntar algo. el estudiante (5) comenta: no la tengo bien estructurada y temo que no sea una buena pregunta o demasiada obvia y eso me intimida mucho. . Por ejemplo. Cree haber entendido la mayoría de las cosas.¿Qué programas de motivación se llevan a cabo en…? (A6).¿Cómo saber cuál es el mejor proceso para…? (A1) . hay significaciones que podrían asociarse con la autosuficiencia infundada. pues la estudiante (9) estima que: en ese grupo es difícil ampliar el canal de comunicación (debido al profesor). o bien.¿Qué programas hay para combatir el…? (A10). También la falta de interés se relaciona con la ausencia del preguntar. lo que me lleva a pensar si la expongo o no (A8). Además. El pensamiento argumentativo se orientaría a ¿Qué relevancia tienen X programas para combatir el…? . Avanzar en el conocimiento.¿Es que siempre la labor del psicólogo en una organización debe ser la de manipular al personal? (Aa9) 5. dice la (Aa12) a veces el profesor presiona hasta que se obtenga por lo menos una duda. podría ser: ¿Cuál es el valor de esas habilidades? .

La relevancia sería que se establece un lazo con el otro donde existe la posibilidad de entretejer una red de conocimientos a través de las ideas fundamentadas que se tengan. porque ayuda a formar una visión crítica sobre el tema (A10). Implícitamente la relevancia de la pregunta cierra caminos para indagar. la participante (9) expresa que no hace preguntas de manera frecuente: porque llevo cerca de cuatro años intentando generar discusiones más o menos reflexivas…hay rechazo y burla si busco otras lecturas de la realidad que no se acoplan al programa…no es un grupo para realizar un tipo de análisis que a mí me gustaría. y para no quedarnos con información incompleta diría el participante (3). puesto que no intentarían que la resolución de la duda se encamine a cuestionar el contenido cultural o a desmenuzarlo para analizar sus elementos. la relevancia de hacer preguntas es también. pero sería más apreciable cuando impulse procesos cognitivos como el pensamiento argumentativo. para poder descubrir cosas nuevas y para poner en práctica los conocimientos adquiridos (A5) o como menciona (A13) para propiciar el debate y la discusión de ideas. No se abren puertas a nuevos conocimientos. También estiman que la relevancia es porque: hacer cuestionamientos hace posible expresar opiniones y es la oportunidad para manifestar nuestras críticas (8). Suponen que suelen informarse bien del tema. tres estudiantes estiman que la relevancia de preguntar es para resolver las dudas sobre el conocimiento (1. para reflexionar. su entendimiento y dominio del tema. No pretenden la búsqueda de encontrar nuevos conocimiento ni profundizar en ellos. Sin duda. asó como la estructuración de otras nuevas. Sería. En un sentido contrapuesto.4 ¿Cuál es la relevancia de elaborar y hacer preguntas? A la vez que el motivo para preguntar sea cuando tienen dudas sobre el conocimiento. Son significaciones que sostienen que tienen que el conocimiento con que cuentan es suficiente y acabado. como dice el participante (7) atribuir el sentido de verificar el aprendizaje. la relevancia de la pregunta es para poder debatir el conocimiento en clase. pero no contemplan ampliar y vigorizar el conocimiento. Un sentido similar tiene el participante (6) quien piensa que la pregunta tiene el propósito de atraer la atención a quien está exponiendo el tema. En el mismo sentido la participante (12) considera que también la relevancia de la pregunta es para indagar para extender el conocimiento que uno pueda tener.más claro con lo que yo investigué (A7) y el (A10) menciona: Normalmente no hago preguntas porque siempre trato de participar con aportaciones referentes a lo que he leído (10). además. hasta que el profesor lo presione. Por ejemplo. La siguiente representación tiene el sentido de la autosuficiencia infundada: hay ocasiones que uno como alumno no tiene alguna pregunta que realizar (Aa12). Por ejemplo. La representación del participante (14) podría representar la síntesis de la relevancia de la pregunta: las preguntas que tienen gran relevancia son aquellas cuya respuesta puede ser útil para nuestra formación como mejores psicólogos. La relevancia de la pregunta se emplea para que el alumno que está distraído. es relevante. Ben (2009) de manera comprensiva considera que a veces los estudiantes no tienen conciencia de que no entienden y si no saben que no saben. De manera similar el estudiante (2) indica: para clarificar el tema del conocimiento expresado en el aula-. En el mismo sentido. Quizá sea uno de esos estudiantes que esperan preguntar. no hay manera de hacer una pregunta sobre el tema. se menciona que es para no quedarnos con la información que nos proporcionan…si no para cuestionar la realidad…para crear cambios y transformaciones en cualquier aspecto…el carácter crítico y pensante que tenemos los seres humanos es para cuestionarnos siempre del porque así deben ser las cosas (A4). La pregunta que elaborarían no sería de alto nivel cognitivo. la relevancia de la pregunta se encierra en el conocimiento que se está exponiendo. 11) para esclarecer dudas (Aa12). Aunque es importante.5 El tipo de preguntas que parecen ser más relevantes . preste atención a quien expone. Entre los participantes también hay representaciones estudiantiles que atribuyen relevancia con potente significación. la importancia de analizar y cuestionar a través de la pregunta o el gran poder que tiene la pregunta para avanzar en el aprender a aprender mediante el cuestionar y cuestionarse. Las siguientes concepciones orientan la relevancia que tienen las preguntas para la promoción de procesos cognitivos superiores. como lo indica (Aa9) relacionarse con el otro y con uno. 5. 5. para resolver sus dudas. El estudiante no concibe cuál es la relevancia de la pregunta. Nuevamente es atender al conocimiento que se expone. para profundizar el conocimiento.

La pregunta inicial fue: ¿Qué tipo de preguntas son las más relevantes? Hay estudiantes que reducen sus representaciones a proposiciones unívocas.Las representaciones de este apartado. el tipo de preguntas relevantes que se expresen en el aula. la coherencia y los fundamentos teóricos y metodológicos del conocimiento. De manera contrapuesta. Por ejemplo: considero que todas las preguntas que surjan (son pertinentes). Esta resistencia al cambio siempre será incomoda para personas no pensantes 6 Conclusiones El proceso de la investigación favoreció que los estudiantes reflexionaran sobre la importancia de la pregunta como medio para avanzar en procesos de pensamiento. se necesita un cambio. habrá de compararse. Recuerdo que en algunas clases de sociales muchos dejaron de ir porque les generaba mucho malestar leer y pensar y hacer críticas.. Pero también se evidencia la necesidad de avanzar en el amplio campo de la pregunta pedagógica. Las siguientes representaciones manifiestan que el tipo de preguntas que se dirigen al trabajo colaborativo. Hay una flojera conceptual. como el comparar distintas visiones teóricas para saber cuál se puede utilizar y lograr mayor eficacia en determinado proceso (10). etc. estructural y crítica. son las que amplían los conocimientos y las que generan más preguntas. En el mismo sentido el participante (6) expresa que todas las preguntas son relevantes tanto para quien pregunta como para el grupo. como en el comentario del estudiante (8) quien expresa que las preguntas que se construyen con base en la reflexión como en el caso de la lectura. una profesora universitaria expresaba: te voy a hacer una pregunta fácil y espero que la contestes. Aún es necesario que asuman confianza en lo que preguntan y seguridad en lo que responden. como por ejemplo. la consistencia. no hay ni buenas ni malas (1). Y concluye: me parece deleznable la situación…en cuanto a la producción de pensamiento crítico. . Ejemplo de ellos son los siguientes comentarios: resultaría óptimo que las cuestiones se resolvieran grupalmente (A7). Aunque el pensar en nuevas formas de pensar incomoda a muchos estudiantes. más resistentes. Por ejemplo. Tanto en el trabajo grupal como en el personal. analizarse antes de asumir una valoración.. siempre y cuando no sea ofensiva o degradante . si yo leo: en México el porcentaje de personas que consumen alcohol ha ido en alta desde el 2009 en comparación con Brasil. muestran los significados y sentidos que otorgan a la práctica de la pregunta con relación al contexto y al tipo de preguntas que les parecen ser las más relevantes. . como diría el estudiante (4). puesto que todas tienen una importancia diferente para cada persona. En fin. motivos. pero añade que habrán de realizarse con una actitud de respeto: creo que cualquier pregunta es pertinente. más disidentes. Por tanto. La participante (15) también menciona que toda pregunta es pertinente. Hay numerosos datos que reflejan la calidad de los estudiantes en el tema de la pregunta. la relevancia del tipo de preguntas se aprecia cuando favorecen el empleo de altos niveles cognitivos. para distinguir razones. No haría la pregunta ¿Desde qué año el porcentaje de las personas que consumen alcohol ha aumentado? sino que me preguntaría ¿Cuáles son los factores que propician esto? ¿Cómo es la educación en Brasil?. son las que tienen el fin para contribuir de manera crítica a la producción de saberes que cuestionen los hegemónicos…que se producen luego de un pensamiento crítico y no son una reproducción sistemática de aquello que se lee…y encontrar-se con otras alternativas. la información como fruto de la lectura. son relevantes. la resolución de la misma impactará de manera diferente a cada uno (A4) y el participante (13) comenta que no es posible decir que una es más relevante que otra. otras representaciones asumen que la variedad de preguntas son pertinentes cuando consideran la particularidad de las personas. menciona la misma alumna. el trabajo cooperativo tiene la intención de permitir el dialogo entre el grupo y el intercambio de opiniones como cuando la teoría marca algo como si fuera una ley (A3) y que las preguntas relevantes son las que hacen reflexionar al grupo… las que no conllevan a exhibir (la desinformación) de alguien (5). En el mismo sentido. La estudiante (9) hace una reflexión similar sobre el tipo de preguntas que habrán de estar presentes en el aula. a la vez que son continuación de los resultados del punto anterior. Por ejemplo: (puesto) que la duda nace de una subjetividad muy particular. Es preciso que desarrollen habilidades para razonar sobre la importancia. sin contemplar diferencias fundamentales.

Freire. prevenir que no se acepten conocimientos superficiales ni se obtengan conclusiones precipitadas. Más que promover la investigación o la reflexión sobre algún tema. Preguntas no como cierre.pdf Chacón. y Krathwohl. la argumentación o la comprobación del conocimiento. http://cmc. Será posible si los profesores cuentan con la capacidad para promover preguntas para que los estudiantes aprendan a investigar y profundizar el conocimiento. Bloom. hipótesis o inferencias o para descubrir: argumentos. es preciso el apoyo docente. evidencias. Ceid.org/workshops/socialstudies/pdf/session6/6. pruebas. si elaboran preguntas para evaluar.ec/handle/123456789/844 Cotton Kathleen (2010) Classroom Questioning (http://www. K. FECODE . Ceballos. New Mexico). The Right Way to Ask Questions in the Classroom.edutopia..ups. como camino para fortalecer el gusto. Si realmente se pretende que los estudiantes hagan preguntas con alto nivel cognitivo. Apoyar que los estudiantes pregunten requiere un clima de respeto y de tolerancia. Este tipo de preguntas bloquean posibilidades para progresar en nuevas formas de pensar. pero no siempre es así. Englehart. el apoyo de los profesores es relevante para la construcción de alto nivel cognitivo. Manual I: dominio cognitivo:. solo les interesa oír respuestas que ya conocen. E. Entre la diversidad de estrategias.ihmc. y el estudiante (4) comenta que el papel de profesor es incitar que los estudiantes piensen de forma crítica. no nos hacen pensar más allá de los autores. Paulo. B. En: Educación y Cultura. la discusión. (A2) indica que los profesores habrán de tener la intención de crear un ambiente que priorice la voluntad de querer cuestionar por uno mismo. M. Cuando las preguntas del profesor pretenden tan solo constatar una información que ha dado. examinar. Furst. (1993). desafíos y posibilidades de la pedagogía de la pregunta en el proceso de enseñanza y aprendizaje. la participación de los estudiantes se reduce a dar respuestas puntuales y exactas. David McKay. en la necesidad de reflexionar. las expresan como si no supieran con profundidad el tema que pretenden enseñar..pdf Ellis. con la misma intención. Retos. la confianza y la seguridad por aprender de manera profunda y vigorosa. y así. No. Nueva York. pero cuando comienzan a hacer preguntas a los estudiantes. hay profesores que la obstaculizan.edu.) (1956). suposiciones o conclusiones. Silvia (2006) “La pregunta pedagógica. en la construcción de habilidades críticas o en el desarrollo de estrategias creativas. La manera correcta de hacer preguntas en clase. (Taxonomía de los objetivos de la educación: La clasificación de metas educativas. elaboración de premisas. no debido a exigencias de ellos. y muchas veces es impulsado por profesores. (ED 359 572). sino como posibilidades de abrir nuevos caminos estudiantiles y docentes: ¿Mis preguntas y respuestas son de alto nivel cognitivo? ¿Por qué estoy convencido de que sea cierto? ¿Qué posibilidades abrir? Referencias documentales Ben Johnson (2009). when y why). what. Teacher questioning behavior and student learning: What research says to teachers. Bogotá. para buscar explicaciones.org/asking-students-good-questions. (Paper presented at the 1993 Convention of the Western States Communication Association. where. Leonardo (2011). Sin duda. El estudiante (9) expresa que nuestras participaciones son muy metódicas.justificaciones.us/cmc2006Papers/cmc2006-p102. confirmaciones. www. (Eds. http://dspace. Albuquerque. interpretar. criticar juzgar. Ben (2009) y Zuleta (2005) se preguntan si alguna vez hemos pensado en lo absurdo que los profesores pueden ser cuando se presentan como los únicos que tienen todas las respuestas. fundamentos. Pedagogía de la Pregunta. la promoción de preguntas abiertas con base en las cinco W (who.learner. D. propuestas por Kipling (1913) pueden orientar el avance en la construcción de preguntas valiosas. 11. como instrumento de mediación en la elaboración de mapas conceptuales. si estructuran preguntas que orienten a reflexionar el conocimiento a través de la inferencia. abril 1987. Los estudiantes aprenden a hacer preguntas que piden información exacta de lo que dicen los textos. consensuar o tomar decisiones.ClassroomQuestioning.

Orlando. Verdad y Método.jsp?iCve=35602822> . También puede encontrarse en http://www. 1951). Una contribución para el aprendizaje. Revista Alambique: didáctica de las ciencias experimentales. Educere.uaemex. 48.rieoei.Gadamer.org/deloslectores/034Madriz.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed. enero-marzo. Hans (2002). pp. “Ideas sobre la ciencia e ideas sobre el lenguaje”. El Ser y el Tiempo. Salamanca: Sígueme Kipling.PDF Sutton. 12. Rudyard (1913). Martin. 81-94. 115-119. No. Heidegger. (México: Fondo de Cultura Económica. (2005). Clive (1997). No. un estudio ecológico de aula universitaria”. Disponible en: <http://redalyc. “Las preguntas en la enseñanza de las ciencias humanas. Barcelona: Juventud. Precisamente así. Gladys y Gregorio Valera (2002). La pedagogía de la pregunta. Revista Investigación en la escuela. pp 8-32 Zuleta Araújo. Madriz.

ii . no como modelo.i Se retoma la clasificación de Bloom et al (1956) como referente. No hay espacio para comentarlo.