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Diferencias en el perfil de competencias socio-
emocionales en estudiantes universitarios de
diferentes ámbitos científicos

Article · January 2008

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Juan-Luis Castejon
University of Alicante
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Diferencias en el perfil de competencias
socio-emocionales en estudiantes
universitarios de diferentes
ámbitos científicos

Juan Luis Castejón, Mª Pilar Cantero, Nélida Pérez
Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica, Universidad de Alicante

España

Juan Luis Castejón Costa. Universidad de Alicante. Carretera de San Vicente, s/n. 03080. Alicante. Spain.
E-mail: jl.castejon@ua.es

© Education & Psychology I+D+i and Editorial EOS (Spain)

Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa. ISSN. 1696-2095. Nº 15, Vol 6 (2) 2008, pp: 339- 362 - 339 -

Los instrumentos de evaluación utilizados incluyen diferentes medidas de inteligencia emocional como el TMMS y el EQ-i. diferencias en el perfil de competencias socio-emocionales. Los resultados del análisis de varianza en un sentido entre los diferentes ámbitos científicos pusieron de manifiesto que aparecen diferencias significativas en la práctica totali- dad de los aspectos de la Inteligencia Emocional. educación. El presente trabajo tiene como objetivo principal establecer el perfil de compe- tencias socio-emocionales característico de una muestra de estudiantes pertenecientes a cada uno de los grandes ámbitos académicos: ciencias jurídicas. Método. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa. Palabras clave: Inteligencia emocional. ciencia y tecnología. J.340 . Así como analizar las diferencias existentes entre estos ámbitos. El estudio se realizó sobre una muestra amplia (N=608) de estudiantes universitarios pertenecientes a 14 titulaciones de la Universidad de Alicante (España). Discusión. Vol 6 (2) 2008. Castejón et al. con excepción de la variable manejo del estrés. Resumen Introducción. ISSN. humanidades. Nº 15. estudiantes universitarios. pp: 339. ciencias sociales.362 .L. 1696-2095. Recibido: 10/05/08 Aceptación provisional: 13/05/08 Aceptación definitiva: 28/05/08 . y salud. A partir de estos resultados se establecen implicaciones para el desarrollo de com- petencias genéricas de tipo socio-emocional en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior. implicaciones para el desarrollo de competencias genéricas. Resultados.

education. and health. Key words: Emotional intelligence. Method. science and technol- ogy. university students. Abstract Introduction.341 - .362 . Vol 6 (2) 2008. 1696-2095. Assessment was carried out using different measures of emotional intelligence. Results of the analysis of variance in one sense among the different scientific fields revealed that significant differences appear in practically all aspects of Emotional Intelli- gence. such as TMMS and EQ-i. Results. Diferencias en el perfil de competencias socio-emocionales en estudiantes universitarios de diferentes ámbitos científicos. humanities. pp: 339. The main objective of this paper is to establish the profile of socio-emotional competencies characteristic of a sample of students from each of the big academic areas in higher education: legal sciences. ISSN. Based on these results. implications are drawn for developing generic socio- emotional competencies in the framework of the European Space for Higher Education. Discussion. The study was carried out on a large sample (N=608) of university students from 14 different degree programs at the University of Alicante (Spain). except for the stress management variable. An additional objective was to analyse differences between these fields. social sciences. Nº 15. implications for developing generic competencies Received: 05/10/08 Initial Acceptance: 05/13/08 Final Acceptance: 05/28/08 Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa. differences in the socio-emotional competency profile.

otra. que considera la inte- ligencia emocional como una combinación de atributos estrechamente relacionados con la personalidad. práctica y. 2001. sin embargo. Markham y Roberts. distinta del CI. Hedlund. Bajo la denominación de inteligencia emocional se encuentran a su vez dos concepciones diferentes. 2000).. McCrae. Una conceptualización amplia. porque parece explicar diferencias en la realización más allá del CI (Bowman. Prieto. sigue estando en discusión por quienes. Hautamäki y Grigorenko. Prieto y Caste- jón. olvidadas en la investigación científica. sino contrapuestas (Bar-On. no obstante. 2000. Goleman. parece necesario llevar a cabo una delimitación entre la inteligencia académica y la denominada inteligencia no-académica. y otra conceptualización . porque muestra un desarrollo evolutivo diferente (Matthews. J. Castejón. unas veces a la inteligencia emocional (Bar-On. La llamada inteligencia no-académica se ha considerado distinta a la inteligencia académica por dos razones. Algo que. por el estudio de la razón dentro de la psico- logía cognitiva. Introducción Actualmente podemos apreciar una nueva dirección a cerca de los estudios sobre la in- teligencia hasta ahora no tenida en cuenta. Castejón et al. Nos referimos al mundo de las competencias emo- cionales. la inteligencia emocional ocupan un lugar muy importante. sobre todo. y relacionada con las competencias ligadas al logro académico y profesional (Bar-On. Sternberg. 2000. Zeidner y Roberts. 1995. como Gottfredson (2003). Muchas son las referencias y estudios que podemos encontrar en la literatura. defienden la existencia de un factor general de inteligencia (g) y argumentan en contra de la existencia de un factor de inteligencia prácti- ca distinto de la inteligencia académica (g). sobre la inteligencia. ISSN. pp: 339. es un cons- tructo amplio cuyos límites son más difíciles de establecer y que en la literatura científica apa- rece ligada. 1998). Salovey y Caruso. 2000).362 . una.342 . 2000. 2003). 1998. 2000). de- ntro de la que la inteligencia social. 2000). Sternberg 2003. Vol 6 (2) 2008. Goleman. Mayer. Sternberg. Grigorenko y Bundy. et al. 1696-2095. Sternberg. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa. sobre todo en este último siglo. por otra parte. Stern- berg. 2001. otras a la inteligencia práctica (Hendlund y Sternberg. Nº 15. La inteligencia académica aparece tradicionalmente relacionada con la inteligencia general o analítica definida en términos psicométricos como CI (Sternberg. Forsythe. 2000. 2000) constituyendo por tanto un aspecto distinto de la inteli- gencia psicométrica tradicional de carácter general. 2001.L. La inteligencia social.

en la que se considera como capacidad para percibir y entender información emocional (Mayer. Los trabajos sobre la inteligencia práctica en el mundo laboral y en la vida diaria. Levy- Leboyer. 2000. 2003). et al. social y práctica. pp: 339. Caruso y Salovey. Nº 15. tanto el tipo como el grado en que se produce un efecto de los componentes socio-emocionales en dominios académicos y profesionales distintos. 2000. Caruso. Goleman y Rhee. Además. Además. 2004) plantean que la evidencia científica acerca del constructo de inteligencia emocional es aun escasa. La perspectiva actual de estudio de las competencias abarca tanto el ámbito académico (González y Wagenaar. con el objeto de identificar. es necesario pues definir el carácter general o específico de los distintos aspectos de la inteligencia no-académica. 2000). Zeidner. 2000). 1999). 2001. ISSN. 1999. bien factores generales comunes a los diferentes dominios. et al. Mayer. Sternberg. Mathews y Roberts. Re- visiones amplias y rigurosas del concepto de inteligencia emocional (Matthews. mientras que la inteligencia se refiere a los subcomponentes de estas habili- dades presentes en las formas generales del pensamiento y entendimiento (Sternberg. constituyen nuevos instrumentos para evaluar compe- tencias necesarias en el medio profesional (Sternberg et al. la mayor parte de las competencias profesionales identifica- das como competencias clave para el desempeño profesional constituyen o están muy cerca- nas a los aspectos estudiados dentro de la inteligencia emocional. constituyen modelos de competencias (Boyatzis. y sobre constructos similares como los de la inteligencia emocional. Gole- man y Rhee. 2003) como profesional (McClelland.362 . 2000). emocional y práctica. 2003. 1997). 2000). Boyatzis. profesional y en la vida diaria en gene- ral. Vol 6 (2) 2008. bien componentes concretos de la inteligencia social.. una vez relacionadas con el desempeño en el ámbito personal. puede depender del ám- bito de que se trate. Diferencias en el perfil de competencias socio-emocionales en estudiantes universitarios de diferentes ámbitos científicos. Para ello se debe establecer un perfil de competencias socio-emocionales para cada campo científico-profesional y analizar las diferencias o semejanzas entre unos y otros perfiles. Zeidner y Roberts. Las habilidades comprometidas en la inteligencia emocional.343 - . más restrictiva.. 1696-2095. En una encuesta nacional a Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa. relacionados con cada dominio o campo profesional (Boyatzis. Le Boterf. 2003. Salovey y Sitarenios. El término competencia define un conjunto de habilidades comprometidas en la obtención de logros y en la resolución de problemas del ámbito personal o profesional (García.

o la Sheffield Hallam University. 2001. la Harvard Business School de la Universidad de Harvard (Jaeger. Castejón et al. ISSN. Aunque el desempeño profesional no parece ser predicho o explicado únicamente por estas competencias (Schmidt y Hunter. 2003) en el que se establecen una serie de competencias genéricas. Vol 6 (2) 2008. 2001. la mayor parte de las cuales coinciden con las competencias socioemocionales estudiadas bajo las denominaciones de inteligencia emocio- nal. y particularmente. 1995. pp: 339. 2003. sin embargo. Gole- man. George y McCausland. sobre el establecimiento del Espacio Euro- peo de Educación Superior. Sternberg. 2000). . J. Fallows y Steven. 2001. et al. Prahalad y Hamel. cuestiones abiertas acerca de “si estas competencias son comunes o específicas. social y práctica. y Boyatzis. En el ámbito de la enseñanza superior universitaria. et al. se están desarrollando reciente- mente varias líneas de trabajo orientadas a la formación basada en competencias. 2000). 1998). Hettich. Estas competencias tienen también su efecto sobre la inserción laboral o la empleabilidad (Ca- ruso y Wolfe. Goleman. 2002). Echeverría.362 . 1696-2095. cómo identificarlas. se encontró que seis de las siete competencias consideradas clave para el éxito profesional formaban parte de la inteligencia emocional (Ayers y Stone. Cowen y Kolb (1995). 1998. 2000). Tal y como se concluye en el proyecto quedan. ha llevado a propuestas concretas de diseño y desarrollo de pro- gramas educativos y curricula universitarios basados en competencias. có- mo incorporarlas a los curricula universitarios o cómo desarrollarlas en los estudios de Grado”. a pesar de lo cual estas competencias no están incorporadas en la mayor parte de los programas universitarios (Boyatzis. como las recogidas en el libro editado por Fallows y Steven (2000). 2000.344 . Se trataría por tanto de avanzar con nuevas propuestas para la integración y desarrollo de estas competencias en los curricula de la educación superior. Wheeler y Wright (2001). por citar algunas de ellas. Existen además planes de estudio y curricula universitarios en los que se están implementan- do dichas competencias. 1999. 1990).. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa. 1998). empleados americanos. tales como las del pro- yecto Tuning Educational Structures in Europe (González y Wagenaar. La imple- mentación de la Declaración de Bolonia de 1999. y otras orientaciones surgidas en Estados Unidos y Ca- nadá contenidas en Boyatzis. las competencias socioemocionales parecen tener un poder explicativo más allá de otras variables (Caruso y Wolfe. como es el caso de varias universidades australianas (Nunan.L. Nº 15. en EEUU. en Inglaterra.

8 por cada factor y su fiabilidad para cada componente es: Atención (. El rango de edad de la muestra oscila entre 20 y 34 años. aportando diferentes pruebas de evaluación. Además presenta una fiabi- lidad test-retest adecuada (Fernández-Berrocal. 101 al área de Educación. Claridad (. Todos los estudiantes que participaron en la investigación estaban matriculados en el último curso de las 14 titulaciones pertenecientes a los ámbitos de conocimiento mencionados con anterioridad.86). El 52 % de sujetos son mujeres y el 48 % hombres. Instrumentos Los instrumentos utilizados parten del modelo cognitivo de la Inteligencia Emocional desarrollado por los autores Salovey y Mayer (1990). Otro de los instrumentos empleados en la investigación ha sido el EQ-i de Bar-On (1997.. Claridad en los sentimientos y Regulación o reparación emocio- nal. que se descomponen en un total de 15 subescalas: inteligencia intrapersonal. pp: 339. Inventario sobre una amplia gama de habilidades emocionales y sociales compuesto por 5 factores generales. Nº 15. ISSN.90) y Reparación (. siendo la media de 24. 1696-2095. en la que se evalúan tres dimensiones de la escala original: Atención a los sentimientos. inteligencia interper- Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa.345 - . El TMMS-24 está formado por 24 enunciados. En este estudio se utiliza la escala de autoinforme denominada Trait Meta Mood Sca- le-24. Diferencias en el perfil de competencias socio-emocionales en estudiantes universitarios de diferentes ámbitos científicos. lo que nos aseguraba la superación de casi todas las materias troncales de la titulación. y por último 12 al área de Salud.90). adaptado al castellano durante el curso de esta investigación). Método Participantes La muestra total está compuesta por 608 estudiantes de la Universidad de Alicante. Vol 6 (2) 2008. Extremera y Ramos (2004) a partir de la desarrollada en 1990 por Mayer y Salovey. 160 al área de Ciencia y Tecnología. et al. de los cuales 98 pertenecen al área de Ciencias Jurídicas. 66 al área de Humanidades. adaptada al castellano por Fernández-Berrocal.2 años. 171 al área de Ciencia Sociales. Dicha escala está compuesta por 24 ítems. y a partir del cual se han elaborado dife- rentes modalidades de evaluación.362 . 2004). valora- dos por una escala Likert teniendo en cuenta la puntuación 1 como “nada de acuerdo” y 5 como “totalmente de acuerdo”.

Nº 15. De esta forma. En una primera fase se contactó con los directores de Departamento o. consistió en la aplicación de las pruebas selecciona- das para la recogida de datos sobre los diferentes aspectos de inteligencia socio-emocional. El estudio final se realizó sobre una muestra representativa de estudiantes matricu- lados en los últimos cursos pertenecientes a diversas titulaciones enmarcadas dentro de los ámbitos de conocimiento anteriormente mencionados. y área de salud) con la finalidad de informarles a cerca de las líneas y objetivos del proyecto y contar con su consentimiento. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa.77). adaptación. se pasó a la prepara- ción de los instrumentos de recogida de datos y a la elaboración tanto de una carta de presen- tación sobre el proyecto. Procedimiento El procedimiento general seguido en la realización de esta investigación se desarrolló de acuerdo con el planteamiento general en dos fases.L. Castejón et al. sonal. área de humanidades. Ges- tión del estrés (.362 . se acordaron citas con aquellos profesores dispuestos a colaborar en el estudio. pp: 339. como a una ficha personal con el objetivo de recabar información necesaria para facilitar de forma personal e individualizada los resultados a cada uno de los participantes. Además. en las aulas de clase y de acuerdo con las instrucciones contenidas en los correspondientes manuales. Inteligencia interpersonal (. área de ciencias sociales. La segunda fase de investigación. La aplicación de las pruebas se realizó durante el curso. el tiempo empleado por el alum- . área de educación. Tras esta primera reunión con el profesorado. en su defecto. área de ciencias y tecnología. y humor general.88). Vol 6 (2) 2008. La fiabilidad de consistencia interna Alfa de Crombach obtenida en la muestra de estudiantes universitarios para cada una de las escalas es la siguien- te: Inteligencia intrapersonal (.75). docentes de aquellas titulaciones enmarcadas dentro de los diferentes ámbitos de actuación (área de ciencias jurídicas.83) y Humor general (. se pasó a seleccionar la muestra de participantes siguiendo un procedi- miento de muestro aleatorio estratificado proporcional al número de estudiantes matriculados en las titulaciones incluidas en cada uno de estos ámbitos y cuyos docentes nos prestaban co- laboración. J. ISSN. A continuación.346 . gestión del estrés. el inventario incluye 4 indi- cadores de validez que miden el grado con que los sujetos responden al azar o distorsionan sus respuestas y cuyo objetivo es reducir el efecto de deseabilidad social e incrementar la se- guridad de los resultados obtenidos. Adaptabilidad (. 1696-2095.84).

Vol 6 (2) 2008. En la tabla 1. En cuanto a las variables del EQ-i. en la Intrapersonal sigue predominando el grupo de CC Jurídicas. frente al de Salud que obtiene la menor puntuación. En este escrito el equipo investigador se comprometía a tratar cualquier dato estadísticamente como grupo y no a nivel particular. No obstante analizando las tres variables del TMMS. podemos ver cómo no aparecen grandes diferencias entre los distintos ámbitos educativos. Las comparaciones post hoc se realizan con el método de Mínima Diferencia Significativa (MDS). quedara constancia escrita por parte del estudiante de su conformidad para participar a través de la realización de pruebas y facili- tación de datos personales.347 - . los estudiantes de CC y Tecnología obtienen la menor puntuación. se procedió a la aplicación de las siguientes pruebas de evaluación de la inteligencia emocional: el TMMS-24 y el EQi de Bar-On. nado en cumplimentar las pruebas abarcó alrededor de las dos horas de duración. utilizándose para ello una sesión única. pp: 339. A continuación. en función de cada tipo de análisis. 1696-2095. ISSN. Nº 15. Diseño y análisis estadístico El diseño empleado es de tipo ex post facto de comparación de grupos. frente a los estudiantes de Salud y Educación que alcanzan la puntuación más alta. por ejemplo. los resultados obte- nidos. donde vienen representadas las medias por grupos en una escala que va- ría de 1 a 5. El orden seguido en la administración de pruebas fue: Primeramente se repartió la car- ta de presentación junto con la ficha de datos personales para que. a la vez que se les explica- ba de forma oral la finalidad perseguida con el estudio. frente al de Salud que continúa Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa. Diferencias en el perfil de competencias socio-emocionales en estudiantes universitarios de diferentes ámbitos científicos. mientras que como técnica de análisis estadístico se utiliza el análisis de varianza ANOVA de un sentido para identificar aquellas variables que contribuyen a diferenciar de forma estadísticamente significativa entre grupos. así como a facilitar de forma individualizada y una vez recopilada toda la información necesaria. en Atención a las emocio- nes. en este orden. tanto en Claridad como en Control emocional. es el grupo de CC Jurídicas el que queda por encima del resto. Resultados A continuación se presentan los resultados de los análisis realizados sobre cada una de las competencias evaluadas.362 .

en Adaptabi- lidad así como en Estado de ánimo destacan los estudiantes pertenecientes a CC Jurídicas.82 3. y para concluir.91 3.42 3.08 Manejo estrés 3.84 3.99 3.30 Claridad 3.40 4.47 3. Nº 15.26 Intrapersonal 3.38 4.68 3.76 3.37 3.81 3.68 3.62 3.L. comentar que los resultados totales obtenidos en el EQ-i continúan atribuyendo las puntuaciones más altas a CC Jurídicas y las más bajas al área de Salud.91 3. mientras los de Salud siguen puntuando por debajo del resto.34 3.05 3.99 3.57 Adaptabilidad 4. ISSN.82 EQI Total 4.37 3.44 3.31 3. J. variable también perteneciente al EQ-i.30 3. Vol 6 (2) 2008. en la variable Interpersonal son los estudiantes de CC Sociales los que mayor puntúan en contraposición a los de Salud.90 3.15 4.50 3.45 4.85 3. Es en la variable Interpersonal del EQ-i donde todos los campos científicos obtienen mayores puntuaciones. Castejón et al.87 3.25 4. CAMPO CIENTÍFICO 1 2 3 4 5 6 VARIABLES CC Jurídicas CC Sociales Educación Humanidades CC y Tecnología Salud Atención 3.57 3. Medias de grupo para cada uno de los seis grupos científicos.87 3.98 3.362 . .71 3. a excepción de los estudiantes de CC Sociales que alcanzan su máxima puntuación en Estado de ánimo.84 3.57 3.20 3. Tabla 1.57 3.00 Control 3. en Manejo del estrés el área de CC y Tecnología predomina frente al de Humanidades que se sitúa a la cola.17 3.79 3.88 3. obteniendo la puntuación más baja.26 2. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa.08 3.45 Interpersonal 4.348 .55 3. 1696-2095. pp: 339.04 3.77 Estado ánimo 4.98 3.74 En la gráfica 1 aparecen representados de forma más visible los resultados comentados con anterioridad.

349 - .453 .513 5 1.845 2.690 2. ISSN. Representación de las medias de grupo por ámbitos científicos.004 Intrapersonal 9.014 Total EQ-i 2.028 Estado Ánimo 4. ANOVA en un sentido.866 . 1696-2095.000 Claridad 6.417 .223 5 .C.000 Interpersonal 5. donde aparecen los resultados obtenidos en el análisis de varianza ANOVA de un sentido. y Tecnología Salud Gráfico 1.022 Control 9.947 6.527 . és d o al ci tr o r e tr da m ot en rid on nt nt Es ili ni I T t la C II II o a b Á EQ A C ej pt do EQ EQ an da s ta M A E Jurídicas Sociales Educación Humanidades C. vemos cómo aparecen diferencias significativas en todas las variables excepto en el Manejo de Estrés.799 . Diferencias en el perfil de competencias socio-emocionales en estudiantes universitarios de diferentes ámbitos científicos.513 5 1. pp: 339. Tabla 2. En la tabla 2.330 . realizado sobre las variables emocionales para establecer las diferencias entre grupos.544 4.650 4.722 5 .734 5 1.303 2.643 . rp .918 3. Nº 15.739 1.592 5 1.622 .001 Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa. Vol 6 (2) 2008.250 Adaptabilidad 3.362 .103 6.243 .000 Manejo Estrés 3.693 5 . Resultados del análisis de varianza.451 5 . 5 4 3 2 1 ón ad l ap . Variable Suma de cuadrados gl Media cuadrática F p Atención 13.252 5 2.

000* .328 .027* . Resumen de las diferencias resultantes en la prueba de comparaciones múltiples para los factores del TMMS. 6=Salud.531 --. * = Diferencias estadísticamente significativas entre dos grupos (p<.048* . 5=CC y Tecnología. es decir Control emocional.005* . En el último factor medido por el TMMS. 2=CC Sociales.251 .110 .519 .05).005* . .007* . 4=Humanidades.350 . VARIABLES Atención Claridad Control GRUPO 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 --. En la variable Claridad emocional. son los estudiantes de CC Jurídicas los que presentan una media significativamente mayor que el resto de ámbitos científicos.075 --. Educación.028* . Los resultados muestran que los estudiantes pertenecientes al ámbito científico de CC y Tecnología poseen una media significativamente menor en Atención emocional en comparación con los estudiantes de las áreas correspondientes a CC Jurídicas. . J.631 . . . ISSN. 3=Educación. mientras que los estudiantes de Huma- nidades poseen una media significativamente mayor que los de Salud. . .647 --- 5 . Castejón et al.988 .225 .196 .008* .008* --.164 .809 --.222 --.245 --. CC y Tecnología y Salud. pp: 339.000* .078 --. . CC Sociales.484 . se ofrece un resumen de las diferencias encontradas en la prueba de comparaciones múltiples (MDS) para los factores del TMMS. Nota: Los números indican el valor de la probabilidad asociada a las diferencias entre pares de grupos.213 .468 . .191 .006* .001* --.000* . .572 . --. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa.855 .293 --- 1= CC Jurídicas.426 . son los estudiantes de CC Jurídicas los que muestran una media significativamente mayor en relación a los estudiantes pertenecientes a las áreas de CC Sociales.558 .L.025* --- 3 .517 --- 6 .362 . Educación y Humanidades. Vol 6 (2) 2008.696 --. . En la tabla 3. 1696-2095.059 --- 4 .653 . Tabla 3. --- 2 .679 --. . Nº 15.634 .

400 --- 4 . .000* .378 --- 5 .884 .617 --. .142 . Tabla 4.519 .822 .998 . Resumen de las diferencias resultantes en la prueba de comparaciones múltiples para los factores del EQ-i.244 --- 6 .022* .156 --.019* --. .461 . .034* --.471 . 2=CC Sociales.006* . --- 2 . .324 .058 .002* .000* .444 --. .778 .011* --.077 .227 --- 3 .017* .000* .191 --.027* . viene representado un resumen de las diferencias resultantes en la prueba de comparaciones múltiples MDS para los fac- tores del EQ-i.301 . 6=Salud.006* .025* .358 . Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa.744 --- 5 .626 . .929 .000* . . Nota: Los números indican el valor de la probabilidad asociada a las diferencias entre pares de grupos. Nº 15. En la tabla 4. VARIABLES Intrapersonal Interpersonal Manejo del Estrés GRUPO 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 --. pp: 339.104 .019* . 5=CC y Tecnología.05). VARIABLES Adaptabilidad Estado de Ánimo TOTAL GRUPO 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 --. 3=Educación.027* .057 --. 4=Humanidades. --.735 . 5=CC y Tecnología.879 --.033* .002* --- 3 . .213 .331 .169 --.679 .026* --.031* --- 6 . .020* --.332 --. . Vol 6 (2) 2008.951 .362 .362 . 2=CC Sociales.273 .134 --- 1= CC Jurídicas. 4=Humanidades. ISSN.101 . .090 --.385 . .006* --. .327 .922 --.799 .002* .083 --. .000* .000* .351 - . .556 --- 1= CC Jurídicas.158 . 1696-2095.099 .052 --. --- 2 .984 .361 .127 . .008* --.965 .189 --.007* . .114 .957 --- 4 .002* .069 . * = Diferencias estadísticamente significativas entre dos grupos (p<. --.921 .037* .022* . . Diferencias en el perfil de competencias socio-emocionales en estudiantes universitarios de diferentes ámbitos científicos.172 .184 .273 . 6=Salud. . 3=Educación.

pp: 339. los estudiantes pertenecientes al ámbito de las CC Jurídicas son los que muestran una media significativamente. la Intrapersonal. así como éstos estudiantes con los de CC y Tecnología. J. Para la variable Adaptabilidad a las emociones. Discusión y conclusiones Tomados en conjunto los resultados obtenidos ponen de manifiesto que existen dife- rencias entre grupos de estudiantes universitarios pertenecientes a diversos ámbitos científico- profesionales en las puntuaciones obtenidas en diferentes aspectos de la inteligencia emocio- nal. a su vez. Castejón et al. ISSN. menor en relación al ámbito de las CC Sociales. Por último. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa.352 . por un lado. En la variable Estado de ánimo. presenta una media significativamente mayor en comparación a los grupos de Educación y CC y Tecnología. a la vez que el grupo de CC Sociales muestra una puntuación significa- tivamente mayor en relación a los grupos de Educación. Mientras que éste último. 1696-2095. Vol 6 (2) 2008. los resultados de la variable EQ-i Total nos muestran una media significativamente superior de los estudiantes pertenecientes al ámbito de las CC Jurídicas frente al resto de las áreas es- tudiadas. Nº 15.L. En la va- riable Interpersonal. son los estudiantes pertene- cientes al ámbito de las CC Jurídicas los que poseen una media significativamente mayor en comparación con los estudiantes de CC Sociales. señalar cómo el grupo de Humanidades muestra una media significativamente menor en relación al ámbito Científi- co-Tecnológico. y por otro. En cuanto a la variable Manejo del estrés. dentro de esta va- riable destacar la mayor puntuación que el ámbito Educativo presenta frente al Científico- Tecnológico y de la Salud. CC y Tecnología y Salud. mientras que éste último muestra una menor puntuación en rela- ción con CC Sociales. una media significativamente menor en relación al grupo Científico-Tecnológico. Para la primera variable. con excepción del manejo de . Educación y Humanidades. mayor en comparación con los estudian- tes de Humanidades. los datos muestran cómo el grupo de CC Jurídicas posee una media significativamente mayor en comparación con el resto de ámbitos científicos estudiados.362 . mientras que éstos últimos muestran. a su vez. Para finalizar. el grupo de CC Jurídicas es el que presenta unos resultados significativamente mayores en comparación con los grupos de Humanidades y Educación. De esta forma vemos cómo el área de ciencias jurídicas permanece por encima del re- sto de ámbitos profesionales en todas las variables estudiadas. CC y Tecnología y Salud.

Por el contrario. Nº 15. Ury y Patton (1991) hacen una observación similar cuando escriben que en una negocia- ción jurídica los sentimientos pueden llegar a resultar mucho más importantes que la palabra. ya se ha conseguido ampliar sensiblemente. destacando las competencias in- terpersonales como claves a la hora de mejorar las habilidades de negociación. Así. También Fis- her. Se destaca así las competencias transversales interpersonales como un elemento de importancia excepcional en la formación universitaria de cualquier titulación y. a pesar de ser consideradas como imprescindibles. a veces se piensa de forma errónea que las competencias afectivas y emocionales no son imprescindibles en el profesorado. son los estudiantes de ciencias de la salud los que puntúan por debajo en prácticamente todas las variables. 2004). donde la capacidad para trabajar en equipo es un componente esencial. pp: 339. para los futuros profesionales de la salud. Diferencias en el perfil de competencias socio-emocionales en estudiantes universitarios de diferentes ámbitos científicos. más específicamente. ISSN. 1696-2095. salvo en el manejo de estrés y el cociente emocional total. resultados que pueden ser debidos a la reducida muestra de participantes que. Tradicionalmente en las titulaciones de esta área la atención se ha centrado en las com- petencias específicas y ha obviado la preocupación por la instauración de ciertas competen- cias transversales. educar la inteligencia emocional se convierte en una tarea necesaria en el ámbito Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa. Baños y Pérez (2005) destacan la importancia de las competencias genéricas o transversales de tipo socio-emocional en la for- mación del graduado universitario y. De esta forma. tal y como apunta Relly (2005) para llegar a ser un abogado eficaz uno debe aprender a des- arrollar determinados aspectos de la inteligencia emocional. Pero es en los últimos años cuando se ha realizado un notable esfuerzo para alcanzar un reconocimiento más o me- nos unánime en lo que debe ser competente un profesional de la salud. y es que desmitificar la complejidad de las emociones puede llegar a ser una manera de expli- car y empezar a comprender el papel tan importante que las competencias socio-emocionales pueden alcanzar a la hora de resolver los conflictos. y porque la investigación está demostrando que unos ade- cuados niveles de inteligencia emocional ayudan a afrontar con mayor éxito los contratiempos cotidianos a los que el profesorado se enfrenta (Extremera y Fernández-Berrocal. sin embargo la inteligencia emocional conlleva el desarrollo de un conjunto de habilidades que todo docente debería aprender por dos razones: porque las aulas son el modelo de aprendizaje socio-emocional de mayor impacto para los alumnos. estrés donde no se observan diferencias significativas en ninguna de las titulaciones. En cuanto al área educativa. en ciencias de la salud. Vol 6 (2) 2008.353 - . por supuesto. en la ac- tualidad. Y es que.362 .

Goleman. sa- tisfactorio por lo que sería interesante indagar la incidencia de la formación que brinda la uni- versidad respecto a esta competencia considerada. de las cuales todas excepto 2 eran de inteligencia emocional. mucho más cuando de él se espera la dirección de grupos. educar la inteligencia emocional de los estudiantes se está convirtiendo en una tarea necesaria en el ámbito universitario y la mayoría de docentes consi- dera primordial el dominio de estas habilidades para el desarrollo evolutivo y socio-emocional . gerentes y ejecutivos de diferentes empresas. Vol 6 (2) 2008. encontrando que había 16 habilidades compartidas por quienes eran considerados “estrellas”. Castejón et al. muchas de las titulaciones tecnológicas siguen manteniendo una distancia importante entre el perfil de egresado que forma la universidad y el perfil profesional que demanda la sociedad. Se destaca. ISSN. También desde hace varios años se viene planteando. sin duda. Goleman. Nº 15. 1998. además. encontrándose los mejores resultados en las habilidades inter- personales. puesto que llegar a dominar estas habilidades resulta primordial para el desarrollo evolutivo y socio-emocional del alumnado. Para un ingeniero las competencias interpersonales juegan así un papel fundamental ya que des- arrollan su capacidad de organizar y estructurar el trabajo. así como su relación con el liderazgo (Senge. J. por ejemplo. lo que resulta benefi- cioso ya que demasiada atención a los sentimientos puede afectar al rendimiento. 1992). En cuanto a los estudiantes de ciencia y tecnología señalar el bajo grado de atención emocional que mantienen en relación al resto de ámbitos académicos. Como hemos observado. tanto por el alumnado como por el profeso- rado. las competencias genéricas o transversales juegan un papel importantísimo en la formación del ingeniero y es que “constituyen el cemen- to que une todas sus competencias específicas generando una sinergia que establecerá la dife- rencia entre el saber y el saber aplicar de manera óptima y con deontología profesional”. que un nivel de liderazgo eficaz medio-alto es. como fundamental en el futuro empresario. 1696-2095. 1999. desde el ámbito de las ciencias sociales.L. Otros estudios como el de Quin- tillán (2005) muestran cómo los estudiantes se autoperciben con un nivel medio-alto de carac- terísticas de liderazgo eficaz. la importancia de que quien ocupa un puesto de dirección en una organización ejerza también liderazgo. Pero como bien dice Juan et al.354 . En la actua- lidad. 1998). 2006. pp: 339. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa.362 . Y es que el enfoque de la inteligencia emocional está teniendo cada vez mayor repercusión en el ámbito empresarial (Cooper y Sawaf. cita el estudio de Boyatzis en dos mil supervisores. educativo. Weisin- ger.

(2003). hace que los estudiantes ten- gan que formarse por su cuenta en el difícil tránsito a ese ámbito laboral. No obstante.362 . Los resultados ofrecidos por el estudio de González (2006) estiman cómo los estudiantes universitarios consideran necesario el desarrollo de competencias ligadas a la consecución del empleo para el que se les está formando. sobre la formación universitaria puede ser efectuada desde la planificación y el desarrollo de los procesos de aprendizaje y la adecuación del perfil formativo de las titula- ciones. que está en continua transformación. hecho atribuible a posibles carencias en su preparación docente (Corominas et al. 2006). desde su visión práctica. ISSN. En este sentido se pronuncia Amador (1996) cuando afirma que en el binomio formación-empleo se debe dar una correspondencia entre la formación que requiere un puesto de trabajo y la formación que debe aportar un centro uni- versitario. el marco curricular de cada titulación debe tener en cuenta el perfil profe- sional que pretende cada ciclo formativo. y de acuerdo con De Miguel et al. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa. Pero tal incorporación. en términos de contenidos de apren- dizaje propuestos y de las propias actividades de aprendizaje. además. Vol 6 (2) 2008. diseñadas para su construcción. En coherencia con los resultados obtenidos. Goñi. puede delimitar rápidamente las competencias. aunque las representaciones mentales de los profesores sobre la incorporación de dichas competencias genéricas en la formación universitaria valora la impor- tancia que éstas tienen en el perfil de formación. tanto en su preparación de base en niveles educativos previos como durante la realización de su formación universitaria (Lucas. Nº 15. se constata que la evaluación del grado de satisfacción que tienen los profesionales. demanda una adaptación de la universidad y al mismo tiempo una adecuación de la formación universitaria a las expectati- vas de la demanda social y del mercado laboral. Esta sociedad. pp: 339. el docente. 2000). La actividad docente que realiza la universidad tiene como intención y resultado la formación intelectual de los ciudadanos y la preparación de profesionales para su posterior incorporación al mercado de trabajo (Gallardo. 1696-2095. el alumno o el pro- fesional. (2004).. Igualmente. Diferencias en el perfil de competencias socio-emocionales en estudiantes universitarios de diferentes ámbitos científicos. 2006. del alumnado. 2007).355 - . Una de las vías para dar respuesta a la amplia gama de exigencias que han de afrontar los graduados universitarios en la sociedad del conocimiento que se está construyendo en Eu- ropa consiste en el estudio y desarrollo de las Competencias Genéricas y Específicas de los estudiantes. unida a la formación teórica que se suele dar en la universidad. queda patente su reticencia a incorporarlas en el propio currículum académico. de acuerdo con De la Fuente et al.

2005). 1696-2095. de la práctica de las profesiones. 2000). Boyatzis. Vol 6 (2) 2008. Goleman y Rhee. podemos apreciar la importancia que tiene la identificación. pp: 339.356 . y por otro lado. conseguir que voluntariamente desarrollen sus competen- cias científicas. profesionales e investigadoras a través de sus propias competencias socio- emocionales. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa. Nº 15. porque en parte determinan su carrera profesional. Hedlund y Sternberg. al definir las competencias de egreso en la educación superior se tiende a priorizar las competencias labo- rales centradas en el eje de educación para la producción (Larraín y González. . Esta combinación de elementos permite identificar las necesidades hacia las cuales se orientará la formación profe- sional. Conseguir el éxito de los estudiantes.28) “los proce- sos de inserción laboral tienen consecuencias importantes para los jóvenes. de donde se desprenderá también la identificación de las competencias profesionales integrales o genéricas. constituyen modelos de competencias (Boyatzis. ISSN. A pesar de que la formación personal. pro- fesional y en la vida diaria en general. por lo general. Tales necesidades y problemas se definen mediante el diagnóstico de las experiencias de la realidad social. p. así como un proyecto personal y docente motivador. los modelos de inteligencia emocional incluyen competencias amplias de carácter socio-emocional (Ma- yer. co- nocimientos profesionales y experiencias laborales. 2007). sus oportunidades de desarrollo personal y su bienestar psicológico”. del desarrollo de la disciplina y del mercado laboral y de la propia misión de la institución. J. se propone reconocer las necesidades y problemas de la realidad. un control emocional destacado.L. Castejón et al. por un lado. Si partimos de la consideración de que. 2000). esto es. evaluación y el desarrollo de estas competencias emocionales en el contexto educativo de la enseñanza superior universitaria. Un currículo por competencias profesionales que articula conocimientos globales. determinará sin duda un alto nivel de liderazgo docente y un aumento en la au- toestima del profesorado universitario (Hué. la educación para la producción y la for- mación social sean tres ejes relevantes para el acto educativo.362 . Salovey y Caruso. La mayor parte del profesorado coincide en que el liderazgo docente del profesor universitario se consigue con un adecuado conocimiento personal. indispensables para el establecimiento del perfil de egreso del futuro profesional. Como muy acertadamente incidían García-Montalvo y Peiró (2001. una alta autoestima. 1999. las habilidades comprometidas en la inteligencia emocional una vez relacionadas con el desempeño en el ámbito personal. 2000.

Disponible en http://www. Bar-On. Vol 6 (2) 2008. Chickering y Gamson (1991) proponen como uno de los principios básicos para lograr un aprendizaje óptimo entre los universitarios fomentar la cooperación entre los estudiantes utilizando el aprendizaje cooperativo. F.362 .357 - . tales como el trabajo cooperativo. (2005).iusport. Maruyana. Diferencias en el perfil de competencias socio-emocionales en estudiantes universitarios de diferentes ámbitos científicos. ISSN. (1996). Son numerosos los estudios que demuestran la superioridad del aprendizaje cooperativo sobre la competición y la individualidad en todos los niveles (Johnson.html. Nelson y Skon. Extension organization of the future: Linking emotional intelli- gence and core competencies. de otra manera. Así. 1696-2095. De ahí la importancia y necesidad de formar al profesorado en esta innovadora metodología. BarOn Emotional Quotient Inventory Technical Manual. D. razón por la que los estudiantes pertenecientes al ámbito científico no deben descuidar dicha faceta en su perfil de competencias. Disponible en http:/joe. Baños. ya que se trata de una de las competencias trans- versales más valoradas en el proyecto Tuning (González & Wagenaar. E. cómo del resul- tado del trabajo cooperativo se obtienen beneficios buscados y compartidos entre todos. Educación Médica. es/OPINION/amador98. Ayers. R. B.org/joe/1999december/iw4. la importancia con la que hoy en día cuenta la inteligencia interper- sonal dentro de la formación universitaria. 8 (4). En este sentido parece necesario introducir dentro de la formación del estu- diante métodos de enseñanza capaces de favorecer el desarrollo de la inteligencia interperso- nal. Metodologías que pre- tenden mostrar cómo determinados objetivos tanto educativos como sociales se alcanzan coordinando acciones que. y Pérez. Journal of Extension. 1981). Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa. Cómo fomentar las competencias transversales en los estudios de Ciencias de la Salud: una propuesta de actividades. Toronto: Multi- Health Systems. J. Su adecuación a los perfiles profesionales. Referencias Amador.htm. (1997). no se podrían conseguir. Nº 15. así. las dinámicas de grupos y otros. Cabe destacar. y Stone. es decir. Johnson. pp: 339. J. (1999). 2003). Análisis de la formación universitaria en las Ciencias del Deporte. 216- 225. 37 (6).

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