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Dagmar M. L.

Zibas

A reforma do ensino mdio nos anos de 1990:


o parto da montanha e as novas perspectivas*

Dagmar M. L. Zibas
Fundao Carlos Chagas

Introduo tratados, principalmente por j haver extensa e slida


literatura a respeito. Tampouco ser discutida a de-
Os anos finais da dcada de 1990 e os anos inici- sarticulao entre o ensino mdio e o ensino tcnico-
ais do novo sculo reservaram ao ensino mdio uma profissional, promovida ao final do Governo Fernando
grande turbulncia estrutural e conceitual, sem que, Henrique Cardoso, mesmo porque tal desarticulao
no entanto, fossem delineadas perspectivas concre- j foi parcialmente revertida.1 Outros aspectos das
tas de melhoria da qualidade. Assim, a intensidade do polticas dos anos de 1990 que atingiram o conjunto
movimento reformista no nvel oficial e a precarieda- da educao bsica tambm estaro ausentes desta
de material e poltica dos processos de implementao anlise, uma vez que o objetivo aqui enfocar a re-
parecem equiparar a reforma dos anos de 1990 pre- forma dos anos de 1990, naquilo que foi especifica-
tensiosa, contraditria, tumultuada e breve reforma mente dirigido ao chamado ensino mdio regular. As-
de 1971, que instituiu a profissionalizao compuls- sim, o foco deste trabalho estar voltado para alguns
ria no ento denominado ensino de 2 grau. ngulos da ambiciosa reforma curricular que, a partir
evidente que, para caracterizar adequadamen- da resoluo n 3/98 do Conselho Nacional de Educa-
te a reforma em questo, necessrio compreend-la o, constituiu o fulcro das pretendidas transforma-
no quadro mais amplo da reforma educacional, bem es na escola mdia.
como no bojo da reestruturao do Estado e da cons- A favor da reforma curricular deve-se registrar
tituio de novos modos de acumulao do capital. que o contexto da virada do sculo justificava (e ain-
Todavia, esses aspectos fundamentais no sero aqui da justifica) um profundo repensar do currculo do

1
* Verso atualizada de trabalho apresentado na 26 Reunio A revogao parcial dessa desarticulao, por meio do de-
Anual da ANPEd, realizada de 5 a 8 de outubro de 2003,em Poos creto n 5.154, de 23 de julho de 2004, merece um aprofundamento
de Caldas (MG). que no o propsito deste texto.

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ensino mdio, em vista, principalmente, das seguin- muito objetivo, sempre resguardada a compreenso
tes constataes e anlises: de que tal formao deve ser muito mais ampla e pro-
funda do que aquela demandada pela produo.
a) Exploso da demanda por matrculas
c) Exigncia de desenvolvimento de
A presso da demanda sobre o ensino mdio au- conhecimentos e valores para a construo
mentou de forma excepcional. Basta notar que em de uma cidadania democrtica
1994 eram pouco mais de 5 milhes de matrculas.
Em 2000 estavam registrados mais de 8 milhes de O fato de que a escola no pode desconhecer as
alunos. Ou seja, em seis anos houve um acrscimo exigncias da produo como mencionado anterior-
de mais de 50% de inscritos. Em 2003, mais de 9 mente no pode significar, evidentemente, que se
milhes de jovens freqentavam o ensino mdio.2 deva submeter passivamente racionalidade econ-
Esses nmeros indicam maior democratizao do mica vigente. Ao contrrio, a par da inevitvel instru-
acesso, com a matrcula de jovens cujos pais, em mentao dos jovens, para que sobrevivam no mun-
grande maioria, tiveram nenhuma ou muito pouca do real, torna-se fundamental que a escola ensine a
escolarizao. Em contrapartida, a maior heteroge- leitura desse mundo, ou, em outras palavras, que
neidade do alunado refora a crtica a contedos en- desenvolva a cidadania democrtica, aqui entendida
ciclopdicos e descontextualizados, bem como a como a compreenso histrica das relaes estrutu-
mtodos tradicionais de ensino, exigindo-se uma re- rantes do mundo econmico e social, de forma que a
forma que torne a escola mdia realmente inclusiva. sociedade seja percebida como passvel de ser trans-
formada. Este , sem dvida, o elemento mais com-
b) Requisitos do novo contexto produtivo plexo das demandas sobre a escola, pois h divergen-
tes posicionamentos sobre as possibilidades de que a
Desde mais de uma dcada, h um discurso muito escola em vista de suas determinaes histricas e
difundido em toda a sociedade que defende a neces- sociais possa exercer esse papel. Entretanto, o atual
sidade de formao dos jovens com base em novos contexto de aumento das desigualdades, de anomia
conhecimentos e competncias, de modo que pos- social generalizada, de violncia social, de crise de
sam interagir com as profundas mudanas socioeco- valores e de colapso ou perda de importncia dos
nmicas, tecnolgicas e culturais da contemporanei- veculos tradicionais de socializao da juventude
dade. Em que pese o grande volume de crticas bem pode facilitar a compreenso do currculo desse n-
fundamentadas que esse discurso oficial e oficioso gulo poltico-pedaggico.
tem recebido de educadores algumas das quais se-
ro tratadas mais adiante , preciso reconhecer que d) Exigncia de aproximao entre
as necessidades de desenvolvimento social e econ- currculo e cultura juvenil
mico so muito concretas e que embora as relaes
macroestruturais componham o ncleo dessas rpi- Os professores tm, em geral, grande dificulda-
das mudanas a formao da juventude para en- de de aproximar-se da cultura adolescente. Esse
frentar a nova realidade impe-se como um desafio distanciamento afunila a cultura da escola, empobre-
ce as trocas entre os sujeitos do mundo escolar e
converte, muitas vezes, o contedo das disciplinas
2
Fonte: Ministrio da Educao (MEC), Instituto Nacional em elemento aversivo aos alunos. Alm disso, est
de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), muito evidente que, mesmo para aqueles jovens que
<www.mec.gov.br>. Acesso em junho de 2004. conseguem terminar o ensino mdio, o baixo cresci-

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mento econmico do pas e, em alguma proporo, muito bem articulada e seu estilo aparentemente sem
as novas estruturas produtivas j automatizadas tor- arestas no eram capazes de elidir a veiculao de
nam as oportunidades de trabalho muito escassas. Essa conceitos polissmicos, cuja significao no contex-
falta de perspectiva tende a induzir o estudante a de- to, entretanto, era de difcil apreenso. Em certo sen-
sinteressar-se pelas atividades escolares e a incenti- tido, o documento criou o que Verssimo, em 2002
var comportamentos agressivos. Na verdade, o jo- (apud Frigotto & Ciavatta, s.d.), chamou de inferno
vem vive um paradoxo: de um lado, sabe que precisa semntico, segundo o qual os significados partilha-
do certificado do ensino mdio para a obteno de dos por uma literatura progressista so sutilmente en-
um emprego formal; por outro, tambm percebe que, viesados (ou tornados hbridos, como aponta Lopes
mesmo que obtenha o certificado, suas chances no 2002a), procurando legitimao ao embaralhar os
mercado de trabalho so muito pequenas. Nesse qua- campos poltico-ideolgicos, confundindo a crtica.
dro, a sensibilidade de professores cultura juvenil Nesse cenrio, a exegese dos fundamentos da
(por exemplo, msica, dana, s tribos, moda) reforma demandou significativo esforo terico.
torna-se uma exigncia pedaggica como meio de Como conseqncia, ao longo do tempo foi consti-
enriquecimento dos contedos disciplinares e forma tuindo-se um corpo crtico bastante slido em seu
de construir uma identificao positiva do aluno em conjunto formado tanto de anlises pontuais quanto
relao escola. Nessa perspectiva, no entanto, a apro- de outras mais estruturais , o que pode permitir hoje
ximao aqui discutida no deve significar a simplifi- a superao da reforma de 1998 e a construo de
cao do currculo ou mero instrumento de seduo novas alternativas.
dos jovens para facilitar o trabalho docente.
Embora essas indicaes de necessidade de re- A repercusso na academia
forma curricular j pudessem ser identificadas h
muito tempo, o parecer n 15/98 da Cmara da Edu- O trabalho de Machado (1998) um exemplo
cao Bsica do Conselho Nacional de Educao (que das anlises que procuraram desbastar o inferno se-
fundamentou a resoluo n 3/98 do mesmo rgo), mntico das diretrizes curriculares. Essa autora, en-
propondo as novas Diretrizes Curriculares Nacionais tre outros aspectos, discute o desenvolvimento da
para o Ensino Mdio (DCNEM) causou um certo grau subjetividade, o qual, segundo o documento, seria a
de perplexidade nas redes de ensino e na academia. O base para toda a formao derivado da esttica da
impacto inicial do projeto decorria, principalmente, sensibilidade. Tal esttica estaria significada pela
de sua clara pretenso de refundar a escola mdia, criatividade, pelo belo, pela sutileza e pela delicadeza.
uma vez que veiculava um conjunto de princpios ainda Machado pe a nu o vis ideolgico dessa constru-
inditos no processo de implantao da Lei de Dire- o terica quando, entre outros argumentos, reafir-
trizes e Bases de 1996. De fato, a indicao da inter- ma que a sociedade atual tem acentuado as clivagens
disciplinaridade e da organizao do currculo por reas sociais, mediadas por interesses contraditrios e con-
de conhecimento, da contextualizao dos contedos, flitos de toda sorte, fazendo com que os entendimen-
a nfase na aprendizagem e no protagonismo do alu- tos do que seja criatividade, beleza, sutileza e delica-
no, deslocando o professor do centro do processo e deza sejam no somente diferentes, como at
a insistncia no desenvolvimento de competncias, contraditrios (p. 88).
no na transmisso de conhecimentos, constituram A recomendao das DCNEM de que o curr-
um conjunto de diretrizes que objetivava mudar radi- culo seja construdo de forma a prever estratgias
calmente o perfil da escola mdia. que, entre outros objetivos, ajudem o estudante a su-
A discusso do parecer n 15/98 em diversas au- portar a inquietao tambm foi consistentemente
dincias pblicas revelou que sua estrutura terica criticada (Martins, 2000). Aqui a questo : o que

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inquieta o jovem contemporneo? Sem dvida, o de- to, a partir de sua hibridizao com matrizes teri-
semprego, os baixos salrios, a violncia, a corrup- cas diversas, principalmente com discursos associa-
o... Essa leitura indica que a acomodao (no a dos ao currculo por competncias, o qual, por sua
participao em processos transformadores) pode ser vez, est em sintonia com as teorias da eficincia so-
um dos desdobramentos do currculo recomendado. cial, com nfase na construo e validao de deter-
Lopes (2002a) enfocou um dos princpios cen- minadas performances demandadas principalmente
trais da reforma curricular a contextualizao para, pela produo, o que, sem dvida, fortalece perspec-
em uma anlise rigorosa, identificar o carter hbrido tivas ideolgicas conservadoras.
do conceito como tratado nos documentos do MEC. Outro alerta quanto prescrio da interdiscipli-
O hibridismo descrito exemplifica bem os vieses do naridade veio em relao formao docente. O pa-
discurso oficial, pois, por um lado, pode-se interpre- recer da ANPEd (1997) sobre o Plano Nacional de
tar o conceito como prximo a vertentes legitimadas Educao advertia que a interdisciplinaridade do m-
por educadores crticos. Por outro lado, no entanto, todo no pode ser confundida com a polivalncia do-
a contextualizao, tal como divulgada oficialmente, cente polivalncia que, para o ensino mdio, s pode
ignora o mbito da cultura mais ampla, restringindo- significar empobrecimento da transmisso do conhe-
se perspectiva de formao de performances que cimento.
sero validadas nos exames centralizados e nos pro- Todavia, foi o eixo do desenvolvimento das com-
cessos de trabalho (p. 396). petncias, nas diretrizes curriculares, que mais con-
A questo da cidadania tambm ambgua nas centrou a ateno dos especialistas. As primeiras cr-
diretrizes que apenas a qualificam como de qualida- ticas apontaram a origem do conceito no modelo de
de nova. Pode-se ver nessa qualificao uma apro- competncias desenvolvido na rea empresarial para
ximao do conceito definido em Mello (1993). Essa a seleo e treinamento de trabalhadores, destacando
autora (relatora do parecer n 15/98) prega a despoli- os seguintes desdobramentos desse modelo nas rela-
tizao das demandas sociais, defendendo o ponto de es capital-trabalho:
vista de que a atuao moderna do cidado deveria
ter uma orientao pragmtica e tcnica. Tal concep- a) enfraquecimento da associao dos trabalha-
o de cidadania j foi criticada, argumentado-se que dores, incentivando a competio entre eles e
a despolitizao da ao coletiva fatal para a demo- favorecendo as negociaes trabalhistas indi-
cracia (Guehenno, 1994). vidualizadas;
Em contrapartida, os conceitos de interdiscipli- b) a responsabilizao de cada trabalhador por
naridade e da organizao do currculo por reas de suas possibilidades de empregar-se e manter-
conhecimento, veiculados pelas diretrizes, encontra- se empregado, minimizando-se as condies
ram menor resistncia nos meios acadmicos. Na ver- macroestruturais determinantes dos nveis de
dade, a idia de diminuir a fragmentao do contedo emprego e desemprego, estabelecendo, dessa
escolar sempre foi cara aos pedagogos. Esse aspecto forma, novos conformismos sociais, ou seja,
da reforma pareceu, para alguns, ter vindo ao encon- tornando naturais condies perversas do mer-
tro dessa perspectiva. Kuenzer (2000), por exemplo, cado, como a incerteza do futuro profissional
discutindo esses aspectos, conclui que tal tratamento e a precarizao do trabalho.
terico-metodolgico, fornecer o necessrio supor-
te participao na vida social e produtiva (p. 28). O aprofundamento da crtica ao modelo de com-
No entanto, Lopes (2002b) chama a ateno para o petncias, da forma como incorporada s diretrizes
fato de que a potencialidade crtica da interdisciplina- curriculares, apontou a isonomia entre o modelo criado
ridade encontra-se minimizada na reforma em ques- no mbito empresarial e aquele introduzido nos docu-

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mentos oficiais. Machado (2002), por exemplo, dis- ressignificando-os, de princpios curriculares legiti-
cute o processo de institucionalizao da lgica das mados pelo campo educacional (Lopes, 2002a).
competncias no Brasil e conclui, entre outros as-
pectos, que a inteno que sustenta tal processo a A repercusso nas escolas
de fazer mudanas nas prticas sociais [...] espe-
cialmente nas esferas do trabalho e da educao, pre- J aprendemos que toda poltica curricular
tendendo tambm ocultar o carter de tais mudanas, constituda de propostas e prticas curriculares que
que s aparentemente neutro em relao s classes se interpenetram, no sendo possvel separ-las e
sociais e s oportunidades sociais e educacionais desconsider-las em suas inter-relaes (Lopes,
(p. 109). 2004). Sabemos, tambm, que as escolas so capa-
Como mencionado anteriormente ao se discutir zes de interagir com as inovaes, somente na medi-
as crticas interdisciplinaridade, afirma-se que o da em que lhes permita sua configurao histrica, e
modelo de competncia tem sido associado tambm que tal configurao, para se mover, necessita en-
a teorias do eficientismo social, em vista de sua nfa- tre outras condies de tempo (Ezpeleta, 2002).
se na avaliao de comportamentos terminais, princi- Assim, compreende-se que ainda cedo para avaliar
palmente daqueles demandados pela produo, o que as interaes entre as propostas curriculares oficiais
o torna veculo de uma ideologia conservadora (Lopes, e a prtica escolar. No entanto, o acompanhamento
2002b). Adicionalmente, o aporte psicolgico da pe- da fase inicial do encontro entre as diretrizes oficiais
dagogia das competncias foi criticado por visar e os sujeitos da cena escolar tem sido til para dar
construo do novo profissionalismo, em particular pistas sobre possveis desdobramentos.
de esquemas cognitivos e socioafetivos que possibili- Foi essa a motivao da pesquisa que enfocou
tem a adaptao dos sujeitos s situaes novas de 18 escolas em trs estados (Zibas & Krawczyk,
trabalho e no-trabalho. Nesse quadro, h excessiva 2005),3 e acompanhou, entre 2001 e 2004, a implan-
nfase nos aspectos subjetivos dos alunos, negligen- tao da reforma do ensino mdio, principalmente no
ciando-se o conjunto de determinaes histricas e que diz respeito ao currculo. At 2002, foi registrado
sociais que incidem sobre o processo educativo (Ra- que os professores entrevistados relacionavam a re-
mos, s.d.). forma do ensino mdio a somente trs aspectos: a)
O breve levantamento de algumas das anlises algumas melhorias nas condies fsicas da escola;
sobre a reforma curricular do ensino mdio, aqui rea- b) novas formas de avaliao (avaliao em processo
lizado, embora constituindo apenas uma pequena ou progresso continuada); c) diminuio de horas-
amostra do corpo crtico construdo, j delineia a di- aula de algumas disciplinas (para implantao da par-
menso e a profundidade dessa produo acadmica. te diversificada do currculo).
Quanto ao impacto da reforma no cotidiano escolar, O primeiro aspecto, (a), embora importante, no
os estudiosos tendem a reconhecer que h sempre pode ser considerado o principal eixo da reforma.
uma discrepncia entre os fins enunciados das polti- Quanto ao segundo, (b), a avaliao faz parte de um
cas e a prtica nas escolas, principalmente por uma processo generalizado adotado, principalmente, para
relativa autonomia de que gozam os sujeitos sociais a melhoria do fluxo do sistema e decorrendo, segun-
dentro de cada instituio escolar. A esse respeito, do alguns autores (por exemplo, Demo, 1998), de
entretanto, h a advertncia de que no convm me-
nosprezar o poder do currculo oficial sobre o cotidi-
3
ano das escolas, principalmente porque os recursos Pesquisa financiada pela Fundao Ford, desenvolvida nos
so distribudos na proporo da adeso s mudan- estados do Cear, Pernambuco e Paran, cujo relatrio final foi
as e porque o novo cdigo oficial se apropria, publicado em 2005.

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m interpretao da Lei de Diretrizes e Bases da Edu- plinas), no se notou, no ambiente escolar, qualquer
cao Nacional. Tiramonti (2001), analisando o mes- impacto inovador. Alis, ao tratar do tema, os profes-
mo processo na Argentina, considera que foi implan- sores entrevistados apenas destacavam a diminuio
tada a promoo automtica e considera este de determinadas cargas horrias e, em geral, defendi-
dispositivo em contraponto avaliao externa, tam- am o malabarismo administrativo necessrio para
bm generalizada em todo o continente. Conclui que acomodar os docentes que perdiam horas-aula com a
a aparente contradio entre os dois processos deve introduo das novas diretrizes curriculares (Zibas &
ser referida mudana no papel do Estado, que, por Krawczyk, 2005).5 Assim, nas escolas pesquisadas,
um lado, deve constituir-se em rgo para a vigiln- foi possvel atribuir a opacidade da inovao for-
cia e disciplinamento dos agentes do sistema, para o malmente introduzida ao fato de que a pretendida di-
que a avaliao externa adequada, e, por outro, deve versidade curricular se implementou de modo a ape-
garantir a conteno e o controle dos necessitados, nas atender interesses dos docentes, sem cumprir a
para o que a permanncia desses alunos na escola, funo prevista de suprir necessidades especficas do
atravs da promoo automtica, de grande impor- alunado. Em alguns casos, nos quais se tentou aten-
tncia. der as necessidades dos estudantes (por exemplo, por
No que diz respeito ao Brasil, os dados da pes- aulas de informtica), no havia recursos materiais e/
quisa mencionada indicam que as escolas no tm ou disponibilidade de especialistas para a implemen-
condies mnimas materiais, administrativas e pe- tao.
daggicas de recuperar satisfatoriamente a apren- O estudo citado passou a registrar que, a partir
dizagem de alunos que devem continuar o curso, de 2003, a reforma comeava a ser relacionada, nas
embora retidos em at trs disciplinas. Os jovens, em escolas, ao desenvolvimento de projetos. Esse mes-
geral, tambm no tm condies de freqentar a es- mo dado foi anotado pela pesquisa que focalizou, nos
cola em horrios alternativos, de forma a reconstruir anos de 2002 e 2003, cinco escolas nos estados de
as aprendizagens avaliadas como insuficientes. Nesse So Paulo e Cear (Zibas, Ferretti & Tartuce, 2004).
quadro, instalam-se meras formalidades que masca- Com o rtulo de projetos, todos os princpios da
ram a simples promoo automtica. Todo o proces- reforma curricular (a interdisciplinaridade e a organi-
so agudamente criticado por todos os profissionais zao do currculo por reas do conhecimento, o de-
entrevistados nas escolas. Embora nessas crticas senvolvimento de competncias, a nfase no prota-
possam ser encontradas motivaes relativas perda gonismo do aluno e na contextualizao dos
do poder docente que a avaliao tradicional propor- contedos) foram diludos, eximindo-se os profes-
cionava, os professores esgrimem, em geral, argu- sores e os grupos gestores de maior reflexo sobre
mentos importantes quanto falta de estrutura mni- esses conceitos.
ma para a implantao de um tipo de avaliao que Essa omisso dos profissionais e o processo de
exige acompanhamento individual do progresso do simplificao da reforma podem ser analisados
aluno.4 como resultado de um grande distanciamento entre
No tocante implantao da parte diversificada os propsitos oficiais e as condies objetivas do tra-
do currculo, embora se trate de elemento essencial balho nas instituies. Tambm nos remete crtica
da reforma e se pulverize, em cada rede estadual, em de Tiramonti (2001), que, estudando a reforma ar-
centenas de nomes de disciplinas (ou pseudodisci-

5
Em uma das escolas do Cear, o malabarismo de acomo-
4
Foram encontrados casos de professores que atendem qua- dao traduziu-se na incluso de aulas de latim, de forma a no
se mil alunos em duas ou trs escolas. prejudicar o professor de Histria, que havia perdido horas-aula.

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gentina, conclui que ela est baseada em uma racio- estado, organizaes no-governamentais ou univer-
nalidade tcnica que se fecha sobre si mesma e no sidades. Um exemplo o projeto Amor Vida, finan-
considera as restries materiais, institucionais e po- ciado pelo Fundo das Naes Unidas par a Infncia
lticas que atravessam o conjunto da sociedade e, (UNICEF) e pelo Fundo de Populao das Naes
especificamente, os sistemas educacionais. Unidas (UNFPA), introduzido nas escolas do Cear
De fato, as duas pesquisas mencionadas coleta- pela Secretaria do Trabalho e Ao Social. No entan-
ram diversos indcios de que os exigentes princpios to, projetos de origem extra-institucional dificilmente
da reforma curricular passam ao largo do cotidiano so integrados organicamente ao currculo. O que se
escolar. Por exemplo, o trabalho coletivo dos docen- verifica que as atividades so pontuais, intermiten-
tes recurso indispensvel para implantao da inter- tes, envolvendo poucos alunos e professores. Os pro-
disciplinaridade era raro. Quando havia possibilida- jetos registrados como de iniciativa dos docentes tam-
de de reunies de professores em alguns sbados por bm envolviam, em geral, apenas um pequeno grupo
ano, como no caso de escolas do Cear, os assuntos de professores e alunos, sendo considerados, na maior
administrativos dominavam o espao e os aspectos parte das vezes, atividades paralelas ao currculo
pedaggicos eram tratados de maneira tradicional, no (Zibas, Ferretti & Tartuce, 2004). Mesmo propostas
se registrando influncia especfica da reforma. Ain- muito bem construdas do ponto de vista terico-
da, nessas reunies, havia muitas faltas de docentes, metodolgico, como algumas promovidas por uni-
que devem conciliar a convocao aos sbados com versidades em colaborao com as secretarias de edu-
outros compromissos assumidos, em vista de sua cao, no tm, em geral, conseguido romper a barreira
vinculao a dois ou trs diferentes estabelecimentos da precariedade institucional. O caso relatado por
de ensino. Essa conhecida caracterstica da funo Kuenzer (2002) exemplar nesse sentido.
docente de taylorizao de seus espaos e tem- O regime de trabalho docente, que dificulta as
pos (Kuenzer, 2002) impede at mesmo que pro- reunies pedaggicas, tambm se contrape ao obje-
fessores da mesma rea se comuniquem no dia-a-dia tivo das DCNEM quanto construo de escolas com
escolar. Muitos entrevistados, quando questionados forte identidade. Diante de um corpo docente que
sobre suas relaes profissionais com colegas, cita- corre diariamente entre dois ou trs estabelecimen-
ram os intervalos de aula e os cruzamentos em hor- tos, sem tempo para fazer-se conhecer alm dos
rios de sada ou entrada como nicos espaos usados estritos limites do quadro negro e do giz e sem dis-
para tal fim. ponibilidade para aproximar-se de seus alunos e da
Abramovay e Castro (2003), em pesquisa patro- comunidade, a decantada construo de forte iden-
cinada pela Organizao das Naes Unidas para a tidade da escola tende a tornar-se utpica. A cons-
Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO) e pelo tante transferncia e a intensa mobilidade de profes-
MEC, focalizando 673 escolas em 13 estados brasi- sores e diretores entre as escolas at mesmo em
leiros, destacam a falta de conhecimento e de com- pleno ano letivo (como foi registrado nas escolas
preenso dos professores entrevistados quanto aos paulistas por Zibas, Ferretti & Tartuce 2004) ape-
objetivos da reforma e destacam que a falta de mo- nas aprofunda as contradies entre os objetivos pro-
mentos planejados e sistematizados para estudos e postos e a realidade dos sistemas educativos.
discusso com docentes e equipes pedaggicas das Alm disso, a capacitao docente, mesmo quan-
escolas sobre os princpios e pressupostos da nova do fisicamente bem estruturada como no caso do
concepo [...] colaboram para agravar essa situa- Paran e o seu to divulgado centro de formao de
o (p. 248). Faxinal do Cu no mostrou ser instrumento de
Nesse contexto, a realizao de projetos d- difuso da reforma nas escolas focalizadas pelos es-
se, em grande parte, por induo das secretarias de tudos de Zibas e Krawczyk (2005) e Zibas, Ferretti e

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A reforma do ensino mdio nos anos de 1990

Tartuce (2004), j referidos. A rarefao e fragmen- entre escolas, a excluso digital por falta de equipa-
tao dos cursos, a falta de sintonia entre as reais mento, uso limitado ou falta de manuteno uma
necessidades de formao do conjunto de profissio- constante. Em So Paulo, por exemplo, somente
nais de cada escola e os cursos oferecidos, a acomo- 16,9% dos alunos das escolas pblicas contatados
dao dos docentes, sua alta rotatividade por diferen- informaram usar computador na escola. Conforme
tes escolas da rede e a pulverizao dos professores estas autoras, em sua investigao, o destaque positi-
envolvidos, que no se comunicam com seus pares vo foi o do Paran, onde, no entanto, menos da meta-
dentro de suas instituies, limitam extremamente essa de dos alunos pesquisados afirmaram usar laborat-
iniciativa dos governos estaduais, mesmo daqueles rios de informtica.
politicamente muito afinados com as reformas dos Os laboratrios de cincias tambm representam
anos de 1990 e pioneiros em sua implantao, como um elo frgil na implantao da reforma curricular.
So Paulo, Paran e Cear.6 As trs pesquisas mencionadas constataram que os
Ainda, em se tratando de uma reforma curricular laboratrios, quando existem, so somente esporadi-
que pretendeu refundar a escola mdia, caracteri- camente usados, em vista da falta de material ou de
zando-a como escola jovem e propondo aes pe- tempo do professor para montar o equipamento e
daggicas diferenciadas, integradas e abrangentes, a preparar as aulas prticas.
reestruturao fsica dos estabelecimentos e o forne- Quanto s bibliotecas escolares, embora possuam
cimento de equipamentos adequados como labora- equipamento mais bem distribudos e em processo
trios, bibliotecas e outros espaos pedaggicos de melhoramento, so ainda muito insuficientes e usa-
parecem imprescindveis. De fato, como se sabe, atra- das de modo muito restrito. Foi essa a constatao
vs do projeto Escola Jovem do Governo Federal, das trs pesquisas j referidas.
emprstimos internacionais foram dirigidos, entre As pobres condies tcnicas, fsicas e profis-
outros objetivos, para a melhoria da estrutura fsica e sionais do trabalho docente evidentemente constroem
pedaggica das escolas mdias. tambm condies polticas adversas para a implan-
Entretanto, diversos levantamentos feitos mos- tao da reforma oficial. Ou seja, a precariedade es-
tram que as deficincias materiais e a m conserva- trutural do sistema tende a aumentar as resistncias
o ou a m utilizao dos equipamentos continuam. dos professores a qualquer inovao proposta pelos
Por exemplo, com relao aos laboratrios de infor- rgos centrais. Essa realidade chega a apresentar
mtica, os dois estudos mencionados registraram que dificuldades at para pesquisadores. Um exemplo deu-
os equipamentos, na maioria dos casos, so muito se em junho de 2003, em escolas do Cear, quando
reduzidos (muitas vezes s disponveis nas salas da se procurava entrevistar professores sobre a reforma
administrao e dos professores) e no contam com e o nico tema que interessava aos depoentes era o
manuteno. No Paran, onde h escolas com maior atraso que se registrava no pagamento dos salrios.
nmero de computadores, foram encontradas salas Nessa mesma poca, diversas entrevistas foram can-
de informtica fechadas, totalmente sem uso, por falta celadas em vista do estado de greve do magistrio.
de instrutores e de conhecimento, de tempo ou de Todo esse quadro d razo a Kuenzer (2002)
interesse dos professores no manejo dos instrumen- quando afirma que a reforma do ensino mdio no
tos. A pesquisa de Abramovay e Castro (2003) tam- [ou no foi] para valer (p. 327). Professores entre-
bm concluiu que, apesar de diferenas regionais e vistados por Abramovay e Castro (2003) tambm
mostraram ter clara viso da distncia entre a refor-
ma oficial e a realidade. Segundo eles, No adianta
6
No caso do Paran, refiro-me aqui, principalmente, colocar uma lei [as diretrizes] e no ter condies de
gesto estadual que terminou em 2002. colocar essa lei em prtica (p. 269). E ainda: Ns

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Dagmar M. L. Zibas

somos uma classe de professor-txi: trabalha aqui e a alunos mais pobres e, no segundo, a eliminao das
trabalha em outras escolas. De repente, ele [o pro- taxas de acesso ao exame, com a conseqente parti-
cesso de reforma] passa despercebido (p. 271). No cipao dos mais pobres, como causas dos maus re-
se trataria, pois, de discutir se o cotidiano escolar sultados registrados.7
tem ou no fora para construir-se a despeito das
orientaes oficiais (Lopes, 2002b), mas, sim, de O parto da montanha: h alternativas?
constatar que as diretrizes oficiais no tm condies
objetivas de repercutir no dia-a-dia da escola. preciso reconhecer que o discurso oficial dos
Esse abismo entre a sofisticao do discurso ofi- anos de 1990 contido nos documentos legais e difun-
cial e a rudeza do cotidiano da escola mdia, pblica, dido em numerosas publicaes, no mbito federal e
precisamente quando esse espao se abre para as ca- no dos estados e toda a consistente produo crtica
madas populares, coloca-se a questo: por que isso acadmica sobre a reforma do ensino mdio, princi-
se d? Uma resposta pessimista, mas bem fundamen- palmente sobre a reforma curricular, compem dois
tada, dada por Tiramonti (2001, p. 17): plos de um conjunto slido, cujas dimenses peda-
ggicas, sociolgicas, filosficas e politco-ideolgi-
La diferenciacin del sistema parece haver propor- cas, no entanto, nos melhores casos, apenas arra-
cionado finalmente a la educacin un mecanismo de nham o cotidiano escolar.
seleccin de la poblacin que permite resguardar a la cspide No momento em que se abrem novas perspecti-
de la permanente presin de los sectores emergentes em vas polticas para a reconsiderao do ensino mdio,
pro de ms educacin. La diferenciacin permite abrir to- parece importante insistir na discusso do significa-
dos los niveles del sistema sin que por esto se amenacen los do do currculo para a escola mdia. Nesse contexto,
lmites impuestos por la reproduccin de las diferencias convm considerar-se que o conjunto de crticas ela-
sociales. boradas aponta a existncia de elementos da reforma
curricular de 1998 que, devidamente recontextuali-
De todo modo, no bojo do grande movimento zados, ou reinscritos em uma proposta abrangente,
reformista, a falta de aprendizagem dos novos democrtica e progressista, podem ajudar a construir
contigentes de alunos que chegam escola, princi- a mandatria dimenso inclusiva do ensino mdio.
palmente ao nvel do ensino mdio, j exigiu dos anti- O primeiro conceito a ser recuperado parece ser
gos mentores das reformas algumas explicaes. o de escola jovem. Embora a histrica indefinio
Nesse cenrio, diversos argumentos acabam associ- do ensino mdio tenha ficado menor quando a Lei de
ando, de maneira natural, a pobreza dos alunos aos Diretrizes e Bases de 1996 definiu que o ensino fun-
baixos escores nas provas de rendimento. Tedesco damental e o ensino mdio devem constituir uma se-
(2001a), ao reconhecer alguns aspectos deletrios das qncia educacional integrada, restou, no entanto, ca-
reformas educacionais na Amrica Latina, introduz o racterizar melhor o nvel mdio, diferenciando-o do
conceito de educabilidade, por meio do qual expli- fundamental. A classificao do ensino mdio como
ca que a condio de pobreza elimina as condies escola de jovens pode cumprir este papel neste caso,
essenciais para a aprendizagem. Esse argumento j a preposio atributiva possessiva importante , em
serviu, em passado recente, de guarda-chuva prote- que se pese a dificuldade de definir-se com preciso
tor s autoridades educacionais do governo anterior, o conceito sociocultural de juventude. Sabe-se que o
as quais, diante da piora dos resultados do Sistema de
Avaliao da Educao Bsica (SAEB) de 2001 e do
Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) de 2002, 7
Folha de S.Paulo, So Paulo, 6 de dezembro de 2002, p.
mencionaram, no primeiro caso, a abertura da escola C.l, e 13 de novembro de 2002, p. C.1.

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A reforma do ensino mdio nos anos de 1990

maior risco da difuso dessa categoria, como de ou- para o fato de que os imprescindveis projetos inter-
tras de forte raiz cultural, o da diluio das clivagens disciplinares no podem apagar as fronteiras entre as
de classe, em uma viso que tende a homogeneizar disciplinas escolares, que devem corresponder em-
opostos e elidir conflitos. No entanto, tambm pre- bora recontextualizadas s disciplinas acadmicas,
ciso reconhecer que os jovens, distribudos por todo as quais tm longa tradio como unidades de sentido
o espectro social, compartilham diversas caracters- e permitem organizar a leitura da realidade com rigor
ticas comuns que podem e devem ser valorizadas pela e profundidade, mediante um conjunto de conceitos
escola, como forma de dinamizar e enriquecer a cul- e de relaes especficas que se vo modificando atra-
tura enraizada intramuros, para que essa cultura se vs de uma lgica interna (Braslavsky, 2001). Outro
abra s expectativas e aos interesses dos alunos. Nes- ponto de ateno, relacionado necessidade de pre-
se quadro, a caracterizao, principalmente do ensi- servar as fronteiras mencionadas, diz respeito for-
no noturno, como escola do jovem trabalhador, pode mao docente para a interdisciplinaridade, a qual,
evitar reducionismos economicistas, sociolgicos ou como j discutimos, tem sido identificada com poli-
culturalistas, bem como enfoques simplistas e unidi- valncia do professor do ensino mdio. Tal polivaln-
recionais. cia retiraria a especificidade do ensino mdio, o qual,
O princpio da contextualizao, veiculado pela embora imprescindivelmente articulado ao ensino fun-
reforma, o de recuperao inevitvel, uma vez que damental, deve representar uma nova fase da vida
tem larga tradio junto a educadores progressistas. escolar do jovem, com oportunidades reais de apro-
A contaminao desse conceito por princpios do fundamento de contedos.
eficientismo social (Lopes, 2002a) pode ser revertida Poggi (2003) faz distino entre currculo inte-
por meio de ampla discusso que recoloque a necessi- grado e interdisciplinaridade. Citando J. Torres,8 essa
dade de que o ensino dos contedos escolares valorize autora define a interdisciplinaridade como a inter-re-
os conhecimentos prvios dos alunos e os saberes lao entre vrios campos de conhecimento com a
cotidianos, principalmente como meio de construir-se finalidade de pesquisa ou soluo de problemas, umas
uma compreenso menos massificada da vida social. e outras vinculadas produo de conhecimento. Por
Adicionalmente, vimos que a interdisciplinarida- outro lado, afirma que a integrao curricular no
de e a organizao do currculo por reas do conhe- necessariamente significa supresso das disciplinas.
cimento, como constante nas Diretrizes Curriculares, Chama a ateno, tambm, para o risco de conside-
receberam apoio de muitos especialistas, que viram rar-se que o currculo especializado e o integrado
nesse enfoque metodolgico o necessrio suporte constituam, respectivamente, exemplos paradigmti-
participao do jovem na vida social e produtiva cos de m e boa prtica curricular. Ainda, ao discutir
(Kuenzer, 2000, 2002). Essa perspectiva otimista, a necessidade de um novo currculo para a escola
entretanto, precisa ser revista luz de diversas crti- mdia argentina, argumenta que um novo modo de
cas, principalmente daquelas que chamam a ateno abordar as relaes entre escola e conhecimento, de
para a necessidade de melhor definio do conceito. forma a superar a falta de significado dos contedos
J vimos que Lopes (2002b) alerta sobre o hibridismo escolares, deve considerar o currculo integrado como
do discurso oficial que divulgou a interdisciplinaridade. um ponto de chegada, no um ponto de partida da
Alm disso, preciso atentar para outros limites reforma. Essa estratgia parece imprescindvel para
da proposta. Em que se pesem as crticas ao enfoque no se confrontar de maneira improdutiva a cultura
disciplinar do currculo, segundo as quais as discipli-
nas controlam e reduzem os possveis discursos so-
8
bre os objetivos sociais da educao (Macedo & J. Torres (Globalizacin e interdisciplinaridad, 1998)
Lopes, 2002), diversos autores chamam a ateno apud Poggi.

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Dagmar M. L. Zibas

docente, abalando a identidade profissional e criando (p. 138). A autora prope, ento, que a anlise dos
maior insegurana junto a professores, os quais fo- documentos curriculares se volte para a compreen-
ram formados nas universidades para trabalhar ape- so da relao entre as restries e as possibilidades
nas isoladamente, dentro do campo estrito de cada de ao. A partir dessa mesma perspectiva analtica,
disciplina. Esses argumentos de Poggi parecem mui- j foi sugerida a considerao do desenvolvimento de
to pertinentes para o repensar da interdisciplinaridade competncias scio-histricas (Ibarrola & Gallart,
como divulgada pelas DCNEM de 1998. 1994) como possibilidade de que os jovens, apren-
Ainda no contexto do currculo integrado, pare- dendo inevitavelmente a viver (como descreveram os
ce caber um alerta quanto ao lema aprender a apren- reformadores) em meio insegurana, incerteza,
der, to divulgado pela reforma. O desenvolvimento submetidos ao desemprego ou a ocupaes precri-
dessa inquestionvel competncia no deve signifi- as, possam perceber as contradies do processo e
car, necessariamente, a minimizao dos contedos os caminhos para a construo de uma sociedade
disciplinares. A crtica aos contedos muito abran- menos desigual.
gentes s vlida para pseudoconhecimentos que no Outra caracterstica da reforma de 1998 que,
se vinculem estrutura cognitiva dos alunos e, por- parece-me, deve ser recuperada, a da valorizao
tanto, no tenham qualquer significado intelectual, dos mtodos ativos. Tais mtodos, que podem repre-
cultural, esttico, tico, poltico ou prtico em suas sentar um grande auxlio para os processos de con-
vidas. A alegao de que a extrema velocidade da atual textualizao dos contedos, envolvem a problemati-
produo de conhecimentos os torna rapidamente zao de temas da vida diria, a experimentao, a
obsoletos pode levar a um relativismo educacional pesquisa, o estudo do meio e a elaborao/execuo
muito perigoso para os filhos das camadas popula- de projetos, e, embora no possam garantir o desen-
res, enquanto os colgios de elite continuam insistin- volvimento de competncias, so reconhecidamente
do para que os jovens da classe mdia mergulhem facilitadores da mobillizao e ampliao de recursos
mais fundo no corpo de conhecimentos historicamente subjetivos, tais como a criatividade, a autonomia, a
acumulados, o que apenas confirmar sua posio de iniciativa, a comunicabilidade etc. O cuidado aqui a
classe. ser tomado o de que a atividade e a experincia no
Quanto ao modelo de competncias, j foi aqui sejam transformadas em simples ativismo e sobre-
mencionado que o mesmo constituiu o aspecto da postas aos contedos. Ao contrrio, a articulao equi-
reforma curricular mais visada pelos crticos, que librada e enriquecedora entre atividade e contedo,
puseram a nu seus graves vises polticos e ideolgi- de modo a desafiar o aluno a pensar, essencial
cos. Entretanto, parece que h ainda alguns pontos a para a aprendizagem significativa, tal como j enfati-
serem considerados. Machado (1998) reconheceu que zava Saviani (1982) h mais de duas dcadas.
a noo de competncia uma noo forte e deve Nessa perspectiva evidentemente, sem qual-
ser recuperada, mas numa perspectiva que rompa quer iluso de que a escola, por si s, possa produzir
critrios que a esto orientando na atualidade: o fata- a igualdade preciso enfrentar o desafio da com-
lismo da disputa competitiva, a impossibilidade de plexidade, se quisermos realmente caminhar na cons-
evitar-se a insegurana e a incerteza, a alternativa da truo de uma escola mdia inclusiva. Isso porque,
adaptao (p. 93). Macedo (2002), ao discutir o mo- para trabalhar-se em situaes de pobreza, os enfoques
delo de competncia inserido nas diretrizes curricula- no podem ser simplificadores, mas sim ricos e di-
res, argumenta que se est diante de um paradoxo versificados (Tedesco, 2001b). Nesse sentido, a maior
que no se pode resolver a trama poltica, de um lado, dificuldade reconhecer que a imprescindvel valori-
deixando abertos espaos para aes no-previstas, zao da cultura popular no nos exime da necessida-
de outro, fortalecendo os mecanismos de controle de de tornar significativo, principalmente para os fi-

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A reforma do ensino mdio nos anos de 1990

lhos das camadas populares, o conhecimento histori- trapolam a especializao dos educadores, devem
camente acumulado. Caso contrrio, continuaremos continuar freqentando nossa agenda, se quisermos
com um sistema educacional irremediavelmente defender as bases necessrias para uma reforma do
cindido entre a escola para a classe mdia e a escola ensino mdio para valer.
dos pobres, em que a aprendizagem de contedos
significativos se torna uma farsa, perpetuando-se, as- DAGMAR M. L. ZIBAS, doutora em educao pela Univer-
sim, as causas da crtica de Tiramonti (2001), j men- sidade de So Paulo, com ps-doutorado na Universidad Nacional
cionadas, quanto aos novos mecanismos de seleo de Educacin a Distancia, de Madri, e na Universidad Alberto
social, que agora permitem abrir todos os nveis de Hurtado, de Santiago do Chile, pesquisadora da Fundao Carlos
ensino s camadas populares, sem com isso ameaar Chagas. Publicou recentemente, em co-autoria com Celso Ferretti
a reproduo da desigualdade. e Gisela Tartuce, O protagonismo juvenil na literatura especializa-
Na abordagem aqui desenvolvida, fica claro que da e na reforma do ensino mdio (Cadernos de Pesquisa, So
est relativizada a crtica que acentua a completa ar- Paulo, Fundao Carlos Chagas, v. 34, n 122, maio-ago., 2004,
bitrariedade e a mera manifestao de poder de qual- p. 411-424). Organizou, com Mrcia ngela Aguiar e Maria Sylvia
quer corpo de conhecimento escolarizado, aceitan- Simes Bueno, O ensino mdio e a reforma da educao bsica
do-se a possibilidade da construo do conhecimento (Braslia: Plano, 2002). Publicou ainda Educational reform within
objetivo, da apreenso do real e da existncia de ele- a context of economic adjustment: the Brazilian case. [In: Akkari,
mentos universais na cultura ocidental dominante. Sultana e Gurtner (orgs.). Politiques et stratgies ducatives. Ber-
Nesse contexto, os caminhos para desenvolver os pr- na: Peter Lang Ed., 2001, p.45-56]. E-mail: dzibas@fcc.org.br
requisitos para a aprendizagem significativa so co-
nhecidos e rejeitam a permanncia de uma escola Referncias bibliogrficas
pobremente equipada (do ponto de vista material, cul-
tural e tcnico) destinada aos pobres. Ao contrrio, ABRAMOVAY, Miriam, CASTRO, Mary G. (coords.), (2003).
so complexas e no pouco custosas as exigncias Ensino mdio: mltiplas vozes. Braslia: UNESCO / MEC.
para uma escola mdia inclusiva. A vinculao dos ANPEd (Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em
docentes a uma s instituio e a maior permanncia Educao), (1997). Parecer sobre a proposta do MEC para o
dos jovens na escola (entendendo-se aqui por maior Plano Nacional de Educao. So Paulo: ANPEd.
permanncia maior tempo qualificado, e no mais BRASLAVSKY, Ceclia, (2001). Los procesos contemporaneos
um ano de escolaridade precria) so apenas dois dos de cambio en la educacin secundria en Amrica Latina:
inmeros aspectos a serem considerados. anlisis de casos en Amrica del Sur. In: BRASLAVSKY, C.
Considerando-se isso, as questes que se colo- (org.). La educacin secundria: cambio o immutabilidad?
cam so as seguintes: a nova conjuntura poltica Buenos Aires: Santillana, p. 223-282.
propcia a um projeto desse tipo? Ou tal projeto DEMO, Pedro, (1998). Promoo automtica e capitulao da
invivel em vista da permanncia da mesma comu- escola. Ensaio: Avaliao e Polticas Pblicas em Educa-
nidade epistmica do governo anterior (Lopes, 2004)? o, Rio de Janeiro, v. 6, n. 19, p. 159-190, abr./jun.
Ou, o que pode ser mais grave, a inviabilidade de uma EZPELETA, Justa, (2002). Innovaciones educativas. Mxico,
escola mdia inclusiva anunciada pela continuidade DF: DIE/CINVESTAV (mimeo).
da mesma diretriz macroeconmica que reservou, em FRIGOTTO, Gaudncio, CIAVATTA, Maria, (s.d.). Educar o tra-
2003/2004, o equivalente a quase 10% do Produto balhador cidado produtivo ou o ser humano emancipado?
Inteno Bruto (PIB) para o pagamento dos juros da So Paulo: IIEP (mimeo).
dvida externa e que, em 2005, continua restringindo GUEHENNO, Jean-Marie (1994). O fim da democracia. So
drasticamente investimentos nas reas sociais e na Paulo: Bertrand Brasil.
infra-estrutura? Infelizmente, esses temas, que ex-

Revista Brasileira de Educao 35


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36 Jan /Fev /Mar /Abr 2005 No 28


Resumos/Abstracts

Dagmar M. L. Zibas
A reforma do ensino mdio nos anos de 1990: o parto da montanha e as novas perspectivas
O artigo descreve algumas injunes sociais, econmicas e pedaggicas que, ao nal dos anos de 1990, estavam exigindo uma
reforma curricular do ensino mdio. Faz um levantamento da repercusso, na academia, dos documentos do Conselho Nacional
de Educao que veicularam a reforma de 1998. Discute os dados de trs pesquisas que acompanharam ou zeram uma avaliao
inicial da interao entre a reforma e as escolas, apontando indcios quanto falta de condies mnimas necessrias para a conse-
cuo dos objetivos ocialmente propostos. Finaliza questionando as atuais perspectivas para uma reforma do ensino mdio que
realmente favorea o desenvolvimento integral da maioria dos alunos das escolas pblicas.
Palavras-chave: ensino mdio; reforma curricular; polticas para o ensino mdio

The reform of secondary education in the 90s: the mountain birth and new perspectives
The article describes some of the social, economic and pedagogic injunctions that had been demanding a curricular reform in se-
condary education, in the end of the 90s. It discusses the impact upon the academic community of the documents of the National
Council of Education concerning the reform of 1998. It also discusses data from three research studies that both kept track and
initially evaluated the interaction between the reform and the schools. It argues that there has been a lack of minimal conditions
that would be required to attain the ofcially proposed reform aims. It concludes problematising the current perspectives towards
secondary education reform, bearing in mind it should truly promote a thorough development of most pupils within public scho-
ols.
Key-words: secondary education; curricular reform; secondary education policies