MARCO TERICO

Bases Tericas

El lenguaje es considerado el medio natural de comunicacin entre las personas. Asimismo, se afirma que sus ac
tividades bsicas son: hablar, escuchar, leer y escrbir; razn por la cual, consolidar estas funciones es necesaro p
ara el desarrollo del ser humano.

En relacin con la lectura, han surgido enfoques y teoras para tratar de esclarecer el fenmeno que se sucede en
los aprendices, cuando leen. Analizar el contendi de estos postulados, permiten que los docentes comprendan c
omo aprenden los nios, y en consecuencia, pueden orientar la enseanza de la lectura.

Teoras Relacionadas con la Lectura

Lampe[4] agrupa las teoras segn los conceptos relativos a la lectura, de la siguiente manera: (a) Teoras Holsti
cas, (b) Teoras de sub-destrezas.

Teoras Holsticas

Las teoras holsticas sostienen que la lectura es un proceso nico e indivisible, cuyo fin primordial se basa en co
mprender lo que se lee; afirman que la palabra completa es lo que comunica signficado. A partir de esta, se deriv
an los mtodos analticos, que prescriben la enseanza de la totalidad a las partes, se conocen como los mtodos
globales que se fundamentan en que la palabra es la unidad de significado ms pequea.

Teoras de la Sub-Destrezas

Las teoras de las sub-destrezas es basada en la concepcin de la lectura como una destreza cognoscitiva, resulta
do de la integracin de otras, que debe dominarse, para lograr una buena lectura. Surgen de este modo, los mto
dos sintticos, que van de las partes al todo, denominados mtodos fnicos, fundamentados en el conocimiento d
e sonidos y letras que permiten decodificar una palabra.

El primer paso consiste en ensear al nio el sonido que representa cada letra y luego se le debe ensear a unir e
stos sonidos en combinaciones que formen palabras. Los partidarios de este mtodo sostiene que la capacidad de
decodificar otorga independencia a los lectores principiantes, pues proporcionan las herramientas necesarias par
a identificar las palabras.

Teora Psicogentica de Jean Piaget

Piaget afirma que el nio desde su nacimiento, establece a travs de los sentidos, contacto permanente con su en
torno, de manera que percibe y construye su propia concepcin del mundo.

Segn Araujo y Chadwick[5], Piaget sostiene que el desarrollo de la inteligencia es el resultado de una adaptaci
n del sujeto medio, la inteligencia se desarrolla mediante un proceso de maduracin. Destaca que este desarroll
o se produce por la adaptacin y organizacin. La adaptacin es un proceso activo, mediante el cual, los nios a
dquieren equilibrio entre asimilacin y acomodacin.
La organizacin se refiere a la estructuracin de la informacin en elementos internos de la inteligencia: esquem
as y estructuras.

Se trata de dos actividades. La primera es la adaptacin que constituye el equilibrio entre la asimilacin de los el
ementos del ambiente y la acomodacin de esos elementos por la modificacin de los esquemas mentales ya exi
stentes, como consecuencia del contacto con nuevas experiencias. La segunda actividad est referida a la organi
zacin de las experiencias. De all que, la adaptacin y la organizacin no estn separadas, sino que el pensamie
nto se organiza mediante la adaptacin de experiencias y de los estmulos del ambiente, sobre la base de esta org
anizacin se forman las estructuras mentales.

Piaget, establece tres estadios de desarrollo congnitivos que se subdividen en sub-estadios:

Primer Estadio: Sensoriomotor, comprende desde el nacimiento hasta los 18 a 24 meses de vida.

Segundo Estadio: Operaciones Concretas, abarca desde los 2 aos a los 11 o 12 aos de edad. Est subdividido e
n el periodo del pensamiento preoperacional de 2 a 7 aos y el periodo del pensamiento operacional de 7 a 12 a
os.

Tercer Estadio: Operaciones formales, comienza aproximadamente entre los 11 y 12 aos y alcanza su desarroll
o tres aos ms tarde.

Para efectos de este estudio se considera importante, caracterizar brevemente el estadio de las operaciones concr
etas, pues los nios de primer grado se encuentran en esta etapa.

Por consiguiente, el docente debe considerar que durante esta etapa, el nio entre 2 y 7 aos, inicia las funciones
simblicas, el lenguaje y el pensamiento son egocntricos, es incapaz de resolver problemas de conservacin y
su pensamiento se caracteriza por ser irreversible, pues no considera operaciones inversas. Posteriormente, alred
edor de los 7 aos realiza una serie de procesos cognoscitivos que le ayudan a solucionar problemas y comienza
a aparecer la reversibilidad, cuyo indicador es la adquisicin del principio de conservacin.

De acuerdo con la teora de Jean Piaget, el nio interacta con el medio que le rodea y va formulando hiptesis
que le ayudan a construir su propio conocimiento; por esta razn, la pertinencia de esta teora en educacin y la
necesidad de comprender los estadios de desarrollo cognoscitivo para poder facilitar el aprendizaje de los nios.

En relacin con la construccin de la lengua escrita, es relevante mencionar los estudios que realizaron Ferreiro
y Teberosky[6], apoyadas en la teora psicogentica de Piaget y que permiti demostrar que los nios construye
n hiptesis sobre la lengua escrita, adems que, antes de ingresar a la escuela, ya poseen los conocimientos sobre
el lenguaje escrito, que el docente no puede desconocer, sino por el contrario, a partir de esas experiencias, dise
ar actividades que orienten el proceso de construccin de la lectura en esta etapa.

Teora del Lenguaje Integral

Goodman[7], afirma que tanto la escritura y la lectura son procesos dinmicos y constructivos. Es decir, los le
ctores construyen el significado de lo impreso a partir de sus experiencias previas. Del mismo modo, el escrito d
ebe tener algo que decir y expresar con claridad.

Bajo esta perspectiva, el autor plantea la importancia de considerar el lenguaje como una alternativa vlida para
ensear a los nios a aprender, haciendo uso adecuado del mismo, por cuanto es una totalidad compuesta por so
nidos, un sistema y un contexto social determinado.

En este sentido, el lenguaje es integral, y tiene sus bases en una teora del aprendizaje que segn Goodman[8], a
dmite el desarrollo del lenguaje es un logro personal social integral, por cuanto se trata de personas que posee
n caractersticas individuales y estn inmersos en un contexto social que permite interactuar con los dems, de ta
l manera que, el lenguaje se utiliza para comunicarse.

Asimismo, el lenguaje integral expresa que para aprender, a leer, es necesario proporcionar a los estudiantes situ
aciones que le faciliten oportunidades de intercambiar y experimentar el lenguaje, para que puedan utilizarlos co
n funcionalidad. En consecuencia, se trata de ensear al nio, de manera global respetando sus diferencias indivi
duales, tomando en cuenta que el aprendizaje es un proceso interno, que se desarrolla de acuerdo con cada indivi
duo.

De todo esto se desprende que el docente es el encargado de orientar el proceso, proporcionar experiencias de ap
rendizaje significativo, mediante la seleccin y presentacin a los nios de material de lectura que sea agradable
y concuerde con los intereses de estos. Se requiere disear situaciones donde los nios hablen, escuchen y escrib
an para satisfacer sus necesidades de comunicacin.

La operativizacin de esta teora requiere la organizacin de aulas de enseanza integral, donde alumnos y doce
ntes participen activamente en ambientes llenos de libros, peridicos, revistas, etiquetas y todo el material impre
so posible. De igual forrma se sugiere la organizacin de centros de aprendizaje que incorpore actividades temt
icas que faciliten la apropiacin del lenguaje en su totalidad.

Teoras sobre Aprendizaje Significativo

Ausubel concibe el aprendizaje y enseanza como continuos que interactan y que son relativamente independie
ntes. De all se derivan, distintos tipos de aprendizajes, entre ellos, el memorstico y el significativo. En relacin
con el aprendizaje significativo, sostiene que surge cuando el material nuevo puede incorporarse a las estructura
s del conocimiento que ya posee el sujeto.

Ahora bien, para que esto ocurra, deben cumplirse tres condiciones:
La primera se refiere a que el material a aprender no puede ser arbitrario, sino que debe estar debidamente organ
izado, ser relevante para el estudiante.
La segunda consiste en que debe existir una predisposicin para aprender, es decir, la persona debe tener una mo
tivacin, un inters por aprender.
Y la tercera condicin est determinada por la necesidad de poseer una estructura cognitiva que contenga ideas c
on las que el alumno pueda relacionar el material nuevo.

De manera tal que, el aprendizaje es significativo, cuando la adquisicin de nuevos conocimientos se fundament
a en establecer relaciones con experiencias anteriores. Adems de que es un mecanismo humano de aprendizaje
por excelencia para aumentar y preservar los conocimientos (acervo cultural).

El aprendizaje significativo trata de la asimilacin y acomodacin de los conceptos. Se trata de un proceso de art
iculacin e integracin de significados. En virtud de la propagacin de la activacin a otros conceptos de la estru
ctura jerrquica o red conceptual, esta puede modificarse en algn grado, generalmente en sentido de expansin,
 reajuste o reestructuracin cognitiva, constituyendo un enriquecimiento de la estructura de conocimiento del apr
endizaje.
Las diferentes relaciones que se establecen en el nuevo conocimiento y los ya existentes en la estructura cognitiv
a del aprendizaje, entraan la emergencia del significado y la comprensin.

Se da cuando la persona que aprende, cambia su forma de pensar al conocer los medios de conocimiento. Esto h
ace posible que las nuevas tendencias educativas a distancia, puedan dar el 100% en concepto de ensear a los al
umnos el manejo de su potencial, individual basado en sus conocimientos adquiridos a lo largo de su experienci
a. El aprendizaje significativo tiene como objetivo el cambio integral de una sociedad, tanto en conocimiento, s
ocial, econmico y poltico, pues se adquiere un aprendizaje de vida.

Los aportes de Ausubel constituyen un soporte vlido en la enseanza de la lectura, porque se considera prioritar
io conectar las experiencias previas del nio, en relacin con el material impreso para lograr un aprendizaje sign
ificativo en los nios del primer grado.

El Docente como Mediador

Vygostky concede a la funcin del maestro vital imporantica; cuando plantea que el educador es un mediador. A
l respecto, Braslavky[9] refiere que para este terico, tanto el estudiante como el maestro participan activamente
en la construccin del conocimiento, afirma que el nio aprende en la medida en que el maestro cumple un rol d
e mediador.

Vygostky, plantea que el sujeto posee dos niveles de desarrollo:

El primero denominado Nivel de Desarrollo Efectivo, referido a todo lo que puede realizar por s solo, o todo el
conocimiento ya internalizado.

El segundo, corresponde al Nivel de Desarrollo Potencial caracterizado por aquello que podra estar en capacida
d de efectuar un individuo, con la ayuda de otras personas, o mediadores. Se establece entre ambos una Zona de
Desarrollo Potencial que permitira al sujeto acceder a un mayor apredizaje, con la orientacin de un mediador.

En funcin de la teora de Vygotsky, el docente se constituye en la persona que puede estalecer un puente entre
el conocimiento y sus estudiantes, de manera que, su funcin est orientada a proporcionar experiencias de apre
ndizajes que ayuden a desarrollar el potencial de cada uno de los alumnos.

[1] PEALOSA, Fernando, The mexican book insdustry, Ed. Scarecrow Press, New York, 1957, p. 23
[2] http://www.cipae.edu.mx/boletines/boletin%209/9%201.htm, 16 de junio del 2011
[3] http://www.correodelmaestro.com/anteriores/2009/noviembre/incert162.htm, 25 de julio del 2011
[4] LAMPE, Aline, El mtodo diagnstico y prescriptivo en la enseanza de la lectura, Ed. Universidad Pedag
gica Experimental Libertador, Caracas, 1989, p. 21
[5] ARAUJO, J.B; y CHADWICK, C.B., Tecnologa educacional: Teoras de la instruccin, Ed. Pados,
Barcelona, 1988, p. 73
[6] FERREIRO, Emilia y TEBEROSKY, Ana, Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio, Ed. Siglo
XXI, Mxico, 1989, p. 82
[7] GOODMAN, K. Lenguaje integral, Ed. Venezolanas, Venezuela, 1989, p. 44
[8] Op. cit. p. 43
[9] BRASLAVSKY, Berta, La lectoescritura inicial: Ensayo de un paradigma didctico, en Revista
Latinoamerica de innovaciones educativas, Argentina, 1995, p. 18
[10] http://lectura.dgme.sep.gob.mx/pnl_dp_00.php 17 de junio del 2011