S14 - 5M6469 - PA - Actividad

Nombre del estudiante:
Surisiday Rodriguez Palma
Nombre del trabajo:

Actividad Integradora Semana 14
Campus: Texcoco
Carrera /Prepa: Lic. Educacin
Nombre del maestro:

MAYRA VELAZQUEZ CARDENAS
Procesos Andraggicos UVM en Lnea 1

Etapa 1
Uso de Moodle en un Programa de Formacin
Modalidad del Programa. Blender
5 Recursos a emplear y la Carpetas: aprendern a insertar una carpeta en una

forma como se utilizarn. USB,(crear ficheros) de igual manera clasificaran sus docu-
mentos, imgenes, msica en cada carpeta correspondiente.
URL: en sus diapositivas colocaran URL que nos dirijan a vi-

deos acerca del tema a tratar.
Archivos: PDF sabrn guardar un archivo en formato PDF y

WORD, descargaran Imgenes.
Paquete de contenido IMS: Materiales interactivos donde el

estudiante tendr apoyo en lnea con actividades, tareas y
exmenes.
Pgina: El alumno tendr que elaborar una serie de activida-

des en dicha pgina del curso, logrando adquirir los conoci-
mientos y las habilidades necesarias en cuanto a dicho curso.
En modalidad presencial Carpetas: aprendern a insertar una carpeta en una

qu recursos podran ser USB,(crear ficheros) de igual manera clasificaran sus docu-
tiles. mentos, imgenes, msica en cada carpeta correspondiente.
URL: en sus diapositivas colocaran URL que nos dirijan a vi-
deos acerca del tema a tratar.
Archivos: PDF sabrn guardar un archivo en formato PDF y
WORD, descargaran Imgenes.
Paquete de contenido IMS: Materiales interactivos donde el
estudiante tendr apoyo en lnea con actividades, tareas y
exmenes. P-
gina: El alumno tendr que elaborar una serie de actividades
en dicha pgina del curso, logrando adquirir los conocimien-
tos y las habilidades necesarias en cuanto a dicho curso.
El curso en modalidad tipo Blender se utilizaran tanto presen-
cial como en lnea ya que el alumno aprender pas a paso.

Estrategia Instruccional
NOMBRE: Surisiday Rodriguez Palma

ASIGNATURA: PROCESOS ANDRAGGICOS
Estrategia instruccional:
Fases Tareas
Anlisis Perfil:
Docentes de Educacin Preescolar del Jardn de Nios Pir-
mide del Sol.
Docentes frente a grupo.

Diseo Objetivo general: Desarrollar habilidades, actualizar conoci-
mientos y aplicar herramientas de cmputo bsicas de la pa-
quetera de office, Internet y sistema operativo Windows de
los las Docentes del Jardn de Nios Pirmide del Sol
Objetivo especfico: Los Docentes Utilizaran los conocimien-
tos y las habilidades adquiridas en su da a da en el saln
de clases implementando las TICS.
Desarrollo Se propiciara acondicionara el lugar especfico para tomar el

curso.
Todas las actividades llevan una aportacin prctica, que al
final se reunir las evidencias.
Material de estudio:
Computadora
Teclado
Mouse
Bocinas
Internet
Gua de temas
Implementacin Desarrollo de actividad por tema.
Interaccin de los docentes y aportacin de su experiencia
de su da a da tanto dentro como fuera de la institucin sobre
el uso de las TICS
Evaluacin Participacin continua

Entrega de trabajos y tareas.
Respeto a la diversidad de opiniones y aportaciones respe-
tuosas.
Asistencia en tiempo y forma dentro de los horarios del taller.

Plan de transferencia
NOMBRE: Surisiday Rodriguez Palma

Actividades de preparacin del participante:
Dinmica: La Botella Preguntona
Objetivo: Acercamiento a los conocimientos previos sobre el taller que tienen los partici-
pantes.
Desarrollo: La Botella preguntona

En donde al participante de le toque el numero 10 tendr que respon
der que es lo que sabe acerca de las computadoras, el uso de esta y
la importancia que tiene.
Materiales:
- Botella.
- Plumones
- Pintaron
Duracin:
10-20 minutos
Actividad: La computadora
Objetivo: Primer acercamiento a la computadora.
Materiales:
-Pintaron: Preparado con dibujo de una computadora y sus partes, con los perifricos.
Desarrollo: Se les explicara a los docentes en que consiste cada una de las partes de la
computadora y su funcionamiento.
Se realizara una actividad en donde algunos pasaran a colocar las partes de la compu-
tadora y en qu consisten.
Duracin: 30 Minutos.
Ejercicio: Las partes de la computadora
Objetivo: Aprender a situar las partes de la computadora, y saber conectarlas y desco-

nectarlas.

Desarrollo: Las compas debern conectar cada una de las partes de la computadora, y
luego identificarlas con adhesivos.
Materiales:
-Tarjetas con nombres de partes de computadora
-Imagen computadora.
Actividad: La computadora
Objetivo: Aprender a prender la computadora, qu es el escritorio y los programas.
Desarrollo: Prender la computadora
. - El ratn
- El escritorio.
- Los programas de computacin.
Ejercicio: Juguemos con el ratn

Objetivo: Perderle el miedo al ratn de una forma divertida.
Desarrollo: Practicar con el ratn con algn juego como el buscaminas.
Materiales:
- Computadora
- Juego buscapinas
- Mouse
Duracion: 15 minutos
Actividad : Word
Objetivo : Primer contacto con un programa de procesamiento de textos.
Desarrollo: - Para qu nos puede servir Word?
- La barra de herramientas
Materiales:
- Pintaron con imagen de pantalla de Word
- Computadora y Word
Duracin : 30 minutos
Actividad: Word
Objetivo: Aprender a crear un documento y las principales teclas del teclado.
Desarrollo: Crear documento en blanco. - Las principales teclas (letras, nmeros, barra
espaciadora, enter y suprimir)
Material: Fotocopias con dibujo del teclado.
Duracin: 15 minutos

GLOSARIO
Actitud hacia el aprendizaje
El concepto actitud proviene de la palabra latina "actitudo", definindose desde la

psicolo-ga como aquella motivacin social de las personas que predisponen su
accionar hacia de-terminadas metas u objetivos. Existen actitudes personales que
guardan relacin con carac-tersticas particulares de los individuos, mientras que
existen ciertas actitudes sociales que inciden en las conductas de un grupo o
colectivo. Se establece que para desarrollar una actitud adecuada al proceso de
aprendizaje es necesario intervenir:
Aspectos cognitivos (conocimientos y creencias)
Aspectos afectivos (sentimientos y preferencias)
Aspectos conductuales (intenciones o acciones manifiestas (Rodriguez,
2001, p. 6-8)
La actitud es como una organizacin relativamente duradera de creencias
(inclinaciones, sentimientos, prejuicios o tendencias, nociones preconcebidas, ideas,
temores y conviccio-nes) aprendidas acerca de un objeto, situacin o experiencias
dadas, las cuales predisponen a reaccionar de una manera determinada (Moscovici,
1986, p. 125)
Ejemplo: Podemos ofrecer las actitudes alternativas mediante comentarios casuales
durante la clase, en respuesta a los comentarios de los alumnos. Muchas veces
estamos tan ocupados explicando materia que nos resistimos a perder tiempo. En
el fondo se trata de que consi-deremos ms importante en cada momento, explicar
un ejercicio, o intentar plantear nuevas actitudes.
Adecuacin de contenidos
Se refieren a la necesidad de adecuar las aulas y las escuelas a las condiciones

propias de los alumnos y alumnas. Se relaciona con la provisin de recursos espe-
ciales, tales como: elementos personales, materiales especiales, organizativos, etc.
Estos recursos adicionales crean las condiciones fsicas, de iluminacin ventilacin,
sonoridad y accesibilidad, etc. (Stenhouse, 1971, p. 160-189)
Entendidas como modificaciones curriculares ms o menos extensas- son estrate-
gias educativas para facilitar el proceso de enseanza- aprendizaje en algunos alum-
nos con necesidades especficas de apoyo educativo. Pretenden ser una respuesta
a la diversidad individual independientemente del origen de esas diferencias; historia
personal, historial educativa, motivacin e intereses/ritmo y estilo de aprendizaje.
(Molina, 2009, p. 160-185)

Adiestramiento versus Educacin
Adiestramiento es el correcto aprendizaje de tus habilidades. Entrenamiento es la

repeticin mecnica de un acto bueno o malo (Ramos, 2000, p. 156-158)
Entrenamiento es un concepto general que incluye a la capacitacin, al adiestra-
miento y al desarrollo. El adiestramiento es particular y es el desarrollo de destrezas
meramente fsicas. (Varela, 1998, p. 202)
Adiestramiento se refiere al correcto aprendizaje de habilidades siendo este un pro-
ceso continuo, sistemtico y organizado que permite desarrollar en una persona las
habilidades, los conocimientos y las destrezas necesarias para desempear un tra-
bajo en forma eficiente.
De alguna manera se puede resumir el adiestramiento a la nocin de estmulo-res-
puesta donde un estmulo que convoca a una determinada respuesta se repite una
determinada cantidad de veces logrando el entrenamiento del sujeto adiestrado.
Luego de esto la respuesta se dar casi automticamente en la presencia del est-
mulo.
EJEMPLO: Cuando al alumno se le deja tarea este ya solo la hace por entregar y
porque sabe que tendr una calificacin si entrega sus tareas (estimulo-respuesta).
Atmsfera de aprendizaje
Tres caractersticas esenciales en un maestro que ayudan a crear un ambiente de

aprendizaje efectivo: respeto (ver a la otra persona positivamente y sin criticarla),
empata (ser capaz de ver las cosas desde la perspectiva de la otra persona, como
si viramos a travs de sus mirada) y autenticidad (ser uno mismo, sin esconderse
detrs de un ttulo, un puesto, un papel o una mscara). (Canales, 2006, p. 125)
Cuando un maestro tiene estas tres cualidades, las relaciones dentro del saln de
clases son probablemente ms fuertes y profundas, y la comunicacin entre la
gente es mucho ms abierta y honesta. El ambiente educativo se vuelve positivo,
solidario y con miras hacia delante. Los aprendientes son capaces de trabajar con
menos temor de arriesgarse o enfrentar retos. Al hacer esto incrementan su propia
autoestima y la comprensin de s mismos, tomando gradualmente cada vez ms
responsabilidad de su propio aprendizaje en lugar de asumir que es la tarea de al-
guien ms. (Cepeda, 2004, p. 23)
Alfabetizacin funcional
Cualquier operacin de alfabetizacin concebida como un componente de los pro-

yectos de desarrollo econmico y social. La alfabetizacin funcional se distingue de

la tradicional en que no se trata de una accin aislada, distinta, ni siquiera de un fin
en s, sino que permite considerar al analfabeto como individuo o como miembro de
un grupo, en funcin de un medio dado y de una perspectiva de desarrollo. Por prin-
cipio, un programa de alfabetizacin funcional guarda relacin con necesidades co-
lectivas e individuales precisas ; est concebido "a medida", diferenciado segn los
medios y teniendo en cuenta objetivos econmicos y sociales determinados
(UNESCO,1970, p. 3).
Se denomina analfabetismo funcional a la incapacidad de un individuo para utilizar
su capacidad de lectura, escritura y clculo de forma eficiente en las situaciones ha-
bituales de la vida. Se diferencia del analfabetismo en sentido estricto en que ste
supone la incapacidad absoluta de leer o escribir frases sencillas en cualquier idioma.
(Fernndez, 2005, p. 15-23).
Una persona analfabeta no sabe leer ni escribir. Un analfabeto funcional, en cambio,
lo puede hacer hasta un cierto punto (leer y escribir textos en su lenguaje nativo), con
un grado variable de correccin y estilo.
Ambiente democrtico
Las modificaciones o adaptaciones en el contenido es una de las estrategias que

permiten adecuar el currculo para permitir el aprendizaje de todos los estudiantes,
seleccionando la extensin de la informacin o el grado de dificultad, que vendr
determinado por el grado de abstraccin o la complejidad del concepto o proceso a
aprender. Adaptar los contenidos hace referencia a su seleccin, priorizacin, se-
cuenciacin, organizacin y planificacin.
Pero, con ello, no se trata de empobrecer el aprendizaje. Con frecuencia, en las au-
las, los docentes tratan de que se estudien todos los contenidos pero a veces eso
exige hacerlo de una forma muy superficial. Y, al reducir los contenidos, se empo-
brece, se quitan los elementos que motivan o que estimulan los procesos superiores
de pensamiento, pidiendo que aporten un punto de vista, una evidencia, que saquen
conclusiones, identifiquen ideas o conceptos, valoren, o identifiquen problemas. To-
dos los contenidos deben aprenderse a travs de Procesos activos, con participacin
de los estudiantes, experimentando o realizando actividades relacionadas con la vida
real. Habr que garantizar que las adaptaciones no recorten la riqueza de los proce-
sos de aprendizaje. (Duarte, 2010, p. 125-128)
Las sociedades se encuentran integradas en diversos estadios sociales, uno de ellos,

de gran importancia, lo representa el ambiente escolar, conformado por diferentes
partes que se retroalimentan entre s constantemente y reproducen en pequea es-
cala lo que ser la interaccin a un nivel amplio de la sociedad, por ejemplo, en la

vida democrtica de la cual forman o formarn parte los individuos insertos en la
comunidad estudiantil.
En la interaccin diaria se conforma una convivencia constante, determinada por di-

versidad de valores, de los cuales se apropian los miembros de la comunidad; algu-
nos de ellos preestablecidos a manera de convenciones sociales. Tambin es deter-
minada por el tipo de relacin adquirida entre las partes que conforman el ambiente
escolar y la normatividad que rige estos vnculos, as como la participacin activa de
los estudiantes, la resolucin de conflictos, la identidad que se genera producto de la
interaccin y de los mecanismos generados en el ambiente escolar para optimizar la
labor formativa.
Existen muchos factores que intervienen en la convivencia escolar, algunos de ellos

son externos, debido a que representan los preconceptos que el alumno ha apren-
dido en su entorno familiar, los valores sociales con los que se relaciona en su grupo
de referencia, y como miembro de un pas. Los internos tienen que ver con la manera
en que se interrelaciona en el aula y en diversos espacios del plantel, con el personal
acadmico y compaeros de clase; tambin interfiere la normatividad, referida sta
a los cdigos de conducta preestablecidos dentro de la institucin o aquellos que se
generan por medio de la interaccin y el consenso, bajo conceptos de respeto, tole-
rancia, y armona. Otro de los factores tiene que ver con la promocin de habilidades
de convivencia sta bajo preceptos tambin basados en la resolucin de conflictos
de forma pacfica y en beneficio de todas las partes. (Bohrquez, 2008, p. 65-98).
Androloga
La Andragoga (del griego "hombre" y "gua" o "conduccin") es el con-
junto de tcnicas de enseanza orientadas a educar personas adultas, en contrapo-
sicin de la pedagoga, que es la enseanza orientada a los nios.
Actualmente se considera que la educacin no es solo cuestin de nios y adoles-
centes que son tambin parte de educacin permanente. El hecho educativo es un
proceso que acta sobre el humano a lo largo de toda su vida, porque su naturaleza
permite que pueda continuar aprendiendo durante toda su vida sin importar su edad
cronolgica.
Malcolm Knowles (1913-1997), es considerado como el padre de la educacin de
adultos. Introdujo la teora de la Andragoga como el arte y la ciencia de ayudar a
adultos a aprender. Consideraba que los adultos necesitan ser participantes activos
en su propio aprendizaje. (Arcos, 2009, p.32)
EJEMPLO: Licenciatura Ejecutiva En donde el alumno es Adulto, trabaja pero tienen
deseos de seguirse formando o en su defecto en su trabajo le piden que se actualice.
Aprendizaje centrado en la vida

Los cuatro postulados de la androloga mencionan que la disposicin del aprendizaje
por parte del adulto se da si este se motiva a aprender y puede relacionar lo apren-
dido con sus funciones sociales. Dentro de los cinco supuestos de Knowles nos hala
del aprendizaje centrado en la vida y nos menciona que su inters est centrado en
la solucin de problemas y en la aplicacin inmediata del conocimiento de este hecho
se parte para que la educacin que se da, en la edad adulta, sea centrado en lo que
l es y desempea dentro de la sociedad en la que se encuentra inmerso. En la
medida en que el individuo madura modifica su perspectiva del aprendizaje, transi-
tando desde su aplicacin futura a su aplicacin inmediata. Por ello, en el adulto el
aprendizaje est ms centrado en problemas concretos que centrado en el tema.
(Knowles, 1996, p. 28)
Los adultos valorizan ms el aprendizaje que puede ser aplicado a las situaciones
reales que les toca enfrentar. El aprendizaje centrado en la vida es Ensear conte-
nidos al alumno que utilice en su vida cotidiana.
Ejemplo: Este cuatrimestre nos toc compartir la materia de estrategias de aprendi-
zaje con los compaeros de derecho, ellos mencionan que esta materia no es rele-
vante para ellos ya que ninguno de los contenidos enseados tienen que ver con lo
que ellos utilizan en su da a da.
AUTODIRECCIN DEL APRENDIZAJE
La autodireccin del aprendizaje est definida como la participacin activa del estu-
diante en el diseo, la conduccin y la evaluacin de un esfuerzo de aprendizaje, el
cual es elegido y llevado a cabo por el propio aprendiz (Brookfield, 2004, p.25).
Este concepto est abierto a un gran nmero de interpretaciones que se movilizan a
travs de un espectro amplio de conductas, en donde se incluyen habilidades cogni-
tivas, estrategias y procedimientos para aprender de forma autnoma. En este orden
de ideas, los estudiantes que son capaces de autodirigir su aprendizaje determinan
metas especficas, localizan recursos, planean actividades, seleccionan estrategias
de aprendizaje, monitorean el desarrollo de las actividades y evalan de forma cons-
tante el resultado de su aprendizaje (Owen, 1999, p. 301).
El adulto es capaz de establecer sus propias necesidades de aprendizaje y de en-
contrar los medios para alcanzarlas. Dentro de los cinco supuestos de Knowles nos
dice que el adulto es capaz de hacerse responsable de su propio aprendizaje, desde
la misma planeacin de los objetivos hasta la evaluacin, ya que el adulto est do-
tado de todo un andamiaje del que hace uso, puede darle direccin a su aprendizaje
para poder llegar al acto andraggico que permite el desarrollo de las competencias
cognitivas y meta cognitivas. (Knowles, 1990, p.125)
Ejemplo: Estudiar una licenciatura ejecutiva, decidir que licenciatura estudia y en que
modalidad la estudia.

Autoestima:
Un aspecto muy importante de la personalidad, del logro de la identidad y de la

adaptacin a la sociedad, es la autoestima; es decir el grado en que los individuos
tienen sentimientos positivos o negativos acerca de s mismos y de su propio valor.
La autoestima consiste en valorar y reconocer lo que uno/a es y lo que puede llegar
a ser (ROJAS, 2001, p. 101)
La autoestima, plenamente consumada, es la experiencia fundamental de que
podemos llevar una vida significativa y cumplir sus exigencias (BRANDEN, 1995, p.
21-22)
Ejemplo: Aunque no es una persona presumida, Clara est consciente de sus
capacidades intelectuales y cree que es capaz de lograr todo lo que se proponga.
Certificacin interinstitucional
Se trata de un proceso documental en el que acta como un organismo de tercera

parte que, basado en procesos transparentes y confiables, revisa los resultados de
una serie de pruebas, ensayos o anlisis para evaluar cada una de las caractersticas
requeridas. (Rodrguez, 1995, p. 289)
A travs de este proceso, se demuestra que se cumple con los requerimientos del
estndar, pues el certificado avala los conocimientos, la preparacin, habilidades y
destrezas suficientes reforzando as el desempeo dentro de un sector especfico.
La Certificacin est orientada a la evaluacin del grado de cumplimiento de los pro-
ductos y/o servicios respecto normas determinadas. Tambin ayuda a demostrar a
las partes interesadas que el proceso de enseanza-aprendizaje funciona con efica-
cia. (Ramos, 2001, p. 10)
EJEMPLO; Certificacin sobre algn documento expedido por una institucin en
sonde acredite que estudiamos alguna licenciatura o un curso.
Clima de trabajo
El clima trabajo no es otra cosa el medio en el que se desarrolla el trabajo cotidiano.

La calidad de este clima influye directamente en la satisfaccin de los trabajadores y
por lo tanto en la productividad empresarial. Si eres capaz de conseguir una mayor
productividad con un buen clima laboral, tienes todo lo necesario para conseguir
grande xitos en tu empresa.

De aquella manera, mientras que un buen clima se orienta hacia los objetivos gene-
rales, un mal clima destruye el ambiente de trabajo ocasionando situaciones de con-
flicto, malestar y generando un bajo rendimiento. (Carnegie, 2003, p. 165-169)
La calidad del clima de trabajo se encuentra ntimamente relacionado con el manejo

social de los directivos, con los comportamientos de los trabajadores, con su manera
de trabajar y de relacionarse, con su interaccin con la empresa, con las mquinas
que se utilizan y con las caractersticas de la propia actividad de cada uno.
Propiciar un buen clima de trabajo es responsabilidad de la alta direccin, que con

su cultura y con sus sistemas de gestin, prepararn el terreno adecuado para que
se desarrolle.
Las polticas de personal y de recursos humanos la mejora de ese ambiente con el

uso de tcnicas precisas como escalas de evaluacin para medir el clima de tra-
bajo. (Carnegie, 2003, p. 65-69)
Coevaluacin y autoevaluacin
Coevaluacin: Consiste en evaluar el desempeo de un estudiante por parte de sus

propios compaeros y tiene como meta involucrar a los alumnos en la evaluacin de
los aprendizajes y retroalimentar a sus compaeros, el uso de la coevaluacin anima
a cada alumno a que se sienta parte del grupo, aprendiendo a realizar juicios crticos
acerca del trabajo de los dems.
Es la evaluacin que realiza cada alumno pero en colaboracin con sus compaeros,
acerca de producciones, actuaciones, evidencias o desempeos de los otros to-
mando en cuenta los indicadores de evaluacin, aprendiendo a valorar los procesos
y actuaciones de sus compaeros con responsabilidad y respeto, adems este tipo
de evaluacin son una oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje ayuda
a aprender juntos.
En la coevaluacin es indispensable que el docente identifique y haya claridad en
cmo los alumnos comunicarn entre ellos los resultados o aspectos que se van a
mejorar, para ello es importante la creacin de ambientes de aprendizaje donde im-
pere la confianza y el respeto, y que cada alumno se apropie de la evaluacin como
la herramienta que les permite mejorar sus desempeos y no la vean como un ins-
trumento para descalificar. El docente debe concientizar a los alumnos que tanto l
como ellos persiguen la misma meta "el aprendizaje", ya que la coevaluacin entre
pares favorecer el mejoramiento del aprendizaje, se debe realizar siempre con cri-
terios establecidos, brindando la oportunidad a los alumnos a que reconozcan otras
formas de pensar. (Irazbal, 2011, p. 65-105).

La Autoevaluacin es un proceso permanente, participativo y reflexivo que permite
establecer las fortalezas y debilidades de los programas acadmicos y a nivel insti-
tucional permitiendo el mejoramiento continuo.
La autoevaluacin es un ejercicio permanente de reflexin y de accin para la mejora
continua del servicio educativo. Su finalidad es la calidad deseada y la satisfaccin
de la comunidad universitaria y de la sociedad en general.
El proceso de autoevaluacin deber en sntesis, responder a los siguientes interro-
gantes sobre su calidad. (Barriga, 2002, p. 205-263)
Competencia
Es una meta terminal que, al igual que los objetivos o los propsitos que se estable-
can antes, define el punto al cual debe llegar el docente en el interior del saln de
clase. No obstante, dichos objetivos y propsitos Son distintos de las competencias
porque cuentan con un marco terico conceptual diferente. Los primeros (los objeti-
vos) parten de una propuesta conductista en la que se observa el comportamiento a
desarrollar como resultado de un estmulo impuesto por el docente; por su parte, los
propsitos precisan lo que debe hacer el maestro para que el estudiante construya
su aprendizaje de manera activa (por la mediacin del docente y sus pares); en cam-
bio, las competencias poseen un diseo terico cognitivo-conductual conforme al
cual el conocimiento adquirido con habilidades de pensamiento especficas se ponen
en juego en la resolucin de problemas, los cuales tienen como resultado un desem-
peo que obedece a las demandas diferenciadas del entorno, y buscan crear proce-
sos adaptativos. (Rubio, 2009, p. 13-19).
Las competencias son un enfoque para la educacin y no un modelo pedaggico,
pues no pretenden ser una representacin ideal de todo el proceso educativo, deter-
minando cmo debe ser el proceso instructivo, el proceso desarrollador, la concep-
cin curricular, la concepcin didctica y el tipo de estrategias didcticas a implemen-
tar. Al contrario, las competencias son un enfoque porque slo se focalizan en unos
aspectos especficos de la docencia, del de la evaluacin, como son:
1) La integracin delos conocimientos, los procesos cognoscitivos, las destrezas, las
habilidades, los valores y las actitudes en el desempeo ante actividades y proble-
mas.
2) La construccin delos programas de formacin acorde con los requerimientos dis-
ciplinares, investigativos, profesionales, sociales, ambientales y laborales del con-
texto
3) La orientacin de la educacin por medio de estndares e indicadores de
2calidad en todos sus procesos. (Morin, 2002, p. 125-136).
Competencia comunicativa
Es la capacidad de hacer bien el proceso de comunicacin, usando los conectores

adecuados para entender, elaborar e interpretar los diversos eventos comunicativos,

teniendo en cuenta no slo su significado explcito o literal, lo que se dice, sino tam-
bin las implicaciones, el sentido implcito o intencional, lo que el emisor quiere decir
o lo que el destinatario quiere entender. El trmino se refiere a las reglas sociales,
culturales y psicolgicas que determinan el uso particular del lenguaje en un mo-
mento dado. (Castellanos, 2000, p. 3-10).
La competencia comunicativa es el trmino ms general para la capacidad comuni-
cativa de una persona, capacidad que abarca tanto el conocimiento de la lengua
como la habilidad para utilizarla. La adquisicin de tal competencia est mediada por
la experiencia social, las necesidades y motivaciones, y la accin, que es a la vez
una fuente renovada de motivaciones, necesidades y experiencias. (Ruiz, 1998, p.
29-53).
Competencias informticas
Las competencias informticas son el conjunto de conocimientos, habilidades, dispo-

siciones y conductas que capacitan a los individuos para saber cmo funcionan las
TIC, para qu sirven y cmo se pueden utilizar para conseguir objetivos especficos.
Las habilidades que nuestros estudiantes tendran que adquirir para ser autnomos
y competentes para gestionar informacin y poderse desenvolver por la red incluiran.
(Camargo, 2011, p. 3-25).
Son el conjunto de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que
capacitan a los individuos para reconocer cundo necesitan informacin, dnde
localizarla, cmo evaluar su idoneidad y darle el uso adecuado de acuerdo con el
problema que se les plantea. (Carrasco, 2011, p. 25-89).
Competencias para la educacin en lnea
El desarrollo de nuevas competencias de los sujetos para relacionarse con objetos

de conocimiento en entornos digitales se percibe como parte de un fenmeno de
transformacin de las prcticas sociales, y entre ellas las educativas, por la incorpo-
racin de las llamadas nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin.
(Nuez, 2005, p.125)
Las competencias son la capacidad para responder a las demandas y llevar a cabo
tareas de forma adecuada (Definition and Selection of Competencies, OCDE 2002),
se modelan por la institucionalizacin de las tecnologas de informacin y comunica-
cin, se constituyen en mediacin de los contenidos, de sus formas de expresin y
de los procesos de transformacin de estos contenidos. De ah la importancia de
integrar equipos multidisciplinarios que provean de cada vez mejores espacios vir-
tuales para el aprendizaje. Se trata de caminar hacia una teora del diseo comuni-
cativo-educativo, orientado a la interfaz como espacio privilegiado de la mediacin,
no centrado exclusivamente en la eficacia didctica, sino en la posibilidad comunica-
tiva: generadora de sentido.

Ejemplo Uso las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TICS) plataformas
con Blackboard en donde se aprende con diferentes actividades y lecturas.
Competencias para la globalizacin
En los nuevos tiempos el xito de una organizacin depende ms de sus fortalezas

intelectuales que de sus activos fsicos. Los gerentes formados exclusivamente
mediante la experiencia y rodeados de empleados con habilidades bsicamente me-
cnicas, estn siendo reemplazados por administradores formados profesional-
mente que apoyan su gestin en colaboradores con capacidades preponderante-
mente mentales. (Flrez, 2002, p 98-101)
Nuestros sistemas educativos, configurados todava en sus rasgos fundamentales
para dar respuesta a la economa industrial, estn encontrando muchas dificultades
para aportar el valor que les exige la sociedad de hoy da en una economa global
basada en el conocimiento
Ejemplo: Competencias de desempeo o de produccin y la madurez de los hbitos
mentales y de conducta que se relacionen con los valores universales y con los de la
misma disciplina.
Comunicacin asincrnica
Cuando se escribe una carta o un mensaje por correo electrnico no se tiene una
conexin directa con el compaero. Se escribe un texto (la mayora de las veces
largo) y se enva; el receptor lo encuentra cuando mira otra vez en su buzn y enton-
ces puede contestarlo. Esta forma de comunicacin se llama comunicacin asincr-
nica. Esta se desarroll para solucionar el problema del tiempo y la incomodidad de
los equipos de telecomunicacin. (Berrocoso, 2009, p. 65-93).
Es aquella comunicacin que se establece entre personas de manera diferida en el

tiempo, es decir, cuando no existe coincidencia temporal. Un ejemplo de comunica-
cin asincrnica es la carta de papel; actualmente es un tipo de la comunicacin
desarrollada mediante ordenadores o computadores. (Quintero, 2012, p. 33-68).
Control del aprendizaje
Conjunto herramientas software que permiten al profesor generar de una forma

sencilla y rpida unos problemas de control de sistemas para los alumnos. Tambin
son conocidos co-mo sistemas de control con capacidad para aprender. (Rodrigo,
2003, pg. 125)

El controles un componente del aprendizaje efectivo debido a que se ha encontrado
que cuando los estudiantes ejercen el con-trol de la instruccin, se sienten ms
motivados, deri-van ms satisfaccin de la experiencia de aprendizaje y asumen la
responsabilidad del mis-mo, lo cual resulta en un mejor rendimiento acadmico (Ruiz,
2002, pgs. 15-18)
Ejemplo: Utilizar estrategias de manejo de recursos incluyen la organizacin de
tiempo.
Comunidad de aprendizaje
Puede ser definido de forma sencilla como un grupo de personas que aprende en
comn, utilizando herramientas comunes.
Comunidad de aprendizaje: Es una comunidad humana organizada que construye y
se in-volucra en un proyecto educativo y cultural propio, para educarse a s misma, a
sus nios, jvenes y adultos, en el marco de un esfuerzo endgeno, cooperativo y
solidario, basado en un diagnstico no slo de sus carencias sino, sobre todo, de sus
fortalezas para superar tales debilidades. (Torres, 2001, pgs. 12-23)
Ejemplo: grupo de lectura.
Comunicacin sincrnica
Cuando dos personas llevan un dilogo conjuntamente a una hora determinada y

pueden reaccionar directamente a preguntas, respuestas y comentarios (la mayora
de las veces cortos) entonces se trata de una comunicacin sincrnica. Ambas for-
mas de comunicacin tambin son posibles en internet. Pero la comunicacin asin-
crnica no ha de ser necesariamente por escrito. Desde hace tiempo ya se pueden
mandar "cartas con sonido" en cintas de audio o de vdeo. En internet tambin se
pueden enviar archivos de audio y vdeo como anexos a mensajes de correo electr-
nico o con programas especiales. (Berrocoso, 2009, p. 94-123).
Cuando dos personas llevan un dilogo conjuntamente a una hora determinada y
pueden reaccionar directamente a preguntas, respuestas y comentarios (la mayora
de las veces cortos) entonces se trata de una comunicacin sincrnica. Ambas for-
mas de comunicacin tambin son posibles en internet. (Quintero, 2012,p. 12-30).
Coloquio
Del lat. colloquum, de collqui, conversar, conferenciar).

1. m. Conversacin entre dos o ms personas.
2. m. Gnero de composicin literaria, prosaica o potica, en forma de dilogo.
3. m. Reunin en que se convoca a un nmero limitado de personas para que deba-
tan un problema, sin que necesariamente haya de recaer acuerdo.
4. m. Discusin que puede seguir a una disertacin, sobre las cuestiones tratadas
en ella. (Codina B., 2001, p. 125-133).

Cultura de aprendizaje
Estas se definen como el conjunto de comportamientos, normas, valores, creencias

y expectativas acerca de la enseanza y el aprendizaje a travs del cual profesores
y estudiantes pueden realizar el trabajo en el aula. Entre estos elementos puede ha-
ber aspectos culturales explcitos e implcitos, pero si algo caracteriza a las culturas
de aprendizaje es que tienden a ser asumidas de forma natural y, por tanto, no es
sencillo para profesores y estudiantes poder analizarlas o, incluso, modificarlas si
fuera necesario. (Gutirrez , 1990, p. 32-39)
Criterios de evaluacin
Los criterios de evaluacin son el principal referente para evaluar los aprendizajes
del alumnado. Describen aquello que se quiere valorar. Se refieren taxativamente a
los conocimientos que el alumnado debe saber y lo que debe SABER HACER con
ellos, es decir, a la adquisicin de las siete competencias clave. Por eso, al analizar
un criterio de evaluacin hemos de diferenciar la parte terica que se refiere a la
adquisicin de los conocimientos puros y duros y la parte prctica que se refiere a lo
que debe saber hacer con ellos para mejorar sus competencias. Son los verbos ini-
ciales de cada criterio que se refieren a los procesos mentales o cognitivos.
Ejemplo de un criterio de evaluacin de lengua.- Narrar, explicar, exponer, describir
y resumir Cinco procesos mentales aplicando las normas gramaticales, ortogrficas,
orden, relacionando prrafos, planificando y revisando el texto Seis contenidos en
situaciones cotidianas y escolares. En papel y digital. (Camarillo, 2013, p. 201-235)
Los criterios de evaluacin son los principios, normas o ideas de valoracin en rela-
cin a los cuales se emite un juicio valorativo sobre el objeto evaluado. Deben permitir
entender qu conoce, comprende y sabe hacer el alumno, lo que exige una evalua-
cin de sus conocimientos tericos, su capacidad de resolucin de problemas, sus
habilidades orales y sociales, entre otros aspectos.
Los criterios de evaluacin deben concretarse en distintas dimensiones, sus dimen-
siones y atributos que permitan medir de manera ms precisa la evolucin en el
aprendizaje del alumno, su nivel y calidad.
Las dimensiones son los diferentes aspectos que componen el objeto de evaluacin.
Las su dimensiones son diferentes facetas de una dimensin. Los atributos son cada
uno de los elementos o tems que globalmente constituye una dimensin. (Barrn,
2015, p. 104-121)
Criterio psicolgico
Elegido por contemplar la significacin psicolgica y su incidencia en la educacin

(Piaget, Bruner, Ausubel,...), de forma que los estudiantes realicen aprendizajes
significativos que les permitan ir articulando el conocimiento, los procedimientos y las

actitudes de manera coherente. Aunque el equilibrio entre la significacin lgica y
psicolgica es difcil en la prctica, este criterio ha estado presente en la elaboracin
del programa.
Criterio sociolgico: Ha sido tenido en cuenta en la labor de contextualizar el
programa, dado que los con-textos tienen una referencia social muy clara. El conocer
las problemticas, las necesidades y las caractersticas de la sociedad circundante
facilita a los estudiantes su insercin y responsabilidad social. El programa tiene una
estructura equilibrada entre los aspectos tericos y los prcticos, buscando siempre
la integracin de una y otra parte.
Criterio pedaggico: Se ha aplicado para intentar hacer llegar a los destinatarios un
programa que tenga en cuenta su adaptabilidad, el desarrollo de una nueva
sensibilidad, a la vez que se ofrece una fundamentacin terica consistente. Los
contenidos curriculares se conciben abiertos a la discusin y debate crticos y
presentan la posibilidad de ampliacin por parte de los implicados en el proceso de
enseanza-aprendizaje. (Beraza M. ., 1987, p. 23).
Dilogo pedaggico
El dilogo pedaggico, trata temas educativos, para optimizar los tipos de enseanza
y los mtodos de aprendizaje. Su caracterstica es que el dilogo ser constructivo,
analtico, para corregir y mejorar el aprendizaje, experimental, ya que puede probar
nuevas variantes y formas de aprendizaje, y por supuesto educativo.
El dilogo tiene una larga tradicin en Occidente en donde aparece en diversas oca-
siones como una poderosa figura argumentativa.
Baste recordar los dilogos platnicos, en los que algunos autores han llegado a
considerar, no sin fundamento, que se expresa prcticamente la totalidad de los prin-
cipales problemas de la filosofa europea posterior a Platn. (Sarramona, 2006, p.
32-35)
En el mbito pedaggico actual es definido el dilogo como una conversacin inter-
activa, dirigida intencionalmente a la enseanza y al aprendizaje. El dilogo ha re-
presentado en el mbito pedaggico una va para el desarrollo de un pensamiento
crtico, el cual se erige preferentemente en colaboracin con el otro, en una relacin
pensada a nivel horizontal, es decir, una conversacin en donde exista la igualdad y
la confianza.
EJEMPLO: en el dialogo educativo se identifican porque ambos participantes formu-
lan, la tarea del aprendizaje que ellos desean en el dialogo.
Diferencia entre pensamiento y razonamiento
Pensamiento: Es un proceso complejo, es propio de los seres humanos el estmulo

no siem-pre se halla presente y de alguna manera genera y controla la conducta. Se
conoce como la capacidad mental para ordenar, dar sentido, interpretar la in-
formacin disponible en el cerebro. (MORALES, 2004, pgs. 15-23)

Razonamiento: proceso cognitivo bsico, por medio del cual, utilizamos y aplicamos
nuestro conocimiento. Sin la posibilidad de hacer inferencias, el sistema de
procesamiento humano, se vera obligado a depender de un conocimiento especfico
y puntual para cada una de las situaciones con las que se encuentra. (MADRUGA,
1984, pgs. 189-192)
La diferencia es que el pensamiento solo se queda en eso, en pensamiento y el
razonamiento es el estudio de todo aquello que se piensa
Por ejemplo: la capacidad de razonar es la caracterstica funda-mental de los seres
humanos. Razonamos a propsito de todo, desde el sentido de la vida hasta qu
vamos a cenar esta noche. La mayor parte del tiempo no razonamos
conscientemente; a menudo lo nico que hacemos es escuchar a los dems, tomar
nota de lo que est a nuestro alrededor, experimen-tar sentimientos, or msica, ver
televisin. Estas actividades no suelen implicar un razona-miento consciente; pero,
desde el momento en que comprendemos lo que ocurre, tampoco somos
completamente pasivos. Para comprender cmo funciona la actividad de razonar,
debemos contrastar lo que la diferencia de pensar.
Educacin bancaria.
La educacin del sistema opresivo tiene su verdadera manifestacin en la llamada

educacin de tipo bancario, que se caracteriza por el predominio de la narracin so-
bre la discusin, del discurso y la disertacin, en la cual, los educandos slo son
sujetos receptores pasivos de la misma y, an ms, adormilados y enajenados,
donde el razonamiento y el trabajo intelectual no tienen lugar en la mente del alumno.
(valos, 2009, p. 65-75).
Para Freire la educacin bancaria , es lo que anteriormente se le llamaba educacin
tradicional, o sea el sistema unidireccional y vertical donde la dialogicidad entre
el maestro y el alumno es nula, debido a que los alumnos son concebidos como
depositarios del saber acumulado por parte de los docentes. As el educador es
el que sabe, los educandos los que no saben; el educador es el que piensa,
los educandos los objetos pensados; el educador es el que habla, los edu-
candos los que escuchan dcilmente. (Freire, 2008, p. 128-132)
Ejemplo:
Las fracciones, que te dice 1/ 2 + 3/4 ?

Porque esos nmeros son diferentes al 1,2,3,4,5,6,7?
Un educador bancario solo te enseara como sumar (1/2) + (1/2) = 1/1
Un educador Freiriano, usaria cosas de fracciones de la vida diaria, 1/4 de pastel, 1/2 vaso
de agua
Luego esos nmeros es igual a 0.2 0.4, 0.5. Se los explicas con cosas que una persona use
en la vida diaria, que el o ella opine y trabaje solo

- No existe un Dialogo entre el alumno y el educador
- El educador bancario solo deposita conocimiento
- El educador Bancario tiene la "verdad" total y el otro no sabe nada y espera a que le
enseen
Es una educacin mecnica, no permite que se aterrice en la realidad, todo es por una
metodologa mecnica, ajena a ti
A diferencial de la educacin Freiriana donde uno adopta una metodologa, donde el alumno
y el maestro interacten, opinen los dos y ambos se retroalimenten de conocimiento y se
haga una construccin del conocimiento
Educacin problematizadora
La educacin problematizadora o liberadora es un sistema educativo propuesto por

Paulo Freire. Este modelo educativo representa la anttesis a lo que Freire llama edu-
cacin bancaria.
En contraste con la educacin bancaria, Freire propuso que la educacin debe ba-
sarse en un constante dilogo entre el estudiante y el facilitador, como llama Freire
al profesor, y la denomin educacin liberadora o problematizadora. (Freire, 2008,
p.128-129)
La educacin problematizadora situacin gnoseolgica a fin de realizar la superacin

afirma la dialogicidad y se hace dialgica. Rompe con los esquemas verticales ca-
ractersticos de la educacin tradicional y se convierte en la prctica de libertad su-
perando la relacin educador y educando, a travs del dialogo donde no hay edu-
cando y educador sino que cada uno se vuelven educando-educador y educador-
educando.
De esta manera el educador ya no es solo el que educa, sino aquel que en tanto
educa, es educado a travs del dilogo con el educando, quien al ser educado tam-
bin educa. As ambos se transforman en sujetos del proceso en el que crecen juntos
y en el cual ya no existe la figura de autoridad, ahora ya nadie educa a nadie, as
como tampoco nadie se educa a s mismo, los hombres se educan en comunin y el
mundo es el mediador.
La prctica problematizadora lleva al educador a ser siempre un sujeto cognoscente,

tanto cuando se prepara como cuando se encuentra dialgicamente con los educan-
dos. Donde el objeto cognoscible, es la incidencia de su reflexin y de la de los edu-
candos. As pues el educador problematizador rehace constantemente su acto cog-
noscente en la cognoscibilidad de los educandos, donde son investigadores crticos
en dialogo con el educador, quin a su vez es tambin un investigador crtico.El edu-
cador presenta a los educandos el contenido, cualquiera que sea, como objeto de su
admiracin, del estudio que debe realizarse. readmira, la admiracin que hiciera
con anterioridad en la admiracin que de l hacen los educandos. Dado que esta

prctica educativa es gnoseolgica, el papel del educador problematizador es el de
proporcionar, conjuntamente con los educandos, las condiciones para que se d la
superacin del conocimiento al nivel de doxa por el conocimiento verdadero, el de
logos. La educacin problematizadora, de carcter autnticamente reflexivo, con-
lleva un acto permanente de descubrimiento de la realidad donde se busca la emer-
sin de la conciencia crtica. (Flrez, 2002, p. 98-101)
Ejemplo: Hablar de tema TICS donde el alumno ya tiene previamente conceptos

definidos y conocimiento del uso de este, cuando el profesor este dando su clase
preguntara y los alumnos a su vez se harn participe cuestionando y a su vez enri-
quecindose mutuamente.
Efecto Pigmalin en educacin
El efecto Pigmalin, en psicologa y pedagoga, es uno de los sucesos que describe

la creencia que tiene una persona de poder influir en el rendimiento de otra. El efecto
debe su nombre al mito griego de Pigmalin, un escultor que se enamor de una
estatua que haba tallado, o alternativamente, por el estudio de Rosenthal-Jacobson.
El efecto Pigmalin supone, por tanto, algo importante de conocer y estudiar para los
profesionales del mbito educativo, laboral, social y familiar. El efecto Pigmalin se
puede identificar de las siguientes maneras: Suceso por el que una persona consigue
lo que se propona previamente a causa de la creencia de que puede conseguirlo.
"Las expectativas y previsiones de los profesores sobre la forma en que de alguna
manera se conduciran los alumnos, determinan precisamente las conductas que los
profesores esperaban. Una profeca auto cumplida es una expectativa que incita a
las personas a actuar en formas que hacen que la expectativa se vuelva cierta es un
suceso que describe como la creencia que tiene una persona sobre otra puede influir
en el rendimiento de esta ltima. Con esto quiero decir que existe una relacin directa
entre las expectativas que hay sobre un sujeto y el rendimiento que se obtiene sobre
este. (Ford, 1978, p. 195)
El efecto pigmalin se puede dar en tres mbitos: social, laboral y educativo. Nosotros
nos vamos a centrar en el educativo. Efecto-Pigmalion-Coaching Rosenthal y Jacob-
son fueron quienes estudiaron este efecto. En los aos sesenta realizaron un pe-
queo experimento en una escuela californiana. El estudio consiste en dar informa-
cin falsa a los profesores acerca de la capacidad intelectual de algunos de sus alum-
nos. (Ramirez, 2001, p. 201-206)
Eficacia en el estudio
Movimiento terico-prctico de la eficacia escolar se interesa por estudiar el producto

lo-grado por las acciones de la escuela (aprendizaje) y las condiciones que lo
determinan, ms all de lo esperable segn las condiciones en las que trabaja.
La palabra eficacia viene del Latn efficere que, a su vez, es derivado de facere, que
Significa hacer o lograr. El Diccionario de la Lengua Espaola de la Real Academia

Espaola seala que eficacia significa virtud, actividad, fuerza y poder para obrar.
Mara Moliner interpreta esa definicin y sugiere que eficacia se aplica a las cosas
o Personas que pueden producir el efecto o prestar el servicio a que estn
destinadas. Algo es eficaz si logra o hace lo que deba hacer.
Eficacia se refiere a los resultados en relacin con las metas y cumplimiento de los
objeti-vos organizacionales. Para ser eficaz se deben priorizar las tareas y realizar
ordenadamente aquellas que permiten alcanzarlos mejor y ms. (Borrego, 1995, p.
22)
Eficacia implica analizar en qu medida se logran o no garantizar, en trminos de
metas, los principios de equidad, relevancia y pertinencia de la educacin.
Ejemplo: Un empresario consigue obtener los beneficios que se marc a principio de
ao. Se dice que ha tenido eficacia.
Estilo de aprendizaje: activo, reflexivo, terico, pragmtico
Activo se caracteriza por ser animador, improvisador, descubridor, arriesgado,
espontaneo.
Reflexivo: se identifica por ser concienzudo, ponderado, receptivo, analtico,
exhaustivo. Terico prefieren ser metdico, lgico, objetivo, critico, estructurado.
Pragmtico se destaca por ser experimentador, practico, directo, eficaz, realista.
El estilo activo se basa en la experiencia directa, en este caso, la persona tiende a
ser espon-tnea, arriesgada, busca el descubrimiento, improvisa y es animadora.
(Madruga, 1984, p. 197-265)
El estilo reflexivo alude a la persona que basa su aprendizaje en la observacin y la
reunin de datos. Tiende a ser concienzuda, ponderada, receptiva, analtica y
paciente.
El terico se basa en la conceptualizacin abstracta y la formulacin de conclusiones,
por lo que la persona tiende a ser metdica, lgica, objetiva y crtica. Su trabajo es
planificado y estructurado.
Finalmente, el estilo pragmtico se caracteriza por la experimentacin activa y la
orientacin hacia las aplicaciones prcticas. Denota personas que gustan de
experimentar, son prcticas, directas, realistas y tcnicas (Labra, 2012, p. 328-351).
Entorno de aprendizaje
Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLE, por sus siglas en Ingls de Personal
Learning Environment) son sistemas que ayudan a los estudiantes a tomar el control
y gestin de su propio aprendizaje. Esto
incluye el apoyo a los estudiantes para fijar sus propios objetivos de aprendizaje,
gestionar su aprendizaje, la gestin de los contenidos y procesos, comunicarse con
otros en el proceso de aprendizaje y lograr as los objetivos de aprendizaje. Un PLE
puede estar compuesto de uno o varios subsistemas: as, puede tratarse de una apli-
cacin de escritorio o bien estar compuestos por uno o ms servicios web. (Freire,
2008, p. 99)

Los PLE incluyen la integracin de los episodios de aprendizaje formales e informales
en una experiencia nica, el uso de redes sociales que pueden cruzar las fronteras
institucionales y la utilizacin de protocolos de red (Peer-toPeer, servicios web, sin-
dicacin de contenidos) para conectar una serie de recursos y sistemas dentro de un
espacio gestionado personalmente.
Tambin se puede definir un PLE cmo una aplicacin o conjunto de aplicaciones
utilizada(s) por un aprendiz para organizar su propio proceso de aprendizaje.
(Fernndez, 2007, p. 35-45)
Era digital
Nombre que recibe el perodo de la historia de la humanidad que va ligado a las

tecnologas de la informacin y la comunicacin. El comienzo de este perodo se
asocia con la revolucin digital, si bien tiene sus antecedentes en tecnologas como
el telfono, la radio o la televisin, que hicieron que el flujo de informacin se volviese
ms rpido que el movimiento fsico. (Vilches, 2011, p. 125-130).
Orprende observar la aceleracin exponencial del cambio, de la evolucin del ser
humano: La hominizacin se prolong a lo largo de varios millones de aos, la
prehistoria nmada casi un milln de aos, la poca agrcola y ganadera, ya
sedentaria, unos siete mil aos, la poca industrial no llega a los trescientos aos, y
en la era digital apenas llevamos cuatro dca-das. El desarrollo simblico y el manejo
de informa-cin son los responsables de este efecto acumulativo y exponencial de la
evolucin de los seres humanos. La fuerza fsica humana fue sustituida por la fuerza
fsica animal, sta a su vez por la energa y sta por la gestin digital de la informacin
como fuentes de sa-tisfaccin de necesidades, desarrollo, supervivencia y poder.
(Ratner, 2015, p. 12-29). 2016 computadoras, laptosp, celulares
Estilo de aprendizaje: procesamiento profundo vs. Procesamiento superficial
Estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio

mtodo o estrategias para aprender. Aunque las estrategias varan segn lo que se
quiera aprender, cada uno (Prez, 2001, pgs. 203-206)
Procesamiento profundo: Se caracteriza por incorporar el anlisis crtico de nuevas
ideas, las cuales son integradas al conocimiento previo sobre el tema, favoreciendo
con ello su com-prensin y su retencin en el largo plazo de tal modo que pueden,
ms tarde, ser utilizadas en la solucin de problemas en contextos diferentes.
(Schmeck, 1988, pgs. 289-309)
Para lograr aprendizaje profundo se requiere utilizar altos niveles de habilidades
cognitivas tales como anlisis (comparar, contrastar) y sntesis (integrar el
conocimiento en una nueva dimensin).
Procedimiento superficial: El aprendiz memoriza la informacin como hechos
aislados, sin conexin con experiencias previas o con el contexto general. El objetivo
central es retener datos para aprobar la evaluacin. (Schmeck, 1988, pgs. 290-295)

En el aprendizaje superficial slo se requiere un nivel bajo de habilidad cognitiva,
princi-palmente orientado a conocer. Ello explica el rpido olvido de la materia
estudiada al po-co tiempo de haber rendido las evaluaciones.
Ejemplo: De aprendizaje profundo en accin es el sistema de reconocimiento de voz.
Espacio de aprendizaje
El espacio debe ser un elemento ms de la actividad docente y, por tanto, es

necesario estructurarlo y organizarlo adecuadamente. Entendemos que el ambiente
del centro y del aula constituye un elemento muy valioso para el aprendizaje, y por
eso ha de ser objeto de reflexin y de planificacin para los maestros. Incluye las
caractersticas arquitectnicas, que deberan de estar al servicio del proyecto
educativo del centro y sus modelos didcticos. A travs del buen uso de estos
elementos, se puede facilitar o dificultar la consecucin de los objetivos, contenidos,
actitudes, valores que los centros se propongan. (Bates, 2000, p. 160-165).
Comprenden los diferentes lugares en las cuales se desarrollar el proceso
educativo, anteriormente denominados reas de desarrollo. Los Espacios de
Aprendizaje son salas destinadas a la docencia, que se pueden utilizar para la
realizacin de clases, cursos, seminarios o sesiones deformacin para la que se
necesiten los medios con que cuentan estos espacios. (Augar, 2004, p. 93-120)
Estrategia de aprendizaje
Son instrumentos de los que se vale el docente para contribuir a la implementacin y

el desarrollo de las competencias de los estudiantes, con base en una secuencia
didcticaque incluye un inicio, un desarrollo y un cierre (Prieto, 2012, p. 3)
Una estrategia consiste en seleccionar las destrezas ms apropiadas para cada
situacin y aplicarlas adecuadamente En consecuencia, caracterizan a las
estrategias por su intencionalidad y por su orientacin a una meta. Otros Autores
hablan de estrategias generales y especficas, de macro destrezas y micro destrezas,
etc. Es casi un tpico recordar que el trmino estrategia procede del mbito militar,
en el que se entenda como el arte de proyectar y dirigir grandes movimientos
militares (Catalana, 1978, p. 125) y, en este sentido, la actividad del estratega
consista en proyectar, ordenar y dirigir las operaciones militares de tal manera que
se consiguiera la victoria. Tambin en este entorno militar los pasos o peldaos que
forman una estrategia son llamados tcnicas o tcticas.
Son muchos los autores que han explicado qu es y qu supone la utilizacin de
estrategias a partir de esta primera distincin entre una tcnica y una estrategia. Leer
y subrayar ideas principales: esta tcnica consiste resaltar aquellas ideas que el
alumno considera importante, siempre utilizando como herramienta los textos dados
por el profesor. La misma supone una lectura atenta, donde se distinguirn las ideas
principales de las secundarias y se dejarn de lado aquellas que el alumno considere

que no son relevantes. Segn estudios recientes esta es la estrategia que ms
utilizan los alumnos.
Estrategia instruccional
En la actualidad el hecho educativo debe caracterizarse por su dinamismo. Si
centramos nuestra atencin en un aula, observamos que est integrada por un grupo
de personas quienes, aunque tengan la misma edad, tienen diferentes intereses,
distintos conocimientos previos, metas personales, estados de nimo, etc. Este grupo
de personas se rene para aprender y su aprendizaje lo media o facilita un docente.
Aunque sta sea un aula tradicional se estn dando simultneamente procesos de
aprendizaje que responden al ritmo de cada individuo, por lo tanto esta situacin
posee un dinamismo intrnseco. Si aadimos que el proceso de enseanza, que
conduce el docente debe captar y mantener la atencin de los estudiantes, guiarlos
a alcanzar objetivos de aprendizaje concretos, alentarlos durante el proceso y
retroalimentarlos, entonces, tenemos una situacin multivariada que requiere de una
planificacin sistemtica y flexible que le d respuestas pertinentes a este complejo
proceso (Landa, 2003, p.15).
La Estrategia Instruccional indica las actividades, ejercicios o acciones por parte del
docente o alumnos para facilitar el proceso enseanza-aprendizaje y lograr as los
objetivos propuestos, tomando en cuenta las caractersticas y necesidades de los
alumnos. En otras palabras es la organizacin secuencial de los contenidos, la
seleccin de los medios y la organizacin de los estudiantes. (Morillo, 207, p. 2).
tica en la educacin
La tica se considera como una ciencia prctica y normativa que estudia el compor-
tamiento de los hombres, que conviven socialmente bajo una serie de normas que le
permiten ordenar sus actuaciones y que el mismo grupo social ha establecido
(Hernandez, 2010, p. 123-125)
La tica est relacionada con la cultura inherente a un pueblo, a una comunidad. El
profesor debe responder de sus actitudes frente al medio donde se desenvuelve y
respetar la escala de valores que la sociedad tiene, no sin negar el derecho que le
asiste, para que esa escala de valores se perfeccione, se supere. De all que se en-
tiende la profesin como un servicio pblico en beneficio del colectivo. Los problemas
ticos se presentan en cualquier institucin educativa al ofrecer servicios que no pro-
porciona en la prctica. La posibilidad de acciones fraudulentas se incrementa si los
servicios educativos globalizados no tienen el aval legal de los sistemas educativos
de los pases involucrados. (Flores, 2012, p. 212)
EJEMPLO: Un maestro pide un trabajo cualquiera hay dos alumnos que no lo entre-
gan el que siempre es atento, estudioso y entrega sus trabajos y el que no estudia y

nunca entrega nada. Al que le entrega siempre todo le da la oportunidad de entregar
su trabajo pero al otro alumno no.
Equidad en la educacin
El concepto de equidad, en el campo de la educacin, hace referencia al tratamiento
igual, en cuanto al acceso, permanencia y xito en el sistema educativo para todos y
todas, sin distincin de gnero, etnia, religin o con dicin social, econmica o pol-
tica. En otras palabras, la equidad, en materia educativa, es hacer efectivo para todos
y todas, el derecho humano fundamental de la educacin. (Bobes, 2000, p. 120).
Equidad en educacin implica, entonces, tener que identificar una igualdad funda-
mental en torno a la cual estructurar un proyecto educativo que permita romper con
los determinismos del pasado, igualando las condiciones de integracin a la socie-
dad. Marc destaca que existen al menos cuatro principios de equidad que compiten
por imponerse en el campo educativo, organizados a partir de las siguientes igualda-
des fundamentales: igualdad en el acceso, igualdad en las condiciones o medios de
aprendizaje, igualdad en los logros o resultados, e igualdad en la realizacin social
de estos logros. (Lpez, 2000, p. 120-140).
Evaluacin autntica
La evaluacin autntica conceptualiza la evaluacin como parte integral y natural del

aprendizaje. Esta perspectiva utiliza mltiples procedimientos y tcnicas para evaluar
las competencias de los estudiantes en su globalidad y complejidad, otorgndole es-
pecial relevancia a las actividades cotidianas y significativas que ocurren dentro de
la sala de clases. Tambin parte de la base que la permanente integracin de apren-
dizaje y evaluacin por parte del propio estudiante y de sus pares, constituye un re-
quisito indispensable del proceso de construccin y comunicacin del significado.
(Kotler , 1996, pgs. 254-53)
De acuerdo a esto, la evaluacin contribuye a regular el proceso de aprendizaje; es
decir, permite comprenderlo, retroalimentarlo y mejorarlo en sus distintas dimensio-
nes y, en consecuencia, ofrece al profesor y al equipo docente la oportunidad de vi-
sualizar y reflexionar sobre el impacto de sus propias prcticas educativas, todo lo
cual redundar, especialmente, en el mejoramiento de la calidad de los aprendiza-
jes construidos por los estudiantes.
Evaluacin del desempeo
Implica tener evidencias directas de la actuacin del docente en el aula y en otros

espacios escolares para corroborar que sus prcticas coincidan con los parmetros
e indicadores que se determinen en el marco de referencia de prctica eficaz y pro-
fesional. (Frick, 1973, p. 23)

Sirve para fortalecer a prctica docente
Favorecer el desarrollo profesional del docente
Evaluar el desempeo
Desarrollar modelo de evaluacin formativa
Comunicar y difundir los principales conocimientos, habilidades y valores asocia-
dos a una buena enseanza.
Evidencia del aprendizaje
Son pruebas manifiestas de aprendizaje recogidas directamente del proceso de for-

macin. Son recolectadas con orientacin del Instructor utilizando mtodos, tcnicas
instrumentos de evaluacin seleccionados, segn sean evidencias de conocimiento
o de desempeo proceso y producto, permitiendo reconocer los logros obtenidos por
el Aprendiz. (Heras, 2009, p. 125).
Conocimiento: Son las respuestas a preguntas relacionadas con el saber necesario
para el desempeo. Esto incluye el conocimiento de hechos y procesos, la compren-
sin de los principios y teoras y la manera de utilizar y aplicar el conocimiento en
situaciones cotidianas o nuevas. Ejemplo: Respuesta a preguntas sobre las normas
tcnicas y legales vigentes para el registro de correspondencia
Desempeo: Relativas al saber hacer (cmo ejecuta) del Aprendiz, pone en juego
sus conocimientos, sus habilidades y sus actitudes. Este tipo de evidencias permiten
obtener informacin directa y ms confiable, sobre la forma como el Aprendiz desa-
rrolla el proceso tcnico o tecnolgico, para as poder identificar los aprendizajes que
posee y los que an debe alcanzar. Las actitudes, los valores y los comportamientos
del Aprendiz son por excelencia, objeto de este tipo de evidencias. Ejemplo: Resul-
tado de la observacin de tres (3) procesos de verificacin a diferentes mquinas,
realizados con responsabilidad y autonoma.
Producto: Resultados que obtiene el Aprendiz en el desarrollo de una actividad. El
producto puede ser un artculo u objeto material, un documento o un servicio, el cual
refleja el aprendizaje alcanzado y permite hacer inferencias sobre el proceso o m-
todo utilizado. (Barajas, 2010, p. 165-180).
Evaluacin diagnstica
Es un proceso en el que se recoge y se trata informacin para valorar el nivel de

desarrollo de las competencias bsicas adquiridas por el alumnado. Se realiza a tra-
vs de un conjunto de pruebas de rendimiento y cuestionarios de contexto, comunes
para todo el alumnado, que se aplican con criterios estandarizados en todos los cen-
tros sostenidos con fondos pblicos. Las pruebas de la evaluacin de diagnstico
tendrn por finalidad comprobar el grado de desarrollo de las competencias bsicas

alcanzado por el alumnado.... tendr en cuenta factores contextuales de carcter so-
ciocultural. Se trata de un instrumento para los centros para que, junto con otros
datos internos que posean, posibilite la puesta en marcha de procesos de mejora.
(Castells, 1997, p. 125-135).
Ficha tcnica de lectura
Una ficha de lectura es un instrumento de sntesis, sistematizacin y de organizacin

de la informacin de un libro o revista; por tanto, es una herramienta prctica, breve
y concisa que nos per-mite recolectar los datos ms importantes en una informacin
como: nombre del libro, autor, tipo de texto, nmero de pginas intervenidas en la
ficha de lectura, conceptos claves, idea fuerza, la referencia bibliogrfica completa,
idea central, temas, sub-temas, preguntas que se derivan del texto por parte de quien
ha-ce la ficha de lectura, aportes del texto, intencin o propsito del autor, citas que
hace el autor, relacin con otros textos o intertextualidad, comentarios de quien hace
la ficha de lectura. (Hellriegel, 2002, p. 15).
Foro de discusin
Un foro de discusin o tabln de anuncios es un rea web dinmica que permite que
distintas personas se comuniquen. Por lo general, el foro de discusin se compone
de diferentes "hilos" de discusin (llamados a veces asuntos o temas), cada uno re-
lacionado con un rea de debate diferente. El primer mensaje en un proceso esta-
blece el tema de discusin y los mensajes que siguen (casi siempre debajo del pri-
mero) lo continan. (Codina B., 2001, p. 9)
Gestin educativa
Conjunto de procesos terico -prcticos integrados horizontal y verticalmente dentro

del sistema educativo, para cumplir los mandatos sociales. La gestin educativa
puede entenderse como las acciones desarrolladas por los gestores que pilotean
amplios espacios organizacionales. Es un saber de sntesis capaz de ligar conoci-
miento y acciones, tica y eficacia, poltica y administracin en procesos que tienden
al mejoramiento continuo de las prcticas educativas; a la exploracin y explotacin
de todas las posibilidades; y a la innovacin permanente como proceso sistemtico.
(Peon, 2012, p. 125).
La gestin se caracteriza por una visin amplia de las posibilidades reales de una
organizacin para resolver alguna situacin o para alcanzar un fin determinado.
Se define como el conjunto de acciones integradas para el logro de un objetivo a
cierto plazo; es la accin principal de la administracin y eslabn intermedio entre la

planificacin y los objetivos concretos que se pretenden alcanzar. (Rivas, 2011, p.
99-125).
Globalizacin
Globalizacin hace referencia a la creciente internacionalizacin de los procesos

econmicos (produccin, inversin, comercio y finanzas), polticos y culturales,
dando como resultado su acelerada interdependencia a nivel mundial y la generacin
de poderes y dinmicas que tienden a rebasar la capacidad de accin de los Estados
y de los actores tradicionales condicionando claramente sus intervenciones. (Saez,
1999, p.101)
Globalizacin Es un proceso que integra las actividades econmicas, sociales, cul-

turales, laborales o ambientales. La globalizacin supone tambin la desaparicin de
las fronteras geogrficas, materiales y espaciales. (Flrez, 2002, p. 148-152)
Ejemplo: La incorporacin de las mujeres al mercado laboral, y la ampliacin de sus

derechos en el mundo
La posibilidad de explotar recursos naturales en reas distantes con inversiones ex-

tranjeras de distinto origen.
Grupo de referencia
Los grupos de referencia son personas a quienes recurrimos como base de

evaluacin y se podra decir que son quienes casi toman la decisin sobre qu
productos o servicios consu-mir. Tienen efecto en las compras de los consumidores
ya que influyen en la informacin, actitudes y aspiraciones que ayudan a conformar
el comportamiento de compra. Los grupos de referencia ejercen bastante influencia
en la compra de productos de lujo, no as de pro-ductos necesarios, por ejemplo, en
el momento de comprar un par de zapatos usted comenta con sus amigos sobre el
precio, la marca, el color, el estilo, la tienda donde los comprara, etc., hasta el punto
que termina comprando algo que por su puesto le gusta a usted pero tambin a su
amigo.
Indica un grupo al que un individuo u otro grupo se compara. Los socilogos llaman
de esta manera a cualquier grupo que los individuos utilizan como estndar para la
evaluacin de s mismos y su propio comportamiento dentro de los grupos de los que
forman parte (grupos de pertenencia). (Merton, 2002, p. 38-69)

Conjunto que le sirve a un ser humano como punto de comparacin para analizar y
delinear su comportamiento y accionar, con el propsito de tener parmetros que lo
guen sobre c-mo debe conducirse y qu debe hacer para llegar hasta aquello que
aspira ser o tener. En varias ocasiones, el grupo de referencia es el mismo grupo de
pertenencia del sujeto en cues-tin. (Stegmller, 1998, p. 125) Ejemplo: la familia,
sindicatos
Hbitos de estudio
Aquellas conductas que los estudiantes practican regularmente, para incorporar

saberes a su estructura cognitiva. Pueden ser buenos o malos, con consecuencias
positivas o negativas, respectivamente, en sus resultados.
Los hbitos de estudio son el mejor y ms potente predictor del xito acadmico,
mucho ms que el nivel de inteligencia o de memoria. Lo que determina nuestro buen
desempeo acadmico es el tiempo que dedicamos y el ritmo que le imprimimos a
nuestro trabajo.
El hbito, es el conjunto de las costumbres y las maneras de percibir, sentir, juzgar,

decidir y pensar (Perrenoud, 2000, p. 65-69)
Ejemplo: creacin de un esquema o mapa mental de forma manuscrita o mediante el

orde-nador para resumir y organizar nuestras ideas. Las principales ventajas de esta
tcnica son: ahorro de horas de estudio, consolidacin de nuestros conocimientos y
facilidad para repa-sarlos.
Hipertexto
En informtica, es el nombre que recibe el texto que en la pantalla de un dispositivo

electrnico conduce a otro texto relacionado. La forma ms habitual de hipertexto en
informtica es la de hipervnculos o referencias cruzadas automticas que van a otros
documentos (lexias). Si el usuario selecciona un hipervnculo el programa muestra el
documento enlazado (Cad, 2012, p. 18)
Horizontalidad en la comunicacin
La Comunicacin es un fenmeno que nace de la relacin entre seres humanos y es
la base de dicha relacin. Sin comunicacin no hay relacin entre seres humanos, es
lo que nos conecta a unos con otros, y lo que nos da la informacin para desarrollar-
nos como personas. Desde luego a nadie se le escapa que hoy en da uno de los
poderes ms grandes despus del econmico es el de la informacin, quien controla
la informacin tiene una posicin de control y dominacin sobre otros, y digo que est

por encima el poder econmico porque en este mundo todo se puede comprar y ven-
der, por lo tanto la informacin tambin. (De los Santos, 2001, p. 203-214).
La horizontalidad es un proceso comunicativo desde el cual todos estamos en un
mismo nivel a la hora de comunicarnos, no hay entes superiores, y se habla desde
la propia experiencia, para poder dar un mensaje cercano con el que el usuario se
identifique. No se trata de convencer ni de adoctrinar, se trata de despertar en noso-
tros una chispa que nos haga pensar y reflexionar para sacar nuestras propias con-
clusiones. (Beraza, 2013, p. 25-29)
Podemos destacar el de las Radios Libres, que son un medio de comunicacin que
intenta ser horizontal y bidireccional, hasta tal punto que cualquier persona puede
pasar de receptor del mensaje a emisor y viceversa, con ello se logra la democrati-
zacin de la informacin, de la cultura y sobre todo se huye de toda visin partidista
o interesada de las cosas.
Herramientas de comunicacin sincrnica
Las herramientas de comunicacin sincrnica son aqullas que permiten una comu-
nicacin a tiempo real, para ello los participantes deben estar conectados en el
mismo momento. Son herramientas de comunicacin sincrnicas: el Chat, la video-
conferencia, el msn, entre otros. (Augar, 2004, p. 65)
Herramientas de comunicacin sincrnica
Las herramientas de comunicacin sincrnica son aqullas que permiten una comu-
nicacin a tiempo real, para ello los participantes deben estar conectados en el
mismo momento. Son herramientas de comunicacin sincrnicas: el Chat, la video-
conferencia, el msn, entre otros. (Augar, 2004, p. 65)
Horizontalidad en la educacin
Derivado de la Mayutica de Scrates y los Dilogos de Platn, la propuesta de Freire

va ms all, al aplicar a ese dilogo la horizontalidad de la enseanza. En esta
condicin, desaparece el maestro nico y aparece la alternancia entre quien ensea
y quien aprende. Tanto el estudiante como el educador son personas que tienen una
historia y un cmulo de experiencias de las cuales pueden aprender uno del otro. El
principio de horizontalidad, donde el adulto aprende lo que quiere y cuando lo quiere
hacer. Se pone en juego el concepto de s mismo, al ser capaz de auto dirigirse y
auto controlarse porque su madurez psicolgica y su experiencia estn a la par de la
madurez y la experiencia del facilitador del proceso de aprendizaje. (Jaspers, 1980,
p.141-145)
Concebir el aspecto interno o caracterolgico de esta como una suerte de receptivi-

dad y apertura al otro. Nos referimos a una propensin ntima a la escucha y el di-
logo, a la inclusin del prjimo y la tolerancia. Es la actitud mental que resulta impres-
cindible para el dilogo autntico. Porque resulta casi imposible que el dilogo ocurra

sin una apertura al otro, que parte de la ntima conviccin, en los niveles ms profun-
dos de la psique, de que el otro vale, de que puede aportarnos algo. (Marcel, 1999,
p. 192-205)
EJEMPLO : Cuando el adulto descubre que es capaz de manejar su aprendizaje

como lo hace con otras actividades, se siente motivado para continuar en el proceso.
Es all donde tiene cabida el principio de horizontalidad, donde el adulto aprende lo
que quiere y cuando lo quiere hace.
Idea clave
Se denomina idea principal a un concepto de gran importancia en un discurso o parte

de ste. La idea principal suele servir como fundamento de toda una serie de ideas
subalternas, que dependen directamente de ella. (Carnegie, 2003, p 12-15).
Una idea principal puede ir acompaada de otras de igual tenor, relacionndose entre
s de un modo lgico, formando la estructura conceptual sobre la que se funda el
discurso en cuestin. Por contraposicin la idea secundaria es aquella que comple-
menta la principal, explicndola o extendindola; puede suprimirse sin que se afecte
el sentido ltimo de lo expresado. La distincin entre ambos tipos de ideas es un
proceso de gran utilidad a la hora de realizar el estudio de un texto de gran extensin,
motivo por el que se suele utilizar como procedimiento de estudio y para confeccin
de resmenes. (Rodrguez, 1995, p. 33)
Identidad social
El ser Humano tiene una necesidad bsica de tener una autoestima positiva La
identidad y la autoestima generan dos dimensiones:
La identidad personal : Yo como Mozart, yo soy una persona tranquila, Soy una
persona con episodios de depresin .
La identidad social : Yo soy latinoamericano, yo soy hombre, yo soy musulmn .
la identidad es la fuente de significado y experiencia para las personas (Castells,
1997, pg. 6)
Parte del autoconcepto de un individuo estara conformado por su identidad social,
esto es, El conocimiento que posee un individuo de que pertenece a determinados
grupos sociales junto a la significacin emocional y de valor que tiene para l/ella
dicha pertenencia (Tajfel, 1979, p. 65)

Ejemplo: cuando un albail construye una casa y necesita emplear piedras, stas por
si solas no son parte de la identidad social; sin embargo al ser utilizadas por el albail
e incorporarlas a nuestra vida se convierte en un instrumento sociable.
Lugar del afecto en el aprendizaje adulto De acuerdo con el paradigma humanista,

los alumnos son entes individuales, nicos, dife-rentes de los dems; personas con
iniciativa, con necesidades personales de crecer, con po-tencialidad para desarrollar
actividades y para solucionar problemas creativamente.
En su concepcin, los estudiantes no son seres que slo participan cognitivamente
sino per-sonas con afectos, intereses y valores particulares, a quienes debe
considerarse en su perso-nalidad total.
Todos tenemos la necesidad de dar y recibir afecto y de pertenecer a un grupo
social. (Maslow, 1954, p. 32)
Los factores no intelectivos (motivacin, expectativas y afecto) son fuerzas

energizantes que impregnan todas nuestras acciones. Son formas peculiares de
reaccionar y enfrentarnos a situaciones de aprendizaje, son la levadura que
transforma tanto la masa de las enseanzas que pueda transmitir un profesor como
los aprendizajes que pueda hacer un alumno, y tie-nen gran importancia en el
desarrollo de su personalidad. (WOOLFOLK, 2006, p. 98-106)
Ingeniera instruccional
Es un mtodo para el anlisis, el diseo, el desarrollo y la planeacin de distribucin
de sistemas de aprendizaje asistidos por computador, integrando completos y princi-
pios del diseo Instruccional, la ingeniera de software y la modelacin del conoci-
miento.
Es un mtodo que apoya y propicia el anlisis, el diseo y la entrega de la planifica-
cin de un sistema de aprendizaje integrando los conceptos, procesos y principios
del diseo Instruccional, la ingeniera del software y la ingeniera del conocimiento.
(Juarez, 2001, p. 25).
Representacin sencilla de muchas formas, procesos y funciones complejas de fe-
nmenos fsicos o ideas. Los modelos por necesidad simplifican la realidad porque a
menudo la realidad es compleja para interpretarla.
Entonces los modelos ayudan a especificar e identificar lo que es genrico y aplicable
a travs de los mltiples contextos proporcionan herramientas conceptuales y de co-
municacin que pueden ser usados para visualizar directamente y administrar los
procesos para crear instruccin de alta calidad. (Garza, 1998, p. 165-201).
Integracin geopoltica
La geopoltica es el estudio a la geografa poltica y tiene como base la historia.

(Kjellen, 1989, p.32-35)
Es un anlisis a los sucesos polticos, econmicos que ha experimentado por regin
o pases y sus alcances o repercusin en el futuro.

la integracin claramente la podemos asociar con la geopoltica, de hecho este dentro
de este marco, ya que podemos definir como integracin los acuerdos ya sea polti-
cos o econmicos de algunas naciones u organizaciones con otras para sacarse be-
neficios mutuos. (Gallois, 1990, p. 27)
Ejemplo : Europa la poltica de los diferentes pases es tan desarrollada en relaciones

humanas, que llegaron a una integracin o a una conformacin de una sola sociedad,
como una sola regin, eliminando as fronteras y en donde la mayora de los pases
optaron por una moneda nica Euro.
Interactividad
Se utiliza para referirnos a la relacin de participacin entre los usuarios y los siste-
mas informticos, es un proceso de comunicacin entre humanos y computadoras;
Rost se refiere a ella como la capacidad de las computadoras por responder a los
requerimientos de los usuarios. Es un concepto ampliamente utilizado en las ciencias
de la comunicacin, en informtica, en diseo multimedia y en diseo industrial.
(Bedoya, 1997, p. 120-156).
Participacin en relaciones comunicativas establecidas entre las personas, donde es
corriente utilizar la voz interactuar en lugar de conversar, dialogar, colaborar, votar,
etc. Y otro Encuentro en lnea como la relacin que se establece entre los seres pe-
rifricos para interaccin con el ordenador humanos y las mquinas, esto es, el m-
todo por el cual un usuario se comunica con el ordenador, sea local o remoto. A la
confusin entre estas dos acepciones contribuye el hecho de que en la primera defi-
nicin, las relaciones entre las personas a menudo se establecen utilizando un medio
tecnolgico, por ejemplo, el telfono y ahora se ha convertido en un acto cotidiano y
corriente la comunicacin entre personas mediada por el ordenador y sus perifricos
(pantalla, micrfono, bafles) y por una serie de aplicaciones o programas que hacen
posible establecer una comunicacin a travs de las redes. As pues, un sistema de
informacin mediado por ordenador tiene 3 componentes: hardware, software y usua-
rio/os ya sea en la comunicacin persona-mquina o en la comunicacin persona -
mquina-persona. (Rost, 2006, p. 160-165)
Lectura crtica de los medios
La lectura crtica es la lectura realizada de un modo analtico. Esto significa que ade-
ms de comprender los que se dice en un texto determinado, se intentar analizar lo
expresado para verificar sus aciertos, sus errores y los modos en que se presenta la
informacin. (Delgado, 2006, p. 160-180).
Proceso que ofrece la oportunidad de aumentar la efectividad de la lectura, implica
la perfeccin de relaciones entre el texto y el contexto. Al realizar una lectura crtica
se asumen determinadas posiciones que llevan al lector a aceptar o refutar, creer o
dudar, cambiar o mantener. (Rodriguez, 2007, p. 241-262).

Lenguaje de los medios
El lenguaje de los medios es interactivo, enriquecido por el avance imparable y verti-

ginoso de la nueva tecnologa, por lo que se hace imprescindible en el debate social
y se convierte en inexcusable vehculo de cultura. (Manovich, 2001, p. 125).
En la comunicacin audiovisual se utiliza el lenguaje de los medios audiovisuales.
Los medios de comunicacin audiovisual son herramientas para comunicar un men-
saje a la sociedad de forma masiva. Entre sus canales estn; la televisin, el cine y
la radio. Ya con audio o video el lenguaje de los medios de comunicacin es utilizado.
Adems maneja sus propios cdigos.
Cada medio posee su propio glosario de palabras del lenguaje de los medios audio-
visuales. Por ejemplo, en el cine estn los planos y los ngulos, los travellings, los
paneos y las imgenes fijas. Mientras que en la radio se utilizan otros trminos, que
a su vez forman parte del lenguaje de los medios audiovisuales. Entre ellas estn; la
cua, el spot publicitario, los indicadores, las tandas comerciales y los tracks.
El lenguaje de los medios audiovisuales se ensea en las universidades o institutos
que imparten el curso de comunicacin audiovisual. Existen instituciones especiali-
zadas en esta rama y otras la imparten dentro de alguna carrera relacionada con la
comunicacin, puede ser comunicacin social, ciencias de la comunicacin, o sim-
plemente comunicacin. (Maldonado, 2007, p. 321).
Materiales multimedia
Es un trmino que se aplica a cualquier objeto que usa simultneamente diferentes

formas de contenido informativo como texto, sonido, imgenes, animacin y video
para informar, capacitar o entretener al usuario. (Fajardo, 2011, p. 180-193).
La multimedia se refiere a la mezcla de varios tipos de medios en un mismo recurso,
que con el paso del tiempo y los avances tecnolgicos han llegado a permitir el control
de ellos por parte del usuario, aplicando con esto el trmino interactivo.
La educacin no es la excepcin en la utilizacin del material multimedia, que tuvo
sus orgenes con videos, sonidos e imgenes no creados propiamente para la edu-
cacin. Los docentes se apoyaban de material generado con fines distintos al edu-
cativo, pero que ellos encontraban interesantes para compartir con sus alumnos.
Videos para reportajes sobre lugares, imgenes tomadas para evidenciar situaciones
o lugares, textos o grficas con informacin sobre investigaciones cientficas, eran
los recursos aplicados para dinamizar las clases, que en ocasiones resultaban no
muy explcitos para los alumnos, o que suponan mucho esfuerzo para los acadmi-
cos por falta de recursos en las instituciones. (Santana, 2007, p. 25-29).
Medios Instruccionales

Los medios instruccionales constituyen mltiples vas para el logro de los objetivos,
son fuente de estmulos que motivan el aprendizaje y permiten a los alumnos ser
agentes de su propia formacin. (Augar, 2004, p. 51).
Se considera un medio Instruccional todo material o equipo utilizado por el educador
con la intencin de facilitar el proceso de ensea aprendizaje. Son recursos y herra-
mientas mediante los cuales, el docente transmite sus conocimientos, estimula la
atencin del participante y permite impartir una enseanza efectiva y de calidad. Pro-
porcionan informacin, guan los aprendizajes, ejercitan habilidades, motivan, eva-
lan, proporcionan entorno para la expresin y la creacin. Son medios que instru-
yen, ensean y generan aprendizajes. (Moreno, 2002, p. 50-55).
Mediacin tecnolgica
En sociologa de las comunicaciones sociales y en semiologa, esta conceptualiza-

cin acuada por Barbero J. permite superar la postura centrada en los medios arte-
factuales que transportan informacin, monopolizan y anarquizan los procesos de
comunicacin, por una nueva interdisciplinariedad de los espacios estratgicos da-
dos por la Sociologa de la Cultura, los estudios de la Comunicacin, la nueva Antro-
pologa, la Politologa cultural, etc. De este modo, los medios son parte de las media-
ciones sociales (en plural) existentes, que apuntan a los procesos de interaccin y
reconstruccin cultural. Parten de la comunicacin y vivencias de la vida cotidiana,
entre otros mediadores tales como el trabajo pedaggico, socio comunitario de las
ONG, los movimientos tnicos, populares urbanos, etc. (Barbero, 1981, p. 91-136).
Las mediaciones se sustentan en el concepto de accin mediada al referirse a las
acciones personales, organizacionales y simblicas que se dan hacia adentro y
afuera de una pro-puesta, en nuestro caso, de un programa educativo.
Estn formadas por las herramientas culturales de diverso grado de materialidad,
histrica y culturalmente situadas para provocar a travs de la interaccin, dominios
en la estructuracin cognitiva y el desarrollo de las funciones socio psicolgicas su-
periores de la persona. (Ardvol, 2000, p. 139).
Metacognicin
Manera de aprender a razonar sobre el propio razonamiento, aplicacin del pensa-

miento al acto de pensar, aprender a aprender, es mejorar las actividades y las tareas
intelectuales que uno lleva a cabo usando la reflexin para orientarlas y asegurarse
una buena ejecucin. Capacidad del individuo para trascender y reaplicar su propio
conocimiento.
Es un macroproceso, de orden superior, caracterizado por un alto nivel de conciencia
y de control voluntario, cuya finalidad es gestionar otros procesos cognitivos ms
simples y elementales. (Ocaa, 1998, p.6) se pudiera decir que meta cognicin como

las estrategias que nos permiten aprender algo procesar, conocer e identificar el es-
tilo de aprendizaje con el cual nos permitimos aprender algo, se pudiera definir la
metacognicin como las estrategias que nos permiten aprender algo procesar ideas,
conocer e identificar el estilo de aprendizaje con el cual nos permitimos aprender
algo, (Daz, 2013, p 12).
La Metacognicin es conocer y autorregular los propios procesos mentales bsicos,
requeridos para un adecuado aprendizaje.
Meta de aprendizaje
El concepto de Meta de aprendizaje hace referencia a la capacidad de evaluar su

propio proceso de aprendizaje con el propsito de hacerlo ms consciente y efi-
ciente, lo que se resume con el lema de aprender a aprender.
Meta de aprendizaje significa autoevaluar sus propios procesos mentales mientras
se est asimilando nuevos conocimientos y seleccionar sus propias estrategias cog-
nitivas ms adecuadas para un aprendizaje eficiente. (Mendez, 1996, p. 165)
Meta social
Uno de los factores ms importantes en la motivacin de los mismos. Se podra en-

tender que las metas influyen en la motivacin de los participantes, y sta a su vez
en su capacidad de esforzarse. La Teora de Metas de Logro ha arrojado mucha luz
en el conocimiento de los comportamientos y las motivaciones de los seres humanos.
(Vera, 2005, p. 201-221).
Se refiere a la gran cantidad de necesidades que cubre una persona en la sociedad
y los motivos que tiene para establecer una interaccin social con los dems. El xito
se alcanza emprendiendo, participando, y luchando por lo que se quiere llevar a cabo
no obstante debe de ser la clave para no tener fracaso ya que cada uno de nosotros
forjamos nuestro destino para poder alcanzar el xito. (Henson, 2000, p. 420-425).
Modalidad mixta
Esta opcin combina estrategias, mtodos y recursos de las distintas opciones edu-
cativas de acuerdo con los intereses de la poblacin que atiende, la naturaleza del
modelo acadmico, as como los recursos y condiciones de la institucin. (Cepeda,
2004, p. 15)
La modalidad mixta responde a una sociedad continuamente cambiante, para la que
se necesitan universidades que ofrezcan programas educativos que permitan au-
mentar la cobertura, pero sin demeritar la calidad del aprendizaje. (Lozoya, 2015, p.
36)
Motivacin extrnseca

Son aquellas actividades en las cuales los motivos que impulsan la accin son aje-
nos a la misma, es decir, estn determinados por las contingencias externas. Esto
se refiere a incentivos o reforzadores negativos o positivos externos al propio sujeto
y actividad. (Serra, 2008, p. 68-98)
Entendemos por motivacin extrnseca todo tipo de recompensa que se nos da por
realizar una determinada tarea. (Ryan, 1985, p. 301-315).
Ejemplo: es muy frecuente que se de una motivacin en el trabajo que sea extrnseca
basada en conseguir determinados objetivos. Si se logra satisfacer las expectativas
en el trabajo entonces se logra un premio de recompensa. Generalmente es el propio
salario del trabajo la principal motivacin laboral que existe cuando hacemos algo a
cambio de un bien material. Cuando el premio es extrnseco en lugar de intrnseco
el rendimiento disminuye. En las ltimas dcadas, se est empezando a valorar otro
tipo de incentivos que no sean econmicos tales como descansos, reconocimiento
que busca alentar al trabajador con frases motivadoras y resaltando sus puntos fuer-
tes, aunque se mantiene el factor material con mucha diferencia como gran incentivo.
Motivacin intrnseca
Definido como la conducta que se lleva a cabo de manera frecuente y sin ningn tipo
de contingencia externa. El propio incentivo es intrnseco a la actividad misma, es
decir, es la realizacin de la conducta en s misma lo que nos mueve, los motivos que
conducen a la activacin de este patrn conductual son inherentes a nuestra persona
sin necesidad de estmulos externos. De ah que este tipo de comportamiento se
considere intrnseco a las motivaciones personales de cada uno. (Serra, 2008, p.
301-306)
La motivacin intrnseca es aquella tendencia inherente a la bsqueda de la novedad

y de los retos, a la extensin y ejercicio de las capacidades personales, a la explora-
cin y al aprendizaje. Lo intrnseco tiene que ver, por tanto, con una dimensin enri-
quecedora y de avance en la construccin personal. No se trata tanto de lo que
somos, sino que toma en consideracin lo que podemos ser y sita como motivacin
intrnseca todo aquello que nos conduce a una mejora personal. (Ryan, 2000, p.32-
36)
Ejemplo: Cuando ponemos en prctica un hobby, cuando realizamos una actividad

por el hecho de superarnos a nosotras mismas. Por lo general suele verse de forma
ms fcil en la motivacin deportiva y tambin cuando tenemos una motivacin per-
sonal sobre un proyecto nuestro que tiene mucho valor para nosotros aunque de cara
a los dems pueda carecer de un sentido prctico. Seguramente te has encontrado
con alguna pelcula en la que haba un momento emotivo en el cual la motivacin

deportiva y la motivacin personal estaban a flote en mitad de un discurso que inspi-
raba al equipo a ganar en el ltimo segundo apelando a este tipo de deseos perso-
nales de cada jugador.
Necesidad de autorrealizacin (jerarqua de necesidades de Maslow)
La Autorrealizacin es un camino de Autodescubrimiento experiencial en el cual

contacta-mos con el Yo real, y vivimos desde esa verdadera identidad. Slo as
sentimos ntegramen-te nuestra vida y la vivimos con gozo y creatividad. Las
necesidades de satisfacer nuestras propias capacidades personales, de desarrollar
nues-tro potencial, de hacer aquello para lo cual tenemos mejores aptitudes y la
necesidad de desarrollar y ampliar los metamotivos (descubrir la verdad, crear
belleza, producir orden y fomentar la justicia). Son las ms elevadas encontrndose
en la cima de la jerarqua; responde a la necesidad de una persona para ser y hacer
lo que la persona naci para hacer, es decir, es el cumplimien-to del potencial
personal a travs de una actividad especfica; de esta forma una persona que est
inspirada para la msica debe hacer msica, un artista debe pintar, y un poeta debe
escribir ( Velazquez, 2007, p. 201-218)
La autorregulacin es la habilidad de un nio para controlar su comportamiento. Se
desarro-lla con el tiempo, e involucra muchos aspectos del desarrollo social,
emocional y cognitivo. La autorregulacin puede tambin ser considerada como la
integracin exitosa de la emo-cin (lo que siente un nio) y la percepcin (lo que el
nio sabe o puede hacer) que da como resultado un comportamiento apropiado.
(Cabrero, 2006, p. 89-96) Ejemplo: buen actor que realiza una pelcula americana
muy famosa.
Necesidad fisiolgica (jerarqua de necesidades de Maslow)
Se refieren a las necesidades verdaderamente bsicas de alimentos, agua, cobijo y

sexo. La primera prioridad, en cuanto a la satisfaccin de las necesidades, est dada
por las necesidades fisiolgicas. Estas necesidades estara asociadas con la
supervivencia del organismo dentro de la cual estara el concepto de homeostasis, el
cual se refiere A los esfuerzos au-tomticos del cuerpo por mantener un estado
normal y constante, del riego sanguneo (Maslow, 1954, p. 1954)
Son de origen biolgico y refieren a la supervivencia del hombre; considerando
necesida-des bsicas e incluyen cosas como: necesidad de respirar, de beber agua,
de dormir, de comer, de sexo, de refugio (Quintero, 2007, p. 25-32)
Ejemplo: Una chica llega al piso de estudiantes y no hay nada de comida, as que
decide ir comprar la comida para ella y para todas sus compaeras de piso, para que
ellas tambin puedan comer.
Necesidades formativas

Este proceso de deteccin de necesidades formativas se descubre de la diferencia
entre las necesidades formativas (en cuanto a conocimientos, actitudes, competen-
cias y habilidades) que requiere la empresa y las que tienen los trabajadores de la
empresa. O las que marca un programa acadmico, con relacin a las que los edu-
candos poseen. (Ribas, 2003, pgs. 165-166)
Necesidad de pertenencia y amor (jerarqua de necesidades de Maslow)
Cuando las necesidades anteriores estn medianamente satisfechas, la siguiente

clase de necesidades contiene el amor, el afecto y la pertenencia o afiliacin a un
cierto grupo social y buscan superar los sentimientos de soledad y alienacin. Estas
necesidades se presentan continuamente en la vida diaria, cuando el ser humano
muestra deseos de casarse, de tener una familia, de ser parte de una comunidad,
ser miembro de una iglesia o asistir a un club social (Quintero, 2007, p. 62)
Se concentran en los aspectos sociales donde casi todo el mundo concede valor a
las rela-ciones interpersonales y de interaccin social. Dentro de las necesidades de
amor y de per-tenencia se encuentran muchas necesidades orientadas de manera
social; la necesidades de una relacin ntima con otra persona, la necesidad de ser
aceptado como miembro de un grupo organizado, la necesidad de un ambiente
familiar, la necesidad de vivir en un vecin-dario familiar y la necesidad de participar
en una accin de grupo trabajando para el bien comn con otros. La existencia de
esta necesidad est subordinada a la satisfaccin de las necesidades fisiolgicas y
de seguridad. (Cabrero, 2006, p. 115-127)
Ejemplo: una madre muy cariosa, cada da abarca a sus tres hijos.
Necesidad de reconocimiento (jerarqua de necesidades de Maslow)
Maslow describi dos tipos de necesidades de estima, una alta y otra baja. La estima
alta concierne a la necesidad del respeto a uno mismo, el cuidado de nuestro yo y
las necesida-des de comunicacin interna y autocomprensin que los individuos
tenemos sobre nosotros mismos. Dentro de estos sentimientos propios nos
encontramos con la confianza, competen-cia, maestra, logros, independencia y
libertad. la necesidad de reconocimiento se refiere al reconocimiento hacia la
persona, el logro parti-cular y el respeto de los dems hacia nosotros; al satisfacer
esta necesidad las personas tien-den a sentirse seguras de s misma y valiosas
dentro de una sociedad; cuando estas necesi-dades no son satisfechas, se sienten
inferiores y sin valor (Quintero, 2007, p. 124-169)
Reconocer a una persona es tenerle en cuenta, considerarla visible y audible, aceptar
su derecho a ser y estar, no slo a hacer. No se trata, inicialmente, de valorar su
conducta sino de constatar y aceptar su presencia. (Ares, 2013, p. 192-202)
Ejemplo: Una profesora de instituto se hace valer y respetar por sus alumnos, dentro
de un ambiente armonioso.

Necesidad de seguridad (jerarqua de necesidades de Maslow)
Las necesidades de seguridad, son aquellas que describen el afn de la persona por
disfrutar de la seguridad o proteccin. Incluyen una amplia gama de necesidades
relacionadas con el mantenimiento de un estado de orden y seguridad. Dentro de
estas necesidades se encontraran las necesidades de; sentirse seguros, la necesi-
dad de tener estabilidad, la necesidad de tener orden, la necesidad de tener
proteccin y la necesidad de dependencia.
La necesidades de seguridad muchas veces son expresadas a travs del miedo,
como lo son: el miedo a lo desconocido, el miedo al caos, el miedo a la ambigedad
y el miedo a la confusin. (Frick, 1973, p. 34) Las necesidades de seguridad se
caracterizan porque las personas sienten el temor a perder el manejo de su vida, de
ser vulnerable o dbil frente a las circunstancias actuales, nuevas o por venir. Muchas
veces las necesidades de seguridad pasan a tomar un papel muy importante cuando
no son satisfechas de forma adecuada; La mayora de las personas no pueden ir
ms all del nivel de funcionamiento de seguridad (Dicaprio, 1989, p. 365)
Ejemplo:
Son las necesidades de sentirse seguro y protegido; incluso desarrollar ciertos lmites de
orden. Dentro de ellas se encuentran:
Seguridad fsica y de salud.
Seguridad de empleo, de ingresos y recursos.
Seguridad moral, familiar y de propiedad privada.
Suben el sueldo a todos los trabajadores de un restaurante, gracias al buen funcionamiento

del mismo.
Objetivo de aprendizaje
El diseo de objetivos es la etapa ms difcil del proceso de planeacin didctica,

pero si se lleva a cabo de manera correcta, brinda al profesor certeza y direccin y lo
apoya para situar correctamente el programa educativo. Un objetivo educativo es el
comportamiento esperado en el alumno como consecuencia de determinadas
actividades didcticas y docentes, comportamiento que debe ser susceptible de
observacin y evaluacin. (De los Santos, 2001, pp. 296-301).
Las metas de la educacin son cambios en la manera como se relacionan los
individuos con el medio y en la forma como se perciben a s mismos y a los dems.
Los objetivos sealan estos cambios a promover y son descritos como: Adquisicin
y desarrollo de habilidades y aptitudes. Adquisicin de informacin, desarrollo de

nuevas relaciones conceptuales. Cambios de puntos de vista, hbitos, actitudes
relacionadas con los valores (objetivos formativos). (Daz, 2012, p. 10).
Estos cambios ocurren a los alumnos a partir de las actividades que se realizan en
el proceso educativo, as los objetivos indican cmo se van a manifestar estos
cambios y qu pautas buscar para saber si se han logrado. Tambin conocida como
Blended Learning o aprendizaje mixto. Se refiere a una modalidad de aprendizaje
que integra a la educacin presencial y la educacin en lnea.
Organizacin espacial
La organizacin espacial se halla ntimamente relacionada con el esquema corporal.

Puede entenderse como la estructuracin del mundo externo, que primeramente se
relaciona con el yo y luego con otras personas y objetos tanto se hallen en situacin
esttica como en movimiento. Se trata, por consiguiente, del conocimiento del mundo
externo tomando como referencia el propio yo (esquema corporal)
Para (Boulch, 1972, p. 25) es "El espacio es la diferenciacin del "yo" corporal res-
pecto del mundo exterior". (Fernndez, 2003, p.13) lo describe como "Medio en el
que se sostienen nuestros desplazamientos, delimitado por sucesos (intervencin
temporal) y por sujetos (intervencin personal), en el que cada individuo organiza una
ordenacin de sus percepciones en funcin a las vinculaciones que mantiene con
dicho medio, reportndole un continuo Feedback", aporta dos definiciones "La evolu-
cin de la conciencia de la estructura y organizacin del espacio se construye sobre
una progresin que va desde una localizacin egocntrica a una localizacin obje-
tiva", a su vez lo entiende como "El desarrollo de actividades para el conocimiento
espacial pretende potenciar en el nio la capacidad de reconocimiento del espacio
que ocupa su cuerpo y dentro del cual es capaz de orientarse".
Organizacin del aprendizaje

Son las formas como se organizan y estructuran los diferentes elementos que
condicionan el proceso de aprendizaje, tales como: la clase, el proyecto y el plan
integral. Elementos
La clase: Es una forma de organizacin de los procesos de aprendizaje. Inicio es el
momento donde se exploran los conocimientos, habilidades, destrezas Desarrollo:
utilizar diferentes tipos de estrategias y situaciones de aprendices que permitan
potenciar las zonas de desarrollo y valores.
Cierre: Es el momento en el cual el maestro y la maestra aprovechan para No ser los
logros alcanzados en funcin del objetivo establecido.
Proyectos: Son considerados como una forma de organizacin del aprendizaje en la
que maestros, maestras, estudiantes y familia buscan, en conjunto, solucin a un
problema de su inters.

Plan Integral: Es una forma para planificar componentes que no se abordan en los
proyectos de aprendizaje. En este, se deben tomar en cuenta los pilares y los ejes
integradores.(Espaol, 2010, p. 9).
Las organizaciones de aprendizaje no son solamente una tendencia de moda, sino
que pueden propoorcionar entornos de trabajo abiertos al pensamiento crearivo.
(Echeverra, 2003, p. 105)
Parmetro
Los parmetros son medidas descriptivas de toda una poblacin que se utilizan como
las entradas para una funcin de distribucin de probabilidad (PDF) con el fin de
generar curvas de distribucin. Los parmetros se representan generalmente con le-
tras griegas para distinguirlos de los estadsticos de las muestras. Por ejemplo, la
media de la poblacin se representa con la letra griega mu () y la desviacin estn-
dar de la poblacin con la letra griega sigma (). Los parmetros son constantes fijas,
es decir, no varan como las variables. Sin embargo, sus valores generalmente se
desconocen porque no es factible medir toda una poblacin. (Chaparro, 2006, p. 26-
32).
Aquel elemento que es necesario para que se comprenda un problema o una cues-
tin. Otra de sus definiciones es la referencia, tendencia o punto de comparacin
sobre los que se basa alguna informacin. En Geometra es la lnea invariable y cons-
tante trazada desde el foco a la directriz de una parbola. Para las Matemticas es
el factor o variable que aparece en una expresin matemtica, cuyos valores deter-
minan diferentes casos en un problema. O sea es un valor que se integra a una fun-
cin. En Estadsticas es el que permite obtener una especie de resumen de cantidad
de informacin, permitiendo que sea ms fcil su anlisis e interpretacin. Esto se
debe a que es un nmero obtenido mediante datos de lo que se denomina una dis-
tribucin estadstica. (Llorente, 2015, p. 128-146).
Los salarios promedio de todos los empleados de una empresa.
Pedagoga
Ciencia que estudia la metodologa y las tcnicas que se aplican a la enseanza y la

educacin, especialmente la infantil, La pedagoga contempornea est relacionada
con la psicologa y con la sociologa" (Mendoza, 2001, p. 88-94)
La pedagoga es un conjunto de saberes que buscan tener impacto en el proceso

educativo, en cualquiera de las dimensiones que este tenga, as como en la com-
prensin y organizacin de la cultura y la construccin del sujeto. Etimolgicamente,
la palabra pedagoga deriva del griego paidos que significa nio y agein que significa

guiar, conducir. Se llama pedagogo a todo aquel que se encarga de instruir a los
nios.
El trmino "pedagoga" se origina en la antigua Grecia, al igual que todas las ciencias
primero se realiz la accin educativa y despus naci la pedagoga para tratar de
recopilar datos sobre el hecho educativo, clasificarlos, estudiarlos, sistematizarlos y
concluir una serie de principios normativos. (Bernal, 2005, p. 65-66)
EJEMPLO: Pedagogo ensea a los alumnos tablas de multiplicar utilizando fichas,

as como diferentes procesos. Pedagogo en prescolar ensea nmeros con cancio-
nes y objetos de colores con la cantidad correspondiente.
Pertenencia social
De anlisis implica advertir necesidades, conciencia e intencionalidad en los actos

humanos. Remite al sujeto en condicin de conocimiento sobre la situacin que
enfrenta y capacidad suficiente para incidir en las circunstancias que le envuelven.
Toda pertinencia supone obje-tivar una condicin real y resolverla en lo concreto.
El criterio de pertinencia social constituye un referente valorativo de las acciones
humanas que favorecen a la colectividad. (Cabrero, 2006, pgs. 128-145) La
pertinencia social depende de la conciencia de los individuos involucrados como del
aprovechamiento de los recursos de que disponen. La pertinencia social es un
concepto utilizado por la mayora de los autores consultados y en los principales
documento de la UNESCO, estos coinciden en que la pertinencia debe ser la cualidad
principal de la relacin o vnculo Universidad-Sociedad. (UNESCO, 1995)
Ejemplo: el sentido de perteneca es lo que sentimos cuando somos parte de algo,
por ejem-plo cuando somos hinchas de un equipo y nos alegramos con sus triunfos
y lloramos con sus derrotas, o el echo de vivir en una ciudad y ser parte de la misma,
preocuparme por que este bien, y dejo de sentir pertenencia cuando me deja de
importar, por ejemplo cuando voto papeles a la calle, sin importarme que ensucio mi
ciudad y puedo generar problemas para otros.
Planteamiento de problemas
No es sino afinar y estructurar ms formalmente la idea de investigacin. El paso de

la idea al planteamiento del problema puede ser en ocasiones inmediato, casi
automtico, o bien llevar una considerable cantidad de tiempo; lo que depende de
qu tan familiarizado est el investigador con el tema a tratar, la complejidad misma
de la idea, la existencia de estudios antecedentes, el empeo del investigador y las
habilidades personales de ste. El seleccionar un tema, una idea, no coloca
inmediatamente al investigador en una posicin que le permita comenzar a
considerar qu informacin habr de recolectar, por qu mtodos y cmo analizar

los datos que obtenga. Antes necesita formular el problema especfico en trminos
concretos y explcitos y de manera que sea susceptible de ser investigado por
procedimientos cientficos (Kamel M., 2005, p. 95).
Como seala Ackoffun problema correctamente planteado est parcialmente
resuelto, a mayor exactitud corresponden ms posibilidades de obtener una solucin
satisfactoria. El investigador debe ser capaz no slo de conceptuar el problema sino
tambin de verbalizarlo de forma clara, precisa y accesible. En algunas ocasiones el
investigador sabe lo que desea hacer pero no puede comunicarlo a los dems y es
necesario que realice un esfuerzo por traducir su pensamiento a trminos que sean
comprensibles, pues en la actualidad la mayora de las investigaciones requieren la
colaboracin de otras personas. (Ackoff, 1979, p. 6).
Por ejemplo, si alguien piensa estudiar qu tan sublime es el alma de los ado-
lescentes, est planteando un problema que no puede probarse empricamente pues
lo sublime y el alma no son observables. Claro que el ejemplo es extremo, pero
nos recuerda que las ciencias trabajan con aspectos observables y medibles en la
realidad.
Plataforma tecnolgica
Las plataformas tecnolgicas educativas es un sitio virtual en donde se gestionan los

recursos y herramientas propias de un currculum que permita desarrollar los prop-
sitos de un mdulo a travs de interacciones propuestas en la misma plataforma.
Las plataformas tecnolgicas son dispositivos tecnolgicos que apoyan la ense-
anza y que integran diversas funciones para facilitar la actividad acadmica a pro-
fesores y alumnos. As mismo, ofrecen un soporte que permite distribuir contenidos
didcticos y organizar cursos (Avila, 2009, p.35)
Proceso comunicacional
Conjunto de actividades vinculadas a este intercambio de datos. Dicho proceso re-

quiere de, al menos, un emisor y de un receptor. El emisor enva ciertas seales (un
texto escrito, palabras, un gesto) para difundir un mensaje; cuando estas seales
llegan al receptor, ste debe decodificarlas para interpretar el mensaje. El proceso
contempla una devolucin del mensaje, a travs de la cual el receptor se convertir
en emisor, y viceversa. (Berlo, 1984, p. 20-25)
Fenmeno que presenta continuacin a lo largo del tiempo. Dentro de este concepto
cabe entonces esperar una situacin dinmica es decir que las relaciones que se
establecen se transforman continuamente en un permanente devenir. Los compo-
nentes de un proceso interaccionan ya que cada una de las partes influye sobre las
dems. La teora de la comunicacin refleja as un concepto de proceso. No es posi-
ble aceptar que los acontecimientos y/o componentes puedan ser separados de otro
hecho o componente. No se puede, por lo tanto, hablar del principio o del final de la

comunicacin o determinar que una idea en especial proviene de una fuente espec-
fica porque la comunicacin se produce de un solo modo. (Fonseca, 2011, p. 16-22).
Problematizacin de la realidad
Problematizar la realidad es hacerle preguntas inteligentes a la misma, es decir,
saber distinguir y clasificar las distintas variables que la componen para desarrollar
hiptesis sobre sus relaciones, dimensiones y sentidos. Por eso en el ensear a
disear un problema, la realidad es siempre un buen estmulo intelectual para el nio.
Si a esto agregamos que el desarrollo de la capacidad de problematizar la hacemos
en torno a desafos prcticos que es preciso resolver operativamente, mucho mejor
an. Si al nio lo ponemos frente a problemas que resolver, su inters por leer acerca
de y escribir para expresar lo descubierto o no descubierto o sencillamente calcular
lo que es necesario calcular, acrecienta su motivacin por la lectura y la escritura.
(Hermosilla, 2002, p. 15-21).
El uso de la problematizacin ha sido una estrategia metodolgica en el proceso de
formacin y la construccin del objeto de intervencin. De esta forma, podemos
observar que se pone en marcha un proceso complejo en donde se gestan prcticas
asociativas que estructuran la captacin y la creatividad delos estudiantes para
producir, a partir de ideas intuitivas, una trama lgica de sentido y poder interpretar
el problema sujeto a intervencin no slo en funcin del sistema simblico desde el
cual emerge sino tambin del mbito en el que este opera. De ese modo, la
problematizacin ha permitido gestar procesos analticos (en virtud de la disposicin
de los estudiantes) que permiten acceder y perfilar distintas entradas (como ha sido
posible) para poder construir el objeto de pedaggica.
Por esto, se puede afirmar que el proceso es complejo y que involucra un horizonte
terico formal, un nivel terico de intermediacin y re contextualizacin, as como un
horizonte de integracin y apropiacin de lo social. (Delgado, 2009, p. 20-29).
Procesamiento de la informacin
Lateora del procesamiento de la informacin, para autores como Lachman y
Butterfield, el procesamiento de informacin considera que unas pocas operaciones
simblicas, relativamente bsicas, tales como codificar, comparar, localizar,
almacenar, pueden, en ltimo extremo, dar cuenta de la inteligencia humana y la
capacidad para crear conocimiento, innovaciones y tal vez expectativas respecto al
futuro. La concepcin del humano como un procesador de informacin se basa en la
analoga entre la mentehumana y el funcionamiento de una computadora. En otras
palabras, se adoptan los programas informticos como metfora del funcionamiento
cognitivo humano.
Existen pues dos versiones de esta metfora:
.Versin fuerte: admite una equivalencia funcional de ambos sistemas.
Versin dbil: se limita a aceptar el vocabulario de la informtica sin llega a aceptar
una equivalencia. (Hernndez, 2012, p. 25)

Proceso de atribucin
Los procesos de atribucin se consideran parte de la percepcin social. La atribucin

es la explicacin que se elabora sobre las causas de la conducta de las dems
personas y de uno mismo, esa explicacin ayuda a dar sentido, manejar y predecir
el mundo social que rodea a la persona.
La atribucin es la explicacin que elaboramos sobre las causas de la conducta de
los de-ms y de uno mismo (Suarez, 1958, p. 121)
Atribucin a la explicacin o interpretacin que un individuo da a la conducta o
conductas, propias o ajenas (ms frecuentemente ajenas) que ocurren en un
determinado momento y contexto. (Morales, 1994, p. 239-252)
Ejemplo: El proceso de atribucin termina cuando uno hace una atribucin personal
o interna (intencin y capacidad disposicional) o externa (ambiental, supera la
capacidad y es no intencional).
Proceso sistemtico
Cuando sealamos que algo tiene carcter sistemtico, rpidamente lo asociamos a

la esencia de un sistema, el cual requiere de insumos o nivel de entrada, mecanismos
de conversin a nivel procesal, salidas o metas y retroalimentacin. La evaluacin
como proceso sistemtico incluye de terminar lo que funcionar como insumo al
planear y organizar la evaluacin, adems, determinar lo que funcionar como
mecanismo de conversin o proceso, que tiene que ver con la evaluacin formativa
,en la cual adquiere gran importancia la sistematizacin de instrumentos que ayuden
a las valoraciones (por ejemplo las rbricas), as como los registros y anotaciones
que en una especie de diario van realizando los maestros sobre cuestiones
relevantes de su prctica. Por ltimo, sistematizar supone analizar las salidas o metas
desde un proceso post-instructivo. Todas estas fases deben estar guiadas por
procesos de retro-alimentacin de manera. (Castells, 2015, p. 25)
Sistema convencionalmente determinado se compone de mltiples subsistemas y
estos a su vez de otros, tantos como su naturaleza lo permita, los cuales, en
determinadas condiciones pueden ser considerados como sistemas; por lo tanto, los
trminos de sistemas y subsistemas son relativos y se usan de acuerdo con las
situaciones. El enfoque de sistema, tambin denominado enfoque sistmico, significa
que el modo de abordar los objetos y fenmenos no puede ser aislado, sino que
tienen que verse como parte de un todo. No es la suma de elementos, sino un
conjunto de elementos que se encuentran en interaccin, de forma integral, que
produce nuevas cualidades con caractersticas diferentes, cuyo resultado es superior
al de los componentes que lo forman y provocan un salto de calidad.
Desde el punto de vista filosfico, el enfoque sistmico se apoya en la categora de
lo general y lo particular, es decir, del todo y sus partes y se sustenta en el concepto

de la unidad material del mundo. Los componentes son todos los elementos que
constituyen el sistema.
Por ejemplo: en el proceso docente-educativo, los componentes "no personales" son
el objetivo, el contenido, el mtodo, el medio, la forma y la evaluacin de la
enseanza. La estructura comprende las relaciones que se establecen entre los
elementos del sistema. Est basada en un algoritmo de seleccin, es decir, en un
ordenamiento lgico de los elementos. Las funciones son las acciones que puede
desempear el sistema, tanto de subordinacin vertical, como de coordinacin
horizontal. La integracin corresponde a los mecanismos que aseguran la estabilidad
del sistema y se apoyan en la ciberntica y la direccin. Esto se confirma mediante
los controles evaluativos que permiten la retroalimentacin. (Garza, 1998, p. 106-
109).
Produccin de mensajes
Un enfoque en el cual el proceso de elaboracin y seleccin de noticias pueden evo-

lucionar, este enfoque fue denominado as a mediados de los setentas.
Este enfoque tiene la finalidad de estudiar las diferentes condicionantes que influyen
en la produccin de mensajes comunicacionales de los medios y condicionantes que
determinan si ciertos contenidos son difundidos o no. (Mora, 1994, p. 125-168).
El mensaje constituye uno de los elementos centrales de los procesos de comunica-
cin, hasta el punto de que la teora de la comunicacin es en buena parte teora de
los mensajes Sin embargo, la frecuente equiparacin entre mensaje e informacin
emana de una confusin -incluso de un vaco conceptual- cuyo origen se encuentra
en el modelo shannoniano de comunicacin. En aras de mejorar nuestra compren-
sin tanto de los mensajes como de la informacin es necesaria una clarificacin para
poder referirnos mejor a los fenmenos involucrados. (Dvalos, 2011, p. 201-254).
Profesional de la educacin
En nuestro sistema de Educacin Superior hay formacin profesional y formacin

tcnica de nivel superior, lo que determina la diferencia entre las carreras que se
ofrecen en las instituciones. La Educacin Profesional busca entregar una formacin
general y cientfica para un adecuado desempeo profesional, y que conduce a con-
seguir un ttulo profesional. (Ramirez M. , 2001, pg. 125).
Se entiende todos aquellos estudios y aprendizajes encaminados a la insercin, re-
insercin y actualizacin laboral, cuyo objetivo principal es aumentar y adecuar el
conocimiento y habilidades de los actuales y futuros trabajadores a lo largo de toda
la vida. Actualmente en la mayora de pases se le conoce como Educacin y Forma-
cin Profesional, traduccin al castellano de Vocational Education and Training.
(Djamkotchian, 2001, p. 15).
Promotor social

Aquel que estimula la organizacin, coordinacin y administracin de los recursos
humanos y materiales, dentro y fuera de un contorno educativo, para as poder lograr
objetivos educacionales. (Cisneros, 1998, p. 198) debe ser un buen lder, una per-
sona con un autoestima medio (que no sea egocntrico), que posee valores, que se
ama a s mismo como a los dems, que sea un apoyo a su familia y la comunidad,
que es capaz de entregar su vida por conseguir lo que quiere lo que quiere para l y
para la personas que lo rodean, que posee el don de ayudar, que es una persona
tica, con principios que se preocupa por el bienestar de todos, sabe escuchar, vive
en la excelencia y sobre todo est seguro que su vocacin es el servicio a la sociedad
entregando lo mejor de l.
El hombre naci para ser lder que tiene la capacidad de gestionar y promover en su
vida cosas maravillosas desde que nace, que naci con un deseo muy grande de
dirigir, servir y amar todo lo que ha hecho con pasin. (Vargas, 2005, p. 15-18).
Prueba objetiva
Son instrumentos de medida, elaborados rigurosamente, que permiten evaluar cono-

cimientos, capacidades, destrezas, rendimiento, aptitudes, actitudes, inteligencia,
etc. Las pruebas objetivas son un recurso utilizado para la evaluacin diagnstica,
para la formativa y para la sumativa. (Robles, 2006, p. 3).
Conjunto de preguntas claras y precisas que requieren por parte del alumno, una
respuesta breve, en general limitadas a la eleccin de una opcin ya proporcionada.
El trmino objetivas hace referencia a las condiciones de aplicacin de la prueba as
como al tratamiento y posterior anlisis de los resultados pero ello no implica una
mayor objetividad en la evaluacin del rendimiento del estudiante. (Camarano, 2006,
p. 12).
Redes de trabajo cooperativo
Se mantiene la idea de que trabajando por separado profesorado, familias, recursos

sociales y la Administracin, sobre el alumnado, ste, por su cuenta, va a tener ca-
pacidad de conjuntar las piezas del puzzle y darle una coherencia final que le va a
convertir en un ciudadano apto para enfrentarse a la vida. Es un error pensar que
todas las personas tienen las mismas posibilidades para encajar las piezas, y ade-
ms que lo hacen prcticamente a la vez. Tambin es un error pensar que elaborando
las piezas por separado, stas se acoplen exactamente.
No se puede esperar que se supla la falta de cooperacin, tambin, entre los diversos
sectores que afectan a la educacin del alumnado, por la capacidad espontnea de
este.
El trabajo en equipo es una laguna que, en general, tienen los centros escolares.

Trabajar conjuntamente no es garanta de eficacia, pero coordinando acciones es
posible alcanzar objetivos que de otra manera no se podran conseguir.
La prctica de la cooperacin implica conjuncin de esfuerzos, de acuerdos e inter-

dependencia entre las personas. Cmo incluir esta idea en el aula? Cmo com-
partir lo esencial con las personas que intervienen sobre el alumnado?. se debiera
ser el propsito para contrarrestar las situaciones negativas antes apuntadas.
(Escamilla, 2003, p. 165)
Relacin entre educador y educandos

La educacin no se inventa con las nuevas tecnologas, si no que se sirve de ellas
para mejorarse a s misma. Pero la esencia de sta no cambia o no debe cambiar: el
educador y el educando, donde este ltimo alcanza ms autonoma a medida que
alcanza en los nieles del sistema educativo. (Lpez, 2009, p. 125-130)
Mas guiado por el profesor, que aunque deje de ser la nica fuente de conocimiento
y se establezca como un mediador, no por ello deja de ser la principal referencia e
incluso hay cosas que no pueden ser substituidas, como el trato humano del alumno
con su profesor lo cual estrecha la comunicacin, pero esta relacin debe ser siempre
profesional, respetuosa y cordial.
La empata para crear un clima favorable y saludable que ayude en el proceso
educativo de los jvenes, tanto en el campo de la educacin para El ocio, como en
el trabajo con jvenes en riesgo de exclusin, en contextos sociales desfavorecidos
y/o en la escuela. El desarrollo de esta competencia debera de ayudar a crear
espacios donde los sujetos pueden desarrollarse por s mismos, dotndoles de
recursos personales para afrontar diferentes situaciones, para desenvolverse con
autonoma en la sociedad y para establecer relaciones saludables con los dems.
(Burgos, 2009, p. 67-68)
Redes sociales
Las redes sociales son la nueva manera en que nos comunicamos. Un grupo de
aplicaciones para Internet, desarrolladas sobre la base de los fundamentos
ideolgicos y tecnolgicos de la Web 2.0, y que permiten la creacin y el intercambio
de contenido generado por el usuario. (Haenlein, 2015, p. 10)
Son plataformas de comunidades virtuales que proporcionan informacin e
interconectan a personas con afinidades comunes. Las redes sociales son uno de los
mejores paradigmas de la Web 2.0 y la construccin de opinin en el entorno digital
(Rheingold, 2005, pg. 15) Ejemplo: Facebok. Hi5, Bandoo, Twitter

Relacin entre atencin y conciencia en el aprendizaje
La atencin es un proceso discriminativo y complejo que acompaa todo el

procesamiento cognitivo, adems es el responsable de filtrar informacin e ir
asignando los recursos para permitir la adaptacin interna del organismo en relacin
a las demandas externas (Ardila, 1979, p. 12-24)
La atencin es un mecanismo, va a poner en marcha a los procesos que intervienen
en el procesamiento de la informacin, participa y facilita el trabajo de todos los
procesos cogni-tivos, regulando y ejerciendo un control sobre ellos . (Garca, 1997,
p. 65)
La atencin modifica la estructura de los procesos psicolgicos, haciendo que estos
aparez-can como actividades orientadas a ciertos objetos, lo que se produce de
acuerdo al conteni-do de las actividades planteadas que guan el desarrollo de los
procesos psquicos, siendo la atencin una faceta de los procesos.
Ejemplo: los tenistas usan estrategias probabilsticas complejas en condiciones poco
propicias para llevar a cabo los clculos necesarios conscientemente.
Representacin de la realidad
Proceso continuo. No nos vamos a detener en la polmica sin fin acerca de la verdad,
si ella existe o no, si el conocimiento puede o no ser verdadero o si se limita a ser,
simplemente, adecuado y til para transformar la realidad. Digamos, simplemente,
que es un proceso que se basa, en lo esencial, en la construccin de representacio-
nes mentales o modelos o mapas de la realidad. En aproximaciones sucesivas, el
individuo se va acercando progresivamente al conocimiento ms profundo de una
realidad, en la medida que la ciencia y su metodologa le va permitiendo descubrir
nuevos elementos de esa realidad y as enriquecer su conocimiento. La distancia que
hay entre la realidad y las representaciones que las personas nos hacemos de ella
es un problema que preocupa a quienes intentan desentraar cmo se produce el
aprendizaje y qu puede afectarlo. (NIchols, 1997, p. 6).
Idea o imagen que sustituye a la realidad. En ese sentido, una representacin es una
puesta en escena, ya sea con motivos estticos, de entretenimiento o de otro tipo.
Por ejemplo: La representacin de la obra de Cervantes en el teatro fue el gran xito
de la temporada de verano, Estamos trabajando junto a un grupo de actores para
la representacin de la vida del caudillo, No se trata de un conflicto real, es slo una
representacin. (Barbero, 1981, p. 18).
Resistencia al cambio
La necesidad de realizar un proceso de cambio organizacional obliga a utilizar varios

proce-dimientos de anlisis, donde evidentemente no se pueden obviar, entre otros
aspectos: las comparaciones entre el momento actual y el anterior, las crticas y

reflexiones sobre el desa-rrollo y los resultados obtenidos en cada etapa del cambio
as como las experiencias simila-res de otras organizaciones.
Oposicin a la accin de una fuerza; otra acepcin es la de capacidad para resistir,
aguan-te. (Chvez, 2014, p. 12-25)
El cambio planificado debe vencer ciertas resistencias, cuyas fuentes son muy
diversas (Rodrguez, 1995, p. 124)
Ejemplo: la resistencia a un plan de reorganizacin o a un cambio en una lnea de
productos puede estimular un debate saludable sobre los mritos de la idea y dar
como resultado una mejor decisin.
Representacin de la realidad
Proceso continuo. No nos vamos a detener en la polmica sin fin acerca de la verdad,
si ella existe o no, si el conocimiento puede o no ser verdadero o si se limita a ser,
simplemente, adecuado y til para transformar la realidad. Digamos, simplemente,
que es un proceso que se basa, en lo esencial, en la construccin de representacio-
nes mentales o modelos o mapas de la realidad. En aproximaciones sucesivas, el
individuo se va acercando progresivamente al conocimiento ms profundo de una
realidad, en la medida que la ciencia y su metodologa le va permitiendo descubrir
nuevos elementos de esa realidad y as enriquecer su conocimiento. La distancia que
hay entre la realidad y las representaciones que las personas nos hacemos de ella
es un problema que preocupa a quienes intentan desentraar cmo se produce el
aprendizaje y qu puede afectarlo. (NIchols, 1997, p. 6).
Idea o imagen que sustituye a la realidad. En ese sentido, una representacin es una
puesta en escena, ya sea con motivos estticos, de entretenimiento o de otro tipo.
Por ejemplo: La representacin de la obra de Cervantes en el teatro fue el gran xito
de la temporada de verano, Estamos trabajando junto a un grupo de actores para
la representacin de la vida del caudillo, No se trata de un conflicto real, es slo una
representacin. (Barbero, 1981, p. 18).
Seleccin de contenidos
Contenidos como un proceso de toma de decisiones, sobre la base de criterios

explcitos que corresponden a la significacin lgica, representatividad, actualidad,
relevancia y contextualizacin. Los criterios que hemos con templado para
seleccionar los contenidos se refieren, fundamental- mente, a los aspectos
epistemolgicos, psicolgicos, sociolgicos y peda-ggicos, los cuales se abren a
una diversidad de enfoques y opciones mltiples para los estudiantes.
a)Criterio epistemolgico: Hace referencia a la estructura lgica de la materia.Se intenta

diferenciar los contenidos esenciales de los secundarios y sus relaciones mutuas.

b)Establece el marco conceptual y sita la materia en el marco de referenciade las Ciencias
de la Educacin en relacin con otras ciencias de las que se nutre y en las que se
fundamenta.
c)Criterio de representatividad: Es necesario para seleccionar los aspectos ms relevantes

del contenido, as como las aportaciones de los autores ms destacados en este mbito.
d)Criterio de especificidad: Lo hemos adoptado ya que la materia dispone de un conjunto

de contenidos que los estudiantes no trabajarn en otras disciplinas, tal es el caso de los
bloque tercero y cuarto que pre-sentamos y su referencia a temticas especficas.
Simposio
Un equipo de expertos (en el aula puede ser un grupo de alumnos o profesores invi-
tados) desarrolla diferentes aspectos de un tema o de un problema en forma sucesiva
ante un grupo.
Los expertos exponen al auditorio sus ideas o conocimientos en forma sucesiva, in-
tegrando as un panorama lo ms completo posible acerca de la cuestin de que se
trate.
El simposio es til para obtener informacin autorizada y ordenada sobre los diver-
sos aspectos de un mismo tema, puesto que los expositores no defienden "posicio-
nes" (como en la mesa redonda), sino que "suman" informacin al aportar los cono-
cimientos propios de su especializacin. (Graca, 2007, p. 36)
Sociedad del conocimiento
Un elemento central de las sociedades del conocimiento es la capacidad para iden-

tificar, producir, tratar, transformar, difundir y utilizar la informacin con vistas a crear
y aplicar los conocimientos necesarios para el desarrollo humano. Estas sociedades
se basan en una visin de la sociedad que propicia la autonoma y engloba las no-
ciones de pluralidad, integracin, solidaridad y participacin (Matsuura, 2005, p. 29)
El concepto actual de la sociedad del conocimiento no est centrado en el progreso
tecnolgico, sino que lo considera como un factor del cambio social entre otros, como,
por ejemplo, la expansin de la educacin. Segn este enfoque, el conocimiento
ser cada vez ms la base de los procesos sociales en diversos mbitos funcionales
de las sociedades.

Crece la importancia del conocimiento como recurso econmico, lo que conlleva la
necesidad de aprender a lo largo de toda la vida. Pero igualmente crece la conciencia
del no saber y la conciencia de los riesgos de la sociedad moderna. (Castells, 2015)
Tecnologas de la informacin y la comunicacin

Es un trmino que contempla toda forma de tecnologa usada para crear, almacenar,
intercambiar y procesar informacin en sus varias formas, tales como datos, conver-
saciones de voz, imgenes fijas o en movimiento, presentaciones multimedia y otras
formas, incluyendo aqullas an no concebidas.
En particular, las TIC estn ntimamente relacionadas con computadoras, software y
telecomunicaciones. Su objetivo principal es la mejora y el soporte a los procesos de
operacin y negocios para incrementar la competitividad y productividad de las per-
sonas y organizaciones en el tratamiento de cualquier tipo de informacin. La llegada
de las TIC y el subsiguiente proceso de digitalizacin en los sectores de la sociedad
no estn exentos de inconvenientes.
Por una parte, han creado muchas oportunidades para los pases en desarrollo, ya
que el hecho de que las TIC y las prcticas digitales tengan beneficios que van ms
all de la esfera econmica y sean aplicables en el mbito de la salud, la poltica, la
administracin pblica, la educacin e investigacin, as como en actividades cultu-
rales, sociales e incluso religiosas, demuestra el potencial que tiene el paradigma
tecnolgico actual para el desarrollo. (CodinaB., 2001, p. 160-190).
Las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TICS) son de suma im-
portancia para el proceso enseanza-aprendizaje, y se deben considerar un ele-
mento clave para el desarrollo de la educacin, adems de ser un elemento que in-
fluye en los docentes, alumnos, comunidad educativa y sociedad en general.
A nadie le sorprende estar informado minuto a minuto, comunicarnos con personas
del otro lado del planeta, ver videos, pelculas, captulos de telenovelas, programas,
etc. o trabajar en equipo sin estar en un mismo sitio. Las tecnologas de la informacin
y comunicacin se han convertido en parte importantes de nuestras vidas. (Gutirrez,
2003, p. 130-145).
Transferencia del aprendizaje
Es un proceso muy importante para la educacin pues permite que los datos apren-
didos en una asignatura puedan ser aprovechados en otras. Pero no solamente se
busca que la transferencia de conocimientos vaya de una materia a otra.
Dicho proceso debe ocurrir tambin en relacin con la vida diaria. De esta manera,
Harber y Sullivan ofrecen una definicin de transferencia de aprendizajes que
puede servir para conceptualizar esta nocin en trminos de su aplicabilidad en el
campo laboral y no slo educativo: La garanta de que los conocimientos y las
habilidades adquiridas durante una intervencin de aprendizaje sean aplicadas en
el trabajo. La meta es que los/as alumnos/as transfieran el 100% de sus cono-
cimientos y habilidades nuevos a sus trabajos, lo que dara como resultado

un nivel ms alto de desempeo y un mejoramiento en la calidad de los servicios en
sus respectivos establecimientos (Garofalo, 2000, p. 65).
Virtualidad
La virtualidad nos ofrece la posibilidad de crear entornos nuevos de relacin, y como
tales, deben de ser tratados de forma distinta para extraer de ellos el mximo de su
potencial. La riqueza de estos nuevos entornos, todava en fase de exploracin, es
enorme y su poder reside en nuestra capacidad de saber usarlos al mximo de sus
posibilidades. Debemos cambiar de hbitos, ser creativos, para rendir en este nuevo
medio mientras podamos hacerlo. En la generalizacin del aprendizaje para el uso,
y para el saber estar y saber participar en ese medio, est la clave del xito. La edu-
cacin no puede ser ajena al potencial que los nuevos espacios de relacin virtual
aportan. Ante la rapidez de la evolucin tecnolgica, ahora ms que nunca, la edu-
cacin debe manifestarse claramente y situar la tecnologa en el lugar que le corres-
ponde: el de medio eficaz para garantizar la comunicacin, la interaccin, la informa-
cin y, tambin, el aprendizaje (Bobes, 2000, p. 91)
Vocacin para educar
Cuando la educacin ejercida como profesin lleva implcito el ser vocacional, aque-
lla se convierte en arte. Es el arte de crear personas, aportndoles pilares funda-
mentales en la estructura de su formacin de una manera coherente y respetuosa,
basada en el desarrollo de valores tanto en lo que se da como en lo se pide. La
vocacin debera ser la premisa en todo proyecto con la educacin, tanto en las uni-
versidades donde se imparte la formacin, en los equipos directivos de colegios y por
supuesto en el alumno que opta por la docencia. (Mazariegos, 1998, p. 12-15).
Educar no es slo instruir, no se trata solamente de comunicar informacin. Si esto
fuera todo, hay sistemas mucho ms eficaces y completos que los maestros para
ello. Los medios son herramientas que ofrecen un enorme volumen de informacin,
pero no remplazan al profesor, en su funcin comunicativa, testimonial y modlica.
El maestro debe acompaar al alumno en su uso, ensearle a discernir lo esencial
de esa informacin, ensearle la actitud crtica necesaria, ayudarle a integrar esos
conocimientos dispersos en una visin coherente del mundo, de s mismo, de la reali-
dad en su totalidad.
Educar no es slo capacitar. Formar a la persona no es solamente ayudarla a apren-
der procedimientos, funcionamiento de sistemas, utilizacin de herramientas. La edu-
cacin contempornea tiende a eliminar la formacin en los fundamentos y la comu-
nicacin de la tradicin cultural, reducindose a la preparacin para la accin profe-
sional especializada. Pero, si la persona no adquiere una visin integral de si mismo
y del mundo, no sabr discernir los fines al servicio de los cuales pone sus habilida-
des. (Mrtinez, 2010, p. 43-51).

ETAPA 2
NOMBRE: SURISIDAY RODRIGUEZ PALMA

Nombre de la Asignatura, Curso o Taller
Habilidades Bsicas en Computacin
Nivel Educativo
Docentes de Educacin Preescolar
Modalidad
Blender
Meta Instruccional
El docente contara con los conocimientos y habilidades bsicas en el uso y manejo de

una computadora, de igual manera ser capaz de emplearla como una herramienta tec-
nolgica en su labor docente dentro y fuera del saln de clases.
Anlisis Instruccional
Los docentes son factor fundamental en el aprendizaje de un nio, es por ello que es de
suma importancia que el educador est capacitado y actualizado con las ltimas tecnolo-
gas ya que no podemos dejar atrs estas herramientas fundamentales que se han con-
vertido en parte importante en la labor docente.

Caractersticas de los estudiantes y el contexto de la instruccin
Contexto:
Demogrfico: El Jardn de Nios Piramide del Sol
cuenta con una poblacin estudiantil que en su mayor parte son nios de escasos recur-
sos.
Geogrfico: Se encuentra ubicado en Avenida del Progreso SN Acolman Estado de M-

xico.
La poblacin estudiantil con la que cuenta actualmente es de 180 alumnos (se cuenta con
2 grupos de 1er grado, 2 de segundo grado y 2 de 3er grado).
Sociocultural: Acolman se encuentra en la parte norte-centro del Estado de Mxico. Co-

linda al norte con los municipios de Teotihuacn y Tecmac, al sur con Chiauitla, Tezo-
yuca y Atenco, al oeste con Ecatepec y al este con Tepetlaoxtoc. Dista de la capital del
estado a 100.7 kilmetros
7. Objetivos de desempeo
1. Aprender a administrar los archivos de una cuenta y computadora de manera efi-

ciente, creando un sistema de archivos organizado.
2. Desarrollar habilidades en el manejo de utileras, tales como antivirus y compac-
tador de archivos.
3. Mejorar las habilidades para crear, editar y producir presentaciones de Power-
Point, experimentando nuevas formas de manejar documentos e impresiones.
4. Descubrir las maneras de crear organigramas, grficos y tablas, incluyendo grfi-
cos de otros programas.
5. Manejara de manera eficiente el correo electrnico.
6. Conocer los conceptos generales de Internet, http, www, hipervnculos, navegacin
y bsquedas bsicas para disear un documento sencillo en web.
7. Incrementar conocimientos y habilidades para crear, editar y producir documen-
tos en procesador de palabras, a travs de actividades de administracin bsica
de documentos, documentos maestros y subdocumentos.
8. Conocer las funciones en Excel que son de utilidad para tu trabajo.
9. Aprender a manejar, producir imgenes y dibujos con herramientas de diseo.
10. Conocer los diferentes tipos de archivos y la mejor manera para disearlos, adap-
tarlos e incluirlos en tus documentos.

8. Contenidos
Mdulo 1. Qu es y para qu sirve una computadora?

Tema 1. Qu es una computadora?
Tema 2. Componentes de la computadora
Tema 3. Para qu sirve la computadora?
Mdulo 2. Cmo funciona la computadora?

Tema 1. Qu es el Sistema Operativo Windows
Tema 2. Cmo manejar el Sistema Operativo Windows
Tema 3. Inicio y cierre de una sesin de Windows
Tema 4. Uso bsico de los componentes de Windows
Tema 5. Explorador de Windows
Mdulo 3. Cmo me puede ayudar la computadora en mis actividades?

Conceptos generales de Office
Tema 1. Conceptos generales de Office
Tema 2. Abrir y cerrar una aplicacin
Tema 3. rea de trabajo de las aplicaciones de Office
Tema 4. Mens y barra de herramientas
Tema 5. Herramientas generales para el manejo de documentos
Tema 6. Herramientas para el formato y edicin de documentos
Word (procesador de palabras)

Tema 1. Crear un documento
Tema 2. Dar formato al texto
Tema 3. Categoras de plantillas
Tema 4. Insertar objetos
Tema 5. Revisar ortografa y gramtica
Tema 6. Realizar funciones especficas
Tema 7. Insertar una tabla
Tema 8. Insertar plantilla de Office Online
Power Point (presentador electrnico)

Tema 1. Crear una presentacin
Tema 2. Insertar diapositivas
Tema 3. Insertar objetos en diapositivas
Tema 4. Modificar objetos en diapositivas
Tema 5. Animar presentacin
Tema 6. Terminar presentacin
Excel (Hoja de clculo)

Tema 1. Comenzar a trabajar con Excel

Tema 2. Modificar el libro de trabajo
Tema 3. Trabajar con los datos de una hoja
Tema 4. Disear grficos con los datos
Tema 5. Aprendiendo a transferir datos de una hoja a otra
Mdulo 4. Cmo buscar informacin en Internet?

Tema 1. Definicin de Internet
Tema 2. Comenzar a navegar por Internet
Tema 3. Buscar informacin en Internet
Tema 4. Recursos para compartir informacin
Mdulo 5. Me puedo comunicar con otros a travs de la computadora?
Materiales instruccionales
Materiales convencionales:
1. Computadora, teclado, mouse,
2. Impresos (textos): fotocopias, documentos.
3. Tableros didcticos: pizarra
4. Materiales audiovisuales: videos
5. Materiales visuales Imgenes fijas proyectarles diapositivas
6. Nuevas tecnologas como: internet y vdeos interactivos.
Evaluacin formativa
Para desarrollar esta actividad, el docente debe plantearse varias interrogantes, tales
como:
Qu quiero que mis estudiantes aprendan?
De qu manera aprenden cada uno de ellos?
Cmo sabr si lo han aprendido?
Qu estrategias usar, para corregir las dificultades?
Para esto se realizara:
Observacin directa: Dado que muchos de los objetivos del curso consisten en el
desarrollo de habilidades, cada que un tema haya sido visto.
Al concluir (15 a 20 minutos.), se genera el espacio de autoevaluacin de quien
aplic (Qu mejoraste? y Cmo te sentiste?) y posterior evaluacin de pares Qu
recomendaciones le daran a su compaero? El capacitador gestiona esta evaluacin.
Actividades en clases practica: en donde se aplicara cada una de las habilidades y

conocimientos enseados en clase.

Preguntas: durante las exposiciones tanto al inicio para verificar los conocimientos
previos, como durante las mismas para verificar lo que van comprendiendo.
Revisar la instruccin
Formato de evaluacin del curso, esto se realiza al concluir cada da de sesin.
Como es de forma prctica todo lo que se da, adems de ser vivencial y practico, es ms
fcil ir revisando que se cumplan los objetivos propuestos, para que de esta forma se
avance de manera acertada y en forma oportuna los contenidos del taller
Evaluacin sumativa
La evaluacin sumativa consistir en la elaboracin de varios Productos, de acuerdo a

el tema de sesin, estos materiales se deber responder para que de esta forma se vea
el desempeo y participacin de los dicentes.
Retroalimentacin (coevaluacin) al cierre del curso.

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