Miomir Despotovic

Razvoj kurikuluma

- pristup usmeren na kompetencije -

1. Pojam kurikuluma

Reč kurikulum ima koren u latinskoj reči currere koja znači trčati, trčati trku, trka, trkalište (u
obliku ovalne staze na kojoj su se odvijale trke rimskih bornih kola). Ključni parametri koji su
odredili značenje kasnije izvedene reči curriculum su vreme, putanja, pravila, norme i
kriterijumi (trčanja). Otuda je, u svom prvobitnom obliku reč kurikulum imala značenje toka i
redosleda učenja, serije „prepreka i prepona“ (predmeta) u učenju koje se moraju savladati za
odreñeno vreme. Studenti, zbog toga često (i sasvim opravdano), doživljavaju studiranje i
ispite kao vlastito učešće u velikoj trci (Tanner, D., Tanner, L., 2007).
Istorija obrazovanja ne nudi pouzdana svedočenja o kontinuiranoj i doslednoj upotreba
termina kurikulum. U srednjovekovnoj praksi obrazovanja za redosled učenja po godinama
koristio se termin „studium“ i „ordo institutio“, dok je nastavni sadržaj u svakoj godini učenja
označavan terminom curriculum atribus. U postsrednjovekovnoj praksi obrazovanja u
evropskim zemljama, termin kurikulum se postepeno izgubio, ali je anglosaksonskim ostao u
upotrebi, da bi posle drugog svetskog rata, prvenstveno pod uticajem američkih autora, bio
ponovo uspostavljen kao deo standardne evropske terminologije u obrazovanju (videti:
ðorñević, J., 2003).
Kolikogod je termin kurikulum u svom izvornom značenju insistirao na jasnim i omeñenim
granicama onog što opisuje (staza, trkalište), toliko je njegovo i istorijsko i savremeno
značenje postajalo nejasno, difuzno pa čak i ezoterično. Osim popisa predmeta učenja,
kurikulum, je postepeno obuhvatao i druge sadržaje, a prvenstveno školska dokumenta,
izveštaje, članke, udžbenike, priručnike i druge ponuñene i preporučene stvari za učenje, što
mu je značajno proširivalo sadržaj i menjalo značenje. Porteli (prema: Marsh, C.J., Willis, G.,
2003) navodi da u stručnoj literaturi iz 90-ih godina 20. veka, postoji više od 120 definicija
pojma kurikulum, što je verovatno posledica nastojanja da se njegovo značenje ograniči ili da
mu se prida potpuno novo. To je navelo neke autore na zaključak da još niko nikada nije
uspeo u celini da vidi realan, opipljiv i stvaran entitet, zvani kurikulum (Oliva, P.F., 2005).
U svakodnevnom poimanju kurikulum se gotovo uvek vezuje za školu i organizovani proces
učenja. Obično se podrazumeva da u institucijama za obrazovanje u kojima nastavnik, trener
ili instruktor poučava učenike postoji kurikulum koji se u kolokvijalnom govoru odreñuje
kao:
o ono čemu se poučava u školi
o skup predmeta
o sadržaj
o program učenja
o skup materijala
o deo kursa
o skup ciljeva
o kurs učenja
o sve što se dešava u školi uključujući i vannastavne aktivnosti,
o sve ono čemu se poučava unutar škole i izvan nje a na osnovu njenih usmerenja
o sve ono što je isplaniralo školsko osoblje
o sve ono što je pojedini učenik iskusio kao rezultat školovanja (Oliva, P.F., 2005).
U naučnim i stručnim raspravama, posebno tokom 20. veka, odreñenja kurikuluma su se
značajno menjala. Prema Posneru (Posner, G.J., 2004) kurikuluma se obično definiše kao:
o područje i redosledu učenja – matrica ciljeva za pojedine nivoe obrazovanja koji
su grupisani prema područjima;
o silabus – plan kursa koji obično sadrži obrazloženje, teme, resurse i evaluaciju;
o pregled sadržaja – lista obuhvaćenih tema;

L. dok su druge veoma široke i ne uspevaju da uspostave razliku izmeñu funkcija obrazovnih institucija (škola i univerziteta) i drugih organizacija koje imaju obrazovnu funkciju. o kurikulum je sveukupno iskustvo učenja koje omogućuje postizanje opštih veština i znanja u različitim situacijama učenja. o kurikulum su predmeta koji su najkorisniji za savremeni život. o udžbenici – nastavni materijal korišćen u nastavi. o standardi – lista znanja i veština koje poseduju svi učenici nakon završetka školovanja. sportsko. o planirano iskustvo – celokupno učeničko iskustvo koje je planirala škola. Svaka od predloženih definicija izražava posebnu. 2004) ukazuje na sedam vrsta definicija kurikuluma: o kurikulum su «stalni» predmeti koji otelotvoruju esencijalno znanje. emocionalno ili socijalno. Marš (Marsh. bez obzira da li je ono akademsko. D. Tarner. o kurikulum čine sva planirana iskustva učenja za koje je odgovorna škola.. u odnosu na druge. C.. Za Tarnera i Tarnera (Tarner. Suprotstavljene koncepcije kurikuluma Pojam kurikuluma Kontrolni mod Funkcija Tradicionalisti Akademski sadržaj Ovladavanje sadržajem Klasične studije Kulturno nasleñe Prenošenje organizovanog Esencijalna znanja / veštine Mentalna disciplina znanja Uspostavljene discipline Prenošenje znanja Produkcija specijalizovanog Disciplinarno znanje Disciplinarno istraživanje znanja u akademskim disciplinama Utvrñeni ciljevi nastave (kontekst Nastavni plan / studijski kurs i metod) Eklektika Utvrñeni standardi po Efikasnost predmetima Odgovornost Merljivi nastavni ishodi Eksterno testiranje Upravljanje ponašanjem (produkti) Tehnološka produkcija Ovladavanje sadržajem Bihejvioralni ciljev Predvidivost ishoda Progresivisti Kulturne norme za individualni i Kulturna asimilacija i razvoj Selekcija / organizacija znanja socijalni rast Demokratsko grañanstvo Kurikularna sinteza Refleksivno mišljenje Problemski metoda Personalni i socijalni rast Modeli mišljenja Kurikularna sinteza Demokratsko grañanstvo Usmereno iskustvo / planirano Život u zajednici Efikasno življenje okruženje za učenje Doživljene potrebe Samorealizacija . o kurikulum su one učeničke konstrukcije nastale na osnovu rada sa kompjuterom i različitim mrežama kao što je internet. ograničavajući kurikulum na institucije za obrazovanje. suprotstavljajuću perspektivu.. 2007) različite definicije kurikuluma su produkt različitih filozofskih orijentacija njihovih autora. Neke definicije kurikuluma su i suviše uske. o kurs studija – niz kurseva koje učenik mora završiti. Oni sve definicije kurikuluma dele na tradicionalističke i progresivističke. o kurikulum je preispitivanje autoriteta i traganje za kompleksnim pogledom na ljudsku situaciju.

ali se prvenstveno ispoljavaju kao razlike u pogledu naglašavanja primarne važnosti pojedinih elemenata kurikuluma. prema: Oliva. M.F. 3). čitanja.. str. (Colin. odluka za . S obzirom da su „Kurikulum treba da se sastoji od permanentnog učenja – predmeti razvrstani po gramatičkih pravila. su neophodni za diplomiranje ili sertifikaciju u odreñenom Osnovna funkcija ove području učenja. 2005. L.. 1956. V. ta vrsta oblasti: 1) maternji jezik i sistematsko proučavanje gramatike. D. retorika matematika i velike knjige zapadnog nastavni plan ili plan sveta koje obuhvataju esencijalno znanje“. Tarner. da je za svaki nivo R. Kurikulum se definiše kao: o sadržaj učenja o plan učenja o produkt učenja o iskustvo učenja. odnosno organizovanog procesa učenja. str. Razlike u definisanju kurikuluma su svakako brojne. na primer kurikulum socijalnih studija. 1995). S obzirom na dominantnost pojedinih elemenata u kurikularnoj strukturi. 1936. 82)... str.. u teoriji i praksi obrazovanja prisutna su četiri grupe shvatanja kurikuluma.M. čitanje. 2007. retorike i logike i matematike (za osnovnu i srednju školu) i velikih knjiga zapadnog sveta (čije nivoima (razredima) i učenje počinje na srednjem nivou obrazovanja)“ (Hutchins.3) matematika. 4) nauka. školski kurikulum. A. Pod kurikulumom se podrazumeva: o školski plan ili predmetni pregled o tematski pregled sadržaja kursa i o studijski program (silabus). a koji se poučavaju i uče u školi. koji su izvedeni iz odgovarajućih naučnih disciplina. Ono što se tradicionalno podrazumeva pod školskim kurikulumom je skup nastavnih predmeta. odnosno sadržaja obrazovanja i nastave javlja se u tri varijante. 1.. istorija i 5) praksi obrazovanja strani jezik“ (Bestor. donošenje relevantnih P. odnosno kurseva. vrste kurikuluma je kurikulum fizičkog obrazovanja“ (Carter. logika. najčešće se prikazuje Kurikulum je „planirana grupa kurseva ili niza predmeta koji u tabelarnoj formi. 120. str.. definisan broj i često i „Kurikulum moraju činiti esencijalne discipline u pet velikih tip časova. Kurikulum kao sadržaj učenja Razumevanje kurikuluma kao sadržaja učenja.. Refleksivno mišljenje Personalni i socijalni rast Problemski metod Demokratsko grañanstvo Kurikularna sinteza Bihejvioralni ciljevi i ishodi Kulturno iskustvo Individualna kontrola znanja i Rekonstrukcija znanja i Refleksivno mišljenje iskustva iskustva Problemski metod Personalni i socijalni rast Kurikularna sinteza Demokratsko grañanstvo Izvor: Tarner. obrazovanja i G.48).1. „kurikuluma“ se u 2) literature i pisanja. Willis. uglavnom naziva „Kurikulum su oni postojani predmeti kao što su gramatika.

.organizaciju nastave i njenu evaluaciju u školskim uslovima (Posner.. 60 Geografija *5 časova nedeljno sa udžbenikom minuta nedeljno Prirodne nauke i 60 minuta nedeljno higijena 5 časova Istorija SAD nedeljno Ustav SAD 5 časova Opšta istorija Usmeno. 4 god. 2004). 8 god. 5 god. a ignorišu svi drugi parametri organizovanog procesa učenja. C. prenosi ono što smo izabrali da pamtimo o našoj prošlosti. omogućuje da se kurikularna rekonstrukcija često predstavlja kao kurikularna revolucija (Griffith. Kurikulum. – predlog Komiteta pedesetorice . Učenje i usvajanje esencijalnog svakako je smisao kurikuluma i obrazovanja uopšte.. 39. odgovaranja min. nacionalni kurikulumi predstavljaju samo blage rekonstrukcije kurikuluma iz prethodnih vremena. str.J.J. 10 časova Čitanje 5 časova nedeljno nedeljno 5 časova Pisanje 5 časova nedeljno 3 časa nedeljno nedeljno Pravopisne vežbe 4 časa nedeljno Engleska 5 časova nedeljno sa gramatika udžbenikom Usmeno. 2 god. 25 min. meñutim.. manje ili više detaljan. Zbog toga. on je sve ono šti su starije generacije izabrale da kažu mlañim generacijama. To je lista oblasti i tema koje su obavezujuće za nastavnika i koj će se na kursu obrañivati. ono u šta verujemo u pogledu naše sadašnjosti i ono čemu se nadamo u budućnosti (prema: Pinar. Willis.. min. G. 20 min. R.g. 30 min. 60 Latinski 5 časova minuta nedeljno Aritmetika 5 časova nedeljno sa udžbenikom Algebra 5 časova nedeljno Usmeno. 2003. ali kriterijum esencijalnost u struktuiranju i razvoju kurikuluma može da predstavlja ograničavajući faktor za razvoj kurikuluma. 2004). prema njegovom mišljenju. Grifit primećuje da esencijalnost ne dozvoljava promenljivost i prilagoñavanje kurikuluma novonastalim društvenim okolnostima i potrebama. Školski kurikulum je ustvari zbir znanja i veština koji se smatra esencijalnim za život u jednom društvu ili. kako kaže Grumet. S obzirom da se samo navode oblasti i teme. 2000). Kurikulum osnovne škole iz 1895.F. 3 god. sasvim je očigledno da se u ovakvom razumevanju . Istorijska amnezija. G. 25 min. vrlo često. Kurikulumom se često naziva. program. 60 minuta nedeljno Fizička kultura 60 minuta nedeljno Pevanje 60 minuta nedeljno sa četiri časa Crtanje 60 minuta nedeljno Manuelna obuka ili 5 časova šivenje i kuvanje Broj časova 20 + 7 20 + 7 20 + 5 24 + 5 27 + 5 27 + 5 23 + 6 23 + 6 Broj časova usmenog 12 12 11 13 16 ¼ 16 1/4 17 ½ 17 1/2 odgovaranja Trajanje usmenog 15 20 15 min.SAD Oblasti 1 god. odnosno pregled sadržaja kursa. 30 min. W. 6 god. * Počinje u drugoj polovini godine Izvor: Marsh. 7 god.

Teorije nošnje 1. Fizički uslovi komunikacije 2. Prestiž. Klasifikacija tkanina 2.J. održavanje i popravka A. Tipovi vlakna B. pa i nastave i obrazovanja u celini. Samo-izražavanje 2. Metode bojenja C. Istorija i modni ciklusi B. Estetika i istorijski IV Vlakna i tkanine – umetnost nošnje aspekti odevanja i tekstila A. krpljenje 3. 2. Prostor 2. Odevanje kao forma neverbalne 1. Pregled sadržaja za kurs iz odevanja i tekstilstva I Kultura. Kulturni dogañaji c. pritisak grupe i VII Izbor. Detaljna specifikacija sadržaja sa preporukama o načina njihove obrade i ciljevima kursa ili pojedinačne oblasti ili jedinice učenja u okviru datog kursa. estetska b. štampanje 2. Principi dizajna B. Tekstura tekstilstvu A. Simbolizam odevanja A. Odevanje kao ekspresija vrednosti B. 2004. Elementi dizajna B. Učenička adekvatnst za razvoj 1. Izbor. Tkanine – preña i tkanine 1. . Lične vrednosti svemirska 3. Industrijska. bojadisanje 1. Veštine izrade c. Prepravljanje odeće: 1. Naglasci 4. funkcionalna c. Nastanak odeće 2. Boja VIII Razvoj karijere u izradi odeće i 5. Forma 4. Odevanje i slika o sebi B. takoñe se naziva kurikulumom. Pop art D. Ritam karijere u tekstilstvu 2. Istorijski dogañaji b. Agenti modnih promena a.. Načini izbora i upotrebe b. Kultura. procena pripremljene odeće II Odluke o odevanju. Vrednosti i personalni izgled VI Funkcionalna odeća i odeća za posebne aktivnosti A. Istraživanje karijere B. primenjeni površinski D. transmisija i usvajanje znanja tretiraju kao osnovne funkcije samog kurikuluma. Odeća za posebne aktivnosti 1. Crtanje i bojenje 2. održavanje. G. Oblik 1. popravka i ekonomija prepravljanje odeće III Dizajn odeće A. Umetnički pravci (1850-1960) A. Završna obrada a. Eklekticizam V Osnovi izrade odeće 2. Sportska 4. Neoklasicizam b. profesionalna. Umetnički pravci (1700-1850) 3. str. Balans 3. Oprema i izbor tkanina a. Donošenje odluka 1. Proporcije Izvor: Posner. 9. Za ovaj tip specifikovanja sadržaja učenja često se koristi i termin silabus.kurikuluma. Nova umetnost C. Romantizam a. Sredinski uslovi 2. Funkcionalizam B. Odnos mode i umetničkih pravaca dizajn 1. Funkcionalna ograničenja 1.

već u smislu obrade sadržaja). C. Nastavnik sa studentima treba 2. kolonijalne voñe − Uzroci britanskog grañanskog rata i njegov uticaj na zanemarivanje američkih kolonija. . Izvor: Posner. 2. Razlozi kolonijalnog rata sa su pojedine zemlje razvile u nastojanju poštenu Francuskom da se izbore sa unutrašnjim i konkurenciju sa meñunarodnim problemima. veoma jasno govori o obavezama nastavnika u smislu ciljeva koje treba da postigne i sugeriše način na koji treba da obradi sadržaj (ne načina u smislu aktivnosti učenja. uticaj njenog rata sa odnos Britanijom. Periodi političke slobode u Britanske vlade − Uloga Francuske u evropskim kolonijama i Američkih dogañanjima.. Pregled sadržaja Glavne ideje Model aktivnosti A.J. 3. njena uloga u 3. socijalne i političke strukture bile su često Poslovne ljude 1. Razvoj novog Americi. kolonijalnog identiteta. Politička prosvetiteljska misao povremeno prenošen na američke i njen uticaj na poznate kolonije. Stranica iz silabusa Istorija Sjedinjenih Država i Države Njujork JEDINICA 3 Stvaranje nacije CILJ JEDINICE: Po završetku ove jedinice učenik će moći da: 1. 2. S obziroma da se za ovaj tip kurikuluma često koristi naziv silabus. Ovo je naprednija forma kurikuluma od prethodne jer pored navoñenja tema. Uticaj Francuskog i kolonija produbljivanju konflikta sa indijanskog rata Britanijom. Nastanak uticajnih poslovnih vreñalo je da razmotri neke od tih dogañanja. kako je taj konflikt 4. B. 8. ekonomskih. neophodno je uspostaviti elementarnu razliku izmeñu ova dva pojma. Uloga Britanskog grañanskog Promene koje − Uloga Holandije kao meñunarodne rata su uticale na trgovačke sile. udruženja u kolonijama odsustvo skrećući pažnju kako su strategije koje mogućnosti za 3. str. Politički faktori Teme koje bi mogle biti razmatrane: 1. G. 2004. opiše i analizira glavne istorijske faktore ranog razvoja Sjedinjenih Država. Ekonomski faktori Evropske ekonomske. ispolji razumevanje istorijskih. socijalnih i političkih korena američke kulture. I UZROCI AMERIČKE REVOLUCIJE Zadatak: Razumeti ekonomske. Rast merkantilizma destabilizovane izmeñu 1600 i 1700 u kolonijama godine. razmotri prirodu i efekte promena društva i pojedinca. Novi socijalni odnosi izmeñu Politički problemi Španije i njihov evropskih država i američkih uticaj na održivost njene vlasti u kolonija. političke i socijalne uzroke američke revolucije. direktno britanskim uticale na američke kolonije konkurentima.

1984) silabus je samo deo kurikuluma. što je svakako različito od specifikacije načina učenja za svaku jedinicu (konstrukcija i selekcija aktivnosti i zadataka učenja). pregled ili „tabela sadržaja“ i za pojedine autore on podrazumeva dominantnu usmerenost na sadržaj učenja. 2007). str.. kao plana. str. Alexsander. struktuiranje i organizovanje sadržaja učenja.. D.Termin silabus se uglavnom vezuje za univerzitetsku nastavu.. „Pod kurikulumom se obično podrazumeva kurs ili plan za ono zaključke i odluke o čemu se poučava u obrazovnoj instituciji“ (McNeil. On jako malo govori o aktivnostima učenja. 21). poučavanja pre. Najveći izazov za nastavnike je da kurikulum kao disciplinarnu strukturu povežu sa životnim potrebama pojedinca i društva (videti u: Tarner. obrazovanja i učenja. vrednostima i kompetencijama koje će biti stečene tokom učenja. filozofiju i karakter 50). relevantne procene. Tako Nunan (Nunan. Za Alena (Allen.2. 11) strategije „Mi shvatamo kurikulum kao plan za obezbeñenje mogućnosti organizovanog procesa postizanja širih ciljeva i odgovarajućih specifičnih zadataka za učenja. nastavnicima da donese 1974. J.. odnosno univerzitetske kurseve sa značenjem nastavnog programa. na primer. U Sjedinjenim Državama termin kurikulum je uglavnom sinonim za silabus u britanskom poimanju. programa kursa. programerima i „Kurikulum je plan za učenje“ (Saylor. čime se bavi metodika (methodology). D. „Kurikulum je plan za implementaciju ciljeva obrazovanja” koji su (Winch. J. pa i samog kurikuluma. stavovima. Kurikulum je. str 26) operacionalizovani u .M. naime opšti koncept koji podrazumeva razmatranje složenih filozofskih. „Kurikulum je plan za učenje. Usmerenost na nastavnika ključna je odrednica ove forme kurikuluma. U tom viñenju kurikulum je u suštini dokument ili komplet dokumenata „Kurikulum je celokupno učenje učenika koje planira i za implementaciju usmerava škola da bi ostvarila svoje obrazovne ciljeve“(Taba. 6). U svom izvornom značenju silabus je lista. 1. tokom. odnosno silabusa je što on samo pruža odgovor na pitanje šta će se učiti. str. L. J.. dok je silabus deo kurikuluma usmeren na specifikaciju jedinica učenja. nastavnog plana. registar. kao programa. takoñe doprinosi konfuziji. 1985. odnosno predmetni sadržaj pojedinačnog kursa. C. Shvatanje kurikuluma kao sadržaja (discipline) takoñe donosi problem njegove životne i personalne (ne)relevantnost.G. socijalnih i organizacionih faktora koji omogućuju pažljivo planiranje obrazovnog programa. pregled predavanja. onog što treba da bude.. 1988) smatra da se silabus prvenstveno odnosi na selekciju. dok se termin kurikulum podrazumeva sveukupnost sadržaja i ciljeva koji će biti postignuti u okviru škole ili sistema obrazovanja. Ključni problem koji donosi razumevanje kurikuluma kao sadržaja znanja. definišući na taj način samo aktivnosti i obaveze nastavnika. termin silabus se prvenstveno odnosi na sadržaj.. Kurikulum kao plan učenja Razumevajući obrazovanje kao intervenciju brojni autori definišu kurikulum kao plan učenja. pregleda sadržaja. veštinama. 1970/71. 1962. Kurikulum kao odreñenu populaciju koja pohaña pojedini školski centar“ plan učenja omogućuje (Johnson. Evropska i američka tradicija u korišćenje termina kurikulum. U Britaniji. 2008.. odnosno kao disciplinarne strukture. J. str. procesu učenja i str. kao i strukturu koja tu viziju Plan učenja izražava preobražava u iskustvo učenja (Willes. znanjima. Tarner. često nastavi plan ili plan studijskog kursa. W. Bondi. 2002.. 25). rasporeda. osnovne ideje (vizije) i H. Svi takvi planovi sadrže viziju i posle intervencije.

nastavnicima. zadacima i ishodima obrazovanja. oblici rada i materijali za učenje. kako u smislu vremena. Smisao kurikuluma kao plana (odnosno silabusa kao njegovog dela ili ekvivalenta) je da omogući maksimalnu efikasnost ne samo nastavnika. aktivnosti nastavnika i studenata i evaluacije i ocenjivanja postignuća. pojam plana i planiranja se razume potpuno drugačije. U nekim slučajevima. već pre svega studenata. Ali . Stoga kurikulum kao plan treba da informiše studente o ciljevima. tako i u smislu postignuća. trajanju kursa. o ocenjivanje postignuća. očekivanjima. a pre svega u univerzitetskom obrazovanju. i projekciju načina i mogućnosti za njihovo efikasno ostvarenje u praksi. načinu evaluacije i vrednovanja postignuća i sl. odnosno projektovanje ključnih procesa organizovanog učenja kao što su: o ciljevi i ishodi obrazovanja. vremenu i mestu održavanja časova.ciljevima. o strategije učenja. Kurikulum u tom slučaju podrazumeva planiranje. II Informacije o nastavniku o Ime i Prezime nastavnika o Broj kabineta / kancelarije o Službeni telefon o E. nastavne metode. o kontekst u kome se učenje dešava. Minimalna struktura silabusa I Osnovne informacije o kursu o Naziv kursa o Trajanje kursa o Kreditna vrednost kursa o Kratka opis kursa o Svrha kursa o Preduslovi za pohañanje kursa.mail adresa o Web adresa III Specifikacija kursa o Cilj kursa o Ishodi kursa o Sadržaji kursa (oblasti i teme) IV Proveravanje i ocenjivanje o Način provere postignuća o Kriterijumi i načini ocenjivanja o Skala ocenjivanja V Obaveze studenata o Pohañanje o Eseji o Vežbe o Ostalo VI Kalendar kursa VII Literatura Kurikulum kao plan učenja je instrument postizanja balansa i konzistentnosti izmeñu ciljeva i ishoda. odnosno učenja o situacije i aktivnosti učenja i poučavanja uključujući i sadržaj. sadržajima učenja.

Posner. Tarner i Tarner (Tarner. Formulisanjem opštih ishoda obrazovanja institucijama za obrazovanje i nastavnicima otvara se mogućnost za fleksibilan pristup nastavi i učenju. Zastupnicima ovakvog razumevanja „Kurikulum se ne bavi onim što će studenti raditi u kurikuluma zameraju da situacijama učenja već onim što će učiti kao posledicom obrazovanje i školski sistem onog što rade.E. sadržaj ishoda. odnosno da kurikulum nije sama aktivnost i iskustvo učenja (Hirst. 2007) ukazuju da definisanje kurikuluma kao plana učenja. nivo i kompleksnost ishoda se uvećava. C. 1974). kreiranje različitih i dodatnih programe nastave i učenja. 2004). P. Raspravljajući o razumevanju kurikuluma kao plana Marš (Marsh.3.... koliko pitanjem šta će biti naučeno. L. 48). stre. Njihova osnovna funkcija je da obezbede jasnu usmerenost za nastavnike. 2007. Tarner.. dakle. učenike i druge učesnike procesu obrazovanja i učenja i stvore nužnu osnovu za praćenje.. tržišta rada i pojedinaca. Ovakav način razumevanja kurikuluma je posebno afirmisan u Velikoj Britaniji od 70-ih godina 20 veka. odnosno kursa. da li to znači da on ne podrazumeva vlastitu implementaciju (nastavu). Tamo je on predstavljao samo plodno tlo za primenu stare progresivističke ideje o neophodnosti povezivanja obrazovanja i života.. Sa progresom u učenju. već. U kurikulumu usmerenom na ishod obično se ne navod sadržaj učenja u vidu nastavnih oblasti i tema. kako u pogledu struktuiranja sadržaja. ..J. razume. kako i kada. Tarner. D. vrednuje i u stanju je da uradi. već osnažuje savremenu dogmu da je kurikulum i razvoj kurikuluma stvar politike izvan učionice ili čak same škole i da je prvenstvena funkcija i odgovornost nastavnika samo «isporuka» kurikulum putem nastave. str. ocenjivanje. svode na tehnološki proces primenjujući principe Kurikulum je „struktuirani niz ishoda učenja“ naučnog menadžmenta u (Johnson. pre svega.razumevanje kurikuluma kao plana učenja. 67). 1970. ukupnog institucionalnog ambijenta i etosa i adekvatnog odgovora na potrebe zajednice. „Kurikulum čine svi planirani ishodi učenja za koje je D.. evaluaciju. odnosno plana za implementaciju ciljeva donosi i izvesne teškoće. posebno obrazovanja i rada. J. 1995. 2004) postavlja pitanje da li i ne planirano (a što se svakako dešava u procesu učenja i nastave) ulazi u kurikulum (skriveni. Takva orijentacija je rezultat potrebe za povećanjem efikasnosti obrazovanja i sve prisutnijeg trenda ka standardizaciji obrazovnih postignuća. 1. 1967).. Kurikulum kao produkt učenja Poslednjih nekoliko decenija centralnu poziciju u strukturi.. odgovorna škola“ Popham. plana kursa. Baker. obrazovanju (videti: Tarner. implicitni kurikulum). ne samo da razdvaja kurikulum i nastavu.l. G. Taner. razvoju i definisanju kurikuluma zauzimaju ishodi učenja. D. ne bavi toliko pitanjem šta će se učiti. Ishodi definišu ono što učenik treba da zna. Usmerenost na ishode u razvoju i struktuiranju kurikuluma odnosi se na identifikaciju onog što učenik treba da postigne i obezbeñenjem adekvatnih uslova da to zaista i postigne. W. Kurikulum se bavi rezultatima (Taner.H. L.J.. L. Ako je kurikulum samo plan. odnosno obrazovanja.M.. Kurikulum se.

Pojam iskustva kao bazični pojam u definisanju kurikuluma je prilično širok i donekle je nejasno koju vrstu iskustva škola mora . ali predstavljaju i izuzetno korisne informacije za formiranje kriterijuma obrade sadržaja za sve grane industrije. Svrha modula Ovaj modul obezbeñuje onima koji se obučavaju znanja i veštine neophodne za servis i popravku različitih hidrauličnih kočionih sistema koji se koji se upotrebljavaju u zemljoradnji i ratarstvu. − Ispituje i identifikuje kvarove u hidrauličnim kočionim sistemima.4. − Popravlja hidraulične kočione sisteme. Samohodni mašinski strojevi (Opremanje teških pokretnih vozila) (CERT III) 864 Inženjering – Visoki agrotehnički inženjering (CERT IV) 1188 Inženjering – Mehanička agrotehnika (CERT III) 864 Izvor: https://www. Obezbeñeno je savetovanje o upotrebi materijala koje se odnosi na način rada. On takoñe obezbeñuje kriterijume za specifikaciju znanja i veština koje će pružiti institucija za obuku. Kurikulum kao iskustvo učenja U nekim definicijama kurikuluma naglašava su ukupnu socijalizirajću funkciju škole. odnosno sveukupno iskustvo koje se stiče u školi. Modul je uključen u sledeći paket kurseva: Kursevi: Br. čas.skillsonline. grupisanje jedinica učenja. Modul isto tako obezbeñuje neophodna znanja i veštine za ispitivanje i identifikovanje kvarova i popravku i zamenu komponenti u ovim sistemima. pa se kurikulum odreñuje kao organizovano sticanja iskustva. Po završetku modula učenik će biti u stanju da: − Objasni funkcionisanje različitih hidrauličnih kočionih sistema koji se koriste u zemljoradnji ratarstvu.50$ Važna napomena: Ovo je kurikulum koji obezbeñuje materijal za učenje. Modul obezbeñuje neophodna znanja i veštine za pristup modulima koji se odnose na remonrt hidrauličnih i mehaničkih komponenti i mašinsku obradu kočionih komponenti ABS kočionih sistema.net. Primer modularnog program usmerenog na ishode učenja Hidraulični kočioni sistemi – servis i popravka Broj modula 7083A Kod Nacionalnog modula Nominalno trajanje 32 sata Oblast obrazovanja Samohodna teška vozila Industrijska grana Automobilska industrija Cena kurikuluma (modula) 5.au/clearhse/Preview. odnosno institucije za obrazovanje. − Servisira različite hidraulične kočione sisteme. Ovi (on line) materijali ne moraju biti u skladu sa Paketima obuke.do?no=7083A&type=M 1. ocenjivanje i strategije unapreñenja obuke i procesa učenja.

R. 66). U tom slučaju kurikulum je uslovna specifikacija procesa učenja i poučavanja i pre preporučeni način realizacije ciljeva obrazovanja. 1985. a ne ono što čini nastavnik. razumevanje.. 11). 1999. pored . To govori da je definisanje kurikuluma kao iskustva učenja jedna varijanta shvatanja kurikuluma kao procesa. kritičko promišljanje. odnosno u smislu prilagoñavanja učenika životu u užoj i široj zajednici. D. Takav kurikulum pre podrazumeva kritičko razmatranje. okruženja privlače Kurikulum se odnosi na „sva iskustva koja učenik stiče pod njegovu pažnju i da on rukovodstvom škole“ (Foshay. odnosno putem onog Kurikulum „se sastoji od svih iskustava koja deca stiču pod što on čini. konstruisanje. R.W.. odnosno kao sticanje naučnog. refleksija. ono što stiče pod okriljem i direkcijom škole“ (Finch. Kurikulum je „zbir aktivnosti učenja i isklustava koje učenik prema tome. On ne predstavlja paket učenja. pre preporučeni način organizacije aktivnosti učenja koji treba da bude testiran. na njih reaguje. nego precizna i obavezujuća direkcija. C. rezonovanje. D. proveravan i prilagoñavan. prošlu ili sadašnju profesionalnu praksu“ (Tyler. 66).. eksperimentisanje. već. svakako je reč o iskustvu kao procesu. A.. neke karakteristike R.. 1949) sintagma «iskustvo učenja» se ne odnosi na sadržaj učenja.. Naime. nego prihvatanje.. 1160). S obzirom da je osnovna funkcija nastavnika priprema okruženja i struktuiranje situacija koje podstiču poželjnu vrstu reakcija (posmatranje. a koji je planiran kao okvir za teoriju aktivan participant. situacijama učenja. da i istraživanja. R. U uslovima organizovanog učenja iskustvo se najpre može razumeti na Djuiev način. Iskustov učenja je. Posebno je nejasno koji ishodi su produkt tako stečenog iskustva.S.. O. iskustva kao interakcije 1935. str. čini učenik u Crunkilton. organizovana interakcija i uslovi za njeno odvijanje su ključni element na proces usmerenog kurikuluma koji se operacionalizuju i manifestuju kao projektovanje i struktuiranje situacija učenja sa naglaskom na rešavanje problema putem konverzacije. posebno ne paket sadržaja koji treba da bude isporučen. Kakogod se shvatao pojam iskustva.. šta se postiže ili treba da bude postignuto na osnovu sticanja iskustva.W. eksperimentisanje. Campbell.. izmeñu učenika i „Kurikulum je celokupno iskustvo koje učenik stiče u programu okruženja znači da obrazovanja čija svrha je postizanje širih ciljeva i učenik mora biti odgovarajućih zadataka. Tarner. produkciju alternativa i akciju. str..M. F. str. s obzirom na jedinstvenost svake konkretne situacije i okruženja. Za Tajlera (Tyler. već na interakciju izmeñu učenika i spoljnih uslova u neposrednom okruženju na koje on „Kurikulum se može definisati na dva načina: 1) kao niz može da reaguje.. socijalno relevantnog (sa)znanja (videti: Tarner. (Bobbitt. direktnih ili indirektnih iskustava koja imaju udela u razvoju Učenje se dešava samo pojedinca ili kao 2) serija svesno usmerenih iskustava obuke putem aktivnog koje škola koristi za razvoj i usavršavanje pojedinaca“ ponašanja učenika. testiranje. vrednovanje i sl). Osnovni cilj ovako shvaćenog kurikuluma jeste omogućavanje i stimulacija individualno učenje. niti na aktivnosti koje preduzima nastavnik. L. Ovakav pristup u razvoju i implementaciji kurikuluma.L. H. prema: Connely. razmene ideja i iskustava. J. str. eksperimentisanje. U implementaciji on pre zahteva kreativnost nego korektnost. 1956. Definisanje rukovodstvom nastavnika“ (Caswell. sintagma nastavne strategije (instructional strategies) se sve češćekoristi kao sinonim za iskustvo učenja. 10).W. u savremenoj anglosaksonskoj literaturi. Kreiranje procesa učenja u tom slučaju postaje centralna aktivnost nastavnika. str. 2007). Lantz.ili treba da obezbedi. 1924. F.

o operativni kurikulum . posebno stručnog. odnosno kurseve.od šturog definisanja kurikuluma kao sadržaja učenja. i sticanje vrednosti i orijentacija. Razlike u definisanju kurikuluma verovatno su u prvom redu posledica različitog razumevanja važnosti pojedinih elemenata kurikuluma za sam proces učenja . 1. animatori i drugi . Kurikulum . školski sveštenici.G. o nulti kurikulum – sadržaji koji se ne poučavaju i o dopunski (extra) kurikulum – sve planirana iskustva izvan formalnog kurikuluma. To s druge strane daje legitimitet uvoñenje velikih varijacija u izbor sadržaja učenja što može značiti gubitak elementarne uniformnosti.5. J. odnosno konstruiše personalno iskustvo.nesumnjivih vrednosti ima i odreñene nedostatke. U situaciji krajnje usmerenosti na proces i aktivnosti učenja postoji realna mogućnost zanemarivanja ishoda učenja kao bazičnih organizatora aktivnosti učenja i njihovog tretiranja kao samodovoljnih. . Kurikulum je koherentan i decidiran odgovor na pitanje: o Zašto se nešto uči (svrha i ciljevi učenja).kurikulum oličen u svakodnevnoj nastavnoj praksi: o skriveni kurikulum – norme i vrednosti koje nastavnici otvoreno ne priznaju i ne ispoljavaju. posebno uniformnosti ishoda obrazovanja. Definisanje kurikuluma kao celokupnog planiranog iskustva može značiti da se kurikulum ne ograničava na sadržaje učenja. već sama situacija učenja i socijalni odnos izmeñu učesnika procesu organizovanog učenja posredstvom sadržaja u odgovarajućem fizičkom i socijalnom ambijentu. školske medicinske sestre. elaborirani i funkcionalno integrisani osnovni strukturalni elementi organizovanog procesa učenja. S obzirom na to. u ovoj vrsti kurikuluma naglasak je na institucionalnom i planiranom socijalnom ambijentu u kojem se dešava učenje i stiče. implicitni kurikulum). Na ovaj način u poimanju i kurikuluma briše se tradicionalne razliku izmeñu kurikularnih i vankurikularnih aktivnosti. G. Iskustvo koje se stiče u školi i uopšte u organizovanim situacijama učenja podrazumeva.. on se u najširem smislu može razumeti kao „sve ono što se dešava u školi“ ili celokupna školska praksa. već da osim njih obuhvata i sve druge planirane aktivnosti . meñutim.aktivnosti koje za učenike planira nenastavno osoblje: treneri za pojedine oblasti. savetnici. koja je sa stanovišta jedinstvenosti sistema obrazovanja. On nije fizička stvar i set dokumenata o onome što će se učiti.J. sadržaj učenja. odnosno sveukupni dinamičan proces interakcije.. S obzirom na osnovne karakteristike i moguće efekte planiranog i organizovanog učenja kurikulum se može razumeti kao konceptualni okvir ili dokument u kome su precizirani. odnosno nastavnih i vannastavnih aktivnosti. niti na formalne predmete. do definisanja kurikuluma kao iskustva učenja. kada se kurikulum definiše kao sveukupno iskustvo. 2004). Možda zbog toga Posner (Posner. gde je glavni predmet pažnje ono što se uči.(videti: Posner. instruktori. procesa učenja i efekta učenja. 2004) govori o pet različitih vrsta kurikuluma: o oficijelni kurikulum – kurikulum opisan u formalnim dokumentima. socijalnih pravila i načina ponašanja nisu i ne mogu biti planirani i formalno artikulisani (skriveni.planiranje procesa i/ili rezultata učenja? Prethodni pregled i analiza različitih odreñenja kurikuluma pokazuju da je u istorijskom i razvojnom smislu. Za razliku od kurikuluma usmerenog na sadržaj. akcije i refleksije u situaciji organizovanog učenja. samosvrhovitih i po sebi vrednih. neophodna. konceptualizacija kurikuluma prošla kroz nekoliko kvalitativno različitih faza . prakse učenja.

aktivnosti i sredstva učenja i o kriterijumi i načini vrednovanja postignuća. organizacije učenja (sredine i resursa za učenje. organizacioni oblici. planiranje programa obrazovanja je detaljnije za više. stavova i/ili kompetencija. a manje detaljno za niže nivoe planiranja. Decidirani odgovori na prethodna pitanja konstituišu strukturu kurikuluma. sadržaj. U tom smislu kurikulum je sistematski i strukturalni okvir kojim se definišu: o svrha i ciljevi učenja. odnosno koga podučavamo. kako i kada obavlja procenu naučenog. o Ko uči. kurs. metode. kao celovita i koherentna projekcija ishoda učenja. o Gde i kada se odvija proces učenja. elementi i mogućnosti planiranja su različiti za različite nivoe planiranja. tematika koji se u procesu učenja prenose i posreduje u dosezanju ishoda). o mezo (institucije – od osnovnih škola do univerziteta i institucija za obrazovanje odraslih) i o mikro (razred. o sadržaji učenja. a dva poslednja neophodan kontekst i infrastrukturu za njegovu realizaciju. strategije učenja. o organizacija. Prva tri elementa čine program obrazovanja. . aktivnosti i strategija učenja i poučavanja) i načina vrednovanja i/ili ocenjivanja postignuća. o ishode učenja. o Kako se odvija proces učenja (scenario učenja. odnosno razvoja kurikuluma. Bez obzira na meru u kojoj je naglašena jedna ili druga komponenta. gradivo. Kurikulum je naime moguće planirati. Mera u kojoj se kurikulum više odnosi na planiranje procesa a manje na planiranje efekata obrazovanja ili obrnuto determinišu različiti faktori. Karakter. Planiranje procesa je značajnije i detaljnije za niže nivoe planiranja. veština. obrazovna grupa) nivou. (antropo-psihološke i socijalne osobenosti i karakteristike onih koji uče). S obzirom na svoju bazičnu strukturu moglo bi se reći da je kurikulum plan upravljanja procesom i efektima učenja ili još preciznije plan upravljanja programom obrazovanja. o Šta je predmet učenja (ishodi učenja u vidu znanja. kurikulum je output sistema i procesa razvoja kurikuluma i input u sistem nastave. odnosno razvijati na: o makro (sistem obrazovanja. nacionalni kurikulum). sredstva. a pre svega različiti nivo planiranja. o Ko. a manja značajno i manje detaljno za više nivoe i obratno. materijali).

dok se druge institucije mogu ograničiti samo na realizaciju nastavnu komponentu. Posner (Posner. U slučaju ovakvog „odnosa“ i kurikulum i proces nastave mogu biti izmenjeni bez značajnijeg uticaja jednog na drugi. odnosno ono što se dešava izmeñu specifikacije ciljeva kurikuluma i evaluacije kurikuluma Oliva samo uslovno razdvaja kurikulum i nastavu i dozvoljava mogućnost da se pojedine institucije. 1949).2. 2004). J.. U Olivinom modelu kurikuluma nastava je implementacija kurikuluma. 2002) govore o nekoliko modela odnosa kurikuluma i nastave: dualističkom modelu. koncentričnom modelu i cikličnom modelu. Kurikuluma i nastave Gledišta o odnosu kurikuluma i nastave su veoma različita. J. R. Odvajanje jednog sistema od drugog predstavljalo bi ozbiljnu štetu za oba. Model meñuzavisnosti A B Kurikulum Nastava Nastava Kurikulum Kurikulum i nastava su meñuzavisni i delimično integrisani sistemi. Dualistički model Kurikulum Nastava U dualističkom modelu kurikulum i nastava su dva sveta. na primer. Osim što kreator kurikuluma ne uvažava nastavnika i realnu nastavnu situaciju i sam nastavnik ignoriše kurikulum. On što se dešava u nastavi ima malo veze sa onim što je kurikulumom planirano i predviñeno. G. U Tajlerovom modelu kurikuluma pojedine komponente kurikuluma i komponente nastave nalaze u potpuno meñuzavisnom odnosu.. Nastava se odvija izmeñu selekcije i organizacije iskustva i evaluacije (Tyler. niti nastava u odnosu na kurikulum.. . Vajls i Bond (Willes. odnosno nastavnici. Kao što je već rečeno. model meñuzavisnosti. Bondi. posvete samo razvoju kurikularnih komponenti. bez obzira na redosled njihovog javljanja u modelu. Kurikulum nema značajniju poziciju u odnosu na nastavu. J. izjednačava kurikulum i nastavu.. odnosno program. On posmatra kurikulum kao sveobuhvatan koncept i fenomen koji se odnosi na sve aktivnosti koje se dešavaju u situacijama organizovanog učenja i razlikuje oficijelni kurikulum (kurikulum kao dokument) i operativni kurikulum (kurikulum kao svakodnevna nastavna praksa).

C.. identifikovanje potreba i interesa. U modelu A nastava je subsistem kurikuluma i kao takva je od njega potpuno zavisna. Ciklični model Kurikulum Nastava Ciklični koncept odnosa kurikulum-nastava je simplifikovan sistemski model koji naglašava suštinsku ulogu povratne informacije (feedback) u tom odnosu. razvoj materijala za učenje i njegova evaluacija. ima uticaj na kurikulum. Ono što je zajedničko kurikulumu i nastavi jeste formulisanje ciljeva. kao ključna odrednica kurikuluma. Crunkilton. U ovom modelu kurikulum i nastava nisu predstavljeni kao posebni entiteti. planiranje časova i jedinica učenja. Razume se da se tokom procesa razvoja kurikuluma mora stalno imati na umu nastava. Kurikulum i nastava su posebni entiteti sa kontinuiranim cirkularnim odnosom. nastavni materijali. obezbeñenje resursa za učenje kao što su mediji. takoñe. J. R. sredstva. Prema njihovom mišljenju kurikulum je prvenstveno zainteresovan za sadržaj učenja i ono što je sa njim u neposrednoj vezi. Nastava je usmerena na realizaciju sadržaja. Koncentrični model A B Kurikulum Nastava Nastava Kurikulum Meñuzavisnost i subordiniranost su ključna karakteristika koncentričnog modela koji ima dve varijante. R. kao što se i tokom planiranja i realizacije nastave mora imati na umu sadržaj koji je predmet učenja i poučavanja i koji. kao što su potrebe zajednice i kapaciteti škole. adaptaciji i meñusobnom unapreñivanju. 1999) identifikuju njihove posebne i zajedničke konstitutivne elemente i ukazuju da granica izmeñu njih nije uvek sasvim jasna. mora biti detaljnije specifikovan i za koji se moraju razviti posebne strategije učenja i poučavanja. odnosno institucije za obrazovanje. Posmatrajući kurikulum i nastavu kao posebne ali meñuzavisne fenomene Finč i Krankilton (Finch. Vrsta i broj zajedničkih elemenata kurikuluma i nastave determinisan je ne samo . Posle realizacije i evaluacije nastave kurikularne odluke se menjaju. već kao delovi iste sfere koja je u neprekidnom kretanju. Ključne odluke o nastavi donose se posle kurikularnih odluka.. U modelu B kurikulum je subsistem nastave i izveden je iz nje. što znači da kurikulum ima kontinuiran uticaj na nastavu i da nastava. modifikuju i implementiraju.

delovanja i sistemske internalzacije istorijske i društvene stvarnosti. Termin nastava u savremenoj literaturi sve češće dobija negativnu konotaciju jer se svodi na podučavanje (teaching). pogotovo ako se ima u vidu sve prisutnija tendencija da se termin nastava u potpunosti potisne iz savremene terminologije obrazovanja i zameni terminom učenje. Crunkilton. čiji je konačan oblik internalizacija i vlastita konstrukcija realnosti. Ali onom koji uči (efikasno) pre svega je potrebna struktura koja definiše organizuje i podstiče aktivnosti učenja. ponavljanje. R. didaktičkom značenju. str. J. Učenje se zbog toga smatra adekvatnijim terminom jer naglašava aktivnost učenika (a ne nastavnika).. R.. U užem. str. Za potpunije razumevanje odnosa kurikuluma i nastave neophodno je decidno izjašnjavanje o razumevanju nastave. a to je nastava. U najširem smislu nastava je socijalni proces u čijem središtu je sistematska i organizovana interakcija izmeñu onih koji uče i onog koji poučava. W.. a ne na proces učenja. 1999).45). tj.F. 2004). Tako u slučaju kada nastavnici ili instruktori razvijaju ciljeve za vlastiti kurs ili predmet. J. nego i celokupnim kontekstom obrazovanja i učenja što omogućuje da pojedini elementi imaju promenljiv status. 1999. Zajednički i jedinstveni aspekti razvoja nastave i razvoja kurikuluma Pisanje plana časa Planiranje Razvoj ciljeva RAZVOJ KURIKULUMA nastvnih Pisanje ciljeva Donošenje odluka RAZVOJ NASTAVE jedinica Odreñivanje Pribavljanje Obezbeñenje redosleda ciljeva relevantnih resursa Odreñivanje podataka o školi Razvoj potreba i interesa Pribavljanje iskustva podataka o Razvoj materijala učenja zajednici Izbor medija Evaluacija Odreñivanje Izbor opreme materijala sadržaja Obezbeñenje kurikuluma uslova Priprema materijala Izvor: Finch. Iz te perspektive. C. odnosno „ono što predavač namerava da ’preñe’u okviru jednog časa ili celog predmeta.. nastava je potpuno planirana i struktuirana situacija učenja i poučavanja. značenjem i razumevanjem. 13. podsticajno okruženje u kojem se aktivnost dešava.prirodom nastave. Crunkilton. vežbanje) i kao potpuno produktivni i interaktivan proces otkrivanja. R. Učenje u nastavi se mogu odvijati kao reproduktivni proces (preuzimanje znanja. Njen najopštiji cilj je razvoj saznajnih sposobnosti. R. ta aktivnost pripada području nastave. 2006. kursa“ (Vukasović. C. pokušaji potiskivanja termina nastava su doprinos deprofesionalizaciji obrazovanja i nastojanja da se ono svede na jednostavnu praksu i primenjenu psihologiju (Pinar. M... odnosno kurikuluma. usmerenost na rezultat. sposobnosti vrednovanja. zajedničkog i individualnog traganja za smislom. ta aktivnost može biti posmatrana kao razvoj kurikuluma (detaljnije videti u: Finch. U slučaju kada grupa nastavnika ili instruktora razvija i formuliše ciljeve za kurs koji će realizovati drugi nastavnici. Interaktivnost u nastavi .

sve više se napušta klasičnu didaktička trijadu (nastavnik – sadržaj – učenik) koja podrazumeva uprosečenost i koja u realnoj nastavnoj situaciji učenika tretira kao objekt nastavničke aktivnost u kojoj posreduje sadržaj. Oliva. kreativan i interaktivan pristup u organizaciji i realizaciji učenja. ali ne mogu funkcionisati. Ovo posebno dolazi do izražaja u nastavi sa odraslima jer je to osnovni način na koji ona postaje „otvorena“ prema iskustvu odraslih ljudi i usmerena na njihove potrebe. Jednako kao i u procesu razvoja kurikuluma i u planiranju. institucije. Kurikulum je osnova za organizaciju i realizaciju nastave. Kurikularne aktivnosti su aktivnosti na makro nivou. Prema tome nastavnik je „nadležan“ ne samo za kako. ali je nastava ključ za dalji razvoj i unapreñenje kurikuluma. a preostala dva područjem uslova (antropo-psihološke osobenosti učenika i socijalno kulturne uslove u kojima se odvija nastava i učenje). Šest uglova reprezentuje šest područja nastave. Kurikulum je projekcija i preskripcija a nastava implementacija i situaciona kreacija. Kurikulum je u najširem smislu plan poučavanja i učenja. Preciznije rečeno. U ovom modelu nastave pozicija i delovanje svakog pojedinačnog elementa sagledava se u kontekstu delovanja svih ostalih elementa (princip sinhronije). U savremenoj nastavi. Savremeni didaktičari pokušavaju da identifikuju osnovne strukturalne elementi nastave tretirajući ih kao promenljive i meñuzavisne veličine što u praktičnom nastavnom radu podrazumeva realno planiranje i projektovanje. niti biti razvijani i unapreñivani nezavisno jedno od drugog.F. P. Pinar (Pinar. medijumi i metode) nazivaju područjem odlučivanja. Na taj način se uspostavlja dinamika nastave. C.. a ne kako (poučava i predaje). a u procesu realizacije i razvoja nastave za odgovorom kako (Finch. a nastava sam akt učenja i poučavanja i implementacija plana. kurikulum je samo opšti okvir za organizaciju i realizaciju nastave. već i za šta. što je njen osnovni smisao i svrha. i drugi. kako. Mera te nadležnosti. dok su nastavne aktivnosti. a nastava njihova transformacija u konkretne. meñuzavisnost nastave i kurikuluma je sasvim očigledna. i predviñenim ciljevima i ishodima. 1999. 1994) i aktivnu participaciju u struktuiranju obima i redosleda sadržaja. sadržaja medija i metoda odlučuje kakva će nastava biti. Crunkilton. a pogotovu u nastavi i učenju odraslih... kurikulum je projekcija postignuća i procesa učenja. od kojih se prva četiri (cilj. a svaki čin učenja dobija svoju autentičnost i najbolje moguće efekte. R. šta. Stanovišta koja ističu da se u proces razvoja kurikuluma u prvom redu traga za odgovorom na pitanje šta.F. korespondentne aktivnosti učenja i poučavanja. naravno varira. Iako kurikulum i nastava imaju zajedničke strukturalne elemente. izabere najbolje varijetete elemenata. 1986) u svom modelu didaktičke teorije i viñenju nastave pokušali da identifikuju osnovne strukturalne elemente učenja u nastavi isključujući nastavnika iz klasičnog didaktičkog trougla i rekonstruišući trougao u šestougao.podrazumeva i pretpostavlja suodlučivanje (Klafki. Osnovna funkcija nastavnika je da četiri osnovne konstante nastave učini varijabilnim i meñuzavisnim.F. sadržaj. a u području uslova uvažava pretpostavke na kojima se zasniva njegovo odlučivanje. Nastavnik pomoću ciljeva. odnosno na nivou sistema obrazovanja. W. To sugeriše je nastava dinamičan i složen proces usaglašavanja sadržaja (šta) i forme (kako). kao i vlastitu samointervencju učeničku u tim domenima. Tako su Hajman i saradnici (prema: Knežević. uspostavi najoptimalnije relacije meñu njima i predvidi alternative. omogućujući tako nastavničku intervenciju u kognitivni. S obzirom da je formu i sadržaj gotovo nemoguće razdvojiti.. psihomotorni i emocionalni prostor učenika. kursa ili predmeta. pripremi i razvoju nastave nastavnik daje odgovor na pitanja. W.. 2004) kao i ona koja insistiraju da je za nastavnike primarno šta (poučava i predaje). gde i kada se uči i . J. 2004) ukazuje da razdvajanje kurikuluma i nastave gura nastavnike u „tehnicizam“ (što je drugo ime za anti-intelektualizam). Shodno tome kurikulum i nastava svakako mogu biti nezavisno proučavani i analizirani. 2005)) su za nastavnike jednako iznenañujuća (Pinar. R. zavisno od tipa i nivoa obrazovanja. aktivnosti na mikro nivo i odnose se na planiranje i pripremu situacija učenja i iskustva učenja unutar njih. načinu realizacije i analizi njihove primerenosti i efikasnost. odreñivanju nivoa zahteva.

U tim oblastima klasične kurikularne komponente su inkorporirane u nastavnu strukturu. organizacija nastave. a posebno univerzitetskom obrazovanju. otvorenost prema potrebama. odnosno struktuiranost proces učenja u nastavi i sprečava njenu entropiju. imperativ je za nastavnike i nastavu. Iako je potreba za kurikulumom (planom i strukturom) nesumnjiva. U tom kontekstu osnovna funkcija nastavnika nije transmisija znanja. jeste njena zasnovanost na jasnim ciljevima. već pre planiranje. mogućnostima. već i teorijsko (znati šta) znanje. difuznost i proizvoljnost nastavničkog delovanja. preciznim ishodima i načelima efikasnog učenja i poučavanja i kriterijumima evaluacije i ocenjivanja postignuća. razlike izmeñu kurikuluma i nastave nisu tako oštro uspostavljene.kako se odvija proces učenja i vrednovanja postignuća. On definiše svrhu. odnosno strukturu kursa ili obuke. ishode. načinima i stilovima učenja. Svi ovi elementi sadržani su u kurikulumu kao osnovi nastave i osnovnoj orijentaciji nastavnika i učenika u učenju. Ono što ipak održava strukturu. . To znači da nastavnik deluje na osnovu opšteg okvira i bazične nastavne strukture (kurikuluma) ali i da je potpuno legitimno da strukturu uspostavlja i prilagoñava u toku procesa učenja i poučavanja. Model se sastoji od pet osnovnih faza i 23 komponente. U obrazovanju odraslih. situacija i procesa učenja. Klasičan primer za to je SCID (Systematic Curriculum and Instructional Development) model razvoja kurikuluma i nastave. procese i aktivnosti učenja. prethodnom znanju i iskustvu. Za uspešno obavljanje ovih funkcija neophodno je ne samo tehničko (znati kako). sadržaje. isporuka znanja. i kriterijumi i načini vrednovanja postignuća za svaku jedinicu učenja koju kurikulum predviña ili na koju obavezuju njegovi opšti ishodi. voñenje i usmeravanje onih koji uče u dosezanju ciljeva i ishoda obrazovanja i „otvaranje“ nastave prema spoljnim i unutrašnjim promenama i zahtevima (pogotovu u onim tipovima kurikuluma koji se uopšte ne bave sadržajem. Sistemski razvoja kurikuluma i nastave FAZE OSNOVNE KOMPONENTE A-1 A-2 A-3 A-4 A-5 Obavljanje A-6 Obavljan Obavlj Obavljanje Selektov analize Obavljanje ANALIZA je analize anje verifikacije anje standarda analize potreba analize zadataka zadatke izvršenja obrazovnih posla za obuku zadatka zahteva B-1 Odreñivanje B-2Razvoj ciljeva B-3Razvoj B-4 Razvoj DIZAJN pristupa obuci učenja mera izvršenja plana obuke C-1a C-1b C-2a C-2b C-3 Razvoj C-4 Pilot Razvoj Razvoj Razvoj Razvoj pomoćnih testovi i RAZVOJ profila priručnika priručnika planova sredstava prerada kompetentn za za učenje za lekcije materijala osti kurikulum /za module D-4 IMPLEMENTA D-1 Realizacija D-2 Izvoñenje D-3 Obavljanje Dokumentovanje CIJA plana obuke formativne evaluacije obuke E-1 Obavljanje sumativne D-2 Analiza prikupljenih E-3 Preduzimanje EVALUACIJA evaluacije informacija korektivnih aktivnosti Sistemski model razvoja kurikuluma i nastave (SCID) predstavlja proverenu i integralnu proceduru za razvoja pojedinih komponenti kurikuluma i nastave. struktuiranje sadržaja. ciljeve. odnosno obuke. interesovanjima. savetovanje. već samo ishodima i standardima postignuća). Delovati uspešno u struktuiranom ali potpuno otvorenom sistemu jedan je od najvećih profesionalni izazova za nastavnike.

Faza (kurikularne) analize podrazumeva analizu potreba. dešava se učenje koje nije planirano i koje sama situacija učenja i poučavanja nije predviñala i zahtevala (prvenstveno pod uticajem učenje od drugih. učenja na različite načine. selekciju zadataka koji će ući u program obuke. učenja na osnovu različitog prethodnog iskustva). stepen individualizacije obuke i sredstvima koja će se koristiti). poslova i zadataka. R. te da se izmeñu onog što je planirano i onog što se dešava u toku samog učenja ne može staviti znak jednakosti. Jedan deo onog čemu se poučava. planiranih ali ne i ostvarenih efekata i ostvarenih neplaniranih efekata. mada zavisno od tipa materijala koji će biti razvijeni prve dve mogu imati različite varijante. nego i od drugih polaznika sa veoma visokim stepenom znanja i iskustva. Neki ne uspevaju da nauče ono čemu su poučavani i što je planirana situacija učenja i poučavanja nametala i zahtevala. priprema objekta i pribavljanje opreme). na osnovu mera njegovog izvršenja i priprema plana obuke (osoblje. 1993. Stammen.. prikupljanje relevantnih podataka o nastavi i donošenje odgovarajućih preporiuka o korigovanju i unapreñenju obuke (detaljnije videti u: Norton. Krajnji rezultat ove faze je razvoj celokupnog materijala za učenje i obezbeñenje sredstava za učenje i proveru znanja na osnovu prethodno konstruisanog profila kompetentnosti.. identifikovanje standarda rada i analiza znanja potrebnih za izvršenje zadataka (opciono).E. zatim sledi izvoñenje obuke i obavljanje (formativne) evaluacije postignuća polaznika. Ali iako je nastava potpuno strukturna situacija učenja i poučavanja. razumevanje i interpretacije sadržaja i uopšte onog što nastavnik poučava može dobiti potpuno drugi oblik i dovesti do potpuno drugačijih ishoda. Faza evaluacije podrazumeva završnu (sumativnu) evaluaciju. razvoju ciljeva učenja za svaki zadatak. Odnos kurikuluma i nastave Ono što je Ono što je naučeno Ono što je planirano i što je naučeno planirano a a nije planirano nije naučeno U učenju odraslih koji uče ne samo od nastavnika. Faza dizajniranja kurikuluma podrazumeva donošenje relevantnih odluka. 1997).M. Faza razvoja nastave podrazumeva četiri osnovne komponente. objekti. učenje se ne dešava obavezno i sam rezultat učenja nije zagarantovan. instruktora i nastavnika. oprema. . i u potpuno struktuiranim situacijama učenja i poučavanja. Implementacija obuke sadrži četiri komponente i započinje sa aktiviranjem plana obuke koji je sačinjen u prethodnoj fazi (regrutovanje i selekcija polaznika. učenje iz zajedničkih situacija učenja. o pristupu obuci (tip programa i materijala koji će biti razvijeni. vreme). Istovremeno. povremeno je besplodan napor nastavnika. To govori da je nastava kao potpuno struktuirana situacija učenja i poučavanja sačinjena od planiranih i ostvarenih efekata. R. na osnovu informacija prikupljenih u fazi analize. sa stanovišta pojedinaca koji uče. učenje iz različitih izvora.

ciljevima.. već i u razvoju kurikuluma. o skiciraju metode. pretpostavki. Osnovne ideje u njoj grupisane su oko četiri osnovna područja u kreiranju kurikuluma. veka zasnovao vlastiti originalan pristup razvoju kurikuluma. R. metode i kriterijume i kontekst u kome se predmet nalazi ili pojava dešava i/ili organizuje. opipljiv i stvaran entitet.4. U ovom odeljku razmotrićemo one modele koji omogućuju: a) sticanje relativno celovitog uvid u strukturu i procese razvoja kurikuluma i b) identifikovanje stavova koji imaju univerzalnu teorijsku vrednosti i praktičnu primenljivost za razvoj kurikuluma u stručnom obrazovanju. Ovi modeli su: o zasnivani na opštoj teoriji kurikuluma. U najopštijem smislu model je uprošćen (pojednostavljenu) prikaz realnog okruženja ili situacije (Finch. Model razvoja kurikuluma koji je predložio Bobbitt i koji se sastojao se od dva osnovna koraka: a) definisanje ciljeva kurikuluma i b) planiranje iskustva učenja putem koga definisani ciljevi mogu biti postignuti Tajler (Tyler.. njihove meñusobne relacije.1. pristupe i procedure za implementaciju kurikuluma. 4. 1999). Crunkilton. pravila i procedura neophodnih za efikasno upravljanje procesom razvoja kurikuluma. Tajler govori o kurikulumu iz perspektive škole. zvani kurikulum (Oliva.. i manje ili više uspešno praktično primenjivano. posebno stručnom obrazovanju i obuci odraslih i univerzitetskom obrazovanju. o usmereni na potrebe i karakteristike različitih ciljnih grupa i različite situacije učenja i u nekim slučajevima. Modeli ukazuju na strukturu i elemente predmeta ili pojave.F.1818) Tajler je tokom 40-ih godina 20. ne samo u primeni. sadržajima i metodama učenja i nastave. Ta sredstva su modeli.. J. odnosno institucije za obrazovanje i veruje da ona ima primarnu ulogu. više različitih modela razvoja i struktuiranja kurikuluma. Tajlerov model razvoja kurikuluma Polazeći od ideja Franklina Bobita (Bobbitt. Tajlerova racionala Ciljevi / zadaci Koje obrazovne ciljeve škola nastoji da postigne? Na koji način iskustvo učenja može biti Selekcija iskustva učenja selektovano tako da bude korisno za postizanje ciljeva? Organizacija iskustva učenja Kako iskustvo učenja može da bude organizovano za efikasnu nastavu? Evaluacija Kako se efikasnost iskustva učenja može evaluirati? . Modeli razvoja kurikuluma Ako je tačno da još niko nikada nije uspeo u celini da vidi realan. C. R. isto je tako tačno da postoje sredstva koja nam omogućuju da razumemo ono što nikada nismo videli. odnosno donošenje odluka o svrsi. U poslednjih nekoliko decenija razvijeno je. odnosno četiri osnovna pitanja na koja mora odgovoriti svako ko se upušta u taj proces. U teoriji i praksi razvoja kurikuluma model je ograničen skup ideja. dodajući još dva koraka. ishodima. procedure. načnu i procedurama njihovog ostvarenja i evaluacije. F. P. 1949) je proširio. Njegov model razvoju kurikuluma poznat je kao Tajlerova racionala. teorijama nastave i učenja. R. 2005).

One omogućuju filtriranje ciljeva obrazovanja i svoñenje početne liste ciljeva i zadataka na one koji su socijalno i individualno punovredni i ostvarivi. Ove trostruka analize omogućuju identifikaciju većeg broja veoma različitih ciljeva. odnosno obuku. porodica. društvo i predmetna oblasti. što je jedna od osnovnih zamerki Tajlerovom modelu. Osnovni instrument za selekciju ciljeva i zadataka kurikuluma. o usklañivanje ciljeva i vremena za njihovo postignuće (detaljnije videti u: Tyler. oni za pojedine autore. s jedne. s druge strane. Tajler preporučuje da se u cilju sistematičnosti i sveobuhvatnosti razviju specifične klasifikacione šeme koje celokupan društveni život dele u nekoliko ključnih oblast – zdravlje. odnosno zadataka kurikuluma. C.. odnosno pristup u razvoju kurikuluma kao racionalno-linearni (Marsh. redukuje se početna lista ciljeva i u kurikulumu se ostavljaju samo oni ciljevi koji su značajni i ostvarivi. Klajberd (Kliebard.1970) s pravom ukazuje da sadržaj predmeta nije ni jedini niti najviši cilj obrazovanja. rekreacija. Ciljevi koji su sklad sa prihvaćenom filozofijom obrazovanja i psihologijom učenja biće vrednovani kao važni i vredni i kao takvi selektovani kao krajnji ciljevi konkretnog kurikuluma. Posle filtriranje kroz rešetku filozofije obrazovanja i socijalne filozofije i rešetku psihologije učenja. roditeljskih. H. odnosno specifični predmeti i discipline. Treći izvor za identifikaciju ciljeva i zadataka je sam sadržaj. te da shodno tome doprinos specijalista za odreñene oblasti nije u tome da definišu krajnju svrhu ili ciljeve. o razlikovanje ciljeva koji su ostvarljivi od onih koji nisu. Opšti ciljevi zadaci koji proñu ove dve rešetke postaju zadaci nastave. Analiza društva. 1949). Meñutim ti ciljevi. U razumevanju ciljeva kurikuluma Tajler je pošao od Bobitov stav da je smisao obrazovanja pripremu za odraslo doba. društvenih). grañanskih. R. Specijalisti za odreñene oblasti iz specifičnih sadržaja selektuju potencijalne ciljeve kurikuluma. Ovo je svakako najosetljivija faza u identifikaciji ciljeva zadataka kurikuluma zbog potencijalne opasnosti od dominacije sadržaja nad ostalim izvorima za identifikaciju ciljeva i zadataka. odnosno zadataka kurikuluma su: učenik. 1995). Psihologija učenja. prema mišljenju pojedinih autora. shodno čemu se ciljevi obrazovanja ne propisuju već otkrivaju na osnovu analize životnih uloga odrasle osobe (radnih. i psihologija učenja.. religija. je filozofija obrazovanja i socijalna filozofije. već da pruže pomoć i podršku nastojanju kako prethodno definisani i identifikovani svrha i ciljevi mogu biti postignuti. Shodno tome. uspešan razvoj kurikuluma na školskom nivou podrazumeva neophodnost i obavezu škole da formuliše sopstvenu doslednu i jasnu filozofiju obrazovanja. odnosno apostrofira ključne vrednosti na kojima počiva njena celokupna organizacija i delovanje. s obzirom na način njihovog izvoñenja. intervjua sa učenicima i roditeljima uz upotrebu različitih tehnika i instrumenata od upitnika do testova različitog tipa. jasne i precizne ciljeve i . s druge strane. Willis. fizičkim i psihološkim potrebama i interesima učenika putem opservacije.. zanimanje. je sledeći korak u identifikaciji ciljeva.. G. procese i mehanizme učenja i shodno tome organizuju adekvatnu nastavu. što otvara pitanje njihovog vrednovanja i selekcije da bi se dobio dobro integrisan i koherentan kurikulum. Prema Tajlerovom mišljenju tri osnovna izvora za identifikaciju ciljeva. omogućuje kreatorima kurikuluma i nastavnicima da razumeju prirodu učenja. verskih.Četiri osnovna pitanja u Tajlerovoj racionali su u suštini četiri koraka u razvoju kurikulum gde svako naredno pitanje podrazumeva odgovor na prethodno. Na prvom mestu prikupljaju se podaci o obrazovnim. prema Tajlerovom uverenju. Poznavanje psihologije učenja omogućuje: o razlikovanje promena koje mogu biti rezultat učenja od onih koje ne mogu. Zbog toga neki autori označavaju Tajlerov model. socijalnim. su i dalje opšti po svojoj prirodi. na opštem i na lokalnom nivou. Proces identifikacije ciljeva podrazumeva paralelno prikupljanjem podataka iz sva tri izvora. Iako je Tajler ostavio dovoljno prostora kreatorima kurikuluma da ciljeve specifikuju u skladu sa svojim predstavama i verovanjima o učenju. još uvek nisu dovoljno „bihejvioralni“ ni dovoljno precizni da bili konvertovani u konkretne.

Barker . produkuje projektovane i poželjne rezultate. Evaluacija.Popham i Baker Izvor Izvor Izvor Učenik Društvo Predmet Probni opšti ciljevi Rešetka Rešetka Filozofija Psihologija obrazovanja učenja Konkretni ciljevi nastave Izvor: Popham. već mora uključiti posmatranje. treba da odredi stepen saglasnost izmeñu projektovanih ciljeva i realnih postignuća. U najširem smislu iskustvo učenja je interakcija izmeñu učenika i njegovog neposrednog okruženja.J. Evaluacija podrazumeva prikupljanje podataka o promenama u ponašanju i prema Tajlerovom uverenju nikako ne sme biti ograničena na papir- olovka testove. E. Kontinuitet se odnosi na obnavljanje glavnih elemenata sadržaja. str. sekvencijalnosti i integracije (detaljnije videti u: Tyler. 87. a integracija na jedinstvenom posmatranju stvari (rešavanje problema u aritmetici je isto kao i rešavanje problema u drugim disciplinama). Tajler veruje da iskustvo može biti delotvorno samo ako je dobro organizovano. 1970) rekonstruisali prvi korak u Tajlerovoj racionali da bi istakli da su ciljevi selektovani prvom krugu iz primarnih izvora. i na odgovarajući način organizovano iskustvo učenja. W. upitnike. . U užem smislu iskustvo učenja se odnosi na aktivnosti učenja koje omogućuju dosezanje specifikovanih ciljeva. Uspostavljanje nastavnih ciljeva na osnovu Tajlerove racionale . Tajler posebno insistira na mogućnosti da učenik ima dovoljno vremena da doživi (iskusi) i uspešno završi (za)datu aktivnost..L. odnosno iskustvo učenja može odnositi na sticanje specifičnih informacija o prirodi i vrstama komunikacije. Ako je jedan od ciljeva kurikuluma razvoj komunikativnih veština. zbog čega posebnu pažnju posvećuje organizaciji iskustva učenja kao trećem koraku u razvoju kurikuluma.. Drugi korak u Tajlerovoj racionali je selekcija iskustva učenja. E.. intervjue. J. demonstracije prezentacionih veština i veština vizualizacije prema zadatom obrascu i sl. Iskustvo učenja može biti organizovano na osnovu principa vertikalne organizacije (u sticanju novog polaziti od prethodnog) ili na osnovu principa horizontalne organizacije (iskustvo učenja u jednoj oblasti povezano je sa iskustvima iz druge oblast) na osnovu tri kriterijuma: kontinuiteta.. 1949). & Baker. 1970a. kao četvrti korak u razvoju kurikuluma. R.. kao i primere učeničkog rada. Zbog toga su Pouphem i Beker (Popham. Njena osnovna svrha je sticanje uvida u meru u kojoj selektovano. sekvencijalnost na zasnivanje iskustva na prethodnim elementima. što jedino omogućuje postavljanje jasnih i preciznih ciljeva nastave.zadatke nastave. samo privremeni i ukazali na važnost postavljanja bihejvioralnih ciljeva posle faze filtriranja. izvoñenje specifičnih retoričkih vežbanja. onda se aktivnosti učenja.

2002. Bondi. 4. a ne u terminima delatnosti nastavnika. pa bi se moglo reći da se pristupi u razvoju kurikuluma dele na one pre i posle njega. Ocenjivanje i evaluaciju je od jednostavne primene testova znanja na kraju nastave ili posebnih jedinica učenja konvertovao u evaluaciju koja se dešava tokom procesa učenja putem primene formalnih i informalnih metoda i primenu testova koji se zasnivaju na definisanim ciljevima. da je ona samo jedna od mogućih modela. a ne univerzalan model. J. paradigmi ili osnova za konsenzus. Tajler je napravi značajan preokret u gledanju na kurikulum. . 2005. Nastavne teme je razumeo ne kao sadržaje koji se prenose i poučavaju. njegovu strukturu i proces razvoja. Tabin model razvoja kurikuluma Hilda Taba je svoj model razvoja kurikuluma uobličila na osnovu ideja Ralfa Tajlera čiji student je bila i progresivističkih ideja o obrazovanju Džona Djuia i Vilijama Kilpatrika. On je teoriji i praksi razvoja kurikuluma napravio kopernikanski obrt insistirajući na stav da se u procesu razvoja kurikuluma prvo identifikuju i definišu ciljevi a da se svi ostali elementi kurikuluma izvedu iz njih i struktuiraju shodno njima. 2003). On je. uključujući i socijalizaciju. Naime. U izvornoj Tajlerovoj racionali nastava se dešava izmeñu selekcije i organizacije iskustva i evaluacije. na čemu je izmeñu ostalog i sam Tajler insistirao. Marsh. odnosno pristup u razvoju kurikuluma (detaljnije videti u: Oliva. mada je predmet kritike najčešće ono za šta sam Tajler i nije odgovoran. Naučno nasleñe koje je oblikovalo i usmerilo njen pristup razvoju kurikuluma može se sumirati u unekoliko ključnih načela: o socijalni procesi.Tajlerov pristup razvoju kurikuluma uneo je krupne promene i teoriju i praksu razvoja kurikuluma od kojih izdvajamo: a) posmatranje kurikuluma i nastave kao meñuzavisnih sistema i b) apostrofiranje ciljeva obrazovanja kao početne tačke u razvoju kurikuluma i c) naglašavanje aktivnosti učenja umesto sadržaja učenja. Wiles. U njoj se pojedine komponente kurikuluma i komponente nastave nalaze u potpuno meñuzavisnom odnosu. nisu linearni i ne mogu biti modelovani putem linearnog planiranja. Da bi efikasnost nastave bila procenjena i sama nastava bila modifikovana moraju se prethodno postaviti i poznavati njeni ciljevi. Da bi sadržaj bio prezentovan na odgovarajući način neophodni materijali moraju biti organizovani u sekvence. Tajlerova racionala je u teoriji i praksi razvoja kurikuluma stekla skoro status zvanične doktrine i njeni kritičari s pravom ukazuju.J. G.. ciljevi se moraju konvertovati u aktivnosti učenja. isto tako. C. Da bi se izvršila selekcija sadržaja moraju se prethodno znati ciljevi.. vertikalnoj i horizontalnoj integraciji pojmova i punoj svesti učenika o ciljevima i aktivnostima učenja. Ciljeve je definisao u terminima ponašanja učenika. napravio i značajan preokret u razumevanju bazičnih komponenti kurikuluma. Willis. Da bi nastava i proces učenja bili realizovani.2. o socijalne institucije su efikasnije ukoliko mesto uobičajenog načina administrativne organizacije – odozgo na dole – koriste sistem – odozdo na gore. Organizaciju učenja kao opštu primenu metoda u nastavi je zamenio primenom metoda koje se baziraju na konceptu razvoja. Na taj način Tajler je trasirao put za savremene teorije nastave i učenja i pristupe u razvoju kurikuluma koji se zasnivaju na ishodima i kompetencijama. Iako je u teoriji i praksi razvoja kurikuluma intenzivno eksploatisan i pri tome usavršavan i proširivan Tajlerov pristup razvoju kurikuluma trpeo je i snažnu kritiku. Učenje i razvoj ličnosti ne može se posmatrati kao jednosmeran proces utvrñivanja ciljeva obrazovanja i dedukovanja specifičnih zadataka iz ideala obrazovanja koji je proklamovao odreñeni autoritet. J. a kasnije i konstruktivističkih i kognitivistčkih shvatanja nastave i učenja.. P.. već pre kao iskustvo i aktivnosti učenja koje vodi do definisanih ciljeva.

Prethodna postignuća. akademske i socijalne veštine. 6. konzistentnost sadržaja sa socijalnom realnošću. Nastavnik treba da . specifične činjenice). 3. Posmatrajući učenje kao dinamički interaktivni fenomen Taba (1962) smatra da nastavnik ima ključnu ulogu u razvoju kurikuluma. glavne ideje. stavovi i osećanja. Formulacija ciljeva – pošto su potrebe učenja identifikovane specifikuju se ciljevi koji će biti postignuti. o inoviranje kurikuluma nije kratkoročan i povremen. 7. U ovoj fazi nastavnik donosi odluku o tome šta evaluira. na koji način i sa kojim sredstvima. već dugoročan proces koji traje godinama (detaljnije videti u: Krull. Oni istovremeno determinišu i kriterijume za validnost i značajnost samog sadržaja i njegovu strukturu (osnovni pojmovi. Model razvoja kurikuluma koji je predložila Hilda Taba nije namenjen planerima i programerima opšteg.smisao evaluacije je sticanje uvida u to da li su ciljevi učenja postignuti. gde se opšti oblik kurikuluma primenjuje na posebne i specifične situacije.. njen pristup razvoju kurikuluma je potpuno induktivni jer se u oblikovanju opšteg kurikuluma polazi od posebnih situacija i specifičnosti.. kao što je to slučaj u deduktivnom pristupu razvoja kurikuluma Ralfa Tajlera. usklañenost sadržaja sa potrebama i interesima učenika. Evaluacija učenja . a posebno sekvence učenja za afektivni razvoj. sposobnost za učenje i usklañenost sadržaja sa životom učenika. Ciljevi su ključni kriterijum za selekciju sadržaja. ravnoteža izmeñu dubine i širine sadržaja. o razvoj kurikuluma je efikasniji ukoliko se zasniva na principima demokratskog upravljanja i pravednoj raspodeli rada. 2. odnosno teme koje će nastavnik prezentovati izvode se neposredno iz ciljeva. primena principa). Selekcija sadržaja – sadržaji učenja. za razliku od tradicionalnog deduktivnog pristupa razvoju kurikuluma. H. 4. Organizacija iskustva učenja . Selekcija iskustva učenja – u ovoj fazi razvoja kurikuluma nastavnik razmatra seriju veoma važnih pitanja kao što su: validnost i značajnost sadržaja. Potrebe se ne izražavaju u toliko u smislu deficita u znanjima i veštinama. E. H. Nastavnik kao ključna figura u razvoju kurikuluma se ne upušta u dijagnostifikovanje globalnih obrazovnih potreba. 1996). sa naglaskom na partnerskom a ne na administrativnom pristupu. deficita u kognitivnom i afektivnom razvoju učenika. On se ne angažuje toliko u opštem proces razvoja kurikuluma koliko u kreiranju specifičnih jedinica poučavanja i učenja za svoje učenike. pre svega.u ovoj fazi donose se odluke kako selektovati i organizovati aktivnosti učenja i koje kombinacije i sekvence sadržaja će biti korišćene. već. Organizacija sadržaja – uporedo sa selekcijom sadržaja neophodno je doneti odluku na kom nivo će koje sekvence sadržaja biti smeštene. odnosno nacionalnog kurikuluma. Dijagnoza potreba – razvoj kurikuluma započinje sa identifikovanjem potreba onih koji uče i za koje se kurikulum planira i razvija. 5. Kurm. potreba odreñenog društva i kulture i ne dedukuje potrebe učenja iz filozofije i teorija učenja. razvoj generalizacija. 1962) sastoji se od sedam sekvenci: 1. pri čemu se posebno oblikuju sekvence učenja za kognitivni. Ciljevi imaju multiplu strukturu – osnovna znanja (pojmovi i generalizacije) misaone veštine (oblikovanje pojmova. nivo zrelosti i spremnosti za učenje maju odlučujuću ulogu u tom procesu. Pristup razvoju kurikuluma koji je razvila Hilda Taba (Taba. Shodno tome.

G. 2003). Ciljevi predstavljaju verovanja i vrednosti koja su izvedeni iz potreba društva i potreba pojedinca koji živi u njemu. a komponente VI –XI konstituišu submodel nastave (videti grafički prikaz modela dole). Istovremeno. Ova linija ukazuje na potrebu za kontinuiranom revizijom komponenti i odgovarajućih subsistema. Ciljevi obrazovanja i učenja. Komponenta V po svom karakteru pripada i jednom i drugom području.. Hilda Taba je razumela kurikulum kao praksu i formu nastavnih aktivnosti i organizacije nastave i suština njenog pristupa razvoju kurikuluma se svodi na kreiranje strategija za unapreñenje kognitivnog i afektivnog razvoja učenika.. odnosno obrazovanja tretirala kao multiple kategorije i razvila obrasce strategije nastave i učenja za svaku kategoriju.J. E. Komponenta II podrazumeva analizu potreba zajednice u kojoj se škola nalazi i potrebe učenika i potreba za sadržajem predmeta koji će se učiti u datoj školi. U komponenti V organizuje se i implementira kurikulum. pojedincima i interesnim grupama. 2005). Njen pristup razvoju kurikuluma je kritikovan iz različiti perspektiva: političkih. i mada je konzistentan. značajno su uticale na teoriju i praksu razvoja kurikuluma tokom 60-ih i 70-ih godina 20. Komponente III i IV se odnose na specifikaciju ciljeva i zadataka kurikuluma na osnovu ciljeva. uverenja i potreba koji su specifikovani u komponenti I i II. Olivin model razvoja kurikuluma Olivina projekcija razvoja kurikuluma sastoji se od dvanaest komponenti.proučava neposredne potrebe i okruženje svojih učenika. . P. Njen poseban doprinos teoriji i praksi razvoja kurikuluma ogleda se u tome što je ciljeve kurikuluma. Njen induktivni pristup razvoju kurikuluma za neke autore je isuviše preskriptivan. formulišu i uspostavljaju strukture kroz koje će kurikulum biti organizovan. Celokupan proces razvoja i implementacije kurikuluma započinje sa komponentom I u kojoj se formulišu ciljevi obrazovanja i filozofski i psihološki principi učenja. Radi se o sveobuhvatnom pristupu koji se u praktičnoj realizaciji odvija korak po korak i koji kreatore kurikuluma vodi od izvora kurikuluma do evaluacije (detaljnije videti u: Oliva. psiholoških. ima skroman efekat na učenje i retenciju informacija ( detaljnije videti u: Marsh. Komponente I-IV i VI –IX pripadaju području planiranja. planiranje i implementaciju kurikuluma. sugerišući da političke dimenzije moraju biti neizostavno uključene u teoriju kurikuluma. Važna karakteristika modela je linija kontinuirane povratne informacije (feedback) koja povezuje evaluaciju kurikuluma sa ciljevima kurikuluma i evaluaciju nastave sa ciljevima nastave. Blum i drugi) a njene ideje o spiralnom kurikulumu.. U komponenti VI i VII uvećava se nivo specifikacije ciljeva i zadataka za svaki predmet i nivo učenja. 2003). kao formulacije svrhovitih aktivnosti. komponente I-IV i XII konstituišu submodel razvoja kurikuluma. didaktičkih. induktivnim nastavnim strategijama razvoja pojmova. Njena klasifikacija ciljeva obrazovanja veoma je slična kasnije razvijenim sistemima ishoda učenja (Ganje. a komponente X-XII području operativnog delovanja. 4.. moraju proisticati iz prethodnog učenja i prethodnih aktivnosti zbog čega je nerealno i nemoguće postavljati opšte ciljeve obrazovanja iz kojih će biti izvedeni posebni i specifični ciljevi za konkretne predmete i situacije.F. veka (Krull. organizaciji sadržaja na tri nivoa. uspostavi ciljeve koji su njima primereni i kreira programe usmerene na zadovoljenje njihovih potreba. C.3. Pojedini autori joj zameraju da je u zasnivanju teorije kurikuluma izbegla razmatranje političkih konflikta - konflikta meñu idejama. a u praktičnom integriše. Oliva je pokušao da u teorijsko-razvojnom smislu razdvoji. Willis. odnosno planiranje i operativno delovanje Otuda njegov model razvoja kurikuluma ima dva odnosno četiri subsistema.

Uporedo sa tim obavlja se preliminarna selekcija evalutivnih tehnika . .faze A komponente IX. a u komponenti XI evaluacija programa.U komponenti VIII markiraju se i biraju strategije nastave. U komponenti X obezbeñuju se mogućnosti za učenje i implementiraju strategije nastave i istovremeno obavlja finalna selekcije tehnika za evaluaciju učeničkih postignuća - komponenta IX –faza B. U komponenti XI obavlja se evaluacija nastave.

Pearson Education INC. potreba acija ija Organizacija i cija cija filozofiji konkretnih ciljeva kurikulum implementacij ciljeva zadataka obrazovanja i nastave nastave zajednice kurikulu skih a kurikuluma pretpostavkama o učenju ma zadataka Specifikacija potreba predmeta I II III IV V VI VII Preliminarna Finalna Selekcija Implemen Evaluacija Evaluacija selekcija selekcija strategija tacija nastave kurikuluma evaluacionih evaluacionih tehnika strategija tehnika VIII IX A X IX B XI XII Izvor: Oliva. . Developing the Curriculum. str.2005. 139. F. Olivin model razvoja kurikuluma Specifikacija Specifikacija I-IV i VI-IX Faza planiranja opštih potreba društvenih Specifikacija V Faza planiranja i operativna faza učenika potreba potreba X-XII Operacione faze konkretnih učenika Iskazi o Specifikacija Specifik Specifikac Specifika Specifika ciljevima..P.

individualne potrebe učenja. specifikacija ciljeva nastave 11. specifikacija opštih potreba učenika 2. On nudi proceduru za sveobuhvatan razvoj kurikuluma. . finalna selekcija evaluacionih tehnika 16. evaluacija nastave i modifikovanje nastavnih komponenti 17. specifikacija ciljeva kurikuluma konkretne škole 8. početak selekcije evaluacionih tehnika 14. specifikacija zadataka nastave 12. specifikacija zadataka kurikuluma konkretne škole 9. implementacija nastavnih strategija 15.Da bi model učinio jasnijom i prilagodio ga onima koji preferiraju sistem koraka u razvoju kurikuluma Oliva daje i njegovu linearnu i sukcesivnu varijantu u kojoj koraci od 1-9 konstituišu submodel kurikuluma. specifikacija potreba predmeta 7. specifikacija potreba odreñene zajednice (lokalne) 6. Olivin pristup u razvoju kurikuluma može biti upotrebljen na različite načine. škole.F. odnosno samim procesom učenja i nastave i da ih tretira kao jedinstvene entitete i da pomoću evaluacije kurikuluma i nastave obezbedi kontinuiranu reviziju i unapreñenje i jednog i drugog procesa. Oliva je takoñe pokušava da integriše planiranje i razvoj kurikuluma sa njegovom implementacijom. 2005): 1. pisanje iskaza o filozofiji i ciljevima obrazovanja 4. nastavnici. specifikacija potreba društva 3. On preporučuje integrativni pristup u razmatranju potreba i na njima zasnovanih ciljeva nastave i učenja (opšte društvene potrebe. potrebe lokalne zajednice. evaluacija kurikuluma i modifikovanje kurikularnih komponenti. organizacija i implementacija kurikuluma 10. P. planeri i programeri se mogu fokusirati samo na pojedine komponente modela da bi produkovali i donosili relevantne odluke o kurikulumu ili se mogu usmeriti samo na nastavne komponente modela. S druge strane. specifikacija potreba učenika konkretne škole 5. selekcija nastavnih strategija 13. zahtevi konkretni predmeta). Olivin model u razvoju kurikuluma je sveobuhvatan i integrativan na više načina. a koraci 10-16 submodel nastave (Oliva.

Related Interests