T.C.

ANKARA ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
TİYATRO BÖLÜMÜ
ÇOCUK TİYATROSU–OYUN-TİYATRO VE DRAMA
ANABİLİM DALI

OBJENİN TEATRAL KULLANIMI VE DRAMA SÜREÇLERİNDE DEĞERLENDİRİLMESİ

Yüksek Lisans Tezi

Asaf Ekin YEŞİL

Tez Danışmanı
Yrd. Doç. Dr. Nedim YILDIZ

Ankara-2017
T.C.
ANKARA ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
TİYATRO BÖLÜMÜ
ÇOCUK TİYATROSU–OYUN-TİYATRO VE DRAMA
ANABİLİM DALI

OBJENİN TEATRAL KULLANIMI VE DRAMA SÜREÇLERİNDE DEĞERLENDİRİLMESİ

Yüksek Lisans Tezi

Tez Danışmanı: Yrd. Doç. Dr. Nedim YILDIZ

Tez Jürisi Üyeleri

Adı ve Soyadı: İmzası:

………………………………………………. ……………………………………………….

………………………………………………. ……………………………………………….

………………………………………………. ……………………………………………….

Tez Sınav Tarihi: ……………………………………………….
TÜRKİYE CUMHURİYETİ
ANKARA ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜTSÜ MÜDÜRLÜĞÜNE

Bu belge ile bu tezdeki bütün bilgilerin akademik kurallara ve etik davranış ilkelerine
uygun olarak toplanıp sunulduğunu beyan ederim. Bu kural ve ilkelerin gereği olarak,
çalışmada bana ait olmayan tüm veri, düşünce ve sonuçları andığımı ve kaynağını
gösterdiğimi ayrıca beyan ederim. ( … /… / 2017 )

Tezi Hazırlayan Öğrencinin

Adı ve Soyadı:

Asaf Ekin YEŞİL

İmzası:

...........................
İÇİNDEKİLER

ÖNSÖZ

GİRİŞ

GÖRSELLER

METODOLOJİ

I. OBJE......................................................................................................................................... 16

II. OBJENİN PERFORMANS MALZEMESİNE DÖNÜŞME SÜRECİ.......................................................18
II. A. BİRİNCİ HALKA: ANİMİZM - OBJENİN BÜYÜ VE RİTÜELDEKİ İŞLEVİ..........................................18
II. B. İKİNCİ HALKA: OBJENİN TEATRAL İŞLEVİ..................................................................................25
II. B. 1. SAHNEDE KUKLA OLARAK OBJENİN SERÜVENİ.................................................................25
II. B. 2. SAHNEDE “DÖNÜŞMÜŞ OLAN” OBJENİN SERÜVENİ........................................................36

III. OBJENİN VE KUKLANIN ESTETİĞİ.............................................................................................. 40

IV. OBJENİN GÖSTERGESELLİĞİ..................................................................................................... 44

IV. A. GÖSTERGE VE GÖSTERGEBİLİM..............................................................................................44
IV. B. GÖSTERGE ÇEŞİTLERİ VE İŞLEYİŞİ............................................................................................49
IV. B. 1. SİMGE...............................................................................................................................53
IV. B. 2. METAFOR..........................................................................................................................54
IV. B. 3. DÜZDEĞİŞMECE................................................................................................................55
IV. C. TİYATRODA GÖSTERGEBİLİM...................................................................................................56
IV. Ç. BİR GÖSTERGE OLARAK OBJE..................................................................................................63
IV. Ç. 1. TASARIM...........................................................................................................................68
IV. Ç. 2. HAREKET...........................................................................................................................69
IV. Ç. 3. KONUŞMA.........................................................................................................................72

V. DRAMADA OBJE KULLANIMI..................................................................................................... 74

V.A. DRAMA VE OYUN.....................................................................................................................75
V.A.1. SANATSAL BİR FORM OLARAK DRAMA...............................................................................87
V.A.2. EĞİTSEL BİR FORM OLARAK DRAMA...................................................................................90
V.B. DRAMA SÜREÇLERİNDE BİR GÖSTERGE OLARAK OBJE.............................................................94
V. C. DRAMA SÜREÇLERİNDE BİR GÖSTERGE OLARAK OBJENİN İŞLEVİ............................................98
V. C. 1. YANSITMA VE KORUMA.....................................................................................................98
V. C. 2. OBJE-İNSAN İLİŞKİSİNİ YENİDEN KEŞFETME....................................................................100
V. C. 3. EMPATİ VE ALGI DÜZEYİNİ GELİŞTİRME...........................................................................101
V. C. 4. EVRENSEL BİR DİL YARATMA...........................................................................................104
V. C. 5. METAFOR YARATMA VE İMGELEM DÜNYASINI GELİŞTİRME...........................................105

VI. DRAMA SÜREÇLERİNDE OBJENİN DEĞERLENDİRİLMESİ..........................................................108
VI. A. SANATSAL BİR FORM OLARAK DRAMA SÜREÇLERİNDE OBJENİN DEĞERLENDİRİLMESİ - PETER
SLADE............................................................................................................................................108
VI. A. 1. TASARLANAN OYUN.......................................................................................................109
VI. A. 2. DÜŞÜNCE OYUNU..........................................................................................................113
VI. A. EĞİTSEL BİR FORM OLARAK DRAMA SÜREÇLERİNDE OBJENİN DEĞERLENDİRİLMESİ – GAVIN
BOLTON.........................................................................................................................................121

VII. DRAMA SÜREÇLERİNDE OBJE KULLANIMINA YÖNELİK UYGULAMA ÖRNEKLERİ.....................129

VII. 1. ÖZEL MÜLKİYET - BİTMEMİŞ NESNELER...............................................................................129
VII. 2. OBJELERİN DÖNÜŞÜMÜ......................................................................................................132
VII. 3. OBJELERLE OYUN İÇİNDE OYUN...........................................................................................134
VII. 4. SEMBOLLEŞTİRME...............................................................................................................136
VII. 5. ARTIK MALZEMELERLE FİGÜR OLUŞTURMA........................................................................139
VII. 6. FİGÜRÜM............................................................................................................................141
VII. 7. DOKUN BANA......................................................................................................................143
VII. 8. ÖRTÜ...................................................................................................................................144
VII. 9. OLMAYAN OBJELER..............................................................................................................146
VII.10. NASIL BİRİ?.........................................................................................................................148
VII. 11. KÜLTÜREL OBJELER............................................................................................................150

SONUÇ

ÖZET

ABSTRACT

KAYNAKLAR
ÖNSÖZ

“Var olan her şey canlıdır.”1
-Chukchee şamanı-

Bir Türkçe öğretmeni olarak kendimi geliştirme arayışımda gözüme ilk çarpan
zamanın modası “drama” oldu ve bir anda kendimi DTCF Çocuk Tiyatrosu–Oyun-
Tiyatro ve Drama bölümü öğrencisi olarak bulmuş oldum. Bölümdeki birbirinden
değerli hocalarımdan tiyatro, tiyatro pedagojisi ve drama alanında dersler alırken bir
yandan da tez konum üzerine düşünüyordum. Öğrencisi olduğum bölümün adından
da anlaşılacağı üzere konu alanım çok genişti ancak öğretmen damarım her an beni,
“eğitimde drama” diye dürtüyordu. Ta ki, Prof. Dr. Tülin Sağlam hocamın Çocuk
Tiyatrosu dersi için 10. Küçük Hanımlar Küçük Beyler Uluslararası Çocuk Tiyatroları
Festivali kapsamında izlediğim oyunlar arasında objelerle oynamak konulu bir
çalıştaya katılana kadar…

Çalıştayda, iki yetişkin ellerine ne geçerse çocuklar gibi oynuyor, sahnede
objeleri dönüştürüyorlardı. Sahnede var olan her şey canlıydı. Bir çift ayakkabı ile
destansı bir aşk hikâyesi anlattıklarında, o ayakkabıları birer sevgili, bağcıklarını
onların kolları olarak kabul edip keyifle izlediğimi fark ettiğimde aynı zamanda tez
konum da kafamda şekillenmeye başlamıştı. Daha önce drama ile ilgili yapılmış olan
hiçbir çalışmada özellikle objelerin rolü üzerinde durulmamış olması da bu konu
üzerine yoğunlaşmamda etkili oldu.

Bu çalışmada amaç, ülkemizde hızla yaygınlaşmaya başlayan drama alanına
yeni bir kaynak sunmanın yanında drama süreçlerinde objenin işlevini açıklamak ve
örneklendirmeye çalışmaktır.

1 Nevill Drury, Şamanizm, Çev. Erkan Şimşek, (İstanbul: Okyanus Yayınları, 1996), s.13.
Bu çalışmanın tamamlanmasında bana her türlü kolaylığı sağlayan, her zaman
yol göstericim olan ve desteğini hiç esirgemeyen ilk danışmanım Prof. Dr. Tülin
Sağlam’a öncelikle teşekkür ederim. Derslerini aldığım bölüm hocalarımdan başta
Prof. Dr. N. Selda Öndül olmak üzere Prof. Dr. Banu Beliz Altan’a, Doç. Dr. Süreyya
Karacabey’e, Öğr. Gör. Dr. M. Elif Çongur’a; tiyatro sohbetleriyle gelişimimde payı
olan pek sevgili öğrenci arkadaşlarım Ali Cüneyd Kılcıoğlu’na, Melih Deniz İşcen’e,
Meltem Bozkurt’a; derslere katılabilmem için yardımcı olan görev yaptığım tüm okul
idari personellerine; aileme; beni her daim destekleyen eşim Lamia Büşra Yeşil’e çok
teşekkür ederim.
GİRİŞ

“ Nobody wants to turn a new page
Living in the plastic age
Don't realize it's only a cage
Living in the plastic age ”
Interface - Plastic Age, 1987.

İlk zamanlarda tek arzusu yaşamına devam edebilmek olan insan, Taş
Devrinden bu yana temel ihtiyaçlarında daha iyiye ulaşma çabası içinde olmuş, hiçbir
zaman elindekiyle yetinmemiştir.

“Sadece ısınma ve yiyeceklerini pişirme amacıyla denetim altına aldığı
ateşten bir süre sonra, madenleri işlemekte de yararlanabileceğinin keşfi,
ruhsal doyum için farkında olmadan geliştirdiği müzik, resim, heykel, süs
eşyaları gibi sanat anlayışı ve tükettiği ölçüde toplumda statü sahibi
olabileceği düşüncesi bugünkü tüketim biçimlerinin temellerinin Taş Devri
insanında oluştuğunun somut göstergeleri olmuştur.”2

Günümüz insanı benzer tüketim alışkanlıklarını doğayı tüketerek devam
ettirmektedir. Plastik Çağ denilen bu çağda, Bauman’ın belirttiği gibi küresel bir
tüketim toplumu yaşamaktadır ve tüketim davranışı kalıpları, iş ve aile hayatı dâhil
hayatın tüm yönlerini etkilemektedir. Artık herkes, daha fazla tüketme baskısı

2 Banu Özüşen, Zafer Yıldız, Buzul Çağından İlk Çağa Tüketim Tarihi, (Süleyman Demirel Üniversitesi
Vizyoner Dergisi, Y.2012, C.4, S7.), s.14.
altındadır ve bu yolda herkes tüketim ve emek piyasalarında metalara
dönüşmektedir.3 Aynı durum sanatta ve eğitim-öğretim ortamlarında da geçerlidir.

“Tüketim çağının bitmek tükenmek bilmeyen ‘yok et-yeniden oluştur-yeni al’
mantığı, aynı zamanda sanat alanında da yansımalarını bulmuştur. Tüketim,
kültürün genel bir niteliği, genel bir tutum ve zihniyet haline gelmiştir.”4

Eserlerinde tüketim toplumuna eleştiriler getiren Andy Warhol, Şekil 1’deki
çorba tenekeleri gibi seri üretim günlük objeleri sanat ortamına taşıyarak bu
kültürün insanlar üzerinde yarattığı sorunları göstermeye çalışmıştır.

Şekil 1

Plastik çağ içinde sanat yapıtları da kullan-at objeler gibi seri bir şekilde
üretilip tüketilir hale gelmiştir. Her şeyin bir modası vardır. Kendisi eskimeyen bir
kavram olan modanın temsil ettiği her şey eskimeye ve yok olmaya mahkûm kabul
edilmektedir.

3 Zygmunt Bauman, Etiğin Tüketiciler Dünyasında Bir Şansı Var mı? (Çev: F. Çoban-İ. Katırcı, Ankara:
De Ki Yayınları, 2010), s.53.
4 Musa KÖKSAL, Tüketim Çağında Değişen Estetik Değerler, (Sakarya Üniversitesi ,GSF 1.Uluslararası
Sanat Sempozyumu Bildiri Kitabı,2013),s.75.
Benzer durum, çağdaş eğitim-öğretim ortamları için de geçerlidir. Eğitim
yaklaşımları, öğretim yöntem ve teknikleri, dersler, konular, sınıflar, araç-gereçler
sürekli değişmekte, modaya uymaktadır. Bunlardan bazıları henüz hedef kitle
tarafından anlaşılamamışken hatta hedef kitleye hiç ulaşamadan tedavülden
kaldırılmış, birçoğu ise denenmeden, tepeden inme bir şekilde kullanılmaya
başlanmıştır.

İşte drama, plastik çağ eğitim-öğretim ortamlarının tam anlamıyla modası
durumundadır. Özellikle, 2005 yılında MEB’in öğretim programlarını
‘yapılandırmacı’5 bir yaklaşımla yeniden düzenlemesi ile birlikte adından daha da söz
ettirmeye başlayan drama, birçok kişinin hizmet içi eğitimlerle, kurslarla kısa bir
sürede uzmanı olduğu ve derslerini verebildiği bir alana dönüşmüştür.

Çağın tüketim kültürünün etkisiyle çok hızlı bir şekilde eğitim-öğretim
ortamlarına uzman olmayan kişilerce hazırlanan plan ve programlarla giriş yapan ve
yine uzman olmayan kişilerce verilen bir ders halini alan drama, bazen başka
derslerde eğitmenler tarafından da bir yöntem olarak da kullanılmaya çalışılmıştır.
Moda olmasının etkisiyle yapılan bilinçsiz uygulamaların hiçbir amaca hizmet
etmediği eğitmenler tarafından içten içe hissedilse de en azından öğrencilerin
eğleniyor oluşu ile yetinilmeye çalışılmıştır.

Drama alanında yapılan tüm bu yanlış uygulamalar karşısında “Tüketim
toplumu…” “Zaten her şeyin sonu böyle olacak!” gibi sözler söyleyip suçu plastik
çağa atmaktansa bu alanda yapılacak araştırmalar, çalışmalar, uygulama örnekleri ile
bir nebze olsun kötü gidişatı düzeltmek mümkün olabilecektir ki bu çalışmanın itici
gücü de buradan gelmektedir.

“Peki, neden obje?” sorusunu cevaplamak aşağıdaki örnekleri gördükten
sonra çok zor olmayacaktır.

5 “Yapılandırmacılık, bilginin öğrenci tarafından yapılandırılmasını anlatır. Yani bireyler bilgiyi aynen
almaz, kendi bilgilerini yeniden oluştururlar. Bu öğrenme yaklaşımında öğrencinin önceki yaşantıları,
öğrenmede temel oluşturur. Bilgi, konu alanlarına bağlı olarak değil, bireylerin yarattığı ve ifade ettiği
şekilde yapılandırarak var olur.” Özden, Y., Öğrenme ve Öğretme. (Ankara: Pegem A Yayıncılık,2005).
2014 yılında Soma İlçesi'ndeki kömür madeninde çıkan yangın nedeniyle 301
madenci hayatını kaybetmiş, Türkiye bu büyük maden faciası ile sarsılmıştı. Olayla
ilgili hazırlanan bir televizyon haberinde, gazeteci ailesiyle konuşurken madende
babasını yitirmiş olan çocuk terliklerle oynamaktadır. Ancak, dikkatli bakan gözler
için o terlikler aslında çocuğun babasını yitirdiği göçüğü temsil etmektedir.

Bir başka örnekte, iki bebekle oynayan bir çocuk elindeki bebeklerden küçük
olanı alelacele hazırlar ve seyahate yollar. Dikkatli bakan gözler için o küçük bebek
aslında kıskandığı kardeşini temsil etmektedir.

Yukarıdaki örneklerde görüldüğü gibi oyunlarda çocuklar, duygu ve
düşüncelerini objeleri kullanarak aktarmakta ve duygusal yoğunluklarını bu şekilde
boşaltmaktadırlar. Her bir obje, aslında kendisi olmayan başka bir şeyi temsil
etmektedir. Bu, objelerin birer gösterge olarak ister sanatsal ister eğitsel drama
süreçlerinde oldukça işlevsel bir şekilde kullanılabileceğini göstermektedir. Bu
yüzden bu çalışmada öncelikle obje tanımlanmış, onun bir performans malzemesine
dönüşme süreci irdelenmiş, göstergeselliği üzerinde durularak drama süreçlerinde
değerlendirilmesi yapılmış ve son olarak çeşitli uygulama örnekleri verilmiştir.
GÖRSELLER

ŞEKİL 1 ANDY WARHOL, CAMPBELL’S SOUP CANS, NEW YORK,1962............................9
ŞEKİL 2 KAPLIN STEPHEN, MASKS AND PERFORMING OBJECTS,LONDON:A TDR
BOOK,2000, S.21................................................................................................33
ŞEKİL 3 ELİF TEMUÇİN, ÇOCUK TİYATROSUNDA SANATSAL BİR ANLATIM ARACI
OLARAK KUKLA, ANKARA ÜNİVERSİTESİ, YL TEZİ, 2007, 2.90. ...........................38
ŞEKİL 4 GÖSTERGE ÇEŞİTLERİ......................................................................................49
ŞEKİL 5 RENE MARGRITTE, BU BİR PİPO DEĞİLDİR, LOS ANGELES, 1929. ...................51
ŞEKİL 6 FRANTISEK DEAK (AKT), “TİYATRODA YAPISALCILIK: PRAG OKULU’NUN
KATKISI”, ÇAĞDAŞ ELEŞTİRİ, ÇEV. CEM DUYGULU, İSTANBUL, SAYI 3, EKİM 1984,
S.37. .................................................................................................................. 58
ŞEKİL 7 TILLIS, S., TOWARDS AN AESTHETICS OF THE PUPPET,(SAN JOSE STATE
UNİVERSİTESİ, YL TEZİ, 1998), S.186...................................................................67
ŞEKİL 8 BORUSU, HTTP://WWW.DİCEPROJECT.CH/WP-
CONTENT/UPLOADS/2011/03/DICE-THOUVENİN PRİNZİPİEN.PDF ...................67
ŞEKİL 9 BICAT TINA, PUPPETS AND PERFORMING OBJECTS, (WILTSHIRE: THE
CROWOOD PRESS LTD,2007), S.10. ...................................................................74
ŞEKİL 10. KİŞİLİĞİN YEDİ BOYUTU ÇEMBERİ, METİNNAM İ., YARATICI DRAMA
ALANINDA BRİAN WAY’İN DRAMA ANLAYIŞININ İNCELENMESİ,(ANKARA
ÜNİVERSİTESİ, YAYIMLANMAMIŞ YL TEZİ,ANKARA,2011), S.53..........................89
ŞEKİL 11 GÖSTERGE UNSURLARI.................................................................................94
ŞEKİL 12 GÖSTERGE UNSURLARI ÖRNEKLEMİ............................................................96
ŞEKİL 13 TASARLANAN OYUN UYGULAMASI, ALMANYA,2015................................. 110
ŞEKİL 14 TASARLANAN OYUN UYGULAMASI, ALMANYA, 2015.................................112
ŞEKİL 15 DÜŞÜNCE OYUNU UYGULAMASI, ALMANYA, 2015....................................115
ŞEKİL 16 ÖZEL MÜLKİYET – BİTMEMİŞ NESNELER UYGULAMASI, ALMANYA, 2016 . 130
ŞEKİL 17 OBJELERİN DÖNÜŞÜMÜ, ALMANYA, 2016.................................................132
ŞEKİL 18 SEMBOLLEŞTİRME UYGULAMASI TABLOSU................................................137
ŞEKİL 19 BICAT TINA, PUPPETS AND PERFORMING OBJECTS, (WILTSHIRE: THE
CROWOOD PRESS LTD,2007), S.15...................................................................139
ŞEKİL 20 ARTIK MALZEMELERLE FİGÜR OLUŞTURMA, ALMANYA, 2016 ..................140
ŞEKİL 21 FİGÜRÜM UYGULAMASI, ALMANYA, 2016 ................................................141
ŞEKİL 22 NASIL BİRİ UYGULAMASI, ALMANYA, 2016................................................148
ŞEKİL 23 KÜLTÜREL OBJELER PROJESİ, ALMANYA, 2017...........................................150
ŞEKİL 24 KÜLTÜREL OBJELER PROJESİ, ALMANYA, 2017...........................................151
METODOLOJİ

1. Tezin Adı: Objenin Teatral Kullanımı ve Drama Süreçlerinde Değerlendirilmesi

2. Tezin Konusu: Sanatsal ve eğitsel drama süreçlerinde obje kullanımının
irdelenmesi ve uygulamalar üzerinden değerlendirilmesi.

3. Araştırma Problemi (Sorun): Bir gösterge olarak objenin işlevleri drama
süreçlerine birçok katkı sağlayabilecek kapasitede olduğu halde, bu konu
üzerinde hemen hemen hiç durulmadığı, konu ile ilgili akademik
araştırmaların olmadığı gözlenmiştir. Drama süreçlerinde objenin işlevleri
derinlemesine irdelenerek verilen çeşitli uygulama örnekleri ile drama
alanının gelişimine katkı sunulabileceği beklenmektedir.

4. Tezin Amacı: Bu çalışmanın birkaç amaca hizmet etmesi beklenmektedir.
Birincisi, alana dair kaynak sıkıntısının çözümüne katkı vermek amacıyla
objenin performans malzemesine dönüşme sürecine yönelik bir çözümleme
yapılmıştır. Bu çözümlemede objenin büyü – ritüeldeki işlevi ile teatral işlevi
irdelenmiş; obje ile kuklanın estetiği karşılaştırılmıştır. İkinci olarak, objenin
göstergeselliği ve bu göstergeselliğin drama süreçlerindeki işlevi irdelenmiş;
ardından son olarak üçüncüsü, drama süreçlerinde bir gösterge olarak
objenin kullanımına yönelik uygulama örnekleri verilerek alanla ilgilenenlere
yardımcı olacak bir kaynak oluşturulması hedeflenmiştir.

5. Tezin Önemi: Objelerin bir gösterge olarak drama süreçlerinde ne denli
işlevsel olduğunu gözler önüne seren bu çalışma, drama alanında
yapılabilecek değişik birçok araştırma alanının olduğunun göstergesi olacak
ve aynı zamanda içerisindeki uygulama örnekleriyle drama liderlerine ve
öğretmenlere esin kaynağı olacaktır.

6. Kuramsal Çerçeve:

6.1. Kavram ve Terimler: Obje, eğitsel, sanatsal, drama, eğitimde drama,
gösterge, estetik, objenin işlevleri.

6.2. Kuramsal Tartışma: Çocuk oyunlarına yakından bakıldığında çocukların
objeleri sürekli dönüştürdükleri, objeler üzerinden duygu ve düşüncelerini
aktarabildikleri görülmektedir. Çünkü objeler, birer gösterge olarak oldukça
işlevsel özelliklere sahiptirler. Bu işlevsellikler; yansıtma ve koruma, obje-
insan ilişkisini yeniden keşfetme, empati ve algı düzeyini geliştirme, evrensel
bir dil yaratma, metafor yaratma ve imgelem dünyasını geliştirme olarak
sıralanabilir. Bir gösterge olarak objenin bu kadar işlevi olması onu drama
süreçlerinde kullanmaya uygun ve hatta bazı durumlarda gerekli kılmaktadır.
Ancak tabi ki objeyi drama süreçlerine katmak isteyen drama lideri ya da
öğretmenin bunu neden ve nasıl yapacağını bilmesi gerekmektedir. Aynı
zamanda bu araştırmada bu iki soruya da cevap verilmeye çalışılmıştır.

6.3. Araştırma Soruları / Hipotezler: Bu çalışma kapsamında şu sorulara
yanıtlar aranacaktır:

1. Obje, performans malzemesine nasıl dönüşmüştür?

2. Obje ile kukla arasındaki farklar nelerdir?

3. Bir gösterge olarak objenin özellikleri nelerdir?

4. Drama süreçlerinde obje neden kullanılmalıdır?
5. Drama süreçlerinde obje nasıl kullanılmalıdır?

7. Yöntem: Bu çalışmada belirlenen konu için ulusal ve uluslararası kaynaklar
taranacak, daha önce yapılan araştırmalar incelenecektir. Bu çalışmada,
kuramsal çalışmalar sonucunda elde edilen veriler uygulamalı olarak
desteklenmeye çalışacaktır.

7.1. Araştırma Evreni ve Örneklem: Araştırma evreni olarak, çeşitli
uzmanların araştırmalarından yararlanılarak objenin performans
malzemesine dönüşme süreci, estetiği, göstergeselliği ve dramada kullanımı
incelenecek ve uygulama çalışmaları konuya örnek olarak gösterilecektir.

7.2. Veri Toplama Teknikleri: Bu çalışma kapsamındaki sorulara teorik
araştırmalarla ve örnek uygulama incelemesi teknikleriyle yanıtlar verilecek
ve öngörü desteklenecektir.

I. OBJE

Obje, insanın günlük hayatını daha kolay, eğlenceli ve ekonomik hale getiren
insan yapımı şeylerdir. Objeler plastik, metal, tahta, toprak gibi maddelerden yapılır;
genellikle elle kullanılır ve ele hitap eder. TDK Türkçe Sözlük’te obje şu şekilde
tanımlanmıştır:

“1.isim Belli bir ağırlığı ve hacmi, rengi olan her türlü cansız varlık, şey, nesne

2.felsefe Öznenin dışında kalan her konu”6

Çalışmanın devamında, TDK Türkçe Sözlük’e göre birbirinin karşılığı olan
nesne ve obje kavramlarından obje kavramı kullanılacaktır.

İnsan, kendi dışında bulunan şeyleri yararına kullanarak onlardan
faydalanmıştır. İnsanın ilk keşfi şeyleri objelere ve araçlara, hedeflerine ulaşmasında
kullanabileceği enstrümanlara çevirmek olmuştur. Zamanla objelerin çeşitliliğiyle
kuşatılan uygarlık, kimi objeleri daha kişisel yaparak kendi kimliklerini korumaya
çalışmıştır. İnsanoğlu kimi objelere kendilerinin duygusal ve sanatsal ifadesi olan
çeşitli işaretler eklemiştir. Bu yüzden her kültürün empati kurduğu kendine has
objeleri vardır. Örneğin tüm Japonlar maneki-nekoyu (hoşgeldin kedisi) çok iyi
tanırken matruşkalar Rusları hatırlatır.

Obje ile olan bağlantısında insan, genelde onu kullanabilen hayvan olarak
değerlendirilir. Ancak bu değerlendirme tümüyle gerçeği yansıtmamaktadır. Çünkü
objeleri kullanma sadece insanlara özgü değildir. İnsanı; karıncaları avlamak için
yapraklarından ayırdığı dalları kullanan maymundan, sırt üstü yüzerken karnında
taşıdığı kayaya kabuklu hayvanları vuran susamurundan ayıran objeleri sadece
kullanabilmesi değil aynı zamanda onları yapabilmesi ve farklı farklı amaçlarla
kullanabilmesidir. Örneğin herhangi bir hayvan yağmurdan korunmak için kendine
siper edebileceği bir şeyin altına girebilir yani o objeyi kullanabilir ancak insan, o
objeyi –şemsiye- kendisi yapar ve istediğinde o objeyi farklı işlevlerde de kullanabilir.

İnsan hayatının Afrika'da başladığını ifade eden A History of the World in 100
Objects7 adlı kitabın yazarı Neil Macgregor’un atalarımızın et, kemik ve odun kırmak
için başlangıçta taş aletler yarattığını söylediği kitabında yer alan objelerden ilki,

6 http://www.tdk.gov.tr
7 Macgregor Neil, A History Of The World In 100 Objects, (London: Penguin Books,2010) s.29.
Afrika’da bulunan ve yaklaşık iki milyon yaşındaki taştan yapılmış doğrama aracıdır.
Aynı kitabın taş aletlerden sonraki ilk objesi, yüzen ren geyiği figürüdür. Bu, aynı
zamanda günlük hayatı kolaylaştıran objelerin birer sanat yapıtına dönüşme
sürecinin özetidir. İnsanlar objeleri vücutlarını süsleyen takılar olarak, hayvanları
temsil eden şeyler olarak kullanmaya başlaması, onların sanat yapmaya başlamaları
olarak kabul edilir.

İnsanın, bir taşı doğrama aracı olarak kullanmaktan sanat aracı olarak
kullanmaya doğru kat ettiği yol aynı zamanda objenin performans malzemesine
dönüşme sürecinin de bir göstergesidir. Bu sürecinin özünde; insandaki bilinmeze
karşı duyulan korkulara karşılık ruhlarla anlaşmanın kısaca animizmin, büyünün ve
tiyatronun temelleri kabul edilen ritüellerin yattığı bilinmekle birlikte özellikle
ritüellerde objenin bir figür olarak canlanması, onun estetik değerini artırarak teatral
işlev kazanmasında, bir performans malzemesine dönüşmesinde önemli rol
oynamıştır.

II. OBJENİN PERFORMANS MALZEMESİNE DÖNÜŞME SÜRECİ

Henryk Jurkowski; farklı karakteristikte ve nitelikteki teatral fonksiyon
kazanmış objeler tarihinin tek bir döngü değil aksine bunların birbirine dokunan içiçe
geçmiş iki döngü olduğundan bahseder. Birinci halka animizm ve doğaüstüne
dayanan sihirle, ayinlerle, dini ve benzeri objelerle ilgilenirken ikinci halka tüm ilginin
yaratım sürecinde yattığı dindışı ve seküler (teatral) objelerle ilgilenir. 8

II. A. BİRİNCİ HALKA: ANİMİZM - OBJENİN BÜYÜ VE RİTÜELDEKİ İŞLEVİ

Chukchee şamanlarının “Varolan her şey canlıdır.” sözü yaygın bir biçimde
animizmin en kısa tanımı olarak kabul edilmektedir.

Animizme göre dünyada hem iyi hem de kötü sayısız ruh yaşamaktadır; ve bu
iyi ruhlar ve kötü ruhlar [şeytanlar] doğal olguların nedenleri olarak
değerlendirilmekte ve sadece hayvanların ve bitkilerin değil, dünyadaki bütün cansız
objelerin de bu ruhlarla canlandığına inanılmaktadır.9

Korkular, Takıntılar ve Saplantılar10 adlı eserinde Prof.Dr. Özcan Köknel’in
belirttiği gibi ilk çağlarda ruh insanın içinde, bedenden ayrı bir varlık olarak
değerlendirilmiş, bu tür değerlendirmelerde rüyaların büyük etkisi olmuştur. Uyku
sırasında kendisini başka yerlerde, değişik yaşantılar içinde, yabancı kişilerle birlikte
gören insan, bu sırada bedeninden görünmeyen bir varlığın çıkıp dolaştığına
inanmıştır. Ayrıca ölülerin rüyalara girmesi bu inancı pekiştirmiştir. Böylece rüyalar
insanların bedenden ayrı bir ruhu olduğu görüşünün doğmasına, gelişmesine ve
dinsel inançlar içinde ortak bilinçte yer almasına yol açmıştır. İlkel insan,
düşüncelerini kamçılayan olgulara, bir ruh görüşü oluşturup daha sonra bunu dış
dünyadaki tüm objeleri de kapsayacak şekilde genişletmiştir çünkü David Hume’un
belirttiği gibi “insanlarda, her türlü varlığı kendileri gibi değerlendirmeye ve her
objeye yakından bildikleri ve bilincinde oldukları özellikler atfetmeye yönelik
evrensel bir eğilim vardır.”11

8 Jurkowski Henryk, Aspects of Puppet Theatre, (New York: Palgrave Macmillan,2013), s.72.
9 Freud Sigmund, Dinin Kökenleri,Çeviren:Selçuk Budal (Ankara: Ötüken Yayınevi,1999) s.135.
10 Köknel Özcan, Korkular,Takıntılar,Saplantılar, (İstanbul: Altın Kitaplar Yayınevi,1998) s.24.
11 David Hume, The Natural History of Religion.(Londra: A. and H. Bradlaugh Bonner, 1889), s.9.
İlk insanın, dünyaya ilişkin kafasındaki cevapsız kalmış soruların verdiği
kaygıyı, merakı ve korkuları yenmek; doğanın gücü karşısında kendine bir dayanak
bulmak istediği bilinen bir gerçektir. Genel kanıya göre her şeyin bir ruhu olduğu
düşüncesi yerleştikten sonra ilk insan; bu ruhları çeşitlendirmeye,
kategorilendirmeye, objeleştirmeye girişmiş, bedensel ve ruhsal kaynaklı olgulara
kötü ruhların neden olduğuna inanmış; doğa olaylarının her birini
tanrısallaştırmışlar; düşmanlarına zarar vermek için büyüye başvurmuştur.

Tüm bunların neticesinde ilk insan, tiyatronun temeli sayılacak ritüellerin
temelini ruhlarla iletişim kurma çalışmalarında atmış; büyü için kukla/idolleri ortaya
çıkarmış bir yandan da onların ruhlarını etkilemek adına mağara duvarlarını çizerek
resim sanatını filizlendirmiştir.

“İnsanlar tabii ki avcıydılar ve başarılarını artırmak için dini törenler de icat
ettiler. Bunlardan biri, belki de hayatın sanatı taklit edeceği inancı ya da
hayvanlara can veren ruhların bu şekilde teskin edilip işbirliği yapacağı
düşüncesiyle, başarıyla avlanan hayvanların resimlerini çizmekti.” 12

Bu resimler on dokuzuncu yüzyılda İspanya'da ve Güney Fransa'da mağara
duvarlarında ve kayalar üzerinde ilk kez görüldüklerinde, arkeologlar önce canlı gibi
duran ve gerçeğe çok benzeyen bu hayvanların, Buzul Çağı insanlarınca yapılmış
olabileceğine inanmamışlardır.13 Ama “... bu kadim avcılar, belki de sadece zıpkınları
ve taş baltalarıyla haklarından gelebildikleri bu hayvanların resimlerini yaparlarsa
gerçek hayvanların da kendi güçlerine boyun eğeceğine inanıyorlardı.” 14 Aynı
düşüncelerle, dinsel şenliklerinde hayvan kılığına girerek, hayvanlar gibi hareket
ederek kutsal danslar yapan bazı kabilelerin olduğu bilinmektedir. Onların da, böyle

12 Asimov Isaac, Bilim ve Buluşlar Tarihi,Çeviren:Elif Topçugil (Ankara: İmge Kitabevi Yayınları,2006)
s.18.
13Üst Paleolitik Dönem Mağara Sanatı, Arkeoloji Gazetesi, http://arkeolojigazetesi.com/?p=509 (SGT:
01.10.2016)
14 Gombrich W.M., Sanatın Öyküsü, (Ankara: Remzi Kitabevi, 2014), s.42.
yapmakla, bir bakıma, av hayvanına karşı güç sağlayacaklarına inandıkları düşünülür.
Birçok kabilenin bu hayvanları canlandıran ve özel törenlerde kullandıkları maskeleri
vardır.

Bir sonraki aşamada insanın, ihtiyaçlarına göre ve hayal sınırları içinde
yarattığı tüm ruhlar için onlarla etkileşim maksadıyla simgeler, heykeller, putlar
yapmış olduğu düşünülmektedir. Örneğin araştırmacılar, Aztek dönemine ait adı
Tlaloc olan bir yağmur tanrısını simgelediğini düşündükleri bir heykel buluyorlar.

“Bu tropikal ülkelerde yağmur, insanlar için genellikle ölüm kalım sorunudur.
Çünkü yağmur yağmazsa ürünler kuruyabilir, halk açlıktan kırılabilir. Bu
nedenle, yağmur ve fırtına tanrısının, yerlilerin imgeleminde korkunç güce
sahip bir şeytan görünümüne bürünmesine hiç şaşmamalı.”15

Azteklerin yağmura endeksli hayatları doğal olarak yağmur tanrısını
güçlendirmiştir.

Doğanın, evrenin ve cevaplayamadığı tüm soruların karşısında aciz kalan ve
bunlara birer ruh verip ardından onları somutlaştıran, idolleştiren insanın bu ruhlarla
iletişim kurması, onları memnun etmesi, onlara kurban vermesi gerekiyordu.

“Günümüzün bir gazetesinden sevdiğimiz bir yıldızın fotoğrafını alalım.
Elimize bir iğne alıp, gözlerine batırmak hoşumuza gider mi? Gazetenin
herhangi bir yerini delmek kadar önemsiz midir bu? Hiç sanmam. Fotoğrafa
karşı yapılan böyle bir davranışın, sağlam kafayla düşündüğümde, dostuma
veya hayran olduğum birine en ufak bir zarar vermeyeceğini çok iyi bildiğim
halde, yine de böyle bir davranışta bulunmaya karşı nedensiz bir tereddüt
duyarım. Resme yapılan şeyin aynısını resimdeki kişiye yapıyormuş gibi

15 Gombrich W.M., a.g.e., s.51.
saçma bir duygu duyarım içimdeki bir yerde. Eğer haklıysam ve bu atom
çağında bile bu saçma ve mantıksız duygu hâlâ varlığını sürdürüyorsa, bu gibi
düşüncelerin kadim insanların yaşadığı topluluklar içinde hâlâ bulunmasına
fazla şaşmamamız gerekir. Dünyanın her yerinde, halk hekimleri veya
büyücüler, hep şu büyüyü ortaklaşa uygulamışlardır: Düşmana benzeyen
kaba bir bebek yaptıktan sonra, zararın onun üzerine düşmesi dileğiyle, bu
yapma bebeğin yüreğini delmişler veya onu yakmışlardır.”16

Günümüzde bile hâlâ inanmasalar dahi insanları etkilemeye devam eden
büyüsel objeler ile ruhları arasındaki etkileşimin sağlanması yukarıdaki örnekte
olduğu gibi çeşitli talimatlar gerektirmektedir. Freud, ruhlar üzerinde nasıl egemenlik
kurulacağını gösteren bu talimatları büyü ve kara büyü olarak adlandırmıştır.

“Kara büyü temelde ruhlara, normal koşullarda insanlara olduğu gibi
davranarak ruhları etkileme, yani, yaşayan insanlarda etkili olduğu bilinen
aynı yöntemleri kullanarak onları yatıştırma, yönlendirme, gönlünü kazanma,
korkutma, güçlerinden yoksun bırakma, kendi iradesi altına alma sanatıdır.
Öte yandan büyü farklı bir şeydir: temelde ruhları dikkate almaz ve gündelik
ruhsal [psikolojik] yöntemlerden değil, özel işlemlerden yararlanır. Büyünün,
animistik tekniğin diğerinden daha önce geliştirilen ve daha önemli olan bir
dalı olduğu kolayca tahmin edilebilir; çünkü büyü yöntemleri, diğerlerinin
yanı sıra ruhlarla uğraşılırken de kullanılabilir ve büyü, doğanın
ruhlaştırılması sürecinin henüz gerçekleşmediği olaylarda da uygulanabilir.
Büyü, çok çeşitli amaçlara hizmet eder: doğa olaylarını insanın iradesi altına
sokması, bireyi düşmanlarından ve tehlikelerden koruması ve düşmanlarını
yaralama gücü vermesi gerekir.”17

16 Gombrich W.M., a.g.e., s.40.
17 Freud S., a.g.e., s.137.
Freud’un yukarıda bahsettiği büyü için kullanılan en uygun malzeme kukla
olmuştur.18 Özellikle düşman ruhlara zarar verme amacı güdüldüğünde benzerlik
şartı olmaksızın herhangi bir obje ile düşman ruhun kuklası yapılabilmektedir.
Hedefteki ruhun, kuklasına yapılanların aynısını hissettiğine inanılmaktadır. İkinci bir
yöntem ise düşman ruha ait herhangi bir objeye yapılanların o ruh tarafından
hissedileceği inancıdır.

Benzer anlayışın Şamanizm inancında da olduğu görülmektedir. Şaman
törenlerinde iyileştirme, koruma gibi farklı amaçlara yönelik taş, kemik, odun ya da
kuklavari el işleri gibi çeşitli objelerin kullanıldığı bilinmektedir.

Ritüellerde kullanılan objeler yöreye, inanışa ve amaca göre çeşitlilik
göstermektedir. John Bell, ritüellerde kullanılan özellikle ölü dünyaya ait olan organik
malzemeleri şu şekilde tasniflemiştir19:

Hayvan malzemeler: Memeli hayvanların leğen kemiği, Meksika’daki
Mojigana geçit törenlerinde ve Kuzey Amerika’nın Kuzeybatı Sahillerinde Tlingit
seremonilerinde maske olarak kullanılmıştır. Yaşayan yüzünün etini kemiğe bastırır;
oyuncunun gözleri, kuyruk sokumunun iki yanındaki deliklerden dik dik bakar.

İnsan kalıntıları: Yeni soyulmuş insan kurbanın derisi, Aztek rahipleri
tarafından ritüellerde giyiliyordu; İrlanda’da ceset, tabutundan çıkarılıp yüksek
makaralarla son bir kez dans ettiriliyordu.

Tahta ve bitkiler: Tahtadan yapılmış kuklalar ile bitkilerin yaprak ve dallarının
simgesel kullanılışları.

Bunlar ve bunlara benzer objelerin yer aldığı ritüellerin izleri günümüze kadar
ulaşmıştır.

18 Freud S., a.g.e., s.138.
19 John Bell, Death and Performing Objects, http://www.nyu.edu/classes/bkg/death.txt
“Max Muller, Wilhelm Mannhardt, Andrew Tang, E.B. Taylor, William
Robertson gibi ritüel konusunu inceleyen bilim adamları kadim insanların
inançları ve ritüelleriyle bugünkü halk bayramları arasında bağıntı
kurmuşlardır. Bu bilim adamlarına göre, modern bayramlar eski büyü
törenlerinin uzantılarıdır. Günlerin uzaması, kışın sona ermesi, tarlaların
canlanması, üremenin artması için yapılan törenler bolluk duası
niteliğindedir. Bayram sırasında cinselliğe özgürlük tanınması, hasadı
güvenlik altına almak içindir. Bu törenlerde gerçekleşmesi istenen durum
simgesel olarak canlandırılır.”20

Oscar Gross Brockett’e göre toplumun evreni algılayış şeklini yansıtan
ritüeller öğretici oldukları kadar etkileyici ve denetleyicidir. Katılımcılar, istedikleri
sonucu (savaş,av,doğa olayı v.b.) ritüel sayesinde alacaklarına inanırlar. Bunun
yanında ritüeller övme ve eğlenme amacıyla da yapılır. 21

İster övme ister eğlenme amacıyla yapılsın ritüellerde kullanılan maske,
kostüm ve diğer tüm objeler hedefteki ruh ile diyalog kurmada oldukça işlevsel ve
önemlidir.

“Maske ve kostüm, ritüellerin tipik aksesuarlarıdır. Birçok topluluk, bir ruhun
bu aksesuarların çekiciliğine ve benzerliğine katıldığına inanır. Bundan dolayı
maske ve kostüm danışılması, denetlenmesi ya da yatıştırılması gereken ruhu
büyüleme ve somutlaştırma araçları olurlar. Bunlar aynı zamanda
öldürülecek ya da arzu edilen olayları doğurmada yararı olacak bir hayvanı
temsil etmede kullanılmış olabilir.”22

Animizm etkisindeki bu insanların, kutsal olduğunu düşündükleri objeleri
törenlerde figür olarak kullandıklarında onları, sonraki basamağı kukla olan idole

20 Şener Sevda, İnsanı Geçitlerde Sınayan Sanat Dram Sanatı,(İstanbul: Mitos Boyut,2003) s.8.
21 Brockett Oscar G., Tiyatro Tarihi, (Ed.) İnönü Bayramoğlu (Ankara: Dost Kitabevi,2000), s.18.
22Brockett Oscar G., a.g.e., s.18.
dönüştürmüş oldukları anlaşılmaktadır. İnsanlar; korkularını, umutlarını, çevresindeki
kuvvetleri açıklamak için hikâyeler, mitler yaratmıştır ve kendi içlerinde taşıdıkları bu
hayaller hiç eksilmemiş günümüze değin ulaşmışlardır. Bilindiği gibi yüzyıllar
boyunca, masalcılar maskeleri ve kuklaları sunumlarını daha etkileyici kılmak için
kullanmışlardır. Şamanlar, cansız objelerle (tüy, gaga, post...) hayali uçuşlara
geçmişlerdir. Kızılderili ritüel performanslarında bazı maskeler dış hayvan formu
içinde bulunan ruhu ortaya koymuştur. Görülüyor ki dünyanın neresinde olursa olsun
insanoğlu hikâyesini paylaşırken yanından objeleri (maske, kukla, put, heykel,
organik atıklar...) eksik etmemiştir. Günümüzde hâlâ bazı ritüellerde tanrı ile insan
arasında aracı olduğuna inanılan ve bir kısmı fetiş olarak nitelendirilen objeler
kullanılmaktadır: kötü ruhlara karşı keçiboynuzu, gök gürültüsü olarak metal eşyaları
birbirine vurma, kötülüklere karşı nazar boncuğu, ölüm-yaşam kapısı olarak ayna...

Jurkowski’nin23 de belirttiği gibi bu bölümde incelenen objenin büyü ve
ritüeldeki işlevi olan birinci halka ile ikinci halkayı oluşturan teatral işlev birbirine
dokunan, iç içe geçmiş bir döngüyü oluşturmaktadır.

II. B. İKİNCİ HALKA: OBJENİN TEATRAL İŞLEVİ

Bir objenin teatral kullanımı düşünüldüğünde akla ilk olarak ‘kukla’ gelecektir.
Ancak bu, tüm teatral malzemelerin aslında birer kukla olduğunu göstermemektedir.
Bazı performans objeleri kukla tiyatrosu, bazıları obje tiyatrosu, bazları ise sahne
malzemesi olarak değerlendirilir. İntihar edenin kolaylıkla kopan düğüm ipi ile
sarhoşun şarabı olan vişne suyu gibi objeler, sıradan malzemelerin ötesinde olsalar
da seyircilerine iki boyutlu kandırmanın ötesinde hiçbir şeyin gözüktüğü gibi
olmadığı gerçek üstü bir dünyaya giden yolu, birbirine aşık rolü oynayan bir çift
ayakkabı gibi gösteremezler.

23 Jurkowksi, a.g.e.,s.72.
Çalışmanın bu bölümünde, objenin teatral işlevi kukla tiyatrosunda ve obje
tiyatrosunda ayrı ayrı ele alınacaktır.

II. B. 1. SAHNEDE KUKLA OLARAK OBJENİN SERÜVENİ

Objeler zaman içinde tanrıların, insanların, hayvanların, perilerin ve fantastik
figürlerin üç boyutlu sunumları haline gelmiştir. Bu objeler, pratik kullanımda bir
ayinin parçası olarak iş görürken edebi kurgularda, performanslarda ya da sahnede
başka fonksiyonları karşılamışlardır. Bu objelerin içerisinde en çok kullanılan ise
kuşkusuz kuklalardır. “Kukla, bir kişinin gücüyle oynatılan, gösteri öncesinde cansız
olan bir figürdür.”24

Bir oynatıcı tarafından hareket ettirilerek can kazanan herhangi bir objenin
kukla olarak adlandırılması doğaldır ancak bu tam anlamıyla doğru değildir. Tüm
kuklalar birer objedir ancak teatral bir malzeme olarak kullanılan her obje kukla
değildir. Objeden kuklaya evrimin kökeni tam olarak bilinmemekle birlikte Antik
Yunan’daki Dionisos şenliklerinde kullanılan objelerin görünüş olarak insandan
farklılaşması ve onun arkasındaki ses ile hareketin gerçeklikten farklı bir şeye
dönüşmesiyle bu objelerin kuklaya yaklaştığı düşünülmektedir.

“Modern zamanlarda sanat eseri olarak anılan, ilk insan tarafından icat
edilen ilk objeler mimetik sihirli ve dini amaçlıydı. Mimetik objeler dünyanın
bir benzerini yaratmaya, onu anlamaya ve mümkünse geliştirmeye yardımcı
oldu. Sihirli objeler, dünyaya hükmediyor gibi görünüyordu, dini olanlar
tanrıları onurlandırıyor ve bazen insanlar için daha iyi bir hayatı tartışarak
sonuca bağlıyordu.”25

24 Steve Tillis, Towards An Aesthetics of The Puppet (New York: Greenwood Press,1992) s.17.
25 Jurkowski Henryk, a.g.e., s.142.
Yapılan çalışmalar göstermektedir ki Antik Yunan’da Dionisos törenlerinde bu
objelere simgesel anlamlar yüklenmiştir.

“Kralın tacının ve süslerinin çeşitli parçalarına, törene eşlik eden mitle ilgili
simgesel anlamlar verilmiştir: Akik boncuklar Horusun gözlerini, iki sopa ya
da tören asası savaşı simgelemektedir.”26

Her ne kadar bu dönemlere ait Yunan ve Roma literatürü günümüze
yeterince ulaşmamış olsa da araştırmacılara göre bu objeler zamanla kuklaya
dönüşecek olan mimetik malzemelerin temelini oluşturmuştur.

“Büyük olasılıkla kukla, erken Yunan maskeli maskaralık oyunların repertuarı
içinde yer alarak evlerde sergileniyordu.” 27 Roma döneminde de kullanıldığı bilinen
kuklalar, tek tanrılı dinlerin ortaya çıkışı ile birlikte bu dinlerin putperestlik
savaşından etkilense de varlığını korumaya devam etmiştir.

Henryk Jurkowski’ye göre doğanın güçlerine dayalı ilk dini sistemi yaratan ilk
insandaki mimetik eğilim, insanı doğrudan animizme ve putperestliğe
yönlendirmiştir. Ne var ki Musevilik, İslamiyet ve Hristiyanlık gibi vahiylere dayanan
modern dini sistemler, imanlarının ruhani boyutunu garanti altına almak için güçlü
bir şekilde putperestlikle savaşmıştır. Ancak Hristiyanlığın, sanatçılarına ikonları ve
simgesel heykelleri yapma konusunda serbestlik sunması zamanla Avrupa’daki
teatral geleneği besleyen dini piyeslere dönüşecek olan ayinsel tiyatrolara zemin
hazırlamıştır. 28

Çeşitlenen konularıyla dinin dışına çıkmayı başarabilen kuklalar Rönesans
döneminde Shakespeare oyunlarında kullanılmış ve Avrupa’da çok uzun süre canlı

26 Theodor Gaster, Thespis, Çeviren: Mehmet Doğan (İstanbul: Kabalcı Yayınevi,2000) s.47.
27 Bil Baird, The Art Of The Puppet (New York: A Ridge Press Book,1965) s.39.
28 Jurkowski Henryk, a.g.e., s.142.
oyuncularla oynanan tiyatro repertuarları ile paralel ilerlemiştir. 29 Kuklacının
gizlendiği oyunlarda kuklalar insanların birebir kopyası olarak nitelendirilirken
zamanla konular çeşitlendiği gibi kukla türleri de çeşitlenmeye başlamış, örneğin,
insanı taklit etmesine gerek kalmadan onu simgeleyebilen el kuklaları ortaya
çıkmıştır.

“Kuklanın estetik değeri, Romantik dönemin sonlarında, oyuncunun ve
yazarın konumu ve işlevi konusundaki tartışmaların başlamasıyla giderek
daha çok anlaşıldı. Artık ‘yarı tanrı oyuncu’ devri kapanmıştı ve onun sanatı
sorgulanıyordu. Bu durum kukla ile oyuncuyu karşı karşıya bırakmıştır.” 30

Zamanla oyunculuk metotlarına da konu olan insanın yarattığı kukla kimi
zaman sahnedeki insanın yerine göz dikmiş kimi zamansa insan, kuklayı örnek alarak
objeye dönüşmüştür.

“Edward Gordon Craig, yirminci yüzyılın ilk yıllarında “Geleceğin Tiyatrosu”
manifestolarını kaleme alırken, bir yandan da edebiyattan ve söz yükünden
kurtarılarak bağımsızlaştırılmış bir sanat formu olarak tiyatroyu yeniden
kuruyor ama “insan bedeni [...] doğası gereği sanat açısından bütünüyle
işlevsiz bir malzemedir” diyerek de canlı oyuncuyu, insani unsurlarından
sıyırarak üstün-kuklaya dönüştürüyordu. Meyerhold, yüzyılın ikinci büyük
devriminin ardından oyuncuyu kendi bedeni üzerinde çalışan bir mühendise,
öyleyse bedenini de işlenecek cansız bir malzemeye dönüştürmekten söz
ediyordu biyo-mekanik oyunculuk yaklaşımında.”31

29 Suib, Leonard Broadman, Muriel, Marionettes Onstage!, (Michigan:Harper & Row, 1975), s.9.
30 Elif Temuçin, Çocuk Tiyatrosunda Sanatsal Bir Anlatım Aracı Olarak Kukla (Ankara Üniversitesi, YL
Tezi, 2007), s.31.
31 Beliz Güçbilmez, Performans Sanatı: Nietzsche’nin Kehaneti, (Ankara: Tiyatro Araştırmaları Dergisi,
21:2006) , s.32.
Alfred Jarry’nin (1873-1907) Kral Übü (1888) adlı oyunu Birinci Dünya Savaşı
sırasındaki Dada, 1920’lerin avangardı ve daha sonra 1960’ların avangard tiyatrosu
olacak şeyin doğuşu olarak nitelendirilmiştir. Bu oyunda, Jarry’nin ortaya attığı
oyunculuk metodu onun en dikkat çeken özelliklerinden biri olmuştur. Her ne kadar
Craig, çağdaş tiyatronun sorunlarına bir çözüm olarak üstün-kuklayı önermiş olsa da
Jarry, tiyatroyu oyuncunun pençesinden kurtarmanın bir aracı olarak kuklaya
dönmüştür.

“Jarry’nin oyuncusu tüm hüviyetinden soyutlanmış haldedir. O, karakterin
fonksiyonuyla alakalı başkalaşmış bir vücudu olan, sesi canavarlaşmış, jestleri
çocuksu bir işleyişe indirgenmiş yaşayan bir kuklaya dönüşmüştür. Karton ve
kağıt mendilden bir gövde içine kapatılmış olan oyuncu karakterin
canlanmasına meydan vermez. Karakteriyle oyuncunun kişiliği gerçekçi
geleneğe göre çalışmaz. O, karakter değildir; figüratif olmayan sentetik
yoldan onu temsil eder. Oyuncu, kendisini mesafeli oyunculuğa daha çok
yaklaştırır. Aksesuarların sembolik olması gibi, Jarry oyuncudan kişiliksiz
oyunculuk ister, rolün arkasındaki kendisini silmesini ister.” 32

Jarry’nin oyuncusu oyunu, oyun yazarının kafasındakine uygun şekilde
oynamak için bir çeşit kuklaya dönüşmeliyken oyun yazarının vizyonunu teatral
performansa yansıtmak için Craig’in oyuncusu üstün-kuklaya dönüşmelidir.

İkinci Dünya Savaşı’ndan sonra Batı zihniyetinde birtakım değişimler
yaşanmaya başlanmış; savaştan yorgun çıkmış olan insanların rahat ve huzurlu bir
yaşam isteği giderek ağırlık kazanmıştır. Plastik çağ da denilen bu dönemde çabuk
tüketilebilir ve ucuz ürünler üretilmeye başlanmıştır. Kukla tiyatrosu da bundan

32 Jopeck, Sylvie. Étude Sur Ubu Roi. (Paris: Ellpises Édition Marketing S.A. 2007.), s.21.
nasibini almıştır ve geleneksel ipli kuklalar, yerlerini daha kolay bulunan, tüketilen ve
yeniden üretilen günlük objelere bırakmaya başlamıştır.

“Modernizm ve avangard, sanatta tek bir özneyi kabul eder: yaratıcı
insanoğlu. Böylece onlar, sanatın yapay doğasını ve sanatın yapay eserlerinin
ilk insan eserlerine eşit olduğunu vurgulamış olurlar. Yeniden, insanlar farklı
şey ve objelerle (hatta canlı şeylerle) yüzleştiklerinde onları, kendi
yaratımlarının materyalleri olarak kullanmaya yöneldiler. Yapılan işlem ile
olası kompozisyonun parçası olarak şeyler,objeler ve canlılar karıştırılmaya
karar verildi. Maskeler, kuklalar, objeler, akrobatlar, palyaçolar ve oyuncular
içeren ifadenin çeşitli anlamları birleştirildi. Heterojenliğin yolu açılmış
oldu.”33

Gelişen teknoloji ile birlikte yerini çeşitli kullan at objelere bırakan kuklalar
günümüzde robotik tiyatro diye anılmaya başlanan akımdan da etkilenmektedir.
Kopernik Bilim Merkezi’nde üretilen sıkıştırılmış hava ile hareket eden yüksek
teknoloji ürünü insansı robotların, Craig’in hayalindeki üstün kukla modelini
karşılayacak nitelikte oldukları söylenebilir.

“Onlar, hiçbir zaman repliklerini unutmuyor ya da geç kalmıyorlar. Dış
yüzeylerindeki duygu odaklı led ışıklandırmalar kostüm yerine geçiyor. LCD
gözlü yaratıklar, duyguları kelime ve simgelerle ifade ediyorlar.
RoboThespian, Polonya’da Vistula nehri kıyısında bulunan Kopernik Bilim
Merkezi’nden bir sanatçı.”34

33 Jurkowski Henryk, a.g.e., s.148.
34 Lagierska Anna, Robotik Tiyatronun Yükselişi, 2014. ( http://turkiye.culture.pl/tr/article/robotik-
tiyatronun-yukselisi )
Zaman içerisinde ortaya çıkan sanat akımlarının ve gelişen teknolojinin etkisi
ile kukla, oynatıcısının sahnenin gerisinde olduğu klasik ipli kukladan öte; oynatıcının
manipüle ettiği şeyin çeşidine, oynatıcı ile objesinin arasındaki uzaklığa,
oynatıcı/oynayan sayısal oranına göre değişmeye başlamıştır.

Sahnedeki yaratım sürecinin önemi arttıkça performans malzemesi olarak
kullanılan objeler de çeşitlenmiş ve bu çeşitlilik, aynı zamanda bir tasnfileme
problemini de ortaya çıkarmıştır.

H.Jurkowski’ye göre kuklalar el kuklası, marionet, çubuklu kukla, tuşlu kukla
ve diğerleri olarak çeşitli ana tiplere bölünmüştür.35

Craig, kuklaları fiziksel görünüşlerine göre çaplı ve düz olarak ikiye
ayırmıştır:36

1- Çaplı kuklalar

a. Üstten askıya alınmış kuklalar

b. Guignol ya da Burattini (el kuklaları)

2- Düz kuklalar

a. Gölge figürleri

Stephen Kaplin, şimdiye dek yapılmış olan bu ve benzeri tasniflemelerin
bugünün kukla tiyatrosunun yeni teknoloji ve hibrid stillerini karşılamakta
zorlandığını belirterek obje/oynatıcı dinamiğinin başlangıç noktası olarak alındığı
daha kullanışlı ve açıklayıcı bir sınıflama sistemini 37 Şekil 1’de gösterildiği şekilde inşa
etmiştir.

Kaplin’e göre bu sistemin ölçülebilir iki yönü mesafe ve orandır. Mesafe ile
oyuncu ve objenin bir olduğu yerden başlayan ve ilişkinin fizik, vücut, kontrol ve
zamansal derecelerinden geçen, oyuncu ile manipüle edilen objenin uzaklaşması ya

35 Jurkowski Henryk, a.g.e., s.60.
36 Craig Edward Gordon, The Marionette,(Floransa: 1918), s.170.
37 Kaplin Stephen, “A Puppet Tree”,Puppets, Masks and Performing Objects,(London:A TDR
Book,2000), s.21.
da yakınlaşması kastediliyor. Oran, oyuncu sayısına nazaran obje sayısına tekabül
ediyor. Nitekim “1-1” oranı, tek bir oyuncudan tek bir objeye doğrudan geçen bir
enerjiyi belirtir. “1:çok” oranı, Bread and the Puppet’ın Mother Earth Puppet’ı (Şekil
1, 5) gibi farklı oyuncuların enerjisinin bir objede toplanması anlamına geliyor.
“çok:1” Javalı dalangların wayang kulit (Şekil 1, 4) performanslarında yaptıkları gibi
bir oyuncunun farklı objeleri yönetmesi anlamına geliyor.

Kaplin; oyuncu ile objesi arasındaki mesafenin, oyuncu rolü oynamaya
başladığı andan itibaren artmaya başladığını belirtmiştir. Bu mesafe oyuncu kendini
oynarken bile mevcuttur. Kaplin, role bir obje gibi yaklaştıktan sonra oyuncunun bu
objeye (role) yatkın olmadığı durumlarda bu objenin bizzat vücuda geldiğini
söylemektedir. Oynatıcı ile obje arasındaki mesafe maskeden başlayarak vücut
kuklası, el kuklası, çubuklu kukla, ipli kukla, uzaktan kumandalı figürler, gölge figürler,
animasyon figürler, bilgisayar üretimi figürler olarak artmaktadır. 38

Kaplin, sistemine performanstaki sanatçı/obje sayısal oranını da ekleyerek
performans malzemelerinin tasniflenmesine daha açıklayıcı bir bakış açısı eklemiştir.
Her ne kadar bu tasnifleme Kaplin’in de ifade ettiği gibi ‘kukla tiyatrosu’ için
hazırlanmış bir sistem olsa da sanat galerisine gitmek üzere hazırlanan bir çifti
simgeleyen bir kadeh beyaz şarap ile bir kadeh kırmızı şarap 39 için de açıklayıcı
ifadeler içermektedir. Çalışmanın ilerleyen bölümlerinde objenin bir gösterge olarak
işleyişi açıklanmaya çalışılırken Kaplin’in tasnifinden yararlanılacaktır.

Şekil 1. “A Puppet Tree”

38 Kaplin Stephen, a.g.e., s.22.
39 Behno Lehmann, Objekttheater, 2010. https://www.youtube.com/watch?v=OVVKgEZmh5o

Şekil 2
Özetle, başlangıçta animizm etkisiyle insanlar, doğadaki varlıkların bazı ruhsal
güçlere sahip olduklarına inanıyorlardı. Katıldıkları ritüellerde onların törensel
figürlerinin hayat ile aşılanmış olduklarına inanıyorlar ve bu figürleri putlara
dönüştürüyorlardı. Sonraki adımda putların elle hareket ettirilmesi onların kuklaya
dönüşmesiyle sonuçlandı ve kuklalara ritüel ve büyü içinde çeşitli fonksiyonlar
yüklendi. Ancak, pek başarılı olduğu söylenemese de tek tanrılı dinlerin kukla, put ve
idolleri bünyesinden atma çalışmaları onu, din dışı konulara yönlendirmiş ve
sonunda kukla, kendisini benzer bir kaderi paylaşan tiyatro gibi seküler seyircinin
önünde bulmuştur. Kökeninde animizm etkisinin yattığı kuklalar, büyü ve ritüellerde
genellikle ruhları etkileme fonksiyonunda kullanılırken kukla tiyatrosunda bir kukla
olarak onun teatral fonksiyonlarını Henryk Jurkowski şu şekilde sıralamıştır: 40

- Android olarak kukla. Kukla, yapay bir insan gibi seyircilerini etkiledi.
Kuklanın teatral dönüşümünün ilk basamağı cansız figürün görünüşte hayat
bulmasıydı.

- Oyuncunun yedeği olarak kukla. Kukla, minyatür sahneye tıpkı bir oyuncu
gibi geldi, kendi hayatını tıpkı karakterin hayatı gibi sunduğundan beri küçük bir cüce
olmayı talep etmeyi kendinde hak gördü. Bu tarz kuklalar asla kukla olduklarını kabul
etmez, insan oyuncuya eşit olduğunu ispat etmek için çabalar. Bu, tiyatral
dönüşümün ikinci basamağıydı.

- Yapay oyuncu olarak kukla. Samuel Foote ve daha sonra Alman
Romantikler kuklayı yapay bir oyuncu olarak sunmak istediler. Onlar için kukladan
başka hiçbir şey canlı bir oyuncu olarak dikkate alınmamalıydı. Ölüme meydan
okuma, tahta figür ile canlı oyuncu zamane yapıtlarının başlıca kaynağı olmuştu.

- Dönüşen figür olarak kukla. Daha çok İngiliz kuklacıların bildiği özellikle
‘metamorfoz’ ya da ‘hileli’ kuklalar.

40 Jurkowski Henryk, a.g.e., s.70.
- ‘Kukla gibi’ şeyler olarak kukla. Bu totoloji, kendi özel karakteristik
özelliklerini sunan kukla anlamına gelir. Bu nosyon, ‘insan gibi’ düşüncesine ve insan
taklidi dizaynlara karşı doğmuştur.

- Yapay bir oyuncu olarak kukla. Kukla, bir oyun içinde oyununu oynayan
oyuncudur. Mesela, oyunda kukla gösterisinin oyuncusu canlı oyuncularla birliktedir.

- Madde ve kişiye ait olmayan sahne karakteri olarak sunulan kukla.
Kuklanın bu fonksiyonu Yves Joly ve Sergei Obraztsov ile başlayan gerçek bir
devrimdir. O zamana kadarki kuklaların uzun soluklu performanslar için hep katı
cisimlerden yapılması gerektiği düşüncesi Obraztsov’un eldivenler ve plastik topları,
Yves Joly’nin kağıt figürleri ve kısa ömürlü objeleri kullanmasıyla değişti.
Yontucunun ve üretici firmanın işleri, sanatçının hayal gücü ile ürettikleriyle yer
değiştirdi; örneğin oyma bir figür yerine bir şemsiye...

- Sihirli bir yaratığa dönüşen ve ustasına karşı ayaklanan, yaratıcısının ve/
veya ortağının elindeki bir kukla olarak kukla. P.Genty’nin ‘Pierrot’u ve H.
Boerwinkel’in ‘Pulcinella’sı gibi. Burada, kuklanın salt el yapımı olmadığını
göstermeye çalışan sihir, kuklayı kurtarmak için ortaya çıkar.

- Oyuncunun partneri olarak kukla. Kukla ve oyuncu bir tiyatro karakterini
ortaklaşa yaratır. Kukla, bu karakterin küçük bir resmi gibidir, oyuncu ona kendi
sesini, hislerini ve hatta mimiklerini verir. Avrupalı kukla festivallerinde bu tarz sıkça
görülür.

- Oyuncu için bir çeşit sahne malzemesi ya da aksesuarı olarak kukla.
Burada kuklanın fonksiyonu dejenere edilmiştir. Yine, oyuncu kuklayı ikonik sembol
olarak kullanarak ve onun gerçek bir oynayan özne oluşuna hiç dikkat etmeyerek
karakter yaratır.

- Circus Unikum’daki Nadezhda gibi idol olarak kukla. Oyunun en önemli
karakteridir ve oyun boyunca hiç hareket etmemiştir.
- Sahne hayatından hatta oyuncuların ya da halkın ona olan inancından
mahrum bırakılmış bir obje olarak kukla. Oyuncuların yanı sıra halk da artık
kuklaların yaşamına inanmadığında canlı bir karaktere dönüşümün mucizesi cereyan
etmez. Her ne kadar kukla, teatral kullanım için üretilmiş bir obje olsa da bu
durumda tamamen ölüdür. Bu inanç eksikliği, kuklanın dejenere olması ve sahnede
kullanışsız gözükmesiyle sonuçlanır. Bu, kuklanın bir obje olarak ele alındığında
bugün daha çok günlük hayattan alınmış gerçek objelerle yer değiştirmesinin
nedenidir.

Yukarıdaki sıralamada da görüleceği üzere kuklanın birçok teatral işlevi
bulunmaktadır. Bu çeşitliliğin oluşmasındaki başlıca etken sonraki bölümlerde detaylı
incelenecek olan ‘gösterge’ kavramıdır.

II. B. 2. SAHNEDE “DÖNÜŞMÜŞ OLAN” OBJENİN SERÜVENİ

Kukla, teatral kullanım için hazırlanmış bir objedir ve sahnede oynamaya her
an hazırdır. Ancak aynı şey örneğin bir aspirin için geçerli değildir. Aspirin bir objedir.
Onun ortaya çıkışında teatral bir gaye yoktur. Ancak Gyula Molnar’ın Small Suicides41
adlı oyunundaki aspirin, bir ilacın üstlendiği iyileştirme misyonundan fazlasını
üstlenmiş; teatral bir işlev kazanmıştır. Aspirin, oyunun sonunda su dolu bardağa
atlayarak intihar eden, diğerlerinden (renkli şekerlerden) farklı göründüğü için
dışlanmış bir çocuktur.

Bu oyunda, oyuncu gösterinin görünür hâkimidir. Klasik kukla oyunlarındaki
gibi arkada saklanmak zorunda değildir. O, seyircilerle yüzleşebilir ve arada
performans malzemesi olmadan onlarla doğrudan konuşabilir. Çünkü sahnedeki bu
yaratım süreci kullanılan objelerden daha önemlidir.

41 http://www.en.rocamorateatre.com/small-suicides-molnar-object-theater-show.html
“Çok az zaman önce kukla, bir tiyatro senaryosunu oynamak ve
canlandırmak için yapılmış bir figürdü. Şimdi, modern pratiklere göre,
herhangi bir şey kukla olarak anılabilir, çünkü ‘kukla olmak’ çoğu insan için
‘dönüşmüş olmak’tır.”42

Sıradan günlük objelerin kuklanın yerini almasındaki bir başka sebep de
performans boyunca kimin kime hizmet ettiği konusudur. Çünkü çağdaş kukla
anlayışında artık sanatçı kendini arkada saklayan ve kuklasına hizmet eden rolden
sıyrılarak sahnenin tek hâkimi konumuna geçmiştir.

“Her kukla kendi oyun programını somutlaştırır. Bu; onun şekilsel ifadesi,
onun canlandırma tekniği ve onun oynatıcısına verdiği hareket geleneğidir.
Eğer oyuncu bu programı kavramak istiyorsa kendini kuklaya bırakmalıdır. Ve
bu, ‘sihirli’ kukla ile oynatıcısı arasındaki ilişki modelidir. Oynatıcı, kuklaya
hizmet eder; yani, onun sihrine hizmet eder. Objenin ise oyun programı
yoktur: oyuncu, kendi hayal gücünden uydurmalıdır. Yani, oyuncu objeye
hizmet etmez; oyuncunun hayal gücüne hizmet eden objedir. Bu, bazı çağdaş
kuklacıların kuklalarını objelerle değiştirmek istemesinin sebebidir.” 43

Günümüzde çağdaş sanatçıların hem tema seçiminde hem de ifade
araçlarında gerçek özgürlüğünü elde etmiş oldukları görülmektedir. Çünkü,
sanatçıların ifade araçları seçiminde istedikleri objeyi seçebilmeleri hatta kimi
sanatçıların kendi vücut parçalarını bile kullanabilmeleri bunu göstermektedir. Aynı
zamanda minimalist anlayışın da etkisiyle objenin tarihsel ve sembolik anlamları en
aza indirilmiş, kullan-at objeleri ile yaratım sürecine odaklanılmıştır. Sanatçılar, o

42 Jurkowski Henryk, a.g.e., s.72.
43 Jurkowski Henryk, a.g.e., s.74.
güne kadarki bilinen kukla türleri (ipli, çubuklu, el kuklası vs.) dışında da kendilerini
ifade edebilecekleri yollar, teknikler, materyal ve objeler keşfetmişlerdir.

Obje tiyatrosunu tanımlamak ve sınıflandırmak onun belirgin olan en zor
özelliği olarak ifade edilir. Doğası gereği görsel sanatlar, drama ve kukla tiyatrosu
arasında dolanır. Onun saf bir biçimde sınıflandırılmasını zorlaştıran tiyatronun diğer
formları ile etkileşim içinde olması ve yeni arayışlara açık olmasıdır.

Obje tiyatrosunu kukla tiyatrosundan ayıran başlıca özelliği ise kullanılan
objelerdir. Obje tiyatrosunda kullanılanlar, kukla gibi hazır ve değişmez değildir.
Objeler, yeni bir fonksiyonu üstüne alırken öncelikle işe yaradığı fonksiyonu terk eder
ve sonra sahne karakteri rolünü alırlar. Oysa kukla, sahnedeki varlığıyla karakter
rolünü almaya hazırdır.

Örneğin kaya gibi bir obje ile cansızlık karakterize edilebilir. O, tek başına
hareket edemez. Ancak oyuncunun dokunuşuyla özerk davranış yeteneği kazanmış
gibi olur. Obje tiyatrosu bu koşullar ile oynanır: Pasif şeylere aktif nitelikler atfedilir
ve sanki objeler sahneye kendileri çıkmış gibi olur.

Gösterim Objeleri Kuklalar Oyuncular
Görünüm Obje Obje Canlı
Zihinsel Obje Canlı Canlı
Gerek sahnelemede, gerek hikâyelemede kullanılan, gerekse idolleşen
gösterim objelerinin kukladan farklı olduğunu söyleyen Elif Temuçin kuklanın, kuklayı
seyirci zihninde canlı kılan ve bir süre de olsa kuklanın obje oluşunu unutturan özel
bir sanat tarzı olduğunu; kuklanın, cansız gösterim objeleri ile canlı oyuncular
arsında yer aldığını belirtmiş ve seyircinin gösterim sırasındaki durumunu şu şekilde
şemalaştırmıştır:44

Yukarıdaki şemadan da anlaşılacağı üzere her daim canlı olan oyuncuların
dışında kuklalar zihinsel olarak “canlı” iken objeler hem görünüm hem de zihinsel

Şekil 3
44 Elif Temuçin, a.g.e., s.90.
olarak oldukları gibi kalmaya ve görünmeye devam ederler. Tina Bicat, bunu şu
şekilde açıklar:

“Performanslardaki objelerin çalışma mantığı benzer meziyetlere sahip
olsalar da kuklanınki gibi değildir. Onlar görünüşlerini, atıflarını ve sundukları
şeylerin davranışlarını korurlar; onlara sahne hikâyelerindeki görünümlerini
aldıran oynatıcının hüneri ve seyircinin hayal gücüdür; örneğin bir kitap kuş
olarak kullanılabilir ancak o kitap olarak kalır ve uçuşundan sonra diğer
kitaplar gibi kitaplığa geri konulabilir; bir saç kurutucu evine giden gemiye
batı rüzgârlarını üfler gibi hareket edebilir ancak o hala bir saç kurutucu
olarak gözükmeye devam eder. “45

Sonuç olarak kuklanın ve objenin teatral kullanımları farklılık göstermektedir.
Bu farklılığın oluşmasındaki değişkenler, ilerleyen bölümlerde detaylarıyla
incelenecek olan performans objelerinin gösterge sistemlerindeki değişimlerine
(tasarım, hareket, konuşma gibi) bağlıdır. Ancak bu değişimlere geçmeden önce obje
ile kukla estetiğinin ve performans malzemesi olarak kullanıldıklarında aralarındaki
benzerlik ve farklılıkların irdelenmesi gerekmektedir.

III. OBJENİN VE KUKLANIN ESTETİĞİ

45 Bicat Tina, Puppets and Performing Objects, (Wiltshire: The Crowood Press Ltd,2007), s.25.
Bu bölümde hem obje hem kuklanın estetik yolculuğu takip edilecek ve
performans malzemesi olarak kullanıldıklarında birbirlerinden nasıl farklılaştıkları
açıklanmaya çalışılacaktır.

Performans malzemesi olarak kullanılan objelerin seyircinin gözünde
canlanması onların dönüşümüne bağlıdır. Kukla için bu dönüşüm tek aşamalıdır.
Hareket ile birlikte kukla karaktere dönüşür. Ancak objeler için dönüşüm iki
aşamalıdır. Objenin karaktere dönüşmesi için öncelikle canlanması gerekir. Benzerlik,
fiziksel boyutta olmadığından simgesel olarak yakalanmalıdır. Kuklanın böyle bir
derdi yoktur o zaten simgelediği şeye fiziksel olarak benzemektedir. Aslında objelerin
dönüşümündeki bu iki aşamalılık bir dezavantaj gibi görülse de hünerli bir
oynatıcının ellerinde son derece esnek bir şekilde seyircinin kafasında bambaşka
boyutlar açabilir.

“ Bir kuklanın ilk ihtiyacı harekettir. İyi bir gösteri için her zaman hoş bir figür
şart değildir. Usta bir kuklacı bir mendili ya da kravatı eline alıp ona hareket
vererek onu canlandırır.”46

Nasıl ki bir oyuncak bebek, çocuğun gözünde hareket ettirilerek canlanıyorsa
yukarıda Baird’in belirttiği gibi bir kuklanın seyircinin gözünde cansız bir nesneden
uzaklaşması için de ihtiyacı olan ilk şey harekettir.

Baird, aynı yazısında illüzyon için sesin de en az hareket kadar önemli
olduğunu vurgulamıştır. “Kukla tiyatrosunun en büyük parçalarından biri kuklanın
yaptığı müzik ya da çıkardığı sestir. Kuklanın sesi de en az hareketleri kadar yaratıcı
olmalıdır.”47

46 Baird Bill, a.g.e., s.14.
47 Baird, a.g.e.,14.
Ancak yine de bir objenin ya da kuklanın canlanması için hareket ve sesten
dahası gerekir: teatral bir ortam. Elif Temuçin’e göre bu ortamın oluşmasında
seyircinin rolü çok büyüktür.

“Kuklanın canlanmasına sadece kukla oluşu ya da kuklacının çabası yeterli
değildir; aynı zamanda seyirci kuklanın oyun gerçekliğini tanımaya zihinsel
olarak hazır olmalıdır. Bu anlamda kukla gösterimlerinde sadece gösteriyi
sunanın düş gücü yeterli değildir. Nesneden yaşama geçişte, seyircinin de düş
gücüne ihtiyaç vardır.”48

Otakar Zich (1879-1934), 1923’te yayınladığı makalesinde 49 insanların kuklayı
oyuncak bebekler olarak ya da canlı olarak algıladığını belirtir. Zich’e göre insan
kuklayı bu ikisinden biri olarak algılar, aynı anda ikisi olarak değil. Benzer düşünceleri
paylaşan Thomas Green ve W.J. Papicello gibi dilbilimcilerin konu hakkındaki
görüşlerinin50 Zich’in beyan ettiği düşünceden tek farkı seyircide oluşan performans
objesi hakkındaki canlı-cansız fikrinin daha hızlı bir şekilde gelip gitmesidir.

Jurkowski bu gidip gelmelere opalleşme (opalization) adını verir ve bunu
Brecht’in yabancılaştırma kavramına benzeterek şu şekilde açıklar:

“Hareket, bir objeye tamamen hükmettiğinde sahnede, karakterin
doğduğunu ve onun bize sunulduğunu hissederiz. Hükmeden objenin doğası
olduğunda ise biz objeyi görmeye devam ederiz. Obje hala objedir ve aynı
zamanda karakterdir. Bazen, her nasılsa, bu bütünlük kısa bir süreliğine, bir
an sonra yenilenmek üzere ayrışır. ‘Opalleştirme’den kastım budur.” 51

48 Temuçin Elif, a.g.e., s.79.
49 Zich Otakar, Small Art Great Endeavours, (Prag: Puppet Divaldo,1923) s.4.
50 Aktaran: Jurkowski,a.g.e.,s.48.
51 Jurkowksi, a.g.e.,s.55.
Tillis’e göre yaşamın soyut göstergelerini yaymak için yapılmış bir obje olan
teatral bir figür olarak algılanan kukla, gösterim esnasında seyirciler tarafından hem
duyu organları vasıtasıyla zihinsel olarak hem de imgelem yoluyla algılanır. Çif
görünüm süreci diye adlandırdığı bu süreçte kukla, aynı anda iki şekilde de görülür. 52

Seyricinin zihninde canlanma sürecinde kukla, diğer objelerden şanslıdır.
Fiziksel yapısıyla, kendine has duruşuyla bir kukla zaten canlanmaya hazır olan
teatral bir objedir. Kukla dışında herhangi bir objenin bir karakter yaratması için
öncelikle canlılığını ispatlaması gerekmektedir.

Kuklanın ya da objelerin seyircinin gözünde canlanma sürecinde konuşma,
müzik, sözler olmazsa olmaz unsurlar değildir. Bu sürecin özünde hareket ve
seyircinin düş gücü yatmaktadır. Kukla ve objeler, seyirci tarafından sadece duyu
organları ile algılandığında estetik bir haz yaşatamaz. Kuklanın daha çok çocuklara
hitap ettiği düşüncesinin altında yatan sebeplerden biri de aslında budur ve bu
düşünceyi Tina Bicat şu sözlerle açıklar:

“Çocukların kelimelerle münasebeti yetişkinlere nazaran daha azdır fakat
onlar dünyayı jest, ton, ritim ve vücut dili üzerinden çözmede yetişkinlerden
daha başarılıdırlar. Teatral tecrübe hakkında daha az ön yargıları vardır.
Onlar, oynatılan objelere, hayat verilen oyunlara ve bir şeyleri açıklamak için
kelimelerin lüzumsuz olduğu bir dünyaya daha yakındırlar. Yetişkinlerde
olduğu gibi tatlı sözlerle kandırılmaya ihtiyaçları yoktur.” 53

Sahneye adımını attığı andan itibaren bir kukla olarak Pinokyo’nun kimi
canlandıracağını tahmin etmek zor değildir. Ancak aynı şeyi sahneye çıkan bir

52 Tillis, a.g.e.,s.64.
53 Bicat, a.g.e.,s.118.
süpürge için söylemek zordur. Dolayısıyla objelerin, seyircinin düş gücünü
uyandırmaya kuklalardan daha yatkın olduğu söylenebilir.

“Obje için her şey muhtemeldir. Obje olarak, doğal somutluğuna rağmen
karakter olarak da obje kesinlikle değerli olabilir. Her türlü tanımlamayı
bertaraf eden bu beceri, objelere etkileyici özgürlükler verir. Onlar, ayakkabı
fırçası gibi basit bir şey olabilirler. Ya da onlar bir düşünceler yığınını,
dönemleri, kişilikleri ve duyguları öne sürer veya sembolize edebilirler.” 54

Objeler, hem seyirciye hem oynatıcısına zengin anlatım olanakları ve
özgürlükler sunar. Kukla dışında herhangi bir objenin canlandırılması hem
55
oynatıcının hem de seyircinin zihninde yeni kapılar açar. Jurkowski’nin kuklacılığı
öğrenmek için yanına gelen öğrencileri çocukları oyun oynarlarken izlemeleri için
yuvalara yönlendirmesindeki amaç da büyüdükçe kapanan bu kapıları açacak
anahtarları bulmalarına yardımcı olmaktır.

Obje ile kukla estetiği arasındaki farkların örneklerle açıklanmaya çalışıldığı
bu bölümde, önceki bölümlerde olduğu gibi sürekli vurgulanmış olan ‘gösterge’nin
önemi bir kez daha ortaya çıkmaktadır. Çünkü ister kukla olsun isterse obje sahneye
çıktığı andan itibaren birer gösterge olarak değerlendirilirler. Bu yüzden gösterge
kavramının açıklanması ile bir gösterge olarak objenin drama süreçlerindeki işlevinin
detaylandırılması gerekmektedir.

IV. OBJENİN GÖSTERGESELLİĞİ

54 Farrel, John, Object Theatre, (A Propos – The American Centre Of Unima. 28:17,Fall,1984), s.18.
55 Jurkowski, a.g.e., s.30.
IV. A. GÖSTERGE VE GÖSTERGEBİLİM

Yaşamı anlama ve anlamlandırma çabasının ürünlerinden biri olarak
değerlendirilebilecek göstergebilim 20. yüzyıldan başlayarak hızla gelişmiş ve bu
süreçte gösterge kavramı çeşitlenerek gündelik yaşamımızda önemli bir yer işgal
etmeye başlamıştır.

Gösterge kavramın etimolojisine bakıldığında eski Yunanca’dan türediği ve
semeion sözcüğüne dayandığı görülür;

“(…)Yunanca semeion, teknik ve felsefi bir terim olarak İÖ 5. yüzyılda Yunanlı
hekim Hippokrates ve Yunanlı felsefeci Parmenides tarafından daha çok
‘kanıt’, ‘belirti’, ‘semptom’ anlamına gelen Yunanca tekmerion ile eşanlamlı
olarak kullanılmıştır”56

Gösterge kavramının Büyük Türkçe Sözlük’57teki tanımı kavramın günümüzde
ağırlık kazanan ve çeşitlenen, farklı kullanımlarına işaret etmektedir;

a. 1. Bir şeyi belirtmeye yarayan şey, belirti, im, işaret: “Bu, yeterince cesur
olamadığımın bir göstergesi olabilir.” -İ. O. Anar. 2. Bir durumla ilgili çeşitli aşamaları
gösteren liste, icmal. 3. ekon. Bir gelişimi gösteren nicelikler veya değerler arasındaki
ilişki, endeks, indeks. 4. dil b. Anlamla biçimin, gösterenle gösterilenin
kaynaşmasından oluşan dil birimi, belirtke. 5. fiz. Bir aracın işlemesiyle ilgili bazı
ölçümlerin sonucunu kendiliğinden gösteren araç, müşir (II), indikatör: “Göstergesi
gece gündüz İstanbul üzerinde duran hayli eski ama sağlam radyoyu açtı.” -A. İlhan.

56 Mehmet Rifat, Göstergebilimin Abc’si, (İstanbul: Say Yayınları.,1992), s.27.
57http://www.tdk.org.tr/index.php?
option=com_bts&arama=kelime&guid=TDK.GTS.56efb967b73ec7.27317024
Filozof Charles S. Pierce’ye (1839-1914) göre gösterge, nesnesine herhangi
bir gerçek ya da temel karşılık gelme olmaksızın uyum sağlayan bir temsildir. 58

“Kendisi o şey olmadığı halde, o şeyi çağrıştırarak iletişim sağlayan her araç
bir göstergedir. Yani benzin deposunda ne kadar benzin olduğunu gösteren araç, bir
trafik işareti, bir resim ve sözcükler v.b. hepsi birer göstergedir.” 59

Göstergenin bu farklı tanımlarına bakıldığında büyük bir çeşitlilik
görülmektedir. Ancak hepsinin ortak paydası göstergenin kendinden başka bir şeye
karşılık gelen niteliğidir; yani “temsil etme” özelliğidir. Masanın üzerinde duran
cetvel bir cetvel olarak kendini temsil eder. Ama örneğin drama sürecinde kullanılan
bir cetvel katılımcının elinde yılana karşılık gelebilir, onun statüsünü belirleyebilir, bir
insanı temsil edebilir...

Göstergenin bu çeşitliğini daha iyi kavrayabilmek için onun sanattaki işlevini
göstergebilim anlamında inceleyen ilk isimler olan Charles Sanders Pierce (1839-
1914) ve Ferdinand de Saussure (1857-1913)’ün gösterge anlayışını detaylandırmak
gerekmektedir.

Modern göstergebilimin önemli isimlerinden Charles S. Pierce, bütün olguları
kapsayan, mantıkla yakından ilişkili bir göstergeler kuramı tasarlamış ve bu alanı
semiyotik olarak adlandırmıştır. Peirce göstergeyi, "bir işaret, herhangi biri için,
herhangi bir açıdan ve herhangi bir ölçüde herhangi birşeyin yerini tutan herhangi
birşey" olarak tanımlamıştır.60 Göstergeler, Peirce tarafından üç alt sınıfa ayrılmıştır:

1) Benzeyen işaretler (İcone): Benzeyen işaretler , gösterilen şey ile gösteren
şey arasında bir benzerlik ilişkisi bulunduğunda ortaya çıkar. Bir fotoğraf, bir ev planı
bir benzeyen işarettir. Benzeyen işaretler görmeyle, işitmeyle ve hareketle ilgili
olabilir.

58 Peirce, C., Writings of Charles S. Pierce. Cilt: 1., s.323.
59 Fatma Erkman, Göstergebilime Giriş, (Ankara: Alan Yayıncılık, 1987), s.10.
60 Rıza Filizok, Gösterge (işaret/Signe) ve Anlam, 2006, s.2. http://www.ege-edebiyat.org/wp/?
p=2183
2) Alamet işaretler (indice): Alamet işaretler, bir olgunun doğal olarak bir
başka olguyu çağrıştırmasından doğar: Kara bulutlar, yağmurun; duman, ateşin
alamet işaretidir. Bu işaretler, bir ard arda geliş, bir bitişiklik ilişkisinden doğar.

3) Anlaşmalı işaretler (symbole): Anlaşmalı işaretler, bir başka objeyi
anlaşmalı olarak gösteren işaretlerdir. Dil bilimi işaretleri, anlaşmalı işaretlerin bir
türüdür.

Modern göstergebilimin bir diğer önemli ismi Saussure ise dilin, düşünceleri
ifade eden bir göstergeler sistemi ve diğer gösterge sistemleri (alfabe, yazı,askeri
isaretler) içinde en önemlisi olduğunu vurgulamıştır. Saussure, dilbilimsel göstergeyi
ses imgesi (soundimage) ve kavram (consept) olarak ele almıştır. O’na göre, gösteren
(ses imgesi) ve gösterilen (kavram) dışsal herhangi bir objeden bağımsızdır ve hem
ses imgesi hem de kavram kolektiftir, toplumsal anlaşmalara dayanır.61

Gösterge, gösteren (biçim) ve gösterilen (içerik)den oluşur. Gösteren, dil
işaretinin zihnimizde canlandırdığı ses imajıdır; gösterilen, dil işaretinin ifade ettiği
kavramdır. Saussure'e göre psişik nitelikli olan dil işareti bir isimle bir objeyi
birleştirmez, zihnî bir kavramla bir ses imajını birleştirir. Ayrıca göstergenin, gösteren
ve gösterilen kısımları, tek bir gerçeklik oluşturur ve birbiriyle bağlantılıdır; bu
ilişkiye ise gösterge adı verilir. Mesela ‘at’ sözcüğünün göstereni a/t harflerinin
birleşimiyle oluşan görsel bölümüdür. ‘at’ sözcüğünün zihnimizde oluşturduğu at
kavramı ise gösterilendir. Zihnimizde oluşan at, özel bir ata değil belirli bir ‘at’a
göndermede bulunur. Gösterilen, hiçbir zaman gerçek dünyanın birebir kopyası
değildir o, gerçek dünyanın bir soyutlamasıdır.

“Göstereni gösterilenle birleştiren bağ nedensizdir. Göstergeyi, bir gösterenin
bir gösterilenle birleşmesinden doğan bütün olarak gördüğümüzden daha
yalın olarak şöyle de diyebiliriz: Dil göstergesi nedensizdir. Örneğin, “kardeş”
kavramının kendisine gösterenlik yapan k-a-r-d-e-ş ses dizilişiyle hiçbir iç

61 Banu Dağtaş, Reklamı Okumak, (Ankara: Ütopya Yayınevi, 2003), s.52-53.
bağıntısı yoktur. Başka herhangi bir diziliş de onu aynı oranda gösterebilir.
Diller arasındaki ayrılıklar, doğrudan doğruya da değişik dillerin varlığı bunu
kanıtlar: “Öküz” gösterilenin göstereni sınırın bir yanında (Fransa) b-ö-
f(boeuf), bir yanında ise (Almanya) o-k-s(Ochs)” 62

Saussure, göstergeyi bir yaprağın iki yüzü gibi birbirine bağımlı iki öğeye
ayırmaktadır. Gösteren anlam taşıyıcıdır (bir sözcük, bir cümle), gösterilen ise
anlamın kendisidir.

Peirce’in göstergelerin mantıksal işlevini vurgulamasına karşın Saussure,
göstergelerin toplumsal işlevi üzerinde durur. Ayrıca Peirce göstergeyi, yorumlayan
(interpretant), obje (object) ve gösterge (representatum) den oluşan üçlü bir model
şeklinde açıklarken Saussure, yaklaşımını gösteren (signifiant) ve gösterilenden
(signifié) oluşan ikili bir model üzerine kurmuştur. Aslında iki araştırmacının tasnifi de
birbirine benzer; Peirce’ün representatum kavramı Saussure’ün gösterenine karşılık
gelir ancak Peirce, Saussure’den farklı olarak gösterileni obje (object) ve yorumlayan
(interpretant) olarak iki parçaya ayırır.63

Saussure ve Peirce’ün temelini attığı ve öncülüğünü yaptığı göstergebilim,
1960’lardan sonra kitle iletişiminde tüm medya araç gereçlerine ve tüm gösterge
dizgelerine dayalı dilbilimsel bir model üzerine kurulmuş, bağımsız bir bilim dalı
haline gelmiştir.

Mehmet Rıfat’a göre Louis Hjelmslev,Roland Barthes, Claude Lévi-Strauss,
Julia Kristeva, Christian Metz, Algirdas J. Greimas ve Jean Baudrillard gibi
araştırmacılar Saussure’e dayanan Avrupa geleneğini; Charles W. Morris, Ivor A.
Richards, Charles K. Ogden, Umberto Eco ve Thomas Sebeok gibi araştırmacılar ise
Peirce’e dayanan Amerika geleneğini benimsemiştir.64

62 De Saussure, F., Cours De Linguistique Generale, Çeviren: Prof. Dr. Berke Vardar, (İstanbul:
Multilingual Yayınları, 1998), s.109.
63 John Deely, Basics of Semiotics, (Bloomington: Indiana University Press,1990), s.115.
64 Rıfat, M., a.g.e., s.5.
Daha çok yazınsal alanda kullanılan göstergebilimin değeri anlaşıldıkça başka
disiplinlerde de kullanılmaya başlanmıştır. Çünkü göstergeler sadece yazınsal alanda
değil çağdaş insanın varolduğu hemen her alanda ve sürekli olarak yaratılmaktadır.
Örneğin, trafiğe girildiğinde, bir tiyatro oyunu ya da sinema filmi seyredildiğinde ya
da televizyonda bir reklam ile karşılaşıldığında insan, bir kısmını algılayıp bir kısmını
algımadığı birçok göstergenin hedefi konumuna gelmektedir.

“Sistematik düşünebilmeye olan ihtiyaç göstergebilim gibi eleştiri
yöntemlerini doğurur. Özellikle de tiyatroda yöntemli inceleme metotlarının
kısırlığı göstergebilim açısından verimli bir alana işaret eder. Bir oyunu
anlama, onu doğru değerlendirip değerlendirememe konularındaki
düşünceler de göstergebilimin tiyatrodaki varlığının sebeplerinden biridir.
Göstergebilimin iddiası, verileri yöntemli şekilde çözmeye dayalıdır, dille
başlayan bu süreç tüm iletişim kodlarına yayılır, reklamdan kültürlere kadar
oldukça geniş bir alanda uygulanmaktadır.”65

Duygu Çeber’in de makalesinde belirttiği gibi göstergebilim, özellikle
tiyatroda bir çözümleme ve üretim yöntemi olarak kullanılmıştır. Sonraki bölümde
göstergelerin çeşitleri, işleyişi ve tiyatrodaki işlevi üzerinde durulacaktır.

IV. B. GÖSTERGE ÇEŞİTLERİ VE İŞLEYİŞİ

65 Duygu Çeber, Samuel Beckett’in “Oyun Sonu” Adlı Oyununa Göstergebilimsel Bir Yaklaşım,
(Atatürk Üniversitesi Sanat Dergisi, Sayı 18, 2010), s.38.
Göstergeler, Şekil 3’te görüldüğü gibi doğal ve yapay göstergeler olmak üzere
iki ana başlık altında incelenebilir:

DOĞAL GÖSTERGELER YAPAY GÖSTERGELER
1.Görüntüsel
2.Uzlaşımsal

“Doğal göstergeler, doğada var olan bağlantılara, olgular arasındaki neden-
Şekil 4 sonuç ilişkilerine dayanır ve bireyler tarafından dolaysız
biçimde algılanır. Örneğin, duman, ateşin varlığını; bulut, yağmurun
yağacağını doğal bir ilişkiyle belirtir.”66

Martin Esslin (1918 -2002)’e göre mesaj iletme niyetinde olmadan ortaya
çıkan bu doğal göstergelerin dram sanatında ayrı bir yeri vardır:

“Kararan gökyüzünün mimetik temsili, akşamın ikonik göstergesidir. Böylece,
dramatik gösteride, mesajın bilinçli bir üreticisi olmadan ortaya cıkan doğal'
göstergeler’ özellikle üretilen ikonalar durumuna gelir. Ancak buna karşılık
ikonalar, 'simgesel' işlev edinirler: sahne üzerinde kararan gökyüzü yönetmen
tarafından bir aşk serüvenin bitişinin ya da ölümün simgesel göstergesi
olarak kullanılabilir.”67

Kendiliğinden ortaya çıkan doğal göstergelerin dışında bir de yapay
göstergeler bulunmaktadır.

66 B.Türkcan, P.Girmen, a.g.e., s.243.

67 Martin Esslin, Dram Sanatının Alanı, (İstanbul:YKY Yayınları,1996)., s.36.
“Yapay göstergeler; belli bir anlamı aktarma, iletişimi gerçekleştirme amacına
yöneliktir ve toplumsal niteliklidir. Görüntüsel ve uzlaşımsal göstergeler
olmak üzere iki alt türe ayrılmaktadır.”68

İnsan, belirttiği obje var olmasa bile kendisini anlamlı kılan özellikleri
taşıyabilecek gösterge türü olarak kabul edilen görüntüsel göstergelerle her an
içiçedir. Trafikte, evde, okulda, hastanede hemen her yerde sıklıkla karşılaşılan insan
yapımı bu göstergelerin çalışma temelinde benzerlik ilkesinin önemli bir yer tuttuğu
kabul edilmektedir.

“Bir objeyi başkasına tanıtmanın en basit yolu; onun, objenin kendisini
görme, duyma, koku, tat ve dokunma duyuları aracılığıyla algılamasını
sağlamaktır. Bu yapılamıyorsa o kimseye objenin imgesi gösterilir. Yani o
objeye benzeyen bir başka obje sunulur. Bu ikinci obje, görüntüsel
göstergesidir. Görüntüsel göstergeler, gönderim objesini çağrıştırmak için,
benzerlik alanında yeterli ipuçları taşıyan göstergelerdir. İnşa edilecek yapı ile
onun maketi ya da plan çizimleri arasındaki benzerlik gibi.”69

Görüntüsel göstergeye en iyi örnek fotoğraftır. Fotoğraf, gerçek objesi ne ise
onu yansıtır. Fotoğraf görüntüsü, konu aldığı gerçek objenin kendisidir. Görüntüsel
göstergede gösteren ile gösterilen arasında gerçek benzeyiş söz konusudur.

Yapay gösterge olarak kabul gören uzlaşımsal göstergeler ise; Berke Vardar’a
göre 70 gösterilen anlamla, gösteren biçim arasında doğal bir bağ olmamakla birlikte,

68 B.Türkcan, P.Girmen, a.g.e., s.243.
69 Aktaran: Suat Gürsözlü, Reklam Sektöründe İllüstrasyon ve Fotoğraf Kullanımının Tasarım
Çözümlemelerinde Gerekliliği, (Yayımlanmamıs Yüksek Lisans Tezi, İstanbul: Marmara Üniversitesi,
Grafik Sanatlar Enstitüsü, 2006), s.15.
70 Aktaran: Burçin Türkcan & Pınar Girmen, İlköğretim öğrencilerinin şiir ve resimlerinin
göstergebilimsel analizi, (Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi 42.42, 2012), s.243.
belirli bir toplumsal çevrede geçerlik kazanır. Bu nedenle de görece bir özelliğe
sahiptir.

“Görüntüsel ve uzlaşımsal göstergeler birbirlerini hiç durmadan etkileyerek
aralıksız bir geçiş ve sınır süreci içinde birlikte ve karşılıklı bulunur. Sanatın iki
çeşidi olan plastik ve dilsel sanat eserleri bu iki gösterge türünün temeli
üzerinde gelişir. Şair, uzlaşımsal gösterge malzemesinden bütünü yansıtan bir
gösterge olan metini yaratır.”71

Dillerde, keyfi nitelikli kendine has semboller (alfabe gibi) üzerinden iletişim
kurulmakta olduğundan uzlaşımsal göstergeler olarak kabul edilirler.

Şekil 5
Gösterge kavramını daha anlaşılır şekilde tanımlamak ve örneklemek adına
Rene Magritte’nin içinde hem yazının hem çizimin yer aldığı Şekil 5’teki tablosu
sıklıkla gönderme yapılan eserlerden biri olarak kabul edilmektedir.

“Magritte'in bu tabloda ele alıp incelemek ve seyirciyi üzerinde düşünmeye
zorlamak istediği ana fikir bir pipo imgesi gösteren resmin, her ne kadar
gerçekçi olarak çizilip renklendirilmiş olursa olsun, gerçekten bir pipo

71 Çağatay Karahan, Dil Dışı Gösterge Olarak Sanat/Resim, (Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü Dergisi. 3,1), s. 75-83.
olmadığıdır. İmge sadece bir gerçek temsilcisi olup bir gerçek değildir; yani
gerçekten içi tütünle doldurup; yakılıp; tütün dumanı çekilebilecek bir pipo
değildir.”72

Tabloda, göstergebilimin ilk çıkış noktası olarak kabul edilen sözcükler, resmin
yerine geçebilmektedir. Bu örnek, göstergelerin aslında birer temsil araçları
olduğunu ve gerçeklerin yerini tutarak anımsatma yoluyla oluştuğunu
göstermektedir.

“Bir nesnenin adı bir imgenin yerine geçer veya bir sözcük gerçekte bir
nesnenin yerini alabilir. Bir imge, bir önermedeki sözcüğün yerini de alabilir.
Bir tablodaki sözcükler, görüntülerin yapıldığı aynı maddeden yapılmışlardır.
Bir tabloda, görüntüleri ve sözcükleri farklı bir biçimde görürüz. ”73

Foucault’nun da yukarıda belirttiği gibi nasıl ki Margritte’in tablosunda yer
alan pipo resmi bir pipo değil piponun göstergesi ise altındaki yazı da bir görüntüsel
göstergedir.

Göstergeler, sadece resim sanatında değil birçok sanat dalında da kendini
görebilecek gözleri beklemektedir. Ancak, alıcının göstergeleri daha iyi
kavrayabilmesi için göstergelerin işleyişini kavraması önemlidir. Örneğin, sahnede
yere düşerek parçalanan bir porselen tabak, seyirciye neden bir kalbin kırıldığı
hissiyatını yaşatır? Ya da hiç açılmamış bir mektubun kötü bir haber getirdiğini seyirci
nasıl anlar?

72 Sevil Ateş, Gizem Aslında Hiçbir Şeydir Rebe Magritte, 2015. http://sanatkaravani.com/gizem-
aslinda-hicbir-seydir-rene-magritte/ , (SGT: 27.01.2015)
73 Michel Foucault, Bu Bir Pipo Değildir, Çev. Selahattin Hilav, (İstanbul:YKY, 1993),s.38.
“Fotoğraflar, resimler, insanların yoğun olarak bulundukları havaalanı,
istasyon gibi yerlerde sıkça görülen piktogram adı verilen basit resimler
sıklıkla karşılaşılan göstergelerdir. Ayrıca, metaforlar ve yansıma sözcükleri
de görüntüsel göstergelerdir.”74

Roland Barthes’e (1915-1980) göre 75 anlam, sözü edilen toplumsal bağlamlar
içerisinde bu bağlamı etkili olarak temsil edebilen kodlar ve yan anlamlar bütünü
olarak karşımıza çıkmaktadır. Bağlam ve bu bağlamı temsil eden kod ve yan anlamlar
bütünü olarak anlam ilişkisi doğrudan doğruya toplumdaki kültürel, siyasal ve
ideolojik anlamlandırma mekanizmaları ile doğrudan ilişkilidir ve bu anlamlandırma
sürecinde simge, metafor ve düzdeğişmece gibi kavramlar önemli yer tutar.

IV. B. 1. SİMGE

Bir obje, uzlaşım ve kullanım aracılığıyla başka bir şeyin yerine geçmesi
durumunda simge haline gelir. Örneğin altın, zenginliğin; yama, fakirliğin simgesidir.
Uzlaşmaya bağlı olarak kavramların yerini tutan bu tür göstergeler simge olarak
adlandırılmaktadır.

“Bir görsel, söz gelimi bir güvercin resmi, kullanıldığı “bağlam”a göre, simge
de görsel gösterge de olabilir. Bir kişi bir güvercin resmi çizmişse somut bir
gerçekliği kâğıda aktarmış, yani bir görsel gösterge oluşturmuş olur. Ama
aynı resim, Birleşmiş Milletler binasının duvarında durduğunda bir simgeye
dönüşür. Çünkü bu resmin gönderme yaptığı şey, artık güvercinin kendisi

74 Osman Toklu’dan Aktaran: Burçin Türkcan & Pınar Girmen, İlköğretim öğrencilerinin şiir ve
resimlerinin göstergebilimsel analizi, (Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi 42.42, 2012), s.243.
75 Roland Barthes, Image, Music and Text, NY Flamingo, 1977 Akt. Çiğdem BAYDAR.
değil, bir uzlaşma sonucunda ulaşılan “barış“tır. Kalp, aşkın; dengede duran
terazi, adaletin; kum saati, zamanın simgesidir.”76

Görüldüğü üzere simgedeki anlam, uzlaşma ilişkisi içinde, kültürel ve
toplumsal değere sahip soyut bir gerçeklikle, bir kavramla özdeşleşmiştir. Aynı
gösterge -örneğin bir renk- her toplum ve medeniyet için ayrı bir şeyin simgesi
olabilir.

Bunların yanında anlaşmalı işaretler, bir başka objeyi anlaşmalı olarak
gösteren işaretlerdir. Dil bilimi işaretleri, anlaşmalı işaretlerin bir türü olarak
değerlendirilmektedir. Anlamlandırdıkları şeyle olan ilişkileri hemen
anlaşılmamaktadır. Bu kategorideki göstergeler de simge olarak adlandırılmaktadır.

IV. B. 2. METAFOR

Metaforda (mecaz), iki şey arasındaki ilişki, benzerliğin kurulması ile bildirilir.
Bunun için sıklıkla ‘gibi’ ve ‘kadar’ benzetme edatları kullanılır, örneğin “Gözleri deniz
gibi.” cümlesi bir eğretilemedir, mecazdır. Bahsi geçen kişinin göz renginin mavi
olduğu benzetme yolu ile gösterilmiş olmaktadır ki bu şekilde bilinmeyen bir şey
bilinen bir şeyle ifade edilebilmektedir.

Eğretilemelerin edebiyat dışında gündelik işlevlerinin de olduğu
bilinmektedir. Örneğin ‘yukarı’ sözcüğü olumlu değerlerle yüklü iken ‘aşağı’ kelimesi
için bunu söylemek zordur. Levi-Strauss’un belirttiği gibi tüm toplumlar, kendileri için
önemli olan soyutlamaları anlamlı hale getirmek için onları, somut deneyimler içinde
eğretilemsel olarak cisimleştirmişlerdir. Böylece somut eğretilemeler düşünme
araçları haline gelirler ve bu soyutlamalarla ilgili anlayışımızı biçimlendirirler. 77

76 http://www.edebiyatogretmeni.info/dil-disi-gostergeler.htm
77 Aktaran: Ahmet Özgür, Göstergebilim, s.32, https://www.academia.edu/2345316/G
%C3%96STERGEB%C4%B0L%C4%B0M
IV. B. 3. DÜZDEĞİŞMECE

Düzdeğişmece, bir parçanın bütünü temsil edebilmesidir. Gerçekliğin bir
parçası bütünü temsil etmek üzere seçilir. James Monako’nun verdiği örnekte 78, bir
yastık üzerindeki kağıt para yığınının yanında yatan gözü yaşlı bir kadını gösteren bir
film karesi fahişeliğin düzdeğişmecesidir: erkek bir jesti ya da duruşu, açığa vurulan
duygunun bir düzdeğişmecesi olarak görür.

“Düzdeğişmeceler gerçekliğin oldukça etkili aktarıcılarıdırlar, çünkü belirtisel
olarak işlerler. Temsil ettikleri şeyin parçasıdırlar. Bunları ateşle duman gibi
“doğal belirtisel göstergelerden” ayıran şey, düzdeğişmecelerde oldukça keyfi
(arbitary) bir seçimin söz konusu olmasıdır.”79

Bu açıdan bakıldığında televizyon haberleri, sokağın bir kısmını gösteren
fotoğraflar düzdeğişmeceye örnek olarak değerlendirilebilir.

Görüldüğü üzere simge, metafor ve düzdeğişmece göstergelerin işleyiş
mekanizmasında önemli yer tutmaktadır. Aynı şekilde objelerin drama süreçlerinde
birer gösterge olarak kullanılmasında da bu kavramların etkili olduğu, ilerleyen
bölümlerde detaylı bir şekilde ele alınacaktır.

Göstergelerle hayatın hemen her alanında karşılaşmak mümkündür. Bilim, bu
göstergelerin doğal olanları ile ilgilenirken; sanat, dil ve semioloji doğal olmayan,
toplum tarafından yaratılmış yapay olanları ile ilgilenir. 80 Tiyatro sanatı ise her iki
gösterge türünün de yer aldığı ender alanlarlan biri olarak kabul edilmektedir.

78 Aktaran: Ahmet Özgür, Göstergebilim, s.32, https://www.academia.edu/2345316/G
%C3%96STERGEB%C4%B0L%C4%B0M
79 Aktaran: Ahmet Özgür, Göstergebilim,s.32,
https://www.academia.edu/2345316/G%C3%96STERGEB%C4%B0L%C4%B0M
80 R. Filizok, a.g.e., s,3.
Sonraki bölümde, yukarıda açıklanmaya çalışılan gösterge türlerinin ve işleyişlerinin
tiyatro sanatındaki yeri incelenmeye çalışılacaktır.

IV. C. TİYATRODA GÖSTERGEBİLİM

“Tiyatronun evrensel özelliği ortak bir tiyatro dilini yaratır. Jest, mimik ve
beden hareketleri sözün önüne geçer. Tiyatronun kullandığı dil dışı kodlar
dilsel göstergelerden de çok şey söylerler. Bütüncül sanat olarak tiyatro
düşünüldüğünde, yönetmenin yönlendirmesiyle sahneye taşınan, oyun
müziğinin, sahne tasarımının, ışığın, kostümün ve oyuncunun yarattığı
atmosfer bazen dilsel göstergelerin ötesinde bir anlam yaratır. Bu da
tiyatronun göstergebilimle kesişen noktasıdır.”81

Önceki bölümde yapılan göstergebilimin tanımından ve gelişim sürecinden
de anlaşılacağı üzere göstergebilimin temelleri, dilbilim çevresinde atılmıştır ancak
aşağıdaki ifadeden de anlaşılacağı üzere çok geçmeden tiyatroyu da etkisi altına
almaya başlamıştır.

“1930’lardan sonra tiyatro da göstergebilimsel bir kuram oluşturma çabaları
içindeki yerini almıştır. Tiyatro göstergebiliminin doğuşu, tiyatro olgusunun
bir bütün olarak kendi içinde görme ve aynı bağlamda tiyatroyu dış
etkenlerden uzak, kendi içinde inceleme kaygısından kaynaklanmaktadır.
Yazılı metnin oyuncu ekseni olmaktan çıktığı, sahneleme olgusunun kendi

81 Arzu Toğuşlu, Algılama ve Aktarmada Niyet: Bir Tiyatro Oyununun İletişimsel Yapısı ,(Yüksek Lisans
Tezi, İstanbul Üniversitesi,2004), s.13.
içinde bir metni ve/veya sahnedeki oyunu biçimlendirme ve anlamlandırma
sürecini incelemeyi, çözümlemeyi amaçlayan yöntemdir.” 82

Esen Çamurdan’a göre bu yöntemin yazınsal göstergebilimden pek çok açıdan
farkı bulunmaktadır. Çünkü tiyatro metinleri oynanmak için yazılmıştır yani
görselleştirmeye yönelik bir anlatım kullanıldığından metin olarak da farklılık
taşırlar.83

Tiyatroda göstergebilimin gelişmesinde Prag Dilbilim Okulu temsilcilerinin
çalışmaları önemli rol oynamaktadır. Sahnedeki her şeyin bir gösterge olduğunu ileri
süren Çek düşünürler bu göstergelerin sahnedeyken günlük yaşamdaki anlamlarının
dışına çıktıklarını iddia etmektedirler. 84

1968 yılında yayınlanan Tiyatroda Gösterge adlı makalesi ile tiyatronun
göstergebilimsel alanını tanımlaması açısından ilk adımlardan birini atmış kabul
edilen Tadeusz Kowzan bir tiyatro oyunundaki göstergeleri Şekil 5’te şu şekilde
sınıflandırmıştır:

1.Söz Konuşulan Oyuncu İşitsel Zaman İşitsel
2.Titrem metin göstergeler göstergeler
(oyuncu)
3.Mimik Gövdesel Görsel Uzam ve Görsel
4.Tavır anlatım göstergeler zaman göstergeler
5.Hareket Uzam (oyuncu)

6.Makyaj Oyuncunun dış Uzam ve Görsel
7.Saç görünümü zaman göstergeler
Biçimi (oyuncunu
8.Giysi n dışı)
9.Aksesuar Sahnenin Oyuncunu
10.Dekor görünümü n dışı

82 Esen Çamurdan, Çağdaş Tiyatro ve Dramaturgi, (İstanbul: Mitos Boyut Yayınları, 1996), s.37.
83 Çamurdan E., a.g.e.,S.38.
84 Kocabay, H. K., Tiyatroda Göstergebilim. (İstanbul: e Yayınları.2008), s.39.
11.Işık
12.Müzik Boğumlanmamı İşitsel Zaman İşitsel
13.Ses ş sesler göstergeler göstergeler
Efektleri (oyuncunu
n dışı)
Şekil 6. Tiyatroda Gösterge 85

Kowzan’ın tablosuna göre sahnedeki her şey ya işitsel ya da görsel bir
göstergedir. M.Elif Tüfekçi’ye göre Kowzan’ın göstergebilim sistemi, sahnelenmekte
olan bir oyundaki tüm göstergeleri dikkate almayışıyla eleştirilse de tiyatronun
göstergebilimsel alanını tanımlaması açısından ilk adım sayılır. 86

Roland Barthes (1915-1980) da tiyatroda göstergebilim üzerine çalışmalar
yapmıştır. Kendisi, bir tiyatro oyununa göstergebilimsel açıdan yöneltilecek doğru
sorularla oyunu daha iyi kavramanın mümkün olabileceğini şu şekilde belirtir:

“Örneğin, “Tiyatrodaki göstergebilimsel objeyi nasıl inceleyebiliriz?
Göstergeler arasında ne tür bir ilişki vardır? Teatral bir üründe anlam nasıl
oluşur? Teatral gösteren nasıl biçimlenir, modelleri nelerdir?” gibi sorular,
tiyatro çalışanlarının çatışma ögelerini, örüntülerini ve oyundaki
kahramanların özelliklerini ortaya çıkarmalarında önemlidir.”87

Bir diğer isim Patrice Pavis’e göre göstergebilimin tiyatroya girmesiyle birlikte
tiyatro düşüncesi yeni boyutlar kazanmış, sahne ve metne yaklaşım değişikliğe
uğramıştır. Sahne, metin ile gösterinin (temsilin) birleştiği bir göstergeler
bütünü/dizgesi olarak görülmeye ve ele alınmaya başlamıştır; sahneye koyma eylemi
de göstergeye dönüştürme etkinliği olmuştur.88

Patrice Pavis, bu etkinliği şu şekilde formüle etmiştir:
85 Frantisek Deak (akt), Tiyatroda Yapısalcılık: Prag Okulu’nun Katkısı”, Çağdaş Eleştiri, Çev. Cem
Duygulu, (İstanbul, Sayı 3, Ekim 1984), s.37.
86 M.Elif Tüfekçi, Yapısalcı Yöntem ve Uygulama Alanları, (Ankara: Tiyatro Araştırmaları Dergisi,
Sayı:17,2003), s.63.
87 Kocabay,H.K., a.g.e., s.41.
88 Çamurdan E., a.g.e., 38.
“Gösterge = Gösteren (imge, görüntü) + Gösterilen (kavram, anlam).
Gösteren sahnede kullanılan her şeydir: Nesne, renk, biçim, ışık, mimik,
hareket, devinim... Gösterilense kavramdır, gösterebe yüklenen anlamdır ya
da oyunun, başka bir deyişle gösterinin ta kendisidir.”89

Martin Esslin (1908-2002) ise, Dram Sanatının Alanı90 adlı eserinde dram
sanatının göstergelerini beş grupta ele almış ve şu şekilde sıralamıştır:

Çerçeve: Tiyatral mekanın biçimi, atmosferi, ortamı.

Oyuncu: Seçkin bir ikonik gösterge; insanın göstergesi olan gerçek insan.

Görsellik ve Tasarım: Dekor, kostüm, aksesuar, ışık.

Sözcükler

Müzik ve ses

“Bu göstergelerin hepsi her gösteride olmayabilir ya da bazı göstergeler bu
grupların içine kolayca girmeyebilir. Marvin Carlson’un aktarımıyla Jan
Mukarovsky (1891-1975)’e göre sanattaki göstergeler özerktir.” 91

Martin Esslin, tiyatroda göstergebilim konusunda yapmış olduğu
araştırmalarla aslında bu alanın kuramsal olmaktan çıkıp uygulamaya etki edecek
düzeye gelmesini istemiştir.

89 Çamurdan E., a.g.e., 39.
90 Martin Esslin, a.g.e., s.36.
91 Tülin Sağlam, Halk Tiyatrosunda Göstergelerin Dönüşümü, (Tiyatro Araştırmaları Dergisi, 25:2008),
s.11.
Gösterge kavramı başlangıçta dil için uygulamaya koyulmuşken yukarıda ismi
ve çalışmaları zikredilen kuramcılar gösterge kavramını tiyatro alanında da
uygulamaya koymuşlardır. Çünkü her ne kadar dildekinden farklı olsa da tiyatro
sanatı da dil gibi bir aktarım işlevi görmektedir.

Dilde, örneğin kırmızı kelimesi ile imgelemi arasında hiçbir nedensellik
yokken tiyatrodaki gösteren ve gösterilen arasındaki ilişki dildekinin aksine nedenli
kabul edilmektedir ama tiyatroda tek bir gösteren çoğunlukla birçok farklı gösterileni
içerebilir. Bir başka deyişle her bir izleyici bir göstereni farklı şekilde yorumlayabilir.
Dahası, tek bir gösterenin tüm (ya da çoğu) izleyiciler için temel bir düz anlamı ama
her bir izleyici için de ikincil bir yan anlamı olabilir. Örneğin, beyaz bir kostüm bazı
seyirciler için saflık ve kutsallık anlamına gelebilir, ancak bir başka seyirciler için aynı
gösterenin yan anlamı kefeni anımsattığından bu anlam ölüm olabilir.

“Göstergeler, gösterilenleri ile aralarında hemen fark edilir cinsten organik
bir ilişki bulunmayan simgeler olabilir. Simgelerin anlaşılması belirli kodlara
dair edinilen bilgiler yoluyla gerçekleşir. Örneğin, dini simgecilik -Haç ya da
şarap ekmek ayini- göstergeler ile dinsel açıdan önem taşıyan anlam (İsa'nin
kurban edilişi ve onun eti ve kanı) arasındaki bağlantının öğrenilmesini
gerektirir.”92

Martin Esslin’e göre93 tiyatro gösterisinin tüm öğeleri, yani konuşma
örgüsünün dili, dekor, jestler, giysi, makyaj ve oyuncuların tonlamaları ve ayrıca çok
sayıda diğer göstergeler, gösterinin anlamını ortaya çıkarmada katkıda bulunur.
Tiyatro gösterisi, her şeyden önce, mimetik yoldan yaratılan aksiyonun taşıdığı bilgiyi
seyirciye aktaran bir işlem olarak kabul edilmelidir. Gösterinin her öğesi, aksiyonun

92 Süleyman Yüzübenli, Göstergebilim Reji ve Dramaturgi,
http://anlambilimci.blogspot.de/2006/10/gstergebilim.html (SGT: 06.10.2006)
93 Eslin, Martin, a.g.e., s.16.
bir sahnesini, bir olayını, bir anını genel yorumun bir parçası olarak açıklayan bir
gösterge olarak düşünülmelidir.

“Tiyatroda göstergeler çok sayıda, birbirinden değişik gösterge sistemleriyle,
ya da kendine özgü grameri ve yapısı olan dillerle birleşir. Örneğin, bir jest
'dili' vardır. Bazı hareketlerimiz 'deiktik'tir -gösteren parmaklar, korku dolu
bakışlar ve benzerleri gibi; bazısı 'ikonik'tir- bir okşamanın, kızgın bir
yumruğun anlamını vb. hemen algılarız; bazısı da 'simgesel'dir: Doğu
tiyatrosunda, küçük bir parmak hareketinin kesin bir anlamı vardır. Seyirci, bu
yüzlerce yıl öncesinden gelen geleneği anlamayı ve yorumlamayı öğrenmiştir.
Batı tiyatrosunun belli dönemlerinde de simgeyle biçimlendirilmiş jestlere
rastlarız: on dokuzuncu yüzyıl melodramında, örneğin, başın eğilip yüzün
başka yere çevrilmesi üzüntüyü gösteren bir simgeydi - burada, birdenbire
gelen üzüntünün şemalanmış, töre durumuna gelmiş ve geleneksel bir
simgesel jeste dönüşmüş ikonik betimlemesi izlenir. Bunun gibi daha birçok
gösterge sistemi ile başka sanat biçimleri içindeki daha birçokları dramatik
bir gösteride eşzamanlı olarak yer alırlar.” 94

Yukarıdaki ifadeden de anlaşılacağı üzere teatral göstergeler, diğer
alanlardaki göstergelerden farklı özelliklere sahiptirler. Bu farkın temelinde yatan
özellik Kocabay’a göre tiyatronun göstergeleri maddi olarak değişmeden
kullanabilmesidir:

“Tiyatroyu şiir, müzik ve resimden ayıran özellik, göstergeleri maddi olarak
değişmeden kullanabilmesidir. Tiyatronun bu özelliğinden dolayı, jestik
gösterge, jestik; linguistik gösterge ise linguistik olarak kalabilir. Tüm teatral
şifrelerin, göstergelerin göstergesi olma özelliği, teatral göstergelerin

94 Eslin, Martin, a.g.e, s.15.
hareketliliğini sağlar. Sözlerle dekorun, jestlerle de aksesuarların yaratılması
demek göstergelerin tiyatrodaki hareketliliğini sağlamaktır. Ayrıca teatral
göstergeler, çok işlevseldir. Örneğin, günlük yaşamdaki sandalyenin tiyatroda
sadece üzerinde oturulan nesne olmasının dışında farklı anlamları olabilir.
Tiyatroda sandalyeye, bir dağ, bir merdiven, bir kılıç vb. gibi pek çok anlam
atfedilebilir. Dolayısıyla sandalye gibi günlük yaşamın içindeki nesneler,
oyuncunun yüklediği anlamı üretir.”95

Kocabay’ın da belirttiği gibi sahnede bir oyuncunun bir yere bakıp “Aa, ne
güzel binalar!” demesi orada mevcudiyeti bulunmayan binaların göstergesi olur. Ya
da sahnede elindeki boş bardağı iki de bir kafasına diken oyuncunun sarhoş olması
gibi... Kimi zaman objeler; oyuncunun hareketleri, sözleri, jest ve mimikleri ile
sahnede üretilir. Kimi zaman da var olan objelere farklı anlamlar yüklenir. Çalışmanın
konusu olan da var olan ancak, obje olmasının dışında farklı anlamları yüklenebilen,
kendinden başka şeylerin de göstergesi olan bu objelerdir ve çalışmanın devamında
bu konu irdelenmeye çalışılacaktır.

IV. Ç. BİR GÖSTERGE OLARAK OBJE

“Roland Barthes’e göre objelerin kullanımlarını aşan anlamları vardır.
Örneğin telefon kadar işlevsel bir objenin beyaz rengi lüksle ya da dişilikle
ilgili belli bir düşünce aktarabiliyor, bürokraside de belli bir döneme ait
modası geçmiş telefonlar kullanılabiliyor. Buna benzer şık bir dolma kalem
kaçınılmaz olarak belli bir zenginlik, sadelik, ciddiyet vb. anlamlar taşır.” 96

95 Kocabay,H.K.,a.g.e.,s.69.
96 Kocabay, H.K.,a.g.e.,s.34.
Yukarıda bahsedilen günlük hayattaki gösterenler ile gösterilenleri arasındaki
değişken ilişkinin çok katmanlı bir işlem olduğu kabul edilmektedir. Bu objeler
sahneye çıktıklarında bir gösterge işlevi görmektedirler. Objeler, kimi zaman gerçek
ya da hayali bir karakteri kimi zaman bir obje olarak kendisini ve kendine yüklenen
tarihi, kültürel ve toplumsal işaretleri simgelemektedir. Örneğin bir tavşan resmi,
seyircinin zihninde bir tavşanı canlandırırken tavşan ile hiçbir bağlantısı olmayan
herhangi bir obje ile de (örneğin bir yastık) bir tavşan karakteri
canlandırılabilmektedir. Ya da yuvarlak içi boş bir obje, yüzüğü çağrıştırıp toplumdan
bir çifti simgeleyebileceği gibi bir tekerleği de simgeleyebilmektedir. Ancak gerçek
dünyanın objeleri sahnede gösterge olarak kullanılırken aynı zamanda kendisini de
işaret etmeye devam etmektedir.

“Bir ‘göstergenin göstergesi’ olarak tiyatro, gerçek objeleri kurmaca bir
dünyanın içine gösterge olarak yerleştirir ve objeler, ikili anlam kazanmış
olurlar. Gerçekliği temsil ederken tiyatro, dış dünyayla aynı materyalleri
kullanmaktadır. Bir obje sahnede, hem gerçek kullanım işleviyle hem de
göstergesel kullanım işleviyle yer alır. Bu materyalözdeşliği yüzünden
kurmacanın teatral sunumu, zaten temelde, bir göndergesel yanılsamanın
işlev kazanmasıdır.”97

Objelerin bir gösterge olarak algılanması sürecinde teatral atmosferin varlığı
önemli bir rol oynar. Anlamın ortaya çıkmasında asal unsurlardan biri sahneye
çıkmaktır. “Gerçek yaşamda ortaya çıkan en önemsiz bir konu ya da olay sahne ya da
beyazperdede göründü mü bir gösterge aşamasına yükselir.” 98 Ancak, objenin
sahneye çıkış amacı, onun sahnedeki fonksiyonu, seyircinin algısında değişik kapılar

97 Süreyya Karacabey Çelik, Modern Sonrası Dramatik Metinler, (Tiyatro Araştırmaları Dergisi,15, 36-
95.doi: 10.1501/TAD_0000000015, 2003.), s.40.
98 Eslin, Martin, a.g.e.,s.44.
açacaktır. Örneğin, sahnedeki sandalyeye bakan biri o sandalyenin göstergesini
algıladığını düşünürken gerçekte o sırada sadece gösteren vardır. Aslında
sandalyenin sahnesel kullanımı bununla sınırlı değildir; yeri gelir taht olur yeri gelir
gelir kale biçimini alır. Bir sandalyenin kendisi olarak, taht olarak ya da kale olarak
kullanılabilmesini; seyirci tarafından o objenin sanatçının istediği şekilde görülmesini
sağlayan ve objenin çeşidine, çağın anlayışına göre değişen çeşitli gösterge sistemleri
benimsenmiştir.

Objeler, tarih boyunca bir çok farklı gösterge sistemlerine dahil olmuşlardır.
Onların dahil oldukları sistemler, objeler ile oynatıcılar ya da oyuncular arasındaki
ilişkide onların farklı kullanımları ile oluşmuştur. Antik çağlarda ya da Orta Çağda
objenin kullanımı ile çağdaş tiyatroda ya da drama süreçlerinde kullanımı farklılık
göstermektedir.

Canlı oyunculu tiyatroda göstergeler; söylenen sözler, tonlama, mimik ve
beden dili, jest, oyuncunun sahneyi kullanımı, makyaj, saç stili, kostümler ve sahne
eşyaları, set, ışık ve müziktir. Objeler söz konusu olduğunda mimik ve makyajın
yerine şekil verilebilen ifade ve objenin hüneri; oyuncuya yaraşır hareket ve sahne
duruşu yerine ise objenin duruşu ve hareketi gösterilebilir.

1960’lardan sonra değişmeye başlayan kuklaya bakış ile kukla, bir yandan
mevcudiyetini korumaya devam ederken bir yandan da sıradan günlük eşyaların da
birer gösterge unsuru olarak kullanılmasına yer açmıştır. Petr Bogatyrev (1893),
Otakar Zich’in (1879) görüşlerine karşı çıktığı yazısında konu ile ilgili düşüncelerini
paylaşmıştır. Zich, performans objesinin seyirci tarafından iki yoldan algılandığını
söyler. Bunlardan ilki performans objesini doğasındaki madde olarak algılamak ki bu
şekilde performans objesi bir karikatüre, grotesk bir figüre dönüşür. Diğeri ise sihirsel
kökenine vurgu yapan canlıymış gibi performans objesidir ki bu şekilde o obje
mucizeyi ve gizemi çağrıştırır. Bogatyrev, Zich’in bu görüşünü eleştirir ve seyircinin
performans objesini hem canlı hem de cansız olarak algılayabileceğini söyler. 99

99 Jurkowski, a.g.e., s.84.
Önceleri sahne tamamen performans objesinin hâkimiyetindeyken
günümüzde hem oynatıcı hem de oynatılan obje, sahnede bir arada görünmeye
başlamış ve aynı zamanda performans objeleri sadece kukla değil günlük, sıradan
objelerden ve hatta oynatıcının vücudunun parçalarından seçilmeye başlanmıştır.

İfade çeşitlerini çoğaltma eğiliminin 1960’larda tiyatronun oyun karakteri
olarak kukla kullanımının azalmasına yol açtığı görülmektedir. Çünkü obje
performansları için perdeler yıkılarak sınırsız sahne alanları yaratılmaya başlanmıştır.
Perdelerin yıkımı aynı zamanda oyun karakterlerinin varoluş şeklini de değiştirmiştir.
Artık oynatıcılar ve objeler gözle görülür şekilde bir bütün olmaya başlamışlardır.
Oynatıcılar görünür olmuştur, ancak sadece görünür ses ve hareket kaynağı
olmamışlardır. Bazen kendi mimiklerini ve jestlerini performans objesinin duygularını
ifade için kullanmaya başlamışlardır. Diğer bir deyişle, performans objesi artık
karakterin komple bir tasviri olmaktan çıkmış mutlaka oynatıcısının desteğine ihtiyaç
duyan bir araç olarak bu tasvirin bir parçası haline gelmiştir.

“Sahneleme ve kompozisyon anlamları ile oyuncunun bedeni parçalar halinde
gösterildi. Kuklalar ve objeler arasında karakter sembolleri olarak kafalar,
ayaklar, bacaklar gösterilmeye başlandı. Bu değişimler, doğal olarak gösterge
sistemlerini de değişikliğe uğratmıştır.”100

101
Jurkowksi’ye göre bir gösterge olarak hareketsiz performans objesi,
hareket edebileceği saklı bir kapasitesi olan sahne karakterinin pasif bir göstergesi
olarak kabul edilebilir. Kendisi, tam olarak bir sahne karakterini temsil edebilmek için
güç kaynağı olan, jestleri oluşturan hatta ona konuşma sesi veren bir oynatıcıya
ihtiyaç duyar. Ancak bu sayede bir sahne karakterinin temsiline dönüşebilir. Nitekim
hareket halindeki performans objesi ayrık bir gösterge değildir fakat şu üç unsurun
işbirliğinin sonucudur: sembolik değer, hareket ve jestler ile sözel etki. Jurkowski’nin

100 Jurkowski,a.g.e., s.110.
101 Jurkowski,a.g.e.,s.194.
burada bahsettiği sembolik değer, hareket ve jestler ile sözel etki unsurlarının
benzeri Steve Tillis tarafından da dile getirilmiştir.

Steve Tillis’in hazırlamış olduğu, temsil etme sürecinin üç temel noktası ile
performans objesinin üç gösterge sistemi arasında bağ kuran tablo, değişken
sayısının çokluğu sebebiyle performans objelerinin gösterge sistemlerindeki
değişimlerini açıklayabilecek niteliktedir. Her bir gösterge sisteminin altına sembolik
göstergelerin nitelik ve nicelik çeşitliliğine olanak sağlayan değişkenler
sıralanmıştır.102

Tasarım Hareket Konuşma

Benzeyen Canlı gibi P.O*103. ile Normal

Stilize Seçilmiş/Abartılmış P.O.’ne dayalı Karikatür/Diyalekt

Kavramsal Cansız gibi/Oynatıcı varlığı P.O.’ne karşı Modifiye/Konuşan varlığı

-------------------------- ------------------- -----------------------------

Değişkenler Yapı Kontrol mekaniği Paralinguistik

Boyut Kontrol noktaları Dil

Materyaller Eklem noktaları Niteleme

Oynatıcı varlığı Işık/Dekor Konuşan varlığı

Şekil 7

Şekil 7’de yer alan Tillis’in tablosundan, kavramsal başlığına örnek teşkil
edecek bir obje seçilip tasarım, hareket ve konuşma başlıkları altında incelenerek
onların gösterge işlevi üstlenme mekanizması ve bu mekanizmanın değişkenlere
bağlı olarak değişimi şu şekilde örneklendirilebilir:

102 Steve Tillis, Towards an Aesthetics of the Puppet, (San Jose State Universitesi, Kaliforniya,1990),
s.186.

103 Performans Objesi.
Şekil 8, tablonun kavramsal başlığı altında dans eden bir kadını temsil eden
bir örnek teşkil etmektedir.

Şekil 8. Borusu
IV. Ç. 1. TASARIM

Tasarım başlığı altında en önemli değişkenler objenin yapısı ve boyutu,
yapıldığı madde ile onu oynatanın varlığı ya da yokluğudur. Canlılık göstergesi olacak
olan objenin yapısı değiştikçe seyircideki algısı da değişmektedir. Karakteristik
göstergeler olarak anatomik detayları teşkil eden gözler, burun, ağız, kol ve bacaklar
Borusu’da mevcut değildir. Karakteristik göstergelerin tasarımı değiştikçe karakterler
de daha derinden ayırt edilir hale gelir.

Borusu için temsil edilen karakterin göstergeleri, hareket ve konuşmanın
hayati desteği ve kostüm ya da sahne araçlarının desteğine bağlıdır. Borusu’nun
karakteristik göstergeleri oldukça cansız gibi niteliğine sahiptir ki kendisi
performansın dışında tüm desteklerinden yoksunken sadece bir boru olarak görünür.

Göstergeleri anlamlandırma sürecinde önemli bir yer tutan bir şeyin onun bir
ya da daha fazla özelliği ile temsil edilmesi süreci olan düzdeğişmece de Borusu için
temsil etme aşamasında önemlidir. Karakteristik göstergeleri (kadın olduğunu belli
eden büyük delikler) her ne kadar cansız gibi niteliğinden abartılmış olsa da
metaforik bir süreçte yerini alabilir.
Objenin yapısındaki dikkate alınması gereken karakteristik göstergelerin bir
diğer değişkeni ise boyuttur. Birincisi objenin performans alanıyla mukayesesi ikincisi
ise insan ölçeğidir. Seyirci, göreli olmayan bir algı ile objeyi daha büyük, daha küçük
ya da olması gereken boy olarak algılar.

Genellikle objelerin boyutu yanlarındaki diğer objeler ya da sahne araçları
üzerinden algılanır. Borusu’nun dans etmesi ile birlikte seyirci tarafından algılanışı ne
küçük bir kadın ne de büyük bir kadın olur; ortalama bir kadındır. Ancak yaratım
sürecinde onun boyutlarının aynı kalacağının garantisi vermek güçtür: bir dev de
olabilir bir cüce de.

Bir diğer değişken ise seyirciye sunulan performans objesinin yapıldığı
malzemedir. Aslında onlar yapıldıkları maddeden bağımsız olarak ortaya çıkmış
hayali yaratıklardır. Objenin yapıldığı malzeme aynı zamanda onun kostümünü de
içerebilir.

Kullanılan her bir malzemenin seyirciye ifade ettiği bir anlam vardır: göz
olarak kullanılan düğmeler, ağız olarak kullanılan fermuarlar, saç için ipler... Bu
açıdan Borusu incelendiğinde onun bir kaç beyaz ve gir tonlarda boru parçasından
oluşmuş yapısı kendisini cansız gibi algılatmaktadır.

Dizaynın gösterge sistemlerinde oynatıcının görünürlüğü önemli bir yer
tutmaktadır. Bununla ilgili çalışmanın önceki bölümlerinde birçok görüş ortaya
atılmış ve Tillis’e göre yaşamın soyut göstergelerini yaymak için yapılmış teatral bir
figür olarak algılanan performans objesinin, gösterim esnasında seyirciler tarafından
hem duyu organları vasıtasıyla zihinsel olarak hem de imgelem yoluyla algılandığı
belirtilmişti.104 Ancak oynatılan obje ile birlikte onu oynatan gücün görünürlüğü
objenin cansızlığına vurgu yapmaktadır. Borusu, bir karakter temsiline ancak kendini
gösteren bir oynatıcı ile ulaşabilir. Çünkü objeler görünüşlerini, atıflarını ve
sundukları şeylerin davranışlarını korurlarken onlara sahne hikâyelerindeki
görünümlerini aldıran, oynatıcının mahareti ve seyircinin hayal gücüdür. Seyircinin
hayal gücüdür çünkü, Borusu oynatıcının maharetiyle canlandığında her ne kadar

104 Tillis, a.g.e.,s.64.
kendisine verilen hareket ve seslerle bir karakter göstergesine sahip olsa da bu
göstergelerin tamamlandığı, bir bütün oluşturduğu ve kişiye göre değiştiği yer
seyircinin hayalgücüdür.

IV. Ç. 2. HAREKET

Bir performans objesinin gösterge sisteminin en önemli ayaklarından bir
diğeri harekettir. O, hareket ettiğinde canlanmaya başlar ve temsil ettiği karakteri
yansıtır. Kimi sanatçılar hareket kadar sesin de önemli olduğunu belirtir. Bu
doğrudur. Ancak performansta birden fazla obje varken hangisinin o an konuşuyor
olduğunu gösteren de harekettir. Hareket, başlı başına bir anlam taşır.

Borusu’nun bir obje olmanın ötesine geçmesi yani bir gösterge işlevinde
kullanılması için öncelikle hareket etmesi gerekir.

“Sahnedeki ya da beyazperdedeki oyuncu, her şeyden önce, kendi fiziksel
karakteristikleri, sesi ve doğası olan 'gerçek' bir kişidir; İkincisi, o,
canlandıracağı hayali karakteri iyice inceleyip o karakterin bilinç durumuna
girerek başkası olur, giysi, makyaj ile görünüşünü değiştirir, canladıracağı
karaktere uyacak ses niteliğini ve zihinsel davranışı saptar: bu durumda o,
Prag okulunun deyişiyle bir 'sahne figürü’dür, karakterin fiziksel taklididir.
Üçüncüsü ve en önemlisi, hayali karakterin içinde bulunduğu ve sonuçta
oyunu ya da filmi gören seyircinin zihninde iz bırakacak olan öyküdür.
Örneğin, seyirci, Juliet'i oynayan aktrisin -sahne figürünün- güzel ya da çekici
olmadığının farkına varabilir; ancak seyirci, Juliet'in çok güzel olduğu
varsayımı ile imgeleminde resmi tamamlar ve aksiyonu, çok güzel bir kız
görüyormuş gibi okur. Bu hayali figür, aynı zamanda, tıpkı Eco'nun sarhoşu
gibi, belli bir kategoriyi ya da bu sınıfa giren bireyleri temsil ederek evrensel
anlamı yüklenir.”105

Canlı oyuncular bedenlerini sahne karakterlerini taşıyan bir malzeme gibi
kullanırlar; performans objesi ise karakteri kendisi taşır, zaten malzemedir.
Oyuncunun, gerçek kişiliği ile karakterin hayali kişiliğinin göstergeleri arasında
kalmasından farklı olarak bir objenin, soyut göstergelerin nitelik ve niceliğini
kullanarak bir şeyleri temsil ettiği kabul edilmektedir. Örneğin, Behno Lehmann 106’ın
objelerle gerçekleştirdiği gösterisindeki bira dolu bardak, sanat galerisine giden çiftin
( beyaz ve kırmızı şarap dolu kadehler) yolunu kesen bir sarhoşu temsil eder. Canlı
oyuncu için sarhoşu temsil etmek bir aşama gerektiriyorsa bir bardak için iki aşama
gerektirir. Çünkü obje, önce seyirciye asıl fonksiyonunu unutturup kendini canlı
olarak kabul ettirmelidir ki ardından bir oyuncu olarak rol üstlenebilsin.

Performans boyunca bir domates, bir palyaçonun burnuna da dönüşebilir ya
da kanlı bir işkencede ezilebilir. Bir harfiyat makinası da canavara dönüşebilir, bir
mandal da. Nasıl ki canlı oyuncunun denetiminde bulunan ses yorumu, yüz ifadesi,
jest ve hareket gibi gösterge sistemleri mevut ise aynı şekilde bu tipte
performansların çoğu; gösteriyi oluşturan güçlü bir öykü olmasına rağmen sözden
çok görsel efektlere, müziğe, ışığa, seslere ve seyirciye bağlıdır.

Çalışmanın önceki bölümlerinde açıklanan Stephen Kaplin’in “Kukla Ağacı”
tasnif modelini burada anmak yerinde olacaktır. Bu tasnifin temelinde yatan
sanatçının objeye oranı ile sanatçı ve obje arasındaki mesafe bir performans
objesinin gösterge işlevi üstlenmesinde önemli bir rol oynamaktadır.

Oynatıcı sayılasındaki değişim ( oynatılan objenin artması ya da oynatıcı
sayısının artması) muhakkak ki gösterge sistemini de doğrudan etkileyecektir. Bu
açıdan, tek bir oynatıcının farklı parmaklarına geçirdiği kuklaların çok sayıda kişi
tarafından oynatılan tek bir kukladan farklı olacağı kolaylıkla anlaşılabilir.

105 Eslin, Martin, a.g.e., s.47.
106 Behno Lehmann, Objekttheater, 2010. https://www.youtube.com/watch?v=OVVKgEZmh5o
Hareket esnasında obje ile oynatıcısı arasındaki mesafe farklılık gösterir.
Borusu’nun canlanması için gerekli olan hareketin sağlanması için oynatıcı ile obje
arasında mesafe olmaması ve bundan dolayı oynatıcının da objeyle beraber seyirci
tarafından görülmesi onun canlanma sürecini uzatacağı gibi oynatıcının maharetine
de daha çok ihtiyaç duyacaktır.

IV. Ç. 3. KONUŞMA

Bir canlının temsili olarak objenin sembolik değeri konuşma gibi gösterge
ayarlamaları ile zenginleştirilir: yaşlı, genç, kadın, erkek gibi. Böylece obje, üç boyutlu
pasif bir simgeden fazlasına dönüşür. O, hareket eden bir simgeden fazlası olur:
hareket halindeki konuşan bir simge. Bu dinamik tamamlayıcıdan dolayı obje bir
canlıyı temsilde daha inandırıcı ve tanınır hale gelir.

Aynı canlı oyuncuda olduğu gibi ses yorumu, (sesin tınısını yükseltip alçaltma,
tempoyu hızlandırma ya da azaltma, gür ya da tiz ses kullanma v.s.) obje
performanslarında da simgesel anlamları saptar. Ancak, obje performanslarının
karakteristik özelliği, karakterinin ikonik göstergeleri ile canlılık veren güç ve sözlü
ifadenin kaynağı arasındaki değişen ilişkidir.

“Onu canlı tiyatrodan ayıran temel vasfı, konuşan ve oynayan objenin arka
tarafa onu seslendiren ve oynatan güç için fiziki bir kaynak oluşturmasıdır.
Obje ile güç kaynağı arasındaki ilişki her zaman değişir ve bu varyasyonlar
harika göstergebilimsel ve estetik anlam taşır.”107

107 Jurkowski Henryk, The Language Of The Contemporary Puppet Theatre, (Teksty 1978, nr.6) s.61.
Konuşma ve ses, Borusu için önemlidir ancak hareket kadar zaruri değildir.
Ancak onun, kendisini dans eden gerçek bir kadına yaklaştıracak tüm gösterge
unsurlarına ihtiyacı olabileceği göz önünde bulundurulmalıdır.

Kısaca, bir objenin gösterge olarak kullanılmasını sağlayan ve bu etkiyi değişik
boyutlara taşıyan çeşitli değişkenler bulunmaktadır. Her biri tek tek incelenen
değişkenlerden bazıları şunlardır: hareket, ses, dizayn, mesafe, oynatıcı ile
oynatılanın bir arada görünmesi ya da görünmemesi...

Göstergesel kullanımıyla objenin sanatsal süreçlerde ne denli işlevsel
olabileceği, anlatımı çeşitlendirme ve zenginleştirme bağlamında taşıdığı olanaklar
ve objelere erişim kolaylığı düşünüldüğünde bunların drama süreçlerinde de
yararlanılabilecek işlevsel araçlar olduğu kolaylıkla söylenebilir.
V. DRAMADA OBJE KULLANIMI

“Barthes’e göre yemek yediğimiz tabaklar, anlam taşımıyormuş gibi
göründükleri zaman bile hiçbir anlam taşımama anlamı taşırlar. Dolayısıyla
da anlamdan kurtulan hiçbir şey yoktur.”108

Barthes’ın da vurgulamış olduğu gibi her şey bir gösterge olarak anlam
taşıyıcısıdır ve bu bağlamda irdelenebilir. Bu irdeleme göstergelerin ve gösterge
dizgelerinin çeşitli ve derinlikli yapısını ve buradan yola çıkarak anlam dünyasının
yapısını anlamaya yöneliktir. Objeler de gösterge olarak anlam dünyasını irdeleme ve
çözümleme bağlamında zengin potansiyelleriyle drama süreçlerinde
yararlanılabilecek malzemelerdir.

108 Kocabay, H.K.,a.g.e.,s.34.
Şekil 9
Örneğin Şekil 9’daki gibi bir kılıç, drama
süreçlerinde kendisi olarak bile birçok anlam taşırken çeşitli düzenlemeler ya da
kullanım yöntemleri ile başka şeylerin de göstergesi olarak kullanılabilir: bir sunak,
bir kuş, bir genç kız vb. gibi. Bu yolla anlam üretme yolları çeşitlenebilir, farklı anlam
katmanlarına ulaşılabilir ve sürece dâhil olanlar içinde bulundukları dünyayı daha
derinden kavrama olanağı bulabilirler. Objeler çocukların oyunlarında farklı işlevler
yükleyerek kullandıkları malzemelerdir. Drama süreçleri de objeleri, çocukların bu
oyun evreninden ödünç alarak kullanmaktadır. Ancak iki evrenin -drama ve oyun-
objelerle ilişkisinde benzerlik kadar farklılıklar da bulunmaktadır. Farklılıklar iki
evrenin farklı işleyiş kuralları ve amaçlarından kaynaklanmaktadır. Oyun oynayan bir
çocuğun sopayı kılıç olarak da kullanması ile dramada sopanın kılıç yerine
kullandırılması arasında fark vardır. Bu farkı kavrayabilmek için iki evrenin işleyişine
ayrı ayrı bakmak gerekir.

V.A. DRAMA VE OYUN

Drama ve oyun, birçok ortak özelliğe ve benzerliğe sahip olmalarından dolayı
sık sık birbirinin yerine kullanılmakta ve bu durum hem kuramsal hem de uygulama
alanlarında muğlaklığa neden olmaktadır. Bunun en önemli nedenlerinden biri
oyunun birçok türü ve biçimi olması ve bu nedenle kolay bir şekilde tarif
edilemeyecek kadar karmaşık olmasıdır. TDK Büyük Sözlük oyun maddesi bu
durumu gözler önüne serer;

1. isim Yetenek ve zekâ geliştirici, belli kuralları olan, iyi vakit geçirmeye
yarayan eğlence: Tenis, tavla, dama, çelik çomak, bale oyundur. 2. Tiyatro veya
sinemada sanatçının rolünü yorumlama biçimi 3. Müzik eşliğinde yapılan
hareketlerin bütünü: Zeybek oyunu. 4. Seslendirilmek veya sahnede oynanmak için
hazırlanmış eser, temsil, piyes 5. Bedence ve kafaca yetenekleri geliştirmek amacıyla
yapılan, çevikliğe dayanan her türlü yarışma: Olimpiyat oyunları. Akdeniz oyunları.
6. Şaşkınlık uyandırıcı hüner: Hokkabazın oyunu. Cambazın oyunu. 7. Kumar:
"Bazıları oyun başından kalkar kalkmaz her şeyi unuturlar." - P. Safa 8. spor Güreşte
rakibini yenmek için yapılan türlü biçimlerde şaşırtıcı hareket 9. spor Teniste, tavlada
taraflardan birinin belirli sayı kazanmasıyla elde edilen sonuç 10. Hile, düzen, desise,
entrika : "Atatürk hiçbir zaman onların oyununa kanmış değildir." - H. Taner. 109

Oyun, sadece Türkçede değil diğer dillerde de bir çok farklı anlamlara
gelmektedir. Bunun sebebi onun kolay bir şekilde tarif edilemeyecek kadar karmaşık
olmasıdır. Çünkü tek tip bir oyun yoktur, çok sayıda oyun türü ve formu mevcuttur.

Her ne kadar kendinden sonra gelen araştırmacılar tarafından yetersiz
görünse de, Johan Huizinga’nın (1872) oyun hakkındaki görüşleri hala önemini
korumaktadır. Huizinga’ya göre oyun, kültürden daha eskidir ve sadece insanlara
özgü değildir. Oyun, Ortaçağ zihniyetindeki gibi, ciddiyete bir antitez olarak ayakta
durmaktadır. O, günlük olaylardan bir tür kaçıştır; hem özgürleştirici hem koruyucu
bir tecrübedir.110 Huizinga’nın oyunda gördüğü bu kaçışı Mary Gendler kuklalarda
görmüştür:

“Kuklalar gerçekte güçlü bir yansıtıcı araçtır. ... Fiziksel olarak çocukla kukla
karşı karşıya geldiğinde kuklaların hareketi ve sesi inkar edilemez bir şekilde

109 Büyük Türkçe Sözlük, http://tdk.gov.tr
110 Johan Huizinga, Homo Ludens Oyunun Toplumsal İşlevi Üzerine Bir Deneme, (İstanbul:Ayrıntı
Yayınları, 2006), s.16.
kendileri olmaya başlar. Kukla sanatı onlara kendilerinin kontrolünde olan
oyunsu bir genişleme sunar. Kuklalar gizli olanı güvenli bir ortamda yaratır:
Olayları yaşayan karakterleri olur kendileri değil ve çocuklar güvenli bir
şekilde en derin duygularını, dileklerini, ümitlerini ve korkularını oynarlar.” 111

Richard Sennett112, çocuk oyunlarının büyüklerinkine göre daha soyut
olduğunu belirtir. Kamusal İnsanın Çöküşü adlı kitabında, oyunu kamusal ifadeyi
sağlayan enerji olarak ifade etmektedir. Sennett’a göre oyun; gönüllü, çıkar
gözetilmeyen, yalıtılmış ve sınırlı bir aktivitedir. Bu noktada, Sennett anlık isteklerden
ya da doyumlardan uzak durmak olarak tanımladığı oyun kavramını, bir toplumsal
sözleşme biçimi olarak adlandırır. Amaç sadece kazanmak değil, kurallar koyarak
oyunu karmaşıklaştırmaktır. Kurallar koyarak oyun ne kadar uzarsa, çocuklar o kadar
özgür olurlar. Ancak kural koymak kolay bir şey değildir; oyuncunun kişisel isteklerini
sınırlandırması, arzularını kontrol altına alması gerekir.

Sennett’e göre kural koyan çocuk, aynı zamanda koyduğu kuralların
değiştirilebilir ve kendi kontrolünde olduğunu keşfetmeye başlar. Bu sayede, çocuk
oyunda denetlenen bir çevre yaratmış olur. Bu aslında çocuğun bebeği üzerindeki,
oynatıcının objesi üzerindeki kontrolünü hissetmesine benzer bir durumdur. İkisinde
de kontrol sahibi olma ve denetleyen konumuna geçme durumu mevcuttur. Bu
açıdan bakıldığında bir oyun sürecinde yaşanan; denetim, kural koyma ve
değiştirme, manipüle etme durumunlarının obje performanslarında da paralel
şekilde ortaya çıktığı görülmektedir.113

Sennett’a göre çocuklukta gelişen rol yapma yeteneği, yetişkinlerin kültürel
koşullarında ortadan kalkmaktadır.

111 Aktaran: Elif Temuçin, a.g.e., s.46.
112 Richard Sennet, Kamusal İnsanın Çöküşü, ( İstanbul:Ayrıntı Yayınları, 2010), s.405.
113 Sennet , a.g.e., s.406.
“Yetişkinler oyunlarda kullanılan ‘kuralları’, ‘görenekleri’, ‘klişeleri’,
‘basmakalıp duyguları’ hor görmekte, bunları daha az ifade ettikçe
özgürleştiklerini sanmakta ve daha ‘derin’ bir yaşama çekildiklerini
düşünmektedirler.” 114

Çocuklarda öğrenmenin gerçekleşmesinde oyunun büyük öneme sahip
olduğu bilinmektedir. İnsanın hayatına yön veren okul öncesi dönemden başlayarak
oyun, çocuklara doğal öğrenme ortamları sunarak onların sosyal, duygusal, zihinsel
ve fiziksel yönden gelişimlerini sağlamaktadır. Oyun etkinlikleri sayesinde çocuk bir
çok becerinin yanı sıra; objeleri tutma ve kullanma, bedenini kontrol etme, objelerin
işleyiş tarzlarını kavrama yeteneği de kazanır ve iletişim becerilerini geliştirir.

Drama ile birçok ortak noktası olmasına rağmen oyun ile drama farklı
şeylerdir. Eski Yunanca ‘da yapmak, etmek, eylemek anlamına gelen dramanın
TDK’ye göre Türkçede bir karşılığı yoktur.

Tiyatro bilimi içinde drama özetlenmiş, soyutlanmış eylem anlamına
gelmektedir.115 Buna karşın dram (drame) Fransızcada burjuva tiyatrosu anlamına
geldiği için, uzunca bir süre dilimizde drama, özellikle halk dilinde tiyatronun içinde
bir takım türlerle eş anlamla kullanılmıştır. Hatta dramanın tiyatro adıyla anıldığı
zamanlar olmuştur. Buna karşın dram; hüzünlü, duygusal oyun anlamına
gelmektedir.116

20. yüzyılda, eğitim anlayışında baş gösteren önemli değişimler sonucu
oyunun okullardaki işlevi değişmeye başlamış, geleneksel yöntemlerin eğitimde
yetersiz olduğu anlaşıldığında eğitimin merkezine bilginin yerine öğrenenin
koyulması gerektiği anlaşılmıştır. Eğitimin çocuğun kişilik gelişimini de göz önüne
alarak biçimlendirilmesi, çocuğun daha aktif hale getirilmesi ve bilgiye ulaşma
yollarını bilen bireyler olarak yetiştirilmesi çağdaş eğitimin temel hedefleri haline
114 Sennet, a.g.e., s.412.
115 İnci San, Eğitimde Yaratıcı Drama , (Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 23(2), 1990) s. 573-574.
116 Karadağ, E., & Çalışkan, N., Eğitim-öğretim sürecinde drama yönteminin yeri ve önemi. (Yeditepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 1(2), 2005), s. 1-9.
gelmiştir. Eğitimdeki bu anlayış değişikliği sonucunda, eğitim ortamlarında oyun, boş
zaman aracı olmaktan çıkmış ve oyundan yola çıkılarak çeşitli eğitim yöntem ve
teknikleri geliştirilmiştir.

“İlk adımlar İngiltere’de Harriet-Finley Johnson ve Caldwell Cook, Amerika’da
Winifred Ward tarafından atılmıştır. Dramatik eğitimin tarihsel gelişimini
anlatan kitaplarda adı hemen hemen hiç yer almamakla birlikte The
Dramatic Method of Teaching (tarihsiz) adlı kitabı Harriet-Finley Johnson’ın
bu alanın öncülerinden biri olduğunu göstermektedir. Johnson, çocuğun
doğal dramatik (oyun oynama) içgüdüsüne inanmış ve çocuğun doğrudan
görerek ve yaparak daha iyi öğrendiğini savunmuştur. Diğer bir öncü olan
Caldwell Cook, The Play Way (1917) adlı eserinde oyun faaliyetinin eğitimin
temeli olduğunu söylemiştir. Cook’a göre yapmak, oynamak ve
kendiliğindenlik öğrenmek için anahtar oluşturur. Dramanın bir öğrenme
aracı olarak önemi üzerinde anlaşsalar da bu öncülerin dramayı kullanma
amaçları farklıydı. Johnson müfredattaki her konuyu dramatik eylem
aracılığıyla öğretmeye çalışırken Cook, dramatik yöntemi Shakespeare ve
oyunlarını öğretmek için kullandı. Ona göre Shakespeare’in oyunları çalışmak
için değil oynanmak içindi. Bu sıralarda Amerika’da Winifred Ward çocuklarla
doğaçlama drama çalışmaları yapmaya başladı ve bu yolla çocukların kendi
oyunlarını kendilerinin üretmelerini amaçladı. Ward’un kitabı Creative
Dramatics, 1930 yılında basıldı. Onun eğilimi çocuğu her yönüyle eğitmekti;
yalnızca zihinsel yönden değil. Bu nedenle Ward dramayı hem bir öğretme
aracı hem de yaratıcı bir eylem olarak kullandı.”117

117 Tülin Sağlam, Dramatik Eğitim Amaç mı Araç mı?, (Ankara: A.Ü. Tiyatro Araştırmaları Dergisi, sayı
17, Haziran 2004), s.6.
Yukarıdaki örneklerde drama, genellikle eğitim ortamlarında belli bir ders ya
da konuyu öğretmek için bir araç olarak kullanılmıştır. Zamanla, İngiltere çıkışlı olan
drama alanında birçok akım ve yaklaşım benimsenmeye başlanmış, birçok uzman
dramaya yeni bakış açıları getirmiştir.

“Drama; Heathcote ve Herbert’e göre sahneye çıkmadan ve bir oyunda rol
yapmadan yaşam deneyimi genişletmek, O’Neill’e göre düşüncenin
alabildiğine genişletebildiği bir alan, Nixon’a göre bir öğrenme yolu ve
McCaslin’e göre her insan için gerekli tümel bir sanattır.”118

Lindvaag ve Moen (1980)’e göre drama, özel olarak düzenlenen yaşantıları
somut bir şekilde hissetme yolu ile sosyal, evrensel ve soyut kavramların, tarih,
edebiyat gibi konuların canlandırılarak anlamlı hale getirildiği, öğrenildiği bir eğitim
tekniğidir.119

Bu isimlerin dışında Peter Slade, Brian Way gibi isimler dramanın kendi
başına bir sanat formu, araç değil başlı başına bir amaç olabileceğini savunmuşlardır.

Brian Way için drama, öğrenmeyi doğrudan deneyimle birleştiren,
katılımcıların yaşantısına odaklanan bir grup çalışması formuyken Peter Slade ‘e göre
planlanmış duygusal eğitim yöntemidir.120

İnci San, dramayı şu şekilde tanımlamaktadır:

“Bir sözcüğü, bir kavramı, bir davranışı, bir tümceyi, bir fikri ya da yaşantıyı
veya bir olayı, tiyatro tekniklerinden yararlanarak oyun ya da oyunlar

118 Tülay Üstündağ, Vatandaşlık Ve İnsan Hakları Eğitimi Dersinin Öğretiminde Yaratıcı Dramanın
Erişiye Ve Derse Yönelik Tutumlarına Etkisi. (Yayımlanmamış doktora tezi, Ankara: Hacettepe
Üniversitesi, 1997), s.15.
119 Alev Önder, Yaşayarak Öğrenme İçin Eğitici Drama (Ankara: Nobel Yayıncılık., 2012),s.6.
120 Bülent Sezgin, Oyun-Tiyatro-Drama İlişkisi,(İstanbul:bgst Yayınları, 2005), s.69.
geliştirerek canlandırmaktır. Yaratıcı drama, doğaçlama, rol oynama vb.
tiyatro tekniklerinden yararlanılarak, bir grup çalışması içinde, bireylerin bir
yaşantıyı, bir olayı, bir fikri, kimi zaman soyut bir kavramı ya da davranışı,
eski bilişsel örüntülerin yeniden düzenlenmesi yoluyla ve gözlem, deneyim,
duygu ve yaşantıların gözden geçirildiği oyunsu süreçlerde anlamlandırması
ve canlandırmasıdır.”

Prof. Dr. Tülin Sağlam ise dramayı şu şekilde tanımlamaktadır:

“Eğitimde drama terimindeki drama sözcüğü yaratıcı düşüncenin, hayal
gücünün empati, özdeşleşme ve kendini bir başkasının kişiliği aracılığıyla
ifade etme yoluyla eyleme dönüşmesi anlamına geliyor. Bu süreç çocuk
oyunları, doğaçlama ve rol oynamayı içerir. Çocuk ya da gençler bir liderin
önderliğinde, ortaya bir gösteri çıkarma kaygısı duymadan, dramatik
deneyimler yaşarlar, oyunlar oynarlar. Ancak bu oyunlar yazılı bir metne
dayanmaz, doğaçlama yoluyla katılımcılar tarafından yaratılır. Amaç
katılımcıların bir süreçten geçmeleri ve yaratıcı imgelemlerini bir sanat
formuyla özgürce dışa vurmalarıdır.”

Drama ile ilgili tanımlara bakıldığında ortak noktaların şu şekilde olduğu
görülmektedir:

Drama, tiyatrodan farklı olarak seyirci odaklı değil katılımcı odaklıdır.
Merkezinde katılımcı ile doğaçlama ya da rolün yer aldığı bir grup çalışmasıdır. Bir
lider eşliğinde yaşantılardan yola çıkılarak oyunun genel özelliklerinden yararlanarak
canlandırmalar yapılır.

Günümüzde drama eğitimi alanında, Prof. Dr. Tülin Sağlam’a göre iki farklı
eğilim mevcuttur. Bunlardan ilki eğitimde dramanın, belli konuların öğretilmesi
amacıyla bir öğretim yöntemi olarak (araç) kullanılması; ikincisi ise dramanın
öğrenenin kişilik gelişimi ile estetik eğitimi için kendine has bir disiplin olarak (amaç)
kullanılmasıdır.

“Dramatik eğitim başta İngiltere ve Amerika olmak üzere bir çok ülkede, 20.
yüzyılın ilk yarısından başlayarak yapılan çalışmalar yoluyla yaygınlaşmış,
yerleşmiş ve eğitim sisteminin bir parçası haline gelmiştir. Şu anda bir çok ilk,
orta ve lise düzeyinde okulların ders programlarına girmiş olan drama, ya
belli konuların-İngilizce, Tarih, Coğrafya gibi öğretilmesi amacıyla bir öğretme
yöntemi olarak ya da çocuğun veya gencin kişilik gelişimi için başlı başına bir
ders olarak programlarda yer almakta; ya da her iki amaç için bir arada
kullanılmaktadır.”121

Eğitimde bir araç olarak drama merkezine katılımcıyı alır. Katılımcı; kendisini,
çevresini, kendisine kazandırılmak istenen bilgi ve becerileri aktif bir yöntemle tanır.
Yaparak ve yaşayarak öğrenme söz konusu olduğu için öğrenilenler kalıcı hale gelir,
katılımcı farklı bakış açıları geliştirir, duygu ve düşünceleri dışa vurmayı öğrenir.

Drama, bir amaç olarak ele alındığında ise ders programlarında ayrı bir ders
olarak yer alır. Amaç, yaratıcı hareket, doğaçlama ve yaratıcı konuşma konuları
üzerinde durularak katılımcının kişilik gelişimine destek olmaktır.

Birçok drama kuramcısına göre oyun, dramanın çıkış noktası olarak kabul
edilmektedir. Drama kuramcısı Gavin Bolton, aşağıdaki anısında belirttiği gibi drama
etkinlikleri ile oyun dışarıdan bakıldığında birçok ortak özellik barındırdığından
karıştırılabilir.

“Okul müdürü bir arkadaşım son zamanlarda bana bazı öğrencilerin
yaramazlık yaptığını düşünerek sınıfa daldığını ama sonradan bunun sadece

121 Tülin Sağlam, a.g.e., s.5.
bir drama olduğunu anladığını söyledi. Ben de savaş mahkûmu rolünü
oynayan kendi öğrencilerimden birini kamp kumandanı mahkûmları
azarlarken ve kayıp mahkûmun nerede olduğunu bulmak için onları
uyarırken, birden drama salonunun diğer ucundaki okul hizmetlisinin ‘Orada
bir çocuk var Bay Ainscough, kalorifere gizlenmiş’ diyen sesiyle kendine
gelişini anımsadım.”122

Drama, salt oyun olmamakla birlikte oyun ile bir çok ortak özelliği içinde
taşımaktadır. İkisinde de eğlence ve haz öğesinin varlığı, -mış gibi yapma davranışı,
dramatik çatışma ve gerilim öğeleri, sürecin merkezde oluşu ve özgürlük içinde kural
koyuculuk yer almaktadır. İkisinde de odakta katılımcı vardır. İkisini birbirinden ayıran
başlıca özellik ise oyunun sadece oynayanlar tarafından yönlendirilmesine karşın
dramada bir liderin olması ve lider için drama ile katılımcı için drama arasında
yaklaşım ve odak farkları olmasıdır. Drama lideri-zaman zaman katılımcı olsa bile-
sürecin dışındadır ve katılımcıların her zaman farkında olamayacağı bir plan ve
programı vardır. Oysa oyunda, bir lider olsa bile o da katılımcıdır ve oyunu içerden
kontrol eder. Oyunda haz ön plana çıkarken dramada amaç ve kazanımlar ön
plandadır.

Oyun ve drama arasında, Bülent Sezgin’in de belirttiği gibi drama
çerçevesinden bakıldığında bağımlı ve tamamlayıcı bir ilişki vardır. İnsan doğasına ait
dramatik veya sembolik oyun süreci, her drama çalışmasının itici gücüdür. 123

Birçok kuramcıya göre dramanın özünde oyun vardır. Oyun, kendiliğindenliği
ile dramadan biraz farklıdır. Dramada etkinlikler amaçlı, planlı gerçekleşir. Dramanın
eğitsel amacı daha baskınken oyunun asal gayesi eğlenmedir. Ancak ikisi de seyirci
için yapılmaz, seyircisizdirler.

Oyunun varlığı soyutlamadır. Oyunda tüm duygular ele alınabilir, tüm
duygularla karşılaşılabilir ve gerçeklikten uzaklaşarak tüm duygular deneyimlenebilir.

122 Gavin Bolton, Drama as Education,(Singapore:Longman, 1984), s.124.
123 Bülent Sezgin, a.g.e., s.76.
Bu, drama için de geçerlidir.

“Dramada bir grup insan saklanma olarak bildikleri şeyin fonksiyonundan
soyutlanmayı kabul ederler ve bilgiyi özellikle ‘saklanma’ içeriğinden
anladıkları şeyle birleştirirler... gerçekten saklanmaya ihtiyaç yoktur,
saklanma deneyimi çağrıştırılır ama pratiğe dökülmez.” 124

Vygotsky’nin belirttiği gibi çocuk, oyunda hasta olarak ağlar ama oyuncu
olarak eğlenir.125 Çocuk, durumu ‘bu yalnızca bir oyun’ düşüncesiyle karşılasa da
hissettiği duygu gerçektir. Çünkü duygular sadece gerçek olaylara karşılık meydana
gelmez, hayali olaylar da duyguları ateşleyebilir.

Piaget’nin belirlediği üç oyun evresinden biri olan sembolik oyun, dilin
gelişimi ile ortaya çıkmaktadır. Bu devredeki çocuklarda görülen davranışlar, obje
performanslarının ve dramanın özündeki rol yapma, -mış gibi yapma, sembol
aktarımı gibi davranışları içerir.

“Çocuklar özellikle belli yaşlarda hayallerin dünyasında yaşarlar. Onların
oyunları yetişkinlerin düşündüklerinden biraz daha naif görülebilecek
parçalarla çok yaratıcıdır. Çocuklar onları saran gerçekliğin tamamen
bilincindedirler. Fakat –mış gibi yapmanın dünyası içindeki serüvenleri onları
eğlendirir. Bu nedenle, doğal olarak kuklalar onların düşündüklerine yakındır.
Kuklalar, onlara taşıyabileceğinden fazla sorumluluklardan, klişeleşmiş
eğitim programlarından kurtuluşu sunar.”126

124 Gavin Bolton, a.g.e., s.120.
125 Vygotsky, L.S., Play and its role in the mental development of the child. ( Soviet Psychology,
No.6,1966) s. 6-18. https://www.marxists.org/archive/vygotsky/works/1933/play.htm
126 Meher R. Contractır, The Joy of Teaching Puppetry to Children,( A Propos- The American Centre
Of Unima,28, Fall 1982), s.4.
Sembolik oyun evresindeki bir çocuk, boş bir bardağı kafasına dikerek çok su
içmiş gibi karnını ovabilir. Kendini üzen bir durumda bebeğini kucağına alıp ona
ağlamasına gerek olmadığını söyleyebilir. Eline süpürgeyi alıp uçuşa geçebilir. Tüm bu
aktiviteler tek tek irdelendiğinde drama ve oyunun özünde yatan davranışların yer
aldığı görülecektir. Süpürgeyi uçak gibi kullanmak, boş bardağı içi doluymuş gibi
yapmak drama süreçlerindeki –mış gibi yapma ile oyunu temsil eder.

Dario Fo’nun da belirttiği gibi, çocukların muhteşem yardımcı malzemeleri
vardır, herhangi bir şeyden, durup dururken tiyatro yaratırlar. En olmaz şeyleri,
paçavralardan, eşyalardan, giyeceklerden, hayvanlara kadar her şeyi
değerlendirebilirler.127

Oyunlarında çocuk ile bebeği arasındaki ilişki, oynatılan obje ile onu
oynatanın ilişkisine benzer. Çocuk, bebeğini hem kontrolü altına alır hem de onun
gerçekliğine inanıyormuş gibi yaparak oyununa devam eder. Bir obje de, onu
canlandıran oynatıcının bir nevi bebeğidir. Objesini, kendine has bir teatral gösterim
ile canlandırır; onu izleyenler de bir yandan objenin cansızlığını bilir ancak bir yandan
da canlıymış gibi onu izlemeye devam eder.

Piaget’nin ve Vygotsksy’nin oyun ile ilgili ortaya koydukları düşüncelere
bakıldığında oyun süreçlerinin, drama çalışmaları ve obje performanslarına benzer
şekilde oluştuğu görülmektedir.

“Bir insan gelişimsel evreleri gereği normal yaşamı içinde doğal olarak anlık
tepki üretme, doğaçlama ve rol oynama davranışları sergiler. Drama
çalışmasında ise bu süreç bilinçli amaçlar ve hedefler doğrultusunda
yapılandırılır ve yönlendirilir. Bu anlamda drama çalışmalarının
yapılandırılmış bir tür dramatik-sembolik oyunsu süreç olduğu söylenebilir.” 128

127 Dario Fo, Tiyatroyu Kim İcat Etti?, Editör:Bettina Stiekel, Çev.:Elif Güünçe. (İstanbul:Türkiye İş
Bankası Yayınları,2006), s.14.
128 Bülent Sezgin, a.g.e., s.74.
Dario Fo129’nun kendi kendine sorduğu, çocukların yetişkinleri kolayca taklit
edebildikleri halde, sonraları, kendileri yetişkin olduklarında neden bu yetenekleri
kaybettiği sorusu, cevabından daha önemlidir. Çünkü yetişkin olarak daha sonra bu
sanatı öğrenmek büyük emekler ve eğitim gerektirir.

Çocuk dünyasının özündeki yaratıcılığın azalmasında sadece ilerleyen yaşla
gelen tecrübelerin getirdiği olgunluğu sorumlu tutmak yanlış olur. Çünkü bu
dünyanın temelinde yatan –mış gibi yapma, oyun oynama ve animizm günümüzde
hâla bir çok kabilede gerçekleştirilen ritüellerde kendine yer bulmaktadır. O halde bu
süreçte modernizmin de etkisinin olduğunu söylemek yanlış olmayacaktır. Yine de
Dario Fo’nun da belirttiği gibi bu sanatı öğrenmek imkânsız değildir.

“Bu öğrenme yolu bir çok çocuk oyununu anımsatmaktadır ve bu doğrudur.
Öğrenciler çocukluk çağının cennetine, objeler ile nasıl oynadığını tekrar
öğrenmeye geri gönderilir. Öğrenciler, objelerin yardımı ile insani
çelişkilerinde, ümitlerini, görüşlerini ve kararlarını ya da doğa ve insan
arasındaki çelişkilerini kendilerine uygun bir biçimde öğrenirler.” 130

Bu sanatı öğretmek için doğru kaynağı bulmuş birisi olan Henryk Jurkowski,
öğrencilerini çocukları oyun oynarken izlemeleri için yuvalara yollamıştır.

Günümüzde drama kendine has bir disiplin olmakla birlikte sanatsal ve
eğitsel kullanımlarıyla kendine birçok alanda yer bulmuştur. Çalışmanın bu
bölümünde sanatsal ve eğitsel bir form olarak drama açıklandıktan sonra bu drama
süreçlerinde objenin kullanımı açıklanmaya ve örneklendirilmeye çalışılacaktır.

129 Dario Fo, a.g.e., s.14.
130 Jurkowski,a.g.e.,s.30.
V.A.1. SANATSAL BİR FORM OLARAK DRAMA

Dramanın bir amaç olduğu ve asıl gayenin kişilik gelişimi olduğu yönü onun
sanatsal formda kullanımı ile ortaya çıkmıştır. Slade (1954), 131 dramayı bir yaratma,
bir beceri olarak tanımlamaktadır. Ona göre drama, sabrın, anlayışın, umudun,
özgürlüğün, gözlem ve alçakgönüllülüğün serpilip geliştiği yerdir ve bu yüzden drama
bir eğitim aracı değil başlı başına amaç olmalıdır. Bir diğer drama kuramcısı Brian
Way’in drama hakkındaki düşünceleri ise şu şekildedir:

“Brian Way, ‘Yaratıcı drama eğitimi çocukların profesyonel aktörler olarak
yetiştirilmesi için mi sürdürülmeli ya da sadece çocukların imgeleminin
kaynağını oluşturan yaşantıların kullanıldığı süreçler olarak mı
sürdürülmelidir? Yaşantı odaklı sürdürülen yaratıcı drama eğitsel değerini
kendiliğinden içinde barındırmakta mıdır?’ sorgulamasıyla öğretmen
merkezli, geleneksel metinler üzerinden ve metinlere bağlı kalınarak
sürdürülen çalışmaları, çalışmaların sonucunda gösteri yapılacak biçimde
yapılandırılmasını eleştirmiş; süreç odaklı, öğrencilerin yaşantılarından yola
çıkılarak sürdürülen süreçleri savunmuş ve yaratıcı dramanın amacını
belirlemek için yapılan tartışmaları kutuplaştırmıştır. Bu tartışmaların
sonucunda yeni bir anlayış olarak: “Eğitimde Yaratıcı Drama” kavramı
alandaki adını almıştır.”132

Brian Way’a göre drama bireyi geliştirmek için kullanılan bir araçtır. Way için
önemli olan dramayı iyi yapabilmek değil, kişilikleri iyi yapabilmektir. Drama için özel
bir alana, materyale, meziyete gerek yoktur; her zaman, her yerde ve herkesle
drama yapılabilir.
131 Peter Slade, Child Drama. (London: University of London Press, 1971).
132 Weltsek, J. G.’den Aktaran: Metinnam İ., Yaratıcı Drama Alanında Brian Way’in Drama Anlayışının
İncelenmesi,(Ankara Üniversitesi, Yayımlanmamış Yl Tezi,Ankara,2011), s.33.
“Drama, kendini anlaşılır bir biçimde ifade edebiliyor olmaktır. Drama,
algılarımızı geliştirmekle ilgilidir. Drama, hem kendi duygularımız hem de
çevremizdeki diğer insanların duygularıyla ilgilidir. Drama, kendimiz ve
başkaları hakkında bir şeyler öğrenmekle ilgilidir. Böylece önce kendimize,
sonra da diğer insanlara güvenmeyi öğreniriz. Elbette, birey bunu bir gecede
öğrenemez, yavaş yavaş, uzun bir zaman diliminde, uygulama yapa yapa
öğrenir.”133

Drama yoluyla bireyin kişilik gelişiminin olumlu yönde etkilenebileceğini öne
süren Brian Way, herkeste değişik seviyelerde bulunduğunu belirttiği bazı özellikleri
şu şekilde göstermiştir:

Şekil 10. Kişiliğin Yedi Boyutu Çemberi

133 Dillon, A. D.’den Aktaran: : Metinnam İ., Yaratıcı Drama Alanında Brian Way’in Drama Anlayışının
İncelenmesi,(Ankara Üniversitesi, Yayımlanmamış Yl Tezi,Ankara,2011), s.8.
A: Kaynakların Keşfi

B: Bireysel Özgürleşme ve Kaynakları Kullanmayı Öğrenme

C: Çevrenin keşfedilmesiyle beraber diğerlerine karşı duyarlılık geliştirme

D: Bireysel çevre ve bireysel çevre dışındaki diğer etkilerin zenginleştirilmesi

Way’a göre;

“İlk aşamada sadece çemberin içi bizi ilgilendiriyor, dramanın başlangıcında
bizler her bireyin kendi kaynaklarını keşfetmesi ve bulmasına yardımcı
olmakla ilgileniyoruz. Diğer insanlara bakmaksızın bir sonraki aşamada
dramayla birinin çevresini keşfettiği ve bu çevrede var olduğu görülür. Çoğu
insanda birbirlerine karşı var olduğu düşünülen, büyüyen bir duyarlılığın
kendi temel kişisel kaynaklarında var olduğu görülür. Sonraki aşamalarda,
bireyin çevresi hızlı bir biçimde gelişip, değişirken, birey de kaynaklarını
zenginleştirmeye gereksinim duyar.”134

Dramanın sanatsal formda kullanışında asal hedef, bireyin kişisel gelişimine
destek olmaktır ve bireyden yola çıkılır. Prof Dr. Tülin Sağlam’ın makalesinde belirttiği
gibi bu yaklaşımın amaçlarından belli başlıları şunlardır: hayal gücünün, yaratıcılığın,
problem çözme yetisinin, sosyal farkındalığın, dil ve iletişim becerilerinin gelişmesi
ve aynı zamanda tiyatro sanatının tanınması, daha iyi anlaşılması. Bu yaklaşım açıkça
çocukların bir dramatik sanat anlayışı kazanırken öğrenmesi ve gelişmesine yardımcı
olmayı amaçlamaktadır.135

134 Brian Way’den Aktaran: : Metinnam İ., Yaratıcı Drama Alanında Brian Way’in Drama Anlayışının
İncelenmesi,(Ankara Üniversitesi, Yayımlanmamış Yl Tezi,Ankara,2011), s.54.
135 Tülin Sağlam, a.g.e., s.9.
V.A.2. EĞİTSEL BİR FORM OLARAK DRAMA

Bazı eğitimciler ve kuramcılar dramayı, müfredat derslerinin öğretiminde bir
araç olarak değerli bulmuş ve onu eğitsel bir formda kullanmayı tercih etmişlerdir.

Gavin Bolton, sınıf içinde dramatik etkinliklerin kullanılmasının yakın tarihteki
temellerini şu tümcelerle ortaya koymaktadır:

“Bazı okullar kendilerini “İlerlemeci (Yenilikçi) Eğitim”in yeni ifade biçimiyle
ortaya çıkan eğitim felsefesi doğrultusunda düzene sokuyorlardı. Çocuklara
neyin nasıl öğretileceği konusu, Platon, Rousseau, Goethe ve Schiller gibi
Avrupalı filozofların düşüncelerinden kök bulmuş, kitap yoluyla öğrenmeye
karşın, “deneyim yoluyla öğrenme” düşüncesiyle yeniden biçimlenmekteydi.
Deneyim yoluyla öğretime ilişkin felsefi düşünceler daha sonra, Froebel,
Pestalozzi ve Montessori gibi çocuğun bir “birey” olduğu vurgusunu yapan
eğitimciler tarafından dile getirilmiştir. “Özgürlük”, “kendini ifade etme”,
“etkinlik” kavramları ilerlemeciliğin parolaları durumuna gelmiştir. Avrupa’da
bazı okullar gençlerin tiyatro oyunlarına gitmeleri için onlara bedava bilet
sağlarken, bazı okullar da dramatik etkinliklerden belli amaçlar
doğrultusunda yararlanmaktaydı. Stockholm’deki ilerlemeci eğitim
felsefesiyle eğitim veren bir Kızlar Okulunun yöneticisi olan Esther Boman
(1909-1936) dramayı öğretim programındaki konuların öğretilmesi ve
okuldaki öğrencilerin özel yaşantılarından kaynaklanan psikolojik sorunlarının
iyileştirilmesi için kullanmıştır. Ancak görüşleri 1932’ye kadar bir kitap olarak
yayınlanamamıştır. Prag’ta da bazı okullarda daha özgür bir eğitim için
drama kullanılmış olsa da, oradaki çalışmalar da kitap olarak
yayınlanamamıştır. Deneysel öğrenmeye ilişkin ilk yayınları iki İngiliz
öğretmen gerçekleştirmiştir.”136

Bolton’un yazısında adı geçen öğretmenlerden biri Harriet-Finlay Johnson’dır.
Yaratıcı drama eğitimin tarihsel gelişimini anlatan kitaplarda adı hemen hemen hiç
yer almamakla birlikte Öğretimde Dramatik Yöntem (1912) adlı kitabı Harriet-Finlay
Johnson’ın bu alanın öncülerinden biri olduğunu göstermektedir. Johnson, çocuğun
doğal dramatik (oyun oynama) güdüsüne inanmış ve çocuğun doğrudan görerek ve
yaparak daha iyi öğrendiğini savunmuştur.137 Johnson, yaratıcı dramayı ‘bilmek için
olan isteğin artması’ olarak değerlendirmektedir. 138 Johnson, dramayı öğretim
programındaki temaları öğretme konusunda denemiştir. Sınıfındaki öğrenciler 10-13
yaş aralığında, kendi oyunlarını yazan, bu oyunları birbirlerine sergileyen
öğrencilerden oluşmaktadır. Tüm oyunlar öğrencilerin öğrendikleri konularla ilgili
gösterilerden oluşmaktadır.139

Bir öğretim yöntemi olarak drama öğrenciyi aktif kılan bir ortam sağlayarak
etkili bir öğrenmenin gerçekleşmesini kolaylaştırmaktadır. Drama, öğrencinin; aktif
öğrendikleriyle kendi yaşantıları arasında bağıntı kurabilmesine, grup çalışmalarına
katılabilmesine, konuya motive olmasına, kendi yaşantılarını da işe koştuğu için
kendini konunun bir parçası olarak görmesine yardımcı olmaktadır. 140 Drama oyun
yoluyla çocuğun doğasında zaten bulunmaktadır. Burada önemli olan çocuğa
öğretilmek istenilen şeyin önceden belirlenip, planlanmasıdır. Çocuk aktif olarak
konunun içine girdiğinde, kendi yöntemleri ile ayrıntıları araştırmak ve sonuca
ulaşmaktadır. Böylece çocuk, yaşadığı dünyayı gözlemleme, araştırma ve keşfetme
şansına sahip olmaktadır. Çocuğun, bir şeyi öğrenmesi, öğrendiği şeyi unutmayıp
günlük yaşamına uyarlayabilmesi için bir şeyi öğrenmesi için bir nedene, yani bir

136 Gavin Bolton’dan Aktaran: Metinnam İ., Yaratıcı Drama Alanında Brian Way’in Drama Anlayışının
İncelenmesi,(Ankara Üniversitesi, Yayımlanmamış Yl Tezi,Ankara,2011), s.4.
137 Tülin Sağlam, a.g.e., s.4-21.
138 Ömer Adıgüzel, Eğitimde Yaratıcı Drama,(Ankara: Naturel Yayıncılık, 2010), s.57.
139 Gavin Bolton, a.g.e.,s.117.
140 Karadağ, E., & Çalışkan, N., a.g.e., s. 1-9.
gerekliliğe ihtiyaç vardır. İşte bu gerekliliği öğretmen drama aracılığı ile
yaratmaktadır.141

Tüm eğitim kademelerinde ve her yaştan insana uygulanabilecek drama
çalışmaları, öğretim sürecinin sıkıcı kalıplarını kırarak, çağdaş eğitim sistemiyle
bütünleştirilebilir ve kendini geliştirme gereksinimini ve heyecanını duyan öğretmen
ve öğrenciler yaratabilmektedir.142 Sınıf içi drama etkinliklerinde çocuklar, durumu
sadece izliyor görünseler bile, durumu algılama olanağı bulduklarından edindikleri
yaşantılar onlar için önem arz etmektedir.

Tülin Sağlam’143a göre dramatik eğitim, ister bir araç isterse bir amaç olarak
görülsün, yetkin ellerde katılımcıya zihinsel, fiziksel ve duygusal katılım yoluyla
dramatik bir ortamda var olma olanağı sunacaktır. Bu ortam, kendi potansiyelini fark
etme, kendini ifade etme, yaratıcılık gelişimi, kendini başkalarının yerine koyarak
düşünebilme gibi becerilerin gelişimine önemli bir katkı sağlamasının yanı sıra, belki
de en önemlisi içinde yer alan bireyleri mutlu edecektir. Bu mutluluk sadece oyun
oynamanın neşesinden değil, aynı zamanda farkındalığın (bireye, topluma ya da
bilimsel bir gerçeğe ilişkin) gerçekleşmesinden kaynaklanır ve tamamlanır.

Eğitim alanları dışında dramanın başka kullanım alanları da vardır. Örneğin
psikodrama, günümüzde telkin ve tedavi aracı olarak kliniklerde hem çocuklara hem
de yetişkinlere uygulanmaktadır.144

Sosyodrama, daha çok sosyal sorunların (başlık parası, sokak çocukları, açlık
v.b.) irdelendiği çalışmalara yer verir. Dikkat edilmesi gereken nokta sosyodramayı
kullanan dramanın daha geniş bir kavram olması; iletişim, etkileşim, duyu, güven,
uyum çalışmalarında rahatlama egzersizlerine kadar kapsamlı bir süreci
içermesidir.145

141 Gönen, M. & Dalkılıç, N.U., Çocuk Eğitiminde Drama. (İstanbul: Epsilon Yayıncılık,1998).
142 Ayşe Okvuran, Çağdaş İnsanı Yaratmada Yaratıcı Drama Eğitiminin Önemi Ve Empatik Eğilim
Düzeylerine Etkisi, (A.Ü. Eğitim Bilimleri Dergisi, 27(1),1995), 185-194.
143 Tülin Sağlam, a.g.e., s.16.
144 Sema Kaner, Psikodrama-Kuram, Teknik ve Araçlar, (Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi
Fakülte Dergisi Cilt 23 (Sayı 2), 1990), s.457.
145 Zülal Bozdağan, Yaratıcı Drama, (Ankara: NobelYayın Dağıtım, 1993), s.79.
Dramanın eğitim ve öğretim gücü anlaşıldıkça ondan faydalanılan alanlar da
artmaya başlamıştır. Günümüzde müzede drama, müzelerde eğitim yapmanın
önemine bağlı olarak gelişmektedir. Müzede drama, drama yoluyla nesnelerin ve
koleksiyonların yorumlanmasıdır. Kostümlü tur, öykü anlatma, canlandırma, canlı
sergiler düzenleme yoluyla seyirci katılımında gelişme görülmektedir. Öğrencilerin
katılımı ve müze içerisinde kendi oyunlarının gösterimi yoluyla da gelişme
sağlanmıştır. Müzede drama/tiyatroda oyuncu ile ziyaretçi arasında gerçek bir
etkileşim yaşanır. Bu etkileşim, müzenin geçmiş, bugün ve gelecek arasındaki köprü
görevine bir gönderme yapar. 146

Oyun ile dramanın ayrımının yapıldığı ve dramanın eğitim dışında da pek çok
alanda kullanıldığından bahsedilen bu bölümde, dramadan eğitim alanlarında
dramanın başlı başına bir ders olarak(amaç) ya da dramanın başka dersler için
yöntem olarak (araç) ele alındığı görülmüştür. Sonraki bölümde dramanın
kullanımında ya da yapılmasındaki amaç ne olursa olsun obje kullanımının önemli ve
işlevsel olabileceği düşüncesi ile hareket edilerek gösterge kullanımı ele alınacaktır.

V.B. DRAMA SÜREÇLERİNDE BİR GÖSTERGE OLARAK OBJE

Saussure’nin ve Pierce’nin göstergeye bakış açılarının açıklandığı önceki
bölümlerde Pierce’nin “Gösterge, bir şeyin yerini tutan, o şeyi üreten ya da niteleyen
bir düşüncedir.”147 görüşüne yer verilmişti. Çalışmanın bu bölümünde Pierce’nin
gösterge anlayışı ışığında objelerin drama süreçlerindeki işlevleri irdelenmeye
çalışılacaktır.

Yukarıdaki kısa tanımda da görüldüğü üzere gösterge, başka bir şeyin yerini
tutar. Ancak bir şeyin yerini tutmak ne anlama gelir ve bu nasıl olanaklıdır: Örneğin
146 International Museum Theatre Alliance (IMTAL). (2010). Museum Theatre Definitions.
[Çevirimiçi]: http:/www.imtal.org/definitions.asp8. 11, 2010.
147 Peirce, C. (1982). a.g.e., S.339.
bir zımba nasıl olur da bir “canavar” anlamına gelir?

Peirce’nin açıklamalarına göre bir gösterge [sign] olarak zımba, bir
yorumlayan için canavarın yerini, herhangi bir açıdan ya da nitelik bakımından tutan
bir şeydir. Birine yöneliktir; yani bir kişinin zihninde, bir eşdeğer gösterge ya da belki
daha gelişmiş bir gösterge yaratır. Pierce, bu göstergeyi ilk göstergenin yorumlayanı
olarak adlandırır. Bu gösterge bir şeyin, nesnesinin yerini tutar. 148

Obje

Gösterge Yorumlayan

Şekil 11

Yukarıda yer alan üçgenin köşelerinden biri olan gösterge, objesine herhangi
bir gerçek ya da temel karşılık gelme olmaksızın uyum sağlayan bir temsildir.
Gösterge her şeyden önce bir temsil biçimidir. Bu nedenle objenin kendisi değil,
objeyle uyumu bir benzerliktir.

Çalışmanın önceki bölümlerinde Pierce’nin, göstergeleri; görüntüsel gösterge,
belirti ve sembol olarak ayırdığından bahsedilmişti. Görüntüsel gösterge, objesinin
sahip olduğu niteliklerinden dolayı objesine gönderme yapan göstergelerdir. Burada,
görüntüsel anlamda bir benzerlik söz konusudur. Görüntüsel göstergeler, gönderme
yaptıkları ya da yerini tuttukları objeyi doğrudan temsil ederler. Bu anlamda
görüntüsel gösterge kavramı büyük ölçüde fiziksel bir benzerliği düşündürür.

Görüntüsel gösterge objeyle benzerliğine, belirti obje ile yorumcunun yaptığı
yoruma, sembol ise yorumlayanın objeyi zihninde nasıl tasarladığına göre ortaya
çıktığından temsil ilişkilerinde yorumlayıcı etkin bir biçimde yer almaktadır.

148 Peirce, Charles., a.g.e., s.228.
Üçgenin bir diğer köşesindeki yorumlayan, göstergelerin alımlayıcısı
konumundadır. Yorumlayan, önceki gösterge kuramlarındaki gibi pasif bir biçimde
göstergeyi alımlayan kişi anlamından çıkmış olmaktadır. Umberto Eco’ya göre de
yorumlayan bu sürecin en önemli paydaşlarından biridir. Ona göre her sanat yapıtı
özgür ve yaratıcı bir yorumlayıcıya gereksinim duyar; eğer yorumlayıcı, yaratıcı
sanatçının özelliğine uygun bir tutumla yapıtı yeniden yaratmazsa, onu gerçek
anlamda anlaması mümkün değildir.149

Bu açıklamalar ışığında korku temalı bir drama sürecinde bir zımbanın bir
canavar anlamına gelmesi şu şekilde incelenebilir:

Obje ( Zımba)

Gösterge ( Canavar) Yorumlayan ( Katılımcı)

Şekil 12

Bir zımba; ağız gibi açılıp kapanması, bir kafayı andırması, zarar verebilme
kapasitesinin olması ile canavarı temsilde bir kalemden ya da bir lambadan
Pierce’nin tabiriyle daha uyumlu bir seçimdir. Ancak, bir canavarın göstergesi olmak
için bu uyum yeterli değil sadece yorumlayanın işini kolaylaştıran olumlu bir katkıdır.

Bu süreçte, Tillis’in belirtmiş olduğu üç nokta önemlidir: tasarım, hareket ve
konuşma. Bu üçünün yardımı ve pasif olmayan (hayal gücünü sürece katan) bir
yorumlayan ile bir zımba, canavarı temsil etme yeteneğine kavuşabilecektir.
Çalışmanın 71. sayfasından itibaren tasarım, hareket ve konuşma gibi temsil etme
149 Bilgehan Çağlar, Bir İletişim Biçimi Olarak Göstergebilim, (LAÜ Sosyal Bilimler Dergisi, 2012),s.27.
sürecinin üç temel noktası üzerinde Borusu için yapılmış olan tüm değerlendirmeler
zımba için de geçerlidir.

Objelerin drama süreçlerinde taşıdıkları işlev ve anlamlar, katılımcının onu
nasıl ve niçin kullandığıyla yakından ilgilidir. Barthes, objelerin estetik ve fonksiyonel
olmak üzere iki tür işlevi olduğunu söyler ve her objenin kendine ait bir anlam
taşıdığını şu şekilde vurgular:

“Obje, insanın dünyayı etkilemesine, dünyayı değiştirmesine, dünyada etkin
bir biçimde var olmasına yarar; nesne, eylem ile insan arasında bir tür
aracıdır. İşte bu noktada da zaten şöyle bir gözlemde bulunulabilir: Boşuna
yaratılmış bir obje yok gibidir; kuşkusuz işe yaramayan biblolar biçiminde
sunulan objeler vardır, ama bu biblolar da her zaman estetik bir ereklik
taşırlar. Benim belirtmek istediğim aykırı düşünce, ilkece bir işlevi, bir
yararlılığı, bir kullanımı olan bu objeleri, bizlerin katışıksız araçlar olarak
yaşadığımızı sanmamız; oysa gerçekte bunlar, başka şeyler taşırlar, kendileri
de başka şeylerdir: Anlam taşırlar.”150

Bu yüzden katılımcıların objeyi sürece nasıl katacağı, estetik ve işlevsel olanı
nasıl bir kombinasyonla ele alacağı ve buna bağlı olarak işlevinin ne olacağı hem
katılımcıya hem bizatihi objenin kendisinde var olan özelliklere, alımlama ve
anlamlandırma süreçlerine göre farklılık ve çeşitlilik gösterir.

Dramanın ayırt edici ve kendine özgü gücü gerçekte olmayan bir şeyi ‘şimdi
ve burada’ya getirmesi olarak görülmektedir. Bundan dolayı her türlü canlandırma
biçimi, en sıradan rol oynama biçimi bile, hayal gücünü devreye sokan, estetik bir
boyut taşımaktadır. Burada birbiriyle çatışır gibi gözüken iki türlü niyet söz
konusudur: işlevsel (genelleştirme) ve estetik (bireysel soyutlama).

150 Roland Barthes, Göstergebilimsel Serüven. Çev: Mehmet Rifat, Sema Rifat. ( İstanbul: Y.K.Y.,
1997 ), S. 169.
İşlevsel soyutlamada asıl ilgi canlandırmanın göndergesel olmasındadır.
Genellikle gönderme yapılmaktadır. İkincisinde (estetik), daha çok asal ya da
evrensel anlamlara yoğunlaşılmaktadır. İşlevsel soyutlamaya nazaran bireysel
soyutlamada kişisel ilişkilenmenin daha etkili olduğu söylenebilir. Bir bakıma ilki
bilişsel, ikincisi duyuşsal olarak nitelendirilebilir. Bilişsel alanda anlamak, duyuşsal
alanda hissetmek daha önemlidir. Aslında, keskin hatlarla ayrılamayacak kadar
birbirlerine girişiktirler. Mesela, drama süreçlerindeki obje ile teatral obje, ortak
noktaları olmasına rağmen farklı işlevleri ve süreçleri olan iki kullanım alanına
sahiptirler. Teatral obje öncelikle seyirliktir, ilk olarak seyredenin anlamlandırdığı bir
şeydir ancak drama süreçlerindeki obje ise öncelikle onu kullanan açısından
önemlidir. Bu bakımdan, objenin işleyişi drama ve tiyatroda, tümüyle olmasa da –
önceliğe bağlı olarak- farklılık göstermektedir.

Drama süreçlerine dâhil edilen objelerin birer gösterge olarak kabul
edildiğinin anlatıldığı bu bölümün ardından sonraki bölümde objelerin, birer
gösterge olarak drama süreçlerindeki işlevleri ele alınacaktır

V. C. DRAMA SÜREÇLERİNDE BİR GÖSTERGE OLARAK OBJENİN İŞLEVİ

Drama süreçlerinde çeşitli biçimlerde ele alınan objelerin birçok işlevi
bulunmaktadır. Bu işlevler yansıtma ve koruma, obje-insan ilişkisini yeniden
keşfetme, evrensel bir dil yaratma, empati-algı düzeyini geliştirme, imgelem
dünyasını zenginleştirme, metafor başlıkları altında incelenecektir.

V. C. 1. YANSITMA VE KORUMA
Drama; katılımcıları hem duygusal hem de bilişsel olarak etkileme gücüne
sahip bir ortam olduğundan bu güçlü araç kullanılırken katılımcıların korunmasına
dikkat edilmelidir. Ancak korunmadan kasıt tüm katılımcıları, zaten günlük hayatta
karşılaşmış oldukları acı, yalnızlık, üzüntü gibi duygu ve durumlardan korumak
değildir. Bolton’un151 belirttiği gibi, katılımcıları doğrudan duygulardan korumak
doğru değildir çünkü duygusal bir ilişki olmadıkça hiçbir şey öğrenilmez. Önemli olan
süreç içinde onları duygunun içinde tutarak korumaktır.

Öldürme ya da yaralanma deneyimi içeren bir drama sürecinde katılımcı
eğlenebilir çünkü gerçek bir yaralama ya da öldürme yoktur. Ancak katılımcılardan
birinin elinde gerçek bıçak bulunması –mış gibi yapma dünyasını sekteye
uğratacaktır. Çünkü sürece odaklanan dikkat, incitme ya da acıtma üzerine
yoğunlaşacaktır. Ancak bıçak yerine kullanılabilecek bir çubuk, nesnel gerçekliği uzak
tutarak –mış gibi sürecini sekteye uğratmayacaktır.

Bazen drama süreçlerinde katılımcılar açısından korkunç, yüzleşmesi zor
olabilecek ölüm, hastalık gibi konular işlenebilir. Böyle zamanlarda katılımcılardan
birinin o rolü oynaması yerine o rolü sembolize eden bir objenin kullanılması o
konudan kaçmak yerine yüzleşmeyi sağlayabilir.

Yönetmenin ya da oyun yazarının aklındakilerin oyuncu vasıtası ile seyirciye
aktarımı her daim tartışılır bir konu olmuştur. Alfred Jarry ve E.Gordon Craig gibi
tiyatro yönetmenleri oyunculardan, vizyonlarını yansıtabilmeleri açısından birer
kuklaya dönüşmelerini beklemişlerdir. Aslında bu tarz düşüncelerin altında yatan
sebep objede, oyunculardaki kötü alışkanlıkların, jestlerin, abartılmış seslerin, ruhsal
düzeysizliklerin, hırsların bulunmamasıdır. Kısacası objelerin, kişisel sınırlılıkları
olmayan birer figür olmalarıdır.

Benzer durum drama süreçlerindeki katılımcılar için de geçerlidir. Drama
sürçlerinde katılımcılar kimi zaman temsil etmek istedikleri ancak oluşturmakta
zorluk çektikleri bedensel aktiviteleri obje vasıtası ile oluşturabilirler. Bedenin,

151 Gavin Bolton, Towards a Theory of Drama in Education, (London:Longman 1979), s.147.
süreçteki tüm olanakların kullanılmasına rağmen temsil edemeyeceği duygu,
düşünce ve hayalleri obje kullanarak yansıtmak çok daha kolay olabilmektedir.

Obje, çocuklara kılık değiştirme imkânı ile cansız bir obje üzerinden iletişim
sağlama ya da obje ve dekor kullanımı ile bir hikâyeyi anlatmak veya hayattan,
edebiyattan, tarihten ya da hayal gücünden bir sahneyi yeniden yaratmak için olanak
sağlar. Obje, her ne kadar birleşik olmasa da çocuğun bir uzantısına dönüşür.
Örneğin katılımcının normal şartlarda göstermeyeceği gürültülü, güçlü, saldırgan,
sinirli bir kişinin konuşmasını ve hareketlerini sunmayı objeler mümkün kılabilir. Bu
sayede obje, dramatik oyunda katılımcılara kendini saklama, tecrübelerini ve
edindiği bilgileri şekillendirme ya da onlara yeniden biçim verme amacıyla bir
yansıtma kanalı oluşturur ve aynı zamanda da hayali bir koruma sağlar.

Drama süreçlerinde obje kullanımının belki de en önemli avantajlarından biri,
katılımcıların dikkatinin oyuncunun bedeninden çok obje üzerine yoğunlaşmış
oluşudur. Süreçlerde katılımcılar genellikle görülür ancak diğer katılımcıların
odağında çoğu zaman objeler vardır. Oyuncu eğitimlerinde, amatör oyuncular ile
drama süreçlerinde utangaç katılımcılar için obje, sahne korkusunu
azaltmak/yenmek için bir fırsat yaratır. Öncelikle sahnede yalnız değillerdir. Özellikle
kendi bedeni ile gergin bir ilişkisi olan ergenlerle, gençlerle çalışanlar için bu oldukça
önemlidir. Obje ile uğraşan katılımcının role giriş eşiğinin dramatik oyuncununkinden
daha düşük olduğu görülmektedir. Odağın; anlaşılması gereken bir durum üzerinde
olması, katılımcının hareketlerindeki utanma, endişe ve korku duygularını en aza
indirgemektedir.

V. C. 2. OBJE-İNSAN İLİŞKİSİNİ YENİDEN KEŞFETME
İnsanoğlu; var olduğu günden beri objelerle iç içe bir yaşam sürmektedir.
Kimi objeler onu tehlikelerden korur, kimi hayatını kolaylaştırır. Bazı objeler vardır ki
pratikte bir önemi yokken temelde bireylerin ya da milletlerin duygusal ve sanatsal
kimliklerini yansıtır.

İnsan hayatına giren objeler, aynı zamanda hayatına girdiği insanla bir ilişki
kurmaya başlar. Obje, insanın hayatını ve algısını etkiler. İnsan objeyi yapar, obje
insana hizmet sunar. Bu, karşılıklı bir ilişkidir.

Gelişen teknoloji ile birlikte her şey hızlı bir değişime uğrar, bazen de objeler
yok olur. Nasıl ki yeni ortaya çıkan bir obje ile hayatımıza yeni terimler, işaretler,
dengeler, hareketler giriyorsa kaybolan objelerle de tüm bunlar yok olmaktadır. Eski
zamanda, trafikte yanımızdaki aracın şoförüne bakarak elinde bir şey tutuyormuş
gibi yapıp hızlı hızlı daire çizmek “Camı aç!” anlamına gelirken günümüzde bu
hareket araba camlarının otomatikleşmesiyle yok olmuştur.

“Öğrenciler objelerin yardımıyla insani çelişkilerinde ümitlerini, görüşlerini ve
kararlarını ya da doğa ve insan arasındaki çelişkilerini kendilerine uygun bir
biçimde öğrenirler.”152

Drama süreçlerinde obje ile münasebetlerde katılımcılar bu ilişkileri yeniden
keşfederler. Obje ile yakınlaşan katılımcılar, onların daha önce fark etmedikleri
özelliklerini, işlevlerini, anlamlarını fark eder ve bu zenginlik üzerinden empati
kuracak yeni ifade yolları oluştururlar.

V. C. 3. EMPATİ VE ALGI DÜZEYİNİ GELİŞTİRME

152 Jurkowski,a.g.e.,s30.
Çağdaş insanın getirdiği iletişim sorunlarına, yalnızlığa ve yabancılaşmaya
karşı en etkili yol insanların birbirlerini anlamaya çalışmalarıdır. Bu anlamayı sağlayan
en etkili yol ise bir çok alan uzmanına göre, kişinin kendisini karşısındakinin yerine
koyarak, onun duygu ve düşüncelerini anlamaya çalışarak, yani empati kurarak
anlamasıdır.

Empati eğitimi günümüzde iletişim eğitimi olarak verilmektedir.
Empatik beceri, genel iletişim becerilerinin bir parçası olarak görülmektedir ve genel
kanıya göre empati en hızlı, empatik ortamda öğrenilebilmektedir.

Katılımcılar, drama süreçlerine obje ve malzemeler ile katılır; onların
niteliklerini keşfetmek ise empati gerektirir.

Drama süreçlerinde katılımcıların bir başkasının ya da bir objenin yerine
geçerek anlayış ve duyarlılık geliştirmeleri sağlanabilir. Katılımcılar, drama
süreçlerinde rol oyunları ve doğaçlamalarla farklı olasılıkları, duygu durumlarını
gözden geçirme fırsatı yakalar. Bu süreçlerde katılımcılar, kendini başka bir insanın,
hayvanın ya da objenin yerine koyarak onları anlayabilme şansına sahip olurlar.
Katılımcı, değişik açılardan olaylara bakarak empati becerisini geliştirir. Empati
becerisi aynı zamanda katılımcının anlayış, algılayış ve duyarlılık düzeylerini de
geliştirir.

İnsanoğlu, dış dünyada olup bitenleri olduğu gibi değil, önemli bir kısmını
seçerek ve kendisine göre önem sırasına koyarak algılamaktadır. Bu süreci etkileyen
unsurlardan çok, etkiyle verilen tepkilerin gözlemlenmesi daha büyük bir önem
kazanmaktadır. Her insanın kendine özgü bir algı alanı bulunmaktadır. Kişinin algı
alanı, beş duyunun etkililiği ile sınırlandırılabilir. Girebildiği, işitebildiği, duyabildiği,
dokunabildiği, koklayabildiği alan, kişinin algı alanıdır. Drama süreçlerinde bu alanın
gerekliliği ve önemi somutlanabilir. Görebildiğini yorumlama, göremediğini ise
tahmin etme arasındaki ilişki buna örnek olarak verilebilir.

Bazen objelerin gözlemciye olan uzaklığı, farklı değerlendirmelere neden
olabilir. Görme, genellikle üç boyutludur. Bir objeye bakıldığında, bakış açısına göre
oluşturduğu şekil algısı değişiklik gösterir. Bu durum gözün algılamadaki rolünü
göstermenin yanında, ilişkilendirme ve değerlendirmede pozisyon edinmenin
önemini ortaya koymaktadır. Objeye yaklaştıkça onun büyümesi, uzaklaştıkça
küçülmesi bu ilişkinin en somut göstergesidir.

Algı ve düşünce, kişiden kişiye farklılık göstermektedir. İnsanlar gözle
görülebilir dış özellikleri oldukça doğru bir şekilde algılayabilirler. Sosyal statü ve bir
grup içindeki hiyerarşi; bireyin kendisini içinde algılayışı, grubun yapısı ve insanların
toplumsal konularını beden dilleri ile yansıtmalarından anlaşılır. Örneğin bir gencin
omuz silkmesi veya el sallaması, arkadaşları tarafından ilgisizlik veya isteksizlik olarak
algılanabilirken, aynı davranış ebeveyn veya öğretmenleri tarafından saygısızlık
olarak algılanabilmektedir. Bu yanlış anlamanın nedeni, bireylerin sahip oldukları rol
ve statülerin farklı olmasıdır.

Gıyasettin Aytaş drama süreçlerinde obje kullanımının, algı düzeyini
iyileştirmede sağlayabileceği yararları şöyle örnekler: 153

1. Objeler ve insanlar arasındaki ilişkinin anlatılması. Resimde buna
perspektif adı verilmektedir. Bir tiyatro oyununda, oyuncular şekil, dekor ise zemini
oluşturmaktadır. Oyuncu zemine uygun hareket etmediği takdirde, oyunla çelişir ve
başarısız olur. Bu yüzden grubun zemine ve zamana göre hareket etme algısı
geliştirilmelidir.

2. Bir obje, her bir duyu organı tarafından farklı bir şekilde algılanır. Her bir
algı diğeriyle birleşerek bütünü oluşturur. Yapılacak uygulama ile, objelerin görülen,
işitilen, dokunulan, tadılan ve koklanan özelliklerinin yanında bütün bunların
oluşturduğu duyusal yansıma birleştirilerek ve bütünleştirilerek ifade edilmelidir.

3. Yapılacak uygulamalardan bir diğeri de birbiri ile ilgili objeleri gruplandırma
çalışmasıdır. Bunlar, kimi zaman işlevlerine göre, kimi zaman da görüntülerine uygun
olarak gruplandırılabilir. Böylece bireyin objeler, görüntüler ve işlevleri arasında ilgi
kurması ve gereklilik ilkesini kullanabilmesi gerçekleşmiş olur.

153 Gıyasettin Aytaş, Yaratıcı Dramanın Algısal Öğrenmedeki Rolü. (Ana Dili Eğitimi Dergisi, 1
(1),2013) s. 101-106.
4. Kimi zaman insanlar yön ve zaman algısında çelişki yaşarlar. Saatin aynı
yönde hareket etmesi, arabaların belli bir yönde gidiş ve gelişleri algının ve bu algıya
bağlı davranışları oluşturur. Bu devamlılık ilkesini göz önünde bulundurmayan
bireylerin çelişki yaşaması kaçınılmazdır.

5. Birbirine benzer olanları bir araya getirmek ve bunlar arasında görüntü ve
duyu algısı oluşturmak da son derece önemlidir. Sözgelimi bir toplumu veya halkı
oluşturan kişiler, öğrenciler, bir kalabalık içindeki birbirine benzeyen insanlar gibi.

Benzer örneklerin çoğaltılabileceği bu tarz etkinliklerin drama sürecine
katılan kişilerdeki empati becerisine ve algı düzeyine olumlu katkısı olacağı
muhakkaktır.

V. C. 4. EVRENSEL BİR DİL YARATMA

Drama süreçlerinde obje, benzersiz bir ifade dili oluşturarak yeni algı alanları
açabilir. Bu dil evrenseldir ve her yerde bütün insanlar tarafından anlaşılabilir.
Kelimelerin gücüne yaslanmayan bu dil; özellikle kültürler arası, dinler arası ve
nesiller arası ortamlarda ortak bir anlayış temelinin temsili olabilir.

Aşağıdaki deneyimin görüleceği üzere objeler, katılımcılar için tarifsiz ifade
aracı olabilir.

“Büyükannesinin bomba ile öldürüldüğünü görmek zorunda kalan dokuz
yaşındaki bir kız çocuğu malzemelerin bulunduğu yığından bir balon aldı. Onu
temkinli, kısa nefesler ile şişirdi. Balon giderek büyüdü. Ona güldü, öpücük
verdi. Ve bu nazik öpücük ortasında o balon patladı. Çocuk, çok sıkı gözlerini
kapattı ve balonun tüm parçalarını yokladı. Sonra bulabildiklerini topladı ve
yavaş yavaş yürüdü.”154

Bu örnekte, objenin evrensel bir ifade aracı olabileceği açıkça görülüyor.
Herhangi bir dile bağlı olmaksızın ortak bir iletişim kanalının oluşturulmasında
objelerden faydalanılabilir. Katılımcılar, yüz ve bedenlerini ortaya koymayarak kendi
özellerini, bir soyutlama düzeyi sağlayarak paylaşabilir. Ayrıca bu evrensel dil;
yorumlanması için boşluklar bırakarak katılımcıların gizliliğini koruyabilir, bazı şeyleri
açık bırakıp şiirsel ve sembolik düzeyde anlatımlar oluşturabilir.

V. C. 5. METAFOR YARATMA VE İMGELEM DÜNYASINI GELİŞTİRME

Anlamı benzetme (istiare) olan metafor, soyut bir meselenin anlaşılmasında
güçlük çıktığı takdirde, anlaşılmasını kolaylaştırmak ya da zenginleştirmek ya da
üslup çeşitliliği sağlamak gibi nedenlerle kullanılanı bir üslup tarzıdır.

Temelde, metafor kavramı ile kastedilen, bir kavram, olgu veya olayın başka
kavram, olgu veya olaya benzetilerek açıklanmasıdır. “Metaforun özü bir tür şeyi
başka bir tür şeye göre anlamak ve tecrübe etmektir. Böylece metafor, bir olgunun
başka bir olgu gibi olduğunun açık veya örtük biçimde belirtilmesi ile oluşur.” 155

Drama süreçlerine dâhil edilen objeler; fikirlerin, karakterlerin ve duyguların
görsel metaforlarıdır. Objenin bir dış görünüşü bir de içinde, onu
yapan/değiştiren/oynatan kişi tarafından ona armağan edilen bir ruhu vardır.
Katılımcı ile canlandırılan obje arasındaki ilişkide obje, yapısal özellikleri en yalın

154 Anett Christel, Konsept, Yöntem ve Egzersizler, (München: 2007), s. 213.
155 Lakoff, G. & Johnson, M., Metaforlar: Hayat, Anlam Ve Dil (Çev. G.Y.Demir). (İstanbul: Paradigma,
2015), s.27.
şekilde dikte ettirebilen yapılardan biridir, bu aşamada katılımcının hayal gücünü
çağırır ve hayal gücü, objeyi bir tasvire çevirir.

“Karakter olarak objeler ima, gönderme, öneri ve metafor dünyasında
deveran eder.”156 Objelerin bu metaforik değeri, katılımcıların kendi dünyalarını
anlamalarına ve yapılandırmalarına yönelik güçlü bir zihinsel haritalama ve
modelleme mekanizması olarak önem teşkil edebilmektedir. Objeler, metaforik
düzeyde katılımcıların sahip oldukları zihinsel imgeleri açığa çıkarmada, anlamada ve
değiştirmede güçlü bir araç olarak kabul görmektedir.

Avner Ziss’e göre insan bilinci çevresel gerçekliğin bir imgesidir. İmgeler
duyumlardan kaynaklanır; duyu organlarınca alınan veriler beyinde bir görüntü
oluşturur. İmgeler, verilerin kaynağı ortadan kalktığında alınan verilerin zihinde
bıraktığı izlerdir. 157

İmgelem ise imgeler arasında yeni ilişkiler kurma, yeni kavram ve düşünceler
oluşturma yetisi olarak tanımlanabilir. Drama süreçlerine katılan objeler imgelem
dünyasını geliştiren önemli etkenlerdendir. Objelerden yola çıkılarak yapılan
etkinlikler katılımcının kendisini özgürce ifade etmesine olanak sağladığı gibi onun,
yaratıcı düşüncesinin ve el becerilerinin gelişmesine yardımcı olacaktır.

Örneğin artık malzemelerden, mevcut objelerden figürler oluşturup bu
figürlerden yola çıkılarak bir öykü kurgulaması yapılabileceği gibi bunun tam tersi
olarak bir öykü kurgulanıp kurguda yer alan kişileri temsil eden objeler hazırlanabilir.
Objeler ve imgelemler arasında ilişkiler kurulmaya çalışılırken katılımcının hayal
gücünün ve dil becerisinin gelişimine katkı sağlanır. Katılımcının, tecrübelerinden
yola çıkarak bir objeye anlamlar yüklemesi yaratıcılığının gelişmesine önemli
kazanımlar sunar. İmgelem dünyasının zenginleşmesi katılımcının drama
süreçlerindeki doğaçlamalarda özgün tavırlar sergilemesine ve kendini çok yönlü
ifade edebilmesine olanak sağlar.

156 Jurkowksi, a.g.e.,s.152.
157 Ziss, A., Estetiğin Temel Kategorisi: İmge, 1977, Çev: Yakup Şahan,
http://turkoloji.cu.edu.tr/GENEL/17.php
Yukarıda verilen örneklerden de açıkça görülmektedir ki bir gösterge olarak
objenin drama süreçlerinde birçok farklı, etkili ve sürece çeşitli yönlerden katkıda
bulunan işlevleri bulunmaktadır. Çekingen katılımcıların drama sürecine daha kolay
dâhil olmaları ve dâhil oldukları bu süreçte hayali bir korunma ile devam
edebilmelerini sağlar. Katılımcılar; drama süreçlerinde obje-insan ilişkisini yeniden
keşfedebilir, empati ve algı düzeylerini, imgelem dünyalarını geliştirebilir ve obje ile
beden ilişkisiyle evrensel bir dil yaratma imkanına sahip olabilir.

Bir sonraki bölümde, drama süreçlerinde objenin bu işlevleri uygulamalar
üzerinden değerlendirilmeye çalışılacaktır.
VI. DRAMA SÜREÇLERİNDE OBJENİN DEĞERLENDİRİLMESİ

Bir önceki bölümde objenin drama süreçlerine katılımıyla ilgili ‘Neden?’
sorusuna cevap verilmeye çalışılmıştır. Bu bölümünde ise ‘Nasıl?’ sorusuna, Peter
Slade’in çalışma örnekleriyle hazırlanmış drama süreçlerinin VS Vöhringen Nord ve
GS Vöhringen Süd okullarında çeşitli düzey sınıflarda tez yazarı tarafından
gerçekleştirilmiş uygulamalar ve Gavin Bolton’un drama süreçlerindeki uygulamaları
ile cevap verilmeye çalışılacaktır.

VI. A. SANATSAL BİR FORM OLARAK DRAMA SÜREÇLERİNDE OBJENİN
DEĞERLENDİRİLMESİ - PETER SLADE

Drama bir sanat olarak ele alındığında öncelikli amaç, katılımcının genel
olarak kişilik gelişimine katkıda bulunmaktır; vurgu, katılımcıları oyun yaratma
sürecine dâhil ederek dramatik süreci geliştirme ve anlama üzerindedir. Bu süreçte
katılımcılar temel drama kavramlarına aşina olur ve hayal güçlerini geliştirirler.
Doğaçlamaya dayalı oyunlar ve geliştirilen dramatik durumlar içinde
katılımcılar, değişik yeteneklerini fark edip geliştirebilecekleri oyunculuk, oyun
yapımcılığı ve seyirci olma rollerini üstlenirler. Dramanın özünde, çocukların
dramatik bir sanat anlayışı kazanırken gelişmesine yardımcı olmak yatmaktadır.
Dramanın ayrı bir ders, ayrı bir konu olarak değerlendirilmesi yönünde
çalışmalar yapan Peter Slade, dramanın temelini oyuna dayandırmaktadır. Ona göre
yetişkin, özellikle çocukları düşünerek tiyatro ve drama arasındaki ayrımı dikkatli bir
biçimde yapmalıdır, çünkü bu ikisi farklı şeylerdir. Slade, tiyatro ve dramanın ayrımını
şöyle ifade etmiştir: Drama tiyatro değildir. Tiyatroda oyuncu ve seyirci varken
dramada herkes etkinliğin içerisindedir. Dramada hem seyirci hem de oyuncu olmak
mümkündür. Deneyimler heyecan verici ve kişiseldir. Deneyimler grup içinde gelişir.
158

Slade, drama görüşünü dayandırdığı oyunu ikiye ayırmıştır; kişisel oyun ve
tasarlanan oyun. Kişisel oyunda insan, bedenini kullanır. Tasarlanan oyunda ise insan
tam anlamıyla zihnini kullanılır fakat bedenini çok kullanmaz. Tasarlanan oyunda
değerli objeler kullanılır. Değerli objelerle kastedilen; oyuncak bebekler, legolar, eski
kâğıtlar vb. Slade, kişisel ve tasarlanan oyun biçiminin birbirini desteklediğini,
oynayan kişiye nitelikler kazandırdığını ve bu niteliklerin bireyin büyümesinde önemli
olduğunu savunmuştur. 159

Slade’in tasarlanan oyun fikrinden yola çıkılarak planlanan ve 02.12.2015
tarihinde, VS Vöhringen Nord okulunda, ilkokul 3. ve 4. sınıf öğrencileriyle
gerçekleştirilen ders örneği şu şekildedir:

VI. A. 1. TASARLANAN OYUN

Yer, süre, katılımcı sayısı:

Sınıf, 45+45 dakika, 7 öğrenci.

Kazanım:

Hayal gücünü sözlü olarak paylaşır.

Yaratıcılığını ve el becerisini fark eder.

158 İ.A.Kömür, A.Öztürk, Yaratıcı Drama Alanında Peter Slade’in Drama Anlayışının İncelenmesi,
(Yaratıcı Drama Dergisi, Cilt 8, Sayı 16, 2013), s.37.
159 İ.A.Kömür, A.Öztürk, a.g.e., s.37.
Amaçlar, Hedefler:

Hazırlanan planın merkezinde öğrencilere üç temel rolü birden (oyunculuk,
oyun yapımcılığı ve seyirci olmak) üstlendirmek ve tasarlanan oyunda olduğu gibi
bunu objeler aracılığı ile oluşturabilmek yatmaktadır. Buradaki amaç, öğrenciler
kendi oyunlarını oluştururken onların hayal güçlerinin, yaratıcılıklarının, dil ve iletişim
becerilerinin gelişimine katkıda bulunmak ve öğrencilerin kendilerini ve çevrelerini
tanımalarına imkân veren ortamlar sağlamaktır.

Şekil 13

Uygulama:

Öğretmen, öğrencilerden birer obje seçmesini ister. Öğrenciler, seçtikleri
objeleri olduklarından farklı bir şey olarak canlandıracaklardır ve bunu yaparken ses
ya da müzik kullanabilecek ancak konuşamayacaklardır. Slade’e göre de kullanılan
materyaller içinde müzik ön planda tutulmuştur. Slade, müziğin çocuk için yardımcı
olduğunu, ruh halini değiştirdiğini, ortamı olumlu hale dönüştürdüğünü ve zirveye
ulaşmasına yardımcı olduğunu belirtir. 160

160 İ.A.Kömür, A.Öztürk, a.g.e., s.39.
Öğrenciler seçtikleri bu objelerle isterlerse Şekil 13’te görülen sahnede
isterlerse sahne önünde oyunlarını sergileyeceklerdir. Öğrencilere obje seçimi ve
senaryo hazırlığı için gerekli zaman verilir. Tüm öğrenciler hazır olduktan sonra
oyunlarını sergilemeye başlarlar. Süreçte her öğrenci, hem oyuncu hem oyun yazarı
hem de seyirci rolünü yaşamalıdır. Çünkü her bir rol, öğrencilerin değişik yetilerini
geliştirmelerine katkıda bulunur. Örneğin oyunculuk rolünü üstlendiklerinde belirli
duyguları ve düşünceleri ifade edebilmek, iletebilmek için vücutlarını ( ya da
performans objelerini) nasıl kullanmaları gerektiğini öğrenirler. Oyunlarını kendileri
yarattıkları için bu süreç onlara aynı zamanda bir karakter yaratmak ve diyalogları
oluşturmak için gerekli yazarlık maharetleri hakkında da ipuçları verir. Oyunu
oluşturma sürecinde yapı bilincinin gelişmesi; seyirci rolünde alıcı ve değerlendirici
olarak kendilerini geliştirmeleri bu süreçlerde elde edecekleri kazançlardan
bazılarıdır.161

Öğretmen, süreci anlamayan öğrenciler için örnek verme ihtiyacı
hissettiğinde tek örnek vermeyle yetinirse bu büyük ihtimal her öğrencinin buna
benzer çalışmalar ortaya koymasına yol açacaktır. Örnek verilecekse birkaç örnek
birden verilmeli ve bu örnekler baştan sona en ince ayrıntısıyla verilmemelidir.
Yoruma açık ve belirsiz noktalar bırakılarak çocukların hayal gücünü ve yaratıcılığını
engellemeden, onlara sadece yeni bakış açıları kazandıracak örneklerden
faydalanılmalıdır.

Tüm öğrenciler oyunlarını hazırladıktan sonra oynamaya başlarlar. Tüm
öğrencilerin hazır olması önemlidir. Çünkü bir öğrenci oynarken diğerlerinin seyirci
konumunda olması için kendi oyunlarıyla meşgul olmamaları gerekir.

Birinci Öğrencinin Senaryosu:

Gözlük, sapları kapalı ters bir şekilde yerdedir. Önce bir sapını yavaşça kaldırır
ve geri kapatır. Sonra aynı sapı hızlıca açar ve kapatır. Biraz bekler. Sonra yavaşça
önce bir sapı ardından diğer sapı kaldırır. Biraz bekler. Hızlı bir şekilde gözlüğü
saplarının uçları yere gelecek şekilde diker. Yavaşça öne eğer. Etrafını inceliyormuş

161 Tülin Sağlam, a.g.e., s.10.
gibi biraz sağa biraz sola bakar. Saplardan birini diğerine yaklaştırarak yan yan bir
sağa bir sola yürür. Yürüyüşü giderek hızlanır.

Birinci öğrencinin, seyircilerin bilmece çözer gibi seyrettiği oyununda gözlük,
performans objesinin gösterge sistemi unsurlarından sadece hareket ile bir yengecin
göstergesi olmuştur.

İkinci Öğrencinin Senaryosu:

Sahnede ilk olarak üçlü prizin dişli kısmı görülür. Etrafına bakar. Sahneden
çıkıp süzülerek tüm kablosuyla sahne önüne gelir. Yerde yılan gibi sürüklenir. Etrafına
bakar. ( Seyirciler “Yılan, yılan!” diye bağırdıktan sonra) Fişini kendi prizine takarak
bir yuvarlak oluşturur. Yuvarlağı sekiz yapar. Tekrar yuvarlak yapar. Bir kez daha sekiz
yapar ve son olarak küçük bir yuvarlak yapar. Yerde bekler. Yavaş yavaş zıplatmaya
başlar.

Üçlü priz, ikinci öğrencinin elinde küçük oynamalarla değişimlere uğramıştır.
Seyircinin zihninde, sahneye ilk çıktığında sadece bir prizken ikinci öğrencinin
ellerinde ilk önce yılana ardından bir topa dönüşmüştür. Çalışmada daha önce de
belirtildiği gibi objeler görünüşlerini, atıflarını ve sundukları şeylerin davranışlarını
korurlarken onlara sahne hikâyelerindeki görünümlerini aldıran, oynatıcının
mahareti ve seyircinin hayal gücüdür.

Üçüncü ve Dördüncü Öğrencilerin Senaryosu:

Üçüncü ve dördüncü öğrenciler, birer
gazete kâğıdını düz bir şekilde yere sererler. Aynı
anda ikisi de Şekil 14’teki gibi kâğıtları katlayıp,
büküp şekillendirmeye başlar. Üçüncü öğrenci,
canlı ya da cansız bir forma benzemeyen haliyle
bekler ve dördüncü öğrencinin hala bir forma
girmeye çalışan gazetesine bakar. Dördüncü
öğrencinin gazetesi üçüncü öğrencinin gazetesine
bakar ve kendini tamamen bozarak ona

Şekil 14
benzetmeye çalışır. Üçüncü öğrenci, bir kendisine bir arkadaşına bakarak süreci izler.
Dördüncü öğrenci, bir süre sonra üçüncü öğrenciye benzemeyi başarır ve ona
yaklaşır. Üçüncü öğrenci, dördüncü öğrenciye dikkatlice bakar ve çığlık atar.

“ Peter Slade de, dramatik oyunun en önemli değerinin duygusal boşalım
sağlamak olduğunu savunmuş ve çocuğun bu yolla duygularını kontrol
edebileceğini ve bir iç disiplin kazandığını özellikle vurgulamıştır. “ 162

Sınıftaki yakın arkadaşları onların sahnede kendi kendilerini canlandırdığını
anlar. ( Onlar, yakın arkadaşlarmış ve dördüncü öğrenci, her zaman üçüncü öğrenci
ile aynı giyinmeye, benzer eşyalara sahip olmaya çalışırmış.) Üçüncü öğrenci, belki de
gerçekte dışa vuramadığı bıkkınlık duygusunu oyunun sonundaki çığlığıyla ortaya
koymuş olabilir.

VI. A. 2. DÜŞÜNCE OYUNU

Peter Slade, kendi drama yöntemini geliştirirken her yaş grubuyla yapılan
163
çalışmalarda başlangıç için yararlı bulduğu “Düşünce Oyunu” (The Ideas Game)
adını verdiği bir oyun yaratmıştır.

“ Düşünce oyununda öğretmen çocuklardan kendisine bir fikir vermelerini
ister; bu bir ya da birkaç kelimeyle olabilir. Öğretmen bu fikirleri kullanarak
öykü yaratır, çocukların buna daha fazla düşünce eklemesini ister ve onları bu
öyküyü oynamaya davet eder. Bu aşamada doğaçlama başlar.”164

162 Ömer Adıgüzel, a.g.e., s.211.
163 Peter Slade, Child Drama. (London: Hodder and Stroughton.,1969)
164 Tülin Sağlam, a.g.e.,s.15.
Slade, düşünce oyunuyla dramaya ve doğaçlamaya başlamanın daha kolay
olduğunu, oyununun çocukları işbirliğine davet ettiğini, doğaçlanacak hikâyenin
çocuklarla birlikte oluşturulduğunu bu yüzden paylaşılan ortak yaratımda çocukların
katılıma daha hevesli olduklarını savunmuştur. 165

Slade’in düşünce oyunu fikrinden yola çıkılarak planlanan ve 11.03.2016
tarihinde, GS Vöhringen Süd okulunda, ilkokul 3. ve 4. sınıf öğrencileriyle
gerçekleştirilen ders örneği ise şu şekildedir:

Yer, süre, katılımcı sayısı:

Sınıf, 45+45 dakika, 5 öğrenci.

Kazanım:

Çalışmalarında gözlemlerinden yararlanır.

Grup içinde kendini ifade eder.

Amaçlar, Hedefler:

Katılımcıları sanat eseri yaratma sürecine ortak ederek doğaçlamaların
işbirlikçi bir şekilde oluşturulmasını sağlamak.

Uygulama:

Öğretmen, bir sandalyeyi öğrencilerin önüne koyar ve öğrencilerden bu
sandalyeye objeler ekleyerek onu bir kişiye dönüştürmelerini ister. Sandalyeye
eklenecek olan objeler, sınıftaki her şey ya da öğrencilerin kişisel eşyaları olabilir.
Öğretmen, öğrenciler sandalyeye obje eklerken onlardan aynı zamanda ekledikleri
her bir obje için karakterin öyküsünü de oluşturmaya başlamalarını ister.

165 İ.A.Kömür, A.Öztürk, a.g.e., s.40.
Öğretmen (Tez yazarı) : (Kendi şemsiyesini
sandalyenin yanına koyarak) Bu yağmurlu sonbahar
akşamında ben…

Birinci öğrenci : ( Kestiği ipleri sandalyenin ön
ayaklarına ayrı ayrı bağlayarak ) Yine ayakkabımı
bağlamayı unutmuşum.

İkinci öğrenci : ( Saçındaki tokayı sandalyeye
ekleyerek ) Olsun, ne önemi var ki... Bir kere bile
ayakkabımın bağcığına basıp da düştüğümü
hatırlamıyorum.
Şekil 15
Üçüncü öğrenci : ( Sınıfın bilgisayarına takılı olan
kulaklığı sandalyeye ekleyerek ) Yağmurlu günlerde dışarı çıkıp müzik dinlemeyi
seviyorum.

Öğretmen (Tez yazarı) : ( İrili ufaklı kâğıt toplarını sandalyeye yerleştirip “Tam
bu sırada yağmur kara dönmüş ve tipi başlamış.” dedikten sonra.) Sanki bir köpek
sesi duydum.

Dördüncü öğrenci : ( Kovanın içine sandalyenin ayağına bağlı ipi sokarak) Ah,
köpek beni ısırdı.

Beşinci öğrenci : ( Delgeçi sandalyeye koyarak) Robotum şimdi sana gününü
gösterir.

Bu başlangıç, doğaçlamanın başlaması için yeterlidir. Öykü uzatıldığında ya da
sonlandırıldığında yapılacak olan, doğaçlamadan ziyade oynamak olacaktır.
Doğaçlamalar için öğretmen, öğrencilerden kendilerini, oluşturulan bu kişinin
bir yakını (akraba, komşu …) olarak düşünmelerini ve sırayla oynamalarını ister.
Çünkü burada esinlenen Slade ‘in “Çocuk Draması”nın tarzı doğaçlamadır, niteliği
kendiliğinden olmasıdır, tavrı “rol yapmaktan ziyade paylaşmaktır”, ve işlevi çocuğu,
kendini yaratıcı bir biçimde ifade etmesi yoluyla geliştirmektir.166

Birinci öğrenci: (Kim olduğunu belirtmeden) Ben sana demiştim buralarda
dolaşma diye. Ne diye geldin buraya yine? Bak köpeğim ısırmış seni, iyi yapmış.
Robotunu alıyorum. (Delgeçi alır.) Bir daha gelme buraya.

İkinci öğrenci : (Annesi olduğunu belirterek) Bak ben sana şu bağlarını bağla
demedim mi kaç kere kızım? Hı? ( Eğilip bağcıkları bağlar.) Bana cevap verme, taş
olursun taş. Bilmiş bilmiş konuşma bana!

Üçüncü öğrenci : (Kim olduğunu belirtmeden) Aaa, sen ne yapıyorsun
burada ya? Islanmışsın bak hasta olursun, hadi evine git. Brr, (Titrer.) hava çok soğuk!

Dördüncü öğrenci: Yapmak istemedi.

Beşinci öğrenci: (Arkadaşı olduğunu belirterek) Haydi robotlarımızı
dövüştürelim. Robot dövüşü! (Elindeki makasla sandalyedeki delgeçi birbirine vurur.)

9-10 yaş aralığı çocuklarla yapılan yukarıdaki çalışmada öğrencilerin objeleri
kullanım şekilleri, kurdukları öykü ve diyaloglar uzun, etkili ya da bütünlük içinde
olmayabilir. Bu durumda öğretmen çocuğa nasıl hareket etmesi gerektiğini
göstermemelidir.

“Eğer öğretmen, öğrenciye nasıl hareket etmesi gerektiğini gösterirse bu
drama değildir. Eğer çocuk hayal etme konusunda başarısızsa ne yapacağı
konusunda birkaç öneride bulunabilir ama nasıl yapması konusunda değil.” 167

Slade ’in görüşüne göre öğretmen, drama süreçlerinde sevecen bir arkadaş
olmalıdır. Öğretmenin işlevi, gösteri sanatını ve becerilerini öğretmek değil, çocuğun

166 Ömer Adıgüzel, a.g.e., s. 212.
167 John Hudson & Peter Slade, A Chance For Everyone. (Cassell &Company Ltd.,1969), s.83.
kendinin farkına varmasını cesaretlendirmek, onun doğal gelişimini teşvik edecek bir
çevre yaratmaktır. Yukarıdaki örnekte de amaç, öğrencilerin kendilerinde var olan
yaratıcılık potansiyelini kendi oyunları üzerinden kendilerinin keşfetmesini
sağlamaktır. Sınıf içinde dağınık haldeyken bir anlam teşkil etmeyen objeler,
öğrencilerin kompozisyonu ile bir insanın göstergesi olmaktadır. Üstündeki objelerle
bu sandalyenin temsil ettiği şeye fiziksel olarak benzemiyor olması drama sürecinde
onun bir insan olarak değerlendirilmesini engellememektedir. Bunun altında ise
daha önce belirtildiği gibi drama süreçlerinde kişisel ilişkilenmenin daha önemli
olduğu estetik boyut yer almaktadır.

Yapılan her iki çalışmada da ortaya çıkan objeler, onu ortaya çıkaranların
fikirlerinin, karakterlerinin, duygularının ve tecrübelerinin birer metaforudur.
Öğrenciler ile canlandırdıkları objeler arasındaki bu ilişki, sürekli bir şekilde seyirci
rolündeki öğrencilerin hayal gücünü çağırmaktadır.

Tasarlanan Oyun ve Düşünce Oyunu örnekleri üzerinden sanatsal bir form
olarak drama süreçlerinde objenin kullanımına bakıldığında, daha önce saptanmış
olan beş işlev (Yansıtma ve Koruma, Obje-İnsan İlişkisini Yeniden Keşfetme. Empati
ve Algı Düzeyini Geliştirme, Evrensel Bir Dil Yaratma¸ Metafor Yaratma ve İmgelem
Dünyasını Geliştirme) bakımından oldukça etkili olduğu görülmektedir.

Yansıtma ve Koruma

Öğrencilerin, drama süreçlerinin özellikle ilk zamanlarında, odağın
bedenlerinde değil de objelerde olduğunu hissetmesinin onları sürece dâhil
etmedeki olumlu etkisi, GS Vöhringen Süd okulunda gerçekleştirilen Tasarlanan
Oyunun öncesinde yaşanan şu diyalogla kendini doğrulamış sayılabilir.

Öğrenci X: Ben oynamak istemiyorum.

Öğretmen: Neden oynamak istemiyorsun?
Öğrenci X: ( Utanarak ) İstemiyorum işte.

Öğrenci Y: ( Oyunu için seçtiği objeyi göstererek ) Ama sen oynamayacaksın,
bak bunlar oynayacak.

Öğrenci X, cevap vermeyerek oyunu için obje aramaya başlar.

Her iki drama sürecinde de katılımcıların objeler vasıtasıyla duygularını ifade
etme imkânı elde ettikleri, düşüncelerini obje üzerinden dile getirmenin onlarda bir
koruma alanı sağladığı görülecektir. En utangaç öğrenciler bile hem Tasarlanan
Oyunda hem de Düşünce Oyununda sürece katılım isteği göstermiştir.

Drama süreçlerinde objeler, katılımcıların birer uzantısı haline gelir ve
katılımcılar, bu uzantıyı kullanarak normal şartlarda ortaya koyamadıkları duygu ve
düşüncelerini yansıtma şansı elde edebilirler. Belki de günlük hayatta arkadaşının
kıskançlıklarına tepki verme fırsat bulamayan katılımcı, sergiledikleri oyunda bunu
obje üzerinden yansıtma fırsatı elde edebilmiştir.

Obje-İnsan İlişkisini Yeniden Keşfetme

Tasarlanan Oyun ve Düşünce Oyununda katılımcılar, obje ile insan ilişkisini
yeniden keşfetme yolunda farklı atıflarda bulunmak için üzerinde çalıştıkları obje ya
da materyallerin daha önce fark etmedikleri birçok özelliğini yeniden keşfetme şansı
bulmuşlardır. Günlük objelerin çıkardığı sesler, yüzeylerinin hisleri, kullanım alanları,
yakından görünüşleri birçok öğrencinin daha önce keşfetmediği bir tecrübe
olmuştur.

Drama süreçlerinde obje ile münasebetlerde katılımcılar objeleri daha
yakından tanıma ve objelerin daha önce fark etmedikleri yanlarını keşfetme fırsatı
elde ederler. İster sergilenecek imgelem için obje aransın ister eldeki obje için
performans hikâyesi oluşturulsun, her iki durumda da katılımcı, obje ile yakınlaşmak
ve onu her yönüyle tanımak, onun sınırlarını öğrenmek ve sahip olduğu ya da
yükleneceği anlamları kestirmek durumundadır.

Tasarlanan oyunda kimi katılımcılar eline geçirdiği objeyi yakından
inceleyerek o objelerin çağrışımlarından yola çıkmış, kimi katılımcılar ise o objelerin
bambaşka yönlerini keşfetmiştir. Örneğin katılımcılardan biri, tasarım olarak ilk
bakışta bir yılanın göstergesi olabilecek üçlü prizi sunumun devamında bir top olarak
sunmuştur.

Empati ve Algı Düzeyini Geliştirme

Drama süreçlerinde katılımcılar; kendini başka bir insanın, hayvanın, objenin
yerine koyarak anlayış ve duyarlılık geliştirebilirler. Katılımcıların, kendilerini obje
yerine koyarak ‘Ben, bu halimle başka ne olabilirim?’ sorusuna cevap arama sürecine
girmeleri, onlara empatik bir ortamın kapılarını açmaktadır. Bu aşamada objeyi her
yönüyle tanımak yani onu tüm duyu organları ile algılamak önemlidir. Drama
süreçlerinde objelerin rengi, sesi, yüzeyi, tadı ve kokusu ile yakından tanışan
katılımcının, bu objeleri zemine ve zamana göre hareket ettirme algısı geliştirilebilir.

Evrensel Bir Dil Yaratma

Drama süreçleri içinde, objeler evrensel bir dil oluşturabilir. Katılımcıların,
ifade aracı olarak kullandıkları objeler, onların birer uzantısı haline gelerek duygu ve
düşüncelerini iletebilecekleri evrensel bir dil halini alabilir. Diyalogların yer almadığı,
iletişimin kelimelere dayanmadığı bu anlaşma sistemi her yerde bütün insanlar
tarafından anlaşılabilir. Örneğin, Tasarlanan Oyun örneğinde diyaloglara yer
verilmemesi, evrensel bir dili yakalama konusunda öğrencilere bir fırsat yaratmıştır.
Metafor Yaratma ve İmgelem Dünyasını Geliştirme

Drama süreçlerine dâhil edilen objeler, katılımcıların ellerinde onların
metaforlarının birer göstergesi haline gelirler. Katılımcılar, obje ya da materyallere
sadece dış görünüş vermezler onları, kendilerinin ve diğer katılımcıların imgelem
dünyalarını zenginleştiren canlı bir tasvire çevirirler.

Tasarlanan Oyun örneğinde katılımcıların gazete kağıtlarına verdiği her bir
form, katılımcıların o an çalışan imgelem dünyasının izleridir. Katılımcılar, sahip
oldukları imgeler arasında kurdukları yeni ilişkileri objeler üzerinden sunarlarken
aynı zamanda kendi dünyalarını anlamalarına ve yapılandırmalarına olanak sağlayan
bir fırsat yakalamış olurlar.

Bu bölümde Peter Slade’in dramayı daha çok sanatsal bir form olarak ele
aldığı örnekler üzerinden yansıtma ve koruma, obje-insan ilişkisini yeniden keşfetme,
empati ve algı düzeyini geliştirme, evrensel bir dil yaratma, metafor yaratma ve
imgelem dünyasını geliştirme başlıkları altında objenin işlevleri değerlendirilmeye
çalışılmış ve her bir uygulamada, sürecin hedeflerine göre tüm bu işlevlerin az ya da
çok etkisinin olduğu gözlenmiştir.

Süreç sonunda hedeflenen kazanımlar doğrultusunda, süreç içerisinde obje
ya da materyal seçimi, objeyi kullanma şekli ve süresinde doğru tercihler yapılması
oldukça etkilidir. Örneğin, katılımcıların özellikle yaratıcı hayal güçlerini geliştirmeye
yönelik bir çalışmada hali hazırda şekli olan objelerden ziyade katılımcıların
şekillendirebileceği materyallerin ( gazete, plastik, çamur…) kullanılması daha uygun
olacaktır ve bu durumda kullanılan materyallerin/objelerin ‘metafor yaratma ve
imgelem dünyasını zenginleştirme’ işlevi daha ağır basacaktır.

Sonraki bölümde, eğitsel bir form olarak dramada objenin işlevleri Gavin
Bolton’un çalışmaları üzerinden değerlendirilmeye çalışılacaktır.
VI. A. EĞİTSEL BİR FORM OLARAK DRAMA SÜREÇLERİNDE OBJENİN
DEĞERLENDİRİLMESİ – GAVIN BOLTON

Eğitsel bir form olarak drama, örgün veya yaygın eğitimde yer alan çeşitli
derslerin konularını öğretmek için kullanılmaktadır. Asıl amaç drama değil, drama
yoluyla katılımcılara derslerin hedeflerini kazandırmaktır. Asıl amaca, yani bilgi
kazanmaya ulaşabilmek için dramatik süreç, bir araçtır. Bu aracın etkin biçimde
kullanılmasının yolunu açan önemli isimlerden biri Gavin Bolton’dur. Ona göre
drama, öğrenme için en uygun araçlardan biridir.

“… dramayı bir öğretme aracı olarak ele alan öğretmen, bu süreçleri,
çocukların diğer alanlarla ilgili kavram ve gerçeklere dayalı bilgiyi
öğrenmeleri için kullanır ve çocukların gerçek yaşamda karşılaşabilecekleri
sosyal deneyimleri kurgulayarak oynamalarını sağlar. Bu süreçte çocuklar
çalışılan konuya deneysel olarak katılırlar. Çocuklar, öğretilen konuya dair bir
dramatik anın içinde varsayarlar kendilerini ve böylece o konuya daha
yakından ve kişiselleştirerek bakabilirler. Bu süreç de onların konuyu daha
derinlemesine incelemesini ve öğrenmesini sağlar. Çocuklar bir rol üstlenirler
ve kendilerini tarihi veya hayali bir kişiliğin yerine koyarlar. Böylece gerçeğe
fantezi yoluyla bakmayı, yüzeyde görünenin altında yatanı görmeyi öğrenirler
ve bu onların farkındalıklarını geliştirir. Burada amaç oyun yapmaktan çok
anlamaktır. Zaman zaman süreç içinde oyun çıkarıldığı da olur ama amaç bu
değildir. ”168

168 Tülin Sağlam, a.g.e., s.11.
Bolton’ a göre, öğrenmeye ilgi duyan kişiye, hayal gücünü motive ederek
dramatik bir mekânda ( şimdi ve burada), dramatik zamanda ( hayal gücü ile geçmişi
de geleceği de ‘şu an’a taşır) ve dramatik anlamla ( sembolik, katmanlı anlamlar)
farkındalık kazandırılabilir. Bolton için drama elbette eğitseldir ancak en etkili şekilde
eğitsel amaca ulaşmak için estetik deneyim gerekmektedir.

Estetik deneyim, dramanın olanaklarıyla elde edilen kendini başkasının
yerine koyarak deneyimleme olanağı sağlar. Ancak tabi ki katılımcının kendi
deneyimine nesnel bir bakış açısı gerekmektedir ki bu da metaksis ( ikili bilinç) ile
gerçekleşir. İkili bilinç hali, katılımcının hem role girmesini hem rolden kopup kendini
değerlendirmesini sağlar. Ayrıca anlam, eylem ve objelerden ayrılır. Yani, bulunduğu
ortamdaki eylemi/objeyi kullanarak onlardan ortamdan bağımsızlaştırılmış bir anlam
yaratılmaktadır. Bolton’un, Towards a Theory of Drama in Education 169 adlı eserinde
belirttiği gibi semboller, metaforlar ne kadar fazla anlam barındırabiliyorlarsa o kadar
etkili olur ve böylece aşağıdaki örnekte görüleceği gibi alakalı olan kişiler için de
derin duygular uyandırır.

“Birkaç yıl önce John Fines ve Ray Verrier ile bir ilkokulda çalışıyordum.10-11 yaş
grubu için konu, 1930’larda Amerikada’ki kriz döneminde, çifçilerin evlerini arkada
bırakıp göç etmesi ya da açlıktan ölmesiydi. Kaçılacak yer, Rockies Dağlarının diğer
tarafında, California'nın verimli arazileriydi. Fakat orda istenmiyorlardı, ya geri
yollanıyor ya da kamplara koyuluyorlardı. Dramada çocuklar, aileleri ile toplanıp göç
etmeyi oynadılar, burada odak, yolculukta onları götürecek, üçkâğıtçı bir kamyon
şoförü ile anlaşma yapmalarıydı ve daha sonra dramatik form içinde dağları aştılar.
Çalışmanın bir sonraki aşaması, bolluk içindeki bir diyara varmaları ama bunun
onlardan esirgenmesi durumuydu. Hem 'burası California' hem de 'uzak durun'
demeliydi. Okulun yemek saatinde bunları anlatırken John Fines, “Neden portakal ile
denemiyoruz?”, diye önerdi. Gözleri kapalı şekilde, benim güneşin doğuşunu tasvir
etmemi dinlediler, birçok zorluğa katlanmışlar, birçok engel aşmışlardı fakat bugün,
hedeflerine ulaşmışlardı, gözlerini açıp tepeden aşağı indiklerinde bir Kaliforniyalı ile
karşılaştılar (öğretmen). Bir kayanın üzerinde dikiliyordu(sandalye) ve elinde bir
portakal vardı. Burasının özel arazi olduğunu ve gitmeleri gerektiğini söyledi.
Öğrenciler eğlence içinde dramayı oynamaya hazırdılar ama Kaliforniyalı, elindeki
portakalı yemeye başlayıp, kabuğunu onların ayağının dibine fırlatınca, iş oyun

169 Gavin Bolton, Towards a Theory of Drama in Education, (Longman Group UK,1980),s.97.
olmaktan çıkıp, bir hakarete dönüşmüştü. (Somut ve soyut arasındaki bu alakayı
daha iyi nasıl resmedebilirsiniz? Portakalın kokusu hem somut olarak hoştu hem de
adaletsizlikti.)

10 yaşında hakarete uğrayan çocuklardan beklenilebileceği gibi davrandılar.
Adama bağırmaya başladırlar ama bir süre sonra zekâları devreye girdi, geri
çekildiler ve farklı bir yaklaşım denediler, özür dileyen bir yaklaşım. Kaliforniyalıya
yalvardılar ve özür dilediler, adam onları dinledi ve ikinci portakalını yiyerek “En
azından özür dilediniz, tamam şimdi geldiğiniz yere dönün”, dedi. Şaşkın ve
kızgındırlar. Tekrar öğretmen rolüme döndüm ve bana, belirgin bir şekilde insanlık
dışı davrandığımı ve hislerini anlatmaya çalıştılar. John Fines araya girdi ve “İşte
durum aynen böyleydi”, dedi. Sonra onlara daha çok tarihsel bilgi aktardı ve
çocuklar da ilgiyle dinledi. İlk başta drama sayesinde ortaya çıkan öfkeleri, sonradan
kontrollü bir şekilde dönüştü ve bu tarihsel meseleyi araştırmaya kanalize oldu. Bu
eğitimde dramaya bir örnek olarak gösterilebilir.” 170

Bolton’un uygulama örnekleri üzerinden eğitsel bir form olarak drama
süreçlerinde objenin kullanımına bakıldığında, daha önce saptanmış olan beş işlev
(Yansıtma ve Koruma, Obje-İnsan İlişkisini Yeniden Keşfetme. Empati ve Algı
Düzeyini Geliştirme, Evrensel Bir Dil Yaratma¸ Metafor Yaratma ve İmgelem
Dünyasını Geliştirme) bakımından oldukça etkili olduğu görülmektedir.

Metafor Yaratma ve İmgelem Dünyasını Geliştirme

Yukarıda, Bolton’dan aktarılan drama sürecinde portakal kabukları (sahip
olma ve arazi hakları açısından) dikkatle seçilmiş ve etkili bir şekilde uygulanmış bir
metafordur. Bolton‘un paylaştığı buna benzer başka bir metafor ise Dorothy
Heathcote'un, birkaç saatlik bir çalışmasının sonlarına doğru, bir çocuktan, yerleri
paspaslamasını istemesi ile oluşturulmuştur.

“Kova ve paspas ile sahneleyecekleri bir oyundan önce, yerleri güzelce silmişti
çocuk. Bunun neresi ilginç diye sorabilirsiniz. Senaryoya göre orası bir

170 Gavin Bolton, a.g.e., s.103.
hapishaneydi ve bir mahkûmun elektrikli sandalyeye gitmeden önceki son
sabahıydı. Hala kova ve paspasın bir anlamı yok gibi ta ki katılımcıların kim
olduğuna dikkat edene kadar. Katılımcılar, gerçekte bir ıslah evindeki
çocuklardı. Yani dramada mahkûm rolü oynayan çocuklar gerçekten
mahkûmlardı. Dramanın başlangıcında mahkûmlar, gözleri kapalı bir şekilde
yatakta yatarak sabahın ve paspasın seslerini dinliyorlardı. Paspas sesleri ise
onlar için günün başlangıcıydı, yerleri silmek onların günlük rutiniydi. O
aksiyon ve ses, hem arkadaşları hem de idam edilecek adam için mahkûm
olma fikrinin dayanılmazlığını vurguluyordu”171

İlkinde portakal kabukları, ikincisinde kova ve paspas gibi objeler, çalışmanın
önceki bölümlerinde anlatıldığı gibi birer gösterge olarak dramanın derinliğini açığa
çıkaran metaforlar olmuşlardır. Bu metaforların çok katlılığı, Bolton’un drama
süreçlerinde asıl hedeflediği derinden hissederek öğrenmenin gerçekleşmesi için
oldukça önemlidir.

“ Sosyal açıdan güvende, orta sınıf ve rahat katılımcılar için, kova ve paspas
kullanımı doğal hatta eğlenceli gelebilirdi. Onlar için farklı bir sembol bulmak
gerekirdi. Örneğin, berberin makası…”172

Bolton’un da belirttiği gibi katılımcıların derinden hissederek öğrenmesi için
drama süreçlerinde ortaya çıkarılan metaforların, sembollerin katılımcıları duygu
yönünden yakalaması gerekir. Bu açıdan objelerin; katılımcıların sahip oldukları
imgeleri açığa çıkarabilecek şekilde, seviye ve şartlara uygun seçilmesi önemlidir.

Bolton’un başka bir dersinde, üstündeki oyuncağı ile katılımcıların karşısında
duran bir sandalye, kanser hastası bir kız olan Theresa’nın görsel metaforu olmuştur.

171 Gavin Bolton, a.g.e, s.105.
172 Gavin Bolton, a.g.e., s.105.
Dış görünüşünden ziyade onu canlandıran her katılımcı için ona atfedilen bir ruhu
vardır. Katılımcının hayal gücü sürekli devrededir ve objeyi bir tasvire çeviren de bu
hayal gücüdür. Katılımcılar; hayal güçlerinden, bilgilerinden ve kendi aralarındaki
etkileşimlerden yola çıkarak drama sürecindeki objeler ile imgelem dünyaları
arasında bağlantılar oluştururlar. Örneğin, sandalyenin üzerine oyuncak yerine
gözlük konulsa bu, katılımcıların zihninde bir oyuncak kadar iz bırakamayacaktır.
Çünkü oyuncak, bir obje olarak sürekli çocukluk, zayıflık, yardıma muhtaçlık,
küçüklük, masumiyet gibi imgeleri çağıracaktır.

Yansıtma ve Koruma

Drama süreçlerinde Bolton’un, objelerin yansıtma ve koruma işlevlerinden
de faydalandığı görülmektedir. Bolton tarafından hazırlanan, sınıfın yarısının doktor
yarısının da mimar olduğu ve kanser hastaları için araştırmalar yaptıkları bir drama
sürecinde, birinin kanserden ölmesi asla gruptan biri tarafından oynatılmamıştır. Bir
sandalye – Theresa’nın sandalyesi- her ders belli bir noktaya yerleştirilmiştir.
Theresa, katılımcıların yeteneklerine ve sevgisine muhtaç altı yaşında bir çocuktur.
Haftalar boyunca sürecin içinde bulunmuş ve katılımcılar tüm dikkati ve ciddiyetiyle
onunla konuşmuş, saçlarını taramış, ona sevgi göstermiştir.

Sandalye, kanser hastası Theresa’nın bir göstergesidir. İnşa edilen bu yansıtım
ile çocuklar için korkutucu olan bir konudan –kanser, ölüm- kaçılmamış, bununla
yüzleşme sağlanmıştır. Aynı zamanda hiç kimse doğrudan o rolü oynamadığından bu
da bir koruma sağlamıştır.

Empati ve Algı Düzeyini Geliştirme
“Bir sandalye her ders belli bir noktaya yerleştirildi- Theresa’nın sandalyesi.
Theresa bizim bilimsel yeteneklerimize ve sevgimize muhtaç altı yaşında bir
kızdı. Onun her zaman taşıdığı oyuncağı sandalyesinde gördük ama
Theresa’yı asla. Hafalar boyu o bizimle oldu, dikkatle ve ciddiyetle onunla
konuştuk ve hatta saçlarını tarayabildik. Theresa’nın bir yansıtımını inşa ettik
ve onun kanseri gayet gerçek oldu. Yansıtmadan kastım işte bu – biz korkunç
bir konudan kaçmadık: yansıtma kullanımı kanserle yüzleşmemizi sağladı.” 173

Kanser hastası bir kızın göstergesi olarak üzerinde bir oyuncağın bulunduğu
sandalye ile haftalar boyu ilgilenmek, konuşmak ve hatta saçlarını tarayabilmek
katılımcıların empati kurmasını gerektirmektedir. Gerçek bir insan gibi sohbet
kurulamayacak bir sandalye ile haftalarca konuşabilmek, karşı tarafın verebileceği
cevapların, duygu ve düşüncelerin de katılımcılar tarafından kurgulanmasını yani
empati yapmayı gerektirir. Katılımcılar bir yandan kanserli bir kıza yardım edip
onunla ilgilenirken bir yandan da kanser hastası rolünü üstlenmeden bir kanser
hastasının duygu, düşünce ve isteklerini anlamaya çalışmaktadır.

Obje-İnsan İlişkisini Yeniden Keşfetme

Katılımcılar ile portakal kabukları arasındaki ilişkinin Bolton’un dersinden
sonra aynı kalmayacağı düşünülebilir. Çöp diye tabir edilebilecek portakal
kabuklarının bir anda, sahip olmanın ve yüksek statünün göstergesi konumuna
gelmesi ve drama sürecindeki katılımcıların duygularını derinden etkilemesi
173 Gavin Bolton, Drama as Education,(Singapore:Longman, 1984), s.133.
objelerin doğru şekilde kullanıldığında ve obje ile insan ilişkisine yeni boyutlar
eklendiğinde ne kadar etkili bir anlatım aracı olabileceğini göstermektedir.

“Bir kutu, öğretmenin zihninde, zenginlik, yolculuk, güvenlik ya da yük
olabilir, bir anahtar, sahip olma, güvenlik, güç, sorumluluk ya da kaçış olabilir.
Eğer öğretmen, kutunun ötesinde olanı ya da anahtarın ötesini göremezse,
çocukların da görmesini sağlayamayabilir ve yapay bir drama canlandırma
seviyesinde kalınır.”174

Bolton’un da belirttiği gibi drama süreçlerinde kullanılan objelerin
fonksiyonlarını aşmaları ve katılımcıların zihnindeki mevcut kalıplarının dışına
çıkmaları beklenmektedir.

Evrensel Bir Dil Yaratma

“Objeler fonksiyonunu aşıp evrensel anlamlara götürebilir, bu öğretmen
tarafından fark edilmeli ve sonra da çocuk tarafından algılanmalıdır.” 175

Bolton’un belirttiği gibi, drama süreçlerinde objeler birer gösterge
konumundadırlar. Kendi fonksiyonunu aşıp başka anlama gelen hatta bu anlamı
geride bırakıp anında başka bir anlama bürünebilen objeler, evrensel bir anlatım
aracı oluşturmak için kullanılabilir. Bu açıdan bakıldığında objenin göstergeselliği,
dilin göstergeselliğinden daha devingen kabul edilebilir. Kelimelerden ziyade objeler,
evrensel bir anlatım aracı olarak daha kolay, ekonomik ve kullanışlıdır. Çünkü dilde
kelimelerin göstergesi oldukları anlamlar daha sabit ve daha bölgeselken
174 Gavin Bolton, Towards a Theory of Drama in Education, (Longman Group UK,1980),s.105.
175 Gavin Bolton, Towards a Theory of Drama in Education, (Longman Group UK,1980),s.105.
küreselleşen dünyada objelerin göstergesellikleri daha evrensel ve pratikte daha
kullanışlıdır.

Örneğin kötü bir dev tarafından hapsedilme fikri hoşlarına giden 6 yaş grubu
için mahkûmiyetin evrensel bir göstergesi, ayakkabılarını ulaşamayacakları
176
yüksekliğe koymak ya da devin kemerine takılı olan bir anahtar seçilebilir.
Ayakkabı ya da anahtar, uzun uzun yapılması gereken birçok açıklamanın yerine
geçebilir ve drama sürecindeki büyük-küçük, yerli-yabancı tüm katılımcılara benzer
anlamların göstergesi konumunda sunulabilir.

Sonuç olarak, daha önceki bölümlerde açıklanan drama süreçlerinde bir
gösterge olarak objenin işlevleri; ister eğitsel ister sanatsal formda olsun tüm drama
süreçlerinde etkili olmaktadır. Objenin, bu çalışmada irdelenen ve örnekler
üzerinden gösterilen işlevlerinin farkında olan bir drama lideri ya da öğretmen,
sürecin ya da katılımcıların ihtiyaçları doğrultusunda objelerden etkili bir şekilde
faydalanabilecektir.

Çalışmanın sonraki bölümünde drama süreçlerinde objenin kullanımına
yönelik çeşitli uygulama örnekleri verilecektir.

VII. DRAMA SÜREÇLERİNDE OBJE KULLANIMINA YÖNELİK UYGULAMA ÖRNEKLERİ

Bu bölümde, tez yazarı tarafından MS Uli Wieland, GS Vöhringen Süd
okullarında uygulanmış olan drama süreçlerinde objelerin kullanımına yönelik
uygulama örnekleri verilecektir. Her ne kadar, uygulanmış olan drama süreçlerinden
bazılarının eğitsel, bazılarının sanatsal yanı ağır basmış olsa da ortak noktaları

176 Gavin Bolton, a.g.e., s.105.
‘estetik deneyim’ olmuştur. Çünkü en iyi öğrenmenin, katılımcıların estetik deneyim
yaşadıklarında meydana geldiği kabul edilmektedir.

VII. 1. ÖZEL MÜLKİYET - BİTMEMİŞ NESNELER

Yer, süre, katılımcı sayısı:

MS Uli Wieland, 45+45 dakika, 10 öğrenci.

Kazanımlar:

Kendisini şahıs ve varlık kadrosunun yerine koyarak olayları, duygu, düşünce
ve hayalleri yorumlar.

Metnin öncesi ve / veya sonrasına ait kurgular yapar.

Yaratıcılığını ve hayal gücünü kullanarak öyküye yön verir.

Amaçlar, Hedefler:

Objeler ve aralarındaki bağlardan elde edilen bilgilerden yola çıkılarak,
karakterin alt metni oluşturulur ve bunun üzerinden öyküler, tartışmalar yaratılır.
Katılımcı, yaratıcı yazma sürecine dâhil edilirken aynı zamanda bir metin
karakterinin oluş sürecine de şahit olacaktır.

Uygulama:
Bir karakter; nesneler, mektuplar, raporlar, kostümler, oyuncaklar, kimlik
belgeleri vb. özenle seçilmiş kişisel objeler yardımıyla tanıtılır. Bu kişisel objelerden
elde edilen bilgiler sayesinde karakterin alt metnini oluşturacak tartışmalar yaratılır.
Yarım bırakılmış objede ise katılımcılara tamamlanmamış yazı, resim ya da
şema sunulur. Onların görevi duruma ya da kişiye yönelik bilgileri kurgusal olarak
tamamlayarak canlandırmaktır.177

177 http://dramaogretmenim.com/ozel-mulkiyet-bitmemis-nesneler.html
MS Uli Wieland okulunda, 11-12
yaş aralığındaki katılımcılarla
gerçekleştirilen uygulamada; Şekil
16’da görülen yarım kalmış ve üzeri
kanlı / ketçaplı bir mektup, adres yazılı
bir zarf, bir boyama kalemi, gözlük,
pena ve devrilmiş fincan tüm
katılımcıların göreceği şekilde masaya
yerleştirilmiştir. Masadaki tüm objeler
kendi başlarına birer göstergeyken bu
şekilde bir araya geldiklerinde
katılımcıların zihinlerinde
Şekil 16 yeni bağlantılar oluşturmaya başlarlar.
Katılımcılar, bu anlamları çıkarıp sunmada son derece özgürdürler.

Etkinlikte, katılımcılardan masadaki objeleri dikkatle incelemeleri ve bu
objelerin sahibini ve onun başına gelenleri özgürce düşünmeleri ve bu düşüncelerini
kâğıda döküp senaryolaştırmaları istenmiştir. Daha sonra bu senaryolar katılımcılar
tarafından dramatize edilmiştir. Aşağıda, bu uygulama sonucunda gruplardan biri
tarafından yazılmış senaryo örneği yer almaktadır.

Senaryo örneği:

Masadaki tüm eşyalar toplanır sadece kahve fincanı kalır. Gözlüklü bir adam,
masaya oturur. Gözlüğünü çıkarıp masaya koyar. Kahve fincanını eline alır, kahvesini
içer, fincanı geri yerine koyacakken kapının sesini duyar ve fincan elinden düşer.
Hemen bir kâğıt ve zarf çıkararak yazmaya başlar. Kapıdan bir kez daha ses gelir. İçeri
bir kadın girer. Hazırladığı hamburgeri adama uzatırken hamburgerin içindeki ketçap
kâğıda damlar. Adam “Teşekkür ederim anne.”, der. Kadın “ Afiyet olsun.”, der ve
penayı masaya koyarak “ Bunu içerde düşürmüşsün.”, diyerek çıkar.

Yukarıdaki senaryo gönüllü katılımcılar tarafından canlandırılmıştır. Bunun
dışında yazmayı tercih etmeyen, doğaçlama oynayan katılımcılar da olmuştur.

VII. 2. OBJELERİN DÖNÜŞÜMÜ

Yer, süre, katılımcı sayısı:

GS Vöhringen Süd, 45 dakika, 7 öğrenci.

Kazanımlar:

Anlamını bilmediği sözcükleri öğrenir.
Amaçlar, Hedefler:

Amaç, katılımcıların kelime haznelerini zenginleştirirken aynı zamanda
katılımcılarda yaratıcı düşüncelerin gelişimine katkı sağlamaktır.

Uygulama:

1970'lerde Jerzy Grotowski (1933 - 1999) ile popülerleşen objelerin
dönüşümü özellikle anadilde ya da yabancı dilde kelime öğretimi için hazırlanmış
drama süreçlerinde etkili bir şekilde kullanılabilir.

Şekil 17

GS Vöhringen Süd okulunda ilkokul birinci sınıf öğrencileri ile gerçekleştirilen
bu etkinlikte tez yazarı tarafından, katılımcılardan kendilerine verilen objeyi, liste
halinde sunulan başka objelere dönüştürmelerini istenmiştir. Örneğin, Şekil 17’deki
etkinlikte katılımcıların kaşığı sırayla kalem, kürek, gitar, telefon, baston gibi objelere
dönüştürmeleri ve diğer katılımcıların da dönüşmüş olanı bulup isimlerini
söylemeleri istenmiştir. Bu objelerin isimleri tahtaya yazılmış ve her bir katılımcı
kaşığı sıradaki objeye dönüştürmüştür. Benzer etkinlikler ilk okuma-yazma
etkinliklerinde ya da yabancı dil eğitiminde de kullanılabilir. Ayrıca katılımcılardan
herhangi bir objeyi kendi istedikleri bir objeye dönüştürerek diğerlerinin o objeyi
tahmin etmeleri istenebileceği gibi istenirse obje sayısı da arttırılabilir.

VII. 3. OBJELERLE OYUN İÇİNDE OYUN

Yer, süre, katılımcı sayısı:

MS Uli Wieland, 45 dakika, 10 öğrenci.

Kazanımlar:

Oyun ve etkinlik kurallarına uyar.

Amaçlar, Hedefler:
Hedef, katılımcıların drama süreçlerine katılımını kolaylaştırmak ve drama
süreçleri öncesi katılımcıları bedenen ve zihnen ısındırmaktır.

Uygulama:

Gavin Bolton’a göre drama süreçlerine oyun yerleştirmek bazen çok
değerlidir. Aşağıda Gavin Bolton’un paylaştığı gibi çeşitli objeler kullanılarak oyun
içinde oyunlar yaratılabilir.

“En eski İngiliz destanlarından Beowulf hakkında yapılan bir dramada
öğretmen önce Grendel adlı canavarın hikâyesini anlatır. Beowulf’un
canavara karşı savaşmak için çıkacağı seyahatte ona eşlik edeceklere birkaç
test yapması gerekmektedir. Oyun burada başlar. Test çok kolaydır.
Öğretmen, ortaya bir sandalye ve altına sopa yerleştirir. Kim gönüllüyse hiç
ses çıkarmadan sopayı alması ve kendi yerine götürmesi gerekir. Başka biri
gözleri kapalı olarak sandalyede oturacaktır. Gönüllü sopayı alırken
yakalanırsa başarısız olur. Öğretmen burada “Anahtar koruyucusu” olarak
bilinen bir masalsı oyunu uyarlamıştır.”178

Objelerle oyun içinde oyunlar, süreçsel drama yaklaşımıyla kurgulanmış bir
drama etkinliğinin içinde Bolton’un deyimiyle bir egzersiz olarak kabul edilebilir.

Drama süreçlerinde işlenen bazı temalar tüm katılımcıların canı gönülden
katılmak isteyebileceği konular olmayabilir. Bazı temalar bazı katılımcılar için
korkunç, itici, utanç verici olabilir. Böyle zamanlarda çekingen katılımcıların sürece
dâhil olmasını kolaylaştırmak için de objelerle oyun içinde oyunlardan
faydalanılabilir.

178 Gavin Bolton, Drama as Education,(Singapore:Longman, 1984), s.103.
“Gelmiş Geçmiş En Cesur Şövalye”179 adlı çizgi filmin başkahramanı olan
Cedric’in, ejderhayı yendikten sonra prense mi yoksa prensese mi âşık olduğuna
karar vermek zorunda kaldığı hikâyeden yola çıkılarak hazırlanan bir drama
sürecinde katılımcıların (13-14 yaş) bir kısmının süreçten kopmaya başladığı fark
edildiğinde tez yazarının, gözleri bağlı katılımcılardan ( kör şövalyeler) ejderhayı ( ip
yumağı) vurmasını ( iğne saplaması) istediği objelerle oyun içinde oyun buna örnek
verilebilir.

Objelerle oyun içinde oyun etkinliğinden sonra çekingen tavırlar sergileyen
katılımcıların sürece daha kolay dâhil oldukları gözlenmiştir.

VII. 4. SEMBOLLEŞTİRME

Yer, süre, katılımcı sayısı:

MS Uli Wieland, 45 dakika, 10 öğrenci.

Kazanımlar:

Okuduklarındaki örtülü anlamları bulur.

179The Bravest Knight Who Ever Lived, Pajama Publishing
http://www.hulu.com/the-bravest-knight-who-ever-lived
Metni oluşturan unsurlar arasındaki geçiş ve bağlantıları fark eder.

Amaçlar, Hedefler:

Hedef, farklı katmanları yansıtan anlam ve duyguların katılımcılar tarafından
fark edilmesini sağlamak ve katılımcıların sembolleri, yaratıcı yazma süreçlerinde
daha derin anlamlar elde edebilmek için kullanmalarına teşvik etmektir.

Uygulama:

Dramayı eğitsel amaçlar için sanatsal olarak yapılandıran Bolton, dramanın
oynanması sürecinde belirli eylem ve objelerin katılımcılar için anlam kazanması
sürecinin ( sembolizasyon) önemini belirtmiştir.

Çalışmanın önceki bölümlerinde bahsedilen sahiplenmenin simgesine dönen
portakal kabukları, mahkûmiyet anlamına gelen paspas sembolleştirmeye birer
örnektir. Prof. Dr. Tülin Sağlam’ın da makalesinde belirttiği gibi önemli olan anlamın
üretilme sürecidir. Örneğin, Bolton’un ‘nükleer felakete hazırlanan şehir’ konulu bir
dersinde kendisi radyasyona maruz kalmış hastaların kaldığı bir hastanede görevli
hastabakıcı, öğrenciler de hastalarmış gibi konuşmaya başlıyor. Önce duruma
alışmakta zorlanan öğrenciler Bolton’un rol içinde kalarak yaptığı yardımla hemen
uyum sağlıyorlar. İçlerinden birinin çenesinin altına mama önlüğü yerleştirip bir
yandan ağzının kenarlarını temizleyip bir yandan onu kaşıkla beslemeye başlaması,
bu arada da o gün ne kadar uslu durduğunu söylemesi çocukların tavrını bütünüyle
değiştiriyor ve mama önlüğü çaresizliğin, aşağılamanın, itaatkârlığın, bireyselliğin yok
oluşun vb. simgesi olmaya başlıyor.180

OBJE SEMBOL
Mama önlüğü Çaresizlik
Ayakkabı Özgürlük
Anahtar Fedakârlık
Saat Özlem

180 Tülin SAĞLAM, Gavin Bolton Drama-Sanat-Öğrenme, (Yaratıcı Drama Dergisi 2006, Cilt 1 Sayı 2),
S.95.
Şekil 18

Sembolleştirme örneğinde tez yazarı, MS Uli Wieland okulunda 12-13
yaşlarındaki katılımcılara Şekil 18’deki gibi bir listeden bir obje seçmelerini ve
seçtikleri objeleri onların karşısında yazanları simgeleyecek şekilde bir senaryo
hazırlamalarını ve oynamalarını istemiştir. Aşağıda, üç katılımcı tarafından yazılmış ve
ikisi tarafından oynanmış bir senaryo örneği yer almaktadır.

Senaryo Örneği ( Saat-Özlem):

I. Adam bankta oturmuş elindeki saate bakmaktadır. Çocuk gelir
adamın yanına oturur. Adam çocuğu fark edince saati cebine koyar.
Çocuk, saati sorar. Adam “ Geç oldu artık gidelim.”, der. Çıkarlar.
II. Adam bankta oturmuş elindeki saate bakmaktadır. Çocuk gelir adamın
yanında dikilir. Adam çocuğu fark edince saati cebine koyar. Çocuk,
saati sorar. Adam “ Sanırım gitme vakti.”, der. Çıkarlar.
III. Çocuk bankta oturmuş beklemektedir. Adam gelir ve çocuğun yanına
oturur. Çocuk “Geç kaldın.”, der. Adam, cebinden çıkardığı saatine
bakarak “ Sanırım öyle olmuş.”, der.
IV. Adam bankta oturmuş elindeki saate bakmaktadır. Çocuğun geldiğini
görünce adam saati cebine koyar ve kalkar. Çıkarlarken adam saatini
düşürür. Çocuk eğilip yerden saati alır ve saatin çalışmadığını içinde
bir fotoğrafın bulunduğunu fark eder. Çocuk “ Bu kim?”, diye sorar.
Adam cevap vermez, çıkarlar.

Katılımcılarda farkındalık yaratmak için dramada sanat eseri yaratma sürecini
yaşatmak gerekmektedir. Drama sürecinin sanatsal etkinlik olabilmesi için anlamın
ve duygunun niteliği önemlidir. Anlam ve duygu, farklı katmanları yansıtırsa
katılımcıların bilişsel gelişimine o kadar destek olunur. Bu katmanların yaratılmasında
Bolton’un tiyatro ile drama arasında ortak nokta olarak gördüğü sembolleştirme
daha derin anlamlar elde edebilmek için yukarıda verilen örneklerdeki gibi drama
süreçlerinde kullanılabilir. 181

VII. 5. ARTIK MALZEMELERLE FİGÜR OLUŞTURMA

Yer, süre, katılımcı sayısı:

GS Vöhringen Süd, 45+45 dakika, 8 öğrenci.

Kazanımlar:

Kendisini şahıs ve varlık kadrosunun yerine koyarak olayları, duygu, düşünce
ve hayalleri yorumlar.

Metnin öncesi ve/veya sonrasına ait kurgular yapar.

Amaçlar, Hedefler:

Katılımcılar, hayal güçlerini figürler yoluyla ifade edebilme fırsatı yakalayacak
ve aynı zamanda figürlerle yapılacak doğaçlamalarla onları kontrol edebilmeyi,
seslendirebilmeyi, onlara öykü kurgulamayı deneyimleyeceklerdir.

Uygulama:
181 Gavin Bolton, Selected Writings of Gavin Bolton. Ed.:D. Davis, C. Lawrence, (Longman Group Ltd.,
New York, 1986), s.268.
Ivır zıvır dolu bodrum ve çatı katları, bitpazarları ve hurdalıklardan elde
edilebilecek düşük maliyetli ya da ücretsiz şeyleri ve günlük objeleri kullanarak
figürler oluşturulabilir. Malzeme temini sürecine katılımcılar da dâhil edilebilir,
çünkü katılımcıların kendi derlemiş olduğu şeyler onlar için artık herhangi bir şey
değildir.

Şekil 19

Şekil 20

GS Vöhringen Süd okulunda, 9-10 yaşlarındaki katılımcılar ile kâğıt rulo,
bozuk CD’ler, kartonlar v.b. gibi artık malzemelerle Şekil 20’deki gibi figürler
oluşturulmuş, bu figürlerden yola çıkılarak hikâyeler yazılmış ve hikâyeler bu
figürlerle sergilenmiştir.
VII. 6. FİGÜRÜM

Yer, süre, katılımcı sayısı:

MS Uli Wieland, 45+45 dakika, 8 öğrenci.

Kazanımlar:

Duygu, düşünce, hayal, izlenim ve deneyimlerini yazılı olarak ifade eder.

Metindeki ipuçlarından hareketle yazara/karaktere yönelik tahminlerde
bulunur.

Amaçlar, Hedefler:

Özellikle, katılımcıların birbirleriyle ilk kez karşılaştıkları derslerde
uygulanabilecek bu çalışmada amaç; katılımcıların iç dünyalarını objeler vasıtasıyla
yansıtmaya çalışmalarını sağlamak ve aynı zamanda grubun birbirini daha yakından
tanıyabileceği bir ortam yaratmaktır.

Uygulama:
Şekil 21

Katılımcılar, kendi iç dünyalarından yola çıkarak genel duygu hallerini
yansıtan objeleri kullanarak birer figür oluşturmuş ve bir kâğıda o figürün ağzından
çıkmış bir cümle yazmışlardır. Tüm figürler hazır olduğunda, daha önce yazılmış olan
cümleler figürlerin altına karışık olarak yapıştırılmış ve katılımcılar hangi cümlenin
hangi figüre, hangi figürün hangi katılımcıya ait olduğunu bulmaya çalışmışlardır.

Şekil 21’de, katılımcılardan biri tarafından sürpriz yumurta kutusundan
yapılmış bir figür yer almaktadır. Diğer figürlerden bazıları şunlardır:

Buruşturulmuş ve bir kısmı ağız gibi kesilmiş pet şişe, lastikler yardımıyla
birbirine bağlanarak insana benzetilmiş üç adet kalem, üstünde iki delik bulunan
yuvarlak kesilmiş bir karton…

Katılımcılar tarafından hazırlanan bu figürler için yazılmış cümlelerden
bazıları şunlardır:

“Bugün kendimi çok yorgun hissediyorum.”

“Merhaba, ben kukiri.”

“Karnım çok aç, bana yemek verin.”

MS Uli Wieland okulunda birbirini pek tanımayan 11-12 yaşlarındaki
katılımcıların çoğu, cümleler ile figürleri doğru eşleştirip bunların kime ait olduğunu
bulmuşlardır. Bunun en önemli nedenlerinden biri, katılımcıların içlerinden geleni
yansıtmayı başarabilmeleri ve iyi birer gözlemci olmaları yatmaktadır. Hangi
cümlenin hangi figüre ( dolayısıyla onun sahibine ) ait olduğunu bulmak aynı
zamanda katılımcıların birbiri hakkında daha özel bilgilere sahip olması bakımından
da oldukça değerlidir.

VII. 7. DOKUN BANA

Yer, süre, katılımcı sayısı:

MS Uli Wieland, 45+45 dakika, 10 öğrenci.

Kazanımlar:

Sıfatların cümledeki işlevlerini fark eder, sıfatları işlevlerine uygun olarak
kullanır.

Amaçlar, Hedefler:

Etkinlikte katılımcılar aşina oldukları objeleri aslında sadece görüntüleri ile
oldukça yüzeysel tanındıklarını keşfedecek; obje-insan ilişkisini yeniden
değerlendirme fırsatı elde edeceklerdir.

Uygulama:

Günlük hayatta sürekli iç içe olunan, elden düşürülmeyen objelerin gerçekte
ne kadar tanındığının ortaya çıktığı ‘Dokun Bana’ uygulamasında katılımcılar gözleri
bağlı şekilde objeleri dokunarak, tadarak ve koklayarak tanımaya çalışacaklardır.
MS Uli Wieland okulunda 11-12 yaşlarındaki katılımcılara tez yazarı
tarafından “ Pürüzlü bir şeye dokunun. ”, “ Yeşil ve sert bir plastiğe dokunun.”, “
Hışırtılı sesler çıkaran bir şeye dokunun. ” gibi talimatlar verilmiş, katılımcılar sınıf
içerisinde talimatlara uygun buldukları objeleri bulmaya çalışmışlardır. Bu etkinlikte
katılımcılar hem sıfatları öğrenme ve pekiştirme hem de objeleri daha yakından
tanıma fırsatı yakalamışlardır.

Bu çalışma ayrıca katılımcıları yeni mekânlarına ve birbirlerine ısındırmak
amacıyla da kullanılabilir.

VII. 8. ÖRTÜ

Yer, süre, katılımcı sayısı:

GS Vöhringen Süd, 45 dakika, 7 öğrenci.

Kazanımlar:

Obje ya da varlıkları özelliklerine göre gruplar.

Obje ya da varlıkları gözlemler.

Obje/durum/olayla ilgili tahminde bulunur.

Amaçlar, Hedefler:

Drama, bireyi her yönden geliştirmek için kullanılabilir. Çalışmanın önceki
sayfalarında belirtildiği gibi Brian Way’in ortaya koyduğu kişiliğin yedi boyutu
çemberindeki her bir alan ( yoğunlaşma, duyular, düş kurma, öz-bedensellik,
konuşma, duygular ve zeka ) drama yoluyla geliştirilebilir ve böylece bireyin kişilik
gelişimi desteklenmiş olur.
Örtü182uygulamasında amaç, katılımcıların düşünce enerjilerini yoğunlaştırma
kabiliyetlerini artırmak ve diğer yandan görsel hafızalarını güçlendirmektir.

Uygulama:

GS Vöhringen Süd okulunda 7-8 yaşlarındaki katılımcılarla gerçekleştirilen
etkinlikte yere ampul, tornavida, kibrit, kartpostal, madeni para gibi çok büyük
olmayan fakat birbirinden farklı özelliklere sahip 25 obje serilmiştir. Katılımcılardan
bu objelere dikkatle bakmaları, objelere yoğunlaşmaları istenmiş, yaklaşık beş dakika
sonra objelerin üstü bir örtü ile kapatılmıştır. Ardından katılımcılar, hatırladıkları
objeleri liste halinde yazmışlardır. En sonunda, objelerin üstü yeniden açılmış ve
katılımcılar objelerden ne kadarını hatırlayabildiklerini kontrol etmişlerdir. Tez yazarı,
katılımcılara objeleri nasıl [konumlarıyla mı, renkleriyle mi, kategorileriyle mi ( tüm
keskin objeler bir arada)] hatırladıklarını sormuş ve böylece katılımcıların objeleri
hangi özellikleriyle algıladıklarını/anımsadıklarını ortaya koymaya çalışmıştır.

Benzer bir uygulamada ise obje ihtiyacı, katılımcıların yanlarında
bulundurdukları kişisel eşyalardan tedarik edilir. Katılımcılar örtülü objeleri
hatırlamaya çalışırken aynı zamanda o objelerin kimlere ait olduklarını da
hatırlamaya çalışırlar.

182 Alan Maley and Alan Duff, Drama Techniques, 3th Edition, (Cambridge University Press,UK,2005.)
S.44 (Kim’s Game)
VII. 9. OLMAYAN OBJELER

Yer, süre, katılımcı sayısı:

GS Vöhringen Süd, 45 dakika, 7 öğrenci.

Kazanımlar:

Duygu, düşünce ve hayallerini özgün yollarla ifade eder.

Kendini yaratıcı yollarla ifade eder.

Amaçlar, Hedefler:

Bu çalışmada amaç, objelerin insanların hayatına soktuğu jest, mimik, ifade
ve hareketlerden yola çıkılarak objeyi doğru tahmin edebilmek ve katılımcıların
sözsüz iletişim yollarından beden dilini kullanma becerilerini geliştirmektir.

Uygulama:

Çalışmanın önceki bölümlerinde belirtildiği gibi objeler, hayatlarına girdikleri
insanlarla ilişki kurarlar. Her bir obje hayatına girdiği kişiye yeni hareketler, terimler,
işaretler kazandırır ya da tam tersi tüm bunlar o objenin kişinin hayatından
çıkmasıyla yok olur.

GS Vöhringen Süd okulunda 9-10 yaşlarındaki katılımcılardan, aşağıda örnek
olarak listelenen özel durumları sözsüz bir şekilde canlandırmaları istenmiştir:

 Çantadan çıkan birbirine dolanmış kulaklıkları açmaya çalışmak

 Eldiven takılı ellerle ayakkabı bağlamaya çalışmak

 Bir şişeyi açacak kullanmadan açmaya çalışmak

 Sürekli temassızlık yapan şarj aleti ile telefonu şarj edip acil bir
görüşmeyi yapmaya çalışmak

 Sürekli yön değiştiren sert rüzgârda şemsiye kullanmaya çalışmak

Katılımcıların, vücudun farklı bölümlerini kullanarak obje kontrolü gerektiren
hareketleri objeler yokken yapmaya çalışmaları onları beden dilini kullanmaya
yönlendirirken, beden dilinin kullanımı onların dili kullanma ve öğrenme ilgilerini de
desteklemektedir.
VII.10. NASIL BİRİ?

Yer, süre, katılımcı sayısı:

MS Uli Wieland, 45+45 dakika, 8 öğrenci.

Kazanımlar:

Duygu, düşünce, hayal, izlenim ve deneyimlerini yazarak ifade eder.

Şekil 22
Amaçlar, Hedefler:

Bu çalışma ile katılımcılar; obje-insan ilişkisini yeniden keşfetme fırsatı
yakalayacak, objelerin insanlarda yarattığı algıların farkına varacak ve aynı zamanda
katılımcıların imgelem dünyaları gelişip zenginleşecektir.

Uygulama:

Uli Wieland MS okulunda 9-10 yaşlarındaki katılımcılar gruplara ayrıldıktan
sonra bir gruptaki her bir katılımcı bir kutunun içerisine ister mekânda bulduğu
isterse kendinde olan objelerden bir tane koymuş ardından bu kutu, diğer gruba
verilmiştir. Bu grup, kutunun içindeki objeleri incelemiş ve bu objelerin hepsinin bir
kişiye ait olduğu düşüncesinden yola çıkarak o kişinin cinsiyeti, nasıl göründüğü,
nerede yaşadığı, nelerden hoşlandığı hakkında fikirler sunmuştur. Ortaya çıkartılan
karakter için kutudaki tüm objelerin kullanıldığı bir skeç hazırlanıp oynanmıştır.

Gerçekleştirilen uygulamada birinci grup, kutunun içine Şekil 22’de
görülebileceği gibi USB bellek, pusula, bitmek üzere olan bir kurşun kalem, toka, ataş
ve hap koymuştur. İkinci grup ise bu objelerden yola çıkarak aşağıdaki fikirleri
sunmuştur.

 Kalem bitmiş ama atmamış, cimri biridir.
 Toka olduğuna göre bu bir kızdır ama toka küçük o zaman o da küçük
biridir.
 Küçük olsa ilaç taşıyamaz büyük birisidir.
 Büyük biriyse ataşı varsa öğretmendir.
 Kesin bir kadın öğretmendir çünkü USB bellek var.
 Hasta bir kadın öğretmen çünkü ilacı var.
 Pusulası olduğuna göre gezmeyi seven birisidir.

Yukarıda, ikinci gruptaki katılımcılar tarafından ortaya sunulan fikirlerin bir
kısmı yer almaktadır. Bu fikirler ışığında grup, sonuç olarak ‘yaşlı olduğu halde renkli
giyinmeyi seven, tutumlu ve çok hasta bir kadın öğretmen’ fikrinde karar kılmıştır.
Ardından, ikinci grup objeler hazırlayıp birinci gruptan fikirler sunmasını ve bir
karakter ortaya çıkarmasını beklemiştir. Diğer grup ise ‘gözleri iyi görmeyen, ek iş
olarak müzisyenlik yapan bir erkek öğrenci’ fikrinde karar kılmıştır. Uygulama, bu iki
karakterin bir arada olduğu kısa bir canlandırma ile son bulmuştur.

VII. 11. KÜLTÜREL OBJELER

Yer, süre, katılımcı sayısı:

GS Vöhringen Süd, 45+45 dakika, 7 öğrenci.

Kazanımlar:

Farklı kültürel özellikleri açıklar.

Amaçlar, Hedefler:

Bu çalışmada amaç, farklı kültürlerin farklı objeler oluşturduğunu ve bu
objeler üzerinden o kültürlere ait bilgilerin elde edilebileceğini katılımcıların fark
etmesini sağlamak; objelere farklı atıflarda bulunarak katılımcıların yaratıcılıklarını
geliştirmektir.

Uygulama:

Almanya, Fransa, İspanya, Türkiye ve Fransa’nın ortaklaşa yürüttüğü e-
Twinning projesinin Almanya ayağını yöneten tez yazarı tarafından oluşturulan bu
etkinlikte GS Vöhringen Süd okulundaki 7-8 yaşlarındaki katılımcılar, ortak ülkelerden
gelen objelerin önce ne olduklarını tahmin etmişlerdir.
Şekil 23 Proje
ortağı ülkelerden gelen objeler ve katılımcıların tahminleri şu şekilde olmuştur:

- İspanya ( kastanyet) : Süs balık, müzik aleti, süs.
- Fransa ( santon ) : Oyuncak, biblo.
- İtalya ( zeytin toplama aleti) : Tarak, bahçe işleri aleti.
- Türkiye (kına elbisesi) : Kadın elbisesi, zengin kıyafeti, gelinlik.

Bu tahminler, katılımcıların objeler hakkında araştırma yapmadan önceki
tahminleri olduğundan çoğunlukla yanlış çıkmıştır. Daha sonra objeler katılımcılara
dağıtılmış ve onlarla neler yapabileceklerini, onları nasıl kullanabileceklerini
düşünmeleri istenmiş ve ardından bunu doğaçlama oynayarak göstermeleri
istenmiştir. Bu etkinlikte, katılımcıların objeler ile etkileşime geçtiğinde daha gerçekçi
ve doğru tahminler yaptığı görülmüştür.
Sonraki derste, katılımcılara objeler hakkındaki bilgiler tez yazarı tarafından
verilmiş ve onlardan bu objeleri gerçek kullanımlarına uygun olarak kullandıkları bir
canlandırma hazırlamalarını istemiştir.

Şekil 24

Şekil 24’te bir sahnesi görülen canlandırmanın senaryosu şu şekilde
olmuştur:

İtalyan bir anne, çocukları için zeytin toplama aleti ile zeytin toplarken bir ses
duyar. Sesin geldiği yöne baktığında iki İspanyol kızın kastenyetlerle oynayarak
geldiğini görür. İtalyan anne, onlara ellerindeki aletin ne olduğunu sorar, İspanyol
kızlar ellerindekinin bir müzik aletini olduğunu anlatır ve oynayarak gösterirler. Bu
esnada uzaktan bir ses daha duyarlar. Bu, satıcı bir kadındır. Satıcı kadın gelir ve
poşetini döker. Poşetten daha önce görmedikleri bir kıyafet çıkar. Bu kıyafetin,
Türklerin düğün törenlerine benzer önemli bir günde kullandıkları özel bir kıyafet
olduğunu söyler ve kıyafeti onlara satmaya çalışır. Bu esnada satıcının gözüne
çocukların oynadığı oyuncaklar çarpar. Satıcı kadın çocuklara bu oyuncakları nereden
aldıklarını sorar. Çocuklar, oyuncağı babalarının onlara Fransa’dan getirdiğini söyler.
Bir e-Twinning projesinin parçası olan bu drama sürecinde katılımcılar farklı
kültürlere ait objeleri tanırken bu objelerin hikâyelerini ve ait oldukları kültürler için
ne anlam ifade ettiklerini bir drama süreci ile öğrenme fırsatı elde etmişlerdir.

Yukarıda sıralanan, drama süreçlerinde kullanılabilecek olan uygulama
örneklerini eğitsel ya da sanatsal amaçlara yönelik diye ayırmak yanlış olacaktır.
Çünkü drama; özünde eğitsel olan sanatsal bir öğrenmedir. Eğitsel amaçlarla
hazırlanan bir drama süreci ne kadar sanatsal kurgulanmışsa o kadar başarılı
olacaktır. Ancak yine de kazanımlar ve hedefler doğrultusunda, herhangi bir
uygulamanın eğitsel ya da sanatsal yanı diğerine nazaran daha ağır basabilmektedir.

Sonuç olarak, uygulama örneklerinden de anlaşılacağı üzere drama,
eğitimciler için paha biçilemez bir araçtır çünkü o, eğitim ortamlarını okuryazarlık
gelişimi de dâhil pek çok açıdan destekleyen bir kaç eğitim aracından biridir.
Kelimeleri, grameri, diyalogları ve bilgileri çözümleyebilmek için etkili bir ortam
sunar. Öğrencilere sosyal etkileşim, dönüt ve problem çözme imkânı sunar. Drama,
bir nevi yüksek sesle düşünmedir.

Drama aynı zamanda alfabedeki kelimelerin okunuşunu öğretmek için de iyi
bir araç olabilir. Öğrencilerin, nasıl ki objeler başka şeylerin sembolü ise alfabedeki
harflerin de sesleri sunan birer sembol olduğunu fark etmesi gerekir.

Hikâyeler; kes-yapıştır kâğıtlarla ve sıradan objelerle tekrar anlatılabilir.
Objeleri kullanmak, hikâyeleri kullanmada çocuğu teşvik edecektir. Hikâye anlatımını
objelerle yapmak utangaç çocukların kendilerini daha güvende hissetmelerini
sağlayacaktır.

Objeler, tanışma ve ısınma oyunlarında kullanılabileceği gibi değerlendirme
süreçlerinde de kullanılabilir. Kullanışlı ve anında dönüt sağlar. Öğrenciler, işlenen
yeni konuyu oynayarak özetleyebilir. Grubun, objelerle kısa bir sunumu ile ana
konuyu ve önemli parçaları anlayıp anlamadığı görülebilir.
SONUÇ

“Seyircinin, sahnede bardağın içine atılan bir aspirini, arkadaşları tarafından
dışlanmış bir çocuğun intiharı olarak izlemesini imkânlı kılan sebepler nelerdir?”
sorusuna cevap bulma serüveninin ilk durağı aspirin, yani objedir. Objeye yakından
bakıldığında, taşın yontulmasıyla başlayan ve sonsuza dek sürecek olan obje insan
ilişkisinde değişmeyen şeyin insanın objeden fayda sağlaması, değişenin ise bu
faydanın çeşitliliği olduğu görülecektir. Kimi zaman objeler direkt olarak hayatta
kalmayı, günlük işleri kolaylaştırmayı sağlarken kimi zaman da bunu dolaylı yoldan
yaptığına inanılmıştır. Örneğin bir mızrak doğrudan koruma işlevine sahip bir obje
iken bir muskanın bunu dolaylı yoldan yaptığına inanılması gibi. Çalışmamızın konusu
olan da objenin bu dolaylı işlevi olmuştur. Bu işlevin köklerinin ise animizmde yattığı
görülmektedir.

Animizme göre doğadaki her şey canlıdır ve onlarla iletişime geçilebilir.
Ritüellerin ortaya çıkışında bu düşüncenin olduğu bilinmektedir. Fırtınanın, güneşin,
hayvanların ruhları ile iletişime geçmek ve onları, insanların ihtiyaçları
doğrultusunda yönlendirmek için zamanla çeşitli ritüeller ve büyüler kullanılmıştır.
Bu büyü ve ritüellerde taş, kemik, odun gibi malzemelerle kuklavari objeler, kişisel
objeler kullanılmış ve objenin sahneye çıkış süreci de bu şekilde başlamış kabul
edilmektedir.

Büyülerde, büyü yapılacak olan kişiye ait objeler kullanıldığı ya da büyü
yapılacak kişiye benzer objeler hazırlandığı; yine, ritüellerde iletişime geçilmek
istenen ruhların tasvirlerinin hazırlandığı bilinmektedir. Bu, bir nevi objenin
sahnedeki ilk serüveni olan kuklanın başlangıcı kabul edilebilir.

Kuklanın estetiğini anlamadan sahnedeki aspirini çözümlemek zor olacaktır.
Kukla, teatral kullanım için hazırlanmış bir obje olarak sahneye çıkmaya her an
hazırdır. Her ne kadar seyircinin gözünde her daim cansız kabul edilse de zihinsel
olarak canlı kabul edilebilmesi için illüzyona ihtiyacı vardır. Oynatıcı, bu illüzyonu
hareket, ses ve tasarım unsurları ile sağlar. Oranları değişiklik gösterebilecek bu
unsurların yanında oynatıcının görünür olması/olmaması, oynatıcının kuklaya
mesafesi gibi değişkenler de bu illüzyonun oluşmasında etkilidir. Ancak yine de tüm
sorumluluk oynatıcı da değildir; seyredenin de düş gücünü uyandırması
gerekmektedir.

Çalışmanın asıl konusu olan obje için ise durum biraz daha farklıdır çünkü
kukla, fiziki olarak oynamaya ve seyredenin zihninde canlanmaya objeye nazaran
daha hazırdır. Seyirci, sahneye çıkan ipli kukla bir Pinokyo’nun bir süre sonra hareket
edip konuşmasını bekler, o zaten canlı gibidir ve ilk hareketiyle artık oynayan Pinokyo
karakteridir. Ancak sıradan bir obje olarak bir aspirin sahneye çıktığında önce
seyircinin zihninde canlanması gerekir ki ardından bir karaktere bürünebilsin.
Yontulmuş taştan sahnede canlanan aspirinin serüveninde atlanmaması
gereken noktalardan biri de göstergeselliktir. Yani nasıl oluyor da seyirci, bir yerden
sonra bir oynatıcının elindeki aspirini, dışlandığı için intihara kalkışan bir çocuk olarak
izlemeye başlıyor. Bir aspirinin bir çocuğun göstergesi konumuna gelmesini sağlayan
önceki sayfalarda belirtildiği gibi kuklanın illüzyonunu sağlayan hareket, ses ve
tasarımdır. Ancak, Jakarta Sanat Enstitüsünden Agus Nur Amal’ın bir röportajında 183
söylediği gibi objelerin illüzyondan çok hayal gücüne ihtiyaçları vardır.

Görülüyor ki aspirin, biraz illüzyon (hareket, ses ve tasarım) ve biraz da hayal
gücü ile intihar eden bir çocuğa dönüşebilmektedir. Bu dönüşümün drama
süreçlerine dâhil edilmesinin nedeni ise hem oynatıcının hem de seyircinin hayal
güçlerinin kapıları açık olduğunda objelerin, göstergesel kullanımlarıyla sanatsal
süreçlerde oldukça işlevsel olmalarıdır. Örneğin drama lideri / öğretmen,
katılımcıları duygunun içinde tutarak korumak istendiğinde ( kanser hastasını
katılımcılara oynatmayıp sandalyeyi kullanmak) ; katılımcılara kılık değiştirme imkânı
sunulmak istendiğinde ( katılımcıların direkt söylemekten, yapmaktan çekindiklerini
objelerle yansıtabilmeleri ); katılımcıların, insanlığı çepeçevre saran objelerle ilişkisini
gözden geçirmeleri istendiğinde; katılımcıların empati ve algı düzeyleri geliştirilmek
istendiğinde; her yerde bütün insanlar tarafından anlaşılabilir, kelimelerden arınmış
evrensel bir dil yaratmada; metafor yaratma ve imgelem dünyasını geliştirmede
çalışmada sunulan uygulama örneklerinden de görüleceği üzere, objelerden oldukça
etkili bir şekilde faydalanabilmektedir.

Sonuç olarak bu çalışma ile drama süreçlerinde bir gösterge olarak objenin
işlevleri ortaya koyulmaya çalışılmıştır. Bu yöneliş bir yandan da drama dünyasında
incelenmesi gereken daha nice alanların olduğunu göstermektedir. Örneğin, “Türkçe
öğretiminde drama yöntemi kapsamında kullanılan obje ve kuklanın yaratıcı yazma
stratejileri üzerindeki etkisi” gibi bu çalışmada genel hatları ile verilmeye çalışılan
sanatsal ve eğitsel drama süreçlerinden herhangi birine odaklanmış ve o alanda
objenin ya da kuklanın kullanımı ve işlevi konusunda uygulamaların ve nicel
araştırmaların yer aldığı çalışmalar yapılabilir.
183 https://www.youtube.com/watch?v=1lU2Fc57ctM
Ayrıca, drama süreçlerinde bir gösterge olarak objenin işlevleri konusunda
çalışmada ortaya atılan görüşler her ne kadar uygulamalar ve değerlendirme
sonuçları ile desteklenmeye çalışılsa da alana yönelik nicel araştırmalarla, bu sürecin
katılımcılara ve öğretmene / lidere kazandırdıkları nümerik olarak da ölçülüp,
kanıtlanabilir. Bu sayede sadece gözlemlerden yola çıkmayan daha güvenilir veriler
ve bulgular elde edilebilir. Ancak tabii ki tüm bu çalışmaların yapılabilmesi alanla ilgili
çözümlemelerin ve yeni uygulamaların yaygınlaştırılmasına ihtiyaç duymaktadır. Bu
konudaki en büyük sorun ise yeterli Türkçe kaynağın bulunmayışıdır. Gerek bu
konuda yapılacak çevirilere, gerekse yapılacak ve yazılacak yeni araştırmalara
gereksinim oldukça büyüktür.

ÖZET

Bu çalışmada, objenin teatral kullanımı irdelenmeye çalışılmış ve bu
kullanımın drama süreçlerinde değerlendirilmesi üzerinde durulmuştur.

İlk üç bölümde, objenin tanımı yapılmış, onun performans malzemesine
dönüşme süreci incelenmiştir. Bu süreçte, objenin göze çarpan iki işlevi olduğu
görülmüştür. Bunlar; objenin büyü ve ritüeldeki işlevi ve objenin teatral işlevi olarak
ayrıntılarıyla incelenmiş, ardından obje ile kuklanın estetiğinin birbirinden farklı
şeyler olduğu ortaya koyulmaya çalışılmıştır.

Dördüncü bölümde, objenin teatral kullanımında öne çıkan göstergeselliği
detaylarıyla incelenmeye çalışılmış ve bu bölümde gösterge tanımı üzerinde
durularak göstergebilimin, gösterge çeşitlerinin ve işleyişlerinin açıklamaları
yapılmış, tiyatroda göstergebilim konusu detaylandırılarak bir gösterge olarak
objenin teatralliği irdelenmiştir.

Beşinci bölümde ise bir gösterge olarak sanatsal ve eğitsel drama
süreçlerinde objenin kullanımına yer verilmiştir. Bu bölümde objenin drama
süreçlerinde neden kullanılması gerektiği örneklerle açıklanmaya çalışılmış ve bir
gösterge olarak drama süreçlerinde objenin yansıtma ve koruma, obje-insan ilişkisini
yeniden keşfetme, empati ve algı düzeyini geliştirme, evrensel bir dil yaratma,
metafor yaratma ve imgelem dünyasını geliştirme gibi birtakım işlevlerinin olduğu
ortaya koyulmuştur.

Altıncı bölümde, sanatsal ve eğitsel drama süreçlerinde objenin nasıl
kullanılabileceği Peter Slade ve Gavin Bolton örnekleri üzerinden uygulamalı olarak
gösterilmiş ve son bölümde uygulama örneklerine yer verilmiştir.

ABSTRACT

In this study, the theatrical use of object has been tried to be examined and
its use in drama processes has been emphasized.

In the first three sections, the definition of the object was made and the
process of transforming it into performance material was examined. In this process,
object was seen to have two remarkable functions. These are examined in detail as
magic and ritual function of object and theatrical function of object. Then the
difference of the aesthetics of the puppet and the object is tried to be revealed.

In the fourth chapter, it was tried to examine in detail the prominence in the
theatrical use of object and in this section explanations of semiology, indicator types
and functions have been made by focusing on the definition of indicator. By
elaborating the subject semiology in the theater, the theatrality of object as an
indicator was examined.

In the fifth chapter, the use of object as an indicator is included in the artistic
and educational drama processes. In this chapter, it is tried to be explained with
examples why object should be used in drama processes and it has been revealed
that in drama processes there are functions of an object as an indicator such as
reflection and protection, re-discovering the object-human relationship, developing
the level of empathy and perception, creating a universal language, creating
metaphors and developing the world of imagination.

In the sixth chapter, how to use the soil in the artistic and educational drama
processes has been shown practically through the examples of Peter Slade and
Gavin Bolton and in the last section examples of applications are included.

KAYNAKLAR

Adıgüzel Ö,(2010), Eğitimde Yaratıcı Drama, Ankara: Naturel Yayıncılık.

Asimov I., (2006), Bilim ve Buluşlar Tarihi, Ankara: İmge Kitabevi Yayınları.

Aytaş G., (2013), Yaratıcı Dramanın Algısal Öğrenmedeki Rolü, Ana Dili Eğitimi
Dergisi, 1 (1).

Baird B., (1965), The Art Of The Puppet , New York: A Ridge Press Book.

Barthes R.,(1997), Göstergebilimsel Serüven, İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.

Barthes R., (1977), Image, Music and Text, London: Fontana Press.

Bicat T.,(2007), Puppets and Performing Objects, Wiltshire: The Crowood Press.
Bolton G.,(1984), Drama as Education, Singapore: Longman Group.

Bolton, G., (1986), Selected Writings, New York: Longman Group.

Bolton G., (1980), Towards a Theory of Drama in Education, Singapore: Longman
Group.

Brockett Oscar G., (2000), Tiyatro Tarihi, Ankara: Dost Kitabevi.

Bozdağan Z., (1993), Yaratıcı Drama, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Christel A.,(2007), Consept, Method and Exercises, München.

Craig E.G., (1918), The Marionette, Floransa: 1918.

Çağlar B., (2012),Bir İletişim Biçimi Olarak Göstergebilim, LAÜ Sosyal Bilimler
Dergisi.

Çamurdan E., (1996), Çağdaş Tiyatro ve Dramaturgi, İstanbul: Mitos Boyut Yayınları.

Çeber D.,(2010), Samuel Beckett’in “Oyun Sonu” Adlı Oyununa Göstergebilimsel
Bir Yaklaşım, Atatürk Üniversitesi Sanat Dergisi, Sayı 18.

Dağtaş B., (2003), Reklamı Okumak, Ankara: Ütopya Yayınevi.

Dario Fo, (2006), Tiyatroyu Kim İcat Etti?, İstanbul:Türkiye İş Bankası Yayınları.

David H., (1889), The Natural History of Religion, Londra: A. and H. Bradlaugh
Bonner.

Deely J., (1990), Basics of Semiotics, Bloomington: Indiana University Press.

De Saussure, F., (1998), Cours De Linguistique Generale, İstanbul: Multilingual
Yayınları.

Drury,N.,(1996), Şamanizm, İstanbul: Okyanus Yayınları.

Erkman F., (1987), Göstergebilime Giriş, Ankara: Alan Yayıncılık.

Esslin M.,(1996), Dram Sanatının Alanı, İstanbul:YKY Yayınları.
Farrel, J., (1984), Object Theatre, A Propos – The American Centre Of Unima.
28:17,Fall.

Foucault M.,(1993, Bu Bir Pipo Değildir, İstanbul:YKY.

Frantisek D.,(1984), Tiyatroda Yapısalcılık: Prag Okulu’nun Katkısı, İstanbul: Çağdaş
Eleştiri, Sayı 3.

Freud S., (1999), Dinin Kökenleri, Ankara: Ötüken Yayınevi.

Gombrich W.M., (2014), Sanatın Öyküsü, Ankara: Remzi Kitabevi.

Gönen, M. , Dalkılıç, N.U.,(1998), Çocuk Eğitiminde Drama, İstanbul: Epsilon
Yayıncılık.

Güçbilmez B.,(2006), Performans Sanatı: Nietzsche’nin Kehaneti, Ankara: Tiyatro
Araştırmaları Dergisi, S.21.

Gürsözlü S., (2006),Reklam Sektöründe İllüstrasyon ve Fotoğraf Kullanımının
Tasarım Çözümlemelerinde Gerekliliği, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul:
Marmara Üniversitesi, Grafik Sanatlar Enstitüsü.

Hudson J. ,Slade P.,(1969), A Chance For Everyone. Cassell &Company Ltd.

Huizinga J., (2006), Homo Ludens Oyunun Toplumsal İşlevi Üzerine Bir Deneme,
İstanbul: Ayrıntı Yayınları.

İ.A.Kömür, A.Öztürk, (2013), Yaratıcı Drama Alanında Peter Slade’in Drama
Anlayışının İncelenmesi, Yaratıcı Drama Dergisi, Cilt 8, Sayı 16.

Jurkowski H. (2013), Aspects of Puppet Theatre, New York: Palgrave Macmillan.

Jurkowski H., (1978), The Language Of The Contemporary Puppet Theatre, Teksty
nr.6.

Jopeck S., (2007), Étude Sur Ubu Roi, Paris: Ellpises Édition Marketing S.A.
Kaner S., (1990), Psikodrama-Kuram, Teknik ve Araçlar, Ankara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Fakültesi Fakülte Dergisi, Cilt 23, Sayı 2.

Kaplin S., (2000) , Puppets, Masks and Performing Objects, London:A TDR Book

Karacabey S., (2003), Modern Sonrası Dramatik Metinler, Tiyatro Araştırmaları
Dergisi,15, 36-95.doi: 10.1501/TAD_0000000015).

Karadağ, E., Çalışkan, N.,(2005), Eğitim-Öğretim Sürecinde Drama Yönteminin Yeri
Ve Önemi, Yeditepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 1(2).

Karahan Ç., (2004), Dil Dışı Gösterge Olarak Sanat/Resim, Atatürk Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. 3,1.

Kocabay, H. K.,(2008), Tiyatroda Göstergebilim, İstanbul: e Yayınları.

Köknel Ö., Korkular,Takıntılar,Saplantılar, İstanbul: Altın Kitaplar Yayınevi.

Köksal M., (2013), Tüketim Çağında Değişen Estetik Değerler, Sakarya Üniversitesi,
GSF 1.Uluslararası Sanat Sempozyumu Bildiri Kitabı.

Lakoff, G. & Johnson, M., (2015), Metaforlar: Hayat, Anlam Ve Dil, İstanbul:
Paradigma.Maley A. ,Duff A., (2005), Drama Techniques, 3th Edition, UK:
Cambridge University Press.

Macgregor N., (2010), A History Of The World In 100 Objects, London: Penguin
Books.

Meher R. Contractır,(1982), The Joy of Teaching Puppetry to Children, A Propos-
The American Centre Of Unima,28.

Metinnam İ., (2011), Yaratıcı Drama Alanında Brian Way’in Drama Anlayışının
İncelenmesi, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi.

Okvuran A.,(1995), Çağdaş İnsanı Yaratmada Yaratıcı Drama Eğitiminin Önemi Ve
Empatik Eğilim Düzeylerine Etkisi, A.Ü. Eğitim Bilimleri Dergisi, 27(1).

Önder A., (2012), Yaşayarak Öğrenme İçin Eğitici Drama, Ankara: Nobel Yayıncılık.
Özden, Y., (2005), Öğrenme ve Öğretme, Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Özüşen B., Yıldız Z., (2012), Buzul Çağından İlk Çağa Tüketim Tarihi, Süleyman
Demirel Üniversitesi Vizyoner Dergisi, C.4, S7.

Peirce, C., (1981), Writings of Charles S. Pierce, Cilt: 1. Indiana University Press.

Rifat M.,(1992), Göstergebilimin Abc’si, İstanbul: Say Yayınları.

Sağlam T., (2004), Dramatik Eğitim Amaç mı Araç mı?, Ankara: A.Ü. Tiyatro
Araştırmaları Dergisi, sayı 17.

Sağlam T.,(2006), Gavin Bolton Drama-Sanat-Öğrenme, Yaratıcı Drama Dergisi, Cilt
1 Sayı 2.

Sağlam T., (2008), Halk Tiyatrosunda Göstergelerin Dönüşümü, Tiyatro Araştırmaları
Dergisi, S.25.

San İ., Eğitimde Yaratıcı Drama , Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 23(2).

Sennet R., (2010), Kamusal İnsanın Çöküşü, İstanbul: Ayrıntı Yayınları.

Sezgin B., (2005), Oyun-Tiyatro-Drama İlişkisi, İstanbul: bgst Yayınları.

Slade P., (1971), Child Drama., London: University of London Press.

Steve Tillis,(1992), Towards An Aesthetics of The Puppet, New York: Greenwood
Press.

Suib L. , Broadman M., (1975), Marionettes Onstage!, Michigan:Harper & Row.

Şener S.,(2003), İnsanı Geçitlerde Sınayan Sanat Dram Sanatı, İstanbul: Mitos
Boyut.

Temuçin E., (2007), Çocuk Tiyatrosunda Sanatsal Bir Anlatım Aracı Olarak Kukla,
Yüksek Lisans Tezi, Ankara: Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Theodor G., (2000), Thespis, İstanbul: Kabalcı Yayınevi.
Tillis S., (1990), Towards an Aesthetics of the Puppet, Yüksek Lisans Tezi, Kaliforniya:
San Jose State Universitesi.

Toğuşlu A., (2004), Algılama ve Aktarmada Niyet: Bir Tiyatro Oyununun İletişimsel
Yapısı, Yüksek Lisans Tezi, İstanbul: İstanbul Üniversitesi,2004.

Tüfek. M. Elif, (2003), Yapısalcı Yöntem ve Uygulama Alanları, Ankara: Tiyatro
Araştırmaları Dergisi, Sayı:17.

Türkcan B., Girmen P.,(2012), İlköğretim Öğrencilerinin Şiir Ve Resimlerinin
Göstergebilimsel Analizi, Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 42.42.

Üstündağ T., (1997), Vatandaşlık Ve İnsan Hakları Eğitimi Dersinin Öğretiminde
Yaratıcı Dramanın Erişiye Ve Derse Yönelik Tutumlarına Etkisi, Yayımlanmamış
doktora tezi, Ankara: Hacettepe Üniversitesi.

Zich O., (1923), Small Art Great Endeavours, Prag: Puppet Divaldo.

Zygmunt B., (2010),Etiğin Tüketiciler Dünyasında Bir Şansı Var mı? , Ankara: De Ki
Yayınları.

Web Sayfaları

Ateş S., (2015), Gizem Aslında Hiçbir Şeydir Rene Magritte,
http://sanatkaravani.com/gizem-aslinda-hicbir-seydir-rene-magritte/ , (SGT:
27.01.2015)

Behno L., Objekttheater, 2010. https://www.youtube.com/watch?v=OVVKgEZmh5o

Bell J., Death and Performing Objects, http://www.nyu.edu/classes/bkg/death.txt

Filizok R.,(2006), Gösterge (işaret/Signe) ve Anlam, http://www.ege-
edebiyat.org/wp/?p=2183

http://dramaogretmenim.com/ozel-mulkiyet-bitmemis-nesneler.html

http://www.edebiyatogretmeni.info/dil-disi-gostergeler.htm
https://www.en.rocamorateatre.com/small-suicides-molnar-object-theater-
show.html

http://www.hulu.com/the-bravest-knight-who-ever-lived

http://www.tdk.org.tr/index.php?
option=com_bts&arama=kelime&guid=TDK.GTS.56efb967b73ec7.27317024

https://www.youtube.com/watch?v=1lU2Fc57ctM

International Museum Theatre Alliance (IMTAL),(2010). Museum Theatre
Definitions, http:/www.imtal.org/definitions.asp8

Lagierska A., (2014), Robotik Tiyatronun Yükselişi,
http://turkiye.culture.pl/tr/article/robotik-tiyatronun-yukselisi.

Özgür A., Göstergebilim, https://www.academia.edu/2345316/G%C3%96STERGEB
%C4%B0L%C4%B0M

Rene Magritte, Ceci N'est Pas Une Pipe, https://tr.wikipedia.org/wiki/
%C4%B0mgelerin_%C4%B0haneti

Arkeoloji Gazetesi, Üst Paleolitik Dönem Mağara Sanatı,
http://arkeolojigazetesi.com/?p=509 (SGT: 01.10.2016).

Vygotsky, L.S.,(1966), Play And İts Role İn The Mental Development Of The Child,
Soviet Psychology, No.6.
https://www.marxists.org/archive/vygotsky/works/1933/play.htm

Yüzübenli S, Göstergebilim Reji ve Dramaturgi,
http://anlambilimci.blogspot.de/2006/10/gstergebilim.html (SGT: 06.10.2006).

Ziss, A., (1977), Estetiğin Temel Kategorisi: İmge,
http://turkoloji.cu.edu.tr/GENEL/17.php