UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO

FACULTAD DE CIENCIAS HISTRICO

SOCIALES Y EDUCACIN
UNIDAD DE MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN
MENCIN: INVESTIGACIN Y DOCENCIA

MDULO IV

EVALUACIN EDUCATIVA

TOMO IV
BASES TCNICOS - INSTRUMENTALES
DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

1
Lambayeque, Julio de 2013
 UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
FACULTAD DE CIENCIAS HISTRICO SOCIALES Y EDUCACIN
UNIDAD DE MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN
MENCIN: INVESTIGACIN Y DOCENCIA

MDULO IV

EVALUACIN EDUCATIVA

TOMO IV
BASES TCNICOS - INSTRUMENTALES
DE LA EVALUACIN DEL
APRENDIZAJE

2
 UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
FACULTAD DE CIENCIAS HISTRICO SOCIALES Y EDUCACIN
UNIDAD DE MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN
MENCIN: INVESTIGACIN Y DOCENCIA

CUERPO DIRECTIVO
RECTOR :Dr. Mariano Agustn Ramos Garca
VICE RECTOR ACADMICO: Dr. Jaime Collantes Santisteban
VICE RECTOR ADMINISTRATIVO: Dr. Leopoldo Vsquez
Nez
FACULTAD DE CIENCIAS HISTRICO SOCIALES Y
EDUCACIN
DECANO : Dr. Jos Wilson Gmez Cumpa
ADMINISTRADORA: Lic. Raquel Yovana Tello Flores

PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA

EDUCACIN
DIRECTOR - POST GRADO : Dra. Julia Liza Gonzales
DIRECTOR ADMINISTRATIVO : Dr. Jorge Castro Kikuchi
DIRECTOR DE MAESTRA: Mg.Sc.Doris Daz Vallejos

DOCENTE: Dr. Wilson Lozano Daz.

MAESTRANTES: Lic. Rosa Anglica Quesqun Monja.

Lic. Roberto Sebastin Hoyos Glvez.
Lic. Asencin Tineo Crisanto.

Lambayeque, Julio de 2013

3
 DEDICATORIA

Al creador de todas las cosas. mis padres,

A mi esposa Julia y mi hijo Rodrigo porque
me han brindado su apoyo incondicional y
por compartir conmigo momentos
inolvidables.
Roberto Sebastin Hoyos Glvez.

Dedico este trabajo a Dios. Porque todo lo

que he logrado es gracias a l, A mi madre
por su abnegado cario y dedicacin, al
amor de mi vida. Mi hijo Kevin.

Rosa Anglica Quesqun Monja.

Dedico este trabajo a Dios, por haberme dado la vida

y permitirme el haber llegado hasta este momento tan
importante de mi formacin profesional. A mi madre,
por ser el pilar ms importante y por demostrarme
siempre su cario y apoyo incondicional.

Asencin Tineo Crisanto.

4
 AGRADECIMIENTO

Agradecemos en primer lugar a Dios quien nos dio la vida y la

ha llenado de bendiciones en todo este tiempo, a l que con
su infinito a amor nos ha dado la sabidura suficiente para
culminar el presente libro.
Queremos expresar nuestro ms sincero agradecimiento,
reconocimiento y cario a nuestros padres por todo el
esfuerzo que hicieron para darnos una profesin y hacer de
nosotros personas de bien, gracias por los sacrificios y la
paciencia que demostraron todos estos aos; gracias a
ustedes hemos llegado a donde estamos.
Gracias a todas aquellas personas que de una u otra forma
nos ayudaron a crecer como personas y como profesionales.
Agradecemos tambin de manera especial a nuestro Profesor
Wilson Lozano Daz quin con sus conocimientos y apoyo
supo guiar el desarrollo del presente libro.

LOS AUTORES.

5
 NDICE

Dedicatoria. 4

Agradecimiento .5

ndice ...6

Introduccin... 7

Captulo I: Evaluacin Educativa .. 8

1.1. Conceptos de evaluacin. 10
1.2. Etapas de la evaluacin... 12
1.3. Tcnicas e instrumentos de evaluacin.
Captulo II: Tcnicas e instrumentos de evaluacin: nivel inicial,
primaria, secundaria y
superior 38
2.1. Tcnicas en el nivel Inicial. 40
2.2. Instrumentos en el nivel Inicial . 47
2.3. Evaluacin de los aprendizajes en educacin primaria 52
2.3.1. Las competencias.................................................... 53
2.3.2. Los conocimientos.. 54
2.3.3. Vivencias valorativas........................................ 55
2.3.4. Las actitudes 55
2.4. Instrumentos de evaluacin en el PEA 56
2.5. Indicadores de logro 56
2.6.Actividades, tcnicas e instrumentos para evaluar . 58
2.7. Tcnicas e instrumentos de evaluacin en educacin
secundaria. 59
2.8. Tcnicas e instrumentos de evaluacin en educacin
superior..................................................................................... 61
2.8.1 Condiciones de los instrumentos de evaluacin............ 69
2.8.2. Tipos de instrumentos de evaluacin 72
Captulo III: paradigmas de la evaluacin educativa.. 80
3.1. Evaluacin segn el paradigma tradicional y sociocrtico 83
3.2. Evaluacin y su dimensin cualitativa. 87
Conclusiones.. 91
Sugerencias 93
Bibliografa 94
Anexos 98

6
 INTRODUCCIN

Los instrumentos y tcnicas de evaluacin son las

herramientas que usa el profesor, necesarias para obtener
evidencias de los desempeos de los alumnos en un proceso
de enseanza y aprendizaje.

Los instrumentos no son fines en s mismos, pero constituyen

una ayuda para obtener datos e informaciones respecto del
estudiante, por ello el profesor debe poner mucha atencin en
la calidad de stos ya que un instrumento inadecuado provoca
una distorsin de la realidad.

En el presente documento se desarrollan tcnicas e

instrumentos de evaluacin que se constituyen en
procedimientos bsicos en la enseanza aprendizaje para
medir el logro de los aprendizajes esperados en el rea.

Por lo mencionado hemos elaborado un documento que

permita situar, con claridad al docente en las tcnicas e
instrumentos de evaluacin y a la vez
proporcionarle una variedad de formatos que faciliten
su aplicacin en las diferentes tareas educativas y de
acuerdo a las caractersticas de los estudiantes.

LOS AUTORES.

7
EVALUACIN EDUCATIVA

Captulo I

8
Las leyes no se mejoraran nunca si no existieran numerosas
personas cuyos sentimientos morales son mejores que las
leyes existentes John Stuart Mill (1806-1873) Filsofo y
economista ingls.

9
1.1. CONCEPTOS DE EVALUACIN

El trmino evaluar viene del latn -a-valere-, que

quiere decir dar valor a.
El concepto de evaluacin es formulado a base
de las determinaciones de la conducta o de
la necesidad de atribuir valor a alguna cosa. Esto
quiere decir que el acto de evaluar no se cierra en la
configuracin del valor atribuido al objeto evaluado,
exige una toma de decisin, sea ella favorable o no.
Consultando el Diccionario de la Real
Academia Espaola encontramos que la
palabra evaluacin, se deriva del trmino francs
valuer, que significa sealar, estimar, apreciar,
calcular el valor de algo.
Revisando la literatura sobre el tema ubicamos un
concepto genrico de la evaluacin, se dice que
la evaluacin es un proceso que consiste en
obtener, seleccionar y analizar informacin con el
propsito de emitir un juicio de valor orientado a la
toma de decisiones. Este proceso bsico de
valoracin se realiza a base de determinados
criterios, parmetros o estndares, para lo cual se
obtiene y analiza la informacin relevante sobre un
ente, un hecho o una situacin a fin de formarse un
juicio que posibilite una toma de decisiones al

10
respecto.
Entonces si nos preguntamos Qu es
evaluar en el mbito educativo?, podramos
decir entre otras cosas: La evaluacin es un
proceso pedaggico permanente, sistemtico,
participativo y flexible que forma parte del proceso
de enseanza y aprendizaje. que le permite al
docente observar, recoger describir, analizar y
explicar informacin importante a cerca de las
posibilidades, logros y necesidades de los
estudiantes.

11
1.2. ETAPAS DE LA EVALUACIN

Seguramente coincidimos en considerar la necesidad

de evaluar la actividad educativa y en sealar que debe
ser un proceso dinmico, integral, continuo, flexible y
sistemtico.

Es as que para llevar a cabo este proceso se articulan

distintas etapas o fases por las que transcurre la actividad
del evaluador:

1.2.1.Identificacin de criterios e indicadores:

Una vez definido el objeto de evaluacin, es

necesario identificar los criterios e indicadores de

12
 evaluacin que nos permitan evaluarlo. Los
criterios constituyen los parmetros de
comparacin que permiten valorar o juzgar la
informacin recogida sobre el objeto de
evaluacin. Los indicadores son las evidencias
concretas de realidad que ayudan a construir el
juicio valorativo acerca del objeto de
evaluacin.

1.2.2.Seleccin de las tcnicas y elaboracin de

instrumentos

Luego de haber identificado los criterios e indicadores

de evaluacin, es necesario elegir los medios, es
decir las tcnicas e instrumentos ms pertinentes que
le permitirn recoger mejor la informacin. Esta
seleccin depender tambin de los momentos en
los cuales se recoger la informacin. La definicin de
la frecuencia y el tiempo que nos dediquemos al
objeto de la evaluacin, nos ayudar a precisar la
cantidad de informacin que vamos a obtener y su
variedad.

1.2.3.Recoleccin y registro de la informacin

Es la etapa de obtencin de indicadores o

13
evidencias confiables y vlidas acerca del logro de los
aprendizajes, as como de los factores limitantes. En
esta etapa es muy importante generar un clima
propicio, una buena comunicacin y manejar
adecuadamente los instrumentos de evaluacin.

1.2.4.Organizacin y tabulacin de los resultados

Luego de la recoleccin de los datos habr que

organizar la informacin obtenida segn los criterios
de organizacin que se definan previamente y
mediante un procedimiento . Esto significa que
debemos sealar cmo vamos a organizar la
informacin para facilitar la descripcin, el anlisis y la
interpretacin de datos, a fin de verificar el
cumplimiento de las funciones de evaluacin.

1.2.5. Emisin de un juicio

La organizacin y el procesamiento de la
informacin nos posibilitan emitir un juicio de valor,
calificar el objeto de evaluacin.

1.2.6. Toma de decisiones

14
 Consiste en decidir qu accin realizar a partir de la
valoracin o juicio emitido respecto del objeto
evaluado. Esto quiere decir, decidir si es necesario
retroalimentar.

1.3. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

Hemos de empezar definiendo lo que por

tcnicas e instrumentos de evaluacin se
entienden y como estos procedimientos se
constituyen como piedra angular para medir
los logros de los aprendizajes en nuestros
estudiantes.

1.3.1.Las tcnicas.- se definen como procedimientos y

actividades realizadas por los participantes y por el
facilitador (maestro) con el propsito de hacer efectiva
la evaluacin de los aprendizajes.

Las tcnicas de evaluacin pueden ser de tres tipos:

15
Tcnicas no formales Tcnicas semiformales y Tcnicas
formales.

Tcnicas no Tcnicas
formales Tcnicas
formales
semiformales

Ejercicios y
De prctica Se realiza al finalizar
prcticas que
comn en el una unidad o
realizan los
aula, suelen bimestre. Su
estudiantes
confundirse con planificacin y
como parte de
acciones elaboracin es mucho
las actividades
didcticas. de aprendizaje. ms sofisticada, pues
Pues no La aplicacin de la informacin que
requieren estas tcnicas se recoge deriva en
mayor requiere de las valoraciones sobre
preparacin. mayor tiempo el aprendizaje de los estud
para su
preparacin.

1.3.2.Los instrumentos.- son el soporte fsico que se

emplea para recoger informacin sobre los
aprendizajes esperados de los estudiantes. Todo

16
 recurso que nos brinda informacin sobre el
aprendizaje de los alumnos.

Ningn instrumento es por s mismo suficiente si no se utiliza

en forma inteligente y reflexiva. La informacin que se
obtenga ayudar con certeza describir los resultados de los
procesos del aprendizaje.
Los instrumentos deben evaluar aprendizajes
significativos. Contiene un conjunto estructurado de
tems los cuales posibilitan la obtencin de la
informacin deseada.

Los instrumentos deben evaluar aprendizajes

significativos. Contiene un conjunto estructurado de
tems los cuales posibilitan la obtencin de la
informacin deseada.

17
A continuacin presentamos algunas tcnicas con sus
respectivos instrumentos de evaluacin:

Describiremos en algunos casos y explicaremos en

otros la construccin de algunas tcnicas e
instrumentos de evaluacin a ser aplicadas en el
proceso de enseanza aprendizaje y que se
constituyen en herramientas bsicas para el logro
de los aprendizajes en los estudiantes.

18
a) La Observacin Sistemtica:

Es uno de los recursos ms ricos con que cuenta

el docente para evaluar y recoger informacin
relevante sobre las capacidades y actitudes de los
estudiantes, ya sea de manera grupal o
personal, dentro o fuera del aula. A
continuacin algunos instrumentos ms comunes
para la observacin sistemtica.

a. Lista de Cotejo: Permite estimar la

presencia o ausencia de una serie de
caractersticas o atributos relevantes en las
actividades o productos realizados por los
alumnos. Se puede emplear tanto para la
evaluacin de capacidades como de actitudes.
Consta de dos partes esenciales la primera
especifica conductas o aspectos que se va a
registrar mediante la observacin, y lo otra parte
consta de diferentes categoras que se toman
como referentes para evaluar cada uno de los
aspectos o conductas.

19
Ejemplo de una lista de cotejo para observa r desempeos en
el salto del caballete en Educacin Fsica:

Secuencia de Si No
operaciones
a) Inicia la carrera con
decisin

b) Rechaza en el
trampoln con ambos
pies
c) Vuela en
posicin
horizontal

d) Se apoya con ambas

manos en el extremo del
caballete

e) Cae en dos pies sin

tocar el caballete

f) Mantiene el equilibrio
despus del salto.

20
Ejemplo de una lista de cotejo para evaluar el respeto a las
normas de convivencia.

21
 b. El Registro Anecdtico: Es un
instrumento que nos permite recoger los
comportamientos espontneos del alumno
durante un periodo determinado. Este registro
resulta til como informacin cualitativa al
momento de integrar datos y emitir juicios de
valor.

Ejemplos:

Registro anecdtico Registro anecdtico

Alumno: Anbal Valdivia Alumno: Anbal Valdivia

Fecha:08/04/04 Fecha:07/04/04
Lugar: Cafetera Lugar: Cafetera
Duracin de la Duracin de la observacin: 15
observacin: 15 min. min. Observadora: Fabiola
Observadora: Fabiola Chunque
Chunque
Anbal estuvo muy retrado en la clase de
En la cafetera, Anbal se mostr hoy, adems, evito la compaa de
agresivo con los encargados sus amigos,
de loservicio,
cual resulta
quejndose
raro de la comida y d
porque generalmente es
Se mostraba intranquilo al
momento de comer y el Cuando planteamos la posibilidad
movimiento de sus piernas de trabajar en grupo mostr su
denotaba ansiedad. rechazo abiertamente y hasta resulto
agresivo con su mejor amigo, Renzo,
Dej la comida a cuando lemos los nombres de los
medias. integrantes.

Siempre se mantuvo alejado de Luego del altercado se qued en silencio

todo el grupo y fue uno de y mantuvo el orden aunque
los primeros en retirarse. permaneci indiferente y poco
participativo.

22
 c. Escala de diferencial semntico: Es un
instrumento til para evaluar la actitud de las personas
frente a un reactivo que puede estar constituido por el
enunciado de un hecho, un fenmeno, una situacin o
estado de cosas, un aspecto de la ciencia o un
estimulo cualquiera, que se aplica mediante el empleo
de dimensiones adjetivas, cuyos extremos son
opuestos. Ejemplos de reactivos pueden ser un
enunciado sobre el racismo, la igualdad de gnero, el
consumo, la diversidad cultural, la proteccin del
medio ambiente, entre otros aspectos pertinentes de
la realidad de la Institucin Educativa.

Por cada estimulo o reactivo se presenta un conjunto de

escalas formuladas como pares adjetivos contrapuestos,
como por ejemplo: sincero/ hipcrita, pacifico /
agresivo, etc. A cada una de estas se les asigna siete
valoraciones con polos positivos y negativos que pueden
fluctuar as: -3,-2,-1,0, 1, 2, 3.

Ejemplo:

23
e. Escala de Apreciacin: Este instrumento permite
apreciar o estimar la intensidad de la conducta a lo
menos en tres categoras. En estos casos se crea una
cierta dificultad; la de emitir un juicio de valor al observar
lo que ejecuta el estudiante en trminos de: bueno,
regular o malo o bien: siempre", a veces, nunca u
otras formas descriptivas ms complejas.

Existen tres tipos de escala de apreciacin:

Numrica, Grfica y Descriptiva

- Las Escalas Numricas: En estas escalas, los grados

en que se aprecia el rasgo observado se representa por
nmeros (es recomendable no ms de cinco), a los
cuales se les asigna una equivalencia de juicios de valor.
Es importante diferenciar una escala numrica de una lista
de cotejo: si lo que se observa es posible estimar ms de
dos categoras no se debe aplicar listas de cotejo,
pues se trata de un instrumento algo tosco.

Ejemplo: 4. Siempre 3.
Generalmente 2. Ocasional 1. Nunca

- Las Escalas grficas: Se representan mediante una

lnea o casilleros con conceptos opuestos en sus
extremos. Son apropiadas para representar aspectos

24
 afectivos y de sociabilidad como las actitudes,
intereses y sentimientos. Considera los siguientes
elementos:

-Los tramos de la escala son impares.

-El centro representa un punto neutro o indiferencia.
-El lado izquierdo es negativo y el derecho positivo.
-No se hacen preguntas

- Las escalas Descriptivas: En ellas se

organizan diversas categoras que se describen en
forma breve, clara y del modo ms exacto posible.
Estas escalas son ms recomendables por la claridad
de las descripciones del rasgo o atributo, evitando que
el observador les otorgue significados personales.
Ejemplos:

Sentido de la Cooperacin: Capacidad para trabajar en

25
equipo con sus compaeros y superiores.

Para la construccin de escalas de apreciacin

debemos de tener en cuenta lo siguiente:

-Tener una idea clara de la

finalidad o los objetivos a los
cuales apunta este
instrumento de investigacin.

-Seleccionar las
caractersticas ms
representativas de lo que se
va observar o medir.

-Estos rasgos de conducta deben ser claramente

observables en el mbito de la Institucin Educativa.

-El nmero de tems de la escala ser proporcional al

nmero de rasgos a observar.

3.2.2 Anlisis de las producciones de los alumnos:

Se constituyen en todos aquellos instrumentos que se

constituyen en el resultado de un producto llevado a cabo
por los estudiantes despus de un periodo de tiempo
determinado que va en funcin al aprendizaje de los
participantes. Estos instrumentos que permiten recoger

26
informacin relevante entre otros pueden ser:

a. La Monografa:
Una monografa, en un significado amplio, es un
trabajo relativamente extenso, un texto argumentativo, con
funcin informativa, que presenta y organiza los datos
obtenidos sobre una determinada temtica, de varias
fuentes, analizados con una visin crtica.

b. El Resumen:

El resumen es la exposicin sumaria de lo sustancial de un

texto. La funcin que tiene esta creacin personal es la de
conocer, en una extensin reducida, el pensamiento
vertido en la materia trabajada.
Los pasos para la elaboracin de un resumen son los
siguientes:
- Leer en forma minuciosa al escrito y comprenderlo
cabalmente.

27
- Escribir en un cuaderno de notas los conceptos
fundamentales, anotando la pgina para una
posterior corroboracin, si fuera necesaria.

- Ayudarse de palabras-claves descubiertas en el

escrito. Son ideas que se repiten a lo largo del texto.
A veces con un mismo lxico o con variaciones
mnimas.

- Utilizar un esquema o plan de las ideas principales

recogidas. Puedes respetar el orden de aparicin en el
mismo o una secuencia personal de las ideas.

- Escribir el resumen de la obra leda, ordenando los

datos y expresndolos con tus palabras.

Debes tener presente que no existe una tcnica

especfica en la elaboracin de resmenes. Es
primordial, eso s, considerar lo anteriormente expuesto.

28
c. El Informe:

El informe es un escrito que posee caractersticas

singulares, dado que tienes como objetivo comunicar un
hecho o pensamiento, ya sea cientfico, literario,
tcnico, administrativo comercial o un suceso relevante.

d. Mapa Conceptual:

Los mapas conceptuales constituyen un mtodo para

mostrar, tanto al profesor como al alumno, que ha tenido
lugar una autntica reorganizacin cognitiva, porque indican
con relativa precisin el grado de diferenciacin de los
conceptos que posee la persona.

El maestro puede solicitar que a partir de la lectura de un

determinado segmento de la leccin el alumno construya
un mapa conceptual. (Recomiendo que esta tarea se
empiece con prrafos cortos y despus puede aumentar la
extensin de las lecturas).

1.2.3 Intercambios Orales con los Alumnos:

a. El Dilogo:
Es una conversacin entre dos o ms personas,
mediante la que se intercambia informacin y se
comunican pensamientos sentimientos y deseos.
Puede ser oral o escrito.

29
Caractersticas del dilogo oral:

- Las personas que hablan se llaman

interlocutores.
- Es muy expresivo puesto que intervienen los
gestos, la entonacin y la actitud.
- Es espontneo y se utilizan frases cortas y
simples.
- Suele tener errores y frases sin terminar.

Para el desarrollo de un buen dilogo se debe:

- Respetar al que habla.
- Hablar en tono adecuado.
- No hablar todos a la vez.
- Saber escuchar antes de responder.
- Pensar en lo que dicen los dems.
- Admitir las opiniones de los dems.

b. El debate

El debate no es un fin en s mismo: es un mtodo para la

resolucin racional y consensuada de problemas. El debate
pblico tiene sus races en la antigua Grecia. Todo
ciudadano de la polis poda acudir a la plaza pblica y
plantear un problema de inters general para su discusin.

Este mtodo no ha perdido vigencia; tambin hoy la gran

mayora de los problemas se proponen, se debaten y se

30
tratan de resolver por medio de una discusin pblica entre
iguales.

Esto sucede sin importar

la naturaleza del
problema. As, los
problemas polticos se
debaten en el congreso o
la junta de ministros; los
problemas empresariales
en grupos de trabajo o
en juntas directivas; los
problemas cientficos en
seminarios y grupos de
investigacin.

3.2.4 Pruebas Especficas:

Esta tcnica es la de uso ms comn en la escuela debido

a su relativa sencillez que requiere su elaboracin y
aplicacin, y a la versatilidad para ser aplicada en diversas
reas.

Estas pruebas consisten en plantear al estudiante un

conjunto de reactivos para que demuestren el dominio de
determinadas capacidades o conocimientos. Generalmente
se aplican al finalizar una unidad de aprendizaje para
comprobar si los estudiantes lograron los aprendizajes

31
 esperados o no. Las pruebas pueden ser:

- Pruebas objetivas.
- Pruebas de ensayo.
- Pruebas estandarizadas.
- Pruebas informales.
- Simuladores.
- Pruebas de ejecucin.

a. La Prueba Objetiva:

Reglas y Procedimientos para la Elaboracin de Ejercicios en

las Pruebas:

Las pruebas objetivas suelen combinar en su presentacin

los siguientes modelos:
- Cierto o falso.
- Llena espacios en blanco.
- Pareo.
- Seleccin mltiple.

- Cierto o Falso:

Generalmente se utiliza para medir datos que requieran

memorizacin. Par razonamiento requiere mayor
elaboracin y solicitar al estudiante explicacin.

Su mayor desventaja: tiene 50% para adivinar.

Deben ser totalmente ciertos o totalmente falsos.

32
 Cada pregunta debe tener una sola idea.

Debe usarse datos e informacin significante y no trivial.

Evite palabras tales como: todo, ninguno, siempre, nunca,

etc. estas se asocian generalmente con argumentos falsos.

- Llenar espacios en blanco:

Generalmente se utiliza para medir datos memorizacin.

Que la respuesta sea un concepto, dato o palabra

significativa.

Que el blanco constituya una palabra o concepto

exclusivo: que haya una sola respuesta.

Evite usar artculos como un, la, antes del espacio en

blanco.

Los espacios en blanco deben ser todos de la misma

extensin.

- De correspondencia:

Se utiliza generalmente para conocimientos de

asociaciones concretas.

Usar material homogneo. Por ejemplo: incluir inventores y

33
 sus invenciones, exploradores y sus descubrimientos,
autores y ttulos de libros, etc.

Se puede incluir un nmero desigual de premisas y

respuestas, e indicar al alumno que las respuestas pueden
usarse una vez o varias veces.

No incluya menos de ocho ni ms de 15 en la columna de

las premisas.

Todo el pareo debe aparecer en una pgina.

En la columna a la izquierda se escriben las premisas y

en la columna a la derecha se disponen las respuestas.

Puede incluir dos a tres tems ms en la columna de las

respuestas.

- De seleccin mltiple:

Es el tipo de reactivos que plantean una pregunta, un

problema o una aseveracin inconclusa junto con una lista
de soluciones entre las que slo una es correcta. El alumno
debe seleccionar la correcta subrayando, encerrando en un
crculo, etc.

Generalmente son empleados cuando se pretende evaluar:

34
 - Identificacin de informacin (datos, hechos.
- Uso de mtodos y procedimientos.
- Aplicacin de hechos y principios (cuando en la prueba
se le presentan situaciones nuevas en las que puede
aprovechar sus conocimientos).
- habilidad para interpretar relaciones de causa y efecto.

Este tipo de reactivos presenta ventajas y desventajas:

Ventajas Desventajas

Amplitud de su campo Se limita a los productos

de aplicacin. del aprendizaje, en
Evitan la ambigedad desmedro del proceso.
y la vaguedad de las No son apropiados para
respuestas. medir la capacidad de
Pueden centrarse en organizar y presentar
puntos especficos. ideas.
Permiten al maestro, Resulta difcil elaborar
por medio del anlisis las alternativas de forma
de las respuestas que todas parezcan
incorrectas, descubrir posibles pero que slo
con mayor claridad las exista una respuesta
deficiencias de los correcta.
alumnos.

Para elaborar pruebas o preguntas de seleccin mltiple

debemos tomar en cuenta las siguientes recomendaciones:

35
 Cuidar que el problema o aseveracin que se
exponga se encuentre claramente definido e incluya
slo la informacin necesaria para que su lectura sea
gil.
Expresar la aseveracin en forma negativa slo
cuando sea absolutamente necesario.
Formular las posibles respuestas cuidando que stas
guarden congruencia gramatical con la aseveracin
(si la aseveracin termina en ...es la: ______" no
pueden ponerse artculos masculinos entre las
respuestas).
Cuidar que todas las respuestas sean de posible
aceptacin aunque una sola sea correcta.
Plantear la aseveracin de modo que sta no sugiera
la respuesta.
La respuesta correcta de un reactivo debe colocarse
en una ubicacin diferente respecto a los dems
reactivos.

Quizs nuestra prctica docente nos haya permitido observar

que este tipo de preguntas son las preferidas por los alumnos
ya que el tener las posibles alternativas de respuesta les
permite jugar o analizar cada una de ellas para encontrar la
respuesta correcta. Para evitar la posibilidad del azar se
recomienda aplicar las pruebas heursticas, que son las
mismas pruebas objetivas, pero como complemento de los
reactivos de opcin mltiple se solicita del alumno que d
razones del porqu de su respuesta.

36
- De ordenamiento:

Es el tipo de reactivos que demandan al alumno

ordenar o secuenciar debidamente los datos, hechos o
partes de un proceso presentadas en sucesin
desordenada.

En general, este tipo de reactivos se pueden emplear

cuando se pretende evaluar:

- La capacidad de ubicar cronolgicamente hechos

histricos.
- La comprensin de la secuencia en
determinados procesos.
- La capacidad de organizar mentalmente ciertos
conocimientos.

Para elaborar pruebas con este tipo de preguntas debemos

tomar en cuenta lo siguiente:

Al plantear hechos histricos, cuidar que stos no

sean tan lejanos entre s como para que el alumno
conteste correctamente sin ningn esfuerzo.
Plantear cada hecho o etapa con claridad y
precisin.

37
TCNICAS E INSTRUMENTOS DE
EVALUACIN EN LOS NIVELES:
INICIAL, PRIMARIA, SECUNADRIA
Y SUPERIOR

Captulo II

38
El legislador no debe proponerse la felicidad de cierto orden
de ciudadanos con exclusin de los dems, sino la felicidad
de todos.
Platn (427 AC-347 AC) Filsofo griego.

39
2 .- TCNICAS DE EVALUACIN EN EDUCACION
INICIAL

En la evaluacin educativa utilizamos las tcnicas que se

utilizan en las ciencias sociales. En Educacin Inicial las
tcnicas que ms se utilizan, ya que se ajustan al enfoque,
son la observacin, la entrevista y el portafolio o carpeta.

Cuando el docente va a evaluar elige una de estas tcnicas y

en base a ella decide qu instrumento construir y aplicar.

Por ejemplo: un docente quiere averiguar si los nios y

nias de cinco aos han aprendido a coordinar sus
movimientos para saltar en dos pies, en este caso usar la
tcnica de la observacin.

40
Tcnicas e instrumentos utilizados en cada una de las
etapas de la evaluacin

Veamos las tcnicas mencionadas:

- La observacin: es un proceso espontneo y

natural, usa principalmente la percepcin visual, es la
tcnica que ms se usa en el proceso diario de
aprendizaje y que nos permite recoger informacin
individual o grupal.

Se usa en el proceso de enseanza y aprendizaje y cuando

los nios y nias realizan el aprendizaje en forma
autnoma.

41
 El nio o nia no percibe que est siendo evaluado, esto
facilita que se manifieste en forma espontnea,
trabajando individualmente o en grupo.

Puede ser:

Es mediante la observacin del dilogo

espontneo de los nios y nias que el
docente se da cuenta si estn o no
desarrollando capacidades y actitudes o si
Libre tienen dificultad con relacin a los espacios y
materiales que se les ofrece.
Tambin mediante la observacin directa el
profesor se dar cuenta si sus alumnos
estn aburridos, atentos, disgustados, etc.,
por los gestos expresivos que manifiestan en
las diferentes actividades.

Es la que usamos cuando deseamos

evaluar nuevos comportamientos,
Planificada
porque requiere que precisemos de
antemano los aspectos que vamos a
evaluar.

42
En Educacin Inicial, el docente necesita estar atento a
todas las actividades que realizan los nios y nias durante
el proceso de enseanza y aprendizaje, por ello ser muy
importante que demuestre mucha sensibilidad en el
proceso de la observacin, para poder captar hechos o
actitudes que los nios manifiesten y as comprender,
Interpretar y evaluar sus actitudes y Comportamientos.
Es mediante la observacin que el docente puede percibir el
estilo de aprendizaje que desarrollan y prefieren sus nios y
nias y puedan utilizar diferentes estrategias que promuevan
aprendizajes significativos.

43
Requisitos debe tener una observacin.

- Ser objetiva: reflejo real de las caractersticas del hecho

observado.
- Cubrir en forma amplia diferentes situaciones.
- Observar la conducta dentro del contexto en que se
realiza la situacin o actividad.
- Tomar nota de las conductas de aquella persona con las
que interacta el nio o nia.
- Describir los comportamientos sin emitir juicios
valorativos.
(Tomado de Proyecto Calidad de la Educacin y desarrollo
Regional, 1998).

La entrevista:
La entrevista es otra tcnica que permite recoger informacin
con fines evaluativos de acuerdo con las diversas intenciones.

En Educacin Inicial esta tcnica es importante para trabajar

con los padres de familia, especialmente al inicio. En el
primer contacto con los padres de familia, nos permitir
obtener informacin referente al entorno familiar en que se
desenvuelve el nio o nia. Se relaciona con la ficha de
ingreso que es el instrumento especfico donde se anotan
aspectos relacionados al nio o nia as como las
condiciones de vivienda y entorno familiar y socioeconmico
del mismo.

44
Es necesario que el docente entable el dilogo creando un
ambiente agradable y de confianza, dando libertad al padre o
madre de familia para que se exprese. La entrevista debe
asegurar la confiabilidad o veracidad de la informacin y
delimitar con precisin la informacin que se desea obtener.

45
La entrevista tambin se puede emplear con los nios y nias de
Educacin Inicial para recoger informacin necesaria en
momentos o situaciones de encuentro espontneo, donde el
nio o la nia pueda expresarse con libertad y no sienta que
est siendo Interrogado.

Evaluacin del portafolio o carpeta:

(Es una tcnica de tipo semiformal), el nio o la nia
coleccionan en una carpeta todos sus trabajos
realizados durante un perodo determinado. Permite valorar el
proceso de aprendizaje.

Los nios y nias de

educacin inicial sienten
mucha satisfaccin cuando
ven su trabajo terminado,
les gusta guardarlo para
luego mostrarlo a sus amigos y familiares en la casa. Por esta

46
razn es muy importante que el docente, organice todos los
trabajos en la respectiva carpeta de cada nio o nia y les
permita revisar en conjunto para que ellos mismos valoren el
trabajo realizado, organizado y guardado.

3.- INSTRUMENTOS DE EVALUACIN EN EDUCACION

INICIAL

Entre los diferentes y variados instrumentos

mencionaremos los siguientes:
Lista de cotejo.
Anecdotario.
Gua de observacin.
Diario.
Escalas.
Los docentes debemos conocer las caractersticas
de estos instrumentos de evaluacin para utilizarlos en
forma correcta y apropiada, de acuerdo con lo que se
quiere evaluar y al momento o circunstancia de
evaluacin.

Los instrumentos de evaluacin deben tener validez y

confiabilidad.
Por ejemplo:

Si deseamos conocer si los alumnos de inicial (5

aos) identificany reconocen las diferentes
figuras geomtricas, podemos utilizar como
instrumento la lista de cotejo.

47
 - La lista de cotejo:
Es un instrumento descriptivo de evaluacin til para
evaluar capacidades y conocimientos, porque nos
permite determinar si la conducta observable existe o
no en el nio o nia.
Para el uso de este instrumento se requiere definir
previamente los indicadores de logro que sern
evaluados.

La lista de cotejo nos permite una mejor comunicacin

de las valoraciones.

La lista de cotejo es un instrumento que el docente puede

usar en cualquieretapa del proceso de evaluacin, no slo
en la evaluacin de inicio.

Pasos a seguir en la
elaboracin de la lista de
cotejo para la evaluacin de
proceso:

Elegir la capacidad
apropiada para evaluar.
Describir las conductas en hechos observables.
Hacer un listado de las posibles conductas observables.

Ejemplo:

48
Recuerda que:

Durante la aplicacin de la lista de cotejo no se realiza

ninguna unidad didctica, slo se van ejecutando las
acciones, situaciones o temes previstos que se
elaboraron para su evaluacin.
La duracin de la lista de cotejo puede ser un mes, medio
mes o menos dependiendo de la realidad de los nios del
aula (nuevos o antiguos).
Durante este tiempo, adems de evaluar a los nios a
travs de la lista de cotejo, tambin se pueden poner de
acuerdo la docente o promotora y los nios, en la
elaboracin de las normas de convivencia, el cuadro de
responsabilidades.

Teniendo en cuenta los resultados de la lista de cotejo

(porcentaje de los tems, o situaciones) se realiza la
interpretacin de la lista de cotejo, la que permite
tener una idea clara de la situacin en la que se
encuentra el grupo de nios. De tal forma que cuando

49
 comience el proceso de enseanza-aprendizaje, se
enfatizar en estos aspectos. Esta interpretacin se
realiza por reas y teniendo en cuenta los componentes.

El anecdotario o registro anecdtico: generalmente se usa

un cuaderno como anecdotario, en el cual el docente,
anota las actitudes diferentes a lo cotidiano o actitudes
observadas en determinado momento, las que ayudarn al
docente a tener una mayor y mejor visin del nio o nia y un
juicio valorativo. En el anecdotario se anotan hechos
significativos realizados por los nios y nias.

Ejemplo:

Ficha de observacin:
Permite registrar las conductas en forma sistemtica para
valorar la informacin obtenida en forma adecuada.
Es necesario construir guas de observacin que nos faciliten

50
el registro de los datos y permitan conservarlos con fines
evaluativos.

Hbitos de higiene: 1 2 3
Realiza sus trabajos en forma
ordenada.
Mantiene su sitio limpio y
ordenado.
Sabe usar los materiales de su
bolsa de aseo.

Actitudes comunicativas:
Saluda al entrar y se despide al
retirarse.
Conversa con sus compaeras.
Sigue indicaciones orales.
Se dirige al docente en forma
espontnea.
Respeta el manual de
convivencia.

Valoracin: 1 (siempre), 2 (a menudo), 3 (rara vez)

Las guas de observacin nos permitirn mantener un

registro que visualice los diferentes estilos de aprendizaje
de los nios y nias, para tenerlos en cuenta en el
momento de emitir el juicio valorativo, con respecto a los
aprendizajes logrados.

El diario de clases:
Es un instrumento que ayuda a
la reflexin sobre el propio
quehacer educativo. Ayuda a
la docente a corregir errores.

51
 Veamos el siguiente ejemplo:

Las escalas:
Son instrumentos que contienen una serie de tems que el
nio/a debe responder. Los tems deben ser acompaados
con conos para que el nio las pueda leer. Para elaborar
una escala es necesario enunciar con claridad la actividad
que ser evaluada y prepararla de manera comprensible.
Sirven para recoger informacin acerca de las opiniones,
deseos y actitudes de los nios y nias. Estos instrumentos
requieren de mucha dedicacin y de entrenamiento por parte
del docente para su aplicacin.
LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN LA
EDUCACIN PRIMARIA

52
Forma como se evalan los aprendizajes
Los aprendizajes que el alumno desarrolla son de diferente
naturaleza, y como tales se ensean de diferente modo y
consecuentemente tambin se evalan de diferente manera.

1. Las competencias: se evalan en la actuacin misma del

alumno. Se trata de que el alumno haga las cosas y las haga
bien. Lo que importa principalmente es la manifestacin
externa de la competencia y no tanto los conocimientos que el
alumno tiene sobre cmo se realiza la actividad
correspondiente.

competencia comunicativa, el alumno

debe hablar y escribir bien, con el nivel de correccin,
coherencia, orden, precisin y poder de conviccin, que
corresponda a lo esperado en el grado escolar respectivo.

competencias sociales no importa cunto saben los

alumnos sobre democracia o convivencia, lo fundamental es
que en su accionar muestren una conducta democrtica; lo
que se evala es si los alumnos tienen comportamientos
adecuados en su relacin con los dems, si escuchan con
atencin a sus compaeros, si respetan las ideas de otras
personas, si son solidarios, si saben participar en un debate
exponiendo sus ideas sin perjudicar a los dems, si participan

53
activamente en la identificacin y/o solucin de los problemas
que afectan a su comunidad, etc.

competencias factuales, en las que se busca la

realizacin idnea de acciones aprendidas para trabajar, con
mayor razn, lo que se evala es lo que
hace el alumno y si lo hace bien o no, esto quiere decir que no
basta con que el alumno sepa hacer las cosas, sino que las
haga y las haga alcanzando la experticia necesaria,
movilizando una serie de conocimientos, decisiones, rasgos
de personalidad, actitudes y valores.

2. Los conocimientos se evalan a partir de la

exteriorizacin de lo que sabe el alumno, o sea cuando da
cuenta de que conoce algo, por medio de la expresin verbal
y/o grfica. Estas exteriorizaciones deben ir ms all de la
simple memorizacin, vinculndose, ms bien, a capacidades
cognitivas superiores, como el anlisis, la sntesis, la
interpretacin, la asociacin, la emisin de juicios crticos, etc.
Para evaluar los conocimientos podemos recurrir a los
exmenes o a las pruebas escritas, orales, manuales y a otras
tcnicas o instrumentos alternativos como mapas, esquemas,
grficos, solucin de problemas, etc., tanto en las
competencias como en los conocimientos se busca que los
alumnos alcancen la excelencia, de acuerdo con el grado,
nivel o modalidad en que se ubiquen.

54
3. Las vivencias valorativas se evalan sin la exigencia de
que el alumno alcance la excelencia o de establecer niveles
mnimos de rendimiento. Ac lo importante es que el alumno
sienta gozo, participe con entusiasmo, con perseverancia y
puntualidad.

Por lo tanto tampoco se justifican los exmenes, sino que la

informacin se recoger fundamentalmente a travs de
tcnicas de observacin, con el apoyo de instrumentos tales
como anecdotarios, listas de cotejos, escalas, etc.

4. Las actitudes son transversales a todas las reas, por lo

tanto todos los profesores deben alentarlas. Como la
adquisicin de actitudes es un proceso lento el docente debe
realizar un seguimiento continuo de la forma como las
actitudes evolucionan en sus alumnos, anotando sus
observaciones en anecdotarios, fichas de observacin, etc. Al
finalizar el grado, el docente formular una apreciacin sobre
la adquisicin de dichas actitudes, de acuerdo a los
comportamientos observados.

Las actitudes que fundamentalmente se desarrollarn en

todas las reas son las siguientes:
- Autoestima.
- Apertura a los dems.
- Sentido de orden.
- Compromiso con la tarea.

55
- Sentido de responsabilidad.

Cada rea o asignatura determinar su forma de evaluar

dependiendo del tipo de aprendizaje en el que ponga nfasis,
pudiendo darse el caso de que se promueva ms de un tipo
de aprendizaje en cada rea o asignatura.

I. LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN :

Al inicio Al proceso Al final

-Ficha de -Pruebas orales -Pruebas escritas:
matrcula -temes de lpiz y abiertas y
-Debate papel. cerradas.
-Dilogo -Puebas de -Puebas de
-Elaboracin de seguimiento y seguimiento y
trabajos verificacin luego verificacin luego
-Prueba escrita de una de una
-Registro de sesin de sesin de
saberes previos aprendizaje, aprendizaje,
-Actividad mdulo, proyecto mdulo, proyecto
evaluativa -Hojas de cotejo y -Hojas de cotejo y
-Ficha de lectura y monitoreo. monitoreo.
batera - Pruebas de -Pruebas de
de preguntas progreso progreso
(portafolio). (portafolio).

II. LOS INDICADORES DE LOGRO:

Los indicadores de logro se constituyen como signos, indicios

o seales que hacen evidente si los alumnos han llegado a un
determinado nivel de logro de un proceso deseable.

56
Estos indicadores se derivan de manera lgica de las
competencias y capacidades propuestas en cada una de las
reas, de modo que los docentes pueden formular los
indicadores contextualizados.

Los indicadores son como una ventana o un mirador a travs

del cual se puede apreciar los pensamientos, sentimientos,
conflictos, logros y otras realidades humanas. Un indicador de
logro curricular tiene como funcin hacer evidente, o
precisamente indicar, qu es lo que aprende el alumno y
cmo lo demuestra.

Para realizar un adecuado seguimiento de los logros de

aprendizaje en las diferentes unidades de aprendizaje, es
necesario contar con indicadores formulados de manera clara
y especfica, puesto que a partir de ellos se establecern los
niveles de logro.

Para la formulacin de indicadores debemos considerar las

siguientes pautas:

- Sirven como referente para analizar el desempeo de los

estudiantes.
- Se derivan de la competencia y de las capacidades en su
formulacin.
- Son objetivas, se pueden verificar.

57
- Son especficas, se desagregan exactamente. Aunque en
algunos casos una capacidad, dada su especificidad,
puede funcionar como un indicador.
- Son una seal, una marca, un indicio unvoco.
- Expresan una accin que se realiza sobre un objeto
(contenido).
- Son eminentemente formativos.
- Estn formuladas en tercera persona del indicativo.

58
3.- TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN EN
EDUCACIN SECUNDARIA
A. TECNICAS INFORMALES
TECNICAS
1. Observacin de actividades
realizadas por los alumnos.
2. Exploracin a travs de
preguntas formuladas por el
docente.
B. TECNICAS SEMIFORMALES
TECNICAS
1. Ejercicio s y prcticas que los
alumnos realizan en la clase.
2. Tareas que encomiendan los
docentes fuera de la I.E.
C. TECNICAS FORMALES
TECNICAS
1. Reconocimiento del entorno
del alumno
2. Exploracin de saberes
previos
3. Observacin sistemtica
4. Anlisis de producciones de
los alumnos:
a) Mapas conceptuales
b) Mapas semnticos
c) Resmenes
d) Esquemas
e) Cuadernos de campo
INSTRUMENTOS
- Por emplearse episodios
breve, no es necesario
utilizar instrumentos.
INSTRUMENTOS
- Hoja de verificacin de
ejercicios y prcticas.
- Informe de tareas
INSTRUMENTOS
- Fichas integrales del alumno
- Registro, formato o inventario
de saberes previos.
- Escalas de valoracin
- Escalas de estimulacin
- Lista de cotejo
- Registro anecdtico
- Fichas de campo
- Guas de observacin
Se puede utilizar:
- Listas de cotejo
- Escalas de valoracin o de
observacin o de calificacin
- Fichas de seguimiento
- Fichas de autoevaluacin y
coevaluacin
59
 f) Textos escritos: literarios - Fichas de observacin
y no literarios - Ficha de trabajo individual /
g) Monografas grupal
h) Producciones orales: - Organizadores cognitivos
discursos, etc. (sntesis de informacin)
i) Producciones grafico -
plsticas y musicales
j) Informes
k) Maquetas
l) Murales
5. Intercambios orales de los
alumnos:
- Guas de dialogo
a) Dilogos
- Guas de entrevista
b) Entrevistas
- Escalas valorativas
c) Debates de grupo
- Fichas de coevaluacin
d) Asambleas
- Cuaderno de actas
e) Exposiciones temticas
- Guion de prueba oral
f) Reactivos orales
- Protocolo audiovisual
g) Simulacin y
dramatizacin
6. Pruebas (test) de - Gua de prueba oral
comprobacin: - Pruebas de ensayo(escrita)
a) Escritas - Pruebas objetivas
b) Graficas - Pruebas mixtas
c) Orales - Pruebas grficas

7. Pruebas de actuacin o de
- Listas de cotejo
ejecucin
- Escalas de valoracin
8. Expresin corporal

- Formatos de cuestionarios
9. Tcnicas socio mtricas
- Tablas sociomtricas
- Sociogramas (grficas)

60
10. Revisin y anlisis de - Escalas o Fichas
cuadernos de trabajo Valorativas

11. Cuestionarios - Formatos de cuestionarios

- Fichas de escala de
actitudes o escala de
12. Cumplimiento de normas
apreciacin
- Lista de cotejos.

3. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN EN

EDUCACIN SUPERIOR:

La evaluacin se sustenta en dos aspectos:

Un parmetro de referencia, que para el caso del

proceso de enseanza y aprendizaje son las
capacidades y En la informacin sobre el objeto de
evaluacin.

A travs de la evaluacin debemos ser capaces de

reconocer los niveles de avance, dnde falla
exactamente el estudiante y en qu momento
experimenta dificultades. Por consiguiente, el medio
que nos permite recolectar esta informacin son las
tcnicas e instrumentos.

Descripcin de las tcnicas de evaluacin

61
 a. Observacin

- Implica la percepcin clara y precisa, en poner

atencin, registrar lo que sucede, recordar,
interpretar y valorar.
- La evaluacin del aprendizaje por medio de la
observacin requiere la reunin de una cantidad
suficiente de datos, que deben registrarse
inmediatamente.
- Permite retroalimentar inmediatamente el proceso
de enseanza y aprendizaje.

Debe ser objetiva, es decir, toda observacin debe

reflejar necesariamente las caractersticas propias del
objeto observado en forma fidedigna.

Es posible utilizarla en una diversidad de situaciones.

Es necesario observar la conducta dentro de la

situacin global.

La observacin puede ser:

OBSERVACIN ESPONTNEA
Se refiere a la observacin libre y cuando de manera espontnea se
produce la situacin de estudio. Se utiliza para evaluar conductas
manifiestas en situaciones diversas no necesariamente

62
evaluativas.

OBSERVACIN SISTEMTICA:
Se refiere a la percepcin del estudiante durante el tiempo que est
bajo la orientacin directa del docente. Es preciso determinar de
antemano qu aspectos o variables debemos observar. Sea la
observacin de cualquier tipo.

Es necesario tener en cuenta los siguientes cuidados

con relacin a la tcnica de observacin:

- Seleccionar los aspectos importantes a ser

observados.
- Determinar momentos de registro formal, para que no
haya acumulacin de informaciones sin utilizacin
inmediata.
- Usar la observacin en su funcin esencialmente
formativa, esto es, que los datos sirvan para
introducir mejoramientos en el proceso de enseanza y
aprendizaje.
- Hacer de la observacin un medio estimulante para la
autoevaluacin del estudiante.
- Ser prudente, el observador debe evitar generalizaciones
e interpretaciones apresuradas.
- Evitar juicios subjetivos de naturaleza personal.
- Mantener el dilogo entre observado y observador.

63
- La observacin es extremamente importante, pero difcil
de ser efectiva, principalmente cuando existe una
gran cantidad de estudiantes.

b. Orales

- Se basan en la palabra hablada como medio de

expresin en busca de entendimiento,
comunicacin y dilogo.
- Se utiliza para evaluar el conocimiento y la
comprensin de determinada informacin, la
interrelacin de conocimientos, la interpretacin de
principios y su aplicacin a hechos concretos, el
anlisis y la formulacin de juicios, as como la
concepcin sobre determinados aspectos o
elementos y el conocimiento de reglas, procesos,
tcnicas y sus aplicacin.
- Las tcnicas orales ms utilizadas son la
pruebas orales, las intervenciones de los
estudiantes, el dilogo, la exposicin y la
entrevista.
- Se puede considerar tambin como tcnica el
resumen, la discusin y exposicin de temas y
las conclusiones de equipo, la discusin en
equipo y la exposicin de conclusiones sobre un
tema.

64
c. Escritas

- Pueden ser estructuradas o no estructuradas.

- Se refiere a las tcnicas que evalan los
aprendizajes a travs de los exmenes y trabajos
escritos, los trabajos de investigacin y la resolucin de
problemas.

d. Ejercicios prcticos

- Se refiere a las tcnicas que evalan los

aprendizajes a travs de la ejecucin de acciones o
tareas y/o actividades prcticas.

- Se emplean para ello guas de actividades, lista de

cotejo, escalas estimativas. Los exmenes de ejecucin
pueden considerar la resolucin de problemas, las
prcticas de taller calificadas y las pruebas de
demostracin de habilidades.

Se observa que las tcnicas de evaluacin ms

empleadas en la educacin superior tecnolgica son:

PRUEBAS DE EJECUCIN:
Analizando algunos trabajos sobre el tema,
encontramos una propuesta que organiza las
tcnicas en cuatro grupos: tcnicas de interrogatorio,

65
de resolucin de problemas, de solicitud de productos y
de observacin. Sin embargo, en esta clasificacin
constatamos la presencia de las tcnicas antes
mencionadas -tcnicas de observacin, orales, escritas
y prcticas o de ejecucin-; las mismas que se pueden
seleccionar para realizar la evaluacin del aprendizaje y
se presentan a continuacin:

a. Tcnica de interrogatorio

En trminos generales, esta tcnica agrupa a todos

aquellos procedimientos mediante los cuales se solicita
informacin al estudiante, de manera escrita u oral para
evaluar bsicamente el rea cognoscitiva. Estas
preguntas requerirn su opinin, valoracin personal o
interpretacin de la realidad, basndose en los
contenidos del programa de estudio.

Algunos de los instrumentos utilizados para aplicar

esta tcnica son:

El cuestionario.
La entrevista.
La autoevaluacin.

b. Tcnica de resolucin de problemas

Esta tcnica consiste en solicitar al estudiante la

66
resolucin de problemas, mediante ello se podrn
evaluar los conocimientos y habilidades que ste tiene. Los
problemas que se presenten al estudiante pueden ser de
orden conceptual, para valorar el dominio del estudiante
a nivel declarativo o bien pueden implicar el
reconocimiento de la secuencia de un procedimiento.

En esta tcnica puede hacerse uso de los

siguientes instrumentos:

Pruebas objetivas.
Pruebas de ensayo o por temas.
Simuladores escritos.
Pruebas estandarizadas.

Los instrumentos pueden clasificarse de acuerdo a la

informacin solicitada:

De produccin: el estudiante responde libremente

para resolver el problema presentado o desarrollar el tema
solicitado, ya que los reactivos no son de tipo objetivo,
las respuestas no son nicas y su extensin es
variable.

De seleccin: en estos instrumentos la respuesta

es nica y su extensin breve, debido a que se
solicita al estudiante que para dar respuesta a un reactivo

67
presentado, realice actividades de complementacin,
seleccin, jerarquizacin o identificacin de las opciones
que se le presentan.

c. Tcnica de solicitud de productos

Esta tcnica se refiere a la solicitud de productos resultantes

de un proceso de aprendizaje, los cuales deben
reflejar los cambios producidos en el campo
cognoscitivo y demuestren las habilidades que el
estudiante ha desarrollado o adquirido, as como la
informacin que ha integrado.

Los instrumentos que pueden utilizarse en esta tcnica

son diversos y variados dependiendo del rea de
conocimiento, los objetivos, el propsito y el tiempo que
se determine para su elaboracin, estos son:

Proyectos.
Monografas.
Ensayos.

d. Tcnica de observacin

Esta tcnica permite evaluar aspectos como el afectivo y

el psicomotor, los cuales difcilmente se evaluaran con
otro tipo de tcnica, ya que de manera inmediata se
identifican los recursos con que cuenta el estudiante y

68
la forma en que los utiliza, tales como: la
identificacin, seleccin, ejecucin y/o integracin, en
funcin del producto que genere en una situacin real o
simulada. Asimismo esta tcnica resulta importante,
ya que con ella se puede conocer, en algunos casos, el
origen de sus aciertos y errores.

Los instrumentos utilizados, son los siguientes:

Participacin.
Exposicin oral.
Demostraciones.
Listas de verificacin (de cotejo).
Registros anecdticos.
Escalas de evaluacin.
Reportes.

2.3 Condiciones de los instrumentos de evaluacin

Los docentes al evaluar buscamos que los instrumentos
nos permitan retroalimentar nuestro quehacer educativo y
saber si aquellas experiencias, que brindamos a nuestros
estudiantes, estn siendo recibidas apropiadamente de
modo que asegure un aprendizaje eficiente y efectivo.

Por ello, es necesario que los instrumentos de

evaluacin cumplan con ciertas condiciones de carcter
prctico y tcnico.

69
a) Condiciones prcticas: antes de elaborar un
instrumento de evaluacin es muy importante
analizar si cumple las siguientes condiciones:

Fcil de construccin.
Fcil de administrar.
Sencillo de corregir y de i n t e r p r e t a r .
Tiene bajo costo.

b) Condiciones tcnicas: al evaluar los niveles de

aprendizaje, es importante saber cun precisa es la
medida y si son fiables los resultados que nos dan los
instrumentos. Para ello hay dos condiciones tcnicas
que es necesario considerar:

Validez: se refiere al grado en que un

instrumento sirve al propsito para el cual se va a
utilizar y nos ofrece la informacin que requerimos. Es
decir, un instrumento tiene validez si mide lo que se
desea medir.

Un buen instrumento debe contener una muestra

de las capacidades y contenidos de aprendizaje.
Estos seran indicadores de la conducta aprendida.

La pertinencia de las conductas tomadas como

70
 indicadores de una variable, determinar la validez
del instrumento de evaluacin. Es necesario hacer un
muestreo o seleccin de aquellos indicadores que
consideremos evidenciarn m ejor la conducta
del estudiante que deseamos evaluar.

Confiabilidad:
Se refiere al grado de confianza que tenemos
en la informacin que nos brinda dicho instrumento.

Una informacin es confiable si los resultados o

informacin obtenida de un individuo o un grupo de
sujetos es ms o menos el mismo en mediciones
repetidas. En tal sentido, en la medida que se
recoja ms evidencias de los aprendizajes de los
estudiantes se tendr ms confianza en la
informacin que ofrece el instrumento de evaluacin.

Es importante que los instrumentos comprendan

reactivos, preguntas, items, y/o situaciones que
correspondan a los contenidos de aprendizaje
trabajados. As tendremos mayor certeza que la
informacin obtenida es fiable.

Adems podemos identificar otras condiciones que un

instrumento debe tener10:

71
 Objetividad:
Se refiere a que el instrumento debe ser justo con
las personas evaluadas. Se debe evitar juicios
subjetivos.

Eficiencia:
El instrumento debe permitir llegar fcilmente a los
resultados deseados y de la forma ms eficiente

Transparencia:
El instrumento debe abarcar procesos abiertos y
que sean comprensibles para el estudiante.

Comprensibilidad:
Cubrir todas las capacidades y criterios

2.4 Tipos de instrumentos de evaluacin

Nuestro objeto de evaluacin es el estudiante, debido a

que en l se van a producir cambios de conducta como
resultado del proceso de aprendizaje. Los resultados que
logran los estudiantes se pueden clasificar en diversos
dominios del aprendizaje: cognitivo, afectivo y psicomotor,
segn los cuales podemos utilizar diferentes instrumentos.

Tanto en los dominios cognitivo y afectivo, las tcnicas

de evaluacin nos dan informacin acerca de los

72
 procesos internos que se manifiestan en
conductas observables, pero en el dominio
psicomotor, las conductas son visibles desde su inicio
y ofrecen informacin diferente. Es por ello que
existen variados instrumentos para recoger
informacin sobre el aprendizaje de conocimientos,
habilidades y destrezas motrices y actitudes.

Por lo mencionado anteriormente podemos clasificar

los instrumentos en tres grupos:

Instrumentos para evaluar conocimientos.

Instrumentos para evaluar habilidades y destrezas.
Instrumentos para evaluar actitudes.

a) Instrumentos para evaluar conocimientos

La fuerza del contenido conceptual est en su capacidad

de transferencia de ah que interesa que el docente
verifique lo esencial del concepto, as como las
interpretaciones o explicaciones organizadas de los
conceptos en funcin de la aplicabilidad en la resolucin
de las tareas y actividades, no es relevante la
recuperacin literal sin aplicacin. El dominio del
contenido conceptual supone la accin de capacidades
cognitivas y motrices, por ello en su verificacin es
importante la forma en que el estudiante usa los

73
conceptos y sobre todo, cmo los relaciona entre s.

Requiere que el docente propicie situaciones de evaluacin

en las que se pueda observar cmo se activan los
procesos internos cognitivos que se traducen en hechos
observables como cuando el estudiante identifica, describe
y discrimina hechos, cmo explica y relaciona conceptos,
principios, leyes al usarlos en situaciones problemticas,
en todo caso la secuencia de evaluacin debe considerar
la actividad mental.

Este tipo de conocimiento comprende hechos y datos; por

ejemplo cuando preguntamos:

Cules son los insumos para ejecutar la limpieza y

el acondicionamiento en la elaboracin de productos
de panadera?
En estos casos, la respuesta requiere: ya sea de una
evocacin (la emisin del dato o hecho sin ninguna
ayuda para ello) o de una recuperacin o reconocimiento
(existe alguna ayuda para el recuerdo o evocacin del
dato).

Sea de una u otra forma, lo que se trata de averiguar

es la presencia o ausencia de un dato o hecho en
posesin del evaluado.

74
En cambio, en la evaluacin del conocimiento conceptual,
lo que se trata de averiguar es el grado de significacin
que ha adquirido para el estudiante un concepto o categora,
como cuando queremos saber:

Si el evaluado repite una definicin de memoria, slo estar

recordando hechos o datos, con la nica diferencia de que
evoca algo ms extenso de lo que es una definicin.

El grado de significacin del concepto est relacionado

con las diferentes formas de preguntas que se pueden
hacer sobre dicho concepto. Del cuidado que se ponga
en el planteamiento de las preguntas se podr indagar y
verificar operaciones mentales de complejidad y alcance,
ello hace posible obtener diferentes niveles de
procesamiento para la elaboracin de como se ha visto,
el conocimiento conceptual se puede verificar en grados
cualitativamente distintos a la sola evocacin de hechos,
la cual slo permite constatar la presencia o ausencia de
dichos datos en la memoria. Aunque no en todos los
casos, es posible desarrollar todos los grados, queda
como una posibilidad para el docente segn sus
necesidades para el aprendizaje que pretende
desenvolver.

Asimismo, la calificacin de las respuestas del evaluado

vara en funcin al grado de significacin. El primer

75
grado de significacin determina la correccin o
incorreccin para superar errores; un nivel de significacin
ms alto, requerir para su calificacin la determinacin de
criterios.

Por ejemplo:

La gua para la entrevista:

Siendo la entrevista una tcnica que propicia la recoleccin
de datos de naturaleza cuantitativa y cualitativa, la gua
para la entrevista puede ser individual o en grupo. La
entrevista permite la captacin inmediata y continua de la
informacin deseada y permite, tambin, profundizar en
algunos aspectos que fueron obtenidos de manera
superficial o parcial.

El instrumento que acompaa la tcnica de la entrevista es

el guin de preguntas. Para la colecta de datos
cuantitativos, el guin de la entrevista es ms cerrado;
en la colecta de datos cualitativos, el guin puede
tener una estructura bsica de cuestiones que ser
enriquecida a la medida que se desea profundizar
determinados aspectos.
Para la colecta de datos cuantitativos, el guin de la
entrevista es ms cerrado; en la colecta de datos
cualitativos, el guin puede tener una estructura
bsica de cuestiones que ser enriquecida a la

76
medida que se desea profundizar determinados
aspectos.

b) Instrumentos para evaluar habilidades y

destrezas (contenidos procedimentales)

Aunque ya hemos tratado algunos de sus aspectos al

referirnos a la evaluacin de habilidades, en esta parte
precisaremos su comprensin. El conocimiento
procedimental se manifiesta concretamente en
operaciones u acciones, ejecucin o desempeo del
estudiante, la naturaleza de este tipo de contenido
est referida a un saber hacer. En ese sentido,
incluye diversos tipos de procedimientos: mtodos,
estrategias, tcnicas, los cuales se aprenden bsicamente
a travs de la ejercitacin reflexiva. En tanto contenido,
implica un ejercicio pensante o intelectual, cuyo
planteamiento didctico por parte del profesor puede
consistir en seguir una secuencia, pues dejara de ser
una actividad pedaggica si se deja su adquisicin
librada al azar.

La secuencia de aprendizaje de un procedimiento sigue

los siguientes pasos:

77
La evaluacin debe constatar la aplicacin de las
habilidades utilizadas en base a una reflexin sobre la
utilidad de aplicar un proceso para un propsito
determinado, o sobre la capacidad de resolver situaciones
nuevas y problemticas a partir de un pensamiento
divergente que permite hallar soluciones creativas; por lo
tanto, se necesita propiciar situaciones que permitan la
observacin y su sistematizacin -los cuales deben incluir
los aspectos sealados- en la ejecucin que realiza el
estudiante.

La evaluacin exige adems una distincin en funcin

de la clase de procederes que se aprenden y evalan.
Una clasificacin elemental permite diferenciar los
procedimientos en:

En ambos casos de lo que se trata es de manejar un

procedimiento para obtener un fin, meta o producto, por
lo que el procedimiento puede ser juzgado como eficaz o

78
ineficaz, segn consiga o no lo propuesto. En su
valoracin son muy tiles los estndares de calidad
previstos para cada campo profesional.

Los instrumentos ms prcticos para evaluar las

habilidades y destrezas pueden ser:

Lista de cotejo.
Portafolio.
Cuadro de progresin.
Ficha de ejecucin.

Lista de cotejo: es un instrumento elaborado a base

de criterios e indicadores establecidos para guiar la
observacin a realizarse. Permite mayor control de la
evaluacin y es til para evaluar en primer lugar saberes
procedimentales y luego los saberes conceptuales
actitudes.

Este instrumento consta de dos partes esenciales, la

primera especifica las conductas aspectos que se van a
registrar mediante la observacin, y la otra parte consta
de diferentes categoras en la cual cada uno de los
aspectos va a ser evaluado (la escala de calificacin
puede ser numrica o categrica). La lista de cotejo se
utiliza para determinar si la conducta existe o no en el
estudiante.

79
PARADIGMAS DE LA
EVALUACIN EDUCATIVA

Captulo III

80
Si queremos mejorar el mundo define un paradigma
para que en ese conjunto de suposiciones
interrelacionadas respecto del mundo social,
proporciona un marco filosfico para el estudio
organizado de este mundo
filsofo Thomas Kunt

81
 Los cambios en evaluacin que derivan de los nuevos
planes y programas de estudio.
Cmo se aplica esta conceptualizacin general de la
evaluacin a los desafos que nos plantea la Reforma
Educacional actual, con sus nuevas expectativas de
aprendizajes para los alumnos y, consecuentemente, con un
enfoque pedaggico diferente?

El cuadro siguiente sintetiza las principales diferencias entre

la evaluacin concebida dentro, de un paradigma tradicional y
una evaluacin que podra satisfacer mejor las demandas de
los planes y programas de estudio actuales. Con el propsito
de destacar las diferencias, en el cuadro se contrastan
caractersticas en forma muy simplificada, sin entrar en los
matices que son propios del hecho educativo.

La evaluacin en un enfoque tradicional de enseanza y

en el enfoque que subyace al currculo actual.

ENFOQUE TRADICIONAL ENFOQUE ACTUAL

Todos los alumnos aprenden de No existen alumnos estndar. Cada uno es

la misma manera de modo que nico y, por lo tanto, la enseanza y la
la enseanza y la evaluacin se evaluacin deber ser individualizada y
pueden estandarizar. variada.

82
La mejor forma de evaluar el
progreso de los alumnos es
mediante pruebas del papel y
lpiz.
Variados procedimientos que incluye, entre
otros, la observacin, proyectos y trabajos de
los alumnos, las carpetas que los alumnos
crean y mantienen, pruebas de papel y lpiz,
muestran un cuadro ms global del progreso
del alumno.

La evaluacin est separada del Los lmites entre currculo y evaluacin se

currculo y de la enseanza; esto confunden; la evaluacin ocurre en y a travs
es, hay tiempos, lugares y del currculo y en la prctica diaria.
mtodos especiales para ella.

Existe un cuerpo de El fin principal de la educacin es formar

conocimiento bien definido que personas capaces de aprender durante toda
los alumnos deben dominar en la su vida y la evaluacin contribuye a ello.
escuela y que deben ser capaces
de demostrar o reproducir en
una prueba.

Al disear un procedimiento Al disear un procedimiento evaluativo,

evaluativo, la eficiencia (su importan principalmente los beneficios que
facilidad de correccin, de ste puede tener para el aprendizaje del
cualificacin, de aplicacin) es la alumno, esto es, su validez consecuencial.
consideracin ms importante.

83
Tanto la enseanza como el
aprendizaje deben centrarse en
los contenidos curriculares y en
la adquisicin de informacin.
La enseanza y el aprendizaje deben
centrarse en el proceso del aprendizaje, el
desarrollo de habilidades de pensamiento y
en la comprensin de las relaciones dinmicas
entre los contenidos curriculares y la vida
real.

La comparacin anterior sugiere que los cambios ms

importantes en evaluacin podran resumirse como sigue:

Se incrementa el rango de las capacidades, habilidades y

actitudes que se evalan.
Se ampla el repertorio de instrumentos y procedimientos
de evaluacin.
Se enfatiza la importancia de la retroinformacin que la
evaluacin puede dar al proceso formativo.
Se acepta la participacin de otros agentes - adems del
profesor - en la evaluacin, principalmente la del propio
alumno y de sus compaeros (autoevaluacin, evaluacin
de pares).
El profesor pasa a tomar un rol ms activo, en el sentido
que planifica sus evaluaciones con mas orientacin
pedaggica que reglamentaria, conviene con los alumnos
sobre procedimientos evaluativos y formas de aplicarlos,
dentro de disposiciones reglamentarias menos rgidas;
atiende a necesidades e intereses individuales, aplica
criterios formativos en forma flexible.

84
 La evaluacin se da naturalmente como parte del
quehacer diario y no se considera una interrupcin
molesta del proceso de aprender.

Lo antes expresado no significa que deberamos olvidar todo

lo que aprendimos sobre los instrumentos de medicin que
nos dan informacin para formular juicios valorativos sobre el
trabajo de los alumnos. Ni, en trminos generales, en lo que
respecta a la necesidad de fundar nuestros juicios sobre
evidencias vlidas, ni, especficamente, en cuento a los tipos
de instrumentos que aprendimos a elaborar. Solo que en el
caso de las capacidades, competencias, habilidades y
actitudes que el sistema educacional ha definido ahora, y
dentro del enfoque pedaggico que nos orienta, las pruebas
de papel y lpiz, adecuadas para los contenidos factuales que
enfatizaban los currculos anteriores resultan insuficientes.
Esto significa que debemos ampliar nuestras fuentes de
informacin, incorporando procedimientos evaluativos
adicionales, o bien, cambiando algunas de las caractersticas
de los que tradicionalmente hemos aplicado.

Con respecto a los criterios para interpretar las informaciones

sobre los alumnos y para juzgar su desempeo, en una
escuela centrada casi exclusivamente en el conocimiento
enciclopdico, cuyo referente principal son las disciplinas; la
funcin bsica de la evaluacin ha sido la seleccin de los
alumnos ms preparados para proseguir estudios

85
universitarios, mediante un proceso que se caracteriza por ser
sancionador y calificador. Su propsito se ha limitado a
verificar el grado en que los alumnos han conseguido los
objetivos previsto para cada nivel escolar.

Las evidencias que arrojan los instrumentos de medicin se

juzgan en funcin del rendimiento del grupo o de criterios
absolutos: las mayoras de las veces mal definidas y comunes
para todos los alumnos (por ejemplo 60% para el 4) y los
juicios resultantes se expresan por medio de una nota. El
resultado final, del semestre o del ao, es una calificacin que
se supone representa el nivel en que el alumno ha
conseguido los objetivos de la asignatura, calificacin que
normalmente se calcula promediando de algn modo las
notas parciales obtenidas durante el perodo.

Si, en cambio, cambiamos nuestro referente psicopedaggico

en el sentido que estamos proponiendo y en concordancia
con los propsitos formativos de los nuevos planes y
programas, el proceso seguido por el alumno y su progreso
personal, pasan a ser los objetos principales de la evaluacin
y su funcin ms importante, la de constituirse en una ayuda
para lograr la formacin integral de cada joven, de modo tal
que el proceso formativo no apunta slo al aprendizaje de
contenidos factuales, sino que su objetivo es el desarrollo de
las capacidades individuales de los educando, como
sealramos al comienzo de este documento.

86
VI. LA EVALUACIN Y SU DIMENSIN CUALITATIVA.

Cuando hablamos de evaluacin por conceptos estamos

refirindonos al carcter cualitativo que posee la evaluacin.
La evaluacin cualitativa se puede entender como aquel
proceso de recopilacin de informacin en el que el juicio de
valor es una categora cualitativa, de clasificacin en
categoras, ms que una cuantificacin de rendimiento o
desempeo estudiantil, traducido en una nota.

Para llegar a establecer juicios correspondientes a una

evaluacin por conceptos es evidentemente fundamental el
que los procedimientos utilizados en la recogida de
informacin estn orientados a un tipo de informacin
cualitativa.

Dnde est la importancia de que se realice una evaluacin

de carcter cualitativo?

Muchas veces el profesor al realizar una evaluacin

tradicional llega a resultados (puntajes) que se traducen en
una nota o calificacin que expresa una sntesis cuantitativa
del rendimiento acadmico de un estudiante.

Sin embargo, esto no le dice al alumno sus fortalezas y

debilidades respecto de lo evaluado, dejando a la voluntad del
profesor el comunicarlas en una probable retroalimentacin.
En la mayora de los casos, este dilogo retroalimentador en

87
la prctica no se lleva a efecto por diversos factores y, en
consecuencia, la evaluacin no cumple cabalmente su funcin
orientadora y gua de los aprendizajes y slo sanciona un
determinado rendimiento o desempeo. Muchas veces
nosotros recogemos informacin de nuestros estudiantes,
pero el efecto de ella en la generalidad, es la bsqueda de
una calificacin. Y qu nos dice aquello?, UN VALOR
NUMRICO SOLAMENTE, y si pensamos ms all, Qu le
dice al alumno? (Riquleme, 2000).

Al respecto, surge una serie de interrogantes respecto de este

problema. stas son:

Cules fueron los errores?

Por qu me equivoqu?
Qu habilidad est debilitada?
Los estudiantes entenderan el lenguaje utilizado en los
reactivos o instrucciones dadas?
Falt tiempo para lograr el aprendizaje?
Durante el proceso hubo evidencias de logro o no logro?
Cules fueron las tareas de aprendizaje que el alumno
no super?
Cules fueron los aprendizajes parciales no adquiridos?

Parte de la funcin que muchas veces queda ajena en la

prctica evaluativa, es la comunicacin a los verdaderos
actores del proceso de enseanza aprendizaje de sus
fortalezas y debilidades, indicar a aquellos estudiantes qu

88
habilidades, destrezas, desempeos y/o competencias an no
estn adquiridas y en cules tienen xito. Remediarlas es
tarea que no escapa a los efectos que debe producir la
recopilacin de informacin al igual que su verdadero anlisis.

Esta problemtica viene a ser resuelta en parte por una

evaluacin de carcter cualitativo que complemente a la
tradicional.

Cmo llevar a cabo una evaluacin de carcter cualitativo?

La clave est en los procedimientos a utilizar. Si se aplican

procedimientos que arrojen informacin de carcter cualitativo
la resultante ser una evaluacin con ese sello y con una
calificacin conceptual y su correspondiente descripcin que
contribuya a la comunicacin respecto del nivel de
rendimiento mostrado por los estudiantes.

Los procedimientos evaluativos que ms se acercan a una

evaluacin de carcter cualitativo son: los procedimientos de
observacin y los de autoinforme. A ellos se les suma algunas
estrategias evaluativas como el KPSI y el sistema de
evaluacin por portafolios.

89
90
 CONCLUSIONES

Los instrumentos y tcnicas de evaluacin son las

herramientas que usa el profesor necesarias para
obtener evidencias de los desempeos de los alumnos
en un proceso de enseanza y aprendizaje.
Una evaluacin diferencial necesita considerar los
diversos ritmos y formas de aprendizaje de los
alumnos, donde muestren que son capaces de resolver
situaciones Problemticas y aplicar lo aprendido en el
momento oportuno.
Las tcnicas e instrumentos de evaluacin que los
docentes seleccionen deben ser pertinentes, vlidos,
confiables que cumplan los siguientes requisitos:
Adecuadas a los estilos de aprendizaje de los
alumnos.
Flexibles a cada momento didctico.
Deben ofrecer informacin concreta que permitan
transferencia de aprendizaje a contextos distintos.
Las tcnicas e instrumentos de evaluacin se pueden
aplicaral inicio, durante el proceso o al final de la
actividad de aprendizaje.

91
Inicio: la evaluacin puede ser, por ejemplo, utilizando
el dilogo o las preguntas orales es para recuperar los
saberes previos y valorar el manejo de informacin o
conocimientos de los estudiantes.
Proceso: Se puede recoger informacin utilizando, el
dilogo y la observacin con una ficha de exposicin o
una lista de cotejo que nos permita saber si los
estudiantes estn logrando las capacidades,
desarrollando las habilidades y destrezas, as como
vivenciando las actitudes previstas.
Salida: Si planificamos evaluar al trmino de la
actividad de aprendizaje, podemos hacerlo utilizando
una exposicin acerca de ejecucin de un
proceso operativo u observando el producto
elaborado por los estudiantes con una lista de cotejo o
un cuadro de progresin de operaciones.

92
 SUGERENCIAS

A continuacin, planteamos algunas sugerencias a seguir

para evaluar a los estudiantes durante una actividad de
aprendizaje:
Es importante identificar las capacidades que se
estn trabajando y que los estudiantes deben
desarrollar, as como los criterios de evaluacin,
definidos o determinados en funcin a cada capacidad
terminal.
El docente debe tener muy claro lo que intenta verificar y
cmo puede hacerlo, o sea qu evidencias deber
buscar.
El docente debe seleccionar la tcnica de evaluacin y se
elabora el instrumento que debe estar diseado con
antelacin a la ejecucin de la actividad de aprendizaje.
Se realiza la aplicacin del instrumento de evaluacin;
esta puede ser por ejemplo: al inicio de la actividad, y/o
durante el proceso y/o al final de la actividad de
aprendizaje.
Habiendo recogido la informacin con los instrumentos
aplicados, estos se registran en una ficha de seguimiento,
un cuadro de progresin de operaciones o directamente
en el registro.

Luego de registrar la informacin, se analiza y procesa dicha

informacin para emitir un juicio o valoracin y tomar una
decisin respecto del nivel de aprendizaje de los
estudiantes.

93
 BIBLIOGRAFA

BALLESTER, Margarita (et al) (2000). Evaluacin como ayuda

de aprendizaje. Caracas, Editorial Laboratorio Educativo.
BERNARD, Juan Antonio (2000). Modelo cognitivo de
evaluacin educativa. Madrid, Ediciones NARCEA S.A.
BOLVAR, Antonio (1995). La evaluacin de valores y
actitudes. Madrid, Grupo Anaya.
ESTVEZ SOLANO, Cayetano (2000). Evaluacin integral por
procesos. Una experiencia construida desde y en el aula.
Santa Fe de Bogot. Cooperativa Editorial Magisterio.
CERDA GUTIRREZ, Hugo (2000). La evaluacin como
experiencia total. Logros-objetivos-procesos-competencias y
desempeo. Santa Fe de Bogot, Cooperativa Editorial
Magisterio.
DIAZ BARRIGA, Frida y HERNNDEZ, Gerardo (1998).
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
Mxico, Mc Graw-Hill.
FERNNDEZ PREZ, M. (1999). Evaluacin y cambio
educativo: el fracaso escolar. Quinta edicin. Madrid,
Ediciones Morata.
FLOREZ OCHOA, Rafael (1999). Evaluacin pedaggica y
cognicin. Santa Fe de Bogot. Editorial Mc Graw-Hill
Interamericana S. A.
GUITART ACED, Rosa (2002). Las actitudes en el centro
escolar. Reflexiones y propuestas. Barcelona, Editorial GRA.

94
HERNNDEZ, Roberto; FERNNDEZ, Carlos y BAPTISTA,
Pilar (1997). Metodologa de la investigacin. Mxico, Mc
Graw-Hill.
MATEO ANDRS, Joan (2000). La evaluacin educativa, su
prctica y otras metforas. Barcelona, Editorial Horsori.
NIEVES HERRERA, Juvenal (1997). Interrogar o examinar.
Un enfoque sobre evaluacin en el medio educativo. Segunda
edicin. Santa Fe de Bogot, Cooperativa Editorial Magisterio.
PREZ ABRIL, Mauricio y BUSTAMANTE ZAMUDIO,
Guillermo (Compiladores) (2001). Evaluacin escolar
Resultados o procesos?. Investigacin, reflexin y anlisis
crtico. Segunda edicin. Santa Fe de Bogota, Cooperativa
Editorial Magisterio.
ROSALES, Carlos (1990). Evaluar es reflexionar sobre la
enseanza. Madrid, Editorial Narcea.
SALINAS, Dino (2002). Maana examen! La evaluacin entre
la teora y la realidad. Barcelona, GRA.
SANTOS, M.A. (1998). Evaluar es comprender. Argentina,
Editorial Magisterio del Ro de la Plata.
ZABALA VIDIELLA, Anthony (2000). La prctica educativa.
Cmo ensear. Stima edicin. Barcelona, Ediciones GRA.

95
ANEXOS

96
 TINEO CRISANTO, ASENCIN
Se desempea como inspector desde
el 2008 en la Superintendencia de
Transporte Terrestre de Personas,
Carga y Mercancas. Estudi en la
Facultad de Ciencias Fsicas y
Matemticas - UNPRG, en Enero del
2007 obtiene el Ttulo Profesional de
Licenciado en Estadstica.

QUESQUN MONJA ROSA ANGLICA

Docente del rea de Ciencia Tecnologa
y Ambiente, egresada de la Universidad
Nacional Pedro Ruiz Gallo, realiza
estudios de Maestra en investigacin y
Docencia, estudios de segunda
especialidad en tecnologas de la
informacin y comunicacin. Actualmente
ejerce la labor docente desde el ao
2007 en la I. E Nuestra Seora del
Rosario

HOYOS GLVEZ, ROBERTO

SEBASTIN
Docente del nivel secundario en la I.E
Jos Mara Arguedas - La Victoria en
el rea de Matemtica, sus estudios los
realizo en la Universidad Nacional
Pedro Ruiz Gallo, con una amplia
trayectoria en la enseanza pre
universitaria y superior en la Regin
San Martn y Lambayeque, desde el
ao 1992.

97