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AEPCP Revista de Psicopatología y Psicología Clínica Vol. 13, N.º 1, pp. 1-19, 2008
Asociación Española
de Psicología Clínica ISSN 1136-5420/08
y Psicopatología

INTERVENCIONES SOCIOCOMUNICATIVAS EN LOS TRASTORNOS
DEL ESPECTRO AUTISTA DE ALTO FUNCIONAMIENTO

MYRIAM DE LA IGLESIA1 y JOSÉ-SIXTO OLIVAR2
1
Centro Concertado de Educación Especial «El Corro», Valladolid
2
Facultad de Educación y Trabajo Social, Universidad de Valladolid

Resumen: El objetivo de este artículo es presentar una revisión de los estudios e investigaciones
sobre los programas de intervención en el ámbito de la comunicación social y más específicamen-
te en el área pragmática en el colectivo de personas con trastornos del espectro autista de nivel alto
de funcionamiento cognoscitivo (síndrome de Asperger y autismo de nivel alto). Se analizan algu-
nas propuestas en el área social como los centros de ocio planificado, el trabajo con grupos de igua-
les, los métodos visuales, las agendas, las «historias sociales» y las «conversaciones en forma de
historieta», así como otras propuestas centradas específicamente en los aspectos funcionales y prag-
máticos de la comunicación. Se revisan los métodos utilizados y los resultados más significativos
obtenidos. Finalmente, se resumen las principales conclusiones de las intervenciones realizadas en
el ámbito de la comunicación y relación social.
Palabras clave: Trastornos del espectro autista, síndrome de Asperger, relación social, comunica-
ción, habilidades pragmáticas, programas de intervención.
Socio-communicative interventions in high functioning autistic spectrum disorders
Abstract: The aim of this paper is to present a review of the studies and investigations regarding the
programs of interventions in the area of social communication and more specifically in the pragmat-
ic area of people with autistic spectrum disorders (Asperger’s syndrome and high functioning autism).
Some proposals are analyzed in the social area such as planned leisure centers, working with peer
groups, visual methods, agendas, «social stories» and «comic strip conversations», as well as other
proposals centered specifically on the functional and pragmatic aspects of communication. The met-
hodology and the most significant results are reviewed. Finally, the principle conclusions of the pro-
grams of intervention realized in the area of communication and social relationships are summarized.
Keywords: Autistic Spectrum Disorders, Asperger’s syndrome, social relationships, communica-
tion, pragmatic skills, intervention programs.

INTRODUCCIÓN lenguaje. En concreto, encontramos patrones
comunicativos memorizados, perseveración en
Las dificultades comunicativas más impor- tópicos específicos, uso de detalles irrelevan-
tantes de las personas con trastornos del Espec- tes, problemas para seguir frases largas y com-
tro autista de nivel alto de funcionamiento cog- plejas, en las preguntas que requieren realizar
noscitivo (TEA-AF, en adelante), como el inferencias, las preguntas indirectas que sobre-
autismo de alto nivel de funcionamiento (AAF, pasan el significado literal, cambios inapropia-
en adelante) y el Síndrome de Asperger (SA, en dos de tópicos, dificultades para el inicio o
adelante) comprometen el nivel pragmático del mantenimiento de conversaciones, en el respe-

Agradecimientos: La realización de este trabajo ha sido posi-
Recibido 4 mayo 2006; aceptado 28 julio 2006 ble gracias a la Beca de Formación de Personal Investigador
Correspondencia: José-Sixto Olivar Parra. Facultad de (F.P.I.) concedida por la Junta de Castilla y León a la Dra.
Educación y Trabajo Social, Universidad de Valladolid, Myriam De la Iglesia para la realización de la tesis doctoral
Depar tamento de Psicología, Campus Miguel Delibes, y a la ayuda de la Consejería de Educación y Cultura de la
Paseo de Belén 1, 47011 Valladolid (España). Correo-e: Junta de Castilla y León al Proyecto VA026/04 dirigido por
jsolivar@psi.uva.es el Dr. José Sixto Olivar Parra.

sus familias. y los resultados obtenidos. 2007a). Puesto dificultades. Incluyen ejemplos de fragmentos de más que indicar los contenidos a trabajar. no existe un tes de sus diferencias. por lo que carecemos de bajo específico en el área pragmática. discusiones con la familia. manera descriptiva. Los temas investigaciones carecen de rigurosidad meto. Vol. etc. los trabajos en este campo cuando llegan a su casa «explotan» («masque- suelen ofrecer principios o técnicas generales rading»). de la estructuración de las revisión de la literatura en este área podemos sesiones y de contrastación empírica. por lo propósito de terapias individuales para proble- que primero indicaremos distintas propuestas mas psiquiátricos y emocionales de adolescen- para el trabajo en el área de la comunicación tes con SA (2 de 16 años y uno de 13 años) y social (a partir de los centros de ocio planifi. com. no evaluando objetivamen.. Howlin. Esto se realiza de posteriormente recogemos lo referente al tra. tos con SA de 13 años y sus madres. 1998). sobre el riesgo de depre- Schopler y Mesibov. Attwood. los cado. ni grupos de com- social (Olivar. concluir que. en el ámbito de los prensión concreta y literal que no hace uso del TEA encontramos demasiada tolerancia hacia conocimiento del contexto semántico y una tratamientos e intervenciones polémicas y carencia de estrategias para reparar las conver. presentados. existen pocas publicaciones al respecto. 2002). inhabilidad que resultan más apropiados para el trabajo con en reconocer las claves y matices sociales. ej. De la datos cuantitativos. 1998. muestran más habilidades que los que la literatura indica que no hay un método otros grupos de personas de menor nivel de que sea más efectivo que los demás. así como forma de historieta» —Gray.18559_01_PSICO_13_1:0 22/5/08 17:06 Página 2 2 Myriam De La Iglesia y José-Sixto Olivar to de los turnos conversacionales. del trabajo con grupos de iguales. sesiones individua- «historias sociales» y las «conversaciones en les. Schopler. Sin embargo. 13 (1). ej. técnicas multidisciplinarias basadas en las nece- sia y Olivar. 1992. los programas incorporan una variedad de tivo de TEA (para una revisión. Revista de Psicopatología y Psicología Clínica 2008. el desarrollo evolutivo. Conclu- nes e ideas para la intervención con personas yen a propósito de los dos casos en particular. En muchos de estos trabajos no se inclu- que ver con la comunicación y la relación yen evaluaciones objetivas. aunque presentan estas evaluados y probados (Simpson. sidades individuales. los problemas nu - cas de la muestra. hay más estudios Los trabajos empíricos de investigación sobre intervenciones individuales que sobre muestran que las dificultades más relevantes grupos de entrenamiento (Howlin y Yates. aunque en la práctica se trabaja Carrington y Graham (2001) presentan un en el componente pragmático con este colec. Además. tanto a los sujetos como a sus madres. 1998. los sujetos aparentan ser de una manera y Por lo general. en un estudio de Stoddart lenguaje se incluye dentro de programas de (1999) se muestran tres experiencias clínicas a entrenamiento en habilidades sociales. 2004). mostrando el estado inicial. no incluyendo grupos de (estrés y ansiedad).. y sobre sus dificultades acuerdo significativo en cuanto a los programas de relación social. con SA (p. más. del colectivo de personas con TEA-AF tienen 1999). cleares del SA. o las tipos de intervención (p. 2000. cada vez funcionamiento cognoscitivo dentro del colec. Mesibov sión en ambos adolescentes por ser conscien- y Kunce. como las agendas. muchos de los estudios e do entrevistas semiestructuradas. cuyos resultados no han sido empíricamente saciones. analizados a través del método inductivo son: dológica (p.. 1998. ej. ver De la Igle. Así. 1998. uno de los sujetos. ni muchos de los datos que posibili- mos en estas áreas a la hora de analizar los tarían la valoración objetiva de los resultados principales programas de intervención.). y las situaciones en que control. las entrevistas realizadas sobre estos tópicos ten numerosos artículos que ofrecen orientacio. paración. estas personas. no indicando las característi. etc. Exis. por lo que nos centrare. y de periodos y las orientaciones subyacentes a los los métodos visuales. Habitualmente el área de comunicación y Por ejemplo.). 1-19 © Asociación Española de Psicología Clínica y Psicopatología . Sin embargo. estudio descriptivo cualitativo sobre dos suje- tivo. 2000). indicando cómo reconducir las obsesiones de Klin y Volkmar. utilizan- Además de escasos. los problemas emocionales te los resultados. Kunce y Mesibov.

mas de intervención que se realizan en sus cen. Macleod (1999) muestra uno de los trol. ej. así como una valora- ción de alto funcionamiento. Shemilt. cuyo objetivo es la mejora ques comunicativos. Salt. en los que destacan 3 tipos de la comunicación social temprana. de las habilidades de interacción social. (Jordan. etc. (c) los de inte. En ningu. destacando milt.. si un profesor tamos algunos de los resultados de estudios a desea realizar un cronograma visual para propósito de programas para el entrenamiento © Asociación Española de Psicología Clínica y Psicopatología Revista de Psicopatología y Psicología Clínica 2008. Boyd. 1998). a continuación presen- educativas puntuales (p. los distintos enfoques. Coulsdon y McCool. lización de sus tareas diarias). el interactivos. interacción social. tanto mediante ble selección por las familias de los afectados cuestionarios enviados a los profesionales edu. costes.18559_01_PSICO_13_1:0 22/5/08 17:06 Página 3 Intervenciones sociocomunicativas en los trastornos del espectro autista 3 Puesto que el colectivo de personas con aumentar la autonomía de un alumno en la rea- TEA-AF habitualmente se encuentra escolari. (b) enfo. el programa Teacch. por lo que no pueden ofrecer SA: «The Birmingham community» un año ninguna valoración en este sentido. miento. grupos. Además. habilidades de la vida diaria. ción general del servicio. Los niños del gru- objetivo fundamental de esta investigación era po con intervención mostraron mejoras signifi- realizar una comparativa de la efectividad de cativas en atención conjunta. asistir mensualmente a Debido a esta escasez de estudios experi. Jordan (1999) El entrenamiento en comunicación para las recoge en un trabajo las indicaciones para esti. Además. participación familiar e implicaciones tros educativos específicos.. «Scottish Centre for Autism preschool treat- rentes de intervención y 6 estudios. que parece procurar programa de intervención mediante la compa- una mayor generalización de los aprendizajes ración de los resultados de un grupo sometido (Lovaas. Un año ques conductuales estrictos como base y no después de iniciarse esta experiencia (Salt. ment programme». a partir de intervenciones que ordinarios. Aunque el al tratamiento y otro que no. ción cómo evaluarlas e interpretarlas. habili- que muchos de los estudios revisados tienen dades motoras y en conducta adaptativa. personas con autismo suele formar parte de los mular la realización de 5 posibles estudios de programas para el desarrollo de habilidades evaluación experimental sobre experiencias sociales. Señala en primer zado en centros ordinarios. Para los esta autora también había realizado un intenso sujetos de menor funcionamiento cognitivo trabajo de descripción de distintos programas encontramos algunos trabajos sobre los progra. ción cualitativa de la evolución de dos sujetos. Smith y McEachin 1989). Sellars. procu- gración. nes Curriculares Individuales» (ACIs). educativas. la intervención se lugar cómo habría que realizarlas y a continua- suele llevar a cabo a partir de las «Adaptacio. con la finalidad fundamental de Jordan y Jones (1999) realizan una revisión recoger las intervenciones realizadas en el Rei- de las intervenciones educativas para niños con no Unido y así facilitar su comparación y posi- autismo en Inglaterra y Gales. cativos. puesto que habi. En este caso Coulsdon y McCool (2001) presentan un servi- articulan su categorización en: (a) enfoques cio de intervención temprana intensiva.. Vol. incluyen. realicen una labor de co-terapeutas. las bases de datos más relevantes. carecen de grupos de con. tualmente se encuentran integrados en centros de 29 y 30 años. del que dad comportamental. en los que encuentran 3 programas rando el desarrollo del juego y de la flexibili- preescolares. poca consistencia metodológica: escaso núme. servicios específicos de apoyo para adultos con dientes. (e) la terapia «Daily emocional y entrenamiento para que los padres Life» (Boston Higashi School) y (f) los enfo. Por esta razón. en los que encuentran 6 tipos dife. por ejemplo. 2002) entre los centros basados en este enfoque el presentan una evaluación de la eficacia de este «Young Autism proyect». Para sujetos con mayor nivel de funciona- ro de participantes. de evaluaciones sistemáticas e indepen. Nos ofrece una descrip- no de los estudios especifican que exista pobla. Boyd. Jones y Murray. ofrecen apoyo encuentran 8 estudios. como revisando la literatura a partir de Por su parte. después de su creación. 1-19 . así como con 10 estudios de investigación. grupos de discusión con otras personas con SA. She- sólo como técnica de intervención. educativos en términos de objetivos. las autoras concluyen imitación. mentales sobre intervenciones. 13 (1). Sellars. (d).

Ver. ej. estrategias específicas para la intervención. selec- riormente dar paso a los que lo realizan de ción del tópico conversacional. para por Internet. biarlo. ruido ambiental. por un lado. ej. cultades sociales de dicha integración.). convencionales de la conversación (p. Las dificultades sociales y de aceptación por Entre las técnicas más utilizadas en los pro- los iguales pueden ser el resultado de unas defi. etc. Las Plantea la necesidad de que estos sujetos inte- intervenciones plantean entre sus objetivos el ractúen con grupos de niños con desarrollo nor- entrenamiento en (Klin y Volkmar. mal. énfasis. modos de cam- manera específica. Pierce. como las rando para sujetos con AAF y con SA (Webb. ej. el área de «conversación nar posteriormente sus habilidades sociales de recíproca». etc. ej. Gor- intervención en la conducta social están enfo. como medio para aumentar el cír- pedir clarificaciones. plos de estudios sobre intervenciones realizadas ductas no verbales de comunicación».. para la integración social de niños y adolescen- ra de las habilidades sociales y comunicativas. o chats reconducir una conversación confusa. al foco de la interacción y. 2004). descripciones explícitas de las sus áreas de intervención algunas específicas secuencias de pasos a realizar en una situación relacionadas con la comunicación. 1998). berg.. Centros de integración social Para sujetos con menor nivel de desarrollo cognoscitivo (p. scripts lidades comunicativas. para seleccionar tópicos culo de amistades de las personas con SA y así apropiados y para usar e interpretar las conduc. o saber hacer y 1995). En la Tabla 1 presentamos algunos ejem- de interés el área «uso e interpretación de con. des. obten- señaladas por Martín Borreguero (2004). incluyendo dentro de sociales —i. motivaciones y venciones en el área social y comunicativa según estado emocional del interlocutor con respecto los enfoques/tipos de entrenamiento realizados. que suele incluir la enseñanza de manera independiente (Arthur. bajar la conciencia de las reglas pragmáticas bajan los aspectos comunicativos. 2000): Tra. Attwood (2000) sugiere además la saciones. non. que en el área social y comunicativa. poder poner en práctica las habilidades aprendi- tas no verbales. Con ellas suelen lograr que las personas recibir cumplidos (p. se han diseñado programas para la mejo. role-playing (ver Marriage. implica la interpretación precisa y adecuada de A continuación exponemos algunas de las las claves sociales que permiten realizar infe. estilo. 13 (1). tono emocional. Leonard. para creación de grupos de amigos por carta. De aquéllas pongan en práctica habilidades sociales. también resulta das. secuencias gráficas de las cados a la mejora de una amplia gama de habi. 1995). 1995 entre Attwood (2000) ha diseñado una propuesta otros). Taras y rrollarlas. tes con SA.. 2000). saludar. ritmo. 2001). Vol. volu- men. gramas de entrenamiento en habilidades socia- cientes habilidades pragmáticas. Kamps. teniendo en cuenta tanto las difi- y en los últimos años también se están elabo. 1998). fomentar la «lectura» apropiada de las claves sociales (p. 1-19 © Asociación Española de Psicología Clínica y Psicopatología . y entrenar una conversación ajusta- INTERVENCIONES EN EL ÁREA da al contexto (p. lo que a su vez les encontramos las de modelado. habilidades para tomar turnos.). ej.. Strawser y Jones. así. ajuste por proximidad física. Marriage et al. Miller. con TEA-AF realicen apropiadas interacciones.18559_01_PSICO_13_1:0 22/5/08 17:06 Página 4 4 Myriam De La Iglesia y José-Sixto Olivar en habilidades sociales que indirectamente tra. modulación SOCIAL Y COMUNICATIVA e inflexión. por otro lado. ductuales.). gan feed-back instantáneo. La mayoría de los programas de Lennon. modular y adap- tar su propio comportamiento en función de esa información (Klin y Volkmar.. etc. Koegel y Koegel. 1992).. conversar en vivo (ver Attwood. y puedan perfeccio- tacamos.. don y Brand.. sobre una variedad de temas. 1998.e. para poste. Rotatori y Wahl- estrategias de apertura y finalización de conver. 1998) y experiencias y responder a la interacción. investigaciones llevadas a cabo sobre las inter- rencias acerca de los valores. como iniciar específica— (ver Attwood. situaciones sociales (ver Gray. ensayos con- reduce las oportunidades de aprender y desa. feed-back (ver Luiselli. el trabajo con materiales relacionados con Revista de Psicopatología y Psicología Clínica 2008. Dugan y Delquadri.

mas de intervención desde el campo del ocio y © Asociación Española de Psicología Clínica y Psicopatología Revista de Psicopatología y Psicología Clínica 2008. das. Broderick. 10 con autismo 2-5 Programa psicoeducativo 14 Efectivo para (2004) 11 con tr. y con la imitación. beneficios de dos grupos de entrenamiento en En la actualidad se están desarrollando progra- habilidades sociales para adolescentes con SA.18559_01_PSICO_13_1:0 22/5/08 17:07 Página 5 Intervenciones sociocomunicativas en los trastornos del espectro autista 5 Tabla 1. Intervención temprana 10 con autismo 2y3 18 meses ción social y len- (2002) (pragmática) guaje expresivo Kamps et al. con las emociones. los adolescentes con SA fueron incluidos de intervención. Stoddart. Caswell. emoc.. que trabajaron fueron: habilidades conversacio- Incluye además la importancia de la evaluación nales. 1 con SA Historias sociales: Relaciones 13 5 días Mejora (2003) y TDAH sociales y conducta Bosseler y Enseñanza educativa. No mejora 2 con dif. gue program». Vol. vocabulario Hetzroni y Simulación interactiva: Comu- 5 con autismo 8-12 Mejora Tannous (2004) nicación funcional Mukaddes et al. componentes 2 con SA 23 Método visual: «Bubble Dialo- Rajendran y Mit. muestran una mejora de las habi- gory. la Teoría de la Mente (ToM). durante 6 semanas. 1999). Los módulos torieta. 12 y 15 años durante 8 sesiones. Los autores indican que los resultados. (ToM): Entendi. Posterior- fil cognitivo del sujeto de cara a diseñar el tipo mente. Gre. 1×6 chell (2000) significativa y conductuales 15 miento interpersonal Broderick et al. así ción de problemas. 1-19 . de porcentajes. con chicos y chicas de entre sociales.44 1 año Yates (1999) y con SA conversacionales. Mejora Sapona (2002) Tendencia a mejora Barry et al. con historias de 5 y 4 miembros. con conversaciones en forma de his. emisión y entrenamiento en hacer amistades. «Baldi»: Mejora de 9 con autismo 7-12 Massaro (2003) Vocabulario y gramática. en habilidades de (2003) y conversaciones conversación Bledsoe et al. contacto ocular. ej. y técnicas de relajación. no Howlin y Yates. 5 con autismo y Aprendizaje cooperativo y 9 y 10 Mejora (2002) 50 normales grupo de habilidades sociales Winterman y 1 con TEA 9 Historias sociales: Inclusión. Ejemplos de estudios sobre intervenciones en el área socio-comunicativa en el colectivo de personas con TEA-AF Edades Tipo de entrenamiento / Sesiones Autores (N) Resultados (años) área trabajada × Semanas Howlin y 10 con autismo Sesiones clínicas: Habilidades Mejoras en algunos 19 . con la ayuda de un volunta- Basándose en que la adolescencia es un rio entrenado. en grupos de ocio con otros jóve- momento propicio para trabajar con las personas nes para que practicaran las habilidades trabaja- con SA habilidades de integración social (p. Grupos de 4/5 Centros de ocio: Habilidades 12 .15 8×6 Mejora (2002) con SA sociales Mejora en interac- Chandler et al. reparación. 1999. postura corporal. Marzolini y Wilson (2002) estudiaron los lidades sociales de los participantes. saber hacer comentarios de como la importancia de tener en cuenta el per. Koning y Magill-Evans. Habilidades sociales específicas 4 con ANA 6-9 8 ses. resolu- de entrenamiento en habilidades sociales. los grupos y reconocimiento de lenguaje no verbal. tratados de forma estadística sino por contraste 2001. 13 (1). reactivo 2-6 (TEACCH) sesiones ambos grupos.

ansiedad. ofreciendo la 2000). Klinger. la calidad y frecuencia de juego. que incida favorablemente en la da en la teoría de Vygotsky. 2002). ade. 1999). que consiste en tra- de los programas. la toma de turnos. (Ozonoff. 1998. Vol. Barry. bajar con grupos de niños con TEA-AF y sus se basa en una de las características definitorias iguales sin trastornos (para una revisión. Otra propuesta (De la Igle. llo normal.. tegias para iniciar interacciones con el niño con estimulando los «intereses especiales» de los discapacidad. Golds- de conducta) y aumentar su calidad de vida. y es la presen. uno o dos con TEA-AF y dos ó 3 con desarro- tarias en entornos naturales (p. existe otra para la enseñanza de la lectura). niños con autismo de niveles educativos supe- sia y Olivar. junto con la justificación teórica. mejorar de manera global su capacidad de inte. Palardy. se pueden en el desarrollo normal (Boucher. De esta manera. estrategias encontrarse. 2005). trabajar aquellas habilidades más deficitarias. Así. Kunce y Mesibov. esta caracte. 2003. que indica que las gestión de su tiempo libre. de intervención ter. habilidades de comunicación. frecuencia y rística no constituye una limitación o criterio duración de núcleos comunes de actividades. Pennington y Shafer. cia de intereses restrictivos. depresión y/o trastornos nados de juego— (Barry et al. Los «áreas de interés» como un recurso. 13 (1). Dawson y McPart- land. etc. 2006a). generalización de comportamientos sociales y Algunos de los materiales y actividades realiza. namiento de niños con desarrollo normal prevenir la aparición de otros trastornos relacio. ej. en Se han realizado diversas investigaciones contextos naturales en los que puedan poner en sobre intervenciones en habilidades sociales práctica los aprendizajes realizados en anteriores para niños con autismo que implican el entre- actividades y. negativo. Se fundamenta en la idea niños con desarrollo normal para aplicar estra- de priorizar una visión positiva de esta habilidad. alabar sus intentos de que suelen llevar a la especialización de la perso. ver del colectivo de personas con SA. Lee. Kaczmarek. de otro niño. etc. uso del len. Hunt. 2001). Zercher. 2006b) es la elaboración de un pro. 1-19 © Asociación Española de Psicología Clínica y Psicopatología . compañeros entre- nados (p. sino un importante recurso de cara al así como en la complejidad del lenguaje en trabajo con este tipo de discapacidad (De la Igle. Estudios recientes han demostra- do que el tipo de instrucción en que un com- Modelado y ayudas para la integración con pañero tutoriza a una persona con autismo es grupos de iguales más eficaz que los métodos tradicionales. que son reunidos para jugar y socia- guaje en situaciones reales. Partiendo de esta característica sociales. interacciones sociales juegan un papel crítico más de enriquecer su tiempo de ocio.e. estimular algunas otras capacidades más defici. tales como el dos en estos grupos de intervención pueden contacto ocultar. como consecuencia de todo ello. como co-terapeutas —i. al tein. 2003). reforzar sus conductas sociales afectados (intereses muy centrados en un tema y habilidades de juego. es lo que se manera eficaz de entrenar las habilidades viene denominando «Sistema del amigo o Revista de Psicopatología y Psicología Clínica 2008.. Kamps. objetiva y de una filosofía positiva del trabajo con La finalidad de este tipo de estrategias es estas personas.. riores a los elementales (ver González-López y sia y Olivar. Uno sociales y comunicativas. Laushey y Heflin. en comunicativas para pedir y llamar la atención Olivar y De la Iglesia (2007). Gilmore y Bodin. gración social en la comunidad. Este tipo de intervención está basa- socioeducativa. 2002). Los resultados parecen apoyar el uso de información y formación necesaria a aquellos esta técnica por su eficacia en la enseñanza y agentes sociales relacionados con la actividad. El procedimiento implica entrenar a otipados (APA. 1992. 1997.. repetitivos y estere. Los estudios realizados señalan mejoras en en ambientes más artificiales. Muy relacionada con la anterior. ej. participación y resolver posibles conflictos na en el mismo). buscando la lizarse durante sesiones de unos 30 a 60 minu- generalización de los aprendizajes conseguidos tos. Schuler y Webs- grama de actuación integral.18559_01_PSICO_13_1:0 22/5/08 17:07 Página 6 6 Myriam De La Iglesia y José-Sixto Olivar tiempo libre (De la Iglesia y Olivar. se toma la existencia de estas reducir los efectos del aislamiento social.). pudiendo así «grupos de juego» consisten en unos 5 niños. incluso en las actividades académicas (p. de actividades socioculturales. ej.

el estudio de Barry et al. niña) con edades comprendidas entre los 6 años Kamps. para una revisión). Breen. así como para la generaliza. distribuidos en 3 grupos de estudio: uno para la (Rogers. venciones con este colectivo son muy utiliza- cipación en estos grupos produce un aumento das pero habitualmente no son comprobadas de las interacciones con los iguales. siendo mejores cuando «sin intervención». Carnazzo.3 años con autismo. entrenamiento de iguales se traduce en un estudiaron a 34 niños con autismo (24 niños y importante incremento de las iniciaciones 10 niñas) de entre 7 y 14 años. diseñado para evaluar el 2000. En el segundo estudio. componían 4 sujetos con AAF (3 niños y una to era retirada.18559_01_PSICO_13_1:0 22/5/08 17:07 Página 7 Intervenciones sociocomunicativas en los trastornos del espectro autista 7 compinche empático». habla y juego simbó. Royer. 1992). consisten. luadas habilidades sociales específicas en 8 dades en los sujetos con discapacidad. Estos resultados positivos son observados las 3 niñas con desarrollo normal pusieron en tanto en los sujetos con autismo como en los práctica las técnicas de «integración en grupos pares sin discapacidad. con 3 con autismo. 2000). (2001) estudiaron a dos herma. En el primero. de edades similares. y en pacidad son significativamente mejores para el las sesiones 7 y 8 en pedir a otros que jueguen. no sólo mejo. con algunas pocas excep. En el mismo sentido. responder en conversaciones.9 años. fueron entrenadas y eva- aumentar la atención conjunta hacia las activi. En general. 2000).5. con un bajo sociales de los niños con desarrollo normal. Además. 1992. contextos. les. 2001). 1-19 . je cooperativo (7 niños y 8 niñas). empíricamente. existe poca investigación para funcionamiento cognitivo— y 50 pares (niños determinar el eficacia de este tipo de interven. y zajes incluso en los grupos en que los pares no 11. niñas). estas inte. y niñas) sin dificultades. similar edad o de un año de diferencia (los Lee. aporta una evidencia empírica de la mejora pro- lico. Morrison y Kane nes 1 y 2 el trabajo se centró en saber iniciar y (2002) realizaron una investigación en que con. La investigación con. y 3 meses y los 9 años y 2 meses. ciones con niños con autismo fuera de la escue. González. García. y cerca de pero menor en los niños con autismo (Golds. Además. Las dos condiciones de intervención ciones (ver Laushey y Heflin. Las sesiones semanales. Tras el entrenamiento. Sainato. Goldstein autores no precisan estos datos). y Gaylord-Ross. La muestra de estudio la mejoras se mantenían cuando la ayuda del adul. (2003) tes en atención conjunta. los resultados de realizar la experiencia de grupos de aprendiza- las intervenciones apuntan a que existen mejo. Haring. otro con un ras globales de habilidades sociales. Pitts-Conway. mantenimiento y generalización de los efectos la mayoría de los estudios encuentra que este del grupo de inclusión social durante 3 años. Los autores encontraron que la parti. de juego» 30 minutos semanales durante 16 Partiendo de la observación de que las inter- semanas. habilidades de interacción de los estudiantes nos gemelos de 6. nivel de funcionamiento cognitivo. 130 iguales (un 60% niñas y un 40% niños) de tein et al. «intervención con ayuda del están previamente familiarizados con los igua- adulto» y «sin ayuda». 13 (1). realizado ran en sus objetivos escolares. aumento de las interacciones sociales de los Todo esto durante interacciones con niños sin niños con autismo. en las sesiones 3 cluyen que estos grupos con iguales sin disca. Vol. dificultades previamente entrenados (con 4 ción de los aprendizajes. En las sesio- López.6. Dugan. 9. a 6 en responder a una invitación de juego. Kravits. Las condiciones de trabajo eran tres: han sido entrenados. muestran mejores resultados en la generaliza- racciones sociales no se generalizan en otros ción de los aprendizajes de interacción social. sino también en durante un curso académico. participaron 5 su conducta y habilidades sociales (Fulk y estudiantes con autismo (2 niñas y 3 niños) de King. niños y 3 niñas con una media de edad de 8 © Asociación Española de Psicología Clínica y Psicopatología Revista de Psicopatología y Psicología Clínica 2008. sistía en dos estudios. En concreto. indican que existen cambios positivos en las Zercher et al. con pares no entrenados (ver Rogers. aunque parecía ser menos efectiva para ducida. aunque no grupo de habilidades sociales (11 niños y 5 han logrado encontrar evidencia de mejoras en niñas) y otro como grupo control (10 niños y 9 gran escala. 1987. y que generalizan estos aprendi- hermanas de desarrollo normal de 5. 9 y 10 años —sólo uno tenía un alto nivel de No obstante.. Los resultados y Strain.

favo- camente como recursos el dibujo. a la vez que se más amplia y precisa. consultar Olivar y De la Iglesia. Además. Ade. fecha no se han presentado trabajos empíricos con datos reales sobre su eficacia. trabajan conceptos temporales que pueden Revista de Psicopatología y Psicología Clínica 2008. con desarrollo normal. 2007). seguidas son las de lograr previsibilidad. facilitar los la representación estable de situaciones interac. Las principales finalidades per- fácilmente en la memoria a largo plazo. ayudar Las técnicas de visualización emplean bási. 2003). tiempo que se escriben y se explican (Ventoso y comprender su justificación y guardarlo así más Osorio. Permite perseguir los mismos objeti. Consis- esquema secuencial basado en el tiempo. que es con enseñar otras habilidades más deficientes. 1997). buenas capacidades que pueden utilizarse para Otro medio es el lenguaje escrito. Así como en las habilidades de saludo y buen número de actividades para ayudar a los de juego observaron un cambio significativo. como el desarrollado por Sussman (1999) ciencia de apoyo social y de soledad de los «More Than Words» en el que se recogen un niños. emociones. El uso de representan y anticipan cada uno de los aconte- sistemas visuales de representación del lengua. Además de con dibujos. 1990) están basadas en la uti- es por naturaleza fugaz y debe almacenarse lización de claves visuales claras para situar a directamente en la memoria siguiendo un los sujetos en el espacio y en el tiempo.. a dar sentido a la experiencia y a la acción.. Vol. 1-19 © Asociación Española de Psicología Clínica y Psicopatología .. e incluso trabajar el reconocimien- tivas. estos procedimientos pue- esquemas para servir de «andamiaje» para la den servir para identificar áreas de interés y realización de diferentes comportamientos. hasta la (Barry et al. cimientos que ocurran en la jornada. puede to de caras para mejorar la comprensión socio- usarse también en forma de pictogramas o de emocional.. que se basa en usar más. esta mejora no se y adolescentes con SA. cards» de Gagnon (2001). en la comunidad. o el «Visual Supports» encuentra en la misma medida en cuanto a de Savner y Smith (2000). 1997). mediante entrevistas Diversos autores han creado programas de telefónicas semanales a los padres de 10 minu. respon- je va a permitir observar más detenidamente el diendo a la pregunta «¿qué voy a hacer?». representen actividades habituales (para una vaciones de 5 minutos jugando con los pares revisión. aprendizajes. padres a mejorar la comunicación y las habili- los resultados en habilidades de conversación dades sociales de niños con TEA. obser. sin bien hay una nal. Las evaluaciones se realiza. y con mediciones pretest una metodología adaptada a este colectivo. el «Power indican sólo una tendencia a la mejora. y postest a partir de escalas acerca de la con. «historias anticipatorias con dibujos y viñetas cado en función de otras informaciones que nos esquemáticos pero detallados y realistas que llegan al mismo tiempo o más tarde. intervención basados en métodos visuales y con tos aproximadamente. De Dios. las Sistemas visuales «agendas personales». al lenguaje. también pueden realizarse fotografías que ron a partir de cuestionarios a los padres. utilizadas por ejemplo en el Proyecto PEANA (Tamarit. o al bajo poder estadístico de los resulta. Esto ten en elaborar junto al niño carteles y breves nos permite aclarar posteriormente su signifi. do denominadas este caso «narraciones antici- vos que el dibujo. sien- personas. Sin embargo. seguridad el sistema aumentativo visual más Mediante las «agendas personales» se consi- potente y de mayor uso en el trabajo con estas gue estimular la «experiencia narrativa». que elabora un sis- generalización. Indican que estos resultados tema de apoyos visuales que los niños con SA pueden deberse bien a que no instruyeron tan pueden utilizar para trabajar tanto en casa como específicamente en la habilidad conversacio. que permite recer el intercambio comunicativo. analizarlo. pero de una forma mucho patorias» (Rivière. repasarlo varias veces. En esta misma línea de intervención.18559_01_PSICO_13_1:0 22/5/08 17:07 Página 8 8 Myriam De La Iglesia y José-Sixto Olivar años y dos meses). coincidencia casi unánime en los beneficios del dos debido al reducido tamaño de la muestra empleo de material visual en los TEA. 13 (1). aunque existen cambios positivos en sus los intereses especiales para motivar a los niños habilidades sociales. secuencias sociales. Domín- La información que llega por la vía auditiva guez y Escribano.

1996) las dificultades en las interacciones sociales. todos varones.e.. también con 5 sesiones de aproximadamente 30 Gómez. cedan a los cambios en la capacidad verbal. Así. McMahon y Cunningham. (M = 11. tras entrenar durante insertar texto en un bocadillo similar al de un 5 sesiones de aproximadamente 30 minutos por cómic. En las personas con TEA-AF es posible nos y sirve como un interfaz entre los dos usua- usarlas como claves externas para entrenar tam. puesto que los sujetos con SA no sido adaptados para su uso a través del ordena. ver Wellman.18559_01_PSICO_13_1:0 22/5/08 17:07 Página 9 Intervenciones sociocomunicativas en los trastornos del espectro autista 9 entrañar alguna dificultad (p. Mayor calidad morfosintáctica en las de pensamiento y acción. evaluación en que no incluyeron los «bocadi- vo con personas con AAF-SA (para una revi. y otro con 10 sujetos. En el primer estudio. los cambios produci. 9 niños y una a cabo con el «Bubble Dialogue Program» niña de entre 5 y 17 años (M = 11. Así. Aparición de nexos de unión temporales personal de los participantes con SA. pues mejoraron la realización procedimiento de representar los estados men. de trabajo fueron de una hora por semana dos observados por diferentes terapeutas y durante 6 semanas. En los a los pensamientos del otro.2 años) y otros dos jóvenes atendidos situaciones con más carga emocional. pues estas tareas requieren flexibilidad 2. Vol. así como planifica- expresiones espontáneas: ordenación más ción del transcurso del diálogo. Esta aplicación crea un role-play en for. Además. Caswell. minutos por día de entrenamiento. hipotetizan que puede que por esta razón mejo- 3.. de tareas de falsa creencia incluso en la fase de tales de esta manera ha demostrado ser efecti. que la comunicación por correo electrónico. Internet. sí existe (i. Swettenham. mostraron comportamientos significativamen- dor. cutivas. ayudar a resolver tareas de ToM representando ma de historieta dibujada. Toye y Lagattuta. Creighton. aunque el tamaño de la muestra es Este tipo de métodos visuales también han reducido. media de 4.. (2002) presentan dos trabajos. 359).2) y de una media de 5. Aunque los resultados muestran que una experiencia de trabajo— son: no existe una mejora significativa antes y des- pués de las sesiones en el entendimiento inter- 1. Los autores adecuada. uno con 7 más que entendiendo los conceptos que son la sujetos. Baron-Cohen. 1-19 .2) y una (Gray. ej. siendo literalmen- aspectos lingüísticos. Las sesiones y Osorio (1997. 2002). sino como as de ToM. cuando se una mejora significativa en sus funciones eje- acabe. los resultados obtenidos eran limitados porque Otros estudios han utilizado esta misma las mejoras no se generalizaron a las áreas no metodología visual para el entrenamiento en instruidas. según informan Ventoso te capaces de «leer las mentes». «primero-lue.).4 y 23. y que éstas pre- con los acontecimientos importantes. En el segundo. rios. En este caso. Rajendran y Mitchell (2000) realizan te diferentes a los de los participantes con difi- un estudio con dos jóvenes adultos con SA (de cultades emocionales y conductuales en las 23. sonajes y entrenando en tareas de falsa creen- Mediante el uso de distintos iconos pueden cia. después. pp. de repente. sión. luego. mientras el programa regula la toma de tur- go»). 13 (1). Aparición de declarativos. Howlin y Hill. relacionados raran las funciones ejecutivas. puede ayudar a las personas con SA con (Hadwin. en la que cada uno gráficamente los estados mentales de los per- de los dos usuarios debe interpretar un rol. Los materiales para este familiares en el contexto de una intervención estudio fueron 6 guiones inspirados en las tare- —no como investigación empírica. Wellman et «podrían estar aprendiendo a pasar las tareas al. llos con los pensamientos». proponen en una escuela para niños con dificultades emo.6 años de edad pp. que puede ser sustituido posteriormen. por cionales y conductuales (de 14. probablemente porque los niños tareas de Teoría de la Mente (ToM).10 años). éstos tienen acceso tanto al discurso como bién habilidades conversacionales. la intervención se llevó mental. así como las situaciones de realidad En un estudio anterior y que sirve de base a éste virtual. El método utilizado. El objetivo era 1991). de entre 8 y 18 años base de las reglas» (Hadwin et al. 1996. obtuvieron © Asociación Española de Psicología Clínica y Psicopatología Revista de Psicopatología y Psicología Clínica 2008.. dando mayor sentido a las frases. día. 584).11 de edad mental. obtuvieron evidencia de la eficacia del te por el texto que recrea su pensamiento. Baron-Cohen.9 y 14.

así como pre. habilidades sociales con 3 niños con autismo La escritura de la historia se realiza de acuer. namiento conductista para el entrenamiento en sión del entorno social. desarrolladas por El formato de las historias sociales consiste Carol Grey. cuándo. 2001). gación objetiva sobre los resultados de la inter- no. la historia. 1-19 © Asociación Española de Psicología Clínica y Psicopatología . aconteci. Aún así. a saber: descriptiva: define objetiva- siguiendo un contenido y formato específico mente dónde ocurre una acción. (Rogers y Myles. las historias sociales con el tradicional entre- ferencias e intereses para aumentar la compren. una proporción específica respecto al total de mientos y conceptos o situaciones sociales. 2000). Gray acentúa la importancia del pro- padres y profesores de los niños mayores pue. de nivel medio y bajo de funcionamiento cog- do a unas directrices específicas basadas en el nitivo (7 a 11 años). Vol. y recomienda una razón de 0- los códigos de conducta entre amigos o sobre 1 frases directivas y/o de control por cada 2-5 qué hacer y decir al encontrarse con un compa. ries» o «Historias sociales». Bock. sobre todo aquéllos con TEA. 1998). Earles. y aunque existe evidencia a lengua expresiva. ñero de clase mientras se está de compras con Actualmente. téc. Que son individualizadas e incorporan necesi. Esta técnica sirve para dirigir la escritura de ciones de postest. Quinn. dónde y por qué. y está demostrando ser notablemente efectiva dizaje de las personas con TEA-AF. realizándose con ellas tes de la situación social. aún no para hacer que las personas con AAF-SA existen muchos estudios en este área (Rajen. intervenciones para la mejora de la comunica- qué. niños o adolescentes con dificultades con la Sin embargo. directiva: enuncia lo que se problemas con la percepción del tiempo y con espera que el niño diga o haga. das situaciones sociales. usando lenguaje y gráficos periodísticos. frases descriptivas y/o de perspectiva. Gouvousis. de tas por el niño. Las historias pueden estar escri. que considera más importante que el producto. der mediante agresiones físicas a los cambios Revista de Psicopatología y Psicología Clínica 2008.18559_01_PSICO_13_1:0 22/5/08 17:07 Página 10 10 Myriam De La Iglesia y José-Sixto Olivar que el aprendizaje se mantenía en las evalua. Ayudan a estimular lo Otros procedimientos muy interesantes que que Attwood denomina «sentido común social» utilizan el soporte visual son las «Social sto. Nor. Myles y Simpson (1995) combinan el uso de dades y habilidades individuales. Gagnon. las historias sociales están cre- la familia. Los pre-lectores pueden demasiadas pocas frases de perspectiva y des- escuchar la historia en una cinta de audio. El vocabulario de la historia social desarrolla estrategias para ayudar a que la per- debe ser apropiado a la edad. Por otra parte. si es necesario. distas. 1998). inten- contendrá pocas palabras y claras. b) Que su objetivo es proporcionar informa. 2004). ciendo en popularidad y reconocimiento Han de incluir los elementos más importan. Es importante que haya un 1998). por ejem- características del aprendizaje del alumno. se puede escribir un artículo sobre a quien se dirige. den preparar la historia como si fueran perio. La historia para un niño de preescolar equilibrio de estos cuatro tipos de frases. (Attwood. c) Que los materiales. der la situación. qué están haciendo y por qué. 13 (1). incluyendo: quién. involucrado. ceso de escribir correctamente las oraciones. 1998): a) Van Lue y Waldron. transfer cercano y lejano. Esto personaliza el contenido y evita una situación dada. de control: la sintaxis. la investi- Que se realizan desde la perspectiva del alum. Los criptivas. malmente se escriben en primera persona y en las reacciones y sentimientos de los demás en presente. minar. vención con estos métodos está aún por deter- ción social precisa. favor del trabajo con ordenadores para el apren. Son cuentos cortos que describen en cuatro tipos de oraciones básicas escritas en objetivamente a personas. El primero solía respon- uso de esta técnica por su creadora Carol Gray. por el adulto o por los dos. y d) plo Swaggart. entiendan las señales y acciones en determina- dran y Mitchell. características más relevantes (Gray. lugares. pues debe reflejar la perspectiva de la persona Por ejemplo. perspectiva: describe y explica. quién está (Gray. Así. a la comprensión sona recuerde lo que debe hacer o cómo enten- de lectura y al nivel de atención del niño (Gray. no sólo se utilizan para nicas y métodos se utilizan en función de las trabajar aspectos comunicativos. Tienen como ción de niños con TEA (Adams. e incluirá tando evitar demasiadas frases directivas y fotos e ilustraciones.

mentalistas y precursores de las rabietas de un niño con comunicativas (González-Carvajal. y el tercero tenía unas lizar más investigaciones para determinar la interacciones sociales basadas en el contacto importancia del sexo. características cog- físico abrupto. 1-19 . personas. «comic strip conversations» o «conversaciones les (Gray. mediante el uso de colores en las conversacio- © Asociación Española de Psicología Clínica y Psicopatología Revista de Psicopatología y Psicología Clínica 2008. bajaron la historia social antes de comer. cia en la educación de las personas con autis- Winterman y Sapona (2002) describen el mo (González-Carvajal. con esta intervención no podemos saber sociales. Además. etc. Entre las técnicas utilizadas (Rogers y Myles. en una litar la interacción visual entre dos o más actuación musical). nas con dificultades de comunicación para las mato multimedia con 3 niños con autismo con que el uso del lenguaje oral para comunicarse una edad de educación elementaria para el con sus pares supone un esfuerzo. Rowe. símbolos gráfi- ción formal del cambio. sirven para faci- participación en las actividades (i. que ayudan al efecto de las historias sociales en reducir los trabajo con habilidades sociales. bio. Incluso se han trabajado estrategia dota de apoyos explícitos a las perso- con éxito historias sociales a partir de un for. 2003). El total mejora del comportamiento disruptivo (Rogers del estudio comprende 21 días. dentro de un con. y durante 5 tra. y Myles. 2001. la predictibili- les durante la comida en un adolescente de 13 dad y la organización. Las con. 1998). y de esti. den ayudar a comprender y utilizar adecuada. ayudan a los ductas objetivo eran dos: trataban de disminuir padres y profesionales a entender la perspecti- la tendencia a derramar la comida. 2001). Bledsoe.18559_01_PSICO_13_1:0 22/5/08 17:07 Página 11 Intervenciones sociocomunicativas en los trastornos del espectro autista 11 en las rutinas. edad. 1995). Son un tipo de inter- conductual. desde el enfoque de rápido intercambio comunicativo de informa- «aula responsiva/sensible». disruptivas (Swaggart et al. las ide- del alumno en su inclusión en el aula y en la as y los conceptos abstractos. En el mismo área de trabajo en forma de historieta». el segundo prefería el juego soli.. favorecer que las personas con AAF-SA actú- lizan un estudio acerca de una intervención en de manera más positiva y recíproca con sus haciendo uso de historias sociales para modi. son aprendizaje de nuevas conductas (para una un recurso que viene demostrando gran efica- revisión. porqué (Gray. 1998). situación particular. ver Bakken y Bock. motivación para el cam- resultados positivos para la enseñanza de nue. incluyen las historias sociales y la participación Mediante el empleo de dibujos simples con de un igual. aunque los autores añaden que es preciso rea- tario ignorando al resto. 2001). Kuttler. sin embar. social (Rogers y Myles. 2002).e. va de la persona con AAF-SA. Con su uso se pretende 1998). compañeros. Esta autismo de 12 años. Myles y Carlson (1998) vención fundamentado en el uso de estrategias obtuvieron buenos resultados a propósito del de apoyo positivas conductuales. hace y piensa cada persona en una mente normas de protocolo social (Gray. lares a los de los cómics se representa qué dice. 2001). se pueden identificar dificultades sociales de las personas con TEA.. figuras de palo (pictogramas). Vol. 13 (1). En la misma línea que las anteriores historias go. estimulando el uso de la lengua y ficar ciertas conductas que entorpecían la conversación. Smith y Simpson (2003) rea. habilidades de interacción social. siente. y estimulan una mular que estuviera con la boca limpia. Además. que identifican la situación. pues sirven tipo de intervención educativa realizada con un como ayuda adicional en la comprensión del niño con TEA de 9 años. 2002). pues se informa al suje- años con diagnóstico de SA y Trastorno por to sobre lo que sucede en una situación dada y déficit de atención e hiperactividad. A través del uso de «bocadillos» simi- Basándose en que las historias sociales pue. vas habilidades y la disminución de conductas (Bledsoe et al. Carol Gray (1998) ha diseñado las sólo el impacto relativo de las historias socia. Los La motivación y los sentimientos subyacen- resultados indican que esta intervención es un tes a las declaraciones (los aspectos ocultos de medio adecuado para trabajar la conducta y la comunicación). Aunque no muestran una valora. cree. 1999). concluyen una mejora cos y color. Los autores informan de los nitivas y lingüísticas. ción presente en cualquier conversación oral texto de inclusión. aumentando el entendimiento aceptación social y las relaciones con sus igua.

como es la compren. en Bakken y Bock. 1998). Además. Una de las mayores ven.e. como el intercam. o ideas semanales y de una media de 50 minutos. Bakken y Bock (2001) realizan un trabajo en INTERVENCIONES CENTRADAS que categorizan las intervenciones para las ESPECÍFICAMENTE EN EL ÁREA habilidades comunicativas según la metodolo- PRAGMÁTICA gía utilizada (p. Koegel. pensamientos. al mostrar la interacción comu. Algunas investiga. e) La relación nicativa de manera visual. c) La situación que se desarrolla. Aunque los trabajos de intervención en Se han utilizado las conversaciones en forma contextos estructurados suelen mostrar resulta- de historietas para diversos propósitos. el sujeto puede «ver» entre el lenguaje y otros síntomas conductua- la conversación. TEA-AF suelen realizarse durante cortos perio- ricamente) una disminución de las conductas dos de tiempo. y f) El empleo social y pragmático del len- ella (Gray. varios días a la semana. Koegel. dad de las funciones lingüísticas de niños ver- sión de la información presentada gráficamen. la mejora del lenguaje semántico-pragmático. lenguaje con personas con AAF-SA suelen Los autores sólo refieren el colectivo con un centrarse en los aspectos pragmáticos y funcio. con en palabras. tizar la generalización de los aprendizajes rea- lizados en contextos artificiales y controlados. además de realizarlo cada vez más lo que proponen el contexto escolar para garan- independientemente. etc. De esta manera podemos trabajar un verbales espontáneas (i. creación de un diccionario de símbolos y paso lo ideal sería poder realizar estos entrenamien- tos en el contexto escolar 5 días o más a la 3: reforzar su uso). (2003). 13 (1). bales y no verbales. por ejemplo ante comen. y cómo Los programas de tratamiento para niños con fueron observando cualitativamente (no empí. tarios cuya intencionalidad no es transparente Las intervenciones para mejorar la comuni- (chistes. Como manifiestan Barry et al. b) Evaluaciones e interven- te. 1998) u otras iniciaciones mático en una mujer con AAF. y la varie- fuertes de este colectivo. cit. modelo de respuesta. trar la generalización de los aprendizajes en tan un trabajo descriptivo sobre el proceso de otros contextos. permitiendo visualizar tanto la acción y ciones tempranas con resultado positivo. de las iniciaciones. nivel alto de funcionamiento a propósito de una nales de la comunicación. por ejemplo. participación de las familias en los programas bio comunicativo (Gray. Fischer intervención en este área. Describen el uso de las 1992) enseñaron habilidades a niños de primer conversaciones en forma de historieta en tres grado en periodos de 10 minutos 4 días a la fases (paso 1: introducción y modelado. Por disruptivas. Los autores concluyen que semana. introducir esta metodología en el aula. Koegel. Rogers y Myles. Así. Vol.18559_01_PSICO_13_1:0 22/5/08 17:07 Página 12 12 Myriam De La Iglesia y José-Sixto Olivar nes. Camarata. Recurriendo a Revista de Psicopatología y Psicología Clínica 2008. las realizadas en contextos naturales y las que se llevan a cabo en un con- Las intervenciones en comunicación y texto estructurado) con personas con autismo. informan de que Ogletree. para y Sprouse (1995. Pierson y Fritschmann (2003) presen. guaje.e. dos positivos. intervenciones comunicativas. ej.. dimientos y programas diseñados para la En concreto. Valdez.. Pero los dos niños con los que intervinieron comen- esto no es posible en el contexto de la interven- zaron a ganar confianza en su capacidad de ción clínica. cación se han estructurado en torno a las tajas del uso de las conversaciones en forma de siguientes áreas (Koegel. de la intervención. donde las sesiones suelen ser poner sus sentimientos.. 1999). 2001) aumentar el uso de preguntas para iniciar la utilizaron un programa de tratamiento diseña- interacción (i. habitualmente fallan en demos- Glaeser. era una niña con AAF. do para facilitar el lenguaje semántico y prag- Menchaca y Koegel. paso 2: semana. Uno de los dos sujetos de estudio ejemplo. 1-19 © Asociación Española de Psicología Clínica y Psicopatología . de las intervenciones de tipo estructurado para ciones han demostrado la efectividad de proce. 2000): a) Aumento de historieta es que aprovecha uno de los puntos la espontaneidad. Kamps y su equipo (Kamps et al. ironías. durante un periodo o más al día.). 1998. d) Buenas prácticas para las 2001). y así tener más control sobre les. Shoshan y McNerney.

viñetas con dibujos de Disney). y en la necesidad de evitar las expresio. do tiempo para preparar una posible respuesta. jando posteriormente las habilidades mostra. Los resultados gias que se utilizan en los grupos de entrena. traba. pragmática es la precursora del lenguaje y faci- mientos de aprendizaje utilizados. respuestas en un tiem. jas más destacables de la comunicación interac- zando como estrategias el role-play.e.e. ej. ejemplos de respuestas a los cuestio- años (M = 28. aunque son presentados de manera cualita- masculinos con AAF o con SA de entre 19 a 44 tiva (p. y talleres e información diaria por evalúan la generalización de los aprendizajes. do de generalización que tendrán sus resultados realizaron role-play de cada secuencia. receptor conforme va teniendo lugar la comuni- saciones y en las repeticiones y comentarios cación se representa gráficamente (i. fueron positivos tanto para los padres como para miento. Para objetivar los datos. medio de notas. individualizada durante 18 meses. Un trabajo de investigación que incide de das.5 a 4. Al mismo tiempo. tigación. Diez niños con autis- estén realizados mediante el procedimiento tra. y de 3. lengua- que existe poca información sobre las estrate. 1-19 . del lenguaje. Los resultados mostraron un incremento en manera más precisa en los aspectos pragmáticos contacto ocular correcto. Howlin y Yates tas. etc. 13 (1). etc.4) plantean un programa de entre. los autores argumentan que la na con AAF-SA podrá ir observando cada una carencia de un grupo de control impide atribuir de las intervenciones de su interlocutor. utili. versación. tenien- los cambios exclusivamente a la intervención. nos de habla. narios administrados a los padres. así como sobre la efectividad de la inter.).9 años al inicio de la inves- dicional operante o con procedimientos natura. con los padres como co-terapeu- Con este mismo propósito. e incorporan. Este entrena. Además. En él plan- tópico conversacional. Attwood centran en las maneras de iniciar y mantener (2000) recomienda que para mejorar sus habili- conversaciones. Newson y Prevezer (2002). chats y foros en Internet sobre sus miento se lleva a cabo mediante reuniones intereses especiales. se observados. los niños en interacción social y lenguaje expre- vención. El programa les.. Algunas de las venta- mensuales de cerca de dos horas y media. en contextos no entrenados y más naturales. Aunque observan mejoras en el por. secuencia- de los participantes antes y después de la inter. También se han incorporado los sistemas cial hincapié en el trabajo de las habilidades informáticos para la intervención de los aspec- conversacionales. pueden recurrir a hacer grupos de amigos por nes repetitivas y estereotipadas. © Asociación Española de Psicología Clínica y Psicopatología Revista de Psicopatología y Psicología Clínica 2008. El objetivo era conocer cuáles cumplían los ron evaluados y objeto de una intervención prerrequisitos de investigaciones experimenta. dades sociales y comunicativas. de inclusión llama la atención que sólo la mitad modelado. o la posible de intervención se pregunta a las familias y a los mediación de un adulto que pueda ir aconsejan- componentes del grupo acerca de los progresos do y entrenando al sujeto. mo de entre 1. en este área.18559_01_PSICO_13_1:0 22/5/08 17:07 Página 13 Intervenciones sociocomunicativas en los trastornos del espectro autista 13 secuencias de vídeo basadas en sus intereses Además. actividades tiva en foros y chats son el rápido encuentro con de equipo y juegos estructurados. un interlocutor dispuesto a mantener una con- do feedback mediante grabaciones en video rea. Delprato lita tanto la comunicación como las relaciones (2001) examina una serie de estudios según entre el niño y los padres. tean una intervención temprana basada en que la Para comprobar la eficacia de los procedi. va desarrollando una conversación con un inter- ran grabaciones de los estilos conversacionales locutor real de una manera gradual. namiento en habilidades sociales que hace espe. las maneras apropiadas de res. clubs. se compa. Los programas incluían las siguientes áreas: (1999) realizan un estudio basado en la idea de lenguaje expresivo (verbal y no verbal). la disminución de la ansiedad que lizadas durante las sesiones. Con un grupo de diez participantes sivo. da y motivante. intercambiando el rol de emisor y centaje de inicios y mantenimientos de conver. el respeto de los tur- vención.10 y 2. De los 10 estudios que cumplen este criterio de intervención incluía visitas a los hogares. estos sujetos ponder. es el desarrollado por Chandler. carta. la perso- inadecuados. je receptivo y juego recíproco. afirman que no pueden valorar el gra- especiales (i. se tos pragmáticos de la comunicación. Tras el primer año puede suponer un encuentro físico.6 al final de la misma. fue- les. Vol. po apropiado y un adecuado mantenimiento del Christie. En concreto.

secundaria. 4) estructura y 5) modalidad. como para na distinta al entrenador. 3) categoría semántica. Ofrece un apoyo holís- años de edad cronológica (no indican la valora. que es un namiento en los aspectos pragmáticos del programa que representa un rostro que enseña lenguaje. Bosseler y Massaro (2003) lada. La muestra de estudio la compo. ej. Además. y a la dieron el vocabulario. Por otra parte. tamiento y Educación de niños con Autismo y locutor real. comida e temente desarrollado (García Sánchez. los mayoría de los niños disminuye además las ordenadores son un recurso altamente motivan. to incorporan una parte específica para el entre- ma informático denominado «Baldi». tica en dos escuelas para niños con autismo. el lenguaje relevante y el irrelevan. Communication Handicapped Children»: nían 9 niños con autismo (una niña y 8 niños). conducta. con ecolalia funcional demorada. en 6 de los participan. 1-19 © Asociación Española de Psicología Clínica y Psicopatología . con una perso. Ese es el caso del Programa de «Tra- vocabulario y gramática como si fuera un inter. espectro del ciclo vital. 13 (1). Este Hetzroni y Tannous (2004) realizaron una programa se basa en un enfoque estructurado intervención cuyo objetivo era valorar los efec. habilidades sociales. dando muy buenos resultados. coordinando servicios levante y un aumento del lenguaje apropiado en y apoyos que van desde los niveles de educa- los 5 sujetos.. La evaluación indicó que los niños apren. juego. Revista de Psicopatología y Psicología Clínica 2008.). pleto. comunicativas. probablemente. TEACCH. hasta la vida adulta (García Sánchez. En un principio de edades comprendidas entre los 7 y los 12 comenzó a desarrollarse en Carolina del Norte. años. Tras un nuevo entrenamiento. tico en las áreas cruciales para la vida indepen- ción del nivel de funcionamiento cognitivo). tes en el mundo de la atención a las personas ción adecuada. Vol. los niños fueron capaces de transferir su estudiaron la efectividad de una intervención conocimiento al ambiente natural del aula en dirigida al aprendizaje de vocabulario y gramá. y tiene como objetivo desarrollar las cipantes en la investigación eran 5 niños con habilidades comunicativas y su uso espontáneo autismo (3 niños y 2 niñas) de entre 7. que sirven tanto sin la presencia del ordenador.18559_01_PSICO_13_1:0 22/5/08 17:07 Página 14 14 Myriam De La Iglesia y José-Sixto Olivar o para consultar al adulto las posibles dudas que en las situaciones de alimentación y juego. ecolalias inmediatas y aumenta las iniciaciones te para las personas con AAF-SA. continua (con registros y anotaciones). Las variables etc. que son tes. Para el colecti- te. Los parti. primaria. higiene). Además. en las 3 situaciones. mayor comunicación funcional en los 5 sujetos.e. cubriendo todo el de las ecolalias demoradas y del lenguaje irre. Tras las sesiones de entrenamiento. pues destacan una disminución con autismo y sus familias. textos relevantes para el sujeto. Watson. 1989). las situaciones trabajadas. los autores valoraron si el trastornos Comunicativos relacionados» («Tre- aprendizaje se mantenía 30 días después de la atment and Education of Autistic and related intervención. evaluaron su generalización a imágenes nuevas. empleo. coherente y riguroso de todos los existen- rias como medio para aumentar la comunica. así como una ción infantil. 1999). Los niños debían practicar acti. de enseñanza basado en la mediación visual y tos del uso de ordenadores para la puesta en la estructuración del ambiente para estimular la práctica de comunicación funcional. 1) función. implicando a los padres. el más com- la simulación interactiva de las actividades dia. Los resultados indican la eficacia de Este programa es. tras la práctica simu- En este sentido. El Algunos programas generales de tratamien- entrenamiento lo realizaron mediante un siste. 2) contexto. programar los objetivos comunicativos. 1999). y que fueron capaces de comunidad. como metodología de enseñanza. diente (p. así como las iniciaciones de comunicación vo de personas con menor nivel cognitivo está por los sujetos. asegurándose de que existe una comuni- evaluadas fueron: las ecolalias inmediatas y cación y apoyo consistente entre todos los con- demoradas. Distingue 5 dimensiones o bloques recordar el 85% del mismo 30 días después de de contenidos en los actos comunicativos: su enseñanza.5 en contextos naturales. La le surjan antes de responder). todos evaluados de manera inicial (mediante mues- mostraron un aumento de vocabulario y una tras de comunicación espontánea) y de manera generalización del vocabulario aprendido. a los alumnos. pero para las vidades simuladas en el ordenador basadas en personas con AAF-SA aún no está lo suficien- situaciones familiares (i. vocacional.8 y 12.

tos con AAF-SA y 10 con desarrollo normal. y un mes más tarde para comprobar el ma de comunicación referencial-ecológica. referencial. tratamiento y programa escolar iniciales en la que se muestra una ineficacia (ver Marcus y Schopler. eficacia comunicativa. Dadas las especiales dificul- 40 en las que ambos miembros tienen desarro. El gru- centra su estudio en los intercambios comuni. un transfer cercano y un transfer lejano. La muestra la componían 10 niños cambios producidos en la realización de un pos- con autismo de entre 24 y 66 meses y 11 con test. supone un factor clave para el desarrollo de la des y el potencial de aprendizaje de este colec. Así. son especialmente del programa (pretest). los grupos se llevó a cabo antes de la aplicación porciona su interlocutor. por ejemplo. 2007b). Tras una evaluación de las competencias diagnóstico. De la mente pragmáticas (por su necesidad de ajuste Iglesia y Olivar (2007c) diseñaron un programa al interlocutor) lo forman las habilidades de específico de entrenamiento en comunicación comunicación referencial. 1989). tiva tanto en el postest como en la prueba de da de un adulto. que necesita su compañero) y un aumento en las sideran fundamentales para comunicar con efi. Los gru- programa psicoeducativo derivado del progra. ción en el hogar (Schopler. Desde el paradig. auto-reestructuraciones (intervenciones que se cacia (habilidades de comparación de referen. Estas habilidades. a su interlocutor (intervenciones en las que el SA (De la Iglesia y Olivar. el grupo con desarrollo global. Aunque los niños con trastor. funcionamiento cognitivo y satisfacción de los padres sobre la evaluación. una auto-reestructu- tivo (Olivar y Belinchón. La capacidad dose en los resultados obtenidos desde este de reestructurar un mensaje de manera adaptada. Los sujetos fueron equiparados en sido evaluados. mejoran por efecto de la propia planificación del tes. 13 (1). trastorno reactivo (9 niños y 2 niñas) de entre Los resultados confirman que los dos grupos 30-70 meses. la capacidad para adaptar la comu. Destaca que. se Mukaddes. no reactivo mostraron una mejora mayor en el tras el periodo de instrucción. Kaynak. 1997.18559_01_PSICO_13_1:0 22/5/08 17:07 Página 15 Intervenciones sociocomunicativas en los trastornos del espectro autista 15 Los resultados del programa TEACCH han llo normal. de cooperación entre participantes y de hablante. con TEA-AF. en función de la edad cronológica. los resultados indican que la mayoría de las variables seleccionadas como el enfoque TEACCH es efectivo para ambos más representativas. distribuidos en dos grupos de 10. paradigma en la evaluación de dichas habilida. Con la misma metodología de trabajo. del grupo entrenado con desarrollo normal en des de autocuidado. La evaluación de las habilidades de cada uno de sajes en función de la información que le pro. pero lo hace De la Iglesia (2005) desarrolló un programa de manera no satisfactoria. ción de la propia comunicación). sirviendo el resto de grupos como control de los 1995). 20 formadas por un emisor con te poner en práctica estrategias comunicativas que AAF-SA y un receptor con desarrollo normal y procuren resolverla. pos entrenados estaban compuestos por 10 suje- ma TEACCH en su vertiente para la interven. 1-19 . Kinali. después de terminado éste deficitarias en este colectivo. Mesibov y Hearsey. Participaron 20 niños y adolescentes por ejemplo. tades de este colectivo para generalizar lo apren- © Asociación Española de Psicología Clínica y Psicopatología Revista de Psicopatología y Psicología Clínica 2008. hablante intenta aclarar su mensaje. La mues. que grado de generalización de lo aprendido. y consecuentemen- y adolescentes. mostraba menos competente. así como en las habilida. sin tener en cuenta lo de entrenamiento en las habilidades que se con. Besikci e Issever realiza un programa de entrenamiento en habi- (2004) evaluaron el efecto de 14 sesiones de un lidades de comunicación referencial. (postest). Vol. po entrenado mostró una disminución significa- cativos entre una pareja de sujetos con la ayu. Por su parte. interlocutor. Unas de las competencias más prototípica. o para autorreestructurar sus men. 1999). entrenados mejoran su realización. en las que se pone en práctica la evalua- evaluación de la propia comunicación) basán. se han entrenado habilidades generalización en las regulaciones no adaptadas de comunicación con éxito en sujetos con AAF. en las subescalas de nivel de AAF-SA entrenado asemeja su desempeño al lenguaje y cognitivo. verbal. comunicativa de los sujetos con AAF-SA. nicación a la perspectiva y necesidades del uno de los cuales asistió al programa y el otro no. ración implica la capacidad de detectar la ambi- tra del estudio la formaban 60 parejas de niños güedad de una intervención. en las que inicialmente se grupos.

en habilidades pragmáticas. Esta situación está cambiando. En T. ej. baja prevalencia. Advances in spe- Revista de Psicopatología y Psicología Clínica 2008. 2000).R. en los progra. empíricos que indiquen tanto la efectividad de estas intervenciones como la generalización de los programas de entrenamiento de las áreas REFERENCIAS sociales y comunicativas. Barcelona: Masson (Origi- lo a cabo como para evaluar su consecución. por las características propias de la mues- Así.. A. por un en la vida diaria (i. a pesar de las limitacio. hemos de considerar que éstos no implican la etc. criterios de inclusión y exclusión. Autistic spectrum disorders: Edu- instrucción explícita y sistemática. L... cia más actual es a considerar la importancia de mas de intervención tienen como finalidad el la validez empírica de las intervenciones cuyos fomento de la generalización de las estrategias resultados indican la operatividad de la poste- aprendidas. falta de acuerdo uná- éxitos asociados a los programas de entrenamien. F. incluyendo American Psychiatric Association (2002). tar la mejora producida basándose en el crite- ción de la comunicación) en el grupo que había rio del observador o en las opiniones de los recibido el entrenamiento. En cuanto a los aspectos meto- entrenamiento resultó eficaz en la mejora de la dológicos. Vol. M.). sexo. en la mayoría resulta difícil identificar de manera CONCLUSIONES inequívoca las características de la muestra (i.F. ción. 1-19 © Asociación Española de Psicología Clínica y Psicopatología . Van Lue. en que se emplee una A. nal en inglés. y por otro. venciones sociocomunicativas en el colectivo dades para incluir en sus adaptaciones curricula. to. Obiakor. tanto de dos para la investigación de los entrenamientos los grupos experimentales como los de control. comunicativas y éstos últimos están ausentes en la mayoría de las sociales con personas con TEA-AF. o las técnicas utiliza- das para promover dicha generalización de Adams.). Klin y (2004). Rotatori.. M. Wahlberg. lo que dificulta atri- go. y Wahlberg. Además. existe una escasez de estudios rior generalización en el trabajo en el aula. Texto Revisado. tal y como Arthur. investigaciones revisadas.) el lidades sociales. Todas estas limitaciones experimentales ralizarse para proveer de una competencia social probablemente vengan fundamentadas. gramas más amplios de entrenamiento en habi- limitación de tiempo. A. seling techniques for individuals with autistic spectrum mas de entrenamiento es recomendable utilizar disorders. 87-94. 13 (1). porque se procura primar la total adquisición de un comportamiento social proyección práctica y el interés didáctico de los flexible y una capacidad de comunicación espon. Rotatori (Eds. Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos estrategias específicas tanto para poder llevar- Mentales. los objetivos del entrenamiento. cational and clinical interventions.e. diseños de caso úni- tánea y natural (Klin y Volkmar. C. se trata de estudios esencialmente competencia sociocomunicativa (capacidad de cualitativos. edad cronológica y mental. Focus on Autism and Other Developmental Dis- definir la generalización explícita como uno de abilities. 2001. y Waldron.e. Social story intervention: Improving commu- Volkmar. 2000).). aprendizajes (Bakken y Bock. Burkhardt y un enfoque estructurado. pudiendo por ejemplo fundamen- adoptar la perspectiva del otro y de autoevalua. lado. Así pues. la mayoría suelen coincidir en que el apren. Existen pocos estudios controlados y diseña. nime sobre los criterios diagnósticos para el SA. etc. T. Ozonoff y Miller. los trabajos sobre las inter- de cara a la elaboración de propuestas de activi. Gouvousis. (2001).. Coun- indican Kunce y Mesibov (1998). 2001).. Para favorecer esta generalización. lo que dificulta la tarea de plantear nuevos estudios que los repliquen. nication skills in a child with autism spectrum disor- aceptándose cada vez más la importancia de der. de personas con TEA-AF son escasos y en res escolares.. muchas ocasiones se encuentran dentro de pro- nes del estudio (número escaso de participantes.18559_01_PSICO_13_1:0 22/5/08 17:07 Página 16 16 Myriam De La Iglesia y José-Sixto Olivar dido. este dato resulta especialmente interesante En conclusión. Sin embar. co en aulas de centros educativos). buir los cambios exclusivamente a la interven- dizaje de habilidades específicas pueden no gene. familiares. etc. trabajos realizados (p. ej. 19. S. diagnósticos. aunque existen significativos y numerosos tra (p. DSM-IV-TR.F. grupos clínicos. La tenden- Aunque una parte importante de los progra. 1995).

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