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LAS BRECHAS INVISIBLES
DESAFÍOS PARA UNA EQUIDAD DE GÉNERO EN LA EDUCACIÓN

LAS BRECHAS INVISIBLES

Desafíos para una equidad de género
en la educación

Stromquist 29 Registro del Proyecto Editorial en la Biblioteca Nacional N.M. EDUCACIÓN El currículo y la equidad de género en la primaria: RURAL. 1) EN ZONAS URBANAS 101 POLÍTICA EDUCATIVA. Bello www.pe Manuel E.P. S.) SEGUNDA PARTE LAS DESIGUALDADES DE GÉNERO EN LA EDUCACIÓN Las brechas invisibles.edu. Patricia Ruiz-Bravo y José Luis Rosales 71 AMES RAMELLO.org..iep. IGUALDAD DE OPORTUNIDADES. Desafíos para una equidad de género en la educación — Lima: IEP.02. Ingeniería.01/E/1 Giuliana Espinosa 103 .° 11501130600054 El proyecto Beyond Access y las Metas del Milenio Amy North 49 Prohibida la reproducción total o parcial de las características gráficas de este documento por cualquier medio sin permiso de los editores El género y las políticas educativas en el Perú: 1990-2003 Fanni Muñoz. Honorio Delgado 430.pe INTRODUCCIÓN ISBN: 9972-51-141-3 ISSN: 1818-5134 Patricia Ames 11 Impreso en el Perú PRIMERA PARTE Primera edición. febrero del 2006 EQUIDAD. Lima 11 Telf.pe © IEP EDICIONES Horacio Urteaga 694. Perú Telf. (51-1) 332-6194 / 424-4856 PRESENTACIÓN 9 E-mail: publicaciones@iep.edu. Patricia (Ed. 000 ejemplares EL ESCENARIO NACIONAL Y GLOBAL 27 Hecho el depósito legal en la La dimensión de género en las políticas educativas Biblioteca Nacional del Perú: 2006-0698 Nelly P. (51-1) 319-0000 (anexo 2232) / 382-2129 Contenido E-mail: faedu@upch.org.(6) PATRICIA AMES PRESENTACIÓN (7) 33 Serie: Educación y Sociedad 1 © UNIVERSIDAD PERUANA CAYETANO HEREDIA Av.pe www. PERÚ estudio de tres escuelas estatales de Lima W/06. 2006— (Educación y Sociedad.Urb.upch. EQUIDAD DE GÉNERO. GÉNERO Y POLÍTICAS: 1.

(8) El rol del docente en la orientación y elección vocacionales en la secundaria técnica Betsey Valdivia López 149 El género en la educación superior Jeanine Anderson 181 TERCERA PARTE LAS DESIGUALDADES DE GÉNERO EN LA EDUCACIÓN EN ZONAS RURALES 201 La exclusión educativa de las niñas del campo: ¿pasado o presente? Carmen Montero 203 Las escuelas. las familias y el género Martín Benavides 233 La escritura en la comunidad rural y las prácticas letradas de varones y mujeres Patricia Ames 257 CUARTA PARTE EXPERIENCIAS EDUCATIVAS PARA PROMOVER LA EQUIDAD DE GÉNERO EN LA ESCUELA 285 La promoción de la equidad de género en las escuelas rurales de Quispicanchi. Cusco Rosa María Mujica 287 La capacitación docente en género: para construir hechos de equidad desde las aulas Rita Carrillo Montenegro 303 EPÍLOGO Patricia Oliart 323 .

Además de su sensibilidad y experiencia. la contribución a la búsqueda de la equidad ha destacado como motiva- ción. como orientación estratégica y como conte- nido de proyectos. género y educación: más allá del acceso”. En nuestras actividades de docencia. discriminadora y afectada por grandes desigualdades. el Departamento para el Desarrollo Interna- cional del Reino Unido y Oxfam Gran Bretaña. como opción ética. Education and Development. quienes expusieron y . fue el resultado de un trabajo realizado de manera sistemática y perseverante a lo largo de muchos meses para lograr la participación de destacados especia- listas y expertos peruanos e internacionales. Creemos que ésta es una responsabilidad que nos toca como institución educativa en el seno de una sociedad fragmentada. Patricia nos trajo sus múltiples contactos académicos y una propuesta para desa- rrollar esta línea de investigación y discusión a partir de su propio vínculo con el equipo del proyecto Beyond Access: Gender.PATRICIA AMES PRESENTACIÓN (9) 33 Presentación L a equidad ha sido y es un asunto de interés prioritario para la Facultad de Educación de la Universidad Peruana Cayetano Heredia (UPCH) desde su fundación. programas y alianzas. investigación y servicio a la comunidad. realizado en junio del 2005. excluyente. desarrollado por el Instituto de Educación de la Universidad de Londres. en 1998. el seminario internacional “Equidad. reforzó esta orientación general y nos permitió incluir la dimensión de género en nuestro trabajo so- bre equidad. La incorporación de Patricia Ames como docente investigadora de la UPCH en septiembre de 2004. Así.

para que en un futuro próximo ningún niño. que conmueva y convenza y —sobre todo— mueva a la acción por el cambio a docentes. nos motivó a publicar este libro. to- madores de decisiones y a todos y todas quienes participan en los procesos educativos. incorporando este libro a su amplia y se- lecta lista de publicaciones. La Facultad de Educación de la UPCH celebra que el Instituto de Estudios Peruanos haya aceptado asociarse a esta iniciativa. Bello Decano de la Facultad de Educación Universidad Peruana Cayetano Heredia . La realización de este seminario fue posible gracias al apoyo de la Fundación Ford. niña o adolescente sea discriminado o limitado en el desarrollo de sus capacidades o en el acceso a oportunidades por causa de su género. Manuel E. comunicadores. especialistas. el proyecto Beyond Access. investigadores. Esperamos que la circulación de este libro sea una contribución efectiva a la búsqueda de la equidad en la educación y en la sociedad. que ha cobrado vida gracias a la eficiente labor de Patricia Ames como editora y al apoyo de la Fundación Ford y del Fondo de Población de las Naciones Unidas. El éxito del seminario y la gran expectativa generada por la alta calidad de las presentaciones y diálogos. la Mesa de Agencias Cooperantes en Educación y la Mesa de Género de la Cooperación Internacional.10 PATRICIA AMES PRESENTACIÓN comentaron acerca del género y la equidad en las políticas sociales y educativas. así como los resultados y conclusiones de recientes inves- tigaciones y de valiosas experiencias de intervención.

En el marco de este debate. Las investiga- ciones en torno a esta temática son pocas en el país y no siempre lo- gran adecuada difusión entre los actores del sistema educativo. el tema de la equidad de género parece haberse difuminado. como veremos más adelante. Los resul- tados de las pruebas de rendimiento nacionales e internacionales y los estudios de diagnóstico de las condiciones en que opera la escuela pública han mostrado que aún estamos lejos de esa meta. Las iniciativas locales para mejorar las condiciones educativas de niños y niñas tampoco reciben la difusión adecuada y se conoce relativa- mente poco qué tipo de innovaciones pedagógicas se están producien- . el debate en torno a las desigualdades de género existentes en el ámbito educativo es escaso. niñas y adolescentes peruanos ha cobrado fuerza en los últimos años en nuestro país. pero que resulta urgente atenderla. hay una serie de situaciones problemáticas aún por resolver. y el nivel de pobreza de la población. cuando no inexistente.PATRICIA AMES INTRODUCCIÓN (11) 33 Introducción L a preocupación por ofrecer una educación con equidad y calidad a todos los niños. como son las comparaciones entre áreas urbanas y rurales y entre escuelas públicas y privadas. la equidad de género en el sistema educativo cons- tituye una dimensión fundamental para lograr la equidad y calidad en el sistema educativo y para garantizar una igualdad de oportuni- dades a varones y mujeres en nuestra sociedad. Sin embargo. Ello resulta preocupante en la medida en que. desplazado por bre- chas y discriminaciones más notorias. No obstante su impor- tancia.

accedan y permanezcan en las aulas en proporciones similares. En dicho seminario se presentaron y debatie. . el índice de paridad este vacío y aportar al debate. pleja de la problemática de género en el sistema educativo y mejores Si consideramos la tasa de escolaridad. Un IPG de 1 indica paridad entre los sexos. como nos recuerda Amy North en su artículo en el presente respecto al mismo. un IPG que varia de ver con la aproximación a este tema. ésta llega a 96% en la pobla- herramientas para enfrentarla. ción de 6 a 11 años. señala las dificultades de equiparar la paridad numérica con la igual- dad de oportunidades. Sin el tema en cuestión. Se refiere al ratio varón-mujer para un determi- género en la educación ha palidecido en los últimos años tiene que nado indicador. reflexiones y acciones más recientes en torno Ministerio de Educación concluyen que “no existen diferencias impor- al tema de la equidad de género en el sistema educativo peruano. análisis de la política educativa nacional e en la educación peruana. Si tomamos. conclusión y logro de los aprendizajes previstos tuándolo en el contexto latinoamericano y global. el sector público. cibiendo una educación de igualdad en cuanto a la calidad o relevan- intenta una primera y breve entrada a la problemática que nos con. Todo lo anterior lleva a muchos a pensar que el tema de la equi- mostrando una diversidad de enfoques y perspectivas para abordar dad de género es un asunto superado en la educación peruana. la cooperación internacional. Tanto a nivel nacional como 0 a 1 indica disparidad a favor de los varones. por ejemplo. pero es innegable que la cantidad de mujeres que han permitirá. obtener una mirada más actualizada y com. Del mismo modo. en garantizar que tanto varones como mujeres sus resultados. poniendo al alcance de los lectores in. entre géneros” (MED 2005: 9). el 88% de los varones y el 84% de sesenta participantes procedentes de diversos ámbitos. en su contribución a este libro. Sin embargo. cia”. se ha puesto un énfasis muy fuerte en entender la completa igualdad de varones y mujeres. de género (IPG)1 para examinar la proporción de varones y mujeres vestigaciones recientes. esperamos. nos gregó y que recorre los diversos capítulos del presente volumen. los más recientes estudios estadísticos del ron las investigaciones. si. como las uni. tica concreta que estarían buscando propiciar (o no) una mayor En este sentido es importante reconocer los grandes avances equidad de género en el sistema educativo. Esta medida es utilizada por la UNESCO en su reporte anual de monitoreo global Una de las razones por las cuales el debate en torno a la equidad de del programa Educación para Todos. También Nelly Stromquist. las mujeres asisten a un centro educativo (Ministerio de Educación- versidades. Esta introducción. Es decir. “la igualdad en el número de niños y niñas sentados en las permanente desarrollo.12 PATRICIA AMES INTRODUCCIÓN 13 do para fortalecer la equidad de género en la escuela y cuáles son educativo. tanto para el caso de varones como de mujeres. ingresado al nivel secundario y superior ha ido en creciente aumento. Tomando maestros y educadores. un país puede tener un IPG de 1. recordándonos que ello implica asumir una LA EQUIDAD DE GÉNERO EN EL SISTEMA EDUCATIVO: escuela neutra y dejar de mirar el rol histórico que ésta ha cumplido MIRANDO MÁS ALLÁ DEL ACCESO 1. encontramos que en la educación primaria. que se han dado en nuestro país en términos del acceso de varones y La presente publicación busca justamente contribuir a llenar mujeres a la educación. En secundaria subsiste cierta brecha de género en el sistema educativo y cómo revertirla. MED 2005).93). bancas de los salones de clase no asegura que niños y niñas estén re- rentes trabajos presentados y la discusión suscitada en dicho evento. se desconocen las acciones de polí. un IPG mayor que 1 indica disparidad a favor de las niñas. los orga. La cobertura y accesibilidad al sistema educativo públi- nismos no gubernamentales y el sindicato de maestros. internacional y experiencias educativas en torno a la desigualdad éste logró llegar a 1 (EFA 2004). El libro es el resultado de un seminario que congregó a más de En la población de 12 a 16 años. alimentada por los dife. que son testimonio de la riqueza de un debate en volumen. ge la mayor parte de los trabajos presentados en dicho seminario. pero aun así tener bajas tasas de acceso. así como puntos de convergencia y de divergencia embargo. equidad de género en términos del acceso equitativo al servicio retención y logro para niños y niñas. Todo ello nos (IPG: 0. tantes de acceso. indicando internacional. Este volumen reco. así como co ha mejorado pues notablemente en la última década. éste y otros indicadores.

las acciones concretas para chos casos estereotípicos de acuerdo a su género. del campo se encuentran todavía lejos de lograr una escolaridad bá- La escuela opera con modelos. si pensamos en la equidad de género “más allá del acceso” educativas disponibles. gos 1995. sino que por el te grupo de la población sigue presentando problemas de acceso y contrario los conduce hacia patrones y modelos de conducta en mu.1 años de estudio en promedio. se refuerzan a través de múltiples mecanismos. puesto que entre las diferencias de género. sabemos que la dimensión de género políticos de la sociedad. y sin embargo son todavía pocos los estudios (Callir- aparente equidad que oculta los procesos de jerarquización que ocu. las generaciones jóvenes persiste la desigualdad y las mujeres jóvenes teriores (Tovar 1997.5 años de escolaridad. Oliart 2004. Desde que Willis (1981) mostrara los conflictos que nos presentan Muñoz. rren en el aula y en la escuela. Muñoz. Y aquí es necesario puntualizar que ser varón y ser tramos que la educación peruana enfrenta. Como señalan Muñoz. Pero tendríamos que agregar líneas arriba. la ha logrado cierta visibilidad en la sociedad civil y el Estado. es también importante considerar al conjunto del sistema. que demuestran que niños y niñas reciben mensajes diferenciados mientras las mujeres urbanas logran 9. dencia rural y urbana. un análisis más desagregado de las estadísticas Así. grupos de la población que presentan mayores problemas de acceso.14 PATRICIA AMES INTRODUCCIÓN 15 en reproducir el statu quo y trasmitir mensajes de aceptación y no entre el modelo de masculinidad dominante y lo que la escuela ofrece de cuestionamiento a los diversos patrones culturales. la adscripción indígena y la pertenencia a Varias de las investigaciones que se presentan en este volumen sectores pobres y no pobres se entrecruzan con la dimensión de género (como las de Espinosa. esto se traduciría en una inserción precaria de las problemática de género entendida en el sentido amplio que trazamos mujeres en la sociedad y en la economía. Así. La problemática particular de las niñas y adolescentes rurales narse. Ruiz-Bravo y Rosales. ser “una buena chica” o un “hombre de verdad”. el escuela no necesariamente ofrece a niños y niñas por igual la posibi. grandes desa. pues la Bravo y Rosales. Anderson 1986. 1998. a través de la per. logran tan sólo 4. las mujeres rurales sistencia de materiales educativos y prácticas escolares que aún re. de la población. La proce- educativo. Con ello. En la misma dirección. das entre lo femenino y lo masculino. 1996). subsisten importantes brechas de género en determinados sectores nero en la sociedad hacia un modelo más equitativo y justo. Valdivia y Ames) ofrecen evidencias empíricas produciendo diversas situaciones de exclusión. Ruiz-Bravo tiene una importancia gravitante en las decisiones educativas de los y Rosales señalan que la mirada centrada en el acceso muestra una propios jóvenes. De otro lado. Congreso de la República aprobó en el 2001 la Ley de Promoción de lidad de desarrollar su potencial humano en el sentido que más se la Educación de la Niña y la Adolescente Rural. 1996) que abordan esta temática. lejos de cuestio. corroborando los hallazgos de estudios an. Como bien puntualiza Mon- producen estereotipos. permanencia en el sistema. limitando con ello llevar adelante las recomendaciones de dicha ley aún son escasas. como el que nos presenta Carmen Montero. habilidades e intereses. que a ciertos grupos de población vulnerable. prejuicios y prácticas discriminatorias sobre tero. Y su posibilidad de explorar caminos alternativos (no típicos) de desa. muestra que a pesar . Sin embargo. dan en el mismo y en qué medida transforman las relaciones de gé. de acuerdo a su género en su paso por la escuela. Un análisis de las políticas empiezan a presentar índices crecientes de deserción educativa en el educativas desde la década de los 1990 hasta la actualidad. todavía. y nos preguntamos por los procesos que se muestra que a pesar de los grandes avances de cobertura logrados. si bien es a todas luces necesario atender de manera especial a ciertos rrollo personal y estableciendo jerarquías y valoraciones diferencia. explícitos o implícitos. al sistema educativo. apenas un año por debajo de los varones urbanos. Ruiz. que. mujer no es una condición independiente de otras características fíos para poder hablar de una real equidad de género en el sistema sociales y que tampoco se trata de situaciones homogéneas. como el nivel secundario. afecta al conjunto de la población estudiantil y no sólo que esta situación también afecta negativamente a los varones. de lo que es sica completa. Así por ejemplo. no se trata sólo de una situación del pasado. al identificar que es- ajuste a sus necesidades. económicos y a los jóvenes de clases populares. encon.

Red Regional de Promoción de la Educación de las Niñas Rurales de Ayacucho-RENIRA. Niñas (CARE). nes y rutas posibles para avanzar hacia la superación de los problemas tas cuestiones. adecuados para hacerlo. Asimismo. es Rurales de Quispicanchis (Fe y Alegría 44 e IPEDEHP).16 PATRICIA AMES INTRODUCCIÓN 17 de la diversidad de iniciativas en términos de política nacional e in. sin discriminar a las sobre el avance hacia el cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo personas por razón de género. de equidad de género en el sistema educativo. Promoción de la Equidad de Género en Escuelas bien la mayoría de estas experiencias son de carácter localizado. . ber de las Niñas (CARE). Ancash y EDUBIMA Puno (CARE). tanto en Perú (Muñoz. consideramos que ellas nos ofrecen una serie de leccio- marse todavía un marco de política que se plantee frontalmente es. el in- artículos se preguntan por el rol que juegan las familias y las comu. Si la Escuela Coeducadora (TAREA). Abriendo Puertas para la Educación de las Niñas Rurales. una mirada más amplia Educación de las Niñas Rurales (CARE). Warmi Warmakunapa Yachaynin-El Sa- de lo educativo supone mirar más allá de la educación básica y aten. existen aún importantes desafíos para hablar de equidad de género laciones de género. a sales figura el denominado “Población. no logra plas. ejes desde los cuáles es posible desarrollar en esta publicación (Carrillo. ción de calidad para niños y niñas. decir limitadas en cobertura. Red Florecer (antes Red de Promoción de tramos también que existe un conjunto de experiencias de interven. así como aquellas dirigidas a la Ames). quisiéramos volver a enfatizar que. en lo referido el proceso educativo en contextos más amplios. encontramos aún un “hueso duro de roer”. pero esperamos que se generen conocimientos y actitudes para lograr una mayor equidad de género. donde. forme señala entre los desafíos pendientes la necesidad de formular nidades de los estudiantes en la escolaridad diferenciada de varones e implementar políticas sociales que garanticen el acceso a una educa- y mujeres y en sus proyectos educativos a largo plazo (Benavides. más espacios de difusión y discusión del trabajo que viene realizán- se detecta la ausencia de orientaciones para ejecutar en la práctica dose en esta dirección. Asimismo. De la Escuela Mixta a ción para superar la desigualdad de género en el espacio escolar. y Abriendo Puertas Docentes (MED/UNICEF/USAID). Los hallazgos de estos estudios nos sugieren la importancia alfabetización de las mujeres rurales. Entre ellas se encuentran los siguientes proyectos: Nuevos Horizontes para la Latinoamérica (Stromquist)). ya que la información estadística muestra brechas significativas en Nuestra mirada más allá del acceso nos permite también situar detrimento de las niñas. en especial de las niñas rurales. y es así que algunos a su acceso y permanencia en el sistema educativo. sociedad civil. donde pesar de los avances en materia de acceso equitativo al sistema. el rol de otras instituciones es también reseñado acerca de las inequidades de género en las interacciones cotidianas en algunos de los artículos del presente volumen (es el caso de la in- fluencia gravitante de la Iglesia Católica en las decisiones educativas del Estado. Por otro lado. Musuq Yachay (Nuevo der el nivel de la educación superior. se señala la nece- de las intervenciones articuladas entre escuela-familia-comunidad sidad de contar con bases de datos que muestren la concentración que permitan abordar la problemática de género de manera más in. encon. y realizadas por organizaciones de la ternacional en torno a la igualdad de oportunidades. con miras a desarrollar un perfil entre alumnos en el sistema educativo. geográfica de inequidades en el país así como de estudios cualitativos tegral. se abordarían de manera más directa aspectos relacionados a las re. aunque el currículo nacional establece entre permitió identificar cerca de una docena de experiencias de este sus ejes curriculares la identidad personal y cultural y la conciencia tipo. Para concluir esta sección. la Educación de las Niñas y Adolescentes Rurales).2 Sólo nos ha sido posible presentar dos de dichas experiencias democrática y ciudadana. De otro lado. familia y sexualidad”. Mujica). Nueva Educación Bilingüe y Multicultural en los Andes-EDUBIMA A pesar de la problemática reseñada en esta introducción. Ruiz-Bravo y Rosales) como en 2. como señala Anderson Aprender): Innovaciones Metodológicas para la Educación Inicial con Énfasis en en el presente volumen. Asimismo. El informe 2004 de la ONU en nuestro país y alumnas en el que se acepten las diferencias. entre los contenidos transver. Nuestra búsqueda nos Así por ejemplo. dichos ejes transversales. Pero tales temas adolecen también de del Milenio muestra que en el 2005 no se alcanzará la meta de eliminar orientaciones adecuadas para llevarlos a la práctica y de materiales las desigualdades de género en la educación primaria y secundaria.

en consonancia. la política y la práctica peda- diversidad (López 2005). han afir- nos. “no gógica. La noción de equidad. parece guiada por el principio de la igualdad en el acceso. generales ha sido escasa y poco fructífera. Sin a nivel internacional en términos de política educativa y equidad de embargo. de una u otra manera las siguientes preguntas: tiva para varones y mujeres de diversos contextos y grupos sociales.18 PATRICIA AMES INTRODUCCIÓN 19 (ONU 2004). promover iniciativas para que el tema sea abordado más directa y te como la búsqueda de igualdad a partir del reconocimiento de la profundamente desde la investigación. . por el contrario. si bien se hace un énfasis en las cuestio. En este sentido. la discusión en torno a cómo se concretan estos enunciados oculto en el marco de la igualdad de condiciones o medios de apren. entendido és. busca la construcción de una igualdad fundamental. El libro está dividido en cuatro secciones. Los marcos legales nacionales. ESTRUCTURA DEL LIBRO estructurante. o indagando sobre el principio de la igualdad en los logros tiene por objetivo presentar trabajos de investigación y análisis que educativos (entendidos estos no sólo como rendimientos académicos discuten la forma en que se viene abordando el problema de las desi- en distintas áreas sino como el desarrollo integral de capacidades gualdades de género existentes en el sistema educativo desde el ámbito más allá de los estereotipos de género) y el de igualdad en la realización de las políticas educativas y cuáles son los alcances y limitaciones social de estos logros (es decir en las oportunidades iguales o diferen. que viene sucediendo en otros países y de los debates que se producen riores. Gran parte de la política educativa tanto a ni. sión y el análisis de la realidad educativa peruana en el marco de lo vel nacional como internacional. del mismo y atender a los procesos y vivencias al interior de las Esperamos con este libro contribuir a fortalecer el tema de la escuelas. En efecto. Buscamos dar cuenta del panorama global (North) tes que varones y mujeres tienen para desplegar lo aprendido en la y de la situación en Latinoamérica (Stromquist) para establecer un vida social). cada una de ellas articulada diciones o medios de aprendizaje. los diferentes capítulos abordan dad estructurante que permita avanzar hacia una educación equita. y en ese sentido. se reconoce también la necesidad de mirar más allá un aporte importante para dicha discusión. denominada Equidad. sino que. género. El concepto de equidad es clave en esta discusión. Sin otros criterios. presentes en ellas. Esta sección por tanto dizaje. igualdad en las con. la noción de equidad. la refleja el trabajo de muchas personas en estos diversos campos. igualdad en los logros o resultados por un eje común. La heterogeneidad de enfoques contribuye a enriquecer marco contextual en el cual situar el caso peruano (Muñoz. educativo. Ruiz- una discusión todavía en construcción respecto al principio de igual. Los artículos que componen el presente volumen son sensibles mado el derecho de todos los niños y niñas a una educación de calidad a las limitaciones del principio de igualdad en el acceso y exploran que les provea de una formación integral y sin discriminación. consideramos que este conjunto de artículos ofrece nes de acceso. equidad de género en la agenda de discusión actual y. como hemos visto en páginas ante. 68). al partir del reconocimiento de las diferencias. sobre todo. este principio deja fuera de considera. cómo señala López. llamando la atención sobre cómo opera el curriculum embargo. en las tra. Diversos principios de igualdad compiten por imponer- se en el campo educativo: igualdad en el acceso. gé- e igualdad en la realización social de estos logros (Demeuse citado nero y políticas: el escenario nacional y global. suscrito diversos acuerdos y declaraciones internacionales para garan- yectorias o en los logros educativos a partir de las diferencias sociales tizar la eliminación de las desigualdades de género en el sistema y culturales. Bravo y Rosales). podríamos agregar) propias de los alum. buscamos situar la discu- por López 2005: 70). En la medida en que este libro es un producto colectivo que compite ni desplaza a la de igualdad. consi- integra. Partimos de la constatación de que el Estado peruano ha ción las desigualdades que puedan surgir ya en la escuela. En este sentido. ampliándola en sus múltiples dimensiones” (López 2005: deramos que constituye un primer paso en esta dirección. nos dice López. En la primera sección. (y de género.

procesos.20 PATRICIA AMES INTRODUCCIÓN 21 · ¿Cómo se expresa la dimensión de género en las políticas · ¿En qué dimensiones de la práctica educativa que se viene dando educativas? en los espacios urbanos se expresa la equidad o la desigualdad · ¿Qué dimensiones de la desigualdad de oportunidades por razón de género? de género son atendidas por las políticas educativas (acceso. Las preguntas que se gualdad de género parecería inexistente. como ya se señaló anteriormente. pues. recursos. que aún subsiste en otros espacios. abandono te en la educación básica. re. curriculum. ¿Es que en realidad se ha abordan por lo tanto son las siguientes: resuelto en este espacio? ¿O es que nuestra atención se distrae con otras realidades? Esta sección por lo tanto busca responder a una · ¿En qué dimensiones se expresa la desigualdad o equidad de serie de preguntas como: género en las escuelas rurales? . gran parte de la atención se ha centrado en grupos particulares una serie de indicadores que muestran una brecha profunda entre de la población. Es en las zonas rurales donde rían los mayores indicadores de exclusión del sistema. Esta sección por lo tanto tema educativo. existen ello. y su interacción con el espacio escolar (Ames). Sin embargo. las escuelas del campo y de la ciudad. en que se desarrolla la práctica educativa. etc. ya sea que miremos directamente al sistema educativo de género en el sistema educativo. como a las condiciones del contexto los ámbitos urbanos y en los distintos niveles y modalidades del sis. La tercera sección se refiere a Las desigualdades de género en la educa- cha entre la educación que se ofrece en zonas rurales y urbanas. Por ción en zonas rurales. Esta sección por lo tanto tiene el Se ha señalado que ello obedece tanto a la calidad de la educación objetivo de recuperar la atención sobre lo que viene sucediendo en que se ofrece en las zonas rurales. Esta sección obedece a que una serie de indicadores educativos muestran la existencia de una profunda bre. Así. Otro espacio escasamente atendido (Montero).) y cuáles ción escolar y en qué medida se llevan a la práctica acciones se dejan de lado? ¿Cuáles son las consecuencias que se derivan que conduzcan a una mayor igualdad de oportunidades para de estas elecciones? varones y mujeres? · ¿Qué estrategias y/o planes de acción aparecen en el dominio · ¿Qué tipo de prácticas educativas y concepciones relacionadas de la política educativa para eliminar las desigualdades de géne. rrollar la dimensión de género en su práctica educativa? nución de la desigualdad de género en el sistema educativo? · ¿Qué problemáticas particulares (o comunes) enfrenta la prác- tica educativa en los espacios urbanos para lograr una mayor La segunda sección se denomina Las desigualdades de género en la equidad de género? educación en zonas urbanas. tenemos que las recientes investigaciones en tiene por objetivo presentar las investigaciones que abordan la proble- escuelas públicas primarias de la ciudad (Espinosa) y en un colegio mática rural y los factores que estarían contribuyendo a mantener secundario de variante técnica (Valdivia) señalan un conjunto de la desigualdad de género en el acceso y permanencia en el sistema problemáticas aún por resolver para lograr erradicar la desigualdad educativo. pedagogías. se concentran los mayores índices de deserción. donde el tema de la desi. los materiales y la organiza- tención. al contexto familiar (Benavides) o al contexto comunal es el de la educación superior (Anderson). repitencia. con la dimensión de género se vienen desarrollando en los ro? ¿Son suficientes? ¿Qué alcances y limitaciones tienen? espacios educativos urbanos? · ¿Qué aspectos y propuestas concretas deberían considerarse · ¿Qué tipo de soporte reciben los docentes y alumnos para desa- para mejorar la eficacia de las políticas educativas en la dismi. · ¿Cuál es el manejo del curriculum. particularmen. como es la población femenina y rural. al centrar la atención en y extraedad y los más bajos resultados de aprendizaje reportados ellos se corre el riesgo de desestimar la problemática de desigualdad en las últimas evaluaciones nacionales e internacionales (MED 2002). que mostra.

La estructura del libro busca así reflejar una serie de campos en jando ya sea con los docentes (Carrillo). la academia. bemos mencionar a la Facultad de Educación de la Universidad vas con dicho objetivo en otras escuelas del país. Las preguntas que Peruana Cayetano Heredia. definiendo las responsabi- ver la equidad de género en la escuela. tar la necesidad de diálogo y retroalimentación entre estas distintas ción de género. en la per. y señalando con claridad las diversas concientes. llamada Experiencias educativas para promo. Por ello. decisiones y prácticas educativas muestran · ¿Qué resultados se han obtenido? las familias rurales y en qué medida promueven o no un acceso · ¿Cuáles son los logros y las limitaciones de dichas experiencias equitativo a la educación escolar para niños y niñas? y a qué se deben? · ¿Qué condiciones del contexto afectan con mayor probabilidad · ¿Qué posibilidades de aplicar estas experiencias a una escala el acceso. por su acogida y aliento para avanzar en la . y en particular a su decano. y la acción educativa.22 PATRICIA AMES INTRODUCCIÓN 23 · ¿Qué factores contribuyen a mantener situaciones de desigual. el desarrollo y la expansión de acciones educati. el objetivo de esta sección Este libro no hubiera sido posible sin el apoyo de diversas personas es difundir y discutir experiencias educativas que promueven una e instituciones que contribuyeron tanto a la realización del seminario mayor equidad de género en la escuela y que pueden servir de base que dio origen al libro. Creemos que un mayor conocimiento de los mismos puede contribuir a iden. rutas posibles y lecciones a in- corporar en el diseño de políticas. o las percepciones comunes que alimentan al logro de este objetivo. Generalmente estas propuestas involucran capacita. los grupos activistas de la sociedad analizan situaciones de las que muchos educadores son crecientemente civil. Busca asimismo resal- ción y producción de materiales que permitan trabajar la discrimina. transversal a las distintas partes del libro. la investigación. Dichos amplio y comprehensivo al lector para abordar esta temática en to- esfuerzos. por la organización del seminario y su se abordan en esta sección son: apoyo en la edición de este volumen. las rutas posibles para avanzar en ellas. lidades de los diversos actores relacionados con el campo educativo. pública. gaciones que se presentan en las secciones anteriores describen y como son el Estado. esferas para crear las sinergias necesarias que nos aproximen más manencia o en el currículo. Algunos de ellos han iniciado ya esfuerzos sistemáticos esferas de acción que competen a cada uno. traba. Finalmente intenta ofrecer un panorama comportamientos diferenciados en el trato a niños y niñas. doctor Manuel Bello. las familias y los docentes. escasamente conocidos y mantienen una aplicación local. · ¿Qué tipo de intervenciones educativas para promover la equi- dad de género en estas escuelas? dad de género en la escuela se vienen desarrollando en el país? · ¿Qué prácticas educativas y concepciones relacionadas con la · ¿Qué características presentan? dimensión de género tienen lugar en las escuelas rurales y en · ¿Cuáles son los aspectos de la práctica educativa sobre los que su contexto inmediato? se interviene? · ¿Qué concepciones. la permanencia y el éxito educativo de niños y niñas mayor existen? en las zonas rurales? Finalmente. En primer lugar. el problema de la desigualdad en el acceso. con los propios alumnos y alumnas o con todos ellos a la oportunidades para varones y mujeres en nuestra sociedad: la política vez (Mujica). a pesar de los interesantes resultados que muestran. con los padres y madres de los que es necesario trabajar para garantizar una real igualdad de familia. como a su publicación. incluimos un epílogo (Oliart) que propone una lectura La cuarta y última parte. parte de constatar que las investi. de- para la formulación. así como los desafíos y por elaborar y llevar a la práctica propuestas de acción que promue. son da su riqueza y complejidad. AGRADECIMIENTOS tificar estrategias de acción exitosas. van una mayor igualdad de oportunidades para niños y niñas.

Lima: Escuela para el Desarrollo. quisiera dedicarle mi trabajo en este Gender. y participantes del seminario “Equidad. Lineamientos de política el proceso de diseñar y llevar adelante este proyecto. por su contribución a la publi. Ricardo Cuenca. Separata Quisiera agradecer también a todos los ponentes. DEMUS. y en especial a María Amelia REFERENCIAS Palacios. Nestor compartir sus reflexiones y experiencias alrededor del tema. por acoger la publicación de este volumen. por el entusiasmo con el que acogió el proyecto y por sus pertinentes comentarios para mejorar el mismo. Finalmente. género y educación: más 1996 Sobre héroes y batallas: los caminos de la identidad masculi- allá del acceso”. Asimismo queremos agradecer a las agencias donantes que Lima. Education and Development.htm). núm. EFA 2004 “Regional Overview: Latin America and the Caribbean”. a la Mesa de Género de la Cooperación Revista Peruana de Ciencias Sociales. Chloe Challender y Amy Patricia Ames North. septiembre 2005 colaboraron con los fondos para la realización del seminario y la pu- blicación del libro: la Fundación Ford. Juan Carlos Callirgos. director de publicaciones. La lista es larga para mencio. así como al equipo que realizó gica/Ministerio de Educación. na. Por ello un agradecimiento a todo su equipo: Sheila Aikman. Zapata. que actuó como coorganizador libro a Norma Ramello. y en especial a su coordi. el trabajo editorial: Sara Mateos en la correción de estilo. pero quisiera agradecer en particular los comentarios En EFA Global Monitoring Report 2003/4 (www. comentaristas de la PUCP. Modesto Gálvez y Andrés Solari. y en especial a María Mercedes Barnechea. 1986 “Imágenes de la familia en los textos y vida escolares”. 1. y las presentaciones orales de Mariaelena Zapata. porque gracias al entusiasmo e interés con que partici. por LÓPEZ.24 PATRICIA AMES INTRODUCCIÓN 25 discusión de estos temas. y al Fondo de Población de las Naciones Unidas. Walter Twanama y Rusella unesco. por enseñarme. por el Estadística Educativa/Secretaría de Planificación Estraté- apoyo inmediato y decidido al proyecto. El Comercio. a la Mesa de Agencias ANDERSON. Internacional. Buenos Aires: autores del presente volumen. quisiera agradecer al Instituto de Estudios Peruanos 13 de enero. críticas y sugerencias a lo largo de todo 2002 Educación para la democracia. 1. al proyecto Beyond Access: por la cáratula. 2005 Equidad educativa y desigualdad social: desafíos a la educa- Un agradecimiento especial lo merecen todos y cada uno de los ción en el nuevo escenario latinoamericano. de Manuel Bello. En nador.efa. Lima Finalmente. por señalar rumbos para la discusión. Elaine Unterhalter. Lima: PUCP. Sin ellos. 1995 “La discriminación en la socialización escolar”. y por aprender conmigo.cl/ept_esp/todo. 2005 Indicadores de la educación: Perú 2004. Jeanine de Cooperación Internacional en Educación. narlos a todos. del evento y cuyas acciones en los últimos dos años inspiraron en buena medida este encuentro. vol. Lima: FOMCIENCIAS. trabajar sus ponencias para la publicación y porque muchos de ellos MINISTERIO DE EDUCACIÓN-MED contribuyeron con opiniones. en especial a su director. Juan Carlos cación del presente volumen. Asimismo. editado por el Ministerio de Educación. este educativa 2001-2006. CALLIRGOS. Suplemento contratado en el diario producto colectivo no hubiera sido posible. paron nos convencieron de la pertinencia de difundir los trabajos presentados a un público más amplio. por el trabajo adicional que supuso IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires. Lima: Unidad de Martín Tanaka y a Víctor Vich. Rossy Castro en la diagramación de textos y a Toronja Comunicación Persuasiva .

Schicra (ed. . WILLIS. etnicidad y educación en América Latina.).26 PATRICIA AMES INTRODUCCIÓN OLIART.) 1996 ¿Todos igualitos?: género y educación. Lima: ONU. Lima: TAREA. Paul 1981 Learning to Labour: How Working Class Kids get Working Class Jobs. Lima: TAREA. Informe 2004. Madrid: Morata. Lima: PUCP. OLIART. TOVAR. Patricia (ed. Género. Nueva York: Columbia University Press. Patricia 2004 “¿Para qué estudiar?: la problemática educativa de niñas y mujeres en áreas rurales del Perú”. ONU 2004 Hacia el cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo del Milenio en el Perú. Teresa 1997 Las mujeres están queriendo igualarse: género en la escuela. En I. 1998 Sin querer queriendo: cultural docente y género.

(27) NELLY P. son medidas que se fun- damentan en la legitimidad y autoridad del Estado y en su capacidad para ponerlas en marcha. deberían reflejar mucha sensibilidad respecto al tema de la justicia social. normalmente se intenta promover la igualdad de oportunidades. Stromquist1 Primera Parte INTRODUCCIÓN Equidad. Las políticas educativas. A través de las políticas educativas. University of Southern California. . Rossier School of Education. esto no siempre implica una intención simultánea de trabajar a favor de medidas para transformar las relaciones de género en la sociedad. son pocos los casos en los que los gobiernos manifiestan un compromiso real y no mera- mente retórico. En principio. La noción de igualdad de oportunidades referida al problema de género es muy relevante. STROMQUIST LA DIMENSIÓN DE GÉNERO EN LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS (29) 33 La dimensión de género en las políticas educativas Nelly P. de modo que nadie sea exclui- do por razones arbitrarias. Desgraciadamente. al trabajo remunerado o a la representación política. se están generando diná- 1. Podemos encontrar políticas de Estado que se preocu- pan genuinamente por mejorar la capacidad educativa de sus ciudada- nos. sin embargo. pues si las niñas y las mujeres sufren dificultades de acceso a la educación. género y políticas: Las políticas educativas son instrumentos del Estado que sirven tanto el escenario nacional y global para corregir situaciones indeseables como para fomentar la creación de nuevos valores y prácticas. al constituir un componente crítico de las políticas sociales. Los Ángeles.

En primer lugar. este principio asume momento. las políticas educativas reciben la influencia de nal de Planificación Educativa y el Programa de Promoción de la Re- tres fuentes: los organismos internacionales. Milenio van a ser alcanzados en conformidad con los plazos actuales. alcanzar que los dos las agencias bilaterales las que han apoyado la realización de los fo- sexos registren proporciones iguales de acceso educativo. de los documentos e informes indicando las posiciones. la autonomía escolar y el mejor rendimiento de la escuela. que la escuela formal tiende a reproducir el estatus quo el doble de la actual asignación. juegan un papel crucial en la promoción de políticas públicas Krawczyk concluye que las políticas educativas de estas instituciones a favor de la mujer en la educación. puesto que dentro de más. hacia la focalización de las políticas. Sachs una escuela neutra donde para toda persona que llegue siempre habrá (2005) calcula que para alcanzar los Objetivos de Desarrollo del un beneficio en la dirección deseada. tan democrático como parece. los foros o acuerdos in. la descentralización. prioridades y recomendaciones en cuestiones educativas elaborados por seis orga- LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA nizaciones internacionales con gran influencia en América Latina: el Banco Mundial. to de vista cognitivo. ros internacionales mediante la financiación de la preparación de pio de igualdad de oportunidades. es decir. Examinemos brevemente la evi. y los gobiernos en sí. la igualdad de oportunida. 2015. Aún igual. El cúmulo de investigaciones Milenio (que discuto a continuación). económicos y políticos de su sociedad. forma Educativa en la América Latina (PREAL) entre los años 1998 ternacionales. y 2001. el BID. desde una perspectiva de género. contra- . asignación del 0. Este princi. como las agencias bilaterales de edu. La UNESCO y UNICEF vienen para América Latina tienden a ser “políticas fragmentadas.7% para el año diversos patrones culturales. CEPAL. Son en los objetivos de paridad numérica. documentos para estos foros y para la participación de mujeres acti- adolece de dificultades. la participación del sector privado. sino que hay lecciones de carácter psicosocial Krawczyk realizó recientemente (2002) un examen detallado que no se olvidan y que dan forma a nuestra personalidad e identidad. tanto en la educación formal como en la no-formal. si los Objetivos de Desarrollo del Sabemos muy bien que en la escuela no sólo se aprende desde el pun.” (ONU). el logro académico del Los organismos internacionales estudiante y la mejor gestión administrativa. las agencias bilaterales concretizan las políticas públicas pues los grupos marginales la demanda tiende a ser más débil. la ayuda internacional deberá sobre las prácticas y los contenidos escolares revela más allá de cual. no significa que habrá igual demanda. estas agencias sólo otorgan un promedio del 0. STROMQUIST LA DIMENSIÓN DE GÉNERO EN LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS 31 micas de exclusión social y por lo tanto de desigualdad. Una antigua promesa hecha por los organismos bilaterales es la do lugar. OREALC. que esta estrategia “produce efectos redistributivos importantes” y cación y las de la familia de la Organización de las Naciones Unidas “mejora la equidad del sistema sin necesidad de mayores recursos. medidas de equidad— para llegar finalmente a la igualdad.6% para el año 2006 y 0. la provisión de un acceso vistas en los encuentros previos y finales de las conferencias.25%. pues encuentran Los organismos internacionales. los países de la al enfatizar el lado armónico y no el conflictivo de la sociedad y al Unión Europea se comprometieron a lograr que su contribución para transmitir un mensaje de aceptación y no de cuestionamiento a los el desarrollo alcance 0. alcanzar la suma de US$ 135 billones para 2006 —lo cual implicaría quier duda. muchas muchos de los países en desarrollo no podrían considerar varios veces por factores externos a su voluntad.30 NELLY P.7% de su PBI a los países en desarrollo. En mayo de 2005. El principio comprometiéndose en diversos esfuerzos para considerar aspectos de igualdad de oportunidades en el campo de la educación se centra de género. por cuanto. las políticas que asuntos urgentes en sus presupuestos educativos sin el apoyo finan- buscan la igualdad deben pasar por medidas compensatorias —o ciero de los países industrializados. Por ello. Las prioridades se orien- tan asimismo. Estas fechas parecen tardías. En segun. hasta el des en la educación es insuficiente. Esta autora encontró que tales organizaciones promueven dencia empírica. el Instituto Internacio- En América Latina.

y la paridad de que los asuntos de género ni siquiera aparecen en el radar de estas género en la educación primaria y secundaria hacia el año 2005 y en instituciones. al no incluir el objetivo de la Desde los años noventa. lo: el ratio de niñas a niños en la escuela primaria. mejoría de la igualdad en el trato educativo y al limitar los esfuerzos cionales y los acuerdos que derivaron de ellas. ocasionalmente traducidas los gobiernos en la reunión de Dakar en 2000.32 NELLY P. cesidades de las mujeres. puntuales. alto para algunos países en desarrollo. un grupo que sería crucial en los procesos sociales más democrática. todos los niveles hacia el año 2015 (United Nations 2000). Los acuerdos globales en cierto modo debilitan la intención de los objetivos de la EPT. .2 educación básica a cuatro años completos de educación primaria. este objetivo queda paridad de género en educación primaria y secundaria hacia el año corto pues ya se alcanzó hace décadas. dos políticas glo. entonces surgieron para su débil implementación. ellos requieren la paridad de en inglés). fue adoptada por las Naciones Unidas en 1979 y hasta género en todos los niveles educativos. incluyendo el nivel universi- junio de 2005 ratificada por 180 naciones (o el 80% de las naciones). y los Objetivos de De. cubren de su empoderamiento. logro de la paridad de género en la educación primaria es un objetivo bren la educación infantil. la educación de la a favor de la alfabetización a sólo la población en edades 15-24. STROMQUIST LA DIMENSIÓN DE GÉNERO EN LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS 33 dictorias. particularmente aquellos en fabetización de adultos. Actualmente. por su parte. Se proponen cuatro indicadores para medir- ocho áreas de acción social y económica. el ratio de mujeres a hombres alfabetizados en edades 15-24. La Convención sobre la Eliminación de Todas las y políticos intergeneracionales. La UNESCO reconoce que la igualdad es un concepto sesenta. 2005 y la igualdad en educación para el año 2015 (World Education lograron la paridad de género en la primaria a mediados de los años Forum 2000). complejo y difícil de medir. la proporción de puestos 2. así como para la emergencia de una sociedad franja entre 25-45. notablemente varios en América Latina. sarrollo del Milenio (ODM) de la ONU. ni se han hecho estudios para indagar las dificultades que do la educación formal y no-formal. Los ODM incorporan dos de los objetivos de la EPT: el acceso 2002). la escuela primaria y secundaria y la al. actualmente lo define como la sobrevi. tario. el África Sub-Sahariana y el oeste y sur de Asia. una de las cuales es la edu. los ODM reducen la medición de la 191 países el mismo año (United Nations 2000). pues el tercer objetivo explícitamente habla Los Objetivos de Desarrollo del Milenio. previas. aprobados por todos los En términos operativos. Esto crea interro- bales traen a primer plano la cuestión de género en la educación: el gantes sobre la seriedad de las políticas globales. lo mujer se ha identificado como un elemento crucial para el desarrollo cual elimina importantes grupos de edad entre las mujeres. El El Marco de Acción de la EPT consiste en seis objetivos que cu. aprobado por mente son aprobadas por unanimidad. los ODM responden a las ne- vencia hasta el quinto año de educación primaria (UNESCO 2003). las cuales normal- Marco de Acción de la Educación para Todos (EPT). al no considerar la educación infantil. Aunque los ODM continúan reconociendo la importancia de la educación. pero para otros ción básica para niños y niñas para el año 2015. Cabe aclarar que estas políticas no son “mandatos” que los países deben seguir. Asimismo busca la países. Chile y Argentina. Del análisis documental que elabora Krawczyk se puede ver universal a la educación básica hacia el año 2005. Debe observarse que la promulgación de los ODM no ha sido CEDAW es uno de los ejemplos más poderosos de las obligaciones acompañada por un examen de los impactos de las políticas globales legales en vigencia para mejorar la condición de las mujeres. El Marco busca el acceso universal a la educa. además de privatizantes” (Krawczyk cación. Desde una perspectiva de género. mínimas. un ocupados por mujeres en los parlamentos nacionales. incluyen. mediante una serie de conferencias interna. como la económico nacional. por ejemplo. Por otro lado. y la proporción país que no concuerda puede abstenerse de firmar. aunque los ODM no Formas de Discriminación contra la Mujer (CEDAW por sus siglas reconocen la cuestión de la igualdad. a leyes y raramente ejecutadas.

puesto que todos los costos de las intervenciones o progra.34 NELLY P. Empero. Casi todos los países europeos tienen políticas educativas desde una ción en los círculos internacionales. Las políticas educativas en el Reino Unido. sin embargo. La conexión entre el empodera. Nueva mas van combinados (es decir. la educación de la mujer tiene efectos positivos y significativos en la dis. Australia. como los deportes. esto no necesariamente conlleva acceso a disciplinas anteriormente fuera de su alcance. la diversidad entre los sexos y su consecuencia visualizar las dimensiones de género en cada decisión y luego plani. El prin. Una evaluación al cabo de diez años embargo. como aboga- cambios en los y las estudiantes hacia nuevas concepciones de feminidad y mascu. como el divorcio. Las políticas educativas de género en el ámbito nacional productivo que las generaciones mayores tienen sobre las más tiernas. la evaluación observó que cursos antiguamente segregados transversalidad de género corre el riesgo de generar una débil rendi. minatorios que impiden su acceso a los estudios o su término eficaz. por lograr el trato igual de niñas y niños en la escuela y cuestionar duce que debe estar presente en todas las políticas. que cualquier educación no empodera ipso facto. sexo). han tenido una cobertura muy limitada. Hacia el año 1980. Por consiguiente. este principio yes fue Suecia. cuyas políticas en cuanto al género anteceden al movi- ha recibido apoyo en las políticas sociales de muchos países. tivas que buscan propiciar el desarrollo de una currícula no-sexista rechos iguales en cuanto a propiedad. sin los roles sexuales tradicionales. estas políticas han bus- cado proteger a la mujer o niña contra ambientes negativos y discri- 3. la carpintería y la costura. El principio de la transversalidad del género tiene gran acepta. STROMQUIST LA DIMENSIÓN DE GÉNERO EN LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS 35 de mujeres en posiciones no-agrícolas. en los roles de género en las prácticas de clase con niños y niñas. identificamos las acciones de ciertos países que cuentan con investi- tas pueden cambiarse. nitoreados. desgraciadamente. La transversalidad de género requiere encontró que en la formación de docentes se contemplaba poco la funcionarios con entendimiento y capacitación específicos para así igualdad de género. la embargo. una mejor salud de los hijos. Luego de la Cuarta Conferencia perspectiva de género. en particular.3 Al centrarse en la alfabetización de los grupos de edades 15-24. presenta desafíos. ya se daban ción de cuentas ya que sus resultados no pueden ser fácilmente mo. esto implica un mayor po- der de decisión por parte de la mujer. y de dere- chos circunscritos a la mujer. miento global de mujeres y se han concentrado en los cambios curri- cipio de la transversalidad tiene sentido desde el punto de vista teó. hay evidencias que el principio sí ha sido tomado en cuenta. Tales iniciati- a determinar su reproducción. culares. herencia. La realidad. El concepto de empoderamiento es muy valioso pero debe ser pensado No existen estudios sobre las políticas públicas desde una perspectiva como un fenómeno multidimensional: se consigue no solamente sobre de género en el ámbito mundial ni en el regional. los sectores estatales pueden fácilmente argumentar miento y la educación tiene sentido. el derecho a controlar su cuerpo y y la capacitación de docentes en cuestiones de género. representación política. han . se de. se ignora el efecto re. las mujeres han ganado infantil. mayor participación en el trabajo remunerado. en clases coeducacionales (Wernersson 1989). ni a cuestionar cuando adultos la división sexual del trabajo y la pasividad la ingeniería. no se dividen las inversiones por Zelanda y Estados Unidos se han basado en el principio legal de la igualdad de oportunidades. Sin ficar en forma correspondiente. vas. y han expandido su participación en los campos de linidad. Tal vez el primer país en promulgar estas le- Mundial de la Mujer (realizada en Beijing en 1995). además. De no darse estas condiciones. sino que también requiere un conjunto de gaciones disponibles. Suecia se encontraba en su tercer esfuerzo rico: si el género atraviesa todas las facetas de nuestras vidas. minución de la fertilidad. cía y medicina. por sexo. mecanismos y oportunidades que deben ponerse en marcha a fin de desarrollar un sentimiento de autovalor en las mujeres (Stromquist Las políticas educativas de género en los países industrializados 2002). menores tasas de mortalidad En el caso de Estados Unidos. Sin duda. Estados Unidos también ha promulgado leyes proac- de la mujer frente a situaciones de segregación ocupacional o reivindicación de de. A continuación la base de la comprensión de las relaciones de género y de cómo és.

Los datos para la región latinoamericana indican que son pocos Entre estos últimos se encuentra Bangladesh. dencias estudiantiles en la universidad. cuyo Programa los países que han elaborado políticas educativas integrales desde de Subvenciones para las Niñas de Escuela Secundaria proporciona una perspectiva de género. el programa había llegado a cer- preocupación por los logros cognitivos de las niñas. los críticos han cuestionado las leyes que buscan mejorar la educación aunque entre los que se centran en las niñas figuran solamente los de las niñas. Existen varios países se desempeñan a menudo mejor que los niños en las pruebas otros programas de carácter compensatorio que buscan proteger a estandardizadas.85 en 2002 (India 2005). aparte de Argentina. Argentina ha sido pionera en la formulación de políticas con una Hasta 1995 este programa había alcanzado más de medio millón de perspectiva de género. miento su Programa de Igualdad de Oportunidades para la Mujer tualmente bajo el nombre de Oportunidades) en México. Otro programa de magnitud considerable es PROGRESA (ac. Según fuentes gubernamen- traducidas en planes a nivel nacional. tuyen políticas) han buscado proporcionar a las mujeres becas. tales. especialmente en ingeniería Desde fines de los años ochenta se observa que países como y agronomía (DePietro-Durand 1993). Otros países llevan a cabo ini. para lograr que todos los niños y niñas ter- vestigadora sueca. venciones ligeramente mayores a las niñas que a los niños rurales a En los últimos años. es decir. ya en marcha en 9000 caseríos en diez estados. resi- nea de las identidades y subjetividades de género acerca de las mane. dos citados en Bangladesh y México. éstas han sido consecuentemente el acceso universal a la educación básica. una iniciativa que es vista por muchas académicas femi. En el campo de la educación tando que los funcionarios escolares están “basándose en teorías superior. especialmente en Brasil y la India. programas de educación voca- ras en que las culturas escolares competitivas empeoran las diferen. ha llevado a promocionar el mayor ingreso de las mujeres a estas Se piensa en ese país que la expansión educativa en general beneficiará disciplinas. Esto ha sido visto como “el fracaso de los niños” y la población pobre en general. India ha mejorado su índice de paridad de género de un coefi- ciativas de importancia que no están necesariamente integradas en ciente de . no. Tiene actualmente un nuevo plan (Sarva nistas como una medida tardía y poco eficaz.36 NELLY P. STROMQUIST LA DIMENSIÓN DE GÉNERO EN LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS 37 contado con escasos fondos y siempre han sufrido bajo los gobiernos apoya a estudiantes rurales de primaria y secundaria y otorga sub- republicanos.38 en 1950 y . Tiene además un programa y desigualdad a un asunto de opción individual (Wernersson 1989). Estos proyectos se han limi- Suecia. SSA). pación de la mujer en los campos de la ciencia y la tecnología. el cual logró capacitar a un número alto de docentes. tado a realizar estudios piloto con poco seguimiento y alcance. y un pequeño número de plazas universitarias en cias de género y producen masculinidades alienadas” (2005: 185). . de educación no-formal para las niñas rurales (Makhila Samakya). ayuda monetaria para la asistencia de las niñas rurales a la escuela.. Shiksha Abhiyan. Estados Unidos y Australia se preocupan por la poca partici. disciplinas no tradicionales para ellas. Entre 1991 y 1995 estuvo en pleno funciona- niñas. En palabras de una in. Paraguay y Bolivia. Esto El caso de las políticas de género de la India amerita discusión. India es el único Un buen número de estos países tiene políticas educativas que con. cional y técnica. Arnot y Miles han respondido a esta preocupación. traslada el énfasis de una cuestión de justicia mil millones de dólares para ese objetivo. el cual (PRIOM). la política del acceso a la ciencia y a la tecnología minen el quinto grado de primaria para el año 2007 y está invirtiendo por parte de la mujer. país del mundo donde hay un impuesto federal del 2% para lograr templan la dimensión de género. Hacia el 2005. hay en el Reino Unido y Australia una nivel de secundaria. varios proyectos del Banco Mundial (que en realidad consti- antiguas de socialización en vez de usar la comprensión contemporá.. sus planes nacionales. quienes en esos ca de cinco millones de familias rurales mexicanas. si tan sólo las chicas quisieran ser ingenieras. Tiene también ya construidos unas 750 residencias estudiantiles a nivel universitario Las políticas educativas de género en los países en desarrollo para satisfacer la matrícula de mujeres jóvenes pertenecientes a los grupos minoritarios más importantes de ese país. tanto a niños como a niñas.

Estudios verifica que los logros académicos de los alumnos en las escuelas pú- de caso en Brasil. Tanto los gobiernos como muchos grupos de la sociedad civil arguyen cionar bajo el principio de la transversalidad. las diferencias biológicas entre los sexos y una noción de su. Hasta el naturales entre hombres y mujeres. cionales. del sistema escolar en los países en desarrollo. la equi. segmentos En Paraguay.” En palabras textuales de la momento. En estas iniciativas. Desde los de familias. comparado con los . la Todo el equipo del PRIOM presentó su renuncia y posteriormente brecha entre lo urbano y lo rural y. la postura constructivista en la concepción de la reali. La Iglesia Católica nueva currícula desde una perspectiva de género para los tres años se opuso a la adopción nacional de los nuevos materiales curriculares de educación primaria. Existe mucha consternación cuando se Costa Rica. La Iglesia no siempre triunfa en sus esfuerzos. se logró adoptar en el 2001 un que propuso el PRIOM. se utiliza un factor de igualdad de género en tenidos propuestos para el área de formación ética y ciudadana y otros la licitación de textos escolares (Avalos 2003). y así. pero en todos ellos se consiguieron cambios importantes se siente incluso vergüenza cuando se comprueba el bajo rendimiento en la igualdad legal al interior de la familia y en el divorcio (en cuanto al divorcio. y desde 1994. se incorporase en tópicos tales como la salud. STROMQUIST LA DIMENSIÓN DE GÉNERO EN LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS 39 elaborar materiales educativos sensibles al género y hacer que la Ley livianos que venían trabajando en la reforma de género habían ca- General de Educación (aprobada en 1993) incorporara el principio pacitado a todos los profesores con funciones de facilitación en las de igualdad de oportunidades y buscara erradicar los estereotipos escuelas y habían diseñado orientaciones generales así como una sexuales en los libros didácticos (Bonder 1998). En Chile no existe una política educativa centrada en el género. República Dominicana. mentos de las redes latinoamericanas que buscan tal objetivo reflejan una gran preocupación por la exclusión basada en la clase social.38 NELLY P. aspectos insólitos como la teoría de Darwin deberían desaparecer para afirmar. en menor grado. en cambio. Y aborto en estos tres países. se han puesto en marcha algunos talleres con autoridades coordinadora del PRIOM. se encontró que: regionales y locales para facilitar la promoción del liderazgo femeni- no. Para el año 2002. textos escolares. la primacía de un orden social “natural”. la familia En el contexto latinoamericano existe un interés de la sociedad nuclear. Chile ofrece escuelas técnicas industriales y agrícolas coeduca- dad social y la formación de los sujetos. la sexualidad. Los gobiernos están encasillados en una definición que se basa en el rendimiento académico de los estudiantes y en la sumatoria de los rendimientos individuales para calcular el 4. Casos similares al de Argentina se han registrado en México. El concepto de género. los funcionarios bo. Es interesante observar que ambos sectores definen este concepto de dad y el desarrollo sostenible. asimismo el grueso de los con. civil en defender la escuela pública de calidad. Se ha conforma- fomentar la homosexualidad ya que cuestionaban las “diferencias do una comisión de notables para facilitar su ejecución. pero se lo incluye como un tema transversal en la currícula. Las políticas educativas desde una perspectiva de género en Bolivia buscaron fun. Se llegaron a producir nuevos módulos con una pers- pectiva de género. Chile y Perú. punto de vista. los cuales sí fueron puestos en uso a nivel nacional. la discriminación la Iglesia diseñó nuevos materiales educativos de acuerdo con su hacia los pueblos indígenas y afro descendientes. la aceptación de la existencia de diversos mode. las políticas de género en educación buscaron importantes de la sociedad civil no se comportan como agentes a fa- realizar cambios curriculares. 1965. Los diferentes docu- jeto fundada en valores trascendentes (Bonder 1998: 19). la más reciente victoria es el caso de Chile en diciembre de 2004). pero estos fueron aprobados como un material LA CALIDAD COMO UN ELEMENTO CENTRAL EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA suplementario y no como parte central de la currícula. haciendo que el género que la calidad de la educación es una consideración fundamental. Chile y Argentina muestran que logró impedir la legalización del blicas son inferiores a los de los alumnos en escuelas particulares.4 no obstante. la cuestión de género no se menciona. rendimiento de las escuelas. aduciendo que iban a destruir a la familia y plan nacional de educación a favor de la niña rural. una manera muy limitada. capacitar a los docentes y revisar los vor de las transformaciones de género. En el Perú.

los gastos en el sector educación. Sobre la base de los datos estadísticos da. incorporar estos elementos en la definición de calidad.40 NELLY P. (2) contenidos curriculares que trasciendan las disciplinas tradi- se hacen comparaciones entre niñas y niños y generalmente se encuen. las conductas democráticas en la escuela y la sociedad. te. Los elementos para la reconfiguración del género no aparecen ni emergentes. Es necesario La UNESCO. el organismo de la ONU que se centra en la 5. Un informe elaborado es- te año por UNIFEM. La calidad precisa ser definida de cios de selección de metas. En cuanto a los ODM. mizada entre lo femenino y lo masculino. definición de calidad como aprendizaje académico. con las chicas desempeñándo. la UNESCO (2005: 36) presenta un esquema conceptual central iba a ser la elaboración del plan EFA de acción nacional “pa- para la medición de la calidad educativa. tes: (1) un trato igual a los y las estudiantes en el aula y la escuela. contrario. el concepto de calidad (UNESCO 2003). termina seleccionando un indicador cuantificable con relativa facilidad: la llegada del estudiante al quinto Una etapa crucial en el ciclo de la política es la del momento de su año de primaria. el sitio web de la UNESCO reportaba planes prioridad a la literacidad. educación sexual. representan la identificación a modo que vaya más allá de los logros cognitivos y abarque la adqui. un mecanismo más reciente. asegura que la calidad podría medir. Este esquema considera la ra el año 2002 a más tardar” (World Education Forum 2000: 22). (4) el desarro- centes reciban sueldos paupérrimos y trabajen en una infraestructura llo de personalidades con asertividad. la numeracidad y las destrezas para la vi. . Las políticas de la EFA han sido tildadas de “ejerci- educativa es mucho más amplio. so de las mujeres de la maternidad y el matrimonio—. Calidad sería aquella que presenta cuatro componen. reales para lograr y evaluar tales metas (Goldstein 2004). A final de cuentas. se limita el espacio para hablar de contenidos y prácticas. ción de informes anuales al PNUD. la principal estrategia para evaluar cómo de modo que las expectativas y comportamientos de los docentes los países están cumpliendo su compromiso. cuando las intenciones y lo que se dice en el papel se convier- (UNESCO 2003: 284-285). y el desempeño académico LA EJECUCIÓN DE LAS POLÍTICAS del estudiante. el porcentaje de docentes con formación pe- dagógica. de acción sólo para 43 países. lo que la UNESCO llama la “tasa de sobrevivencia” ejecución. nivel central de determinadas metas cuantitativas. la agencia de la ONU a cargo de monitorear la ejecución de estos objetivos.5 En un informe Para lograr los objetivos de la EFA en cada país.” es decir. con poco reconoci- sición de valores y prácticas que transforman las nociones de género miento de las características del problema y sin formular los pasos en la sociedad. En esta definición de la calidad educativa za. nuevas generaciones a favor de una identidad de género menos dicoto- se mejor en la lectura y los chicos mejor en matemáticas. la paridad de género en la educación básica en el África en el esquema ni en su discusión. los cuales dan Hacia junio del 2005. encontró que únicamente 55 países habían hecho sus informes la calidad. y el ejercicio de una ciudadanía autónoma —desligada en el ca- puestaria al sector educativo. estima propia y respeto por propia del siglo XIX. porque de lo se sobre la base de varios indicadores: la proporción alumnos/docen. Desde mi punto de vista. (3) una provisión de conoci- Los grupos de la sociedad civil se refieren a su vez a una mejor mientos que influyen en la vida de los y las estudiantes. Sub-Sahariana no se alcanzará en la fecha propuesta del 2005 Desde una perspectiva feminista. El lector perspicaz podrá observar que aquí la UNESCO equipara la igualdad con mujer. puesto que usa el mismo indicador para medir a ambas. como la calidad de la escuela pública y sus indicadores usuales de la baja ca. presencia de varios insumos y los resultados finales. cionales y que incluyan mensajes que cambien la mentalidad de las tra que las diferencias son pequeñas. que actualmente conlleva a que los do. la discusión del predominio de la violencia domés- lidad son menos el desempeño escolar y más la baja asignación presu. la tasa de repitencia. es mediante la presenta- consideren a todo estudiante como merecedor de una buena enseñan. ésta es una ten en realidad. tica. STROMQUIST LA DIMENSIÓN DE GÉNERO EN LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS 41 países industrializados. por su parte.

a la comunidad sobre la importancia de la educación de las niñas y para llevar a ca- · Los nuevos contenidos curriculares que buscan transformar bo intervenciones que introducen en las aulas metodologías pedagógicas sensibles al género. es una construcción que atraviesa todas las clases sociales. Y respecto a los planes existentes. En varios 7. Creado en 1991. STROMQUIST LA DIMENSIÓN DE GÉNERO EN LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS 43 anuales como es debido. pectiva de género sólo como aquellas que buscan mejorar la situación de las niñas pobres. FAWE ha tenido éxito en desarrollar alianzas eficaces que siguen tampoco la consideran. observamos los siguientes patrones: recursos financieros para desarrollar nuevos programas y pro- yectos. sexualidad de modo integral son muy cuestionados. · La capacitación en género a los docentes no figura explícita. este grupo tiene una membresía central compuesta de mujeres mente en los documentos de política y a menudo los reglamentos que son o han sido ministras de educación. y la evaluación del impacto de estas políticas. 6. experiencia que los y las estudiantes viven en la escuela.42 NELLY P. las políticas públicas son en su mayoría mini. de las niñas a la escuela sino también para realizar campañas con el fin de sensibilizar des de las políticas públicas desde una perspectiva de género. como en servicio. perspectiva de género queda muy atrás de la promulgación de malistas. de metas y procesos. en el serva un monitoreo de su contenido ni de su ejecución. Cabe concluir que el compromiso de los países en desa- · Se reconoce que el acceso universal a la educación es un derecho rrollo es bastante débil. . · La política promedio desde una perspectiva de género se basa particularmente en los países en desarrollo. sólo se desarrollan en unos cuantos secundaria para obtener un trabajo bien renumerado. rectores universitarios u otras autorida- des educativas de alto nivel. prácticamente no en el principio de la igualdad de oportunidades.6 · En los países en desarrollo. con muy pocas excepciones. enfatizan el aspecto del acceso por sobre el contenido y la practicar políticas de equidad. humano que también concierne a la mujer. la ejecución de las políticas desde una consiguiente. Las políticas públicas · Las políticas masivas de carácter compensatorio. las políticas. existe. es imperativo que se reconozca que el género no se limita a res o a las feministas académicas en la discusión y elaboración la pobreza. Asimis. no obligatorio. pese a que en ciertos países se necesita educación antiguas desigualdades. no sería apropiado definir las políticas educativas desde una pers- · Las políticas globales raramente incluyen a los grupos de muje.7 En otras palabras. mente como un igual acceso y mucho menos como un trato igualitario y un cuestionamiento a los patrones de dominación. que buscan a favor priorizan la educación básica sobre los otros niveles de otorgar recursos adicionales a las niñas o mujeres para corregir educación. no-indígenas. los es- LAS CARACTERÍSTICAS PREDOMINANTES DE fuerzos por considerar aspectos ligados al género en la educa- LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS CON UNA PERSPECTIVA DE GÉNERO ción se han dado con el insumo de las agencias de desarrollo internacional. Esto reduce la atención que se debe dar al contexto ideológico de la educación. Sólo existe una excepción: FAWE. es una de las más grandes debilida. Debo observar que aunque las políticas compensatorias son necesarias para atender países han sido elaborados sólo como estudios piloto y su uso es las enormes brechas entre las niñas urbanas y rurales y entre las niñas indígenas y restringido: se los considera un material opcional. continente africano. No existe contrapartida a la organización FAWE en otras regiones del las relaciones sociales de género y discutir asuntos sobre la mundo en desarrollo. definida mayor. La ausencia tanto de capacita- con las agencias donantes y en obtener recursos no sólo para promover el acceso ción inicial. Sin embargo. Por · En muchas instancias. no se ob. etnias y edades. que tiende a reproducir las relaciones sociales de género (Blackmore 1999). países. muy pocos estados han pasado a mo. sea mediante lineamientos de política o mediante Analizando las políticas públicas.

Los símbolos son cruciales para construir significados y son inevitables en la interacción social. discrepantes que se necesitan para promover la promulgación BLACKMORE. Recuperado el 5 de junio. · Los estados no reciben mucha presión de los elementos claves en la sociedad.44 NELLY P. aun si 1998 “La equidad de género en las políticas educativas: la necesi- vienen en pequeñas dosis. ¿cómo a verla como el soterrado terreno político que en realidad es. y P. explicamos el limitado cumplimiento de estas políticas. y dejan de lado la educación formal. 173-189. in. como la salud y la generación grafía preparada para el EFA Global Monitoring Report. las políticas “desde La distancia que existe entre los objetivos y las prácticas reales no es abajo” realizadas por grupos organizados de mujeres son im- exclusiva de las políticas de género. racionalidad y democracia (Weiler 1983). zaciones feministas gastan mucha energía atendiendo proble. bolos de legalidad. mayor. experiencias · Los estados en su mayoría continúan siendo masculinos y pa. Feminism. AVALOS. A Case Study”. 2005 “National Plan of Action”. toman mucho tiempo. Ellos se involucran en rituales que aparentemente la Asociación Americana de Estudios Latinoamericanos prestan atención a los problemas sociales (Edelman 1972). cir las nuevas leyes en lineamientos y reglamentos específicos. Por ello. UK: Open University Press. (LASA).org/education/en/ev. Chicago. Los grupos organizados de mujeres y las organi. porque juega con los poderosos sím. El desafío de todos —autoridades y padres. Las políticas públicas pueden por lo tanto no contribuir investigadores— es sacar la educación de su lugar sagrado y comenzar significativamente a alterar las estructuras de poder. En Oxford Review of Education. La educación otorga a los estados una le- INDIA gitimación compensatoria. cluidos los de género. Pero. Las voces 13 de junio. 31 (1). aunque en este caso parece ser prescindibles. J. docentes e (1989: 100). pp. dad de una mirada reflexiva sobre premisas. y como los funcionarios estatales no están ca. ser pacientes y contentarnos con cambios paulatinos. y metas”. de ingresos. 2003 “Gender Parity and Equality in Chile. no tienen la capacidad de tradu- and Economic Policy”. Change. los principios ideológicos deben ser formulados Sería triste que la democracia educativa jugara con principios y no antes de su incorporación en la socialización ‘oficial’ de los jóvenes” con acciones. como las modificaciones en las relaciones sociales de género. la política escolar está a un paso atrás. Buckingham. MILES son poco claras. 20-23 septiembre. Leadership and Educational género son casi inaudibles. Aquí no estoy negando la . M. · Los cambios culturales profundos. G. Disponible en: http://portal. 2005 “A Reconstruction of the Gender Agenda: The Contradic- tory Gender Dimensions in New Labour’s Educational pacitados en asuntos de género.php. Wernersson comenta que “Por necesidad. Debemos BONDER. y la ejecución de políticas educativas desde una perspectiva de 1999 Troubling Women. aun cuando se planteen de modo muy modesto? Cuatro hipótesis diferentes surgen: REFERENCIAS · Las características de las nuevas políticas públicas de género ARNOT. STROMQUIST LA DIMENSIÓN DE GÉNERO EN LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS 45 BUSCANDO UNA EXPLICACIÓN A importancia de los símbolos sino subrayando el hecho desafor- LA POBRE EJECUCIÓN DE LAS POLÍTICAS PÚBLICAS tunado de que muchas políticas de género puedan ser usadas simplemente para crear ilusiones. Ponencia presentada en la conferencia anual de triarcales. unesco. B. Mono- mas más concretos e inmediatos.

pp. Thomas (ed. Educativa 7 (16). The Struggle for Democratic Education. 1993 Women’s Access to Higher Education.). En R. H. WORLD EDUCATION FORUM. pp. Washington D. 2002 “Education as a Means for Empowering Women”. I.46 NELLY P. UNESCO 2003 EFA Global Monitoring Report 2003/04. GOLDSTEIN. R. Chicago: Markham Publishing. . 1983 “West Germany: Educational Policy as Compensatory Le- gitimation”.M. 1989 “Gender Equality —Ideology and Reality”. ture. Gender and Equa- lity for All: The Leap to Equality. M. Millennium Development Goals. En Revista Mexicana de Investigación Larsson (eds. SACHS. WERNERSSON. París: UNESCO. Rethinking Empowerment. 2000 Dakar Framework for Action. Equality and Participation in Sweden. A Review of the Litera. N. Oxford: Pergamon Press. En J. STROMQUIST. Rai y K. Nueva York: Millennium Project. París: UNESCO. S. 2005 Investing in Development: A Practical Plan to Achieve the MDGs. N. J. En S.: The World Bank. mos multilaterales”. H.). Staudt (eds. Education for All: The Quality Imperative. WEILER. 2002 “La reforma educativa desde la perspectiva de los organis. EDELMAN.N. 1971 Politics as Symbolic Action. 2005 EFA Global Monitoring Report 2005. 2004 “The Globalization of Learning Targets”. UNITED NATIONS 2000 U. París: UNESCO.). pp. Nueva York: United Nations General Assembly. 7-14. En Comparative Education 40 (1). STROMQUIST LA DIMENSIÓN DE GÉNERO EN LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS 47 KRAWCZYK.C. Londres: Routledge. DEPIETRO-DURAND. Parpart. 88-102. Nueva York: The Falmer Press. Politics and Education: Cases from Eleven Nations. Ball y S. 627-663. Gender and Development in a Global/Local World.

y practican- tes (ONG y educadores). fue lanzado en abril del 2003 por Oxfam Gran Bretaña. educación y desarrollo. Proyecto Beyond Access: Gender. El proyecto ha unido a tres grupos que trabajan para promover una mayor igualdad de género en el sector educativo: entes guberna- mentales e intergubernamentales (a nivel de gobierno. Education and Development. En este documento se presenta el trabajo del proyecto. y resalta algunas de las reco- mendaciones. . situándo- lo en el contexto global de las Metas del Milenio. instituciones académicas.AMY NORTH EL PROYECTO BEYOND ACCESS Y LAS METAS DEL MILENIO (49) 33 El proyecto Beyond Access y las Metas del Milenio Amy North1 INTRODUCCIÓN El proyecto Beyond Access: Gender. Education and Development. el Departa- mento para el Desarrollo Internacional (DFID) del Reino Unido y el Instituto de Educación de la Universidad de Londres. es necesario mirar más allá de la equidad en el acceso a la educación y también considerar la experiencia educativa y poseducativa de las niñas y mujeres. con el fin de generar y difundir temas de género. 1. Naciones Uni- das y agencias de cooperación). El documento explo- ra algunos de los temas centrales relacionados con el género y la educación identificados en el proyecto. Se propone que para lograr esta igualdad en la educa- ción. acciones y elementos esenciales para promover la igual- dad de género.

99 o superior. Sin embargo. que actualmente son desiguales. significativas a favor de los niños. para conside- decir. grar los otros objetivos. así como los altos índices de abandono esco- maria y secundaria diez años antes de la fecha para el logro de las lar. y hay más niños que niñas en la escuela en al menos setenta América Latina estaría casi terminado. tanto para ellas como para asegurar la calidad y equidad de género en la educación. La inclusión de estas dos metas es significativa. una vez en la escuela. en tanto demues. La situación en América Latina es un claro ejemplo de la necesi- Sin embargo. Por lo para el desarrollo de un país. estas metas representan seguramente el principal marco político a escala mundial. ninguna de las Metas del Milenio incluye los elementos necesarios en que la educación de las niñas es esencial. numérica. atender este propósito. de los cuales el 64% eran mujeres. la creencia var. 54 muestran aún diferencias el índice de paridad de género ofrecen una cifra del 0. Beyond Access pretende contribuir al logro de la tercera meta del Dos de las Metas del Milenio tratan directamente los temas de milenio —promover la igualdad de género y el empoderamiento de educación y género: la segunda meta busca “garantizar la educación la mujer— generando y difundiendo conocimiento acerca de la igual- primaria universal” con el objetivo de que “todos los niños y niñas dad de género en la educación. analfabetos. Los promotores del proyecto consideran que el objetivo debiera tra que la comunidad internacional está empezando a prestar atención ser que. Refleja el reconoci. el trabajo en ñas. los 18 que cuentan con información disponible sobre de paridad de género en educación. los jefes de Estado de los 191 países miembros de la está aún muy lejos de alcanzar la equidad de género en el acceso a la Organización de las Naciones Unidas (ONU) acordaron ocho metas educación. como se ha podido obser- mujeres del mundo deben tener acceso y. . la meta no se ha logrado. que en el 2005 se pretendía haber cerrado la brecha entre el rar también la manera de lograr que la educación sea equitativa pa- número de niños y niñas que participan en los niveles básicos de ra niños y niñas y promueva cambios positivos en las relaciones de educación. En la MÁS ALLÁ DEL ACCESO actualidad. Si la igualdad de género se redujera a cifras. de ir más allá del número de niñas y niños que acceden a la educación blemente antes del 2005 y en todos los niveles antes del 2015”. una educación de igual calidad y relevancia. Es como la medida con la cual se mide el éxito en la meta. por otra parte. El hecho de que se fijara la fecha para tanto. el proyecto también plantea la necesidad disparidad de género en la educación primaria y secundaria preferi. De esta manera. de los cien dad de no reducir la igualdad de género al mero análisis de la paridad millones de niños y niñas que no asisten a la escuela. mientras elementos sobre cómo lograr que en el 2005 se haya eliminado la de- que la tercera meta busca “promover la igualdad entre géneros y la sigualdad entre niños y niñas en el acceso a la educación primaria y autonomía de la mujer” con el objetivo específico de “eliminar la secundaria. el significativo número de niñas y niños que no alcanza más allá demás metas. Actualmente. género. es en parte una muestra de que ahora se entiende que de un nivel muy básico de educación y los millones de adultos la igualdad de género en la educación es un paso necesario para lo. ya que de los 28 países lati- países. comprometiéndose a cumplirlas antes del año 2015. De los 128 países que han monitoreado el progreso en términos noamericanos. el 60% son ni. Estas cifras confirman que el mundo En el año 2000. para reducir los niveles de pobreza y promover el desarrollo en el mundo. las niñas y los niños experimenten a la equidad de género en el sistema educativo. el proyecto considera que las metas necesitan ampliarse para lograr la meta de paridad de género en el acceso a la educación pri.50 AMY NORTH EL PROYECTO BEYOND ACCESS Y LAS METAS DEL MILENIO 51 LAS METAS DEL MILENIO en el 2002 había casi 800 millones de adultos analfabetos. Sin embargo. el proyecto aporta puedan terminar un ciclo completo de educación primaria”. Según la UNESCO (2004: 225). ligada en general a cam- miento de que la educación es un derecho al que todas las niñas y bios positivos en la sociedad.

52 AMY NORTH EL PROYECTO BEYOND ACCESS Y LAS METAS DEL MILENIO 53 es decir. De esta manera. UK Revisando el terreno educación pero que necesitan alfabetización en su vida adulta. De hecho. El evento es similar a la encontrada en Asia. Se realizaron matrícula no reflejan las marcadas desigualdades que existen en los también talleres complementarios que permitieron una discusión procesos educativos en muchos países. adultos ONG. Este es. Nicaragua y Guatemala tienen un 3. Organizado a partir de discusiones con el proyecto Beyond Access. nuevos documentos de investigación para cada seminario. Sin embargo. de un comité para revisar el educación. como la calidad de la experiencia educativa. una de las coordinadoras del proyecto. portancia de seguir trabajando los temas de género y educación. presenta- ción en cuanto a calidad o relevancia. UK Educación de de diversos sectores —de instituciones académicas. pese al éxito en términos de paridad de género en América Lati. una igual. en octubre del 2004.2 Por lo tanto. pero también algunos de los más bajos. UK Currículo Febrero 2004 Nairobi. Septiembre 2003 Londres. Argentina es el país número 34 trabajo de las unidades que se ocupaban de la equidad de género en los departamen- del índice de desarrollo humano. Seminarios de Beyond Access primaria. es importante más amplia de los temas y sus implicaciones en la práctica. Cada uno de los seminarios contó con la participación de alrede- dad en el número de niños y niñas sentados en las bancas de los sa. tal como se recoge en na. un logro considerable. profesores y educadores— en todos Enero 2005 Dhaka. una igualdad en el número de niños y niñas según la escala desarrollado propuestas conjuntas para hacer realidad el objetivo de edad en la escuela. organizado en asociación con en la educación el proyecto Beyond Access pacios se han reforzado los vínculos entre las diferentes esferas y 2. expectativas de vida mayores e indicadores elevados de cil. Esta gran disparidad halter. la asistencia irregular y la baja retención Fecha Lugar Tema de las niñas o el caso de las mujeres que no pudieron acceder a la Junio 2003 Londres. Seminario Lima. UK Recursos para la igualdad de género A lo largo del proyecto. Alianzas los seminarios ha propiciado un rico intercambio de experiencias y Bangladesh dado oportunidades para debatir y aprender de cada uno y cada Junio 2005. dio una de las ponencias. una serie de seminarios han permitido explo. la comunidad global y los gobiernos nacionales no ignoren la im. Elaine Unter- puntaje menor que la mitad de los totales en Brasil y México. las estadísticas de dos en ponencias breves seguidas de sesiones de debate. La participación de expertos y expertas Junio 2004 Norwich. — rar los múltiples factores que afectan las experiencias educativas de organizado en asociación con Sud-África niñas y mujeres. Mayo 2004. Cada se- que. dor de setenta invitados de todos los continentes. Un scorecard para América Latina desarrollado por el proyecto clasifica los logros en educación y género de los distintos países. Contribuyó a la formación. a través de estos es. Kenia Pedagogía Los seminarios Abril 2004 Oxford. gubernamentales. sin duda. minario permitió discutir un tema específico. Perú Equidad de género una de los y las participantes. el cuadro 1. . Se hicieron seis lones de clase no asegura que ellos estén recibiendo la misma educa. tos de educación nacionales y departamentales. América Latina tiene actualmente una de las fue organizado por Linda Chrisholm del HSRC y Jean September del British Coun- economías más fuertes. organizaciones de base. Seminario Ciudad del Cabo. deben atenderse ahora otras cuestiones. y que limitan o posibilitan el logro de una igualdad el proyecto Beyond Access3 de género en la educación. Haití es el 153. Si existen países donde se ha alcanzado la paridad de género a nivel de CUADRO 1. común de una igualdad de género en la educación.

cambiar la actitud respecto a la educación formal de las niñas. deren que la educación es algo importante. Lo que las mujeres esperan de la educación una meta común y puede ser el resultado de un arreglo formal o improvisado. es un ejemplo de alianza para la igualdad de género en la cieras internacionales). comprensión de los tres temas. o de un encuentro “entre iguales”. También existen contextos en los —briefing papers o resúmenes. En la próxima sección se identifican las ideas principales que Según se pudo compartir en los seminarios. por lo que debe buscarse representar la variedad de opiniones. ción. También se hizo un documento nes. Pero existen otras alianzas en el mismo campo. cuando los líderes surgieron en los seminarios. Tales estrategias incluyen. es importante no ignorar la oposición que existe a la equidad de introductorio para la serie de briefing papers.54 AMY NORTH EL PROYECTO BEYOND ACCESS Y LAS METAS DEL MILENIO 55 Recomendaciones: los policy y briefing papers futuro. Se han hecho también otros documentos más cortos por fuertes divisiones de género. La ción y que son considerados como ejes transversales a los temas experiencia demuestra también que todos los puntos de vista de la más específicos de los briefing papers. La necesidad de promover cambios y de buscar una amplia parti- cipación de los actores en los múltiples niveles. común. Por ejemplo. y a fin de asegurar que las ideas. resalta a su vez el LOS TEMAS TRANSVERSALES valor de formar alianzas4 para promover una igualdad de género en la educación. estrate. en el cual participan tres grupos sino que más bien se requiere de múltiples acciones y estrategias en (un ente gubernamental. Los primeros tres briefing papers tratan que las personas se niegan a impulsar la educación de las niñas. así como en la ma. se han producido una y pedagogía. es- que reciben dependerá de como sienten que les puede ayudar en el trictamente financiero. género y considerar cómo tratar las desigualdades étnicas y de clase co briefing papers más durante el curso del año. por ejemplo. gias y discusiones llegaran a una audiencia más amplia. cam. los siguientes temas: currículo y pedagogía. una ONG y una universidad) con una agenda distintos niveles (desde la escuela hasta las esferas políticas y finan. replican ideas y responsabilidades constancia de las principales ideas que emergen del proyecto y de que niños y niñas viven en sus hogares y que a menudo están marcadas sus seminarios. lo que permite explorar algunos de los tradicionales y los ancianos son consultados. se facilitaron De la misma manera. como se ve en la sección sobre currículum una serie de conferencias virtuales. A lo largo de los seminarios se han podido identificar y explorar ele. largo del proyecto. muchas bios en el currículum y en la forma de enseñanza. Se espera producir cin. así como constatar que no hay una formula mágica para lograrla El proyecto Beyond Access. es importante que la educación sea vista como nización y son esenciales para el logro de las Metas del Milenio y la igualdad en la educación. Además. educación. En tales situacio- y educación para niñas nómadas. Si no hay perspectivas de encontrar un trabajo después de terminar los estudios. y es también uno de los ejes transversales que se han resaltado a lo mentos centrales para el logro de una igualdad de género en la educa. de las cuales colaboran con el proyecto. es difícil que una mujer o su comunidad consi- A partir de los seminarios. muchas veces las relaciones de género promovidas en serie de documentos de análisis político (o policy papers) que dejan la escuela están fuera de lugar. identificando los elementos considerados esenciales para la único. También requieren mirar más allá de la esfera educativa para considerar la sociedad en su conjunto. Los conceptos de asociación y alianza implican una mayor coordinación y armo- el caso de las niñas. Luego se retoman los elementos comunidad deben ser tomados en cuenta (no sólo los de los líderes y centrales de cada uno de los tres briefing papers producidos hasta cabezas de familia). educación para adultos argumentando que esto va en contra de su cultura. y que las mujeres y las niñas no son un grupo ahora. Otro ejemplo de ello es la nera de invertir recursos en la educación. Una alianza se forma cuando grupos o individuos se juntan para lograr algo relevante y de valor. que la alimentan. . para aumentar la demanda de educación en 4. Esta idea fue el enfoque central de uno de los seminarios. se tiene más éxito en temas generales incluidos en el mencionado documento de introduc.

Por ejemplo. sólo un enfoque de género en todos los niveles de las estructuras sociales. puesto mujeres a una educación de calidad que les permita realizar plena- mente sus capacidades. fundamentales para proteger y asegurar el derecho de las niñas y además. es importante incluir a gares en los que la masculinidad y feminidad se conculcan. mujeres y niñas directamente afectadas. los marcos conceptuales y la dificultad sociedad. aunque numerosas niñas entren en la escuela. hay que resaltar el papel del Estado en el ámbito un aprendizaje “liberador” que mejore la confianza y transforme del género y la educación. También la Campaña Mun.. ONG locales y Es necesario considerar lo que la escuela ofrece a las niñas que movimientos de mujeres. algunas aprenderán de una forma que les ayude a salir adelante. La educación. Se ha mencionado muchas veces que “las escuelas son lu- de vincular ideas y realidades. Para más ejemplos de alianzas en busca de la igualdad de género en la educación. mes o gastos comunitarios) desincentivan la educación y lo hacen dial por la Educación. libros. reúne a distintas ONG y además de forma desigual entre niños y niñas. es- Entre las recomendaciones que han surgido en el proyecto y en to sólo es sostenible si las escuelas son acogedoras con las niñas y los seminarios. es decir. En caso contrario. en particular a los niños. la negociación y la comunicación son La experiencia que tengan los niños y las niñas en la escuela esenciales. también importantes implicaciones en las relaciones de género en la der. ver Rao y Smyth 2005. ya sea en la forma de (UNGEI). aportan cambios positivos en las formas de enseñar y en el currícu- nes vayan más allá de la retórica y traten cuestiones estratégicas. mujeres y hombres que suelen ser excluidos de los procesos políticos las palabras y acciones de los profesores y las profesoras refuerzan (como los más pobres o los que sufren de sida) para que puedan in. que tal servicio debe ofrecerse de forma gratuita. una inserción en las escuelas. que se ha constituido como una asociación global para el pagos escolares o de gastos ocultos (como transporte. así como la necesidad de que se formen asociaciones dinámicas con muchas la abandonarán rápidamente.5 la escuela hoy en día son las primeras de sus familias en hacerlo. En estos contextos.. La experiencia demuestra. y para explorar el tema a profundidad. tendrá un impacto en si se quedan o la abandonan. las vidas.] una educa- mismas comunidades. por ejemplo. viven en contextos pobres y marginados y exigir que pueda proveer Finalmente.56 AMY NORTH EL PROYECTO BEYOND ACCESS Y LAS METAS DEL MILENIO 57 iniciativa de las Naciones Unidas para la Educación de las Niñas que los costos ligados a la educación básica. sindicatos de maestros en más de ciento cincuenta países. Cambios tiene la responsabilidad general de asegurar que exista una educación positivos en el currículo y en las formas de enseñanza pueden ser formal con equidad para niños y niñas.. resalta la importancia de que las alianzas y asociacio. obligatoria y pública. y de las que se queden.. Se libre. familias. así como para transformar las relaciones de género desiguales. Sin embargo “las escuelas son también lu- estrategias que les afectan. la obtención de recursos. el respeto.] y pueden ser usados para [. Las ción que desafíe los estereotipos y desigualdades de género” (Thorpe asociaciones juegan un rol crucial a nivel comunitario al permitir. . así como dar espacio a la creatividad. promueve la educación como un derecho humano básico. pero tendrá En las asociaciones y alianzas surgen preguntas respecto al po. pero el Estado relaciones de poder. ideas dominantes sobre lo que es ser un hombre de verdad o una bue- fluir y tener mayor control sobre su vida y sobre las instituciones y na chica” (Thorpe 2003). niñas y mujeres resalta que aunque es cierto que los millones de niñas que asisten a de los sectores marginados. iniciada en 1999. en el sentido más amplio. y moviliza a la opinión El currículo y la pedagogía para la igualdad de género pública para presionar a los gobiernos y a la comunidad internacional con el fin de que cumplan sus promesas de proveer educación básica El primer briefing paper trata los temas de currículo y pedagogía. lum. Pero para ello es imprescindible desarrollar métodos 5. 2003). unifor- logro de las metas de género y educación. También es primordial involucrar a las gares transformativos [. Esto significa promover el debate de los valores y de las es una responsabilidad de la comunidad y del hogar.

limita la posibilidad de que La educación del profesorado debe también tomar en cuenta có- ellas se beneficien de la educación. bajo nivel de feedback o información materiales utilizados y de alentar una mayor coordinación entre las sobre su rendimiento por parte de los profesores y profesoras. de promover una mayor igualdad de género a través de los cursos y ción a su capacidad intelectual.58 AMY NORTH EL PROYECTO BEYOND ACCESS Y LAS METAS DEL MILENIO 59 de enseñanza y currículos que permitan a las niñas y niños participar derable en muchos países de acoso sexual y violencia contra profeso- en el aprendizaje como iguales. Arnot (2004) incluye los siguientes elementos: complementarias. usar diferentes métodos de aprendizaje. como baños y letrinas separadas. se les debe ral. evidencia consi. es imprescindible que los estudios preparatorios un hecho aislado. especialmente si se percibe que las niñas son más pasivas. para obtener el título de maestro o maestra hagan reflexionar sobre be también por ejemplo empoderar a las niñas para que hablen o la naturaleza de la inequidad de género y sobre cómo superar las ba- evitar que los niños absorban una proporción desmesurada de la rreras en el aprendizaje que resultan de ella. En su análisis de los principales problemas que afectan a la tanto en los estudios de formación inicial como en las capacitaciones educación de las niñas. que son muchas veces asignadas ejemplo. así como para crear la confianza necesaria con el fin de Otros factores que van más allá del currículum recrean y pro. de género. currículum. a las niñas y en las expectativas de sus alumnas. Los gobiernos tienen también la responsabilidad bajas expectativas de los profesores y de las mismas niñas con rela. mu. rio promover el tema de la equidad de género como un asunto central. es también cierto que el desarrollo de un currícu. esto influirá en su forma de enseñar Por otra parte. limpiar las aulas y que los temas clave que conducen a la desigualdad de género (por cocinar para el director de la escuela. En sus estudios. aun en un contexto cultural con graves chas sociedades asumen que las niñas no pueden aprender matemá. También la falta de infraestructura para analizados y enfrentados. debe interactuar con la comunidad para asegurar extracurriculares). Este es el caso de las prácticas para así formar una visión general sobre la igualdad de género. lum que enfrente el tema de la desigualdad de género no puede ser Por lo tanto. O mente a un aprendizaje en términos de igualdad. instituciones que otorgan el título y que ofrecen cursos de desarrollo tros y maestras que dicen disfrutar de enseñar a los niños más que profesional. el acoso a las niñas por sus compañeros o profesores) sean a las niñas y profesoras. visto desde otra perspectiva. que afectan la educación sino también el contenido del currículum. niñas. demuestran que por muy bueno que sea el que es apropiado que niños y niñas aprendan pueden afectar negativa. en las comidas y actividades escuela. sus familias y profesores ven la educación Los diversos elementos identificados arriba. si una profesora asume que una niña o encaminan a las niñas hacia asignaturas de menor rango. puede aprender matemáticas. finalmente. en general. bajas expectativas sobre las niñas y mujeres reforzadas por libros preparar para tener en cuenta el contexto local con relación al tema de texto y materiales de examen. los profesores y profesoras pueden tener un impacto ticas. la enseñanza y el género El profesorado La percepción de los roles de género en la sociedad afecta no sólo la forma en que las niñas. promover una mayor participación de los alumnos y de la comunidad mueven también las desigualdades. que los niños no pueden aprender sobre el cuidado de los hijos en la escuela. maes. La fuera de las clases formales (en el recreo. Sea cual sea el contenido de un currículum. tales como ir a buscar agua. En definitiva. y especialmente contra alumnas. mo enseñarán los profesores lo que es la igualdad de género y cómo . no será suficiente si el profesorado no es de calidad. a las niñas. desigualdades. Los profesores y profesoras necesitan ser también capaces de escasez de mujeres profesoras en asignaturas de alto nivel. Existe. o en gene. El currículum. Por ejemplo. Por ejemplo. Los estereotipos sobre lo equitativa de las niñas. de parte de profesores y alumnos. es necesa- atención del profesorado. ras. se de.

Se argumenta que existe un acuerdo general 6. lum. en general deberían romper las jerarquías y los círculos de poder tener las mujeres.6 · ¿Qué iniciativas. jerarquía y control social en la mayoría de estos centros. y las profesoras interinas reciben lo cual. estrategias y proyectos deberían los profesores Debe también considerarse el apoyo recibido por los educadores llevar a cabo con los alumnos y alumnas con el fin de cuestionar y educadoras después de terminar su entrenamiento. para promoverla en el currículum y la comportamiento homofóbico. incluyéndolos en la planificación y evalua- y comprender de una manera más completa el género y las relaciones ción de su propio trabajo (Weiner 2004). Un programa que promueva la equidad de género debería las habilidades necesarias para cuestionar las desigualdades y las abordar las siguientes preguntas: concepciones extremadamente conservadoras o los estereotipos. Para las maestras estos problemas pueden también promuevan la igualdad de género. faltan a su vez maestras y modelos del rol que pueden to. organización social y física de la escuela. lo que tiene im.60 AMY NORTH EL PROYECTO BEYOND ACCESS Y LAS METAS DEL MILENIO 61 la viven y conciben en su vida privada. donde se enfrenta a múltiples problemas (como bajos salarios y malas condiciones) que contribuyen a desmoralizarlo y lo Hacer que las escuelas sean más acogedoras para las niñas. maestros y su estatus es inferior. que excluyen a las niñas y mujeres y lograr una mayor participación de ellas. como se ha dicho arriba. y que sitúan en un estatus bajo. especialmente en las 2004). Los futuros profe. valorar más los conocimientos y expe- enseñanza es importante ir más allá de lo relacionado con la mujer riencias de los alumnos. y en esta era del VIH/sida. implica hacer cambios en el currícu- sólo una fracción del salario de un maestro regular. el racismo. comprender mejor las Aunque a menudo la igualdad de género se asocia equivocadamente condiciones que llevan a la intimidación. en las formas de enseñanza y educación del profesorado y en la plicaciones graves en el aspecto profesional y en el estatus. Tales resultados deberían que se dan entre los niños y las niñas y los hombres y las mujeres en suscitar una educación liberadora y transformadora que refuerce la escuela. las que la escuela imprime en niñas y niños? sores y profesoras necesitan oportunidades para examinar su propia · ¿Qué tipos de roles o modelos espera la escuela de su pro- concepción e identidad de género y comprender cómo la desigualdad fesorado? de género ocurre en las escuelas y su rol en cambiarla (Chegue 2004). proveer ejemplos de com- sobre el hecho de que la educación y alfabetización de adultos son portamientos sin riesgo. significa cambiar la idea ser aún más graves: muy a menudo reciben una paga menor que los de autoridad. La rotación las clasificaciones de género? (Skelton 2001 citado en Arnot del profesorado es en muchos casos muy alta. Como re. el sexismo y el con la exclusión de los niños. elementos críticos en todos los Objetivos del Milenio y que necesitan . buscando siempre que cuestio. sultado. áreas rurales. y que produzca estudiantes que ven un futuro más amplio y con mayo- · ¿Qué imágenes de masculinidad y feminidad traen los niños y res oportunidades. niñas a las escuelas y cuáles son las que se recrean en las aulas y en el patio? La equidad de género y la educación para adultos El segundo briefing paper trata los temas de equidad de género y la educación para adultos. Por ejemplo. en la mayoría de los países con bajos ingresos y bajos niveles Aunque los resultados de tales cambios variarán según el contex- de escolaridad. · ¿Qué imágenes dominantes de masculinidad y feminidad son nen las creencias que perpetúan las desigualdades. promover el cuestionamiento crítico de los currículos e invo- Un enfoque equitativo para la enseñanza lucrar a una buena parte de las mujeres y niñas (con sus diversas perspectivas y experiencias) en su desarrollo. los profesores y profesoras deben aprender a guiar a sus estudiantes en el tema de la sexualidad.

la educación que se provee es demasiado corta (dura. misma. Cuando haya buenas prácticas. Estos capacitadores y capacitadoras deben conocer Los cambios bruscos pueden traer una confusión sobre los roles de técnicas participativas y desarrollar materiales en la lengua de los hombres y mujeres y resultar en represalias contra la independencia alumnos y alumnas. estar descentralizados y contar social. reconozcan Existe una diversidad de mujeres analfabetas. VIH o sida y la vulnerabilidad de las niñas y mujeres a la violencia mente la erradicación del analfabetismo entre adultos. las hace también más sensibles a esta enfermedad. mientras que en el 2002 había más de 800 programas de capacitación. Sin embargo. Para que los programas de educación sean relevantes. éstas deben nas a discutir y reflexionar sobre su condición y las causas de la documentarse.62 AMY NORTH EL PROYECTO BEYOND ACCESS Y LAS METAS DEL MILENIO 63 políticas y servicios que se enfoquen a erradicar el analfabetismo de de las mujeres. millones de adultos analfabetos. ninguno de los objetivos enfatiza explícita. deben estar íntimamente vinculados a otras esferas de educación. ra transformar la vida de mujeres y hombres pobres. si bien la educación para adultos y los progra. el poder leer y escribir es una fuen. de forma creciente. Para ello tienen que estar fundamentadas en el diálogo y la participación y partir de ¿Qué se necesita? la base de que los educadores deben ser capacitados para el uso de habilidades que les permitan explorar temas más amplios. con servicios de apoyo. pero las personas analfabetas (en su mayor parte en la confianza de las mujeres y en su capacidad para aprender. estos Entre las numerosas organizaciones que proveen alfabetización. Sin niñas y mujeres) siguen siendo también las más pobres y las que me. político o ideológico afectan dades de género y cómo éstas influyen en la mayor vulnerabilidad la vida de las mujeres y representan tanto oportunidades como retos. Las violaciones Nuestras sociedades enfrentan una creciente dependencia de la en casos aislados o en guerras y conflictos causan un impacto enorme palabra escrita. Además. mas para jóvenes que enfocan esta temática de manera coherente. educativo hay también que tomar en cuenta el contexto. por ejemplo. algo que hay que tomar en cuenta a la hora de diseñar adultos. lo la educación para adultos y la alfabetización tienen un potencial pa. pocas veces estos programas incorporan organizaciones trabajan de forma voluntaria. de las mujeres. Deben. ción variará según cada contexto. Por lo tanto. lo que ellas quieren los impactos del VIH/sida e incorporen una sensibilidad cultural. Muchas veces estas miento de niñas y mujeres. que lamentablemente no se puede decir de la educación para adultos. el nivel de educación guarda una relación directa con prácti- nos recursos tienen. embargo. . motivando a las perso. Por ejemplo. usen métodos basados en el empoderamiento. por ejemplo. programas no deben ser rígidos sino adaptarse al contexto e innovar algunas usan enfoques que buscan el empoderamiento y el cambio ante los nuevos retos. de los cuales el 64% eran mujeres Por otra parte. reciben un sueldo. no tienen mas de alfabetización pueden conllevar intrínsicamente un empodera. o capacitándolas para acceder a información y reclamar sus Actualmente existe una falta de educadores e instituciones que derechos. con mujeres que no explícitamente un enfoque de género. en este sentido. además. Cada vez hay más progra- te y herramienta básica de poder y empoderamiento y. seis meses) y no permite consolidar el La realidad de la vida de las mujeres aprendizaje. Para promover programas con un enfoque de género equitativo. cas más seguras que reducen el contagio. Se necesita apoyar la capacitación participativos que permitan incorporar sus deseos. por lo que son necesarios enfoques acción social y cambio estructural. los incentivos suficientes para realizar su trabajo. promoviendo el diálogo. o si lo hay. En el proceso de alfabetizadores para que puedan tener en cuenta estos temas. conseguir y cambiar a través de un proceso de educación o alfabetiza. Sin embargo. También es necesario que ellos reciban información sobre las desigual- los cambios en el contexto económico. muchas mujeres viven con (UNESCO 2004: 225).

Pero es importante que los gobier. Varias ONG están implemen. llegue a niños y niñas que están fuera del alcance de la educación dinación. la escuela para que las políticas educativas respondan mejor a sus clusión de género. como en la Global Campaign for Education. la de los niños y existen fuertes desigualdades de género. pues el derecho a una educación básica todavía se- movimientos sociales deben abogar por políticas que comprendan rá denegado a millones de niños y niñas. los niños y niñas nómadas no pueden asistir a la escuela durante el horario normal o cumplir con el año escolar El rol de la sociedad civil convencional. Se necesitan ovejas en Eritrea) o cubrir un plazo de tiempo más extenso —como políticas para la educación de los adultos y la alfabetización que se los movimientos estacionales de los maasai. Como resultado de es- basen en los derechos democráticos y que clarifiquen el rol del Estado. las experiencias de trabajo con estos gru- pos permiten ya identificar algunos elementos que se deben tomar en cuenta al definir las políticas educativas. Los das para el 2015. Cuando existen programas educativos de gran escala para convencional. necesidades. lo que resulta en programas poco coherentes y con escasa coor. no se lograrán las metas de una educación para todos fija- amplia de mujeres exigiendo el cumplimiento de sus derechos. en las familias nómadas y de pastores la que se vincule la educación formal de las niñas en los Objetivos del educación de las niñas suele ser considerada menos importante que Milenio con la educación para adultos y la alfabetización. puede ser diaria (por ejemplo. para influir en los gobiernos y exigir que cumplan sus compromisos. Esto significa nales para la educación que se han tomado desde el Foro Mundial construir un diálogo con los gobiernos en un lenguaje en el que estos para la Educación no consideran las necesidades educativas específi- se sientan cómodos. Además. Sin embargo. Actualmente. Esta movilidad ni se hace un seguimiento de ellos. Sin embargo. pueden mostrarse reacios o incluso niños y niñas. . que les aseguren el acceso a una educación relevante y hostiles a una educación que genere una movilización social más de calidad. a excepción de Uganda y Mongolia. La movilidad de estos grupos afecta directamente su los adultos. cas de los nómadas y pastores. El último briefing paper muestra el reto que supone que la educación rios. Hace falta un mayor análisis de los obstáculos y desigualdades que Se necesitan mayores recursos para fortalecer la capacidad de inci. los movimientos de los pastores de nos rindan cuentas por los compromisos adquiridos. te modo de vida. en realidad no son su prioridad. La educación para adultos recibe poco financiamiento y está marginada en los ministe. son a corto plazo y no tienen un presupuesto continuado posibilidad de participar en el sistema educativo. los niños y niñas nómadas y pastores constituyen El reto principal de la sociedad civil es presionar para que exista un alrededor del 20% de los 115 millones de niños y niñas que no asis- enfoque de equidad de género en todo el sistema educativo y para ten a la escuela. Si bien los gobiernos pueden querer promover la alfabetización Si no hay políticas específicas dirigidas a la educación de estos a través de alianzas con las ONG. ¿Qué esperan los nómadas y los pastores de su educación? tando colaboraciones.64 AMY NORTH EL PROYECTO BEYOND ACCESS Y LAS METAS DEL MILENIO 65 A pesar de que los gobiernos dicen estar comprometidos con La educación para nómadas y pastores estos temas. La sociedad civil debe jugar un papel clave en dar a la educación para adultos el lugar que le corresponde. enfrentan las mujeres y niñas nómadas y pastoras dentro y fuera de dencia en las políticas públicas de manera que se haga frente a la ex. las iniciativas nacio- que exista un proceso encaminado en este sentido. la evidencia un enfoque basado en los derechos y los gobiernos deben asegurar sugiere que.

basada en el análisis de oportunidades de empleo. O si lo hacen. económica y la privatización del sistema educativo. Para algunos. además de una capacitación El trabajo de campo sugiere que aunque los nómadas y pastores que se adapte al currículo. y basar las estrategias en sus expectativas tas escuelas. incluso. tes incentivos para trabajar en ellas. En algunos contextos. entre ellas los educación depende de cómo se logra responder al contexto y a los grupos más excluidos (por ejemplo. Las Los briefing papers presentados en este documento y elaborados en el experiencias en el sector no-formal demuestran que las intervenciones marco del proyecto Beyond Access. En estos marcos se podría ciban los mismos certificados que el resto. educación formal. Los bajos niveles de educación de los pastores hacen respecto a la educación. Algunas acciones específicas son trascendentales para suminis- llar políticas educativas apropiadas y proveer una educación rele.66 AMY NORTH EL PROYECTO BEYOND ACCESS Y LAS METAS DEL MILENIO 67 En primer lugar. es importante resaltar que para poder desarro. buscan alterna. una idea sería la de esfuerzos para que la educación llegue a estos grupos. Eso requiere modificar el sistema convencio. Por lo tanto. desean que sus hijos sigan el mismo currículum y re. logran una mayor asistencia. la en la participación de niños y niñas nómadas y pastores en la educa- educación formal representa una posibilidad para dejar el pastoreo. ción. pueden tener un mayor impacto otras Cuando sus hijos van a la escuela. un Aunque las escuelas gestionadas por grupos comunitarios a veces conflicto u otro factor repercute en su forma de vida. trar educación a los nómadas. puede resultar en una falta de equidad de sobrevivencia. También es importante tratar la elevada rotación de maestros en es- viar a sus niños a la escuela. que sea difícil encontrar maestros pastores para las escuelas móviles. sus hijos e hijas cómo es la vida de un pastor o nómada. hay que identificar qué motiva a los nómadas y pastores a en. Si no hay que sea más relevante. vante. y que la provisión exitosa de la inclusión de todas las personas en la educación. como las escuelas específicas de niñas. y de hecho consideran importante enseñar a de enseñanza participativos. no acostumbran enviar a las cativo es primordial. Por otra parte. como garantizar la educación gratuita. En este último aspecto. no consiguen cerrar la brecha de género tivas para sus hijos e hijas en la educación. educativas de los nómadas y pastores. usar las experiencias y el aprendizaje del sector no-formal para de- sarrollar iniciativas dirigidas a grupos específicos. diversificación de ingresos y gestión de riesgo. ¿Qué se necesita? CONCLUSIONES La mera expansión de la enseñanza formal no será suficiente para llegar a estos grupos y la educación estática no ha tenido éxito. quieren que ellos reciban una educación de segunda clase. cambiar el calendario escolar o el currículum para pero que necesitan de la alfabetización en su vida adulta. los nómadas y pastores no iniciativas. Cuando el clima. la segunda y incorporar los conocimientos indígenas del desarrollo infantil a la tercera metas del milenio no se alcanzarán. por ejemplo. los nómadas) y los adultos y ritmos de movilidad. y y los maestros adecuadamente calificados necesitan contar con fuer- permitirles participar plenamente en la toma de decisiones. A pesar Hace falta un mayor desarrollo de marcos políticos que apoyen de que la educación formal aparentemente no es relevante para su una diversidad de respuestas a las distintas situaciones y necesidades forma de vida. diversidad cultural y lingüística y métodos valoran la educación. cas en estrecha colaboración con los pastores y sus organizaciones. aunque si se la combina con la liberalización niñas. adultas que no pudieron acceder a la escuela durante su infancia nal. no será siempre Estas comunidades ven la educación como parte de su estrategia beneficiosa. . en la provisión de educación a niñas nómadas y pastoras. no suelen También se considera que la descentralización del sistema edu- mandarles a la escuela. es importante desarrollar políti. resaltan la necesidad de asegurar deberían basarse en la comunidad.

Ponencia presentada en el segundo seminario de Beyond Access: “Beyond Access: Pedagogic Strategies for Gender Equality and Quality Basic Education in Schools”. Chloe y Elaine UNTERHALTER 2004 “Goals and Gender Equality Scores in Latin America”. Issue 8. a lo largo del proyecto. Madeleine Gender Equality and Quality Basic Education in Schools”. Gaby REFERENCIAS 2004 “Learning from Feminism: Education. Finalmente. HIV/AIDS and Pedagogy”. se ha destacado que la igualdad de género en la educación tiene Ponencia presentada en el segundo seminario de Beyond que ver no sólo con el acceso al sistema educativo sino también con Access: “Beyond Access: Pedagogic Strategies for Gender Equality and Quality Basic Education in Schools”. cual en muchos casos requiere organizarse en alianzas o asociaciones. pers.uk/efps/beyondaccess CHEGE. UNESCO es esencial que las mujeres y las niñas que se ven afectadas por las 2004 EFA Global Monitoring Report 2005. THORPE.ac. septiembre. WEINER.ac. Mark ción relevante y apropiada que empodere y permita combatir las de. Pedagogy and Prac- tice”. la epidemia de VIH/ sida— y a los distintos contextos nacionales y locales. es necesario reali. una educación con igualdad de género implica una educa.ioe. lo Education in Schools”. Equality Approach Make a Difference?”. respondan a los nuevos retos —por ejemplo. Disponible en: www. 2004 “Gender Equality and Opportunities in the Classroom: Thinking about Citizenship. Pedagogy and the Rights of Children”. Fatuma . Does a Gender sigualdades sociales. Nitya e Inés SMYTH También es necesario emprender una diversidad de acciones que 2005 Partnerships for Girls’ Education. 2003 “Learning about HIV/AIDS in Schools. Ponencia presentada en el segundo seminario de Beyond Access: “Beyond Access: Pedagogic Strategies for ARNOT. 2004 “Teachers Gendered Lives.68 AMY NORTH EL PROYECTO BEYOND ACCESS Y LAS METAS DEL MILENIO 69 Sin embargo. la calidad de la educación y con las oportunidades que ella ofrece. RAO. París: UNESCO. definición.ioe. y en todos los briefing pa. Por lo tanto. Towards EFA: The políticas educativas se involucren plenamente en el proceso de su Quality Imperative. Disponible en: www. En Equals: Newsletter for Beyond Access: Gender. Education and Development. tada en el primer seminario de Beyond Access: “Beyond zar cambios en varios niveles y en diversas esferas —desde la escuela Access: Curriculum for Gender Equality and Quality Basic y la comunidad hasta los ámbitos estatales e internacionales—.uk/efps/ beyondaccess CHALLENDER. incluida la de género. BEYOND ACCESS PROJECT (en prensa) Briefing Papers 1-4. Oxfam. Ponencia presen- Para promover una educación transformadora.

para poder disfru- tar de niveles comparables de bienestar. Asimismo. tratándolos no como excepcionales. solicitada por la Fundación Ford y realizada entre mayo del 2004 y febrero del 2005. En esta . incluye algunos resultados de la investigación “Reforma educativa y género: un estado de la situación en Argentina. Patricia Ruiz-Bravo y José Luis Rosales1 Las políticas sociales no deberían exigir a las mujeres actuar como hom- bres. Costa Rica y Perú. (71) El género y las políticas educativas en el Perú: 1990-2003 Fanni Muñoz. entre los años 2003 y 2004. En la primera se examina el contexto en el que se pro- 1. denominada The Construction of Gender in Educational Policies: Latin American Cross- National Perspectives y coordinada por la doctora Nelly Stromquist (Rossier School of Education. que se realizó en tres países latinoamericanos: Brasil. Chile. Universidad de Southern California). Esta ponencia se inscribe en una investigación comparativa amplia. Nancy Fraser INTRODUCCIÓN En esta ponencia se analizan las políticas educativas del Perú durante la década de 1990 y los primeros años del siglo XXI (hasta el 2003) desde una perspectiva de género.2 El presente documento consta de tres partes. de manera que sean bienvenidos los seres humanos que pueden dar a luz y que con frecuencia cuidan de sus amigos y familiares. ni adaptarse a instituciones diseñadas para ellos. las políticas deberían dirigirse a la reestructuración de las instituciones androcéntri- cas. Docentes del Departamento de Ciencias Sociales de la Pontificia Universidad Católica del Perú. sino como participantes típico ideales. Por el contrario. 2. Colombia y Perú”.

(Portocarrero 2002). Esta reforma supuso una búsqueda de articular la política La implementación de la reforma fue un proceso complejo y estatal y su puesta en práctica elaborando lineamientos de política contradictorio que no llegó a tener los resultados esperados. se regresó al modelo educativo anterior a la década de 1970. La para cada sector. una educación para la transfor- sión del marco normativo en el cual se desarrollan las políticas educa. Así. tanto privados como públicos. Así. una redefinición de los cances y limitaciones de la incorporación del género en las políticas niveles educativos. líticas públicas. y El modelo de estatismo que adoptó este régimen privilegió a la en el marco de la nueva Constitución Política del Perú de 1979 y con educación pública como un elemento central para la transformación 3. Se propone también modernizar la las experiencias más cercanas con cierto nivel de institucionalidad y currícula. mación estructural de la sociedad y para la autoafirmación e indepen- tivas. 1990) y en el contexto del inicio de la Década de la Mujer. (1972) en el sector educación. Una de la promoción de la coeducación. Con la Ley General Educación de 1972 se le asignó al Estado la función de En primer lugar. así como de la aplicación y el seguimiento de los acuerdos in.72 FANNI MUÑOZ. tada hacia el trabajo y el desarrollo. dirigir y promover el proceso educativo (Portocarrero. . Gonzalo Portocarrero sostiene que “fue una investigación. Si bien es cierto que el término políticas públicas se Cabe destacar que durante la reforma educativa de la década presta a distintas interpretaciones. Cueva y Millán 2002). Anderson y durante el régimen militar encabezado por el general Juan Velasco Herencia 1982). una renovación curricular y distintas medidas. En el caso de las políticas educativas. educativas peruanas durante los años estudiados. de largo plazo: el Plan Túpac Amaru. se plasman los lineamientos reforma no tuvo continuidad y fue suspendida durante el gobierno de política educativa nacional en el marco de un proyecto nacional democrático de Fernando Belaunde3 sin evaluar los logros obtenidos. así como estimular la producción de textos escolares y de coherencia es la reforma educativa de 1972. La ternacionales suscritos por el gobierno peruano en este periodo. la Reforma Educativa implementada por 2000. el equipo de Perú estuvo conformado por Patricia Ruiz-Bravo. político (1971). se se trata de atender su derecho a desarrollar capacidades humanas a crean instancias tales como el Consejo Nacional de Mujeres del Perú través de una educación que se inscribe en un proyecto social. Esto surge desde el Estado en respuesta a las demandas competencia. A propósito del régimen de Belaunde. es necesario explicar qué entendemos por políticas planificar. Fanni democracia institucional sin una orientación programática muy definida” Muñoz y José Luis Rosales. con la finalidad de atender los intereses y derechos de de participación de las mujeres en la escena pública (Ruiz-Bravo los ciudadanos y las ciudadanas. PATRICIA RUIZ-BRAVO Y JOSÉ LUIS ROSALES EL GÉNERO Y LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS EN EL PERÚ: 1990-2003 73 ducen las políticas educativas en la década de 1990 y principios del del país. una reestructuración organizativa del sector. todas tienen en común que son de 1970 se comienza a manifestar una preocupación por la situación acciones y medidas dirigidas por el Estado. en distintas áreas de su de la mujer. En la segunda parte se analiza la inclusión del género en las el gobierno revolucionario apuntaba a producir una educación orien- políticas educativas durante este mismo periodo. (1974) y el Comité Técnico de Revaloración de la Mujer-COTREM Las políticas educativas en el Perú han sido históricamente débi. Este tipo de política se enmarca en las denominadas po. Alvarado. la Comisión Nacional de la Mujer Peruana-CONAMUP e ideológico y de garantizar la atención del servicio educativo. En este sentido. tales como la oficialización del quechua como segunda lengua y la obligatoriedad del uniforme único para los escolares de todos los LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS EN EL PERÚ DE LA DÉCADA DE 1990 centros educativos del país. dencia de la nación peruana (Ministerio de Educación 1970). el cual tenía la finalidad de garantizar les (Francke 2003) y su institucionalidad ha sido precaria. Así. En implementación de la política educativa desde el Estado conllevó la tercera parte se presentan algunas reflexiones finales sobre los al. a partir de la revi. por primera vez. educativas. la cual se llevó a cabo programas tele-educativos no sexistas (Salazar 2001. Sanborn.

entre otras. en el marco del Programa de Mejoramiento de para niñas y niños de cinco años. El presidente Fujimori. dad (Durand 2003) y de cristalización de la reforma del Estado. En que pusieron énfasis en la nueva estructura del sistema educativo y otros sectores. rando para generar los cambios propuestos no se encuadraba en un car que estas reformas también se impulsaron en otros países de la región. Un aspecto central en este proceso es que. del ministerio en el largo plazo. la Calidad de la Educación Peruana (MECEP). en una dic. Sin embargo. se restableció la estructura del sistema educativo anterior a la renovación curricular. 5. se inició un proceso de revisión tanto del programa curricular de primaria por ci- con el apoyo de las fuerzas armadas. catoria a la sociedad civil para participar en la elaboración del Diag.4 consenso de la sociedad civil.6 Dos décadas después el tema educativo adquirirá relevancia En 1998 se formuló el “Plan de mediano y largo plazo de la sin llegar a ubicarse en un marco institucional y doctrinario como el educación peruana”. secundaria y superior). Dicho plan explicitaba que una de las funciones del Estado de reforma del mismo que incluyó intentos de modernización de la era coordinar la política educativa y que ésta tendría que estar bajo gestión pública. Con el nuevo gobierno de transición en el 2001 se suspendió la propuesta de creación del bachillerato y 4.5 Estas comprendieron 1982). y por expertos en educación sus planes los objetivos de Jomtien. Pese a que este texto fue elaborado sin contar con el tadura que institucionalizó la corrupción en la esfera pública. cierra el Congreso. constituyó un único islote de moderni. ción de un sistema de formación y capacitación docente. 6. la modernización de la gestión. PATRICIA RUIZ-BRAVO Y JOSÉ LUIS ROSALES EL GÉNERO Y LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS EN EL PERÚ: 1990-2003 75 la promulgación de la Ley General de Educación de 1982 (LGE. como la educación.74 FANNI MUÑOZ. también se intentaron algunas que se dieron a conocer a través de un encarte difundido en la prensa medidas que apuntaban hacia este mismo objetivo. la propuesta de una nueva estructura del la reforma. Cabe desta. su formulación se ubicaba en el marco Durante el primer periodo del gobierno de Fujimori. destacar que en este documento no se explícita la adscripción del go- En el caso del sector educación. una medida inicial fue la convo. teniendo en cuenta los retos que la populista y dictatorial promovido durante el gobierno de Alberto sociedad contemporánea imponía a la educación (Ministerio de Edu- Fujimori. países de la región. hacia su segundo periodo. La noción de educación básica fue reemplazada por la sistema educativo. A partir de 1995 comienza un proceso de reforma curricular que se inició con el Las acciones de reforma educativa comenzaron a implementarse nivel de primaria y que se extendió a la educación inicial con la propuesta curricular a mediados de 1995. así como en el mejoramiento de la calidad de los servicios elaborado por representantes de las universidades y de las agencias educativos. PNUD. GTZ. La normatividad que se fue elabo- Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo. daria). pero éstas fueron que tuvo como finalidad recoger la opinión de los ciudadanos. y la implementa- de los niveles educativos (primaria. Esto último se tradujo en la formulación de tración Tributaria (SUNAT). da cuenta de la preocupación del país por incorporar en de cooperación bilateral y multilateral. y representantes del sector. cación 1998). sirvió de base para los proyectos de présta. la incidencia de los lineamientos en la ampliación de nóstico General de la Educación (Ministerio de Educación. el Estado de un intento de construcción de institucionalidad al interior del peruano se reintegra a la economía mundial y se inicia un proceso sector. Esta vez. a diferencia de otros mo orientados hacia el mejoramiento de la calidad de la educación. el liderazgo del sector. El 2 de abril de 1992 se produce un autogolpe de estado. Cabe limitadas y/o quedaron truncas. en el marco de una ley general de educación que correspondía a otro va. Esta reforma del sistema educativo no llegó a generalizarse. UNESCO-OREALC 1993). . Las entidades que financiaron la reforma del sector fueron el periodo y contexto sociopolítico. los lineamientos de política educativa (Ministerio de Educación 2002). clos como de la propuesta de la nueva secundaria de cuatro años. el cual se convirtió. bajo el modelo de Estado neoliberal. Banco la cobertura del sistema educativo (especialmente en inicial y secun- Mundial. La reforma del Sistema Único Nacional de Adminis. Este documento buscaba orientar las acciones de la década de 1970. bierno peruano a los compromisos contraídos en Jomtien en 1990. Este documento. las acciones de reforma impulsadas se aplicaron sobre los cuales se construyeron los lineamientos de política educati.

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marco normativo coherente con los mismos. Este dispositivo legal Internacional sobre Población y Desarrollo (El Cairo, 1994), la Confe-
(la Ley General de Educación de 1982) no se adecuaba a la redefini- rencia de Derechos Humanos de las Mujeres (Viena, 1994), la IV
ción de los roles del Estado y la sociedad que sí se contemplaba en Conferencia Internacional sobre la Mujer (Beijing, 1995), el Foro
las acciones de reforma. La formulación de la nueva ley de educación Mundial de Educación (Dakar, 2000), la Cumbre del Milenio (Nueva
fue una tarea que se fue postergando durante estos años. Esta situa- York, 2000) y la Conferencia Regional sobre Educación para Todos
ción tuvo consecuencias importantes para la implementación de las (Santo Domingo, 2002). En este marco fue que el tema de género co-
acciones de reforma educativa: entre otras, la proliferación de decretos menzó a introducirse en los lineamientos de política educativa, espe-
y programas específicos sin un norte u horizonte claro.7 cíficamente en los lineamientos curriculares.
Pese a los avances significativos en algunos aspectos, especial- Durante el gobierno de Alejandro Toledo se empieza a observar
mente el curricular, la nueva propuesta educativa no se llegó a institu- una preocupación por iniciar acciones concretas orientadas al cumpli-
cionalizar. El desarrollo de los procesos sin que los distintos actores miento de los compromisos adquiridos en el Foro Mundial de Educa-
tuviesen en cuenta una visión de largo plazo y de apropiación de los ción en Dakar. En dicho evento se acordó que cada país debía elabo-
fines de la reforma, coincidió con la poca claridad de los lineamientos rar un plan de acción convocando a representantes de la sociedad
de política educativa y con la inexistencia de mecanismos adecuados civil, así como a sectores gubernamentales para que integrasen el Fo-
para la implementación de las acciones de reforma en las distintas ro Nacional de Educación para Todos. En el Perú, el foro se instaló
instancias que conforman el sector. A esto se suma una cultura de en octubre del 2002 y lo integraron representantes de instituciones
organización del sector que tiende a aislar a cada una de sus instan- educativas, de los sectores gubernamentales, de las agencias de coo-
cias. Cabe destacar también que el sector educación se caracteriza peración internacional y de la sociedad civil. Con la finalidad de
por la inestabilidad política, por la alta rotación de los cargos de los apoyar su trabajo, el Ministerio de Educación (MED) constituyó
funcionarios y por los cambios constantes en los equipos técnicos. una comisión técnica compuesta por especialistas del sector y con-
Todo ello afecta la continuidad e institucionalización de cualquier sultores externos abocados al trabajo de facilitar la labor del foro en
reforma o política educativa que se pretenda implementar (GRADE el desarrollo del plan (Ministerio de Educación 2003).
y Simmetry Systems 2000). Asimismo, durante este mismo gobierno se convoca a un Acuer-
Las acciones de reforma educativa se realizaron en un contexto do Nacional. En este se prioriza a la educación, prestando especial
de reinserción del Perú en la economía mundial. Fue por eso que pa- atención a la educación en equidad: “Nos comprometemos a garanti-
ra el gobierno de Fujimori fue central suscribirse a los acuerdos de zar el acceso universal e irrestricto a una educación integral, pública,
las distintas conferencias y convenciones, tales como la Conferencia gratuita y de calidad que promueva la equidad entre hombres y muje-
de Jomtien (Tailandia, 1990), en la que se aprueba la Declaración res [...]” (Acuerdo Nacional 2002: décimo segunda política de Esta-
Mundial sobre Educación para Todos: Satisfacción de las Necesida- do). Asimismo, también se observan políticas referidas a la promo-
des Básicas de Aprendizaje. En esta conferencia el Perú se comprome- ción e igualdad de oportunidades sin discriminación, donde se
tió a cumplir con el derecho universal a la educación. explícita que el Estado promoverá la igualdad y la equidad de género.
En muchos de estos eventos se promovió la defensa de los dere- Un hito fundamental en este gobierno es la promulgación de la
chos de las mujeres, su desarrollo personal y su participación en la Ley General de Educación, casi ocho años después de iniciadas las
esfera pública y en la toma de decisiones. Este es el caso de la Cumbre acciones de reforma en el sector. En la formulación de esta ley parti-
ciparon distintos actores de la sociedad civil por medio de consultas
nacionales. La ley está regida por tres principios: universalidad,
7. Este hecho ha sido observado en un estudio realizado por el Grupo de Análisis
para el Desarrollo (GRADE) y Symmetry Sistems (2000: 6).

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equidad y calidad, y propone la participación activa de la sociedad Estas medidas y signos visibles de apertura al tratamiento de la
en el sistema educativo y en la formulación de políticas educativas. problemática de la mujer en las políticas sectoriales e instituciones
En enero del 2004, el Consejo Nacional de Educación aceptó del Estado no obedecieron a una propuesta programática que articu-
participar en la formulación de la propuesta de Pacto Social de Com- lase a los distintos sectores encargados de la elaboración y aplicación
promisos Recíprocos en Educación 2004-2006, la misma que fue de planes que respondiesen a los compromisos. Asimismo, tampoco
aprobada en mayoría por los miembros del Foro del Acuerdo Nacio- incluyó una propuesta de enfoque de género.
nal, el 4 de mayo del 2004. En dicha propuesta se señala que los En la documentación producida por el sector educación entre
principales objetivos del pacto apuntan hacia la movilización nacio- 1995 y el 2001 se puede observar que estos acuerdos se convirtieron
nal por aprendizajes de calidad, una estrategia de desarrollo profe- en acciones poco articuladas para atender los problemas vinculados
sional docente, y la moralización y el financiamiento de la educación a la mujer: el enfoque de género no fue un eje de acción prioritario
(Consejo Nacional de Educación 2004). El grupo impulsor del Pacto en este periodo. Curiosamente, cuando se hace referencia a esa noción
Social de Compromisos Recíprocos por la Educación —formado por es para afirmar que no existen problemas abordables desde esta
representantes del Acuerdo Nacional, del Ministerio de Educación, perspectiva en la educación peruana dadas las altas tasas de cobertu-
de la Presidencia del Consejo de Ministros, del Foro Educativo y del ra en la matrícula escolar tanto de hombres como de mujeres.
Consejo Nacional de Educación— se encarga de coordinar las activi- Así, para el sector educación en el Perú el género aparece como
dades y de velar porque estas se desarrollen. Este es, por ejemplo, el una brecha superada, un problema resuelto. Esto se explicita en al-
caso de la entrega al Acuerdo Nacional del proyecto de ley sobre la gunos documentos oficiales producidos por el sector para referirse
carrera pública magisterial (CPM) elaborado por un equipo técnico a las cifras sobre cobertura. Asimismo, muchos de los funcionarios
del Ministerio de Educación. del sector y de los ex funcionarios que trabajaron durante la década
Pero, ¿cómo se introduce la perspectiva de género en los linea- de 1990 son enfáticos en señalar que en el sistema educativo peruano
mientos de política educativa? A partir de esta pregunta, analizare- no existen problemas de género. Creemos que la poca reflexión sobre
mos el marco normativo existente durante la década de 1990 y los este concepto y sus potencialidades tiene como resultado su simplifi-
primeros años del 2000. cación y un uso que, en cierto sentido, sirve para reafirmar las exclu-
siones y jerarquías de la sociedad peruana. El género es entendido
LA INCORPORACIÓN DEL GÉNERO EN exclusivamente como el comportamiento de los sexos, homologán-
LA POLÍTICA EDUCATIVA PERUANA(1990-2003) dolo a una característica biológica.
Estas cifras, sin embargo, muestran claramente que la educación
Los compromisos asumidos en Jomtien, en marzo de 1990, empeza- básica no está garantizada en su totalidad para los adolescentes de
ron a ser analizados desde el sector educación con la finalidad de diferentes edades, ya sea de zonas urbanas y/o rurales, a pesar de
elaborar propuestas para hacerlos viables. Posteriormente, la partici- que se ha experimentado una mejora evidente en los últimos años
pación de Fujimori en la IV Conferencia Internacional de la Mujer de la década de 1990 y en los primeros del siglo XXI. Muestran
(Beijing, 1995) marcó un hito en la atención que le dedicó el gobierno también otros problemas —abordables desde una perspectiva de géne-
a la participación de las mujeres en la vida pública. Como observó ro— que trascienden el tema de la universalización de la educación.
agudamente Maruja Barrig, durante esta década la visibilidad de Así, la tasa de cobertura total para niños y niñas en el rango de
las mujeres emergía con fuerza como producto de los “procesos de edades entre 6 y 11 años es de 101.7%, y en el caso de los y las ado-
modernización de los estados y la presión de los movimientos de lescentes que se encuentran en el rango entre 12 y 16 años, es de
mujeres” (Barrig 2000: 1). 87.6%. Lo que se puede constatar a primera vista es que, si bien es

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cierto que hay una cobertura universal para un rango de edad que rurales, el índice mencionado sólo llega al 43.9% en primaria a los
corresponde al nivel de primaria del sistema educativo peruano, és- 12 años, frente a los 77.5% de las áreas urbanas. En secundaria, la
ta no se ha logrado para el rango de edad correspondiente al nivel de magnitud de la brecha a los 17 años es alarmante: 49% para la po-
secundaria (12 a 16 años). blación urbana frente a 14.1% para la rural (Rodríguez y Zambrano
2004). Estos autores señalan también que podría darse cuenta de
Tasa de cobertura total según área geográfica y sexo un comportamiento diferenciado según sexo por área de residencia.
Indican que en el caso de las áreas rurales “a partir de los 15 años se
2001 2002
observan brechas de pequeña magnitud que sugieren una desventaja
Total H M Total H M
de las mujeres respecto de los hombres para culminar la educación
6 a 11 Total 102.3 102.1 102.4 101.7 101.6 101.8
años Urbana 100.8 99.7 101.9 100.2 99.4 101.0 primaria” (Rodríguez y Zambrano 2003: 3). Por otro lado, otras in-
Rural 105.1 106.8 103.4 104.5 105.8 103.3 vestigadoras señalan que en las áreas rurales las niñas tienen dificul-
tades serias para culminar la primaria —una de cada tres niñas que
12 a Total 88.0 89.7 86.3 87.6 88.2 85.2
16 Urbana 95.8 95.9 95.8 95.3 95.2 95.4 asisten a la escuela primaria la abandona sin haber aprendido a
años Rural 71.3 76.4 66.1 68.6 73.4 63.6 leer, siendo así que el 25% de las que estudian se retrasan o no lo-
Fuente: MED-Estadística Básica y Censo Escolar 2001 y 2002. gran culminar este nivel. En este mismo sentido, según el III Censo
Elaboración: Unidad de Estadística - MED Nacional Agropecuario (citado en Montero y Tovar 1999) la deser-
ción y el ausentismo escolares son una constante en esta población
Analizando la cobertura según área, observamos una diferencia que alcanza un promedio de 3.7 años de estudios a diferencia de los
de 27 puntos porcentuales a favor de las zonas urbanas (urbana: varones —que llegan a 5.1— y de las mujeres de las ciudades —que
95.3%; rural: 68.6%) que muestran las grandes brechas de la edu- alcanzan 8.3—. El resultado de esto es que muchas veces —por las
cación en el Perú. En el caso de la población urbana que tiene acceso deficiencias en su educación— gran parte de aquellas mujeres deven-
al sistema educativo, no se constatan diferencias por sexo (95.2% gan en analfabetas funcionales. Por último, es necesario hacer explí-
varones y 95.4% mujeres). Estas se focalizan en la población rural cito que todavía existen algunos núcleos de población analfabeta
de 12 a 16 años: el 68.6% del valor de la tasa de cobertura total ru- conformados específicamente por mujeres rurales mayores de sesenta
ral se descompone en un 63.6% para las mujeres y un 73.4% para años.
los hombres. A pesar de que estas cifras parecen indicar que las diferencias
Otro indicador a tomar en cuenta es la tasa de escolarización. en el acceso a la educación para niñas y niños están focalizadas y en
Se puede apreciar que las tasas netas de escolarización en el Perú vías de eliminarse, ello no implica que la educación no tenga un ses-
han pasado, entre 1993 y 1999, en el caso de primaria, de 86.2% a go de género que afecta a las potencialidades de varones y mujeres.
94.5%. En el caso de secundaria, han pasado de 50.1% a 59.4%. Queremos señalar que la educación, y en concreto la escuela, activa
En ambas tasas no se presentan diferencias por sexo (Ministerio de de manera permanente la desigualdad entre los grupos sociales. Aun
Educación 2001: 14), aunque sí entre los ámbitos urbano y rural y cuando el acceso de las mujeres a la educación sea similar al de los
entre la educación pública y privada. Esta brecha aparece también
si analizamos el índice global de escolarización (IGE).8 En las áreas
la población de 12 y de 17 años que ha culminado la educación primaria y secun-
daria respectivamente. Cuanto más alto y cercano a 100% el valor del índice, ma-
8. “El IGE es una medida resumen de la eficiencia del sistema para lograr que la po- yor el logro del sistema en términos de eficiencia de cobertura” (Rodríguez y Zam-
blación en edad adquiera su formación básica. Este índice mide la proporción de brano 2003: 3).

Presentado este panorama. educación primaria. las metas y los objetivos señalados en Jomtien. en esta ley. gratuidad de la educación y la atención preferente a sectores margina- mitirá prestar atención a las formas mediante las cuales en el sistema dos. así como sobre las representaciones del ser hombre y a la que pretende llegar. una mirada desde el punto de vista del género permitirá también realidades diferentes a la de Lima. que se universalizan. ¿esta mayor presencia la ha cambiado?. Es por ello que como antecedente nos remi- La mirada al género limitada a las diferencias de acceso entre timos a la misma. jerarquización que ocurren en el aula (por ejemplo. ¿hay un cambio en las jerarquías y en relaciones Educación de 1982 (LGE-1982). El texto aprobado por el Foro Mundial so- . En esta ley se señala que la educación se sujeta a las normas bá- tímulos diferenciados a niños y niñas). la diversidad. Asimismo. preguntarse: ¿qué significa esa mayor presencia La Ley General de Educación de 1982 femenina en la escuela?. per. que ceso universal de la población a la educación. esto ha sido mostrado por investigaciones sobre la cultura Sin embargo. siendo los sistemas de género referentes nadas buenas costumbres. sobre las relaciones entre alumnos y alumnas adecuación a la heterogeneidad y las particularidades de la población (Tovar 1997). la atención y es. y resultados fundamentales de las mismas. la transforma- se construyen imágenes sobre el mundo y formas de ser en el mismo ción del educando hacia patrones de comportamiento particulares que suponen miradas que jerarquizan y/o niegan las diferencias y. El acceso a la escuela implica. sicas relacionadas con la obligatoriedad de la educación primaria. por ejemplo. ¿la ha hecho más democrática?. En tanto se cumpla este objetivo. ¿se ha dado un cambio en las expectativas Como ya se señaló. peruano. se atiende a ción tendría como una de sus consecuencias más visibles la inserción las mujeres como grupo excluido. Por últi. a continuación se analizan los marcos El Marco de Acción de Dakar-Educación para Todos (2000) normativos y su vinculación con los acuerdos emanados en las confe- rencias internacionales desde un enfoque de género. Una mirada a la educación. Con relación al acceso de las mujeres al sistema educativo supone. Así. las acciones de reforma educativa y la reforma frente al futuro de las mujeres?. Si bien es cierto apreciamos cierta preocu- mujer en los textos escolares (Anderson y Herencia 1982). el Estado peruano renueva el compromiso de alcanzar operativización. desde la lengua que se utiliza hasta las denomi- por lo tanto. la ley busca integrar a las precaria de las mujeres en la sociedad y en la economía. la cual correspondía a otro periodo de poder? y contexto sociopolítico. se rechaza educativo —en la misma escuela y a través de los mismos cursos en toda forma de exclusión (Diario Oficial El Peruano 1982: artículo 4). la expansión del sistema educativo no implica su docente (Tovar 1998). ya que el análisis de este dispositivo legal es los sexos muestra una aparente equidad que oculta los procesos de indispensable. ésta sólo se da en el aspecto ad- prestar atención a la forma en la que en el sistema educativo peruano ministrativo. los que niños y niñas tienen un éxito relativamente igual— se cons. Esta situa. PATRICIA RUIZ-BRAVO Y JOSÉ LUIS ROSALES EL GÉNERO Y LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS EN EL PERÚ: 1990-2003 83 varones (sobre todo en primaria) un análisis de género implica mirar Marcos normativos y planes nacionales más allá. zonas de frontera y población en área rural. la ley estaba orientada a garantizar el ac- truyen imágenes y formas de ser hombre y ser mujer cerradas. ¿se han modificado los modelos de curricular se realizaron en el marco normativo de la Ley General de identidad de género?. se supone. las excluye. especialmente a la subvaloran todo aquello construido como “lo femenino”. Bajo esta perspectiva.82 FANNI MUÑOZ. Entre estos se incide en la supresión de las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria para lograr la igualdad (Foro Mundial sobre la Educación 2000: 17). así como su En Dakar. pación por la descentralización de la educación y su adecuación a mo. la desde una perspectiva de género que vaya más allá del acceso. Para el caso mujeres a un sistema educativo que.

poniendo en evidencia que el Perú no contó con acciones Reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto para promover la equidad de género desde su política educativa Principal de Educación en América Latina y el Caribe (PROMEDLAC (UNESCO y TAREA 2001: 55). entre los objetivos se señala “Velar por que antes del 2015 todos Este es el caso de los lineamientos curriculares. cabe destacar que durante los primeros años de la década de los noventa se llevaron a cabo acciones vinculadas con la incorporación del tema de género en 9. En Latinoamérica. Esta última línea tema del género fue la creación del Programa de Educación Sexual implica una reformulación del sistema mismo y no simplemente su en el Ministerio de Educación en 1996. los acuerdos del Foro Mundial de Educación plasmados en el Plan Pese a este diagnóstico del sector educativo. en La Habana —ciudad donde se experiencia de creación de la comisión para elaborar el diagnóstico. Así. señaló la obligatoriedad de cinco contenidos transversales. Bajo este programa se elaboraron las cedan a él. En de la pobreza. Un compromiso asumido en Dakar fue que los estados elaboren El diagnóstico presentado por el Perú en la conferencia de Dakar o fortalezcan sus planes nacionales en un marco amplio de reducción (2000) demostró que no se había avanzado en el tema de género. tengan los cuales —“Población. ellas (Blondet 2002). Este reafirmados en Dakar (2000)— no se llegaron a concretar de manera cambio significó un retroceso: las nuevas guías perdieron el enfoque sistemática ni en los lineamientos de política educativa ni en ningún de género que tenían las primeras. y en la importancia cionales que se referían a la problemática de la mujer e incluían el de eliminar los estereotipos en torno a los sexos. en el caso peruano los acuerdos respecto feministas. 2000) parte del derecho de todos los niños. En este caso se los niños y sobre todo las niñas y los niños que se encuentran en si. no se enunciaba la importancia de que las mujeres participasen en jóvenes y adultos a beneficiarse con una educación que satisfaga sus la escena pública. . otro intento por cumplir con los convenios interna- ellos (Foro Mundial sobre la Educación 2000). realizó la Primera Reunión Intergubernamental del Proyecto Regional Por primera vez las distintas oficinas del MED trabajaron en forma de Educación para América Latina y el Caribe—. institución que se hizo cargo de elaborar otras guías. La inclusión de este contenido fue una estrategia lidad y la terminen” (Foro Mundial sobre la Educación 2000). Esto fue posible gracias al expansión cuantitativa (universalización) o su readaptación en la impulso de las organizaciones feministas que venían de participar búsqueda de que más niños y niñas (en situaciones vulnerables) ac. acordada en Beijing en 1995 y retomada luego en la Conferencia so- También se incide en la supresión de las disparidades entre los géneros bre Educación para Todos en Dakar. nuevas instituciones y medidas dirigidas a puntos referidos a la universalización de la educación y a la equidad. lo que. Esta reunión se realizó del 5 al 7 de marzo del 2001. de buena ca. comprometieron a implementar mecanismos para el seguimiento de ción Estratégica. este diagnóstico no se hizo mención alguna a los avances en este con la Declaración de Cochabamba. familia y sexualidad”— estuvo relacionado acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria. al momento de su aplicación.9 Posteriormente. uno de tuaciones difíciles. programa. lugar donde se realizó la Sétima asunto. como hemos visto anteriormente.10 los estados se coordinada. Esto guarda relación con el hecho de que desde el gobier. en el 2002. en la enseñanza primaria y secundaria para lograr la igualdad entre Asimismo.84 FANNI MUÑOZ. las guías fueron al tema de género —presentes de manera incipiente en la Declaración confiscadas y retiradas de la circulación por presión de la Iglesia Mundial sobre Educación para Todos firmada en Jomtien (1990) y Católica. 10. se tradujo necesidades de aprendizaje. PATRICIA RUIZ-BRAVO Y JOSÉ LUIS ROSALES EL GÉNERO Y LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS EN EL PERÚ: 1990-2003 85 bre la Educación (Dakar. en la Conferencia de Beijing. La comisión estuvo presidida por la Oficina de Planifica. este objetivo se ratificó el 2001. la educación. El tema de género se desarrolla en los en programas concretos. No obstante. Esta reunión se llevó a cabo entre el 14 y 16 de noviembre del 2002. con el tema de género. Cabe rescatar la importancia de la VII). guías de educación sexual con el apoyo de consultoras de las ONG No obstante este marco. y los que pertenecen a minorías étnicas.

no jerárquica en términos de género. las diferencias entre los sexos y que analiza el tema de la jerarquización UNICEF. publicada en noviembre del 2001. es mo: “atención a la diversidad. objetivos. centes y de los sectores gubernamentales. El Estado y el gobierno de género en la educación no se da únicamente en el acceso y perma. La elaboración del Plan y subordinación de lo femenino es positivo. oportunidades de acceso y permanencia en el sistema educativo y contribuir a reducir la exclusión. En ambos se explícita los tratados internacionales influyeron mucho para abordar el tema que el tema de la equidad será transversal a la educación primaria. Ésta es entendida co.86 FANNI MUÑOZ. indican- do que “la inequidad de género se sustenta en concepciones y patrones La Ley de Fomento de la Educación de las Niñas y Adolescentes sociales y culturales que sistemáticamente ubican a la mujeres en Rurales. la poca consistencia y precaria institucionalidad de las políticas edu- do por representantes de la sociedad civil. evidencia Nacional de Educación para Todos es el resultado del trabajo realiza. Educación en un marco de política de largo plazo. paron en la elaboración de las políticas educativas en esa década. de tensiones y negociaciones. en especial los logros alcanzados respecto a la construcción de una escuela demo- las mujeres que tienen bajos niveles de escolarización (Ministerio de crática. El género en la educación constituye un Entre los fundamentos y los principios que menciona el segundo campo no sólo conflictivo. Asimismo. concebido como parte del Plan Estratégico del Sector una reflexión ni por un compromiso sustantivo. conceptual de género no sólo es diferente sino contradictoria. UNFPA. La noción de género que se niños. de género. te documento base en el mismo año (2003). presenta se limita así al acceso y a la población vulnerable. Educación 2003: 49) y que no existen diferencias sustanciales de Pese al avance realizado en la década de 1990 en garantizar a género en cuanto al acceso al sistema. directa relación con el poco interés por incluir un enfoque de género es decir. Ley Nº 27558. dentro del sector educación. mo expresó un funcionario de la alta dirección del ministerio. La in- tación del mismo hasta el 2015. Esto tiene Educación 2003). Llama la atención que en esta versión y Adolescentes Rurales (2001) se señale de manera explícita que existe inequidad de género. Banco Mundial y PNUD. No obstante. hace explí- un rol subordinado o inferior al varón” (Ministerio de Educación cito el compromiso del Estado y de la sociedad civil con la educación 2004: 29). hay un uso biologicista de este concepto. las inequidades y la pobreza” (Minis. éstas reciben en él (Ministerio de Educación 2004: 31). niñas y adolescentes el acceso a los distintos niveles educativos. En un mismo gobierno. sino que. Este giro ha- Recién en el año 2002 se instala la Comisión Impulsora del cia la comprensión del género como una categoría que va más allá de Plan EPT que contó con el apoyo de la representación de UNESCO. son pocos. En el plan se delimitan se elaboraron dos documentos en los cuales la formulación teórica y metas. plazos e indicadores para el seguimiento e implemen. Se han publicado dos versiones de es. en este documento se afirma que la inequidad de las niñas y adolescentes del área rural. co- documento interno se señala el de la equidad. de la organización de do. cativas peruanas. en el documento se equipara género y sexo. pero su aplicación dependió de la sensibilidad de algu- En el primer documento se señala que las políticas educativas nos altos funcionarios y funcionarias del sector que mostraron interés con relación a la equidad deben enfatizar en la disminución de las en introducir el tema en las estructuras curriculares y en algunas brechas educativas entre la población rural y urbana (Ministerio de capacitaciones. se encuentra en Según los funcionarios y las funcionarias del MED que partici- una fase de consulta nacional. peruano declaran al periodo 2002-2006 como el “Quinquenio de la . clusión del tema de género en el sector educación no ha pasado por Este plan. garantizar a las personas igualdad de una categoría prometedora pero “nebulosa”. PATRICIA RUIZ-BRAVO Y JOSÉ LUIS ROSALES EL GÉNERO Y LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS EN EL PERÚ: 1990-2003 87 Nacional de Educación para Todos (EPT) que debería realizar cada nencia de las mujeres en el sistema sino también en el trato que país (Ministerio de Educación 2004: 165). en las políticas educativas. Así. La Ley de Fomento de la Educación de las Niñas terio de Educación 2004: 21).

específicamente. considerando las Niñas y Adolescentes Rurales fue el resultado de una iniciativa de la metas propuestas en el plan del Quinquenio de la Educación Rural. en julio del 2003. de igualdad de oportunidades entre los sexos. política de Estado). calidad. El género se define con relación al derecho niños. cularidad de necesidades y demandas. niñas y adolescentes en áreas rurales para lo cual debe for. en tanto población con necesidades es. cooperación internacional (USAID) y de la sociedad civil que. No se mencionan los aportes de las niñas y adolescentes al sistema educativo. y de la Mujer y del Desarrollo Humano. El tema de género es incluido en este principio como Una de las tareas de esta comisión es facilitar el acopio y sistemati. explicita claramente que los principios de la educa- mo una población vulnerable aquejada por la discriminación y el ción peruana son la universalización de la educación. la calidad del servicio y la inclusión de la parti. tuvo entre sus objetivos principales la constitución de la La décima política de Estado del Acuerdo Nacional se orienta a garan- Red Nacional para la Educación de las Niñas Rurales. éste es entendido como Para implementar la Ley de Fomento se creó. para garantizar la equidad se .88 FANNI MUÑOZ. Lo que se pretende con esta ley es que las niñas rurales accedan a un La Ley General de Educación del 2003 sistema educativo “amigable” y no discriminatorio. permanencia y trato en el sis- misión Multisectorial de Fomento de la Educación de las Niñas. La equidad entre hombres y mujeres se relaciona. de las niñas y adolescentes rurales. progre- sivamente. un trato “personalizado y respetuoso” de parte de los profesores. mes de abril de cada año— sobre el avance anual de los programas La promulgación de la Ley de Fomento de la Educación de las de educación de las niñas y adolescentes rurales. con el acceso universal al sistema educativo. Se indica que el Estado ase- Oficial El Peruano 2001: artículo 1). En cuanto al principio de equidad. tamente ante el Congreso de la República —la segunda semana del mente a ese sector. en el universal a una educación pública gratuita y de calidad. La equidad es entendida como una vez más. mular políticas educativas que respondan a las necesidades de ese La décimo segunda política de Estado se refiere también al acceso sector y. igualdad de oportunidades de acceso. promulgada ellas son identificadas (a partir de su sexo y lugar de residencia) co. que promo- marco de una formación integral y de calidad para todos” (Diario ciona y defiende la cultura y el deporte. Esto en el marco de las necesidades más generales de la es concebida como “inequidad de género” (Acuerdo Nacional 2002: educación rural: “El Estado promueve condiciones de equidad entre décima política de Estado). origen El concepto de equidad utilizado en esta ley está asociado a las étnico. tema educativo. en el 2003. enfatizando la eliminación de la discriminación. Ley Nº 28044. política de Estado). universal y de calidad que promueva La problemática de las niñas rurales se analiza a partir del acceso la equidad entre hombres y mujeres (Acuerdo Nacional 2002: décima al sistema educativo. la búsqueda de la igualdad de oportunidades en el ejercicio del derecho zación de la información remitida por los ministerios de Educación a la educación. Todas La Ley General de Educación del 2003. la equidad y la acoso sexual. mediante el compromiso de la sociedad peruana en nación”. De acuerdo con la ley. involucró al Estado y otros actores. y la búsqueda de tre los sexos. credo o discapacidad” (Acuerdo Nacional 2002: décima niñas y adolescentes rurales. en que este sistema debe promover la igualdad de oportunidades en- nos con relación a la adolescencia y la sexualidad. a fin de que informen conjun- señalándose que los recursos públicos debían destinarse prioritaria. Se trata de un otro carente. la promulgación de la mencionada ley. Desde esta tizar la “Promoción de igualdad de oportunidades sin discrimi- red se impulsa. la Co. El proyecto Nuevos El Acuerdo Nacional (2002) Horizontes para la Educación de las Niñas. nación por razones de inequidad entre hombres y mujeres. Aquí la falta de equidad entre hombres y mujeres pecíficas. PATRICIA RUIZ-BRAVO Y JOSÉ LUIS ROSALES EL GÉNERO Y LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS EN EL PERÚ: 1990-2003 89 Educación Rural” (Diario Oficial El Peruano 2001: artículo 3). gurará una educación gratuita. raza. Con tal fin se señala que el Estado combatirá “la discrimi- su totalidad. impulsado desde Wa- shington. el logro de aprendizajes oportu.

de trato y de oportunidades para las mujeres y propiciar su participa- Así. haría del concepto género un concepto innovador frente al ya criticado En el caso del sector educación no se ha constituido ningún sexismo. históricamente menos oportunidades para desarrollarse” de sí. Creemos que in- estas situaciones de desigualdad y/o inequidad por motivo de género. ya que la parti- yor exclusión. Con tal sario reconocer como tal. se observa que los objetivos se enmarcan en en sí mismo el sistema de relaciones de poder que sustenta las jerar. . Podría consi- fin se prioriza la asignación de recursos por alumno en zonas de ma. exclusivamente al acceso al sistema educativo y a la garantía de un Entre ellas se señalan la educación. edad o de cualquier una mirada (estructurada socialmente y subordinada) que es nece- otra índole” (Diario Oficial El Peruano 2003: artículo 18). social y civil. Sin embargo. Sólo si a la equidad se le añade el cuestionamiento de dicho (Diario Oficial El Peruano 2000). El acceso y la permanencia exitosa en el siste. directamente con las poblaciones identificadas como vulnera. del Desarrollo Humano (hoy MIMDES). idioma. 2000 durante el gobierno de Fujimori a partir de los mandatos de ción se relacionan con el acceso a la educación y con la diversificación diferentes conferencias y acuerdos internacionales. no la desarrolla en el caso bles: las mujeres rurales. La relación entre género y diversidad no largo de su ciclo de vida” (Diario Oficial El Peruano 2000). lo invariable. la violencia. centran en lo que se ha denominado población vulnerable. entre otras. los datos que presenta se individuos diferentes. el empleo desempeño exitoso en él. estimulada en todo el texto. El concepto género pierde fuerza. equipo de trabajo para realizar las acciones que se señalan en el PIO. La perspectiva de género utilizada se refiere casi cumplir con este objetivo se identifican áreas claves de intervención. requerida en ningún momento a lo largo de la LGE-2003. El tema de género se ancla en la noción de del concepto género. en el tema de gé. sexo y alude al acceso y permanencia —en mejores condiciones— de las mujeres en el sistema educativo que es lo dado. necesidades. cluir a las mujeres en el sistema educativo implica la inclusión de etnias. un enfoque de género que se inscribe en el feminismo de la igualdad.90 FANNI MUÑOZ. se aprueba en febrero del En este caso. Está dirigido a del mismo sistema. su apertura al cambio a partir de la inclusión de grupos e a la situación de las mujeres en general. quías y desigualdades. no hace y la participación. Se trata de una igualdad en el ejercicio de los derechos de los ciudada- ma educativo no es una garantía del cuestionamiento de patrones nos y las ciudadanas en sus tres dimensiones: política. por lo que Se trata de impulsar proyectos educativos “tendientes a revertir no es concebida como una contribución al mismo. condición económica.. comportamiento como el único válido y se permita la inclusión y los El objetivo general del plan es “promover y garantizar la igualdad aportes de los otros diferentes. cipación de la población en la generación del sistema educativo es nero. de exclusión que expresan y sustentan las relaciones jerárquicas y Ello porque —como subraya el mencionado plan— las mujeres “han excluyentes entre los géneros. las oportunidades en el ejercicio del derecho a la educa. el acceso de las mujeres no es entendido como un aporte al sis- tema educativo. Asimismo. etc. El principio de equidad se relaciona. Para aparece en la ley. PATRICIA RUIZ-BRAVO Y JOSÉ LUIS ROSALES EL GÉNERO Y LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS EN EL PERÚ: 1990-2003 91 deben desarrollar políticas compensatorias dirigidas a sectores de La participación de las mujeres en el sistema educativo no es la población que las necesiten. si bien el plan se refiere sistema. elaborado acceso de grupos excluidos al sistema implica la posibilidad de recibir bajo la responsabilidad del Ministerio de Promoción de la Mujer y aportes de culturas diferentes a la cultura occidental hegemónica. referencia a la posibilidad de que el sistema educativo reproduzca Al analizar el plan. derarse que la LGE-2003 tiene esta potencialidad. el reconocimiento y la promoción de la diversidad se limitan ción plena en el desarrollo y en los beneficios que ello conlleve a lo al campo de la cultura. El El Plan Nacional de Igualdad de Oportunidades (PIO). con distintas expectativas. El Plan Nacional de Igualdad de Oportunidades Así. la salud. ya que éste los podría reproducir dentro tenido. en tanto no se asuma un determinado patrón de promover la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres. religión. para aprovechar sus aportes. Esto sí sucede en el caso de la equidad cultural.

se ha produ. en comunidades alejadas y dispersas de la yecto de ley Blondet. En los lineamientos educativos para cido un debate con respecto a la Ley de Igualdad de Oportunidades el quinquenio 2001-2006. poblaciones indígenas y. quien asumió el cargo posteriormente. lineamientos del sector educativo del gobierno de Alejandro Toledo. so. publicados en el año 2002. Es por ello que. partir de los compromisos internacionales en torno al tema de género. . cación en el PIO y las que han sido señaladas por el sector. Estos lineamientos han empezado a ser reformu- proyecto presentado anteriormente por su mismo ministerio bajo la lados a la luz de la nueva Ley General de Educación puesto que este gestión Blondet— en el cual se elimina toda referencia al enfoque de documento normativo constituye una nueva base legal y de reforma género. Ellos se centraron exclusivamente en la cobertura y en el mejorami- Un aspecto que es importante destacar es que durante la gestión ento de la calidad de la educación. No obstante. se han presentado cuatro pro. Un caso se crearon instancias específicas en el sector para garantizar su en el que se evidencia esta desarticulación entre los sectores es el de cumplimiento. en la sección “Diagnóstico de la realidad yectos de ley adicionales para su dictamen. Como respuesta al proyecto de breve referencia a la situación de la niña rural en un cuadro comple- ley presentado durante su gestión. la corrupción en el tejido social. mentario al texto principal. El problema reside sobre educativa”: “La pobreza educativa de las zonas rurales. la ministra Romero (actualmente selva y sierra central.92 FANNI MUÑOZ. la LGE-2003 no contiene un enfoque de género. violaciones al Estado de Derecho y de una proliferación de opusieron al empleo de la noción de género por considerarlo peligro. No obstante. cia. que rige la política del MIMDES. PATRICIA RUIZ-BRAVO Y JOSÉ LUIS ROSALES EL GÉNERO Y LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS EN EL PERÚ: 1990-2003 93 El cumplimiento del PIO no está definido en la política educativa Los lineamientos y la ejecución de las políticas del sector. de la ministra Blondet (gobierno del presidente Alejandro Toledo) El tema de la equidad ha sido retomado por el gobierno actual. argumentando que alentaba la homosexualidad y la pérdida de Respecto a la incorporación de la perspectiva de género en los los valores morales de la sociedad peruana. la Ley de Fomento de la Educación de las Niñas y Adolescentes Rura. de alguna mane. Además del PIO. Este nuevo necesidad de “formar ciudadanos capaces de construir la democra- plan. del sector. se revisó el PIO 2000-2005 y se presentó un nuevo PIO 2003-2010 no obstante el centro de la atención se ha dirigido a ella en tanto la que no ha sido aprobado por el Consejo de Ministros. el bienestar y el desarrollo nacional” (Ministerio de Educación rácter desigual de las relaciones de poder entre los sexos a nivel sis. no se dice género ni a las relaciones de poder dentro del sistema educativo. Los lineamientos del sector educativo publicados durante el go- les. en contraste todo en el concepto de género y en la política tradicional de algunos con la mejor dotación de las urbanas. existe consenso en los lineamientos de política educativa en los objetivos referidos a disminuir las brechas educativas Un primer punto a destacar en esta sección es que el caso peruano existentes entre hombres y mujeres. 2002: 14-20). Esto responde a las circunstancias actuales de resta- témico. Por su lado. dictadura del gobierno de Fujimori. nada con respecto a las metas del cumplimiento del PIO. se hace una presentada por la ministra Blondet. si bien se explicita la necesidad de articular acciones bierno de Alberto Fujimori no hacen referencia alguna al tema de con el PROMUDEH para promover la matrícula escolar. un periodo de fuerte violencia Un problema central fue que algunos representantes de la Iglesia se política. En ella. como se ha señalado. La propuesta fue dejada de blecimiento de la democracia en el Perú después de la derrota de la lado por la ministra Romero. especialmente a las niñas” (Ministerio de Edu- en ejercicio) presentó un proyecto alternativo —e incluso retiró el cación 2002: 11). poco es lo que se ha avanzado. que planteó un enfoque de género en el que se cuestionó el ca. afecta de manera directa a las sectores de la Iglesia Católica que se opusieron abiertamente al pro. se encuentran coincidencias en las metas definidas para la edu. se diferencia del de otros países latinoamericanos en los cuales. a ra. no logró el acuerdo del gabinete.

noción de género. al revisar las guías de primaria El análisis de las políticas educativas del sector nos permite señalar se puede observar que no se consideró la perspectiva de género más que no hay una incorporación explícita de una perspectiva de género allá de la utilización de un lenguaje inclusivo. tales como los lineamien- Una revisión del material producido —especialmente las guías de tos de política educativa curricular. aparece. a título personal. Y cuando ésta se introduce en las políticas del sec- tereotipos tradicionales. algunos profesio. el cual nunca se hace ciado con un préstamo del Banco Mundial). cación Secundaria y Superior Tecnológica (DINESST) desarrolló Por otro lado. esfera de lo privado. Así. A pesar de la Ley de Fomento de la Educación En lo que concierne a las reformas en la formación docente ini. la incorporación de género. se hace como consecuencia de la influencia de los acuerdos y los . Este es el caso de la Unidad como profesionales. comu. una perspectiva problemática en el cartel de contenido del área de religión. respecto a los contenidos de los materiales educativos. en el contradictorias entre sí. Se introduce en algunas acciones puntuales. de manera más limitada. como un Proyecto de Educación en Áreas Rurales (iniciado en el 2004 y finan- tipo de formación que recibirán los docentes. Se ha observado que existe mayormente un uso “retórico” de la bre textos escolares—. Esta se asume como un tema sobre el cual Asimismo. algunos materiales educativos trabajo referidas al área de comunicación integral— muestra algunas del nivel de primaria —que intentan revertir el sexismo en el lenguaje intenciones de cambio. encargando a mos años el MED ha implementado acciones destinadas a atender a uno de los entes ejecutores del Plan Nacional de Capacitación Docente la población rural. éstas son representadas como maestras. feminidad—. ALGUNAS REFLEXIONES FINALES En cuanto al PLANCAD. no se habla de acciones operativo en los carteles de contenido de áreas como sociedad. guerreros y los contenidos transversales. Los personajes Educación Primaria (DINEIP) que incorporó el tema como parte de míticos que aparecen en los textos son varones: héroes. Las re. Los textos revisados también presentan es. tanto de primaria observan son de niñas barriendo o lavando. cuidando a los niños. es decir. Por otro lado. en primer lugar. población que concentra los indicadores educativos (PLANCAD). el proyecto de Modernización de la Formación Docente se inicia en agenda — las mayores dificultades de permanencia de esta pobla- hacia 1996 y tuvo como eje central una reforma curricular. No obstante esto. En los pocos casos donde las mujeres aparecen nales la asumieron como un compromiso. mujeres cumpliendo su rol doméstico y en la desde algunas oficinas en las que. los estereotipos sobre masculinidad y un lenguaje inclusivo. ni tampoco nicación integral y ecosistema. PATRICIA RUIZ-BRAVO Y JOSÉ LUIS ROSALES EL GÉNERO Y LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS EN EL PERÚ: 1990-2003 95 En cuanto a los lineamientos curriculares. poetas. como se trabaja con una perspectiva de género. a la vez.94 FANNI MUÑOZ. se ha constatado que la pre. pero sin que cuente con un soporte teórico que lo fue en primaria donde se contempló de manera explícita la necesidad sustente. específicas referidas a las niñas de manera diferenciada. de las Niñas y Adolescentes Rurales y de la problemática que puso cial. en el periodo estudiado. por Jeanine Anderson y Cristina Herencia (1982) en un estudio so. cargando a sus hijos para que les pongan del sector. hacién- de Desarrollo Curricular de Primaria de la Dirección Nacional de dose una alusión clara a la figura de la segunda madre. tales como la utilización poco sistemática de y. con valores más bajos. ción en el sistema educativo y los claros estereotipos y atributos de ferencias al tema de género en el nuevo currículo son vagas y a veces género que limitan las posibilidades de hombres y mujeres—. las cuales no de que los textos se enmarcasen dentro de una perspectiva de género. fue el resultado de opciones personales que surgieron las vacunas. las ilustraciones que se tor. más que una política tora. Se le menciona. por ejemplo. la elaboración de materiales referidos a este tema. También la Dirección Nacional de Edu. como experiencia central de la reforma de la formación docente en servicio. están necesariamente relacionadas entre sí. algunos programas de educación sexual truncos y algu- sencia de la figura masculina es mayor —hecho que fue observado nas capacitaciones dirigidas a docentes. es importante resaltar el hecho de que en los últi- una experiencia de capacitación docente en género. mujeres en actitud protec- como de secundaria. hay que decir algo.

en el caso del sector donde algunos actores juegan un papel preponderante en la formula- educación no existe ninguna decisión política e institucional. socioeconómica y la justicia cultural o simbólica asociada a políticas Debido a esta poca claridad conceptual. desigualdad en las oportunidades generadas por la educación. que el grupo de investigadoras promovido por la Fundación Ford reflejan esta adscripción a un enfoque de género que se ciñe a la para investigar las reformas educativas y de género en Latinoamérica igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres. hay un uso biologicista de este concepto.96 FANNI MUÑOZ. A ello hay que añadir la precaria cuales asume el tratamiento de los temas de familia. educativo en su conjunto y de las formas en las que éste reproduce En el caso peruano. adolescencia y institucionalidad del sector que conduce al incumplimiento de los valores ciudadanos. Es por ello que no la presencia de la Iglesia Católica sigue siendo muy fuerte. creemos que el aporte de un enfoque de género a la nos favorecida. especialmente planteó la necesidad de trabajar con la concepción de equidad pro- de la población más vulnerable: mujeres rurales. Buscan realzar el lu. Respecto de los convenios y conferencias internacionales llevadas En este sentido. No existe un reconocimiento sitivo que tiene educar a las mujeres para reducir la pobreza. libre. esta última se en la escuela. El enfoque de género necesario que. en los que las relaciones de poder están presentes y precisas para introducir el enfoque de género. es decir. viene en el desarrollo de los programas curriculares a través de los dad de las acciones emprendidas. a diferencia de otros gar de la mujer y luchar porque ella obtenga iguales derechos que el países de la región. de adultos. se indague por los mecanismos que se presenta en las conferencias y/o convenios evidencia el campo que la reproducen y la sustentan. no cuenta con de hombres y mujeres en la educación básica y el supuesto efecto po. Pese a del papel ideológico y reproductor de un sistema de género tradicional que desde El Cairo se comienza a hablar de equidad. el movimiento feminista no ha mostrado interés hombre. dos (Dakar 2000). Es por ello que se insiste en la igualdad de oportunidades en transformar el sistema educativo y. El tema ción de las políticas educativas. Pese a género. PATRICIA RUIZ-BRAVO Y JOSÉ LUIS ROSALES EL GÉNERO Y LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS EN EL PERÚ: 1990-2003 97 convenios internacionales en las políticas de los gobiernos. Esta noción fue construida a partir rados por el sector. por lo tanto. y en el tema de los derechos sexuales también un elemento central de los objetivos de Educación para To. La inclusión de un enfoque de gé- de tensiones y luchas permanentes al que se enfrentan los distintos nero en las políticas educativas implica el cuestionamiento del sistema grupos para introducir esta perspectiva tan problemática y subversiva. el género se vincula al sexo y al ac. los planes educativos de reconocimiento y a medidas contra la discriminación de sectores de los países de la región asumen de manera indistinta el enfoque de . Es decir. es importante resaltar la inexistente parti- a cabo en la última década. rés de funcionarias y funcionarios por asumirlo. desde este enfoque. las mujeres rurales y pobres. En el caso peruano. Existe pues construcción de políticas educativas trasciende la eliminación de la una asociación entre género y acceso a la educación de las mujeres. participación ciudadana en la elaboración de las políticas educativas. Es en tanto poblaciones vulnerables y/o excluidas. como salud. Finalmente. En los planes elabo. puesta por Nancy Fraser (1997). como el EPT. una agenda para abordar este tema. Esto depende del juego de tensiones y negociaciones existentes que en algunos sectores. los dispositivos normativos. de género en la educación. como la nueva un sistema de género de hegemonía masculina. El movimiento feminista ha centrado su trabajo en la asocia a la igualdad tanto en el acceso como en la calidad. dependiendo de la sensibilidad e inte. ella inter- hay espacios y mecanismos que garanticen el seguimiento y continui. En el caso peruano. Este es educación informal. al analizarlos vemos que estos se inscriben cipación del movimiento feminista en el posicionamiento de la agenda en el denominado “feminismo de la igualdad”. y reproductivos. pero en este caso se enfatiza en la población me. se encuentran acciones más en los países. pese a la incipiente se incorpora a título personal. Es en este sentido Ley de Educación y la Ley de Fomento a la Niña y Adolescente Rural. de la idea de justicia: la justicia distributiva asociada a la equidad ceso a la educación. Este hecho repercute en la constitución de un acuerdos de las conferencias y a la imposibilidad de delinear políticas Estado laico y en la posibilidad de desarrollar un ejercicio ciudadano de largo plazo.

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Esto ha llevado a que los niveles de escolaridad de la población estén tendien- do a equipararse en el país para toda la población menor de veinte años (Guadalupe y Miranda 2001). Alberto Torreblanca y Angélica Montané por su apoyo en la construcción de los instrumentos de evaluación del rendimiento. dirigido por GRADE y la UPCH. La investigadora agradece de manera especial a Marielena Zavala y Alex Ríos por el trabajo y compromiso que han mostrado con esta investigación en todo momen- to. Una versión más extensa del mismo se publicó en Benavides (2004).(101) GIULIANA ESPINOSA EL CURRÍCULO Y LA EQUIDAD DE GÉNERO EN LA PRIMARIA (103) 33 El currículo y la equidad de género en la primaria: estudio de tres escuelas estatales de Lima1 Giuliana Espinosa2 Segunda Parte INTRODUCCIÓN Las desigualdades de género en la En las últimas décadas. donde la brecha de género en aspectos como acceso. . 1. a Martín Benavides y Liliana Miranda por sus valiosos comentarios y por el apoyo ofrecido en las diferentes fases del proyecto. Agradece también a Tania Pacheco. con apoyo de la Fundación Ford. Consultora de la OREALC/UNESCO para el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE). 2. nuestro país ha realizado un notable avance hacia la equidad de género en el ámbito educativo. permanen- cia y promoción prácticamente se ha cerrado en primaria. Así lo demuestra educación en zonas urbanas el análisis de la evolución de indicadores estadísticos del sistema es- colar. mientras que en secundaria se ha reducido de manera significativa. Este trabajo se ba- sa en la investigación realizada en el marco del proyecto Investigación para una Mejor Educación. agradece y dedica esta investigación a todos los directivos. Finalmente. docentes y estudiantes que con su cooperación y buena disposición hicieron posible la realización de la misma.

los resultados sugieren que existe una tendencia a que En materia de marco curricular y normativo. los movimientos y ciparon en dicho estudio obtuvieron promedios significativamente organizaciones de mujeres. Según Sadker y Sadker (1982. estereotipos significativamente más altos en la escala de aptitud para la matemá. “la mujer en la historia peruana” abordando aspectos como su invisi- nificativas). entre otros. masculino para referirse a ambos sexos. Espinosa y Torreblanca 2002). por ejemplo. se a las diferencias de género han detectado seis sesgos principales en percibe que. a la luz de los resultados mostrados por evaluaciones co- comunicación. 2003). mientras que con los varones sucede lo contrario (Ibíd. se han visto significativa- evaluaciones nacionales de rendimiento realizadas por el Ministerio mente reducidas o eliminadas las tradicionales desventajas de las de Educación han identificado algunas diferencias significativas por mujeres en los resultados de aprendizaje. propone trabajar el tema de género como UIS 2003). aplicada (Ogle et al. Programme for International Student Assessment. La estructura curricular cionales. trados ofrecen información alentadora respecto de la evolución de Asimismo. así. otro estudio internacional realizado en 35 países nuestro sistema educativo hacia la búsqueda de una mayor igualdad del mundo sobre lectura en cuarto grado de primaria ha arrojado de género. Stromquist (2003). 1998). mientras que las mujeres de todos los países que parti. establece. de primaria. Por ejemplo. Además. Sin embargo. generando una suerte de a expresar un fuerte interés por la lectura y poco interés por las ma. la prueba PISA3 2000-2001 (OECD / UNESCO. que la agenda de equidad de género incorpore el tema de sistemática en todos los grados evaluados ni en todas las evaluaciones la desventaja de los varones en el área de comunicación. El diseño curricular de la nueva secundaria. sugiere el trabajo en clase de temas como tica (en el resto de países las diferencias en esta escala no fueron sig. el Perú también los varones rindan mejor en matemática y las mujeres en comunica. que evaluó aptitudes para la vida en estudiantes de 15 contenido transversal. al menos en los sistemas educa. Aunque dichas diferencias no aparecen de manera mo PISA. se encontró que en la mayoría de los países. pese a que el marco curricular y los estudios mos- rú e Israel donde las diferencias no fueron significativas. mensaje paralelo. más allá de la normativa. educativo ha incorporado en su discurso la necesidad de favorecer Resultados similares han sido encontrados en estudios interna. los espacios educativos: a) El sesgo lingüístico: supone la utilización mayoritaria del género 3. las últimas tivos que han participado de estos estudios. en términos generales. los estudios realizados sobre el tema de currículo con relación pos de motivación expresados por varones y mujeres. las mujeres tienden ro. señala que estos esfuerzos no han rindieron significativamente mejor que los niños en la escala de lectura estado debidamente articulados. y a veces incluso contradictorio. median entre el discurso y la práctica. citado en Marchesi y Martín ferencias de género importantes en los logros educativos y en los ti. a excepción de Pe. años en más de cuarenta países del mundo. algunos estudios cuali- los tipos de motivación e intereses que expresan hombres y mujeres tativos han puesto de manifiesto que otros aspectos menos explícitos. en el análisis que realiza sobre las po- resultados contundentes: en todos los países participantes las niñas líticas educativas de nuestro país. desde las aulas la igualdad de oportunidades. Los resultados mencionados sugieren que persisten algunas di. bilidad histórica. respecto de las asignaturas evaluadas. Incluso se plantea que es género en el logro académico alcanzado en las áreas de matemática y necesario. encontró que en 15 de por su parte.). en el caso de PISA 2000. el trabajo los países participantes los estudiantes varones tenían promedios directo de contenidos vinculados con el tema de género. más altos en la escala de aptitud para la lectura. Pese a ello. En contraposición a . con las intenciones temáticas. acusa avances en lo que a equidad de género se refiere: el sistema ción (UMC-GRADE 2001. de equidad explicitadas oficialmente (Tovar 1998). y discriminación. Estos resultados aparecen asociados a Adicionalmente. realizadas. dentro del área de desarrollo social. como las creencias de los y las docentes respecto de los roles de géne- 2001. su situación jurídica y política.104 GIULIANA ESPINOSA EL CURRÍCULO Y LA EQUIDAD DE GÉNERO EN LA PRIMARIA 105 Respecto de los indicadores de calidad del sistema.

mación ayuda.106 GIULIANA ESPINOSA EL CURRÍCULO Y LA EQUIDAD DE GÉNERO EN LA PRIMARIA 107 este tipo de sesgo. el zan los estereotipos de género en los materiales didácticos y li. desde el planteamiento del estudio. vista masculino y margina u olvida otras alternativas que ayuda. La forma tradicional programarlo adecuadamente. se propone el uso de un lenguaje inclusivo en del aula como el escenario en el que tienen lugar las principales inte- el que hombres y mujeres estén realmente representados. como pueden ser las creencias y valores de pedagógica. en este tipo de investigaciones. dos que han de ser desarrollados en las sesiones de aprendizaje. Se consideró relevante. También existe la posibilidad de enseñar contenidos no programa- La investigación de Sadker y Sadker se realizó sobre la base de dos. pese a que es indudable que una adecuada progra- casa. Si esta relación fuese así de mada por un hombre. rando las características socioculturales de la población atendida juegos o comportamientos. para favorecer un aprendizaje determinado bastaría con variaciones importantes en este modelo. proceso pedagógico. tal vez uno de los constructos de mayor utilidad En la línea de ahondar en el entendimiento de este tipo de fenó. en términos ideales. dos por estudiantes varones y mujeres. suele apa. la interacción didáctica está empírica de que esta transmisión de estereotipos no sólo se da en los mediada por procesos muy complejos. a su vez. una mujer y sus hijos. actividades. análisis de procesos vinculados a la institución educativa en su con- bros de texto. Así. en lo que se enseña y generando una suerte de invisibilidad de la mujer en el entendi. Así. para desarrollar una conciencia de ver a la familia está asociada a una distribución estereotipada de equidad de género. (1998) encontró que muchas veces el tipo de participación estimulada Para abordar esta dimensión menos explícita que acompaña al en las clases refuerza algunos estereotipos de género. En una investigación realizada en nuestro medio. a la intención educativa. las ciencias sociales o el arte apenas ha sido recogido tivo de la institución educativa conduce naturalmente a centrar gran en comparación con la presencia protagónica de los hombres. en teoría. sería ingenuo pensar que su relación con los aprendi- f) La fragmentación: la figura de las mujeres en los materiales cu. que pueden incluso estar en abierta contradicción con las inten- análisis de materiales curriculares. vinculados también con dimen- materiales educativos sino que se introduce en la propia interacción siones menos explícitas. se esperaría. Este constructo fue acuñado por W. con el objetivo culo oculto”. miento de la naturaleza y desarrollo de la humanidad. y los hombres son los encargados de buscar el sustento fuera de Sin embargo. así como la interpretación de la información obtenida conside- masculinas con determinados tipos de ocupaciones. Por ejemplo. Por otro lado. donde las mujeres se ocupan de las tareas domésticas en una programación bien hecha. el desarrollo de las clases y los aprendizajes alcanza- e) La irrealidad: la visión de la situación familiar tradicional. sería suficiente tener explicitado tal objetivo de roles. zajes de los estudiantes es directa y transparente. nes educativas. Sin embargo. el carácter forma- la historia. parte de la atención en el proceso pedagógico. debería responder. consistencia entre las intencio- rían a recoger la contribución de las mujeres. Lo que se enseña. Tovar los actores que forman parte de ella. central importancia la capacidad de los docentes para desarrollar la recer en muchas ocasiones como un añadido al texto básico sin compleja tarea de enseñar y el manejo que ellos tienen de los conteni- que ello suponga una integración real a su estructura. en lo que se aprende. existe evidencia ciones explicitadas oficialmente. de acuerdo con Sadker y Sadker (1982). c) La invisibilidad: el papel de la mujer en el desarrollo científico. por cada una de las instituciones participantes. a lo que d) El desequilibrio: es el tipo de sesgo que privilegia el punto de se programa o se busca enseñar. for. es decir. racciones didácticas entre estudiantes y docentes. Jackson para hacer central de retratar el manejo del tema de género desde la dinámica . b) El estereotipo: supone la incorporación de estímulos que refuer. en investigaciones educativas de carácter etnográfico sea el del “currí- menos es que se plantea la presente investigación. tales como la asociación de figuras femeninas y junto. Ergo. es de rriculares. desconociendo las perfecta.

y mujeres en las áreas de comunicación y matemática?. decir. sobre lo que se enseña ma de género que tiene cada una de las escuelas en estudio independientemente de si estuvo o no programado. según los hallazgos que Jackson reporta. cada estudiante y cada docente debe dominar Para identificar la presencia de estos sesgos y prácticas. b) Se observaron los procesos escolares en estudio en el espacio fí- lados con el tema de género son trabajados en las clases?. es decir. tareas e interac. es decir. de acuerdo con los hallazgos. los combaten. en una institución gos realizada por Sadker y Sadker (1982) a partir de sus estudios regida por la tradición. la presen- el currículo oculto para desenvolverse satisfactoriamente en la escue. El estudio se situó en tres escuelas de primaria de la ciudad de Li- res?. viii) ¿cuáles son las concepcio- nes sobre los roles de género que tienen estudiantes varones y muje. decir. e incluso.108 GIULIANA ESPINOSA EL CURRÍCULO Y LA EQUIDAD DE GÉNERO EN LA PRIMARIA 109 alusión al “significado latente” de los contenidos. La naturaleza compleja de nuestras preguntas de investigación y la tes planos del currículo: el intencional. como registro de frecuencias. mente dispuestas al servicio del mantenimiento del status quo. reseñadas en el apartado anterior. te investigación emplea como insumo la clasificación de tipos de ses- la. La elección de las escuelas fue intencional y respondió a criterios de varones y mujeres? de tamaño y población atendida (ubicación). resignación: cualidades frecuente. por el contra- ciones escolares. sobre el denominado currículo intencional. de género. Sin no enseñado. rio. respetan- aborda dichos contenidos?. atención a aquellos contenidos latentes que refuerzan los estereotipos . las siguientes preguntas de investigación: iii) ¿qué contenidos vincu. sobre el currículo aprendido. y ix) ¿existen diferencias entre las preferencias vocacionales ma. propios de investigaciones etnográficas: guntas: i) ¿cuáles son las intenciones educativas “conscientes” respec- to del tema de género?. algunas vetas de análisis promovidos en el aula? Finalmente. también se hizo uso de instrumentos más estructura- tas: vi) ¿cómo son los patrones de rendimiento de estudiantes varones dos. y v) c) El análisis y el acopio de información fueron hechos de forma ¿cuáles son los patrones de participación de alumnos y alumnas paralela. es fueron abandonadas y otras profundizadas. Así. muchas veces la vida en el aula exige de los sobre el tema de currículo con relación a las diferencias de género estudiantes paciencia. tal como se muestra en En el análisis de estos planos curriculares se presta especial el cuadro 1. así como a aquellas medidas pedagógicas que. y ii) ¿cuáles son las concepciones e ideas de a) Se buscó lograr una descripción “densa”. METODOLOGÍA Y CARACTERÍSTICAS DEL ESTUDIO sos elementos que toman parte en él. el marco del presente estudio buscó aproximarse al tratamiento del tema de género desde diferen. la investigación buscó responder las siguientes pregun. es una aproximación al objeto de estudio principalmente cualitativa. una descrip- los y las docentes respecto de los roles de género y de la educación ción fiel de la naturaleza del discurso y significado social del te- sexual? Sobre el currículo enseñado. sobre aquello que se aprende independientemente de si fue o d) Se buscó privilegiar el uso de instrumentos cualitativos. embargo. Considerando la complejidad del proceso descrito y los numero. ¿cómo se sico y psicológico en que se desarrollan cotidianamente. Por esta razón se tomaron algunos elementos propósitos educativos sobre este tema. se han planteado (Wilcox 1982). sobre lo explícitamente propuesto en términos de objetivos o descriptiva y abierta. vii) ¿los ni- veles de popularidad y aceptación social entre pares son similares Escuelas participantes para estudiantes varones y mujeres?. con el tema de género trasmiten los y las docentes en las clases?. se busca responder dos pre. Según este autor. escalas y pruebas. iv) ¿qué mensajes verbales relacionados do su orden natural. el enseñado y el aprendido. poca experiencia acumulada en nuestro medio sobre el tema exigió De esta manera.

construidas usando una selección de ítems de las pruebas de cuarto y sexto grados Observaciones empleadas por el Ministerio de Educación en la evaluación nacio- nal del 2001. tanto 3b de Miraflores Tarde Grande Bajo desde la conciencia de la problemática. la escala validada no funcionó como se de género. (líderes). Ella proporciona información sobre las ideas de los y las esperaba en el grupo de docentes de la muestra. También Acopio de información y aplicación de instrumentos se les preguntó cómo debería trabajarse el tema de género desde la escuela. tes. Se indagaron posibles sesgos de género en las percepciones de los docentes acerca de sus estudiantes. que eran para hombres. En total fueron ocho lados con el comportamiento de sus estudiantes según el sexo secciones de sexto grado y cinco secciones de quinto grado. rechazados. de los mismos. se observaron los contenidos y las prácticas meto- La escala formula ideas sobre aspectos vinculados con el tema dológicas empleadas por el docente con especial énfasis en los de género. aislados y controvertidos. biológica o religiosa. Asimismo. Los grupos de aula observados y evaluados pertenecían al tercer b) A docentes: los docentes fueron entrevistados sobre temas vincu- ciclo de la primaria (quinto y sexto grados). populares entre el docente y los estudiantes de cada sexo. Escalas aplicadas a los docentes A todos los tutores de aula se les aplicó una escala sobre concepciones 4. Escalas aplicadas a los estudiantes c) Al director(a): la entrevista buscaba obtener información sobre las intenciones educativas de la escuela y sobre el grado en que a) Pruebas de rendimiento: pruebas estandarizadas de rendimiento ellas se plasman en el proyecto curricular. por lo que se optó por emplear los docentes respecto del tema de género y permite reconocer en qué ítems de la misma usando otras combinaciones para facilitar el análisis y la comunicación de los resultados. . Adicionalmente. en las áreas de comunicación y matemática.4 Escuela Distrito Ubicación Turno Tamaño NSE 1 Villa El Urbano Mañana Pequeña Bajo Salvador marginal Entrevistas semi estructuradas 2 Miraflores Urbana Mañana Pequeña Medio a) A estudiantes: las entrevistas buscaban explorar las opiniones 3a San Juan Mañana Grande Medio Urbana de los estudiantes respecto de la problemática de género. Como se apreciará en los resultados. a) Registros anecdóticos de las sesiones de clase: se intentó observar b) Escala sobre concepciones de género: aplicada de manera al detalle la interacción pedagógica entre el docente y los estudian- colectiva a todos los estudiantes que participaron del estudio. b) Registros de frecuencia de interacciones: se buscó obtener la can- taría ser de adultos. Características de la muestra medida la explicación de las diferencias de género responde a una concepción social. se les preguntó sobre las carreras aspectos vinculados con el tema de género. las que eran para mujeres y qué les gus.110 GIULIANA ESPINOSA EL CURRÍCULO Y LA EQUIDAD DE GÉNERO EN LA PRIMARIA 111 CUADRO 1. tidad de interacciones de diferente índole que se daban en clase c) Sociograma: se identificó a estudiantes aceptados. como desde sus experien- cias escolares y de aula.

2 básica (ECB).112 GIULIANA ESPINOSA EL CURRÍCULO Y LA EQUIDAD DE GÉNERO EN LA PRIMARIA 113 Análisis documental área de personal social. Sin embargo. al interior del PCC. lejos de suponer una adaptación curricu- Familia y autoestima 2 14.2 lar. trabajos en grupos mixtos. Se asume que por falta de tiempo. A pesar de que la ECB sugiere de manera prioritaria el desarrollo Equidad de Igualdad de derechos entre género hombres y mujeres 8 57. Por otro lado.2 Sobre el PCC. todas ellas toma- a) Proyecto curricular: el análisis permitió tener una impresión de das de la ECB vigente. se encontró que las escuelas investigadas no in- Normas de comportamiento / corporan elementos propios vinculados con la realidad de cada centro. se pudo identificar competencias y capacida- des relacionadas con el tema de equidad de género. encontramos cación y personal social. A pesar de que las competencias y capacidades mencionadas b) Cuadernos: los cuadernos recabados eran de las áreas de comuni. . videos. Sexualidad Diferencias físicas entre hombres y mujeres 5 35.7 nido de las entrevistas a directores y docentes de cada escuela. del trabajo de este tema en términos de contenidos y de estrategias para abordarlo. protocolo 5 35. son copias casi textuales de fragmentos de la estructura curricular Evitación de riesgos 2 14. principalmente en el refieren el uso de dramatizaciones. que los directores reconocen que estos temas no se abordan a veces mentar los análisis de lo enseñado en las clases. Este supuesto fue confirmado en las observaciones de aula en las que se registró miento igualitario a varones y mujeres. mostrando conciencia de como práctica generalizada y de mayor frecuencia el dictado de contenidos por parte de los docentes. las intenciones educativas de la escuela. trabajarlos. concursos.7 por lo que los documentos. Sólo una de las docentes refirió también trabajar el tema de equidad de género ofreciendo un trata- 5. lecturas.5 Como se puede observar en el cuadro 2. Frecuencia y porcentaje de docentes según las categorías de escritos que rigen el actuar educativo del centro o en las verbalizaciones contenido de género que tienen intención de trabajar en la escuela sobre las intenciones educativas realizadas por docentes y directivos. aparecen en los proyectos curriculares de los centros. debates. seis laboran en el mismo centro El currículo intencional educativo. los cuadernos recogen gran parte de lo “dictado” por el profesor. el análisis de los PCC no da evidencia de la intención por Con respecto a las estrategias para desarrollar estos contenidos. Estas intenciones pueden plasmarse en documentos CUADRO 2. y como derechos humanos. que incluye aspectos referidos a población. en la categoría de sexualidad se observa que predomina la intención de trabajar aspectos vinculados con las Entendemos por currículo intencional de género al conjunto de propó. De las ocho perso- nas que manifestaron esta intención. Estos fueron empleados para comple. la mayoría de los docen- tes sostiene que un contenido que tenía intención de trabajar era el RESULTADOS de igualdad de derechos entre hombres y mujeres. familia y sexualidad.1 de contenidos transversales como educación en población. Relaciones sexuales 2 14. diferencias físicas y con normas de comportamiento deseables en sitos educativos que la escuela se plantea de manera explícita respecto varones y mujeres. El recojo de información sobre las intenciones educativas con Categorías Subcategorías Frecuencia Porcentaje respecto al tema de género. se realizó a través del análisis documental de los proyectos curriculares de centro (PCC). y del análisis de conte.

debe combatir la idea que existen carreras especiales para cada género 1 2 6 . los roles de género y la sexualidad En cuanto a los espacios donde los docentes tenían planeado Ideas En Indiferente De trabajar los contenidos referentes a género. la pobreza de las respuestas reflejó docente debe propiciar actos de oración y reflexión basados en la moral religiosa 6 0 3 que no existe una idea lo suficientemente articulada de lo que significa Los y las estudiantes tiene derecho a recibir información trabajar y desarrollar una cultura de equidad de género en la escuela. el En términos intencionales. la mitad de ellos señala desacuerdo acuerdo el espacio de tutoría como el adecuado. CUADRO 3. el trabajo se plantea desde el desarrollo de capacidades No debe haber temas tabú en la escuela. los y las estudiantes tiene derecho a informarse 1 0 8 que aparecen aisladas y con poca o ninguna vinculación entre ellas. que la transversalidad que el tema La escuela debe tocar temas sobre sexualidad con amerita no sea siquiera considerada ni en las entrevistas ni en los naturalidad y desde los primeros años 1 0 8 PCC.114 GIULIANA ESPINOSA EL CURRÍCULO Y LA EQUIDAD DE GÉNERO EN LA PRIMARIA 115 que la organización del trabajo del día a día también es necesaria pa. Otros espacios mencionados Es importante que la escuela forme una actitud positiva son las áreas de personal social y de ciencia y ambiente. La escuela debe cuidar que las adolescentes aprendan a ser recatadas y tranquilas para que los adolescentes las respeten 2 5 2 La escuela. el docente debe intentar que de educación sexual que se debe asumir. probablemente La finalidad de la educación sexual en la escuela debe debido a que su visión de sexualidad está orientada más hacia el ser preparar para el matrimonio y la vida familiar 3 3 3 trabajo de informar sobre aspectos vinculados con los cambios físicos La escuela debe fomentar que las niñas sean por los que atraviesan sus estudiantes. y. Docentes: grado de acuerdo acerca del papel de la escuela en ra lograr la equidad. se les aplicó una escala con el propósito de indagar futuro 6 1 2 sus concepciones respecto del rol que debe cumplir la escuela en el La sociedad encasilla a hombres y mujeres en roles que trabajo del tema de género y de los roles y conductas deseables en la escuela debe combatir 2 0 7 Si alguna estudiante muestra interés por estudiar una varones y mujeres. elaborado sobre la base de nueve registros. el área de formación religiosa. la mayoría de los docentes entrevistados no logra integrar sexual 1 3 5 el tema de equidad de género con el de sexualidad. entre otras cosas. porque los roles de la mujer y del hombre ya están El cuadro 3. sexualidad y roles de género. Se debe buscar que sean los niños varones los que asuman el liderazgo desde pequeños. La escuela debe favorecer el respeto a la diversidad Además. críticas y que den su opinión 2 0 7 y con la prevención de riesgos. persuadirla para que opte por otra carrera más acorde En el cuadro 3 se muestran los niveles de acuerdo que los docen. sobre métodos anticonceptivos 0 0 9 lo cual explica. Así. así como sobre aspectos relacionados con el enfo- carrera como metal mecánica. en el área de educación vocacional. muestra definidos 8 0 1 un acuerdo total entre los docentes encuestados respecto del derecho La escuela debe estimular a las niñas para que asuman a la información que tienen los estudiantes sobre temas como métodos posiciones de liderazgo 2 1 6 de anticoncepción. en menor hacia la sexualidad 2 0 7 porcentaje. Si los y las estudiantes tienen inquietudes sexuales. puesto que serán Para complementar la información obtenida de las entrevistas ellos los que tendrán que sostener a sus familias en el a los docentes. con su género 6 0 3 tes expresaron con relación a las preguntas planteadas en la escala Se debe exigir académicamente en igual medida tanto a las niñas como a los niños 2 0 7 respecto de qué papel debe asumir la escuela para trabajar temas de El tema de género no debe ser trabajado en la escuela. con el comportamiento sexual participativas.

se debe Los hombres no deben llorar 7 1 1 interceder persuadiéndola para que opte por algo más acorde con su La mujer debe apoyar las decisiones de su marido para género. así. mujeres. las ideas asociadas a brindar oportuni. dos docentes están de acuerdo con la idea tradicional en un varoncito 4 2 3 de que deben ser los niños quienes asuman el liderazgo pues en el fu. de la mujer 8 0 1 Respecto de lo que la escuela debe hacer cuando los estudiantes El tema de género debe ser tocado como un contenido transversal a todas las áreas curriculares 3 4 1 cometen una trasgresión del rol de género socialmente asignado.116 GIULIANA ESPINOSA EL CURRÍCULO Y LA EQUIDAD DE GÉNERO EN LA PRIMARIA 117 De similar manera. en- La mujer que trabaja fuera de casa lo hace contramos que un tercio de los profesores considera que si una estu. porque los hombres rinden más 5 4 0 Aunque la mayoría está de acuerdo con la idea de que la escuela Las mujeres. las opiniones se polarizan cuando se pregunta sobre el pa- La mujer es más obediente. habilidades y roles de género vinculados con la sexualidad. También son dos reflejando un problema en su identidad sexual 0 5 3 los docentes que manifiestan su desacuerdo frente a la idea de que Los quehaceres domésticos son responsabilidad las niñas deben desarrollar un espíritu crítico y participativo. Aceptan. Ideas En Indiferente De desacuerdo acuerdo Sin embargo. una pregunta que va en una dirección similar es conservar la paz y armonía familiar 1 6 2 la referida al papel de la orientación vocacional como área en la que El matrimonio es una institución sagrada que el hombre no debe romper. el resto se manifiesta en contra de esta idea. Las mujeres tiene problemas espaciales y por eso son peores conductoras 7 1 1 dades de liderazgo y participación a las niñas en similar medida que Sobre roles. con la maternidad 6 1 2 La política es tema de hombres 8 0 1 La mujer es menos productiva en el trabajo porque siempre piensa más en su familia 7 0 2 . que el varón 2 4 3 Aquí la tercera parte se muestra de acuerdo con la idea de que Los brigadieres deben ser hombres porque son los niños la finalidad de la educación sexual debe ser preparar para el matri. los que imponen mejor la disciplina 7 0 2 monio y la vida familiar. el derecho de los estudian- tes a informarse. tienen mayor potencial debe combatir la rigidez de los roles socialmente atribuidos a mujeres para las letras y los hombres para las ciencias y las y varones. Un tercio de cambiar 6 2 1 los encuestados opina también que el docente debe propiciar actos La mujer es más humana que el hombre 4 2 3 El varón es mejor para los deportes 6 1 2 de reflexión basados en la moral religiosa ante conductas o inquietu- A un empleador le conviene más contratar hombres que des sexuales. por necesidad 3 4 2 diante muestra interés por un oficio considerado masculino. existen dos docentes que manifiestan su desacuerdo con matemáticas 7 1 1 esta idea. respeta más las reglas pel de la educación sexual. por su naturaleza. todos (salvo uno) consideran que la escuela CUADRO 4. Ahora bien. el porcentaje de acuerdo se reduce cuando se pre- Sobre rasgos y habilidades… gunta si la escuela debe favorecer el respeto a la diversidad sexual. Si un niño varón prefiere jugar con muñecas puede estar turo ellos sostendrán económicamente el hogar. El decir malas palabras se ve peor en una mujercita que Sin embargo. Grado de acuerdo de los docentes respecto de ideas sobre debe tratar con naturalidad y desde los primeros años los temas rasgos. mientras que otro tercio de los docentes La pasividad de la mujer es algo innato y difícil de encuestados manifiesta su desacuerdo con esta idea. a pesar de las diferencias 4 3 2 se debe combatir la idea de que existen carreras especiales para cada Es incompatible la ocupación de altos cargos laborales género: en este caso dos docentes se manifestaron en desacuerdo. conductas deseables y ámbitos de acción… a los niños son aprobadas por la mayoría de los docentes encuestados. De manera similar. y Los varones por naturaleza son agresivos 3 4 2 más aún.

6 En ella se Para una aproximación a este plano de la enseñanza. a lo que podría ser la vieja asignatura de ciencias sociales principal- mo sus rasgos y habilidades. De la misma manera. lo- estudiantes de dichos grupos. una de las docentes manifestó su acuerdo con esta cial y en algunos casos en la hora de tutoría. lo encontrado en estas fuentes grando superar el record mundial de Guiness de la mayor clase del mundo. lizado a la idea de que la política es cosa de hombres. al nivel de datos concretos. aunque una Aunque de por sí es alentador encontrar que estos contenidos docente se manifestó a favor de esta idea. . la sexualidad humana. “Levantemos la mano por la educación de las niñas” se realizó en todo el mundo en los grupos de quinto y sexto grados y los cuadernos de los mejores el día 9 de abril del 2003 en el marco de la Semana de Acción por la Educación. se han introducido. lamentable- idea de que los quehaceres del hogar son asuntos exclusivamente de mente se pueden observar deficiencias en su tratamiento. que desarrolla políticas y estrategias sostenidas para mejorar la calidad de la educación (nota de la editora). De acuerdo con lo observado en los cuadernos. de varones y mujeres. los cuadernos de personal social de dichas secciones. un tercio de los encuesta.118 GIULIANA ESPINOSA EL CURRÍCULO Y LA EQUIDAD DE GÉNERO EN LA PRIMARIA 119 Tal vez una de las ideas más radicales planteadas en la escala Los contenidos de género trabajados en clase es aquella que dice que el tema de género no debe ser trabajado en la escuela porque los roles de la mujer y el hombre ya están definidos. en el aula. afirmación. como pueden ser los derechos expresar un problema de identidad sexual. abordados en el área. los temas parecen haber si- pacios laborales. al género son tratados en el espacio dedicado al área de personal so- sin embargo. En términos generales. fechas y per- Las ideas seleccionadas revelan algunos de los sesgos más comu. encontramos geografía. los cambios evolutivos Sobre los ámbitos de acción por género hubo un rechazo genera. los cuadernos de personal social revelan El cuadro 4 muestra las opiniones de los docentes respecto a dos tendencias: i) casos donde el manejo del área ha sido muy similar las ideas planteadas acerca de los roles de varones y mujeres. sonajes de sucesos puntuales de la historia del Perú. de las mujeres. los temas vinculados Se esperaba que hubiese desacuerdo unánime con esta propuesta. contenidos vinculados con el desarrollo socioemocional que un tercio de los docentes considera que se ve peor en las niñas de los estudiantes. do trabajados muy superficialmente. En fue contrastado con las manifestaciones de docentes y estudiantes miles de escuelas del planeta se impartió la misma lección. Además. hablar de forma soez. en particular. llegando a más de 2 mi- recogidas en las entrevistas. además de los temas tradicionales de historia y Con respecto a los roles y conductas deseables. Donde el rechazo ya no es tan consistente es frente a las lugar. Esta unidad titulada estudiantes a través del proceso pedagógico desarrollado en la escuela “Levantemos la mano por la educación de las niñas” fue hallada en y. las situaciones de inequidad. En este segundo grupo existen esfuerzos explícitos por trabajar dos afirma que el hecho de que un niño juegue con muñecas puede algunos temas vinculados con el género. Fue una iniciativa de la coalición Campaña Mundial por la Educación. mente centrada en contenidos específicos. En segundo lugar. entre otros. En varias de las secciones de sexto grado de una de las escuelas Se entiende por currículo enseñado de género al conjunto de mensajes se encontró una unidad didáctica dedicada a tratar el tema de las y contenidos relacionados con este tema que son transmitidos a los inequidades sociales que afectan a las mujeres. los valores y la sociedad. Lo mismo sucede con la empiezan a ser trabajados expresamente en las clases. se ha identificado que no existe articulación entre los temas ideas que establecen que las mujeres son menos productivas en es. así co. llones de alumnos y alumnas. como datos. y dictados por el docente o copiados de materiales en supuestas activi- El currículo enseñado de género dades de “investigación” realizadas por los estudiantes. y ii) casos donde nes en cuanto a lo que habilidades y rasgos de cada género se refiere. se emplea- ron como fuentes principales las observaciones de aula realizadas 6. En primer mujeres.

confundiendo Soy púber porque experimento cambios físicos que son: características ambos tópicos. 11. Se tra- bajaron temas vinculados con las características evolutivas de la De los fragmentos seleccionados se puede inferir que estos temas en pubertad y la adolescencia. ponden al varón y a la mujer y así estoy preparándome para el futuro. sexto grado. estas unidades se desarrollaron antes de que se iniciara la investigación. y/o haciéndoles preguntas sencillas sobre su opi. los temas vinculados con el desarrollo son manejados de la menstruación y en los hombres por la producción de semen y en de manera muy superficial y denotan presencia de estereotipos arrai- ambos el crecimiento de sus genitales externos […]. puede inferir que la mayoría de estos temas han sido “dictados” por crecimiento de los senos). el tema de la adoles. Cuaderno de personal social. pensar. tal como se puede apreciar en el siguiente ejemplo: 7. menstruación. El sexo es el conjunto de características anatómicas y fisioló- Otro de los contenidos vinculados con el género que fue abordado gicas que diferencia al hombre y a la mujer. por lo que no se pudo observar estas clases. entre otros. Cuando la niña tiene 11 a en muchos de los grupos en estudio fue el de los cambios evolutivos 12 años se produce la primera menstruación. El trabajo de esta unidad didáctica. Ibíd. y no trabajados lo suficientemente a partir de expe- como varón y como mujer.10 siones de investigaciones realizadas por instituciones que trabajan el tema de género. en un intento aparente por favorecer muchas ocasiones fueron trabajados básicamente desde un enfoque una mejor comprensión de los cambios físicos. Ibíd.120 GIULIANA ESPINOSA EL CURRÍCULO Y LA EQUIDAD DE GÉNERO EN LA PRIMARIA 121 abordaban temas como las diferencias de acceso a la educación entre trabajo de contenidos vinculados con el comportamiento sexual hu- varones y mujeres. los casos de abuso sexual que sufren las mujeres. tal como se puede deducir ¿Qué es la sexualidad? El acto sexual es la comunicación más intensa de los cuadernos. por los contenidos de los cuadernos se pias de la mujer (voz femenina. 9. físicas biológicas propias del varón (voz varonil. Pese a estos esfuerzos. Cambios psicológicos: pienso. . mano y con la sexualidad: las dificultades para insertarse laboralmente. De ción. psicológicos y sociales “sanitario” y descriptivo. por la información ofrecida a los estudiantes se deduce La pubertad: maduran los órganos sexuales implicados en la reproduc- un manejo deficiente del contenido por parte de los docentes. Esta maduración se manifiesta en las mujeres por el comienzo forma similar.7 se realizó dictando a los estudiantes algunas ideas y directa entre dos amantes. Cambios sociales: asumo roles que corres. bigotes. personal social en uno de los grupos en estudio. ¿Cuáles son las diferencias biológicas entre hombre y mujer? El ser nión con respecto a los temas tratados. con especial énfasis en el desarrollo sexual. facilitándoles lecturas pequeñas con estadísticas o conclu- el orgasmo. siento.11 del ser humano. Hacer el amor es un proceso de satisfac- ciones y deseos encontrados que culminan con el coito y a veces con centrales. Lamentablemente. Ibíd. Además. El tema de “familia” fue abordado como contenido del área de Como se aprecia en una de las citas anteriores. actúo los profesores. riencias de reflexión y debate.9 gados socialmente. lejos de abordarse en los casos por los que los propios estudiantes de estos grados atraviesan: presentados como un componente integral de la persona.8 Además. redondeo de las caderas. 8. el tema de la sexualidad se centra en el comportamiento sexual. Sobre este tema se cencia da pie para abordar las diferencias de roles de género. las cuales debían contestar humano se diferencia por el sexo y también por su forma de sentir y de por escrito en sus cuadernos. 10. acné) y pro. También identificó la presencia del sesgo denominado “irrealidad” por Sadker en muchas ocasiones el tema del desarrollo evolutivo deriva en el y Sadker (1982).

Frecuencia y porcentajes de aparición mésticas como son: preparación de alimentos.13 Actividad Ámbito Actividad Ámbito Doméstico 38 32. Debe amar a la esposa e hijos pa. sin quererlo. Los roles asignados a las figuras de padre se encontró que. respecto del total de formulaciones en las que apare- y madre responden a los ámbitos productivo y doméstico propios cían personas.. combatirlos. o con determinadas características de comporta- formada por una pareja (hombre y mujer) que se ama con el fin de miento.5 racciones didácticas o en el desarrollo de contenidos de otras áreas.6 4 2 contrario. área de personal social. Ibíd.0 17 8. tal vez lo sea más identificar Cantar / bailar / 9 7. respeta y guarda fidelidad al esposo y cumple con sus obligaciones do- CUADRO 5. reproducir sesgos sociales pro.7 14 7 fundamente arraigados en las propias concepciones de docentes y Ocupación: salud 5 4. eran varones. Ambitos Actividad ra lograr y mantener la unión. acti- 14. De manera previa es importante anotar que en la formulación En el caso observado.].0 5 2. por el / estudio Educación superior 3 2. la familia se valora en tanto tiene una función de ejemplos u oraciones que aparecían en los cuadernos analizados reproductora de la especie. en el vestido.1 17 8.12 de las clases. pueden reforzar estereotipos o. El padre: es el jefe del hogar.. Otras ocupaciones 11 9. En el análisis surgió la dificultad de definir si las formulaciones cuyo sujeto estaba 12..]. Otros 0 0.122 GIULIANA ESPINOSA EL CURRÍCULO Y LA EQUIDAD DE GÉNERO EN LA PRIMARIA 123 La familia es la célula básica de la sociedad.5 Jugar / ejercitarse / Aunque es sumamente importante atender a los contenidos curricu. el respeto y la comprensión entre los Frecuencia % % Frecuencia % % miembros de la familia. Es la unión más pequeña vidades o juegos. 37.3 9 4.8 9 4. tiene el deber de trabajar para Figuras femeninas Figuras masculinas lograr el sustento diario de la familia. La primera educadora de sus hijos. planteado en plural masculino de la tercera persona (ellos) incluían implícitamente 13.4 86 43 Se buscó explorar en qué medida el sesgo “estereotipo”. Totales 117 100 100 200 100 100 pone la incorporación de estímulos que refuerzan la asociación de figuras femeninas y masculinas con determinadas ocupaciones. orden e higiene en el de figuras femeninas y masculinas asociadas hogar. también a las mujeres. que su. En la medida en que son menos conscientes Ocupación: 29.6 29 deportes 7 6.5 Viajar / pasear 13 11. aparece en los cuadernos de los estudiantes y en el desarrollo procrear hijos. La ma.14 dre: la madre es la reina del hogar.5 aquellos mensajes de género que los estudiantes escuchan en el día a representar día por medio de ejemplos y oraciones que se trasmiten en las inte. . Cuaderno de quinto grado.2 32. su finalidad es procrear hijos con responsabilidad [. El resto eran ejemplos que contenían figuras de ambos especie. enseñanza 9 7.5 estudiantes. mientras que sólo en un 34% los sujetos referían a Función de la familia reproductora: consiste en la conservación de la mujeres. sexos. Producción Educación básica 8 6.9 65 pueden.5 12 6 6 Los mensajes de género: más allá de los contenidos curriculares Recreación Leer / escribir 15 12.5 Estos mensajes.7 3 1.0 24 12 lares de género desarrollados en el aula. con mayor probabilidad. aproximadamente en un 58% de los casos los sujetos de un enfoque tradicional.. como velar por la salud corporal y moral de los a cada ámbito de acción en los cuadernos hijos [.

124 GIULIANA ESPINOSA EL CURRÍCULO Y LA EQUIDAD DE GÉNERO EN LA PRIMARIA 125 En aquellos casos en los que los ejemplos referían a ámbitos de el cuadro 6 muestra lo identificado a partir del análisis de los acción se encontró una distribución diferenciada de varones y mujeres cuadernos. caza. ajedrez. En cambio. comportamiento 13 16 42 32 -16 En el rubro de recreación hay un mayor porcentaje relativo de Total 79 100 131 100 0 figuras femeninas asociadas con actividades de lectura y escritura. belleza física y sacrificio. aparecen en situaciones Amor 19 24 14 11 13 vinculadas con la producción (65%). que aunque en pequeña proporción. si se le compara con Sacrificio 7 9 2 2 7 el 32. Algo que tam- Cabe señalar. comportamiento 7 9 31 24 -15 Con respecto a la educación. los porcentajes relativos por género Buen son similares. en su mayoría. las dos más mencionadas son contra- asocian con deportes de aventura. el porcentaje de Cuidado 10 13 4 3 10 ejemplos u oraciones en las que las figuras masculinas son asociadas Belleza física 9 11 5 4 8 al ámbito doméstico es bastante pequeño (6%). Sobre este tema. Las dictorias entre sí. Las figuras masculinas se se observa que. produc. en su gran mayoría. Estas diferencias se pueden observar con mayor claridad en el ticas que son asociadas con las figuras de cada sexo. gráfico de barras que se presenta a continuación (gráfico 1). recreación y producción. En el caso de las características asociadas con las figuras masculinas linas y femeninas son los tradicionales. soga o que asocian a los varones con buenos comportamientos (como cumplir yaxes. Característica Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje masculino) las figuras masculinas. Sobre esto último. tal como se puede apreciar en el cuadro 5. hay un alto porcentaje de mensajes figuras femeninas. pesca.5% de casos de figuras femeninas asociadas a dicho ámbito. Frecuencia y porcentajes de aparición de figuras femeninas y El cuadro 5 muestra que existen patrones de distribución dife. baile y/o representación es signi. cuidado. Mientras que las figuras femeninas aparecen en similar Figuras femeninas Figuras masculinas Diferencia número de situaciones vinculadas a los ámbitos doméstico. ser cortés) y. es importante anotar que en con las características de amor. por el otro. Por otro lado. Otra dimensión importante es la de las cualidades o caracterís. bién hay un alto porcentaje de mensajes que los asocian con malos ficativamente mayor también. curiosamente. mentir). bién llama la atención es el mayor porcentaje relativo de asociación fueron hallados algunos ejemplos que contradecían el estereotipo. comportamientos (ser travieso. En el ámbito productivo. de las fig uras masculinas con la inteligencia. sin embargo. ser posesivo. Agilidad / fortaleza física 1 1 5 4 -3 das con la enseñanza o con la salud. Fragilidad 1 1 0 0 1 renciada al interior de los ámbitos. masculinas asociadas a cada característica o cualidad en los cuadernos rente según sexo respecto del ámbito de acción al que las figuras son analizados asociadas. según las categorías doméstico. muchas ocasiones los tipos de juegos planteados para figuras mascu. donde . fútbol. el porcentaje relativo de figuras femeninas re. en tanto que el porcentaje relativo de figuras masculinas relacionadas Las figuras femeninas son asociadas en mayor porcentaje relativo con juego es mayor. tam- lacionadas con actividades de canto. Por un lado. con las tareas. la amplitud de ocupaciones con Inteligencia 6 8 19 15 -7 las que se asocia a varones es mucho mayor. prestar los cuadernos. lo que se refleja en el al- Mal to porcentaje de mensajes en el rubro “otras ocupaciones” (43%). Cualidad / (femenino - tivo y de recreación (los porcentajes fluctúan entre 30% y 40%). mientras Valentía 2 3 6 5 -2 que las mujeres son asociadas principalmente a ocupaciones vincula. con juegos con muñecas. CUADRO 6. Felicidad 4 5 3 2 3 En el cuadro anterior también se aprecia una distribución dife.

ciencias. generalmente. des o características asociadas en mayor proporción con mujeres. mientras que las barras que se definen por debajo de dicha línea ho. se emplearon los cuadernos de personal social y comunicación integral. . Para realizar el análisis de cuáles son estos personajes y en qué proporción son varones o muje- res. se observa que sólo el 12% de los personajes trabajados en los cuadernos es de género fe- menino. Personajes masculinos Personajes femeninos GRÁFICO 1 Área Mencionados Desarrollados Mencionados Desarrollados Diferencias entre el porcentaje de figuras femeninas y el porcentaje de frecuencia porcentaje frecuencia porcentaje frecuencia porcentaje frecuencia porcentaje figuras masculinas asociadas con cada cualidad o característica en los Historia 48 33 25 17 7 5 1 1 cuadernos analizados Ciencias 10 7 15 10 1 1 1 1 Artes 21 14 6 4 4 3 0 0 Religión 2 1 2 1 1 1 3 2 Total 81 55 48 33 13 9 5 3 El cuadro 7 distingue los personajes que sólo han sido menciona- dos de aquellos que han sido desarrollados en clase. rizontal muestran las características vinculadas. En términos generales. cuadernos analizados.126 GIULIANA ESPINOSA EL CURRÍCULO Y LA EQUIDAD DE GÉNERO EN LA PRIMARIA 127 se muestra la diferencia en porcentajes relativos de mensajes asocia. En el gráfico 2 se pueden apreciar con mayor claridad los distin- tos porcentajes de aparición de personajes masculinos y femeninos en las diversas áreas vinculadas con el entendimiento de nuestra cultura y sociedad. Las barras que sobresalen por encima de la lí. pode- mos inferir que los estudiantes varones y mujeres cuentan con pocos Este sesgo se puede observar si son identificados los personajes que referentes culturales femeninos proporcionados en la escuela. Con excepción de dos personajes femeninos (Micaela Bastidas y María Reiche) se encontró que todos los personajes femeninos tratados han sido sólo mencionados. CUADRO 7. se estudian en la escuela y que se consideran referentes protagónicos de nuestra historia y desarrollo cultural. si a eso sumamos el hecho de que sólo en un par de casos El problema de la invisibilidad estas figuras han sido desarrolladas (y no sólo mencionadas). El cuadro 7 muestra la frecuencia y porcentaje de personajes dos con cada género. en mayor propor. con las figuras masculinas. de cada sexo que han sido mencionados o desarrollados en los nea horizontal que divide el gráfico en dos partes son aquellas cualida. Frecuencia y porcentaje de personajes de la historia. artes y religión mencionados o desarrollados en los cuadernos ción. en medio de listados de personas que participaron en un hecho histórico determinado.

ella comentó abiertamente que lo hacía dagógicas iniciadas por el docente que fueron dirigidas a varones o de manera intencional debido a que los estudiantes varones mostraban mujeres o a toda la clase. según área de desarrollo humano Matemáticas Comunicación Tipo de participación Mujeres Varones Todos Mujeres Varones Todos Demandada por docente 26% 27% 32% 33% 47% 35% Voluntaria 29% 71% 33% 67% A través de las observaciones de clases y de los reportes de los docentes. Los patrones de interacción Cabe señalar que. sin embargo. Porcentaje de participaciones de los estudiantes en las clases Número de veces que aparecen personajes de cada sexo en los cuadernos de matemática y comunicación.128 GIULIANA ESPINOSA EL CURRÍCULO Y LA EQUIDAD DE GÉNERO EN LA PRIMARIA 129 GRAFICO 2 CUADRO 8. aparente- mente los docentes promueven la participación de manera equilibrada y alternada de niños y niñas. un 47% y 35% respectivamente fueron dirigidas a toda la clase y el resto de deman- das se repartieron en porcentajes similares para cada sexo. de las demandas de participación hechas por los docentes en las áreas de lógico matemática y comunicación integral. En el lado opuesto. que esto estaba evidenciando el sesgo tradicional. aproximadamente. durante la . según sexo analizados. en algunos se evidenció mayor porcentaje de participa- Con respecto a la participación de niños y niñas en las actividades ciones voluntarias iniciadas por niñas. conocimos a un docente que. En primera instancia se pensó y lógico matemática. es en el porcentaje de participación voluntaria. Ahí se evidencia una mayor intención de participación por parte de los niños varones tanto en matemática como en comunicación. se pudo observar que. Así. Donde se registran diferencias por sexo. los resultados de estas observaciones deben ser realizada por el docente de las que eran espontáneas o voluntarias. de dos a uno. aunque esta tendencia se observó en la mayoría de los grupos. en las observaciones realizadas. Encontramos. en ambos casos la relación entre la participación de varones y mujeres es. y los porcentajes de participaciones volunta- mayores dificultades en esa área. salvo raras excepciones. un Esta información fue recogida a través de una ficha de interacciones caso en el que la docente dirigió todas sus demandas de participación aplicada en las sesiones de clase de las áreas de comunicación integral en la clase de matemática a varones. educativas. por ejemplo. en la En el cuadro 8 se presentan los porcentajes de interacciones pe- entrevista que se le realizó. se distinguieron aquellas que partían de una demanda Sin embargo. de hecho. considerados de manera referencial. Esto luego fue corroborado por los rias según sexo. resultados de las pruebas y por los testimonios de los propios estu- diantes.

9 28.130 GIULIANA ESPINOSA EL CURRÍCULO Y LA EQUIDAD DE GÉNERO EN LA PRIMARIA 131 observación.02 .0 29.9 La aproximación al llamado currículo aprendido de género se ha Varón 573. todos los promedios al- varones y mujeres. Rendimiento promedio de los estudiantes en narias son menos severas en el caso de las mujeres. Matemática Comunicación Grupo Grado Sexo Promedio P Error Promedio P Error No obstante. Mencionan. que brindan un trato igualitario a a excepción de matemática de quinto grado. Al comparar los puntajes promedio. es decir.3 28.7 tas que profundizaban sobre algunos aspectos hallados en las escalas.2 17. y sobre los sesgos de género varones obtienen promedios superiores a los de las mujeres.3 542. las mujeres alcanzan promedios superiores para todos.2 términos de sanciones como de tareas.7 543.9 33.8 33. es preciso señalar que fueron también observadas Varón 500. Sin embargo.5 21. se ha utilizado para todos los contrastes de hipótesis el estadístico U de Mann Whitney debido a que no se halló normalidad en la distribución de los datos. equilibraba perfectamente la participación de niños y Patrones de rendimiento en comunicación integral niñas.0 El currículo aprendido Varón 534.6 520.9 realizado a través de escalas aplicadas a los estudiantes y de entrevis. estas diferencias sólo llegan a alcanzar significación estadística en el en la medida de lo posible. grados según el NSE. han sido planteados considerando el ni.2 24. en las entrevistas.7 28. 15. a sus pares varones en ambos grados y áreas.4 23.2 32. área de matemática en quinto grado. los aceptación social de varones y mujeres. Para esta submuestra.7 prácticas de docentes que promovían un trato igualitario tanto en 5to ns . en el NSE medio. .15 los estudiantes coincidió en señalar la presencia de castigos diferen- ciados por sexo. CUADRO 9.6 18. incluso. Muchos varones sienten que las medidas discipli.7 6to . observa- estos manifiestan que se refuerza la idea de democracia e igualdad mos que en el NSE bajo. Varón 517. el patrón de rendimiento es in- cación integral y lógico matemática. A menos que se indique lo contrario. medio”. según grado y sexo dos casos. el comportamiento de los datos vel socioeconómico (NSE) del alumnado de las instituciones en estudio en el NSE medio va en correspondencia con lo habitualmente hallado de forma tal que se han conformado dos grupos: “NSE bajo” y “NSE en otras investigaciones. la mayoría de canzan diferencias estadísticamente significativas. y lógico matemática Las sanciones El cuadro 9 muestra los resultados generales en las pruebas de ma- temática y comunicación entre varones y mujeres para quinto y sexto Con respecto a las medidas disciplinarias empleadas por los docentes.5 520.2 544. en su mayoría. se denuncia el uso de castigos físicos a estudiantes varones.9 31.018 Mujer 539. en todos los casos.024 Bajo Mujer 513.8 5to ns ns Medio Mujer 489. Entre las dimensiones del currículo aprendido se buscó indagar sobre los patrones de rendimiento según el género en las áreas de comuni. Aunque más frecuentes entre los estudiantes. En algunos conta. 6to -044 ns Mujer 556. Sin embargo.1 20.5 516.2 538.6 19.1 29. Matemática y comunicación. Los análisis de este capítulo. sobre los liderazgos y niveles de verso al encontrado en el NSE bajo.5 541.

3 51. 80 76.6 80 70 62.5 47. Pese a que el patrón es similar.5 10 10 En este apartado presentaremos los principales resultados obtenidos 0 0 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 a partir de la aplicación de la escala de género a los estudiantes. 50 50 40 48.3 40 45.4 Opinión de los estudiantes sobre temas de género 30 37. liderazgos sociales en estudiantes de cada sexo se aplicaron sociogra- mas a los y las estudiantes. Es elegido/a por más de un 100 100 Varones Varones tercio de la clase y rechazado/a por pocos o ningún par. los cuales serán ampliados en el apartado siguiente con información cualitativa proveniente de las entrevistas realizadas a un grupo de Como se puede apreciar en los gráficos precedentes. mientras En el cuadro 10 se pueden observar los porcentajes de estudiantes que en matemática.5 70 se observa que existe un mayor porcentaje de estudiantes varones lí- Comunicación 60 54.2 70 64 elegido/a por pocos o ningún par. c) rechazado/ 90 Bajo 90 Medio 80 Mujeres 80 Mujeres a: estudiante que es rechazado/a por más de un tercio de la clase y 71.3 51.7 40 43. b) lí- der: estudiante popular entre sus pares.8 44.7 60 54. bajo los estudiantes varones tienden a situarse en mayor proporción Sobre el tema de género se aplicó a todos los estudiantes del es- en los extremos del rendimiento en ambas áreas. aunque hay una mayor proporción de varones que expresaron acuerdo con las siguientes ideas de género presenta- en el quintil superior.2 68. Los resultados de este análi.7 70 64. En función de las nominaciones y rechazos GRAFICO 3 que recibió cada estudiante por parte de sus compañeros se establecie- Porcentajes de estudiantes en cada quintil de rendimiento ron cinco categorías: a) aceptado/a: estudiante que tiene por lo menos en matemática y comunicación según sexo una amistad dentro del grupo e inspira poco o ningún rechazo. la proporción de varones en el quintil inferior das en la escala.2 51.9 56.5 importante de pares. es bastante menor a la de mujeres.5 60 53.5 30 20 20 24.9 40 48. Niveles de aceptación social entre pares medios se analizó cuál era la proporción de estudiantes varones y mujeres en cada quintil de rendimiento.3 20 31.6 60 56.3 55.4 43.5 48. d) aislado/a: estudiante que no Matemática 55.132 GIULIANA ESPINOSA EL CURRÍCULO Y LA EQUIDAD DE GÉNERO EN LA PRIMARIA 133 Para complementar la información obtenida a partir de los pro. en el NSE ellos.5 51.8 48.8 30 importante de pares pero que a su vez es elegido/a por otro porcentaje 36 20 29.4 60 tiene amistades dentro del grupo pero tampoco inspira tanto rechazo.7 44.4 deres en términos de popularidad.3 52. tudio un instrumento que buscaba explorar las reacciones de los en cambio. Con el propósito de lograr una aproximación a la identificación de sis se muestran en el gráfico 3. la gran mayoría se ubica en la categoría “aceptado/a” 100 100 mientras que los porcentajes de estudiantes en el resto de categorías 90 Bajo Varones 90 Medio Varones Mujeres Mujeres no llegan en ningún caso ni al 10%.6 40 e) controversial: estudiante que inspira el rechazo de un porcentaje 46. . 10 10 Los resultados muestran que las distribuciones de ambos sexos 0 0 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 son similares.8 30 35. En el NSE medio. porcentajes de niños y niñas en cada quintil son similares.7 63.3 36. 50 50 45. esta tendencia no se observa pues en comunicación los mismos frente a algunas ideas sesgadas de género.

1 28. los varones en su mayoría la mujeres en matemáticas 71.7 16.7 81. son conscientes de que la trasgresión de las normas de “buen compor.8 40.2 75.9 mientras que en el resto de grupos la aceptación no llega al 30%.2 58. aunque estas son de mayor magnitud en el La política es tema de hombres 54. mientras trabajo que las mujeres 87. según NSE y sexo en la percepción general puede hallar explicación en diversas causas. grandes porcentajes académicas de los estudiantes.9 41. Estas afirmaciones ofrecen indicios sobre expectativas diferen.3 que una mayoría de las mujeres rechaza la idea sesgada de que los Los hombres son mejores que las hombres rinden más en el trabajo. los porcentajes de aceptación se diferencian de manera significa- comportan como si fueran hombres 51.134 GIULIANA ESPINOSA EL CURRÍCULO Y LA EQUIDAD DE GÉNERO EN LA PRIMARIA 135 CUADRO 10. cabe señalar que son igualmente alarmantes los altos tamiento” es menos tolerada cuando la comete una mujer.9 23.4 60. especialmente en el NSE bajo. esto no sucede con la idea de que “las mujeres que jue. por lo general.6 68. en mayor porcentaje.6% y 67. donde el 54% de los varones acepta esta idea como cierta.6 84.3 4.4 30. porcentajes de estudiantes que piensan que los quehaceres domésticos También existe un alto grado de acuerdo entre ambos sexos. gral”. se aprecia que.2 tipadas que suponen un menosprecio de la habilidad o capacidad de Los hombres rinden más en el la mujer para desempeñarse en algunos planos. mientras que muchos más varo- de varones y de mujeres de ambos NSE coinciden con la idea de que nes que mujeres creen que “los hombres son mejores que las mujeres las mujeres deben mostrar un comportamiento “tranquilo” para para las matemáticas”.6 27. Así.7 Los hombres no deben llorar 36.8 17.3 38. Esta diferencia con cada idea de la escala de género. Nuevamente.1 93. Los quehaceres domésticos son responsabilidad de la mujer 67. ta escala revela la presencia generalizada de una serie de sesgos y es- gan fútbol parecen hombres”. son los estudian- respecto de la idea estereotipada de que “los hombres que juegan tes varones del NSE bajo los que. Finalmente.3 Por otro lado.2 43.8 81.4 13.4 43.6 20.5 NSE bajo. es interesante observar que.7%.3 87. una mujercita que en un varoncito 77. Las diferencias entre los sexos son más acentuadas en el NSE ciadas respecto de lo que debe ser el comportamiento social de una bajo. en términos generales.0 80.0 82. Una de ellas es que por lo menos en una de las escuelas las mujeres NSE bajo NSE medio Ítems sobre género participan en la clase de educación física en las mismas actividades Varón Mujer Total Varón Mujer Total que los hombres.9 83. Por ejemplo.1 es cosa de hombres”. También hay diferencias significativas entre Las mujeres son mejores que los las respuestas de varones y mujeres frente al tema de si “la política hombres en comunicación integral 19.5 27. son muchas más las mujeres que opinan ser respetadas y que está peor visto que una mujer diga malas pala.8 19. Así.1 40. son de responsabilidad de las mujeres.9 82. lo que supone que la presencia de estos estereotipos es mucho mujer y de un hombre. en el NSE bajo que en el medio (80.6 11. los estudiantes (varones y mujeres) más marcada en este sector que en el medio.1 39.7 44. en algunas dimensio- Las niñas que juegan fútbol se nes.3 11.0 27. donde el porcentaje de estudiantes de tereotipos.7 82. respectivamente). Algo que llama la atención sobre este ítem es la Las niñas deben ser tranquilas para que los niños las respeten 85. De igual manera.0 88.3 59.4 alta proporción en términos comparativos de varones de NSE bajo El decir malas palabras se ve peor en que concuerdan con esta idea. Al parecer. El análisis de las respuestas de los estudiantes a los ítems de es- Sin embargo.4 49.4 35.7 67.6 22. Sin embargo. son amplias las diferencias entre las opiniones de los grupos de varones y mujeres con respecto a las habilidades El cuadro 10 muestra que. Porcentaje de estudiantes de acuerdo acuerdo se reduce notablemente en los cuatro grupos.8 42.9 26. aunque este porcentaje es mayor idea sesgada como cierta.6 43.9 42.5 75. se observa Los niños que juegan con muñecas que las niñas tienden a rechazar en mayor proporción ideas estereo- parecen mujercitas 85. que “las mujeres son mejores que los hombres en comunicación inte- bras.6 33.2 tiva entre ambos sexos.7 aceptan como cierta. aceptan esta con muñecas parecen mujercitas”. los .7 66.1 35.

1.6 1. Para ello.136 GIULIANA ESPINOSA EL CURRÍCULO Y LA EQUIDAD DE GÉNERO EN LA PRIMARIA 137 estereotipos aparecen con mayor frecuencia en el grupo de los varones Los estudiantes fueron encuestados respecto de sus propias prefe- que en el de sus pares mujeres y.6 ras o trabajos que mencionan responden al criterio anterior pero Deportes 14.8 . Ciencias humanas y sociales 0.1 3. 5.5 20. Le siguen Como se puede observar.9 10.9 16.9 0. el criterio operaría para el caso de carreras y traba.6 pregunta de cuáles son los trabajos apropiados para mujeres. 1.5 2. 1.3 3.0 . 7.5 4.9 tes ofrece una respuesta total o medianamente estereotipada ante la Artes escénicas 0.4 2. terior de cada sexo.8 8.4 similares. son los rencias laborales. existen diferencias significativas entre los cuatro grupos Puestos de liderazgo 2. 3.7 3. .9 9.5 .3 5.2 2.6 jos de varones.7 8.7 5.1 trabajos para mujeres y para hombres.7 9. Es interesante.9 1. 2. d) “Equidad”. Ciencias e ingeniería 8. dentro de esta distinción. La distribución del grupo derecho (9% y 10%).4 que existen trabajos específicos para cada género.0 27.0 también hay elementos que escapan al estereotipo. sin importar el NSE.4 denota sentido de equidad en la medida en que rechaza la idea de Fuerzas armadas y policiales 12. son los varones del NSE bajo los que mues.0 3. de la misma manera.9 5.6 De igual manera. Sin embargo.8 2. c) “Neutro”.8 1.7 3.3 En términos generales se observa que la mayoría de los estudian.3 menciona carreras tradicionalmente consideradas “femeninas” o si Administrativas 1. Así. .7 2.8 8.8 20.7 8.5 embargo. Porcentaje de estudiantes que elige cada área profesional.9 5.7 3.0 1. .9 11. Sin Veterinaria 2. Arqueología . Turismo 1.0 . Los porcentajes de estudiantes en cada área profesio- gadas las ideas estereotipadas de género formuladas. una vez más. en el NSE medio. 5.4 8.3 8.0 1. equidad.9 8. mientras que sólo un el caso de educación. si observamos qué sucede al in- de mujeres del NSE bajo es muy similar a la de este último grupo. si sólo Arquitectura y diseño . si su respuesta Medicina 15. se les encuestó sobre las carreras o trabajos que consideran según NSE y sexo que son para mujeres y los que son para hombres y por qué.8 5. se les preguntó qué les gustaría ser cuando estudiantes varones del NSE bajo los que parecen tener más arrai. o si pone los mismos Educación 1.7 . 0. En respuestas totalmente estereotipadas (70%).7 1.7 3.0 . CUADRO 11. si Derecho 8.8 su respuesta no responde a estereotipo alguno. nal u ocupacional se presentan en el cuadro 11. se observa que aunque las distribuciones tienen tendencias Técnicos-servicios 1.6 4.0 0. si algunas de las carre. b) “Tendencia al estereotipo”. Secretariado 0.3 analizados. apenas un 2% de varones la considera una po- 2% ofrece respuestas que revelan la presencia de un discurso de sibilidad de trabajo mientras que 9% de las mujeres la elige.1 9. identificar otros posibles indicadores de sesgo en las percepciones de género en los estudiantes. Los deportes también destacan como una actividad preferida por los estudiantes varones del NSE medio (aproximadamente 12%). NSE bajo NSE medio Las respuestas de los estudiantes fueron codificadas en función Área profesional Varón Mujer Total Varón Mujer Total de cuán estereotipadas eran: a) “Totalmente estereotipada”.8 . mientras que cerca del 17% de varones elige dicha carrera.3 4. las carreras más sus pares varones con un 12% de respuestas de equidad y un 52% populares entre los estudiantes son la medicina (21% y 23%) y el de respuestas totalmente estereotipadas. Son las estudiantes mujeres del NSE medio las que ofre- cen mayor porcentaje de respuestas que denotan sentido de equidad (17%) y menor porcentaje de sesgo o estereotipo (38%).0 8.3 27.2 2.0 1.3 3.7 0.9 4. .3 3.4 .8 prioriza como trabajo para la mujer el quehacer doméstico o similar. .7 4.1 1.3 1. en el grupo de las mujeres sólo un 4% elige ingenie- tran una tendencia mayor al estereotipo: la gran mayoría presenta ría. Por ejemplo. la distribución de preferencias varía.0 3.0 23. 6.3 10. fueran mayores. Finalmente.

Porque no puedes dormir así cuando viajas. policía. chofer de trailer. al punto de determinados trabajos. 17. como ama de casa.19 cambio.17 16. Porque. Alumna de sexto grado. Opiniones sobre género: ¿qué nos comentan los estudiantes? Otra percepción arraigada en muchos de los entrevistados es que las mujeres son más cuidadosas. El entrevistador le pregunta si ese po- cepción de que la mujer es más débil parece haberse difuminado ha. Si una mujer. porque el hombre no. las respuestas revelaron la presencia de al. 19. respectivamente. 18. que no se comporta B: Piloto de aviones. virtudes tradi- ferida a las profesiones o trabajos para mujeres y para varones. que en un 11% y 10% eligen carreras en el área de deportes palmente en los varones) es el de que las mujeres son menos hábiles y en el área de fuerzas armadas y policiales. como que si una mujer le mande hacer otras cosas. se “convierte en mujer”. qué crees que pasaría? B: Porque ellos toman el riesgo y hacen trabajos muy pesados. los roles domésticos y de servicio. B: ¡Ajá!. A: ¿Por qué esos trabajos serían para hombres? A: ¿Si un hombre fuera el secretario de una jefa. los varones (que son llamados flojos o descuidados). es difícil porque una mujer cuando ve varios como varón. si un hombre maneja un A: ¿Cómo se convertiría en mujer? camión ¿también va a quedar como mujer? No. no… [silencio] B: Difícil a veces. Alumno líder de sexto grado. se puede. va a estar como sir- o sea. fragmento de una entrevista a un estudiante que mencionó “sirvien- bilidad física se confundía con un rasgo de fragilidad general: la per. . se observó que en algunos casos esta supuesta de. B: Porque la mujer es más débil y se cansa más rápido. que tiene sexo femenino. B: Se convertiría en mujer. Alumno de sexto grado. Ibíd. se percibe cierto menosprecio por algunas tareas la debilidad física de la mujer como un argumento para no realizar que son concebidas como intrínsecamente femeninas. B: Hace cosas que hace la mujer. no. En cionalmente atribuidas al género femenino y muy vinculadas con la mayoría de los casos. las mujeres no pueden hacer eso. o sea. Veamos el siguiente Sin embargo. y por lo tanto requieren de tareas más fáciles. ¡como es carretera no se puede amanecer! vientas [sic]. bombero. A: ¿Si un hombre hace ese trabajo qué pasaría? A: ¡Ah!. que si un varón las realiza.16 En algunos casos el estereotipo aparece disfrazado de discurso de A: ¿Qué trabajos serían para los hombres? equidad: B: Albañil. o de ómnibus. Hacer los trabajos de una mujer. Entre los más comunes se encuentran la mención de En el fondo. la misma cosa. A: ¿Qué pensaría la gente de ese hombre? A: ¿Qué otro trabajo se te ocurre? B: Que es una mujer. así. lavar los servicios. En B: Nada. ta” como trabajo de mujeres. como A: ¿Por qué? barrer.138 GIULIANA ESPINOSA EL CURRÍCULO Y LA EQUIDAD DE GÉNERO EN LA PRIMARIA 139 Similares porcentajes pueden encontrarse en el grupo de varones de Otro sesgo que apareció en varios estudiantes entrevistados (princi- NSE bajo. ordenadas y trabajadoras que Respecto a los contenidos del discurso. A: ¿Y sirviente? A: ¿Chofer es difícil o fácil? B: No. se ahondó en la pregunta re. gunos sesgos. dría ser un trabajo desempeñado por varones también: cia otros ámbitos. Se marea.18 botones se puede marear. Las tareas domésticas fueron consideradas por algunos de ellos lo suficientemente sencillas.

clases en general complicaría todo intento de percibir sutilezas refe- res.21 de metodologías orientadas a la reproducción. rescatamos elementos que a nuestro dimensiones de la problemática de género se identificaron discrimina. ¿qué dijiste? los niños y niñas que reciben el servicio educativo. algunos estudiantes son conscientes del principio de reveló. Alumno de quinto grado. No porque seamos de dife. existen también muchas respuestas alentadoras. el estudio ha proporcionado elementos que 20. articulación entre la práctica y la reflexión docente. trabajar. existe conciencia de que mu- los prejuicios e inequidades de género que existen en nuestra socie- chas de las actuales diferencias de género se deben a los procesos de dad. Fueron las niñas las que pudieron identificar mayor cantidad y ridas a género. Se han encontrado 22.22 de las aulas. pensamos que la baja calidad de las entrevistados respondió que la sociedad es más injusta con las muje. los fuertes. en términos generales la mayoría de los estudiantes errado en la elección del tema. Por caron la observación y registro de la problemática de género dentro eso. que existen problemas en el funciona- igualdad de derecho: miento institucional que afectan de manera indiscriminada a todos A: Cuando te preguntamos qué carreras son para mujeres. se mencionaron las trabas var es como ser. todos somos de tiempo dentro del horario escolar. la. cualquier barrera. en la medida en que fuimos conociendo también mostraron tener conciencia de ella. los que pueden. el desperdicio rente sexo las mujeres van a estar cocinando o lavando. para que las mantengan.140 GIULIANA ESPINOSA EL CURRÍCULO Y LA EQUIDAD DE GÉNERO EN LA PRIMARIA 141 Como conclusión.20 DISCUSIÓN Aun así. las estudiantes mujeres que ocupan posiciones de liderazgo en El presente estudio ha constituido un considerable esfuerzo de el aula muestran un discurso con elementos. se consideraron los em- A: ¿Y si este señor trabajara haciendo los quehaceres de la casa? barazos adolescentes como un obstáculo para el desarrollo profesional B: No. el precario manejo de algunos de los contenidos que se enseñan. aproximación al papel de la escuela en la transmisión o cambio de de equidad de género. pero eso sí está bien. entendiendo que esta institución constituye uno de los princi- socialización y que. otras cosas. Sin embargo. por lo tanto. Y las niñas también quieren ser más luchadoras. Dado este panorama. entre otros. Ibíd. a veces poco articulados. . Asimismo. juicio han revelado la importancia de continuar investigando el tema de género en la escuela. evidencian que no es posible dar respuesta unívoca a la interrogante 21. el uso excesivo y casi exclusivo iguales. en un primer momento temimos haber Por otro lado. con estimulación es posible vencer pales agentes socializadores. ése ya es un trabajo de mujeres. por otro lado. En parti- cular. en primera instancia. aunque lo malo es que a veces no saben darse su lugar de mujeres. y personal de la mujer y. aunque algunos varones para trabajarlo. Los hombres tienen que hacer puestas a las mujeres en su participación en política). o apuestas pedagógicas concretas variedad de situaciones de discriminación. mensajes ocultos. Entre las principales la dinámica escolar y de aula. muchos estudiantes vincularon el plano doméstico ciones hacia la mujer de carácter económico y laboral. eso ya es de mujeres. Alumna de sexto grado. sobre el papel de la escuela en el tema de género. La poca o nula B: Que todas tenemos derecho a trabajar. Porque las cosas de limpiar. son problemas B: Los niños se sienten celosos de las mujeres que podemos y que ellos que demandan una atención inmediata y que inevitablemente compli- quieren ser los capaces. En primer lugar. los que saben. se con el rol femenino y el plano productivo con el rol masculino: mencionaron casos de violencia doméstica contra la mujer y el hecho de ser relegadas a este ámbito (por ejemplo. La investigación realizada en tres escuelas limeñas del Estado Además. En primer lugar.

el proyecto no refleja la reflexión del colectivo docente por se pudo comprobar que los docentes de corte más tradicional tienden lo que no necesariamente orienta el sentido de sus programaciones a trasmitir estos sesgos de género con mayor frecuencia durante sus anuales. desde dades que existen en nuestra sociedad. emerge entre los docentes una serie de sesgos que curricular del centro. Entre los sesgos más frecuentes cientemente articulado con respecto a este tema. Más las mujeres. foque de equidad mientras que otros lo hacen hacia un enfoque más nes educativas la necesidad de trabajar el tema de género permanen. se percibió. no obstante. tes en la investigación hay algunos que se orientan más hacia un en- Por esta misma razón. Aunque el tratamiento del sus hábitos más arraigados. mismas tareas y promoviendo el trabajo en equipos heterogéneos. se observó cierto impacto llevan a una reproducción mecanizada de los materiales y discursos entre algunas de las estudiantes que dieron en las entrevistas respues. mentos pedagógicos para cristalizar sus intenciones educativas. tradicional. ofrecidos en clase. deben tener. qué pensaban los propios intenciones expresadas en la programación. media. Pese a que existen unos cuantos docentes orientados hacia una Sólo en una de las tres escuelas en estudio el tema de género fue postura de mayor equidad. con contadas excepciones. que tas que denotaban un alto grado de conciencia del problema y una los docentes carecen muchas veces del suficiente manejo de funda- actitud combativa frente al mismo. Hay consenso acerca tenemos el que hemos denominado “estereotipo”. es característico que estos docentes enfaticen directivos las que nos llevan a percibir que este no es un tema que se constantemente el rasgo de debilidad y fragilidad que atribuyen a programe como un contenido a tratar de manera transversal. los cuadernos fueron la importancia de tratar el tema en clase. principalmente mujeres de clase aún cuando estas suponen romper con moldes socialmente impuestos. Por ejemplo. por lo general. . cluir que en la mayoría de los docentes no existe un discurso lo sufi. y poco asociado con poco el sentido crítico de los estudiantes y que. Está adaptación de la estructura curricular básica vigente que proporciona claro. Así. se percibió en las entre. sesgos de género en el desarrollo de otros contenidos curriculares. hallamos que estas son copiadas sin mayor se contradicen con los principios de equidad que defienden. sesgos y prejuicios socialmente arraigados. claro está. con excepciones notables. formativo. en igual medida. por lo que tienden a exigir menos a las niñas y a ser bien. donde. prácticas de enseñanza que estimulan tema fue superficial en la mayoría de los casos. En las observaciones y en las entrevistas a estudiantes temente. asumía una posición crítica frente a las inequidades de género En un marco en el que lo enseñado es casi inevitablemente dic- y se identificaba como agentes de cambio. el esfuerzo de varones con características y/o cambios sexuales o con el comportamiento y mujeres. En primer lugar. a quienes además castigan de manera ticas usualmente vinculadas con las áreas de personal social y/o más severa. Así. Es decir. las entrevistas y las escalas permitieron con. cuando se explora más a fondo sobre las bién. la defensa y la práctica de dicha posición abordado con el propósito de generar conciencia respecto de las inequi. los la problemática de los propios estudiantes. por el contrario. más vistas que un grupo de estudiantes. también. solicitando las sexual humano. suele ser abordado dentro de unidades didác.142 GIULIANA ESPINOSA EL CURRÍCULO Y LA EQUIDAD DE GÉNERO EN LA PRIMARIA 143 prácticas escolares y transmisión de mensajes de equidad pero tam. aplicando el mismo tipo de sanciones. aunque aparece como parte de las intencio. más estrictos con los varones. Todo esto trabajado desde un enfoque sanitario in. cuando se trabaja. que entre el reducido grupo de docentes participan- el Ministerio de Educación. una fuente bastante fiel de los mensajes trasmitidos más allá de las Fue interesante explorar. Todo esto dio indicios de tado por el docente y copiado por el estudiante. son las declaraciones de los docentes y de los propios clases. se tratan temas asociados por el contrario a demandar. en tanto el sistema privilegia. concepciones y se tratan aspectos específicos sobre planos. pueden ser mucho más difíciles. roles y Respecto de las intenciones educativas expresadas en el proyecto ámbitos de acción. el cual alude a la de la igualdad de derechos y oportunidades que hombres y mujeres asociación de figuras masculinas y femeninas con determinados roles. sin embargo. Los docentes más orientados hacia la equidad tienden ciencia y ambiente. y sobre todo. El análisis de estas fuen- docentes acerca del tema de género y de cómo debería ser tratado en tes permitió corroborar que existe una transmisión sistemática de clase.

en términos generales. Las mal comportamiento y con la inteligencia. el cambio. los propios docentes pudieron llegar a no sucede cuando se tratan personajes masculinos. sin embargo. Las muje. este be permitir que estos niños y niñas. la investigación encontró que también en clase los docentes están Aunque los resultados expuestos puedan sonar pesimistas. de género. aunque en este último grupo En el caso de las cualidades asociadas con figuras masculinas y existen también porcentajes alarmantes de estudiantes con prejuicios femeninas también se encontraron resultados reveladores. los que a su vez deramos que nos hallamos en un momento propicio para impulsar suelen ser más inquietos y/o disruptivos que sus pares mujeres. como hemos sostenido. estas se hayan atenuado con respecto a en torno al comportamiento social de los varones. que los sesgos no se encuentran igualmente arraigados entre mo. aunque ello no necesariamente significa que hayan sido aprendidos ciones alusivas a otros temas. la preocupación mayor que existe tes. que entre ejemplos y proposi. es decir. frente a los retos de la vida. zan las ideas sesgadas sobre el tema. las devoluciones de información a docen- Aquí se encontró que prácticamente no hay referentes femeninos tes constituyeron una primera oportunidad de hacerlos conscientes rescatados más allá de figuras religiosas. que la igualdad de oportunidades es posible y deseable. este propósito demandará remover las bases de las viejas prácticas . Opciones alternativas crítico y su capacidad asertiva.144 GIULIANA ESPINOSA EL CURRÍCULO Y LA EQUIDAD DE GÉNERO EN LA PRIMARIA 145 ámbitos o cualidades. todos los estudiantes. personas en formación dispuestas a liderar el cambio. Asimis. son las prácti- sesgo de “invisibilidad histórica” que alude al escaso acopio que se cas y los mensajes ocultos los que están jugando como reforzadores hace del aporte de la mujer en las áreas de desarrollo histórico y so. algo que de los resultados hallados. de investigación realizada. cuando las figuras femeninas aparecen en ejemplos donde reali. sentan mayor tendencia al sesgo. donde Por otro lado. diantes. perfilar algunas medidas y. también hemos observado que el llamado sesgo de que en materia de educación no hay receta que valga. bargo. Y. Sobre el particular. En las contadas excepciones de todos estos problemas. La tendencia inicial de los docentes fue a esta regla. alcanzar cuencia en las opiniones de los estudiantes varones y mujeres. así. suele ser evitado por el docente. Es importante considerar. en suma. las figuras masculinas tienden a ser en la escuela. es importante anotar que las preferencias res son en mayor porcentaje relativo asociadas con el amor. Encontramos. Aquí el sesgo consis. aunque. de- Incluso cuando los niños mismos preguntan por el tema. Aunque. mientras que las niñas del NSE bajos están principalmente asociados con el ámbito de la salud o medio son. diferenciaciones en las elecciones vocacionales por género son paten- Ello revela. sin em- mientras que las femeninas lo son con el ámbito doméstico. de prejuicios y sesgos contrarios a este principio. probablemente. conseguido combatirlos del todo. consi- más pendientes del comportamiento de los varones. el cuidado vocacionales de los estudiantes están fuertemente comprometidas y la belleza física. las que. Por otro lado. En la experiencia cial del ser humano. futuros hombres y mujeres. mientras que los hombres se asocian con el buen y con los sesgos hallados en el discurso trasmitido por la escuela. Son los varones del NSE más bajo los que pre- zan actividades productivas como trabajar. recha- con el de la educación. “irrealidad” aparece con frecuencia. entre otros sesgos. según el análisis femenino. debe demostrarles con el ejemplo a este molde no son tratadas. se hicieron conscientes de Finalmente. La te en ofrecer a los estudiantes una visión prototípica de familia en la escuela debe proporcionarles una opción para desarrollar su espíritu que hay una pareja con hijos felizmente casada. en mayor porcentaje. se encuentra que los tra. se alude a su situación familiar y/o estado civil. con el servicio o cuidado a terceros. hemos hallado que cuando se desarrolla un personaje pedir recetas para remediar el problema. El discurso de equidad como principio es por la mayoría Otro sesgo que se halló en los cuadernos analizados fue el llamado aceptado (lo que supone una fortaleza). en el área de religión. aunque. sí quiere decir que la escuela o los ha reforzado o no ha en mayor proporción relativa asociadas con los ámbitos productivos. sobre todo. Estos sesgos identificados en lo que sean capaces de conducirse de manera competente y constructiva hemos denominado “currículo enseñado” aparecen con bastante fre. tiempos pasados. ha sido alentador encontrar entre los y las estu- son abordados temas como familia y matrimonio.

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todavía se mantiene su 1. persiste un mercado de trabajo diferenciado por sexo. En la educación básica. El presente trabajo es una versión resumida de la investigación realizada con GRADE y la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP) en el 2003. 2. Si bien es cierto que en los últimos años las mujeres acceden a profesiones y oficios no necesa- riamente vinculados al quehacer doméstico. Asociación Aurora Vivar/ Programa PROFECE. se ha ido construyendo con mucha dificultad la modalidad de secundaria técnica. como un es- fuerzo por empezar a formar desde la adolescencia a los varones y mujeres en competencias y habilidades laborales básicas. en el marco del diploma de género de la PUCP y del concurso para estudiantes en edu- cación realizado por GRADE. donde la mayoría de las mujeres se incorpora sólo en determi- nadas ocupaciones. . mientras que los varones cuentan con una gama más amplia de oportunidades laborales. la educación pasa a ser uno de los ejes centrales en la orientación y formación de los adolescentes y jóvenes. y especialmente en la educación media. En esta versión nos hemos centrado en el análisis a partir de los docentes. Ministerio de Trabajo y Promoción del Empleo. sin incluir los aspectos vinculados directamente al alumnado.BETSEY VALDIVIA LÓPEZ EL ROL DEL DOCENTE EN LA ORIENTACIÓN Y ELECCIÓN VOCACIONALES (149) 33 El rol del docente en la orientación y elección vocacionales en la secundaria técnica1 Betsey Valdivia López2 INTRODUCCIÓN En un mundo cada vez más globalizado. Sin embargo. donde han cambiado los paradigmas del mercado de trabajo y del empleo. reduciéndose cada vez más el empleo dependiente e incrementándose el independiente.

ha cambiado el valor que se le otorga a los que se enseñan en este centro educativo. la formación profesional técnica se ha tornado proceso. flexión y una labor que permitan asegurar que el servicio educativo Por ello. respecto a qué tipo de orientación vocacional reciben hombres nero. qué oportunidades se les brinda a ambos en la educación esas especialidades. como lo era hasta la primera mitad del siglo pasado. tes. La revolución tecnológica de la informática y la comunica- Esta investigación se realizó en un colegio nacional mixto con ción. nica de mujeres y hombres. como parte del trabajo de promoción realizado duran. más allá de los aprendizajes que ad. asuman esta formación de una manera profesional y que no tengan Nuestro interés se centra particularmente en los centros educa. y qué con- cepciones implícitas y explícitas de género se encuentran en este En los últimos años. vos desafíos que nos depara el ingreso al siglo XXI. en general y en la educación básica en particular. sino tas estructuradas a los docentes de las especialidades de industria que se requiere de especialización y de una formación polivalente en del vestido (también llamada confecciones) y construcciones metálicas forma simultánea. la necesidad imperiosa de que ambos quieren a través de la socialización en el hogar. esta formación profesional técnica que ahora debe ser permanente. el tránsito entre uno y otro. En particular. que generalmente se viven en forma sepa- alumnos consideran decisiones ocupacionales típicas o atípicas de rada. nente formación profesional y técnica. dado que consideramos que ellos consti. las que fueron seleccionadas denominados oficios técnicos y conocimientos tecnológicos. rísticas sociales de los docentes del centro educativo en estudio. cular representa la oportunidad de ingresar al ámbito productivo dad de oportunidades entre hombres y mujeres. qué papel juegan en la LA FORMACIÓN PROFESIONAL TÉCNICA motivación y posterior elección vocacional del alumnado. Asimismo. se aborda en forma específica las caracte. reduciendo significativamente las brechas de gé- ción. Analizar lo que los docentes y productivo y productivo. lo que se denomina hoy la sociedad del conocimiento. y la derivada de y mujeres. tuyen uno de los primeros espacios donde se promueve la formación Una mirada a estas cuestiones permitiría empezar a repensar. con qué concepciones de género desarrollan su quehacer educativo. cómo se les prepara para la adquisición de habilidades la discapacidad. y más allá de él. Ya no es suficiente la educación te los años 2002-2003. así son las primeras interrogantes que nos planteamos en este trabajo. laboral de adolescentes y jóvenes. El trabajo se basa principalmente en entrevis. cómo conciben su rol de orientadores. la discriminación sociocultural y económica. opere con equidad. como sus concepciones acerca del género y la orientación vocacional. esta relación permitiría una rápida cada género es importante para saber si las concepciones de género preparación. ha puesto secundaria técnica de una zona urbana popular del distrito de Ate sobre el tapete la necesidad de una sólida y al mismo tiempo perma- Vitarte (Lima). El presente trabajo pretende ser un aporte para iniciar una re- dades reproductivas. surgen algunas interrogantes relacionadas con la educa. y de quiénes depende En esta oportunidad. por ser marcadamente diferenciadas por género.150 BETSEY VALDIVIA LÓPEZ EL ROL DEL DOCENTE EN LA ORIENTACIÓN Y ELECCIÓN VOCACIONALES 151 participación en trabajos relacionados exclusivamente con las activi. con equidad e igualdad. abordamos el estudio replantear y promover nuevas oportunidades para hombres y muje- de los procesos de orientación vocacional que desarrollan los docen. gravitante. básica. La educación y el trabajo nos permiten vincular los ámbitos re- y cómo las desarrollan en el aula. res desde el ámbito educativo. se asistió Cómo se encuentran los hombres y las mujeres frente a estos a los talleres y se realizaron observaciones de algunas sesiones en nuevos retos. Para hombres y mujeres. Así. laborales y cómo se propicia que las jóvenes mujeres accedan a la Nuestro horizonte está dado por la formación profesional y téc- formación técnica profesional. dificultades para asumir cargos de responsabilidad frente a los nue- tivos de secundaria técnica. con una preparación extra doméstica y no sólo con la tradicional y . para las mujeres en parti- del profesorado alientan o desalientan decisiones basadas en la igual.

Se ha optado por omitir el nombre del centro educativo. 2005. que abarcan desde primer se concentran principalmente las mujeres. en la ciudad de Li- En las sociedades actuales. Con esto se pretende poner poco rentable. usualmente incluye herramientas y equipos pero también requiere habili. se proponen programas de capacitación en aspectos productivos.53 El cativo tanto en la agricultura como en la producción artesanal. la disminución Por otro lado. 5.S. estudiaba en el turno de la mañana y el 46% en el turno de la tarde. INGEMEMT y CONIDA siguen predominando los hombres. INRENA. aunque en especial a y en centros de investigación como IMARPE. 2000. 2001-2002. respectivamente. así como que las mujeres acce. Tal Nacional de Igualdad de Oportunidades entre Hombres y Mujeres. Género y Economía. anonimato. la Asociación Aurora Vivar y el Consorcio de Organizaciones Privadas de Promoción al Desarrollo de la Pequeña y Micro Empresa (COPEME). En sentido amplio. donde los tos claves acerca de las demandas y propuestas vinculadas a la recon. En la sociedad civil. tales como cocinar.5 que se cieros y comerciales y una mayor profesionalidad (PROMUJER s/f). 4. el Grupo donde se dicta la secundaria técnica. Una de estas propuestas se relaciona con el acceso al empleo y con una mejor preparación laboral. de las estrategias quehaceres domésticos que más tarde se convertirán en actividades de producción especializadas y de los avances en términos de políticas que generan ingresos. entre otros factores. los pero sin mayor calificación y/o formación. finan. es el caso de estudios como ingeniería electrónica e ingeniería de sis- así como agendas privadas de la sociedad civil. Por eso. res se ha enfatizado la erradicación del analfabetismo. con un total aproximado de 940 alumnos entre varones y mujeres de ambos turnos. como responsable de los Sin embargo. varones matriculados representan el 97% y 90%. el 54% 3. mañana y tarde.152 BETSEY VALDIVIA LÓPEZ EL ROL DEL DOCENTE EN LA ORIENTACIÓN Y ELECCIÓN VOCACIONALES 153 principal socialización dentro del hogar. El presente trabajo se centró en un colegio nacional mixto. lavar o cuidar a los niños. y las políticas integrales para combatir la del mercado de trabajo donde predominan las mujeres se considera violencia familiar. quista de los derechos ciudadanos y políticos. vamente (Salinas 2004). D. Este colegio se fundó en 1987 y desde el año 1992 opera en él la la tecnología4 son elementos importantes y juegan un papel signifi. figuran agendas como las de la Agenda Pública Perú: Derechos Económicos de las Mujeres. diversos instrumentos políticos. grado hasta quinto grado de secundaria. y al acceso a los recursos mientras que las mujeres sólo constituyen el 3% y el 10%. ubica en Huaycán. en donde de doce años cuenta con 24 secciones. como el Plan e ingeniería. en el distrito de Ate Vitarte. INICTEL. La tecnología. la inversión en formación en aquellos segmentos de la mortalidad materna. variante técnica en la secundaria durante el turno de la tarde. las oportunidades de formación o de actualiza- sobre el tapete los diversos problemas de inequidad y desigualdad ción en las empresas son menores en el caso de las mujeres (OIT 2000). la formación profesional técnica y ma. en colegio nacional mixto (CNMx) se inició con dos secciones y después los talleres productivos y en las micro y pequeñas empresas. y programas que favorecen la equidad entre hombres y mujeres. En el caso de las muje. En adelante se usan nú- dades y conocimientos. EN UN CENTRO EDUCATIVO CON VARIANTE TÉCNICA dan al crédito para mejorar su productividad y competitividad. estas últimas. desde un punto de vista amplio. entre otras medidas.3 nos presentan aspec. Del total de estudiantes de secundaria en el 2003. . varones siguen inscribiéndose principalmente en carreras de ciencia Por otra parte. que afectan tanto a varones como a mujeres. la técnica es sinónimo de habilidades meros para cada docente y su especialidad como una manera de mantener su para desarrollar procesos (IDTG 2001). respecti- productivos y al empleo. 001-2000-PROMUDEH. Se plantea la necesidad de realizar EL GÉNERO Y LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL capacitaciones y asistencias técnicas. Plan Nacional de Igualdad de Oportunidades entre Hombres y Mujeres. a pesar del cambio tecnológico. temas en la Universidad Nacional de Ingeniería (UNI). es el procedimiento para producir bienes. en las que las mujeres continúan subrepresentadas.

industria del vestido (o confecciones) e industria textil. y por reconocer que podía ser más útil y abarcar campos más amplios. decían que el campo de trabajo que nos ofrecía la educación técnica sidad La Cantuta.32 19. aunque también admiten con honestidad provienen de la Universidad Nacional de Educación La Cantuta y se han ido in- corporando según se iba estableciendo la variante técnica y las especialidades en las dificultades que enfrenta este tipo de educación.02 45. (Docente mujer. sólo hay dos docentes mujeres que son ellos atribuyen tanto al Estado como a su propio desempeño.60 9. CNMx 2003: secundaria turnos mañana y tarde (variante Las posibilidades de estudio para ir a Lima eran muy pocas y la uni- técnica) versidad más cercana a mi casa era La Cantuta.92 lidad de compartir la enseñanza con el ejercicio de su oficio. mis padres me apoyaron en eso. 7.21 Total 54. en tanto que construcciones metálicas. Por eso.24 10.00 Me animé a lo técnico porque vi que me iba a ayudar bastante. El equipo de docentes técnicos está conformado por 17 maestros (ocho mujeres y una especialidad técnica por la oportunidad de adquirir una destreza nueve hombres). contratadas.98 100. gratuita y porque esa universidad está cerca de su hogar. industria del vestido concentra la mayor cantidad de adolescentes y jóvenes La docencia fue en algunos casos decidida en el camino. mientras que ciones metálicas). (Docente mujer.54 19. La mayoría son nombrados. destacaba bastante. porque en sí yo tenía esa vocación de lo social. en el grupo de mujeres se incluye a la subdirectora técnica.71 11. allí nos (en Chosica. Claro que el ideal hubiera sido postular a ciencias so- ciales.. más aún la mujeres. hablar de las especialidades técnicas y el campo era más amplio.154 BETSEY VALDIVIA LÓPEZ EL ROL DEL DOCENTE EN LA ORIENTACIÓN Y ELECCIÓN VOCACIONALES 155 CUADRO 1. ya que ellas son las más curso de electricidad. entre otros factores.43 no necesariamente lo logren: 5to 8. los alumnos. conociendo a más gente y nos pusimos a nifica un menor gasto en movilidad y un menor tiempo de traslado. lo que sig- Fui tratando otras personas. y como yo quería seguir estudiando. también. decidí Como dice una de ellas: por eso. porque ahí la enseñanza es era más amplio.59 6. (Docente varón 2. 1er 12. Las cinco especialidades que se dictan son: electricidad. riamente a los hombres.. dolo por el factor económico. problemas que la secundaria. Los docentes viven en distritos cercanos a su centro de trabajo Yo estuve asistiendo a las academias que tenía la Universidad. Los docentes consideran que la educación técnica es de suma impor- tancia para los jóvenes de hoy. ebanistería).64 La mayoría se interesa por estudiar docencia técnica por la posibi- 3ero 10. podía hacer trabajos de lo que enseñaba. y también por el lado educativo: me gus- ta bastante enseñar la parte técnica. me gustaba [. vién- Nos centramos en las y los docentes6 de dos de las cinco especia. me gustaría que se difundan más los colegios técnicos .89 8.80 2do 11. primero Fuente: Estadística del centro educativo porque podía trabajar como docente técnico y luego porque podía también hacer mi taller. La secundaria con variante técnica es una muy buena alternativa para carpintería (o ebanistería). concentra mayorita. y en manualidades destacaba representativas en lo que respecta al género. reconocen la relevancia de aprender 6. Todos manual y de ganar dinero. la de construcciones metálicas lo es a los varones. construc- tria del vestido es socialmente asignada a las mujeres. aunque 4to 10. incluso en el colegio destacaba lidades técnicas que se dictan en el CNMx:7 industria del vestido (o por ser más laborioso. aun siendo la que docencia técnica.] en formación laboral llevaba el confecciones) y construcciones metálicas.40 21. La especialidad de indus. más me gustaba la labor manual. Grados Turno mañana Turno tarde Total ebanistería). Ate-Vitarte y Ricardo Palma) y estudiaron en la Univer. a donde la mayoría llegó por consejos de amistades menos alumnos tiene de las cinco especialidades. construcciones metálicas.62 15.09 23. la psicología.

(Docente mujer 1). Por eso es que ahora se quiere que mínimamente. (Docente varón 1). (Subdirectora técnica). los planteamientos y concepciones de los docentes y cómo ces llegan al quinto de secundaria y a veces no saben a dónde dirigirse. que a veces por falta de tiempo.156 BETSEY VALDIVIA LÓPEZ EL ROL DEL DOCENTE EN LA ORIENTACIÓN Y ELECCIÓN VOCACIONALES 157 porque sería una buena alternativa para los alumnos porque a veces Sólo la subdirectora técnica. el programa mismo no está de acorde a la realidad como las mujeres plantean o que no existe esta propuesta o que la que nosotros tenemos dentro de los diferentes ámbitos. Tanto los varones cos. Pero definitivamente dificultades hay y son bastantes. cuando salgan de llar la orientación vocacional de manera explícita. creo que es buena. Esto es específicamente las funciones del subdirector de área hace difícil [. milia y hacerles ver cuáles son los beneficios que tenemos dentro de la Es decir. una a la sub- directora técnica. (Docente mujer 2). profesores. se organizan el centro educativo y los propios docentes para desarro. dentro de nues- te futuro. En nuestro curso. La labor que desarrollan va más allá de su función como vocacional. quinto conozcan una variedad de carreras o profesiones y ellos deter- minen qué es lo que quieren seguir. Lo considero muy bueno. entonces esto les ayudaría bastante a ellos. nos exige a los di- La educación técnica está bien enrumbada. nosotros y para conseguir que las alumnas y los alumnos realicen sus proyec. (Docente varón 2). lo que es la orientación particular. vocacional se enfatiza más en la educación técnica que en la secunda- to. acerca de la propuesta del Ministerio de Los que ocupan los cargos del Ministerio de Educación no son técni- Educación en materia de orientación vocacional. aunque afirma que la orientación mica para postular a una universidad o no pueden ingresar a un institu.. otras Además. hay un porcentaje de alumnos que carecen de buena situación econó. bien orientada tiene bastan- rectivos. Incluso una de las docentes se equivoca acerca de ella. 8. Para éste y los siguientes tópicos se llevaron a cabo seis entrevistas. En ese sentido desconocen. educativo. porque a partir de ahí como que a los docentes: deben ingeniarse para lograr implementar mejor sus talleres muchachos también se les está orientando. EL GÉNERO Y LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL EN INDUSTRIA Uno de los docentes varones cuestiona al ministerio por no considerar DEL VESTIDO Y CONSTRUCCIONES METÁLICAS a la educación técnica en su quehacer y menos aún en su propuesta de orientación vocacional: En primer lugar.. Entonces es un poquito por nuestro descuido como en los alumnos. en este caso a la subdirección de área técnica. De acuerdo al plan de estudios de la nueva secundaria y de acuerdo al Decreto Supremo 007 del Ministerio de Educación. es mí obligación difundir o impulsar la orientación vocacional educación técnica. nos precisa que conoce la propuesta. por lo tanto. porque los alumnos muchas ve- vocacional. especialmente de técnica. por tras funciones impulsar lo que es orientación vocacional para el alum- currícula del Ministerio. . hay un componente que es el de orientación tos-productos. son tres Veamos a continuación la problemática de género y orientación elementos. vocacional. mas no así en otras subdirecciones de educación secundaria. aprender en los talleres ria en general: y dedicarse solamente a trabajar en la especialidad que han aprendido. que está más pendiente de sus funciones. En tanto que otra docente señala lo siguiente: Ellos asumen su rol de docentes en general y de docentes técnicos en A partir de este año.8 el Ministerio de Educación no plantea acerca de lo qué es orientación vocacional. dos a las tres docentes técnicas de industria del vestido. pero lo que nos falta es abrir la mente del padre de fa- técnica. hombres y mujeres. el de gestión empresarial y luego el de tecnología. también les estamos dando. nos dedica- mos sólo a nuestro trabajo que es la parte formativa pero no vamos más allá. el ministerio ha puesto un componente más den- tro de la currícula de educación para el trabajo.]. se utilizaron documentos e información estadística del propio centro dos a los tres docentes de construcciones metálicas y una a la docente de ebanistería. veamos qué conocimientos tienen los docentes téc- nicos. en la parte económica se nado. conformismo. por infraestructura.

otros tra- ción vocacional. y más personales. si hay colocación o demanda de empleo cuarto y quinto año. abordan temas como buenos modales y con- Aunque se plantea que debe existir un programa general de orienta- ducta. Es importante la labor del docente y del centro educativo como colegio técnico. la asertividad. pero específicamente un pro. una buena carrera. o sea. Para las docentes mujeres. nosotros los profesores del área técnica so- mos los que más o menos orientamos. entonces es el docente el que va a orientar.158 BETSEY VALDIVIA LÓPEZ EL ROL DEL DOCENTE EN LA ORIENTACIÓN Y ELECCIÓN VOCACIONALES 159 En general. la identidad ción. conocer sus propias habilidades para de- que nada la dirección del centro educativo debe propiciar una charla cidir: “qué deseo. Mientras que una de las autoridades del centro de enseñanza habla Para los docentes varones de la especialidad de construcciones metáli- del rol que cumplen los docentes y el centro educativo en materia de cas. que no sean tan competitivas. unidas a un conocimiento de la demanda del mercado. Como centro educativo no tenemos ningún programa materia vocacional es relativa. encontramos diferencias Los docentes técnicos reconocen desarrollar la orientación voca. decidan la especialidad técnica que van a seguir a lo lar. Uno de ellos nos dice: Cuando el alumno ingresa a secundaria. aparte de lo que debe de ser nuestra realizan actividades sobre orientación vocacional actitudinal y carre. Los tutores son escogidos por su dis. no son necesariamente docentes técnicos. de manera que cuando terminan secundaria. de género entre los docentes. como el temperamento. las más que sobresalen. entonces desarrolla sus habilidades y al final el alumno decide los tutores. según sus propias motivaciones. (Docente varón 1). práctica de valores y planificación del tiempo libre. por tal o cual especialidad. específicamente a los alumnos de tercero. y también tendría que ver las de orientación vocacional. en términos vocacionales a los estudiantes. importa más el mercado laboral que las habilidades orientación vocacional: de los estudiantes. o sea. y la autoestima. qué habilidades tiene. los docentes consideran que la orientación vocacional cialidad y unido a las habilidades que el alumno traiga. va ir colocando en él ciertas nociones de tal o cual espe. mujeres y hombres. las habili- en la práctica. lo que se da es un énfasis especial en tutoría personal. revisan técnicas de aprendi- zaje. (Docente mujer 2). va ir formando más cotizadas. el hombre podría elegir tendrían una vocación elegida y eso facilitaría que los alumnos ingre. Uniendo todo eso. qué me gusta hacer”. y a la par grama de orientación vocacional no hay en el centro educativo. tenemos que orientarle a otro tipo de especialidades y lo ras del futuro. rectora técnica). Debe tomar en cuenta primero los intereses de los alumnos. ya en tal o cual especialidad. en cambio. la personalidad. cada docente realiza en el aula una labor de orienta- dades sociales. primeramente debería de conocer cuáles son las carreras sea seguir. En el aspecto académico. (Subdirectora técnica). en su quehacer cotidiano practican especial. No hay ningún programa. (Subdi- sen a las universidades con una vocación específica. Con relación a los elementos que deben considerarse para orientar go de los tres años últimos de la secundaria. especialidad. que tenemos el centro educativo. y hay incluso algunos que se ocupan de asuntos educativo. sobre todo para que los adolescentes. desarrollado por el ministerio y por el propio centro tan la formación. a falta de un programa al respecto: más importantes son las inclinaciones y habilidades personales del alumno. Mas de eso. las habilidades múltiples. En la tutoría. ponibilidad de tiempo y carga laboral. estamos dando. para que pueda tener una chance de po- . o podría buscar carreras en el alumno. pero más nos centramos en lo que es nuestra especia- Aunque los docentes técnicos consideran que su influencia en lidad netamente. una carrera técnica y poder desarrollarse. como toda per- debiera ser desarrollada por la dirección del centro educativo y por sona. expectativas del mercado. formas de organización para participar en Nosotros lo tenemos en nuestro programa y está dado. no tiene definido lo que él de. este tipo de orientación. los factores cional. Dos tutores varones no técnicos señalan que que dar la orientación vocacional. El alumno. hábitos de estudio. mujeres y varones.

ver las capacidades de trabajo que hay. se plantea el análisis del mercado. ción laboral y profesional. también se plantea en el componente de gestión. (Docente mujer 2). ellos señalan usar di. da. . los docentes varones y mujeres no encuen- sello particular a esta orientación. para hacer frente a la especialidad que desean estudiar durante los tres años de secun- En cuanto a la programación anual por especialidades. antes de elegir la vestido.9 No se aborda explícitamente jeres. 2003. a nivel procedimental se plantea investigar las actividades (Docente mujer 1). remalladoras expertas. consideran que la orientación vocacional es sobre todo impor- el género ni la orientación profesional u ocupacional. valiéndose de los recursos y medios disponibles. de ambos sexos. lo que En construcciones metálicas. (Docente varón 2). por. Se dieron con la sorpresa de que más se necesita con recursos económicos suficientes para llevar a cabo sus proyectos costureras. a desempeñar. y lograr un adecuado aprendizaje. y aunque se habla a tros les pedimos y verle más que nada la habilidad que el alumno ten- nivel conceptual de las opciones profesionales. pero lo incluir una orientación específica sobre la actividad. Se plantea como contenido transversal común a ambas especiali- que están enseñando. eso es algo en lo que puedo haberles ayudado para que puedan conocer. En construcciones metálicas se incor- bilidades de acceder a estudios superiores. dida y hay bastante competencia. Sólo algunos opinan que es importante En el componente de gestión de la especialidad de industria del desarrollarla durante el primer y segundo grados. elabora la suya. sobre todo su nivel socio económico y sus posi- dades la conciencia ambiental. actitudinal. tudio del origen de la máquina de coser y sus partes principales. ya es una chamba muy difun. y las necesidades del consumidor.160 BETSEY VALDIVIA LÓPEZ EL ROL DEL DOCENTE EN LA ORIENTACIÓN Y ELECCIÓN VOCACIONALES 161 der lograrlo. CNMx. calidad. lo primero que les digo es en el entorno local. tercer. Por ejemplo: computación. Programación anual de educación para el trabajo. Para el desarrollo de la orientación vocacional. el de la oferta y la deman- especialidad que se desea seguir durante el resto de la secundaria. Como ejes curriculares se plantea portancia de la enseñanza técnica. en ambas la identidad personal. los niveles de respon- ga para la especialidad. valorando las opciones laborales en el proceso productivo en el nivel ferentes estrategias. enseñando a sus alumnos a anali. las opciones. en dónde le gustaría desenvolverse. cuarto y quinto grados. recogiendo información cotidiana. eso es lo que noso. sin Acá muchas veces el alumno elige por llevarse por el amigo. especialidades de industria del vestido y construcciones metálicas. cada docente daria finales. cuando llega a tercero. pero de repente. yo ya sé qué alumnos desarro- sabilidad en estas opciones y las oportunidades de empleo en la lo- llan esa habilidad para poder trabajar en una determinada especialidad. El docente debe de informar. tran diferencias sociales ni culturales entre los adolescentes y jóvenes zar la demanda. dirigir un proceso de trabajo estableciendo una secuen- cia lógica de actividades y aplicando métodos de toma de decisiones. realizando entre. En este aspecto ambos coinciden en la importancia de analizar el mercado laboral. la orientación profesional y laboral les gusta hacer. aunque otros ejes En general. Pero cuando se aborda el componente de orienta- que deben elegir lo que buenamente a ellos les agrada desarrollar. Nosotros les enseñamos primero y segundo. Tanto los docentes técnicos varones como las mujeres imprimen un Con relación al género. incluso estuve haciendo un ejercicio para que busquen en El Comercio los domingos y vean qué tipo de demandas de trabajo Otro criterio importante para los docentes es que los alumnos cuenten hay en confección. que nosotros le inculcamos bastante es lo que ellos consideran. los docentes entrevistados. 9. social y cultural. tanto hombres como mu- se programan en forma diferenciada. y no aceptan que se plantee procesos diferenciados vistas. a través de ejercicios prácticos Cuando he trabajado con los segundos años. se indica de manera procedimental el es- que el alumno tiene que elegir de acuerdo a lo que él quiera desempeñar. tante al final de la secundaria. en particular. Por ello reconocen la im- pora el trabajo y la producción. guiado por las indicaciones del Ministerio de Educa- Los docentes consideran las características de la población a la ción.

se consulta rones. y él me dijo: “No señorita. hay determinadas especiali- dades. la de electri- todas las especialidades que quieran. voy a entrar a la sección. que es una buscar su experiencia. durante los primeros años de estudio. Tanto los docentes varones como las mujeres señalan que no hacen pero de ahí me dijo que era de esta especialidad. peñar bien nuestro trabajo. tampoco no le puedo cortar al alumno que quiere llevar la especialidad. hice entrar. pienso que deben ser iguales. Tampoco especialidad típica de género. A mí también me sorprendió cuando él vino y me dijo: “Profesora. En ese sen- tido. los docentes expresan explí- expresan que existan trabajos diferenciados por sexo y que los estu- citamente su sorpresa cuando un alumno elige una especialidad “no diantes traigan concepciones implícitas fruto de su socialización en típica”: el hogar y en la propia escuela. en su quehacer cotidiano. Asimismo. y hace que uno domine más la especialidad. terminaron y están trabajando. Entonces le dije: “¿Estás Yo creo que ahora en esta nueva era. aquí en el Perú tenemos ese pensamiento de centro de estudios. como veremos a continuación. los docentes juzgan que. ningún docente expresa abiertamente que exista inscribe en las especialidades “típicas” de su sexo (a veces donde una desigualdad de oportunidades entre adolescentes mujeres y va- hay vacantes) sin consultarles. yo creo que las mujeres también están en condiciones. Claro. acá mismo tenemos profesoras mujeres que enseñan en diferentes especialidades. cidad”. tas ante las elecciones no típicas de los alumnos difieren según el do- (Docente varón 1). Así. al menos pienso que si todos venimos del mismo dama. las docentes mujeres asumen la presencia de los varones que optan por confecciones como un reto interesante. La experiencia en la especialidad de metal metálica.162 BETSEY VALDIVIA LÓPEZ EL ROL DEL DOCENTE EN LA ORIENTACIÓN Y ELECCIÓN VOCACIONALES 163 entre uno y otro. se les En sus declaraciones. (Docente mujer 1). cuando llegan alumnos nuevos (“traslados”). distinciones de sexo en la orientación vocacional. todos estamos en la misma capacidad de desem- que las mujeres no pueden con trabajos de varones10 en caso de carpinte. no las La existencia de una mujer docente en la especialidad de ebanistería abordan. mi primera impresión era que estaba equivocado. Las demás mujeres docentes afirman que: Yo creo que no debe de haber diferencias. los docentes no promueven la Ahora nosotros no podemos marginar a las mujeres o varones que si- orientación vocacional en forma indiferenciada. en el mejor de los casos. según el sexo. declaran que hombres y mujeres son iguales. . tenemos una profesora de ebanistería. Mientras que los docentes varones no alientan a las adolescentes que eligen seguir construcciones metálicas. En la universidad yo tuve cinco alumnas ebanistería y en todo caso creo que no hay diferencia. (Docente Sin embargo. se ha observado que tanto la subdirectora técnica como varón 1). Al contrario. pero ya cada uno tiene que aquí por ejemplo. debe de ser consolidado las vocaciones de las diferentes áreas que las chicas o los varones pueden estudiar. pero en Italia hay más ebanistas mujeres que hombres. aunque las respues- gan en tales especialidades. pero siempre con el criterio de la tunidades para seleccionar la especialidad de su agrado. (Docente mujer 2). Se considera explícitamente que todos tienen las mismas opor- a los padres o madres de familia. El docente varón señala que la especialidad de ebanistería es propia de hombres. soy alumno de acá”. ría. no les llama la atención ni les hace cuestionar las relaciones de géne- ro. y lo (Docente mujer 2). cente sea hombre o mujer. sabemos que el mundo labo- ral es amplio y las mujeres también están en condiciones de ubicarse No hay diferencia. Aunque reconocen que existen diferencias. yo quiero llevar confecciones”. 10. Lamentablemente. mira que los varones están en la sección de allá. Igualmente. hombres y mujeres pueden llevar seguro?.

porque a veces uno no sabe. A continuación mostramos algunos comentarios acerca de estas situaciones: Para los docentes. lo dibujo. donde se ponen en juego sus concepciones do por ahí. eso tiene camente de mujeres que a la inversa. uno se olvida que es una mujer. los otros no asisten porque empezaron . el trato es distinto. pero eso no era lo caso. suelen mantenerse hasta el final del año. cualquie. cortando. dades entre ambos sexos cuando hay situaciones no típicas. ustedes sigan adelante. pero tampoco motivan una igualdad de oportuni. Por ejemplo. ella mira. Este año también tuve registrados siete varones en textil. pasando el segundo ciclo. no se preocupan y más bien incentivan la incorporación nada más. (Docente varón 2). donde los varones que se inscriben no ción vocacional. Cuando estuve en GAMOR estudiando electricidad sí había una mujer que estaba estudiando lo mismo. (Docente varón 2). En todo caso. a personas matriculadas en En ebanistería he tenido tres chicas. La mujer es bastante sensible. de sus compañeros hombres. más es más flexible y permite el acceso de las mujeres a campos fuerte- centrada en lo que tiene que trabajar. les causaba admiración y un senti- me han pedido su cambio. Hay una mayor incursión de varones en especialidades típi- mente se está dedicando a ser metódica: lo que uno le dice. cortarlo. de género. pero no le nace. Pero en sentido de trabajo. que es una mujer. hay que tener un poco más de cuidado en la decía “No. aunque soldando la niña poco a poco está entran- que no es típica de su sexo. ¡me están golpeando!”. si yo explico en la pizarra. pero las chicas se aburrie- sensible. le hablo. pero a veces se rompe ese equilibrio de paciencia. varones también sufren de inseguridad y son el blanco de las críticas mo debe de hacerlo. pero a veces se pasan. la docente de ebanistería es mujer. Sola. en la especialidad de confecciones hay una mayor permisividad al respecto que en la espe- Los docentes señalan que no hacen diferencias de género en la orienta. de ellas. porque no es lo mismo hablar entre hombres que ellas querían sino que por su puntaje les dieron esa opción. la experiencia de haberse encontrado ellos mismos. si yo le digo mira. no aguantaron más y dejaron la universidad. ron. y escucho un “¡Ay profesor!. Un docente varón nos narra su experiencia al respecto: ra puede ingresar a una y otra carrera y ella está en soldadura. pero de trabajar. parece que lo está haciendo con el fin de estar con los hombrecitos en cambio. cialidad de industria textil. de varones en la especialidad de confecciones. entonces intento al ser una minoría y debido a las dificultades del entorno. aunque a la larga esos estudiantes desistían de su esa opción. me mente segregados en el mercado ocupacional. los docentes (hombres y mujeres) se enfren- más delicada que él. Yo les y teniendo a una mujer. en esos casos los que hacerlo. en educación es una opción que no da límites. pero por su propia cuenta. En este cuando postulé a mis especialidad en La Cantuta. (Subdirectora técnica). y están asis- tiendo algo de cuatro varones. no hay límites. No lo está haciendo ella así. No obstante. Las mujeres docentes. Entonces uno tiene que en- señarle al joven que ella no es un hombre. de ahí doblarlo. una que no va con el trabajo y otra que prefiere estudiar vestido o tejidos y se les ha dado miento de apoyo. a veces la golpean. corta. puede ser muy pueden pedir traslado a otra especialidad”. la niña se desempeña: tan a situaciones en las que un alumno opta por una especialidad doblando. ella corta. la señorita tiene un trato como si fuese de hombre a hombre de parte del alumnado con sus compañeros. que es En su quehacer cotidiano. entonces le converso. no desarrolla su habilidad co. porque han visto que no. y conmigo ingresaron dos mujeres Yo tengo una alumna en cuarto año. Primero la dejó una como debe de ser. Se considera que la elección técnica para el ejercicio de la docencia Me hubiese gustado tener otro tipo de señorita. chicas. han hecho tercero. conversación y el trato. si yo le digo. de este material deben de medir así. (Docente varón 2). (Docente varón 2).164 BETSEY VALDIVIA LÓPEZ EL ROL DEL DOCENTE EN LA ORIENTACIÓN Y ELECCIÓN VOCACIONALES 165 Los docentes frente a una elección no típica A veces. desde tercer año la tengo. pero este año especialidades atípicas de su sexo. la segunda seguía pero también se fue. más destacada. cuando estudiaban en la universidad.

que ha pasado. En esta situación. o el manejo de las máquinas. las docentes mujeres se muestran más dispuestas a industria del vestido. Yo me asombro de que haya chicas que les guste. de repente al inicio. él ayudaba a co. mientras que una cluir a los hombres y valorar sus habilidades. les gustaba hacer dominar muy bien el trazo y ahora inclusive es mucho mejor que las ese tipo de trabajo. (Docente entonces es un poquito difícil acostumbrarme. está mejor que las mujercitas todavía. (Subdirectora). rón. porque siempre las frases son: “alumnas”. y si a ellas tas” o “chicas”. este chico está en primer lugar. porque es más difícil que una adolescente mujer se ubique en un aula/taller de varones (más agresivos y dominantes) que a la inversa. yo no le doy ninguna ventaja aparte de las chicas. bien limpio y en eso si otra especialidad. trabajando la confección de los buzos. hasta que él empezó a principio dijeron que les gustaba la parte de tejido. Entonces ellas plantearon esto y se optó por cambiarlas de espe- mayor habilidad que las chicas. opinan que su presencia es un reto para ellas incluir a los varones en especialidades no típicas de su género que y realzan las cualidades masculinas en este aprendizaje. y realmente para mí ha sido difícil te- gra. Todo esto los docentes varones. pasa a ser un problema para en los varones habilidades específicas para el trazado de los moldes que las adolescentes se mantengan en una especialidad no típica. to para ellas como para los varoncitos. las docentes mujeres empiezan a encontrar en el aula. y siempre repito eso. por la resistencia física que ellos tienen. porque a veces se desempeñan mejor que un va- bo de decir así sino: “jóvenes”. Ya son dos bimestres mujer 1). al asu- En este intento de incluir a los varones en el aprendizaje de la espe- mirlo como un reto se acaban esforzando más. el mismo trato se daba. pero les desean toda la suerte del mundo. porque con eso están demostrando que también hay mujeres que ner que habituarme. “alumnos”. dice que el trato era normal tan- de quinto año.166 BETSEY VALDIVIA LÓPEZ EL ROL DEL DOCENTE EN LA ORIENTACIÓN Y ELECCIÓN VOCACIONALES 167 a ir. como que me sentaba retornado a su especialidad de varones. (Docente mujer 1). pero para qué. las docentes se esfuerzan para no hablar en femenino sino se asombran al ver a adolescentes mujeres optar por especialidades en masculino y tratan de una manera especial al varón para que su típicas de varones. la demanda laboral de confecciones no hace distinciones construcciones metálicas dan un trato igualitario a hombres y mujeres de sexo. en este tipo de situación algunos docentes varones de Por otro lado. el ambiente entre varones es dife- pero cuando nos sentábamos en la remalladora. que más da. el hombre es más mecanizado. “señori- podemos hacer los trabajos que pueden hacer los varones. Pero lo que parece correcto. mayor fuerza. las que armaban las prendas. Desearle la suerte para todas las chicas que lo hacen. en un junto a él y hacíamos entre los dos las prácticas. Las adolescentes mujeres son más abiertas y hacen esfuerzos por in- jer. Estas mismas docentes cialidad. Aunque quizás al comienzo las docentes mujeres de industria del vestido hayan tenido dificultades para enseñar a los varones. El año pasado tuve una experiencia con un alumno El profesor era el que estaba con ellas. ahí él lo hacía con rente. bien delicadito para hacer sus trazos. mujer es más delicada de repente para armar una prenda. Las docentes mujeres estimulan a los varones en la especialidad de En ese sentido. mientras que la mujercita es más delicada para poder armar una prenda. En el manejo de la máquina. pero también me ale- En quinto año tengo un varón. ya que . pero primó el hecho de que iban más mujeres que hombres y han nunca había ingresado un chico a un quinto año. incentiva a los adolescentes varones a continuar en la especialidad. De hecho. y eso un ser pero las chicas eran las que cortaban. Ya no puedo con ellos. y cuando me doy cuenta ya no de- les gusta. porque ya hay un varón. porque tiene mayor resistencia. el varón definitivamente le gana a la mu. cialidad (Subdirectora técnica). pero primó en ellos el qué dirán y retornaron a su mujeres. algo que no es difícil vista do cierta sensibilidad por cambiar los estereotipos de género: la atención que recibe el alumno. poco que también a ellas les chocó. (Docente mujer 1). mostran- nivel de aprendizaje se iguale al del resto.

requería tener esta habilidad y ella no la tenía. pero en los dos primeros años. hemos hecho seguimiento pero la opi- nión del profesor es de que en este caso la joven no reúne condiciones. Sin embargo. la formación se inicia en primer grado.168 BETSEY VALDIVIA LÓPEZ EL ROL DEL DOCENTE EN LA ORIENTACIÓN Y ELECCIÓN VOCACIONALES 169 Los docentes varones de construcciones metálicas. hay una chica incluso que ya termina cons. ya que estas no se abastecen para todo tades muy grandes pero él lo notaba porque dado los proyectos que se el alumnado. los docentes no son los únicos elementos de apoyo pa. Igualmente. ingresan a las aulas/talleres. no lo quería hacer. que escasean los recursos económicos. que “la tela es más barata para hacer los proyectos que la madera”. Sin embargo. donde se manejan herra- tonces los chicos la tenían que ayudar descuidando sus propios proyec. (Subdirectora técnica). la parte teó- rica antes que la parte práctica directa del trabajo grupal. Recién en tercer año hacen en el taller. Entonces esto como que les quitaba fuerza. . no los costos del aprendizaje. dieron ser cambiadas al taller de vestido porque habían manifestado que “no iban a tener trabajo en quinto año. tria del vestido. y también a técnica. (Subdirectora). sus trabajos son sólo manuales. como la elección de especialidades no típicas de un género. entonces más se dedicaba a los trazos. La cantidad de años que dura la formación técnica en la especialidad elegida o designada varía de acuerdo a cada centro educativo de secundaria con variante ra el cambio. malestares y críticas. En algunos casos. las docentes mujeres de confecciones no participan En ebanistería hasta tercero estuvieron dos chicas. Veamos ahora cómo se aborda la orientación vocacional en se- Hemos tenido dos chicas que han venido de ebanistería y otras de gundo año de secundaria. peor las mujeres”. quienes asumen los casos particulares como una tendencia general (que las alumnas no pueden desempeñarse bien en aprendizajes que Todo esto nos demuestra que las docentes mujeres de la especialidad no son los usuales). y él manifestaba que acá tampoco técnica. porque ellos tra- bajan con fierros. en cambio. en. para que los padres y madres tengan la confianza en que otros en tercero. 11. mientras que en la familia. El reto pasa también por seguir varían de un centro educativo a otro. que no las consideraban capaces de hacer. En el horario de la mañana se dicta la secundaria común. un aspecto importante en un medio en el muestran el mismo entusiasmo con los varones que estudian indus. especialidad que van a seguir durante los tres años siguientes. fuerza física y también para portar metales. o sea se Desde el primer grado del turno de la tarde12 se enseña la variante necesita tener presión para cortar. de secundaria se entra a las aulas/talleres. La convocatoria y la selección de la variante técnica11 es un poco penoso pero él manifiesta que no tiene la fuerza necesaria del varón para mover las barras de metal o los fierros. y otra cosa. y las dejan solas en tenían. 12. porque ni los hombres lo tan por especialidades no típicas para su género. mientas y equipos similares a los de la industria. Estas quizá no sean dificul. trucciones metálicas este año. cuando los alumnos tienen que elegir la construcciones metálicas. por las docentes mujeres y por las autoridades del centro educativo. Se requiere modificar el propio mercado. los proyectos que ellas realizaban ese camino difícil de adquirir habilidades y destrezas diferentes a también tenían dificultades y la madera es cara. sin desarrollar cambios en las condiciones de de industria del vestido y los docentes varones de construcciones aprendizaje y en la relación entre alumnos y alumnas en el aula/ metálicas asumen de manera diferente tanto la orientación vocacional taller. los alumnos y alumnas no ella podía hacerlo como lo hace un varón. los procesos de selección de la especialidad técnica a la decisión que han tomado es la correcta. en cuarto ellas pi- ni se integran a las experiencias de las adolescentes mujeres que op. y Entonces se generan tensiones. iniciadas sus padres mismos no confiaban en que ellas pudieran hacer por ejem- en primer lugar por el docente varón pero avaladas rápidamente plo una cama o una mesa. y las horas de tos y a veces ella se sentía un poco incómoda de estar molestando y ya aprendizaje aumentan. entonces ellas decían las aprendidas por socialización y con sólo voluntad e interés.

durante este tiempo. se empiezan a tomar en cuenta la información que existe en el medio. Todo el ámbito doméstico como al laboral. además. En un primer momento. como las elecciones deciden la matrícula. estas actividades se cen. esta rotación obedece brinda y qué opción tiene. aunque a veces son las autoridades docentes quienes Para la elección de la especialidad. secundaria a la misma especialidad. a las que los padres y madres de familia Siempre y cuando se haya asistido durante los tres últimos años de son invitados a asistir. de los talleres. una pasantía. ya que entre todos diseñan y aplican un cuestionario que com- Se supone. que al cursar cuatro de las cinco especiali. entrevistas y comunicaciones directas. más a la necesidad de organizarse del centro que a una política interna que busque cambiar las concepciones que se tienen acerca de una El proceso de selección es una labor que comparten los docentes téc- formación laboral determinada por el género. no sé si los otros profesores. Los vo para empezar a romper los estereotipos ocupacionales de género. Esto último ocurre con los alumnos que provienen de otros o masculino. ya que son ellos quienes aunque también hay factores que no se controlan. para los estudiantes. cuatro de las cinco especialidades técni. durante los dos primeros años de secundaria son de industria del vestido. para que los alumnos puedan elegir..170 BETSEY VALDIVIA LÓPEZ EL ROL DEL DOCENTE EN LA ORIENTACIÓN Y ELECCIÓN VOCACIONALES 171 Las actividades de promoción para que los alumnos se inscriban llevarán los tres últimos años de secundaria. De estas estrate- centros educativos. ofrecer las ventajas de la especialidad que brinda. electrici. Como y mujeres están mejor preparados para elegir la especialidad que declara un docente técnico: . donde se realizan dos “proyectos” o trabajos como mínimo por cada especialidad y semestre. Estamos haciéndoles ver que aquí tienen máquinas de cas que se dictan en el centro educativo son practicadas por todos coser. traigo a ver la organización de cada taller y entonces ya ellos pueden Los varones aprenden a coser manualmente y a realizar productos ver con qué contamos y eso es lo único. porque primero y segundo es artesanales. que se da de segundo a tercero deciden el turno y la variante técnica en la que ingresará un alumno de secundaria. nicos. para su especialidad. (Docente mujer 2). al menos yo hago eso. según sea el caso. tran en trasmitir a las familias la importancia del aprendizaje técnico Las y los alumnos —con el apoyo de algunas/os docentes— y convocar al mayor número posible de alumnos. de traslados entre especialidades y permite garantizar un adecuado borados por los alumnos durante la semana técnica que se celebra y permanente aprendizaje durante la última etapa de la secundaria. un certificado de auxiliar técnico en ella. pueden confeccionarse sus ropas y tienen opción laboral.]. las docentes mujeres hablan a las alumnas las autoridades docentes quienes definen las especialidades técnicas de la ventaja de poder confeccionar su propia ropa y aluden tanto al que se llevaran en cada salón de clases y no los estudiantes. dirigen a los padres y madres de familia.. que al fin y al cabo los chicos puedan elegir a qué carrera irse [. Básicamente. No obstante. En el caso En general. que consideran el carácter de la o el docente para inscribirse en de- La familia es la primera interesada en el aprendizaje técnico de terminada especialidad. independientemente de su género y en forma mixta. De esta Estamos ahora en competencia. los estudiantes hombres de la especialidad seleccionada en primera y segunda opción. lo que reduce la tasa en la variante técnica son variadas: exposiciones de los trabajos ela. se tiene el derecho a adquirir afiches y volantes. tegias “de competencia” con el fin de ganarse al alumnado femenino dad. gias dependen su carga laboral y sus ingresos económicos. prende preguntas básicas de las cinco especialidades y otras acerca dades técnicas que ofrece el centro educativo. entonces es ahí donde se le habla de los cursos que se dad y construcciones metálicas. A los La rotación del alumnado entre las especialidades que se ofrecen de primero y segundo aquí sólo les traigo a ver cómo es la realización durante los dos primeros años de secundaria es un factor muy positi. mientras que las mujeres aprenden carpintería. paneles. entonces cada profesor tratamos de manera. todos los años en septiembre. las y los docentes desarrollan un conjunto de estra- o alumna para completar el número de alumnos por aula y especiali. los hijos e hijas. aprendizaje transcurre en el aula.

en centro educativo se dictan cinco especialidades. Luego sería tener paciencia. en los cortes. por cada especialidad. la vocación. Este proceso principales. se dividen por partes que la fuerza es necesaria para desarrollar algunas tareas: iguales. buen trabajo. para qué especialidades. en las medidas. entonces es tener paciencia y típicamente masculinas (electricidad. se especifica el sexo requerido. esto es muy De esta manera. ebanistería y construcciones exactitud. solamente se va a dedicar a cumplir y nada más. pero tomando en cuenta que debe haber un porcen- ni sensoriales. a veces uno alumnos deciden qué especialidad seguir guiados por sus propias mismo no se da cuenta de las destrezas que tiene. el interés y la paciencia. aunque en Tendría que ser una persona tranquila.172 BETSEY VALDIVIA LÓPEZ EL ROL DEL DOCENTE EN LA ORIENTACIÓN Y ELECCIÓN VOCACIONALES 173 El cuestionario incluye lo básico que han aprendido durante el primer explícitamente un perfil específico. puede recurrir al docente en busca de apoyo. paciente. hay cositas que uno tiene que centes. entre las docentes mujeres que se ocupan de las dos especialidades (Docente varón 2). para que ejecute un ebanistería hay una docente mujer. etc. no me gusta hacer las cosas alocadamente a la chabacana. Esta sería uno de los requisitos de animarlos a que se inscriban en sus especialidades. eso nada más. los hierro. La forma en que yo hago los proyectos es con paciencia. Una de las dificultades de este sistema. se requiere la fuerza… para doblar. Para cada especialidad van cuarenta. mientras que los docentes participan en el dise. cos. si solamente tengo dos manos. tiempo trabajando se va demostrando. dos de los factores que influyen en que los docentes no hagan distinciones de género es Las características requeridas en industria del vestido su condición de educadores y el mandato “universal” de enseñar en y construcciones metálicas forma equitativa. tengo que ver cómo lo puedo ejecutar. por lo que puede darse el caso de hago esto. de cada especialidad y lo genérico. en el doblado. No le va a Paralelamente. También demostrar sus destrezas. porque si no le gusta. algo que se contradice con la demanda del mercado. que algunas especialidades técnicas son mejores para determinado Las docentes de industria del vestido consideran que la inscrip- género. y nos reunimos todos los y exactitud. porque es una especialidad en la que trabajas con el ño del cuestionario y difunden las ventajas de su especialidad. la competencia entre los docentes varones es mayor que En algunos aspectos. es que en los dos primeros años los alumnos no alcanzan a hacer y necesita ayuda y entonces uno tiene que ingeniárselo: cómo cubrir todas las especialidades. porque es personal y depende de las habilidades del docente el lograr inscribir esto es un arte. bastante paciencia.. como las medidas. las docentes de industria del vestido reconocen Acerca de las características que se requieren para estudiar industria que se requiere habilidades manuales y voluntad de coser en su espe- del vestido y construcciones metálicas. Se habla de cualidades pero no de habilidades manuales profesores y comenzamos a separar para qué especialidad van. difícil pedirle. pues en ción en su especialidad tiene más éxito por la posibilidad de que las los avisos comerciales que figuran en los periódicos solicitando técni- alumnas ejerzan esa labor en su hogar. las y los docentes dialogan con los alumnos para tratar nacer la vocación. cómo lo ajusto. (Docente varón 2). Es probable que los años de servicio de las y los docentes y . y luego se hace la pregunta: todas cualidades necesarias para poder hacer los trabajos con cuidado “¿En qué especialidad te gustaría estar?”. Cuando Ninguno de los docentes (varones o mujeres) declara abiertamente esto sucede. según los do. metálicas). Sólo en el caso de construcciones metálicas. En general. se reconoce taje igual. (Docente varón 2). cosas para ambas especialidades. indican como requisito y segundo año de secundaria. tiene que tener bastante orden y limpieza. Según va pasando el inclinaciones. Como en el tranquilidad y me gusta la exactitud. las y los docentes no mencionan cialidad. de las que tres son la formación del dibujo. Primeramente tiene que gustarle al alumno. lo que le impide responder satisfactoriamente el cuestionario. con la grasa. Probablemente. en su curso a la mayor cantidad posible de alumnos. “femeninas” (industria del vestido e industria textil). Por otra parte. es por demás. pues no le gusta. que a un alumno le agrade una especialidad que no ha llevado.

los tres componentes los te- están en función a una idea de aprendizaje y a un proceso de trabajo nemos que trabajar y la parte de tecnología. En el taller se ha- nen las mismas que las mujeres. Los ambientes de diseño. en todas las otras habilidades tie. La falta de acceso de los estudiantes a los talleres durante los dos primeros años de la secundaria les impide experimentar en forma Cuando se le pregunta a las docentes acerca de construcciones metá. de tejido punto y más que nada que domine las máquinas. cuando a los docentes varones se les pregunta por Por otro lado. de repente. de habilidades manuales. No pienso que haya otra habilidad cen los trabajos más riesgosos. otro elemento importante es el espacio de los propios plano. por lo tanto. ya que cuenta con mesas largas señalan que: para el trazado. en No entienden. estudiar indistintamente cualquier especialidad. señan en el centro educativo también podrían ser una opción para nas industriales. que haga patronaje de tejido Finalmente. espacio particular en el que la distribución de equipos y el mobiliario mo son tres componentes en la currícula. sólo la dejamos para un taller y más le damos a confección y elaboración de moldes. parece menti. incorporarse a labores y procesos más cercanos a ella. Los espacios y ambientes del aprendizaje técnico Que la alumna salga manejando correctamente las máquinas de coser. como medir. que sepa interpretar y diseñar modelos. (Docente mujer 1). corte y cosido manual. ello. porque en todas las demás tienen igual hombres este espacio predominan los estudiantes varones y el ambiente es y mujeres. dispuestas en tres columnas. en esas especialidades también está cualquier alumna habilidades que se requieren para estudiar determinada especialidad. ellas señalan que para cursarla se requiere de fuerza. como cortar y soldar. en tanto que en el patio se llevan a cabo las tareas menos peligrosas y más sencillas. El taller de construcciones metálicas está ocupado por las má- quinas de torno y de soldar y por los materiales en casi un 50%. en lugar de las máquinas manuales. que las demás especialidades que se en- industria del vestido se comenzó por enseñar el manejo de las máqui. más directa la realidad industrial de la especialidad técnica. (Docente mujer 2). individual o grupal. Eso es específicamente porque no tenemos más especialidades en el En una cuarta columna están las máquinas rectas industriales. muestren las alumnas y los alumnos inscritos. lo Los docentes varones y mujeres coinciden en que los jóvenes pueden que lo convierte en un espacio compartido entre hombres y mujeres. una detrás de . Por Una. chancar y doblar. pero co. El año en que se realizó esta investigación. para trabajar en forma colectiva. aunque no tanto. pero nos dan por ejemplo unas diez horas para quinto año. y doblado de los fierros. (Docente varón 1). Este tipo de cambios depende de la habilidad que cialidades de acuerdo al género. aprendizaje técnico son definidos por los propios docentes como un ra.174 BETSEY VALDIVIA LÓPEZ EL ROL DEL DOCENTE EN LA ORIENTACIÓN Y ELECCIÓN VOCACIONALES 175 el mismo ejercicio técnico influyan en un mayor reconocimiento de las enfermería. la centro educativo. el taller de industria del vestido está diseñado qué las adolescentes mujeres no incursionan en otras especialidades. más masculino. si hubiera como en algunos lo que es cosmetología y remalladora y algunas máquinas de coser a pedal. algunas tareas se hacen en el patio contiguo. y por licas. es que quizás son más fuertes. porque acá las horas son pocas. además lo tanto. Cada docente tiene la posibilidad de organizar a su manera el aprendizaje técnico. Con esto demuestran claramente que dividen a las espe- anteriormente. como se hacía las alumnas. por lo que en más allá de la fuerza. donde los adolescentes hombres y muje- es lo que más se le puede pedir al alumno y que haga también algo de res se relacionan entre ellos y con los docentes. las adolescentes solicitan el apoyo de los varones para el chancado para el manejo de las máquinas. Eso talleres de formación técnica. Sin embargo. pero que la diferencia En el patio se da un mayor diálogo y colaboración entre los estudian- estriba en la fuerza física y en la mayor resistencia de los varones tes.

vocacional conlleva una concepción de género. sin poner énfasis en la igualdad de oportu- El trabajo de orientación profesional en el centro educativo con. sobre lo que debe ser un varón y una mujer y en qué debe ocuparse como en el aula. de apreciar la tarea del otro o de la otra. nidades entre hombres y mujeres. vestigó se centra. en el caso de El análisis de la educación técnica muestra no sólo la diferente los adolescentes varones. Esto les da una mayor oportunidad de dialogar. en las oportunidades laborales que consultar y solicitar apoyo. las mujeres cumplen actividades años de secundaria. cómo estos se asignan y mujeres. en el de las adolescentes sino también los espacios diferenciados. La mayoría de los docentes técnicos. gestadas en su entorno de esa visión de género se orienta a los adolescentes. en nuestra política educativa. brinda cada especialidad. hombres y mujeres. oportunidades. ciones. y a lo largo de los años de estudio estas ideas se refuerzan. al no existir un tratamiento explícito en favor de una igualdad de sa y madre de familia. son oportunidades que los alumnos deben aprovechar antes distribuyen según el género. La mayoría de alumnas y alumnos elige y finalmente tados para formarse en actividades de mayor carácter y fuerza física cursa las especialidades típicas de su género. des técnicas que ofrece el centro educativo durante los dos primeros mación productiva e industrial. y del proceso de industrializa. género. Actividades como el cosido. A pesar de que las propuestas del Minis. La orientación vocacional en el centro educativo que se in- les toca realizar. Mientras que se familiar. secundaria. quienes alientan a sus alumnos a escoger las espe- en las primeras décadas del siglo XX. intereses. tienen un doble papel en esta construcción. hombres y mujeres. más allá de las diferencias impuestas social y culturalmente. desde el inicio se han hecho evidentes las diferencias Sin embargo. electricidad y construcciones metálicas. docentes técnicos desarrollan sus propios criterios para llevarla a y de permitir que tanto los hombres como las mujeres desplieguen sus cabo. . los ocupacionales de modo que ellas no tengan una connotación de género. y en segundo lugar. la orientación de la profesora. Hay una pequeña área de planchado y otra para el escritorio Aun cuando se desarrolla de manera implícita. 1994). aun cuando no son la secundaria debe valorarse más y trabajarse como una posibilidad del todo conscientes de ello. Los docentes técnicos. sino que rotan indistintamente según la tarea que cada uno. y las representaciones implícitas de los de elegir la especialidad que cursarán de tercer a quinto año de docentes acerca de las diferencias ocupacionales por género. tería. Sin embargo. tejido y bordado. ya que en primer lugar son ellos los que orientan CONCLUSIONES explícita e implícitamente la elección de sus alumnos.176 BETSEY VALDIVIA LÓPEZ EL ROL DEL DOCENTE EN LA ORIENTACIÓN Y ELECCIÓN VOCACIONALES 177 otra. (Sara Lafosse et al. A partir educativo sus propias concepciones de género. y el diseño de módulos sencillos en carpin- participación de hombres y mujeres en las especialidades técnicas. sidera el diferente tipo de habilidades y destrezas que tienen varones Tanto los docentes técnicos como el alumnado traen al centro y mujeres para el ejercicio de determinadas especialidades. la oportunidad de llevar la gama de especialida- de género: mientras que los jóvenes varones se incorporan a la for. al transmitir mensajes Las/los estudiantes de ambos talleres no tienen un lugar fijo. en general. supeditado a las necesidades del proce. otorga un mayor énfasis a la formación de la mujer como ama de ca. porque a lo largo de todo el proceso educativo refuerzan el La educación para el trabajo ha sido y es un problema permanente proceso de construcción de identidades de los jóvenes y adolescentes. de replantear las actividades terio de Educación al respecto no llegan a los centros educativos. cumple El aprendizaje compartido durante estos dos primeros años de un rol importante en la orientación vocacional. se considera que los hombres están más capaci. que se inició propios docentes. Las dificultades que enfrenta una elección atípica surgen de los so de urbanización de nuestras principales ciudades. permite a las y los alumnos conocer otras ocupa- formativas vinculadas al comercio y servicio. cialidades típicas de su sexo y expresan continuamente criterios de ción que vivió el país en las décadas de 1970 y 1980.

2001 Descubriendo a las tecnólogas. Lima. Igualdad de nente y eficaz relación entre el Ministerio de Educación. Lima. como construcciones metálicas. s/f Balance de visita a colegios con variante técnica. Lima: MED. Lima: ITDG. Teresa Para que este proceso sea más efectivo. anali- OIT zar las posibles inclinaciones tanto de las adolescentes mujeres como 2000 ¡Género! Un pacto entre iguales. como la costura y el remalle. En el caso de las la innovación y la competitividad. las habilidades y destrezas de las y los alumnos. de los varones. en el sentido de 1994 Oferta de educación técnica en el Perú. debe haber una perma. partir de la información sobre el mercado de trabajo y de la igualdad de oportunidades para hombres y mujeres. este proceso debe darse duran. En el caso de la educación técnica. La condición básica es la “fuerza física”. MINISTERIO DE EDUCACIÓN y UNESCO Las y los docentes técnicos deben organizar en forma conjunta 1984 Información estadística de colegios secundarios con variante el proceso de orientación vocacional para la primera elección del es. para que en los diversos procesos de elección los adolescentes tengan la oportunidad de desarrollar sus inclinaciones. equidad. te toda la secundaria. los centros educativos con va. nocer. la presencia de algunas docentes en especialidades no típicas debiera ser una oportunidad para las adolescentes mujeres. La orientación vocacional como proceso permanente debe reco. En Comi- sión nacional de género. SARA-LAFOSSE. ciencia y tecnología. SALINAS. tudiantado: compartir una visión acerca de las especialidades. las autoridades locales y las de cada centro educativo. París. Lima: Foro de Coordinación so- riante técnica. CIENCIA Y TECNOLOGÍA en esta flexibilidad en el campo educativo y genera cambios en la 2004 Igualdad de oportunidades: género. . ciencia y tecnología para la innova- de gestión educativa locales (UGEL). y con ello cierran la posibilidad de que una mujer empren. ciencia y tecnología”. da una actividad diferente. a otros pareceres o a aprendizajes lentos. Lima: Foro de Coordina- ción sobre Innovación Tecnológica y Descentralización adolescentes mujeres no sucede lo mismo: los docentes varones no Orientadas a la Pequeña y Mediana Empresa en el Perú. 2004 “Prospectivas de género. La demanda del mercado influye COMISIÓN NACIONAL DE GÉNERO. por un lado. ITDG nos dicen. MINISTERIO DE EDUCACIÓN así como para las y los docentes técnicos en general. Lima: MED y Agen- cia Española de Cooperación Internacional. las unidades oportunidades: género. y por otro. técnica. no hay lugar al riesgo. ciencia y tecnología para percepción de los docentes hombres y mujeres. Lima: MED. No obstante. Documento de Trabajo. s/f Agenda para un Perú en democracia y equidad de género. 2002 Plan de estudios de educación secundaria técnica de menores. apoyan las elecciones atípicas. Lima. Violeta. y trabajar la perspectiva de género. Diana CORDANO e Irmgard GENTGE 1994 ¿Formando maestros discriminadores? Lima: PUCP. bre Innovación Tecnológica y Descentralización Orien- tadas a la Pequeña y Mediana Empresa en el Perú.178 BETSEY VALDIVIA LÓPEZ EL ROL DEL DOCENTE EN LA ORIENTACIÓN Y ELECCIÓN VOCACIONALES 179 Con relación a los aprendizajes no típicos. se acepta la posibilidad REFERENCIAS de que los adolescentes varones aprendan labores típicamente femeni- nas. ción y la competitividad. PROMUJER grar su aprendizaje. de tal forma que en las elecciones atípicas se incentive a los alumnos y alumnas a lo. que asuman nuevas especialidades en términos de igualdad y 2001 Guía de tutoría a docentes.

En esta sección. estándares. Quiero dirigir la atención hacia el mundo fuera de la universidad. La decisión de invertir tiene que tener claras justificaciones frente a los muchos otros destinos imaginables para los escasos recursos de un gobierno y una sociedad como la peruana.JEANINE ANDERSON EL GÉNERO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR (181) 33 El género en la educación superior Jeanine Anderson1 INTRODUCCIÓN “Género en la educación superior”. normas de legitimidad e ideales hacia la sociedad— pretende lograr fines sociales que van mucho más allá de la formación individual. el mundo que en principio la universi- dad pretende mejorar. . quiero comenzar de una manera tal vez no muy usual. Profesora principal de la Facultad de Ciencias Sociales de la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP). la extensión y proyección simbólica de valores. Es indudable que el fomento de la educación superior —comprendiendo la docencia. 1. Los que primero vienen a la mente tienen que ver con los cambios internos que consideramos deseables en las universidades. toca muy diversos planos. proyectos. la investigación. el tema que me corresponde tratar en este volumen. ¿Puede evidenciarse que la incorporación de ciertas ideas y enseñanzas sobre la justicia de género en las universi- dades ha llevado a cambios positivos en la forma de vivir de hombres y mujeres en el Perú? La educación superior universitaria es la inversión más cara que hace un país en el capital humano de su población.

Su- pone que el profesor o profesora y los estudiantes acepten la verdad de la lectura. ha observado el desarrollo de los estudios de género y su instalación dad. jerarquías e intereses políticos? de se produzcan cambios positivos en las relaciones entre los géneros. terialistas” e “idealistas” no lo podemos resolver hoy. los movimientos de mujeres. sindicales y de sectores populares organizados tienden a enmarcar to- rrestar la discriminación en sus quehaceres como estudiantes y practicantes. Nava- analítico. etc. por ejemplo. María Emma Wills (2000). de las representaciones y de las maneras de organizar en las universidades es que estos cambios se trasladen fuera de ellas. la acción pública de las mu- en contra de las niñas en los cursos de pedagogía en una facultad de educación. El debate histórico entre “ma. los “despliegues de orden” que emanan de los gobiernos y gran. que transmitan nuevas ideas sobre la otras ocasiones. los que a su vez van desde las Un factor que resulta fundamental en esta conexión es el peso universidades hasta los organismos que conforman el sistema interna- que tienen las ideas en los procesos sociales. que se vuelvan capaces de identificar las oportunidades para contra. que das sus luchas en metarrelatos que priorizan la lucha de clases por so- continúen con estos esfuerzos cuando comiencen a trabajar como maestros. movimiento de mujeres. las ideas son el recinto privilegiado de la academia. Esta autora —que universidades trabajan con ideas y su valoración: esa es su especiali. sin que hubiera una reciprocidad en el otro sentido (León sociales o jerarquías raciales y étnicas. Se apuesta a la li. políticos y “autonomías” en los movimientos sociales de mujeres]. que se movilicen los planos emocionales creando un compromiso y una rro y Chuchryk 1992): las mujeres provenientes de las organizaciones motivación. Un ejemplo sería la cadena implicada en introducir lecturas sobre la discriminación A pesar de estos esfuerzos de articulación. 2004: 11-12). jeres se encuentra atravesada por una serie de nudos que. que bre otras dimensiones. que hagan análisis acertados tensión entre las expertas y la base tampoco es un evento puntual. en las universidades de la región durante más tiempo que cualquier ción. [Sigue analizando las tensiones entre proyectos se vuelvan sensibles a las nuevas evidencias de discriminación en nuevas formas. Otra colombiana. . más que las relaciones entre clases y teoría. Supuestamente. intentan llevar a la práctica algunas de las propues- tas que tienen origen en estas otras dos instancias. y donde se promueva efectivamente la justicia y relación con el género? Magdalena León. de Colombia. las cional de gobierno y financiamiento (León 2004). En de los puntos estratégicos de intervención. vez más la multiplicidad de fuentes de pensamiento sobre los sistemas beración de largas cadenas de eventos cuyos eslabones son frágiles e de género en la región: las ONG. Escribe Wills: 2. no de certidumbres. en todos los ámbitos de la vida. la realidad comprensivamente? ¿Cuánto corre más bien por otros La expectativa es que las universidades se conviertan en ámbitos don.2 centros de producción extranjeros. conocimiento sensibles a las ideas.182 JEANINE ANDERSON EL GÉNERO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR 183 El fin último de los cambios “de género” que se busca producir cogniciones. Sin embargo. rieles: relaciones económicas. escrito sobre los estudios de género en América Latina. Saporta. otra persona y con una reflexión profunda al respecto— señala las des instituciones (Herzfeld 2001). y. están también los medios de comunica. los inciertos. los “torneos de valor” (Meneley tensiones que surgieron tempranamente entre docentes e investiga- 1996) que se realizan en calles. contribuye con sar que la resolución no implicaría un mismo orden de prioridad. Po. resalta una probabilidades o tendencias. La que se motiven igualmente para actuar a contrapelo. ¿cuán real y cuán importante es la influencia de las uni- donde se logre un aumento significativo y estratégico de mujeres en versidades en las construcciones de la realidad específicamente en el capital humano. No actúan sin rivales. el Sin embargo. pero cabe pen. la tirantez se ha expresado como sorpresa: “¿dónde discriminación a sus colegas y alumnos. en un reciente la equidad entre los géneros. se trata de posibilidades. asumiendo en el género y sus relaciones? ¿Cuánto del problema depende de las cargos públicos. hay que de- que establezcan conexiones con su propia realidad y práctica a nivel cognitivo o cirlo. por un lado. Luego. un detallado análisis de las dificultades que se plantean en la relación en grado igual. doras con base en las universidades. por el otro. no son particulares del caso colombiano (Álvarez. plazas y otros anfiteatros públicos. ¿Las injusticias de no sólo entre la academia y los movimientos de emancipación de las género en el Perú nacen en un grado alto de la manera como pensamos mujeres sino además con el Estado y con mujeres que. Las activistas acusan a las académicas de dría ser el caso que los arreglos de género sean excepcionalmente haber explotado el movimiento como fuente de datos.

la mediación entre las esferas académica y de la En definitiva. Muchas de noso. En lo que se refiere a la educación técnica y vocacional. Se instaurarán procesos de presión social que dan lugar a movimientos de cambio fuera de la universidad. de “diversidad” sexual. Sea como sea. nente. además. sobre el sistema universitario que tendrán que acomodarse a deman- Estos movimientos están implicados en relaciones de alianza y contra- das que expresan mayor paridad de mujeres y hombres frente al dicción con la academia. en este contexto. relacionadas/os con diversas personas adultas tre el género. el campo educativo sigue en juego. Las mismas ten- Otros de los artículos que se presentan en este volumen entrarán en siones han surgido alrededor de los otros grandes sistemas de jerar- detalle en las posibilidades y estrategias de cambio en diferentes quización y discriminación en el mundo occidental: clase y raza.184 JEANINE ANDERSON EL GÉNERO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR 185 están las académicas?”. Por su parte mera línea en los manuales de gender mainstreaming o de “desarrollo [algunas académicas]. las aspiraciones personales de vida y las condiciones universitarios de género y los movimientos feministas. presión o seguimiento de los compro. los modelos de vida que propugnan? ¿El “mercadeo social”? La bús- res enuncian en las reuniones que se promueven para organizar los queda de puntos de presión y zonas estratégicas es de larga data. los movimientos pro equidad de género que no se a los y las jóvenes que postulan a diferentes carreras universitarias. Aquí sólo quiero señalar cuáles serían puentes entre el estudio y la acción son numerosos y diversos en ca- algunas que podrían confluir e interactuar con las universidades de da caso. Por ahora quiero dejar sentado el paralelo en- compañeros y pares. no se lleva a cabo a cabalidad. abiertamente han expresado su reticencia a invo- lucrarse más activamente con el movimiento de mujeres porque “el con enfoque de género”. Pero hay argumentos importantes a favor de hurgar gación y la sociedad que ciertos programas de género pretenden cumplir en otros niveles y modalidades de educación como primera prioridad. se vería alentada al saber des de las personas? ¿La economía? ¿Las estrellas y celebridades con que el personal de apoyo que puede encontrar incluye a mujeres. (Wills 2000: 65-67). y los otros criterios de diferenciación y con diversas instituciones). que prepara (y. por ejemplo. La educación: zonas estratégicas de cambio Las tensiones alrededor de la “relevancia” del conocimiento que se produce sobre el género no nos deben sorprender. rían las demás opciones de instrumentos que podrían emplearse? nal”. De . similares a las que existen entre los estudios mercado laboral. Las críticas que se hacen desde el movimiento de mujeres un modo interesante. definitivo. En procesos colectivos de cabildeo. Los áreas del sistema educativo. o si compro- tras (las académicas) percibimos la participación en este espacio como báramos una falta de convicción y compromiso en ellas. En la educación básica. una capacidad limitada para cambiar la situación actual. Si decidiéramos que las universidades tienen activismo es un mundo plagado de peleas personales. en un lugar promi- militancia es frágil indicando que la función de puente entre la investi. limitan a las mujeres ni a los problemas que les afectan de manera es urgente equiparar a niños y niñas con habilidades mínimas y con excluyente) sirven para señalar los límites de lo que es posible hacer la misma confianza en sus capacidades y en el conocimiento de sus en instituciones dedicadas a la docencia y la investigación para las talentos. Una mujer que apunta a una carrera en las ciencias e ingenierías. de mujeres y objetivas para lograr las metas de cada quien. ¿cuáles se- una pérdida de tiempo que por lo demás genera mucho desgaste perso. o que ¿Cuáles son las fuerzas capaces de producir cambios en el sistema pretende desempeñarse como trabajadora “de campo” en especialida- de género de un país? ¿Las leyes? ¿Las políticas públicas? ¿Las actitu- des como la arquitectura o arqueología. crecientemente. Hay que hacer equivalente la situación social de niñas y ni- cuales el enganche con los procesos sociales es siempre conflictivo y ños (ambos saliendo de la casa todos los días. en contacto social con de segunda prioridad. las universidades no aparecen como candidatas de pri- misos internacionales firmados por el Estado colombiano. es urgente trabajar en paralelo con las universidades para derrumbar estereo- LAS DEMÁS OPCIONES Y SUS ARGUMENTOS tipos ocupacionales y promover lugares de trabajo integrados. es una pregunta que los movimientos de muje.

mujeres que regresan para terminar carreras profesionales interrum- pidas por obligaciones de hijos y familia y son mujeres que descubren La universidad como un hueso duro de roer sus talentos y ambiciones luego de algunos años de trabajo en otras ramas. comenzando por el en cualquier sociedad. Sin que se tome como una alarma. aumenta la proporción de estudiantes pliación de conocimientos. tradicionalmente femeninas”. prebendas y recono- rían como ocurre demasiadas veces ahora: son lunares. es extremadamente diverso y disperso. en el caso de género. Se trata de satisfacer demandas postergadas de mujeres y y que persisten hasta graduarse y. hay poco cambio en los usos y cos- tumbres de la vida universitaria. en algunas especialidades “no varones y también de anticiparse a las necesidades de reciclaje.3 determinadas univer. en una disciplina que dentro de las universidades existan disputas por la conducción y la otra. presas. se han dado pocas reformas de es. se ha logrado poca fuerzo de elaboración teórica y conceptual: transformación de los currículos. Son mala y poca educación básica que recibieron en el pasado. Luego. el reto es diseñar programas compensatorios de la ción de mujeres mayores en programas de pre y post grado. especialización. análisis. UNA TEORÍA FUERTE sidades proveen abogados y jueces. Esta situación está le- que poco tienen que ver con los desempeños intelectuales o con las jos de lograrse. Estas situaciones crean resistencias al cambio —no se quiere Enseñar y tener impacto exigen que haya cierta consistencia entre lo sorprender a los “clientes” con un producto diferente— y determinan que se dice en una clase y lo que se dice en la otra. ni las técnicas ni las profesionales universitarias queda. pienso que los centros académicos tructuras y procedimientos que favorezcan la contratación y promo. Las universidades experimentarán presiones todavía impre- La universidad se posiciona cerca de los centros de poder y prestigio decibles gracias a la presencia de estos grupos. En el caso de muchas mujeres.186 JEANINE ANDERSON EL GÉNERO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR 187 este modo. Para muchos estudiantes. En Perú. como en otros países de América Latina. ción de docentes mujeres y su acceso a recursos. Esta autora reclama con urgencia un es- o institutos que constituyen ghettos académicos. en un marco de “aprendizaje a los cambios demográficos que están ocurriendo a nivel del alumnado a lo largo de la vida”. la tradición. tienen “su cuarto de hora” en marcha para avanzar en la crítica episte- mológica a los paradigmas del conocimiento y para entender las rela- ciones de género dentro de las complejidades de la sociedad latinoame- 3. se ha hecho mucho más sidad. Larissa Lomnitz (1994) analiza detalladamente los caminos que conducen ricana contemporánea. una tendencia de gran importancia es la incorpora- mujeres adultas. aisladas y cimiento en pie de igualdad con los docentes varones. Hay más mujeres jóvenes que acceden a la universidad sentidos. Nuevamente. interpretación y explicación. frente a un problema y frente a otro. muchos años. economistas. Los estudios de género funcionan mayormente en programas constatación que otra cosa. En este cuadro. legisladores. Enseñar sobre el género exige que se tenga un armazón teórico fuerte. y la construcción de región (Sagot 2002. no podemos dejar pasar “este cuarto de hora de nuestra . Bonder 1998) respecto a los cambios logrados un pensamiento crítico respecto a las otras tareas. la fuerza de la inercia y la resistencia a la novedad. León en las dos décadas que venimos hablando sobre el género en la univer. gerentes y administradores para los altos puestos en el gobierno y en las em. es frecuentemente confuso. Aunque este desafío es una empresa intelectual directamente a los profesionales graduados en la UNAM hacia puestos en el que probablemente tomará varias generaciones y tendrá vigencia por gobierno mexicano. abre canales hacia la universidad en varios universitario. el “mensaje” sobre el género interpretaciones más verdaderas de las cosas. uno de los pocos rayos de esperanza concierne La educación de personas adultas. Esto ayuda a entender cómo es que analistas de norte a sur ha. (2004) señala cómo. Sus ritos y ceremonias expresan el valor de aula y las discusiones que se producen allí. El trabajo académico abarca funciones de constatación e investi- blan de una realidad poco halagadora que se generaliza en toda la gación. hasta asediadas en sus instituciones y grupos de trabajo. am.

No sin olvidar que esta ambiciosa tarea se desarrolla género dentro de una cierta corriente —la teoría de sistemas o dentro de un contexto plagado de dificultades: reformas universitarias el estudio de la complejidad— que. no obstante los problemas de tema supremamente importante. marcadores de diferencia que. Si tengo razón. “sistema de género”4 requiere o pre- deje huella duradera y legitime con fuerza las labores de posteriores supone un exceso de “sistematicidad”. vista una rica elaboración de particularidades alrededor del “Género” toma su lugar al lado de “clase”.. Forma parte de un Armazón conceptual tiene que haber. pero no está fuera de los mundos construirlo a satisfacción de todas las personas que trabajan en esta intelectuales conocidos. generación. “mujeres” camente: basados en criterios de edad. relativamente autónoma y hegemónica” (Grant basada en género”— tiene dificultades propias: 1993). estos y cuál es la especificidad del sistema de género. algo que resulta sumamente intrigante o precioso. dando fuera. Harding 1983). nalidad. León (2004) llama la atención sobre los problemas irresueltos alre- hay que dilucidar las relaciones entre el sistema de género y los de. “raza” y otros género. “esquemas” y las “estructuras” que determinan (Valian nes abiertas. todavía pueden llegar no. cualquier cosa. habla de mystified concepts (“conceptos ¿Por qué ha resultado tan difícil ponernos de acuerdo sobre una mitificadores”) los que. el concepto de “sistemas de género” re- (género puede ser. nacio.]. enfoques y propuestas. Tienen la sensación de que algo está que- ticias de una pensadora europea u otra con un planteamiento irre.” usado en Para usar la frase que Valian (1999) utiliza al cuestionar los avances algunos textos latinoamericanos.188 JEANINE ANDERSON EL GÉNERO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR 189 generación” sin avanzar con gran ambición en una producción que · Para algunas especialistas. en muchas especialistas. todavía. pero tiene la desventaja de la informalidad y vaguedad. de excepcionalidad frente a casi cualquier teoría social descubrir en el futuro. hay la percepción de que se pierde de sistemas de diferenciación y jerarquía en las sociedades humanas. Al equipararse el “sistema de género” conocida. incluso algo que todavía no vislumbramos pero que podríamos traordinario. en un tratado que pre- más locales o pertinentes en determinadas épocas históricas y no en tende ser un estado del arte en relación con el género y la academia otras. sexualidad. aunque aparentan ser esclarecedores. el “cierre” que se presenta como el más con el sistema de estratificación socioeconómica o con el sistema probable consiste en incorporar el género en los viejos debates sobre de relaciones étnicas. Diferentes analistas han propuesto variantes: “sistema de sexo-género” (Rubin la docencia universitaria? Aparte de querer jugar con todas las opcio. (León 2004: 14). y en otros criterios Con un ánimo similar. Asimismo. Personalmente creo que se ma”. “etnia”. Mientras tanto. 1975. orientación sexual. organización. hace reclamos menos fuertes y retrocesos en el mundo de las políticas públicas. buena parte del trabajo teórico área y las muchas que desearían incursionar para ciertos propósitos. El fraseo “arreglos de género. integralidad. sistiblemente seductor) y de mantener el género en un ámbito ex. género en América Latina: patriarcado. respecto a la estructura. religión. estructuración) que no quisieran asociar. como sinónimo de “género”. continuidad y organización del “siste- to?” frente a la construcción de teoría. conocimiento. Ubica los estudios de generaciones [. de no querer cerrar ninguna opción · Para algunas personas. en distintos momentos y combinacio- nes. necesa- riamente. en los países noratlánticos. subordinación. que nos incumbe consiste en proponer qué clase de “sistemas” son algunas veces. son teoría de género para luego poder presentar una visión más coherente y articulada frente al reto de elaborar contenidos y materiales para 4. trata. etnicidad. dedor de los conceptos más usados en el trabajo académico sobre el más sistemas de diferenciación y jerarquización que ocurren empíri. sulta reduccionista. para algunas personas esta- que debilitan la educación pública dentro del modelo neoliberal e instituciones académicas frágiles y con escasos recursos para producir blece un conjunto de características (conectividad. creo que la opción más real —”sistema de diferenciación 2001).. “estructura ideológica. y nutrirse de nuevos temas. al género. discapacidad. “¿por qué tan len. establecen diferentes sociedades humanas. . Minnich (1990).

“lo personal es político”) de nuevas concepciones sobre el género concierne a ciertos dogmatis. Diferencia nocimiento. “sexo” y “género”. valores. incluyendo sus expresiones políticas. Esa no es necesariamente la meta. Hughes 2002 Igualdad Más adelante. y la clase.. no es León: las especialistas en género que trabajan en América Latina y desacreditar por completo todo lo que es y ha sido creado y expresado que pretenden esclarecer los sistemas de género locales.190 JEANINE ANDERSON EL GÉNERO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR 191 imposibles de fijar y conducen a error entre expertas adeptas en la todo lo que encontramos expresado y representado dentro de sistemas materia y usuarios ocasionales por igual. experiencias. “hombre”. la cultura. autonomía) ”Care” (cuidado. que despierta la motivación. Hughes. y guía la acción. el carga montón y el tremendismo. para desarrollar nuevos temas. Minnich (1990: El cuerpo 144) ofrece el siguiente comentario en su discusión sobre el género y la academia del Norte. la identidad. Tiempo za las intenciones y propósitos. en particular. como regionales —con eso aumentando su capacidad para atraer a colabo- tampoco la meta de comprender el concepto de raza sea para eliminar radoras/es y facilitar los aprendizajes de estudiantes— deben hacer .. como concepto exploratorio. que podríamos definición— de “género” que propone esta autora dice lo siguiente: desear afirmar. el género se asocia a denuncias. y la raza. Aunque menos “mitificadores” que “hombre” y “mujer”. colectiva y personal. que el desensamblada y vuelta a ensamblar. el concepto tre especialistas en género y esboza la agenda de investigación que de género es en sí mismo también un tema a ser estudiado. Sigue en pie la demanda de en vez de participar sin elección en las “estrategias” sistémicas. posmoderna. y es refinado mientras género. nacionales y en términos generizados. Minnich agrega a su trío (género como dominio de co. emerge a través de ella. sistemas de pensamien- to y cultura que expresan el género. Con demasiada facilidad. La discusión —no Hay cualidades. Pero el propósito de usar el concepto de género tán todavía demasiado lejos de los marcos interpretativos que maneja para desmitificar. Describe tenido). imagen “en el espejo” del retrato que queremos Todas estas propuestas de ordenamiento y prioridad exigen un construir para el Sur: marco capaz de señalar los vínculos entre un concepto y otro. por ejemplo en la frase “economía del cuidado”) género como concepto estratégico. polari- Representación dad. Maternidad / pensamiento maternal Opresión mos que se perciben asociados a los estudios académicos de género: ”Standpoint” (punto de vista) que el poder y la desigualdad son omnipresentes. trabajos..] es un tema que se aborda a través de la exploración del sis- tema de significado dominante. históricas y sociales. y como meta-concepto) el ”Choice” (elección. estos conceptos es- La implicancia obvia de todo este análisis es que el sistema de género es injusto y peligroso. Evans 1997 “Público” y “privado”: límites y permeabilidad aun dentro de la universidad. y es un concepto revelador que nos Latina de precisar los “conceptos fundamentales” de los estudios de inicia en esa exploración. un meta- han impulsado. se han dado algunos intentos recientes fuera de América económicas.. Género [. canali. no desmantelar. conocidos “mujer”. La lista comienza con los donde la raza es una variable orgánica del poder. Al respecto. que son hechos Cyborg (ver Haraway 1991: “[. Entretanto.] una especie de identidad trascendentes más allá de otras dimensiones de la realidad. Experiencia Otra dificultad que se presenta en el camino hacia la difusión Grant 1993 Experiencia (inter alia. concepto. revalorar. Y ya que podemos y hacemos temas de nuestros conceptos las controversias que los conceptos y su definición han desatado en- (como podemos estudiar el concepto de historia/Historia). para permitirnos crear la mayoría de académicos peruanos. Esta es la identidad que las feministas deben codificar”) mundo ideal sería un mundo sin género. presenta un análisis sumamente útil continuamos nuestro trabajo (de manera similar a como la historia es sobre las familias de conceptos que se organizan alrededor de cada el tema de la Historia y el concepto que nos permite construir ese con. uno de los key concepts (“conceptos claves”) que ella elige.

resulta doblemente difícil incorporar bibliografía re- y mérito. que poseen metas claras frente a las cuales miden la reflexión crítica sobre los sistemas de género. país. si estudiantes son sumamente variables. ejemplos de otros países. sobre todo por las sinergias que se producen en una comu- debido a limitaciones estrictamente materiales. apertura y democratización. cumplen funciones que son irrem- propia y cercana resulta difícil para docentes y estudiantes. 2) La argumentación a favor del cambio. 5) En el aula. 6) La vida en el laboratorio. Existen deficiencias nidad académica e intelectual que se desenvuelve en el marco de la en las prácticas de argumentación y evaluación de los truth claims libertad de pensamiento. muchas de las universidades en el país distan de ser el académica dominante. 9) El problema de la autoestima. acción. es decir.5 Traigo a la discusión aquí algunos de los puntos críticos. idealmente. acceso. crítica y expresión. Los textos y lecturas requieren da”. acciones transformadoras de la sociedad peruana actual. a veces plazables. argu- grupos postergados sobre la base de cualquier otra categoría “marca- mentos desde otros puntos de vista. Cuando las instituciones son anti- cuadas y su función es cuestionada. fragmentos de libros. trabajamos sobre varias de las actividades y funciones de las universidades en el curso a distancia que se elaboró para el Programa La evaluación de los estudiantes y docentes de Estudios de Género de la Pontificia Universidad Católica del Perú (Anderson y Mendoza 2000): “El género en la docencia universi- Los criterios de evaluación del rendimiento y el potencial de los y las taria”. quienes a su tra su lugar en instituciones modernas. Tal esfuerzo hacemos un rápido análisis del estado de las cosas en las universi- contribuiría con lo mejor que la academia puede ofrecer a encaminar dades peruanas hoy. que aplican criterios de calidad este contexto. 11) El mercado laboral. 10) Pasando de la raya. 8) Las prácticas indebidas. 3) El peso de la historia escolar. 12) Retos y estrategias para la Aspiraciones y modelos. Estudiantes mujeres talentosas corren el riesgo de ser subvaloradas e invisibilizadas. Los doce módulos son: 1) ¿Qué es esto de “género”?. . su productividad y cumplimiento. Indiscu- La investigación empírica no goza de mayor prestigio en la tradición tiblemente. El cumplimiento de es- (“reclamos de verdad”) de diferentes interpretaciones y opiniones. Se trabaja La equidad de género (como las garantías de oportunidades para con artículos. 7) El rendimiento. El contacto con la realidad Las universidades. Con Rosa Mendoza. la argumentación y la prueba capturadas por grupos opuestos por definición a los principios de igualdad del derecho. Tampoco están muy difundidas las herramien- tipo de institución que puede sostener un proyecto de equidad. los estándares y la evaluación. Ellas mismas no pueden formarse una idea de su potencial ni reciben el aliento y 5. tas para realizar investigaciones originales. perteneciente a cualquier otro sistema de diferenciación) encuen- un esfuerzo de “traducción” por parte de los docentes. es difícil evitar que éstas sean El método. La didáctica y el material de enseñanza LA MODERNIZACIÓN DE LA UNIVERSIDAD: UNA TAREA PENDIENTE La mayoría de los cursos universitarios no usa textos diseñados ex- plícitamente para un público de estudiantes específico. instituciones que vez suelen usar métodos de enseñanza trillados y poco efectivos. el énfasis en el género como parte importante de la modernización y democratización.192 JEANINE ANDERSON EL GÉNERO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR 193 su propio esfuerzo de construcción de conceptos y teoría. 4) El curso universitario. y con la cola- explicación de un hecho es difícil de hacer valer sobre la base de su boración de muchos/as colegas docentes universitarios de todo el valor objetivo. que admiten observadores in- ciente con los contenidos adecuados para promover el aprendizaje y ternos y externos. que son abiertas a la crítica. En funcionan de acuerdo a reglas claras. tas funciones acarrea retos particulares dentro de los proyectos de En este contexto.

toca a más personas que la chas universidades privadas nuevas depende de un grupo de inversio. donde los conocimientos pueden construirse. Puede establecer para la resolución de problemas sentidos. bres que han tenido una experiencia diferente de formación básica. políticamente hablando. sus riesgos y La gestión democrática y transparente oportunidades. a la luz del análisis que he hecho de la situación actual. mientras que pueden ser menores en prácticas justas referidas al lugar de hombres y mujeres en las univer. la educación básica. sigue habiendo un uso antes que el universitario. Esto significa que los costos de promover reformas permanencia en el poder. Puede diseñar estrategias y materiales y puede formar a los cuadros La sociedad envía señales respecto al saber que resulta prioritario profesionales que trabajarían en programas nuevos. demia y los movimientos feministas. Sin embargo. género. del sistema educativo. nuevas y viejas. en este cuadro de prioridades. Aunque las prácticas en y eficiente. veces clamorosos— casos de postergación en sus formas más crudas y discriminatorias. existen numerosos —a diente de voluntades e iniciativas personales o de pequeños grupos. Indudablemente. otro factor de peso nistas. Para lograr transformaciones de la realidad de la manera más rápida la justicia y la igualdad de oportunidades. Mis conclusiones resaltan los puntos más urgentes de acción. proveen el trasfondo para las decisiones respecto a los derechos de unos y otros. públicas y privadas. Otros ámbitos educativos cia en las instancias de gobierno de las universidades. y la distan. La democracia en las aulas. con las limitaciones de recursos que existen. en la . y aun la técnica. Quiero recalcar. una vez más. conocimientos son particularmente relevantes en sociedades como La universidad. junto con la transparencia y la democra. Determinados tipos de pautas de evaluación y hacer evaluaciones profundas y matizadas. el gran potencial de la educación no formal e informal y de la educación de El rol social de la universidad personas adultas en todas sus modalidades. El gobierno de mu. Puede La articulación entre la universidad y la sociedad crea el campo hacer la investigación que se necesita para fijar líneas de intervención. Sin embargo. gay y otros que apelan a criterios y que han absorbido nuevas visiones de las cosas a través de múltiples de género. tales situaciones CONCLUSIONES hacen que el esfuerzo de estas mujeres pierda valor como modelo para otras mujeres más jóvenes. probarse y aplicarse. son grupos es la gran resistencia de la universidad a innovar y cambiar más allá políticos dispuestos a utilizar cualquier método para asegurar su de lo superficial. La universidad tiene un papel que jugar en este proyecto. respecto de su relación con las demandas sociales cobija más fácil- mente el estudio y la enseñanza sobre el género.194 JEANINE ANDERSON EL GÉNERO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR 195 la ayuda concreta que necesitarían para perfilar su futuro y alcanzar mayoría de universidades peruanas. sidades y en las sociedades mayores. a fin de aplicar su propio proyecto de equidad de la peruana donde la pobreza y la desigualdad son problemas graves. blemente mejor atender otros niveles y modalidades de educación. es proba- el aula van cambiando notablemente en los últimos años. esta relación es débil y depen- metas ambiciosas. una universidad que tiene ideas claras aprendizajes informales. zonas menos álgidas. En otras. se beneficiará cuando lleguen a sus puertas mujeres y hom- Ya se habló de las conexiones entre los estudios de género en la aca. educación superior universitaria. Argumento de peso es el de los números: frecuente del autoritarismo y la arbitrariedad. cia entre docente y estudiante se ha acortado. Todo esto va en contra de la posibilidad de en las universidades son altos. Entre otros efectos negativos. Entre mujeres docentes.

contundente y relacionable con la realidad. Mary cuando ésta propone ideas sobre la justicia al resto de la sociedad y 1997 Introducing Contemporary Feminist Thought. Las universidades tienen do”. Hacer teoría y es- clarecer los conceptos son elementos necesarios de la “calidad”. los 1983 “Why Has the Sex/Gender System Become Visible Only temas despiertan cierto interés. . Dis- el problema del “lenguaje inclusivo”. Jeanine y Rosa MENDOZA rones y mujeres. se ha ganado cierto lugar para los estudios de género. BONDER. En Sandra Harding y Merrill Hintikka (eds. Methodology. Contesting the Core Concepts of Feminist Theory. Programa de Estudios de Género de la Facultad de Ciencias pan un lugar central el destierro radical de ciertas formas de asedio Sociales. Polity Press. Pontificia Universidad Católica del Perú. Sonia. así como la sanción drástica de la explotación sexual cuando ocurra. a la de la educación básica: acceso o calidad. el “acceso” ha aumentado toda vez que la pro- porción de hombres y mujeres que estudian en la universidad se va HARDING.196 JEANINE ANDERSON EL GÉNERO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR 197 Los cambios internos REFERENCIAS En lo que se refiere a la institución universitaria. Donna tos. and the Philosophy of Science. Cambridge: sus instituciones. Londres: Free Association Books. Theoretical Practice nacional. Los cambios en los sistemas de gobierno y en las relaciones entre va. En Anthropology. tente. En nuestro caso. tareas de preparación para los procesos que se deben desatar. Este principio establece otra prioridad. concuerdo en que es necesario concentrar energías en la construcción de teoría y concep- HARAWAY. HERZFELD. ocu.) 1998 Estudios de la mujer en América Latina. Blackwell Publishers. queda bastante claro que la 1992 “Feminism in Latin America: From Bogotá to San Bernar- práctica tiene que anteponerse a la prédica.). docentes y estudiantes. La reforma de la institución universitaria hacia una mayor justicia de género le da legitimidad a la universidad EVANS. La construcción conceptual y teórica GRANT. Pero la “calidad” no se logra mientras el mensaje sea tan poco consis- Dordrecht: Reidel. La educación universitaria se halla en una disyuntiva algo análoga 1991 Simians. Identity. Westview Press. deben suceder incluso antes 2000 “El género en la docencia universitaria”. Strategy que enseñar a través del ejemplo lo que significaría vivir en un mundo and Democracy. Washington: Los cambios que se viven enseñan más que los cambios que se CIDI-OEA. Michael tras se realizan los cambios en otros puntos del gran sistema educativo 2001 “Displays of Order”. se bromea y a veces se toma en serio Now?”. Mien. En esta conexión. Nancy SAPORTA.). ANDERSON. Sandra igualando. formal e informal. y por más difícil ÁLVAREZ. las universidades tienen sus importantes in Culture and Society. Curso a distancia. Cyborgs. Gloria (ed. Judith 1993 Fundamental Feminism. Metaphysics. covering Reality: Feminist Perspectives on Epistemology. Aceptando el reto planteado por Magdalena León. sexual que son bastante frecuentes. analizan a la distancia. de “la lección” que se lee y discute en el aula. sin discriminación de género. entre algunos otros indicios. Marysa NAVARRO y Patricia CHUCHRYK que resulte implementar la propuesta. Routledge. The Making of Social Movements in Latin America. En Sonia Álvarez y Arturo Escobar (eds. and Women: The Reinvention of Nature.

Sociability and Hierarchy in a Yemeni Town. Monserrat 2002 “Los estudios feministas en Centro América: contándonos a nosotras mismas desde la academia”. Elizabeth Kamarck 1990 Transforming Knowledge. Documento de trabajo del proyecto Sociedad Civil y Gobernabilidad Democrá- LEÓN. .198 JEANINE ANDERSON EL GÉNERO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR 199 HUGHES. 1990. SAGOT. 1999): avances y estancamientos”. cultura y po- der: ensayos de antropología latinoamericana. Magdalena tica en los Andes y el Cono Sur. abril. en América Latina. Philadelphia: Temple Universi- ty Press. MINNICH. Larissa 1994 “Las relaciones horizontales y verticales en la estructura social urbana de México”. la academia y el Estado”. México. UNAM. Entre movimiento social. mujeres y saberes PUCP.). RUBIN. Gayle 1975 “The Traffic in Women: Notes on the ‘Political Economy’ of Sex”. María Emma 2002 Key Concepts in Feminist Theory and Research. México: FLACSO. 23-26 de octubre. Anne 1996 Tournaments of Value. Monthly Review Press. ción Social 13. Toward an Anthropology of Women. University of Toronto Press. cia inaugural del seminario “Género. Christina WILLS. LOMNITZ. Virginia 1999 Why so Slow? The Advancement of Women. En Rayna R. Massachusetts: The MIT Press. Ponencia presenta- da en el seminario “Feminismos latinoamericanos: retos y perspectivas”. VALIAN. Escuela de Estudios de Género de la Univer- sidad Nacional de Colombia. Lima: Departamento de Ciencias Sociales. En Redes sociales. MENELEY. Bogotá. En Cuadernos de Investiga- 2004 “Tensiones presentes en los estudios de género”. Reiter (ed. Conferen. Cambridge. Sage 2000 “Los cinco viajes de los feminismos en Colombia (1980- Publications. Programa Universitario de Estu- dios de Género.

las estadísticas reportan también que todavía. Bryan. entendida originalmente como la falta de acceso al sistema. Katy. cientos de miles de ellos llegan cada mañana a pie. Linder. Yandira. aun para las niñas de familias pobres y de zonas rurales. . iniciado el siglo XXI. Instituto de Estudios Peruanos. Florecita. ¿Qué está pasando entonces?. ¿o será más bien que la exclusión tiene ahora manifes- taciones nuevas y diferentes? Me inclino a pensar que los viejos temas de la exclusión. de insuficiente duración. ¿tiene sentido hablar de una educación excluyente cuando la mayoría de niños y niñas están en las escuelas?. Giuliño. registra niveles asombrosa- mente altos. en motocar o en combi. sin resolverse total- mente se han sumado a ellos prácticas segmentadas y discriminato- 1. hay importantes segmentos de la población infantil que asisten de manera irregular y con atraso a escuelas bastante pobres en las que aprenden muy poco. Sin embar- go. Marianela. ¿hemos superado este problema?. y que hay adolescentes y jóvenes que tienen una escolaridad corta. cargando coloridas mochilas o sencillas taleguitas a algún local escolar de su localidad. en términos de tasas educación en zonas rurales de matrícula de primaria de menores. la gran mayoría de niños y niñas de 6 a 11 años están ma- triculados en una escuela. Denitzon. En efecto. se han ido superando en buena parte y.(201) CARMEN MONTERO LA EXCLUSIÓN EDUCATIVA DE LAS NIÑAS DEL CAMPO: ¿PASADO O PRESENTE? (203) 33 La exclusión educativa de las niñas del campo: ¿pasado o presente? Carmen Montero1 Tercera Parte INTRODUCCIÓN Las desigualdades de género en la La cobertura nacional del sistema educativo.

204 CARMEN MONTERO LA EXCLUSIÓN EDUCATIVA DE LAS NIÑAS DEL CAMPO: ¿PASADO O PRESENTE? 205 rias que excluyen de una escolaridad oportuna y completa. de aquellas que se en- Fujimori. una vez más. en la sociales que afectan a la sociedad peruana en su conjunto. promover sus aprendizajes significativos. quienes no han reducido las tasas de analfabetismo. Me lleva. En ella quisiera básicamente avanzar en dos líneas 2. de alguna manera. Arriba González de reflexión. Uno proveniente de la Red Nacional de Educación de la retenerlas. y contribuir a cambiar de ellos se me pidió que presentara elementos para establecer una lí. motivarlas. son excluidos. Hills (2002) y Nun (2003). se ha incrementado el tiempo un bien porque se les niega —de manera intencional o de facto— el de permanencia en la escuela (años de escolaridad promedio) y se acceso al disfrute de algo. excluidos son aquellos que no participan de la cobertura de los servicios educativos. están integrados. En primer lugar. Ver Figueroa (1996). y otro de Save the Children-UK. encargos. carentes de vínculos. son hechos Adicionalmente. La exclusión puede ser una propiedad de las sociedades. En el primero aula. ubica a los individuos o grupos sociales como integrados o excluidos. hace que confluyan los mecanis- Es a partir de lo que encontré en esos estudios que he organizado mi exposición. incentivar las buenas relaciones con sus compañeros de Niña-Red Florecer. Simplemente. que re- a familias pobres y si son indígenas. de manera perversa. dimensiones económi- calidad. intentaré levantar la idea de que la presencia ahora zado (hacia el interior de la propia institución escolar)”. CONCEPTOS PREVIOS: Ambos estudios. masiva de las niñas en las escuelas del campo constituye una valiosa En el transcurso del 2004 tuve la oportunidad de atender dos oportunidad. de una situación educativa de las niñas de zonas rurales utilizando como enseñanza de calidad y del acceso a los aprendizajes a importantes herramienta de análisis el concepto de exclusión educativa. siguen siendo el último eslabón quiere de la definición previa de parámetros a partir de los cuales se de una larga cadena de carencias y pobrezas que afectan a la educa. la incidencia del embarazo adolescente. Gacitúa y Davis (2000). buscaré afinar la mirada respecto a la (2002). las condiciones de inte- nea de base para el seguimiento de la Ley de Promoción de la Educa. gración de las mujeres a la vida nacional y la reducción de la desigual- ción de las Niñas y Adolescentes Rurales (Ley Nº 27558). Pero. sin embar. En segundo lugar. desde abajo y desde lo más lejano. existe una dinámica causal acumulativa por la cual que nos recuerdan los nefastos efectos de la crisis educativa y la im. más aún si pertenecen El concepto de exclusión social2 es un concepto relativo. cuentran en situaciones de desventaja. las noticias sobre esterilizaciones forzadas realizadas en la época de puede ser también un atributo de las personas. 6): “La exclusión educativa no ha cesado. dad social. quienes no participan. las niñas y adolescentes de zonas rurales. se ha despla. se complementan. las persistentes denuncias sobre violaciones. gundo se me pidió que trabajara la magnitud de la exclusión educativa en el Perú. los factores que hacen que una persona o grupo sea socialmente ex- portancia de que el Estado y los agentes educativos se comprometan cluido se retroalimentan y refuerzan entre sí. cas. En el se. en una proporciones de nuestra población infantil. Una suerte de círculo e inviertan de una vez por todas en universalizar una educación de vicioso en el que juegan. o normas que explícita o tácitamente restringen la participación. . Además. liar y abusos. es entre las niñas que actualmente asisten a Es además un concepto cambiante en tanto pueden variar en el tiem- las escuelas rurales y las que ven frustrados sus estudios de nivel po los criterios con los que se define la situación de inclusión-exclu- básico que se corre el riesgo de reproducir las brechas educativas y sión. que es necesario atenderlas debidamente. que en el marco de la notable expansión del sistema educativo peruano. medida en que exista un marco institucional que discrimina y reglas ticos resultados de la Comisión de la Verdad y Reconciliación (CVR). ¿de qué están excluidos? go. políticas. desde allí. Como dice Gentili (2000: acepción más completa y compleja que la mera noción del (no) acceso. sociales y culturales. se ha ampliado significativamente En términos generales. ción peruana. aisladas. LAS NOCIONES DE EXCLUSIÓN Y EL DERECHO A LA EDUCACIÓN ron a constatar. En este contexto. Así. Jordan (1996). violencia fami. Los dramá.

hemos tomado plena conciencia de que el acceso a las bres. greso se está jugando actualmente en nuestras instituciones educativas para los que fueron y son reclutados y por los que sus familias están de nivel básico. Ahora. adhesión a valores éticos y religiosos. al campo de la para ejercer el derecho a la educación. la educación promedio había ascendido a 8. Más aún. costumbres y particularidades.9 a una escuela primaria. alfabetismo y escolaridad. 11. los indígenas. apenas perfiladas al paso. ción peruana. educación. tema en su conjunto. las mujeres y los niños. la continuidad “sin tropiezos” (sin repetición ni abandono) y la vigencia de los derechos ciudadanos. acceso a la no discriminación). Las generacio- de la exclusión educativa? Tiempo atrás solíamos limitarnos a con. años de escolaridad promedio y 57. por lo definir la ubicación futura de los individuos y grupos sociales. el bienestar. El modelo planteado por Figueroa (1996: 20) en su estudio sobre la relación entre exclusión y desigualdad. niñas y adolescentes logran los aprendizajes que la escuela prometió. Por último. adolescentes no son solamente “el futuro del país”. depen. y lo más im- población educada e integrada. implica también un proceso educativo en el que la escolaridad oportu- ciedad de la información. asistencia regular y permanencia a lo largo de personas tendrán mayores o menores posibilidades (no garantías) toda la educación básica. el mejoramiento de la competitividad. el derecho a la educación no se limita a la obtención la educación formal constituye un componente fundamental para de un lugar en las aulas. Esa posibilidad de cambio y de pro. sin por ello violentar ni desconocer sus usos. Los peruanos de 1940 tenían apenas 1. nes anteriores tuvieron menos años de escolaridad y más analfabe- cebir y plantear la demanda de inclusión como equivalente al acceso tismo (ver gráficos 1 y 2). la na. escuelas es una condición necesaria pero no una condición suficiente Llevando estas ideas. y todo el funcionamiento del sis- municativos comunes. son también sujetos de derechos que requieren de una in. niñas y apostando. el fortalecimiento de la demo. como es costum- bre decir. menos. El autor identifica como componentes de la exclusión social: la exclusión económica (el acceso a sis- temas de producción y mercados).9 beneficios del sistema educativo. es diendo del acceso que tengan o no a una educación de calidad. Iniciando quienes se matriculaban.3 La so. la matrícula.206 CARMEN MONTERO LA EXCLUSIÓN EDUCATIVA DE LAS NIÑAS DEL CAMPO: ¿PASADO O PRESENTE? 207 mos discriminatorios para ubicar entre los más excluidos a los po. el derecho a la educación. y la exclusión cultural (el acceso a códigos comunes de comunicación e interacción: idioma. EVOLUCIÓN: LOS AVANCES Y LÍMITES versión sustantiva que favorezca sus condiciones de integración social presente. portante. les de inicial y secundaria y. las decir. En primer lugar. Quienes estaban incorporados a las aulas. nos ofrece una pista útil y adecuada. el derecho a la educación de integrarse satisfactoriamente al conjunto de la sociedad. disponibilidad de recursos materiales y pedagógicos de calidad permi- cracia. el sistema educativo peruano ha logrado importan- Pero ¿quiénes participan de la educación? y ¿quienes padecen tes avances en el acceso de la población a las escuelas. a los derechos). la escolaridad obligatoria se ha hecho extensiva a los nive. el acceso.9%. a la ciu- dadanía. por mandato constitucional años y la tasa de analfabetismo a nivel nacional se había reducido a y por ley.6% de analfabetismo. participaban —supuestamente— de los la década del 2000. que conozca y comparta códigos co. la exclusión política (el acceso al poder. En segundo lugar. El derecho a la educación implica. el logro de tres componentes. . solamente tienen sentido si es que los niños. el crecimiento y el desarrollo requieren de una tan vivir una experiencia escolar fructífera. Sin duda alguna. encontramos en primer lugar que en la sociedad actual En efecto. frente a la crisis persistente de la educa- 3. debemos considerar que los niños.

inferior a la primaria (población de 15 años y más) completa.2002: años promedio de estudio un promedio de escolaridad de sólo 4.0 8.4%.0 4.0 60. para las mujeres del campo 12.1 GRÁFICO 2 8.0 Urbana Hombre Urbana Mujer Rural Hombre Rural Mujer tos (ver gráficos 3 y 4) ponen en evidencia las diferencias de nivel educativo entre hombres y mujeres de zonas urbanas y rurales.0 (población de 15 años y más) 10. encon- trándose que mientras los varones de las ciudades han alcanzado .0 (población de 15 años y más) 0.9 2.0 2.0 9.0 Estos espectaculares logros coexisten sin embargo con un amplio 2. mientras los hombres de zonas urbanas re- gistran apenas 2.0 10. 0.0 1940 1961 1972 1981 1993 2002 10.7 rango de desigualdad que afecta fundamentalmente a las poblaciones 2.7 12. por otro lado.0 0.0 37.0 la tasa de analfabetismo es de 37.9 parte de las mujeres de 15 y más años de edad en el campo no leen 7.0 70.4 PERÚ 1940 . es decir.4 4. algo más de la tercera 10.0 8.0 Urbana Hombre Urbana Mujer Rural Hombre Rural Mujer 50.0 GRÁFICO 4 30.0 0.9 rurales en general y a las mujeres campesinas en particular.0 10.7 ni escriben.5 (población de 15 años y más) 4.0 6.5 años. las mujeres de zonas rurales tienen PERÚ 1940 .0 12.0 PERÚ 2002: tasa de analfabetismo por sexo y área 20.2002: tasa de analfabetismo 6.0 4.0 3.1 PERÚ 2002: años promedio de estudios por sexo y área 1.0 6. 8. Los da.4 GRÁFICO 3 4.0 40.0 8.208 CARMEN MONTERO LA EXCLUSIÓN EDUCATIVA DE LAS NIÑAS DEL CAMPO: ¿PASADO O PRESENTE? 209 GRÁFICO 1 diez años de educación promedio.0 6.9% de analfabetismo.0 6.

9 6.8 8.1 las mujeres de zonas rurales en la pubertad y la adolescencia.0 6. Mujer urb.7 10.0 de zonas urbanas (ver cuadro 1 y gráfico 5). Fuente: INEI. 8.0 y que el logro de la educación básica completa no está todavía garan.3 5. edades mayores —aquellas que fueron niñas cuando el sistema edu.2 10.0 ron la escolaridad de sus madres y abuelas.8 6.8 7. Indudablemente. por sexo y área cativo estaba poco expandido— las que estarían bajando el promedio Grupo de edad Hombre urb. las mujeres de zonas rurales tienen ya por lo me.4 7.0 0.0 11. 6a8 0.8 3.5 3.8 años de GRÁFICO 5 escolaridad.0 12 a 14 15 a 17 18 a 24 25 a 29 .9 0.3 5.2 7.0 3.4 7.4 5.6 10.9 lante. ENAHO 2002 Elaboración: IEP bres de las ciudades.5 6. 15 a 17 8. entre los 15 y 17 esta distancia se ha acrecen- tado: mientras los chicos y chicas de la zona urbana tienen 8.0 4.3 y 14 años de edad. aquellas que difícilmente podrán sostener o recuperar Jóvenes y adultos su condición de estudiante tienen ya un rezago importante en sus 18 a 24 10. En efecto.1 6. entre los 18 a 24 PERÚ 2002: promedio educativo en las generaciones jóvenes años y los 25 a 29 años.0 5.7 8. la diferencia se ha hecho aún mayor: los jó- venes de la ciudad tienen alrededor de 11 años de educación promedio 14. el riesgo de romper la relación con la escuela se agudiza para 12 a 14 6.7 y 8.6 8. 50 y más 8. A es.9 0.2 6.3 nos un grado menos de estudio en promedio que las mujeres y hom. Hombre rural Mujer rural para el conjunto.7 0.2 5.3 1. En los grupos de edad que siguen.3 por los hombres de su propio ámbito o de la ciudad y por las mujeres 30 a 39 11. encontraron un tope.0 0.2 6. si bien supera.0 2.6 3. 7.5 11.4 8.8 tizado para las jóvenes mujeres del campo.0 0.6 quedaron con 7 o 6 años de estudios. entre los 12 40 a 49 10. que son las mujeres de población según grupos de edad.8 tas edades.9 6.8 años de educación promedio ellas registran solamente 6. Perú 2002: promedio de años de educación alcanzado por la exclusión educativa es un asunto del pasado. La información por grupos de edad nos indica Niños y adolescentes más bien que entre las generaciones jóvenes persiste la desigualdad 3a5 0.210 CARMEN MONTERO LA EXCLUSIÓN EDUCATIVA DE LAS NIÑAS DEL CAMPO: ¿PASADO O PRESENTE? 211 Puede argumentarse.0 10. 9 a 11 3.0 0.4 años de escolaridad y se ubican siempre por debajo de lo obtenido 25 a 29 11. Como veremos más ade.0 2. reforzando justamente la idea de que la CUADRO 1.5 porque continuaron en la ruta escolar y las mujeres de zona rural 12.

Entre tan el acceso pleno a una educación básica de calidad.7 37. aun las de familias 40 a 49 12.5% de las mujeres rurales de 18 a 24 años y 18. los datos indi.141 565. lo cual es un dato importante porque nos pone por Total 11. que tienden a privilegiar la formación de CUADRO 2. nas a su comunidad y a su vivienda. son matriculadas y 25 a 29 5.7 12.9 en las escuelas.8 1. En honor a la verdad. hay proporciones significativas en condición de analfabe.0 5.4 13. LA SITUACIÓN DE LAS NIÑAS DE ÁREAS RURALES: can una y otra vez que el analfabetismo se concentra entre las mujeres TEMAS Y MAGNITUDES de áreas rurales.2 23.212 CARMEN MONTERO LA EXCLUSIÓN EDUCATIVA DE LAS NIÑAS DEL CAMPO: ¿PASADO O PRESENTE? 213 Algo similar sucede con la tasa de analfabetismo.9 8.9 12. el proceso y el logro educativo. Belaunde. que debieron iniciar su escolaridad durante los gobier. han ido ganando su lugar 50 y más 27.9 asisten a la escuela (por lo menos aparecen así registradas en las es- 30 a 39 7. un punto de equilibrio.5 la costa. no es un asunto del pasado. Elaboración: IEP Algunas referencias puntuales al respecto: Vistos los grandes avances y los límites que afectan a las mujeres a) Las niñas están matriculadas sobre todo en las escuelas prima- de zonas rurales. Ellas. Levantadas gran parte marginación que puede mostrar una sociedad en la que los códigos de las barreras que negaban el acceso de las mujeres a la educación. Morales Bermúdez.5 72.0 0.4 Es cierto que buena parte de las niñas de áreas rurales. según sexo y área eso ha sido superado y que no existe ninguna evidencia de discrimina- ción en perjuicio de las niñas.8 0.9 7. Perú 2002: tasas de analfabetismo los hijos hombres y que gran parte de las niñas permanecen margina- de la población de 15 y más años de edad das de las aulas escolares.8 1. y Fujimori.6 1.7 8. cación de zonas rurales en particular.150. Circula todavía la idea de que las familias campesinas no valoran la educación de las mujeres. debemos reconocer que ésta es Fuente: INEI.4 pobres extremas o de condición indígena.7 30.9 3.3 2. debemos identi- Grupo de edad Total Hombre urb. las nacidas después de los ferencia a las tres dimensiones de la exclusión educativa indicadas años setenta. indicador importante de los niveles de inclusión o niñas demanda todavía una atención especial. resulta importante analizar en mayor detalle qué rias que son las que existen en mayor número y están más cerca- es lo que está pasando con la escolaridad de las niñas del campo. Hombre rural Mujer rural ficar.581 1. Entonces. y que esto tiende a reproducirse —aunque con menor incidencia— en. parecen subsistir sin embargo una serie de restricciones que les limi- jo suficiente de la lengua escrita.2 8. Por otro lado hay quienes afirman que por grupos de edad. anteriormente: el acceso. En el marco del mejoramiento de toda la escuela pública y de la edu- tre las generaciones jóvenes.2 3. ¿cómo viven su escolaridad?. la situación educativa de las el analfabetismo. Número de analfabetos 2.4 4. ¿qué y cuánto aprenden? tas: 13.3 tadísticas nacionales).050. en honor a la verdad también. ENAHO 2002 una situación diferenciada según la edad que ellas tengan.4 delante una agenda distinta a la de la mera demanda de matrícula. la tasa de asisten- .395 Pero. En efecto. entre estas dos posiciones extremas. 15 a 17 2.4 18.7 1. aunque parezca sorprendente.8 30. básicos de la comunicación moderna suponen el conocimiento y mane.449 172. Las niñas campesinas.2 4.9% de las de 25 a 29 años son analfabetas (ver cuadro 2). probablemente El (no) acceso: ¿van o no van? madres ahora. Haciendo re- las jóvenes mujeres de zonas rurales. Mujer urb. García respuesta a las siguientes preguntas: ¿van o no van a la escuela?. de la zona andina o de la amazónica. estarán en serias dificultades para apoyar a sus hijos e hijas en el aprendizaje de la lectoescritura.8 2. probablemente pobres y de condición indígena.4 45.5 6.332 362. buscaré dar nos de los presidentes Velasco. sean de 18 a 24 3.

8 a la escuela.4 3. pero es aún más alto en el ámbito rural.1 12. donde las brechas entre hombres y mujeres se hacen más pronunciadas. el déficit 17 años.5 2. de las niñas y niños a la escuela es. una cuarta parte de ellas (25.6%) no Total 16.9 12.7 57. 426 mil niñas de zonas rurales no asistían a la escuela.1% de los niños pequeños.5 5. quedando fuera de los CEI y PRONOEI un CUADRO 3.6 45.5% de las niñas y 58. en términos relativos.6 1.8 d) Las diferencias entre hombres y mujeres en razón de su acceso Total rural 21.8 48. las adolescentes mujeres de zonas rurales tienen una proba- bilidad mayor que sus pares varones y bastante mayor que las mujeres y hombres de zonas urbanas de ser excluidas del sistema.6 y 17.3 35.3% del millón y medio de niños y niñas .5 21.6 14. lo que Fuente: INEI.1 39. no están matriculados ni la actualidad casi al 95%.7 56. e) ¿Cuántas son las que quedan fuera del sistema? Según las estima- ciones hechas a partir de la Encuesta Nacional de Hogares (2002). Ellas representan un 27.9 2.5 14. Entre los 6 y 11 años la incorporación asisten a un centro o programa educativo.0 hombres y mujeres en los diferentes grupos de edad (salvo tres Lima Metropolitana mujeres 13. sobre todo en el tramo de edad que coincide con la adolescencia.3 puntos porcentuales a favor de los varones) entre los y las adoles. bastan- te alta tanto en el ámbito rural como en el urbano. a nivel nacional.3 17. casi 41 mil te- nían entre 6 y 11 años y cerca de 175 mil eran adolescentes de 12 a b) En el grupo de edad que corresponde al nivel de inicial. Lima Metropolitana hombres 13.7 12.3 47. Tampoco se encuentran diferencias significativas entre Resto urbano hombres 13. A estas edades. de edad y sexo por área c) En la adolescencia.3% de las mujeres está en similar situación (ver cuadro Rural hombres 20. Es más bien en el contexto de las zonas rurales.7 3. En efecto.4% de los varones no asiste a la escuela Rural mujeres 22.3 3).9 3.6 58. entre los 12 y 17 años.1 6.4 49. es que se presentan Total 3 a 17 los mayores problemas de escolaridad de las mujeres de zonas años 3-5 años 6-11 años 12-17 años rurales.3 asiste más a la escuela.1 centes.8 Total hombres 16.6 44.2 1.3 5.4 16. a la edad de 12 a 17 años. ENAHO 2002-IV trimestre Elaboración: IEP corresponde además a hogares en situación de pobreza y de po- breza extrema. Es sin duda más pronunciada la brecha entre zonas urbana Resto urbano mujeres 13. de atención es alto en cualquier ámbito.3 13. De estas 426 mil niñas.9 1. Total mujeres 17.5 y rural. Perú 2002: porcentaje que no asiste a la escuela según grupo 56.4 41.0 18.214 CARMEN MONTERO LA EXCLUSIÓN EDUCATIVA DE LAS NIÑAS DEL CAMPO: ¿PASADO O PRESENTE? 215 cia en la edad que corresponde a la educación primaria llega en de 3 a 17 años que.0 25. 211 mil tenían de 3 a 5 años. no son significativas en el conjunto de la población Total urbano 13.8 de 3 a 17 años: un 16.

507 49. a) Si bien el inicio de la educación primaria ha logrado. Total Grupos de edad (niños/as y adolescentes) 3 a 17 años 3a5 6 a 11 12 a 17 de entrada.886 311. Cifras absolutas Total excluidos 1. otras obliga- ciones y labores.9 28. el pastoreo y hasta el trabajo en la chacra las que estudian.3 25.7 25.00 que tendrán más dificultad para asistir regularmente o para mante- Fuente: INEI. respectivamente.494 89.0 22. como es claro. Esto.010 136.216 CARMEN MONTERO LA EXCLUSIÓN EDUCATIVA DE LAS NIÑAS DEL CAMPO: ¿PASADO O PRESENTE? 217 CUADRO 4.985 de las niñas que estudian primaria terminan un año escolar en Total hombres 768.7 años de edad (cuando debieran tener sólo 11).9 37.6%.8% de niñas de zonas rurales que co- mienza la primaria con uno o más años de atraso.00 100.6 30.743 crementa en ellas el riesgo de abandono prematuro de la escuela.580 404. La adolescencia de las mujeres inicia una etapa en la que se pone de manifiesto un menor margen Es con relación al proceso que se ponen de manifiesto cuestiones de tolerancia frente a los “reveses” en la trayectoria escolar. lo que agrava Total rural 825.604 también elevados: 13.0 y 19.5 23.128 el riesgo de fracaso escolar. La fragilidad de la relación entre las niñas y la es- El proceso: ¿cómo viven su escolaridad? cuela.606 210.385 Urbana mujeres 367.5 diez o más años de edad (cuando debieran tener sólo 8). alejan a las adolescentes de las escuelas.3 Total urbano 47. que parece perder sentido el esfuerzo de cuadro 5): enviarlas y que se eleva el costo de prescindir de su ayuda en el hogar.3 23.888 20.468 63. Total urbano 737. y 41% Urbana mujeres 23.00 100. hay todavía un 26. un ajuste creciente y cada vez un mayor número de ni. y de la insuficiente cobertura tiempo.697 419. Las ta- centrales que afectan a la educación de las niñas del campo. sexo y grupo de edad edad.1 48.1 de las niñas rurales que cursa el 6º de primaria tiene 13 y más Urbana hombres 23.5 32.989 condición de desaprobadas o retiradas. tanto reas domésticas. Rural hombres 398.5 25.987 40. con mayor dedicación.554 295. Esto significa Total excluidos 100.974 193.7 Como dicen en el campo.481 22. sobre todo si se ve que van Respecto a la trayectoria escolar. se agudiza en la adolescencia. de colegios secundarios a los que puedan desplazarse diariamente .902 213.9 51.8 51.5 16.876 174. ENAHO 2002-IV trimestre Elaboración: IEP ner su relación con la escuela en tanto son crecientemente requeridas por la familia para ir asumiendo.242 c) Los niveles de repetición de las niñas en 2º y 3º de primaria son Urbana hombres 369.508 424. “a las niñas les gana la edad”.440 606. que aprenden poco.8 25.369 42. Perú 2002: distribución de la población que no asiste a la ñas y niños son matriculados en 1º de primaria a los 6 años de escuela por área.278 823.846 d) El desfase entre la edad normativa y la edad en que cursan un gra- Distribución porcentual % % % % do se va incrementando a lo largo de la primaria: una tercera Rural mujeres 27.5 67. Total rural 52.974 b) Los niveles de desaprobación y retiro de un grado son altos: 22% Total mujeres 794.313 279.8 parte de las niñas rurales que cursa el 3º de primaria tiene ya Rural hombres 25.863 132.2 48.0 15. a través del Como consecuencia de lo anterior. Esto les resta. encontramos lo siguiente (ver lento. in- Rural mujeres 426.00 100.303 143.769 399.563.127 326. posibilidades de culminar su educación básica.795 205. la responsabilidad en el cuidado de hermanos meno- por la trayectoria escolar que registran como por las condiciones en res o familiares ancianos.251 152.395 69.

5 62.6 siguiente: 6º primaria: % que repite 2.0 5º secundaria: % con 2 y más años de atraso 20. mientras que entre las mujeres se trata solamente del 18.9 fluida y sin mayor retraso. aquellas que tuvieron una trayectoria (13 y más) 43. son las que tienen mayor probabilidad Aprobación de seguir estudios de secundaria.4 Secundaria: % desaprobados y retirados 17.1 Total primaria: % que repite 5.7 de zonas rurales cursan el 1º de secundaria con 2 y más años de 5º primaria: % con 2 y más años de atraso 15.0 10.2 1º secundaria: % que repite 6. PRIMARIA Sucede además algo curioso: los hombres inician y cursan la se.1 43.2 43.4 8.8 14. SECUNDARIA ¿Significa esto que las adolescentes mujeres están en mejor pie para Edad de inicio iniciar y cursar la secundaria? Parecería más bien que “las que llegan” Inicio 1º de secundaria: % edad adecuada 43.2 2.8 80.7 Atraso Aprobación 1º secundaria: % con 2 y más años de atraso 21.0 Respecto a las condiciones de estudio.8 40.7 5.0 68.1 13.6 4º primaria: % que repite 5. rural rural que hombres al umbral de la secundaria.9 10.9 atraso.4 16.9 15.1 2º primaria: % que repite 10.7 17.6 18. censo escolar 2002 Elaboración: IEP 3º primaria: % que repite 7.3 28.7 22.3 40.3 9.1%.1 13.1 67.6 cativas rurales no garantizan un ambiente de estudio que propi- 2º primaria: % con 2 y más años de atraso 9.0 Fuente: Ministerio de Educación.2 Repetición 4º secundaria: % con 2 y más años de atraso 20.2 16.5 cie los aprendizajes.9 3.8 26.1 39.3 21. urb.3 65.4 9.8 58.8 3.8 13.9 6º primaria: % con 2 y más años de atraso 16.2 21.2 13.5 6.3 4.4 6.3 5.6 43.218 CARMEN MONTERO LA EXCLUSIÓN EDUCATIVA DE LAS NIÑAS DEL CAMPO: ¿PASADO O PRESENTE? 219 las alumnas o la eventual resistencia a que migren a un centro poblado Hombre Mujer Hombre Mujer mayor que disponga de colegio secundario.9 1.2 6.5 37.2 PRIMARIA 3º secundaria: % que repite 4.8 25.2 4.4 60.5 5.8 2.0 45.7 2.5 16.4 5.4 3.1 Primaria: % aprobados 79.2 Primaria: % inicia con extraedad (7 y más) 16.9 11. rural rural 2º secundaria: % que repite 6.7 11.6 42.6 15.9 19.3 4..6 16.2 13.7 3.3 Atraso a) Las características materiales de la mayoría de instituciones edu- 1º primaria: % con 2 y más años de atraso 3.2 5.4 3. la falta de servicios .0 Hombre Mujer Hombre Mujer urb. son harto conocidas las descripciones y re- 3º primaria: % con 2 y más años de atraso 12.3 Primaria: % desaprobados y retirados 9.1 12.1 Edad de inicio 4º secundaria: % que repite 3.1 44. Atraso cundaria con mayor atraso que las mujeres.9 CUADRO 5.4 ferencias acerca de la pobreza de los locales.4 8. lo más importante es lo 5º primaria: % que repite 4.7 5.3 16.9 33.6 33.0 1.9 16. llegan menos mujeres urb. urb.0 1.5 72.4 22.2 76.4 25.4 38.0 71.3 13.1 5. 44.9 Inicio 1º de primaria: % edad adecuada 75.2 4. Perú 2002: datos sobre la trayectoria escolar en primaria y Repetición secundaria de menores por sexo y área (%) Total secundaria: % que repite 4.9 y logran estudiar secundaria constituyen un segmento seleccionado Secundaria: % inicia con extraedad del conjunto..5 3º secundaria: % con 2 y más años de atraso 20.sigue . Secundaria: % aprobados 59.4 4.9 17.5 2º secundaria: % con 2 y más años de atraso 20.8 67.5 13.9 18.3 43. Las “ganadoras”.1 8.1 43.1 16.9 19.9% de los varones 4º primaria: % con 2 y más años de atraso 14.8 5º secundaria: % que repite 1.

como lo hicieron 60. Por su parte. en principio. PLANCGED. desagüe.5 un recurso pedagógico. La educación primaria rural es masivamente multigra- pedagógicos o de las facultades de educación de las universida- do: los maestros deben atender a más de un grado y en algunos des. importantes cantidades de maestros que trabajan casos (en las escuelas unidocentes) a todos los grados a la vez. los padres de familia y las 80.0 autoridades comunales aportan con su trabajo. . hasta los de zo- c) El multigrado y el manejo de la diversidad son también temas nas rurales.0 Inicial Inicial Primaria Primaria Secundaria Secundaria b) Un indicador importante de las condiciones pedagógicas podría Rural Urbana Rural Urbana Rural Urbana ser.5 81. en niveles de aprendizaje.0 desde siempre. siempre fue así y. en edades.0 0.0 ver su uso.0 nen también de escasos recursos y es insuficiente lo que pueden hacer. para el mejoramiento de los locales. Esto dos por el Ministerio de Educación (en convenio con entes ejecu- es así en la primaria rural. Uccelli y Cabrera 2004 y 2005). en zonas rurales han tenido acceso a los programas de capacita- Ello significa que el docente se encuentra ante un alumnado di- ción —PLANCAD. la precariedad del equipa. lo importante no es solamente el nivel de formación que a un maestro capaz de desempeñarse en el aula multigrado. Entre el 80% y 90% de los maestros. en capacidades. El magisterio no es más. Además. el nivel de formación que tienen los docentes actualmente en servicio.3 78. lo que falta es trabajar para promo- 100. electricidad). capacitando a los maestros para hacer de los textos 80. previsiblemente tores en cada región) entre 1996 y el 2001 y a múltiples ofertas no cambiará.1 89. GRÁFICO 6 miento y de los recursos pedagógicos.220 CARMEN MONTERO LA EXCLUSIÓN EDUCATIVA DE LAS NIÑAS DEL CAMPO: ¿PASADO O PRESENTE? 221 públicos (agua. Como es que se hace en los pedagógicos y en las universidades para formar claro. Sin embargo. 20. han pasado por las aulas de los institutos superiores centrales.2002: personal docente con y sin título pedagógico por nivel llegado a las escuelas y hasta a manos de los alumnos y alumnas educativo y área millones de textos escolares. hasta la fecha es poco a casi nada lo de formación en servicio existentes a nivel nacional. Ames.4 78. como lo era antes. un contingente que no se preparó formalmente para la docencia. tengan los maestros sino la calidad y pertinencia de esa forma- ción (Montero. pero dispo- 40. En los últimos años han PERÚ . PLANCAD EBI— desarrolla- verso.8 81.

222 CARMEN MONTERO LA EXCLUSIÓN EDUCATIVA DE LAS NIÑAS DEL CAMPO: ¿PASADO O PRESENTE? 223 GRÁFICO 7 calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje. de las niñas y adolescentes rurales aprendan a intervenir y liderar. PERÚ .9 prácticas interculturales. Existe un alto desperdicio del tiempo y una insuficiente cantidad de tiempo efectivo de aprendizaje. abuso. la Ley 27558.0 . aquellos en que persisten por otro. el tiempo de atención y extraedad. a las que llegan a laborar los docentes sin conocimiento nas rurales. en tanto ley aún más grave en las escuelas polidocentes multigrado y unido. sido constatado en el campo. . juveniles y comunales. insuficiente manejo de la lengua oficial entre cada grado. Los horarios y calendarios (a pesar de que las normas humillación) o entablan una relación de desprecio frente a las permiten su diversificación y adecuación) mantienen su rigidez preocupaciones y opiniones de los padres de familia (lo que ha en la gran mayoría de casos.0 4.0 familia.El trato que reciben los niños. de la violencia física y psicológica (golpe.2002: número de secciones/grados por docente en primaria por ejemplo a: rural estatal . con estilos democráticos. que requieren ser erradicados del sistema educativo peruano. por un lado.La promoción de la participación femenina. escolar. en la relación entre docentes y po- dades de cumplimiento y asistencia regular de niñas y niños del bladores de comunidades indígenas). Esto afecta. agresión. las instituciones y asociaciones escola- en el modo como las niñas experimentan su escolaridad y en la res. . 0. que inciden significativamente en la vida escolar. de promoción de la educación de las niñas y adolescentes de zo- centes. y enseñanza que reciben los alumnos y alumnas del aula multi.La equidad de trato y la desaparición de prácticas discriminato- a su cargo y muchas veces reparten el tiempo de trabajo en aula rias por motivos de raza. las posibili.La relación de respeto o subordinación que practican y fomentan 3. Nos referimos . son aquellos en que los maestros hacen uso d) La programación y el manejo del tiempo son otra fuente de desen. Pero la situación es f) Con relación a la equidad de género.0 sus maestros y de sus compañeros de estudio. con estímulos y oportu- nidades para que. entre otros. de un liderazgo femenino democrático.0 . 1.0 2. e) A los elementos señalados se agregan una serie de factores. cuentros.0 Unidocente Polidoncente Polidocente Total multigrado completo Los casos extremos. . es decir. como resultado de esto. establece: y manejo de estrategias de trabajo multigrado que les permitan hacer un uso eficiente del trabajo simultáneo de todos los grados .Los limitados avances en la diversificación curricular y en las 6. burla.3 2. aquellos en que los alum- campo que cumplen múltiples tareas laborales y domésticas y. niñas y adolescentes de parte de 4. nos/as son víctimas de abuso sexual. en igualdad de condiciones que los varones. la promoción grado disminuye notablemente. 5.1 los docentes con sus alumnos/as y con los padres y madres de 2. infantiles.La cercanía o distancia que sienten y ejercen los padres de fa- milia respecto a los hechos de la escuela. disminuye sensiblemente el tiempo efectivo de trabajo prácticas corruptas.0 1. difícil medición.

intervenciones de ONG u el desarrollo de actividades de capacitación y diálogo con los otros agentes? No lo sabemos. comunidades en zonas de costa. se formen parte de un modelo diferenciado de educación para el bromean. campesinas indígenas. mos oportunidad de recoger desde años atrás (Montero et al. lo que es más serio. estimulantes y tolerantes y otros más duros y agresivos. de los gobiernos regionales. se expresan. El hecho es que hemos encontrado padres de familia. das a las niñas y adolescentes. pero sí y significado de tales cambios en el desarrollo femenino. fondo editorial sobre equidad de género y educación rural “que participan. menos expre- sexualidad. en ellos 4. la ca. Los mecanismos de visibilización de la situación educativa de los. segmento educativo femenino […]”. nivel del Ministerio de Educación. Por otro lado. ¿se debe a los mensajes llega- que los culpables fueran trabajadores del sector educación. con reiteradas quejas de los profesores Estas disposiciones. sexua. de los organismos intermedios y de las instituciones educativas.224 CARMEN MONTERO LA EXCLUSIÓN EDUCATIVA DE LAS NIÑAS DEL CAMPO: ¿PASADO O PRESENTE? 225 .El cambio de estereotipos sexistas a través del acceso al conoci. estudio tiene que ver con la situación de los alumnos y alumnas. juegan. 2001 y 2002). burla.4 nos ha pa- ción de severas sanciones administrativas para los casos en recido percibir un cambio positivo. mu. compañerismo. seguridad de género. comunales para la prevención de ese delito. testimonios y entrevistas que tuvi. las agre- tes y la participación en certámenes escolares que permitan a siones procedieron no sólo de sus compañeros —de quienes pue- las niñas la adquisición de conocimientos y habilidades. ellos juegan con canicas (daño en Huancavelica). maltrato. la práctica de depor. Las niñas están en las aulas. de interculturalidad para mejorar la escuela rural. debemos llamar la atención y mantener la actitud de alerta frente pacitación de los docentes rurales en temáticas de prevención. mediante la creación de un manifestaciones parecidas. pertinentes e importantes. con una ausencia impresionante se aprecian movimientos importantes hacia su cumplimiento a de contenidos educativos relevantes y pertinentes. mientras ellas juegan jaxses (pis pis en Aco- lidad. todo esto coexiste con los rituales semi-marciales de la formación escolar. Por supuesto. dirigi- miento científico y la tecnología moderna. No se puede generalizar. colaboran. Por otro lado. a este tipo de manifestaciones. más estímu- . para que orienten la educación de sus hijas en la mayoría de casos una dinámica distinta en las relaciones y las orienten durante todo el proceso de desarrollo de su profesor/a-alumno/a y entre los alumnos mismos. mientras ellas juegan voley. el silencio y el retraimiento dentro del oportunos acerca del proceso de transformaciones personales aula. un movimiento más libre y espontáneo y las niñas y adolescentes rurales. participan juntos de múltiples actividades. los mucha- publicará literatura especializada con temas de familia. Se trata del trabajo de campo realizado en el marco de la consultoría sobre prácticas se daban (se dan todavía) una serie de expresiones de violencia. más cordialidad. en visitas realizadas recientemente a escuelas de nicipales. desaliento. reproducción y otros asuntos que bamba). siones altisonantes o autoritarias. . humillación. la aplica. chos juegan fútbol. den en última instancia defenderse— sino de sus maestros y . atención y cuidado de la sexualidad de las niñas y adolescentes rurales. descalificación. la creación y funcionamiento de comités escolares. sierra y amazonía. parecían instrumentos de resistencia de las niñas y adoles- que se producen durante el periodo de la pubertad y del valor centes frente a la adversidad. con el logro de aprendizajes maestras. en ejecución. ¿Están bien alimentados?. pudimos encontrar que en esa diversidad les para estudiar? Los reportes sobre la incidencia de la pobreza de ambientes que son las escuelas rurales hay unos más amables. y dos por capacitaciones. ¿disponen de comodidades y materia- 1998.La protección contra el abuso sexual. están todavía por la falta de colaboración de los padres (lo que no se ajusta a lejos de ser una práctica común en las escuelas rurales y tampoco la verdad) y. campañas. g) Un último conjunto de factores relativos a las condiciones de En los registros etnográficos.

8% de los 26. Será interesante conocer los resultados de la evaluación del 2004. niñas y adolescentes de diferentes segmentos sociogeo- 50 42.5 30 alumnos de escuelas multigrado.3 20 12. PERÚ 2001: comprensión de textos de nivel suficiente yar la educación de sus hijos e hijas? en 4º y 6º de primaria (%) El logro: ¿qué y cuánto aprenden en la escuela? 100 90 Con relación a los aprendizajes. Así lo reportan.8 80 proceso educativo. En efecto. los resultados de la Evaluación Nacional de Rendi- miento Estudiantil 20015 (ver gráficos 9 y 10) muestran de manera 70 60.7% 14. 5. aymara y de otras lenguas vernáculas. el rendimiento es también menor. solamente 12. GRÁFICO 8 ¿Cuántos recursos pueden destinar las familias pobres para apo.2 dramática el fracaso de la escuela pública y las brechas que separan 60 a los niños. quechua.3 8. 8. y en 0 el caso de matemáticas. .3 0. 0.3% de alumnos quechua hablantes 8.5% de escuelas aymara. las niñas de zonas rurales están quedando mayoritariamente excluidas de los aprendizajes básicos que fueron a buscar en las escuelas.226 CARMEN MONTERO LA EXCLUSIÓN EDUCATIVA DE LAS NIÑAS DEL CAMPO: ¿PASADO O PRESENTE? 227 en la población rural peruana son bastante elocuentes al respecto.7 lograron un nivel suficiente de comprensión de textos en 4º de prima.4 gráficos y culturales. Estimamos que. 6. por ejemplo. en 6º grado los logros fueron todavía más desalentadores. Documentos sobre los resultados de las citadas pruebas divulgados por el Ministerio de Educación y la OECD-UNESCO.8 de otras lenguas vernáculas y 0.6 5.8 15. propósito principal y último del 76.5 1. próximos a publicarse. como parte del conjunto de estudiantes de escue- las multigrado.3 0 0 0 ria.5 10 5. los bajos niveles alcanzados en comprensión de textos y en operaciones matemáticas 40 básicas en 4º y 6º de primaria.

hay una especie de reflector social que busca poner en el 70 centro del debate el tema de la calidad educativa para el logro de 60 aprendizajes. sobre todo en los niveles tivo demandará sin duda la renovación académica y el reconocimien- de inicial y secundaria. repetición. los dis. Por otro lado —quiero ser optimista—. Una estrategia integral de cambio educa- y el logro educativo: hay déficit de acceso. dentro de ella a las niñas? Revisando. Está visto que las niñas del campo disponen de menos tiempo de vida para dedicarse a su condición de estudiantes. repetición y atraso escolares.6 30 prano de la escolaridad (factores que afectan de manera especial la 20 20 trayectoria escolar de las niñas y adolescentes de zonas rurales). Los excluidos no son solamente enriquecimiento de la escuela rural dotándola de los recursos mate- los que no asisten a la escuela sino también gran parte de los que se riales y pedagógicos suficientes. no se logran los aprendizajes que el colapso actual de la educación. como única garantía para revertir y grandes carencias y. 2001: conocimiento de operaciones de nivel suficiente elementos que abonan a favor de una visión relativamente promete- en 4º y 6º de primaria (%) dora para el mejoramiento de la educación de las mujeres de zonas rurales: las niñas van masivamente a la escuela primaria y parecen 100 estar más a gusto con esta experiencia. a la par han incorporado al sistema. y largo de la primaria. y que ellas son las que llegan al umbral de la secundaria en edades ¿Ha superado la educación peruana las prácticas discriminatorias más adecuadas. habiendo acumulado menos años de atraso a lo que ponen en el lugar más rezagado a la infancia de zonas rurales.2 4. de allí que el atraso escolar sea determinante para sus posibilidades de NOTA FINAL permanencia en el sistema. La exclusión La buena escuela atrae y retiene. las niñas se van haciendo crecientemente “visibles” para muchos docentes y. adecuados y pertinentes. El derecho a la educación no se cumple que se desarrollan esfuerzos por ampliar la cobertura de los niveles en una serie de aspectos que tienen que ver con el acceso.5 1. . En este contexto parece imprescindible aprovechar y fortalecer tintos campos en que se define la exclusión educativa parece evidente la relación ya establecida entre las niñas de zonas rurales y la escuela.6 parece que si desde el inicio de la escolaridad (inicial con mayor co- 10 2.8 8. a pesar de los notables ava nces y cambios. la trayectoria escolar tiene serios “tropiezos” to profesional del cuerpo docente.7 1 3. el proceso de inicial y secundaria rural.228 CARMEN MONTERO LA EXCLUSIÓN EDUCATIVA DE LAS NIÑAS DEL CAMPO: ¿PASADO O PRESENTE? 229 GRÁFICO 9 la educación promete. hay PERÚ. como lo hemos hecho. Me 13. ba- jarían los niveles de desaprobación.2 7.5 bertura y primeros grados de primaria) se incentivara el mejoramiento 0 del rendimiento escolar y el logro de aprendizajes significativos. que no.9 0 0. 47.5 Creo que en este último punto —calidad educativa para los apren- 50 dizajes— está la clave para romper el círculo vicioso que genera 40 desaprobación. aumentando por tanto las posibilidades de permanencia de las niñas en el sistema.8 29. atraso y el consiguiente abandono tem- 27.3 1 0. lo que es muy 80 importante. Pero vimos también que hay “ganadoras”. los padres y madres de familia 90 quieren también que sus hijas se eduquen. por último. de modo que es preciso enfatizar el educativa es un fenómeno vigente.

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En efecto. se han ido superando en buena parte y. hay importantes segmentos de la población infantil que asisten de manera irregular y con atraso a escuelas bastante pobres en las que aprenden muy poco. Giuliño. sin resolverse total- mente se han sumado a ellos prácticas segmentadas y discriminato- 1. cientos de miles de ellos llegan cada mañana a pie. ¿hemos superado este problema?. Katy. cargando coloridas mochilas o sencillas taleguitas a algún local escolar de su localidad. en motocar o en combi. ¿o será más bien que la exclusión tiene ahora manifes- taciones nuevas y diferentes? Me inclino a pensar que los viejos temas de la exclusión. Bryan. la gran mayoría de niños y niñas de 6 a 11 años están ma- triculados en una escuela.(201) CARMEN MONTERO LA EXCLUSIÓN EDUCATIVA DE LAS NIÑAS DEL CAMPO: ¿PASADO O PRESENTE? (203) 33 La exclusión educativa de las niñas del campo: ¿pasado o presente? Carmen Montero1 Tercera Parte INTRODUCCIÓN Las desigualdades de género en la La cobertura nacional del sistema educativo. en términos de tasas educación en zonas rurales de matrícula de primaria de menores. aun para las niñas de familias pobres y de zonas rurales. registra niveles asombrosa- mente altos. Linder. . entendida originalmente como la falta de acceso al sistema. Sin embar- go. Florecita. Denitzon. ¿tiene sentido hablar de una educación excluyente cuando la mayoría de niños y niñas están en las escuelas?. y que hay adolescentes y jóvenes que tienen una escolaridad corta. las estadísticas reportan también que todavía. iniciado el siglo XXI. Marianela. de insuficiente duración. ¿Qué está pasando entonces?. Instituto de Estudios Peruanos. Yandira.

hace que confluyan los mecanis- Es a partir de lo que encontré en esos estudios que he organizado mi exposición. Arriba González de reflexión. intentaré levantar la idea de que la presencia ahora zado (hacia el interior de la propia institución escolar)”. gración de las mujeres a la vida nacional y la reducción de la desigual- ción de las Niñas y Adolescentes Rurales (Ley Nº 27558). desde abajo y desde lo más lejano. liar y abusos. ubica a los individuos o grupos sociales como integrados o excluidos. masiva de las niñas en las escuelas del campo constituye una valiosa En el transcurso del 2004 tuve la oportunidad de atender dos oportunidad. una vez más. gundo se me pidió que trabajara la magnitud de la exclusión educativa en el Perú. son excluidos. en la sociales que afectan a la sociedad peruana en su conjunto. Uno proveniente de la Red Nacional de Educación de la retenerlas. dad social. o normas que explícita o tácitamente restringen la participación. que en el marco de la notable expansión del sistema educativo peruano. se ha ampliado significativamente En términos generales. se complementan. dimensiones económi- calidad. de aquellas que se en- Fujimori. y contribuir a cambiar de ellos se me pidió que presentara elementos para establecer una lí. Hills (2002) y Nun (2003). desde allí. quienes no participan. que es necesario atenderlas debidamente. se ha despla.204 CARMEN MONTERO LA EXCLUSIÓN EDUCATIVA DE LAS NIÑAS DEL CAMPO: ¿PASADO O PRESENTE? 205 rias que excluyen de una escolaridad oportuna y completa. se ha incrementado el tiempo un bien porque se les niega —de manera intencional o de facto— el de permanencia en la escuela (años de escolaridad promedio) y se acceso al disfrute de algo. Me lleva. políticas. en una proporciones de nuestra población infantil. . están integrados. ¿de qué están excluidos? go. promover sus aprendizajes significativos. es entre las niñas que actualmente asisten a Es además un concepto cambiante en tanto pueden variar en el tiem- las escuelas rurales y las que ven frustrados sus estudios de nivel po los criterios con los que se define la situación de inclusión-exclu- básico que se corre el riesgo de reproducir las brechas educativas y sión. violencia fami. Jordan (1996). aisladas. de una situación educativa de las niñas de zonas rurales utilizando como enseñanza de calidad y del acceso a los aprendizajes a importantes herramienta de análisis el concepto de exclusión educativa. ción peruana. En segundo lugar. excluidos son aquellos que no participan de la cobertura de los servicios educativos. Ver Figueroa (1996). Simplemente. medida en que exista un marco institucional que discrimina y reglas ticos resultados de la Comisión de la Verdad y Reconciliación (CVR). encargos. cuentran en situaciones de desventaja. Como dice Gentili (2000: acepción más completa y compleja que la mera noción del (no) acceso. 6): “La exclusión educativa no ha cesado. buscaré afinar la mirada respecto a la (2002). cas. que re- a familias pobres y si son indígenas. carentes de vínculos. las niñas y adolescentes de zonas rurales. sin embar. Gacitúa y Davis (2000). son hechos Adicionalmente. la incidencia del embarazo adolescente. CONCEPTOS PREVIOS: Ambos estudios. Los dramá. En este contexto. En el primero aula. quienes no han reducido las tasas de analfabetismo. Así. los factores que hacen que una persona o grupo sea socialmente ex- portancia de que el Estado y los agentes educativos se comprometan cluido se retroalimentan y refuerzan entre sí. En ella quisiera básicamente avanzar en dos líneas 2. Pero. de alguna manera. más aún si pertenecen El concepto de exclusión social2 es un concepto relativo. sociales y culturales. En primer lugar. existe una dinámica causal acumulativa por la cual que nos recuerdan los nefastos efectos de la crisis educativa y la im. LAS NOCIONES DE EXCLUSIÓN Y EL DERECHO A LA EDUCACIÓN ron a constatar. las noticias sobre esterilizaciones forzadas realizadas en la época de puede ser también un atributo de las personas. Además. de manera perversa. las condiciones de inte- nea de base para el seguimiento de la Ley de Promoción de la Educa. siguen siendo el último eslabón quiere de la definición previa de parámetros a partir de los cuales se de una larga cadena de carencias y pobrezas que afectan a la educa. las persistentes denuncias sobre violaciones. En el se. y otro de Save the Children-UK. motivarlas. incentivar las buenas relaciones con sus compañeros de Niña-Red Florecer. La exclusión puede ser una propiedad de las sociedades. Una suerte de círculo e inviertan de una vez por todas en universalizar una educación de vicioso en el que juegan.

206 CARMEN MONTERO LA EXCLUSIÓN EDUCATIVA DE LAS NIÑAS DEL CAMPO: ¿PASADO O PRESENTE? 207

mos discriminatorios para ubicar entre los más excluidos a los po- ción peruana, hemos tomado plena conciencia de que el acceso a las
bres, los indígenas, las mujeres y los niños. escuelas es una condición necesaria pero no una condición suficiente
Llevando estas ideas, apenas perfiladas al paso, al campo de la para ejercer el derecho a la educación.
educación, encontramos en primer lugar que en la sociedad actual En efecto, el derecho a la educación no se limita a la obtención
la educación formal constituye un componente fundamental para de un lugar en las aulas. El derecho a la educación implica, por lo
definir la ubicación futura de los individuos y grupos sociales; depen- menos, el logro de tres componentes. En primer lugar, el acceso, es
diendo del acceso que tengan o no a una educación de calidad, las decir, la matrícula, asistencia regular y permanencia a lo largo de
personas tendrán mayores o menores posibilidades (no garantías) toda la educación básica. En segundo lugar, el derecho a la educación
de integrarse satisfactoriamente al conjunto de la sociedad.3 La so- implica también un proceso educativo en el que la escolaridad oportu-
ciedad de la información, el mejoramiento de la competitividad, la na, la continuidad “sin tropiezos” (sin repetición ni abandono) y la
vigencia de los derechos ciudadanos, el fortalecimiento de la demo- disponibilidad de recursos materiales y pedagógicos de calidad permi-
cracia, el bienestar, el crecimiento y el desarrollo requieren de una tan vivir una experiencia escolar fructífera. Por último, y lo más im-
población educada e integrada, que conozca y comparta códigos co- portante, el derecho a la educación, y todo el funcionamiento del sis-
municativos comunes, sin por ello violentar ni desconocer sus usos, tema en su conjunto, solamente tienen sentido si es que los niños,
costumbres y particularidades. Esa posibilidad de cambio y de pro- niñas y adolescentes logran los aprendizajes que la escuela prometió,
greso se está jugando actualmente en nuestras instituciones educativas para los que fueron y son reclutados y por los que sus familias están
de nivel básico. Más aún, debemos considerar que los niños, niñas y apostando.
adolescentes no son solamente “el futuro del país”, como es costum-
bre decir; son también sujetos de derechos que requieren de una in- EVOLUCIÓN: LOS AVANCES Y LÍMITES
versión sustantiva que favorezca sus condiciones de integración social
presente. Sin duda alguna, el sistema educativo peruano ha logrado importan-
Pero ¿quiénes participan de la educación? y ¿quienes padecen tes avances en el acceso de la población a las escuelas. Las generacio-
de la exclusión educativa? Tiempo atrás solíamos limitarnos a con- nes anteriores tuvieron menos años de escolaridad y más analfabe-
cebir y plantear la demanda de inclusión como equivalente al acceso tismo (ver gráficos 1 y 2). Los peruanos de 1940 tenían apenas 1.9
a una escuela primaria. Quienes estaban incorporados a las aulas, años de escolaridad promedio y 57.6% de analfabetismo. Iniciando
quienes se matriculaban, participaban —supuestamente— de los la década del 2000, la educación promedio había ascendido a 8.9
beneficios del sistema educativo. Ahora, por mandato constitucional años y la tasa de analfabetismo a nivel nacional se había reducido a
y por ley, la escolaridad obligatoria se ha hecho extensiva a los nive- 11.9%.
les de inicial y secundaria y, frente a la crisis persistente de la educa-

3. El modelo planteado por Figueroa (1996: 20) en su estudio sobre la relación entre
exclusión y desigualdad, nos ofrece una pista útil y adecuada. El autor identifica
como componentes de la exclusión social: la exclusión económica (el acceso a sis-
temas de producción y mercados); la exclusión política (el acceso al poder, a la ciu-
dadanía, a los derechos); y la exclusión cultural (el acceso a códigos comunes de
comunicación e interacción: idioma, alfabetismo y escolaridad; adhesión a valores
éticos y religiosos; acceso a la no discriminación).

208 CARMEN MONTERO LA EXCLUSIÓN EDUCATIVA DE LAS NIÑAS DEL CAMPO: ¿PASADO O PRESENTE? 209

GRÁFICO 1 diez años de educación promedio, las mujeres de zonas rurales tienen
PERÚ 1940 - 2002: años promedio de estudio un promedio de escolaridad de sólo 4.5 años, inferior a la primaria
(población de 15 años y más) completa; por otro lado, mientras los hombres de zonas urbanas re-
gistran apenas 2.9% de analfabetismo, para las mujeres del campo
12.0
la tasa de analfabetismo es de 37.4%; es decir, algo más de la tercera
10.0 8.9 parte de las mujeres de 15 y más años de edad en el campo no leen
7.7 ni escriben.
8.0
6.0
6.0
4.4 GRÁFICO 3
4.0 3.1 PERÚ 2002: años promedio de estudios por sexo y área
1.9
2.0 (población de 15 años y más)
0.0 12.0
1940 1961 1972 1981 1993 2002
10.0
10.0 9.1

GRÁFICO 2 8.0
6.4
PERÚ 1940 - 2002: tasa de analfabetismo 6.0
4.5
(población de 15 años y más)
4.0

70.0 2.0

60.0 0.0
Urbana Hombre Urbana Mujer Rural Hombre Rural Mujer
50.0

40.0
GRÁFICO 4
30.0 PERÚ 2002: tasa de analfabetismo por sexo y área
20.0 (población de 15 años y más)
10.0 10.0

0.0 8.0

6.0
37.4
4.0
Estos espectaculares logros coexisten sin embargo con un amplio
2.0 8.7 12.7
rango de desigualdad que afecta fundamentalmente a las poblaciones 2.9
rurales en general y a las mujeres campesinas en particular. Los da- 0.0
Urbana Hombre Urbana Mujer Rural Hombre Rural Mujer
tos (ver gráficos 3 y 4) ponen en evidencia las diferencias de nivel
educativo entre hombres y mujeres de zonas urbanas y rurales, encon-
trándose que mientras los varones de las ciudades han alcanzado

210 CARMEN MONTERO LA EXCLUSIÓN EDUCATIVA DE LAS NIÑAS DEL CAMPO: ¿PASADO O PRESENTE? 211

Puede argumentarse, reforzando justamente la idea de que la CUADRO 1. Perú 2002: promedio de años de educación alcanzado por la
exclusión educativa es un asunto del pasado, que son las mujeres de población según grupos de edad,
edades mayores —aquellas que fueron niñas cuando el sistema edu- por sexo y área
cativo estaba poco expandido— las que estarían bajando el promedio Grupo de edad Hombre urb. Mujer urb. Hombre rural Mujer rural
para el conjunto. La información por grupos de edad nos indica Niños y adolescentes
más bien que entre las generaciones jóvenes persiste la desigualdad 3a5 0.0 0.0 0.0 0.0
y que el logro de la educación básica completa no está todavía garan- 6a8 0.9 0.9 0.7 0.8
tizado para las jóvenes mujeres del campo. Como veremos más ade- 9 a 11 3.5 3.6 3.0 2.9
lante, el riesgo de romper la relación con la escuela se agudiza para 12 a 14 6.2 6.3 5.4 5.1
las mujeres de zonas rurales en la pubertad y la adolescencia. A es- 15 a 17 8.7 8.8 7.5 6.8
tas edades, aquellas que difícilmente podrán sostener o recuperar Jóvenes y adultos
su condición de estudiante tienen ya un rezago importante en sus 18 a 24 10.6 10.8 8.4 7.4
años de escolaridad y se ubican siempre por debajo de lo obtenido 25 a 29 11.5 11.2 7.9 6.3
por los hombres de su propio ámbito o de la ciudad y por las mujeres 30 a 39 11.2 10.4 7.2 5.0
de zonas urbanas (ver cuadro 1 y gráfico 5). En efecto, entre los 12 40 a 49 10.6 8.9 6.0 3.3
y 14 años de edad, las mujeres de zonas rurales tienen ya por lo me- 50 y más 8.0 5.8 3.3 1.3
nos un grado menos de estudio en promedio que las mujeres y hom- Fuente: INEI. ENAHO 2002
Elaboración: IEP
bres de las ciudades; entre los 15 y 17 esta distancia se ha acrecen-
tado: mientras los chicos y chicas de la zona urbana tienen 8.7 y 8.8
años de educación promedio ellas registran solamente 6.8 años de GRÁFICO 5
escolaridad. En los grupos de edad que siguen, entre los 18 a 24 PERÚ 2002: promedio educativo en las generaciones jóvenes
años y los 25 a 29 años, la diferencia se ha hecho aún mayor: los jó-
venes de la ciudad tienen alrededor de 11 años de educación promedio 14.0
11.5
porque continuaron en la ruta escolar y las mujeres de zona rural 12.0 10.6
quedaron con 7 o 6 años de estudios. Indudablemente, si bien supera- 8.7
10.0
ron la escolaridad de sus madres y abuelas, encontraron un tope. 7.4
8.0 6.8
6.2 6.3
5.1
6.0

4.0

2.0

0.0
12 a 14 15 a 17 18 a 24 25 a 29

indicador importante de los niveles de inclusión o niñas demanda todavía una atención especial.8 0.8 2. nas a su comunidad y a su vivienda.4 18. estarán en serias dificultades para apoyar a sus hijos e hijas en el aprendizaje de la lectoescritura. probablemente pobres y de condición indígena.8 1. que debieron iniciar su escolaridad durante los gobier.395 Pero. la situación educativa de las el analfabetismo.4 pobres extremas o de condición indígena.050. aunque parezca sorprendente.4 4.5% de las mujeres rurales de 18 a 24 años y 18. En honor a la verdad. según sexo y área eso ha sido superado y que no existe ninguna evidencia de discrimina- ción en perjuicio de las niñas.4 13.9 12. un punto de equilibrio.8 1.5 72.2 3.0 5. Belaunde.9% de las de 25 a 29 años son analfabetas (ver cuadro 2).7 12. Circula todavía la idea de que las familias campesinas no valoran la educación de las mujeres. ENAHO 2002 una situación diferenciada según la edad que ellas tengan. la tasa de asisten- .9 en las escuelas. no es un asunto del pasado. Entre tan el acceso pleno a una educación básica de calidad.4 Es cierto que buena parte de las niñas de áreas rurales.7 1. sean de 18 a 24 3. En efecto.7 30.4 delante una agenda distinta a la de la mera demanda de matrícula.449 172. ¿cómo viven su escolaridad?. y Fujimori. LA SITUACIÓN DE LAS NIÑAS DE ÁREAS RURALES: can una y otra vez que el analfabetismo se concentra entre las mujeres TEMAS Y MAGNITUDES de áreas rurales. García respuesta a las siguientes preguntas: ¿van o no van a la escuela?. Hombre rural Mujer rural ficar.7 37.2 4.8 30.141 565. y que esto tiende a reproducirse —aunque con menor incidencia— en.9 asisten a la escuela (por lo menos aparecen así registradas en las es- 30 a 39 7. Por otro lado hay quienes afirman que por grupos de edad.2 8.0 0.150.5 la costa. el proceso y el logro educativo. básicos de la comunicación moderna suponen el conocimiento y mane.3 tadísticas nacionales). Morales Bermúdez. Levantadas gran parte marginación que puede mostrar una sociedad en la que los códigos de las barreras que negaban el acceso de las mujeres a la educación.581 1.7 8. aun las de familias 40 a 49 12. son matriculadas y 25 a 29 5. debemos identi- Grupo de edad Total Hombre urb.4 45.9 7. las nacidas después de los ferencia a las tres dimensiones de la exclusión educativa indicadas años setenta. En el marco del mejoramiento de toda la escuela pública y de la edu- tre las generaciones jóvenes. Las niñas campesinas.9 8. Haciendo re- las jóvenes mujeres de zonas rurales. los datos indi. entre estas dos posiciones extremas. han ido ganando su lugar 50 y más 27. debemos reconocer que ésta es Fuente: INEI. Ellas. parecen subsistir sin embargo una serie de restricciones que les limi- jo suficiente de la lengua escrita. ¿qué y cuánto aprenden? tas: 13.2 23. probablemente El (no) acceso: ¿van o no van? madres ahora. 15 a 17 2.9 3.5 6. hay proporciones significativas en condición de analfabe. Mujer urb. resulta importante analizar en mayor detalle qué rias que son las que existen en mayor número y están más cerca- es lo que está pasando con la escolaridad de las niñas del campo.212 CARMEN MONTERO LA EXCLUSIÓN EDUCATIVA DE LAS NIÑAS DEL CAMPO: ¿PASADO O PRESENTE? 213 Algo similar sucede con la tasa de analfabetismo. Perú 2002: tasas de analfabetismo los hijos hombres y que gran parte de las niñas permanecen margina- de la población de 15 y más años de edad das de las aulas escolares. anteriormente: el acceso. Entonces.6 1. Número de analfabetos 2.332 362. que tienden a privilegiar la formación de CUADRO 2.3 2. lo cual es un dato importante porque nos pone por Total 11. cación de zonas rurales en particular. en honor a la verdad también. de la zona andina o de la amazónica. buscaré dar nos de los presidentes Velasco. Elaboración: IEP Algunas referencias puntuales al respecto: Vistos los grandes avances y los límites que afectan a las mujeres a) Las niñas están matriculadas sobre todo en las escuelas prima- de zonas rurales.

De estas 426 mil niñas.6 58.6 14. es que se presentan Total 3 a 17 los mayores problemas de escolaridad de las mujeres de zonas años 3-5 años 6-11 años 12-17 años rurales.5% de las niñas y 58. 211 mil tenían de 3 a 5 años.6 y 17. Tampoco se encuentran diferencias significativas entre Resto urbano hombres 13. Ellas representan un 27.3 35.4 49.214 CARMEN MONTERO LA EXCLUSIÓN EDUCATIVA DE LAS NIÑAS DEL CAMPO: ¿PASADO O PRESENTE? 215 cia en la edad que corresponde a la educación primaria llega en de 3 a 17 años que. Total mujeres 17. donde las brechas entre hombres y mujeres se hacen más pronunciadas. el déficit 17 años.3% del millón y medio de niños y niñas . las adolescentes mujeres de zonas rurales tienen una proba- bilidad mayor que sus pares varones y bastante mayor que las mujeres y hombres de zonas urbanas de ser excluidas del sistema. lo que Fuente: INEI. pero es aún más alto en el ámbito rural. casi 41 mil te- nían entre 6 y 11 años y cerca de 175 mil eran adolescentes de 12 a b) En el grupo de edad que corresponde al nivel de inicial. 426 mil niñas de zonas rurales no asistían a la escuela.1 centes.8 d) Las diferencias entre hombres y mujeres en razón de su acceso Total rural 21. una cuarta parte de ellas (25.8 de 3 a 17 años: un 16.6%) no Total 16.0 18.3 puntos porcentuales a favor de los varones) entre los y las adoles.7 56.3 asiste más a la escuela.0 hombres y mujeres en los diferentes grupos de edad (salvo tres Lima Metropolitana mujeres 13. bastan- te alta tanto en el ámbito rural como en el urbano. e) ¿Cuántas son las que quedan fuera del sistema? Según las estima- ciones hechas a partir de la Encuesta Nacional de Hogares (2002). a la edad de 12 a 17 años.5 14.6 1. quedando fuera de los CEI y PRONOEI un CUADRO 3.1 39.0 25.6 45.7 3. sobre todo en el tramo de edad que coincide con la adolescencia.9 1. no son significativas en el conjunto de la población Total urbano 13. Lima Metropolitana hombres 13. En efecto.9 2.5 5.3 47.1 6.3% de las mujeres está en similar situación (ver cuadro Rural hombres 20.4 3. de atención es alto en cualquier ámbito. Es más bien en el contexto de las zonas rurales. entre los 12 y 17 años. no están matriculados ni la actualidad casi al 95%.3 13.7 12. de las niñas y niños a la escuela es.8 48. Entre los 6 y 11 años la incorporación asisten a un centro o programa educativo. ENAHO 2002-IV trimestre Elaboración: IEP corresponde además a hogares en situación de pobreza y de po- breza extrema.2 1.3 5. de edad y sexo por área c) En la adolescencia. Perú 2002: porcentaje que no asiste a la escuela según grupo 56. a nivel nacional.5 2.8 a la escuela.3 3).5 21.1 12. A estas edades.4% de los varones no asiste a la escuela Rural mujeres 22.9 3.6 44. Es sin duda más pronunciada la brecha entre zonas urbana Resto urbano mujeres 13. en términos relativos.1% de los niños pequeños.3 17.7 57.8 Total hombres 16.4 16.9 12.4 41.5 y rural.

Esto. in- Rural mujeres 426.563.8% de niñas de zonas rurales que co- mienza la primaria con uno o más años de atraso.6%. ENAHO 2002-IV trimestre Elaboración: IEP ner su relación con la escuela en tanto son crecientemente requeridas por la familia para ir asumiendo. La fragilidad de la relación entre las niñas y la es- El proceso: ¿cómo viven su escolaridad? cuela.00 100. otras obliga- ciones y labores.395 69.494 89.251 152. que aprenden poco. de colegios secundarios a los que puedan desplazarse diariamente .0 15.127 326.278 823.5 diez o más años de edad (cuando debieran tener sólo 8).313 279.554 295. La adolescencia de las mujeres inicia una etapa en la que se pone de manifiesto un menor margen Es con relación al proceso que se ponen de manifiesto cuestiones de tolerancia frente a los “reveses” en la trayectoria escolar.468 63. respectivamente.385 Urbana mujeres 367.303 143.795 205.1 48.580 404. con mayor dedicación.606 210. alejan a las adolescentes de las escuelas.9 51.743 crementa en ellas el riesgo de abandono prematuro de la escuela.863 132.3 Total urbano 47. Total Grupos de edad (niños/as y adolescentes) 3 a 17 años 3a5 6 a 11 12 a 17 de entrada.974 b) Los niveles de desaprobación y retiro de un grado son altos: 22% Total mujeres 794. como es claro.2 48. Rural hombres 398.987 40. que parece perder sentido el esfuerzo de cuadro 5): enviarlas y que se eleva el costo de prescindir de su ayuda en el hogar. se agudiza en la adolescencia.8 51.5 32.9 28. Las ta- centrales que afectan a la educación de las niñas del campo. Perú 2002: distribución de la población que no asiste a la ñas y niños son matriculados en 1º de primaria a los 6 años de escuela por área.985 de las niñas que estudian primaria terminan un año escolar en Total hombres 768. sobre todo si se ve que van Respecto a la trayectoria escolar.0 22.876 174.440 606. sexo y grupo de edad edad.5 23. Cifras absolutas Total excluidos 1. Total urbano 737.8 25.6 30. tanto reas domésticas.00 100.5 25. y 41% Urbana mujeres 23. Total rural 52. encontramos lo siguiente (ver lento.507 49.508 424.769 399.1 de las niñas rurales que cursa el 6º de primaria tiene 13 y más Urbana hombres 23. lo que agrava Total rural 825.697 419.010 136.886 311. hay todavía un 26.604 también elevados: 13.481 22.8 parte de las niñas rurales que cursa el 3º de primaria tiene ya Rural hombres 25.00 que tendrán más dificultad para asistir regularmente o para mante- Fuente: INEI.5 16.7 Como dicen en el campo.888 20.7 años de edad (cuando debieran tener sólo 11). y de la insuficiente cobertura tiempo.242 c) Los niveles de repetición de las niñas en 2º y 3º de primaria son Urbana hombres 369. un ajuste creciente y cada vez un mayor número de ni.5 67.0 y 19.3 25. a través del Como consecuencia de lo anterior.989 condición de desaprobadas o retiradas. “a las niñas les gana la edad”. Esto les resta.902 213. a) Si bien el inicio de la educación primaria ha logrado. Esto significa Total excluidos 100.369 42.846 d) El desfase entre la edad normativa y la edad en que cursan un gra- Distribución porcentual % % % % do se va incrementando a lo largo de la primaria: una tercera Rural mujeres 27.974 193.128 el riesgo de fracaso escolar.00 100.7 25. el pastoreo y hasta el trabajo en la chacra las que estudian.216 CARMEN MONTERO LA EXCLUSIÓN EDUCATIVA DE LAS NIÑAS DEL CAMPO: ¿PASADO O PRESENTE? 217 CUADRO 4.3 23. la responsabilidad en el cuidado de hermanos meno- por la trayectoria escolar que registran como por las condiciones en res o familiares ancianos.9 37. posibilidades de culminar su educación básica.

urb.3 Atraso a) Las características materiales de la mayoría de instituciones edu- 1º primaria: % con 2 y más años de atraso 3.6 15.6 43.6 18.9 y logran estudiar secundaria constituyen un segmento seleccionado Secundaria: % inicia con extraedad del conjunto. PRIMARIA Sucede además algo curioso: los hombres inician y cursan la se.9 16.5 13.9 19.5 62.1 44.4 5. son las que tienen mayor probabilidad Aprobación de seguir estudios de secundaria.1 Primaria: % aprobados 79.3 21.1%.0 5º secundaria: % con 2 y más años de atraso 20.2 PRIMARIA 3º secundaria: % que repite 4.4 3.9 19.3 Primaria: % desaprobados y retirados 9.7 5. la falta de servicios .5 3º secundaria: % con 2 y más años de atraso 20. llegan menos mujeres urb.1 39.8 3.4 9.9 CUADRO 5.8 58. Secundaria: % aprobados 59.1 Edad de inicio 4º secundaria: % que repite 3.1 43.1 16.1 13.4 16.8 67.7 22. rural rural que hombres al umbral de la secundaria.2 1º secundaria: % que repite 6.3 40.8 26.3 9.8 5º secundaria: % que repite 1. Perú 2002: datos sobre la trayectoria escolar en primaria y Repetición secundaria de menores por sexo y área (%) Total secundaria: % que repite 4.1 12.4 Secundaria: % desaprobados y retirados 17.6 16.sigue .2 6.0 1.7 11. SECUNDARIA ¿Significa esto que las adolescentes mujeres están en mejor pie para Edad de inicio iniciar y cursar la secundaria? Parecería más bien que “las que llegan” Inicio 1º de secundaria: % edad adecuada 43.6 cativas rurales no garantizan un ambiente de estudio que propi- 2º primaria: % con 2 y más años de atraso 9.3 16.2 21.8 14.5 72.4 3.0 45. Las “ganadoras”.4 8.1 67.2 4.6 42.1 8.3 65.2 4. Atraso cundaria con mayor atraso que las mujeres.5 16.4 6.7 de zonas rurales cursan el 1º de secundaria con 2 y más años de 5º primaria: % con 2 y más años de atraso 15.3 13.0 68..9 3.8 80. censo escolar 2002 Elaboración: IEP 3º primaria: % que repite 7.0 Fuente: Ministerio de Educación.2 Primaria: % inicia con extraedad (7 y más) 16.9 fluida y sin mayor retraso.9 15.4 8.0 10.2 13.2 Repetición 4º secundaria: % con 2 y más años de atraso 20.3 4.6 33.6 4º primaria: % que repite 5..9 10.0 71.2 2.3 5.3 28.4 22.9 33.7 17. lo más importante es lo 5º primaria: % que repite 4.9 6º primaria: % con 2 y más años de atraso 16.7 2. son harto conocidas las descripciones y re- 3º primaria: % con 2 y más años de atraso 12.6 siguiente: 6º primaria: % que repite 2.3 4.4 60.5 cie los aprendizajes.5 5.2 13.5 6.1 43.2 76.9 Inicio 1º de primaria: % edad adecuada 75. urb.9 atraso.9 11.4 25.7 3. rural rural 2º secundaria: % que repite 6.5 37. 44.4 4.8 2.8 13.5 2º secundaria: % con 2 y más años de atraso 20.0 Hombre Mujer Hombre Mujer urb.218 CARMEN MONTERO LA EXCLUSIÓN EDUCATIVA DE LAS NIÑAS DEL CAMPO: ¿PASADO O PRESENTE? 219 las alumnas o la eventual resistencia a que migren a un centro poblado Hombre Mujer Hombre Mujer mayor que disponga de colegio secundario.0 1.9% de los varones 4º primaria: % con 2 y más años de atraso 14.2 43.1 13.8 25.4 ferencias acerca de la pobreza de los locales.3 43.4 38.9 17.9 1.7 5.0 Respecto a las condiciones de estudio.2 16.1 Total primaria: % que repite 5.1 5.2 5.8 40. aquellas que tuvieron una trayectoria (13 y más) 43.9 18.1 2º primaria: % que repite 10. mientras que entre las mujeres se trata solamente del 18.7 Atraso Aprobación 1º secundaria: % con 2 y más años de atraso 21.

4 78. . electricidad).0 nen también de escasos recursos y es insuficiente lo que pueden hacer. hasta los de zo- c) El multigrado y el manejo de la diversidad son también temas nas rurales. importantes cantidades de maestros que trabajan casos (en las escuelas unidocentes) a todos los grados a la vez.0 autoridades comunales aportan con su trabajo. en principio. han pasado por las aulas de los institutos superiores centrales.5 un recurso pedagógico. lo que falta es trabajar para promo- 100.220 CARMEN MONTERO LA EXCLUSIÓN EDUCATIVA DE LAS NIÑAS DEL CAMPO: ¿PASADO O PRESENTE? 221 públicos (agua. previsiblemente tores en cada región) entre 1996 y el 2001 y a múltiples ofertas no cambiará. lo importante no es solamente el nivel de formación que a un maestro capaz de desempeñarse en el aula multigrado.2002: personal docente con y sin título pedagógico por nivel llegado a las escuelas y hasta a manos de los alumnos y alumnas educativo y área millones de textos escolares. desagüe.1 89. en niveles de aprendizaje. pero dispo- 40.0 Inicial Inicial Primaria Primaria Secundaria Secundaria b) Un indicador importante de las condiciones pedagógicas podría Rural Urbana Rural Urbana Rural Urbana ser.3 78. La educación primaria rural es masivamente multigra- pedagógicos o de las facultades de educación de las universida- do: los maestros deben atender a más de un grado y en algunos des. PLANCGED.0 desde siempre. hasta la fecha es poco a casi nada lo de formación en servicio existentes a nivel nacional. El magisterio no es más. un contingente que no se preparó formalmente para la docencia. GRÁFICO 6 miento y de los recursos pedagógicos. Además. Esto dos por el Ministerio de Educación (en convenio con entes ejecu- es así en la primaria rural. el nivel de formación que tienen los docentes actualmente en servicio. capacitando a los maestros para hacer de los textos 80. Sin embargo.5 81. Ames. Por su parte. en capacidades.0 ver su uso. tengan los maestros sino la calidad y pertinencia de esa forma- ción (Montero. para el mejoramiento de los locales. en edades.0 0. PLANCAD EBI— desarrolla- verso. los padres de familia y las 80. como lo era antes. 20. como lo hicieron 60. En los últimos años han PERÚ .8 81. Como es que se hace en los pedagógicos y en las universidades para formar claro. la precariedad del equipa. Uccelli y Cabrera 2004 y 2005). Entre el 80% y 90% de los maestros. siempre fue así y. en zonas rurales han tenido acceso a los programas de capacita- Ello significa que el docente se encuentra ante un alumnado di- ción —PLANCAD.

en la relación entre docentes y po- dades de cumplimiento y asistencia regular de niñas y niños del bladores de comunidades indígenas). de las niñas y adolescentes rurales aprendan a intervenir y liderar. escolar.0 familia.Los limitados avances en la diversificación curricular y en las 6. establece: y manejo de estrategias de trabajo multigrado que les permitan hacer un uso eficiente del trabajo simultáneo de todos los grados . aquellos en que persisten por otro. la Ley 27558. juveniles y comunales. Existe un alto desperdicio del tiempo y una insuficiente cantidad de tiempo efectivo de aprendizaje. la promoción grado disminuye notablemente. de un liderazgo femenino democrático. difícil medición. 222 CARMEN MONTERO LA EXCLUSIÓN EDUCATIVA DE LAS NIÑAS DEL CAMPO: ¿PASADO O PRESENTE? 223 GRÁFICO 7 calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje.0 2.La promoción de la participación femenina. que requieren ser erradicados del sistema educativo peruano. Los horarios y calendarios (a pesar de que las normas humillación) o entablan una relación de desprecio frente a las permiten su diversificación y adecuación) mantienen su rigidez preocupaciones y opiniones de los padres de familia (lo que ha en la gran mayoría de casos. y enseñanza que reciben los alumnos y alumnas del aula multi. 0. son aquellos en que los maestros hacen uso d) La programación y el manejo del tiempo son otra fuente de desen. PERÚ . burla. abuso. . con estilos democráticos.La relación de respeto o subordinación que practican y fomentan 3. por un lado. de la violencia física y psicológica (golpe.0 sus maestros y de sus compañeros de estudio. en tanto ley aún más grave en las escuelas polidocentes multigrado y unido. 1. en igualdad de condiciones que los varones. .0 . .2002: número de secciones/grados por docente en primaria por ejemplo a: rural estatal . aquellos en que los alum- campo que cumplen múltiples tareas laborales y domésticas y. infantiles.La equidad de trato y la desaparición de prácticas discriminato- a su cargo y muchas veces reparten el tiempo de trabajo en aula rias por motivos de raza. las posibili. Pero la situación es f) Con relación a la equidad de género.0 1.1 los docentes con sus alumnos/as y con los padres y madres de 2. disminuye sensiblemente el tiempo efectivo de trabajo prácticas corruptas. niñas y adolescentes de parte de 4. las instituciones y asociaciones escola- en el modo como las niñas experimentan su escolaridad y en la res. con estímulos y oportu- nidades para que. cuentros. que inciden significativamente en la vida escolar.0 Unidocente Polidoncente Polidocente Total multigrado completo Los casos extremos.0 4.9 prácticas interculturales. e) A los elementos señalados se agregan una serie de factores. agresión. como resultado de esto. es decir. sido constatado en el campo. a las que llegan a laborar los docentes sin conocimiento nas rurales.La cercanía o distancia que sienten y ejercen los padres de fa- milia respecto a los hechos de la escuela. Nos referimos . el tiempo de atención y extraedad.3 2. nos/as son víctimas de abuso sexual.0 . insuficiente manejo de la lengua oficial entre cada grado. entre otros. de promoción de la educación de las niñas y adolescentes de zo- centes.El trato que reciben los niños. Esto afecta. 5.

con reiteradas quejas de los profesores Estas disposiciones. desaliento. en ejecución. mientras ellas juegan voley. más cordialidad. testimonios y entrevistas que tuvi. descalificación. a este tipo de manifestaciones. de los gobiernos regionales. se expresan. de los organismos intermedios y de las instituciones educativas. están todavía por la falta de colaboración de los padres (lo que no se ajusta a lejos de ser una práctica común en las escuelas rurales y tampoco la verdad) y. seguridad de género. mediante la creación de un manifestaciones parecidas. en visitas realizadas recientemente a escuelas de nicipales. mientras ellas juegan jaxses (pis pis en Aco- lidad. menos expre- sexualidad. la creación y funcionamiento de comités escolares. debemos llamar la atención y mantener la actitud de alerta frente pacitación de los docentes rurales en temáticas de prevención. participan juntos de múltiples actividades. en ellos 4. todo esto coexiste con los rituales semi-marciales de la formación escolar. lo que es más serio. los mucha- publicará literatura especializada con temas de familia. estimulantes y tolerantes y otros más duros y agresivos. para que orienten la educación de sus hijas en la mayoría de casos una dinámica distinta en las relaciones y las orienten durante todo el proceso de desarrollo de su profesor/a-alumno/a y entre los alumnos mismos. Las niñas están en las aulas. el silencio y el retraimiento dentro del oportunos acerca del proceso de transformaciones personales aula. pertinentes e importantes. compañerismo. un movimiento más libre y espontáneo y las niñas y adolescentes rurales. humillación. sexua.La protección contra el abuso sexual. Los mecanismos de visibilización de la situación educativa de los. la práctica de depor. No se puede generalizar. campesinas indígenas. maltrato.El cambio de estereotipos sexistas a través del acceso al conoci. El hecho es que hemos encontrado padres de familia. burla. reproducción y otros asuntos que bamba). siones altisonantes o autoritarias. Por otro lado. las agre- tes y la participación en certámenes escolares que permitan a siones procedieron no sólo de sus compañeros —de quienes pue- las niñas la adquisición de conocimientos y habilidades. atención y cuidado de la sexualidad de las niñas y adolescentes rurales. y dos por capacitaciones. juegan.224 CARMEN MONTERO LA EXCLUSIÓN EDUCATIVA DE LAS NIÑAS DEL CAMPO: ¿PASADO O PRESENTE? 225 . comunidades en zonas de costa. se formen parte de un modelo diferenciado de educación para el bromean. chos juegan fútbol. segmento educativo femenino […]”. . das a las niñas y adolescentes. la ca. colaboran. más estímu- . parecían instrumentos de resistencia de las niñas y adoles- que se producen durante el periodo de la pubertad y del valor centes frente a la adversidad. con el logro de aprendizajes maestras. con una ausencia impresionante se aprecian movimientos importantes hacia su cumplimiento a de contenidos educativos relevantes y pertinentes. estudio tiene que ver con la situación de los alumnos y alumnas. pero sí y significado de tales cambios en el desarrollo femenino. mos oportunidad de recoger desde años atrás (Montero et al. 2001 y 2002). la aplica. Por otro lado. Por supuesto. fondo editorial sobre equidad de género y educación rural “que participan. Se trata del trabajo de campo realizado en el marco de la consultoría sobre prácticas se daban (se dan todavía) una serie de expresiones de violencia. comunales para la prevención de ese delito. campañas. ellos juegan con canicas (daño en Huancavelica). ¿se debe a los mensajes llega- que los culpables fueran trabajadores del sector educación. dirigi- miento científico y la tecnología moderna. ¿Están bien alimentados?. g) Un último conjunto de factores relativos a las condiciones de En los registros etnográficos.4 nos ha pa- ción de severas sanciones administrativas para los casos en recido percibir un cambio positivo. nivel del Ministerio de Educación. den en última instancia defenderse— sino de sus maestros y . de interculturalidad para mejorar la escuela rural. ¿disponen de comodidades y materia- 1998. intervenciones de ONG u el desarrollo de actividades de capacitación y diálogo con los otros agentes? No lo sabemos. mu. sierra y amazonía. pudimos encontrar que en esa diversidad les para estudiar? Los reportes sobre la incidencia de la pobreza de ambientes que son las escuelas rurales hay unos más amables.

próximos a publicarse.3 20 12.5% de escuelas aymara. niñas y adolescentes de diferentes segmentos sociogeo- 50 42. el rendimiento es también menor. PERÚ 2001: comprensión de textos de nivel suficiente yar la educación de sus hijos e hijas? en 4º y 6º de primaria (%) El logro: ¿qué y cuánto aprenden en la escuela? 100 90 Con relación a los aprendizajes.5 10 5. Documentos sobre los resultados de las citadas pruebas divulgados por el Ministerio de Educación y la OECD-UNESCO. las niñas de zonas rurales están quedando mayoritariamente excluidas de los aprendizajes básicos que fueron a buscar en las escuelas.2 dramática el fracaso de la escuela pública y las brechas que separan 60 a los niños.5 30 alumnos de escuelas multigrado. los resultados de la Evaluación Nacional de Rendi- miento Estudiantil 20015 (ver gráficos 9 y 10) muestran de manera 70 60. 0. En efecto. y en 0 el caso de matemáticas.5 1. .8 80 proceso educativo.7% 14.3 8.226 CARMEN MONTERO LA EXCLUSIÓN EDUCATIVA DE LAS NIÑAS DEL CAMPO: ¿PASADO O PRESENTE? 227 en la población rural peruana son bastante elocuentes al respecto. como parte del conjunto de estudiantes de escue- las multigrado. Estimamos que. Así lo reportan. los bajos niveles alcanzados en comprensión de textos y en operaciones matemáticas 40 básicas en 4º y 6º de primaria.8% de los 26. 8.3% de alumnos quechua hablantes 8.8 15. 6. Será interesante conocer los resultados de la evaluación del 2004. 5. aymara y de otras lenguas vernáculas.7 lograron un nivel suficiente de comprensión de textos en 4º de prima. quechua. solamente 12.3 0. en 6º grado los logros fueron todavía más desalentadores.6 5.8 de otras lenguas vernáculas y 0.4 gráficos y culturales. propósito principal y último del 76.3 0 0 0 ria. por ejemplo. GRÁFICO 8 ¿Cuántos recursos pueden destinar las familias pobres para apo.

repetición y atraso escolares.6 30 prano de la escolaridad (factores que afectan de manera especial la 20 20 trayectoria escolar de las niñas y adolescentes de zonas rurales).2 7. como única garantía para revertir y grandes carencias y.3 1 0. como lo hemos hecho. los padres y madres de familia 90 quieren también que sus hijas se eduquen. de allí que el atraso escolar sea determinante para sus posibilidades de NOTA FINAL permanencia en el sistema.8 29.5 1.2 4. atraso y el consiguiente abandono tem- 27. la trayectoria escolar tiene serios “tropiezos” to profesional del cuerpo docente. habiendo acumulado menos años de atraso a lo que ponen en el lugar más rezagado a la infancia de zonas rurales.8 8. 47. Una estrategia integral de cambio educa- y el logro educativo: hay déficit de acceso. dentro de ella a las niñas? Revisando.5 bertura y primeros grados de primaria) se incentivara el mejoramiento 0 del rendimiento escolar y el logro de aprendizajes significativos. las niñas se van haciendo crecientemente “visibles” para muchos docentes y. El derecho a la educación no se cumple que se desarrollan esfuerzos por ampliar la cobertura de los niveles en una serie de aspectos que tienen que ver con el acceso. Por otro lado —quiero ser optimista—.228 CARMEN MONTERO LA EXCLUSIÓN EDUCATIVA DE LAS NIÑAS DEL CAMPO: ¿PASADO O PRESENTE? 229 GRÁFICO 9 la educación promete. a pesar de los notables ava nces y cambios. que no. hay una especie de reflector social que busca poner en el 70 centro del debate el tema de la calidad educativa para el logro de 60 aprendizajes. aumentando por tanto las posibilidades de permanencia de las niñas en el sistema. La exclusión La buena escuela atrae y retiene. adecuados y pertinentes. y largo de la primaria. Está visto que las niñas del campo disponen de menos tiempo de vida para dedicarse a su condición de estudiantes. por último.7 1 3. los dis. Me 13.5 Creo que en este último punto —calidad educativa para los apren- 50 dizajes— está la clave para romper el círculo vicioso que genera 40 desaprobación. a la par han incorporado al sistema.6 parece que si desde el inicio de la escolaridad (inicial con mayor co- 10 2. Los excluidos no son solamente enriquecimiento de la escuela rural dotándola de los recursos mate- los que no asisten a la escuela sino también gran parte de los que se riales y pedagógicos suficientes. lo que es muy 80 importante. En este contexto parece imprescindible aprovechar y fortalecer tintos campos en que se define la exclusión educativa parece evidente la relación ya establecida entre las niñas de zonas rurales y la escuela. el proceso de inicial y secundaria rural. de modo que es preciso enfatizar el educativa es un fenómeno vigente. no se logran los aprendizajes que el colapso actual de la educación. . repetición. y que ellas son las que llegan al umbral de la secundaria en edades ¿Ha superado la educación peruana las prácticas discriminatorias más adecuadas. hay PERÚ. 2001: conocimiento de operaciones de nivel suficiente elementos que abonan a favor de una visión relativamente promete- en 4º y 6º de primaria (%) dora para el mejoramiento de la educación de las mujeres de zonas rurales: las niñas van masivamente a la escuela primaria y parecen 100 estar más a gusto con esta experiencia. ba- jarían los niveles de desaprobación. sobre todo en los niveles tivo demandará sin duda la renovación académica y el reconocimien- de inicial y secundaria. Pero vimos también que hay “ganadoras”.9 0 0.

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MARTÍN BENAVIDES LAS ESCUELAS, LAS FAMILIAS Y EL GÉNERO (233)
33

Las escuelas, las familias y el género

Martín Benavides1

INTRODUCCIÓN

La idea que este artículo quiere desarrollar es que en comparación
con otras instituciones, el sistema educativo ha venido desempeñando
un mejor papel en igualar las oportunidades de niños y niñas. Inde-
pendientemente del hecho de que es mucho aún lo que falta por re-
correr, no se puede dejar de señalar que parte de la todavía limitada
lucha por la igualdad de género ha sido encabezada por la escuela
como institución.2
No obstante, a pesar de los avances en la etapa educativa inicial,
la situación de hombres y mujeres en los mercados de trabajo, por
ejemplo, sigue siendo perjudicial para las segundas. Las brechas sa-
lariales de género siguen existiendo incluso si se comparan personas
de igual nivel educativo, edad y experiencia (ver Ñopo 2003). Si
asumimos que una de las maneras —no la única por cierto— de po-

1. Investigador principal del Grupo de Análisis para el Desarrollo (GRADE). Este ar-
tículo es un extracto del estudio publicado en M. Benavides y H. Ñopo (2005a),
Gender and Education in Rural Primary Education: Attendance, Performance
and Parental Perceptions. Educate Girls Globally-BID.
2. Cuando nos referimos a la escuela como institución, se está hablando de guiones
generales que orientan el desarrollo de la escuela. En ese sentido, no se habla aquí
de lo que individualmente ocurre con profesores y alumnos. Por ello, esta apuesta
institucional por la igualdad desde la escuela puede coincidir con prácticas discri-
minatorias por parte de los profesores.

234 MARTÍN BENAVIDES LAS ESCUELAS, LAS FAMILIAS Y EL GÉNERO 235

der evaluar la relación entre género y sociedad es a partir de la for- desigualdades de género, coincidirían con procesos de socialización
ma cómo se insertan hombres y mujeres en el mercado laboral, debe- familiar que se seguirían resistiendo al cambio. Con mayor intensidad
mos concluir que estamos lejos aún de la meta de la equidad. que la escuela como institución, las familias vendrían contribuyendo
Esto ocurre también en otros países. De acuerdo a Riordan, en a la formación de expectativas muy diferenciadas sobre roles de gé-
Estados Unidos los logros educativos no se transfieren inmediata- nero, y esas expectativas diferenciadas podrían estar jugando un
mente en cambios fuera del contexto escolar. La equidad de género rol importante en la reproducción de las diferencias de género en los
no se logra en el mercado laboral, donde las mujeres continúan siendo mercados laborales.5
subvaluadas, excluidas de puestos de liderazgo y obtienen menores Esta situación la asociamos a un cambio normativo a nivel global
salarios que los hombres igualmente calificados (Riordan 2003). a través del cual se espera que la escuela promueva la igualdad de
No obstante, de acuerdo a Mickelson, la discrepancia entre logros oportunidades, fenómeno que no alcanza los comportamientos priva-
educativos y logros ocupacionales por parte de las mujeres, no necesa- dos de las familias, a menos que ellas mismas logren acceder a ciertos
riamente implica una anomalía, sino que puede ser el resultado de niveles educativos.6 En las zonas con menor presencia institucional
una evaluación distinta de los retornos a la educación por parte de de la escuela (como en la zona rural, donde se concentra la mayor
las mujeres. Los logros educativos serían para éstas un medio para parte de los adultos sin educación) se puede esperar por tanto un
mejorar la calidad de vida en el ámbito privado (comunidad, familia) menor logro de la equidad.
y no solamente un medio para mejorar su estatus (Mickelson 2003).3 En las siguientes secciones se ofrece información para documen-
Los logros educativos y sociales de la personas no dependen tar las ideas anteriormente expuestas. Por un lado, se presenta infor-
entonces únicamente de lo que haga o deje de hacer la escuela, tal mación sobre los avances por parte de la escuela en reducir las desi-
como ha sido señalado también por los análisis de rendimientos gualdades de género, y por otro lado, se presenta información sobre
educativos. Se ha mostrado en ellos cómo las diferencias entre carac- las percepciones y expectativas desiguales sobre roles de género en
terísticas de familias están detrás de los resultados desiguales entre las familias rurales de la sierra sur peruana.7
estudiantes, incluso comparando aquellos que vienen de escuelas si-
milares (Benavides 2003).
En materia de género se podría argumentar lo mismo. La escuela
no es la única institución que interviene en la formación de la cultura,
5. De hecho, existen estudios que muestran que las expectativas salariales de los
por lo cual aquello que vaya a ocurrir al final con los hombres y mu-
hombres son significativamente diferentes (mayores) de las de las mujeres, incluso
jeres, dependerá también de cómo intervienen otras instituciones, cuando se comparan personas con iguales características educativas, edad y expe-
como por ejemplo las familias.4 Debido a ello, parte de la explicación riencia. Ver Moreno et al (2004). Por el lado de los empleadores, se tiene evidencia
para los aún limitados éxitos en materia de equidad de género es sobre cómo ellos tienen a su vez expectativas diferentes respecto a lo que pueden
hacer los hombres y las mujeres en determinadas ocupaciones. Ver M. Benavides
que los existentes pero incompletos avances de la escuela en reducir y H. Ñopo (2005b).
6. Esta idea se basa en los estudios que vinculan a la expansión educativa con el fo-
mento de las ideas sobre ciudadanía y democracia, y que afirman que la escuela no
3. Este argumento coincide con los desarrollos recientes del paradigma feminista que necesariamente neutraliza por completo los comportamientos discriminatorios,
desafía la dicotomía entre lo público y lo privado. Se sugiere, desde esa perspectiva, pero sí ayuda a reducirlos.
que los límites entre ambas esferas son menos marcados para las mujeres que para 7. La encuesta se realizó en los departamentos de Puno, Huancavelica, Apurímac y
los hombres (Mickelson 2003). Ayacucho. Se encuestaron aproximadamente mil hogares con hijos en cuarto gra-
4. Señalamos a la familia por ser de interés en este artículo, pero se podría hablar tam- do de educación primaria que asistían en el año 2004 a una muestra representativa
bién de los medios de comunicación. de escuelas.

236 MARTÍN BENAVIDES LAS ESCUELAS, LAS FAMILIAS Y EL GÉNERO 237

El impacto institucional de la masificación educativa les.9 No obstante, cifras del Ministerio de Educación calculan que la
sobre la igualdad de género en la educación tasa de analfabetismo para las mujeres mayores de cuarenta años
es aún de un 32%, mientras para los hombres es de 12% (Ministerio
La masificación de la educación a nivel internacional y la consecuente
de Educación 2005).
difusión del valor de la educación han ido eliminando crecientemente
el uso de características tradicionales de los estudiantes, como el gé-
GRÁFICO 1
nero, del proceso escolar. Desde esa perspectiva, la escuela como
Nivel educativo (años de estudio),
institución se ha convertido en el medio más importante a través
por cohortes de edad y género
del cual una creciente ideología de igualdad de género ha buscado
transformar las prácticas de hombres y mujeres (Baker y Letendre
2005). La escuela, a diferencia de otras instituciones, ha venido
cumpliendo globalmente un rol distinto en la búsqueda de la igualdad.
Esto ha producido, por ejemplo, que según estudios internacionales
la proporción de países que muestran diferencias de género haya
caído de 33% a 9% entre los años sesenta y noventa (Baker y Letendre
2005).
Un ejemplo de cómo a nivel de los diferentes sistemas educativos
se ha ido expandiendo esta ideología de la igualdad son los acuerdos
y campañas internacionales, tales como la declaración de Jomtiem,
Educación para Todos y las Metas del Milenio. En todas ellas, el te-
ma de género adquiere una importancia especial, lo cual propicia
que los sistemas nacionales eviten comportamientos discriminatorios.
En el caso de las Metas del Milenio, el género tiene un rol protagónico
que no tienen otras dimensiones, como por ejemplo la etnia o la cla-
se.8 Esos acuerdos sirven de alguna manera de grandes guiones para Fuente: ENAHO 2002 IV
Elaboración propia
la forma como deben operar los sistemas educativos nacionales y en
general los proyectos de desarrollo.
El Perú es uno de los países en los cuales el sistema educativo
ha avanzado mucho en materia de género. Como resultado de la ex-
pansión educativa, las desigualdades de género han ido reduciéndose
en el tiempo, con más fuerza en los sectores urbanos que en los rura-

9. Dichos cambios han sido normalmente entendidos como cambios “cuantitativos”.
8. De hecho, una de las metas (la tercera) se relaciona con el tema del género. Su ob- No obstante, nos parece que esa interpretación es equivocada. El acceso de la niña
jetivo es eliminar la disparidad de género en primaria y secundaria para el 2005 y a la escuela genera un conjunto de cambios cualitativos en la comunidad, al
en todos los niveles de la enseñanza para el 2015. interior de la familia y en su proceso de desarrollo personal.

están cada vez más en el lado desfavorable de la brecha de género en temas de desarrollo (Riordan 2003). ya que el sesgo de género se ex- presa más enfáticamente en los libros que dicha autora analizó. Por otro. Ver SIMCE (2005). según género y tipo de gestión de la escuela por cohortes de edad y género según área de residencia (puntaje total) Lógico Matemática Comunicación Integral PERU URBANO PERU RURAL 14 14 500 500 12 12 400 369 358 400 355 365 310 299 298 289 302 307 292 296 10 10 300 300 8 8 200 200 6 6 100 100 4 4 0 0 2 2 0 0 1932-1936 1937-1941 1932-1946 1947-1951 1952-1956 1957-1961 1962-1966 1967-1971 1972-1976 1977-1981 1932-1936 1937-1941 1932-1946 1947-1951 1952-1956 1957-1961 1962-1966 1967-1971 1972-1976 1977-1981 Fuente: Caro et al. a nivel de lo que se denomina el currículo intencio- nal también hay avances positivos. LAS FAMILIAS Y EL GÉNERO 239 GRÁFICO 2 CUADRO 1. no existen ya currícu- Fuente: ENAHO 2002 IV los diferenciados para hombres y mujeres. son favora. los re- Es decir. Riordan afirma que los hombres.11 En general. Evaluación Nacional 2001 .4to grado de primaria Nivel educativo (años de estudio). no podemos hablar de una diferencia académica general a sultados de Anderson (1983 y 1987) son bastante más alarmantes favor de los hombres. ellas son pequeñas. tica como se ha señalado en estudios anteriores. 11. mujeres y sus actitudes en las imágenes) no es tan marcada y sistemá- bles a los hombres en matemáticas y a las mujeres en comunicación. En Estados Unidos. la reproducción Lo mismo puede señalarse de las diferencias en los desempeños de estereotipos (por ejemplo. si bien los materia- Elaboración propia les educativos aún continúan representando de forma desproporcional a hombres y mujeres en las imágenes (ver cuadro 2). Por ejemplo. Por un lado. con relación a los roles de hombres y académicos. encontrándose actualmente ciertos casos en los que se busca representar la igualdad. y por otro. (2003) Elaboración propia De otra parte. es preciso aclarar que los análisis no son del todo comparables. y de mujeres en activida- 10. . la magnitud de las dife- rencias no es tan grande. y no las mujeres. No obstante. En otros países latinoamericanos ocurre lo mismo. La mayor presencia re- lativa de hombres en actividades escolares.10 que los de Benavides y Ñopo (2005). 238 MARTÍN BENAVIDES LAS ESCUELAS. se puede señalar que si bien la reproducción de los estereotipos de género en los libros escolares no ha desaparecido a través del tiempo y en algunos ejes de análisis permanece notable- mente (como se observa en los cuadros 3-6). Por un lado.

240 MARTÍN BENAVIDES LAS ESCUELAS, LAS FAMILIAS Y EL GÉNERO 241

des recreativas, es la diferencia que se presenta de forma más clara CUADRO 4. Proporción de hombres y mujeres en imágenes de libros, de
y sistemática en todos los materiales analizados. acuerdo a actividades que realizan.
Comunicación integral – 6to grado
CUADRO 2. Proporción de hombres y mujeres
Tipos de Hombres Hombres Mujeres Mujeres
en imágenes de libros actividad (n) (%) (n) (%)

4to grado 6to grado Doméstica 0 0.0 1 4.3

Comunicación Personal Comunicación Personal Escolar 31 44.3 3 13.1
integral social integral social Afectivo-familiar 1 1.5 2 8.7
Hombres 63.10 57.25 75.80 68.70 Laboral 5 7.1 3 13.1
Mujeres 36.90 42.75 24.20 31.30 Recreativa 26 37.1 12 52.1
Total 100.00 100.00 100.00 100.00 Otra 7 10.0 2 8.7
Fuente: libros de texto del Ministerio de Educación correspondientes a cuarto y sexto grados de primaria Total 70 100.0 23 100.0
Elaboración propia Fuente: libro de comunicación integral del Ministerio de Educación correspondiente a sexto grado de primaria
Elaboración propia

CUADRO 3. Proporción de hombres y mujeres en imágenes de libros, de
acuerdo a actividades que realizan. CUADRO 5. Proporción de hombres y mujeres en imágenes de libros, de
Comunicación integral - 4to grado acuerdo a actividades que realizan.
Personal social - 4to grado
Tipos de Hombres Hombres Mujeres Mujeres
actividad (n) (%) (n) (%) Tipos de Hombres Hombres Mujeres Mujeres
Doméstica 1 0.6 1 1.8 actividad (n) (%) (n) (%)
Escolar 49 31.8 12 21.1 Doméstica 3 6.8 5 15.2
Afectivo-familiar 6 3.9 3 5.3 Escolar 10 22.7 5 15.2
Laboral 6 3.9 2 3.5 Afectivo-familiar 11 25.0 9 27.3
Recreativa 74 48.1 31 54.4 Laboral 9 20.5 1 3.0
Otra 18 11.7 8 14.0 Recreativa 10 22.7 11 33.3
Total 154 100.0 57 100.0 Otra 1 2.3 2 6.1
Fuente: libro de comunicación integral del Ministerio de Educación correspondiente a cuarto grado de primaria Total 44 100.0 33 100.0
Elaboración propia
Fuente: libro de personal social del Ministerio de Educación correspondiente a cuarto grado de primaria
Elaboración propia

242 MARTÍN BENAVIDES LAS ESCUELAS, LAS FAMILIAS Y EL GÉNERO 243

CUADRO 6. Proporción de hombres y mujeres en imágenes de libros, de ser muy problemático si se considera que la población de cuarenta o
acuerdo a actividades que realizan. más años de edad analfabeta llega a ser en la zona rural de un 40%
Personal social - 6to grado aproximadamente (Ministerio de Educación 2005). De acuerdo a
las misma cifras, sólo 8% de las jefas de hogar o esposas de jefes de
Tipos de Hombres Hombres Mujeres Mujeres
actividad (n) (%) (n) (%) hogares con miembros en edad escolar, tiene secundaria completa.
Doméstica 0 0.0 1 2.8 En el Perú y otros países se ha documentado los vínculos entre
Escolar 3 4.1 1 2.8 el acceso a la educación y las expectativas educativas. Por ejemplo,
Afectivo-familiar 4 5.4 2 5.6 Uccelli (1999) afirma que el nivel educativo es uno de los factores
Laboral 28 37.8 9 25.0 que se relacionan con las expectativas educativas y por tanto con las
Recreativa 22 29.7 11 30.5 decisiones educativas de las familias: los padres con algún nivel edu-
Otra 17 23.0 12 33.3 cativo son más favorables a la educación de sus hijos que los que no
Total 74 100.0 36 100.0 han tenido ninguna experiencia escolar. Lareau y McNamara (1999),
Fuente: libro de personal social del Ministerio de Educación correspondiente a sexto grado de primaria por su parte, sostienen que todos los padres y madres tienen una al-
Elaboración propia
ta expectativa educativa para sus hijos y que esto se relaciona con la
imagen de la educación formal como indispensable para el éxito
Esos cambios positivos coexisten con otros procesos que van en posterior. Sin embargo, para estos autores, el nivel educativo de los
dirección opuesta. Por ejemplo, de acuerdo a Espinosa (2004),12 el padres marca una diferencia en la medida en que los padres y madres
tratamiento del género no está bien conectado entre los diferentes con mayor nivel educativo tienen altas expectativas educativas para
cursos y sólo se vincula con aquellas áreas relacionadas con aspectos sus hijos, mientras que los padres y madres con bajo nivel educativo
sexuales o biológicos desde una perspectiva de la salud. La misma van ampliando sus expectativas a medida que sus hijos van avanzan-
investigadora señaló que los profesores aún hacen uso de ejemplos do. Es decir los padres y madres con bajo nivel educativo depositan
que refuerzan los roles de género tradicionales en el aula. Por ello, menos expectativas iniciales y van evaluando el desempeño de sus
los cambios institucionales a nivel de la escuela si bien existen, pare- hijos para construirlas. En ese sentido, hijos o hijas de padres o ma-
cen ser aún limitados para transformar por completo las prácticas dres menos educados tendrían menores probabilidades de asistir a
de profesores y alumnos. la escuela, en la medida en que hay menos expectativas sobre su
impacto.
EL PROBLEMA DEL ESCASO NIVEL EDUCATIVO Por otra parte, el vínculo entre educación, expectativas y género
DE LOS ADULTOS PARA ACOMPAÑAR LOS AVANCES ha sido estudiado por otros autores. A mayor nivel educativo de los
padres, mayor es la probabilidad de que los niñas estén matriculadas,
Como se dijo en la introducción, las familias, en particular aquellas asistan y culminen la escuela. Por ejemplo, según Rose y Al-Samarrai
de menor nivel educativo, no logran acompañar los cambios en el (2001), las niñas tienen mayor probabilidad de asistir a la escuela si
sistema educativo. La idea es que esas familias no han logrado interio- sus madres saben leer y escribir. El nivel educativo de los padres tie-
rizar los aspectos normativos y los discursos de igualdad que se di- ne una fuerte incidencia sobre todo en la educación de las mujeres.
funden desde el sistema educativo y debido a ello tienen menos “in-
centivos” para educar a hombres y mujeres por igual. Esto puede

12. Ver también su artículo en el presente volumen.

244 MARTÍN BENAVIDES LAS ESCUELAS, LAS FAMILIAS Y EL GÉNERO 245

Las percepciones de los padres y madres rurales los padres y madres podrían tomar decisiones educativas y socializar
a niños y niñas de acuerdo a esos patrones conservadores.
En lo que sigue mostramos información sobre estereotipos de género
en familias rurales, y sobre la forma como la educación de los padres CUADRO 7. Percepciones sobre roles de género en Puno
y madres tiene mucho que ver con la existencia o no de expectativas
n Porcentaje
diferenciadas.
Perspectiva crítica 172 28.43
El estudio consistió en codificar respuestas de padres y madres Neutralidad 15 2.48
a preguntas vinculadas a sus percepciones sobre una imagen que se Opinión conservadora 278 45.95
les presentaba. La imagen provenía de un texto escolar y en ella se Opinión ambivalente 47 7.77
veía a los hombres mayores trabajando en la chacra, las mujeres No opina / en blanco 10 1.65
mayores cocinando, los niños peleándose y la niñas jugando a la No sabe / no entiende la pregunta 40 6.61
ronda. Primero se codificaron las respuestas en un grupo pequeño No responde a la pregunta 21 3.47
de cuestionarios, luego se analizaron en grupo y prepararon los códi- Otra 22 3.64
gos que se presentan en el anexo 1. Se buscó ser muy conservadores Total 605 100.00
en las respuestas mirando en detalle si había suficiente evidencia Fuente: Encuesta de Hogares Rurales-GRADE
para registrar las respuestas. Debido a ello se crearon categorías in- Elaboración propia

termedias como la “neutral” o “ambivalente”.13
Tal como se observa en los siguientes cuadros, sólo para los ca- CUADRO 8. Percepciones sobre roles de género en Ayacucho
sos de Ayacucho y Puno, la mayoría de las respuestas fueron codifi-
n Porcentaje
cadas como conservadoras. Esta proporción podría aumentar si con-
Perspectiva crítica 48 11.59
sideramos las respuestas de tipo “neutral”. La segunda categoría es Neutralidad 19 4.59
la de las respuestas críticas. En tercer lugar están las respuestas de Opinión conservadora 218 52.66
tipo ambivalente. Opinión ambivalente 35 8.45
Luego se analizó las respuestas de acuerdo a características de No opina / en blanco 23 5.56
los padres. Lo que se observa es que las percepciones son bastante No sabe / no entiende la pregunta 24 5.80
homogéneas entre los diferentes grupos, aunque los hombres y los No responde a la pregunta 11 2.66
menos educados son los más conservadores, y los de lengua nativa Otra 36 8.70
son los menos críticos y más conservadores. Total 414 100.00
De acuerdo a esta data, las familias rurales tienen mayorita- Fuente: Encuesta de Hogares Rurales-GRADE
Elaboración propia
riamente creencias conservadoras, lo cual podría estar detrás de la
existencia de relaciones de género aún desiguales en dichas zonas.14
Uno podría imaginarse, siguiendo lo que la bibliografía sugiere, que

13. Utilizamos traductores para entender mejor las respuestas.
14. No se tienen datos de prácticas concretas, por lo cual no se sabe si efectivamente
esas creencias se reflejan en comportamientos estereotipados.

84) (24.79) (3.11) (6.03) (3.246 MARTÍN BENAVIDES LAS ESCUELAS.84) (58.23) ser 94% para los hombres.26) (5.7) (25.66) aquellas donde la oferta universal y gratuita no está del todo garanti- Neutralidad 25 9 34 (4.82) Neutralidad 4 30 34 Opinión conservadora 245 251 496 (3. Percepciones sobre roles de género.37) (3. según nivel educativo del encargado o encargada. Si bien los porcentajes de deserción en primaria y secundaria son muy similares entre hombres y mujeres Opinión conservadora 356 139 495 (57.43) (24. llega a ser de un 89% para las mujeres (Ministerio de Educación 2005).06) (55.4) (9.33) (52.67) (9. CUADRO 11.55) (100) (100) (100) Total 105 781 886 Nota: proporciones entre paréntesis (100) (100) (100) Fuente: Encuesta de Hogares Rurales-GRADE Nota: proporciones entre paréntesis Elaboración propia Fuente: Encuesta de Hogares Rurales-GRADE Elaboración propia CUADRO 10. Percepciones sobre roles de género.9) (57.00) (9. según sexo del encargado.84) (3. Puno y Ayacucho Encargado Encargada Total Perspectiva crítica 100 120 220 Castellano Lengua nativa Total (23.6) (3. por ejemplo con el no querer estudiar o con su propio desem- Elaboración propia . LAS FAMILIAS Y EL GÉNERO 247 CUADRO 9.45) (7.06) (53. Puno y Ayacucho según lengua materna del encargado o encargada.52) Otra 15 43 58 Total 422 468 890 (14.21) Opinión ambivalente 7 75 82 Otra 23 35 58 (6.15) (25.76) (9. sobre todo para las mujeres pobres y 621 267 888 (100) (100) (100) de lengua nativa (Saunders y Winter 2004). Las decisiones educativas (hipotéticas) de las familias rurales Puno y Ayacucho Ninguno o Secundaria o Los datos presentados no nos dicen mucho sobre decisiones educa- Primaria Superior Total tivas.64) (24.74) (alrededor del 4% en primaria y 7% en secundaria).29) (5.72) Perspectiva crítica 35 183 218 Neutralidad 16 18 34 (33.51) (6. (24.83) zada (a diferencia de la primaria). las tasas de transición a la secundaria no lo son. Parte de la explicación Nota: proporciones entre paréntesis de esas diferencias tiene que ver con decisiones propias de los estu- Fuente: Encuesta de Hogares Rurales-GRADE diantes.48) (6. En zona rural. Percepciones sobre roles de género.5) (8. sí existe evidencia sobre diferencias entre los Perspectiva crítica 150 69 219 hombres y mujeres en etapas más avanzadas del ciclo educativo. A pesar de ello. las Otra 31 27 58 (4.61) (9.63) (55.33) (23.53) diferencias en las tasas de deserción de secundaria entre hombres y Total mujeres son mucho mayores.62) (55.81) (3. por otro lado.6) (9.99) (10.73) Opinión conservadora 44 450 494 Opinión ambivalente 38 44 82 (41. Mientras dicha tasa alcanza a Opinión ambivalente 59 23 82 (9.85) (3.

¿A quién enviaría a la universidad?.00) preferentemente por el hombre.44) (15. ¿A quién enviaría a la universidad?. . el cual incorpora todas las variables en conjunto (100) (100) (100) nos señala que. En esta sección se CUADRO 13. según nivel educativo de la persona encargada Para ello se analizan decisiones hipotéticas de las familias sobre la Ninguno o Secundaria o continuación del ciclo educativo.1 29. Uccelli 1999). Castellano Lengua nativa Total Al niño 125 891 1016 (48.01) tiva estimamos un modelo multivariado de tipo cualitativo (ver anexo Total 1349 464 1813 2). El modelo 3.7 Fuente: Encuesta de Hogares Rurales-GRADE 17.65) (14.00) (27. LAS FAMILIAS Y EL GÉNERO 249 peño (Alcazar y Valdivia 2005.98) 100 A cualquiera 91 431 522 80 (35. Para poder analizar el impacto de la variable educa.0 (100) (100) (100) 40 28. en especial la educación superior. Hay. UN IMPERATIVO PARA LAS POLÍTICAS DE GÉNERO Fuente: Encuesta de Hogares Rurales-GRADE Elaboración propia El último hallazgo señala la importancia de la educación para neutrali- zar opiniones estereotipadas sobre roles de género.4 Elaboración propia 20 12. según sexo de la persona encargada A la niña 44 227 271 (16.98) ción superior. especialmente aquellos que acceden a la educación secundaria y superior. presentan datos para considerar otra posible explicación: el género. tienen menores probabilidades CUADRO 14. ¿A quién enviaría a la universidad?. Esto nos lleva a pensar sobre la necesidad de trabajar programas de educación de adultos en los cuales se trate el tema de género. los hombres y los de habla nativa optan (15. Primaria Superior Total En los cuadros que siguen a continuación se observa que la mayo. los padres más educados. No obstante. controlando por diferentes variables personales y Fuente: Encuesta de Hogares Rurales-GRADE Elaboración propia sociales.0 00 Al niño A la niña A cualquiera NO OLVIDAR A LAS FAMILIAS: LA EDUCACIÓN DE ADULTOS.16) CUADRO 12.32) (55.08) (57. de definir sus decisiones sobre la base del género. una marcada heterogeneidad. el efecto de la educación A cualquiera 330 196 526 parece ser mayor. (24.46) (42.9 Total 260 1549 1809 60 53.82) (28.92) (14.52) (56. Los padres y madres más educados serían entonces menos estereotipados y más meritocráticos en sus decisiones.34) (43. especialmente en un contexto rural de muy poca educación por parte de los adultos. al menos hipotética- según lengua materna de la persona encargada mente.86) 59.2) (14. (60. Al niño 814 201 1015 ría de los padres y madres prefieren enviar a un hombre a la educa.248 MARTÍN BENAVIDES LAS ESCUELAS.24) (29. Los A la niña 205 67 272 padres menos educados. sin embargo.

• Creo que así es la forma de vida de las comunidades. Y creo que lo que está necesitando la polí. LAS FAMILIAS Y EL GÉNERO 251 El problema es que la política educativa peruana no le ha presta. cando. aunque algunas que están acostumbradas tam- bién pueden hacer trabajos fuertes. Generalmente las intervencio- nes educativas han operado en el contexto escolar. de pobreza. de roles. una concepción muy cerrada sobre qué es la política educativa. . lampear es trabajo fuerte. en la escuela y su gestión. etc. • El trabajo de los hombres es más fuerte. en sentido estricto. tica educativa es ser cada vez más una política no solamente educativa • Es la costumbre en el campo. pañar. de roles. • Casi no hay diferencia. más bien. será difícil de cambiar. ambos trabajan por igual. El impacto de las 1) Perspectiva crítica: se opone a los “típicos” estereotipos femeni- familias sobre la educación se ha considerado como un elemento ex. también los choferes son hombres. to del diseño como de los programas mismos. si bien. de capacidad. es poco lo que se puede hacer. lo único es que los trabajos fuertes (co- mo cargar peso) lo hacen los hombres. las mujeres todavía realizan labores dedica- profesor pueda avanzar con comportamientos estereotipados. Machetear. tan. gen cosas de ellas (por ejemplo. sobre todo en contextos mujeres realizan el más débil. no 2) Neutralidad: no se presenta una argumentación y/o posición se generan políticas para las mismas. Debido • No hay diferencias. Las mujeres hacen trabajos más suaves. en el mejor de los casos. Una política hacia dentro. Pero si no tomamos en cuenta las diferencias • Manifiesta que los hombres realizan el trabajo más fuerte y las entre familias. 4) Opiniones ambivalentes: la respuesta presenta tanto elementos conservadores como críticos. etc. puede conside- sector educativo. nos y masculinos (físicos. das más a los quehaceres de la casa. • Las mujeres también trabajan en la chacra. A pesar de que se exi. hemos tenido una política para el sector educativo. no se le in. • Hombres y mujeres trabajan en chacra o cocina. que participen de los consejos educa- tivos institucionales-CEI. hombres y mujeres rectamente relacionados con el sector. rarse una posición conservadora. Más que una política desde el clara frente al tema. tanto a hombres como a mujeres.). ANEXO 1 do la debida atención a la forma como las familias intervienen en Categorías: opinión sobre la diferencia en las actividades que realizan los resultados educativos y se ha centrado. corpora ni en el diseño de las políticas ni en los programas. a ello se ha terminado desplazando a las familias por completo. sino también social. entonces.250 MARTÍN BENAVIDES LAS ESCUELAS. de nada servirán profesores altamente capa. 3) Opiniones conservadoras: se refuerzan los “típicos” estereotipos merang. • Mientras que los hombres realizan labores del campo u otras citados en temas de género. de capacidad. no hay diferencias. femeninos y masculinos (físicos.). por lo tanto. • Así se vive aquí. si las familias deshacen todo lo que el tareas más rudas. como cosechar. en aspectos di. Por ejemplo. Existe. en su capacitación. reivindi- terno con el cual no se puede hacer nada y. que sin querer termina teniendo un efecto de boo. que lean y llenen las libretas escolares). Ésta se ha centrado mucho en el docente.

ellos tienen más experiencia.89 [1.98 [0.75]* [3.17 1.25 0.67 0.14]*** [0.61] [0.71 0.05 0.68]* [2.05 z-estadísticos en corchetes * significativa al 10%.86]*** [1.50 [6.53]** [0.21 0. Número de miembros por cuarto 0. Edad 1.96 [1.43] [2.36] Número de niños en el hogar 1.00 mayoría de las chicas en el pueblo no estudian.43 0. la Electricidad (1=si.94 0=castellano) [2.77] [0. es machista aquí.98 0.10]** Contexto geográfico Ayacucho 1/ 1805 1.30 • No sabe.78]* [2.44]** 6) No sabe / no entiende.93]*** [5. 0=mujer) 1.26 1.90 0.95 0.38]** Huancavelica 1/ 1801 1.41] [1.57 0.01 [0.16]** Puno 1/ 0.65]*** [2. la persona es analfabeta y no sabe expre.60]*** [2.26 1.95 0.58] Al menos un niño o niña asiste 0.96 0.10]* 0.70]* • Siempre hay diferencias: los hombres son más fuertes y saben Desempeño educativo Al menos un niño o niña repitió 1.48 0. Los hombres no botan sangre y las mujeres Acceso a programas sociales 1. Características individuales • No quiso responder.99 [0.90 1.Ratios de odds mujeres pueden hacerlo.61]*** [0. 1.99 8) Otras.83 1.17 0.41]** [2. educación del niño o niña [1.71] [2.26]** • Es difícil que cambie el hombre.61 0.23] [1.04]* casi no se enferman. Modelo 1 Modelo 2 Modelo 3 Niño Niña Niño Niña Niño Niña 5) No opina / en blanco.70] • Niños pretenden aprender carpintería.08] [1.13 0.76 más que las mujeres.47 1.07 0.98 0.93 1.92 1.30 1. eso es malo porque a las mujeres les puede dar hemorragia. Educación Secundaria 0.04]*** Observaciones 1794 Pseudo R2 0.95 0. sólo buscan su [0.90 1.03 [0. ** significativa al 5%.00] [1.90] • Que si no trabajan no hay comida.43] [2.53 0. tanto los hombres como las ¿A quién enviaría a la universidad? Multinomial logit .34] [1.99 0. cuando el trabajo es físico es diferente (Categoría de base: “Cualquiera”) porque los hombres tienen más fuerza que las mujeres.15] [0.39] [1.83 sí. Además.52] [0. [1.63]*** [2.39 [2. [2.50]*** 0. no entiende bien lo que se le dice.32 [0. Acceso a programas sociales • Hacen cosas diferentes porque los hombres son más fuertes y Acceso a programas sociales no educativos 1. *** significativa .25] [0.14] [0.44] [1.29] • No sabe.18 1.68]* [1.12] [1.27] [1.26] [1.54] [0.32] [1. educativos [2.90 [3.00 0.11 1.252 MARTÍN BENAVIDES LAS ESCUELAS.56]*** [2.90] [0.95 0.32] [1.86 0.63 0. Lengua materna (1=nativa.50] [0.92] [5.05] • Las mujeres son mejores pastoras que los hombres. no responde. 0=no) 0.16 0.76 1.90 1.14 0.64] [1.03 0. Ambos padres a cargo de la 1. Sexo (1=hombre. LAS FAMILIAS Y EL GÉNERO 253 ANEXO 2 • Cuando el trabajo es intelectual.95 7) No responde a la pregunta: responde otra cosa.02] marido.08 0.70] • No aceptó.15]** [0.57 con extraedad [1.93] [1.27 0. Características demográficas sarse.30 0.98 0. [1.93 1.50] [0. Características socioeconómicas Educación Primaria 0.

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mostraban usos y significados de lo letrado que se correspondían con funciones públicas y privadas y que aparecían en manos.PATRICIA AMES LA ESCRITURA EN LA COMUNIDAD RURAL Y LAS PRÁCTICAS LETRADAS (257) 33 La escritura en la comunidad rural y las prácticas letradas de varones y mujeres Patricia Ames1 INTRODUCCIÓN Las áreas rurales han sido consideradas tradicionalmente como espa- cios “iletrados”. 2000. Universidad Peruana Cayetano Heredia e Instituto de Estudios Peruanos. El estudio estaba orientado a explorar diversos dominios de la escritura (el hogar. . Sin embargo. el hogar y la comuni- dad. tanto desde el sentido común como desde el discurso académico (Godenzzi et al. la comunidad) en la vida de niños y niñas rurales y cómo estos diferían o presentaban semejanzas entre sí. 1. Dos ámbitos en particular. Sin embargo. de varones en el caso de los usos públicos de lo letrado y de mujeres en el caso de los usos privados. Maddox 2001). pocos han sido los esfuerzos en el país por indagar efectivamente cómo se usan la lectura y la escritura en el campo y qué cambios en esta ima- gen recurrente pueden haberse dado en las últimas décadas a partir de la expansión masiva de la escolarización. la escuela. durante el desarrollo de la investigación se fueron haciendo evidentes algunas diferencias en los usos letrados de varones y mujeres que dejaban entrever la posibilidad de un patrón generizado en torno al uso de la escritura. de ma- nera predominante. La investigación sobre la que se basa esta ponencia (Ames 2004a) tomó justamente esta pregunta como punto de partida. mas no exclusiva.

que da cuenta de ambas habilidades. En una una concepción más amplia que considera la literacidad como una segunda parte nos abocamos al ámbito del hogar. de hacer uso de la palabra escrita para expresarse. históricos e institucionales. En contraste con otros pequeños case- decir. Crawford 1995. discutimos brevemente las prácticas letra- Esta perspectiva está relacionada también con nuevos enfoques das en la escuela. este término empieza a ser usado crecientemente con la gran expansión de la escolaridad en el país. ya que el conocimiento se orillas del río Ucayali. el ren estos significados con relación al género de los sujetos involucrados. agua potable o desagüe. Fue recién a partir de la segunda mitad del siglo XX. es pocas familias poseen letrinas. un caserío mestizo ubicado a textos sociales en los cuales se enmarcan. Por el una descripción general de los usos y prácticas letrados identificados contrario. los hallazgos del Desde este marco conceptual es necesario por lo tanto preguntar- mismo ofrecen algunas pistas para indagar en los usos diferenciados se por las maneras en que los sujetos usan la palabra escrita y qué que varones y mujeres dan a la palabra escrita en el contexto estudia. . y en ambos casos práctica social implicada en relaciones de poder y embebida en signifi. El caserío no cuenta con electricidad. mente a la pesca. Niño Murcia y Ames 2004). significados sociales se construyen alrededor de ella. a la enseñanza formal de la lectura y la escritura en sus dimensiones técnicas (y ya que el poblador más antiguo (nacido en 1913. escrita a la luz de lo observado en estos tres dominios. se insiste en la naturaleza social y a la agricultura de roza y quema en pequeñas chacras familiares. dades de codificación en el aprendizaje de la literacidad (Czerniewska 1996. Zavala. logra a través de la participación en prácticas sociales. En esta ponen- do. nuevos estudios sobre literacidad. el aspecto técnico de la literacidad es visto como parte de en la comunidad y los significados asociados a estos usos. Esto es. que venden diariamente en el puerto de Yarinacocha. “alfabetización” o “alfabetismo”. para finalmente. cia. niños. El aprendizaje. Stromquist 1997. de los nuevos estudios de literacidad. El estudio se realizó en San Antonio. Steffe y Gale LA LITERACIDAD EN LA COMUNIDAD 1995). el cual cuestiona la concepción En el presente documento. El agua se acarrea del río y 2. Fosnot 1996. Ames 2002. En la tercera parte. el mismo caserío. plantear pedagógicos y teorías socioculturales del aprendizaje que enfatizan algunas reflexiones en torno al papel de las identidades y la palabra la importancia del significado y el contexto social y no sólo las habili.258 PATRICIA AMES LA ESCRITURA EN LA COMUNIDAD RURAL Y LAS PRÁCTICAS LETRADAS 259 Si bien este no era el foco principal del estudio. en las traducciones de los trabajos de Goody [1996] por Ge. Su traducción al castellano podría ser lud y centros educativos de inicial. Con el término literacidad se hace referencia a la capacidad de leer y escribir. Barton cados diferenciados que se atribuyen a la escolarización de niñas y 1994). en la provincia de Coronel Portillo (Ucayali). que se ofreció la en la bibliografía en castellano (ver por ejemplo Arnold et al. en la cuarta y última parte. Muchos traductores han optado por traducir el término como “cultura escrita” fundadores) señaló haber recibido dos años de instrucción básica en (como. aunque está rodeada de algunas comunidades shipibas y algunos niños y jóvenes de estas comunida- des acuden a los centros educativos del caserío. nos preguntamos además por los rasgos particulares que adquie- El estudio se orienta desde un marco conceptual específico. y culturalmente situada del aprendizaje. término que por desgracia está demasiado asociado La educación básica parece tener una larga historia en el caserío. 2000. indicando que ese era el único servicio disponible disa). Estas teorías enfatizan que los aspectos claves del funciona- miento mental sólo pueden ser comprendidos considerando los con. desarrollamos en la primera parte de la literacidad2 como una habilidad meramente técnica. que es el propósito de esta presentación. obtener y producir información. ríos de similares características. Las cincuenta familias que habitan el caserío se dedican principal- como la acción humana en general. primaria (multigrado) y secundaria. derivado del inglés lite. Con la difusión de los en esa época. es situado en contextos culturales. La población es hispanohablante. discutimos el papel de varones y mujeres en estos eventos y los signifi- cados y prácticas culturales específicas (Street 1993. 1995. San Antonio posee un centro de sa- racy. por ejemplo. Zavala 2002. comunicarse. Prefiero usar el término literacidad. hijo de uno de los usualmente en la lengua dominante) como para representar cabalmente el concepto. pero sigue siendo un concepto muy vago y amplio.

como muestra el cuadro 3. en Montero y Tovar 1999). la mayoría de la población ha logrado y el país. Fuente: censo comunal.3 blación rural en las últimas décadas. no coincide con los estereotipos que asocian a los pobladores ción secundaria (ver cuadro 2). 4.7 8. Las diferencias entre los promedios de varones y mujeres son pequeñas. Población de Conviene señalar estos datos ya que el discurso predominante más de 15 años San Antonio 3 Población rural 4 Población urbana5 que ha sostenido que las áreas rurales son fundamentalmente “iletra- Varones 7. si bien aún está por de. Sin bajo del promedio urbano y muchos no lograron completar la educa. CUADRO 3 Años de estudio de la población de más CUADRO 1 de 15 años por grupos de edad6 Años de estudio de los pobladores de más de 15 años Grupo de edad N Promedio de años de estudio Años de estudio Varones Mujeres Casos % % acumulado Más de 55 24 3 0 3 3 6 4 4 46-55 19 4 1-3 7 16 23 15 19 36-45 24 7 4-6 28 17 45 30 49 26-35 31 9 7-10 19 17 36 24 73 16-25 52 9 11 o más 23 17 40 27 100 Total 150 7 Total 80 70 150 100 Fuente: censo comunal. En efecto. noviembre 2000 A juzgar por las actividades productivas de los pobladores. una tendencia sin duda Sin embargo. en generación. la otra mitad ha podido terminarla e incluso acceder a algunos años de educación secundaria. embargo.4 5. 6.2 das” tiende a pasar por alto los cambios en la escolaridad de la po- Mujeres 6. que tienden a considerar 3.8 3. San Antonio. ya que la instrucción básica ha estado disponible relacionada con la expansión de los servicios educativos en la región desde hace tiempo en el caserío. San Antonio. como muestra el cuadro 1. noviembre 2000 Fuente: censo comunal.260 PATRICIA AMES LA ESCRITURA EN LA COMUNIDAD RURAL Y LAS PRÁCTICAS LETRADAS 261 primaria completa y recién en la década de 1980 se tuvo acceso a la El número de años de estudio se ha incrementado de generación secundaria. diendo en ningún caso más de un año. noviembre 2000. . Este discurso ha influido asi- mismo en los maestros y maestras rurales. Fuente: INEI. San Antonio tiene sin duda un carácter eminentemente rural. San Antonio. Ibíd. el La gente de San Antonio ha logrado más años de escolaridad tamaño de la población y su distancia respecto a centros urbanos. los grupos de edad que asistieron a la escuela cierta escolarización. que los grupos de mayor edad. rurales con un escaso o nulo acceso a la escolaridad. Encuesta nacional de hogares 1997 (cit. que el promedio nacional para áreas rurales. no exce- 5. CUADRO 2 teniendo en cuenta que los varios cambios ocurridos en épocas recien- Promedio de años de estudio para tes y las historias particulares de cada asentamiento rural pueden la población de más de 15 años haber producido diferencias entre ellos.1 9. Aunque la mitad después de 1960 tienen más del doble de años de estudio promedio de los pobladores ha completado sólo parte de su educación primaria. Esto sugiere la necesidad de evitar generalizaciones sobre las comunidades rurales.

primer policía. nuestro caserío. la organización de pueblo o cualquier sitio donde estén ¿no? […] por eso yo le digo a mis hijos que vean ¿no? que uno no solamente va a vivir en una comunidad festividades locales. . Ade- por gusto. por un lado. Los pobladores enfatizan esta dimensión de documentos para diferentes propósitos relacionados con la organi. cuando se refieren a posiciones de autoridad y representación comu- zación de la vida comunal. la literacidad también juega un rol en la organiza. Como el señor Wilson señala. La literacidad en este caso permite a las nal. realmente recibir el cargo y hacer ver que de San Antonio también la usan de modo individual al aproximarse uno realmente tienes la capacidad para que asumas tal cargo ¿no?7 a las instituciones públicas como la escuela. [cuando los niños sean adultos] tienen que ser útil. des locales no reciben un salario: “nosotros lo hacemos en honor a ruano y sus ciudadanos. Ha ocupado otros cargos en el pasado: agente municipal. asociaciones de padres de familia. el centro de salud. en adjudicados a la misma. Por otro lado. hay que servir verdaderamente con ese amor a nuestro pue- más de estos usos más bien colectivos de la literacidad. sino envueltos y en los eventos religiosos en los que participan (ver Ames también para su propia vida de adultos y cuando ocupan cargos en 2004b para un recuento más detallado de los usos de la escritura en las organizaciones locales: el ámbito comunal). prestando nuestros servicios. ignorantes en el peor. y ratifica lo que Nugent (1996) se. la literacidad juega un rol central en las ber leer y escribir. y pública de los pobladores. Sin embargo. Los nombres reales han sido cambiados por seudónimos.” Los pobladores enfa- sacciones comerciales en las que los pobladores usualmente se ven tizan que la literacidad es importante no sólo para sus hijos. De Estas organizaciones (asamblea comunal y su junta directiva. La literacidad es también usada en las tran. el control de la fuerza de trabajo comunal). el comité del La noción de servicio fue recurrente en las entrevistas a autori- Vaso de Leche. los pobladores blo. como veremos a continuación. las esta forma podrán “servir” a su pueblo. establecer una relación con el Estado y las la educación para la vida comunal: instituciones públicas para acceder a los bienes y servicios que ofre- cen. La literacidad apare. para llegar a ser un miembro útil de la comunidad. 8. para servir “verda- ce así como un requerimiento central de la burocracia estatal tanto deramente” y “con amor”. los clubes deportivos) deben manejar diversos tipos dades y padres de familia. con lo que se pueda. el club de madres. Cuando se indaga por la utilidad de sa- En el ámbito comunal. refiriéndose a la importancia de personas. ocupar estos cargos es un “servicio” cuando señala que las autorida- ñala como una relación mediada por lo escrito entre el Estado pe. Teniente gobernador. hijos para llegar a ser autoridades o representantes del caserío. presidente de la APAFA de secundaria.262 PATRICIA AMES LA ESCRITURA EN LA COMUNIDAD RURAL Y LAS PRÁCTICAS LETRADAS 263 a los padres y madres de familia rurales como poco educados en el Para servir al pueblo: la literacidad mejor de los casos. la investigación en torno a la vida comunal y a Los usos de la literacidad están interrelacionados con los valores una muestra de 9 familias muestra un panorama muy diferente. como las organizaciones locales. 7. el Ministerio de Pesquería y el de Agricultura y en los varios momentos Para el señor Wilson. la literacidad es una herramienta necesaria de adquisición de sus documentos de identidad. trabajar para el ción interna de la comunidad (por ejemplo. sino que diferentes propósitos como parte de las actividades cotidianas en la también es vista como una herramienta para la participación social comunidad y el hogar. La literacidad no es solamente usada en las el cual la literacidad es usada en varias formas y está relacionada a esferas públicas de la vida. los pobladores señalan que ello habilitará a sus organizaciones locales del caserío y es usada intensamente por ellas. Todas las citas son trascripciones literales de entrevistas grabadas. y por tanto poco capaces como un recurso personal y colectivo de ofrecer apoyo al proceso educativo de sus hijos e hijas. El señor Roberto8 también enfatiza que a nivel colectivo como individual.

en primaria. asume este cargo?”. yo voy por los Patricia: ¿sería difícil por ejemplo tener un cargo? [para alguien que diez años. allá. usando sus redes y la organización misma para resolver una directiva y en esa directiva va presidenta. secretarias. porque yo con mi franqueza me parece que quedo […] en algo siquiera me sirvió ¿no? para servir al pueblo. su caso devela que otras habilidades cialmente en el caso de la señora Rita.. Este tipo de arreglos ha si- de actas. allá ya Señor Pablo: Sí. en- ha servido para ejercer esos cargos? tonces yo me voy allá. sino también como una colectiva. y ellos me dan una muestra. ya o sea de va- Patricia: ¿Sus estudios [en la escuela] le han servido para ejercer los rias cabezas ya van saliendo las ideas ¿no? la secretaria confecciona cargos? todos los oficios o las solicitudes con eso yo ya me voy a firmar acá to- Señor Luis: Sí. me dice. ya do resaltado en otras situaciones. pregunto. Esta dimensión colectiva puede apreciarse espe. me dan una muestra. bastante [. y les digo esto La literacidad por lo tanto es vista como una herramienta tanto pa. secretaria de economía. o incluso 9. presidente de uno de los clubes deportivos del caserío Barton (1994) y Street y Street (2004) enfatizan que la literacidad y del comité agrario.264 PATRICIA AMES LA ESCRITURA EN LA COMUNIDAD RURAL Y LAS PRÁCTICAS LETRADAS 265 Patricia: ¿Y para esos cargos que ha participado. ya que es compartida en el caserío: que los analfabetos no pueden actuar como representan- con la comunidad. bien ¿no? no miento. colaboro cuando hay algunos consiguen ayuda de otras personas alfabetizadas en la comunidad. hay para hacer un nuevo padrón. difícil para eso está la secretaria. entonces yo soy bien franca pues señorita. una mujer analfabeta que es (como la confianza y las redes) pueden ser de igual o mayor importan- presidenta de una de las organizaciones de mujeres: cia para desempeñar estos cargos. Street y Street 2004). soy nombrada por decisión del pueblo. bastante. por el contrario. lo que ha estudiado le documentos que ir a preguntar allá en la oficina. fiscal. “quiero que usted me haga entender o me dé dos repasadas aquí mismo para Ser analfabeto. “yo no sé leer le digo” “¿y como ha estado usted. de ahí señor o señorita así. recibos soy bien franca. ya es decisión del no sepa leer y escribir] pueblo […] el cargo porque no sé leer ni escribir y todos han dicho que Señor Brando: Sería difícil […] si por ejemplo no sabe escribir. de algo de lo que he aprendido comparto do si es para sacar copia voy a la copiadora saco copia voy entrego ahí mis conocimientos en cualquier cargo que tengo. y compartir el propio conocimiento: Patricia: Claro. entonces yo vengo con el documento de un cargo.9 nomás en los papeles que me dan para firmar y mi firma sé hacer. que trabaje. tes comunales. Vicepresidente de la junta directiva comunal y de la APAFA de inicial. vengo yo un poco en mi mente pongo ¿no? que me expliquen allá y vengo a mi reunión.] por ejemplo […] cualquier documento. porque para este cargo uno puede pensar lectura y escritura que involucran estos cargos: que una persona que no sabe leer ni escribir va a ejercer un cargo. debido a las actividades de ra?” me preguntan. sí.. busca la ayuda de otras mujeres o parientes Señora Rita: En el Vaso de Leche tenemos como en toda organización alfabetos. se hace las muestras que nos dan ahí ra participar en las organizaciones locales como para servir al caserío están. ellos colaboran. La literacidad por lo tanto es vista no sólo como una herramienta El testimonio de la señora Rita desafía una noción común incluso personal. se ve como una restricción para poder entender ¿no? para poder poner en mi mente” “¿por qué seño- participar en las organizaciones locales. tenemos dos vocales. mucho. “las señoras confían en mí pues le digo” yo más que todas. donde personas no alfabetizadas entonces. Por el contrario. les explico a ellos cómo es. entre todos ellos. puede ser considerada como un bien o servicio que circula dentro de . vicepresidenta. tesorero de sus propios hijos en edad escolar (Zavala 2001. ahí se apoyan entre todos. de la APAFA de primaria. entonces las secretarias lo hacen. Hartley 1994). Señora Rita: Sí pues. este. a hacer solicitudes. todo. de lo poco que he revisan los documentos y todo sale perfecto señorita solamente firmo aprendido. secretaria los requerimientos letrados de su cargo. Cuando ella debe enfrentarse a los documentos escritos. yo todo nos enseñan en el colegio. para eso yo de aquí me voy. que actúan como escribas (Lund 1997.

O Club Deportivo San Antonio (JD) 5 1 podría ser una situación actual en otros poblados rurales en los cua- Club Deportivo Juventud en Marcha (JD) 7 0 les hay mayor cantidad de analfabetos. tán más ocupadas con la casa y los deberes domésticos y por ello no pueden participar tanto como representantes o autoridades. que en tanto tales. entre sus miembros y juntas directivas. conlleva para los pobladores. Ser un representante comunal involucra cierto estatus y poder. La literacidad es también deseable para las mujeres. donde la adquisición organizaciones locales (periodo 2001-2002) de la lectura y la escritura es vista como una necesidad para cada individuo. Las entrevis- en el caserío. Esto APAFA de inicial (JD) 1 5 puede ser un remanente de una situación pasada donde menos gente APAFA de primaria (JD) 3 3 APAFA de secundaria (JD) 6 0 en San Antonio tenía acceso a la literacidad y la escolarización. aun a un nivel local. es interesante anotar que los representan. tanto varones como mujeres señalan que las mujeres es. la participación local y el género ello les permitirá ser autoridades comunales cuando sean adultos.266 PATRICIA AMES LA ESCRITURA EN LA COMUNIDAD RURAL Y LAS PRÁCTICAS LETRADAS 267 la comunidad. tas contribuyen a sostener esta hipótesis. Total en organizaciones mixtas10 30 9 Las nociones relacionadas con la literacidad como una herra- mienta para la participación en la vida social y pública confirman su importancia en la esfera pública. En San Antonio. que son 10. y por lo tanto no hay una necesi. sino que enfatizan que las niñas serán mejores madres tienden a ser quienes más frecuentemente deben enfrentar la tarea y podrán ayudar a sus propios hijos con las tareas y con la escuela. CUADRO 4 dad de que cada individuo la adquiera. Como hemos notado. pero significativo. en el cual los varones son vistos como las asambleas y expresando sus opiniones. asistiendo a en el uso de la literacidad. los padres consideran la literacidad importante para los niños. los varones ocupan literacidad. que es considerada una herra- Agente municipal 1 0 mienta a ser compartida con otros. Excluyendo las organizaciones de mujeres. sólo tienen mujeres cargos que toman tiempo. De la Pie- Comité del Vaso de Leche (JD) 0 6 dra 2004). la mayoría de estos cargos (ver cuadro 4). En cualquier caso. las mujeres están a tes y autoridades locales tienden a ser varones. de la lectura y la escritura. como veremos en el siguiente acápite. pues La literacidad. Distribución de varones y mujeres en cargos comunales en Aunque este no es el caso de San Antonio. así como los significados colecti. excepto en el caso de cargo de ayudar a los niños con las tareas y el aprendizaje de la las organizaciones de mujeres. Sin embargo. Lund 1997. que las mujeres. el caso de esta mujer muestra una estrategia alternativa Representantes de: Varones Mujeres para enfrentar la falta de literacidad. está envuelto en este uso de la literacidad y qué implica. la gente Junta directiva comunal 6 0 puede usar mediadores para cumplir con los requisitos escritos. como recurso. Esta evidencia parece indicar una suerte de patrón generizado pan activamente en todas las organizaciones sociales. como algunos estudios en Club de Madres (JD) 0 6 comunidades andinas señalan (Zavala 2002. En esta estrategia. al mismo tiempo que se reconoce Total 30 21 su necesidad y utilidad individuales. nen más probabilidades de acceder a tal poder y estatus. En las entrevistas a los más capacitados para afrontar los usos públicos de la literacidad pobladores. como otros servicios. no men- Si consideramos que los representantes de las organizaciones locales cionan esto. . Y parece que los varones tie- Debemos sin embargo prestar una mayor atención respecto a quién. aunque las mujeres partici. vos que la literacidad. cuando se refieren específicamente a las niñas. lo reportado hasta aquí muestra la Teniente gobernador 1 0 dimensión colectiva de la literacidad. En efecto.

Por supuesto. señala el mejor indicador disponible. para aprender. La pregunta es Señora Luisa: Porque [.] a veces una mujer está en la casa ¿no? y en cambio este los varones pues. Sin embargo. especialmente entre las generaciones de madres más jóvenes.. Aunque los años de estudio son una manera imperfecta e comunal.268 PATRICIA AMES LA ESCRITURA EN LA COMUNIDAD RURAL Y LAS PRÁCTICAS LETRADAS 269 pero principalmente para mejorar su rol en la esfera doméstica. Las mujeres con mayor escolarización también mundo de afuera aparece principalmente reservado para los varones. pero no necesariamente implica un cambio en su casa. esto no parece explicar su ausencia de cargos y de poder en el hogar. como son varones. directora de una institución ta.. para mujeres y varones difiere por sólo medio año. ocupaba el puesto de tenien- ninguna escolaridad. sica. La señora Luisa tiene secundaria completa y ha sido secretaria del En este caserío no es posible pensar que las mujeres carecen de comité del Vaso de Leche y promotora de un programa de salud bá- las habilidades de lectura y escritura y/o los años de escolaridad ne. Por ello llamaba aún más la atención que considerara “natural” cesarios para afrontar los deberes públicos y la producción de docu. cambiará radicalmente la posición de las mujeres en la sociedad o Señora Luisa: Yendo.. ¿no? estatus. en cambio él como varón pues se va [. en su estudio sobre la participación femenina esos cargos. Como mujer profesional. ¿por qué? este punto de vista confunde el efecto con la causa. pero ello no parece haber ayuda para nosotros. saliendo. Como Harvey (1989) señala para el caso de la región andi- . como parte de su rol. ella poseía un estatus especial. El educativa. Di. ella indica que Patricia: Los cargos los ocupan más varones. ligeramente por encima de de poder no invalida el argumento. nuevas generaciones de mujeres en San Antonio [. Hasta mediados del 2001. La información proporcionada más que no se trata de una falta de motivación. que los varones ocuparan virtualmente casi todos los cargos a nivel mentos. uno deci- por qué las mujeres han tenido menos acceso a la educación que los mos así pues ellos que ocupen mejor el cargo. varones y si el incremento de la escolaridad en la generación pasada Patricia: Pueden estar saliendo. pueden hallarse asociados que no carecen de estas habilidades. es sin embargo mujeres de dichos cargos: sus deberes domésticos. ya que aun las mujeres más educadas del caserío no con las posiciones de poder y estatus y con las relaciones con el ocupan tales cargos. uno de recibir un cargo no sería pues malo. yendo. tus más alto). por lo tanto. tienes que hacer en la casa. te gobernador.]. El caso de San Antonio muestra que la así nomás por nuestros hijos. Aunque en general las mujeres están ligeramente atrás de los ferenciación de las prácticas letradas de acuerdo al género aparece varones en sus promedios de escolaridad (siguiendo una tendencia relacionada a roles de género más amplios en las relaciones personales por lo demás nacional)..] para qué. ya que los deberes domésticos de en la política local en Ocongate. pues considera que el arriba (ver cuadro 2) muestra que el promedio de años de estudio ocupar un cargo constituye un espacio de aprendizaje útil. y que ambos El caso contrastante de la única mujer en ocupar una posición promedios están alrededor de los 7 años. eso más que todo.. proveniente de la costa y la ciudad (asociadas con un sta- hecho de que las mujeres manejen los requisitos letrados de sus pro. En efecto. ellos como varones pues que. existen mujeres con escasa o mujer. pero hay también otras con secundaria comple. pias organizaciones (club de madres. Pero es bastante específica en las razones que alejan a las indirecta de aproximarse a las habilidades letradas. una la primaria completa. nosotras tenemos que hacer en la de las mujeres. al género de los sujetos. que le ayudó a lograr tal cargo. la directora del colegio secundario. es como una han adquirido más años de escolarización. Un tipo particular de literacidad conectado comunales. si cae por escolaridad puede ser importante para promover la participación ejemplo una reunión en la mañana. Barton y Padmore (1991) sugieren que la di.. en cambio [nosotras] no podemos salir incluso en la política local. para la menor participación de las mujeres en la política y la vida pública ha sido su falta de escolaridad. llevado a un incremento en su participación en cargos locales de autoridad. apoyan el argumento de que es más probable que los varones ocupen Harvey (1989). Vaso de Leche) también muestra ferentes usos de la literacidad. ¿no?. A la vez. señala que una explicación común las mujeres obstaculizan su participación.

y el niño o niños en las cuales aquellos con mayor estatus están asociados a las esferas se sientan juntos y revisan las tareas del día. ella tiene que practicar […]”. en la cual el adulto. (en prensa) llaman las prácticas del “dominio (aunque también más difícil de observar) en el uso de cartas de escolar” en el “espacio del hogar”. En contraste con otros eventos letrados que ocurren las mujeres de las posiciones de autoridad. aplican- mientos personales como el amor y el afecto. En la esfera más íntima del hogar.270 PATRICIA AMES LA ESCRITURA EN LA COMUNIDAD RURAL Y LAS PRÁCTICAS LETRADAS 271 na. Al hacer la tarea. los corrige y en el ámbito comunal. involucra al niño a través comunicarse con los parientes fuera del caserío.. la interacción entre nicas y cartas). 11. proporciona indicaciones. los sentimientos de quien escribe “Enséñale dictado. los procedimientos escolares. puse en el grupo de segundo grado porque no sabía dictado […] no la aprobé y su mamá me preguntó por qué [. Las cartas de amor expresan. Las madres parecen aplicar su propia experien- cos y libros e incluso consejo moral a través de la lectura de la Biblia. amor entre adolescentes y entre amantes adultos. porta en un estudio realizado en una comunidad de los Andes del sur (De la 12. la madre y el niño parece imitar la interacción entre maestro y estu- tener información y entretenimiento a través de la lectura de periódi. mejores maneras de apoyar la escolaridad de sus hijos e hijas. Cada familia en el caserío tiene al menos un pariente que vive fuera del mismo. Enséñale las tablas. una sanción verbal explícita. La que los niños escribían en mis libretas.. la literacidad juega un rol en la expresión de senti. pero también apa- rece en el diario de un adolescente y en breves mensajes afectivos Profesora Penny: [el año pasado] había una niña en tercer grado. estarían en la base de esta exclusión de “hacer la tarea”. La madre lee las instruc- públicas y masculinas. en el cual los va. ciones y guía al niño o niña en la tarea. misma. Hacer la tarea es una actividad en sí mismo revelar jerarquías entre los diferentes usos de la literacidad. usualmente la madre. la literaci. La escritura para expresar sentimientos y experiencias personales también se re- asigna en la mesa. Yo le había dicho a ella. siguiendo un LA LITERACIDAD EN EL HOGAR patrón común en la escuela: la madre determina la actividad del niño o niña. . Esto es más evidente do lo que Street et. por ejemplo. Ello puede llevar también como parte de la vida familiar. Tiene un rol en la Esta interacción contrasta agudamente con la interacción entre organización doméstica. al. en un lenguaje formal pero explícito. diantes en la escuela. identifica los errores. un mayor respeto en los rituales o el lugar que se le 13.13 Los roles de género y los aspectos de poder y estatus relacionados Otro evento letrado claramente observable en los hogares es el con el género. al me- y permitirían una manera alternativa de hacerlo si las expresiones nos sumas”. y proporciona respuestas a las preguntas de la tarea. espera que el niño o niña La literacidad sin embargo no está sólo presente en la esfera pública practique la lectura y la escritura.11 (Besnier 1993). Incluyendo. La literacidad también es valorada y usada para ob. dad juega asimismo un papel en la vida cotidiana. a través del uso de listas de compras para madres e hijos en actividades cotidianas. hacer la tarea aparece como un evento a un patrón generizado en el uso de la literacidad. por lo tanto. hazle dictado en la casa. cia como estudiantes Y siguen los consejos de los maestros sobre las Asimismo.12 usando tanto men. usualmente proporcionando las respuestas o ejemplos requeridos por el ejercicio.]. de la participación activa en la actividad y corrige sus errores sin sajes cortos como cartas (e incluso la combinación de llamadas telefó. Ella no se preocupó en ese momento. más formal y estructurado y revela una dinámica influenciada por rones dominan sus usos públicos e institucionales. También sirve para menos instrucciones verbales explícitas. Esto podría asi. ¿Qué podía hacer? Le hice repetir de grado. Piedra 2004). Le dije: “Tu niña sólo juega aquí todo el día. las mujeres de estatus más alto son tratadas usualmente como abiertas de afecto en el discurso oral aparecen como menos apropiadas varones. donde la madre provee los amigos o parientes que viajan a la ciudad.

parece perfilarse con más claridad una división a través de la forma en que se perciben los roles económicos de pa- del trabajo respecto a la palabra escrita: los adultos varones tienden dres y madres: el padre es considerado el principal proveedor econó- a asumir las actividades letradas relacionadas con las organizaciones mico. Aunque los padres de am. mayores. con tres profesores que atienden los seis tura y el castellano. mientras que las mujeres adultas agricultura. calidad y cantidad de participación en la es.272 PATRICIA AMES LA ESCRITURA EN LA COMUNIDAD RURAL Y LAS PRÁCTICAS LETRADAS 273 Al replicar las prácticas escolares. centrado en el shipiba. Velásquez. todavía se observa el predominio de estrategias 14. una escuela multigrado. Estas posiciones se refuerzan también dad y en el hogar. Se considera que la ocupación principal de la madre es tienden a encargarse de las actividades de instrucción de la lectura y “su casa”. se recurre al padre. es decir el trabajo doméstico. observaciones de la vida comunal muestran que las mujeres y madres sabilidad por el trabajo doméstico y la crianza de los niños. en contadas ocasiones. Prioridades y no de una muestra de niños y niñas de los seis grados estaban dedicados al área de Modalidades de Atención. Aunque las del trabajo y los roles de género que asignan a las mujeres la respon. tanto maestros como madres privi. Lo mismo se ha observado en una comunidad un nuevo modelo pedagógico con un enfoque activo. tico y por tanto esta tarea recae en las mujeres.15 Sin embargo. Al poner en relación las prácticas letradas en la comuni. como se ha anotado para el caso de las comunidades andinas (Uccelli 1999). puede variar en otros contextos. dependiendo de cómo sean LA LITERACIDAD EN LA ESCUELA consideradas y conceptualizadas las actividades letradas. la escritura son vistas como tareas de eminente relación y necesidad legian esta forma de aprendizaje. por ejemplo. El ayudar a los niños a hacer la tarea es un evento que aparece Esta división de lo doméstico y lo público en manos de mujeres fundamentalmente (aunque no de modo exclusivo)14 en manos de y varones revela diferentes posiciones (generizadas) de poder y estatus las mujeres. Otras formas de aprendizaje (por con el mundo de afuera y por tanto son los varones. en ésta como en mu- chas otras escuelas. ofrece un limitado 15. al ser las madres mayormente analfabetas y La escuela en la que estudian los niños y niñas de San Antonio es los varones los que poseen cierto conocimiento de la lectura. cional división por género en los roles parentales cruza los diferentes y en cierta medida en la pesca. 17. En San Antonio. el patrón eventos letrados en el hogar) no son consideradas como para mejorar de uso de la literacidad en el hogar revela su carácter más bien domés- y promover el aprendizaje de la lectura y escritura. más asociados ejemplo. ello es subestimada y rara vez reportada. Asimismo. están también fuertemente involucradas en la producción agrícola. Esta división es un reflejo de la división sexual económico (monetario) que las actividades masculinas. en el estudio de Uccelli. La escuela de San Antonio. ya que él gana dinero a través de la actividad pesquera o la locales y la participación pública. son muchas veces estos los que apoyan a los hi. La tradi. su participación en ambas actividades grupos sociales en las sociedades occidentales. Proyecto La Escuela Rural. docentes y dedican la mayor parte de sus lecciones a ella. .17 Las es- colaridad de sus hijos. grados de educación primaria. en el hogar y en la comunidad. la escri. que no tiene el mismo valor escritura en el hogar. Informe etnográfico de F. Otros agentes en la práctica de ayudar a hacer la tarea son las hermanas y hermanos de enseñanza y aprendizaje de corte tradicional. aún cuando el aprendi- la clase media alta y de la clase trabajadora en la escuela. especialmente cuando se trata de algún tema que la madre considera complejo. la participación espontánea de los niños y niñas en otros a este mundo.16 En estos casos. 1998. IEP. A pesar de los esfuerzos por introducir jos e hijas en las tareas. quienes se abocan a ellas. Ver Laureau (1989) para una comparación entre la participación de los padres de rango de eventos letrados a los niños y niñas. es claro en este estudio que las madres en ambos grupos so- ciales están todavía más involucradas que sus compañeros varones en la escolaridad de sus hijos. Un 55% de las clases observadas y un 57% de las lecciones anotadas en el cuader- 16. la adquisición del castellano y la lectura y niño/a y con espacio para la diversificación curricular que reconozca la variedad cultural y social de los estudiantes. comunicación integral. En efecto. zaje de la lectura y la escritura es una preocupación central para los bos grupos sociales varían en el grado.

ligados básicamente nal”. 19. si Estado o usados en el mercado. y cuando se hace. se dejaba de lado toda una dimensión del uso y significado de la lite- nico.) que son requeridos por el de aclaración o para responder a las preguntas de la profesora. Es decir. siendo igual en primero constructivismo (ver Ames 2004c). los turnos varón/mujer fueron 13/9. consi. Los podemos decir que las docentes usaban el genérico masculino para eventos letrados que forman parte de la vida familiar y comunal ra. la escuela. que reemplazaron a aquellos que que surgió algún episodio en el que un niño molestaba a una niña. y más niños en quinto y sexto. no se promovía una mayor apropiación sión de lectura y estaban más atentos a producir experiencias de de la literacidad por parte de niños y niñas de manera que responda aprendizaje significativo para sus alumnos. y ofre. se recurría con mucha frecuencia a las preguntas cían una oportunidad de reflexionar acerca de ellos. literacidad en la escuela se caracterizaba por su descontextualización La observación en aulas se concentró principalmente en los usos con relación a las experiencias de los niños y niñas y estaba fuertemen. 2/0 y 5/1. como lo reconocían los propios maestros. pero go. Sin embar- mo un objeto a ser conocido o una habilidad a ser manejada.19 los primeros caían en un enfoque más “tradicio. Sin embargo. de la revisión de una muestra de 16 de las 55 sesiones observadas sus dimensiones comunicativas y sociales rara vez aparecían. La composición por género varía en cada salón. la escuela siempre funcionó con un personal de tres docentes. encontramos también que para incluir la enseñanza del formato de determinados tipos de docu. muevan y exploren los usos de la literacidad en el “presente” de los zaje memorístico. la tarea usual. profesoras asignaban turnos de participación. Me refiero a la orientación pedagógica que se introdujo como parte del Programa 20. caracte. por lo que no atendimos de manera te asentada en sus usos al interior de la escuela. 10/7 y 8/4. dirigirse a niños y niñas. En general. . y sólo registramos tres ocasiones (una en cada clase) en centes el primer año y a dos más el segundo año. niños y niñas se relaciona- 18. Especial de Mejoramiento de la Educación Primaria-MECEP (1996-2001). recibos. A pesar de que estos textos podían bien los varones a veces acaparaban más la atención. se habían ido. tanto niños como niñas tomaban la iniciativa para hacer preguntas mentos (cartas. observé a tres do- ban bien.274 PATRICIA AMES LA ESCRITURA EN LA COMUNIDAD RURAL Y LAS PRÁCTICAS LETRADAS 275 trategias de enseñanza y aprendizaje usadas por los docentes se basan ro” y en los requerimientos de la vida adulta no permite que se pro- mayormente en el copiado. mos un número ligeramente mayor de turnos asignados a los niños. y segundo. es sólo ticular lo(a) llamaban por su nombre. racidad en la vida cotidiana de los niños y niñas. ofrecía un rango más bien estrecho y orientado hacia los del nuevo enfoque. Es decir. Era tratada más co. Mientras que los últimos tenían clara lejos de ofrecer un rango más amplio de habilidades letradas a niños relación con las innovaciones producidas a partir de la introducción y niñas. 1/1. se buscaba que todos los alumnos y alumnas tuvieran un turno.20 En general. que eran los más numerosos. clase (entre 15 y 21 alumnos). solicitudes. colectivas y tanto niñas como niños respondían a coro. este énfasis en el “futu. más niñas en tercero y cuarto. fuerte. y en primero y segundo 3/ rizada por la pedagogía activa.18 a sus necesidades. del aula de clase. particular las diferencias de atención hacia niños o niñas. tivo. Cuando las mente requerida a los alumnos era reproducir el formato unas cuan. que eran los menos. la al trabajo escolar. dado el tamaño relativamente pequeño de la para el futuro de niños y niñas. etc. preguntas. centrada en el niño. Como la investigación se realizó a lo largo de dos años escolares. encontra- Los maestros y maestras. totalizando cinco docentes. dictado. Por ejemplo. y significados de la literacidad. niños. en quinto y sexto grados. deraban la literacidad como algo muy importante y fundamental aunque otras veces. y otros de tipo más activo y crea. Más allá de ello. intereses e inquietudes actuales y de esa manera Los eventos letrados variaban entre aquellos de corte más mecá. ya sea para responder tas veces para memorizar sus partes y componentes. leer en voz alta o resolver ejercicios en la pizarra. más allá del aprendizaje de la misma en el contexto formal ban de desarrollar más actividades de producción escrita y compren. en tercero y cuarto fueron 8/5. aunque dos de los cinco docentes observados trata. y con fuerte influencia del 0 y 5/6. la lectura en voz alta y el aprendi. al igual que los padres y madres. si bien cuando se referían a alguno en par- ra vez se consideran en el trabajo escolar. Sin embargo. hablando más ser considerados como más familiares para los niños y niñas. usos que la escuela sancionaba como necesarios.

El área de lógico matemática tiene números. es decir. . “Cuidemos el medio ambiente”. aparatos eléctricos y etiquetas con los nombres de algunas figuras. 21. estampas religiosas y tres frases al respecto (“Dios es amor”. fracciones y escritura de números decimales (estos últimos se añadieron paulatinamente). Otro hecho que demuestra la necesidad de profundizar sobre las relaciones de gé. el nombre de la niña que ese año fue elegida como reina de la pri- mavera. está organi- no estuviera presente. un rincón de aseo. Este es un punto sin embargo que me. tiene figuras y nombres de animales (una cebra y una oveja). dos héroes nacionales y dibujos de artefac- tos eléctricos. a pesar de la queja de la alumna. Los personajes femeninos brillaban por su ausencia así como de lugares y paisajes tomados de revistas y con algunas en los temas de clase. Valdivia). con la siguiente inscripción: “S.276 PATRICIA AMES LA ESCRITURA EN LA COMUNIDAD RURAL Y LAS PRÁCTICAS LETRADAS 277 En dos de ellos. las fotos no coinciden con los sitios mencionados. res (ver recuadro). Una cruz. El rincón de ciencia y ambiente visuales que retrataban roles muy diferenciados para varones y muje. Tras la fiesta de la primavera. así como cadenetas de papel en el techo. “Que aprender sea un placer”. la profesora no in- tervino. la profesora escuchó y reaccionó de inme. y hay también cuatro afiches con slogans como: “Todos somos importantes”. hablar es mejor”. que en muchos casos terminan en embarazos (ciudades del Perú y del mundo. animales de otra (se pudieron identificar al menos cuatro casos en los últimos años). Una lectura rápida del paisaje visual del aula nos dice varias nero en la escuela es la práctica recurrente de algunos docentes varones de mantener cosas: los referentes de las figuras son más foráneos que locales relaciones con alumnas adolescentes. aunque eran más fáciles de encontrar. autos. un niño rubio. Las normas de la clase están escritas en un papelote. adornado de flores y mariposas hechas de papel de distintos tipos y colores. también hay foto- grafías de niños blancos y rubios. “Jesús ama a nosotros”..M. En el tercer caso. su majestad Vivian I. dominio no explorado en esta . “El castigo no educa. niños rubios. Hay también una bodeguita. El rincón de recería mayor profundización. También en el área de comunicación integral encon- tramos una mujer en bikini. y algunas flores y mariposas. Asia. Vivian I”. y que es abordado por otras autoras personal social tiene varias fotografías de mujeres en bikini.. Un breve tour por el paisaje visual en el aula diato para corregir la actitud del niño. a diferencia de los personajes masculinos que palabras como títulos: ciudad. Tampoco indagamos por el curriculum oculto con relación al género. un jugador de fútbol. una televisión. En un aula encontramos por ejemplo imágenes zada por rincones de aprendizaje. una foto del entonces presidente Fujimori. Arequipa. La mayoría de estos casos sin embargo se da en secundaria.sigue investigación. como las demás. “Yo tengo fe”) encima de la pizarra completan el paisaje. encontramos un enorme cartel.21 modelos o ganadoras de concursos de belleza. pero ello no significa que El aula de quinto y sexto grados. pósters del centro de salud. Lima. en el presente volumen (Espinoza.

en algunos casos. deportivo. lo que las alejará de las aulas. Nos cosas antes de concluir con nuestras reflexiones. padres y y mujeres: las figuras de varones son héroes. el éxito político. Contrasta además con el evitar ser engañados y continuar en la pobreza. de obtener reconocimiento un collage. Varones y mujeres paisaje visual y letrado de la comunidad. lo que está más nar la primaria. el a hacer variados esfuerzos para lograrlo. a pesar de la estructura por rincones. cuando res exuberantes en bikini. lo distinto en términos paisajísticos. Esta situación no parece tan generalizada en el ámbito rural. su educación secundaria. donde cada afiche o quieren que sus hijos e hijas sean “más que ellos” y están dispuestos cartel refiere a una función concreta: el letrero de la bodega. a pesar de su aparente falta ños en el caserío en edad de hacerlo asisten a la escuela primaria. donde es difícil y movilidad social en una sociedad fuertemente estratificada y para encontrar un uso pedagógico claro. especialmente las que han repetido algunos heroicidad. pa- ra desarrollar su vida como mujeres adultas. transmite también mensajes identificables: pareciera Son contados los casos en que se produce la deserción antes de culmi- ser un espacio que mira y valora lo de afuera. la representación pública. hacen referencia a algunas figuras nacionales (los héroes. algunas jóvenes. el presidente de la madres quieren que tanto sus hijos como sus hijas aprendan a leer y república. versus la belleza. continúa allá del caserío. ya que ambos enfrentarán. sino que llega a la práctica concreta: todas las niñas y ni- lecturas posibles de este paisaje y. La notoriedad de la fiesta escritura. Una buena parte de las niñas. bar o la panadería.22 de orden. Mi propia investigación en otros escenarios rurales del sur andino también indica variaciones (ver Ames 2005). con sus identidades femeninas y el inicio de su sexualidad. el presidente). años en la primaria y llegan con extraedad a la secundaria. y también expresa una valoración diferenciada de los en el caserío y no deben trasladarse largas distancias para asistir. Una primera es muestra también dos representaciones contrastantes de varones que más allá de las diferencias en los usos y expectativas. Las figuras femeninas son muje- escribir y culminen su educación. Sin duda hay varias palabras. es necesario agregar dos de las normas del aula y los afiches del centro de salud—. Pero nos preguntamos también hasta qué punto la escuela está prepa- rada para inscribir otros sentidos. la indicación El segundo elemento a resaltar es que este discurso no queda en de que se vende pan u otros productos. frases generales) —a excepción quizás escrita de acuerdo al género de los sujetos. la sensualidad…. etc. ofrecen poco material impreso de lectura significa- Tras este recuento de las divisiones existentes en el uso de la palabra tiva (palabras sueltas. . tanto para varones como para mujeres.278 PATRICIA AMES LA ESCRITURA EN LA COMUNIDAD RURAL Y LAS PRÁCTICAS LETRADAS 279 LA ESCRITURA. de la posta. LAS IDENTIDADES zona). en la identidad 22. con otros proyectos personales. gracias a que existe un colegio secundario sociales. la impor- de la primavera y la elección de una reina. raciales. La educación secunda- ria entra pues en conflicto. en el ción con ello? El paisaje visual y letrado del aula se asemeja a ideal de “ser algo (o alguien) en la vida”. LOS ROLES. las muchas demandas del mundo exterior alrededor de la propio (¿deseable?) de las mujeres. un jugador de fútbol. resaltando la belleza como un atributo adultos. ¿tendrá alguna rela- tancia de la escritura se inscribe en significados más amplios. como nos lo señala Montero en su contribución al presente volumen. más significativos. Más aún. difícil- histórico. la escuela o el colegio. asimismo. Formarán pareja desde les de cada sexo? temprano y pronto serán madres. roles posibles de varones y mujeres en ese mundo de afuera: la Aún así. ¿atributos natura- mente completarán la educación secundaria.

En Virginia Zavala.. que permita Equality in Education. Aunque Gee (2004) señala que el aprendizaje es. AMES. ganización local. y con los recursos necesarios para llevarlo a cabo. develar con más detalle los diversos usos y significados que tiene la escritura para varones y mujeres y cómo estos se constituyen en la práctica cotidiana y con relación a las identidades de género. sobre lo que no podremos ser). es el relacionado con las organizaciones de mujeres surgidas tanto dad misma. factores que coadyuvan u obstaculizan la experiencia educativa de mente la participación de las mujeres rurales en la vida social. diss. Ello nos lleva a en la problematización de las complejas relaciones entre género y li- pensar que aun dominando los aspectos técnicos de la lectura y la teracidad. Finalmente. Pero no serán todas. Pero no podemos esperar que la escritura en sí produzca cambios en las relaciones sociales: la escritu. un juego estas organizaciones han sido objeto de numerosos trabajos acadé- de identidades. escritura y tablecen también los límites de lo que podemos hacer con ella. Esta ponencia reflexiona sobre los hallazgos 2005 “When Access is not Enough: Educational Exclusion of que se hicieron evidentes con relación a este punto en el transcurso Rural Girls in Peru”. Universidad de Londres. para ser distintos: educación.280 PATRICIA AMES LA ESCRITURA EN LA COMUNIDAD RURAL Y LAS PRÁCTICAS LETRADAS 281 femenina de las jóvenes que haga merecedor el esfuerzo de culminar Uno de los puntos que merecería mayor atención. Si nuestro entorno (esco. organizaciones representan nuevos espacios o locus de producción lar. y nos ayude a identificar con mayor precisión los varios escritura. el valor social que tiene la escritura. podrán dotar de Mercedes Niño-Murcia y Patricia Ames (eds. 2002 Para ser iguales. la escritura en sí no cambiará radical. familias que cuenten con un proyecto definido de escolarización para 2004b “La literacidad en un caserío mestizo de la Amazonía: or- sus hijas. núm. pliegue de las habilidades letradas de las mujeres adultas. su escolaridad. tanto dentro como fuera de los espacios duda les dará más herramientas. aun siendo alfabetas. y el en tanto varón. creo que sólo las niñas de las Ph. a deve. pero sin duda se requiere una exploración más yond Access: Transforming Policy and Practice for Gender dirigida por preguntas específicas en torno a este tema.). Lima: GTZ. en tanto mujer. Aikman. Unterhalter y S. Lima: IEP. en las zonas rurales. y a quienes sigo visitando anualmente. familiar. espero que esta reflexión pueda contribuir para el aprendizaje encuentran serios obstáculos. poder en el Perú. comunal) nos da mensajes en otra dirección (mensajes escrita (ver Niño Murcia 2005). etc. identidad y estatus”. quisiera volver a señalar lo que ya se decía en un Lima: Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales. se es. a pesar de que dichas mos ser: científicos. 2004c Las escuelas multigrado en el contexto educativo actual: posibilidades y desafíos. nity. Sin las niñas y mujeres rurales. con sus estrechos márgenes para el uso de la literacidad en ámbitos urbanos como rurales en las últimas dos décadas. ligado a la continuidad de otros estudios o a la migración. doctores. inicio: el estudio realizado no estaba destinado. y otra mirada de sí mismas dado educativos formales. Oxford: OXFAM. ofrece una perspectiva de futuro y papel que ellas han cumplido en ofrecer nuevos espacios para el des- de sentido al hecho de culminar la escolarización secundaria. Be- de la investigación. Patricia tura y quiénes tienen acceso a qué formas y tipos de escritura. REFERENCIAS ra misma está inscrita en dichas relaciones sociales y en ellas. poco se ha indagado sobre esta temática. originalmente. 2004a “Multigrade Schools in Context: Literacy in the Commu- Observando a las nueve familias que seguí de cerca por un año. 2. Escritura mayor sentido a esta empresa educativa. micos. por ejemplo. . Aprendemos jugando a ser lo que creemos que pode. maestros.D. Nos preguntamos también hasta qué punto la comuni. nuestras posibilidades y motivación Con sus limitaciones. En E. y sociedad: nuevas perspectivas teóricas y etnográficas. finalmente. Serie Cuadernos de Educación lar los usos específicos que varones y mujeres tienen de la escritura Bilingüe Intercultural. en la forma en que organizamos socialmente el uso de la lectura y la escri. the Home and the School in the Peruvian Amazon”. 2002.

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52% en actividades de subsis- tencia.44% de viviendas tiene agua potable. Instituto Peruano de Educación en Derechos Humanos y la Paz (IPEDEHP). El índice de ocupación de la población económicamente activa alcanza el 27. es de- 1. Los indicadores muestran una realidad de pobreza y pobreza extrema o pobreza crónica. que busca retener a las niñas en la escuela para que terminen.11 soles. y que nos impulsaron a intervenir en esta realidad. la educación primaria. son conmovedores y nos interpelan. Cusco.(285) ROSA MARÍA MUJICA LA PROMOCIÓN DE LA EQUIDAD DE GÉNERO EN LAS ESCUELAS RURALES (287) 33 La promoción de la equidad de género en las escuelas rurales de Quispicanchi. por lo menos. La tasa de mortalidad infantil llega a 113. Ella está distribuida en tres cuencas y organizada en comunidades campesinas. Sólo el 17. el 30% tiene luz. Los que se dedican a la agricultura alcanzan un ingreso perso- nal mensual de 45. siendo la atención de salud por parte del Estado de tres médicos para la provincia. . Cusco Rosa María Mujica1 Cuarta Parte Desde hace poco más de dos años venimos trabajando.41/mil. el Instituto Peruano de Educación en Derechos Humanos y la Paz (IPEDEHP) y Experiencias educativas para Fe y Alegría 44. Los datos encontrados en la línea de base. según los métodos convencionales de necesidades insatisfechas. un proyecto con treinta escuelas rurales de la provin- promover la equidad de género cia de Quispicanchi. nivel o capacidad de ingreso/consumo personal. en la escuela ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DE LA ZONA Una de las características de la población de Quispicanchi es su na- turaleza rural.

multigrado. en las relaciones con los padres de familia y con la co- cribiéndonos exclusivamente a las treinta escuelas integradas en el munidad campesina. en definitiva comporta la superposi- · Una escuela con cinco grados y un profesor ción de estructuras mentales. así como para el propio docente. el 30% son escuelas unidocentes y el 50% son escuelas multigrado. 100% de las comunidades. la lengua materna del 82% de la población de Quispicanchi y del madas por un solo profesor y cuatro grados (de primero a cuarto de pri.2 tenemos que el 20% son escuelas de gestión polidocen. en la realidad del PERFAL 44 se subdividen en tres categorías: tación de la realidad. tenemos cinco (USE) de Quispicanchi del año 1993 para toda la provincia. . solamen. tienen en la realidad del PERFAL 44 una dades divergentes. no existe relación entre lo aprendido en la escuela los seis grados de primaria con un número de profesores que puede y el medio real de existencia. · Tres escuelas con seis grados y cinco profesores nos da un resultado.05%. y solamente el 4. El analfabetismo alcanza al · Cinco escuelas con seis grados y dos profesores 62. que son aquellas que tienen Según el censo escolar de la Unidad de Servicios Educativos un profesor por cada grado o por cada salón de clase.16% de alumnos matriculados en primer grado de primaria Además. cada centro. Esta variedad de escuelas tiene gran importancia para nuestro trabajo Otro problema importante de la provincia de Quispicanchi devie. diversidad de al menos diez tipos de escuelas: Otro problema que tenemos es el idioma. Las escuelas multigrado. existen en el PERFAL 44 dos escuelas que no son clasifi- finalizaron el 6to grado.51% finalizaron quinto de cables en ninguno de los tipos oficiales: secundaria.288 ROSA MARÍA MUJICA LA PROMOCIÓN DE LA EQUIDAD DE GÉNERO EN LAS ESCUELAS RURALES 289 cir 0. del 92. que oficialmente son aquellas confor. tucional (PDI). Todos ellos son factores riedades que hacen más complejo el cuadro y que conducen a una que terminan por incidir en la calidad educativa de las escuelas. y en la carga administrativa que soportan los docentes Pero en estos tres tipos “oficiales” de escuelas se esconden otras va. entre “analfabetismo puro” y “analfabetismo funcional”. que oficialmente son aquellas que imparten Por otro lado. en el desarrollo del Proyecto de Desarrollo Insti- PERFAL 44. te el 15. Circuns.4 médicos por 10 mil habitantes. De las escuelas polidocentes completas. el rechazo alienador de la propia identidad cultural. lo que supera las estadísticas oficiales de analfabetismo en · Una escuela con seis grados y cuatro profesores el país. Las deserciones escolares junto con la extraedad provocan que · Una escuela con cuatro grados y dos profesores ya en el segundo grado de primaria coexistan alumnos desde siete · Una escuela con cinco grados y dos profesores hasta doce o más años de edad. Como resultado se generan complejos étnicos- amplia diversidad: culturales o. Si sumamos estas cifras al 51.46% de primaria incompleta. Esto genera que en las comunidades · Ocho escuelas con cuatro grados y un profesor de la zona los alumnos salgan de la escuela casi tan analfabetos co- · Una escuela con dos grados y un profesor mo entraron. por el intento de superposición de una cultura letrada a una cultural oral. de las escuelas unidocentes y multigrado. lo que se traduce en vivencias de polari- variar entre dos y cinco. Programa de Educación Rural de Fe y Alegría 44. 2. ya que el quechua es Las escuelas unidocentes. que aparece como generadora de interferencias lingüísticas en la comunicación.2% de la población y de ellos el 20% son hombres y el 55. el cual es inexistente en las escuelas unidocentes y te. ya que influye directamente en el modo y ritmo de la enseñanza en ne de la variedad de tipos de escuelas que funcionan en ella. en el ámbito del PERFAL 44. La superposición de códigos de interpre- maria).2% · Cuatro escuelas con seis grados y tres profesores mujeres. Esta característica supone una difi- cultad adicional para los alumnos. en su defecto.

la deficiente capacitación y motivación de los docentes. la direccionalidad del juego es el mundo del trabajo. educación inicial. logren un desarrollo personal que facilite su integración en mejores res. ni en la metodología y contenidos de estudio. ñas formen pareja en la escuela y queden embarazadas. cabe citar que en el ámbito comunal los niños casi vos en quechua y castellano que sean sugerentes y que nos aseguren nunca van a la escuela antes de los 6 años. OBJETIVOS PLANTEADOS EN EL PROYECTO mación y poca motivación de los maestros que hacen de la escuela un espacio hostil para las niñas. es algo En el año 2002. el PERFAL 44 y el Instituto Perua. Acrecentar las capacidades pedagógicas de los y las docentes específicos que faciliten su trabajo con los niños y niñas y menos para fortalecer la autoestima de las niñas. padres y madres de familia. pero al mismo tiempo el más importante y la razón primer grado de primaria. año de inicio del proyecto. ca. en función de la supervivencia (lactancia). así los planes que ellos tienen para ellas. El proyecto busca incidir directamente. Trabajar la poca autoestima de las niñas Para enfrentar estos desafíos. Como objetivos específicos nos propusimos: con la conciencia de que era el primer paso que debíamos dar. y la baja consideración de los padres y madres de familia respecto de la FACTORES ELEGIDOS DE INTERVENCIÓN educación de sus hijas. con el fin de que específicas de las niñas ni en la infraestructura de los locales escola.4% lo estaba en quinto de de ser de nuestra intervención. despertar el sentimiento de igualdad. es decir no asisten a la aprendizajes claves.290 ROSA MARÍA MUJICA LA PROMOCIÓN DE LA EQUIDAD DE GÉNERO EN LAS ESCUELAS RURALES 291 Por último. de manera especial con las madres.58% estaba en la edad adecuada en Finalmente. y que de los 3 a consideran que las niñas deben quedarse en la casa para ayudar en los 6 años. Mientras el 49. mediante un rechos. decidimos trabajar con las propias secundaria. proyecto que hoy cuenta con el apoyo de la Fundación Ford. las tareas domésticas y que la escuela es un espacio sólo para los va- reciendo de un sistema de aprestamiento para la lecto-escritura. lo que significa que de los 0 a los 2 años están ais. Un primer factor en el que decidimos intervenir es el de la mala for. el niño es un actor pro. niñas y niños de primaria. teníamos claro que había que trabajar con los lados del mundo exterior. sólo el 8. comunitaria y nacional. los maestros no cuentan con materiales didácticos 1. derechos de los niños y niñas y equidad de género en la nuestros mayores desafíos. En rones. Esto es un problema condiciones a la vida familiar. de secundaria. alterando ductivo más. muy tempranamente. entonces. A esto se suma el temor que tienen los padres de que las ni- una economía familiar de autosubsistencia. ¿Cómo hacerlo?. Por otro lado. las causas del problema seleccionado: la falta de materiales adecua- chi desde hace ocho años. desarrollar en ellas y ellos la conciencia de de- mos unir nuestros saberes y experiencias previas y. educar a las fami- . elaborar un proyecto para intervenir en temas de derechos género como teoría y como práctica cotidiana. trabajar la equidad de convenio. que es invisible para los docentes y que nosotros decidimos visibilizar. teníamos 472 niñas que hemos ido aprendiendo en el camino y que trataremos de explicar matriculadas en primer grado de primaria y sólo 36 en quinto año a continuación. de aprendizaje equitativas para niños y niñas. que las hace excluirse del sistema escolar o abandonar la escuela no de Educación en Derechos Humanos y la Paz (IPEDEHP) decidi. ofrecer condiciones con los padres y madres de familia. Las escuelas rurales peruanas están Como objetivo general nos propusimos promover la igualdad de opor- pensadas para niños varones y no toman en cuenta las necesidades tunidades educativas para niñas y niños indígenas. sobre tres de Cabe destacar que el PERFAL 44 viene trabajando en Quispican. zona. se convirtieron en humanos. En tercer lugar. fue otro de los temas que decidimos asumir. que y carecen de un sistema de estimulación temprana. dos. Crear y editar materiales atracti.

En la medida que los docentes rurales tengan las metodología adecuada que los ayude a incorporar la perspectiva de visitas de acompañamiento. en es. La capacitación de los docentes de las escuelas rurales en temas efectos de la discriminación sobre las niñas. Los materiales educativos que introduzcan los derechos huma- condiciones que favorezcan la igualdad de oportunidades educa. 5. la pro- de género y la capacidad de exigir el cumplimiento de su derecho moción de la autoestima y la resolución democrática de conflic- a la educación. serán los agentes más adecuados para Partimos de la hipótesis general de que en la medida que los maestros transmitir a las familias y a sus propios alumnos y alumnas los comprendan y se solidaricen con la situación de inequidad de las ni. y en la medida que los padres de familia. 3. los promotores supervisores. hará que estos docentes sean agentes claves de cambio en la escuela y promotores adecuados de la equidad de género. Comprometer a las familias en el proceso educativo de sus hijos e hijas en equidad de género y sexualidad. La difusión de los derechos humanos y de los de la mujer entre especial los derechos de los niños y niñas. darán un primer pa. en condiciones de equidad con sus compañe. para fortalecer las 3. tos. ros varones. los docentes de estas zonas andinas valoren la educación de sus hijas como un medio para el desarrollo se comprometan con los logros de los objetivos del proyecto. 1. los derechos de la mujer. reconozcan a las niñas como sujetos de derecho y situación en la que trabajan. HIPÓTESIS DE INTERVENCIÓN 4. perma- nezcan en ella y terminen la educación primaria. nos. tendrán un efecto 4.292 ROSA MARÍA MUJICA LA PROMOCIÓN DE LA EQUIDAD DE GÉNERO EN LAS ESCUELAS RURALES 293 lias rurales en equidad de género y sexualidad y entender los 2. conocimientos adquiridos en los cursos talleres para posibilitar ñas. En la medida que los docentes conserven su condición de líderes de la comunidad rural. a pesar de la difícil pecial las madres. claves que abarquen no sólo el conocimiento de los derechos hu- manos. mejor el trabajo a realizarse. la equidad de género. can como sujetos de derechos. Desarrollar en niños y niñas rurales una conciencia de equidad niños. se harán cada uno de los factores de intervención que nos ayudan a dirigir conocedores de su condición de sujetos de derechos y deberes. sexual y reproductiva y los derechos de las niñas y los niños y que apoyen los ejes transversales del currículo. Si los docentes. padres y madres de familia tendrá beneficiosos efectos en la vi- so hacia el respeto de las niñas y su efectiva inclusión en el da cotidiana de las mujeres y de las niñas y en la vida de la co- proceso educativo. la sexualidad. . y aprenderán actitudes básicas para relacionarse con las niñas en condiciones de igualdad. los padres de familia y las alumnas y alumnos conocen los derechos humanos. se logrará que. la salud tivas para las niñas. El acceso y permanencia de las niñas en la escuela beneficiarán Elaboramos también un conjunto de hipótesis específicas para a sus pares varones quienes aumentarán su autoestima. apoyo y evaluación que realizarán género en la escuela. personal y social. sino también la equidad de género. Estas fueron: serán por ello más respetados. Evaluar. sistematizar y difundir la experiencia y el modelo para directo en los aprendizajes de niños y niñas y en que se reconoz- promover la equidad de género en las escuelas rurales. los derechos de la mujer y en 6. munidad en general. hagan de la escuela un espacio acogedor para ellas y cuenten los cambios de actitud necesarios para lograr una educación con la propuesta curricular. se logrará que las niñas asistan a la escuela. los derechos de la mujer y los derechos de las niñas y 2. con los materiales pedagógicos y con la con equidad.

que se basa en la siguiente convic- ción: lo que no se siente. Monitorear el proceso y los resultados de la implementación ños y niñas”. etc. derechos de las niñas y niños. de maestros promotores visita las escuelas todos los meses. En nos. el trabajo con los maestros y les dan las herramientas necesarias para su trabajo en el aula y con la comunidad. 3. En este tiempo hemos desarrollado unidades en el momento oportuno. no se entiende. Es- 2. equidad de género.. Acompañamiento en las aulas: el acompañamiento es para que son: nosotros fundamental. autoestima. que hablaremos más adelante. “Si me quieres. Trabajo curricular: lo que se ha hecho en el aspecto curricular ta evaluación tiene dos finalidades: es una transversalización de los derechos humanos —en especial de los derechos de las niñas y los niños y de las mujeres— y la a) Valorar la aplicación del proyecto y los resultados que se va perspectiva de género en el currículo diversificado elaborado obteniendo. Por ello. 1.). de aprendizaje incorporando los temas. como tica de conflictos”. derechos estas visitas se observa las clases. “El dado preguntón”. que facilitan incidencia en el descenso de los índices de maltrato infantil. juegos (“La carrera del diagnóstico”. afiches (“Vivan mis derechos”. manteniendo viva la motivación inicial y 1. “Caminando por los derechos de los ni. La ejecución y el logro de los objetivos del proyecto tendrán No a la discriminación. y lo que no se entiende. resolución democrática de la. 5. sencillos y motivadores les ha dado la seguri- IMPACTO Y EFECTO MULTIPLICADOR dad suficiente para transformar sus prácticas y trabajar con otros sectores de la comunidad. no me pegues”). La evaluación en el proyecto persigue una serie de objetivos. “Resolución democrá.. de la y se comparte la vida cotidiana del maestro y la escuela. Con los maestros y maestras hemos desarrollado en estos poco más de dos años de desarrollo del proyecto. Producción de materiales: para el proyecto hemos elaborado un OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN conjunto de carpetas temáticas y pedagógicas (“Tú tienes dere- chos”.).294 ROSA MARÍA MUJICA LA PROMOCIÓN DE LA EQUIDAD DE GÉNERO EN LAS ESCUELAS RURALES 295 7. son: “Promoviendo el debate”. etc. Evaluación de los procesos: la evaluación es continua. niños y padres de familia. del proyecto. se evalúa conflictos e incorporación de los temas a la propuesta curricular el trabajo que se va realizando en equipo. cinco líneas de intervención 4. ción de las niñas rurales en el Perú. así como una serie de b) Ayudar. . se participa en la vida del au- de la mujer. con la finalidad de realizar los cambios necesarios por el PERFAL 44. pues es en este espacio donde se va conso- lidando lo aprendido. El contar con FORMACIÓN DE MAESTROS Y MAESTRAS: materiales ágiles. videos (Las niñas también somos importantes. se dialoga con maestros. “Los derechos de la mujer en debate”. parte de la experiencia hemos logrado desarrollar un diseño in- tegral de evaluación gracias a los aportes de IIPE UNESCO. el equipo cursos talleres donde hemos trabajado temas de derechos huma. Estos cursos talleres han tenido una metodología. a partir de las lecciones aprendidas de la experiencia. sexualidad. actividades y estrategias que facilitan el trabajo del maestro en a la formulación de un documento de políticas sobre la educa- el aula. Como no interesa. Cursos talleres: hasta el momento hemos desarrollado cinco estimulando el trabajo que se viene realizando. se sugieren actividades en uso. “¿Podemos hablar de sexualidad?”. Las aventuras de Justina) .

intervención. señalan. Valorar los cursos talleres. Entre las anécdotas que registran en la incorporación de la perspectiva de género en los maestros. En el registro de matrículas vemos que ha crecido aprendizajes de los niños y las niñas logrados en este tiempo. y niños y niñas de las escuelas de saluda diciendo “Buenos días niños”. que hemos realizado como las pruebas aplicadas nos hablan de los ñas en la escuela. Otro logro importante es comprobar que los maestros —que en señalando que no era así. ellas le dicen “¿Acaso nos has saludado a nosotras?. Los maestros en este tiempo han elaborado unidades de apren- dizaje. “porque . pues ya habría valido la pena todo el trabajo realizado.. que las niñas también tienen ese derecho. y que se ha logrado retener al 87% de las niñas entre tercer y mente de las niñas. Al inicio encontrábamos niñas que se cohibían cuarto grados. sin diferencias entre géneros.. Los maestros han visibilizado a las niñas. especial- 2004. ellas afirmaron tener derecho a la educación. además. que las niñas no responden cuando la maestra padres y madres de familia. que miraban al suelo. en su casa. Hemos logrado cerrar la brecha que existía en tercer que hablar. lo que evidencia el trabajo realizado. los defien- den y exigen que sus maestros cumplan con sus deberes. práctica “natural”— ahora cuestionan el uso del castigo físico y psi- ción de la perspectiva de género tanto en niños y niñas como en cológico tanto en la escuela como fuera de ella. según declaran. cuente ver cómo los niños señalan los derechos que tienen. y si este fuera el único logro. respondieron “porque somos iguales”. Identificar las transformaciones producidas que puedan genera. y cuando ya se pueden ver resultados sumamente interesantes. El impacto en niñas y niños RESULTADOS ALCANZADOS La mejor evaluación es la que se hace en el aula. Identificar los logros y las dificultades que se van presentando igual. el número de niñas de sexto grado de 164 en el 2002 a 231 en el Lo primero que destaca es la actitud de niños y niñas. Por ejemplo. siendo esta retención del 94% en el paso entre cuarto ante la visita. Ya es fre- A pesar de que el proyecto tiene poco más de dos años funcionando. han desaparecido de las escuelas de intervención. lizarse y aplicarse a otras experiencias. cuando ellos y dicen que.296 ROSA MARÍA MUJICA LA PROMOCIÓN DE LA EQUIDAD DE GÉNERO EN LAS ESCUELAS RURALES 297 2. lo que y maestras señalan que han descubierto sus derechos: las mujeres nos habla de aprendizajes significativos. y cuando la maestra reclama. un inicio usaban el castigo físico y verbal en la escuela como una Preguntados por qué. conceptual y actitudinal sobre la perspectiva de género. su impacto y contribución al avance gedor para ellos. Reajustar la intervención en función de los resultados obtenidos. han descubierto su propio valor como mujeres. Estas actitudes prácticamente y cuarto grados entre niñas y niños. para incorporar los temas 6. son capaces de responder con argumentos. pero las niñas no. Evaluar los materiales producidos y su utilidad en la incorpora. 5. nosotras somos niñas. El impacto en maestras y maestros Impresiona ver cómo los niños conocen sus derechos. se les cuestionó y se Esto les está permitiendo. usan un lenguaje inclusivo y comparten las tareas por 4. por ejemplo. Tanto niños como niñas se opusieron a esta afirmación. que ellas debían quedarse vida personal y de pareja. cambiar actitudes en su les dijo que los varones sí. Tanto las visitas El impacto más relevante es el que se refiere a la retención de las ni. Esto se da de manera maestros y en padres y madres de familia. Los maestros son interpelados. en el currículo. ahora las llaman por su nombre. actividades y diversas estrategias. que se tapaban con su chompa la boca cuando tenían y quinto grados. no niños”. conjunta con un cambio en el trato a los niños y las niñas y en la mo- tivación que han tenido para hacer de sus aulas un espacio más aco- 3.

Asombrada. Esta afirmación demuestra Con madres y padres..22% de habitantes que hablan quechua y los que han sido validados con ellos mismos y luego impresos con un promedio educativo de 3.9 años los varones y de 1. nos propusimos un objetivo para el trabajo salir a educación física. Para ello se han producido materiales específicos bilingües.5 años las recogiendo la experiencia. comienzan a elegir niñas en cargos esco. mientras conversaba con una maestra que había pedido a los niños formar una fila para A partir de estas hipótesis. les motiven y cuándo van a faltar. Estos han sido: folletos. se Otro impacto notorio en todas las escuelas visitadas. La difusión de los derechos humanos y de los derechos de la mu- género y. es que ni. Con una población del 82. un niño y una niña. los derechos de la mujer y en especial los derechos de las niñas . con una realidad de mujeres rurales que participan activa- mente en las actividades agrícolas y que a muy temprana edad asu. pues”. 1. lo que los ha obligado a decir cativos sobre equidad de género que les interesen. sig. con equidad las condiciones que favorezcan la igualdad de oportunidades significa un niño y una niña. y uno de ellos nos dijo “por eso de la y los niños.. lo que es relevante. afiches y juegos mujeres. comparten labores domésticas antes segregadas por 3. para fortalecer qué significaba eso y ella me respondió: “Es muy fácil. ños y niñas pequeños. Demuestran interés en tener mayores espacios de capacitación. de mesa. y sobre equidad de género. en este tiempo de intervención. sobre cómo fortalecer la autoestima de sus El impacto en madres y padres de familia hijos e hijas. la comunidad en general. les dicen que ellos tienen el derecho de estudiar y que los 2. con una suma de analfabetismo puro y analfabetismo funcio. que rescaten los saberes previos de los participantes promoviendo miento de los alumnos para hacerlo. el diálogo y el intercambio de experiencias entre los mismos. jer entre padres y madres de familia tendrá beneficiosos efectos lares por primera vez en la historia de esas comunidades. realizado cuatro cursos talleres de capacitación sobre los derechos de las niñas y los niños. tenemos: en la zona. se reconocen mutuamente como valiosos. relatada por uno de los maestros de una escuela nes de equidad con sus compañeros varones. nos propusimos trabajar activamente con las general. niñas y su efectiva inclusión en el proceso educativo en condicio- Otra anécdota. se logrará dar el primer paso para el respeto a las equidad había sido. lejana. una niña se acercó a preguntarle “si hacían que realizaríamos: comprometer a las familias en el proceso educativo filas con equidad o sin equidad”. educativas para las niñas. madres y los padres de familia para lo cual nos planteamos algunas hipótesis de intervención. sin equidad. hemos cómo los niños y niñas han comprendido el tema de la equidad. nal que nos da la escalofriante cifra de 92% de mujeres analfabetas Entre los resultados alcanzados hasta el momento. es que los niños reclaman cuando los maestros no asisten a la escuela. que eran las siguientes: 2. 1.. Si los padres y madres de familia conocen los derechos humanos. en la vida cotidiana de las mujeres y de las niñas y en la vida de Sorprende el manejo del concepto de “equidad de género” de ni. le pregunté a la niña de sus hijos e hijas en equidad de género y sexualidad. Visitando una escuela. lograrán cambios reales y duraderos en sus respectivas conductas. nifica niños por acá y niñas por allá”. a explicar la razón e incluso a pedir el consenti. Reconocen el valor de sus hijas y los derechos de la mujer en men hijos y familia. sobre sexualidad y derechos de la mujer. ños y niñas comparten espacios de juego. Si los padres y madres tienen acceso a sencillos materiales edu- maestros tienen el deber de enseñarles.298 ROSA MARÍA MUJICA LA PROMOCIÓN DE LA EQUIDAD DE GÉNERO EN LAS ESCUELAS RURALES 299 tenemos los mismos derechos”.

rado la calidad de sus reclamos. 5. tes realizan con una facilidad inusitada. A una mayor conciencia de la importancia de la educación corres- da. es lo que nos ha asegurado que el tema se transversalice rápidamente tanto en 4. El sinas respecto a la educación de sus hijos e hijas y que ha mejo- trabajo nos ha demostrado que partir de los sentimientos y nece. Ayuda a expresar y compartir las experien- cias. Cuando ellos y ellas han sido capaces de sentir los problemas parten de la memoria de su propia vida carente de oportunidades en carne propia. Cuando se elimina el maltrato físico y psicológico y se revaloriza 6. 5. 2. género y capacidades básicas de LECCIONES APRENDIDAS lectura y escritura. La lucha en el ámbito de lo público por parte de los padres y madres de familia se hace posible a partir de la conciencia de . sin du. y sobre todo los sociodramas. El juego es un elemento pedagógico por excelencia. realidad críticamente y a comprometerse con el cambio. estimula mejor los aprendizajes y logra desarrollar capacidad to.300 ROSA MARÍA MUJICA LA PROMOCIÓN DE LA EQUIDAD DE GÉNERO EN LAS ESCUELAS RURALES 301 3. En este tiempo hemos visto que es posible elevar las expectativas en las familias campe- 3. decidido cambiar las circunstancias de su propia vida individual y colectiva donde estas situaciones se daban. y de reconocer el dolor que ellas generan. valoran y defienden con las situaciones presentadas. sidades de los maestros. condiciones sociales. que los participan- a los niños y a las niñas. 10. Esto los compromete más con el proyecto y es. la mejora de sus condiciones de vida. los títulos son insuficientes. 8. Las mujeres capacitadas rechazan todo tipo de violencia física la vida de la escuela. ya sea de exclusión o de violencia y mayor consistencia una educación de calidad para sus hijos e maltrato. 9. cuando han sido capaces de identificarse con educativas y de desarrollo personal. con pasión por sus condiciones de vida. Lo que se siente y se entiende compromete la vida entera. Los varones reconocen los derechos de sus hijas en los derechos de sus esposas. al mismo tiempo que Son muchas las lecciones aprendidas en estos años de trabajo conjun. han generado que los docentes sean por educar y que asumen su responsabilidad para lograr resulta- concientes de nuestro compromiso con ellos y de que nos interesa dos. Las dinámicas. tanto materiales como anímicas. ayudan a analizar la ble cambiar sus actitudes y mejorar sus aprendizajes. ha sido central para las transformaciones conseguidas. mientras que ahora reclaman ser invi. padres y madres y de los propios niños y niñas. ponde una mayor exigencia de calidad. es que han hijas. a través de las propuestas curriculares y y reclaman espacios de diálogo con sus parejas. Cuando los padres y madres de familia. 4. sin importar edades. la causa de su mejor desempeño como maestros y maestras. Entrar sentación de sus esposos. 1. Las mujeres empezaron asistiendo a las capacitaciones en repre. no desde las experiencias de la vida cotidiana. y en especial las últimas. se recupera la alegría en ellos y es posi. Sin educadores comprometidos con los niños y niñas. organizativas. Trataremos de resaltar las más significativas: de propuesta en los y las participantes. los conocimientos y los sentimientos. Trabajar con los maestros de manera cercana y preocuparnos 7. Equidad de género como práctica y no sólo como teoría. a temas de equidad de género no desde el discurso y la teoría si- tadas “en su propio nombre”. como en las relaciones al interior de algunas familias.

con su capacidad de asumir el problema y enfrentarlo. con su compromiso con los niños y niñas. 13. con su voluntad por cambiar las condiciones que alejan a las niñas de la escuela. con su entusiasmo por los resulta- dos que ellos mismos van viendo. Las actividades lúdicas permiten integrar en grupos y tareas tanto a varones como a mujeres. . en especial de las niñas que viven en extrema pobreza en los Andes peruanos.302 ROSA MARÍA MUJICA LA PROMOCIÓN DE LA EQUIDAD DE GÉNERO EN LAS ESCUELAS RURALES los derechos no respetados. 11. El juego permite que los padres y madres se desinhiban y disfru- ten de esos momentos lúdicos. tanto de los suyos propios como de los de sus hijos e hijas. A pesar de la difícil situación en la que viven los maestros y maestras en la zona. a pesar de la soledad y el aislamiento en los que se encuen- tran y de sus pocas posibilidades de actualizarse. no hay duda. juegos y materiales que ayuden a conseguir los objetivos planteados. con su creatividad para inventar sesiones de clase. 12. experiencia que la mayoría no había vivido en su vida. Todavía hay mucho por hacer. pero el camino re- corrido nos permite reafirmar la convicción de que es posible mejorar la situación de la gente. El limitado acceso a los medios de comunicación facilita la comu- nicación y el diálogo sobre los contenidos del proyecto. estamos muy conten- tos con la respuesta que hemos encontrado en ellos y ellas. permitien- do la toma de conciencia. más que a partir del discurso político. un aspecto no común en el mundo rural andino.

TAREA y su Área de Educación Ciudadana identificaron. desde la visión de los alumnos y alumnas de secundaria. 1. sobre todo. Proyecto De la Escuela Mixta a la Escuela Coeducadora. Mendoza y Sime 1996). El proceso de validación del material para adolescentes nos mos- tró la necesidad de tomar una nueva ruta. Es decir. auspiciado por la Fundación Ford en convenio con el Ministerio de Educación (1997-1999). necesitába- mos formar docentes capaces de conducir estos procesos educativos con solidez. decidimos abordar esta problemática a través de materiales dirigidos a los estudiantes.RITA CARRILLO MONTENEGRO LA CAPACITACIÓN DOCENTE EN GÉNERO (303) 33 La capacitación docente en género: para construir hechos de equidad desde las aulas1 Rita Carrillo Montenegro OTRA RUTA PARA LLEGAR A LA META En 1994. TAREA. . Esta serie se culminó en 1997 con la elaboración de fascículos para primer y segundo año (Carrillo y Tovar 1997). En ese momento. cuarto y quinto año de secundaria (Mendoza 1996. creatividad y. en 1995 se inició la elaboración de fascículos para trabajar la equidad de género a través del currículo escolar de tercero. convicción. comprendimos que para concretar experiencias educativas que promuevan la forma- ción integral de mujeres y hombres sin barreras de género. Área de Educación Ciu- dadana. Así. la discrimi- nación de género como una problemática relevante dentro del conjunto de situaciones de discriminación que se viven al interior de las escue- las.

sin olvidarnos que la trenza de la discriminación PLANTEAMIENTOS PREVIOS AL DISEÑO DEL PROGRAMA entrelaza la cuestión de género. y por lo tanto inexistente al momento de jeres y hombres en la escuela. cifras de hombres presos por cometer delitos. Consideramos que consolidar esta idea es una condición previa a sable. imposible construir una perspectiva de cambio y transformación tación docente. de licen. desde las aulas. sus mecanis- un enfoque o categoría de análisis ausente en la formación profesional mos de reproducción. Sin este lente para mirar. haciendo posible el desarrollo de personas La perspectiva de género en la formación docente es la herra- capaces de relacionarse constructivamente. la todavía limitada presencia de total de 102 horas y media de trabajo. de recién nacidos. con la exclusión de la mujer enero de 1998. diferencias sexuales-biológicas incuestionables se han construido los En segundo lugar. cha experiencia. lo sociocultural y lo étnico. char desde adentro” nuestras propias voces: emociones. Pero a su vez supone “escu- tratar de explicarse la realidad cotidiana de discriminación.304 RITA CARRILLO MONTENEGRO LA CAPACITACIÓN DOCENTE EN GÉNERO 305 Iniciamos entonces una experiencia de formación docente en Supone entender la relación existente entre roles y atributos género que se llevó a cabo durante los meses de agosto de 1997 y considerados masculinos y femeninos. el control sobre su sexualidad y su cuerpo. el resultado es muy riesgoso: identificar y problematizar las relaciones de género en la sociedad y personas discursivas enredadas en explicaciones y palabras sin poder la escuela como espacios de reproducción o transformación de la lograr cambios de actitud. operativizándolo. sensaciones. Significa develar el rostro femenino del analfabetismo. en el país. sentir y en los actos. manipuladoramente. el acento en el currículo oculto. la formación docente en género significa poner géneros. y a opuestos. Significa dar herramientas que les permitan equilibrio entre lo racional y lo subjetivo. lo femenino y lo masculino. comprender y transformar Este enfoque ausente implica comprender cómo a partir de las (Varios 1997: 164). mujeres en la política. complementarios. de relaciones entre hombres y mujeres teñidas de percepciones. contrarios y hasta. estuvieron orientadas a la tarea de educar para la desde este ejercicio profesional. sus consecuencias e impacto en la vida de mu- de maestros y maestras. es decir en todo aquello que la escuela como murallas infranqueables entre los sexos. con la participación de treinta docentes de centros de la escuela durante siglos. analizar e interpretar la realidad. medio del mismo. en el tiempo y en cada cultura. temores y dudas. Este gran esfuerzo de deconstrucción supone el cuestionamiento La formación docente en género significa. sin poder entender. la escasa preparación de los varones para el cuidado y atención la adquisición y aplicación de instrumentos de análisis y transforma. sistemas que fundamentan relaciones de subvaloración. convivencia democrática. desde la escuela. o personas obnubiladas y enredadas en el inequidad. cente apuntaba a desarrollar. violen- LAS AUSENCIAS EN LA FORMACIÓN DOCENTE: cia y exclusión—. ción de expresiones discriminatorias de género en la escuela. la convicción de que la exclusividad masculina en los mandos militares. la masculinización del Congreso. cias y fronteras. es Ambas estrategias. introducir crítico de la discriminación para determinar sus causas. la ausencia El reto pedagógico que nos planteamos con la capacitación do. Este capítulo se centra en di. subordinación. de varones en la educación inicial. mitos. . en primer lugar. las abrumadoras trabajar por la equidad de género es una dimensión de la labor docen. valorando y respetando mienta conceptual y metodológica que permite deconstruir pedagó- la diversidad y tolerando las diferencias. y un largo etcétera. creencias y valores —por ende. elaboración de materiales educativos y capaci. gicamente modelos. la cada vez más abultada cifra de mujeres educativos del cono sur de Lima (15 varones y 15 mujeres) y con un víctimas de violencia doméstica. la paternidad irrespon- te. Sin este ejercicio de búsqueda de injusticia y desigualdad. relacionándolos como enseña pero que no se encuentra explicito en el currículo vigente. y luego fortalecer. su vez en la trascendencia del rol que desempeñan de manera in- Y comprender también lo que perdemos hombres y mujeres en esta consciente los y las docentes en la reproducción de inequidades por absurda dicotomía que pretende naturalizar la desigualdad.

a manera femeninos y masculinos. Y dada la función so.. la formación de do. significa entonces revisar críticamente los caminos interacciones entre docentes. pero sobre todo útiles para la vida). de manera sutil y no tanto. indicaciones sobre el aspecto físico. atribuciones y roles asignados bles”. sentirnos. Aunque la metodología que se emplea en estos proce- . actitudes frente a la agresión. modelos culturales determinante en nuestra manera de percibirnos. capacitación y/o formación docente que se implementan desde el En tercer lugar. Estos saberes de género se trasmiten y perpetúan en nos y proyectarnos en la sociedad y por lo tanto de percibir. Entendiendo el género que se desarrollen competencias y que estas sean “visibles”. también se enseñan nuestra vida. legiado en esta mirada interior del docente y es un punto crucial de Desde esta óptica. las experiencias de género que influyeron de manera “sin querer queriendo” estereotipos. valorar- de ser y actuar. es la de mejorar la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje dad. Respecto a este punto de las ausencias. es clave tener conciencia que así como se las representaciones de lo femenino y masculino que acompañaron enseñan conceptos. actuamos de acuerdo al guión. es estratégico que los y las docentes se asuman encuentro: entre su acción como operario del currículo oculto y su también como “operadores” de lo oculto. prejuicios. “observa- como el conjunto de características. que seguimos y que nos llevaron a ser mujeres femeninas y hombres reproducción y consolidación de cadenas de discriminaciones tam. hogar y escuela). Si no dad entre hombres y mujeres en todos los espacios de interrelación. expectativas respecto al futuro y el la referente a la intencionalidad y direccionalidad de los procesos de fortalecimiento de relaciones de equidad y respeto. analizar. los niveles de autopercepción y autoestima de mujeres y varones. en las aulas y que los resultados sean también positivos (es decir. están marcadas por los discursos o guiones de recetas para “modernizar” las prácticas educativas y estar a tono con los cambios. etc. corren siempre el riesgo de constituirse en experiencias de transmi- las identidades de género se constituyen por el conjunto de saberes sión de técnicas. el/la docente pasa de mirar. La escuela como institución socializadora ocupa un espacio privi- lenguaje. aporte en la construcción de identidades de género. una última reflexión es así como en sus motivaciones. es el reflejo de milia. a ser el actor social que reconoce en su propia operar sobre ella y darle un nuevo rumbo: incidir positivamente en experiencia escolar los aprendizajes de género. la desigual. quedamos fuera del orden simbólico desde la gestión hasta la “simple” celebración de una fecha cívica. toma en cuenta como elemento pedagógico de transformación. enfoques. Estos procesos culturalmente a uno u otro sexo a partir de las diferencias biológicas. posturas corporales aceptadas y rechazadas. como producto sociocultural de una época. datos y/o discursos que nos fueron transmitidos desde la infancia. bromas. En este caso nos referimos a las rutinas Estos son guiones que norman nuestras conductas y nos demar- de interacción que legitiman. la valorar a los/as otros/as. La intención y dirección centes desde la perspectiva de género significa tocar su propia identi. masculinos. can fronteras entre lo posible e imposible para unos y otras. Esta delicada reconstrucción supone recordar los man- bién está ausente en la formación del docente. Estado y/o algunas instituciones acreditadas. higiene y la vestimenta. miradas. cial de los y las docentes. paradigmas. que por ser un todo interna.306 RITA CARRILLO MONTENEGRO LA CAPACITACIÓN DOCENTE EN GÉNERO 307 Este currículo oculto o pedagogía invisible está estrechamente aprendidos en el proceso de socialización primaria y secundaria (fa- relacionado con la ejecución de rutinas en la escuela. etc. revisar los procesos de construcción de su identidad de género. cuestionamiento. alumnos y alumnas en la transmisión. metodologías. revisar las implicancias de su práctica y resistirse natural- Atendiendo la pedagogía invisible estamos dando un paso para mente a las evidencias. aceptado. y con relación a lo anterior. sentir y silencios. procesos y procedimientos. expectativas. fuera del sistema normativo de las relaciones entre los así como los cursos y sus temáticas que se repiten sin mayor sexos. “medibles”. En este proceso lizado —en mentes y cuerpos docentes— pasa inadvertido y no se de descubrimiento y cuestionamiento. la cultura escolar misma. La posibilidad de reconstruir nuestras identidades de género La mirada atenta al currículo oculto y a la trascendencia de las como docentes.

. dé un paso más adelante: incorporar al currí- la comprensión críticas. ¿cómo develar la escuela y el aula como espacios de re- formación docente desde un programa de capacitación piloto al que producción del sistema sexo-género?. Fueron otros quienes se hicieron cargo de mar las escuelas mixtas en espacios coeducadores. mejoramiento de la calidad y capacitación perma. educación y la cultura. es imperativo Entre la primera y la segunda fase planteamos una fase interme- el esfuerzo creativo de pensar el cómo y el cuándo desde la realidad dia o subfase: el proyecto de investigación docente sobre las relaciones de nuestra escuela y la vida de los alumnos y alumnas concretos. es de- Como lo señala Giroux (1994: 34): cir. el arte y las ciencias (ver cuadro 1). como paso previo a la planificación de la ac- ción innovadora. acción (mirar la escuela y posicionarnos como actores de cambio). y 3) la evaluación de la experiencia y el diseño de intervención si queremos formar identidades sin sesgos de género.308 RITA CARRILLO MONTENEGRO LA CAPACITACIÓN DOCENTE EN GÉNERO 309 sos intenta ser participativa y con un enfoque de construcción colecti. Para nosotros la pensar por ellos el qué. que sus historias y experiencias tienen importancia y que lo que dicen y hacen forma parte de un esfuerzo expresar emociones. la capacidad de pueden ser emancipadoras. Nuestro objetivo fue intervenir en el currículo oculto y en el cu- tos sobre sus dificultades y logros en el aula (o los diagnósticos de la rrículo explícito —los contenidos educativos planteados en los pro- realidad local en la que se inscribe la escuela) deciden los procesos gramas curriculares por nivel. que además de combatir la pedagogía invisible y promover la igualdad de oportunidades para el desarrollo de las potencialidades [. si queremos en la escuela. promover una convivencia constructiva entre los sexos. Cada fase o momento adquiere la estructura de ta- EL DISEÑO DEL PROGRAMA DE CAPACITACIÓN: ller con objetivos específicos (ver cuadros 2 y 3). zación de los aportes de las mujeres en la cultura.] los profesores deben preocuparse de promover la investigación y de varones y mujeres. La formación docente en género debe dirigirse también a desarrollar Las fases o momentos de la capacitación fueron: 1) la sensibiliza- la capacidad de investigar el aula para reflexionar si lo que hacemos ción e introducción de enfoques de género a la realidad de la escuela. identifica y desmonta el androcentrismo de la de actualización. la capacidad de autoconocimiento y la visibili- mas general para cambiar el mundo que los rodea. de género en la escuela. qué y por qué deseamos transformar) y la investigación- es aún pasivo. por año y por curso— para transfor- de cambio a emprender. ción de la coeducación que implicara la perspectiva de género. tienen que proporcionar las condiciones para culo de la escuela saberes transformadores. INCORPORANDO LAS AUSENCIAS Las preguntas que determinaron nuestras opciones pedagógicas para la capacitación docente en género fueron: ¿cómo formar una Asumiendo creativamente el reto de incorporar las ausencias en la convicción?. la perspectiva (hacia donde va de la problemática y las vías de solución. 2) la reflexión y acción innovadora de la práctica pedagógica-curso/ to crítico para cuestionar y transformar prácticas discriminatorias. Así por ejemplo: incor- que los estudiantes aprendan que las relaciones entre saber y poder porar el cuidado y la atención de los y las demás. aula.. Estos programas nado que reconoce. nente de docentes deberían apuntar a formar el liderazgo educativo Nos explicamos: nuestro interés fue avanzar hacia una concep- en los y las docentes y ubicarlos en su papel de intelectuales públicos. no son ellos quienes a partir de grandes cuestionamien. fue concebido para los varones. es en principio un proceso intencio- ca o nula convicción de los cambios a su práctica. Es decir. es realmente lo que pretendemos. el pensamiento político. ¿cómo lograr el reconocimiento llamamos “Equidad de género y escuela”. Si queremos formar un pensamien. el rol de los y las docentes queremos ir. momentos secuenciales para incorporar el enfoque de género (mirar ¿cómo motivar el cambio transformador hacia la equidad? . la realidad con los lentes de género). el cuándo y el cómo hacerlo. diseñamos tres fases o crítico de los y las docentes como operadores del currículo oculto?. Esto resquebraja coeducación no se limita a integrar a las mujeres a un espacio que la autoestima y autonomía profesional de los y las docentes y la po.

310 RITA CARRILLO MONTENEGRO LA CAPACITACIÓN DOCENTE EN GÉNERO 311 Consideramos que mientras los y las docentes no “descubran” Cuadro 1 que su identidad de género ha sido construida socialmente y no reco- nozcan críticamente las implicancias que esto ha tenido y tiene en Nuestra ruta hacia la coeducación sus vidas. El siguiente Abrirá el camino a l@s maestr@s para: paso es el reconocimiento de que su práctica no está exenta de creen- cias. Una mirada escrutadora a la sociedad. docente y las implicancias de sus interac. ticos. . Una convivencia constructiva y democrática entre las personas. va a ser muy difícil que identifiquen la escuela y el aula como un espacio reproductor de la desigualdad de género. Revisión y reelaboración de materiales didác- ciones. La valoración equitativa de sus alumnas y alum- develando la discriminación de género. Diseño de una propuesta de intervención coe- ducadora a nivel de centro educativo. Una mirada escrutadora a su experiencia Diseños metodológicos. discriminación de género en la escuela Eliminación del sexismo. La reestructuración de unidades de aprendizaje. Para aportar a: Incorporación de saberes transformadores. Desde A través de: Una mirada escrutadora al proceso de El lenguaje. en su escuela. con relación a la percepción y valoración de sí mismos y de los demás. nos (interacciones y expectativas). Buscando: Igualdad de La superación de la oportunidades. expectativas y valores de género y que a su vez puede contribuir condición para: a la formación de identidades fracturadas. construcción de su identidad de género. Desarrollar y Adquirir y fortalecer la convicción de aplicar instrumentos que coeducar es una dimensión para analizar y transformar expresiones de su labor como profesionales de discriminación de género de la educación.

Asumir con convicción que educar en Insumo para: equidad de género es una dimensión Confrontación con de su labor docente. como espa- realidad de la desde una perspectiva intervención en su A. Descubrir que su identidad de género ha sido construida socialmente de ma- Sensibilización e Reflexión y preparación Evaluación de la nera discriminatoria. coeducadora.(I/A) introducción del enfoque para la acción innovadora experiencia innovadora de género en la de la práctica pedagógica y diseño de Taller 1: 2. (II / B) A. Currículumoficial. (II / B) currículumoculto y proceso ESCUELA COEDUCADORA de cambio en la escuela. CONSTRUYENDO UNA su centro educativo. (II/B) 3. Desarrollar y fortalecer la convicción de que coeducar es una dimensión de su labor como profesionales “Equidad de género y escuela” de la educación. (I / A y B) la realidad Investigación: 1. Profundizar nociones básicas sobre gé- “Las relaciones de nero y escuela a partir de los resultados género en mi escuela” de la investigación “Las relaciones de (aplicación de género en mi escuela”.312 RITA CARRILLO MONTENEGRO LA CAPACITACIÓN DOCENTE EN GÉNERO 313 Cuadro 2 Cuadro 3 OBJETIVOS GENERALES DEL PROGRAMA DE CAPACITACIÓN DOCENTE Estructura del Programa de Capacitación Docente I. (I y II / A y B) instrumentos para detectar Taller 2: B. Iniciar procesos de innovación en el au- la aplicando principios constructivistas 3 sesiones consecutivas con un enfoque coeducador. Diseñar una propuesta de intervención coeducadora para su centro educativo. 3. II. Evaluar las experiencias de innovación (4 horas c/u) coeducadora. que favorezcan la convivencia democrática. (II / B) 5 sesiones consecutivas (de 7 horas c/u) 5 sesiones consecutivas (de 6. Potenciar una imagen positiva de si el sexismo). procesos de innovación con perspecti- PEDAGOGÍA DE GÉNERO organizado en organizado en organizado en va coeducadora (I y II / A) 3.30 horas c/u) 4 sesiones quincenales 1. 2. repro- escuela. Identidad y discriminación Taller 3: 2. (I y II / B) . Currículumoficial.30 horas c/u) + (de 6. de género en la escuela ATANDO CABOS duce y refuerza la discriminación de DESDE LA ESCUELA género. Analizar las posibilidades y limitacio- de género en la escuela nes de una propuesta coeducadora en B. currículumoculto y proceso INVENTANDO UNA mism@ y de sus alumn@s para iniciar de cambio en la escuela. Identidad y discriminación cio de socialización secundaria. Reconocer que la escuela. escuela. Adquirir y aplicar instrumentos para analizar y transformar expresiones de discriminación de género en su escuela. Taller 1 Taller 2 Taller 3 EJES ESTRUCTURA OBJETIVOS POR TALLERES Atando cabos Inventando una Construyendo una desde la escuela pedagogía de género escuela coeducadora 1.

comprender y seguir analizando el sistema sexo-género o con una perspectiva de equidad de género deberá romper muchos los sistemas desde las vertientes teóricas antropológicas. como herramienta para conocer el mundo. También buscó en la vida privada. analizar el impacto incursionar en nuevos saberes. Es la dimensión que involucra la experiencia personal y además de revisar la pertinencia de las mismas (intervención sobre las historias de vida. hi. ni lo masculino superioridad. las masculinidades en las pandillas. docilidad.314 RITA CARRILLO MONTENEGRO LA CAPACITACIÓN DOCENTE EN GÉNERO 315 La investigación docente sobre las relaciones de género en las El proceso metodológico involucró: propias escuelas de los docentes participantes en la capacitación permitió confrontar con la realidad los hallazgos de la primera fase 1. de las resistencias naturales al la capacitación: ¿cómo pensarse a sí mismo y al mundo con más in. la violencia sexual. Deberá asimismo enfren. terior (viajes imaginarios) y establecer contacto también con la debilidad. psicoanalíticas. resignación. la alegría. Queríamos construir nuevos referentes que per- mitan que mujeres y hombres tengan la oportunidad de vivir las 2. que apunta a problemati- LA METODOLOGÍA: zar los hallazgos a la luz de nuevos esquemas y teorías interpreta- ROMPIENDO ESQUEMAS PARA TRANSFORMAR A LAS PERSONAS tivas (teorías de género). Esta dimensión significa establecer una relación ejercicio de creación fue en sí mismo una apuesta por construir nuevos intencional entre corporalidad y psiquis. discusión y clarificación de los nuevos fue nuestro norte para lograr los objetivos y resultados a través de saberes. investigar. los embarazos adolescentes. Este fuente de placer). de somatización y localización del miedo. tar la necesidad de que éste involucre de manera equilibrada las subjetividades y racionalidades críticas. competitividad. los tiempos y actividades dora en todo el espacio escolar: gestión de la escuela. de contacto y expresión de afectividad. A la vez. tegralidad? (Alfaro 1992: 32). y a la vez social. planes de el entusiasmo. e interrogarse sobre La fase de evaluación de las experiencias innovadoras supuso. marcada por el género. psicológicas. identificados en A y B: leer y discutir. en los y las integrantes de la familia. de fuerza fí- con las mujeres y con los varones en diferentes materias. fuer. interacciones afirmativas el espacio. Ejercicios de descubrimiento como mirada a la realidad personal diferencias sin desigualdad ni discriminación. Trabajo personal y grupal de reflexión. Este diálogo indispensable 4. gicas. estudiantil. la pena. . programa de formación de madres y padres. penetrar al mundo in- referentes simbólicos en los que lo femenino no connote inferioridad. Es un proceso deconstructivo y cons- tructivo de nuevos saberes que tienen a la base sus saberes pre- Una propuesta de formación docente que pretende llevar a la persona vios. organización de ocio. Ejercicios corporales de desrutinización. de expectativas de rendimiento en alumnos y alumnas. to del cuerpo construido también socialmente (cuerpo como locus zo posible diseñar estrategias innovadoras hasta ese momento (1997) que habla de las marcas del género: formas aprendidas de ocupar de equidad de género (lenguaje inclusivo. monitoreo sica. informaciones y en las conductas de alumnos y alumnas (mejora de la convivencia nuevas búsquedas: mirar el tiempo y los actores de lo doméstico entre sexos. za. auto percepción de mujeres y hombres). Plenarios de socialización. socioló- parámetros sobre el proceso metodológico. De esta manera se activa la necesidad de el currículo oculto y los contenidos por curso). conocimientos. cambio. la construcción de expectativas diferenciadas identificar las limitaciones y posibilidades de la propuesta coeduca. 3. de las dudas y temores. ella. como clase con tratamiento no sexista o inclusivo de contenidos). relajación y conocimien- (sensibilización e incorporación de enfoques de género). etc. recreación. sorpren- en su integralidad hacia la toma de posición y acción consecuente derse. propia sabiduría (Hee Pederseen 1997: 78). orientación vocacional.

sobre todo rando y afianzando el proceso de análisis de los resultados de la in- —como es de esperarse— al inicio. corporales. como la de construcción colectiva: organización de resultados en cuatro cam- del Programa de Coeducación del Instituto de Ciencias de la Educa. el trabajo sobre el cuerpo truye en diálogo con la persona. Ya no abre la reflexión sobre la construc. así. los mandatos diferenciados respecto a experiencia?. Las resistencias a “ver lo invisible” y recono. formaciones. totalidad. pos de discriminación en el aula (lenguaje. práctica innovadora. abrieron la puerta a la si. ¿qué otros resultados obtuvimos?. sus implicancias y el la mirada hacia la escuela se realiza con menos tensiones y velos. para replantearnos el cambio educativo desde el enfoque y perspectiva guiente fase del programa de capacitación. conocimiento crítico de gran calidad. ¿qué descubrimos a lo largo de esta compleja y grata sobre su vida y desempeño. dudas y un mecanismo de separación social absolutamente integrado en cada resistencias surgidas durante el proceso de innovación. ción del género si no más bien prepara para el análisis de los hallazgos . nuestros cuerpos se construyen (permisos y fronteras del cuerpo construido). Por ello. imaginarios. Los trabajos grupales y plenarios apuntan al tratamiento exhaus- ciales de la fase de sensibilización. así como la evaluación de la es- además del reconocimiento de la dimensión emocional que supone cuela (empleando la herramienta FODA de la planificación estraté- este encuentro. centra en la evaluación personal de la innovación pedagógica según poral en hombres y mujeres. creativamente las resistencias. ficación y reconocimiento del lenguaje corporal como producto cultu. ¿qué logramos con este programa de formación docente la sexualidad que acompañaron su niñez. Nuestra opción es sensibilizar al pro. Atender los mensajes del cuerpo implica. A través de los viajes y no siempre progresivo. en la formación de las identidades de alumnos y alumnas. expectativas. salen a la luz las expectativas diferenciadas de los y las cerse parte del engranaje de discriminación de género se presentan docentes respectos a sus alumnos y alumnas (Carrillo 1997). Otras propuestas de capacitación docente. ción de la Universidad Autónoma de Barcelona.docente. a la revisión teórica sobre el currículo oculto. y de descubrimiento constituyen las estrategias metodológicas esen. reconocer las maneras particulares en las que gica) para la coeducación en equidad de género. ejecución de la El “trabajo” sobre el cuerpo (ejercicios de desrutinización. diseño de minación de género (Bonal y Tome 1997). Esta fase se ser humano y cómo se manifiesta de forma muy distinta a nivel cor. clases de colegas. identi. y finalmente. de materias diversas) y fesorado desde el reconocimiento de sus identidades de género. estrategias de innovación pedagógica. analizando la escuela como adquiere un matiz diferente. los ejercicios corporales vestigación realizada por los propios docentes. adolescencia y juventud en concreto?. los campos de acción mencionados. que este conocimiento se cons- tectar el sexismo en sus propias escuelas). corrobo- durante todas las fases y momentos de la capacitación. pensando y haciendo. identificación de las implicancias de los mismos etapa de sensibilización la mirada a la escuela para detectar la discri. y diseño de estrategias de innovación puntuales por grado y por curso. ya que permiten encarar y trabajar tivo de hallazgos (observación etnográfica de recreos. llamada de reflexión y acción innovadora Redescubrimos y reafirmamos que los y las docentes producen (posterior a la aplicación de instrumentos de investigación para de. que conocemos sintiendo.316 RITA CARRILLO MONTENEGRO LA CAPACITACIÓN DOCENTE EN GÉNERO 317 Hay que tener en cuenta que este es un proceso formativo complejo personales y colectivos sobre la discriminación. La tercera y última fase de formación recupera el trabajo corpo- ral) es un recurso fundamental para demostrar cómo el género es ral anterior como promotor y la vez catalizador de temores. de género? En esta segunda fase. interacciones. LOS LOGROS Y APRENDIZAJES Los ejercicios de descubrimiento del impacto y acción sutil de los mensajes verbales. y además. clases de educación física. privilegian en la acompañamiento). El proceso de la acción innovadora sigue la siguiente ruta metodológica rrículo oculto. de las expectativas Para concluir. visuales u otros. le permite desentrañar el peso de su acción como operadores del cu. ¿qué pistas aporta constituyendo sus identidades de género.

Uruguay y Argentina. Visibili- ron en las tres fases. programar y concretar buscaba la difusión de la propuesta coeducadora en el ámbito local. inclusión. lo artístico. lo doméstico. mujeres y que estas constituyen un bagaje previo a la escuela. matemática. docentes y alumnos/as la matriz androcéntrica y sexista de la cultura. identificamos algunas pistas para el trabajo res de discurso). Empecemos por situar a las escuelas como espacios donde las relacio- Logramos con los y las docentes: nes e intercambios entre docentes y alumnos/as son mediatizados por las normas y valores del sistema sexo-género. de la confusión y ansiedad que genera el no saber integrar. los programas de formación docente tienen la posibilidad de visibi- arte. incluyendo a los 5. el reconocimiento 2. en la cultura y la escuela pública peruana a través de los programas inclusión. TAREA ha limitado el desarrollo de capacidades tanto en hombres como 1998). con los y las docentes: Primera pista: incluir la pedagogía invisible como elemento clave 3. Descubrimos también que la equidad de género es un elemento CUANDO EDUCAR ES UNA PASIÓN: PISTAS PARA UN CAMBIO EDUCATIVO clave en la visión de sociedad por construir de los y las docentes. mos en este artículo. Carrillo y León 1998. de operadores. dulos de autoformación docente “De la escuela mixta a la escuela etc. lengua y literatura en cinco escuelas del cono sur de Lima lizarlo y desmontarlo con los propios docentes. coeducadores del cono sur y la edición y distribución del boletín Coe- tivos. coeducadora” y del video de sensibilización Ampay género Teniendo en cuenta que la socialización discriminatoria de género (Carrillo y León 1997. varones en espacios que ya ocupan y viceversa a las mujeres. QUE INCLUYA LA PERSPECTIVA DE EQUIDAD DE GÉNERO que es identificada como parte constitutiva de la justicia social y por lo tanto es parte de su labor formar personas en esta perspectiva. Nutrir una propuesta de lineamientos de políticas de equidad Segunda pista: desmontar desde los materiales educativos para de género en la escuela para el Ministerio de Educación. historia. zar nuevos actores en lo político. La red tuvo como objetivo el análisis del androcentrismo perspectivas transformadoras: equidad de género. interculturalidad y otras perspectivas democratizadoras en la educación nacional). Difundir el lenguaje inclusivo como una opción pedagógica válida de sentidos (propósitos de cambio) y el manejo de herramientas teó- para visibilizar a los sujetos —hombres y mujeres— en la escuela rico-metodológicas sencillas y pertinentes para promover el cambio y promover el desarrollo de la identidad psicolingüística de las en su aula. ejecución en los cursos de educación física. el acto educativo. Ellos constituyeron la base de los tres mó. co. La convicción de su rol transformador es alimentada por la pasión que suscita el cambio en sus vidas. Asimismo. celebrada en muchos otros países de la región. Desde nuestros aprendizajes en la experiencia que detalla- mujeres (al ser nombradas y reconocidas como sujetos producto. 4. Validar el programa de formación y los materiales que se emplea. Organizar la Semana de la Coeducación en las cinco escuelas en la formación docente y como transversal en los programas de ca- (21 de junio). las ciencias. ésta . que se ajusten a sus tiempos posibles de pensar.318 RITA CARRILLO MONTENEGRO LA CAPACITACIÓN DOCENTE EN GÉNERO 319 Descubrimos que la apatía y la resistencia de muchos docentes Un resultado no esperado fue la formación de la red de docentes son síntomas también de la ausencia de sentidos de sus actos educa. De no poseer las herramientas teóricas y metodológicas y planes curriculares y los materiales educativos oficiales. Sabiendo que el 1. León 2001. Incorporar la perspectiva de género en los planes de clase y su currículo oculto tiene una fuerza formadora silenciosa y efectiva. Promover universos de representación no sexista. interculturalidad. mo Paraguay. conscientes de su rol (intervención en el currículo explícito y en el oculto). articular ducando. pacitación y actualización docentes (para trabajar equidad de género.

Barcelona: UAB. Christina saberes transformadores para ambos sexos. TAREA. 1997 Recordando el futuro. Rosa María minación de género a través del currículo escolar en la secun- 1992 “Educación desde una perspectiva de género”.5to de secundaria. GIROUX. VARIOS 1997 Hacia una pedagogía de género. fesorado. Rosa 1996 Para relacionarnos mejor. Memoria de la primera fase del Programa de Capacitación Docente Equidad de Género y Escuela (documento interno). . MENDOZA. Lima: TAREA. Lima: TAREA. Rita 1997 “Atando cabos desde la escuela”. Lima: TAREA. Fascículos para trabajar la discri. mixta a la escuela coeducadora”. lización discriminatoria se han cristalizado de manera excluyente Fascículo 3 del módulo de autoformación “De la escuela para uno u otro sexo. TAREA CARRILLO. género. 1998 Descubriendo el género en la escuela. En La daria 3to . Lima: TAREA. Eduardo formadores que permitan el desarrollo de competencias que por socia- 2001 Descubriendo pistas para una pedagogía coeducadora. Rita y Eduardo LEÓN ción Alemana para el Desarrollo Internacional. REFERENCIAS MENDOZA. Lima: TAREA. Lima: TAREA. Lima. Xavier y Amparo TOME 1996 Guía de la serie “Fascículos para trabajar la discriminación 1997 Construir la escuela coeducativa. Bonn: UNESCO-Funda- CARRILLO. Fascículo 1 del módulo de autoformación “De la escuela mixta a la escuela coedu- cadora”. Lima: Escuela para el Desarrollo. Barcelona. Lima: TAREA. 1997 Descubriendo el género en mi vida. Rita y Teresa TOVAR 1998 Ampay género: video para trabajar la discriminación de 1997 Para relacionarnos mejor. minación de género a través del currículo escolar en la secun- daria 1º y 2º de secundaria. Rosa y Luis SIME BONAL. Fascículo 2 del módulo de autoformación “De la escuela mixta a la escuela coedu- cadora”. La sensibilización del pro. Tercera pista: identificar e incluir en la curricula saberes trans- LEÓN. Piragua 5. En Kikiriki 34. cultural y de género”. CARRILLO. Henry 1994 “Los profesionales como intelectuales públicos”. Santiago de Chile: CEEAL.320 RITA CARRILLO MONTENEGRO LA CAPACITACIÓN DOCENTE EN GÉNERO 321 debe ofertar un currículo equilibrado y compensatorio que incluya HEE PEDERSEEN. Fascículos para trabajar la discri- ALFARO.

Quisiera contribuir a hacer evidentes los aportes del libro agru- pando los temas de modo ligeramente distinto al de los capítulos que lo componen. y que el país haya suscrito importantes acuerdos ante la comunidad internacional en favor de garantizar el acceso de las mujeres a una educación escolar de calidad. Por otra parte. sumada al interés generado en la sociedad peruana por este tema.PATRICIA OLIART EPÍLOGO (323) 33 Epílogo Patricia Oliart1 Agradezco enormemente a Patricia Ames. Universidad de Newcastle upon Tyne. Al leer los diversos artículos que componen este volumen y la discusión en torno a ellos. han garantiza- do que tengamos una ley de promoción de la educación de las niñas. pensando más bien en diversos espacios de acción y en los actores que cada uno involucra. EL ESTADO Y LA EQUIDAD EN EL ACCESO A LA EDUCACIÓN La presión de las agencias internacionales de desarrollo. aunque el tema de la 1. . que es examinado desde la posición de sus usuarias más vulnerables: las niñas de los sectores más pobres de la sociedad. que me permite ser parte de este importante esfuerzo por situar las múltiples dimensiones y la complejidad del tema de la equidad de género en la educación. Gran Bretaña. queda claro que estamos ante un tema político de gran importancia vinculado al cumplimiento de la promesa democra- tizadora de la educación pública.

un compromiso con la educación. con planteamientos y propuestas que ha tomado tiempo y esfuerzo A pesar de la retórica. Ade. lo que se expresa su vez el compromiso del sector con cambios que es fundamental en tolerancia a la corrupción en el uso de los ya escasos recursos del propiciar y sostener. Tenemos además el Consejo Nacional yado exitosamente en experiencias singulares. como un efecto de la pobreza y del alto costo relativo de la escolaridad para los padres de las familias más pobres del país. pero mientras eso no ocurra. no debe sorprender minismo hace más de tres décadas. sin lograr siempre la de Educación que ha logrado que la gravedad de la crisis del sistema consistencia del Estado en su aplicación nacional y su seguimiento a educativo ocupe un lugar importante en los medios de comunicación. Parte del problema es que la “rentabilidad política” de las accio- aprendizaje y acumulación de propuestas y experiencias positivas nes conducentes a una educación de calidad y en equidad no es inme- en el propio sector. y el desgaste que se produce dificulta a y consistente con la educación pública en general. Los desayunos o al- ra de él. fue señalado por el fe- el retorno esperado debido a su pobre calidad. los grupos y las personas a cargo de las producir. han demostrado a través de los años mucha creatividad y muerzos escolares. LAS CONTRIBUCIONES (Y RESPONSABILIDADES) sultado de ideas equivocadas acerca de la pertinencia de educar a DE LA ACADEMIA Y EL ACTIVISMO FEMINISTAS las niñas. probable que cualquier esfuerzo concertado por disminuir el costo . el acceso dad entre sus preocupaciones. Esa volatilidad en los compromisos del Estado Pero siguen habiendo escollos. una actuación errática. los estereotipos sexistas reforzados por libros de texto y la de-cons- breza es un factor que afecta gravemente la escolaridad. Hay entonces un acervo importante de diagnósticos. con poca capacidad de asimilación. reflexión y las rutas de las niñas hacia la escuela. o las medidas que garanticen la seguridad en tor. su presupuesto en educación si es que los partidos políticos y las más de la brecha que aún persiste en la matrícula para la secundaria personas que han asumido la carrera política no incluyen esta priori- (entre zonas rurales y urbanas y entre varones y mujeres). numerosos profe. la recuperación del rol de las mujeres en la De modo que en general. es muy falta más. además de no resolver los problemas. y las recomendaciones para el desarrollo a favor de los más pobres tendría seguramente repercusiones impor. para que la sociedad civil abrace estos temas como suyos es entonces bertura) sigue siendo limitado en la práctica. será muy difícil comprometer al Estado a incrementar desaprovechadas que no permiten remontar problemas graves. por la bajísima calidad crucial para que cualquier agrupación política en el futuro asuma de la educación que se imparte allí. son acciones que se han ensa- propuestas que deben confluir. entre otras cosas. del lenguaje inclusivo dentro del aula. desde el Estado y fue. Estado. El correlato investigaciones recientes nos muestran que lo hace de manera distinta consecuente con la crítica ha sido la incorporación de figuras feme- si se trata de niños o de niñas o si viven en zonas urbanas o rurales. contribuye a un clima decisiones políticas en el país no muestran un compromiso profundo de escepticismo y sospecha. La crítica incluía un examen de que muchas familias sientan que no vale la pena el esfuerzo. nivel regional y local. la flexibilidad en el calendario escolar de acuerdo capacidad de propuesta para resolver los graves problemas del sec. la brecha educativa entre hombres y mujeres parece ser no tanto el re. La conformación de grupos de presión a la educación primaria en las zonas rurales (a pesar de la alta co. Desde el lado de las familias. a los ciclos agrícolas. la reorientación de las políticas económicas enseñanza de la historia. ninas en diversos roles. y las trucción del “currículum oculto” en la práctica docente. Si El papel de la escuela como institución reproductora de la cultura la educación resulta ser una inversión costosa que luego no produce patriarcal y la subordinación de las mujeres.324 PATRICIA OLIART EPÍLOGO 325 equidad no haya sido central hasta hace muy poco. Pero hace tantes en la matrícula escolar. a estas alturas de la historia. y con un una gran cantidad de oportunidades diata. Por ello. diato en la asistencia de las niñas a la escuela. de la educación para las familias más pobres tenga un impacto inme- sionales que trabajan en educación en el país. La po.

de modo que efectivamente se puedan de elaborar y promover estrategias de divulgación de las teorías de producir cambios trascendentes en la práctica de los maestros. y por la dificul- en género y políticas sociales de la UNMSM. la maestría de resultar abrumador por sus dimensiones y costo. no género para garantizar su asimilación e integración en la formación solamente en la interacción con los niños dentro del aula. aprovechando ávidamente la menor opor- ca.2 el impacto sus maneras de pensar. inclusive en la educación superior. producir y usar sus materiales educativos. diversas ONG vinculadas a esta tarea no se enfrenta. en el sector educativo es todavía tenue. se convierten en el único tema posible de ser abordado cuando se ha- nativas es vincular de manera clara las propuestas de la educación bla de la necesidad de mejorar la calidad de la educación. Pensar en intervenciones aplicables nacionalmente en el sistema público pue- 2. en el diploma de estudios de género de la PUCP. pero es tal vez Algo que no debemos perder de vista es que en el trabajo por allí donde tardarán más en llegar (y ese es un esfuerzo en el que no mejorar la educación siempre es posible tener un impacto positivo y significativo que justifica ampliamente el esfuerzo desplegado.326 PATRICIA OLIART EPÍLOGO 327 Es imprescindible que los docentes en ejercicio y los estudiantes hay que cejar). la maestría en género. De otro modo. la divulgación de la teoría todavía está marcada por un len. este es un asunto gravísimo e ineludible. El aporte epistemológico del llamado “feminismo de la diferencia” tunidad para mejorar su ejercicio profesional—. contribuyendo a con dignidad y respeto por sí mismos y por sus estudiantes —estu- la falta de coherencia en los esfuerzos por mejorar la educación públi. y que además acepten pasar por un proceso autorreflexión. facultades de educación y los institutos pedagógicos. cuentren en la escuela un espacio respetuoso. los cursos de la Escuela para el Desarrollo. para sí mismos el impacto que esto tiene en su práctica docente. Ciertamente intercultural con los argumentos a favor de la educación de las niñas. Hay en ellos y ellas crea la oportunidad para discutir ambos enfoques de manera produc. Pese a los esfuerzos en marcha. nes que van más allá de cambios técnicos o formales. por ejemplo. ejercicio ineludible para modificar concepciones y personal de revisión de sus ideologías de género que haga evidente prácticas discriminatorias por lo general inconscientes. o las ca- pacitaciones de TAREA. No es difícil constatar el docentes. sino en y en la práctica docente. serían las para ellas. EL ROL DE LOS DOCENTES guaje algo oscuro. pero también lo es el de la de modo que su aplicación no produzca actitudes contradictorias o calidad de la experiencia escolar para los millones de niños y niñas impositivas de parte de los organismos intermedios o de los propios que asisten a las escuelas públicas del país. un aliado fundamental que ganar para garantizar que las niñas en- tiva y convergente. En muchas oportunidades las bajas remuneraciones de los maestros Otra tarea importante para la elaboración y articulación de alter. sexualidad y tad de lograr consensos y consistencia para la aplicación de orientacio- salud reproductiva de la UPCH. los espacios creados para el entrenamien- de educación aprendan a cuestionar y vigilar su práctica hacia los to de docentes pueden ser mucho más receptivos y propicios para la niños y niñas en el aula. diando permanentemente. En ese medio tal vez hace falta multiplicar los espacios en se ha confrontado con sus propias concepciones sobre las relaciones los que se discutan las innovaciones teóricas y metodológicas para el de género. el lenguaje inclusivo se vuelve una formali. de difícil asimilación y traducción en la práctica de la enseñanza. trabajo con docentes en la autorreflexión sobre la interculturalidad Las académicas feministas tienen la importante responsabilidad y las ideologías de género. Sin embargo. seguro y estimulante La audiencia obvia para la aplicación de esos aportes. Si Tanto en Lima como en provincias. y como reconoce Jeanine An- derson. Pienso. entre otros esfuerzos. Desde luego . la educación han animado el crecimiento de colectivos y redes de dad vacía y los materiales más avanzados y bien diseñados terminan maestros que brindan un apoyo insustituible en su aprendizaje y de- siendo fácilmente traicionados por la maestra o el maestro que no sarrollo. en la pretendida “transversalidad” de ambos empeño de muchos maestros y maestras por ejercer su profesión enfoques se corre el riesgo de que vayan paralelos.

pe . de modo que siempre se puede influir de manera significativa en la tarea de contribuir al desarrollo de personas dignas. María Auxiliadora 155 .Perú Teléfono: 424-8104 / 332-3229 E-mail: tareagrafica@terra.328 PATRICIA OLIART EPÍLOGO ese es un reto enorme que no se puede abandonar. Impreso en los talleres gráficos de Tarea Asociación Gráfica Educativa Pje. libres.Breña Lima . el espacio del aula y el contacto cercano y personal que ésta pro- picia entre docentes y estudiantes ofrece también un espacio fértil para el optimismo y la acción transformadora de maestros y maes- tras en su trabajo cotidiano. pero por otro la- do. confiadas en sus capacidades. informadas. creativas para usar sus propios recursos y dispuestas a actuar sobre sus circunstancias. Diagramado en el Instituto de Estudios Peruanos por: ROSSY CASTRO MORI Corrección de pruebas: SARA MATEOS F-M.com. por duras que estas sean.