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INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA 2012

Para evaluar la competencia científica, el primer requisito imprescindible es es-
tablecer con claridad qué rasgos personales caracterizan la posesión, en algún
grado, de esta competencia por los escolares. Lograda esa caracterización,
el problema didáctico se centra en determinar momentos, procedimientos y
herramientas adecuadas para estimar la presencia y nivel de desarrollo de los
aspectos identificadores de la competencia científica en el alumnado. En este
artículo se parte de la consideración de esta competencia como un conjunto
integrado de capacidades en relación con el conocimiento científico y se trata
de especificar, para cada una de ellas y para el conjunto de las mismas, rasgos
indicadores del nivel alcanzado en cada escolar.

P alabras clave : Competencia científica; Evaluación; Conocimiento escolar; Cien-
cia; Entorno cotidiano.

¿Cómo evaluar la competencia científica?
Monografía

pp. 5-17
Pedro Cañal* Universidad de Sevilla

5
Recientemente formulamos una definición el desarrollo de la competencia científica, con
global de la competencia científica1 como un todos los cambios que implica esta opción, se
conjunto integrado de capacidades personales nos plantean inmediatamente a los profesores
para utilizar el conocimiento científico con el dos cuestiones básicas: ¿cómo evaluar si nues-
fin de: a) describir, explicar y predecir fenóme- tra actuación en el aula está contribuyendo
nos naturales; b) comprender los rasgos carac- efectivamente al avance de esta competencia?
terísticos de la ciencia; c) formular e investigar y ¿cómo abordar la evaluación de la misma en
problemas e hipótesis; y d) documentarse, ar- nuestros alumnos?
gumentar y tomar decisiones personales y so- Para dar una buena respuesta a las pregun-
ciales sobre el mundo natural y los cambios que tas anteriores hay que tener en cuenta las ca-
la actividad humana genera en él (Pedrinaci y racterísticas de esta competencia. Sabemos que
otros, 2012). Subrayando que el grado de com- implica el dominio de conocimientos teóricos,
petencia científica global que posea un alumno conocimientos prácticos (destrezas) y actitu-
dependerá, en última instancia, de la validez des, pero de una manera integrada, no como
que tengan sus actuaciones en las situaciones suma de pequeñas subcompetencias de uno u
problemáticas cotidianas que haya de afrontar. otro tipo. Como reseñan Yus y otros (en pren-
Así pues, si enfocamos la enseñanza a impulsar sa), incluso la evaluación PISA parece atomizar

*  irección de contacto: pcanal@us.es
D
1 Este artículo se basa en parte en el capítulo 11 del libro de Pedrinaci, Caamaño, Cañal y de Pro (2012) El desarrollo de
la competencia científica. Barcelona, Graó, que titulamos “La evaluación de la competencia científica requiere nuevas
formas de evaluar los aprendizajes”
* Artículo recibido el 15 de noviembre de 2012 y aceptado el 8 de diciembre de 2012.

2008. bal. 2002. INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA 782012 la noción de competencia. frente a problemas particula- realizar una determinada tarea más o menos res que se plantee el alumnado. 2004. 2008. 2007. 2007. Unas capacidades que progresan. actitudinal timar el nivel SIF de los conocimientos que e integrada. Marina y Bernabeu. 2011. Martín y cada una de las capacidades mencionadas. 2007. Mayor significatividad e integración de los aprendizajes suele corresponderse también con una más amplia funcionalidad de lo aprendido. Pero es obvio que para ción propondremos. más integrados. del progreso de bala y Arnau. de Pro. la capacidad global para emplear conocimientos en diferentes contextos y situa. por último. la integración entre sí de éstas. cipalmente de tres variables: zajes integrados ante muy diversos problemas. de aprendizajes con alto nivel de significa. instrumentos e indicadores función de cuatro dimensiones interrelacio- de referencia adecuados para promover y es. En lo que sigue. Y en función de esa caracteriza- se generan en el aula. 2005. a título de ejemplo. y funcionalidad (nivel SIF) de los aprendizajes tencia científica no es algo que se posea o no básicos que conforman sus esquemas de cono- en términos absolutos. de acuer. exige al capacidad de cada escolar para emplearlas en profesor una atención especial al desarrollo nuevas situaciones-problema. mejorando la configuración de sus esquemas de conocimien- El enfoque de competencias. metodológica. pero Nieda. a su vez. referirnos al nivel SIF de los aprendizajes. Al requisito de De acuerdo con la caracterización que he- integración se añade el de saber emplear esos mos realizado. sino alternativas referencia. pues no se trata tan sólo de aprender a científico-escolar. en adelante)2. desarrollo e integración depende el avance de Será necesario por tanto que privilegie metas. Monereo. en la medida en que aumenta el nivel La evaluación del desarrollo de la SIF de cada uno de los aprendizajes realizados competencia científica y estos se interrelacionan entre sí. lo que posiblemente procesos de evaluación válidos para explorar no permita mostrar con rigor el grado de ad. nadas: conceptual. Tiene sentido. Comisión Euro. muy especialmente. que la compe. to y actuación. 2006. alejándose con ello didácticas expresamente diseñadas para lo- de la concepción holística original. integración y funcionalidad no son aspectos independientes en el aprendizaje. quisición por los estudiantes. El grado de desarrollo de cada una de tos grados. ese progreso. correctamente los esquemas de conocimiento ciones. que se generaron en contextos vitales semejantes a los posibles nuevos contextos de aplicación del saber. pues. integración y funcionalidad (lo que racterizar las capacidades de cuyo progresivo hemos denominado nivel SIF. Un aprendizaje más signi- S ficativo lo es precisamente porque establece conexiones con otros. sino que su desarrollo cimiento científico-escolares. es un proceso continuo en el que hay distin. nos detendremos en ca- tividad. también. como una característica integrada de los mismos. depende prin- compleja sino de saber utilizar esos aprendi. otros (2012) y que desarrollamos en los puntos siguientes. al evaluar grar el avance de la competencia científica y capacidades aisladamente. 2  ignificatividad. de forma que ésta podría y debería las capacidades definitorias de la competencia progresar a lo largo de la escolaridad y más allá científica. Za. 6 do con el conocimiento actual al respecto 3. es decir. El grado de competencia científica glo- (OCDE. que depende de los niveles de desarrollo de pea. . 2. integración Y tener en cuenta. formando parte de esquemas más amplios. 2012). Cañas. al poseer más conexiones con vivencias y constructos personales. 1. la competencia científica. 2012. organizándolas en procedimientos. po- ello no bastarán las estrategias de enseñanza sibles tareas de evaluación e indicadores de y de evaluación habituales. que especificamos en Pedrinaci y de la misma. Cañal. El nivel de significatividad. así como de la Pedrinaci y otros. Goñi.

lo basándose en la amplia diversidad de lando y reconstruyendo los contenidos. • El uso que hacen de sus conocimientos Pero la significatividad no es. planta. proce. si se tratara de evaluar el vivo. la naturaleza empleando los aprendizajes cuya escolares que vaya trabajando. Y. son necesarias situaciones e instru- predecir fenómenos naturales. propias palabras. o no. Por tanto. ). sólo comprender y saber relacionar entre sí esas valorar la distancia existente entre los conoci- ideas. concretos (como pueden ser los de materia. que se caracterizan a continuación. indicadores del grado de significatividad (bajo. adaptaciones evolutivas existentes para la blecer relaciones entre datos. por ejemplo. comprensión de las características de las plan- Sabemos que evaluar la significatividad de tas fotosintéticas: un saber implica explorar en qué medida el alumno comprende lo que ha aprendido. en relación con un nuevo contenido. es • El grado de coherencia de las produccio- decir. tes. situaciones específicas de la realidad. Evaluación del grado de significatividad sobre aspectos que son fundamentales para la de aprendizajes básicos concretos. evidentemen.¿CÓMO EVALUAR LA COMPETENCIA CIENTÍFICA? Dimensión conceptual es decir. para interpretar la anatomía específica te. para evaluar el grado de signi- 1.1. escolar es capaz de utilizar sus conocimientos lizados. etc. destre. célula. al esta. en relación con el nivel SIF en momentos y contextos dados. grado de significatividad de aprendizajes sobre máquina. relativos a lo aprendido. poseía el escolar. seres vivos. no significatividad queremos evaluar. b) exponer ejemplos personales pertinen- Veamos. Y para hacer- aprendizajes se produce cuando vamos asimi. ción de cada una de esas tres componentes. dimientos y criterios de evaluación que puedan c) saber emplear el conocimiento personal 7 resultar adecuados en la evaluación de apren. comprensión y de actuación sobre aspectos y des. la biología de las plantas en secundaria podría- mos centrar el análisis en cuatro indicadores 1. determinar hasta qué punto sus nuevos nes y respuestas del alumnado con el mo- conocimientos integran aspectos sustanciales delo científico-escolar de referencia. mientos empleados por el escolar y unas for- explicar o predecir cosas o fenómenos de la rea. por medio de la progresiva reorgani- zación y mejora de los esquemas iniciales de Incluimos en esta dimensión tres capacida. por una Esta capacidad se desarrolla en función parte. ser considerado como una des esquemas interpretativos y de acción que ya planta. Esto implica. a título de ejemplo. suelo. puede. Capacidad de utilizar el conocimiento ficatividad de los aprendizajes en un campo científico personal para describir. realización de las funciones vitales de los zas y actitudes que modifican el saber anterior. ser Así. Es decir. por otra. mentos de evaluación que permitan. . una cuestión de todo o nada sino de grado. ecosistema. poner de manifiesto la forma en que el de la calidad de los aprendizajes básicos rea. de los nuevos contenidos con elementos del • Los criterios que utilizan para decidir qué saber anterior e incluyen nexos con los gran. y aspectos particulares de la fisiología El avance de la significatividad de nuestros de una planta concreta. metas. sino también saber usarlas para describir. para inter- de los conocimientos del alumnado sobre los pretar determinados hechos y fenómenos de principales conceptos y modelos científico. mulaciones o actuaciones de referencia. a efectos de análisis. a) saber exponer lo aprendido utilizando las veamos los rasgos más específicos de la evalua. contexto dizajes relativos a modelos científico-escolares o experiencia. como son los siguientes: es un obstáculo para que. unos lidad cotidiana. conceptos. Pero el carácter integrado del nivel SIF no medio o alto). animal. explicar y concreto.

¿le reporta ello algún bene- las plantas respiran al revés que los ani. flores? cardos y jaramagos y nunca encontramos • ¿De dónde consigue cada célula de una otras plantas que son muy comunes en ortiga los nutrientes inorgánicos y orgá. los campos próximos? nicos que necesita? • ¿Podría sobrevivir una acacia en las pra- • ¿Una manzana o una lechuga está viva deras africanas. olivo. cuando respiran igual? • ¿Qué ventaja tienen las “plantas carnívo- • ¿Para qué hace la fotosíntesis una planta? ras” respecto a las que no lo son? . una zanahoria o un alcornoque) con. nen el tronco recubierto por una corteza? men oxígeno al respirar? • ¿Por qué son tan dulces y alimenticios al- • ¿Por qué algunos alumnos piensan que gunos frutos?. ficio a la planta que los produce? males. girasol. fisio. que no es una flor? Evitando cuestiones que puedan sugerir simples • ¿Qué relación hay entre las flores y los contestaciones memorísticas. cómo son tan dife. hay que destacar qué duca cuando las pierden? cuestiones sobre esos bloques de conocimiento • ¿Por qué cuando se pide a alguien que de la biología de las plantas verdes podríamos se. INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA 78 2012 • En casos poco complejos. para realizar unas mismas funciones vitales? tradas en cuestiones como las siguientes: • ¿En qué se parecen y en qué se diferencian los estambres de las flores que diseminan • El cuerpo de las plantas tiene una gran el polen por insectos y las que lo hacen proporción de átomos de carbono. • ¿Por qué en las ciudades crecen. o una ortiga en la ciudad.) cen. investigaciones. entre de una hoja y las que forman parte de sus otras plantas silvestres. tras casas que no debemos dormir con lógicos y de impacto humano. ¿De por el aire? dónde los obtiene? • ¿En qué se parecen y en qué se diferencian • ¿Qué harías para saber la proporción una semilla de alpiste y un huevo de gusa- 8 de agua que tienen distintas especies de no de seda? plantas? • ¿Podemos comparar la hoja de una planta • ¿En qué partes de una planta (por ejem. ensayos per. y una placa fotoeléctrica? plo. planta se extinga en un ecosistema? rentes. dando prioridad a rales tan distintas como las de un pequeño actividades de evaluación (debates.? das a partir de los conocimientos y vivencias • ¿Cómo es posible que estructuras corpo- personales del alumnado. etc. pinte una flor suele dibujar una margari- leccionar y mediante qué actividades evaluarlas. experiencias. ta. higo. por ejemplo. en cuanto a sus fines? cie vegetal en un ecosistema del entorno. elegir aspectos frutos en plantas como el jaramago. qué proteínas debe fabricar? inexistente en otra? • ¿Todas las células de un árbol tienen el • ¿Qué puede hacer que una especie de mismo ADN? Si es así. pera. las células de la raíz. por da zona de un ecosistema y muy escasa o ejemplo. determinar los • ¿En qué se parece la fotosíntesis y la di- tipos de datos y argumentos que emplean gestión de los alimentos que hacemos los para explicar la distribución de una espe. cuando te la comes? sin sus espinas? • ¿Por qué las plantas verdes expulsan oxí. etc. musgo y las de una encina sirvan por igual sonales. plantas en nuestro cuarto? • ¿Cómo sobreviven los árboles de hoja ca- Concretando aún más. animales. muchas ortigas. • ¿Por qué nos dicen muchas veces en nues- en función de aspectos anatómicos. • ¿A qué se puede deber que una especie de sideras que hay células y en cuáles no? planta sea abundante en una determina- • ¿Cómo sabe una célula de una hoja. • ¿Por qué la mayor parte de los árboles tie- geno a la atmosfera a pesar de que consu. que exijan respuestas reflexionadas y construi.

O bien.¿CÓMO EVALUAR LA COMPETENCIA CIENTÍFICA? 1. por ejemplo. darnos cuenta de que cuando realizamos el rito • Carpeta de trabajo personal o de equipo: cultural del “me quiere. ¿Qué conocimientos que se van trabajando en utilidad tiene ese conocimiento “general” si no clase y b) las que realiza entre éstos nue. en la mayoría de en otros planetas? los casos. mediante los ajustes y reajustes entre mientos del alumnado. reales del entorno. sí tienen flores. determinadas situaciones-problema: ¿Qué escolares y extraescolares. comparan. en el caso de la biología de las plantas 1. aprendizajes exigidos por los procesos de mo. Pueden ser especialmente teados en los puntos anteriores. que se produzca mediante reiteradas activida- rios: cuestionario de concepciones sobre des de observación y de reflexión sobre flores la nutrición de los seres vivos. o para personales. tas especialmente diseñadas para explo- tableciendo vínculos con otros conceptos y des. En el primer caso el alumna- do los autótrofos con los heterótrofos. no me quiere” con una Como en el caso del diario de clase. partes que suele incluirse en los textos escola- tosíntesis? res. y no respondan tampoco al esquema gene- cione mediante nexos explicativos de la re. florescencia. Evaluación del nivel de integración de los • Debates que promuevan la argumentación: aprendizajes básicos. existiesen seres autótrofos? ¿Y uno en el dida en que actitudes. • Respuesta a preguntas de examen: Pregun- vos datos y experiencias) y “externamente” (es. do puede aprender los nombres de esas partes • Tareas de autoevaluación del alumnado: y salir airoso de una pregunta de examen típica ¿Qué dudas se me plantean al reflexionar al respecto. este ejemplo. impli- . rar el grado de integración de los conoci- trezas). el análisis aprendizajes básicos. Para evaluar la medida o el grado yectos de investigación: Tareas de diseño.3. • Elaboración e implementación de pro- delización. será sin duda muy inferior al aprendizaje 9 • Respuesta personal o colectiva a cuestiona. Evaluación de la funcionalidad de los (que hemos tomado como ejemplo). sino las flores externas de una in- ceptuales: Dados unos determinados con. conceptos y destrezas se que no hubiera autótrofos? desarrollan “internamente” (asimilando nue. de los conocimientos del alumnado sobre. es válido para entender. enviado a un lejano planeta para saber si derivado del estudio del esquema-tipo de sus en el mismo hay seres vivos que hacen fo. útiles. tomía de flores comunes en su entorno como das las relaciones que establece entre los las del jaramago.2. aunque no llamen la atención elaborar un mapa conceptual que los rela. margarita no estamos arrancando los pétalos • Realización o interpretación de mapas con. La funcionalidad de debería poder observar/detectar un robot un aprendizaje sobre la estructura de las flores. de los registros obtenidos en el curso de activi- dades de evaluación como las siguientes: El grado de funcionalidad de un aprendi- zaje se relaciona con la validez del mismo para • Actuaciones personales del alumnado en utilizarlo adecuadamente en otras situaciones. la estructura de las flores. en que los conocimientos del alumnado están desarrollo y comunicación de resultados interrelacionados debemos recurrir al análisis sobre alguno de los interrogantes plan- de sus producciones. o apreciar que la ortiga o los ficus ceptos relativos a la biología de las plantas. ral que aprendimos? Evaluar la funcionalidad lación. ¿Podría existir un mundo en el que sólo La integración del saber avanza en la me. Podrá reproducir el esquema y los sobre la posibilidad de que haya plantas nombres de las partes pero. dado un mapa conceptual. de una flor. en explicar ordenadamente su contenido. tendrá enormes dificultades o incapa- • Diario de clase del estudiante: Pedir al cidad para interpretar adecuadamente la ana- alumnado que exprese en su diario: a) to. la relación vos contenidos y sus ideas y experiencias entre la flor y los frutos del jaramago. la margarita o la ortiga.

estas nubes hechos o circunstancias son problemáticos. Es decir. razón la nubes más oscuras suelen ser in- Implica saber usar conceptos y modelos dicadoras de tormenta. por plantea y qué debe conocerse para dar qué se forman huracanes en el Caribe. los métodos de la investigación científica. etc. revelador del nivel progresar coordinadamente en varios aspectos: . preguntas como las anteriores. granizo? apercibirse de que unos hechos le plantean ¿Cómo saben los meteorólogos cuándo y interrogantes para los que no tiene una res. • El estudiante es capaz de interesarse per- formulando posibles causas y consecuencias sonalmente por encontrar respuesta a de los mismos. nes y líneas de actuación para darles respuesta • Relaciona este problema con otros como: o solución. se aproximan nubes muy negras pensamos que va El desarrollo consistente y efectivo de esta a llover mucho y con frecuencia es así? Un aná. gotas de grueso calibre o. sino que es un problema abordable o si. no pa. INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA 78 2012 ca comprobar en qué medida los aprendizajes de desarrollo de esta capacidad. así como posibles explicacio. con fundamentadas a los interrogantes. con fuertes lluvias? científico-escolares para detectar que unos ¿Es cierto que. capaz de formular explicaciones basadas raleza y por cómo está planteado. como se dice. Son indicadores de esta capacidad: qué diferencia hay entre el granizo y la nieve. o respuesta. Capacidad de utilizar los conceptos y ras y otras más claras o blancas? ¿Por qué modelos científicos para analizar problemas. • El estudiante no se limita a plantear pre- • Determinar si se trata probablemente de guntas como las anteriores. El avance de esta capacidad implica pro- blema analizado con otros problemas gresar en la comprensión de para qué. y los propios de otras aproximaciones a la realidad. Pero no es fácil para el escolar llegar que se podrían dar inicialmente al pro. cómo ha podido son oscuras? ¿Por qué llueve? ¿Por qué es- generarse y posibles soluciones o respuestas tas nubes producen lluvia muy intensa. podría basarse realizados son válidos para comprender la ana. por qué cuando hay presión at- • Entender el problema: qué interrogantes mosférica baja se forman borrascas. • El estudiante se plantea al respecto pregun- tas: ¿Por qué algunas nubes son muy oscu- 2. los fundamentos y blema. lidad. en qué lugares va a haber tormentas? puesta inmediata y reflexionar al respecto. negras “están cargadas de agua” y por eso en dónde radica el problema. a título de hipótesis. capacidad es mucho más exigente y requiere lisis adecuado del problema. en indicadores como los siguientes: tomía y funcionamiento de las flores reales del entorno cotidiano. a veces. por ejemplo. en sus conocimientos y experiencias an- rece posible que se le pueda dar solución teriores. por qué se producen los rayos y truenos. • Determinar qué relación guarda el pro. Capacidad de diferenciar la ciencia de problema relevante para la ciencia o para otras interpretaciones no científicas de la rea- el estudiante. a distinguir entre los fines. con qué próximos. basta con que capacidad podemos analizar las producciones una noticia se divulgue con alguna apariencia de los estudiantes en el curso de actividades de cientificidad para que sea considerada como relacionadas con el trabajo en el aula sobre el saber científico (con la aureola de verdad in- problema siguiente: ¿Por qué cuando vemos que contestable que se le suele otorgar). • Establecer con fundamento si es o no un 3. Como ejemplo sobre la evaluación de esta En la vida cotidiana. 10 respuesta a los mismos. fundamento y cómo se elabora el conocimiento • Enunciar posibles respuestas o soluciones científico. por su natu.

podría analizarse la capacidad de los guir el carácter científico o no científico de escolares para apreciar que esa pregunta pue- 11 un determinado campo de conocimiento. una noticia. por ejemplo. El profesor puede. se modifica. formulado finalmente como: “¿El ratón albino . si ven el color como nosotros Consideramos en esta dimensión las cuatro o sólo en tonalidades de gris. Capacidad de identificar problemas tección y formulación adecuada de problemas científicos y diseñar estrategias para su inves. – Formular problemas en forma científica- reflexiones u otros formatos de tareas que mente abordable. de ana. tes para evaluar esta capacidad los debates. por ejemplo. la fundamenta. la tipo de problema abordado. con ello. detectar aspectos problemáticos que se puedan En el caso anterior. las conclusiones a precisando. explicaciones o hipótesis también hay un pro- Identificar problemas científicos. “las pulseras del equilibrio”. ser suficientemente clara y explícita para que tencia científica. entonces. si el problema se hubiera abordar desde la ciencia es un aprendizaje im. Que el alumnado sea capaz de pueda someterse a contrastación en la práctica. etc. Puede evaluarse en tareas dirigidas a detectar d) Distinguir entre fuentes de información problemas o preguntas científicas en una situa- fiables y no fiables. Se posibilidades de éxito. intentar detectar algún problema o interrogan- Son situaciones especialmente interesan.). si poseen mayor o menor capacidad para ver por la noche. etc. fico y cuándo. creta se investigaría este interrogante y a qué aspecto de la visión se refiere la pregunta (si tienen o no la misma agudeza visual que noso- Dimensión metodológica tros. en cualquiera de estos casos. portante. lograr que algunos productos comerciales como el “agua pueda someterse a estudio científico con más imantada”.¿CÓMO EVALUAR LA COMPETENCIA CIENTÍFICA? a) Comprender para qué y con qué funda. capacidades que siguen. derados científicos. la forma de exponerlo. – Saber observar y concentrar la atención. una propaganda. que podrían di- función de características como sus fines. de equipo o del ción disponible al respecto en libros o Inter. Al igual que en la de- 4. nosotros?.. Y saber contrastar varias fuentes para ma. narrar una comprobar la coincidencia y acuerdo científico situación concreta y el alumnado tendría que o discrepancia existente. por ejemplo. el “diseño inteligente” o cisión con que se define y. que puedan investigarse. se podría proponer al alumnado del alumnado en torno al carácter científico que reflexione sobre una formulación inicial o no de campos como la astrología. la medi. etc. o en otras promuevan la discusión y la argumentación situaciones. es una mentación constatable y su formulación debe de las características definitorias de la compe. – Formular posibles hipótesis o explicaciones que resuelvan el problema. En el caso anterior. y por qué. de una pregunta como ¿Los animales ven como lizar la capacidad del alumnado para distin. junto con los de formular posibles hi- mento se elabora el conocimiento científico. ceso de mejora a recorrer. Se evaluaría. te que esté presente o se derive del relato. colectivo de la clase) para mejorar el enunciado net. una de referirse a distintos aspectos de la visión de teoría. el ferir mucho entre sí. tratará. en qué especie con- las que se llega. en distintas especies de animales. ción dada y explicar en dónde radica el proble- tífico. de las mismas. capacidad existente (individual. a fin de mejorar la pre- cina homeopática. Partiendo. en la formulación de tigación. Pueden ser buenos indicadores de esta ca- c) Saber detectar qué características hacen pacidad los siguientes: que otros conocimientos no puedan ser consi. pótesis al respecto y planificar la contrastación b) Entender cómo se elabora el saber cientí. Las hipótesis pro- problemas que se puedan investigar desde los puestas han de poseer alguna base de funda- fundamentos y metodologías científicas. dada de un interrogante. etc. es decir. desde el punto de vista cien.

las hipótesis enunciadas y las tareas. Mediante el análisis del mentada. cidencias y discrepancias cualitativas o car. pues La evaluación de esta capacidad puede cen- se trata de una explicación ambigua. libros. capacidad puede centrarse en el análisis de la cionados para el tratamiento de los datos destreza de los escolares en las tareas de: obtenidos. Son e instrumentos de búsqueda. cuyo desarrollo colores del espectro visible humano?”. investigación. como indicadores: datos. las hipótesis enunciadas. procedimientos llevar a cabo cada una de las tareas necesarias e instrumentos previstos para lograr los para organizar e interpretar adecuadamente los datos que son necesarios para contrastar datos obtenidos. hipótesis a contrastar abre el camino para con. Una bue. de una capacidad compleja que • Cuantificar: determinar cantidades. INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA 78 2012 de laboratorio tiene capacidad para distinguir los y destrezas científico-escolares. etc. Esta capacidad incluye la posesión de crite. de fiabilidad y relevancia en estas bús- – Diseñar planes de investigación. denotaría un desarrollo notable de grado de destreza en el uso de criterios esta capacidad. valorar y seleccionar fuentes de información cuantitativas. fiables y relevantes para la cuestión investigada. El mayor o menor desarrollo de esta capa- terrogantes planteados. • Comparar: localizar las principales coin- rios y procedimientos adecuados para: a) bus. . mucho más precisa y funda. quedas y en los procesos de selección de na definición del problema a investigar y de la fuentes. vida nocturna”. en tareas como: una formulación del tipo: “Es probable que los ratones albinos de laboratorio perciban sólo to. así como de los criterios de fiabili- dad y relevancia que se aplican en la selec- 12 • La coherencia entre la formulación del ción de esos datos. cisión. fuentes. • Clasificar: determinar criterios que per- y b) obtener información valiosa de cada fuente. trarse en el análisis de la destreza del alumnado sulta fácil de investigar. medias. problema. que no re. mitan establecer categorías de clasifica- Se trata por tanto. Mediante el análisis de la destre- quiere de múltiples experiencias apoyadas por za personal en el uso de procedimientos el profesor para progresar en su dominio. archivos. En el extremo opuesto. y experimentación para la obtención de ción de este aspecto. Capacidad de obtener información rele. como en el resto de capacida. etc. pero este vante (cualitativa y cuantitativa) en esas tipo de tarea tiene sin duda gran dificultad y re. La evaluación del nivel de desarrollo de esta • La validez de los procedimientos selec. ya que las poblaciones silvestres mación fiables y relevantes (el entor- y no albinas de Mus musculus tienen sobre todo no natural. de laboratorio ve los colores como nosotros”.). pales y sintetizarlos con exactitud y con- vante para la investigación. Internet. observación aspectos clave e interrelacionados en la evalua. • Seleccionar información fiable y rele- cretar un proyecto de investigación. • Buscar y seleccionar fuentes de infor- nalidades de gris. videotecas. ción adecuadas en función de los mismos. e integración exige proporcionar al alumnado tesis que denotaría un escaso desarrollo de esta ocasiones reiteradas de participar activamente capacidad sería. cidad reside en la habilidad del alumnado para • La validez de las tareas. fre- integra diversos aprendizajes de procedimientos cuencias. una hipó. des anteriores. procedimientos e instrumentos de 6. Capacidad de procesar la información investigación incluidos en el proyecto de obtenida. por ejemplo: “El ratón albino en procesos de investigación escolar. para dar respuesta a los in. • Resumir: localizar los datos e ideas princi- 5.

Durante varios meses damento. rrada herméticamente en un vivario de cristal?. • Interpretar resultados: establecer su signi. a partir de los resultados ob. el aula?. imanes decorativos pegados en su puerta. ¿cómo podemos saber por observación cuándo ficado en relación con las hipótesis. la recep- ción por email de mensajes semejantes al que • Formular conclusiones fundadas en he. datos. causales.¿CÓMO EVALUAR LA COMPETENCIA CIENTÍFICA? • Leer y hacer tablas y gráficos: traducir da. resultados y antece. con comida guardada en una nevera pero con varios que tome en consideración. chos. Capacidad de formular conclusiones pacidades que siguen. Investigadores de la Universidad de Princeton han sin conclusiones aventuradas o sin fun. como podrían ser: permitan poner de manifiesto algunas de ¿por qué no funciona el ventilador que hay en sus características. más de probabilidades de contraer cáncer que los señanza y aprendizaje que exijan al alumnado del otro grupo. Camino del Pozuelo s/n. se reproduce seguidamente (un mensaje real. Se trata ahora de explorar la capacidad del 8. poner en práctica su capacidad y sus aprendiza. Sorprendemente y tras rigurosos estudios clínicos. 13 capaz cada estudiante. por ejemplo. 2010). etc. Es común. méstico) conectado a la corriente eléctrica aumenta cación e investigación de problemas relativos a el consumo gasto-eléctrico de dicho aparato. Veamos siguientes: una de ellas. constataron que el grupo de ratones que consumie- Posiblemente lo más adecuado sea abordar ron la comida irradiada por los imanes tenía un 87% estos análisis evaluativos en situaciones de en. en contextos de investigación es- y metodología de la investigación. un • Redactar las conclusiones basándose en grupo con comida guardada en una nevera. en su caso. electromagnéticas de los imanes en los alimentos. estuvieron alimentando a dos grupos de ratones. cada equipo de inves. DAD DE EXTENSIÓN UNIVERSITARIA  dentes de la investigación. ser críticos con aquellas que no reúnan esos Será preciso determinar el grado en que es requisitos. descubierto algo aterrador. relativas a los objetivos. localizable en Internet): con carácter de pruebas. Son muchas las situaciones y tareas en las tigación o la clase. de realizar tareas como las que es posible evaluar esta capacidad. situados en contextos tos a formas de expresión gráficas que próximos a los cotidianos. fundamentadas. coherentes con VICERRECTORADO Y SERVICIOS GENERALES UNI- los planteamientos. Los imanes adheridos a cualquier aparato (electrodo- jes concretos en relación con tareas de identifi. problemas. Capacidad de valorar la calidad de una alumnado para. valorar positiva- cuenta. por au- . correlacionales. En esta dimensión consideramos las tres ca- 7. la ciencia y la tecnología. y al otro una argumentación bien fundamentada. en su caso. información en función de su procedencia y de tenidos en un estudio. El objeto datos y conclusiones aportadas por otras del estudio era ver cómo afectaban las  radiaciones personas o estudios anteriores. les?. hipótesis Es decir. observaciones o experiencias. teniendo en colar y de toma de decisiones. tes y procedimientos científicamente fiables y ca investigada. resultados y conclusiones de mente las informaciones procedentes de fuen- investigaciones anteriores sobre la problemáti. de magni. ¿puede vivir una planta con clorofila ence- tud. ¿qué alimentos prefieren estos caraco- • Establecer relaciones: de orden. es el equinoccio de primavera? • Debatir argumentando: contrastar y de- fender o poner en duda con argumentos bien fundamentados las ideas personales Dimensión actitudinal y ajenas (Jiménez Aleixandre. formular conclusiones los procedimientos utilizados para generarla. 16071 Cuenca • Ajustar las conclusiones a los resultados.

del alumnado mediante indicadores como los La posesión de esta capacidad se manifiesta siguientes: en las respuestas que dé el alumnado en las si- tuaciones y tareas (debates. como ele. • ¿Valoran positivamente la adopción de me- • Atención a los procedimientos empleados didas provistas de fundamentación cientí- y a las pruebas para llegar a las conclusiones fica. podemos ayudarnos mutuamente. hasta la exploración y ratifi. hasta una actitud de descon. Universi. el motor com- XXXXX . dirigirse a indicadores como los siguientes: tación acrítica de la firma que aparece en el mensaje. • ¿Se muestran interesados en indagar so- dar con su carácter de noticia científica. dirigidas a resolver esos problemas? o ideas propuestas. INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA 78 2012 mentar la fuerza electromagnética del campo eléctri. ante nado detecta. Hay que ver si el alum. bre las posibles consecuencias del cambio • Detección de fallos o inconsistencias en los climático y reflexionar sobre posibles me- argumentos o procedimientos empleados. menten para ello. (Se han eliminado los datos de identificación que figu- raban en el email) 9. c) la zas de la naturaleza y con las energías. etc. • Comprobación de si el alumnado es capaz co de dicho aparato. inductor de esa radiación de cambios en mento decorativo. un los problemas relacionados con el cambio lenguaje y relato de los hechos poco preciso climático? y fundamentado. Si tenéis al. miento. de detectar errores como: a) el de mante- PASAD ESTA INFORMACION A TODOS LOS QUE CO. sin que hasta ahora se sospecha- los alimentos capaces de producir cáncer ra que fueran perjudiciales. consecuencias una sencilla búsqueda en Internet para y posibles soluciones de problemas cien- encontrar múltiples comentarios sobre tíficos y socio-ambientales? este correo. • ¿Cómo se manifiestan. incoherencia de no tener en cuenta que si gún imán. presor incluye imanes de mucho mayor dad de XXXXXXXX efecto magnético. Basta. que no parezca concor. presuntos cambios en los alimentos su Inexplicablemente el Gobierno no ha dado ningún retirada no los evitaría. Es peligroso jugar con las fuer- en las personas que los consuman. con en profundidad del origen. pero gracias a Internet y la buena de cierre de los frigoríficos suele basarse voluntad de todos. análi- • La atención que se presta a la cualifica. equilibración y desarrollo sostenible? • La ratificación de las informaciones por • ¿Manifiestan interés por el conocimiento varias fuentes. desde terrogantes planteados en clase o presen- la confianza inicial en la verosimilitud de tes en el contexto cotidiano? que una persona como esa comunique re. indagación y resolución de problemas pacidad nos llevaría a analizar las actuaciones científicos y problemáticas socio-ambientales.) que se imple- 14 ción personal del firmante o de la insti. en imanes dispuestos en el contorno de Gracias la puerta y. por otra parte. por ejemplo. cuestionarios. ner que los imanes producen radiación NOZCAIS POR FAVOR. • ¿En qué medida expresan interés ante in- cación de la veracidad de la misma.Profesora Titular de Universidad. Nuestra atención deberá ahora tución para la que trabaja: desde la acep. la evaluación de esta ca. PERO SON LETALES. sis de noticias de actualidad. electromagnética. Capacidad de interesarse por el conoci- En este ejemplo. • ¿Proponen o son partidarios de inicia- sultados procedentes de una universidad tivas o soluciones fundamentadas cien- extranjera. b) el presunto efecto Todos tenemos algún imán en la nevera. tíficamente que favorezcan procesos de fianza y escepticismo en esa posibilidad. por ejemplo. en la lectura del correo. quitadlo rápidamente y  ponedlo lejos de esos imanes fueran los causantes de esos cualquier alimento. didas para mitigar y revertir sus efectos? . ya que el sistema mensaje de aviso.

a adoptar un clima de compartan esta creencia y no se hayan plantea- aula y estrategias de enseñanza que eviten el ex. sea cada una de las capacidades parciales. Una estudiante necesitará utilizar en forma inte- capacidad también relacionada con el dominio grada las capacidades científicas consideradas de los procesos de evaluación autorreguladora. puede y debe proporcionar malo dormir con plantas en el dormitorio y que múltiples ocasiones para estimar el desarrollo por eso hay que sacarlas al exterior por la noche?” personal y colectivo de esta capacidad. reflexionar sobre cómo implementar el análisis del proceso 10. El estudio sobre el problema descrito po- La competencia científica. la necesidad de avanzar en el desarrollo de cri- grada las anteriores capacidades para dar res. la toma de decisiones en común y la movilizar conocimientos sobre la nutrición de autonomía personal. de ideas total o parcialmente erróneas y 11. Lo espe- televisión o Internet ? cífico en este apartado es. alienten el debate abierto. al hilo de los avances en el desarrollo de • ¿Comentan en clase o fuera noticias de cada una de las capacidades científicas. no sólo la crítica. del alumnado. en contextos de inves. carac- sociales. en segundo lugar. por tanto. creatividad y capacidad crítica. tecnológicos rar con rigor y tomar decisiones fundamenta- o socio-ambientales. anteriormente. cotidianos. mientras que otros cesivo protagonismo y dirección del docente. e incluso escolar. si desea o necesita encontrar que tanta importancia tienen en la construc. Y. tener mayores posibilidades de auto. de integración sinérgica de las distintas capa- tónomas y críticas en contextos personales y cidades científicas. escolar sobre problemas relativos a contextos raciones y tomar decisiones con autonomía. dría realizarse con la clase dividida en equipos balmente y no capacidad a capacidad. a investigaciones so. do nunca ponerla en duda. el siguiente: “¿Por qué dice mucha gente que es tigación escolar. adecuadas para esta evaluación global. ter científico. naturalmente. Veamos por ejemplo cómo podríamos cimiento. no es algo de investigación. Pero ello Es probable que muchos estudiantes de la clase obliga. terizar las situaciones y tareas que pueden ser Es ésta una capacidad que puede desarro. Capacidad de utilizar en forma inte. empleando los que se desarrolle una vez que el estudiante po. Capacidad de adoptar decisiones au. y la rechacen con unos u otros argumentos. a partir de ese autocono. mente en el curso de tareas de investigación raleza. en contextos vivenciales das en nuestra vida cotidiana. Ello permitiría. que puede irse formando a lo largo de la escola- bre el cáncer o sobre la evolución humana? ridad. considerada glo. por el contrario. respuestas satisfactorias y pautas de actuación ción y en la implementación de la competencia adecuadas ante problemas concretos de carác- científica. sino lativas. que sean necesarios para efectuar valo. global del alumnado ante un problema como La vida del aula. por ejemplo. instrumentos de evaluación adecuados (diario . La que. sino también considerar la existencia de Dimensión integrada procesos de transmisión cotidiana. terios científicos personales que nos permitan puestas o pautas de actuación adecuadas ante mayor autonomía e independencia para valo- problemas concretos científicos. cia científica global se manifestará principal- tíficos. conjugados con otros de distinta natu. las plantas y emplearlos para dilucidar si con- viene o no tenerlas en el dormitorio por la no- che. ya que permiten al alumnado hacer. vista y sus dudas y. investigación de este problema exigiría. tecnológico o socio-ambiental se conscientes y valorar sus propios puntos de que estén presentes en su contexto vital. Será en esas situaciones cuando el creatividad y suficiente fundamentación. llarse en la medida en que el alumnado llega a Una primera reflexión es que la competen- hacer suyos los conocimientos y criterios cien.¿CÓMO EVALUAR LA COMPETENCIA CIENTÍFICA? • ¿Qué interés manifiestan ante noticias re. afrontar la evaluación de esta competencia 15 nomía.

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Science. Obtenu cette qualification. le problème est axée sur la détermination des moments d’enseignement. Achieved this characterization. Assessment. ce concours pour les écoliers.¿CÓMO EVALUAR LA COMPETENCIA CIENTÍFICA? ABSTRACT How to evaluate scientific competence? To evaluate the scientific competence. Science. School knowledge. M ots clé : Compétence scientifique. Environnement quotidien. RÉSUMÉ Comment évaluer la compétence scientifique? Pour évaluer la compétence scientifique. dans une certaine mesure. the first prerequisite is to establish clearly what features characterize personal possession. Évaluation. des procédures et des outils pour évaluer la présence et le niveau de développe- ment des aspects les identificateurs de culture scientifique chez les élèves. the problem is focused on determining teaching moments. traits indicators the level in each child. procedures and tools to assess the presence and level of development of identifiers aspects of scientific literacy in students. la première condition est d’établir clai- rement quels sont les traits personnels pour caractériser la possession. This article is part of the consideration of this competence as an in- tegrated set of capabilities in relation to scientific knowledge and it is specified for each of them and for all of them. Connaissance scolaire. Everyday environment. 17 . Cet article fait partie de la contrepartie de cette compétence comme un ensemble intégré de capacités par rapport aux connaissances scientifiques et il est pré- cisé pour chacun d’eux et pour eux tous. K ey words : Scientific competence. to some degree. this competence for schoolchildren. les traits indicateurs du niveau pour chaque enfant.