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Sistema de Información Científica

Víctor Alvarez, José Santos, Félix Lebrón
Efectos del programa de enriquesimiento instrumental de Feuerstein sobre las habilidades cognitivas de una
muestra de estudiantes puertoriqueños
Revista Latinoamericana de Psicología, vol. 26, núm. 1, 1994, pp. 51-68,
Fundación Universitaria Konrad Lorenz
Colombia

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=80526104

Revista Latinoamericana de Psicología,
ISSN (Versión impresa): 0120-0534
revistalatinomaericana@fukl.edu
Fundación Universitaria Konrad Lorenz
Colombia

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Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto

REVISTA LATINOAMERICANA DE PSICOLOGIA
1994 VOLUMEN26-Nfl1 51-68

EFECTOS DEL PROGRAMA DE
ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL DE
FEUERSTEIN SOBRE LAS HABILIDADES
COGNOSCITIVAS DE UNA MUESTRA DE
ESTUDIANTES PUERTORIQUEÑOS 1
VfcrORALvAREZ * ,JOSÉ SANTos y FÉUX LEBRÓN
lmtituto tU lnwstigaci6ft Cimtift:a
Cmtro Caribtlio di Estudios Postgraduados
San Juan, Pumo Rico

The effect of the Instrumental Enrichment Program (IEP) was evaluated with a
sample eL Puerto Rican children at elementary and intermediate schoollevel The
resnlts demonstrate a significant impact of IEP over the children's performance in
the Progres&iveMatrix of'Raven Test and Calten Intelligence Test, form A and B.
The IEP's impact is evident when in the statistical analysis the children who are
taught by"good mediator" are separated from the children who are taugbt by "bad
mediator". Both the levels of efIective mediation and the number of instrument
applied are critical variables in the children performance. This resu1t confinn the
validity of IEP to produce change in the cognitive process of deprived children.
Krj Word.s:Instrumental Enrichment Program, Raven, Puerto Rico, children,
intelleetual deprivation, cognitive processes.

INTRODUCCION

El Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI), es una
metodología encaminada a producir cambios en la estructura cognoscitiva

I La aplicación y evaluación del Programa de Enriquecimiento Instrumental ha sido
posible gracias a la aponación de la Fundación de Puerto Rico, y al Programa de Capíwlo
I del Depanamento de Educación, Las opiniones y conch.lsiones expresadas en este ardculo
son responsabilidad exclusiva de sus autores.
• Dirección: Víctor A1varez, Instituto de Investigación Científica, Centro Caribeño de
Estudios Pastgraduados, Apartado ~711, SanJuan, Puerto Rico, 00902-3711.

52 ALVAREZ y COLS.

de niños de 10 años o mayores, quienes presentan deficiencias en sus
capacidades intelectuales como consecuencia de la privación cultural. A
partir del año escolar 1986-87, se comienza aplicar Programa en Puerto
Rico, mediante el auspicio que la Fundación de Puerto Rico hiciera al
Instituto de Investigación Científica del Centro Caribeño de Estudios
Postgraduados (I1CCCEP). Un año después de iniciada la aplicación del PEI
en nuestro país, el Programa de Capítulo I del Departamento de Educación,
lo ha adoptado de manera experimental en algunas de sus escuelas.

Hasta ahora, las opciones de los maestros participantes, directores de
escuela, superintendentes auxiliares y directores regionales hacia el
programa, han sido ampliamente favorables, conforme a los testimonios
registrados en diferentes reuniones de evaluación. La última de ellas fue
efectuada el 26 de abril de 1991, en las oficinas Centrales del Departamento
de Educación de Puerto Rico. Las evaluaciones realizadas por el nCCCEP a
los estudiantes, tienden a confirmar dichas opiniones.

En este trabajo, presentamos los resultados de la gestión realizada con
la aplicación del PEl, durante el año escolar 1990-91.

MARCO CONCEPTUAL DEL PROGRAMA

El marco conceptual de este programa, establece que las experiencias
del individuo en su interacción con su ambiente pueden desempeñar un rol
importante en su desarrollo intelectual. En la actualidad, es generalmente
aceptado el que la inteligencia está afectada por variables biológicas y
ambientales ( Brofenbrenner, 1974; Lazar, Darlington, Murray, Royce y
Snipper, 1982; Ziglery Valentine, 1979). Algunos otros autores, como
jensen (1975) por ejemplo, han intentado sostener la hipótesis de que el
desarrollo intelectual es determinado biológicamente en su mayor
proporción. No obstante, muchas investigaciones con niños víctimas de la
privación ambiental, posteriormente expuestos a ambientes enriquecidos,
sustentan lo contrario (Hunt, 1961).

Las demostraciones más dramáticas relacionadas con el efecto
ambiental sobre el desarrollo intelectual, son evidentes en la literatura
psicológica experimental con especies no humanas. Rosenzweig (1984),
expone una serie de investigaciones a nivel experimental animal donde se
demuestra la alteración de la composición bioquímica del cerebro, del
tamaño de las células que lo forman e incluso de su peso, como
consecuencia de cambios en la experiencia ambiental.

Aunque es clara la evidencia sobre el efecto del ambiente en el

Las investigaciones de Reuven Feuerstein autor del PEI. cuando se proveen experiencias apropiadas durante las primeras etapas del desarrollo ( Bloom. los efectos del ambiente son irreversibles. confirman que éste tiende a incrementarse progresivamente a través del tiempo (Ruíz. Canadá. Algunos de estos países han sido escenario de conferencias internacionales donde se han expuesto los resultados de investigaciones más prominentes relacionadas con el programa. Actualmente. se considera que éste sólo puede ejercer influencia significativa favorable al desarrollo del mismo. Francia. Hoffman y Friedlender. Suráfrica. las diferencias a favor del primero son claras y significativas. Durante el mes dejulio de 1992 se celebro la décima-segunda de estas conferencias en la ciudad de Jerusalem. el Programa de Enriquecimiento Instrumental está siendo implantado. 1964). Otras investigaciones. con aquellos bajo programas tradicionales. Mintzker. Miller. son contundentes en demostrar la reversihilútad del efeaa de la privadÓ'n ambúmtal sobre el desarrollo intelectual. Tradicionalmente la conferencia es patrocinada por la Asociación Europea de Educación Especial y el Instituto de Investigación Hadassah-Wiso de Israel. PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL 53 desarrollo intelectual. Entre las más destacadas y sistemáticas. Las investigaciones bajo la aplicación del PE! (Feuersteín. 1980). Venezuela. 1984). Al comparar el rendimiento en diferentes pruebas intelectuales y de aprovechamiento de jóvenes expuestos al Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI). España yen varios otros países europeos. además de Israel en varios estados de los Estados Unidos. Un aspecto importante y que vale la pena resaltar. Rand y Hoffman. 1981). es que el efecto positivo del PEI logra mantenerse a largo plazo (Rand. han demostrado que adolescentes con déficit intelectual expuestos a experiencias de enriquecimiento pueden avanzar de manera significativa en su ejecución cognoscitiva. podemos referir la Conferencia Internacional sobre Modificabilidad Cognoscitiva. además de sustentar el efecto positivo inmediato y a largo plazo del PEI. La aceptación de esta premisa ha fomentado el desarrollo de programas de intervención temprana. pero ha limitado la inversión de esfuerzos para atender a los adolescentes y pre-adolescentes que han sido afectados por la privación ambiental la espectativa general derivada de este concepto es que cuando el niño llega a etapas más adultas. Chile. Descripción del Programa de Enrique:imiento Instrumental El Programa de Enriquecimiento Instrumental es una metodología de intervención basada en ejercicios específicos dirigidos a modificar la .

El programa consta de 14 instrumentos. Conforme a Feuerstein y sus colaboradores (1980). Estos. lo que sirve para elaborarla o para emitir (output) una respuesta. 67 en séptimo.2% masculino. De este tOt3~~~Ose encontraban en quinto grado. Todos los participantes estaban matriculados en un programa de asistencia para estudiantes con bajo rendimiento académico (Programa de Capítulo 1) y cursaban entre cuarto y el noveno grados.54 ALVAREZ y COUl.8% femenino y 59. y como consecuencia. que se puedan facilitar cambios en la estructura cognoscitiva de éstos. Su objetivo básico es producir cambios en la estructura cognoscitiva a fin de mejorar la capacidad del individuo para beneficiarse de nuevas experiencias de aprendizaje. pero posteriormente descalificados de la muestra control al comprobarse que no procedían del Programa de Capitulo I. 118 en octavo y 40 ea noveno grado. El maestro organiza las sesiones de trabajo partiendo de los objetivos expuestos en las guías de los instrumentos. Del total de 876 estudiantes participantes. tal como su nombre lo señala son un medio para provocar situaciones de interacción que activen los procesos mentales del participante. estructura cognoscitiva de niños mayores de 10 años cuyo funcionamiento intelectual es inadecuado o subnormal. Un grupo de 132 estudiantes participó como grupo de comparación. La magnitud de las deficiencias de los participantes va a determinar cuántas sesiones e instrumentos serán necesarios aplicar. . Estos están formados por un conjunto de hojas que contienen los ejercicios de trabajo para los estudiantes. Otros 10 estudiantes fueron evaluados. METODO Estudiantes Pa~antes Participaron en el Programa 876 estudiantes provenientes de 10 escuelas. se seleccionaron 123 como muestra del grupo experimental. los jóvenes que padecen el síndrome de la privación ambiental generalmente presentan deficiencias en uno o varios de los procesos de recibir información (input). La mayoria de las investigaciones han demostrado la efectividad del programa con una hora de intervención grupal diaria en el salón de clases durante dos o tres años. Los ejercicios que forman los instrumentos van encaminados a atacar deficiencias en los 27 procesos que conforman las tres fases principales del acto mental (input. elaboración y output). La distribución por sexo fue de un 40.

Prueba Cattell 2 Esta prueba fue desarrollada por Cattell (1973). PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL ss Instrumentos de Evalua¡. (1979). Este último estaba siendo impactado por las estrategias tradicionales del Programa de Capítulo l. la prueba hace énfasis en la percepción de las relaciones entre formas y figuras. . Procedimientos para la Administración de las Pruebas Las pruebas Raven y Cattell A y B. Del grupo de estudiantes evaluados. que pretende reducir al mínimo el efecto de la influencia cultural y educacional en el desempeño de los sujetos. (Cartel. y en grupos grandes de 10 alumnos cada uno. Mamas Progresiuas de Raoen La Prueba Raven es un instrumento de inteligencia no verbal. Spears y Valentín. una de ellas en colores para niños menores de 11 años y otra forma avanzada de mayor complejidad. yde esta manera replicar las observaciones en la evaluación del año escolar anterior. como una estrategia para determinar si el tamaño del grupo tiene influencia sobre el rendimiento en las pruebas. cuyo contenido principal es el razonamiento lógico. Tanto el grupo experimental como el control. para evaluar la inteligencia general. 130 alumnos fueron evaluados en grupos grandes y 125 en grupos pequeños.üm La muestra de los estudiantes participantes fue evaluada a través dé las pruebas dé medición cognoscitiva Matrices Progresivas de Raven (Raven. fueron administradas en forma grupal y siguiendo los procedimientos de administración detallados en sus respectivos manuales. El Raven es una prueba reconocida y de uso generalizado por la comunidad profesional. presentados en láminas tamaño 81hpor 11. Los criterios normativos y los índices deconfiabilidad pueden ser constatados en una publicación de Kahn. 1985). Además de la versión estándar. Escala 2. Esta es una de las pocas pruebas que ha sido normalizada para la población de estudiantes del Departamento de Educación de Puerto Rico. fueron organizados en grupos pequeños de cinco alumnos cada uno. Forma Ay B. existen otras dos versiones. Es de tipo no verbal de aplicación en grupo. En total. 1962) Ylos Test de Factor gde Cartel. Consta de 60 reactivos (ítems). 123 pertenecen al PEI (grupo experimental) y 132 no participaron en el PEI (grupo control). Consta de cuatro subpruebas que comprenden diferentes tareas conceptuales.

donde 142 estudiantes fueron expuestos a esta situación. Procedimientos para la seleccum de la muestra Para seleccionar a los estudiantes que formaron parte de la muestra se siguieron los siguientes pasos: l. se le asignó una cuota de 20 estudiantes x 10 escuelas participantes.56 ALVAREZ y COLS. compuesto-por 113 estudiantes. A cada evaluador se le instruyó para que evaluara los 10 primeros estudiantes de su lista. La retroalimentación consistió en informarle a los estudiantes. un listado de todos los alumnos participantes y de aquellos de Capítulo 1. Cada escuela fue evaluada por 2 evaluadores. antes de comenzar a contestar las pruebas. Debido a que se propuso evaluar un total de 200 estudiantes (100 experimental y 100 control). A cada evaluador se le suministró un listado de los estudiantes que habrían de ser evaluados en la escuela que se le asignó. que fueron seleccionados como grupo control (no participantes). Al mismo tiempo. pidiéndole a la computadora que los seleccionara y los sorteara en orden alfabético. 4. uno en el salón A y el otro en el salón B. El diseño resultante para examinar estas variables. una del grupo experimental y la otra del grupo control. que ellos tendrían conocimiento de los resultados de las mismas. De esta manera se intentó una representación equitativa del grupo experimental y del grupo control. El listado de todos los estudiantes obtenidos. 7. Los estudiantes evaluados en cada escuela fueron seleccionados al azar sistemático. Se hicieron 2 listas. (tratamiento por tamaño del grupo x retroinformación). Los 20 estudiantes de cada escuela. los grupos fueron divididos a base de la aplicación de retroalimentación. De esta manera. aseguramos una representación numérica equitativa de todas las escuelas. solo se le impartieron las instrucciones regulares de las pruebas. 2. fue entrado a la computadora bajo las variables: nombre y grupo. 5. Se le solicitó a cada maestro participante del Programa. fueron divididos en 10 experimentales y 10 controles. 3. Al grupo que no se le ofreció retroalimentación. de la siguiente forma: . luego de que éstas fueran contestadas. 6. fue de tipo factorial 2 x 2 x 2.

y se pasaron al Salón A. y se pasaron a la Sala B. 4to y 5to estudiante de la lista dos. Se escogieron el4to y 5to estudiante de la lista uno. 2 Se escogieron los estudiantes Svo. A cada estudiante participante del Programa. se le proveyó la guía de cada instrumento a los maestros participantes. . se le proveyó de un juego de cuatro instrumentos del PEI. C. habían recibido un mínimo de 40 horas de adiestramiento sobre el mismo. Para el grupo grande l. 2. y se pasaron al Salón A. Se escogieron los restantes cinco estudiantes de las listas uno y dos. y el 3ero. Los estudiantes de octavo y noveno habían completado 7 y 11 instrumentos. y 9no y lOmo de la lista dos y se pasaron al Salón B. Para el grupo pequeño . B. Se escogieron los alumnos 6to y 7mo de la lista uno. 7mo y Svo de la lista dos.504 instrumentos distribuidos. los que sumaron la cantidad total de 3. De la misma forma. Con esta estrategia se trató de minimizar el efecto (si alguno). de los grupos compuestos únicamente por estudiantes pertenecientes al grupo experimental y los pertenecientes al grupo control.(Matinal): 1. 9no y lOmo de la lista uno. y se pasaron al Salón B. 8. 2. y el 6to. 9. Se escogieron los primeros tres estudiantes de la lista uno y los primeros dos estudiantes de la lista dos y se pasaron al Salón A. Los estudiantes participantes de séptimo grado completaron por lo menos tres de los 14 instrumentos que componen el Programa. PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL 57 A. y los primeros cinco estudiantes de la lista dos. Todos los maestros responsables de aplicar el Programa. Procedimiento para la Aplicación de los Tratamientos La aplicación del Programa se llevó a cabo dentro del horario de clases. Para el grupo pequeño e (Matutino): l. A ningún evaluador se le informó que un grupo era experimental y que otro era control. Se escogieron los primeros cinco estudiantes de la lista uno.

50 20.38 . desde un punto de vista estadístico. el supervisor completó un cuestionario de evaluación de la aplicación del tratamiento (ver Apéndice A) . las ganancias del grupo experimental fueron altamente significativas.67 3.001 CATfELL A 82 41. mientras el grupo control se ubica en percentil 41.00 . En la Cattell A . En la prueba Raven. se realizaron no menos de 8 visitas al salón de clases.001 En la Tabla y Figura 1 puede observarse el impacto del Programa en los estudiantes del nivel intermedio.56 .08 22. RESULTADOS TABlA 1 Comparaá6n de /Qs Peruntiles para las PrutiJas Raven.40 21. Las mismas fueron hechas por un psicólogo debidamente adiestrado y certificado para supervisar la aplicación del Programa. respectivamente. Cattell A Y B de los Grupos Control y Experimental EXPERIMENTAL CONTROL PRUEBAS N M DE N M DE P RAVEN 82 54.51 3.88 27. Luego de finalizada-la aplicación de éste.26 24.32 68 41.52 48 31. En las tres medidas cognoscitivas usadas.24 28.58 ALVAREZ y COLS. este grupo se ubica en percentil 55. Los datos de aquellos estudiantes que sólo recibieron la aplicación del Programa con maestros que obtuvieron puntuaciones de una desviación estándar o más Por debajo del promedio.000 CATfELLB 82 47. Más dramáticas aún resultan las diferencias en las pruebas Cattell. Este cuestionario fue diseñado tomando en consideración las actividades básicas necesarias para garantizar que el Programa fuera aplicado conforme a los parámetros de sus autores.35 4.88 68 26. fueron tratados por separado. Para garantizar la fidelidad y sistematización del tratamiento.

04 19 52.91 29.05 44 23. En el análisis de varianza. tanto en el segundo como eh el tercer nivel Resulta evidente una tendencia al aumento de las puntuaciones a medida que aumenta el nivel de participación en el Programa.35 10 31. No obstante.11 28.50 (CON"!) 14 42.14 22.19 27. año de participación inicial de los estudiantes.se encontró que en las tres pruebas aplicadas.77 20.29 10 52. tomando en consideración las variables (tratamiento.00 (CON"!) 14 31.89 27. mientras en la Cattell B fue de 16.75 21.50 CAlTELL B(EXP) 53 42.92 10 41. si participó o no en el Programa x tamaño delgrupo durante la evaluación x si recibió o no retroinformación de los resultados) .45 10 61. En las tres medidas usadas las diferencias resultan estadísticamente significativas cuando se compara el grupo experimental con el grupo control.17 24 20.00 (CON"!) 14 27.50 21.99 44 41.50 18.21 25.47 25.45 19 40. Gattea A y B 1ERNIVEL 2DONIVEL 3ERNIVEL N M DE N M DE N M RAYEN (EXP) 53 50. PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL S9 las diferencias en la ubicación percentual entre un grupo y otro fue de 14 puntos. En el primer nivel.58 25.12 10 42. las diferencias no son tan marcadas como las observadas cuando TABLA 2 Comparaciún par Grupo y Nivel en las Pruebas Raoen. En la Tabla y Figura 2 puede apreciarse el incremento de las diferencias a medida que aumenta el nivel donde se encuentran ubicados los participantes.00 CAlTELL A(EXP) 53 39.84 19 62.09 10 64.10 los participantes se encuentran en el segundo o tercer nivel. sólo la variable participante ejerce efecto estadísticamente significativo. estas tendencias no resultan estadísticamente significativas en un análisis de comparaciones múltiples. .

28 .09 TABlA 3 Comparacilm de Pen. (54.52 .50 44 45.29 . 55.64 44 43.58 17.28 44 48. Se contrastó al grupo experimental que participó con maestros que recibieron una puntuación dentro del promedio.78 (Control) 24 M.17 .21 24. '7S -2. en el instrumento que evalúa la aplicación del Programa por el maestro (ver copiadel instrumento en Apéndice A).07 28. Estas diferencias determinan unas discrepancias mayores en la prueba Raven al contrastarse el grupo experimental con el grupo control por sexo.44 .89 44 28.03 . aunque el rendimiento de los niños y las niñas en el grupo experimental fue al mismo nivel.781 (Cont) 22 27. Es decir.23 -1.305 (Cont) 24 22.156 CAITFLL B(Exp) SS 46.27 20.79 27. no fue así para el grupo control En este grupo los niños obtuvieron una puntuación que los ubica en el percentil45.17 15.11 22.06 -1.10 27. Al analizar los grupos por sexo.60 ALVAREZY cots.42 44 54. mientras las puntuaciones de las niñas se ubican en el percentíl 35. el grupo experimental obtiene puntuaciones que lo ubican en un percentil superior al grupo control independientemente del sexo. Al menos esto es cierto en las pruebas Cattell.87 22.05 .13 . se observa un patrón de diferencias similar al observado en la comparación general.32 24..302 pan el grupo niños y 55.58 26 M. (Tabla 3).es por Sexo y Grupo Mediación Femenino Masculino Grupo N M DE N M DE P RAVEN (Experim) 88.87 25. pero cuyos maestros recibieron una puntuación de una desviación estándar por debajo .088 CAITFLL A(Exp) 88 88. con su contraparte también experimental.85 -1.29 29. En la prueba Raven.79 para el grupo de niñas).entiJ.

S8 19. Desvi. conforme a la definición dada en este instrumento.22 21 21.004 CAlTELLB 20 49.52 29.1O . las diferencias fueron a una probabilidad estadística menor de .106 CAlTELLA 20 42. PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL 61 del promedio.50 26. evidenciaron puntuaciones superiores en las tres medidas usadas.05.65 . Para esta comparación se usaron estudiantes del mismo nivel de TABlA 4 Promedio.aci6n Estándar y Prueba t para los Grupos bajo Mediación Apropiada y Mediaci6n no Apropiada Mediación Apropiada No apropiada Prueba N M DE N M DE P RAVEN 20 58.25 2S.55 25.S6 1. . en las Pruebas Cattell.66 .44 S.65 S. Aquellos estudiantes que recibieron una aplicación más sistemática. Este fue el primer año de participación de este grupo en el Programa. Esta comparación.001 participación en el programa.005. Solo en la prueba Raven las diferencias no fueron estadísticamente significativas dentro del parámetro tradicional de . En la Tabla 4 pueden observarse las diferencias entre estos dos grupos. No obstante.00 21 2S. No se encontró ninguna diferencia estadísticamente significativa entre el grupo experimental y el grupo control del IÚVelescolar elemental.24 18. demuestra claramente un efecto diferencial del PEI al contrastarse estos grupos.1S 21 44.

47 42.88 41.08 _EXPERIMENTAL _ CONIROL P=.5 52 61 _ PRIMER NIVEL _ SEGUNDO NIVEL O lERCER NIVEL 3 NIVELES.11 TERCER NIVEL 64.OOl Figura 1.89 40.58 52. UN AÑo ESCOLAR POR NIVEL Figura 2.91 SEGUNDO NIVEL 62. Comparación por nivel de participación en el programa .4 26. Control Comparación de Percentlles RAVEN CATrELLA CATTELLB PRIMER NIVEL 50. Grupo Experimental Vs.19 39.26 47. RAVEN CATTELLA CATrELLB EXPERIMENTAL 54.5 31.24 CONTROL 41.

Tal parece que el tiempo critico para que resulten evidentes las ganancias que puedan relacionarse al impacto del Programa ocurren luego de haberse aplicado cierto número de instrumentos. 1986). 1991).25 42.p. (Kendall y Lipman. tal como se hiciera con la hoja de evaluación al maestro.38 _ MEOlAqON APROPIADA _ NO APROPIADA .55 49.OO 1 Figura 3.52 21. no adecuada participantes expertmentales ANALISIS DE LOS RESULTADOS Y CONCLUSIONES Los resultados observados tienden a evidenciar una superioridad clara del grupo experimental sobre el grupo control.. Mediación adecuada vs. y la separación de los grupos partiendo de esta evaluación. ··p=.24 23. Resultados similares han sido encontrados de manera sistemática en otras investigaciones (Savell. se aumenta el riesgo de que las inferencias sobre el impacto de . La contribución principal a esta superioridad se obtiene de las puntuaciones de los estudiantes que se encuentran en el segundo y tercer nivel. En la evaluación de programas de aplicación educativa como psicoterapeútica en general. La evaluación de la calidad de la aplicación del progratna. es de alta relevancia poder definir con cuánta fidelidad se ha aplicado el tratamiento. añade un elemento de control importante. Twohig y Rachford. Si no se cuenta con esta información. 63 RAVEN CATIELL A· CATIELL B •• MEDIACION APROPIADA 58.5 NO APROPIADA 44.004.

Las tres pruebas usadas para evaluar el impacto del Programa.64 ALVAREZ y COLS. (Tabla 2 y Tabla 4). son de gran tradición en la medición de los procesos cognoscitivos. puedan lograr la adquisición de destrezas básicas y complejas que les permitan responder a las demandas escolares. muy pocos son los que logran alcanzar sus objetivos. Es decir.que a mayor exposición y mayor fídehdad de la aplicación mayores las probabilidades de alcanzar beneficios delPEI.. se deben considerar varios aspectos: . tienden a indicar . En tal sentido pudiéramos concluir. corno el contraste de los grupos por la calidad de la aplicación del Programa. Datos preliminares de una evaluación del aprovechamiento de estudiantes del tercer nivel contrastados con su grupo control realizada por la oficina de Evaluación del Departamento de Educación. La evaluación por nivel. a un mayor rendimiento en estas pruebas. En nuestra evaluación. Partiendo de este cuadro. ello pudiera traducirse en ganancias posteriores en el aprovechamiento escolar.es lograr que los estudiantes que se encuentren en desventaja social y económica. De los muchos intentos por impactar el desarrollo cognoscitivo y de aprovechamiento que se realizan a nivel local y a nivel internacional con los niños que participan en el programa de ayuda académica similares al Programa de Capítulo 1. Tal observación junto a los resultados que se presentan en este informe. La meta fundamental del Programa de Capítulo I. tiende a respaldar favorablemente al Programa corno una alternativa de ayuda al estudiante con rezago académico. .mismo corno de la calidad de estas exposición. que si un programa corno el PEI logra mejorar las funciones cognoscitivas. Ante la eventualidad de una aplicación que impacte a un gran número de estudiantes. el impacto del Programa hubiese quedado encubierto. que el impacto del Programa depende de cierta dosis en la exposición al. los tratamientos resulten incorrectas. es pertinente que aquellos programas o estrategias que logran demostrar algún impacto favorable con esta población sean consideradas corno alternativas de trabajo. La expectativa es. Dichas medidas han sido correlacionadas con el éxito académico. de no haberse logrado la separación de estos grupos. demuestran diferencias estadísticamente significativas a favor de éstos en el área de matemáticas. mayor rendimiento escolar pudiera esperarse.

S. San Juan. Murray. Se deben invertir esfuerzos en la evaluación de las ganancias en las áreas de aprovechamiento. promueven las destrezas de pensar. Government Printing Office. Kendall.j. Bronfenbrenner. Foresman. Y. de Catell Madrid: Tea Ediciones. al igual que otros programas orientados al desarrollo de procesos cognoscitivos. U.. Psychological and pharmacologieal thera- py: Methods and modes for comparative outcome research. Jensen. Catell.. yValentín. Spears . (1964). Stability and change in human characteristics. (1991). (1961). Darlington. H. Manual: Tests de faaor C. (1985). 185-244. Hunt. Este enfoque es contrario a la intención del PEI. Puerto Rico: Departamento de Instrucción Pública. Illi- nois: Scott. Washington. How biased are culture-loaded tests? Genedc Psychology Monographs. Una prueba de aprovechamiento orientada a la aplicación del conocimiento. 59. Este programa. La aplicabilidad de los Exámenes Matrices Progresivos de Rasen a los niños escolares en Puerto Rico. U.Rand. 78-87. se hace necesario constatar si el tratamiento se ha aplicado conforme a los parámetros que lo definen y en las dosis esperadas. R. REFERENCIAS Block. puede resultar más compatible con este marco de referencia. Por ejemplo. Is early interoention efJecti:ve't (DHEW Publication 76-30025). InteUigence and experience: NewYork: Ronald Press.j. Lasting effects of early education: A report from the consortium for longitudi- nal studies. Muchos de los instrumentos disponibles para evaluar el aprovechamiento académico. P. D. 47 . PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL 65 L La ampliación debe garantizar un control en la calidad de la aplicación del programa. Estas ganancias deben evaluarse en los grupos de estudiantes que han pasado el segundo o el tercer nivel del Programa. R.C. Las pruebas usadas para evaluar el aprovechamiento deben presentar una validez teórica que sea consonante con el programa. tan sólo miden la cantidad de información acumulada por el estudiante. Es importante que se garantice cierto nivel de pureza metodológica.. R (1974). 2. H. R. y Lipman. A. 90. Monographs ofthe Society for Researr:h in Child Deoelopment. B. New YOlX:Wiley. y Snipper. (1982).j. Kahn. A. R (1980). Royce. (1974). L. l. Feuerstein. (1979).. Lazar. A. Instrumental enrichsnent. y Hoffman. Joumal of consulting and clinical psychology.

j. M. Ame7Üan Psy- chologist. D. E. Revista del Centro de Inves- tigrJciones PsicOt!ducativas. 381409. (1984). technique as a method ofteaching thin- king skills. Progressfue Matrias. Y (1981) Instrumental enrichment program: Immediate and Long-term efIects. . B. Modificabilidad cognoscitiva. 39. y Rachford. Experience. (1962). Zigler. Y. Proceedings of the 5th Intemational Cungress of the Inter- national Association fUI'"the Scientific Study of Mental DeficiencJ. New. Twohig. (2-3 Serial No. C. Mintzer. R. ALVAREZ y cois. (1979). Raven. SaveU. (1986). Y. Rand. .5-27.j. P.66. M. Bal- timore: University Park Press. (Vol 1). (1984). York: Free Press.). Prc1ectHead Stmt: A legocy ofthewaron pooerty. 56. Rosenzweig. memo!)' and the brain. Empirical status of'Feuersteín's "Instrumental Enrichment". y Valentine. En P. 1.). Miller. (Eds. rendimiento escolar y estrato socioeconómico en sujetos pre-Adolescentes. Ruiz. y Friendlender. j. 195). Hoffman. Miller (Ed. Gran Bretaña: Silver End Press. 365-376. Review of Educational &search.

NO APLICA 4 3 2 O I.MUY DE ACUERDO 3 PUNTOS . 4. APENDICEA PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENfO INfRUMENTAL (PEI) FORMULARIO DE EVALUACION DISTRITO AÑo ESCOlAR _ ESCUELA MAESlRO(A) AÑos DE EXPERIENCIA DEL MAESlRO EN LA ENSEÑANZA DE PEI _ NIVELES DE ADIESTRAMIENTO DE PEI COMPLETADOS _ ESTE INSlRUMENTO DEBE SER UTILIZADO EN CADA VISITA AL SALON DE CLASES. son evaluadas adecuada- mente . El maestro hace mediación individuali- zada mientras los estudiantes realizan el trabajo.EN DESACUERDO 1 PUNTO . Las estrategias utilizadas eh la solución de las tareas.DE ACUERDO 2 PUNTOS . le son mediados adecuadamente al estudian- te 3. MARQUE Y VALORE CADACONDUCTAOACl1VlDAD SEGUN LA SIGUIENTE CLAVE: 4 PUNTOS .MUY EN DESACUERDO O PUNTO . son esta- blecidas adecuadamente. Los conceptos y el vocabulario. AL FINALIZAR EL AÑO ACADEMICO. DEBEN RESUMIRSE EN EL MISMO LAS OBSERVACIONES HECHAS. 5. Las tareas son definidas y las estrategias para resolver las mismas.El maestro es motivante y crea una at- mósfera agradable de estudio 2.

Las funciones cognitivas implicadas en cada tarea. 11. El clima de apoyo al programa en la escuela y el distrito es percibido como adecuado. son examinadas. El manejo y uso del tiempo es adecua- do 12. 7. El maestro conserva y mantiene al día sus documentos y los expedientes de los alumnos 13. son adecuadas 14. La participación del grupo es adecua- da. El contenido de la transferencia es pertinente al alumno. El salón y las facilidades físicas del mismo. El estilo de interrogación del maestro es adecuado y orientado hacia el proceso. 10. 4 3 2 o 6. La lección se cierra adecuadamente. 9. 8. La organización escolar es adecuada para la implantación del programa 15. COMENTARIOS U OBSERVACIONES .

Betts" Quesúonnaire Upon Mentallmagery. New lines of invesdgation on this problem aré proposed. Departamento de Psicología Social y Básica. no se han encontrado evidencias científicas importantes que permitan hablar de relaciones singulares entre ciertas aptitudes intelectuales y determinadas asignaturas de currículum. Sanúago de Compostela. y por lo tanto. España The influence of imagery vividness of subjects. 1991.Ni J 69-8J VIVEZA DE LAS IMAGENES MENTALES y RENDIMIENTO ACADEMICO EN ESTUDIANTES DE BELLAS ARTES. España. . imagery vividness explained a low percent of academic achievement4% of the variance in Fine Arts students. Según Alvaro Page (1991). Results indicated that imagery vividness influenced academic achievement. ímaginal processes.FREoo CAMPos· y MARíA ANGELES GoNZÁLEZ Univmidad de Santiago de OJmpostela. REVISTA LA TINOAMERICANA DE PSICOLOGIA J994 VOLUMEN26 . creative visión. and Geographyand History (373). However. Mathematics (376). Key Words: Imagery. CIENCIAS y LETRAS A1. and the Betts" Quesúonnaire Upon Mentallmagery (Sheehan). Campus Universitario.5% in Geography and History students. tampoco están claros los efectos que influyen en • Dirección: Alfredo Campos. and 2% in the total group. son coincidentes (ver Higbee. Universidad de Santiago de Compostela. no están claros los efectos en el rendimiento académico. on academic achievement was investigated in srudents el Fine Arts (477). Thurstones Primary Mental Abiliúes. 6. Sin embargo. 1. INTRODUCCION Los resultados de innumerables investigaciones acerca del efecto de las imágenes mentales sobre la memoria. de la capacidad de los sujetos para formar imágenes mentales. Two measures el imagery were taken: the Space Test of the Primary Mental Abiliúes (Thurstone and Thurstone). para una revisión). Facultad de Psicología.5% in Mathemaúcs students.

b. Gordon. 1988). 1975. 1980. GetzeJs Y Csikszentmihalyi (1976) encontraron. Becker (1978) encontró que la habilidad espacial (una medida de imagen) estaba relacionada con una ejecución superior en un test de actitudes escolares de matemáticas (SAT-M). sin embargo. una ejecución por encima de la media de la población en un test de juicio estético y test de habilidad espacial para rotar mentalmente una figura. Rosenblatt y Winner (1988) encontraron que los adultos habilidosos en artes visuales poseen habilidades perceptivas superiores en los dominios espacial y visual.70 CAMPOS Y GON1ALEZ el rendimiento académico de los estudiantes de Bellas Artes. Parrot (1986) llevó a cabo una investigación sobre los efectos del entrenamiento en la conciencia y la utilización de imágenes mentales . 1986. 1970. y encontró que los resultados de estos tests se correlacionaban con las calificaciones escolares. También obtuvieron diferencias en puntuaciones de actividad artística entre grupos de altos y ~os en imagen. Rosenblatt y WlJU1er. GetzeJs YCsikszentmihaIyi. 1966). Según Rhoades (1981). Edmoston. Leonard y Lindauer (1973) encontraron correlaciones significativas entre autovaloraciones de varios tipos de imágenes sensoriales y autovaloraciones de actividad artística. científicos. Está bastante documentado que el éxito en estos campos es altamente predecible por la habilidad para visualizar o~etos (Ghiselli. la habilidad para crear una imagen mental de un objeto y para manipularla mentalmente tienen significativa aplicación práctica en matemáticas. 1986. después de una detallada búsqueda bibliográfica.Rothenberg y Sobel. y para tareas tecnológicas (Arheim. Rosenberg. Lindauer. 19707. 1976. 1979). en estudiantes de arte. Ciencias y Letras. física. ingeniería y diseño. Rothenberg. 1972. Los autores también informaron que una superior memoria perceptiva se correlacionaba con el logro en arte. hemos encontrado escasos trabajos con solidez científica. Stringer (1971) aplicó un conjunto de tests espaciales a estudiantes de primer año de arquitectura. Son muchos los autores que hablan acerca de la relación entre imagen y creatividad artística (Mandelbrojt. 1987a. Arheim. arquitectura. pero sólo en mujeres. Una opinión muy generalizada entre los autores es que la capacidad para visualizar las propiedades de los objetos tridimensionales en el espacio es necesaria para artistas.

cada uno de los cuales presenta un modelo geométrico plano y seis figuras similares. control y habilidad espacial) sobre la ejecución de estudiantes de ingeniería. sin embargo. de las Universidades de Santiago. A los sujetos se les aplicaron dos medidas de imagen: la Escala Espacial del Test de Aptitudes Mentales Primarias (PMA) ( Thurstone y Thurstone. La media de la edad fue de 20. 1967). aunque tengan que sufrir algún giro sobre el mismo plano. El "Betts' Questionnaire Upon Mental lmagery" es un cuestionario que mide viveza de imagen. y el País Vasco (España). La Escala Espacial del PMA mide la capacidad para imaginar y concebir objetos en dos o tres dimensiones. como ingeniería o matemáticas. Consta de 35 ítems. A pesar de que todos los autores afirmaron que existe relación entre la capacidad de formar imágenes mentales y la producción artística. 1984). en comparación con el efecto de un entrenamiento en creatividad verbal. subdivididos en siete . de las que el sujeto debe elegir las que coinciden con el modelo. Del total de la muestra 509 eran hombres y 852 muieres. 1989). y un rango de 18 a 25 años. concretamente en diseño y tecnología. METono La muestra estaba compuesta. VIVEZA DE lAS IMAGENES MENTALES YRENDIMIENTÚ ACADEMICO 71 (concretamente en las dimensiones de viveza. por eso nosotros deseamos saber si existe relación entre la capacidad de formar imágenes y el rendimiento académico de los alumnos de la Facultad de Bellas Artes ( supuestamente más creativos que los alumnos de las Facultades de Matemáticas o de Historia). y que muchos descubrimientos importantes se han efectuado mediante la utilización de imágenes. de primero y cuarto curso. Como medida de la ejecución académica se utilizaron tres exámenes y tareas integrantes de la calificación de mediados de curso. Matemáticas (450) YGeografia e Historia (414). así como en artes visuales. En el grupo de entrenamiento en imágenes se encontró que la utilización de las mismas potenciaba aspectos de la ejecución. los estudiantes experimentales no arrojan claridad sobre el tema.4 años. y está concebida como una medida de la capacidad de formar imágenes (Denís. Consta de veinte elementos. Según Rosenblatt y Winner (1988) es probable que la habilidad para codificar información tridimensional lleve a sobresalir en algún campo de habilidad espacial. en un primer momento por 1361 sujetos. alumnos de las siguientes Facultades Universitarias: Bellas Artes ( 497). y el "Betrs' Questionnaire Upon Mental lmagery" (Sheehan. Sa1a:manca.

sobre el rendimiento académico de los estudiantes de Bellas Artes. auditiva. estas puntuaciones se convirtieron en puntuaciones derivadas. tú solo conoces lo que estás pensando del objeto". Para cada sujeto obtuvimos la media y la sigma de las puntuaciones de Junio. 3 = notable. Si los sujetos no se habían presentado por lo menos al 50% de las asignaturas de un curso. RESULTADOS Analizamos. . con una media de 30 y una desviación típica de 10 (Rodríguez Espinar. 1982).72 CAMPOS Y GONlALEZ modalidades sensoriales. con 5 ítems. transfonnada en puntuación (1 = suspenso. Posteriormente. También averiguamos el peso que tiene cada una de estas variables en el rendimiento académico. fue tomada como medida de rendimiento académico. en primer lugar. A continuación presentamos los resultados de cómo influye la capacidad de los sujetos de formar imágenes. en función de que su puntuación en cada prueba estuviese por encima o por de~o de la media de las puntuaciones de la muestra. ~76 de Matemáticas y 373 de Geografia e Historia). transformamos por estudios. Geografía e Historia. las medias en puntajes zetas. por lo que la muestra definitiva quedó reducida a 1226 sujetos (477 de Bellas Artes. olfativa y orgánica. se rechazaron. Para ello efectuamos Análisis de Varianza de 2 (altos y boYosen imagen. medida a través del PMA) x 2 (altos y bajos en imagen. donde el uno indica "una imagen clara y tan viva como una experiencia real". la influencia de la viveza de la imagen (PMAy Betts" QMI) en el rendimiento académico de los estudiantes de Bellas Aries. Esta valorización (inversa) hay que tenerla en cuenta a la hora de interpretar los resultados. o a tres asignaturas. Matemáticas. y 5 = matrícula). y el7 indica "ninguna imagen. y finalmente. Los sujetos valoraron cada ítem en una escala que oscila entre 1 y 7. La calificación académica. Las medias y desviaciones típicas del rendimiento académico (puntuaciones derivadas) obtenidas por los diferentes grupos de sujetos se encuentran en la Tabla 1. táctil. Todos los sujetos fueron clasificados en altos y bajos en viveza de imagen. 2 = aprobado. y en el total de la muestra. medida a través del Betts" QMI). 4 = sobresaliente. La medida del rendimiento académico consistió en recoger las calificaciones obtenidas por cada sujeto en los exámenes de Junio. cada una: visual. y total. cinestésica. mediante Análisis de Regresión. gustativa.

982. Los resultados del Análisis de Regresión se encuentran en la Tabla 2. En las correlaciones previas a este análisis. se puede decir que la influencia de la imagen en el rendimiento académico de los alumnos de Bellas Artes es muy pequeña. VIVEZA DE lAS IMAGENES MENTALES Y RENDIMIENTO ACADEMICO 73 TABLA 1 Medias Y desoiaciones típicas del rendimiento académico (PUntu.06 (p> . p> . Por lo tanto. p> .326.473) = 2. entre los altos y bajos en imagen (PMA) (F(1. obtuvieron significativamente un mayor rendimiento académico que los bajos en imagen (Betts" QMI) (F(1.13 (p < . ni al efectuar las interacciones de segundo orden (F(1.21 8.30 211 Altos Betts' QMI 32.42.47 8. y el PMA el 1.46. con el rendimiento académico . respectivamente.al:iones derivadas) de los alumnos de Bellas Anes.57 8. El PMA correlacionó con el Betts" QMI -.05).71 477 Al realizar un Análisis de Varianza (ANOVA) encontramos que los alumnos de Bellas Artes.38 223 Total 31.yosPMA 30. encontramos que el PMA y el Betts" QMI se correlacionaron.05).18 266 B. El peso total es muy b. La imagen (PMA y Betts" QMI) explican el cuatro por ciento (4%) de la varianza del rendimiento académico.16 (p < . en función del nivel de . efectuamos un Análisis de Regresión.76 9. El Betts" QMI explica el 2. en fundlm del nivel de imagen Grupo Media Sigma N Altos PMA 32.473) = 6.90 254 Bajos Betts" QMI 30.05).404.473) = 2.yo. Para averiguar el peso que cada una de las variables independientes (imagen) tenía sobre la variable dependiente (rendimiento académico).05). P < .05). A continuación averiguamos si la imagen (PMA y Beus" QMI) influye en el rendimiento académico de los estudiantes de Geografta e Historia: Las medias y las desviaciones típicas del rendimiento académico (puntuaciones derivadas) obtenidas por los diferentes grupos. altos en imagen (Betts" QMI) .53 8. Sin embargo no se obtuvieron diferencias significativas en el rendimiento académico.05) y -.

369) = . entre los altos y bajos en imagen (Betts" QMI) (F( 1.05).001 2.42 imagen. Al efectuar una Análisis de Varianza (ANOVA) entre los diferentes grupos de imagen (PMA y Betts" QMI).15 -3.369) = 20.58 9.65 9. encontramos que los sujetos altos en imagen (PMA) tuvieron significativamente un mayor rendimiento académico que los bajos en imagen (PMA) (F(1. tomando como variable TABLA 3 Medías Y desvitu:iones tfjJicas del rendimiento académico (puntuQJ.12 2.91 254 Altos Betts" QMI 32. se encuentran en la tabla 3. en juncifm del nivel de imagen Grupo Media Sigma N AltosPMA 35.026. p> .46 PMA .31 .adimico C&1nO variabU dependiente (Bellas Artes) R=.05).64 .391.20 6 t Variables en la % Varianza Ecuación Final Explicada Betts' QMI -. .14 8.67 9.20 161 Total 32. p> .07 119 B~osPMA 31.05). P < .46 9.01 1.20 212 Bajos Bens" QMI 32.369) = . No obtuvimos diferencias significativas en rendimientos académicos.74 CAMPOS YOON1ALEZ TABLA 2 Análisis de Regresión Stepwise con el rendimiento QJ.493.19 373 dependiente el rendimiento académico de los alumnos de Geografía e Historia. ni al efectuar las interacciones de segundo orden (F(1.Wnes derivadas) de los alumnos de Geografía e Historia.

que explica únicamente el 6.11 . indican que los altos en imagen (Betts" QMI) tienen significativamente un mayor rendimiento académico que los bajos en imagen (Betts" QMI) (F(1.001 6. en función del nivel de creatividad.26 8 t p R2=.26 5. es muy poco.271.372) = 2. el peso que tienen las imágenes mentales en el rendimiento académico de los estudiantes de Geografia e Historia.e Historia) (ver Tabla 4). se encuentran en la Tabla 5.208. P < . Los resultados del Análisis de Varianza (ANOVA) entre los diferentes grupos de imagen (PMA y Betts" QMI). las tres variables.372) . siendo de -.OS) entre el PMA Yel Betts" QM!.07 Variables en la % Varianza Ecuación Fmal Explicada PMA . sólo entró el PMA en la ecuación final.01 (p> . El paso siguiente consistió en averiguar si la viveza de imagen (PMA y Betts" QMI) influía en el rendimiento académico de los estudiantes de TABLA 4 Análisis de Regr:esi6n Stepwise con el mulimiénto académico cama variabk dependiente (Gmgrafta e Historia) R=.56 por dento de la varianza del rendimiento académico.05). VIVE7A DE LAS IMAGENESMENfALES Y RENDIMIENTO ACADEMICO 75 Al correlacionar entre sí.05). encontramos que sólo existía una correlación significativa entre el PMA y el rendimiento académico (.04 (p > . En el Análisis de Regresión que hemos efectuado para averiguar el peso de las variables independientes (imagen) en la variable dependiente (rendimiento académico de los estudiantes de Geografia.05). No obtuvimos diferencias significativas en el rendimiento académico. p> . Las medias y las desviaciones típicas del rendimiento académico (puntuaciones derivadas) obtenidos por los diferentes grupos de sl!ietos. Según estos datos. ni al efectuar las interacciones de segundo orden (F(1. entre los altos y bajos en imagen (PMA) (F(1.372) = 6.25. p < .56 Matemáticas.05) entre el Betts" QMI y el rendimiento académico. tomando como variable dependiente el rendimiento académico de los alumnos de Matemáticas. y de .

11 respectivamente. Al efectuar correlaciones del PMA y del Beus" QMI con el rendimiento académico.00. CAMPOS Y GONZALEZ 76 TABLA 5 Medias Y desviaciones tfpicas del rendimiento académico (puntuaciones derivadas) de los alumnos de Matemáticas.02 141 Altos Betes' QMI 26.03 y -.89 169 Bajos Beus" QMI 24.l1 B t p R2= . que sólo explica el 1.72 9.05 1.5 por ciento de la varianza del rendimiento académico.31 376 = .15 . En la ecuación final del análisis de regresión (Tabla 6) únicamente entró el Betr's QMI.05).05). Las dos pruebas de imagen correlacionaron entre sí .18 9. es muy poco. TABLA 6 Análisis de RegresiIm Stl!pwise con el mulimiento académico como v(J(riable dependiente (Matemáticas) R=.435. p> .49 9.27 8. en juncifm del nivel de imagm Grupo Media Sigma N AltosPMA 25.98 235 BajosPMA 24.01 Variables en la % Varianza Ecuación Fmal Explicada Betts" QMI -.11 -2. encontramos .09 . el peso que tienen las imágenes mentales en el rendimiento académico de los alumnos de Matemáticas.68 207 Total· 25. Según esto.10 8. Ninguna de ellas fue significativa (p> .

02.05). en el grupo total de sujetos (Bellas Artes. Para averiguar el peso de cada una de las variables independientes (PMA y Betts" QMI) sobre la variable dependiente (rendimiento académico). La correlación entre las dos pruebas de imagen no fue significativa (. P < . .28 606 Altos Betts" QMI 30.l222) = 2.284.85 620 B<90sPMA 29041 9. p> . Geografía e Historia. lo mismo que el Bens" QMI con el rendimiento académico (- . ni al efectuar las interacciones de segundo orden (F(1. p < . Las medias y desviaciones típicas del rendimiento académico (puntuaciones derivadas) obtenidas por los alumnos. en función de la capacidad de formar imágenes mentales se encuentran en la Tabla 7. El PMA correlacionó significativamente con el rendimiento académico (. No obtuvimos diferencias significativas en rendimiento académico.05).64 635 Bajos Bens" QMI 28. altos en imagen (Betts" QMI).431. entre los altos y bajos en imagen (PMA) (F(1. TABLA 7 Medias Y desvituienes tfpú:as del rendimiento fU:adémico (puntufU:Wnes d.97 9.erivtuJ. p> .07.05). p> .1222)= 16. Grupo Media Sigma N AltosPMA 30041 9. P < .as) delos alumnos (total).13. obtuvieron significativamente un mayor rendimiento académíco que los bajos en imagen (Betts" QMI) (F(1. efectuamos un Análisis de Regresión.826.78 9. Los resultados se encuentran en la Tabla 8.05).39 591 Total 29.05). y Matemáticas).05).92 9. VIVEZA DE lAS IMACENES MENTALES y RENDIMIENTO AQ\DEMICO 77 El último análisis que realizamos va encaminado a averiguar la influencia de la imagen (pMA y Betts" QMI) en el rendimiento académico.1222) = 3.58 1226 Los resultados del Análisis de Varianza (ANOVA) indican que los sujetos de la muestra total. en fundún del nivel de imagen.

R=.001 1.78 CAMPOS Y GONZALEZ TABLAS Análisis de Regresi6n Stepwise con el rendimiento académico como oatiable dependienú (total de la muestra). 1980.62 por ciento de la varianza del rendimiento académico. a primera vista podemos concluir. 1988). cantidad que consideramos muy pequeña DISCUSION Al efectuar los análisis estadísticos (ANOVAs) encon tramos diferencias significativas en el rendimiento académico. entre los alumnos de las Bellas Artes. Sin embargo. Rosenberg. 1986.13 -4. Lindauer. y también encontramos correlaciones significativas de las dos medidas de imagen con el rendimiento académico en Bellas Artes. es decir. como lo hicieron otros autores (Gordon. Rosenblatt y Winner.50 por ciento la del PMA Los dos tipos de imagen aportan un 2 por ciento. altos y bajos en imagen (Betrs" QMI).50 La imagen tiene incidencia en el rendimiento académico. Rothenberg. que las imágenes mentales tengan poco que ver con Bellas Artes. encontramos que la imagen explica sólo el cuatro por ciento (4%) de la varianza del rendimiento académico. Puede suceder. puede que las pruebas de imagen no midan.07 2. 1976.62 PMA . siendo del . de verdad. lo que se quiere medir. al profundizar más en los análisis.51 . Arheim. También encontramos diferencias significativas en el rendimiento . RothenbergySobel. sin embargo.p R2=. 1987a. que la imagen influye muy poco en el rendimiento académico de los alumnos de Bellas Artes. o puede suceder que el rendimiento académico en Bellas Artes (medido a través de las calificaciones escolares) no guarde mucha relación con la creatividad artística que poseen los estudiantes. 1986. b. en realidad. 1977.05 . El Betts" QMI explica el 1. Según esto.55 . Getzels y Csikszentmihalyi. que la imagen influye en la creatividad artística.15 B t . la contribución es muy baja.02 Variables en la % Varianza Ecuación Fmal Explicada Beus" QMl -. 1972.

lo que contradice los estudios de Becker (1978). a pesar de ser éste el método más utilizado (Alvaro Page. un siete por ciento. tengamos que utilizar otras medidas distintas del rendimiento académico. que la capacidad de los sujetos para formar imágenes tiene poca influencia en el rendimiento académico de los alumnos.5% en los estudiantes de Geografia e Historia. podemos afirmar. y Rosenblau y Wínner (1988). A Sheikh yJ. encontramos que la imagen sólo explica el uno por ciento de la varianza del rendimiento académico en Matemáticas. tanto en los de Bellas Artes. Se discuten posibles vías de investigación. matemáticas (376). Hacia un modelo causal del rendimiento académico. En A. Arheim. Ma- drid: CIDE. sobre el rendimiento académico de estudiantes de Bellas Artes (477 sujetos). Al efectuar un Análisis de Regresión. de matemáticas o de historia. sin embargo. 215-223). medida a través de una prueba de rotación de imágenes (PMA) no influye en el rendimiento académico de los alumnos de Matemáticas. Arheim (1979). obtuvimos que sólo un tipo de medida de imagen (el PMA) explica algo de la varianza del rendimiento académico.5% en los estudiantes de Matemáticas. a la luz de nuestros resultados. New . La imagen. T. solo explica el 4% de la varianza en. VISual thinkingineducation. VIVEZA DE lAS IMAGENFSMENfALES Y RENDIMIENTO ACADEMlCO 79 académico de los alumnos de Geografia e Historia. Thepatential offantasy andimagination (pp. Cuestionario de Imaginería Mental de Betts (Sheehan). 1990). Los resultados de la presente investigación indican que la viveza de imagen influye en el rendimiento académico de los estudiantes. como en los de Geograña e Historia y Matemáticas. influye significativamente una prueba subietíva de imagen (Betts" QMI). y Geografia e Historia (373). Para medir la viveza de la imagen se aplicaron dos mediciones: la Escala Espacial del Test de Habilidades Mentales Primarias (Thurstone y Thurstone) y el Beus: Questionnaire Upon Mental lmagery. si queremos saber si existe relación entre la capacidad de formar imágenes y la ~ecuci6n en determinadas tareas artísticas. (1990). los estudiantes de Bellas Artes. y el 2% en el grupo total. Probablemente. entre los altos y bajos en imagen (PMA). R. el 1. REFERENCIAS Alvaro Page. Rhoades (1981). Shaf- fer (Eds. RESUMEN El presente trab<Yoinvestigó la influencia de la viveza de imagen en los sujetos. el 6. En síntesis. sin embargo.). (1979). Al efectuar un Análisis de Regresión. M.

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