You are on page 1of 111

Rodica Mariana NICULESCU

MANAGEMENTUL ORGANIZAŢIEI
ŞCOLARE ŞI MANAGEMENTUL
CLASEI DE ELEVI

BRAŞOV
2010

Introducere

Cursul, la nivel de licenţă, îşi propune introducerea studenţilor în
problematica managementului educaţional, ]n general ;i a managementului clasei
de elevi, în special, prin apel la materialele de specialitate publicate în domeniu. În
pregătirea în specialitatea profesor pentru învăţământul primar şi preşcolar
problematica acestui curs este una de majoră iportanţă, profesorul din domeniu
îndeplinind o interesantă şi complexă funcţie managerială, cu mai multe ipostaze,
aceea de manager al demersului educaţional şi aceea de manager al relaţiilor
educaţionale cu elevii, cu părinţii acestora, cu colegii, cu comunitatea.
Obiectivele cursului
1. familiarizarea studenţilor cu principalele concepte specifice
2. dezvoltarea capacităţii studenţilor de a utiliza corect şi argumentat
conceptele
3.dezvoltarea interesului studenţilor pentru domeniulmanagementului
educaţional, ca bază a unei posibile aprofundari în formare sau ca bază a unui
exerciţiu profesional avizat
Aceste obiective se regăsesc, în formă explicită şi implicită în toate capitolele
cursului.
Competenţe conferite
La finalul cursului studentul va demonstra:
 Competenţe de analiză, reflecţie şi interpretare privind funcţionarea sistemului de
învăţământ în contextul social specific
 Competenţe de management şi reglare a demersului pedagogic
 Competenţe de animare a grupurilor şi gestiune a relaţiilor interpersonale
 Competenţe de a lucra în echipa pedagogică
 Competenţe de gestionare a demersului de învăţare în grupuri mici şi frontal
 Competenţe de management al clasei de elevi/ copii ca organizaţie
 Competenţe de a interacţiona cu partenerii (elevi, părinţi, colegi, parteneri din
mediul economic, social şi cultural al comunităţii)

Cerinţe preliminare
Pentru realizarea acestor competenţe studentul trebuie să aibă cunoştinţe şi
capacităţi de nivel cel puţin satisfăcător în domeniile: Managementul relaţiilor
umane în educaţie, Introducere în pedagogie şi în Psihologia educaţiei, Teoria
şi managementul curriculumului..

Resurse
Parcurgerea unităţilor de învăţare nu necesită existenţa unor mijloace sau
instrumente de lucru speciale.Pentru redactarea cerinţelor finale este nevoie de
calculator.
Modalităţi de lucru:
Pentru a se realiza competenţele proiectate este necesară o abordare activă a suportului de
curs, conceput în această manieră, cu implicare conştientă, activă şi responsabilă a fiecărui

1

N. Not Bosses but Leaders. In: Tijdschrift voor Oderwijsresearch. Kirk. P. 1994.. Texas A&M University.The Falmer Press. D. Kydd. 10. PCP. Educational Management in Action. Philadelphia.. Duke..... O’Driscoll. Developing Effective School Management. R. 3.J. Harper Education Series. Johnston. B. dezvoltarea unor capacităţi reale de operare în domeniu şi avnd ca efect formarea unor atitudini corespunzătoare acţiunii eficiente în rolul profesional pe care programul de licenţa îl pregăteşte. Atkinson. Morris.. Pilbeam. K. G. Sunt prevăzute şi continuări ale aplicaţiilor individuale la tutorilale. Oxford. tranformarea acesteia în cunoştinţe funcţionale. 1990. McPherson. 12. Nr. Routlage. ediţia a treia. D. 6. O’Driscoll. Randome House. London. * 8. M. Ad. 1986. Vol. The Management Profile.A. Longman. Educative Leadership. T.A Personal View. 17. Meetings and Discutions. Everard. Learn.. Dunham. EMDU. N. Managing Primary Schools. Cranford.P. UK. 1990. Aplicaţiile sunt menite a determina cursantul ID să reflecteze asupra problematicii puse în discuţie.. J. Pilbeam... Elliot. L.. Effective School Management. D. 1992. 19 (1994). 1991.. 1996.W.. 1990.. 1994.M. D. Bush. Poster. London & Washington DC. Ellis. College of Education. Ellis. Creemers.. 1994. Dunham. Adair. Longman. P. USA. C. Day. Department of Education and Science.. J. pp. Liverpool. Nancy. M. 5. Ad. UK. Dennison. Eisner..The Falmer Press.. 1996. J. 1989. Apply.. St.. Educational management Today. NewYork. 13. Elsner. Kogan Pages..student în asimilarea informaţiei. Effective Instruction as a Basis for Effective Education in Schools. 14. Review. Allen. USA.. 15. School Leadership and Instructional Improvement. The Management Profile. 1995. 1.. USA. The Art of Educational Evaluation. Assesor’s Manual. Blackwell Education. UK.. 16. UK.B. UK. London. 2 . Socializing. N. Do. J. J. PCP. 1987. Texas A&M University. Parker. 1985. 4. BIBLIOGRAFIE 1. 11. Bibliografia este unitară pentru întregul curs.. B. England. 1990. 2. Whittaker. West-Burnham. A Handbook for the Development of Managing Skills. * *Development Planning. A Practical Guide. M. 1991. C. London. A Practical Theory for New Administrators and Managers. Longman.. University of Leicester. UK. The Principles of Educational Management. USA... 7. S. 3-16.. 9. Earlandson.. Atkinson.

1993.. Uslakov C. Institute of Education. M.. 1994. M. W. University of Strathclyde. UK. Lexicon minimal de management. Sammosons. 1996. Synthesis. School Improvement in an Era of Change. 29. The Training of School Directors for Europeean Dimension. *** Leading Your Team. G. USA. A Job Analysis of Heads’ Tasks and Personality Factors. R. Cambridge. UK. P. Towards the Effective Schools. Romania. Maind of a Manager. În: Ribbins. Jirasinghe. *** Principals for our Changing Schools. 25. 35. Reid. R.. Ainscow. 3 . P.. D. Glasgow... Burridge. UK. 1994. Some Implications for Improving the Quality of School. Utah University. Romania. B. 1987. *** Management Information Systems. Book 6. Hersey. Bucureşti. London.. 34. Agenda directorului de şcoală. 36. D. Managing School in Europe. USA. Paris. 1994. 27. D. Holly. Mortimore. Soul of a Leader. Kogan Pages..M. Hopkins. In: Educational Management. J. UK. PCP. Knowledge and Skill Base.. London.. England. Hickman. UK.T. In: Educational Management. 22. El. UK. Craig R. Ed. London. 26. Key Characteristics of Effective Schools.Cassell. Lyons. Niculescu. Oxford. vol. Hopkins. Kogan Pages. 1994. P. 28. Iosifescu. 21. Niculescu. The Falmer Press. 19.. France.. Ş. Moscow. Middle Management in Schools. Team Building.. Centre Condorcet. 1995. 18. Blackwell. West. Maddux. UK. P.B. Ed. H. Bucu- reşti. Ramsay. M. Findings from School Effectivenes Research... Curs prin corespondenţă pentru directorii de unităţi şcolare. Moscow. for Professional Certificate in Management. 1990 (1992). Problemes and Approaches.Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Kastanje P. An Exercise in Leadership. Kastanje P. R.M. Problemes and Approaches. P. 1992-1993. Funcţii manageriale. UK. 1990.. I. K. Texas A&M University. London & New York. Devon. 1994. et al. 31. Romania. Kemp.. 23. Sammosons. 20. 1990. *** Plan National de Formation Continue des Personneles d*Inspection et de Direction. National Policy Board for Educational Administration. Blackwell Education.. Oxford. 24. 30. UK.. Nathan.. 32..P. 1989. 1997. Scorpion 7. Peck. 1995/1996. University of London. Ohio Bowling Green University. Bucureşti. London.. 1992. Basil. Kentuky Superintendent Leadership Development Program. Hillman. School Mission.. Effective schools. 33.. 1996. The Competent Head. R. 1997. The Open University. Manual de (auto) formare a managerului şcolar. Scorpion 7..

Zaharia. Singapore. Boston. Management. 40. Carfax Publishing Company. Deac.CONDUCĂTOR AL SEMENILOR 8. 36. Editura Tehnică. Readwood Books. Profilul de competenţă. A.. Vizinţeanu.F. Ally &Bacon.autoevaluare Unitatea de învăţare 4 8. 1993. J. Romania. Rolul unui program de perfecţionare. Toronto. Wilthshire... UNESCO. November 1998. DECIZIA. In: Journal of Management Studies. PCP. 1978. 35. 1993. 38.. Fl.Dezvoltarea propriei competenţe 8. Conducerea pozitivă. 3. Zaharia. Change. Sergiovani. Porthmoth. MANAGEMENT EDUCAŢIONAL ŞI MANAGEMENT ŞCOLAR (AL INSTITUŢIEI ŞCOLARE) 3. 42..2. Nr. Managementul conflictului 4 . Structura cursului Unitatea de învăţare 1 1. Vol. Stimularea motivaţiei colaboratorilor 8. în Training Programmes and Educational Administrators. NIVELURI MANAGERIALE şi TIPURI DE MANAGERI ÎN DOMENIUL EDUCAŢIONAL Unitatea de învăţare 2 4. Organizarea. Improving Education. *** The Relations between Mission Statements and Firm Performance: An Exploratory Study. 1978. MANAGERUL. Pentru o nouă abordare a pregătirii administratorilor educaţionali în America Centrală. şi Berende.3. În: School Organisation Journal. D. 41. London.conducerea negativă 9. 37. 1995.MODALITĂŢI DE ACŢIUNE 6. Th. UK.Directorul manager şi lider 3. Wallace. 1991.4. M. Ce trebuie să facă în principal un manager 8. 13.. MANAGEMENTUL PROPRIEI PERSOANE 1.. Managementul timpului 5. CONCEPTE FUNDAMENTALE 2.. School Centred Management Training. Tokio.o funcţie cu valoare de condiţie a calităţii activităţii Unitatea de învăţare 3 7.Managerul şcolar –resursă importantă pentru eficacitatea activităţii şcolare 4. ORGANIZAREA. conducerea şi evaluarea şedinţelor 8. Sydney. Leadership.1. Teorie şi aplicaţii. Division of Educational Policy and Planning. C.. Management. Smetherham. M. Nr. Trowbridge. A Reflective Practice Perspective.Managementul stress-ului 6. FUNCŢIILE MANAGERIALE 5. The Principalship. Stegö. Vol.Comportamentul asertiv 7. E.. Bucureşti. 39.

18 ore pentru rezolvarea temelor de (auto) evaluare plus timpul necesar contructiei portofoliului final ( 10 ore).2.Conceptele implicate 11. Caracteristici ale eficacităţii şcolare 9. Evaluarea şcolii din perspectiva misiunii formulate Bibliografie Durata medie de studiu individual 125 ore pentru întreaga disciplină (pentru 5 credite x 25 ore = 125 ore) Total ore disciplina: 2 curs+ 2 seminar.Factorii eficacităţii activităţii la clasă analizaţi din perspectiva directorului de unitate şcolară 10.6. EFICACITATE ŞI EFICIENŢĂ ÎN ACTIVITATEA LA CLASĂ 10.3. Restul de ore până la 125 se folosesc în funcţie de ritmul propriu de învăţare Evaluarea Se realizează pe unităţi de învăţare: portofoliul final coţine câte o temă din fiecare modul.8. Definirea eficacităţii activităţii în instituţia şcolară 9. CREŞTEREA CALITĂŢII ACTIVITĂŢII LA NIVELUL INSTITUŢIEI ŞCOLARE 11.1. Formarea echipei.4. 28 ore studiu individual pe curs.2. EFICACITATEA ACTIVITĂŢII ÎN INSTITUŢIA ŞCOLARĂ 9.2.Evaluarea eficienţei activităţii educaţionale la clasă 11.50% Examen final cu subiecte aplicative. Preocuparea pentru dezvoltarea personalului 10. Evaluarea activităţii instituţiei şcolare Unitatea de învăţare 5 9.7.Modalităţi de sprijinire a calităţii “vieţii şcolare” 11.3.8.1.50 % Discipline deservite Studiul acestei discipline se constituie ca fundment pentru intreaga pregatire profesională ulterioară.o condiţie a eficienţei 8. Profesorul manager educaţional şi lider 10.3. Evaluarea propriei activităţi 8.5. 5 .1. Probarea eficacităţii 9. Evaluarea activităţii celorlalţi 8.

CONCEPTE FUNDAMENTALE 2. • a reflecta asupra propriei experienţe şi de a găsi soluţii pentru situaţii concrete rezultate din autoanaliză. 2 ore pentru tema de portofoliu. • a lucra în grup pentru a rezolva sarcini comune Durata medie de studiu individual: 6 ore studiu pe suportul de curs. constituindu-se ca bază pentru formări ulterioare în domeniu Obiectivele cursului Obiectiv general • Dezvoltarea capacităţii de a simula rezolvarea de probleme generale şi cotidiene în domeniul managementului educaţional. • a prelucra informaţii deţinute în urma trecerii prin învăţământul preuniversitar. CONCEPTE FUNDAMENTALE 2.Unitatea de învăţare 1: 1. ca aspect particular). MANAGEMENT EDUCAŢIONAL ŞI MANAGEMENT ŞCOLAR (AL INSTITUŢIEI ŞCOLARE) 6 . la care se adaugă aproximativ 14 ore suplimentare CUPRINS Structura unităţii de învăţare (teme ) 1. Cursul îşi propune formarea la studenţi a următoarelor capacităţi de: • a analiza şi de a argumenta relaţia dintre principalele concepte implicate în „managementul educaţional”. 4 ore pentru temele de (auto) evaluare. MANAGEMENT EDUCAŢIONAL ŞI MANAGEMENT ŞCOLAR (AL INSTITUŢIEI ŞCOLARE) 3. corelate cu noi aspecte prezentate de curs în scopul rezolvării unor sarcini punctuale în domeniul managementului educaţional ( si al managementului clasei de elevi. NIVELURI MANAGERIALE şi TIPURI DE MANAGERI ÎN DOMENIUL EDUCAŢIONAL FINALITATEA CURSULUI Acest curs va contribui la realizarea unei iniţieri a studenţilor în problematica de ansamblu a managementului educaţional. Simultan cu acest obiectiv va fi vizată şi dezvoltarea capacităţii studenţilor de a-şi fundamenta managementul propriei persoane şi de a înţelege aspectele manageriale ale procesului de învăţământ şi ale grupului din care fac parte.

creativ. 1. <Managerul> tinde să reprezinte extremitatea continuum-ului care se focalizează pe aspectele : analitic. eficienţâ. cu entuziasm şi creativitate.1. economicitate. întrucât presupune acţionea completă. managerul este personajul care îşi foloseşte mintea pentru a rezolva problemele de perspectivă şi curente ale organizaţiei conduse iar liderul este personajul care aduce în activitatea de conducere trăirile afective în sprijinul rezolvării aceloraşi probleme. Mintea managerului rămâne în alertă permanentă faţă de posibilele pericole ce pot determina eşecul strategiei propuse. dar privită în perspectivă. Procesul educaţional. CONCEPTE FUNDAMENTALE Problematica implicată în managementul educaţional presupune utilizarea urmǎtoarelor concepte fundamentale. 54]). p. dar accentul este pus în maniere diferite. manager şi lider. pasional. [21. în vreme ce liderul îşi foloseşte resursele pentru a fructifica la maximum oportunităţile activităţii. Categoric că şi managerii şi liderii au minte şi suflet deopotrivă. flexibil [19. care vor fi definite în continuare: management. creativ (Hickman. p. conducere. sufletul liderului este îndreptat spre punerea acesteia în practică şi spre construirea culturii orga- nizaţiei. Cuvintele <manager> şi <lider> sunt metafore reprezentând cele două extremităţi ale unui continuum. p. 1. 15. managerul face o analiză atentă a fiecărui pas spre 7 . complexă şi nuanşată a tuturor funcţiilor manageriale şi reprezintă un câmp de manifestare a tuturor aspectelor specifice acţiunii manageriale. p. [1. viziune. Managerul şi liderul Managerul şi liderul sunt două concepte utilizate uneori ca sinonime. eficacitate. în structurile formale şi nonformale se supune rigorilor oricărui demers menagerial. În vreme ce mintea managerului este preocupată de stabilirea strategiei. în vreme ce <liderul> tinde să reprezinte focalizarea pe aspectele: vizionar. ordonate ale sarcinii.2. structurat. 19]. conducere operaţională. controlat. 19]). structurale. 7]. pentru îndeplinirea obiectivelor organizaţiei (instituţiei) sau ale subcomponentelor respective (Iosifescu. Ele sunt concepte diferite. conducere de către lider („leadearship”). organizaţie. experimental. dar care se suprapun pe o zonă considerabilă (Adair. dar care se disting prin note specifice [1. ciclu managerial. Liderul are tentinţa de a privi departe în viitor. misiune. flexibil. mai puţin aflat sub control riguros. [19. deliberat. efectivitate. zonă ce are tendinţa să se lărgească în ultimul timp. 7]). Astfel. Managementul Managementul reprezintă conducerea formală a unei organizaţii (instituţii) sau a unei/unor părţi din aceasta prin coordonarea activităţii indivizilor şi a grupurilor umane. sufletul reprezintă aceeaşi sarcină. funcţie managerială. INTRODUCERE Abordarea domeniului educaţional din perspectivă managerială nu este doar o „modă” ci este o necesitate. Mintea rezolvă aspectele analitice. NIVELURI MANAGERIALE şi TIPURI DE MANAGERI ÎN DOMENIUL EDUCAŢIONAL 1. 2. ordonat. 3.

4. Cele mai noi teorii par a sugera că managerii ar trebui să fie orientaţi în mai mare măsură către aspectele specifice unui lider [19. În domeniul şcolar poate fi reprezentat de ora şcolară. Hickman nu este de acord cu această tendinţă. pe cea de lider. 8 . fiecăruia revenindu-i o anume specificitate a manifestării sistemului funcţiilor manageriale. de ciclul de învăţământ. de anul şcolar. 1. liderul se eliberează de povara rezultatului propriu-zis. considerând că satisfacţia rezul- tată din activitate înseamnă mai mult decât rezultatul în sine (în special partea sa mate- rială). p.viitor. Găşiţi o trăsăură din zona de intersecţie. p. de semestrul şcolar. 18]. Conceptograma 1. Managerul tinde să fie preocupat de rezultatele concrete ale strategiei elaborate. destinat satisfacerii unei cerinţe (necesităţi) funcţionale a întregului sistem [21. Aplicaţie Completaţi cu cel puţin trei trăsături partea de manager şi. 13]. 13]. de a le utiliza raţio- nal în vreme ce liderul este dispus să rişte [19.3. 1. Funcţia managerială Funcţia managerială reprezintă o clasă de activităţi specifice unui sistem organizaţional. Lider Manager Fig. că ele trebuie să fie complementare. să-şi pună împreună punctele forte şi să-şi minimalize- ze reciproc slăbiciunile tinzând către ceea ce metaforic este exprimat prin sintagma obţi- nerii rezultatelor de tipul: “unu plus unu fac trei”. p. El cuprinde o perioadă de timp în cadrul căreia se poate face analiza acţiunii com- plexe şi complete a întregului sistem de funcţii manageriale. 1. Relaţia manager-lider (minte-suflet). Ciclul managerial Ciclul managerial reprezintă un nivel de raportare analitică asupra procesului manage- rial. el consideră că cele două faţete (raţională şi afectivă) au resursele lor deosebit de importante pentru activitatea de conducere. respective. Managerul are tendinţa de a conserva resursele organizaţiei.

în vreme ce punerea în practică a activităţii aparţine unei persoane (grup/organizaţii) distincte. atunci când persoana sau grupul conduc în virtutea poziţiei în ierarhia unei organizaţii. o relativă.  Dimensiunea umană care cuprinde acele funcţii ce satisfac nevoile indivizilor şi ale grupurilor apartenente organizaţiei respective. în virtutea unui statut anume. pentru satisfacerea nevoilor căruia managerul realizează funcţii de motivare.dezvoltare a echipelor. caracterizate prin separarea neexclusivă a conceperii şi supervizării de realizarea lor efectivă (Iosifescu. În literatura de specialitate apar concepţii diferite referitoare la sistemul funcţiilor manageriale. atunci când separarea dintre concepere/supervizare şi realizarea acţiunii nu este netă ci poate să varieze de la o acţiune la alta şi chiar de la un moment la altul al aceleiaşi acţiuni. organizarea. Din această categorie fac parte: proiectarea. Liderul are puterea de a conduce. Ea se realizează prin: o raportare la individ.dezvoltare personală. Conducerea poate fi: a:  formală. care implică dreptul. atunci când persoana care conduce este aleasă în calitatea de conducător (lider) prin consensul membrilor grupului de apartenenţă. o raportare la grup. 1. o realizează efectiv şi constată atingerea scopului propus. atunci când conceperea şi supervizarea este realizată de o persoa- nă/grup de persoane. p. Conducerea Conducerea reprezintă o clasă specifică de activităţi umane.  la nivel tranzitiv. adică referitor la propria activitate. de negociere şi rezolvare a conflicte- lor. se pot distinge două dimensiuni esen- ţiale după care se clasifică aceste funcţii [ 21. este cazul conducerii participative sau al conducerii pe bază de expertiză. În multe cazuri. 18]:  Dimensiunea sarcină care cuprinde funcţiile ce satisfac acele nevoi derivate din raţiunea existenţei organizaţiei respective. acestea sunt denumite “funcţii miez” (Duncan.18]) ale managementului prin care sunt atinse finalităţile organizaţionale.Funcţia este prioritară în raport cu subsistemul organizaţional care o îndeplineşte.  informală. exis- tenţa unei componente organizatorice în sine este mai puţin importantă decât funcţia pe care aceasta o îndeplineşte.5. autoritatea şi chiar obligaţia de a conduce. citat în [21. conducerea formală şi cea informală aparţin aceleiaşi persoane. în acest caz separarea poate fi: o absolută. p. în acest caz aceeaşi persoană concepe activitatea. ceea ce face posibilă autoconducerea. Această separare se poate realiza:  la nivel reflexiv. 9 . conducerea operaţională şi controlul. p. pentru satisfacerea nevoilor căruia managerul realizează funcţiile de: organizare a grupurilor. formare. formare. participare. 7]). adică referitor la activitatea altor persoane sau grupuri de persoane/organizaţii). În general însă. [21. această ipostază corespunde definirii clasice a conducerii.

credinţe.  standardele comportamentale împărtăşite de către conducători şi de către ceilalţi membri ai organizaţiei. citat în [38. 27]. de putere etc. concretizată în valori.  localizarea sa (locaţia). 1.. 8].) şi din interacţiuni-relaţi realizate efectiv în cadrul structurii formale sau în afara acesteia [21. identitatea sa.8. de imaginea de sine şi de cea publică ale organizaţiei.  propria percepţie a organizaţiei.  preocuparea pentru supravieţuire. de contextul 10 .  valorile. în vederea aplicării planului stabilit. a finalităţilor presupuse de existenţa şi activitatea organizaţiei. materiale. de decizie. în vederea obţinerii rezultatelor scontate [21. standarde comportamentale. p. credinţele. sau de combinaţie între diferite trăsături ale liderului. filozofia organizaţiei. 1998).exercitată prin intermediari (persoane. Conducerea de către lider („leadership”) Conducerea de către lider („leadership”) reprezintă altceva decât o problemă de statut pasiv. 1.  indirectă . grupuri. în esenţă. 1. p. în care liderul îşi dobândeşte statutul prin participare activă şi prin demonstrarea capacităţilor sale de a realiza sarcini. în urma cooperării cu ceilalţi (Stogdill. 1948.  finalităţile intermediare derivate din finalitatea principală (ultimă). Organizaţia Organizaţia reprezintă o colecţie structurată de resurse umane şi nonumane dirijate spre realizarea unor finalităţi prestabilite.7. din scop (scopuri).9.6.B. Misiunea Acest concept este greu de definit fără o referire la ceea ce reprezintă componentele sale principale (Kenneth. 1. Prin raportare la aceste elemente componente.  specificul metodologic şi tehnologic al activităţii organizaţiei. misiunea ar putea fi definită ca o rezultantă a conştientizării de către membrii organizaţiei a raţiunii acesteia de a fi.de la o persoană (grup) la alta (altul).b:  directă . Ea este mai degrabă o rela- ţie specifică de muncă între membrii unui grup. p. 221]). Conducerea operaţională Conducerea operaţională reprezintă utilizarea concretă şi coordonarea (la nivel formal sau informal) a resurselor umane şi non-umane (financiare. de roluri. O organizaţie constă.  imaginea publică a organizaţiei. structuri formale) care transmit deciziile şi raportează îndeplinirea lor. informaţionale şi de timp). aceste finalităţi sunt dependente de filozofia organizaţiei. Aceste componente sunt:  raţiunea de a fi a organizaţiei şi principala ei finalitate. structură (de comunicare.

responsabil [24]. Viziunea Viziunea reprezintă condiţia de bază a elaborării clare a misiunii. mijloace de realizare a acestora. Orice conducător poate formula misiunea organizaţiei pe care o conduce în condiţiile în care are o viziune clară asupra a ceea ce înseamnă sistemul resurselor pe care le deţine. Eficacitatea şcolară se raportează la nivelul instituţional (al instituţiei şcolare) şi presu- pune măsura în care activitatea şcolii şi-a realizat finalităţile propuse.  să implice o relaţie funcţională între direcţiile formulate şi resursele de care dis- pune organizaţia (să fie realistă).11. pe baza unor valori şi principii împărtăşite. obiective formulate pe diferite nivele de generalitate. sau la care aţi dori să lucraţi 1. sarcini. aşteptările generale faţă de organizaţie.  să fie în concordanţă cu cerinţele generale ale societăţii în care funcţionează organizaţia.  să fie o expresie clară a direcţiilor de urmat.  să fie formulată astfel încât să poată fi evaluată. Aplicaţie Formulaţi viziunea şi misiunea corespunzătoare şcolii în care lucraţi. Misiunea şcolii reprezintă sistemul complex de finalităţi. Misiunea trebuie să îndeplinească următoarele condiţii:  să fie unanim acceptată de către membrii organizaţiei. p. activităţi. contextul în care funcţionează. 11 . Eficacitatea educaţională poate fi înţeleasă ca măsură în care activitatea în plan educa- ţional şi-a realizat toate finalităţile propuse (în raport cu nivelul de raportare).concret în care îşi desfăşoară activitatea în condiţiile în care se preocupă permanent de supravieţuirea într-un câmp concurenţial. credinţele şi valorile fundamentale ale membrilor organizaţiei şi ale societăţii în care fiinţează aceasta.10. este direcţia către care instituţia/organizaţia (şcoala) se întreaptă conştient şi dirijat. 4]. şi-a reali- zat standardele de formare sau standardelor instrucţionale corelate obiectivelor specifice pe diferitele lor nivele de formulare). 1. Eficacitatea Eficacitatea reprezintă măsura în care o acţiune sau o activitate realizează finalităţile propuse [21.

resursele materiale. p. cât şi din perspectiva instituţiei şcolare ca fiind realizarea misiunii acesteia cu un consum mic de resurse materiale. 4].12. Eficienţa educaţională reprezintă obţinerea unor rezultate aşteptate la nivelul celui edu- cat (în corelaţie cu finalităţile educaţionale fixate) în condiţiile consumului mic de resur- se.13. Eficienţă Eficienţa reprezintă realizarea finalităţilor propuse cu un consum mic de resurse [21. Efectivitate Efectivitatea desemnează relaţia dintre eficienţă şi utilitate.14.) [21. Se poate vorbi de eficienţă şcolară în cea de a doua accepţiune a noţiunii numai în cazul unei rate confortabile de eficienţă şcolară în prima accepţiune. Eficienţa şcolară poate fi definită atât din perspectiva elevului. fie la aspecte legate de instituţia în care se derulează procesul şi se obţin produsele educaţiei formale. 1. p. financiare etc. financiare etc. ambele referindu-se fie la aspectele educaţionale (educaţia considerată atât ca proces cât şi ca produs). Economicitate Eficacitate Eficienţă Efectivitate 12 . 4]. 1. umane. 4]. p. gradul în care rezultatul acţiunii sau cel al activităţii satisfac nevoi reale ale agentului sau ale unui “beneficiar” desemnat [21. Notă: unii autori consideră că eficacitatea şcolară şi cea educaţională sunt si- nonime. ca fiind obţinerea succesului şcolar cu minim de resurse consumate. Economicitatea Economicitatea reprezintă măsura în care acţiunea sau activitatea a consumat resursele disponibile (fizice şi psihice ale agentului. Efectivitatea educaţională ţine de evaluarea funcţionării sistemului de învăţământ şi a procesului de învăţământ în sens larg şi presupune gradul de adecvare a produsului educaţional (elevul format pe diferite niveluri de şcolaritate şi. Conceptograma 2. mai ales. nevoi legate de integrarea lui şcolară sau profesională. 1. cel aflat la fina- lul formării sale) la nevoile reale ale acestuia.

deşi nu explicit destinate educaţiei. Adesea între “demersurile” sale educative spontane. grupul de joacă. Aplicaţie Exemplificaţi. de la un moment al ontogenezei. Educaţie formală : procesul educaţional ce implică organizare instituţională pentru educaţie. Educaţia informală este influenţată de calitatea conducerii celorlalte forme de educaţie. şi “modelul comportamental “oferit (componentă a educaţiei informale) pot să apară disfuncţii. în baza figurii 2 conceptele implicate în aceasta. teatrul. Instituţia familială. religioase etc. expoziţiile. întrucât doar în acest context se poate vorbi de o finalitate explicită a actului în sine. c. Conducerea actului educaţional este posibilă numai în cazul educaţiei formale şi al celei nonformale. 2. de stat sau particulare. Radioul. dirijat al selecţiei şi transmiterii de valori culturale. conjuncturale şi . formare. morale. Dicţionarul de Psihologie]. îmbrăcând trei forme ale educaţiei: a. organizat. dar în contextul unor instituţii care nu au ca obiectiv explicit prioritar educaţia.într-o structură organizatorică clară. dar nu se poate spune că-şi exercită aceste funcţii prin acţiuni explicit educative. muzeele. Relaţia eficacitate-economicitate-eficienţă-efectivitate. filmele. Strada. dacă aceasta face posibilă interiorizarea unui 13 . în care responsabili de calitatea actului educativ sunt cadre special pregătite pentru această profesiune.muzeele etc. formulate prin idealul educaţional. au influenţe educaţionale circumscrise zonei informalului. construire a oamenilor ca subiecţi ai acţiunii. presa. ştiinţifice. cunoaşterii şi valorilor. reprezentată de sistemul de învăţământ şi prin intermediul unui proces de învăţământ . DISTINCŢII NECESARE : MANAGEMENTUL EDUCAŢIONAL ŞI MANAGEMENTUL ŞCOLAR (AL INSTITUŢIEI ŞCOLARE) Fenomenul educaţional este un “fenomen social de dezvoltare. Educaţia informală : efectul educativ al acţiunilor sau activităţilor socio-umane. ca celulă socială bazală. corelative demersurilor organizat-educative ale instituţiilor de învăţământ. părinţii pot cere explicit copilului să nu mintă. 2. El se desfăşoară explicit şi implicit în societate. dar cadrul familial oferă exemple de “viaţă în minciună”. b.De pildă. culturale sau de altă factură asupra individului în formare. caracter conştient. prin comunicare şi exerciţiu. are funcţii certe educative. teatrele . prin modelarea comportamentului lor şi integrarea în activitatea şi în relaţiile sociale” [Paul Popescu Neveanu. presa. pot avea secvenţe de acţiune cu valoare voit educativă. de o acţiune dirijată. emisiunile(nu destinate explicit educaţiei) de radio sau TV. cu finalităţi şi strategii clare din acest punct de vedere. finalităţi educaţionale explicite. Fig. Se realizează în instituţii de învăţământ. televiziunea. estetice. Educaţie nonformală : o formă de educaţie realizată tot în cadru instituţionalizat.

grade şi niveluri). la clasă şi în afara ei (chiar în formule non- formale. Dar clasa este şi o mică organizaţie. alte categorii profesionale care. Din această perspectivă găsim elemente ale managementului organizaţiei Aplicaţie Exemplificaţi o situaţie managerială în context formal Aplicaţie Exemplificaţi o situaţie managerială în context nonformal Aplicaţie Analizaţi următoarea situaţie: Pe stradă un grup de copii se joacă. Unul dintre băieţi injură. Clasa este condusă pe parcursul activităţii de învăţare.  editorii de emisiuni de educaţie. muzeografi cu sarcini educative. Managementul clasei de de elevi se află cla confluenţa celor două concepte.  părinţii. a instituţiilor cuprinse în acest sistem (minister. prin tot ceea ce reprezintă activitatea lor de conducere a actului educaţional formal. inspectorate şcolare. unităţi şcolare de diferite tipuri. Managementul şcolar (al instituţiei sau organizaţiei şcolare) se referă la conducerea sistemului de învăţământ.sistem de valori reale. Tot grupul se întrege în înjurături. atunci când vorbim de management educaţional ne referim la tot ceea ce implică un anume gen de consucere a fenomenului educaţional în diferitele lui forme de complexitate şi manifestare. El se focalizează asupra procesului educaţional. organizat explicit în instituţii şcolare sau în alte tiuri de instituţii. Astfel. inclusiv familia. case ale corpului didactic. în contextul diferitelor instituţii fac educaţie. de către cel educat acesta va avea la dispoziţie un sistem valoric cu valoare de filtru pentru influenţele educaţionale venite din zona educaţiei informale şi se va autoconduce. Manageri educaţionali sunt aşadar educatorii:  în primul rând cadrele didactice. pozitive. ca instructori în diferite activităţi derulate în contextul altor instituţii decât cele şcolare de exemplu). şi din acest punct de vedere regăsim elemente ale managementului procesului educaţional. Formulaţi soluţii de rezolvare educaţională a acestei situaţii prin apel la educaţia formală şi nonformală Aplicaţie 14 . O fetiţă îl imită.

Realizaţi o conceptogramă care reflectă relaţia dintre : managementul procesului educaţional. NIVELURI MANAGERIALE ŞI TIPURI DE MANAGERI ÎN DOMENIUL EDUCAŢIONAL FORMAL Vom prezenta nivelurile manageriale şi tipurile principale de manageri în baza schemei de mai jos (fig. 3): MANAGERII POLITICII EDUCAŢIONALE LA NIVELUL SOCIETĂŢII GLOBALE MINISTERUL EDUCAŢIEI (indiferent de deunumirea lui la un moment dat) ministru. 15 . inspectori generali adj.miniştri secretari de stat pe compartimente de activitate directori generali. COPRULUI Figura inspectori de specialitate/ 3 teritoriali DIDACTIC director metodişti UNITĂŢI ŞCOLARE DE DIFERITE TIPURI. managementul organizaţiei şcolare şi managementul clasei de elevi 3. NIVELURI Aplicaţie director sefi de catedre.directori inspectori CASELE INSPECTORATELE ŞCOLARE inspectori generali.şefii altor compartimente complementare de activitate cadre didactice ca manageri educaţionali Aplicaţie Aplicaţie Realizaţi un eseu de 500 de cuvinte prin care explicaţi relaţiile interumane dintre aceste niveluri.

Nancy. Effective Instruction as a Basis for Effective Education in Schools.. activă şi responsabilă a fiecărui student în asimilarea informaţiei.. University of Leicester. UK. Adair. R.. 10. 1990. Educative Leadership. Allen. Parker. UK. P.. Not Bosses but Leaders. * *Development Planning. S. 1994. Randome House. UK. Creemers. A Practical Guide.The Falmer Press. T. Day. pp. Dunham. 1992. M. England. The Management Profile. Bibliografia este unitară pentru întregul curs. 12.. J.P. 4. Routlage. 1990.. PCP.. Whittaker. The Principles of Educational Management.Resurse Parcurgerea unităţilor de învăţare nu necesită existenţa unor mijloace sau instrumente de lucru speciale. BIBLIOGRAFIE 1. J.. Sunt prevăzute şi continuări ale aplicaţiilor individuale la tutorilale. EMDU. Kydd. 1985. dezvoltarea unor capacităţi reale de operare în domeniu şi avnd ca efect formarea unor atitudini corespunzătoare acţiunii eficiente în rolul profesional pe care programul de licenţa îl pregăteşte. D. Longman. A Practical Theory for New Administrators and Managers. 1994. 1990. Kirk. Johnston..A. Educational Management in Action. 11... conceput în această manieră. J. UK. D. 1987. C. 3-16. In: Tijdschrift voor Oderwijsresearch. NewYork. McPherson. L. B.. 7. D. Bush. Cranford. 1995. Vol. Dunham. Learn. J. Modalităţi de lucru: Pentru a se realiza competenţele proiectate este necesară o abordare activă a suportului de curs. USA. Review. 5.. Texas A&M 16 . 19 (1994).M. London & Washington DC. The Management Profile. Aplicaţiile sunt menite a determina cursantul ID să reflecteze asupra problematicii puse în discuţie. Earlandson. Atkinson. 2. Liverpool. Managing Primary Schools. USA... St. Blackwell Education.. 6. London. 1991. Nr. 1. UK. tranformarea acesteia în cunoştinţe funcţionale. B. Harper Education Series. Kogan Pages.J. Texas A&M University.. London. Oxford.Pentru redactarea cerinţelor finale este nevoie de calculator.. Duke. 1989. N. Department of Education and Science. School Leadership and Instructional Improvement. Assesor’s Manual. 3. West-Burnham. J. P.. Atkinson. A Handbook for the Development of Managing Skills. 9. cu implicare conştientă. Apply. Do. 1994. Developing Effective School Management. Dennison.. * 8.

M. Towards the Effective Schools. M. Philadelphia. The Falmer Press. G. 29. 14. Nathan. D. Bucureşti. Paris. UK. R. Iosifescu.. Curs prin corespondenţă pentru directorii de unităţi şcolare. 27. Niculescu. Moscow. M. Ş. Holly. 1995/1996.. 1994. 32. 1991. Romania. Centre Condorcet. Manual de (auto) formare a managerului şcolar. N. Middle Management in Schools. UK. School Mission. Kogan Pages. UK.. 13. et al. London. 1992-1993... Cambridge. Ad. 18.. Elsner.Cassell. Moscow. Craig R. London... Eisner. Kogan Pages.. Agenda directorului de şcoală. K. College of Education. 1990. London. 23. PCP.. Maind of a Manager... Hickman. Poster. UK. 1989. R. London.W. London & New York. 15.B. Jirasinghe. Basil. Blackwell.. *** Plan National de Formation Continue des Personneles d*Inspection et de Direction. USA. 19. Ellis. M. Problemes and Approaches. Reid. 25.M. Kemp. Ainscow. 1996..M.. School Improvement in an Era of Change. D. Meetings and Discutions. 26. Socializing. 1996. 1996. UK. In: Educational Management. Morris. for Professional Certificate in Management. Ed. Blackwell Education. An Exercise in Leadership..B.Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. O’Driscoll. Ad. The Open University. Pilbeam. 1990. Kentuky Superintendent Leadership Development Program. Scorpion 7. *** Leading Your Team. 1994.. 21. Bucureşti. Educational management Today. *** Management Information Systems. 1992. 1997. R. Niculescu.. 31. 1994. M. West. Problemes and Approaches. UK. Longman. 1997. K. Funcţii manageriale.. The Art of Educational Evaluation. ediţia a treia.. Hopkins. P.. 28. PCP.P. Soul of a Leader. Romania. Effective School Management. D. France. Kastanje P. Bucureşti.. UK.The Falmer Press. D. R. 24. A Job Analysis of Heads’ Tasks and Personality Factors.. 16. Everard. 30. 1996. G. C. Ellis. Elliot. USA. Scorpion 7. UK. Lyons. USA. N. Ed.. 1987.. Book 6. Effective schools. Oxford. Romania.A Personal View. Hopkins. Longman. Hersey. 1990 (1992). London. Oxford. O’Driscoll. 22... 1986. Lexicon minimal de management. In: Educational Management. England. 17 . Synthesis. 17. W. Pilbeam. 1990. Team Building. Maddux. Devon. University. 20. The Competent Head. Uslakov C.. Kastanje P.

. 40. eficacitate.. 1993. Glasgow. 42. Zaharia. Vol. Ally &Bacon. University of Strathclyde. Boston... Texas A&M University. Sa ne reamintim:  Care sunt conceptele fundamentale prezentate  Ce relaţii există între aceste concepte  Care este distincţia dintre management educaţional şi management şcolar (al instituţiei şcolare)  Care este relaţia dintre nivelurile manageriale şi tipuri de manageri în domeniul educaţional REZUMAT Unitatea de învăţare de faţă îşi propune prezentarea principalelor concepte implicate Sunt prezentate si analizate conceptele de management. Knowledge and Skill Base. Findings from School Effectivenes Research. School Centred Management Training. *** Principals for our Changing Schools. 41. 1991. Peck. B. 39. Leadership. Vizinţeanu. eficienţă. Th. 35. A. UNESCO. Smetherham. Singapore. în Training Programmes and Educational Administrators. 1994. 1993. UK. 36.. 1995. Teorie şi aplicaţii. J.33. conducerea operaţională.. C. Hillman. H. Stegö. 13. Management. Division of Educational Policy and Planning. J. Institute of Education. Ohio Bowling Green University. Wallace. conducerea de către lider („leadership”. Ramsay.. Sergiovani. Carfax Publishing Company. November 1998.. Mortimore.. USA. University of London. Tokio. Deac. 34. M. În: Ribbins. Some Implications for Improving the Quality of School. 1978. manager. 37. Trowbridge.. 1993. Bucureşti.F. conducerea. PCP. The Principalship. Sydney.. 38. Readwood Books. The Training of School Directors for Europeean Dimension. Improving Education. UK. P. Sammosons. Nr. Nr. viziune. UK. *** The Relations between Mission Statements and Firm Performance: An Exploratory Study. Burridge. P. National Policy Board for Educational Administration. Editura Tehnică. P.. Rolul unui program de perfecţionare. Managing School in Europe. Zaharia.. 35. Romania. Key Characteristics of Effective Schools. Fl. D.. Toronto.)organizaţie. Management. P. şi Berende. I. E. Change. 1978. misune. 36. Porthmoth. A Reflective Practice Perspective... Vol. Pentru o nouă abordare a pregătirii administratorilor educaţionali în America Centrală. efectivitate. vol. 1995. In: Journal of Management Studies. Utah University. M. El. În: School Organisation Journal.. Wilthshire. lider. 1994. economicitate Sunt prezentate şi argumenatte asemănările şi diferenţeşle dintre managementul 18 . London. 3.T.. Sammosons.

Temă de autoevaluare. de manager al calsei de copii/ elevi Tema de control 1 Analizaţi calitatea de manager a unuia dintre educatorii din viaţa dvs scolară. 4 ore pentru temele de (auto) evaluare.MODALITĂŢI DE ACŢIUNE 6. la care se adaugă aproximativ 14 ore suplimentare 19 .o funcţie cu valoare de condiţie a calităţii activităţii Obiectivele cursului Cursul îşi propune să creeze contextul de învăţare din care să rezulte la nivelul studenţilor:  Dezvoltarea capacităţii studenţilor de a analiza conceptul de funcţie managerială  Dezvoltarea capacităţii studenţilor de a analiza relaţia dintre funcţiile manageriale pe categorii şi intercategorii  Dezvoltarea capacităţii studenţilor de a utiliza corect şi eficient conceptul de decizie şi de a lua decizii în cunoştinţă de strategiile specifice acestei funcţii manageriale. educaţional.  Dezvoltarea capacităţii studenţilor de argumenta rolul funcţiei organizatorice şi de a-şi organiza propria activitate Durata medie de studiu individual: 6 ore studiu pe suportul de curs.evaluare Proiectaţi-vă ca viitor educator. FUNCŢIILE MANAGERIALE 5. ORGANIZAREA. DECIZIA. cel şcolar şi managementul clasei de elevi Sunt prezentate schemativ nivelurile manageriale din sistemul de învăţământ. 2 ore pentru tema de portofoliu. DECIZIA.MODALITĂŢI DE ACŢIUNE 6. Analizaţi şi argumentaţi calitatea dvs.o funcţie cu valoare de condiţie a calităţii activităţii CUPRINS 4. FUNCŢIILE MANAGERIALE 5. Prezentaţi analiza întrun eseu de maximum 500 de cuvinte Unitatea de învăţare 2 4. ORGANIZAREA.

4. Funcţii centrate pe dimensiunea umană:  organizarea grupurilor (realizată la începutul ciclului managerial. în categoria cărora intră: a.  programarea. Din multitudinea de modele relative la sistemul funcţiilor manageriale.  organizarea (realizată la începutul ciclului managerial dar cu acţiune pe întreg parcursul acestuia). cu necesitatea de a cunoaşte şi de a exercita un număr important de funcţii manageriale. cu subfuncţiile:  planificarea. dezvoltare personală a fiecărui individ. b.  implementarea programelor. 20 .1. cu subfuncţiile:  conducerea operaţională. în categoria cărora intră: a.  evaluarea finală. a fost realizată pentru domeniul şcolar o sinteză care cuprinde funcţii şi subfuncţii (a se vedea definiţiile din capitolul destinat conceptelor) care se împart în două categorii mari. Funcţii centrate pe dimensiunea umană:  motivarea oamenilor. în activitatea sa. B.  formarea echipelor.  evaluarea secvenţială. b. Funcţii centrate pe dimensiunea sarcină:  decizia. Principalele categorii de funcţii (figura 4) Managerul şcolar se confruntă. A.  participarea. Funcţii cu acţiune constantă pe întreg parcursul ciclului managerial. Funcţii centrate pe dimensiunea sarcină:  analiza-diagnoza.  controlul.  proiectarea.  circulaţia informaţiei (necesară construcţiei alternativelor implicate în luarea deciziilor). după cum urmează. FUNCŢIILE MANAGERIALE ŞI ACŢIUNEA LOR SPECIFICĂ ÎN DOMENIUL EDUCAŢIONAL 4. dar cu acţiune pe întreg parcursul acestuia). Funcţii cu acţiune secvenţială şi consecutivă pe parcursul unui ciclu managerial de referinţă.

21 . De la nivelul conducerii generale (consiliul de conducere) se delimitează grupul de coordonare operaţională (directorul şi un număr restrâns de membri). de la începutul ciclului şi pe întreg parcursul acestuia se conturează acţiunea constantă şi nuanţată a celorlalte funcţii. Se conturează astfel:  compartimentul de decizie (la nivel central: consiliul de conducere.  stabilirea celor mai potrivite structuri interne ale organizaţiei şi în acordarea responsabilităţilor. În timpul derulării activităţii. direcţiile de acţiune şi responsabilităţile. iar la nivelele manageriale medii această coordonare intră în sarcina responsabililor de compartimente. document care fixează obiectivele majore.  compartimentul executiv din instituţia şcolară. aceasta fiind rod al exercitării funcţiei organizatorice. La finalul ciclului managerial. intră în acţiune funcţia de evaluare finală. în interacţiune cu funcţia dominantă a momentului respectiv. Din acest motiv se naşte. Implementarea planurilor şi programelor reprezintă pasul următor în exercitarea funcţiilor manageriale. 4. cu diferitele sale perspective. Planul de activitate cuprinde şi termenele largi de realizare a obiectivelor. pentru a se asigura eficacitatea maximă a activităţii şcolare. de cele mai multe ori nevoia reproiectării (ajustării proiectelor iniţiale). în fiecare mo- ent al ciclului managerial. De la fiecare nivel (central şi pe compartimente) se exercită subfuncţia de control şi cea de evaluare secvenţială (pe secvenţe ale activităţii). pe dimensiunea sarcină şi pe dimensiunea umană (de organizare a grupurilor de lucru cu fixarea responsabilităţilor specifice). decizia intervine în:  stabilirea modalităţilor de analiză. detaliat şi precizat din perspectiva dimensiunii temporale.  prevenirea şi rezolvarea conflictelor.2.  negocierea. În baza analizei se elaborează diagnoza şi prognoza pentru ciclul managerial care începe. Implementarea este determinată de influenţele reale interne şi externe organizaţiei. la nivel de substructuri ale organigramei: responsabilii fiecărei substructuri) . Proiectarea ia în calcul influenţele probabile şi se concretizează în planul de muncă. care se află. a reprogramării unor acţiuni. pe anumite secvenţe. introducerea elementului “timp” făcând posibilă programarea. corelată cu date ale evaluării finale din ciclul managerial anterior şi cu cerinţele formale ale noului ciclu managerial. Astfel. Planul de muncă este preluat de către conducătorii fiecărui compartiment. care nu întotdeauna sunt în totală corespondenţă cu cele prezumate. Ciclul managerial debutează cu analiza resurselor. conturându-se programe de activitate secvenţiale.  conturarea influenţelor posibile. Acţiunea funcţiilor manageriale în interiorul unui ciclu managerial la nivelul instituţiei şcolare Acţiunea funcţiilor manageriale precum şi calitatea manifestării lor în structura organizaţiei depind în mare măsură de manager. În general structura planului general de muncă urmează compartimentele specifice organi- gramei instituţiei.

a termenelor majore.  pe orizontală: în interiorul fiecărui compartiment şi între compartimentele de acelaşi rang.  stabilirea celor mai oportune modalităţi de motivare a personalului. Pentru a se lua cele mai juste decizii este necesară acţiunea fluentă şi consecventă a unei alte funcţii manageriale : circulaţia informaţiei. dincolo de o bună circulaţie a informaţiei se impune şi o bună delegare a sarcinilor în interiorul organizaţiei: pe anumite sectoare este oportun să aibă drept de decizie curentă cel ce este cel mai aproape de sursele de informare specifice. În acest caz stimularea dezvoltării personalului se îngemănează cu motivarea acestuia. Ea trebuie să stea în atenţia managerului (în special pe componenta de lider a activităţii sale).  fixarea direcţiilor de acţiune. în cea mai mare măsură. corecte şi complete privind problema dată. De aceea.  stabilirea căilor de prevenire şi de rezolvare a conflictelor.  conturarea misiunii pe baza viziunii manifeste în structura organizaţiei. de compartimente). Din acest punct de vedere managerul trebuie să pornească de la o foarte bună cunoaştere a oamenilor cu care lucrează (lucru posibil în instituţiile şcolare mari prin intermediul managerilor medii: şefi de catedre.  stabilirea secvenţelor destinate controlului a parametrilor acestuia şi a modalităţilor optime de control. de selecţie şi de dezvoltare a acestuia. inteligentă şi echitabilă a fiecăruia şi a tuturor. Un manager bun reuşeşte să tranforme în timp dezvoltarea calitativă personală (şi nu atât partea de promovare ierarhică) ca motivaţie intrinsecă pentru muncă.  stabilirea modalităţilor optime de formare şi dezvoltare a echipei. realizarea celei ce ţine de formarea şi dezvoltarea echipei. Alternativele nu se pot construi decât în cunoştinţă de cauză.  stabilirea criteriilor în baza cărora se realizează evaluarea secvenţială .  de la organismele şi instituţiile ierarhic superioare sau aflate pe orizontală în 22 .  selectarea măsurilor concrete de implementare a programelor.  cu exteriorul instituţiei şcolare în dublu sens:  de la instituţie către organele şi instituţiile orizontale sau aflate pe paliere ierarhice superioare. În funcţie de motivaţiile dominante ale fiecăruia este necesară stimularea individualizată. Circulaţia informaţiei trebuie să fie asigurată:  în interorul instituţiei şcolare :  pe verticală (de la compartimentele de conducere –centrală şi medie spre cele de execuţie).  stabilirea criteriilor în baza cărora se realizează evaluarea finală şi a perspectivelor acesteia. Motivarea personalului este o funcţie managerială cu acţiune permanentă pe parcursul ciclului managerial.  stabilirea a chiar stilului decizional pentru diferite situaţii concrete. de comisii. a finali- tăţilor şi a obiectivelor generale şi specifice pe compartimente. De exercitarea acestor subfuncţii depinde. în baza unor informaţii clare.

ierahia instituţională socială sau şcolară către instituţie. Într-o instituţie şcolară există o structură organizaţională definită. (fig. controlul şi decizia implicate în activitatea managerială. Asigurarea unei circulaţii optime a informaţiei presupune :  stabilirea unor responsabilităţi clare privind recepţia / înregistrarea şi emiterea/ transmiterea de informaţii de diferite tipuri. derularea şi evaluarea şedinţelor reprezintă un aspect de majoră importanţă cu care se confruntă un manager. în funcţie de nivelul educaţional pe care îl reprezintă şcoala şi de mărimea acesteia. reglementată prin norme centralizate. 5) 23 . în situaţii concrete. Din acest punct de vedere pregătirea. Organigrama instituţiei şcolare este un instrument necesar oricărui manager atât pentru organizarea activităţii instituţionale cât şi pentru planificarea. pe căile cele mai directe. îmbracă forme aparte. Ea reprezintă expresia grafică a structurii organizatorice definite în interiorul unităţii şcolare şi a relaţiilor interne şi cu exteriorul.  stabilirea unui sistem operaţional de circulaţie a informaţiei. cu consum redus de timp. dar care.

prevenirea şi rezolvarea conflictelor DECIZIA CIRCULAŢIA INFORMAŢIEI Figura 4 ACŢIUNEA FUNCŢIILOR MANAGERIALE ÎN INTERIORUL UNUI CICLU MANAGERIAL LA NIVELUL INSTITUŢIEI ŞCOLARE 24 . *conducerea operaţională *relaţională * controlul *statistică *evaluarea secvenţială *instituţională * formarea şi dezvoltarea echipelor *prin obiective b. participarea. motivarea.EVALUAREA ANALIZA DIAGNOZA CICLULUI CICLULUI MANAGERIAL ANTERIOR MANAGERIAL URMĂTOR ORGANIZAREA influenţe probabile ANALIZĂ/DIAGNOZĂ PROGNOZA-PROIECTAREA/planificarea / stării de pornire( cu accent pe programarea Influenţe reale resursele existente) IMPLEMENTAREA EVALUARE FINALĂ PLANURILOR ŞI PROGRAMELOR din diverse perspective: manageriale cu : *sistemică a. dezvoltarea personală. negocierea.

Organigrama unei unităţi şcolare L Ă . MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE C A INSPECTORATUL ŞCOLAR TERITORIAL C S E A N T CONSILIUL CONSILIUL DE CONDUCERE CONSILIUL C R CONSULTATIV CONSULTATIV O U (STRUCTURAT PE CONSILIUL DE ADMINISTRAŢIE (STRUCTURAT R L PROBLEME) PE PROBLEME P D U DIRECTOR E L A DIRECTOR U DIRECTOR S ADJUNCT I ADJUNCT I SEFI DE SEFI DE S A D CATEDRE COMISII T CATEDRE PE COMISII PE C AM D I E AÎ C DISCIPLINE DE PROBLEME O DA M D N TN M ÎNVĂŢĂMÂNT SAU PE ex. a N MG I A Ţ ET A ARII CURRICULARE institutorilor. T I A N C Ă LR E T CADRE DIDACTICE A N Z I EE B I B I I S P RŢ D C PERSONAL AJUTĂTOR: PEDAGOGI I S E T E E I I I ŞCOLARI. a diriginţilor. PSI etc. BIBLIOTECARI. LABORANŢI L T * R D SECRETARIAT N N I R C A A E C T A A Ţ G DACTILOGRAFIE R E A Ţ N I O E A T I T A G T E E I I L N L C COPII/ELEVI PĂRINŢI O Ă Internat C A Fig. 5.

4. Această conducere este directăde la o persoană la alta sau la un grup. În baza analizei se elaborează diagnoza şi prognoza pentru ciclul managerial care începe. în contextul unui plan de învăţământ definit. reprezentat de clasa de educabili. Acţiunea funcţiilor manageriale în interiorul unui ciclu managerial al procesului educaţional Acţiunea funcţiilor manageriale şi calitatea manifestării lor este regăsită şi în procesul educaţional. semestriale. anteproiectat şi anunţat.3. curriculare. Proiectarea procesului educaţional ia în calcul influenţele probabile şi se concretizează în planificările acestuia.  corelarea întregului demers metodologic de predare. În acest context se înscrie.învăţare cu demersul de evaluare. materiale ce vor fi implicate în derularea procesului. în special. ale unităţilor de învăţare) reprezintă pasul următor în exercitarea funcţiilor manageriale în contextul procesului educaţional formal. alegerea dintre manualele alternative. Implementarea este făcută de educator. Managerul educaţional exercită o conducere de tip formal. aceeaşi persoană concepând activitatea. Implementarea acestor proiecte) anuale. anul şcolar ca şi cadru general al acţiunii manageriale în procesul de învăţământ.  formularea unor obiective generale şi specifice ale demerdului educaţional care să-l conducă spre realizarea competenţelor (ca produse ale procesului educaşional la nivelul educabilului). acestea implicând şi trimiteri la aspectele metodologice ce sunt preconizate pentru tratarea conţinuturilor selecţionate. Pentru curriculum-ul oficial acestea îmbracă forma proiectării anuale. unitatea de învăţare. corelată cu date ale evaluării finale din ciclul managerial anterior şi cu cerinţele formale ale noului ciclu managerial. De aceea avem de a face cu o conducere la nivel reflexiv. Se poate vorbi şi în acest caz de existenţa unor cicluri manageriale: ciclul şcolar ca un context generic. în virtutea poziţiei sale de educator. o realizează efectiv şi constată atingerea scopului propus. autoritatea şi chiar obligaţia de a conduce procesul educaţional. Oricare dintre aceste cicluri manageriale debutează cu analiza resurselor umane. care se raportază permanent la propria activitate. direcţii ce vizează:  proiectarea întregului demers în aşa fel încât la finele ciclului managerial să se realizeze integral (chiar dacă la standarde calitative diferite. semestriale şi a unităţii de învăţare. în ultimă instanţă. indiferent de structura lor trebuie să ţină cont de nişte cerinţe specifice legate de respectarea direcţiilor trasate de programele şcolare. semestrul şi. ceea ce face posibilă autoconducerea. implicit a finalităţilor. determinate de contextul concret şi de potenţele individuale ale educabililor) a finalităţilor impuse de programele şcolare.care implică dreptul.  selectarea unor conţinuturi corespunzătoare (în limitele trasate de programa şcolară) care să faciliteze realizarea obiectivelor şi.  alegerea în proiectarea unităţilor de învăţare a unei metodologii în detaliu adecvată clasei de educabili. În acelaşi timp. deci de aceeaşi persoană care a realizat şi funcţia proiectivă. activitatea de conducere a managerului educaţional îmbracă şi formele 26 . particularităţilor acesteia şi în concordanţă cu resursele de material didactic existente sau posibil de procurat/ creat. finalităţi formulate în termeni de competenţe ce trebuie să fie dezvoltate la elevi pe parcurusl cilclului respectiv. Fiecare dintre aceste proiectări se realizează în baza unor algoritmi care.

în care liderul îşi dobândeşte sta- tutul prin participare activă şi prin demonstrarea capacităţilor sale de a realiza sarcini. în interacţiune cu funcţia dominantă a momentului respectiv. Managerul educaţional este şi lider. a reprogramării unor acţiuni. Din acest motiv se naşte. Întregul demers de implementare presupune subfuncţiile de control şi cea de evaluare secvenţială (pe secvenţe ale activităţii de învăţare). materiale.  selectarea măsurilor concrete de implementare a proiectelor educaţionale. Implementarea este determinată de influenţele reale interne şi externeexercitate asupra procesului educaţional. pe anumite secvenţe.consucerii operaţionale întrucât implică utilizarea concretă şi coordonarea (la nivel formal sau informal) a resurselor umane şi non-umane (financiare.  fixarea direcţiilor de acţiune. cantitatea.  conturarea influenţelor posibile.  stabilirea criteriilor în baza cărora se realizează evaluarea finală şi a perspectivelor acesteia. 27 . a finalităţilor şi a obiectivelor generale şi specifice ariei curriculare în care este implicat educatorul. Ea este mai degrabă o relaţie specifică între educabili şi manager/ lider.învăţare- evaluare etc) . de cele mai multe ori nevoia reproiectării (ajustării proiectelor iniţiale). p. în urma cooperării cu educabilii(Stogdill. 221]). cu diferitele sale perspective specific nuanţate în acest caz: evaluarea prin obiective/ finalităţi. Şi în cazul procesului de învăţământ. în vederea aplicării proiectului educaţional stabilit. p. de la începutul ciclului şi pe întreg parcursul acestuia se conturează acţiunea constantă şi nuanţată a celorlalte funcţii. La finalul ciclului managerial. informaţionale şi de timp). acţiunea sa în rol fiind altceva decât o problemă de statut pasiv. corelată cu cea statistică. care nu întotdeauna sunt în totală corespondenţă cu cele prezumate. 1948. în timpul derulării activităţii educaţionale. a termenelor majore. de formarea echiplelor eficiente şi aceea de prevenire şi rezolvare a conflictelor. în vederea obţinerii rezultatelor scontate [21. nivelul de pregătire profesională şi motivaţia pentru profesiunea didactică a managerului educaţional.  stabilirea criteriilor în baza cărora se realizează evaluarea secvenţială . care se află. în acelaşi timp. pe baza viziunii manifeste în structura organizaţiei şcolare din care face parte acesta. pentru a se asigura eficacitatea maximă a activităţii educaţionale. deloc de neglijat este acţiunea funcţiilor cu focalizare pe dimensiunea umană: cea legată de motivarea educabililor. decizia intervine în:  stabilirea modalităţilor de analiză a resurselor cu care se va realiza activitatea educaţională (nivelul de instruire/ formare al elevilor. adecvarea şi calitatea resurselor materiale necesare demersului de predare. De asemenea. evaluarea relaţională fiind principalele ipostaze întâlnite.  conturarea misiunii personale ca educator. 8]. în fiecare moent al ciclului managerial.  stabilirea secvenţelor destinate controlului a parametrilor acestuia şi a modalităţilor optime de control. Astfel. sau de combinaţie între diferite trăsături ale liderului. intră în acţiune funcţia de evaluare finală. citat în [38.

 stabilirea celor mai oportune modalităţi de motivare aeducabililor. cu deosebire în Canada şi UK. Precizarea finalităţilor şi identificarea necesităţilor corespunde momentului de analiză- diagnoză. p. a direcţiilor majore de urmat-corespunde funcţiei de proiectare. Programarea activităţilor. 87] au creat un model managerial în Tasmania şi Australia. prezentată anterior. Caldwell şi Sprinks. dar şi între educatori. prin adaptare în multe alte sisteme de învăţământ. Cele mai îndreptăţite critici legate de activitatea educaţională situează pe prime locuri ale cauzelor generatoare de probleme lipsa de comunicare reală. susţin că marea lui contribuţie constă în următoarele caracteristici: a.  stabilirea modalităţilor optime de formare şi dezvoltare a echipei. Circulaţia informaţiei trebuie să fie asigurată:  pe verticală (de la educator către educabili)  pe orizontală: între educabili. Modelul propus s-a extins. dar din perspectivă financiară. ca un prim răspuns legat de găsirea unor modalităţi de creştere a autonomiei unităţilor şcolare.4. 1988. citaţi în [20.  stabilirea căilor de prevenire şi de rezolvare a conflictelor.realizarea “politicii şcolare” prin fixarea finalităţilor parţiale. corecte şi complete privind problema dată. clarificarea fără ambiguitate a acelor faze care aparţin factorilor de decizie şi a celor ce 28 . 2. în baza unor informaţii clare. bazată pe analiză. Pregătirea şi aprobarea bugetului necesar. subfuncţie a proiectării şi moment succesiv acesteia. prezentat anterior. 4. Educatorul şi educabilul trebuie să comunice optim. autorii acestui model pe 6 faze. Evaluarea Caldwell şi Sprinks. Fazele ciclului managerial Pe baza experienţei anilor ’80. 4. deschis şi să manifeste o atitudine asertivă pentru a asigura acurateţea informaţiei. Acest model al conducerii relativ autonome la nivelul bazal al sistemului de învăţământ pare a fi dat roade din perspectiva creşterii eficacităţii instituţiei şcolare (“school improvement”). În UK s-a dezvoltat un întreg fundament teoretic conectat unei practici interesante. Acest ciclu managerial este considerat a avea şase faze importante: 1. Implementarea 6. 3. în activitatea educaţională. pe de altă parte. pe de o parte. Proiectarea. a obiectivelor corelate acestora. sau “site-based management”). 5.  stabilirea a chiar stilului decizional pentru diferite situaţii concrete. un aspect care presupune tot proiectarea. legat de “autoconducerea” şcolilor (“self management” sau “local management of schools”. Baza modelului o constituie aşa numitul “ciclu managerial de colaborare” (“collaborative school management cycle”). Alternativele educaţionale nu se pot construi decât în cunoştinţă de cauză. Pentru a se lua cele mai juste decizii şi în acest caz este necesară acţiunea fluentă şi consecventă a unei alte funcţii manageriale : circulaţia informaţiei.

chiar atuci când sunt controlate şi evaluate compartimente. obiectivelor generale şi a direcţiilor de acţiune fără a se apleca însă şi asupra specificării acţiunilor concrete c. Etape necesare în luarea unei decizii a) identificarea problemei Întrebări ce se ridică:  Despre ce problemă este vorba (de ce natură)?  Cum a fost ea identificată?  Care sunt caracteristicile problemei în cauză? Condiţia fundamentală este ca la finele acestei etape formularea păroblemei să fie cât se poate de clară.  necesitatea organizării activităţii cu delimitarea clară a compartimentelor de decizie şi a celor de execuţie. b) Discuţii pe marginea problemei identificate.  implementarea poate fi urmărită de la nivel instituţional (din perspectiva funcţionării întregii unităţi. Aplicaţie Identificaţi funcţiiile manageriale pe structura segmentului : lecţie 5. b. DECIZIA. cu o corectă. proiectarea şi programarea concretă fiind sarcina managerilor medii. 5.1. Din acest motiv. fluentă şi consecventă acţiune a func- ţiilor manageriale pe parcursul unui ciclu managerial activitatea poate fi eficientizată. în funcţie de natura şi complexitatea problemei:  generale (organizate în şedinţe)  individuale 29 . coordonarea operaţională şi controlul de detaliu aparţin managerilor medii. evaluarea finală fiind în măsură să demonstreze argumentat creşterea calităţii activităţii. diagnoză şi proiectare de ansamblu.MODALITĂŢI DE ACŢIUNE ÎN CÂMPUL EDUCAŢIONAL A decide înseamnă a alege între două sau mai multe alternative.  conducerea la nivel instituţional are sarcini legate de analiză. organizarea planificării activităţilor propriu-zise în contextul firesc al modelului de funcţionare a fiecărei unităţi şcolare. funcţia managerială ce ţine de circulaţia informaţiei este deosebit de importantă. Se constată că acest model surprinde câteva dintre ideile prezentate anterior:  necesitatea delimitării activităţii manageriale pe segmentele unui ciclu managerial. proiectarea şi planificarea preconizează stabilirea clară a finalităţilor. depind de grupul de execuţie (implementare) de la nivelul unei unităţi şcolare. Construcţia unei alternative este dependentă de cantitatea şi calitatea informaţiei deţinute în legătură cu problema în cauză. subcompar- timente sau activităţi punctuale).  într-o bună structură organizatorică.

 elaborarea clară a alternativelor de rezolvare. Aceste noi discuţii pot nuanţa concluziile sau le pot întări / contracara.cu prezentarea implicaţiilor fiecăreia dintre ele.  colaboratorii/ subordonaţii nu cunosc datele reale ale problemei. 30 .  luarea deciziei considerate ca fiind cea mai potrivită alternativă de urmat. Stilurile decizionale Modul în care un manager realizează această funcţie de decizie ţine.c) examinarea (analiza) datelor Întrebări ce se ridică:  Ce criterii vor sta la baza analizei?  Cine este implicat în rezolvarea problemei?  Cum se poate rezolva?  Cum va fi urmărită rezolvarea de către conducători?  Cât timp ar putea lua rezolvarea problemei? d) concluzii ale analizei.2. e) Implementarea deciziei (punerea în practică a alternativei alese) f) Evaluarea eficienţei acestei decizii 5. într-o formă cât mai clară şi rediscutarea lor cu alţi factori interesaţi de rezolvarea problemei. colaboratorilor fiindu-le indusă ideea că soluţia le aparţine şansele de implementare activă şi motivată din partea subordonaţilor sunt foarte mari Dezavantaje  managerul care-şi impune persuasiv propria soluţie poate greşi în alegerea acesteia. de stilul său decizional. în mare măsură. Literatura de specialitate [17] prezintă în general patru stiluri decizionale pe care le vom prezenta din perspectiva avantajelor şi dezavantajelor fiecăruia.  lipsă de deschidere reală şi de colaborare.  angajarea în implementarea deciziei a subordonaţilor presupune coerciţie  Stilul persuasiv Avantaje  dacă managerul dovedeşte tact în prezentarea problemei şi a soluţiei.luarea deciziei Această etapă presupune:  formularea acestor concluzii. argumentaţia meştesugită poate servi unei cauze care să nu ducă la soluţia optimă.  Stilul autocratic Avantaje  rapiditate în luarea deciziei  util în situaţii de rutină sau când cel ce-l utilizează are experienţă pozitivă în tipuri similare de probleme (atenţie la similaritatea reală!) Dezavantaje  există riscul de a greşi dacă nu se cunosc suficient detaliile problemei.

 participarea la construcţia alternativelor şi la luarea deciziei duce la o mai mare angajare a subordonaţilor în actul de implementare.  Dezavantaje  implică riscul inconsistenţei. în condiţiile dispersiei responsabilităţii.  votul poate fi exprimat şi pasiv prin refuzul tacit pentru o implicare informată. chiar după confruntări de idei şi opinii. întrucât deşi prezintă virtutea “unei responsabilităţi colective” poate determina pierderea responsabilităţii individuale. fără a cere mereu aprobarea managerului general implicarea sa motivaţională şi gradul de responsabilizare pot atinge parametri mai înalţi şi eficienţa muncii sale este mai ridicată.  risc mai mic de a greşi întrucât soluţiile vin după consultarea mai mulot persoane.  Organizarea unităţii trebuie să fie foarte bine realizată. o conducere proprie cu posibilitate de decizie în problemele concrete de funcţionare a compartimentului respectiv.  dacă şeful fiecărui compartiment are posibilitatea de a decide în problemele ce privesc activitatea compartimentului său. În aceste consiţii se naşte necesitatea ca managerul general să delege o parte din sfera sa de decizie către şefii de compartimente. Stilul consultativ Avantaje  necesită o informare detaliată asupra problemei. Dezavantaje  necesită un timp mai îndelungat pentru formularea alternativelor şi o foarte bună organizare a şedinţelor de consultare  Stilul codeterminant (prin vot)  Avantaje  ţine cont de “părerea” mai multor persoane. fiecare cunoscându-şi clar locul şi rolul în mecanismul de funcţionare a fiecărui compartiment şi în ansamblu. În structura oricărei instituţii există mai multe compartimente de activitate. aceştia având la dispoziţie informaţia de detaliu necesară construcţiei alternativelor implicate în decizie. Delegarea este justificată din cel puţin două puncte de vedere: [ 29]:  un manager nu poate cuprinde spre a decide în cunoştinţă de cauză tot ceea ce reprezintă problematica activităţii complexe din instituţia pe care o conduce. Planul 31 . Delegarea nu exclude responsabilitatea managerului general şi nici nevoia de a controla periodic modul în care şefii de compartimente îşi exercită dreptul decizional pe zona lor de competenţă.  necesită o informare detaliată asupra problemei.  Criteriile ce stau la baza stabilirii finalităţilor şi obiectivelor generale ale activităţii instituţiei şi acelea ce conduc la elaborarea obiectivelor specifice şi operaţionale (pe domenii de activitate şi pe activităţi concrete) trebuie să fie unitare şi cunoscute. Condiţii ale delegării eficiente  Managerul principal trebuie să traseze clar liniile generale de acţiune la nivelul instituţiei prin planul managerial al instituţiei. Delegarea Delegarea este o condiţie fundamentală a unei activităţi manageriale eficiente. aceste linii generale vor fi respectate integral de către şefii de compartimente.3. de profunzime. Pentru fiecare dintre compartimente există . sau ar trebui să existe. 5.

împreună cu ceilalţi reprezentanţi ai compartimentului de decizie (şefii de compartimente) realizează coordonarea activităţii de ansamblu din instituţie. ideea posibilităţii de reglare (în raport cu feedback-ul) a acelor planuri şi programe ce se dovedesc a fi neoperaţionale sau doar parţial operaţionale la un moment dat. Păstrează controlul asupra zonei de sarcini delegate. 5. în contextul căruia. 8. 7. control.  Managerul principal trebuie să creeze cadrul de analiză curentă. delegă nu doar ceea ce nu-ţi place să faci ci tot ceea ce trebuie să intre în zona de delegare. Verifică rezolvarea acestora cel puţin periodic. 32 . Determină-i pe colaboratori să-şi asume responsabilitatea pentru zona lor de decizie. De asemenea el trebuie să vegheze la respectarea legalităţii activităţii pe fiecare domeniu şi la eficienţa acesteia. Delegă cât se poate de mult pentru a-ţi rămâne timp suficient pentru a rezolva ceea ce doar tu singur poţi să rezolvi eficient. managerial general trebuie să direcţioneze activitatea de ansamblu şi să delege funcţia proiectivă exercitată în detaliul ei către şefii de compartimente (managerii medii). Responsabilitatea generală îţi aparţine.  sarcini noi sau insuficient definite care pot apărea ca fiind dificile. Recunoaşte că timpul necesar instruirii altei persoane pentru a face ceva într-un domeniu în care poate avea informaţie mai multă decât tine este amortizabil. Alege cea mai potrivită persoană pentru zona în care realizezi delegarea. evaluare şi consiliere. 6. Principiul fundamental este: “acorda încredere celor cu care lucrezi pentru a te putea bucura de încrederea lor” Menţiune: trasarea spre rezolvare a unei sarcini altei persoane nu înseamnă a delega. Foloseşte delegarea ca mijloc de a îmbogăţi experienţa şi expertiza colaboratorilor.  Compartimentul central de conducere trebuie să instituie. este vital pentru motivarea şi perfecţionarea lor. Clarifică sarcinile pe care le delegi pentru a fi sigur că cel asupra căruia ai delegat decizia ştie exact ce i se cere. cunoaştere şi încredere în colaboratori.  sarcini care necesită confidenţialitate sau sensibilitate deosebită şi care ţi-au fost direct adresate. Delegarea raţională necesită raţionament. 9. Pentru managerul principal nu este necesară cunoaşterea de detaliu a activităţii fiecărui compartiment din instituţie dar este imperios necesară familiarizarea lui cu aspectele generale ale acesteia şi cu problemele de dificultate în rezolvarea cărora se poate implica. 2. Aplicaţie Analizaţi şi argumentaţi în grupuri de câte 3 sau individual (ID) următoarele aserţiuni: 10 puncte necesare pentru o delegare eficientă 1. 3. asigurându-te că persoana respectivă înţelege clar ce responsabilităţi îi revin. Nu delega sarcini excepţionale ca:  sarcini pe care doar managerul principal poate şi trebuie să le rezolve. 4. Fii neîngăduitor cu tine. 10. ca mod de lucru.

9. 6. Dacă nu este bine şi funcţional realizată ea va avea consecinţe negative asupra eficacităţii şi eficienţei activităţii instituţionale. 7. adjuncţii săi şi managerii medii (şefii diferitelor compartimente de lucru). Orice instituţie are :  Un compatiment de planificare generală. În universităţi acest compartiment este reprezentat de către Senatul Universităţii şi de către Consiliul Academic (care reuneşte rectorul. cu dimensiuni diferite în funcţie de ponderea rolului compatimentului respectiv în activitatea instituţională.Aplicaţie Autodeterminarea stilului decizional. Mă informez asupra datelor problemei înainte de a discuta cu colaboratorii. Iau în consideraţie toate părerile colaboratorilor atunci când avem de luat o decizie. acesta cuprinde membri de drept (director. 33 . director administrativ sau şef contabil). 9. aserţiunile 2. Iau deciziile singur când am datele problemei. 8. aserţiunile 7. În unitatea şcolară compatimentul de decizie este format din:  Consiliul de conducere (administrativ) sau cu orice altă denumire în funcţie de documentele oficiale. aserţiunile 1.5.12(stil codeterminant) 6. 5.3.  Compartimente corespunzătoare principalelor domenii de activitate specifice instituţiei în cauză. Sugerez colaboratorilor ce se aşteaptă de la ei în implementarea unei decizii.11. Sugerez colaboratorilor decizia proprie şi încerc sa-i determin să o adopte ca şi când ar veni de la ei. 3. Sunt manager şi am dreptul să decid. Trebuie să-i informez întotdeauna pe colaboratori după luarea unei decizii cu privire la ceea ce au de făcut şi la ceea ce se aşteaptă de la ei. Pot lua o decizie când am datele problemei fără a-mi consulta colaboratorii.10 (stil consultativ) d. Nu consider că e oportun să iau singur decizii. aserţiunile 8. în funcţie de mărimea colectivului didactic. 12. prorectorii şi decanii/ directorii facultăţilor/ departamentelor/colegiilor. Acordaţi între 0 şi 2 puncte următoarelor aserţiuni: 1.4 (stil autocratic) b. 4. Însumaţi punctele obţinute după cum urmează: a. 11. Consider că luarea unor decizii presupune un “contract managerial” 10. Consultarea colaboratorilor este necesară. şefi de catedră (comisii) şi un număr de cadre didactice alese. Decizia o iau prin supunerea la vot a alternativelor . ORGANIZAREA – O FUNCŢIE CU VALOARE DE CONDIŢIE A ACTIVITĂŢII Funcţia organizatorică deşi realizată la început de ciclu managerial are o acţiune constantă şi efecte majore asupra întregului ciclu. directori adjuncţi. 2. decizie şi coordonare format din managerul principal.6 (stil persuasiv) c. Ţin cont de părerea mai multor pesoane în formularea şi analiza alternativelor.

Sefii acestora vor detalia aceste direcţii pe sarcini.Pentru redactarea cerinţelor finale este nevoie de 34 . să se cunoască locul şi rolul fiecărui compartiment. Funcţia organizatorică se regăseşte şi la nivelul managerului educaţional. responsabilităţi. Resurse Parcurgerea unităţilor de învăţare nu necesită existenţa unor mijloace sau instrumente de lucru speciale. al educatorului. de dimesniune mai mică sau mai mare. componenţa lui. De asemenea. relaţiile acestuia pe orizontală şi verticală. pe grupuri mici sau individual) în funcţie de metodele de învăţare abordate. Întregul plan managerial al instituţiei va fi structurat pe baza organigramei. organigrama instituţiei şcolare să fie foarte clară. el reuneşte administratorul (dacă există). termene etc. Acesta ăşi organizează:  Conţinuturile  Clasa pentru a realiza implementarea proiectelor educaţionale : o Ca diriginte organizează structura clasei o Ca profesor organizează învăţarea (apelând la metode specifice focalizate pe grup mare: frontal. pentru compartimentul condus. Foarte important pentru activitate este ca organizarea şi. format din catedrele şi comisiile ce reunesc cadrele didactice. Şcolile cu internat au în plus compatimentul internat. muncitorii de îngreţinere şi îngrijitoarele. stabilind direcţiile principale de acţiune pentru fiecare dintre compartimente. în funcţie de mărimea şcolii. unele şcoli sunt arondate la ceea ce se cheamă “centrul bugetar” care este un compartiment contabil funcţionând pe lângă o unitate şcolară şi deservind un număr de şcoli şi grădiniţe arondate. orice şcoală are un compartiment adminitrativ. Explicaţi structura acesteia.gospodăresc. Funcţii cu valoare directiv-executivă (reunite în ceea ce a purtat denumirea de “birou executiv”): director şi directori adjuncţi (Biroul de Senat) Orice unitate şcolară are ca sector fundamental de activitate compartimentul instructiv educativ.cantină (integrat în compartimentul administrativ-gospodăresc sau separat). respectiv. Aplicaţie Realizaţi organigrama instituţiei şcolare în care lucraţi sau a unei unităţi şcolare cunoscute. În funcţie de mărimea unităţii şcolare există un compartiment contabil propriu sau. acestea se întrunesc în consiliul pedagogic.

In: Tijdschrift voor Oderwijsresearch. 15. 1985. College of Education. Learn. L. Texas A&M University. 1. Sunt prevăzute şi continuări ale aplicaţiilor individuale la tutorilale. 2. C. M. EMDU. Socializing.. Dunham. Aplicaţiile sunt menite a determina cursantul ID să reflecteze asupra problematicii puse în discuţie. Kydd.... Atkinson. London & Washington DC. Elliot. J. Managing Primary Schools.. Assesor’s Manual. activă şi responsabilă a fiecărui student în asimilarea informaţiei. A Handbook for the Development of Managing Skills. Modalităţi de lucru: Pentru a se realiza competenţele proiectate este necesară o abordare activă a suportului de curs. Liverpool.. 1994... pp. tranformarea acesteia în cunoştinţe funcţionale.. 1987.M. London. Ellis. 11. Longman. Routlage. Meetings and Discutions. N. Allen. Pilbeam. University of Leicester.The Falmer Press. Vol. 1995. USA. Creemers.The Falmer Press. Ad. Oxford.. N. J. The Art of Educational Evaluation.. The Principles of Educational Management. Educational Management in Action. O’Driscoll. Randome House.calculator.P. * 8. Kirk. Nr. 1990. Ellis. 1990. St.A.A Personal View. Nancy. 3-16. M. 4. 5. A Practical Guide. Bush. Earlandson. The Management Profile. School Leadership and Instructional Improvement. UK. B.. 1990. D. 1994. P.. 10. UK. Developing Effective School Management. Johnston. J. P. Philadelphia.. 1991.W. 1994.. R. B. conceput în această manieră. PCP. cu implicare conştientă. Not Bosses but Leaders. 1991. UK. 1990. J.. Longman. 12. 9.. S. Dunham. Parker. UK.. O’Driscoll. 35 . Whittaker. 1989. Harper Education Series. 13. Review. Longman. 3. Dennison. West-Burnham.. Apply.. Atkinson. 7. Educative Leadership.. D. 6.. 19 (1994). The Management Profile. Department of Education and Science. Eisner. Effective Instruction as a Basis for Effective Education in Schools. D.. T.. Do. London.. England. dezvoltarea unor capacităţi reale de operare în domeniu şi avnd ca efect formarea unor atitudini corespunzătoare acţiunii eficiente în rolul profesional pe care programul de licenţa îl pregăteşte. Kogan Pages. * *Development Planning.J. Ad. USA. Adair. NewYork. Cranford. M. 1992. USA. 1986. UK. Pilbeam. J. USA.. A Practical Theory for New Administrators and Managers. Duke. N. 14. Bibliografia este unitară pentru întregul curs. Day. Texas A&M University. BIBLIOGRAFIE 1. McPherson. Blackwell Education..

London. Educational management Today. Funcţii manageriale. A Job Analysis of Heads’ Tasks and Personality Factors. Moscow. Kogan Pages. P. Ed. 1997. Utah University. Hickman. 1994. 20. 1993. D. UK. *** Plan National de Formation Continue des Personneles d*Inspection et de Direction. Devon. Curs prin corespondenţă pentru directorii de unităţi şcolare. 17.. 1996. Centre Condorcet. In: Educational Management. PCP.. 1997. School Mission... J. Romania. Uslakov C.M. Cambridge. G. London & New York.. Jirasinghe. The Competent Head. Glasgow. Hillman. 22. Iosifescu. Scorpion 7. Romania. 1996.. Kogan Pages. Middle Management in Schools. Team Building. Effective schools. 24. G.M. The Training of School Directors for Europeean Dimension. 1992. 1992-1993. Lexicon minimal de management.Cassell.. 1987. Knowledge and Skill Base. Book 6..P. Peck. UK. Paris. Sammosons. Maddux. 1995. Lyons. Everard. 1996. Key Characteristics of 36 . Hopkins. London. *** Principals for our Changing Schools. England. Niculescu. Romania.. B. The Falmer Press. M. 23. Niculescu. Blackwell Education. London. 25.. vol. P. School Improvement in an Era of Change. W. Texas A&M University. Soul of a Leader. Problemes and Approaches. R. National Policy Board for Educational Administration. 18. Ramsay.. Bucureşti. *** Management Information Systems. Ohio Bowling Green University. Managing School in Europe.. London.T. UK. Kastanje P. 31.B. The Open University. Elsner.. Scorpion 7. 1994. Poster. USA. *** Leading Your Team. 1990 (1992). UK... 1990. 1989. K. 1994. 1990.. Craig R.. R. 28. I. 21. UK. Synthesis. UK. An Exercise in Leadership. London. Mortimore. for Professional Certificate in Management. 1996.. Kastanje P. K. H.. M.. 30.. Hopkins. Manual de (auto) formare a managerului şcolar. 33. Morris. UK.. Reid. PCP. Ş. USA. UK... Holly.Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. M. Kemp. R. West. In: Educational Management. 1995/1996. Kentuky Superintendent Leadership Development Program. D. P.. 32. D. Blackwell.. France. D. Basil. et al. Agenda directorului de şcoală. Ed. Bucureşti.16. 29. Ainscow. 35. 19. R.B. Moscow. UK. ediţia a treia. Nathan. C. Maind of a Manager. 26. Oxford. Oxford. Towards the Effective Schools. Effective School Management. Hersey. Problemes and Approaches. University of Strathclyde. Bucureşti. 34. 1994. 27.

Findings from School Effectivenes Research. Porthmoth. November 1998. 41.. 3. M. Change.. Smetherham. Ally &Bacon. School Centred Management Training... M. Toronto. Sergiovani. Editura Tehnică. 36. 36. Nr. 1993.. în Training Programmes and Educational Administrators.. Sammosons.evaluare Analizaţi aspectele acestei teme din perspectiva problematicii implicate de titlul următor:Managementul educaţional un context în care se pot implica şi ipostazele de management organizaţional/ instituţional şi management al clasei de copii. PCP. în funcţie de ciclul managerial de referinţă  Specificitatea i caracteristicile funcţiei decizioale  Specificitatea şi caracteristicile funcţiei organizatorice REZUMAT Capitolul se constituie ca bază informaţională privind temele puse în discuţie Sunt abordate problemele specifice principalelor concepte implicate prin raportare la referiri explicite şi detaliate ale funcţiilor manageriale în ansamblul lor Se detaliază acţiunea a duă funcţii manageriale de importanţă majoră: decizia şi organizarea Sunt propuse exerciţii pentru fiecare dintre aspectele tematice abordate. E. În: School Organisation Journal. Th. Trowbridge. 13. In: Journal of Management Studies. Boston. Tokio. 1978.. Nr. Pentru o nouă abordare a pregătirii administratorilor educaţionali în America Centrală. Rolul unui program de perfecţionare. Vizinţeanu. Vol. Burridge. şi Berende. Singapore. 42. Sydney. 1994. 1995.. Leadership. P. Effective Schools. Romania. C. *** The Relations between Mission Statements and Firm Performance: An Exploratory Study. Temă de autoevaluare. Management. El. UK. Readwood Books. 38. Zaharia. D. Carfax Publishing Company. Some Implications for Improving the Quality of School. Improving Education. UNESCO. Bucureşti. Teorie şi aplicaţii. Wallace. 1978. Zaharia. 40. Wilthshire.. Division of Educational Policy and Planning. 1993. A Reflective Practice Perspective. În: Ribbins.. Sa ne reamintim:  Specificitatea şi dinamica conceptelor legate de managementul educaţional  Specificitatea şi dinamica relaţiilor dintre aceste concepte  Locul şi rolul funcţiilor manageriale. 1991. 37. 39. The Principalship. Management. Deac. J. Institute of Education. Formulaţi concluzii întrun eseu de maximum 800 de cuvinte.. University of London. Vol... London.F.. 35. UK. 37 . Fl. P. Stegö. A.

conducerea negativă 9. Conducerea negativă  Dezvoltarea capacităţii studenţilor de a argumenta rolul profilului de 38 . Managementul timpului 5.conducerea negativă 9. MANAGEMENTUL PROPRIEI PERSOANE 1. MANAGEMENTUL PROPRIEI PERSOANE 1.  Dezvoltarea capacităţii studenţilor de a analiza rolul managementului strasului în instituţia şcolară şi în propria sa activitate. Unitatea de învăţare 3 7. Profilul de competenţă.autoevaluare Obiectivele cursului Cursul îşi propune să creeze contextul de învăţare din care să rezulte la nivelul studenţilor:  Dezvoltarea capacităţii studenţilor de a analiza ipostaza directorului de unitate şcolară ca manager şi lider  Dezvoltarea capacităţii studenţilor de a argumenta rolul directorului ca sursă şi resursă a eficienţei şcolare  Dezvoltarea capacităţii studenţilor de a analiza rolul managementului timpului în instituţia şcolară şi în propria sa activitate. Conducerea pozitivă.Directorul manager şi lider 3.  Dezvoltarea capacităţii studenţilor de a analiza modul în care pot realiza gestionarea carierei proprii  Dezvoltarea capacităţii studenţilor de a analiza valenţele conducerii pozitive vs.Comportamentul asertiv 7.Comportamentul asertiv 7.  Dezvoltarea capacităţii studenţilor de a analiza rolul comportamentului asertiv în instituţia şcolară şi în propria sa activitate.Dezvoltarea propriei competenţe 8.Tema de control 2 Realizaţi un eseu de 1000 de cuvinte cu tema: Educatorul : manager educaţional şi manager al clasei de copii.Managementul stress-ului 6.autoevaluare CUPRINS 7.Managerul şcolar –resursă importantă pentru eficacitatea activităţii şcolare 4. Conducerea pozitivă.Directorul manager şi lider 3.Managementul stress-ului 6. Profilul de competenţă.Dezvoltarea propriei competenţe 8. Managementul timpului 5.Managerul şcolar –resursă importantă pentru eficacitatea activităţii şcolare 4.

Managerul instituţiei şcolare Pentru a-şi conduce eficient propria activitate. aspectul relaţional uman al acesteia. Se vor prezenta în paralel. Manager şi lider Definirea celor doi termeni realizată în prima parte determină diferenţa dintre cele două faţete ale activităţii de conducere. ori. ce se aşteaptă de la el şi să o coreleze cu activitatea ce decurge din celelate statute suprapuse: cel de partener într-un mariaj. Un manager şcolar este confruntat cu o serie de aşteptări ce vin de la cei cu care interacţio- nează în activitate în virtutea rolului deţinut. dar el lucrează cu oameni. în foarte mare măsură. cu adulţi care au o personalitate în formare sau deja formată. este manager sau lider? Din perspectiva funcţiilor centrate pe sarcină este manager predominant. ipostaza de lider determină conducerea echipei de colegi. aşteptările faţă de:  directorul de unitate şcolară. 47-48]). părinte. Durata medie de studiu individual: 6 ore studiu pe suportul de curs. El însuşi are o serie de aşteptări faţă de aceştia în virtutea statutului său.1. fiu/ fiică. 1989) fac o interesantă distincţie între cele două ipostaze explicându-le astfel (cu referire la managerii medii din instituţia şcolară dar aplicabilă şi în situaţia directorului): ipostaza managerială determină conducerea activităţii unei echipe de colegi. în primul rând un manager şcolar trebuie să ştie în ce constă această activitate. p. Se naşte întrebarea firească legată de calitatea unui conducător de instituţie şcolară: Este el manager sau lider? Kemp & Nathan ( 25.2.  directorul de Casă a Corpului Didactic. 7. MANAGEMENTUL PROPRIEI PERSOANE 7. 4 ore pentru temele de (auto) evaluare. ca centru de resurse şi ca una dintre instituţiile de perfecţionare a personalului dn învăţământ. 2 ore pentru tema de portofoliu. la care se adaugă aproximativ 14 ore suplimentare 7. cu copii sau tineri.resursă importantă pentru eficacitatea activităţii şcolare a. Managerul şcolar şi managerul educaţional. realizarea finaităţilor propuse ca manager. Lucrarea sugerează ideea că implicarea factorului charistmatic pare a fi mai pregnantă în ceea ce priveşte calitatea de lider decât în ceea ce priveşte calitatea de manager. De exercitarea acesteia depinde.  inspectorul şcolar (după [29. cetăţean etc. competenţă şi al cunoaşterii acestuia.. Ariile de aşteptare sunt relativ diferite în funcţie de tipul de manager şcolar la care se face referire. Educatorul. 39 . dominantă este calitatea sa de lider. în contextul relaţiilor interpersonale implicate. pe de altă parte.  şeful de catedră/ comisie (ca manager mediu).

când gâdurile survolează problematica unităţii de învăţământ. coordona- prezentate de catedra personalului cu efecte rea. auxiliar şi învăţământ. nu s-au delegat unele sarcini ce puteau face obiectul unui asemenea demers. de organizarea şi controlul acesteia. CCD sau cu adjuncţii şefului de catedră unde ei există).  Faţă de cine? Faţă de superiori şi faţă de subordonaţi în aceeaşi măsură. totul devine “urgent” dar indefinit în soluţionare. în special ţionează unitatea ţionează unitatea ajutător. 111]. pozitive reale în imple. activităţii şcolare de o asemenea natură încât toate aceste aspecte să ai-bă un impact real asupra eficacităţii ac- tivităţii şcolare din teri- toriu şi să se constituie ca factori de deter- minanţă a calităţii implementării refor- mei. “Este foarte simplu să fi extrem de ocupat. larea perfecţionării organizarea. 40 . co- şcolară cer o pregătire şcolară cer o pregătire socială în care funcţio. p. se preocupă de planificarea activităţii. Managerul şcolar este o resursă pentru toţi cei ce manifestă aceste aşteptări. Managerul şcolar este responsabil :  Pentru ce? Pentru tot ceea ce se întâmplă în domeniul de activitate pe care îl conduce. comunitatea cel de predare. Fără acest moment de “gândire” lucrurile se pot precipita. Pentru a fi o resursă eficientă. spectoratul şcolar cer : sau ariei curriculare re. managerul trebuie să dispună de o excelentă capacitate de a se conduce pe sine şi. ”A gândi este unul dintre cele mai eficiente moduri de a-ţi petrece timpul” [17. colectivi-tatea Părinţii. eficacitatea activităţii educaţionale. munitatea socială în adecvată a elevilor. colectivi-tatea Personalul didactic de Întreg personalul din socială în care func.  Cu cine împarte responsabilitatea? Managerul împarte responsabilitatea cu toţi colaboratorii din compartimentul de decizie afe- rent funcţiei deţinute (consiliul de conducere al unităţii şcolare/ inspetoratului şcolar. 111]. socială în care func. fără posibilitatea de a fi rezolvat dacă.  Pentru cine? Pentru sine şi pentru toţi aceeia pe care îi reprezintă în diferite contexte şi/ sau situaţii. dar în manieră diferită. de analiza evaluativă a modului de utilizare a resurselor etc. Tabelul 1 Direcţia din care vin Tipuri specifice de aşteptări aşteptările Directorul de şcoală Şeful de catedră Directorul CCD Inspectorul şolar OPINIA PUBLICĂ Părinţii. prin aceasta. trolul şi evaluarea mentarea reformei. de a-i conduce pe ceilalţi. în mare măsură şi în funcţie de poziţia sa în ierahia managerială. făcând ceea ce nu trebuie” [17. predare. adecvată a elevilor în nează CCD cer care funcţionează in- domeniul disciplinei organizarea şi deru. con- respectivă. p. negândind. îndrumarea. de el depinde.

direct şi indirect al in- VITĂŢII MANAGE. domeniului de conţinut mei educaţionale ansamblu a litici şcolare eficiente reprezentat. contribuţii remar.Direcţia din care vin Tipuri specifice de aşteptări aşteptările Directorul de şcoală Şeful de catedră Directorul CCD Inspectorul şolar AUTORITĂŢILE Cer respectarea legis. rial. reflectată funcţionării instituţiei la nivelul unităţii şi în rezultatele obţinu. toriul de referinţă. 41 . în teritoriu. situaţii limită. sti. zentate şi bine articulat aşteaptă îndeplinirea vităţilor de nivel terito- cu ceea ce se reali. rităţii implicate de mulează o serie de lare naţionale şi terito. eficace şi eficientă în eficace şi eficientă în fapt a complementa. inspectoratului şcolar şcolare. sti. teaptă o bună exerci. climat pozitiv de tate eficace pentru învăţare şi chiar elevi. narea corectă şi efi. cientă a resurselor ma. responsa. aşadar elevii narea eficace ale acti- şcolare. păstrarea culare. toriale. de existenţa acestei lare centrale. în ultimă instanţă. o umane. ticii şcolare locale. or- RIALE mulativ. în mare măsură a bilitate în îndeplinirea procesului de funcţiilor şi rolurilor învăţământ din teri- manageriale. citare a funcţiilor tare a funcţiilor mana. de inspectorii şcolari cabile la construcţia reală a catedrei/ co. cotribuţie reală la disciplinei sau ariei evoluţia comunităţii. Aşteaptă o activitate Aşteaptă o activitate Pentru aceştia elevii Elevii cer respectarea FICIARI DIRECŢI AI managerială eficace managerială eficace sunt “clienţi indirecţi”. curriculare reprezen- tate de catedra res- pectivă COLECTIVUL DE Cadrele didactice din Colectivul de catedră Colectivul CCD aş. con. învăţare pozitiv. practică a politicii şco. spectoratului şcolar tare a funcţiilor mana. un climat de dar lor li se adreasează. ELEVII. o cultură bine mulativ. în special efi. În în special eficienţă şi cienţă şi obiectivitate obiectivitate. ducătorii lor o eficientă îndeplinire a rolurilor. îndeplinire a rolurilor. în special eficienţă şi obiectivitate. tede elevi. învăţare pozitiv. lurilor. tului şi rolului implicat aplicare a politicii şco- narea corectă şi efi. depinde calitatea de dezvoltarea unei po. stituţie. sonalul din învăţământ la nivel teritorial a unui să desfăşoare o activi. tori din instituţia in- teaptă o bună exerci. cer ca unităţile mane de la nivelul coordonare şi o eva- şcolare să le creeze cât catedrei/ comisiei. relaţia inspectorat aşteptări concrete faţă riale. INSPECTORATUL Aşteaptă transpunerea Aşteaptă transpunerea Aşteaptă realizarea în Prin Regulamentul de ŞCOLAR TERITO. la nivelul ariei eforturile depuse de in. pentru ei. Colectivul de inspec- COLABORATORI unitatea şcolară aş. aşteaptă o bună exer. legalităţii cu sprijinul EFICACITĂŢII ACTI. cer luare eficiente a ceea mai puţine probleme o pregătire adecvată a ce se întâmplă în viaţa dar să-şi aducă o elevilor în domeniul şcolară din teritoriu. manageriale şi o efi. un climat de pentru ei. gestio. Cer respectarea legis. CA BENE. torului şcolar general şi îndeplinire a rolurilor. tribuţia acestuia la de a căror activitate acesteia din urmă prin misiei la dezvolarea implementarea refor. soluţionarea unor zează pe alte arii curri. Cer respectarea statu. dezvoltarea unei cul- turi şcolare teritoriale. Ordine Interioară for- RIAL practică a politicii şco. Aşteaptă o corectă LOCALE laţiei şcolare. geriale şi o eficientă este subordonat inspec- geriale şi o eficientă cientă îndeplinire a ro. o adec- cientă a resurselor ma. în special eficienţă şi adjuncţilor acestuia. rolului CCD în aseme. acest context inspecto- obiectivitate. gestio. prin reliefarea rolului rii înşişi (manageri faţă de colaborator în mai de cadrele din teritoriu) mare măsură decât de aşteaptă de la con- conducător. instituţii de învăţământ vată elaborare a poli- teriale financiare şi teriale financiare şi u. ganizarea şi coordo- definită a unităţii curriculare repre. laţiei şcolare. contribuţia şcolar. nea condiţii încât per. toate spectorilor şcolari. lare naţionale şi teri.CCD. şi.

2. În stabilirea categoriilor este necesară luarea în consideraţie a doi parametrii: importanţă şi urgenţă ([17. Aplicaţie Sarcină de lucru: Listaţi detaliat criterii după care consideraţi că poate fi analizată eficienţa activităţii unui manager şcolar (numiţi ce fel de manager!). totuşi. b. 42 . c. con- contribuţia la tribuţia la elaborarea elaborarea politicii politicii şcolare teri- şcolare teritoriale şi toriale şi creşterea creşterea prestigiului prestigiului învăţămân- învăţământului în tului în peisajul social. În general problemele importante au efecte pe termen lung şi ele necesită o mai îndelungată reflecţie asupra modului de rezolvare.3. 68]). peisajul social. Şedinţele reclamate de aceleaşi “urgenţe” pot deveni ineficiente din lipsă de pregătire. criterii adiţionale care ar completa imaginea succesului sau insuccesului în activitatea managerului considerat.Direcţia din care vin Tipuri specifice de aşteptări aşteptările Directorul de şcoală Şeful de catedră Directorul CCD Inspectorul şolar MINISTERUL Aşteaptă transpunerea Aşteaptă transpunerea Se aşteaptă ca însituţia Aşteaptă transpunerea EDUCŢIEI eficace şi eficientă în eficace şi eficientă în CCD să-şi consolideze eficace şi eficientă în NAŢIONALE practică a politicii practică a politicii rolul pe care îl are în practică a politicii şcolare naţionale. Există o gamă diversificată de priorităţi. dez- dezvoltarea unei bună pregătire a mentării reformei şi în voltarea unei politici politici şcolare locale elevilor pe aria realizarea acesteia. alte câteva criterii după care analiza efectuată ar fi concludentă din perspectiva interesului şcolii . şcolare naţionale. fiecare categorie necesitând un tratament diferenţiat. p. oamenii devin agitaţi. o pregătirea imple. curriculară de referinţă. 6. Dacă ele sunt. De aceea este preferabil ca soluţionarea lor să poată fi încadrată în caseta nr. Ierarhizaţi-le apoi după următorul plan: a. rente şi eficiente. şcolare teritoriale coe- coerente şi eficiente. în frunte cu managerul şi criza managerială este deja instalată. p. primul criteriu considerat ca importanţă din perspectiva căruia poate fi analizată eficacitatea şi eficienţa activităţii managerului de către şeful lui. probleme de rezolvat în termen scurt nu înseamnă că momentul de reflecţie asupra modului de rezolvare şi asupra celor mai potrivite persoane ce pot da soluţia corectă trebuie să fie eliminat.Priorităţile unui manager Problema majoră pentru manager este aceea de a clasifica o problemă în mod corect. şcolare naţionale. 112] şi [29. În activitatea de conducere orice manager trebuie să-şi stabilească priorităţile pentru a-şi putea organiza apoi corect timpul.

6 Stabilirea priorităţilor Aplicaţie Exemplificaţi fiecare categorie din tabelul anterior. listată dimineaţa. 2. Important este ca ea să existe şi să se constituie ca bază a autoanalizei. a gestionării acestui buget. cu revizuiri periodice de-a lungul zilei. deşi este preferabil. p.cu sarcinile corespunzătoare pentru secvenţa de timp determinată. Un manager trebuie să aibă clar în minte:  planul general de activitate.  secvenţa din plan corespunzătoare perioadei de timp în care se află. 113]: 1. programarea poate fi şi mentală. în special acelea de care depinde îndeplinirea propriilor sarcini. lunii). derivate din statut şi din fişa postului. Enumerăm câteva condiţii ale unei bune gestionări ([29. 6. Problema care se pune este aceea a organizării timpului. Managementul timpului Bugetul de timp al unui manager este de obicei sărac. Parametrii ai priorităţilor URGENTĂ LIPSA URGENŢEI IMPORTANŢĂ (2) Probleme imporztante dar (1) Probleme importante şi a căror soluţionare nu este urgente presantă LIPSA IMPORTANŢEI (3) Probleme lipsite de importanţă (4) Probleme lipsite de dar cerute a se rezolva urgent importanţă şi fără timp presant spre rezolvare Figura nr. Nu este obligatoriu ca aceste programări să aibă o formă scrisă detaliată sau măcar marcată pe puncte în agendă.  sarcinile majore ale celorlalţi pentru perioada dată. săptămânal şi zilnic.pe fişa zilnică de activitate. p. 68 ]şi [17. săptămânii.  atribuţiile sale personale. 43 . Managerul trebuie să-şi fixeze cu claritate ce are de făcut (lunar.4. cu revizuirea a ceea ce a făcut în ziua precedentă şi ce a rămas de rezolvat.

în baza tabelului din materialul de lucru următor (folosindu-l ca model şi adaptându-l la nevoie) să vă analizaţi activitatea din ultima lună. Activităţi de predare la clasă: *pregătire *realizare *corectare de lucrări etc. Sugerăm o dezbatere a aspectelor rezultate. Controlul diferitelor sectoare de activitate din uninatea şcolară 3. Activităţi de organizare a muncii la nivel de instituţie 2.Asistenţe la ore sau la alte activităţi din şcoală: *pregătirea asistenţei *desfăşurarea ei 1.Aplicaţie Vă propunem ca. cu extragerea elementelor comune ce apar la participanţi şi cu formularea unor concluzii ce duc la creşterea eficienţei utilizării bugetului de timp. sinteze. 2. Activităţi legate de 44 elaborarea de materiale(rapoarte. . Obiectivul analizei este conştientizarea acelor aspecte ce au răpit un timp nejustificat prin rezultatele obţinute şi efectuarea unei analize cauzale pertinente. Material de lucru FIŞĂ DE AUTOANALIZĂ (după 29) CATEGORII DE ACTIVITĂŢI TIMP NECESAR SĂPTĂMÂNAL LUNAR REAL IDEAL REAL IDEAL 1.

comunitatea s-a schimbat fundamental. emoţional. apatie şi iritabilitate. sistemul valoric este extrem de puţin definit. un eventual divorţ. mai ales în condiţiile tranziţiei.5.resurse materiale şi financiare insuficiente  presiunea timpului  conflictele interne. 115] sunt: reducerea contactelor cu exteriorul unităţii şcolare.6. adesea insuficient înţelese sau greu de înţeles. Astfel. ale cărei elemente tactice sunt confuze şi adesea aleatorii.frustrare şi lipsa de achiziţii noi. La aceasta se adaugă :  dificultatea crescândă a comportamentului elevilor  schimbările în planul educaţiei  condiţiile “sărace “ ale activităţii. Se propune examinarea a trei aspecte majore:  cauzele  simpotomele  modalităţile posibile de rezolvare. supraîncărcarea  un ethos scolar care nu susţine activiatea managerului Simptome: Reacţiile la stress sunt destul de diferite de la o persoană la alta. Stress-ul pentru profesori a făcut obiectul mai multor studii dintre care sunt citate cele ale lui Kyriacou (1980) şi Dunham (1986) [17. Cauze posibile: Aceste cauze au un efect cumulativ. acesta poate provoca probleme serioase. mai ales în cazul personalităţilor caracterizate prin activism. a satisfacţiei. 114]. Când stress-ul depăşeşte anumite limite. p. Managementul stress-ului Pentru un manager şcolar sursele de stress sunt multiple. 45 . dorinţa de a renunţa la activitatea de la catedră etc. Este necesară specificarea că o oarecare “cantitate de stress” este un aspect indispensabil orirui tip de serviciu. confuziile legate de roluri. Printre simptomele enumarate în cazul profesorilor [17. la imposibilitatea de a ţine pasul cu tot ceea ce viaţa şcolară ridică drept probleme de soluţionat. mental sau fizic. Simpotomele pot fi de ordin comportamental. de sănătate fizică sau nervoasă. agresivitate mascată. au un impact major şi cauzează stress-ul. ajută la obţinerea performanţei şi deci. p.Toate acestea duc la o viaţă extrem de agitată şi la îndeplinirea cu mare dificultate a multitudinii de sarcini. în condiţiile implementării unei reforme ale cărei puncte cardinale nu sunt încă foarte clare. nu acţionează singular. el este chiar benefic întrucât provoacă şi motivează. legislaţia s-a schimbat şi este într-o perpetuă schimbare etc. problemele familiale ale managerului. Elevii înşişi nu mai sunt cei cu care şcoala s-a obişnuit. părinţii au altfel de pretenţii şi un alt gen de impact în viaţa şcolară.

116]:  organizarea mai bună a timpului propriu. [17.  “descărcarea” grijilor pe o foaie de hârtie înainte de culcare.  există şi posibilitatea întâlnirii în cadrul unui “grup de stress” condus de un consilier specializat. ce realizează evaluări periodice care relevă apariţia unor eventuale probleme cauzatoare de stress. cautarea cauzele even- tualelor încordări nu doar la nivelul propriei persoane ci şi la nivelul mediului. În industria vestică există chiar o preocupare serioasă în acest sens. a stilului de conducere. Analiza relaţiilor cu managerii. p.  exerciţii de relaxare (mai ales respiratorii). 117]). după ce încercaţi să explicaţi cauzele fiecăruia. recomandă sau chiar realizează perfecţionăripentru a creşte încrederea în capacitatea de performanţă. fiind deschise servicii speciale ce asigură selecţia personalului pentru a se realiza compatibilitatea persoană-post.  alocarea de timp pentru realizarea unor activităţi care vă fac plăcere. se stimulează munca în echipă care asigură sprijin din partea grupului. 115]. Aplicaţie Realizaţi o autoevaluare în raport cu simptomele prezentate în materialul de lucru următor pentru a stabili dacă sunteţi sau nu afectat/ă de stress.  încercarea de a te privi obiectiv în contextul mediului tău. Persoana aleasă este bine să aibă ea însăşi experienţa stării de stress pentru a avea capacitate empatică. p. eliminarea confuziilor a cauzelor de conflict şi a supraîncărcării fac posibilă găsirea unor soluţii pentru detensionarea atmosferei de lucru.  împărtăşirea grijilor cu un membru apropiat al familiei sau cu un prieten. citaţi în [17.Remedii Organizaţia poate lupta cu stress-ul prin adoptarea unor măsuri preventive. Lucrarea citată recomandă câteva sugestii pentru fiecare individ: [17.  identificarea persoanelor şi a sarcinilor ce-ţi mănâncă inutil timpul şi renunţarea la contactul cu persoanele respective (sau evitarea lor pe cât posibil) şi diminuarea timpului acordat sarcinilor în cauză. p. căutarea de soluţii prin forţe proprii chiar dacă asistaţi de aceste persoane. 46 . pentru că alături de oameni aflaţi “în aceeaşi barcă” se pot găsi mai bine soluţii viabile (după Baron şi Thompson. Formulaţi cel puţin trei modalităţi de remediere pentru aspectele pe care le-aţi evaluat ca fiind indice de stress. discuţia deshisă a subiectului.

Material de lucru (traducerea itemilor după 17.dureri de gât (în ceafă) 11. p. remuşcare.tendinţa de defensivă 7.greaţă 1.neglijarea aspectului personal 5.consum crescut de alcool TAMENTAL 3.înclinaţie spre accidente 11.asudarea şi/ sau tremurul mâinilor 5. gură uscată 9.judecată slabă (capacitate slabă de a raţiona) 5.dureri de stomac 3.tendinţa spre agresivitate 9.plâns (nejustificat) 8. încordare 3. gândul sinuciderii 6.anxietate 1.grad mai scăzut de comuicativitate 1.stângăcie neobişnuită. de a renunţa 12.nelinişte.schimbări în activitatea sexuală 9. 2. irascibilitate 4.grad de manifestare CATEGORIE itemi Înalt Mediu Scăzut Absent 1.depresie EMOŢIONAL 2.tendinţă de pierdere a atenţiei 3.stare de letargie 8.stări de ameţeală 4. pierderea capacităţii de MENTAL concentrare 2. 116) SIMPTOME AUTOVALUARE.dureri de cap FIZIC 2.reactivitate exagerată COMPOR.accentuate 4.erupţii pe piele (urticarii) 7. fumat în exces 4. maifestare mai greoaie decât de obicei 10.neastâmpăr 7.Logică mai scăzută 47 . memorie slabă.tendinţa de a lăsa lucrurile să scape. palpitaţii 8.înţeţoşarea vederii 6.reverii.insomnie 6.dureri de spate 12.presiune arterială crescută 10.căinţă 5.indecizie 6.

6. deşi uneori delimitarea de comportamentul agresiv este relativ dificilă.7. onestitate şi conştientizarea situaţiilor” [17. dar în special pentru cel educaţional. Acesta din urmă conţine elemente emoţionale. Comportamentul asertiv Una dintre tehnicile cunoscute destinate reducerii stress-ului este legată de dezvoltarea capacităţii de a spune “nu” în faţa cerinţelor nerezonabile. de a le reexprima până te asiguri că au fost cunoscute. managerul este dator să se preocupe permanent de cunoaşterea exigenţelor ce îi stau în faţă şi să-şi mărească posibilităţile de răspuns eficient la aceste exigenţe.6.6. dorinţa de a domina în vreme ce comportamentul asertiv implică:  acţiune calmă. în special din partea celor ce percep comportamentul persoanei asertive.  a evita formulările de prisos menite să îndulcească sau să mascheze impactul mesajului pe care doreşti să-l transmiţi. p. dacă este necesar. Pregătirea iniţială ca manager. Astfel se impune:  dezvoltarea capacităţii de a-şi conduce propria învăţare [17. ascultate. Pentru orice mediu de activitate. 120] şi [7]) prin conştientizarea stilului de învăţare. Din această perspectivă asertivitatea este definită ca “deschidere. 117]. Este necesară distincţia dintre comportamentul asertiv şi cel agresiv.  formularea clară a cerinţelor faţă de ceilalţi. 117] şi înseamnă:  a face cunoscut celorlalţi ceea ce simţi. se particularizează în condiţii diferite în funcţie de fiecare loc de muncă. comportamentul asertiv al managerului are o putere remarcabilă. realiza şi care ar putea fi consecinţele presiunilor unor cerinţe pe care nu le poţi îndeplini. control emoţional. oricât de bine ar fi realizată (şi s-a putut vedea că nu în multe ţări există o preocupare reală şi de substanţă din acest punct de vedere) nu este suficientă. p. prin utilizarea dominantelor acestuia şi a resurselor lui în favoarea dezvoltării lui “ a şti” în pas cu cerinţele. 48 . Din această perspectivă se conturează şi necesitatea existenţei unei deprinderi de autoevaluare periodică prin raportarea propriile cunoştinţe. p. bazată pe fapte.  a nu ezita să recunoşti dechis ce poţi şi ce nu poţi învăţa.  respectarea intereselor şi sentimentelor celorlalţi şi imprimarea unei atmosfere de cooperare în care nici o parte nu încearcă să domine [17. abilităţi şi trăsături de personalitate la socilitările generale şi concrete ale statututlui / rolului îndeplinit. Pe parcursul desfăşurării activităţii manageriale însuşi profilul de competenţă întocmit sub forma unor standarde ocupaţionale capătă nuanţe diferite.  a-ţi exprima opiniile şi. Dezvoltarea propriei competenţe Pentru ca managerul să aibă rol de resursă în unitatea şcolară/sectorul de activitate pe care o/îl conduce este necesară permanenta sa preocupare pentru creşterea competenţei sale manageriale.  realizarea unei argumentaţii obiective.

Este evident că. 0 1 2 3 F 2. în ordinea crescătoare a concordanţei afirmaţiei din item cu ceea ce gândiţi dvs. să le stimuleze propriile competenţe. mai ales. şi câte 1.Eu ştiu că în orice muncă există nişte reguli ce se cer respectate “ca la carte”. Un bun lider este capabil să creeze în unitatea şcolară condusă un climat care să determine maxima angajare a colaboratorilor săi. Se răspunde la chestionar. 0 1 2 3 G 3. a managementului pentru “competenţă într-un management pentru excelenţă” [37. p.  dezvoltarea capacităţii de a-şi conduce perfecţionarea abilităţilor şi nuanţarea manifestărilor trăsăturilor de personalitate în situaţii diverse (de fapt nuanţarea stilului managerial). din acest punct de vedere se pune problema nu doar a conducerii propriei persoen ci şi a celorlalţi. 49 .Vreau să-mi rezolv problemele aşa cum gândesc. ştie să-şi fructifice punctele forte şi să diminueze efectele punctelor slabe ale acestui stil şi. 0 1 2 3 P 5. 8. dorinţa de dezvoltare şi de perfecţionare.3 puncte. ar putea surveni anularea şi nu-mi place 0 1 2 3 P să muncesc degeaba.Vorbesc (cer)mai mult decât “ascult”. 0 1 2 3 F 7. uneori acţionând.Nu mă grăbesc să am iniţiative pentru că nu-mi place să-i deranjez nici pe şefi 0 1 2 3 A nici pe subalterni.Îmi pasă cu adevărat de “oamenii mei”.În primul rând trebuie să fiu eu conştiincios pentru a-i determina şi pe ceilalţi să 0 1 2 3 A fie. Coordonez acţiunile destinate realizării obiectivelor. Un bun manager îşi cunoaşte stilul dominant.Sunt de acord cu obiectivele concrete propuse de către colaboratorii mei şi aştept 0 1 2 3 S îndeplinirea lor pentru a le evalua împreună. individual. la o viziune comună care să determine elaborarea clară şi împărtăşită a misiunii unităţii şcolare. nu are rost să fac mai mult. 0 1 2 3 A 6.Doresc ca oamenii să mă iubească. p. Itemi Punctaj Cod 1. Capacitatea liderului de a stimula motivaţia instrinsecă pentru activitate este esenţială în tranformarea managementului tradiţional într-un management modern.32-35 . Formulaţi o frază de concluzii cu valoare de autocaracterizare. Material de lucru Chestionar destinat autoevaluării stilului managerial şi decizional (. Aplicaţie Realizaţi autoevaluarea stilului managerial (şi decizional) în baza materialului de lucru următor. 0 1 2 3 S 11. 36-37 şi 44-45 Acordaţi 0 puncte pentru itemii care nu corespund deloc opiniei/ poziţiei dvs. Se autodetermină stilul managerial dominant. poate aborda stilul “tranziţional” acela adaptat la situaţie. 4. dacă este cazul chiar într-o manieră contrară stilului managerial dominant. prin aderarea la valori morale comune.Fac exact cât mi se cere.2. prin managementul bazat pe resursele umane (stimulate în dezvoltarea competenţelor şi a motivaţiilor individuale) către managementul prin angajare. 10. Se realizează o dezbatere pe punctele forte şi pe cele slabe ale fiecăruia dintre stiluri (prezentate după modelul din material). după 29.Nu mă grăbesc să răspund la o cerinţă. 114-116] Este o trecere de la managementul tradiţional. 0 1 2 3 G 9. Corelaţi rezultatul cu cel obţinut în autoevaluarea stilului decizional.

0 1 2 3 F 26. cu condiţiile materiale şi sociale de azi. Trebuie doar să am grijă să nu par “rău” în ochii celor mai “mari”. mă străduiesc să-i liniştesc şi să-i înduplec 0 1 2 3 G pe ceilalţi. La urma urmei. 0 1 2 3 F 13. 35. 0 1 2 3 F 27. fiecare dintre colaboratori are stabilită.Nu trebuie să-mi fac mari probleme în legătură cu sentimentele altora. 0 1 2 3 A 39. Ştiu să imping lucrurile spre rezolvare. dar şi coordonez şi sprijin. cu 0 1 2 3 P această reformă ce ne tot ameninţă. 33. odată făcută. 21. În general agreez “calea deja bătută”. Atenţie! Pot fi agresiv dacă mă provoci. prin 0 1 2 3 S consultare. uneori. 0 1 2 3 S S 50 . sfera de competenţă în decizie şi acţiune. Singurul lucru cu adevărat important este ca la mine în şcoală toată lumea să fie 0 1 2 3 G fericită. Adevărul este că sistemul actual de învăţământ nu este chiar rău. planurile de acţiune ale colaboratorilor. 0 1 2 3 P 28. Adevărul este că nici nu prea mă ajută nimeni în rezolvarea sarcinilor. Primesc explicaţii dacă ele sunt fondate. 0 1 2 3 P 34. este o nebunie să te implici mai mult decât este strict necesar. Organizarea muncii. 0 1 2 3 S 17. noul poate fi imprevizibil. Îmi ajut colaboratorii pentru a găsi soluţii în cazul unor rezultate mai slabe. Aprob. Obişnuiesc să laud orice realizare. 0 1 2 3 S 29. 24. este mai sigură. 36. 0 1 2 3 A 15. chiar dacă o fac doar pentru a flata. Ştiu să fac faţă cu calm unui conflict. Ştiu să deleg clar sarcinile. 31. 0 1 2 3 F Itemi Punctaj Cod 32. Mi se pare oportun să împart sarcinile de conducere cu alţii pentru a avea toţi o 0 1 2 3 G anume responsabilitate.Dacă tot nu mă controlează nimeni “ce rost are să mă zdrobesc”? 0 1 2 3 P 19. Când cei din jur au nevoie sar în ajutor. 16. În general mă străduiesc să am relaţii doar oficiale cu colaboratorii. manifestările de lene şi performanţele mai scăzute 0 1 2 3 G pentru că înţeleg slăbiciunile omeneşti. În deciziile ce îi privesc îi implic şi pe colaboratorii mei. 0 1 2 3 G 25. 0 1 2 3 A Oamenii constanţi îmi par cei mai siguri. 0 1 2 3 S 22. 0 1 2 3 P 18. Fiecare dintre colaboratori trebuie să-şi cunoască locul şi să acţioneze în 0 1 2 3 A conformitate cu regulile stabilite împreună. Trec cu vederea. 0 1 2 3 P 40. activitatea se poate desfăşura fără un control 0 1 2 3 A excesiv). 30. Pot să iau decizii eficiente oricând. 0 1 2 3 G 37. 0 1 2 3 F 38. Nu-mi ajunge timpul să-mi rezolv nici măcar sarcinile personale. Nu-mi plac excesele nici în comportamentul meu nici în cel al colaboratorilor. Consider că în orice decizie pot avea un ultim cuvânt. 0 1 2 3 F 20. 23. cu copiii de azi. 0 1 2 3 S 14. Itemi Punctaj Cod 12. Evit cu orice preţ conflictul deschis. Îmi controlez constant personalul.

Poţi greşi crezând că motivaţia ta intrinsecă 1. Un 2. se pot naşte conflicte. Unii dintre egali poate fi la fel de pasivă gândind “ Dacă şeful tot nu ascultă ferm. P F 0 G A F= Stilul ferm.autoritar 1. 2. nu are rost s-o mai spun”. ANALIZA CRITICĂ A STILURILOR STIL DOMINANT Componente negative în raport cu Componente negative în raport cu subordonaţii egalii Stilul ferm. Uneori trebuie să-ţi propui să le egalitate formală uneori. Alţi colegi pot fi de acord cu tine în subordonat fără opinii nu este de folos. faţă dar îţi pot slăbi poziţia. 51 . se cere dezvoltată. părerea mea. Fermitatea exagerată şi rigidă poate determina comportamente servile. dezvolţi motivaţia. de a finaliza o acţiune nu este un dat natural. Chiar schimbarea stilului în caz de conflict major nu mai determină un comportament credibil. 3. Subordonatul poate aborda o atitudine 1. Stilul stimulativ 1. Propriu echilibru trebuie din când în când reverificat.autoritar S= Stilul stimulativ (Omega Style) P= Stilul pasiv A= Stilul administrativ G= Stilul grijuliu. 2. Capacitatea de a formula obiective clare. 2. Dacă nu soliciţi opinii din partea subalternilor/ colaboratorilor aceştia pot “vinde “ opinii valoroase unor concurenţi de-ai tăi! 1. cu efecte negative asupra eficacităţii activităţii. 2. Atenţie la stabilirea statutului de egal! (Omega Style) pentru muncă este şi a tuturor celor cu care Deţinerea aceleiaşi funcţii este doar o lucrezi. Stilul tău poate produce o adevărată revoltă. de a-şi organiza activitatea.

ostil. Un şef sau un egal mai atent poate ultimul moment. rugină.Şi totuşi tu răspunzi de ansamblul aparenţele. egalii tăi fac la fel. Gândeşte-te că şi reciproca este gândi “Dacă şefului tot nu-I pasă cu valabilă! adevărat de calitatea îndeplinirii sarcinii. fără a vă întreba 2. creativitatea este o condiţie a munca nu-ţi mai dau nici o eficienţei. 1. în final. 5. viaţa şi puţin creativi.3. Pasivitatea ta faţă de alţii va atrage 2. Contrar aşteptărilor. 4. Relaţiile strict oficiale cu subalternii/ colaboratorii pot determina un climat de muncă rece şi. FERM FAIRE ( autoritar) 100% 0% Preocuparea pentru realizarea sarcinilor Aplicaţie 52 .Stilul grijuliu. Când nu te grăbeşti să rezolvi o cerinţă se pasivitatea celorlalţi faţă de tine. acumulează sarcini nerezolvate şi intri în criză de timp. 3. ruină! 4. Respectarea tradiţiei şi a regulilor în mod 1. nici alţii nu vor face mai “afla” că singura ta preocupare sunt mult.OMEGA (după Neil Stilul Miller) ADMINISTRATI V relaţiile cu aceştia Silul Silul LAISSEZ. perspectivă. Ei vor tău. activităţii. 2. 3. Când faci doar ceea ce ţi se cere şi în 1. Oamenii constanţi sunt mai siguri dar mai dacă ele sunt bune sau nu. Când tu respecţi doar nişte reguli şi rigid duce la rutină şi la insatisfacţii. Mergând doar pe calea bătură ajungi la rutină.Stilul administrativ 1. ce rost are să mă mai agit?” Explicaţii privind stilurile manageriale 100% Stilul Silul Preocuparea pentru oameni şi pentru STIMULATIV GRIJULIU .Stilul pasiv 1. Un coleg care este mereu formal de se lasă flataţi de comportamentul tău şi îşi acord cu ceea ce spui pierde respectul pierd treptat motivaţia pentru muncă. mulţi colaboratori nu 1. Pasivitatea faţă de propria muncă duce în timp la pierderea bucuriei de a trăi.

dacă este necesar.124) Management negativ Management pozitiv 1.Respinge sugestiile 5.Se confruntă deschis cu sursele 10.Este subiectiv 4. în manieră activă) 12.Delegă sarcini 6. abordează deschis declanşează reacţii de apărare 10. oportunităţile 7.Critică 6.8.Este preocupat de detalii 9. p.Acceptă responsabilitatea 2. Are o viziune clară 8. Se teme 8.Nu este capabil să delege 7. Este învăţat de către alţii a altora.Ascultă activ şi răspunde 4. Aplicaţie Folosind lista din materialul de lucru următor bifaţi pentru sine comportamentele dominante (pozitive sau negative) prezente în listă şi va pregăti argumente pentru alegerea făcută Material de lucru (după 17. Are capacitate de previziune. Literatura de specialitate pledează pentru autocunoaşterea stilului managerial dominant şi întărirea punctelor lui forte.Este o victimă 2.Face faţă problemelor.Învaţă (din propria experienţă din 11. Posibilitatea trecerii eficiente de la stilul dominant la un alt stil reclamat de situaţia concretă conturează un al şaselea stil denumit tranziţional. de 12. le 9.Este obiectiv 3. conştient şi voluntar.Propune soluţii 5.Acţionează 1.Sesizează şansele. Comentează doar sursele generatoare de probleme generatoare de probleme 11.practică şi prin exerciţiu. 6. Conducerea pozitivă şi conducerea negativă Această tematică este abordată prin raportare la relaţia teorie. în anumite situaţii este necesară trecerea la un alt stil managerial. Are capacitatea de a privi prevedere lucrurile doar după consumarea lor 53 .Se ascunde în faţa problemelor.Dă vina pe ceilalţi 3.

ierarhizate în raport cu importanţa lor.9.concept şi structură Competenţa este definită ca o calitate a unui profesionist născută la confluenţa verbelor:  a şti  a şti şi a putea să faci ceva cu ceea ce ştii  a şti să fii ...un om de care alţii ţin seamă  a şti şi a putea să faci ceva cu ceea ce ştii  a şti Fig...un om de care alţii ţin seamă  a şti să devii (să te adaptezi.. să te perfecţionezi) :  strict necesare  necesare  dezirabile Aplicaţie 54 . să te perfecţionezi)  a şti să fii .6. Fiecare domeniu este detaliat pe:  cunoştinţe (corespondenţa verbului “a şti”) :  strict necesare  necesare  dezirabile  abilităţi şi trăsături de personalitate (corespondenţa verbelor a şti şi a putea să faci ceva cu ceea ce ştii. Competenţa Profilul de competenţă este o structură care cuprinde principalele domenii de activitate din profesia/ aria/ funcţia respectivă. Profilul de competenţă.un om de care alţii ţin seamă. a şti să devii (să te adaptezi. să te perfecţionezi)  a şti să devii (să te adaptezi. nr.. a şti să fii .

tranformarea acesteia în cunoştinţe funcţionale. este munca cu hârtiile. Pentru a o face accesibilă este necesar ca toate aceste hârtii să fie puse în ordine. determinându-i pe ceilalţi să înţeleagă necesitatea acestui timp pentru bunul mers al activităţii. de cele mai multe ori. Modalităţi de lucru: Pentru a se realiza competenţele proiectate este necesară o abordare activă a suportului de curs. Manual de (auto) formare a managerului şcolar. directorul însă trebuie să cunoască locul în care se află. o ordine în care nu se descurcă doar el singur ci există condiţii să se descurce şi alţii. a le avea la îndemână pentru orice fel de răspuns. p. este un câştig. cu implicare conştientă. distribuirea hârtiilor pe aceste dosare (cel puţin la intervale regulate. de competenţă folosind ca material de lucru chestionarul prezentat în lucrarea Niculescu.  Biroul directorului trebuie să fie şi un spaţiu care să asigure confidenţialitatea unor discuţii ce se doresc ca atare. Existenţa unui dosar pentru fiecare tip de problemă. Atenţie: a nu se confunda ordinea cu pedanteria!  Un birou estetic aranjat.p.10. Este necesar însă ca directorul să-şi rezerve şi timpul său de reflecţie şi de linişte. dacă nu zilnic) uşurează acest aspect neplăcut al muncii. chiar şi cu mijloace modeste. atmosfera degajată au valoare de emblemă nu doar pentru manager ci pentru instituţia în sine.oglinda mea Biroul managerului principal este reprezentativ pentru o instituţie. grafic al principalelor activităţi derulate în şcoală pe o anume secvenţă temporală. [29]. cel puţin pentru una dintre funcţiile manageriale precizate. Resurse Parcurgerea unităţilor de învăţare nu necesită existenţa unor mijloace sau instrumente de lucru speciale. 1997. 6. grafic de şedinţe. R. îmbie la o relaţie plăcută. Locul de muncă. activă şi responsabilă a fiecărui student în asimilarea informaţiei. Bucureşti. Modul lui de organizare. Depozitarea dosarelor trebuie să fie realizată ergonomic.M. o minte ordonată.  Uşa biroului unui director în principiu trebuie să fie “deschisă” tuturor celor ce au nevoie de el.  Parte din munca unui director. cea mai puţin plăcută desigur. Scorpion 7. Ed. Câteva puncte de sprijin:  Un birou ordonat oglindeşte. chiar şi la telefon. Într-un anume fel el reprezintă o secvenţă a interfeţei cu publicul intern (colaboratorii şi elevii) şi cu publicul exten. Romania. la calm şi la conlucrare.Pentru redactarea cerinţelor finale este nevoie de calculator.  Directorul poate avea pe perete sau într-un dosar o sinteză grafică a principalelor coordonate ale activităţii din unitatea sa (grafic de asistenţe. conceput în această manieră. estetica sa. dezvoltarea unor capacităţi reale de operare în domeniu şi avnd ca efect formarea unor atitudini corespunzătoare acţiunii eficiente în rolul profesional pe care programul de 55 .49-67. Pentru acele laturi ale activităţii care fac obiectul sarcinilor altor colegi “hârtiile” corespunzătoare trebuie să fie dirijate şi stocate la aceştia..Realizaţi autoevaluarea profilului dvs.

Bucureşti. D. Whittaker. Liverpool. Assesor’s Manual. D.. J. et al. Ad. Curs prin corespondenţă pentru directorii de unităţi şcolare. * *Development Planning. Craig R. Ainscow. Apply. pp. Pilbeam.. B. College of Education. 1. Blackwell Education. Elliot.. 11.. Socializing. Bibliografia este unitară pentru întregul curs. 19. Ad. USA. G. UK.M. Randome House. Soul of a Leader. London & Washington DC. Maind of a Manager. Effective School Management. P. Sunt prevăzute şi continuări ale aplicaţiilor individuale la tutorilale.P. 1994. Meetings and Discutions. PCP.. Romania. Earlandson. T. Lexicon minimal de management.. S. 17.The Falmer Press. A Practical Guide. USA.. Johnston.. 21... 1985.J. EMDU. Developing Effective School Management. Dunham. Morris. P. USA. Ellis. A Handbook for the Development of Managing Skills. School Leadership and Instructional Improvement. 1990. London. L. UK. J.W. 2. 1987. 1990. Parker. 1986. London. 1995. D. UK.. W. Ş. N. 1990. Dennison. NewYork. 1996. West-Burnham. D. London....P. J... Hickman.A Personal View. Atkinson. Bush.. 9. Elsner. Longman.. UK. 1990.. 18.. Oxford. PCP. UK.. The Management Profile.. Longman. D. Texas A&M University. 12.The Falmer Press. C. West. * 8. Nancy. Department of Education and Science. Routlage. 3. School Improvement in an Era of Change. 1996. Poster. London. Ellis. St. Managing Primary Schools. 1991..B.. Do. 1992. M. M. 15. 1994. 14. ediţia a treia. McPherson. Iosifescu. Kentuky Superintendent Leadership Development Program. 1991.. In: Tijdschrift voor Oderwijsresearch. O’Driscoll.. Funcţii manageriale. M. Kydd.. Kogan Pages.A. Duke. 16. 6. Dunham. Texas A&M University. The Art of Educational Evaluation. 1989.. 10. J. Not Bosses but Leaders. 3-16. The Management Profile. 7... Kogan Pages. 1994. Adair. USA. The Principles of Educational Management. C. Effective Instruction as a Basis for Effective Education in Schools. Longman. Kirk. Nr. Review. Hopkins.. UK. Eisner. Everard. N. B. 1996.. M. R. Pilbeam. 13.. UK. 4. Educational Management in Action.. Day. Creemers. 1989. Educational management Today. University of Leicester. 56 . London. N. 1994.Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. 5. M. Harper Education Series. England. USA. 20. K. Allen. Educative Leadership. UK. Atkinson. O’Driscoll.. Learn. PCP. J. 1992.. Aplicaţiile sunt menite a determina cursantul ID să reflecteze asupra problematicii puse în discuţie. UK. London.licenţa îl pregăteşte. Cranford.Cassell. A Practical Theory for New Administrators and Managers. 19 (1994). Vol. BIBLIOGRAFIE 1. Hersey. Philadelphia.

Carfax Publishing Company. Findings from School Effectivenes Research. Burridge. 32. Division of Educational Policy and Planning. Maddux. 3. I. Peck. Devon. 1978... 39. Oxford. * 40. Management.B. London & New York. * *Principals for our Changing Schools. Moscow. Kogan Pages. UK. The Falmer Press. P. Sammosons. Cambridge. Ed. G. 1990. Zaharia. * *The Relations between Mission Statements and Firm Performance: An Exploratory Study. Blackwell. B. 13. 1994. Scorpion 7. 24. Scorpion 7. C.. Jirasinghe. Ohio Bowling Green University. Nathan. Rolul unui program de perfecţionare. Texas A&M University. Th.T. 1996. Sydney. Nr. France. Some Implications for Improving the Quality of School. Synthesis. Middle Management in Schools. * * Management Information Systems. 1995. vol. 1994. University of Strathclyde. Problemes and Approaches. Porthmoth. M... D. 30. Hillman.... R. In: Educational Management. The Competent Head. 38. Key Characteristics of Effective Schools. The Open University. Romania. Wilthshire. Kemp. R. P.... Moscow.22. 1994. H. Lyons. UNESCO. Mortimore. 41.M. K. Towards the Effective Schools.. UK.. Reid. Singapore. Change... Basil. Kastanje P. Boston.. 1997. Sammosons. 35. M. School Mission. Oxford. Smetherham. El. 1995/1996. for Professional * * Certificate in Management. Pentru o nouă abordare a pregătirii administratorilor educaţionali în America Centrală. Zaharia. Improving Education.. Bucureşti. * 34. P. USA. 1997. Tokio. Glasgow. PCP. University of London.. R. Readwood Books. Ramsay. În: Ribbins. Utah University. 1994. Managing School in Europe.... UK. 29. The Principalship. 1990 (1992). Uslakov C. şi Berende.. Stegö.. * *Plan National de Formation Continue des Personneles d*Inspection et de Direction. Paris. Trowbridge. Fl. UK. A Job Analysis of Heads’ Tasks and Personality Factors. Leadership.. 1991. Book 6. Bucureşti. UK. 27. Deac. 1993. R. A Reflective Practice Perspective. Problemes and Approaches. J. A. * 31. Ed. Niculescu. Vol. 23. Manual de (auto) formare a managerului şcolar. Vizinţeanu. 1990.. 1978.F. The Training of School Directors for Europeean Dimension. UK. D. Effective schools. National Policy Board for Educational Administration. In: Educational Management. In: Journal of Management Studies. Institute of Education. Team Building. Vol. * 28..M. 1993. în Training Programmes and Educational Administrators. Romania. Niculescu. 35. An Exercise in Leadership. 25. 36. J... Teorie şi aplicaţii. London. Nr. E. Sergiovani. Hopkins. Bucureşti. Editura Tehnică. 37. School Centred Management Training. Toronto. Leading Your Team. Holly. 33. Knowledge and Skill Base. Blackwell Education. Kastanje P.. 1995. UK. Agenda directorului de şcoală. Romania. Ally &Bacon. 42. 1993. 1992-1993. November 1998. England. * 26. Management. London. Wallace. În: School Organisation Journal. D. P.. Centre Condorcet. M. 36. 1987. P. 57 .

Detalii privind conducerea pozitivă şi cea negativă sunt prezentate alături de locul şi rolul profilului de competenţă. Teme de autoevaluare.4 Managementul conflictului 8. Realizaţi.8 Evaluarea activităţii instituţiei şcolare FINALITATEA CURSULUI Acest curs va contribui la realizarea unei iniţieri a studenţilor în problematica de ansamblu a managementului semenilor. al stresului.1 Ce trebuie să facă în principal un manager 8. MANAGERUL.6 Evaluarea activităţii celorlalţi 8. conducerea şi evaluarea şedinţelor 8. Sunt propuse exerciţii pentru fiecare dintre aspectele tematice abordate.3 Organizarea.factori de înlăturare a stresului Unitatea de învăţare 4: 8. Tema de control 3 Realizaţi un eseu de 1000 de cuvinte cu tema: Managementul corect al timpului. un portret personal.evaluare Realizaţi o analiză corelată a rezultatelor obţinute la aplicaţiile cu rol autoevaluativ.o condiţie a eficienţei 8.CONDUCĂTOR AL SEMENILOR 8. cum îşi poate gestiona dezvoltarea competenţei.2 Stimularea motivaţiei colaboratorilor 8. Obiectivele unităţii de învăţare Cursul îşi propune formarea la studenţi a următoarelor capacităţi de: 58 .5 Formarea echipei. Profilul de competenţă.Sa ne reamintim:  Ipostaza de manager şi de lider a directorului  Specificitatea şi rolul managementului timpului  Specificitatea şi rolul managementului stresului  Specificitatea şi rolul comportamentului asertiv  Specificitatea şi rolul managementului propriei competenţe  Specificitatea şi rolul managementului timpului  Distincţia dintre conducerea pozitivă şi cea negativă  Specificitatea şi rolul profilului de competenţă 9. în baza acestei analize. comportamentul asertiv şi buna gestionare a propriei dezvoltări.autoevaluare REZUMAT Capitolul se constituie atât ca bază informaţională privind temele puse în dicuţie cât şi ca prilej de reflecţie asupra modului personal în care studentul se manifestă ca manager al timpului propiru.7 Evaluarea propriei activităţi 8. cum şi cât poate dezvolta un comportament asertiv.

7.5.1. modul de acţiune a fuiecărei funcţii manageriale in interiorul unui ciclu managerial b) să realizeze planul managerial (în proiect ce va fi suipus aprobării consiliului pedagogic şi adunării generale).3. • a analiza şi de a argumenta aspectele fundamentale ale activităţii unui manager educaţional • a analiza şi de a argumenta modalităţi eficiente de stimulare a motivaţiei la elevi.Formarea echipei. la care se adaugă aproximativ 14 ore suplimentare CUPRINS Structura unităţii de învăţare (teme ) 8.Stimularea motivaţiei colaboratorilor 8.Organizarea. la colegi. 2 ore pentru tema de portofoliu.2.6.Evaluarea activităţii celorlalţi 8. conducerea şi evaluarea şedinţelor 8.4.1. la subalterni • a analiza şi de a argumenta aspectele fundamentale ale managementului corect al şedinţelor • a analiza şi de a argumenta aspectele fundamentale ale managementului eficient al conflictului • a analiza şi de a argumenta aspectele fundamentale ale managementului eficient al echipei • a argumenta modalităţile eficiente de evaluare a activităţii celorlalţi • a argumenta modalităţile de evaluare a propriei activităţi • a analiza şi de a argumenta aspectele fundamentale ale evaluării instituţiei şcolare Durata medie de studiu individual: 6 ore studiu pe suportul de curs.Evaluarea propriei activităţi 8. MANAGERUL.CONDUCĂTOR AL SEMENILOR 8.MANAGERUL CONDUCĂTOR AL SEMENILOR 8. 4 ore pentru temele de (auto) evaluare. Ce trebuie să facă în principal un manager şcolar Orice director de unitate şcolară trebuie să răspundă eficient umătoarelor aspecte: a) să cunoască ciclicitatea activităţii manageriale. Ce trebuie să facă în principal un manager 8.8.Evaluarea activităţii instituţiei şcolare 8.Managementul conflictului 8.o condiţie a eficienţei 8. în acest context el trebuie să: 59 .

urmărind articularea acestora cu planul managerial al instituţiei şi între ele. pe compartimente distincte.  unii sunt motivaţi de recunoaşterea şi aprecierea rezultatelor obţinute. Cauza unei asemenea situaţii este slaba cunoaştere a colaboratorilor. c) Să realizeze distribuţia sarcinilor în raport cu rezultatele cunoaşterii atente a colaboratorilor. f) Un manager cu tact va şti să acţioneze în aşa manieră încât să stimuleze motivaţia colaboratorilor şi dincolo de recompensele materiale şi de teama de pedeapsa. Astfel. după consultare. Uneori acest “ cel mai bun rezultat” nu corespunde aşteptărilor reale ale managerului. ea se va face direct de către managerul principal sau prin delegare către şefii de compartimente. de la profesori trebuie să ceara un nivel de prestaţie didactică şi educaţională.  organizeze flexibil şi eficient activitatea din unitate. O vorbă 60 . în corelaţie cu viziunea conturată. însă. Pentru a se evita aceasta este necesară respectarea următoarelor condiţii: a) Să-şi observe atent colaboratorii în diferite momente ale activităţii lor. cont de condiţia anterioară. în general la nivelul cerut de exigenţele şcolii şi corelat cu posibilităţile reale ale elevilor. e) evalueze finalul activităţii după încheierea ciclului managerial de referinţă (semestru/ an şcolar). misiunea concretă a şcolii pentru perioada următoare.2. f) să-şi construiască o echipă. d) controleze şi să evalueze secvenţele de activitate pe întreg parcursul ciclului managerial de referinţă (semestru/ an şcolar).  definitiveze.  stabilească obiectivele generale ale activităţii din unitatea şcolară şi să le detalieze pe compartimentele organigramei. cerând de la fiecare ceea ce a constatat că poate face la un nivel cel puţin satisfătător. fixând direcţiile generale de acţiune ale fiecărui compartiment. susţinându-i în activitatea propriu+zisă şi în propria lor formare.Stimularea motivaţiei pentru activitate a colaboratorilor Un bun manager trebuie să ştie să obţină tot ceea ce este mai bun de la colaboratorii săi. b) Să le analizeze obiectiv rezultatele. c) coordoneze implementarea planurilor şi programelor de activitate din fiecare compartiment (direct sau prin delegare către adjuncţi).  există şi o categorie motivată doar de teama de pedeapsă. legată de activitatea instituţiei şcolare. direcţioneze formarea unei anume viziuni în cadrul colectivului. evaluarea se raportează atât la activităţi cât şi la resursele umane implicate în activităţi . g) să reprezinte eficient unitatea şcolară în relaţiile cu alte instituţii. Sarcinile extradidactice pot ţine. d) Managerul trebuie să ţină cont că lucrează cu mai multe categorii de oameni:  unii sunt motivaţi de munca în sine (motivaţie intrinsecă pentru activitatea profesională şi socială). este vorba de sarcini care depăşesc sfera propriu-zisă a competenţei profesionale principale.  alţii sunt motivaţi doar de recompense materiale.  verifice şi să aprobe planurile anuale/ semestriale de activitate ale fiecărui compartiment (subcompartiment). bine conturate şi cu relaţii clare între ele (elaborarea organigramei). 8. e) Managerul trebuie să se ferească să transfere propria sa motivaţie pentru muncă (indiferent din ce categorie face aceasta parte) asupra colaboratorilor săi. motivând colaboratorii.

aceste întâlniri se dovedesc a fi utile şi eficiente. 5. evidenţierea şi recompensarea în forme legale dar echitabile a tuturor.1. Pregătirea şedinţelor 1. 6. Organizarea. păreri.3. Uneori această condiţie este foarte greu de îndeplinit. Formalismul multora dintre întâlnirile cuprinse în această categorie a determinat calificativul de “rău”. Al doilea pas este stabilirea participanţilor în raport cu finalitatea precizată. indiferent de statut.  Pentru a se stabili corect participanţii este necesar răspunsul corelat la următoarele întrebări(în funcţie de finalitatea şedinţei):  Cine are informaţiile necesare în legătură cu punctele puse în dicuţie?  Cine are nevoie de informaţiile vehiculate?  Cine poate oferi o rezolvare problemelor ivite ?  Cine va participa efectiv la aplicarea deciziilor luate? Prezenţa la şedinţă trebuie să fie determinată de relevanţa pentru subiecţi a celor ce urmează a se prezenta/ dezbate/ decide şi nu de statul persoanelor convocate. Dacă sunt bine pregătite. a respinsabilităţilor privind realizarea acestor documente pe membrii colectivului. Al treilea pas este stabilirea agendei şedinţei (ordinea de zi). rezultatele evaluării servind la organizarea şedinţelor următoare.  a cerceta natura şi cauzele unei probleme. Primul pas este: a răspunde corect la întrebarea “care este finalitatea şedinţei?” Scopul unei şedinţe poate fi :  pentru a lua decizii. pe puncte distincte şi corect şi logic ordonate.  pentru a colecta date. a documentelor necesare pentru fiecare subiect. informaţii în vederea luării unei decizii ulterioare. 8. Unele categorii de şedinţe au în mod necesar o anume ritmicitate. frontal.  a evalua un ciclu de activitate. 4. a modului în care se introduc în discuţie punctele agendei.  a furniza informaţii (transmitere de informaţii de la şedinţe derulate cu foruri superioare. Al şaselea pas constă în stabilirea procedurii de introducere în agendă şi a altor puncte decât cele preconizate. 2. bine conduse şi evaluate corect. bună spusă la timp. deschis. cu claritate. 3. Punctele vor fi ordonate în funcţie de logica elementelor de conţinut şi de importanţa lor. a planurilor manageriale etc. Este important ca toate persoanele care trebuie să participe la şedinţă să o poată face. 61 .3. social etc. comunicare de intenţii. Ziua şi ora trebuie să facă posibilă participarea tuturor celor vizaţi iar locul să asigure derularea în condiţii optime. orei şi a locului în care se va desfăşura. Al cincilea pas este stabilirea conţinutului fiecărui punct de pe ordinea de zi.)  a realiza analize sau a dezbate teme de interes profesional. conducerea şi evaluarea şedinţelor Şedinţele s-au dovedit în timp “un rău necesar”. dar conform calităţii prestaţiei pe sectorul de activitate propriu sunt modalităţi eficiente de creştere şi dezvoltare a motivaţiei colaboratorilor. 8. 8. Necesitatea este determinată de importanţa abordării unor probleme în grup. 7. O şedinţă se organizează doar atunci când este necesar. Al şaptelea pas este estimarea timpului necesar pentru fiecare subiect (estimare în funcţie de care se reglează şi ora şi procedura de introducere a noi subiecte (dacă rămâne timp). Al patrulea pas este: stabilirea zilei..

11. Evaluarea unei şedinţe Criterii de evaluare:  A participat cine trebuia în raport cu finalitatea propusă şi cu subiectele agendei? (Cine ar mai fi fost necesar? A fost cineva în plus?)  Au fost participanţii pregătiţi corespunzător pentru şedinţă?  Ora. Alegerea celui mai potrivit om pentru întocmirea procesului verbal. 2. Aplicaţie Rrealizaţi un comentariu scurt asupra modului în care aţi fost implicat/ă în derularea şedinţelor. Să conducă şedinţa cu fermitate. Să manifeste calm şi disponibilitate pe întregul parcurs al şedinţei.9. locul au fost potrivite?  Timpul a fost eficient folosit (global şi pe secvenţe)?  Cât de mare a fost angajarea participanţilor?  Care a fost calitatea rezultatului?  Rezultatul şedinţei justifică timpul consumat?  Ar fi putut exista un rezultat mai bun pentru acelaşi timp consumat? În ce condiţii?  Rezultatul poate fi pus în practică?  Ce concluzii se pot trage pentru următoarea şedinţă? Aplicaţie Completaţi aceste criterii în raport cu xperienţa dvs.3. Argumentaţi completările.3. 6. pornind de la experienţa dvs. Conducerea şedinţelor. 1.2.3. paraverbal şi nonverbal. Să-şi controleze limbajul verbal. este asigurarea circulaţiei informaţiei privind punctele anterioare către toţi cei ce vor participa la şedinţă. 4. Să comunice clar dar şi persuasiv. Anticiparea posibilelor dificultăţi este o altă condiţie. 62 . 10. 8. 8. Al optulea pas. Stabilirea criteriilor de bază pentru analiza eficienţei şedinţei. 12. deosebit de important. 5. Să aibă capacitatea de a focaliza discuţiile. în participarea la şedinţe conduse de alţii. Să fie capabil să-i asculte cu atenţie pe ceilalţi.Priceperi necesare unui manager eficient. 3.

. doar din dorinţa de a se auzi vorbind.1. dar susţinerea explicită sau implicită a ideii respective dacă a fost formulată de către un alt participant. Conflictul este o stare în care se contrapun interese majore. dar care nu are la bază diferenţe majore de interese. 63 . fără ca acesta să fie obiectul şedinţei.o problemă delicată 8.  Solicitarea formală a unor păreri fără a se ţine cont de ele. atac mai mult asupra persoanelor decât asupra ideilor.  Intervenţia simultană a mai multor vorbitori. 8.4 Prevenirea şi rezolvarea conflictelor. Ce este un conflict. Câteva exemple:  Intervenţia în discuţie a unor persoane care repetă ceea ce au spus şi alţii.  Manifestarea clară a unor “tabere” ce luptă între ele şi nu dezbat idei.4. El se distinge de disputa de idei care naşte dispute acerbe şi duce la competiţie loială.  Blocarea unor intervenţii de către una sau mai multe persoane aliate.  Tentaţia conducătorului de a lua în seamă doar unele păreri.  Lipsa de interes manifestată prin limbajul nonverbal al participanţilor.  Încercarea de evaluare a unorra dintre participanţi de către alţii. fără argumente solide.”. susţinută de argumente..Situaţii conjuncturale posibile Orice întâlnire între oameni poate fi marcată de o serie de situaţii neaşteptate sau preconizate dar care trebuie să fie ţinute sub control.  Atacarea intervenţiilor altora prin formulări de genul “da dar. Ambele se nasc din diferende de opinie.  Lipsa de curaj în formularea unei idei..  Repetarea în cadrul aceleiaşi intervenţii a unei idei de mai multe ori. convenabile punctului său de vedere şi de a le ignora sau contracara pe celelalte.  Consemnarea selectivă şi subiectivă a discuţiilor în procesul verbal. pentru conflict. Aplicaţie Analizaţi schema din materialul de lucru următor şi găsiţi câte un exemplu pentru dispută şi. respectiv.

Penguin Books. cap.  Încurajarea discuţiilor deschise nerealiz realizate ate REZULTATE Prelucrare după B. 8  Seturi de norme. metodelor de acţiune. Hardmonds POZITIVE: Worth. standarde. nuanţare 8. a faptelor.4.Handy.Material de lucru DISPUTĂ CONFLICT COMPETIŢIE Apar simptome ÎNCHIS DESCHIS Frustrar ce conturează Ă Ă e? conflictul? NU CONDIŢII PENTRU DA COMPETIŢIA EFI- CIENTĂ  Necesitatea conşti- entizării condiţiilor.  Stimulare/ canale energetice  Selectare/ diferenţiere.2. Strategii manageriale de  Necesitatea cunoşte- utilizat: rii regulilor  Discuţii eficiente în  Controlul factorilor grup determinanţi ai  Clarificarea succesului obiectivelor. 1983.  percepţia fiecărui act sau opinie venită de la “duşmani” este distorsionată şi evaluată a priori negativ  nimeni nu este cu adevărat dispus să ascute pe cei din tabăra adversă. 64 .Efecte ale conflictelor  “ceilalţi” devin duşmani. Understanding POTENŢIAL Organization.

El se simte neînţeles şi singur în încercarea de a conduce instituţia.3. chiar dicolo de pretextele de circumstanţă. Aceast tip de conflict generează o stare de frustrare şi sentimentul că cineva (indvid sau grup) acţionează împotriva managerului.4.4.  Va fi drept chiar şi atunci când subiectivismul.  înţelegerea profundă a cauzelor generatoare de conflict.Atitudini oportune în prevenirea conflictelor Aceste deprinderi şi modul lor de utilizare sunt nuanţate în funcţie de situaţia concretă. 65 .  Nu va pleca urechea la ce se spune pe “la colţuri”. Conflictul dintre manager şi subordonaţi/ colabotratori.  Va veghea la cunoaşterea profundă de către fiecare colaborator a atribuţioilor şi responsabilităţilor ce-i revin. pe cât posibil de înclinaţiile şi preferinţele colaboratorilor. Comportamentul managerului într-o asemenea situaţie va ţine cont de următoarele sugestii:  Managerul va asculta cu atenţie opinia celorlalţi şi va încerca să le înţeleagă în mod real punctul de vedere în baza argumentelor pe care aceştia vor fi solicitaţi cu tact să le aducă. adesea invocate. 8. ar putea să se manifeste împotrivă. pe care trebuie să le descopere şi să le stimuleze tocmai pentru a le satisface vanitatea.  Va căuta să înţeleagă motivul real care a determinat conflictul. 8. fără echivoc şi argumentat. ostilitatea. Există două tipuri mari de situaţii conflictuale: A. dacă aceasta există.  Nu va încuraja discuţiile neloiale în absenţa celor criticaţi. atât de uman.Prevenirea conflictelor Primii paşi în prevenirea conflictelor sunt:  cunoaşterea diferenţei dintre disputa de idei şi conflictul real.  Va evita cu tact conflictul personal cu indiviyi sau cu grupuri de colaboratori.  Nemulţumirea.  Va fi exigent în primul rând cu sine pentru a putea fi exigent şi cu ceilalţi. Un bun manager poate evita conflictele în următoarele condiţii:  Va proceda cu tact în prezenţa vanituoşilor evitând să le stârnească această trăsătură de caracter şi încercând să sprijine relaţia cu ei pe elemente pozitive din structura lor de personalitate. chiar dacă sunt dicuţii contradictorii. deschis.  Va stimula discuţiile deschise pe bază de argumente.  Va distribui sarcinile tinând cont. Managerul poate aborda următoarele atitudini: a) confruntarea deschisă în contextul căreia este posibilă realizarea unui acord. şi+o va manifesta clar.4.  Va face un efort să analizeze cât mai obiectiv cu putinţă punctul său de vedere prin raportare la punctele de vedere ale celorlalţi.  Va sprijini cu tact pe aceia care au dreptate ajutându-i discret să şi-o câştige pe bază de argumente şi nu “prin adeziunea şefului” la opiniile lor.

. b) O altă atitidine posibilă . Managerul poate aborda confruntarea ascunsă în care îşi pregăteşte în tăcere atuurile şi le pune la dipoziţie în momentul potrivit.  În discuţii sugerează o analiză a situaţiei de pe poziţia adversă. prin stimularea comunicării reale.  nu-şi va construi “alianţe” împotriva celui care nu e de acord cu propria opinie. cel puţin aparent.cu onestitate şi obiectiv toate punctele de vedere prezentate în discuţie. de aceea greu controlabilă. mai cu seama.  nu-i va stimula în nici un fel pe cei cărora le place “să semene “ conflicte. Va respecta următoarele cerinţe:  va menţină activă comunicarea cu acei colegi ale căror idei. în contextul restrângerilor de activitate. alianţele sunt trecătoare şi înşelătoare.  Îşi găseşte timp să analizeze singur (fără prezenţa celor implicaţi) .  va evita amânarea disutării deschise a problemelor în speranţa că tensiunea se stinge de la sine.  îşi va reprima tentaţia de a discuta despre altul în absenţa lui. interese sau atitudini par a fi în conflict cu cele proprii. de pe palierul intereselor individuale pe acela al intereselor instituţiei. În condiţiile vieţii şcolare acest tip de conflict apare. atitudinea echivocă stinge doar aparent conflictul. Această atitudine este necesară doar în cazurile în care cel/ cei cu care se află în conflict nu sunt capabili de o confruntare deschisă.  va evita cu tact. “Dacă ai fi în locul.Managerul în faţa conflictelor dintre subordonaţi (colaboratori) a) Se poate manifesta ca un conflict deschis între indivizi sau grupuri în care.  Încearcă să deplaseze problematica.  va porni de la ideea că “nu are dreptate pentru a ajunge să se convingă pe sine că totuşi dreptatea îi aparţine”.  va stimula “modelul armoniei” care plasează în centru interesul instituţiei. Comportamente dezirabile în acest context sunt următoarele:  Managerul ascultă cu atenţie ambele părţi implicate în conflict. dacă este posibil.  Întreg arbitrajul trebuie realizat de pe poziţia intereselor instituţiei.  Încearcă să găsească elemente comune ale punctelor de vedere exprimate care s-ar putea constitui ca bază pentru un viitor acord.. acordul nu este posibil.  îi va atrage în activităţi comune pe cei cu care se află în conflict. mai ales lucruri pe care nu ar fi capabil să i le spună şi direct. solicitând argumente pentru fiecare dintre dintre opiniile formulate.  va fi ferm când argumentele sunt solide. conflictele dintre colaboratori ştiind că poziţia de arbitru nu este deloc avantajoasă.  Discută separat cu cei aflaţi în conflict punând doar întrebări fără a face judecăţi de valoare.” 66 . B.. c) Conflict deschis sau ascuns în care acordul este posibil Într-o asemenea situaţie se recomandă următoarele:  Managerul se informează în detaliu asupra cauzelor care au generat conflictul. ea poate să devină ascunsă şi.

cu onestitate şi obiectiv toate punctele de vedere prezentate în discuţie.  În exprimarea punctelor de vedere trebuie să evite atacul deschis. consilier care se străduieşte să inducă acea stare de spirit compatibilă cu rezolvarea conflictului prin participarea ambelor părţi la găsirea soluţiei. Lucraţi pe materialul de lucru Strategii manageriale destinate rezolvării conflictelor 67 . Aplicaţie Analizaţi materialul de mai jos şi construiţi un exemlplu pornind de la el. deschis şi fără a repeta ceea ce s-a spus deja.  Să vegheze ca fiecare dintre participanţi să asculte cu adevărat ceea ce spun ceilalţi.  Organizează o discuţie deschisă între părţile aflate în conflict în care concluziile desprinse din etapele anterioare vor fi introduse cu tact şi persuasiune.  Comunicarea propriei poziţii să o facă cu calm. În oricare dintre aceste situaţii managerul nu trebuie să uite că nu este parte în coflict ci doar consultant. Îşi găseşte timp să analizeze singur (fără prezenţa celor implicaţi) .  Discuţiile să se focalizeze mai mult pe “ce urmează să facem “ decât pe “ ce s-a întâmplat”  Conflictul să fie glisat pe un teren care trancede interesele ambelor părţi.  Vizează găsirea unei căi de compromis care să determine stingerea reală a conflictului. Principiile de bază ce trebuie să-l călăuzească pe manager sunt:  Să vegheze la derularea unor discuţii cu adevărat deschise.

Handy. arbitraj realizarea obiectivelor 2. fricţiuni intergrupale e. distorsionarea informaţiei c. controlul recompenselor 2. obiective acunse c. reguli. Hardmonds Worth. violarea teritoriului implicat de rol mituri b. proliferare de norme. gelozie/ ostilitate între grupuri subterane de informare e. discutarea regulilor şi procedurilor 3. invidie pentru: ineficienţă  statut  acces la informaţii  calitatea de membru al unui grup CONSECINŢE  Întărirea/ perpetuarea conflictului  Întrebuinţarea greşită a informaţiei  Utilizarea greşită a energiilor  “tocmeala” în stabilirea colaborărilor STRATEGII MANAGERIALE DESTINATE REZOLVĂRII CONFLICTELOR STRATEGII PRIVIND MEDIUL DE STRATEGII PRIVIND LUCRU CONDUCEREA 1. c. 1983. suprapunere de roluri b. cap. supraaglomerarea e. realizarea unui sistem informaţional 4. neglijarea aparenţelor 5. Legate de obiectivele activităţii şi de SIMPTOME concepţia celor implicaţi: TACTICI a. realizarea unui mecanism adecvat de 3. denigrare/ bârfă a. 8 68 . nivel moral scăzut. comunicare săracă pe orizontală şi c. Material de lucru Strategii manageriale destinate rezolvării conflictelor CAUZE FUNDAMENTALE 1. controlul informaţiilor b. separarea aspectelor implicate adecvat 5. suprapunerea obiectivelor a. roluri simultane multiple b. utilizarea canalelor d. frustrare. Penguin Books. acordul asupra obiectivelor 2. impunerea regulilor raportarea şi supervizarea verticală d. eliminarea conflictelor între compartimente Creearea unui climat propice Controlul conflictului. f. colaborării recunoaşterea existenţei conflictului şi al pericolului perpetuării acestuia. Prelucrare după B. relaţii neclare în ceea ce priveşte a. informarea corespunzătoare privind 1. Legate de domeniul psihologic d. crearea unor condiţii speciale de coordonare cooperare 4. Understanding Organization.

Echipa – concept . Conducerea echipei este în consens cu mebrii ei:  liderul este accesibil şi i se simte prezenţa. Pentru a fi considerat o echipă. 4. un colectiv de oameni trebuie să răspundă următoarelor caracteristici:  existenţa scopurilor comune în activitate  existenţa “spiritului de chipă”  interrelaţii umane pozitive  sprijin pentru dezvoltarea competenţei profesionale a fiecăruia  existenţa unor individualităţi puternice  acordarea de ajutor reciproc la nevoie  acţiune sinergică. Are obiective clare.5. 8. 1.  evaluând fiecare secvenţă a activităţii. priorităţi bine definite.1. Analizează şi revizuieşte periodic propria activitate:  reevaluând obiectivele.element cheie al construcţiei echipei 8. Are o procedură clară:  în organizarea ledinţelor de lucru.  în luarea deciziilor  în împărţirea responsabilităţilor 3. 69 .  punând accent pe ce urmează a se face. Cum se construieşte o echipă eficientă În primă instanţă se vor preciza câteva crterii ce stau la baza considerării unei echipe ca fiind eficientă.5. Aplicaţie Construiţi o definiţie proprie pentru echipă 8.5. caracteristici Echipa este o necesitate pentru realizarea unei activităţi eficiente.2. Managerul. sarcini se responsabilităţi bine structurate şi de comun acceptate. 2. calitatea performanţelor ei este mai mult decât suma performanţelor individuale.

Este recunoscută inevitabilitatea disputelor şi valenţele lor pozitive. simţ practic.  disputele sunt fructificate constructiv. Moderatorul echipei Este cel ce dirijează modul în care echipa îşi dozează efortul. 2. Trebuie să fie calm. Este supus.. Literatura de specialitate prezintă o paletă de roluri care apar şi se dezvoltă într-o echipă[17]. evauându-se corect. în primul rând. are capacitate organizatorică. Un obiectiv important al echipei este dezvoltarea fiecăruia şi prin echipă a tuturor. Aceste criterii sunt greu de respectat în totalitatea lor.  liderul modelează concepţia echipei.  schimbul de mesaje în interiorul şi cu exteriorul echipei este un mod de lucru. El este cel ce constată punctele forte şi pe cele slabe ale echipei. Prezentare după [29] 1.  se acordă atenţie sentimentelor fiecăruia. I se por accepta ca slăbiciuni: lipsa de flexibilitate.  membrii sprijină dezvoltarea liderului. 8.  fiecare mebru simte că i se recunoaşte contribuţia.  este încurajată contribuţia fiecăruia chiar şi când se pierde din lipsa de argumente. să-şi trateze colaboratorii fără prejudecăţi. Direcţionează atenţia generlă spre obiective în raport cu priorităţile. 3. incapacitatea de a-şi asuma răspunderea pentru idei neverificate. liderul ştie să valorifice toate capacităţile mebrilor. Tehnicianul echipei Este personajul care transformă conceptele şi planurile în proceduri practice de lucru şi îndeplineşte planurile stabilite în mod sistematic şi eficient.  se fac evaluări separate pentru fiecare membru.  există deschidere spre opiniile venite din afara echipei. 6. În cazul echipei este deosebit de importantă existenţa unor caracteristici compensatorii la membrii ei. se asigură că potenţialul echipei este bine utilizat. Conducătorul (preşedintele) echipei Este cel ce controlează modul în care echipa lucrează în direcţia realizării obiectivelor prin utilizarea maximală a resurselor disponibile.  diferenţele de idei sunt argumentate nu evitate.Funcţioeanză într-un climat de încredere şi întrajutorare:  membrii ştiu săacorde şi să ceară ajutor.  există un sistem intern de întărire a comportamentelor pozitive. previzibil. 7.  relaţie pozitivă cu alte echipe.  respect mutual şi grijă pentru respectul echipei ca întreg.  toţi stimulează pe fiecare. echilibrat şi să aibă încredere în sine.  liderul este cel ce face posibilă stimularea fiecăruia. Cunoaşterea lor este o condiţie pentru formarea şi dezvoltarea echipei. de autodisciplinare. 5.  membrii se sprijină reciproc în dezvoltarea personală. Are linii deschise de comunicare:  membrii dicută între ei şi cu liderul modalităţile de acţiune. caută să determine o anume manieră a discuţiilor în 70 .  se petrece mult timp împreună. Nu i se cere un intelect şi o capacitate creatoare ieşite din comun.

să aibă capacitatea de a contacta oameni. întreţine tonusul afectiv la parametrii înalţi. Este cel ce împrăştie “norii” cu o glumă. de a explora tot ceea ce este nou. 4. imaginativ şi diplomat. Trebuie să fie dinamic. pp84-86 realizaţi o autodeterminare a propriilor roluri. fără excese emoţionale.Trebuie să fie inteligent. 5. dinamismul echipei. serios. I se poate accepta tendinţa de a-şi pierde interesul atunci când fascinaţia primului moment a trecut. resurse ce vin din exteriorul grupului. Trebuie să fie sobru. 7. semnalează acele aspecte ce necesită un grad sporit de atenţie. Se poate costata faptul că aceste roluri sunt complementare împreună dând funcţionalitate şi eficienţă echipei. să aibă abilitatea de a răspunde cu tact la orice fel de întrebări. a sugestiilor venite din interiorul sau din exteriorul acesteia. Trebuie să fie sârguincios ( un exemplu pentru ceilalţi). insuflând cu tact “spiritul de echipă”. Agentul echipei Este acela ce avansează idei şi strategii noi acordând o atenţie specială soluţiilor corelate obiectivelor majore. realizări. 6. I se poate accepta tendinţa de a eluda detaliile şi eventualul individualism.dinamizatorul echipei Protejează echipa în sensul de a o feri de omisiuni. discret şi sever.evaluatorul echipei Este factor de analiză şi evaluare a problemelor şi a rezultatelor echipei. cu scopul de direcţiona acţiunea către decizii oportune. cel ce dă sfaturi. I se poate accepta lipsa de abilitate în a-i motiva pe oameni. Liantul echipei Este “sufletul” echipei. Protectorul . comunicativ. sau automulţumirea.Monitorul. creează contacte externe folositoare echipei şi conduce negocierile ulterioare.este cel ce ajută la soluţionarea problemelor echipei. să aibă tendinţa spre perfecţionism. să ducă lucrurile la bun sfârşit şi să imprime acest stil şi membrilor echipei. I se poate accepta tendinţa de a-şi face griji din lucruri mărunte. înţelegând lipsurile fiecăruia. curios. Aplicaţie Utilizând materialul bibliografic [29]. persuasiv dar şi ferm. ordonat.grup. capabil să combată inerţia. neliniştit. de greşeli. Trebuie să fie sensibil. Trebuie să fie entuziast. menţine viu simţul “urgenţei”. 71 . Un bun manager trebuie să descopere ce rol/ roluri i se potrivesc cel mai bine fiecăruia dintre membrii unui colectiv pentru ca. I se poate accepta o oarecare indecizie în situaţii de criză. stimulând acţiunea în aceste roluri să determine formarea echipei. I se poate accepta o anume înclinaţie spre provocare şi impacientare. blând.prudent. expeditiv. 8.Investigatorul resurselor Explorează şi raportează către echipă idei.

8.  Când nu faci ceea ce trebuie şi poţi să o faci. de aceea “lupta” cu argumente este un stil de lucru.5.  El implică întregul grup în organizarea şi proiectarea activităţii. fără echivoc. pentru a corecta ceea este necesar.  Şedinţele noastre sunt deschise.  Avem obiective clare în activitatea desfăşurată.  El munceşte foarte mult şi aşteaptă ca şi noi să facem la fel.  Am încredere în colegii mei şi simt că şi ei au încredere în mine şi în ceilalţi.  Managerul nostru ştie să-l facă pe fiecare membru al echipei să se simtă important.  Dacă lucrurile merg bine câştig încredere.4.  Managerul nostru ascultă întotdeauna cu atenţie ceea ce-i spui. în general. fiecare îşi poate spune părerea simţind că este cu adevărat ascultat.3.5.  Obişnuieşte să-ţi mulţumească întotdeuna pentru ceea ce faci bine. la întrebările anterioare. Aplicaţie Realizaţi o autoevaluare a grupului în care lucraţi din perspectiva răspunsului dvs. le ia prin consultare cu cei ce deţin maximum de informaţie în situaţia dată.3.  Deciziile.  Ne acordăm timp pentru a revizui ceea ce am realizat.  Se întâmplă să nu fim mereu de acord unii cu alţii. Când o echipă este cu adevărat constituită fiecare dintre membri va gândi în felul următor:  Consider că avem standarde înalte în activitatea noastră. 8. ele ne ajută să ne concentrăm pe lucrurile importante.  Nu-i este teamă să ia decizii şi nu ezită când trebuie să o facă. Echipa despre ea însăşi.  Când apar mici tensiuni le rezolvăm prin discuţii deschise.  În echipa noastră se apreciază munca bine făcută. Echipa despre manager.  La noi sarcinile se rezolvă întotdeauna la timp.  Simt că îmi aduc o contribuţie reală în grupul meu de activitate. 72 .  Managerul nostru ştie să proiecteze şi să organizeze activitatea echipei. dar corect.lider Când există o echipă membrii acesteia răspund pozitiv următoarelor aserţiuni. managerul nostru te atenţionează ferm. Echipa despre ea însăşi 9.

The Management Profile. Assesor’s Manual. D.. USA. 13. Educational Management in Action. 1987. Atkinson.. R. Duke. Routlage. pp. 7. la întrebările anterioare Resurse Parcurgerea unităţilor de învăţare nu necesită existenţa unor mijloace sau instrumente de lucru speciale. Blackwell Education. P.. 1994. UK. P. Managerul conducător al unei organizaţii Aplicaţie Realizaţi o autoevaluare a managerului cu care lucraţi din perspectiva răspunsului dvs.5. Dunham. M. 1989. J. activă şi responsabilă a fiecărui student în asimilarea informaţiei. Educative Leadership. Sunt prevăzute şi continuări ale aplicaţiilor individuale la tutorilale. Harper Education Series. UK. Cranford. J. PCP. T. The Management Profile.8. 2. Parker. 6. London & Washington DC.... Kirk.A. Vol. N. Texas A&M University. 1995.5.. tranformarea acesteia în cunoştinţe funcţionale. USA.. 3-16. UK. Day. Do. 1991. 9. Aplicaţiile sunt menite a determina cursantul ID să reflecteze asupra problematicii puse în discuţie. UK. Apply. * 8.. Earlandson. Oxford.Pentru redactarea cerinţelor finale este nevoie de calculator. Dunham. Managing Primary Schools.. BIBLIOGRAFIE 1. Dennison. Developing Effective School Management.J. 10. Atkinson. College of Education.P. Kogan Pages. St. D. 1990.W. 1990.M. London. Adair. 12.A Personal View. A Practical Guide.. Liverpool. dezvoltarea unor capacităţi reale de operare în domeniu şi avnd ca efect formarea unor atitudini corespunzătoare acţiunii eficiente în rolul profesional pe care programul de licenţa îl pregăteşte. Review. Nancy. cu implicare conştientă. Creemers.. Bibliografia este unitară pentru întregul curs. England. 4. McPherson.. London.. USA. J. Philadelphia. B.The Falmer Press. S. Learn.. 1994. Eisner. Not Bosses but Leaders.. J. School Leadership and Instructional Improvement. A Practical Theory for New Administrators and Managers.. C. Kydd. NewYork.. B. 1986. 19 (1994). Whittaker. Department of Education and Science. The Art of Educational Evaluation. conceput în această manieră. L. A Handbook for the Development of Managing Skills. 5. Elliot. Effective Instruction as a Basis for Effective Education in Schools. 1. Texas A&M University. EMDU. The Principles of Educational Management. 1985. Bush. 1990. 1994. 1992. * * Development Planning. University of Leicester. D. 11. J. 3. 73 . Nr.. USA. Allen. Longman. West-Burnham. UK. Randome House.. In: Tijdschrift voor Oderwijsresearch.The Falmer Press. Johnston. Modalităţi de lucru: Pentru a se realiza competenţele proiectate este necesară o abordare activă a suportului de curs..

19. Moscow. Change. Bucureşti. 37. Management. M. M. PCP. 22. 1996. 1992. * 28. Maind of a Manager. Tokio. Institute of Education. P. * 34.. Middle Management in Schools. 17. Soul of a Leader... 29. K. M.. 1995. London. Trowbridge. Texas A&M University. Kogan Pages.T. Devon. G.. Kastanje P.. Mortimore.. 1990. D. 21. Ş.. 1990. Curs prin corespondenţă pentru directorii de unităţi şcolare. Wilthshire. Improving Education.P. Lexicon minimal de management. D. Pilbeam. P. The Open University. Toronto. UK.M.B. France. Iosifescu. Ad. Pilbeam.14. England. R. Blackwell Education. * *Plan National de Formation Continue des Personneles d*Inspection et de Direction. Educational management Today. În: School Organisation 74 . H. School Improvement in an Era of Change. Hopkins.. 1990. Utah University. 1996. 35. 1993. 38. Findings from School Effectivenes Research. 16. London.. 30. University of London. UK.M. UK. Romania.. O’Driscoll. * 26. The Principalship. Boston. Poster. 1990 (1992).. Ed. 15. Sammosons. Elsner. Ohio Bowling Green University. An Exercise in Leadership. Smetherham. 1996.. 36.. R. Th. P. Ally &Bacon.. Towards the Effective Schools. The Falmer Press. Reid. 1994.. 1989. 1994. Longman. 20. 1994. Holly. 32. 1997. National Policy * * Board for Educational Administration. Uslakov C. M. Book 6. Hersey. 1997.. Bucureşti. G. Meetings and Discutions. Problemes and Approaches. N.... In: Educational Management. Managing School in Europe. Hickman. Key Characteristics of Effective Schools.. Lyons. Paris. Problemes and Approaches. Funcţii manageriale. Leadership. * * Management Information Systems.. 1994. Sydney. for Professional Certificate in Management. Team Building. Ad. London & New York. 24.Cassell. I. Scorpion 7. Cambridge. Kentuky Superintendent Leadership Development Program. R.. Singapore. Socializing. A Reflective Practice Perspective. Ellis. Effective School Management. C. Niculescu. London. * 31. Scorpion 7. 23.. 1996. Craig R. UK. Romania.. M. vol. P. PCP. Kogan Pages.. Sergiovani. Hillman. 1994.. N. UK. Kemp. Readwood Books. D. J. 1991. UK. 1992-1993. ediţia a treia. Burridge. Centre Condorcet. D. W. In: Educational Management. D. O’Driscoll. Effective schools. Blackwell. Oxford. P.. Bucureşti. UK. 1987. 18. UK.. Peck. Niculescu. USA. Glasgow. Ramsay. În: Ribbins.. A Job Analysis of Heads’ Tasks and Personality Factors. 1995. Kastanje P. UK.. et al. Sammosons. 1995/1996. 27. R. The Training of School Directors for Europeean Dimension. USA. B. School Mission. University of Strathclyde. Some Implications for Improving the Quality of School. Oxford. West.. Knowledge and Skill Base. 1993. * *Leading Your Team. Principals for our Changing Schools. K. Ellis. London. London.. Romania.. El.Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Ainscow. Longman. 25. Nathan. London. 33. Hopkins. Ed. Maddux. Manual de (auto) formare a managerului şcolar. Moscow. Agenda directorului de şcoală.. Morris. The Competent Head.B... Everard. Jirasinghe. Synthesis. UK. Basil.

. Sa ne reamintim:  Ce trebuie să facă în principal un manager  Cum motivăm subalternii. PCP.F.. elevii  Care este importanţa managementului conflictului pentru eficientizarea muncii şi pentru creşterea calităţii relaţiilor interumane în câmpul educaţional  Care este importanţa managementului şedinţelor pentru eficientizarea muncii şi pentru creşterea calităţii relaţiilor interumane în câmpul educaţional  Care este importanţa managementului echipei pentru eficientizarea muncii şi pentru creşterea calităţii relaţiilor interumane în câmpul educaţional REZUMAT Capitolul se constituie atât ca bază informaţională privind temele puse în discuţie cât şi ca prilej de reflecţie asupra modului în care studentul s-a confruntat în existenţa sa cu: Managementul şedinţelor.. 41. School Centred Management Training.. Vol. 36.. * 40. Deac. Vizinţeanu. Romania. 39. Fl. Zaharia. Aspecte de management al şedinţelor. Cursul se constituie ca o abordare premergătoare temelor ce vor fi tratate în cursul de Management educaţional şi al clasei de elevi. Management. M.evaluare Analizaţi aspectele acestei teme din perspectiva problematicii implicate de fiecare dintre titlurile următoare: Aspecte fundamentale ale managementului conflictului în clasa de elevi Aspecte fundamentale ale managementului echipei în clasa de elevi Aspecte fundamentale ale managementului şedinţelor în instituţia şcolară Aspecte fundamentale ale managementului şedinţelor cu părinţii Formulaţi pentru fiecare temă cel puţin 5 idei cheie Tema de control 4 Realizaţi un eseu de cel mult 1000 de cuvinte cu tema: Managementul tutorialelor în contextul învăţământului la distanţă. J. Pentru o nouă abordare a pregătirii administratorilor educaţionali în America Centrală. în Training Programmes and Educational Administrators. 35. Nr.. M. Temă de autoevaluare. A. 3. Managementu conflictelor Managementu echipei Din perspectiva aspectelor legate de managementul resurselor umane implicate Sunt propuse exerciţii pentru fiecare dintre aspectele tematice abordate. E. 75 . Division of Educational Policy and Planning. In: Journal of Management Studies.. Carfax Publishing Company. şi Berende. Teorie şi aplicaţii. Nr. UNESCO. 1978. 1991. de management al echipei şi de management al conflictului. C. 1993. colegii. Rolul unui program de perfecţionare. Editura Tehnică. Porthmoth. Bucureşti. November 1998. UK. 1978. * *The Relations between Mission Statements and Firm Performance: An Exploratory Study. Vol. 13.. Journal. Wallace. 42. Zaharia. Stegö.

1.Unitatea de învăţare 5: 9.Factorii eficacităţii activităţii la clasă analizaţi din perspectiva directorului de unitate şcolară 76 .Modalităţi de sprijinire a calităţii “vieţii şcolare” 11. 2 ore pentru tema de portofoliu. Evaluarea şcolii din perspectiva misiunii formulate FINALITATEA UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE Se propune formarea la studenţi a următoarelor capacităţi de: • a analiza şi de a argumenta eficienţa unităţii şcolare • a putea realiza evaluarea eficacităţii şcolare • a construi strategii de dezvoltare a persoanlului • a analiza eficacitatea şi eficienţa la clasa de elevi • a defini conceptul de calitate • a analiza calitatea în contextul educaţiei Durata medie de studiu individual: 6 ore studiu pe suportul de curs. la care se adaugă aproximativ 14 ore suplimentare CUPRINS Structura unităţii de învăţare (teme ) 10. Pregătirea managerilor şcolari. Caracteristici ale eficacităţii şcolare 9. EFICACITATEA ACTIVITĂŢII ÎN INSTITUŢIA ŞCOLARĂ 9.4.1. Caracteristici ale eficacităţii şcolare 9. o necesitate 10. EFICACITATE ŞI EFICIENŢĂ ÎN ACTIVITATEA LA CLASĂ 10. Profesorul manager educaţional şi lider 10.1. Definirea eficacităţii activităţii în instituţia şcolară 9. Preocuparea pentru dezvoltarea personalului 10. Profesorul manager educaţional şi lider 11. Preocuparea pentru dezvoltarea personalului. CREŞTEREA CALITĂŢII ACTIVITĂŢII LA NIVELUL INSTITUŢIEI ŞCOLARE 11.3.2. Definirea eficacităţii activităţii în instituţia şcolară 9. EFICACITATEA ACTIVITĂŢII ÎN INSTITUŢIA ŞCOLARĂ 9.1.2. Probarea eficacităţii 9. EFICACITATE ŞI EFICIENŢĂ ÎN ACTIVITATEA LA CLASĂ 10.2. Probarea eficacităţii 9. 4 ore pentru temele de (auto) evaluare.4.Conceptele implicate 11.3.2.3.1.

p.1. Definirea conceptului de eficacitate şcolară este considerată ca fiind dificilă datorită faptului că acest termen nu este neutru. 1979. 1972 aduceau o notă de pesimism relativ la posibila influenţă a şcolii. 1991 consideră că o şcoală eficace este aceea în care elevii progresează în mai mare măsură decât şi-a propus aceasta (în conformitate cu cerinţele normative formulate). 1994 (citaţi în [35. EFICACITATEA ACTIVITĂŢII ÎN INSTITUŢIA ŞCOLARĂ 9. de fapt. De aceea. Hopkins şi Holly citaţi în [35. Firestone. ’70. CREŞTEREA CALITĂŢII ACTIVITĂŢII LA NIVELUL INSTITUŢIEI ŞCOLARE 11. Astfel. 1992. profesorilor. Definirea eficacităţii şcolare este dependentă. nu este deloc la fel de uşor să se definească ce înseamnă.3. el implicând raportarea la criterii bine definite în raport cu fiecare dintre nivelurile la care funcţionează o instituţie şcolară şi. Evaluarea şcolii din perspectiva misiunii formulate 9. p. 1994 de o serie de factori:  eşantionul de şcoli evaluate (categoriile pe care le reprezintă acestea). 3]. 3]). citat în [35. în ultimă instanţă.1. 1990. deşi rolul factorilor de mediu nu poate fi neglijat. studiile lui Coleman. 1993.3. Creemers. p. S-a ajuns la un relativ consens privind necesitatea ca interesul cercetării în cauză să se focalizeze pe “rezultatele la nivelul elevilor şi. în anii ’80 şi mai ales ’90 au apărut reacţii la acest punct de vedere. de la o etapă de cercetare la alta.Modalităţi de sprijinire a calităţii “vieţii şcolare” 11. Definirea eficacităţii activităţii în instituţia şcolară Modul în care este înţeles conceptul de eficacitate a activităţii în instituţia şcolară (school effectiveness) diferă ca nuanţă de la un autor la altul. ceea ce impune o cercetare mai aprofundată a problematicii eficacităţii activităţii în instituţia şcolară .2. O şcoală eficace adaugă un plus de valoare în formarea elevilor ei în comparaţie cu alte şcoli servind aceloraşi finalităţi generale [35. Reynolds & Creemers.Evaluarea eficienţei activităţii educaţionale la clasă 11. este nuanţat de raportarea la fiecare unitate şcolară în parte. Rutter. dacă se consideră că este relativ uşor să se diferenţieze o şcoală eficace de una ineficace. Dacă în perioada anilor ’60. Mortimore 1988. 2]) încearcă să demonstreze că. şcoala are un impact remarcabil asupra achiziţiilor elevilor. Numărul şi reprezentativitatea lor pentru 77 . 10. o unitate şcolară eficace (Reid. asupra naturii şi calităţii achiziţiilor la nivelul elevilor. p.Conceptele implicate 11. Mortimore. în opinia lui Sammons. 1991. 1966 sau ale lui Jencks. care sunt luate în considerare drept criterii de analiză.  stabilirea rezultatelor la nivelul elevilor şi la nivelul şcolii ca instituţie. Reynolds & Swint. educaţiei în general. în special asupra conceptului de <valoare adăugată de către şcoală>” (McPerson. 3]).

Între şcoli se conturează o serie de diferenţe care ţin de acţiunea următorilor factori organizaţionali (Purkey & Smith. 78 . alţii care aduc un plus de semnificaţie din perspectiva creşterii calităţii activităţii şcolare. cu tendinţe de creştere calitativă.  metodologia de lucru: focalizarea pe valoarea adăugată la nivelul competenţelor elevilor presupune o definire a acesteia. fenomenul şcolar în ansamblul lui sunt aspecte importante în definirea eficacităţii.  implicarea activă a părinţilor în viaţa şcolii.). Acestor factori li s-au adăugat.  calitatea şi forţa conducerii (sub ambele sale aspecte: ca management şi ca “leadership”).  monitorizarea constantă a progreselor elevilor. 1983.  permanentă preocupare pentru dezvoltarea personalului şcolii. p. El ţine în mare măsură de mentalitatea celor ce conduc şi de calitatea structurii lor de personalitate. în baza cercetărilor ulterioare.  un climat stimulativ în interiorul unităţii şcolare. a lua în calcul doar un număr de “ieşiri” nu poate determina concluzii valide. p.  obiective clare şi aşteptări înalte de la elevi. ca aşteptare în urma derulării unui proces educaţional. 1985 citat în [20. 46]):  sentimentul progresului în conducere (viziunea procesuală a acesteia. 45]):  focalizarea preocupării conducerii pe curriculum.).  un climat stimulativ şi ordonat în care să se realizeze învăţarea. factor greu de caracterizat datorită complexităţii sale şi datorită implicării unor aspecte psihologice ce pot contracara aparent conducerea raţională.  un accent pe curriculum şi pe predare (din perspectiva implementării curriculum-ului (n. se recomandă abordările longitudinale. 4]. pentru a se realiza comparaţii corecte ale calităţii ieşirilor în raport cu finalităţi de acelaşi tip. n. ea presupune măsurări bazate pe tehnici statistice bine alese şi utilizate unitar la nivelul întregului eşantion de unităţi şcolare.n. p. citaţi în [20. 1978 (citat în [20. denumiţi “factori de proces” (Fullan.  gradul de adecvare dintre finalităţile formulate de către şcolile implicate în eşantion. care au în vedere mai multe generaţii considerându-se că investigaţiile sincronice nu oferă aceleaşi date privind manifestările invariabile în timp [ 35. p. 44]) consideră că eficacitatea unei şcoli este dependentă de:  accentul pus pe achiziţionarea de către elevi a unor competenţe fundamentale.n). Edmonds. de-a lungul întregii perioade de investigare.  un înalt nivel de aşteptare de la elevi.  un sistem funcţional de monitorizare a progresului elevilor.  timpul acordat investigării.  susţinerea şcolii din partea structurilor manageriale supraordonate (LEA în cazul citat. în unităţi şcolare care au bază de pornire relativ asemănătoare.n. cu valoare stimulativă. n.

întrucât nu pot fi neglijate diferenţele considerabile determinate de contextul socio-politico-economic în care fiinţează unităţile şcolare investigate. nu este oportună extrapolarea tuturor rezultatelor şi realizarea unor generalizări în baza lor. 5] cu ideea desprinsă din studiile realizate în SUA de către Teddlie & Virgilio. Metodologia de studiu a eficacităţii şcolare permite. asupra diferenţelor dintre atitudinile şi comportamentele elevilor (Reynolds.  planificarea realizată prin colaborare. aceste diferenţe apar în chiar interiorul aceluiaşi stat. Cercetarea asupra eficacităţii şcolare s-a extins pe multe meridiane ale lumii. Aceste rezultate au accentuat ideea necesităţii abordării cu grijă a studiului eficienţei unei şcoli cu raportare la condiţiile ei concrete de activitate. 1976. 1984. Concluzia este că ar fi necesare mai multe studii asupra comportamentelor afective şi sociale ale elevilor. copii aflaţi la nivel maxim sau minim de potenţial intelctual. Chiar dacă în liniile lor majore.2. acest factor implică şi colaborarea cu comunitatea locală şi cu structurile manageriale supraordonate unităţii şcolare. Măsurarea eficacităţii presupune stabilirea unor parametri clari între care sunt consemnaţi consistenţa şi consecvenţa influenţei şcolii asupra rezultatelor elevilor. ele demonstrează existenţa unor diferenţe între şcoli din perspectiva achiziţiilor elevilor (în termeni de competenţe nu numai de cunoştinţe). 1979. puţine s-au aplecat asupra ieşirilor de ordin socio-afectiv. Rutter. de asemenea. p. Mortimore. Cele mai multe dintre studiile de referinţă s-au aplecat asupra achiziţiilor de ordin academic cu evaluarea deprinderilor de citire. Probarea eficacităţii Studiile menţionate anterior confirmă existenţa unor date clare legate de rolul şcolii în dezvoltarea elevilor. Utilizarea tehnicilor adecvate de cercetare a permis depistarea unor diferenţe de eficacitate între unităţile şcolare din perspectiva influenţei acestora asupra unor categorii distincte de populaţie şcolară: băieţi/fete. citat în [35. care se reflectă în consensul faţă de aşteptă- rile înalte. dacă nu chiar aproape exclusive. 1988). în conturarea viziunii mem- brilor organizaţiei şi în formularea misiunii acesteia. 4]). ca bază a unei implementări armonioase şi eficace. mai degrabă.  existenţa unei interacţiuni şi comunicări intense între membrii organizaţiei. p. Aceste afirmaţii sunt corelate [35. S-a constatat.  un sistem de valori cu rol de direcţionare. că influenţa şcolii asupra formării elevilor este mai evidentă în cazul raportării la ieşiri ca: abilităţi matematice sau în domeniul unor arii curriculare în care şcoala are influenţe preponderente. Nu este aceeaşi situaţia comportamentului lingvistic. 79 . care indică o mai mare variaţie în comportamentul didactic al profesorilor din învăţământul primar decât în treptele şcolare ulterioare. 1995). stabilirea şcolilor unde rezultatele reale sunt semnificativ diferite faţă de nivelul scontat al finalităţilor în contextul unor strategii aplicate pe unul sau mai mulţi ani şcolari. în privinţa cărora de asemenea trebuie să se facă distincţii între aportul şcolii şi cel al mediului de provenienţă al elevilor (familial şi social). elevi apartenenţi ai diferitelor grupuri etnice etc. în care rolul familiei nu poate fi neglijat. calcul (cultură instrumentală) şi a rezultatelor la diferite examene (Goodlad. 1988. în formularea obiectivelor generale ale şcolii. rezultatele pot fi considerate general valabile. cu atât mai mult între state sau între continente. Studii britanice mai recente par a demonstra că efectele asupra elevilor din şcolile primare par a fi mai evidente şi mai largi decât la nivelul şcolilor secundare (Goldstein & Sammons. pe orizontală şi pe verticală. 9.

3. Progrese în monitorizare:  monitorizarea progreselor elevilor  evaluarea performanţelor şcolare 9. 11 factori cheie ai eficacităţii şcolare. Conducerea în plan profesional (cu  fermitate şi focalizare pe finalităţi aspectele specifice calităţilor de lider):  abordare participativă  profesionalism în conducere 2. Mediul de învăţare:  atmosferă guvernată de ordine  un mediu atractiv pentru muncă (motivant) 4. Aşteptări înalte:  aşteptări înalte la nivelul întregii şcoli şi în toate domeniile  aşteptări explicite. Concentrarea activităţii de fond pe preda. Parteneriatul şcoală-familie:  implicarea părinţilor în activitatea de învă- ţare a copiilor lor 11. Organizaţie cu efecte formative:  dezvoltarea permanentă a personalului în interiorul unităţii şcolare 80 . Predare cu obiective clare:  eficienţă în organizare  claritatea obiectivelor  lecţii clar structurate  practică adaptativă 6. Caracteristici cheie ale eficacităţii şcolare [35.Aplicaţie Construiţi un exemplu concret din care să rezulte diferenţa dintre eficacitate şi eficienţă în activitatea şcolară 9. Întăriri pozitive:  disciplină clară şi fermă  feed-back relevant şi bine utilizat 8. prezentaţi în Tabelul 1. Responsabilităţile şi drepturile elevilor:  ridicarea stimei de sine la elevi  claritatea responsabilităţilor  controlul activităţii 10. p. stimulare şi provocare 7. timp maximal folosit pentru învăţare re/învăţare:  accente academice  focalizare pe achiziţii (în termeni de com- petenţe) 5. fără pretenţii de exhaustivitate. cunoscute  mediu de emulaţie. Tabelul 1: Factorii cheie ai eficacităţii şcolare Factori Trăsături caracteristice 1. 8] Literatura de specialitate enumără. Împărtăşirea viziunii şi a scopurilor şcolii:  unitate a finalităţilor propuse  consistenţă şi constanţă a practicilor  relaţii colegiale şi de colaborare 3.

 Abordarea conducerii în baza unui stil participativ Stilul participativ constă în împărţirea responsabilităţilor cu alţi membri ai unităţii şcolare. dar structura şi funcţionalitatea organizaţiei ca un tot sunt de asemenea importante. În mare parte acest aspect depinde de director. 9]). Hillman şi Mortimore. din toate ţările. ale construcţiei unei culturi a şcolii care stimulează eficacitatea activităţii acesteia. p. mută accentul pe capacitatea directorului de a găsi surse externe de finanţare a diferitelor activităţi. în mod obiectiv. Sunt reliefate trei caracteristici ale conducerii cu succes:  Fermitate şi focalizare pe o finalitate clară Conducătorii eficace demonstrează. şi pe Levine & Lezotte. în funcţie de situaţie: cel autocratic sau cel democratic nefiind exclusive. abordarea diferitelor stiluri manageriale. şi monitorizare de calitate” sunt considerate ca deosebit de importante. 2. cu o echipă de conducere. chiar când este vorba de exercitarea unei coordonări degringolante din partea managerilor externi şcolii. dar s-au înregistrat şi nuanţe ale manifestării acestei importanţe. afirmă că este necesară o selecţie serioasă şi o înlocuire la nevoie. Viziune şi finalităţi împărtăşite de către toţi membrii colectivului din unitatea şcolară Cercetările au arătat că existenţa unei viziuni comune şi a unor finalităţi acceptate de toată lumea dintr-o şcoală sunt factori determinanţi ai eficacităţii acesteia. 1995. dacă în Marea Britanie şi USA trăsături ale liderului ca “asertivitate. Conducerea în plan profesional (cu aspectele specifice calităţilor de lider) Studiile au demonstrat importanţa acestui factor în toate tipurile de unităţi şcolare. a profesorilor. modul în care este capabil să conducă schimbarea. până la constituirea unei echipe care să facă posibilă derularea unei activităţi eficace. Astfel. Aceşti doi factori reliefează necesitatea împletirii unor trăsături ale conducerii: claritatea obiectivelor şi a direcţiilor. să fie interesat de progresul fiecărui elev şi de realizarea profesională a fiecăruia dintre profesori. stilul său managerial. acţiunile independente ale şcolilor corelate cu abordări în care se iau în calcul şi intervenţii benefice din afara unităţii şcolare. citat în [35. ele apar irelevante însă. în general. o atitudine proactivă (se concentrează pe ceea ce pot face cu resurse proprii. în clasă. în şcolile din Olanda (Scheerens. [35. fără a găsi mereu scuze pentru nereuşite în manifestarea unor factori care. schimbă sensul unei astfel de atitudini. Liderul trebuie să aibă o cunoaştere clară a ce se întâmplă în unitatea sa. la lecţie. 1990. p. Colaborarea dintre director şi directorii adjuncţi. modul de raportare la misiunea şcolii fundamentată pe o viziune elaborată. să fie un “tampon” în calea influenţelor posibil negative din afară. 1994. 9] citându-i pe Sammons. Din acest punct de vedere se conturează trei aspecte fundamentale: 81 . fac greu abordabile unele dintre obiectivele şcolii). Un director eficace trebuie să fie capabil să medieze. Acest mod de a conduce face posibilă conturarea unei viziuni şi a unei misiuni clare la nivelul şcolii. în condiţii de descentralizare.  Profesionalism în conducere Acest factor implică nu doar calitatea liderului ca individ ci şi aspecte legate de rolul lui ca lider. 1992. implicarea profesorilor în decizii ce privesc procesul instructiv-educativ sunt aspecte determinante ale climatului şcolar.În continuare vor fi analizaţi aceşti 11 factori cheie ai eficacităţii şcolare. Câştigarea independenţei unei şcoli. 1.

că analiza eficacităţii activităţii şcolare este în măsură să pună bazele corectării unor efecte posibil negative ale unor măsuri luate la un moment dat ca reacţie la situaţii constatate. Un profesor bine 82 . de modul în care ei lucrează împreună. 1986. la care se adaugă un demers ordonat al activităţii de învăţare.  stoparea influenţelor perturbatoare venite din afara clasei.elev. Este o mărturie în plus că mentalitatea (filozofia) ce stă la baza oricărei politici şcolare nu este imuabilă. de modul în care abordează diferitele probleme [35. în şcolile ţărilor din vest se înregistrează o tendinţă de reîntoarcere spre aspectele teoretice. 13]). p. 4. Mediul de învăţare Ethosul unei şcoli este în mare măsură determinat de viziunea personalului.  un mediu atractiv de activitate. în care mediul fizic cu valenţele lui nu este de neglijat. citaţi în [35.  consecvenţa aplicării în practică a unei abordări unitare la nivel de planificare. cu standarde precizate. Pragmatismul însuşi a fost la vremea sa o reacţie la prea marele accent pus pe aspectele teoretice fără finalitate practică. 1993.  preocuparea profesorilor pentru realizarea obiectivelor cognitive în mai mare măsură decât pentru cele legate de relaţia profesor–elev (fără a le exclude pe acestea. Concentratea activităţii de fond pe predare/învăţare Prima raţiune a unei şcoli este procesul instructiv-educativ. Sunt enumerate câteva elemente de referinţă: a.  colegialitate şi colaborare.  unitatea scopului. Accentul pe aspectele teoretice În prezent. S-a pus problema creşterii calităţii pregătirii profesorilor înşişi şi nu atât pe aria disciplinei predate (sau a ariei curriculare de specializare) cât pe coordonata pedagogică şi metodică. 1983. ceea ce a determinat un nivel scăzut al cunoaşterii la elevi. Eficacitatea unei instituţii şcolare este într-o strânsă conexiune cu eficacitatea activităţii concrete la clasă (Cohen.n. prin lipsa unei excesive mişcări a acestora în şcoală. Concentrarea pe calitate este definitorie din acest punct de vedere. 13]. Maximalizarea timpului de învăţare cu următorii parametri:  timpul afectat într-o zi de şcoală lecţiilor de predare/ învăţare/ evaluare în raport cu alte activităţi. 13]) susţine că o şcoală bine întreţinută determină creşterea rezultatelor la învăţătură şi găseşte următoarea explicaţie: mediul fizic atractiv şi ordonat are efecte primare în plan moral şi secundare în plan intelectual. Rutter. caracterizată prin disciplina elevilor. în vreme ce şcolile neîntreţinute încurajează vandalismul. Scheerens. cu programe bine conturate şi cunoscute din timp. Ea este o reacţie la pragmatismul prea mare ce a caracterizat activitatea şcolară a ultimelor decenii. Mortimore. b. că se înregistrează o serie de fluctuaţii. 1992.  procentul de timp afectat de către profesori discuţiilor cu caracter metodic ori cu subiecte legate de managementul curriculum-ului. n. 3.  punctualitatea la ore. p. de valorile şi finalităţile împărtăşite.). Trăsăturile particulare ale unui mediu de învăţare sunt:  atmosferă ordonată. p. (citat în [35.  procentul de timp din lecţie afectat învăţării şi interacţiunii formative profesor.

prin cercetare pedagogică.  utilizarea unor strategii didactice adaptate posibilităţilor individuale ale elevilor. aceea a acoperirii întregului curriculum pentru a se creea platforma şanselor egale de succes ulterior elevilor săi..”a şti să faci”.. Punctele de sprijin pentru acest factor sunt următoarele [35. 1979. b. Aşteptări înalte Formularea unor aşteptări înalte nu doar din partea profesorilor dar şi din partea elevilor şi a părinţilor acestora se conturează a fi un factor important în eficacitatea şcolară.  claritatea finalităţilor şi coerenţa lor la diferite nivele. Întăriri pozitive Unii autori consideră că întăririle pozitive au cea mai mare influenţă asupra creşterii eficacităţii activităţii şcolare (Brookover et al. Aşteptările înalte trebuie să fie ale tuturor S-a constatat că şi în cazul şcolilor cu elevi din medii defavorizate. în care profesorii nu au avut încredere în posibilităţile de a realiza achiziţii deosebite cu elevii. asupra necesităţii corelării dintre standarde şi posobilităţile reale de realizare. p. 16]:  organizare eficientă atât la nivel instituţional cât şi la nivelul clasei. 1984. 5. Cu toate acestea. fixarea unor standarde mai înalte decât posibilităţile prezumate a avut efecte pozitive atât asupra profesorilor cât şi asupra elevilor. “a şti să devii”. se crează condiţiile necesare (chiar dacă nu şi suficiente) obţinerii eficacităţii la clasă. p. Rutter et al. dar nu trebuie să se uite că eficacitatea la acest nivel depinde major de conducere. când cerinţele acestora faţă de activitatea la clasă sunt ferme şi clare. Focalizarea pe achiziţii Acest aspect apare ca o continuare firească. Predare cu obiective clare Acest aspect ţine îndeosebi de eficacitatea activităţii la clasă. Literatura de specialitate atenţionează. “a şti să fii”. c. din perspectivă formativă. 7. se susţine că aşteptările înalte stimulează atât pe profesori cât şi pe elevi. faptul că nu orice formă de întărire 83 . inhibitor. însă. Când obiectivele formulate de către managerii şcolari sunt clare. întregul demers educaţional trebuie să le aibă în vedere. Producerea stimulării intelectuale Provocarea elevului să înveţe în condiţii de stimulare şi competiţie. Walberg. Dacă evaluarea se focalizează pe competenţe. 1979. determină un climat de emulaţie şi cresc calitatea achiziţiilor elevilor. 6. având la bază stima de sine şi dorinţa de confruntare pozitivă. de cooperare în scopul dezvoltării sunt aspecte ce ţin de conturarea unui climat eficace pentru învăţare. În acest context nu este vorba despre achiziţii în termeni de “a şti” doar ci şi în termeni de competenţe aflate la conjugarea dintre sensurile verbelor: “a şti”. S-a constatat.  structurarea lecţiilor. a accentului pus pe teorie. Comunicarea dintre profesor şi elevi cu privire la aceste aşteptări Comunicarea trebuie să aibă un efect stimulativ şi nu unul coercitiv. Numai formularea unor standarde înalte fără respectarea influenţei celorlalţi factori nu dă însă rezultate. a. c.pregătit din ambele puncte de vedere respectă o altă cerinţă. 19]). citaţi în [35.

dacă au interiorizat regulile existente în organizaţia şcolară. Acceptarea unui cadru ordonat şi disciplinat. Dacă ei şi-au asumat standardele înalte. al unei clase. Progres în monitorizare şi monitorizarea progresului Într-o unitate şcolară care are un sistem de monitorizare a progresului elevilor bine pus la punct. Se conturează câteva puncte de reper pentru acest factor: a. Monitorizarea performanţelor şcolii Orice conducere de unitate şcolară trebuie să aibă propriul său sistem de evaluare a compartimentelor de activitate. Evaluarea continuă. al unităţii şcolare ca întreg. 84 . Este necesar ca progresul elevilor să fie evaluat constant dar nu în exces. în mai mare măsură decât pedepsele rezultatele pozitive. Disciplină fermă şi clară Existenţa unor reguli de disciplină clare şi acceptate pare a avea un efect mult mai bun decât existenţa unor reguli după care se realizează un control extern. b. Credem că acest lucru este valabil nu doar în activitatea profesorului cu elevii ci şi în relaţia manager şcolar-colaboratori. cu responsabilităţi definite privind evaluarea în cadrul compartimentului de decizie şi control. eventual prin participare la stabilirea regulilor de coordonare a acestui cadru. b. dar trebuie corelate cu autoevaluarea periodică. autoevaluarea acesteia.  ocuparea unor poziţii cu anumite responsabilităţi în structura organizaţiei şcolare. 9. Ambele aspecte ale problemei au efecte pozitive asupra eficacităţii şcolare. se realizează evaluarea unităţii ca întreg. stimulentele pozitive de diferite feluri în contextul funcţionării unor reguli clare determină. cu efecte asupra creşterii nivelului de responsabilitate. 8. Monitorizarea performanţelor elevilor Monitorizarea performanţelor elevilor face obiectul preocupării profesorilor. Aspecte principale incluse în monitorizare sunt: a. Feedback Elevii înşişi trebuie să aibă cât mai repede posibil feedback-ul activităţii lor. care în orice moment poate furniza date despre ceea ce se întâmplă la nivelul unui elev. determină un comportament eficace în mult mai mare măsură. Responsabilităţile şi drepturile elevilor S-a demonstrat că prin creşterea stimei de sine a elevilor. Aceasta este în măsură să determine introducerea unor schiimbări cu efecte benefice în perspectiva creşterii eficacităţii şcolare. feedback-ul activităţiilor desăşurate de ei este de natură a le determina autoanalize cu efecte stimulative. Puncte de sprijin sunt:  cresterea stimei faţă de propria persoană în rândul elevilor.  conturarea unor momente de activitate în care elevii sunt proprii controlori ai activităţii desfăşurate. În baza evaluărilor pe sectoare. însuşi progresul în ceea ce priveşte funcţionarea acestui sistem devine o preocupare. Evaluările externe au şi ele importanţă. stimulată prin cunoaşterea şi acceptarea drepturilor şi responsabilităţilor proprii. în fapt.are efecte pozitive asupra calităţii rezultatelor elevilor. Recompensele. poate să aibă efecte pozitive asupra eficacităţii activităţii şcolare. în principal şi în mod direct. prin formule nestresante şi cu impact pozitiv asupra procesului de învăţare trebuie să fie preponderentă în raport cu evaluarea sumativă.

Se menţionează că în literatura de specialitate se afirmă faptul că o şcoală este cu atât mai eficace cu cât urmăreşte dezvoltarea personalului său şi.  Există o tendinţă constantă a eficacităţii sau ineficacităţii unei şcoli în timp ? Şi în acest caz studiile iniţiale au reliefat o anume constanţă în timp a aspectelor legate de eficacitate/ineficacitate. grupul concluzionează că orice investigaţie asupra eficacităţii unei şcoli trebuie condusă cu grijă iar rezultatele trebuie analizate nuanţat. S-a putut constata că însăşi decelarea factorilor de influenţă asupra eficacităţii activităţii şcolare. 47. chiar în interiorul aceloraşi unităţi şcolare. 1994. Astfel.51]):  Şcoala are acelaşi efect asupra diferitelor aspecte legate de dezvoltarea unui elev? Dacă cercetările realizate de Rutter (citat în [20. p. în viaţa şcolii. Nu s-a realizat o departajare clară a factorilor organizaţionali de cei ce ţin de procesul desfăsurat în instituţia şcolară. a găsit că în şcolile londoneze investigate s-au înregistrat diferenţe ale performanţelor în analiza comparativă între elevii dotaţi şi mai puţin dotaţi. La noi în ţară se conturează tendinţa de a se apela la părinţi pentru a sprijini financiar şcoala. ceea ce ar putea duce la o imixtiune nedorită şi neavenită a părinţilor cu stare. Nuttall şi colegii săi (citaţi în [20. p. 1990) care susţin părerile reliefate de cercetările timpurii. fete. Parteneriatul şcoală-familie Sprijinul din partea familiilor este o necesitate. Organizaţie cu efecte formative Aspectele organizaţionale vor face obiectul unei abordări mai detaliate. Autorii conturează patru tipuri de limitări în faţa cercetărilor efectuate:  Prima limitare ţine de aspectele conceptuale. Cu toate acestea Hopkins şi colegii săi [20] exprimă rezerve asupra acestei concluzii şi citează rezultatele altor studii (Gray. în vreme ce studiile mai recente au reliefat inconcistenţa unei astfel de constatări. pe diferite arii curriculare. 11. 49] Se constată că există o serie de aspecte neelucidate. cele întreprinse de Reynolds. Ele se extind de la participarea părinţilor la conducerea şcolii până la totala ne-cooperare dintre şcoală şi familie. Acest sprijin trebuie să se realizeze îndeosebi la nivelul relaţiei părinte-copil. sunt foarte diferite de la un cercetăror la altul. reliefarea diferiţilor factori de influenţă asupra acesteia au determinat naşterea unor întrebări de tipul: (Hopkins. Analiza atentă asupra formulei optime de parteneriat dintre şcoală şi familie poate fi unul dintre obiectivele reformei învăţământului. respectiv.10. în sensul că părintele devine un partener al profesorului în relaţia educativă cu elevul. p. uneori chiar în detrimentul propriilor copii.  Cercetările asupra eficacităţii şcolare au obţinut toate răspunsurile căutate? [20. în acest context. 1992 concluzionează că efectele sunt nuanţat diferite. între elevii băieţi şi.  şcoală este în aceeaşi măsură eficace pentru toţi elevii săi? Acelaşi grup de cercetare condus de Nuttall. 47]) dau un răspuns pozitiv acestei întrebări. Se cere o mai serioasă aplecare asupra stabilirii criteriilor unitare după care se 85 . Ainscow şi West. nu doar privind relaţia dintre rezultatele la învăţătură şi achiziţiile în plan socio-moral ci chiar în interiorul rezultatelor academice. Cercetările în domeniul eficacităţii activităţii din unitatea şcolară. [20. cu cât îşi foloseşte mai bine propriile resurse pentru această dezvoltare. Formele de implicare a familiei în viaţa şcolară sunt deosebit de variate în lume. 48]) au constatat diferenţe semnificative în performanţele obţinute de aceleaşi unităţi şcolare între anii 1985-1987. p. între elevii aparţinând unor grupuri etnice distincte. Din acest motiv. ordinea acestora ca importanţă.

judecă eficacitatea activităţii şcolare pentru ca cercetările să poată fi unitare şi să aibă
rezultate relevante.
 A doua problemă are un aspect mai degrabă empiric decât conceptual. Scheerens,
1992, a supus unei analize empirice unele dintre corelaţiile cercetărilor efectuate şi
efectul lor concret asupra eficacităţii şcolare. El a concluzionat că unele dintre cele
mai citate influenţe, cum ar fi corelaţia dintre sprijinul contextual şi cel extern se
dovedesc în practică a fi doar ipotetice sau cu o contribuţie minoră.
 În al treilea rând se constată tendinţa de tratare individuală a fiecăruia dintre criteriile
destinate analizei eficacităţii în vreme ce, în realitatea şcolară, factorii pe care se
sprijină analiza funcţionează într-o strânsă corelaţie.
 Ultimă problemă este aceea legată de modul în care sunt folosite rezultatele
cercetărilor în cauză de către cei ce funcţionează în exteriorul unităţilor şcolare (cei ce
fac politica şcolară, cei ce coordonează inspecţia şcolară). Cercetările nu pot da
răspunsuri clare încă, iar a lua rezultatele lor drept literă de lege şi a le aplica fără
nuanţările necesare reprezintă, în opinia autorilor, o modalitate simplistă şi comodă de
a privi realitatea şcolară. Rezultatul unei astfel de atitudini este tendinţa spre o prea
mare standardizare atât în ceea ce priveşte derularea activităţii şcolare cât şi din
perspectiva controlului eficacităţii acesteia.
Cu toate acestea nu se neagă importanţa cercetării în domeniu ci se recomandă doar o mai
atentă grijă în interpretarea şi utilizarea rezultatelor obţinute.
 Care este moştenirea, consecinţa cercetărilor în domeniu?
Murphy, 1992, (citat în [20, p. 50]) formulează următoarea idee: ”factorii de analiză trebuie să
fie doar un mijloc care să conducă la singurul lucru care interesează cu adevărat: învăţarea la
elevi”. Din această perspectivă nu parametrii de analiză sunt importanţi ci principiile care îi
guvernează. Aceşti parametri se pot schimba în viitor, în funcţie de evoluţia societăţii în
vreme ce eficacitatea activităţii şcolare va reprezenta, în esenţă, acelaşi lucru. Din studiile
menţionate, ca de altfel din întreaga mişcare cunoscută sub denumirea de mişcare a
eficacităţii activităţii şcolare („effective school movement”) se desprind nişte concluzii cu
valoare generală:
 orice elev poate să înveţe; este iportantă stimularea lui maximală;
 trebuie să fie realizată evaluarea rezultatelor activităţii şcolare, în ciuda faptului că
mulţi profesori consideră mijloacele inspecţiei şcolare ca fiind coercitive. Succesul nu
trebuie însă judecat în termenii unor valori absolute, la care să se raporteze toţi elevii,
ci în termenii valorii adăugate la nivelul formării fiecărui elev, pe diferitele trepte de
învăţământ;
 şcoala şi comunitatea au o mare responsabilitate legată de ce se întâmplă cu elevii pe
care îi educă;
 şcolile cu adevărat eficace funcţionează ca un organism unitar, nu ca simple colecţii de
subsisteme, acest aspect reliefându-se ca deosebit de important în realizarea unei
eficacităţi reale.

86

9.4. Preocuparea pentru dezvoltarea personalului. Pregătirea managerilor şcolari, o
necesitate
În toate sectoarele vieţii sociale, se înregistrează două tendinţe insuficient înţelese ca semni-
ficaţie, dar necesare, cel puţin din dorinţa de a ne alinia la cerinţele unei societăţi democratice.
Este vorba despre descentralizare şi despre deconcentrarea funcţiilor.
Descentralizarea presupune transferul de autoritate de la nivelele manageriale superioare
către cele inferioare, integral sau pe anumite arii problematice implicate de activitatea
complexă curentă. Astfel, palierele ierarhice medii şi bazale nu mai depind decizional de cele
superioare lor, pe acele arii ce intră sub incidenţa descentralizării. Autoritatea şi independenţa
nivelelor ierarhice de la baza piramidei cresc considerabil. Este vorba în esenţă de o
redistribuire a puterii de decizie dinspre vârf către nivele ierarhice de la baza piramidei.
Deconcentrarea funcţiilor implică doar transferul de acţiune de la nivelele superioare ale
ierarhiei manageriale către palierele medii sau bazale, fără ca să existe şi un tranfer al puterii
de decizie în ceea ce reprezintă problemele majore ale acţiunii respective. Nivelele ce
desfăşoară acţiunea pot lua decizii doar pe segmente ale acesteia, pe aspectele de detaliu ale
derulării ei.
Viaţa şcolară demonstrează din plin necesitatea regândirii locului şi rolului managerului şco-
lar în funcţionarea ierarhiei sistemului de învăţământ. Descentralizarea ca tendinţă declarată,
mai puţin manifestă, cere cu stringenţă existenţa unor manageri şcolari capabili să răspundă
corect, coerent şi eficient sarcinilor implicate de funcţia ocupată. Necesitatea pregătirii lor
pentru a îndeplini acestă funcţie este demonstrată de o serie de investigaţii realizate atât în alte
ţări cât şi la noi.
În lume există preocupări deosebite pentru pregătirea managerilor şcolari. Ele îmbracă
forme diferite de la o ţară la alta. În lucrările [39], editate în 1978 sub egida UNESCO
Berende prezintă situaţia pregătirii în domeniul managementului şcolar în America Centrală,
iar Stegö pe cea din din Suedia aceleiaşi perioade.
Astfel, în Costa Rica anilor 1970/1980 se organizau cursuri de pregătire pentru
directorii din învăţământul primar şi pentru inspectorii şcolari, în cadrul universităţii, pe o
perioadă de doi-trei ani. În El Salvador, directorii de şcoală primară şi cei ai instituţiilor de
învăţământ de nivel mediu erau pregătiţi tot în cadrul universităţii pe o durată de patru ani.
Guatemala manifesta la data publicării studiului acelaşi interes pentru pregătirea managerilor
săi şcolari, tot în cadrul universităţilor, dar pe o durată de doi ani. În Honduras se înregistra o
preocupare diferenţiată pentru directorii de şcoli primare şi pentru acei manageri cu atribuţii
de control şi evaluare; ambele categorii se pregăteau în cadrul “Şcolii superioare pentru
profesori”, primii pe durata unui an şi jumătate, cei din a doua categorie pe perioada a doi ani
şi jumătate. Iată deci că finalul deceniului opt a înregistrat în America Centrală o preocupare
deosebită pentru pregătirea în domeniul managerial. Chiar dacă formele de pregătire s-au mai
schimbat, programele de studiu şi duratele aferente de asemenea, şi în prezent preocuparea
pentru pregătirea managerială este constantă.
În Suedia anului 1978, se putea vorbi deja de existenţa unui program de pregătire a
managerilor şcolari pe o perioadă de doi ani, program iniţiat în 1976 . Obiectivul explicit al
programului menţionat era acela de a ajuta conducătorul de şcoală să-şi îmbogăţească propria
activitate şi prin aceasta să contribuie la creşterea eficienţei organizaţiei pe care o conduce. Pe
perioada celor doi ani era preconizată o pregătire care împletea perioadele de studiu teoretic
cu cele de aplicare practică. Astfel etapa teoretică însuma 25 de zile de pregătire (cu secvenţe
de câte 2-5 zile derulate din trimestrul de primăvară al primului an , întreg anul şcolar următor
şi trimestrul de toamnă al celui de al treilea an şcolar). Între secvenţele teoretice fiecare

87

director realiza aplicarea practică a cunoştinţelor dobândite, un rol deosebit avându-l
colaborarea cu propria echipă de lucru şi colaborarea cu colegii manageri aflaţi în grupul de
pregătire. O altă cerinţă formulată era legată de informarea individuală pe teme date în timpul
pregătirii teoretice. Este de notat faptul că ne aflăm în faţa unui exemplu de pregătire după
numirea pe post (“in service training”).
În prezent [33, p. 110] nu se mai consideră necesară coordonarea pregătirii managerilor
de către conducerea centrală a învăţământului (Cental Government Agency); aceasta este pre-
conizată a se realiza într-o formulă mai profesioanală cu participarea activă a universităţilor, a
Agenţiei Naţionale pentru Educaţie (Skolverket) şi a comunităţilor. S-a conturat ideea
necesităţii ca, în contextul existenţei unui curriculum naţional, managerii şcolari să fie
pregătiţi de aşa manieră încât să ajungă la o concepţie unitară la nivel naţional privind valorile
şi sarcinile implicate de activitatea de conducere, chiar dacă după 1991 descentralizarea şi
deconcentrarea funcţiilor s-au amplificat, iar liderii unităţilor şcolare se confruntă cu o
problematică mai complexă. Dacă până relativ recent pregătirea obligatorie pentru directori
şi directorii adjuncţi era adminsitrată de către Comisia Centrală de Educaţie, în prezent este la
latitudinea autorităţilor locale să-şi trimită managerii şcolari la această pregătire. Multe
administraţii locale îşi organizează propriile lor activităţi de pregătire în domeniu.
In UK, pregătirea managerilor şcolari îmbracă note particulare, descentralizarea fiind o
realitate a sistemului de învăţământ britanic, cu cerinţe speciale faţă de director în acest
context. Trebuie remarcat faptul că există o serie de diferenţe de pregătire de la o regiune la
alta. Dean (1990) afirmă chiar că preocuparea pentru această problemă era nesemnificativă în
perioada de referinţă. Selecţia directorilor pe criterii de competenţă ca profesori este urmată
de un “in service training” şi o susţinere din partea unor colegi manageri cu experienţă,
înscrişi în calitate de “mentori” la instituţiile de formare a cadrelor didactice (şi acestea
existând în variante multiple). Nu se conturează încă în UK un sistem clar şi eficient de
pregătire prealabilă a directorilor, în ciuda faptului că aceştia se confruntă, după 1989, cu o
situaţie total nouă: curriculum naţional şi buget propriu cu putere de decizie în utilizarea lui,
în angajarea de personal, în extindere etc. [33, p. 20]. Cu toate acestea, există o serie de oferte
de formare în diferite centre destinate perfecţionării personalului din învăţământ pe care
directorii le pot alege în funcţie de interesul lor real (vezi [27], care cuprinde un catalog de
oferte de pregătire pentru managerii şcolari în zona Devon).
În Scoţia, începând cu 1988 s-a iniţiat un program de formare adresat unui număr de 3000 de
directori din şcolile primare, secundare şi speciale, cu punct final preconizat în 1991. Au fost
vizate nouă aspecte considerate ca fundamentale în managementul şcolar:
 principiile managementului;
 managementul personalului;
 managementul curriculum-ului;
 managementul finaciar;
 monitorizarea eficacităţii şcolare;
 şcoala şi comunitatea de apartenenţă;
 educaţie şi legislaţie;
 evaluarea şi dezvoltarea personalului.
Programul respectiv a inclus: sesiuni teoretice faţă în faţă; formule de învăţământ la distanţă şi
practică asistată [33, p. 98].
Franţa înregistrează o preocupare mai de substanţă privind recrutarea şi pregătirea personalu-

88

92]. în domeniul relaţiilor umane etc. deschis tuturor profesorilor. când unităţi regionale de pregătire au început să se formeze şi să preia parţial sarcinile respective. descentralizarea devenind un obiectiv explicit începând cu 1996. de asemenea. educatorilor. Italia se caracterizează printr-un sistem de învăţământ puternic centralizat [33. sub îndrumarea unui mentor. directorii subliniază faptul că dincolo de informarea personală (prin- cipalul mijloc de pregătire până în prezent) resimt nevoia unei pregătiri formale. În Irlanda de Nord se înregistrează. împreună cu conducerile locale ale învăţământului şi cu Asociaţia Directorilor sunt implicate în această formare continuă. consilierilor şcolari care răspund câtorva condiţii :  vârsta de cel puţin 30 de ani. Exită şi alte forme de pregătire ulterioară a directorilor şi inspectorilor la nivelul academiilor oferite ca posibilităţi de alegere. în domeniu pedagogic. care include întreg învăţământul universitar şi preuniversitar al unei arii geografice. solicitanţii depun cereri pentru un post într-o anume arie geografică. nu se remarcă o preocupare deosebită pentru pregătirea acestora spre a-şi îndeplini sarcinile implicate. Programele sunt pregătite în colaborare cu Comitetele de Educaţie şi pentru Biblioteci (Educational and Library Boards). Institutul Regional pentru Cercetarea în Educaţie. Această pregătire s-a făcut sub egida Centrului pentru Management Educaţional. p. Începând cu anul 1988 s-a introdus un concurs pentru ocuparea posturilor respective. După obţinerea rezultatului pozitiv la acest concurs. după ce trec de un examen scris şi oral şi au o experienţă la catedră de cel puţin cinci ani. Nu există o formulă de pregătire anticipată pentru funcţia de manager şcolar. care urmăreşte activitatea celor în cauză şi în următorii doi ani.  pregătire prin IUFM (cel puţin la nivelul gradului 1 pentru profesorat în şcolile elementare. dar ultimii zece ani înregistrează o mai mare preocupare pentru oferta de pregătire după ocuparea postului. 106]. În Spania. Dificultatea accesului şi a pregătirii a determinat o mai scăzută afluenţă pentru obţinerea acestor posturi de conducere.lui de conducere din învăţământ (directori şi inspectori). Sunt preconizate şi observaţii asupra practicii manageriale în diferite unităţi şcolare. 89 . până în 1991. o atenţie mai mare acordată pregătirii mana- gerilor şcolari (chiar şi a managerilor medii). sau gradul 2 pentru profesorat în colegii şi licee) sau o pregătire universitară superioară DEUG. S-a iniţiat de asemenea un program care vizează managementul calităţii totale în învăţământ.formula franceză a inspectoratelor educaţionale. 34. urmat de director şi director adjunct în şcoli mai puţin cotate. Datorită complexităţii şi dificultăţii funcţiei de conducere s-a gândit cu grijă un program de pregătire care presupune. existând o subtilă ierarhizare a posturilor: director sau director adjunct în şcoli de prestigiu. p. Din când în când. Modul de lucru prevede atât cursuri intensive cât şi formare la distanţă şi practică asistată [33. Belgia reclamă. p.. p. pentru Experimentare şi Formare. pentru candidaţii admişi la concurs.  cel puţin cinci ani de experienţă în sistemul educaţional. iar pe parcursul primului an 2/3 din activitate este reprezentată de urmarea unor cursuri intensive destinate pregătirii manageriale. 35]. trei ani de activitate probatorie. după investigarea nevoilor de formare la managerii din teritoriu [33. Numai profesorii pot solicita angajarea ca directori de şcoală. în baza unor studii efectuate. deşi s-au introdus o serie de modificări în statutul şi rolul directorului de unitate şcolară. necesitatea reconsiderării ofertei de formare pentru managerii şcolari. Cele mai dorite posturi sunt cele de inspectori ai “academiilor” . 66]. cel puţin cinci săptămâni. Ministerul Educaţiei oferă cursuri de pregătire în sistemul “in service training” [33.

Cursurile realizate în timpul pregătirii sunt aliniate metodologiei specifice educaţiei adultului. de necesitatea stringentă de 90 . Dovadă stă lucrarea “Principals for our Changing Schools”. mai apropiată de nevoile concrete de progres a unităţii de învăţământ ca întreg. Un profesor cu o anume experienţă la catedră (un număr variabil de ani. în special pe coordonata slabei legături dintre pregătirea teoretică şi cea practică şi. Ulterior. însă. după un alt an de formare specială şi un an de internship pe profil se poate ajunge la statutul de “inspector şcolar”. Lucrarea conţine 21 de domenii în care sunt detaliate cunoştinţe şi abilităţi necesare unui director în condiţiile reformei educaţionale americane aflate sub sigla “Goals 2000”. pe dezbateri teoretice în baza bibliografiei cerute sau în baza experienţei profesionale anterioare a cursanţilor. Ţările vestice au dezvoltat în ultimele decenii o serie de instituţii aflate în servicul învăţământului care au ca obiective oferta de cursuri şi activităţi de tip workshop destinate perfecţionării profesorilor. Aceasta se realizează în formule multiple. şi după un an de practică asistată de un mentor la o şcoală concretă. managerilor şcolari.  Atât în SUA cât şi în UK. În ultimii ani se pune. se bazează pe informare individuală dirijată de profesor. Ea s-a născut ca un răspuns la pregătirea tradiţională a directorilor ce s-a dovedit insuficientă. personalului auxiliar şi ajutător. prin abordarea sa atât din perspectivă inductivă cât şi din perspectivă deductivă. (chiar în baza unui parteneriat între universitari din cele două state) există o preocupare serioasă pentru conturarea “profilului de competenţă” al managerului şcolar. în 1993 [34]. a activităţii educaţionale la casă. editată de National Policy Board for Educational Administration care este rezultatul colaborării universităţilor A&M din Texas. un accent din ce în ce mai mare asupra realizării unei activităţi de formare continuă ritmică. Universitatea din Utah. Bowling Green University din Ohio. în funcţie de stat) poate deveni director după parcurgerea unui an de studiu.Statele Unite au un sistem aparte de pregătire. perioada de pracică se numeşte “intern- ship”. a devenit un material ce cuprinde principalele aspecte pe care trebuie să le cunoască un director şi principalele abilităţi de care acesta trebuie să dispună. A fi director sau inspector şcolar se consideră a fi o “profesiune” care cere pregătire specială. Aplicaţie Găsiţi trei argumente ale necesităţii pregătirii prealabile ocupării funcţiei pentru directorii de şcoală Dezvoltarea personalului Dezvoltarea unei unităţi şcolare este legată strâns de perfecţionarea personalului. în cadrul universităţilor cu programe de formare în acest sens.

 perfecţionarea trebuie să vizeze atât nevoile fiecărui individ. formare continuă desfăşurată chiar la nivelul unităţilor şcolare [20.  informaţiile dobândite din exterior sunt particularizate la unitatea şcolară cu necesităţile ei concrete. cât şi ale unor grupuri profesionale (colective de catedră de exemplu) şi ale şcolii ca întreg (Hewton citat în [20. 115]).  chiar şi problemele abordate din perspective practice necesitau adaptări în soluţionare din partea cursanţilor la întoarcerea acestora în şcoală. În UK există chiar o cerinţă formală faţă de şcoli de a-şi dezvolta strategii proprii destinate formării continue a personalului propriu.  problematica abordată este rezultatul unei acceptări largi din partea celor ce urmează să realizeze activităţile de perfecţionare şi. Ca structură a activităţilor de perfecţionare s-a demosntrat că cele mai productive sunt acelea care îmbină cinci unităţi componente:  prezentarea unor aspecte teoretice-şedinţe plenare în terminologia franceză (A. fiind legată de activitatea concretă.  este stimulată conlucrarea între colegi şi se întăreşte activitatea în echipă.  perfecţionarea trebuie să fie inclusă în orarul şi în bugetul şcolii. Dezvoltarea unor strategii adecvate destinate perfecţionării personalului propriu a devenit o preocupare de bază a managementului şcolar englez. Născută ca o reacţie la perfecţionarea realizată în exteriorul şcolii. p. universităţi.Sunt utilizaţi experţi externi puşi la dispoziţie de către centre de resurse. Punctele forte ale perfecţionării realizată în zile special destinate în unitatea şcolară sunt considerate a fi:  punctul de pornire a activităţilor de formare continuă este identificarea nevoilor reale şi concrete de perfecţionare ale profesorilor din şcoală.  rezultatele obţinute la perfecţionare nu erau întodeauna împărtăşite cu ceilalţi colegi din unitatea şcolară de provenienţă a curanţilor. p.  utilizarea unor formule de evaluare periodică a necesităţilor face posibilă conjugarea nevoilor fiecărui membru al personalului cu necesităţile unităţii şcolare ca întreg.de Peretti).  fiecare profesor poate fi cuprins în formule de formare continuă. De aceea se consideră ca oportună realizarea unor forme de perfecţionare atât externe şcolii cât şi interne acesteia complementare. noua formulă reuşeşte să elimine unele puncte slabe ale vechii maniere cum ar fi:  relativa neconcordanţă a problematicii unor programe faţă de problematica particulară a unităţilor şcolare din care veneau cursanţii. 113].dezvoltare a echipelor de lucru. tipare.  nu toate cadrele din unitatea şcolară puteau beneficia de pregătire continuă etc. În interiorul unităţilor şcolare sunt create comisii special destinate elaborării şi implementării unor astfel de strategii. rezultatele pot fi uşor implementate în procesul educaţional. 91 . S-a ajuns la concluzia că nici exacerbarea acestei formule de perfecţionare nu duce la rezultate foarte bune deoarece se ajunge la o închidere a şcolii în propriile sale probleme.

stimulativ. ateliere în terminologia franceză (A. citaţi în 20. utile conlucrării în doi. 1984. Joyce. 120]):  interacţiunea observatori. 118]) se conturează ca forme de parteneriat:  perechile de obervare.evaluare. p. în partea de practică se asigură aplicarea noilor abilităţi dobândite în activitatea curentă. p. În acest mod. citat în [20. prin îmbinarea teoriei. cu demonstraţia. la schimbul de experienţă sunt generate şi de o particularitate a activităţii profesorului. o observarea la clasă.  atât observatorii cât şi profesorul asistaţi sunt angajaţi într-o activitate de perfecţionare utilă. De asemenea. Sergiovani afirmă că “profesorii lucrează singuri” în sensul că ei se află într-o oarecare 92 .  fiecare ciclu de supraveghere clinică este doar o parte a unui proces continuu cu rol major în perfecţionarea celor implicaţi.  datele pot fi folosite pentru construcţia unor ipoteze de lucru în viitor ce pot fi apoi testate.profesor asistat trebuie să se realizeze într-un climat pozitiv. p. 118]). calm. 1993. nu se pune accent pe evaluare ci pe sprijin reciproc pentru a găsi răspuns la probleme particulare ale cuplului sau la probleme ridicate în faţa grupului din care profesorii fac parte (catedra. 1992. o o conferinţă cu rol de feedback. şcoala ca un întreg). citat în [20.  activitatea de tip “antrenament” (coaching) în care perechi de profesori se sprijină reci- proc în realizarea activităţilor profesionale. culegerea de date rigurosă în raport cu obiectivele formulate şi evitarea unor judecăţi nefundamentate. sub controlul unor mentori sau tutori ceea ce face posibil transferul vertical şi orizontal. comisia.  simulări ale aplicaţiilor practice. de Peretti). Aceste formule de perfecţionare prin apel la parteneriat.învăţare. aceea a “izolării în profesie” [37. de concluzii. Pentru partea de activitate practică (“workplace”. Pentru a fi eficientă această abordare trebuie să îndeplinească unele condiţii (Hopkins. p. practica şi feedback-ul se asigură for- marea abilităţilor şi perfecţionarea competenţelor (Joyce şi Showers.  asistenţă pentru aplicarea la clasă sau în activităţi concrete.  se impune formularea unor obiective clare ale observării.  accentul trebuie să fie pus pe creşterea calităţii activităţii şi nu pe critica a ceea ce se întâmplă la clasă. de Peretti).  feedback realizat în baza unei evaluări continue formative. 254].  modelare sau demonstraţii laboratoare în terminologia franceză (A.  supravegherea clinică dezvoltată mai ales în SUA în contextul formării iniţiale a profesorilor şi cuprinzând trei momente importante: o o conferinţă cu rol proiectiv în ceea ce priveşte aspectul central vizat: observarea procesului de predare. schimbului de experienţă în condiţii de comunicare foarte bună cu partenerul.

pe de altă parte nu au un model real al cooperării care adesea li se solicită din partea profesorilor. aceştia adesea sunt consideraţi ca evaluatori subiectivi ai muncii profesorului.  realizarea feedback-ului pentru performanţă.  necerând sprijin. fără legături socio- afective de natură a stimula prin toţi pe fiecare în parte.izolare împreună cu grupul de elevi.  supervizarea (evaluarea curentă şi finală ) a indivizilor şi a grupurilor. 93 . Dezvoltarea personalului reprezintă domeniul în care managerul are un cuvânt de spus pe următoarele coordonate:  identificarea corectă a nevoilor profesionale de dezvoltare. pe de o parte şi pentru realizarea programelor de perfecţionare. În România avem activitatea metodică la nivelul şcolii ca echivalent al formării continue la acest nivel (teoretic fiind prevăzute chiar şi activităţi de “interasistenţă”).  planificarea. microcercurile şi cercurile pedagogice. de fapt. 255]) afirmă că această izolare se constituie ca un impediment fundamental pentru dezvoltarea calităţii vieţii şcolare.).  stimularea autodezvoltării. în baza unor criterii clare şi transparente(n. catalogând o asemenea cerinţă ca pe o recunoaştere deschisă a unui anume grad de incompetenţă. cercetările sale au ajuns la formularea următoarelor concluzii:  considerându-se singurii responsabili de ceea ce au de făcut la clasă. ce fac şi cât de bine îşi îndeplinesc misiunea la catedră. fără valori comune ce ajung să fie evaluate şi dezvoltate. învăţarea în acest mod fiind în mare măsură tributară propriilor limite în a evalua ceea ce este sau nu este un succes în propria activitate. atât din perspectiva nevoilor individuale cât şi din aceea a nevoilor instituţionale.n.  realizarea unor programe de asistenţă în caz de performanţe mai slabe.  izolarea determină lipsa de modele. ineficacitatea lor reală. prin aceasta ale contribuţiei majore la creşterea eficacităţii activităţii educaţionale în unităţile de bază din învăţământ. Schimbarea mentalităţii privind necesitatea formării continue. schimbarea metodologiei de lucru prin adecvarea la specificul învăţării la adult sunt condiţii ale creşterii eficienţei perfecţionării şi. organizarea şi facilitarea punerii în operă a unor programe eficace şi eficiente destinate dezvoltării personalului.” prin motivare şi recunoaşterea rezultatelor(n. imposibilitatea de a se construi un climat de emulaţie. dat fiind statutul şi rolul lor versus status-rolul profesorului. ceea ce are efecte duble asupra elevilor: pe de o parte aceştia suportă consecinţele limitelor propriilor profesori. profesorii se supun unui demers de acţiune prin încercare şi eroare. nimeni din şcoală neştiind. 1984 (citată în [37.).n. p. activităţile de perfecţionare de la CCD.  angajarea unor colaborări eficace pentru realizarea recrutării şi selecţiei. În întâlnirile cu colegii ei pot afirma o serie de lucruri despre activitatea lor dar realitatea este cunoscută doar de ei şi de către elevi. profesorii ezită sau refuză să ceară sprijinul colegilor. pe de altă parte. Toate aceste aspecte determină un climat de muncă fără o circulaţie a informaţiei profesionale. Susan Rosenholtz. universităţi sau de la alte instituţii ofertante de formare continuă ca forme externe. Problema capitală este nota de formalism care îşi pune amprenta asupra desfăşurării acestor activităţi. cadrul organizatoric există şi are chiar vechime.

Managerul educaţional (profesorul / educatorul) este conducătorul actului educaţional în relaţia directă cu elevul-. dezvoltarea personală.1 Profesorul manager educaţional şi lider Pe parcursul textului am folosit două concepte: manager educaţional şi manager şcolar. activitatea de învăţare în clasă. a resurselor umane reprezentate de către elevii cu care urmează să lucreze. profesorul este cel ce pune în operă întreg proiectul elaborat.  pe întreg parcursul activităţii sale. sistemică. motivarea. evaluarea relaţională. realizând aceeaşi funcţie dar la nivelul unităţii didactice: lecţia. fiecare dintre ele căpătând note şi conotaţii absolut specifice. O bună pregătire. unanim împărtăşite în valorile ei fundamentale [ 34. prin obiective. Astfel:  profesorul. toate cu raportare la activitatea educaţională cu elevii. Toate funcţiile manageriale se regăsesc în activitatea profesorului. a resurselor materiale avute la dispoziţie. EFICACITATE ŞI EFICIENŢĂ ÎN ACTIVITATEA LA CLASĂ 10. Sensul dat de noi celor două concepte este precizat în continuare. face posibilă îndeplinirea misiunii şcolii pe baza unei viziuni clare. participarea. a orarului realizează : o planificarea calendaristică (anuală/semestrială) exercitându-şi în acest fel funcţia de prognoză/ planificare/ programare o proiectarea lecţiei. în baza analizei documentelor curriculare (ca resurse pedagogice).Un bun manager este preocupat de calitatea pregătirii personalului său pentru că aceasta dă putere şi prestigiu întregii organizaţii. şef de catedră sau de comisie în interiorul unităţii şcolare). forma specifică de circulaţie a informaţiei în activitatea educaţională la clasă şi. formarea şi dezvoltarea echipelor de învăţare în clasă.12-3] Aplicaţie Găsiţi argumente pentru aserţiunile anterioare 10. evaluarea sumativă de factură docimologică. timpul de învăţare sunt aspecte în care 94 . exercitând alături de implementare şi funcţiile de control/autocontrol.  spre deosebire de managerul şcolar. prevenirea şi rezolvarea eventualelor conflicte între elevi sau cu elevii.  întreaga activitate a profesorului se desfăşoară într-un cadru organizatoric dat de şcoală dar. evaluare secvenţială. Managerul şcolar este conducătorul instituţiei şcolare sau persoana investită cu statut-rol de manager formal (inspector şcolar la difeite nivele. conducerea operaţională. statistică.pp. permanent perfecţionată. profesorul realizează comunicarea didactică. nu în ultimul rând ia o serie de decizii în legătură cu diferitele etape şi aspecte ale muncii sale.

Dar ei pot evaua cel mai bine calităţile didactice ale profesorului. măsura în care acesta reuşeşte să se facă înţeles. prin statutul şi rolul său. este evaluator. Ei percep calitatea prestaţiei profesorilor nu doar prin rezultatele obţinute de copiii lor ci. calitatea învăţării la elevi. formator. Directorul de unitate şcolară este evaluatorul formal investit cu această calitate. în mare măsură prin intermediul acestora. Profesorul este. ei nu au suficientă competenţă în a evalua nivelul de pregătire profesională a profesorului. mai ales. ipostaza sa de evaluator cât mai obiectiv al achiziţiilor lor în planul cunoaşterii şi al dezvoltării deprinderilor lor de muncă intelectuale sau al altor deprinderi implicate de studiul disciplinei(ariei curriculare) predate.2. fiind de aceeaşi specialitate cu profesorul. un actor aflat în ipostaze multiple şi nuanţate: de sursă de informaţie. eficacitatea procesului didactic. Chiar dacă 95 . Alături de elevi şi. în special pregătirea în domeniul de specialitate. animator-motivator. acţionează în calitatea sa de manager educaţional. pentru că în faţa clasei profesorul nu vine cu întreg fondul său de cunoştinţe. mai ales pentru că. prin asistenţele la ore poate fi un evaluator de luat în seamă. maniera sa de lucru.Factorii eficacităţii activităţii la clasă analizaţi din perspectiva directorului de unitate şcolară Cu prilejul prezentării generale a eficacităţii activităţii educaţionale în instituţia şcolară s-au subliniat o serie de aspecte legate de locul şi rolul directorului.3. consilier şi în consecinţă. între el şi aceşti elevi. El este cel stabileşte o relaţie specifică de muncă între elevii structuraţi în grupul reprezentat de clasă sau de structura rezultată prin opţiunea pentru o arie curriculară anume. Cei mai importanţi evaluatori sunt elevii înşişi. Şeful de catedră. Din enumararea funcţiilor exercitate de profesor ca manager educaţional se desprinde şi calitatea sa de lider (vezi definiţia din Cap. sau mai degrabă de organizator al surselor de informare abordabile în contextul unui conţinut anume. 1).Evaluarea eficienţei activităţii educaţionale la clasă (Deschiderea spre problematica supervizării) Din această perspectivă se ridică o serie de întrebări:  Cine sunt evaluatorii activităţii instructiv educative desfăşurată de profesor la clasă?  Ce evaluează aceştia?  Cu ce instrumente/ proceduri ?  Cu ce scop?  Care este locul şi rolul directorului în contextul actului evaluativ? În linii generale acestor întrebări li se poate răspunde prin ceea ce urmează. 10. aşadar. în contextul de faţă interesează particularizarea acestor aspecte din perspectiva modului în care managerul şcolar principal poate influenţa. 10. calităţile sale de animator-motivator. ca lider el îşi dobândeşte statutul prin participare activă şi prin demonstrarea capacităţilor sale de a realiza sarcini în urma cooperării cu ceilalţi. prin nivelul motivaţiei pentru învăţare pe care aceştia o manifestă în raport cu aria curriculară de referinţă. poate face o evaluare şi a nivelului de pregătire de specialitate a acestuia şi a nivelului de prestaţie didactică specifică disciplinei(ariei curriculare) în cauză. părinţii sunt de asemenea evaluatori ai activităţii la clasă.

“calitatea vieţii şcolare”. Conceptele de “calitate a activităţii educaţionale la nivelul instituţiei şcolare”.) În cazul unităţii şcolare. Toate aceste demersuri trebuie să se bazeze pe o evaluare ce are ca fundament parametri clari care dau o cât mai mare obiectivitate evaluării sale. comentariile nefundamentate asupra activităţii altora. Evaluarea cât mai obiectivă. ciocnirile de interese personale au mai puţin spaţiu de desfăşurare. a activităţii profesorului nu are valoare doar în sine ci poate avea consecinţe deosebite pe un plan calitativ superior:  face posibilă dezvoltarea motivaţiei intrinseci pentru profesie a celor ce se bucură de rezultate superioare. la care adaugă rezultatele obţinute curent de elevi. CREŞTEREA CALITĂŢII ACTIVITĂŢII LA NIVELUL INSTITUŢIEI ŞCOLARE. împreună cu alţi factori de decizie din unitatea şcolară acordă calificative profesorilor.  determină o autoevaluare mai bine fundamentată. Bucureşti. cu argumentare solidă. MANAGEMENTUL SCHIMBĂRII ŞI EFICIENTIZAREA ACTIVITĂŢII INSTITUŢIONALE 11. calitatea se va referi în principal la ceea ce reprezintă fondul şi raţiunea unei asemenea instituţii şi anume 96 . Aplicaţie Găsiţi argumente pentru aserţunile anterioare 11. 1996. în cazul unor competiţii de tip olimpiadă sau în cazul unor examene finale sau de debut(capacitate. bacalaureat sau admiteri la formele superioare de inserţie şcolară). aceste rezultate fiind o recunoaştere a propriilor eforturi întreţin angajarea în activitate. “creşterea calităţii educaţiei pentru toţi” Calitatea activităţii educaţionale la nivelul instituţiei şcolare Termenul de calitate desemnează ansamblul de caracteristici ale unei entităţi care îi conferă acesteia posibilitatea de a satisface necesităţi exprimate şi implicite (IRS. dezvoltă dorinţa de progres. La finele fiecărui an directorul. Managementul calităţii. stabileşte gradaţii şi salarii de merit. Când rezultatele evaluării sunt demonstrabil mediocre sau slabe profesorii conştientizează punctele slabe şi au o bază pentru angajarea în perfecţionare. Colecţie de standarde.1.  generează un climat de muncă în care evaluările subterane. în baza unor parametri clari şi transparenţi.este de o altă specialitate decât profesorul el îşi poate baza evaluarea pe datele oferite de către şeful de catedră şi pe propria sa observare a actului didactic în timpul asistenţelor.

organizaţionali. Viaţa unei şcoli poate fi înţeleasă ca existenţă a unui sistem complex de factori umani. gradul de organizare a şcolii şi aspectele ei manageriale . angajamentul organizaţiei faţă de sarcini (misiune). materiali. în consecinţă calitatea activităţii educaţionale la nivelul instituţiei şcolare va desemna ansamblul de caracteristici ale unităţii şcolare (în plan structural. Pentru a defini acest termen. ceea ce se numeşte uneori activitate extracurriculară. culturali. comunitatea. în baza unui curriculum formal  acţiunea educaţională implicită determinată nu doar programul formal al lecţiilor (partea didactică) ci şi pe acela <nonformal> .  se va contura şi dezvolta mentalitatea că evaluarea calităţii activităţii este o responsabilitate a tuturor. finaciari. a cărei menire este de a educa.  se vor elabora şi dezvolta strategii care să încurajeze colaborarea în vederea dezvoltării atât a fiecărui individ cât şi a grupului. Creşterea calităţii educaţiei pentru toţi Creşterea calităţii educaţiei pentru toţi este un concept dezvoltat în UK (IQEA).activitatea educaţională. preocuparea pentru a se asigura şanse egale elevilor. Aceste cinci principii trebuie să acţioneze sinergic şi nu prin însumare sau aplicare parţiale. estetici. ce funcţionează într-o permenentă şi dinamică interacţiune. 102]:  viziunea unei şcoli (proiecţia vieţii şcolare în viitor) trebuie să dea posibilitatea tuturor celor implicaţi în viaţa şcolară să contribuie la contrucţia ei şi la realizarea misiunii derivate. este necesară o primă referire la “viaţa şcolară”. spirituali. 1985) Calitatea vieţii şcolare presupune aşadar posibilitatea de a răspunde prin modul de existenţă şi funcţionare a şcolii ca întreg la cerinţele clienţilor direcţi (elevii) şi ale clienţilor indirecţi (părinţii. 97 . Calitatea vieţii şcolare. considerarea oricărei acţiuni destinate creşterii calităţii procesului educaţional din perspectiva tuturor celor supuşi educaţiei la nivelul instituţiei şcolare. în acelaşi timp. Se conturează cinci principii de bază [20. în interiorul unei instituţii şi organizaţii. etici. concept ce poate fi privit din mai multe unghiuri de vedere. care vizează cuprinderea în câmpul educaţional a tuturor elevilor.  acele aspecte ce determină ethosul şcolii. de a forma în mod formal tânăra generaţie în raport cu un ideal educaţional formulat în concordanţă cu cerinţele de perspectivă ale societăţii globale. p. cum ar fi calitatea relaţiilor. societatea în ansamblul ei şi chiar profesorii şcolii).  construcţia unei viziuni şi misiuni clare va da posibilitatea şcolii să facă faţă presiunilor externe pentru schimbare prin luarea în consideraţie a propriilor priorităţi. Viaţa şcolii este un context complex ce presupune:  realizarea unei acţiuni educaţionale explicite. organizatoric şi funcţional) care îi conferă acesteia posibilitatea de a satisface nevoile de educaţie ale unei populaţii şcolare concrete exprimate direct de către aceasta sau indirect de către comunitatea căreia populaţia îi aparţine. pentru că astfel se poate ajunge la creşterea dorită de calitate. juridici etc.  şcoala trebuie să creeze condiţii ca absolut toţi membrii organizaţiei sale să înregistreze progrese în învăţare. aspect ce ar putea fi corelat cu noţiunea de <informal> (prelucrare după HMI Guide.

cea care relevă un consens al valorilor sau abilitatea de a scădea efectul unor eventuale diferenţe de valori.  creşterea stimei de sine. dezvoltarea oportunităţilor de învăţare pot determina creşterea calităţii. care încurajează profesorii să-şi asume cu responsabilitate o serie de roluri de lideri. 98 .  dezvoltarea capacităţilor de învăţare.  dezvoltarea gândirii critice. deşi aspect vital în dezvoltarea calităţii vieţii şcolare. Aplicaţie Explicaţi în ce manieră dezvoltarea relaţiilor colegiale. Astfel. 103]. Aceasta poate fi cauzată şi de dificultăţile de definire a acestui concept..Conceptul de “school improvement” des utilizat de literatura anglo-saxonă se bazează pe aspectele cheie reliefate în figura 10. se pot face câteva comentarii. organizarea. Se subliniază că de fapt structura organizatorică a unei unităţi şcolare este o reflectare a sistemului său de valori. nu se înregistrează încă o preocupare suficientă pentru considerarea ei ca dimensiune majoră a procesului de dezvoltare. relevând strânsa legătură cu cultura şcolară. În ceea ce priveşte cultura şcolară.  dezvoltarea profesională etc. creşterea responsabilităţilor dezvoltarea profesională. cultura ce formulează nivele înalte de aşteptare atât de la elevi cât şi de la profesori.  creşterea responsabilităţilor. credinţe ce caracterizează modul în care un grup de oameni se comportă în contextul unei anumite organizaţii” [20. care pare a fi unul din fatorii cu cea mai mare putere inhibitivă din perspectiva schimbării. după parcurgerea unei etape responsabile destinată identificării lor. cultura ce se caracterizează prin ordinea şi securitatea ambianţei. Se pare că cea mai eficace pentru dezvoltarea şcolară este cultura de tip colaborativ. este abordată doar ca justificare a unor eventuale nereuşite şi nu ca factor de acţiune spre reusită. Astfel. Pe marginea acestor puncte cheie. p. Aspectul cheie reprezentat de organizarea şi mediul în care funcţionează şcoala în procesul de dezvoltare a şcolii nu este nici el luat suficient în seamă în proiectele de schimbare ale şcolilor. Formularea priorităţilor. în funcţie de prioritărţile şcolii formulate ca obiective ale dezvoltării şi se pot formula ca:  obţinerea unor rezultate mai bune la teste/examene etc. norme. Pentru personal rezultatele dorite pot fi:  dezvoltarea relaţiilor colegiale. rezultatele la nivelul elevilor pot fi foarte nuanţate. văzut adesea ca “un amalgam de valori.  dezvoltarea oportunităţilor de învăţare.

ierarhizării şi apoi deciziei asupra selecţiei este esenţială pentru dezvoltare. în rolurile şi responsabilităţile care fac ca activitatea să se desfăşoare. să fie evaluată înainte de a fi aplicată şi apoi pe parcursul implementării să fie re-evaluată şi ajustată dacă este necesar. S-au conturat trei principii ce ar trebui să ghideze procesul de alegere dintre priorităţi (Hargreaves şi Hopkins. Asigurarea lor este deosebit de importantă pentru că de ele depinde întregul proces de dezvoltare a unităţii şcolare. p. 104] că în general priorităţile se grupează în zona curriculum-ului. 105]):  realism: cât de mult ne putem aştepta în mod raţional să realizăm?  coerenţă: exită o relaţie intrinsecă între secvenţele. etapele planului de dezvoltare?  consonanţă între priorităţile interne şi presiunile externe pentru schimbare.2. În final. 11. părinţilor şi comunităţii în elaborarea politicii şcolare şi în luarea deciziilor. Sunt enumarate printre condiţii următoarele : [20. p. 106]:  angajare pentru dezvoltarea personalului. a activităţii la clasă şi a evaluării. în cadrul de funcţionare. Strategia de dezvoltare a unei şcoli trebuie să fie clară. citaţi în [20. p.  priorităţile formulate sunt centrate pe misiunea şcolii. a vrea să faci prea mult se dovedeşte a fi neproductiv. 104].  priorităţile se leagă de procesul de predare-învăţare. să fie cunoscută. să implice schimbara.  priorităţile conduc către rezultate specificate la nivelul elevilor şi personalului.  angajare în elaborarea planificării în colectiv (colaborative).  leadership. p. 1991. adaptabil la situaţie.  eforturi concrete pentru implicarea elevilor.  priorităţile corelează cu agenda de reformă a şcolii. Condiţiile ca aspect cheie al dezvoltării şcolare constau în trăsăturile particulare ale organizării şi ale managementului şcolar. “Ele sunt analoge cu ceea ce sociologii numesc <structuri>” [20.  strategii eficace de coordonare a acţiunilor. de reflectarea asupra activităţii. Uneori. strategia de dezvoltare a şcolii trebuie să fie astfel concepută încât să asigure legătura priorităţilor cu condiţiile. strategiile se suprapun parţial cu condiţiile.  atenţie corespunzătoare faţă de potenţialul oferit de cercetare. S-a constatat că au mai mult succes în dezvoltare şcolile care:  decid asupra unui număr mic de priorităţi pentru un timp definit. ci devine parte a rutinei practicii şcolare. Se susţine [20.Modalităţi de sprijinire a calităţii vieţii şcolare (abordare prin exerciţii) Aplicaţie 99 . personalului. o strategie devine condiţie în momentul în care ea încetează a fi un mijloc de introducere a schimbării. stil de conducere tranzacţional.

cel al şcolii în ansamblu.Evaluarea şcolii din perspectiva misiunii formulate “Una dintre trăsăturile esenţiale ale unei şcoli eficace este aceea că ea posedă o cultură ce valorizează reflecţia. (…) reflecţia cu un anume scop. p. Ambele aspecte pot contribui “la creşterea gradului de autonomie pentru profesori şi pentru elevi în contextul sistemului educaţional” [32. Aceasta înseamnă o angajare în a evalua şi a lua serios în consideraţie rezultatele evaluării cu privire la ce s-a făcut. cu scopul de a se îmbunătăţii activitatea” [32. p. 115].3. 115]. Un profesor dispus să-şi cerceteze propria activitate.Definiţi cu cuvinte proprii conceptual de calitate a vieţii şcolare Aplicaţie Argumentaţi rolul calităţii vieţii şcolare ca un curriculum ascuns Aplicaţie Precizaţi cel puţin trei modalităţi de contribuţie a directorului la creşterea calităţii vieţii şcolare şi argumentaţi Aplicaţie Precizaţi cel puţin trei modalităţi de contribuţie a profesorilor la creşterea calităţii vieţii şcolare şi argumentaţi Aplicaţie Precizaţi cel puţin trei modalităţi de contribuţie a părinţilor la creşterea calităţii vieţii şcolare şi argumentaţi Aplicaţie Precizaţi cel puţin trei modalităţi de contribuţie a comunităţii locale la creşterea calităţii vieţii şcolare şi argumentaţi 11. să reflecteze asupra părţilor ei bune şi asupra punctelor slabe şi în baza rezultatelor obţinute să-şi propună şi să pună în practică un plan de dezvoltare profesională în 100 . Într-o şcoală această activitate de revizuire şi evaluare poate fi analizată la două nivele: cel al profesorului.

în a-şi îmbunătăţi organizarea şi în a-şi proiecta şi punere în operă propriile programe de dezvoltare. cu condiţia să aibă şi un colectiv managerial performant. fără a se realiza şi o îndrumare a acestora. Răspunsul dat presiunilor externe pentru schimbare este un răspuns de tip proactiv. Răspunsurile la cerinţele interne şi externe se dau într-un climat de mobilizare generală a tuturor resurselor de care dispune şcoala. “cu activitate centrată pe rezolvarea de probleme” (Hopkins Wideen. Când cea mai mare parte a profesorilor dintr-o unitate şcolară se manifestă astfel. p. Acest climat dezvoltă încrederea. El nu mai aşteaptă evaluarea făcută din exterior pentru a-şi dezvolta activitatea la parametri superiori iar când evaluarea se realizează el are puncte de sprijin serioase pentru evaluarea acestei evaluări externe însăşi. va obţine rezultate şi le va împărtăşi cu colegii. Este dezirabil ca cele două niveluri de autoevaluare să funcţioneze conex. au ca sarcină doar evaluarea instituţiilor şcolare.profesie. va formula ipoteze de dezvoltare a muncii sale la clasă pe diferitele ei coordonate. un oficiu de inspecţie şcolară efectuează controlul în baza unor parametri bine definiţi. p. fără amânări şi acţiuni în salturi. Se vorbeşte de şcoli “reflexive”. devine considerabil mai autonom. acţiunea lor siner- gică determinând rezultate superioare la nivel global.”creative”. Pentru a se ajunge la un asemenea tip de şcoală. Profesorul “reflexiv” se va angaja în cercetare în folosul propriei activităţi şi în folosul colegilor. Oficiile de inspecţie şcolară. în sesnsul că aceste şcoli anticipează cerinţele externe şi pregătesc o soluţie locală (proprie) înainte ca presiunile externe să inducă momente de criză. 2. în baza unei 101 . să funcţioneze eficace la parametri din ce în ce mai înalţi. citaţi în [32. şcoala însăşi. p. va fi capabilă să se dezvolte. 116] nu este important ca profesorul să-şi asume calitatea de cercetător în sensul propriu-zis al termenului. Se evaluează constant nevoile. Angajat în inspectarea unei şcoli după un demers de tip licitaţie. Hopkins şi Holly [32. 116]) care au făcut obiectul unor cercetări cum ar fi cea desfăşurată la universitatea din Oregon (Runkel et al. Şcoala. Personalul la toate nivelele este angajat în procesul de schimbare şi dezvoltare a activităţii şcolare. autoevaluarea anticipată faţă de momentul evaluării externe prin inspecţia şcolară. A fost folosit termenul de profesor “reflexiv” şi nu de “profesor cercetător” pentru că. ca pe o necesitate. constituite în baza unei folozofii deosebite. va recurge la un studiu sistematic asupra aspectelor pe care constată că nu le stăpâneşte la nivel performant. este motivat să participe cât mai bine în raport cu propriile capacităţi prin crearea unui climat în care dezvoltarea tuturor este resimţită ca o dezvoltare a fiecăruia. aşa cum subliniază Reid. speranţa şi motivaţia pentru acţiuni viitoare. va căuta schimbul de experienţă cu alţi profesori ieşind din izolarea de care aminteam. pompieristice. Imaginea acestui tip ideal de şcoală “emancipată” este creionată de Bolam (citat în [32. să dezvolte proiecte sofisticate de cercetare. 3. ci să-şi cerceteze propria activitate cu scopul de a-i dezvolta eficacitatea. poate fi mai independentă în a-şi dezvolta propriul curriculum. una dintre căi este dezvoltarea unui sistem de autoevaluare bine fundamentat la nivelul fiecărei unităţi şcolare. Interesant din acest punct de vedere este sistemul englez de evaluare a unităţilor şcolare care a generat. în a-şi dezvolta maniera de aplicare efica a curriculum-ului naţional. se identifică problemele ce apar într-un context de continuitate. prin conceperea şi punerea în practică a unui sistem de evaluare propriu. Cerinţele interne de schimbare sunt stimulate continuu şi constant fiind considerate ca legitime şi productive. citaţi în [32. va testa în practică proceduri de cercetare.116]). 116]): 1. 1976. 1984. p.

Van Veltzen (1982) defineşte autoevaluarea accentuând rolul ei în dezvoltarea eficacităţii şcolare. Bilanţul propriu-zis relevă aspecte ca : 102 . face asistenţe la ore.şi cu schemele de evaluare oferite de LEA (echivalentul inspectoratelor şcolare dar cu rol mai mult administrativ şi nu evaluativ) ca punct de plecare al unei revizuiri a activităţii atât la nivelul fiecărui profesor cât şi la nivelul catedrelor.  revizuiri periodice ale modului de predare/ învăţare la clasă. face posibilă situarea unităţii şcolare într-o anume ierarhie în care sunt incluse toate unităţile şcolare inspectate într-un an şcolar (o pătrime din totalul instituţiile şcolare engleze). Pentru că poziţia în ierarhie devine un aspect public care influenţează afluxul populaţiei şcolare către unitatea de învăţământ. faţă de sine. Autoevaluarea la nivelul şcolii a fost definită în moduri diferite. o autoevaluare realizată cu asistenţă externă pusă la dispoziţie de “consilieri şcolari” special pregătiţi pentru actul evaluativ al unei unităţi şcolare. managerii şcolari au un mare interes în a dezvolta o strategie de evaluare anticipată.  promovarea relaţiilor pozitive între colegi. două luni) să fie inspectată. în anumite situaţii prioritar fiind bilanţul sau în altele prevalând rolul pentru dezvoltare. cercetează diferitele documente şcolare. în esenţă diferenţa constând în accentul pus pe scopul ei: realizarea unui bilanţ şi. fundamentarea programelor de dezvoltatre. respectiv. Procesul verbal rezultat.  rapoarte asupra standardelor generale ale performanţelor obţinute.  prevederea si/sau rezolvarea situaţiilor de criză etc.  încurajarea părinţilor pentru o mai mare implicare în educaţia elevilor. Acest raport se constituie. în contextul “zilelor deschise” al consultaţiilor. ca prim pas al construcţiei unor programe de dezvoltare sistematică [32. părinţi prin:  comunicarea progresului individual al elevului.bilanţul profesional cu parametri ca:  revizuiri periodice ale programelor. faţă de elevi. cu notele sale definitorii. document ce conţine şi îndrumări cu privire la creşterea eficacităţii activităţii. observă viaţa şcolii în ansamblul ei şi întocmeşte un raport detaliat asupra observaţiilor sale. 3.documentări anticipate asupra şcolii (pentru care unitatea şcolară produce din timp o “cantitate” impresionantă de material documentar) sub controlul HMI care veghează asupra calităţii evauării însăşi.  programe pentru copiii cu nevoi speciale. Bilanţul poate fi realizat din mai multe perspective: 1. p. împreună cu observaţiile managerilor. Responsabilitatea faţă de colegi. Un astfel de consilier petrece un anume număr de zile în unitatea ce urmează peste un interval anume de timp (o lună. Răspunsul dat clienţilor: elevi. Acesta este considerat ca aspectul moral al bilanţului 2.  răspunsul la orice plângere din partea părinţilor etc. comisiilor (departamentelor de activitate) şi al şcolii întregi.  revizuiri periodice curricula. În practică între cele două aspecte se realizează o anume relaţie. 128].

151]. respectiv. evaluare pot fi confruntate.  îşi organizează timpul de aşa manieră încât să-şi poată duce la bun sfârşit misiunea ce decurge din viziunea creată asupra modului în care trebuie să se dezvolte şcoala. Dacă un evaluator cere unui profesor/ director participarea la un stagiu de formare continuă pentru a -şi îmbunătăţi performanţele. corelate în favoarea dezvoltării prestaţiei profesorului sau a şcolii. cu criterii definite şi cu standarde clare. p. Pentru aceasta este necesar ca şcoala să aibă o anume viziune şi să-şi formuleze o anume misiune. criteriile. criteriile aplicate şi procedura de control. La baza perfecţionării eficiente stă. modul în care se face autoevaluarea şi evaluarea este un punct cheie. adesea fără acordul părţilor privind standardele avute în vedere.  evaluarea este realizată de obicei de către cineva cu o anume poziţie ce implică autoritatea formală. în mare parte depind de caracterul eficace al managerului şcolar. ea oferă date comparative evaluărilor externe. Se constată că toate aceste ipostaze ale bilanţului pot servi ca punct de plecare al unor progra- me de dezvoltare. neîndoielnic. există mentalitatea necesităţii autoevaluării şi aceasta se realizează.  rezultatele obţinute de elevi în diferite situaţii etc. 153. 154]). de la nivelul autorităţii şcolare locale sau naţionale). p. iar cel în cauză nu s-a supus şi unui proces autoevaluativ care să determine concluzii similare. la nivelul profesorului şi la nivelul şcolii. 23]:  are o viziune clară asupra a ceea ce înseamnă o şcoală eficace şi este capabil să determine împărtăşirea acestei viziuni de către personalul instituţiei şcolare. S-a arătat care este rolul perfecţionării personalului (de la director la ultimul angajat) pentru creşterea calităţii vieţii şcolare. În condiţiile în care. În tot acest proces. cuantificare. Un manager eficace [22.  raportarea cerinţelor externe /interne nerezolvate. pot ele însele să fie evaluate. standardele şi procedurile acestora au un termen de comparaţie. evaluarea nu oferă un sprijin pentru desfăşurarea ulterioară a activităţii. În aceste condiţii demersurile evaluative din afară (evaluarea profesorului de către director sau de către inspector. Printre motivele principale ale acestei reacţii sunt enumerate [6. chiar dacă ea se impune (prin legislaţie) împotriva acesteia se conturează o reacţie atitudinală de respingere din partea celor evaluaţi.  evaluarea reprezintă un act de control realizat de cineva asupra cuiva. Rezultatele înregistrate prin autoevaluare şi. autoevaluarea. cu impact asupra procesului. Autoevaluarea se impune din mai multe motive:  evaluarea nu este întotdeauna acceptată nici ca procedură nici ca rezultate. (după [6.  situaţia problemelor ridicate şi rezolvate. măsurare. p. în ultimă instanţă. Pentru ca datele oferite să fie valide este necesar ca autoevaluarea să dezvolte şi să pună în practică proceduri autoevaluative cu valoare formativă.  de cele mai multe ori. Atât autoevaluarea la nivelul profesorului cât şi autoevaluarea unităţii şcolare sunt o problemă de viziune şi. evaluarea şcolii de către evaluatori externi acesteia. nici chiar atunci când sunt cerute sau sugerate schimbări necesare. chiar dacă îndeplineşte cerinţa 103 . Nici chiar evaluarea cu rezultatele ei nu este suficientă pentru o perfecţionare eficientă.

 din perspectivă instituţională.  din perspectivă statistică. 66]:  din perspectiva obiectivelor generale (cadru). Evaluarea (autoevaluarea) finală a eficacităţii unităţii şcolare (la fine de ciclu managerial) poate fi făcută din mai multe perspective [30. În raport cu acest răspuns personal poate avea o atitudine de acceptare sau de respingere justificată a calificativului anual acordat.evaluatorului (director sau inspector) o face formal şi nu cu eficienţă maximă. în contextul căreia evaluarea se face pe baza organigramei urmărindu-se funcţionalitatea fiecărui compartiment în cadrul instituţiei şi contribuţia lor la eficacitatea funcţionării instituţiei ca întreg. numeric anumite aspecte specifice ale diferitelor ipostaze anterior prezentate. dotări etc. pedagogice: curricula. El poate parcurge toţi parametri sau se poate apleca asupra unora dintre aceştia. specifice(de referinţă) şi concrete (operaţionale) proiectate privind numărul obiectivelor realizate şi calitatea realizării prin raportare la standarde propuse sau impuse. 104 . dar în final el ar trebuie să aibă un răspuns personal argumentat faţă de întreaga fişă de evaluare. perfecţionarea profesorilor. personal auxiliar şi ajutăor. sau a calificativului dat de inspecţia şcolară.  din perspectivă relaţională având drept cadru de raportare relaţiile interumane (între diferitele categorii de resurse umane şi intracategorii) şireflectarea acestor relaţii în eficacitatea vieţii şcolare. ea poate îmbrăca forme relaţionale şi vizează relaţia socio- afectivă cu clasele de elevi. p. Pentru profesor.) participă la realizarea procesului educaţional în urma căruia rezultă un număr de ieşiri (corespondente fiecărei categorii de intrări). profesori. autoevaluarea poate porni chiar de la criteriile de evaluare care i se aplică de către director sau de către inspector.  din perspectiva funcţionării unităţii şcolare ca sistem în care un număr de intrări (resurse umane: elevi. juridice.. contextuale: politice. poate fi a autoevaluare prin raportare la obiectivele operaţionale preconizate etc. materiale şi financiare: spaţii şcolare. perspectivă corelabilă cu oricare dintre celelalte şi care exprimă procentua. economice. Profesorul mai realizează o autoevaluare şi în raport cu prestaţia sa zilnică la clasă . religioase etc. Pentru înscrierea de bună voie la stagii de perfecţionare şi cu motivaţie intrinsecă pentru aceasta (condiţia cea mai importantă a unei formări continue cu maximum de eficienţă) este necesar un proces autoevaluativ foarte bine realizat.

. dezvoltarea unor capacităţi reale de operare în domeniu şi avnd ca efect formarea unor atitudini corespunzătoare acţiunii eficiente în rolul profesional pe care programul de licenţa îl pregăteşte.. 9. Nancy. R. Kirk. Resurse Parcurgerea unităţilor de învăţare nu necesită existenţa unor mijloace sau instrumente de lucru speciale... 7. Blackwell Education. B.P. Bush. EMDU.M. 1989. Liverpool. conceput în această manieră. Cranford.. Dennison. B. Sunt prevăzute şi continuări ale aplicaţiilor individuale la tutorilale. 1994.. S. England. 2.. Duke. activă şi responsabilă a fiecărui student în asimilarea informaţiei. pp. USA.. 3. 1990. 1991. J. 6.Aplicaţie Realizaţi autoevaluarea contribuţiei dvs. Nr.. 1994. Effective Instruction as a Basis for Effective Education in Schools. The Management Profile. C. Parker. Not Bosses but Leaders. UK. Randome 105 . Johnston. Longman. D. Managing Primary Schools. Apply. Whittaker. la creşterea calităţii activităţii în instituţia în care lucraţi Aplicaţie Realizaţi autoevaluarea contribuţiei dvs. Aplicaţiile sunt menite a determina cursantul ID să reflecteze asupra problematicii puse în discuţie. cu implicare conştientă. Assesor’s Manual.. 1987. 1990. M. BIBLIOGRAFIE 1.. tranformarea acesteia în cunoştinţe funcţionale.. A Practical Guide. 5. Educational Management in Action. Department of Education and Science. Creemers. Kogan Pages. Learn. 4. L. Harper Education Series. UK. School Leadership and Instructional Improvement. Kydd. Do. 1985. Vol. UK. Modalităţi de lucru: Pentru a se realiza competenţele proiectate este necesară o abordare activă a suportului de curs. Adair. The Principles of Educational Management. In: Tijdschrift voor Oderwijsresearch. Texas A&M University.. 1.. Review. 19 (1994). J. D. 3-16. Atkinson. London. P. mai ales sub aspect educaţional în familia dvs. Bibliografia este unitară pentru întregul curs. University of Leicester. Day. PCP. UK. P. * *Development Planning..Pentru redactarea cerinţelor finale este nevoie de calculator. la creşterea calităţii vieţii. T. 1994. * 8. West-Burnham. J. Oxford.

Bucureşti. 1996. 13. Maddux. 1994. 1990. 1987. Scorpion 7. Moscow. 20. Oxford. M. In: Educational Management. UK. The Open University. Dunham. 27. Kentuky Superintendent Leadership Development Program. 1994. UK. Paris. Ad. D. 17. 1996. School Mission. Ainscow... Agenda directorului de şcoală.M. Maind of a Manager.. Effective School Management. Devon. M. USA. Ad. 12. 1995/1996. UK. ediţia a treia. for Professional Certificate in Management. Blackwell Education. PCP. Kemp. Uslakov C. St. * * Leading Your Team. 11. Moscow. UK. * 26. N. Funcţii manageriale. Ed. An Exercise in Leadership. G. Niculescu. 10. 16. Kastanje P. 106 . Bucureşti. London & Washington DC. Educative Leadership.B. Soul of a Leader.The Falmer Press.. Hopkins. London. UK. Atkinson. N. UK. K. 25. M. UK. Ellis.P... O’Driscoll.. Eisner... 22. D. R. France. 1989.. Elsner. London. Pilbeam. Kogan Pages. M. London. 1995. West. G. O’Driscoll.W. The Management Profile.B. Philadelphia. Jirasinghe. Centre Condorcet. Middle Management in Schools. R. Lyons. 1992-1993. Kastanje P. Kogan Pages. 1996. USA. The Competent Head. In: Educational Management. J.. NewYork. 30. C. London & New York.. College of Education.Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. 1994. House.. D.Cassell. Cambridge. D. W. Poster. 19. The Falmer Press. Problemes and Approaches. Pilbeam. * 31. Longman. Niculescu. School Improvement in an Era of Change. 1990 (1992). 1986. Book 6. * * Management Information Systems. 1990. Towards the Effective Schools.M. Meetings and Discutions. Nathan. 1990. 23. * *Plan National de Formation Continue des Personneles d*Inspection et de Direction. Reid. Iosifescu. Texas A&M University. 1996. USA.J. London.. Romania. Allen. Synthesis. Hopkins. Ed. 14.. 1992. 1992. K. R. 21. Team Building. Manual de (auto) formare a managerului şcolar... Dunham. P. PCP.. London.. UK. J. London. Scorpion 7. Curs prin corespondenţă pentru directorii de unităţi şcolare. Everard... 15. Developing Effective School Management. et al. Problemes and Approaches.. 1997.. McPherson. Routlage. Hersey. Hickman. 24...The Falmer Press... Romania.. Earlandson. Elliot. Romania. * 28.A Personal View. 1997. Longman. Ellis. England. Educational management Today. M. 18. The Art of Educational Evaluation. Morris. A Handbook for the Development of Managing Skills. 32.. R.. Holly. Ş. A Job Analysis of Heads’ Tasks and Personality Factors.A. 1990. Socializing. Lexicon minimal de management.. Basil. USA. N. Effective schools. 29. Bucureşti.. 1991. Craig R. A Practical Theory for New Administrators and Managers. D..

35. Hillman. 38.. Tokio. Key Characteristics of Effective Schools. P. în Training Programmes and Educational Administrators. 36.F. London. 42. * 34. Sa ne reamintim:  Care este semnificaţia conceptului de eficacitate în raport cu cel de eficienţă. Leadership. Boston. Vizinţeanu. M.. Th. 1994. 13. USA. Managing School in Europe. National Policy Board for Educational Administration. Mortimore. Zaharia. Fl.. 1993. * *The Relations between Mission Statements and Firm Performance: An Exploratory Study. 1995. Zaharia. I. Blackwell. Ohio Bowling Green University. fctorii implicaţi şi modalităţile de stimulate  Care este semnificaţia conceptului de calitate a vieţii şcolare  Care sunt modalităţile de stimulare a creşterii calităţii vieţii şcolare REZUMAT Capitolul se constituie ca bază informaţională privind temele puse în discuţie cât şi EFICACITATEA ACTIVITĂŢII ÎN INSTITUŢIA ŞCOLARĂCe înseamnă eficacitatea activităţii în instituţia şcolară şi cum se probează ea. Singapore. Deac. B. 1993. În: Ribbins. Nr. P. UK. PCP. Sydney. M. Findings from School Effectivenes Research. 1995. Institute of Education. Sammosons. C. Improving Education. Burridge. Nr. H. Management.. J. Division of Educational Policy and Planning.. 35. 39. UNESCO. El. UK. A. In: Journal of Management Studies. Porthmoth. P.. Change. Carfax Publishing Company. Sergiovani.. În: School Organisa- tion Journal.. UK. 1978. Rolul unui program de perfecţionare. 41. The Training of School Directors for Europeean Dimension. Trowbridge.. 33. 36. UK. Management. Editura Tehnică. Bucureşti. Oxford. J. Smetherham. The Principalship. 1978. 1994. D. Wallace. P. Some Implications for Improving the Quality of School.. Se explică principalele caracteristici ale eficacităţii şcolare . 1991... vol.. Wilthshire. Vol. În context se acordă un spaţiu definit unuia dintre factorii de bază ai eficacităţii şcolare: preocuparea pentru dezvoltarea personalului EFICACITATE ŞI EFICIENŢĂ ÎN ACTIVITATEA LA CLASĂ pe 107 . November 1998. University of Strathclyde. Romania. Peck. University of London. Readwood Books. Ramsay. 37. Texas A&M University. Vol. * 40.T.... 1993. Utah University. 3. Ally &Bacon. Knowledge and Skill Base. Teorie şi aplicaţii. A Reflective Practice Perspective.. şi Berende. în contextul instituţiei şcolare  Care sunt modalităţile de probare a erficacităţii şcolare  Care sunt factorii ce o determină  Care este semnificaţia conceptului de eficacitate la clasă. Toronto. Glasgow. School Centred Management Training. * *Principals for our Changing Schools.. Pentru o nouă abordare a pregătirii administratorilor educaţionali în America Centrală. Sammosons. E. Stegö.

Aspecte de 108 .coordonatele  Profesorul manager educaţional şi lider  Factorii eficacităţii activităţii la clasă analizaţi din perspectiva directorului de unitate şcolară  Evaluarea eficienţei activităţii educaţionale la clasă fac obiectul unui subcapitol distinct CREŞTEREA CALITĂŢII ACTIVITĂŢII LA NIVELUL INSTITUŢIEI ŞCOLARE este un subcapitol care îşi defineşte conceptele de bază. prezintă modalităţi de sprijinire a calităţii “vieţii şcolare” şi puncte de sprijin pentru evaluarea şcolii din perspectiva misiunii formulate Temă de autoevaluare. Prezentaţi analiza întrun eseu de maximum 500 de cuvinte Tema de control 2 Realizaţi un eseu de 1000 de cuvinte cu tema: Educatorul : manager educaţional şi manager al clasei de copii. elev şi director deopotrivă Eficacitatea şi eficienţa în instituţia şcolară aspecte dependente de politică. comportamentul asertiv şi buna gestionare a propriei dezvoltări. Tema de control 3 Realizaţi un eseu de 1000 de cuvinte cu tema: Managementul corect al timpului.factori de înlăturare a stresului Tema de control 4 Realizaţi un eseu de cel mult 1000 de cuvinte cu tema: Managementul tutorialelor în contextul învăţământului la distanţă.evaluare Analizaţi aspectele acestei teme din perspectiva problematicii implicate de fiecare dintre titlurile următoare: Eficacitatea şi eficienţa în instituţia şcolară aspecte dependente de profesor. PORTOFOLIUL FINAL VA CUPRINDE: Tema de control 1 Analizaţi calitatea de manager a unuia dintre educatorii din viaţa dvs scolară. politica şcolară şi politica specifică unei comunităţi locale Formulaţi pentru fiecare temă cel puţin 5 idei cheie Tema de control 5 Realizaţi un eseu de cel mult 1000 de cuvinte cu tema: Profesorul de învăţământ preşcolar şi primar factor activ al creşterii eficacităţii şcolare şi factor de influenţă asupra calităţii vieţii şcolare.

de management al echipei şi de management al conflictului. Se realizează pe unităţi de învăţare: Portofoliul final .50%. Evaluarea pe parcurs Se vor nota temele de control. Evaluarea finală Examenul va consta în trei subiecte cu bază în aplicaţii şi în temele de autoevaluare. examen final cu subiecte aplicative. management al şedinţelor.50 % 109 . Se vor evalua cu studenţii şi aplicaţiile realizate la fiecare dintre unităţile de învăţare. Tema de control 5 Realizaţi un eseu de cel mult 1000 de cuvinte cu tema: Profesorul de învăţământ preşcolar şi primar factor activ al creşterii eficacităţii şcolare şi factor de influenţă asupra calităţii vieţii şcolare.