Revista Latinoamericana de Psicología

ISSN: 0120-0534
direccion.rlp@konradlorenz.edu.co
Fundación Universitaria Konrad Lorenz
Colombia

Bustamante de, Manuela
El desarrollo psicológico del niño según la psicología soviética
Revista Latinoamericana de Psicología, vol. 10, núm. 3, 1978, pp. 411 - 422
Fundación Universitaria Konrad Lorenz
Bogotá, Colombia

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According to Vygotsky's theory. the initially natural mental functions are mediated by the achie- vement of culture. 1956. pensamiento) son consideradas como resultado de la asimila- ción individual de los productos de la cultura humana (materiales y espirituales). S. PSICOLOGIA EVOLUTIVA SOVIETICA El presente artículo contiene una descripción general acerca de las investigaciones que se llevan a cabo en la Unión Soviética. 1935. 1960). sobre el desarrollo psicológico del niño. especially the problem of learning and mental develop- ment. . En esta teoría las funciones psíquicas superiores (percepción. PSICOLOGIA 1978 VOLUMEN 10 . S. and carried out by bis followers. El desarrollo de estas funciones se halla en conexión es- • Dirección: Faculty of Psychology. Moscow. me- moria. proposed by L. forming new functíonal systems or "higher mental functions" specific for human beings. A short account is given of the main ideas of the theory of cultural-historical development of the human mind. Calperín's theory of step-by-step learning of mental actions is presented. and enter into complex relationships with one another. Vygotsky (1934. REVISTA LATINOAMERICANA DE. Su aporte fundamental 10 constituye la creación de la teoría histórico-cultural del desarrollo del psiquismo humano. USSR. atención. La dirección de las investigaciones en esta área tiene sus raíces en los planteamientos teóricos de L. Moscow State University. Vygotsky. The paper stresses the investigations of intellectual development. N9 3 411-422 EL DESARROLLO PSICOLOGICO DEL NIÑO SEGUN LA PSICOLOGIA SOVIETICA MANUELA DE BUSTAMANTE • Universidad Estatal de Moscú A review is presented of the problema of child development in So· viet psychology.

Zinchenko (1956. las formas geométricas. atravesando pri- mero una etapa externo-material y. en los procesos psíquicos hay utili- zación de sistemas específicos de señales (símbolos. naturales. y constituyen sistemas que son producto de la actividad productiva humana como por ejemplo. el sistema fonético. la atención voluntaria y la memoria lógica. Galperin (1957. El lenguaje constituye el sistema central de señales. Smirnov (1966). 1967). que considera la acti- vidad interna o de conciencia contraria a la actividad externa. De esta manera la percepción se vuelve categorial. 1962). signos). el pentagrama mu- sical. La hipótesis sobre el carácter mediatizado de las funciones psí- quicas ha sido confirmado experimentalmente en los trabajos sobre memoria (Leontiev. 1934). La segunda hipótesis se refiere al origen de los procesos intelec- tuales. sobre percepción: Zaporozhetz (1963. 1973). 1976). Paulatinamente el niño va aprendiendo a utilizarlos. opuesta a las hipótesis de orientación biologista y a aquellas que consideran como primarios los fenómenos de la conciencia. Vygotsky plantea la hipótesis del carácter mediatizado de las fun- ciones psíquicas. el pensamiento se vuelve conceptual. En la temprana infancia el niño es aún incapaz de utilizar los medios externos que le permitan organizar su actividad psíquica. Y sobre pensamiento: Teplov (1951). se convierten en funciones superiores no solamente en el desarrollo de la humanidad sino a través del desarrollo ontogenético. Luria. así como en el trabajo del hom- bre hay utilización de instrumentos los cuales lo mediatizan en sus relaciones con el medio externo. Por medio de estas señales se lleva a cabo una reestructuración de las funciones psicológicas. Es así como las funciones psíquicas primarias. Shevariev (1957). Rus- caya (1957). Davidov) consideran que el contenido de la conciencia está condiciQnadopor la actividad externa material práctica del sujeto. Zinchenko (1949). Calperin. El nmo realiza su asimilación a través de varios estadios hasta convertirse en pensamiento verbal discursivo propiamente dicho (Vygotsky. En este enfoque se supera la posición dualista. Se ha demostrado por ejemplo que el desarrollo de la percepción en el niño se realiza gracias a la asimilación de "modelos sensoriales" (Zaporozhetz. Venguer (1969. Estas estructuras se han denominado sistemas funcionales cerebrales (Luria. Zaporozhetz. Elkonin. 1967) los cuales incluyen determinadas cualidades sen- sibles de los objetos. 1966). De acuerdo con ella. los colores del es- pectro y muchos otros. Leon- tiev (1972) considera los procesos de conciencia y la actividad externa . 1972). alcanzando luego la etapa meno tal por medio del proceso de interiorización.412 BUSTAMANTE trecha con el proceso de formación de nuevas estructuras funcionales del cerebro. Vy- gotsky y sus continuadores (Leontiev.

autores como Bruner (1966) desarrollan un enfoque similar al de la escuela soviética. 1961). 1957. 1945. El hombre no nace con facultades predeterminadas de pensamiento. significados. Galperin. La actividad externa concreta del sujeto se entiende así como un proceso de solución de problemas. Leontiev. ins- trumentos. todo lo asimila a través del aprendizaje en el cual los objetos intervienen como objetos sociales. En el análisis del problema del desarrollo psicológico del niño los autores soviéticos señalan la variabilidad histórica de los procesos de desarrollo (Vygotsky. Rubinstein. Resolver un problema implica siempre transformar el material inicial en un producto dado. 1972). contiene un en- foque diferente. deportiva. Blonsky. Un análisis detallado se halla en la obra de dicho autor (Leontiev. donde el adulto tiene el papel de portador y or- ganizador de los diversos tipos de actividades. Es decir la actividad externa material se interioriza y adquiere la forma de actividad interna "ideal". La asimilación de la experiencia social en el hombre se realiza gracias a la "interio- rización". además de sus características sensibles materiales conllevan una forma específica de utilización. esta- blecer una periodización del desarrollo psíquico del niño implica un estudio de las fuentes y condiciones bajo las cuales se lleva a cabo el desarrollo. sino como formas de una sola acti- vidad vital del sujeto. etc. A cada período de la infancia le corresponde un determinado tipo de actividad que se denomina "rectora" cuyo 'desarrollo condi- . Piaget (1947). pictórica. Se concede gran importancia a la investigación de la actividad específica que el niño realiza. 1956). 1934. es decir. motivos. 1972. artística. La infancia se deter- mina por el carácter y las condiciones de cada sociedad. y otros). Las investigaciones sobre la interiorización demuestran la naturaleza social de los procesos psicológicos (Vygotsky y Luria 1930. donde una de estas formas (la interna) es ori- ginada por la actividad externa. y en la cual reproduce como experiencia individual una serie de habilidades ya existentes (habilidad musical. En la actividad psíquica entran además co- mo elementos estructurales los objetivos. El proceso de interiorización ocupa un lugar central en las in- vestigaciones de la escuela soviética. Janet (1928). etc. y aunque constituye también uno de los problemas centrales en los trabajos de autores occidentales como Wallon (1964).). DESARROLLO PSICOLOGICO DEL NI1'lO 415 no como dos procesos diferentes. una forma de acción elaborada a través del desarrollo cultural. Las funciones que el niño realiza en una sociedad están determinadas por las relaciones con los adultos y los demás niños. y esta transfor- mación se alcanza gracias a la realización de determinadas acciones (externas y/o mentales). El factor determinante del desarrollo psicológico del hombre lo constituye la asimilación de la experiencia social (Vygotsky. Por eso.

-Actividad escolar (7·11 años). -Actividad lúdica (3-7 años). BUSTAMANTE ciona los cambios fundamentales en los procesos psicológicos del niño y las características de su personalidad en un determinado es- tadio de su desarrollo (Leontiev. etc. (11-15 años). etc. co- municación. relaciones interpersonales. resultado que no se alcanza in- mediatamente sino que supone una serie de estadios y de coordina- ción medio-fin (Oalperin. deportivas. Los autores soviéticos rechazan un concepto evolutivo del desa- rrollo infantil y conceden gran importancia al estudio y especifica- ción que juegan los períodos críticos del desarrollo. Al usar la cuchara el niño aprende a colocarla en posición horizontal. su papel funcional en el desarrollo psicológico posterior (Zaporozhetz y Lisina. científicas. Estudio de los motivos dentro de la . Gracias a la acti- vidad objetal por ejemplo el niño. Elkonin. Dentro de las áreas de estudio que se han venido desarrollando con mayor intensidad en los últimos años tenemos las siguientes: es- tudios sobre formas de comunicación entre el recién nacido y el adulto. 1957). Elkonin dife- rencia los siguientes tipos de actividad rectora. -Actividad escolar (15·17 años). Precisamente las característícas de los períodos criticas reflejan la aparición de pro- fundos cambios cualitativos en la actividad del niño y en su psiquis- mo. Comprende 2 orientaciones téc- nico-profesional y científica. no simplemente manipula los objetos sino que reproduce formas específicas de acción con ellos. 1972. motivos. 1974). los cuales correspon· den a determinados periodos cronológicos de la niñez actual. 1971). Estos tipos de actividad rectora condicionan el surgimiento de nuevas estructuras y funciones de la personalidad. -Actividad objetal instrumental (del primer año a los 3 años). espirituales) es decir se forman las capacidades intelectuales. se somete a la lógica de los objetos. de tra- bajo. -Comunicación dentro de formas colectivas más organizadas co- mo son las organizaciones artísticas. En forma general son: -Predominio de la relación emocional inmediata (del nacimiento al primer año). Y en un se- gundo grupo actividades donde predomina la asimilación de accio- nes con los objetos (materiales. Especificar la esencia de los periodos críticos es fundamental pa- ra construir un adecuado sistema de educación. Los tipos de actividad rectora se dividen en dos grandes grupos: el primer grupo lo integran actividades donde predomina la asimi- lación de tareas relacionadas con las normas de comportamiento.

1971). la asimilación y el perfeccionamiento de las estructuras lógicas. Burmens- kaya. Causas de las desviaciones del desarrollo psíquico del niño (Pebzner y Blasoba. 1969. Génesis de las ha- bilidades sensoriales (Venguer. Zaporozhetz Galperin. Ruscaya. Uno de los problemas centrales de la psicología evolutiva lo constituye la relación entre la educación y el desarrollo intelectual. Bozhovich. Venguer. Davidov. Elkonin. En sus trabajos posteriores Piaget anota que el pensamiento proposicional puede no aparecer en determinados tipos de culturas donde la acti- vidad humana se limita a trabajos meramente técnicos o estricta- mente profesionales (Piaget. 1976). Para Piaget (1966) el desarrollo intelectual se considera independiente de la educación. Zaporozhetz. que implican la preparación. se reconoce el papel de- terminante de la educación en los procesos intelectuales. diciones que permitan superar los niveles de desarrollo intelectual considerados como norma (Galperin. en ese proceso activo gracias al cual el sujeto asimila la experiencia social. Luria. 1968). 1971). El orden de aparición se considera universal. Diagnóstico del desarrollo psíquico (Nepomnyachaya. y se halla determinado por leyes inherentes al desarrollo como tal. Obujova. Vygotsky (1935. Retrasos en el desarrollo y dificultades escolares (Menchiskaya. Zinchenko. 1974). 1956) Y sus continuadores (Elkonin. Los universales adquieren así un carácter menos absoluto y más elástico. y sus resultados dan luz sobre algunas de las cuestiones relativas a la génesis de estos procesos (Galperin. sin embargo Piaget considera que no existen datos suficientes para descartar su universalidad. DESARROLLO PSICOLOGICO DEL NI~O 415 actividad escolar. en su medio. el establecimiento. 1963. . 1971. LA FORMACION DE LOS PROCESOS INTELECTUALES Las investigaciones sobre el pensamiento y sobre el desarrollo de los procesos cognoscitivos en el niño constituyen un gran aporte den- tro de la psicología científica del pensar. Restable- cimiento y superación de los trastornos y dificultades en el apren- dizaje. 1972. Davidov y otros) consideran que la fuente del desarrollo intelectual está fuera del individuo. 1974 y otros). Di- ferentes autores conciben el desarrollo intelectual en dependencia del papel que atribuyan a los diferentes factores del desarrollo. relaciones con la formación de los conceptos cien- tíficos (Elkonin. aunque la educación ace- lera o retarda la edad en que se manifiestan estas estructuras. 1976). 1975). 1972). Fuentes y condiciones del desa- rrollo psíquico (Elkonin. En la escuela soviética por el contrario. Zaporozhetz. Utilización del método de gemelos en los estudios genéticos sobre las funciones y características del sis- tema nervioso (Ravich-Sherbo. 1967). Creación de con. 1972. Estudios sobre el pensamiento del niño pre-escolar. Zinchenko.

c. b. El tercer tipo de aprendizaje se lleva a cabo por el método de análisis de los objetos. y por sí mismo busca los elementos orienta- dores de la tarea. En el primer tipo de aprendizaje al niño se le presenta el objeto o acción a realizar y se le exige un resultado.416 BUSTAMANTE es decir a través del aprendizaje. Ocurre un aprendizaje de tipo formal. El niño espontáneamente. inconstante. La educación no simplemente ace- lera o retarda. la mayoría de las veces los encuentra al azar. Propuesta por Galperin (1957 a. El desarrollo intelectual no se reduce a la adquisición de determi- nados conocimientos o habilidades. 1959). la teoría de "la formación de las acciones mentales a través de dife- rentes etapas". El proceso de aprendizaje realizado gracias al tercer tipo de orien- tación. el niño distingue los rasgos y parámetros esenciales del material estudiado llegando así a la es- tructura del objeto. Los elementos orienta- dores se establecen en forma empírica. es decir su elección se hace con el fin de eliminar los errores. Esta es una de las formas más difundidas de analizar la formación de los conceptos en el niño. En el segundo tipo de aprendizaje. Concretamente Galperin (1959) diferencia tres tipos de apren- dizaje en dependencia de los elementos orientadores que se presen- tan al educando. constituye uno de los elementos más importantes dentro de toda una teoría orientada al estudio de la génesis de los procesos in- telectuales (psíquicos). Gracias a este análisis. Hay un aprendizaje casual. En esta concepción. sino que implica un cambio subs- tancial en las estructuras de pensamiento del educando. busca seguir el proceso de establecimiento de los actos mentales. por ensayo y error. para resolver cualquier otra tarea dentro de la misma área. "En este sentido el aprendizaje constituye la forma del desarrollo intelectual" (Galperin 1957 a). sino que lleva consigo el desarrollo. . se le dan al educando todas las indicaciones necesarias y la orientación que le permita realizar la tarea desde el principio en forma correcta. El aprendizaje de acuerdo a este tipo de orienta- ción lleva a la formación de esquemas generales de orientación en la realidad. partiendo de la base de que la actividad psíquica es el re- . proceso educativo y su apren- dizaje correspondiente. y estos cam- bios ocurren en el proceso de aprendizaje. En este tipo de aprendizaje se adquieren conocimientos generalmente con base en la memoria o en habilidades difíciles de generalizar. El desarrollo in- telectual sólo es posible si existe un. aprendizaje y desarrollo intelectual no se identifican: el aprendizaje se considera como una actividad orientada a la adquisición de conocimientos y habilidades. y por lo tanto puede decirse que tiene una influencia di- recta sobre el desarrollo intelectual. susceptible de olvido fácil. que le permite al niño establecer un sistema de orientación necesario. en forma poco conciente.

En diferentes investigaciones se ha demostrado que las acciones mentales de orden superior. generalización. qué hipó- tesis plantea o descarta. (o sea aquellas que reflejan alto nivel de abstracción. 'In método de formación activa supone un cambio de posición del mismo investigador. reproducir y orientar la forma- ción de nuevos procesos psicológicos. 1974). lo cual constituye la parte orientadora de la acción. tenemos información sobre ciclos de desarrollo ya con- cluidos. Es una tarea suficientemente compleja ya que exige por parte del experimentador la creación de un plan diferenciado o algoritmo de las características . En ellos se describe qué tipo de orientación sigue el sujeto. Esta nueva estrategia de investigación se contrapone a los métodos de "cortes transversales" los cuales permiten constatar los resultados que el niño ha alcanzado en un determinado período de desarrollo intelectual. 1957.la formación de nuevos procesos psicológicos. La acción por su nivel de realización se divide en materiales (ejecutadas con objetos reales). Elkonin. qué estrategias usa para llegar a la solución. 1935).::- dan mantener . y finalmente se concluye a qué nivel o en qué estadio de pensamiento se encuentra. Es así que la formación de los actos mentales en su forma más completa sigue las siguientes etapas: 1) Creación de los elementos que orienten al sujeto en la tarea. Vygotsky en sus primeros trabajos anotaba "cuando constatamos 1 esultados. cuando los estudiamos en su formación podemos juzgar sobre las leyes internas que los rigen" (Vygotsky. materializadas (se eje- cutan con sustitutos de los objetos esquemas. DESARROLLO PSICOLOGICO DEL xrso 417 sultado del tránsito de los actos externos materiales al plan percep- tivo. crea las condiciones que put. etc. ver- bales (sin apoyo de los objetos sensibles) e internos o mentales. El método de formación activa intenta no solamente describir y analizar los procesos psíquicos ya concluidos (que constituyen la fase de constatación). y creará las condiciones que aseguren la reali- zación de estas exigencias por parte del educando ____La~ cn cUlllqtticl d dc 3urformas constituye la unidad de análisis dentro del método de la formación activa.. La acción según Galperin es un proceso objetivo que transforma el material inicial en un producto dado. Toma parte activa. de la representación y del concepto. signos. Para ello debe elaborar un sistema objetivo que corresponda a las exigen- cias de cada proceso. sino que tratando de aplicar el método propio de las ciencias naturales busca crear. Este tránsito se realiza a través de diferentes etapas en cada una de las cuales se realiza una reproducción y transformación de la misma. conciencia. crítica) no se forman sin la participación de sus formas precedentes (Galperin. diagramas).

Gracias al lenguaje se hace posible la abstracción. que incluyen una serie de pasos en forma amplia antes de llegar al resultado final. mientras que en los trabajos de otros autores (Piaget y colaboradores) hay datos de explicaciones cau- sales solamente a partir de los 7 años. .418 BUSTAMANTE del objeto o proceso. 1972. Davidov. 1969) y a la formación de hábitos motores (Galperin y Pan tina. 1975. Puede haber compren- sión pero no asimilación. Sokolov. 3) La acción se realiza por el niño en voz alta en ausencia de los objetos. Nos hemos limitado a una enunciación general en este último aspecto ya que constituye un problema bastante controvertido y exige un aná- Iisis más detallado. Zaporozhetz. 1958. ya que se ha demostrado que la sola representación de la acción no es suficiente para la asimilación de la misma (Galperin. son inca- paces de hacerlo en silencio (Davidov. y solamente interviene para el sujeto el significado. Nepomyachaya. Reschetova. Laudis. los modelos sonoros de las palabras desaparecen de la conciencia. presentación de instrumentos adecuados y com- posición y secuencia de las operaciones necesarias. indi- cando así la aparición de un nuevo nivel de pensamiento a edades más tempranas (Obujova. 1957a. A medida que la acción adquiere rapidez se produce una reducción y automatización de las operaciones. 1963). 1972. 1964).obtenidos con el mé- todo de formación de los actos mentales a través de diferentes etapas. 1957. Dentro de los resultados más Importantes . 1967). 1972. 1948. Se lograron conceptos de causalidad física en niños de 4 años y medio a 6 años (Galperin y Elkonin. 1976). 1958). el cual ha sido descrito por los psi- cólogos de la escuela de Wüzburgo como "pensamiento puro". El método de formación de los actos mentales se ha aplicado también a la formación de modelos perceptivos (Galperin. 1957). Nepomnyachaya. Galperin incluye la etapa del lenguaje interno como forma tran- sitoria al pensamiento propiamente dicho. Esta etapa es de gran significación evolutiva. Según Galperin el lenguaje interno sufre cambios posteriores. Ignatiev. Se observó que los niños que son capaces de realizar la acción en un plano verbal. a los procesos de atención (Ka- vilnitskaya. 1957. Cuando el sujeto las realiza en voz baja "para sí mismo" constituyen el lenguaje in- terno (Teplov. 1957 c. Golmshto. están los relativos a la actividad intelectual del niño pre-escolar. Burmenskaya. 1970. 1967). También tiene gran importancia el hecho de que en niños de 5·6 años se obtuvo un dominio del principio de conservación. el proceso se con- vierte entonces en pensamiento. 2) Realización de acciones materiales con los objetos o con sus sustitutos.

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