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Psicopedagogia

A Psicopedagogia e a
linguagem escrita no
contexto ps-moderno

Cristiene de Paula Alencar1


Mrcia Siqueira de Andrade2

RESUMO
Este artigo trata de relacionar a viso de mundo sistmica ps-moderna
psicopedagogia para esclarecer o valor e a funo da linguagem, em especial a escrita
no processo de desenvolvimento do sujeito-autor e suas relaes com o meio scio-
histrico-cultural. Aborda sobre o objeto de estudo da psicopedagogia a fim de
apresentar as possibilidades que a psicopedagogia possui, para garantir a compreenso
dos fatos, das coisas, dos conceitos e do mundo, num olhar ampliado e integrador,
para posteriormente apresentar a importncia da escrita, evitando assim compreenso
reducionista desse processo de desenvolvimento humano.
PALAVRAS-CHAVE
Escrita. Ps-moderno. Processos.
ABSTRACT
1
Graduada em Pedagogia pela This article is to relate the vision of post-modern world Systemic the psicopedagogia
Universidade Catlica de Gois. Ps- to clarify the value and the function of language, especially in the writing process of
graduada em Psicopedagogia pela
Universidade Salgado de Oliveira. development of the subject-author and his relationship with the socio-historical-cultural.
Mestre em Psicopedagogia pela Addressing on the object of study of psicopedagogia to present the possibilities that
Universidade de Santo Amaro. psicopedagogia have to have an understanding of the facts of things, the concepts and
Mestranda em Psicologia Educacional the world, a look enlarged and integrator, to subsequently present the importance of
pelo UNIFIEO.
2
Mestre e Doutora em Psicologia da writing, avoiding an understanding this small process of human development.
Educao pela PUC/SP. Coordenadora KEY-WORDS
do Programa de Psicologia Educa-
cional UNIFIEO. Writing. Postmodern. Process.

A Psicopedagogia e a linguagem
escrita no contexto ps-moderno 126
Psicopedagogia

Ao relacionar a psicopedagogia ao desenvolvimento da linguagem escrita


no contexto ps-moderno, considero primeiramente fundamental resgatar a
histria da Psicopedagogia e esclarecer sobre seu status de cientificidade e
objeto de estudo.

Em Bossa (1994, p.10), Visca aponta para o fato de a psicopedagogia ter


sido originalmente uma opo subsidiria da medicina e da psicologia,
revelando que esta se perfilou como conhecimento independente e
complementar, possuda de objeto de estudo, que trata do processo de
aprendizagem e de recursos diagnsticos, corretores e preventivos prprios.

Ndia Bossa (1994, p.12) afirma que a definio do objeto de estudo da


psicopedagogia passou por fases distintas, em diferentes momentos histricos
que repercutem nas produes cientficas. Primeiramente, o objeto de estudo
era o sujeito que no podia aprender, concebia-se o no-aprender pelo
enfoque que salientava a falta, priorizando a reeducao e procurando vencer
as defasagens de aprendizagem. Posteriormente o no-aprender carregado
de significados e no se ope ao aprender; neste caso, o objeto de estudo
sempre o sujeito aprendendo.

Atualmente a psicopedagogia trabalha com concepo de processo de


aprendizagem que considera a interferncia de um aparelho biolgico com
disposies afetivas e intelectuais que interferiro na forma de relao do
sujeito com o meio. Essas disposies so consideradas influenciantes e
influenciadas pelas condies scio-culturais do sujeito e por conseqncia
pelo seu meio. Dessa forma, numa viso mais ampliada do sujeito, a
psicopedagogia considera a aprendizagem um processo complexo, centrado
no indivduo e na sua relao com o meio scio-cultural.

Andrade (2001, p. 6), discute os aspectos epistemolgicos relacionados


psicopedagogia enquanto disciplina que reivindica a especificidade de sua
rea de estudos e o status de cientificidade, caracterizando o pensamento
cientfico na ps-modernidade como o momento de crise do determinismo,
no qual uma rede de investigaes sucumbe sobre as disciplinas, gerando
novos campos de conhecimento.

A disciplina, principalmente a partir do renascimento, constitui possibilidade


de o desenvolvimento do pensamento cientfico constituir mtodo de validao
do conhecimento. Porm Fernandz (in: ANDRADE, 2001, p.7) considera a
psicopedagogia, enquanto disciplina, como indisciplinada :

Nossa disciplina indisciplinada, como o so o desejo e o saber.


Indisciplinada porque conhece a falta, os limites. No reconhecimento
da carncia est a potncia...
A psicopedagogia vai constantemente discutindo seus fundamentos
e construindo suas ferramentas.

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Psicopedagogia

Para Andrade (2002, p.5), o status da psicopedagogia est no na abolio


da idia de organizao, e sim na necessidade de esta ser concebida e
introduzida para englobar as disciplinas parciais, reconhecendo a interligao
de todas na construo do todo.

Prope-se aqui uma psicopedagogia que ultrapasse as relaes causais e


lineares, crenas que eram da viso de mundo newtoniana, para uma viso de
inter-relao, em que as fronteiras e os limites so relativos e flexivos, num
contexto ps-modernista onde o conhecimento no se fragmenta, porm se
percebe necessrio conhecer as partes para relacion-las e articul-las ao todo.

Capra (2001) afirma que estamos vivendo atualmente uma crise anloga
em nossa sociedade, pois temos notcias todos os dias pelos jornais de
numerosas manifestaes, de crises energticas, de desastres ecolgicos, crise
na assistncia sade, taxas elevadas de inflao, desemprego, poluio entre
outros, que para o autor so facetas diferentes de uma s grande crise, a crise
de percepo que a humanidade atualmente apresenta.

[...] deriva do fato de estarmos tentando aplicar os conceitos de uma


viso de mundo obsoleta uma viso de mundo mecanicista da
cincia cartesiana-newtoniana a uma realidade que j no pode
mais ser entendida em funo desses conceitos. Vivemos hoje num
mundo globalmente interligado, no qual os fenmenos biolgicos,
psicolgicos, sociais e ambientais so todos interdependentes. (CAPRA,
2001,p.14)

A tendncia do pensamento neopositivista, do mecanicismo, da idia


fragmentada, nos conduz a uma busca incessante de uma nica resposta, de
uma nica verdade. Uma caracterstica forte do ps-modernismo essa
sensao de desconforto pessoal e intelectual que as incertezas nos trazem. A
psicopedagogia, entretanto, nos remete diversidade, ao olhar amplo, ao ver
o todo e no s as partes. Mesmo porque a compreenso aqui tratada depende
do ponto de vista, de uma forma de ver tudo em movimento constante e
maravilhosamente interligado.

Para Fernandz (2001, p. 90), a autoria de pensamento pode ser definida


como o processo ou ato de produo de sentidos ou de sentimentos, e de
reconhecimento de si mesmo como protagonista dessa produo. Neste sentido
preciso ressaltar a idia de reconhecimento, pois aquele que no se reconhece
autor, no poder manter de sua autoria. Ser autor fazer produzir e responder-
se pela sua produo.

O reconhecer-se atinge dois aspecto: a atividade do pensamento e a


necessria conexo entre os limites da realidade, que delimitam o espao em
que o pensar torna-se necessrio e, ao mesmo tempo, possvel. Assim, a autoria
do pensar condio para a autonomia da pessoa e esta, por sua vez, favorece
a autoria de pensar.

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Psicopedagogia

Pensar supe entrar nos desejos, vendo o possvel e o impossvel,


trabalhando na direo de fazer provvel algo do possvel, na habilidade e na
possibilidade de eleger e de decidir. O pensar para Fernandz (2001, p.91)
ancora-se entre a inteligncia e o desejo (de saber) entre o sujeito e o mundo,
na intersubjetividade.

Pensarmos a psicopedagogia dessa forma pressupe a superao de muitos


conceitos, dentre eles o de disciplina. Ser preciso conceber um campo do
conhecimento em que as unidades, sejam elas reas ou conceitos, possam ser
consideradas enquanto padres interligados... (ANDRADE, 2001, p. 8)

Podemos agora propor, rever nossos conceitos num olhar


psicopedagogicamente mais ampliado e tratar aqui da produo de sentidos
que o desenvolvimento da linguagem proporciona, em especial a escrita.
Compreendendo o sujeito aprendente como autor de seu pensamento, ao inclu-
lo num contexto scio-histrico-cultural atualmente caracterizado pelo
momento ps-moderno, tentaremos discutir brevemente sobre a funo da
linguagem escrita e de sua importncia para o desenvolvimento humano e
para a compreenso de sua natureza.

A linguagem uma das inmeras categorias da ao humana que usamos


no nosso incessante vir a ser, tornar-nos. (LEONEL, Maria Libania; FONSECA,
1998, p. 117)

Benveniste (in: CRUZ, 1998, p. 103) afirma que nunca chegaremos ao


homem separado da linguagem, pois o que encontramos no mundo o homem
falante, o homem falando a outro, acreditando que a linguagem que permite
a prpria definio do ser humano. Para Cruz (1998 p. 105) a lngua assumida
pelo homem que fala e, na condio de intersubjetividade, a nica que torna
possvel a comunicao lingustica, considerando que o homem se constitui
como sujeito na e pela linguagem.

Na mesma autora encontramos a citao de Von Foerster (1996), em que


este acredita estar a linguagem e a realidade ligadas, considerando que o
mundo imagem da linguagem e que esta vem primeiro e o mundo , portanto,
uma conseqncia dela, ressaltando ainda a necessidade de compreender o
que vemos, caso o contrrio, no vemos.

[...] a construo do mundo dever ser uma proposta como uma


possibilidade suplementar e no como uma verdade que rejeitaria as
outras leituras de mundo. (ELKAIM, in: CRUZ, 1998, p. 104)

Uma nova percepo sistmica e ps-modernista nos compromete a tomar


atitudes de permanente vigilncia contra a tentao da certeza, reconhecendo
que nossas certezas no so provas da verdade. O mundo que cada um v no
o mundo e sim um mundo.

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Psicopedagogia

Segundo Vygotsky (in: REGO, 1995, p. 63), a conquista da linguagem


representa um marco no desenvolvimento do homem, em que a capacidade
especificamente humana para linguagem habilita as crianas a providenciarem
instrumentos auxiliares na soluo de tarefas difceis, a superarem a ao
impulsiva, a planejarem a soluo para um problema antes de sua execuo e
a controlarem seu prprio comportamento. A linguagem tanto expressa o
pensamento da criana, como age de forma organizadora desse pensamento.

Os signos e as palavras constituem para as crianas um meio de contato


social com outras pessoas, considerando ainda que tanto para adultos, quanto
para crianas a funo primordial da fala o contato social, a comunicao,
tornando-se o desenvolvimento da linguagem impulsionado pela necessidade
de comunicao.

Vygotsky (1998, p.1) assevera que enquanto no compreendermos a inter-


relao de pensamento e palavra, no poderemos responder e nem mesmo
colocar corretamente qualquer uma das questes mais especficas desta rea.

De acordo com o autor, estudos genticos sobre a relao entre a fala e o


pensamento revelam que estes tm origens diferentes e a uma certa altura
essas linhas de desenvolvimento se encontram e se transformam em
pensamento verbal e a fala racional. Revelando ainda que o desenvolvimento
da fala e do pensamento, embora dinmico e no linear, segue um processo
de estgios que se inicia e evolui da fala exterior para a fala egocntrica e
desta para uma interior.

A fala exterior diz respeito fala mais primitiva da criana, essencialmente


social que se divide posteriormente em fala egocntrica e fala comunicativa,
ambas sociais, mas com funes diferentes.

A fala egocntrica emerge quando a criana transfere formas sociais e


cooperativas de comportamento para a esfera das funes psquicas
interiores e pessoais, quando as circunstncias obrigam-na a parar e a
pensar, e o mais provvel que ela pense em voz alta. A fala egocntrica,
dissociada da fala social geral, com o tempo vai se tornando fala
interior, tornando-se elo gentico de grande importncia na transio
da fala oral para a fala interior. (VYGOTSKY, 1998, p.23)

[...] o verdadeiro curso do desenvolvimento do pensamento no vai


do individual para o socializado, mas do social para o individual.
(VYGOTSKY, 1998, p.24)

A criana primeiro utiliza a fala como meio de comunicao e de contato


com outras pessoas, faz apelos verbais a um adulto para conseguir algo desejado
que ela sozinha ainda no consegue realizar. Isso no representa ainda como
instrumento de pensamento, por no servir como planejamento de seqncias
a serem realizadas e utilizadas.

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Psicopedagogia

Para a resoluo de um problema, (como alcanar um brigadeiro


que est em cima de uma geladeira), a criana faz apelos verbais a
um adulto. Nesse estgio a fala global, tem mltiplas funes mas
no serve ainda como um planejamento de sequncias a serem
realizadas. Vygotsky chamou essa fala de discurso socializado. (REGO,
1995, p. 66)

A mesma autora afirma que posteriormente fala socializada, dirigida ao


adulto para resolver um problema, esta internalizada e a criana passa a
apelar para si mesma na tentativa de solucionar uma questo e, nesse caso, a
fala, alm de realizar funes emocionais e comunicativas comea a ter funo
planejadora. A criana agora estabelece dilogo com ela mesma, o que
Vygotsky nomeou de discurso interior.

[...] ( como se ela falasse para ela mesma: Preciso arrumar um


jeito de alcanar esse doce. posso usar uma escada ou um banco)...
a fala passa a proceder a ao e funcionar como auxlio de um
plano j concebido mas ainda no executado. (REGO, 1995, p. 66)

Existe ainda uma fala intermediria que funciona como transio entre o
discurso socializado e o interior. Neste momento, a fala acompanha a ao e
se dirige ao prprio sujeito da ao, e a criana fala alto, mas no dialoga com
outro interlocutor, dialoga consigo mesma. Por exemplo: como eu posso
pegar aquele brigadeiro que est to longe? Ah... j sei! Vou subir na mesa!.
(REGO, 1995, p. 67)

O domnio da linguagem pode aqui ser observado como meio de mudanas


radicais no desenvolvimento, mudanas que possibilitam criana novas
formas de comunicao com o meio, com outros indivduos e ainda a
organizao do seu modo de agir e de pensar. Neste ltimo momento que a
linguagem e o pensamento se encontram.

Esquematicamente, podemos imaginar o pensamento e a fala como


dois crculos que se cruzam. Nas partes que coincidem, o pensamento
e a fala se unem para produzir o que se chama de pensamento
verbal. (VYGOTSKY, 1998, p. 58)

No apenas por meio da aquisio da linguagem falada que o indivduo


adquire formas mais complexas de se relacionar com o mundo e de desenvolver
seu pensamento. O aprendizado da linguagem escrita representa novo e grande
salto no desenvolvimento da pessoa.

Para Vygotsky (in: REGO, 1995, p. 68), este aprendizado produto cultural
construdo ao longo da histria da humanidade. A complexidade desse
processo est associada ao fato de a escrita ser um sistema de representao
da realidade extremamente sofisticada, que ativa uma fase de desenvolvimento
dos processos psicointelectuais, o que provoca uma mudana radical de suas

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Psicopedagogia

caractersticas gerais. O domnio desse sistema complexo de signos fornece


novo instrumento de pensamento, que propicia diferentes formas de organizar
a ao e permite outro tipo de acesso ao patrimnio da cultura humana (o
conhecimento).

importante ressaltar que a compreenso da linguagem escrita efetuada


primeiramente por meio da linguagem falada e, quando esta ltima
gradualmente reduzida e abreviada, a linguagem falada desaparece como
elo intermedirio, dando lugar significativo para a linguagem escrita.

[...] o aprendizado da linguagem escrita envolve a elaborao de


todo um sistema de representao simblica da realidade... identifica
uma espcie de continuidade entre as diversas atividades simblicas:
os gestos, desenhos e o brinquedo...contribuem para o desenvolvimento
da representao simblica (onde signos representam significados)...
(REGO, 1995, p. 69)

Dada a importncia do domnio da linguagem escrita para o indivduo,


Vygotsky (1998, p.139) faz um apelo para a necessidade de compreender a
linguagem escrita por meio da sua pr-histria, enfatizando a questo de esta
ocupar um lugar estreito na prtica escolar, onde se ensina a criana a desenhar
letras e a construir palavras, mas no se ensina a ela a linguagem escrita; por
isso, mecaniza-se o ato de ler o que est escrito, que acaba por obscurecer a
linguagem escrita. Este treinamento, embora requeira ateno e esforos
enormes, acaba se tornando fechado e relegando a linguagem escrita viva ao
segundo plano. Dessa forma, a atividade escrita imposta ao sujeito, de fora
para dentro, vinda das mos dos professores; parece mais, portanto, com
habilidade tcnica; mais do que com desenvolvimento de sentidos e de
significados, que o que a linguagem pode proporcionar de maior valor ao
ser humano.

Em Vygotsky (1998) a linguagem escrita constitui um sistema particular


de smbolos e de signos, num simbolismo de segunda ordem que vai
gradualmente se tornando simbolismo direto. Constituda por um sistema de
signos que designam os sons e as palavras faladas (signos das relaes e
entidades reais) e este domnio na criana representa o longo processo de
desenvolvimento das funes comportamentais complexas. constitudo tanto
de evolues, quanto de involues. A histria do desenvolvimento da
linguagem escrita nas crianas , por isso, plena de descontinuidades. Para
Vygotsky:

[...] somente a viso ingnua de que o desenvolvimento um processo


puramente evolutivo, envolvendo nada mais do que acmulos
graduais de pequenas mudanas e uma converso gradual de uma
forma a outra, pode esconder-nos a verdadeira natureza desses
processos. (VYGOTSKY, 1998, p. 141)

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Psicopedagogia

Para o autor a primeira tarefa da investigao cientfica revelar essa


pr-histria da linguagem escrita, compreender o que leva as crianas a
escreverem, distinguirem quais os pontos importantes desse desenvolvimento
e quais as grandes mudanas que ele proporciona ao sujeito.

Assim, ele diz que o incio dessa histria comea com o aparecimento do
gesto, como signo visual para a criana, que corresponde escrita no ar,
enquanto os signos escritos representam simples gestos fixados. Passa
posteriormente pelo desenvolvimento do simbolismo do brinquedo, na
possibilidade de a criana utilizar alguns objetos como brinquedos e executar
com eles gesto representativo, que pode ser compreendido como um sistema
complexo da fala atravs de um gestual que adquire gradualmente significado,
Neste caso a representao simblica no brinquedo essencialmente uma
forma particular de linguagem num estgio precoce que leva linguagem
escrita.

O desenvolvimento do simbolismo no desenho outra etapa do


desenvolvimento pelo qual a linguagem escrita passa. O desenvolvimento da
linguagem escrita nas crianas se d pelo deslocamento do desenho de coisas
para o desenho de palavras; para isso, a criana dever descobrir que se pode
desenhar, alm de coisas, tambm a fala. Segundo Vygotsky:

Foi esta descoberta, e somente ela, que levou a humanidade ao


brilhante mtodo da escrita por letras e frases; a mesma descoberta
conduz as crianas escrita literal. (VYGOTSKY, 1998, p. 153)

Assim, o brinquedo de faz-de-conta, o desenho e a escrita devem ser


vistos como momentos diferentes de um processo unificado de
desenvolvimento da linguagem escrita, que, embora parea desconexo,
errtico e confuso, faz parte de uma linha histrica que conduz s formas
dessa linguagem.

Podemos, portanto, perceber no s a importncia da compreenso da


linguagem escrita para o desenvolvimento pessoal e intelectual humano, sua
funo essencial de meio de comunicao com o outro, como tambm
relacionar a influncia marcante da histria e da cultura social nesse processo.
Por isso, mais uma vez, se faz necessrio ressaltar que o momento histrico
ps-moderno, que vivemos atualmente, nos coloca na posio de uma ao
psicopedaggica voltada para um olhar ampliado das coisas, dos conceitos e
dos fatos como um todo. Salientamos ainda que ningum uma ilha, fazemos
parte de um todo, de um sistema global, todos interelacionados, como uma
grande rede de conexes, em que a parte constri o todo e o todo as partes.

A viso de mundo que est surgindo a partir da fsica moderna pode


caracterizar-se como orgnica, holstica e ecolgica... O universo deixa de
ser visto como uma mquina composta por uma infinidade de objetos para
ser descrito, indivisvel, cujas partes esto inter-relacionadas e s podem ser

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Psicopedagogia

entendidas como modelos de um processo csmico. (CAPRA in ANDRADE,


2001, p. 8)

Referncias

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VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins, 1998.

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