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UNIVERSIDADE DE SO PAULO

ESCOLA DE COMUNICAES E ARTES

ANA LCIA IARA GABORIM-MOREIRA

Regncia coral infantojuvenil no contexto da extenso


universitria: a experincia do PCIU

So Paulo
2015
ANA LCIA IARA GABORIM-MOREIRA

Regncia coral infantojuvenil no contexto da extenso


universitria: a experincia do PCIU

Tese apresentada Escola de


Comunicaes e Artes da Universidade
de So Paulo para obteno do ttulo de
Doutora em Msica.
rea de Concentrao: Processos de
Criao Musical
Orientador: Prof. Titular Marco Antonio
da Silva Ramos

So Paulo
2015
Autorizo a reproduo e divulgao total ou parcial deste trabalho, por qualquer
meio convencional ou eletrnico, para fins de estudo e pesquisa,
desde que citada a fonte.
GABORIM-MOREIRA, A.L.I. Regncia coral infantojuvenil no contexto da extenso
universitria: a experincia do PCIU. Tese apresentada Escola de Comunicaes e
Artes da Universidade de So Paulo para obteno do ttulo de Doutora em Msica.

Aprovado em: 30/11/2015

Banca Examinadora

Prof. Dr. MARCO ANTONIO DA SILVA RAMOS Instituio: USP


Julgamento: Aprovada Assinatura:____________________

Prof. Dr. FABIO CARDOZO DE MELLO CINTRA Instituio: USP


Julgamento: Aprovada Assinatura:____________________

Prof. Dr. MARCOS CMARA DE CASTRO Instituio: USP - RP


Julgamento: Aprovada Assinatura:____________________

Profa. Dra. JANE BORGES DE OLIVEIRA SANTOS Instituio: UFSCar


Julgamento: Aprovada Assinatura:____________________

Prof. Dr. NGELO JOS FERNANDES Instituio: UNICAMP


Julgamento: Aprovada Assinatura:___________________
minha famlia -
meu bem mais precioso -
dedico este trabalho.
AGRADECIMENTOS

A Deus, sobre todas as coisas;


ao meu esposo Marcelo, por tudo, e sempre;
aos meus amados filhos: Erik, Davi e William;
aos meus pais, Marina (in memorian) e Abel;
ao Prof. Marco Antonio da Silva Ramos, no s pela orientao deste trabalho, mas por
todos os conselhos e experincias de vida compartilhados;
CAPES, pelo apoio financeiro concedido;
Mariza Martins, minha professora de Canto;
ao Professor Dr. Graham Welch, pelo precioso material com que me presenteou, e pelas
preciosas orientaes dadas distncia, sempre com prontido e ateno;
ao Dr. Pedro Ricardo Dias, otorrinolaringologista, pelo cuidado com minha sade e pelas
contribuies no campo da Fisiologia Vocal;
maestrina Ligia Amadio, que fez despertar em mim a paixo pela Regncia, e ao meu
eterno mestre Samuel Kerr, que confirmou essa minha escolha profissional;
aos meus familiares: tias Ana e Irene; sogros Mariza e Paulo; cunhados Marcio, Carina,
Marcos e Thas e sobrinhos (Andr, Bruna, Paola e Pedro), que tornaram as viagens a So
Paulo sempre mais leves, aconchegantes e agradveis;
aos regentes Malcolm Goldring, Bob Chilcott, Carlo Pavese, Margrt Boasdtir,Sanna
Valvanne e a Anne Renshaw, pela amabilidade com que me receberam no WIFYS e por
todas as experincias compartilhadas nesse Festival;
aos Colegas da UFMS: professores do curso de Msica e funcionrios da PREAE e PROPP;
aos professores Angelo Fernandes, Fabio Cintra, Jane Borges, Marcos Cmara de Castro e
Margareth Arroyo, pela leitura crtica e atenta do trabalho e por suas valiosas
contribuies, no exame de qualificao e na defesa desta tese;
aos colegas regentes Marcelo Recksi (ARCI) por todo o apoio dado divulgao da
pesquisa e Carlos Eduardo Vieira, pelas profcuas discusses sobre Tcnica vocal e
Regncia coral (e ao material bibliogrfico indicado);
aos amigos e irmos em Cristo: Rayse, Mrcia, Humberto e Suzana;
amiga Luciana Hamond, pelo carinho com que me recebeu em Londres, e com quem
compartilhei as lutas deste processo de doutoramento, mesmo distncia;
ao amigo Antonio Deusany de Carvalho Jr., parceiro em vrios artigos e socorro em todas
as questes tecnolgicas, matemticas e estatsticas;
ao Prof. Dr. John Rink, pelas contribuies dadas pesquisa no mbito da performance;
Ramona, meu auxlio direto, sempre alegre e presente quando no pude exercer minha
funo de dona de casa;
a TODAS AS CRIANAS que em algum momento integraram o PCIU! e a seus respectivos
pais e responsveis;

toda a equipe de trabalho do PCIU!, em especial s amigas Mariana Stocchero (regente


assistente) e Ana Carolina Carvalho (pianista); aos monitores Alex Barbosa de Lima, Cibele
Marcos, Lauane Ferraz, Plnio Costa, Sheila Araripe, Vanessa Viana e ao tcnico Antonio
Vilela, pelo apoio constante e incondicional;

Ana Kelly Martinez e Danny Rios, pelas contribuies no campo da Fonoaudiologia;

ao amigo Ceclio Neto, pela edio dos vdeos;


aos regentes que voluntariamente responderam minha pesquisa e compartilharam um
pouco de suas dificuldades e desafios (em ordem alfabtica): Alice Ramos Sena, Ana
Cristina R. Schreiber, Ana Lcia Carneiro, Ana Maria C. Souza, Andr Guimares Rodrigo,
Ariadne Ramos, Arildo Pinheiro, Betnia Maia, Carlos Todeschini, Carmelita Albuquerque,
Cinara Baccili, Claudio Scassiotti, Cristiane Alexandre, Daisy Fragoso, Dbora Andrade,
Edilaine da Rosa, Eduardo Boletti, Eduardo Nascimento, Eliane Ramos, Elza do Val Gomes,
Fernando Garcia, Joana DArc Soares, Joo Vitor Pego, Juliana Freires, Kenia Souza, Lilia
Valente, Luciano Camargo, Lydia Godau, Maria do Socorro Estrela, Mrio Francisco F.
Vallado, Marlon Nantes Foss, Meire Martins, Patrcia Costa, Patrcia Ribeiro, Paulo
Robertson, Priscila Souza, Priscilla Barbosa, Rafael Ortega, Raphael Barbosa, Rogria
Tatiane S. Franchini, Roniere Soares, Sandra Golinelli, Silmara Drezza, Silvia Schuster,
Simone Mendes, Sonia Onuki, Suzana Peixoto, Tnia Pacca Perticarrari, Valria Fernandes,
Vanessa Viana, Viviane Borges, Zez Chevitarese

e a todos os que, direta ou indiretamente, contriburam para a elaborao deste trabalho.


This will be our reply to violence: to make music more intensely,
more beautifully, more devotedly, than ever before
(Leonard Bernstein, 1969)
RESUMO
GABORIM-MOREIRA, A.L.I. Regncia coral infantojuvenil no contexto da extenso
universitria: a experincia do PCIU. 2015. [574f.] Tese (Doutorado) Escola de
Comunicaes e Artes, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2015.

Este trabalho est estruturado a partir de trs diferentes e concomitantes frentes de


pesquisa (cujos suportes metodolgicos so discutidos na Introduo) e traz uma
abordagem diversificada acerca da Regncia coral infantojuvenil. Parte-se de uma
pesquisa social com 52 regentes que, em suas respostas ao questionrio apresentado,
identificam caractersticas, desafios e dificuldades de ordem social e tcnica no
desenvolvimento de seus grupos e nos oferecem dados sobre o atual contexto em que
a atividade coral realizada. Com a anlise desses dados, foram eleitos trs focos de
pesquisa bibliogrfica, referentes s principais questes colocadas pelos regentes: a
prpria Regncia, a Tcnica Vocal e a Educao Musical. Assim, foram levantados
pontos de vista de variados autores referentes a esses itens,que tradicionalmente
fazem parte da formao do regente e compem o conjunto de saberes, competncias
e habilidades desse profissional. Segue-se uma discusso sobre elementos estruturais
dos coros e sobre os aspectos de um planejamento em canto coral, visando facilitar e
organizar as tarefas do regente, especialmente no que concerne aos procedimentos de
ensaio e aos processos de criao e recriao na msica coral. A pesquisa-ao foi
realizada a partir doPCIU! (Projeto Coral Infantojuvenil da Universidade Federal de
Mato Grosso do Sul), um grupo coral infantojuvenil criado especificamente para os fins
desta pesquisa, que perpassa toda a discusso e sintetiza o todo, na medida em que se
observa o desenvolvimento do coro e se analisam as atividades e escolhas
tcnicaspresentes nos ensaios. As dificuldades relatadas pelos colegas regentes corais
participantes da pesquisa servem de pano de fundo permanente ao processo reflexivo
e interagem com as prticas do PCIU!, em uma pesquisa coesa que une teoria e prtica
e se consolida em um trabalho artstico de performance musical.

Palavras-chave: regncia coral; educao musical; coro infantojuvenil; voz infantil.


ABSTRACT
GABORIM MOREIRA, A.L.I. Childrens and youths choir conducting in the context of
university extension: the PCIU experience. 2015. [574p.] Tese (Doutorado) Escola de
Comunicaes e Artes, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2015.

This work is structured from three different and concomitant research fronts (whose
methodological supports are discussed in the Introduction) and brings a diverse
approach to the Children's and youths choir conducting. It begins from a social survey
with 52 conductors; in their responses to the questionnaire presented, they identify
features, challenges and difficulties of social and technical order in the development of
their groups and provide us data about the current context in which the choral activity
is fulfilled. By analyzing these data, we elected three focuses of literature research,
about the main issues raised by conductors: the Conducting itself, Vocal Technique and
Music Education. Thus there were raised points of view of various authors regarding
these items, which traditionally are part of the conductors formation and consist the
set of knowledge, skills and abilities of this professional. Then follows a discussion
about structural elements and planning in choral singing, aiming to facilitate and
organize the conductors tasks, especially what regards to the processes of choral
rehearsal and the processes of creation and recreation in choral music. The action
research was accomplished from the PCIU! (Children and Youth Choir Project of the
Federal University of Mato Grosso do Sul), a childrens and youth group created
specifically for the purposes of this research, which permeates the whole discussion
and summarizes the whole, accordingly it observes the development of the choir, and
it analyzes the activities and technical choices present in rehearsals. The difficulties
reported by fellow conductors participants of the research serve as a permanent
backdrop to the reflective process and interact with the PCIU! practices, into a
cohesive research that combines theory and practice and is consolidated into an
artistic work of musical performance.

Keywords: choir conducting; music education; childrens and youth choir; childrens
voice.
LISTA DE ILUSTRAES

Dada a grande quantidade de ilustraes apresentadas neste trabalho, organizamos as


mesmas em grupos, de acordo com sua classificao:

Figuras (desenhos)

Figuras 1 e 2 gestos correspondentes s notas Sol e Mi na manossolfa


Figura 3 slide: notas Sol e Mi em pautas de duas linhas
Figura 4 slide para leitura rtmica e meldica (notas Sol e Mi) com palavras
disslabas em colcheias
Figura 5 lio 1/2014, slide 1: apresentao do contedo de notao musical
(semnima) a ser desenvolvido na lio
Figura 6 lio 1/2014, slide 2 palavras associadas a semnimas
Figuras 7 e 8 lio 1/2014, slides 3 e 4: jogo A palavra sumiu
Figura 9 tarefas sobre o contedo estudado no ensaio (lio 1/2014)
Figura 10 lio 2/2014, slide 1 notas Sol (na 2 linha) e Mi (na 1 linha
Figuras 11 e 12 lio 2/2014, slides 2 e 3 solfejo rtmico-meldico
Figura 13 lio 2/2014, slide 4 palavras disslabas paroxtonas sobre a nota
Mi
Figura 14 lio 2/2014, slide 5 combinao de palavras monosslabas e
disslabas em ritmo de semnimas sobre as notas Sol e Mi
Figura 15 lio 3/2014, slide 2 palavra Borboleta em ritmo de semnimas
sobre as notas Sol e Mi
Figura 16 lio 3/2014, slide 3 colcheias sobre palavras disslabas e
borboletas voando no ar, simbolizando uma pausa
Figura 17 lio 3/2014, slide 4 leitura a 2 vozes (palavra Borboleta sobre a
nota Sol e palavras livre, verde, leve sobre a nota Mi; desenho da
borboleta simbolizando a pausa)
Figura 18 lio 4/2014, slide 4.- chocolate, em ritmo de semnimas. nfase
na nota L
Figura 19 lio 4/2014, slide 11 palavras disslabas sobre colcheias nas
notas L, Sol e Mi e pausa de semnima
Figura 20 lio 4/2014, slide 12 leitura a duas vozes
Figura 21 lio 4/2014, slide 14 apresentao da figura da mnima
Figura 22 lio Rpertrio: identificao de trechos das canes aprendidas
Figura 23 representao das notas L e R na manossolfa
Figura 24 aparelho fonador
Figura 25 sistema respiratrio infantil
Figura 26 grupos musculares intercostais e diafragma na inspirao
Figura 27 caixa vocal, situada no aparelho larngeo
Figura 28 aparelho ressonador e articuladores
Figura 29 ilustrao do trato vocal
Figuras 30, 31 e movimento dos pulmes e diafragma na respirao; carinha triste
32 (representando a expirao) e carinha feliz (representando a
inspirao)
Figura 33 pontos de articulao das vogais
Figura 34 pontos de articulao das consoantes
Figuras 35 e 36 cartazes para o jogo letras sonoras
Figura 37 logomarca do PCIU!, criada em conjunto pela regente e por Lennon
Godoy (funcionrio da Editora UFMS). O hfen entre a palavra
composta foi corrigido posteriormente
Formulrios

Formulrio 1 modelo de relatrio de avaliao do ensaio


Formulrio 2 roteiro para elaborao de ofcio de solicitao para
apresentao
Formulrio 3 modelo de lembrete de apresentao
Formulrio 4 modelo de ficha de avaliao vocal individual
Formulrio 5 modelo de ficha de avaliao dos pais
Formulrio 6 inscrio on-line para o projeto, disponvel no endereo
http://bit.ly/coroinfantojuvenil.ufms
Formulrio 7 ficha de avaliao do ensaio do PCIU! (07/03/2015)
Grficos

Grfico 1 regies do Brasil alcanadas pela pesquisa com regentes


Grfico 2 tipos de coros infantojuvenis representados na pesquisa
Grfico 3 nmero mdio de crianas dos coros participantes da pesquisa
Grfico 4 carga horria de ensaios semanais dos coros representados na
pesquisa
Grfico 5 registro vocal das crianas no canto (adaptado de Wurgler, 1990)
Grfico 6 faixa etria dos integrantes do PCIU!
Imagens (fotos)
Obs. todas as imagens sem meno de crdito so do acervo pessoal da autora desta
tese. Para otimizar o espao do trabalho, as fotos no tem o mesmo padro de
tamanho e algumas foram cortadas para enfocar o que est sendo ilustrado.
Imagem 1 tarefa 1, sobre paisagem sonora feita pela coralista Ana Paula
Imagem 2 tarefa 2, sobre paisagem sonora, feita pelo coralista Victor
Matheus
Imagem 3 crianas marchando conforme a pulsao estabelecida pelo tambor
Imagem 4 percusso corporal (estalos de dedos) acompanhando a pulsao
marcada pelo instrumento musical (cajn)

Imagem 5 criana dizendo seu nome, marcando com palmas a silaba tnica,
dentro da pulsao estabelecida pelo tambor
Imagem 6 crianas agachadas no momento de silncio
Imagem 7 explicao do jogo Dibedibed, pela regente
Imagem 8 crianas realizando o jogo Dibedibed, com movimentos e
percusso corporal
Imagem 9 alongamento da musculatura do pescoo, em movimento de
rotao, proporcionando a descontrao na regio escapular
Imagem 10 rotao da cabea, em alongamento conduzido pelo monitor Alex
Imagem 11 alongamento dos braos, imitando a forma da letra Y
Imagem 12 exerccio em duplas, para que as crianas pudessem sentir o
trabalho abdominal
Imagem 13 Monumentos Esttua da Liberdade, Cristo Redentor, Big Bem e
Torre Eiffel
Imagem 14 crianas se adaptando posio sentada, sob orientao da
regente
Imagem 15 alinhamento postural enfoque na posio dos ombros
Imagens 16 alinhamento postural, por meio do jogo do espelho com o
esqueleto de brinquedo
Imagens 17 e 18 marionetes sustentadas e marionete sem apoio
Imagem 19 coralista verifica o movimento inspiratrio sem levantamento dos
ombros na inspirao; os demais coralistas observam
Imagem 20 em duplas, coralistas conferem se os colegas levantam os ombros
durante inspirao. Monitor Alex supervisiona o trabalho
Imagem 21 crianas brincando de locomotiva ou trenzinho, orientadas pela
monitora Stfani
Imagem 22 crianas realizando o exerccio Grande S
Imagem 23 crianas realizando o exerccio Balo
Imagem 24 movimento da caixa torcica na inspirao e expirao,
representado pelas fitas
Imagem 25 glissandos com fitas coloridas
Imagem 26 crianas representando a forma de boca da vogal com gestos
Imagem 27 pgina da UFMS na Internet, divulgando as pr-inscries para o
PCIU!
Imagem 28 atividades com o monitor Alex em 06/07/2013
Imagem 29 avaliao com a fonoaudiloga Ana Kelly Martinez em 06/07/2013
Imagem 30 reunio entre os pais, a regente e a fonoaudiloga
Imagem 31 escolha dos instrumentos de banda rtmica pelas crianas e
explorao sonora
Imagem 32 apresentao para os pais em 05/10/2013. (Foto:Tania Pardinho,
me de coralista)
Imagem 33 pais, irmos e avs dos coralistas assistindo apresentao (foto:
Tania Pardinho)
Imagem 34 apresentao no Anfiteatro da Arquitetura/UFMS, em evento
organizado pelo curso de Artes Visuais
Imagem 35 apresentao na praa dos Artesos, no evento Cantata de Natal
Imagem 36 apresentao no Anfiteatro do CCHS (Centro de Cincias Humanas
e Sociais)/UFMS, no evento I SENALEC
Imagem 37 apresentao no Shopping Norte Sul Plaza em 07/12/2013
Imagem 38 apresentao no Shopping Norte Sul Plaza em 14/12/2013
Imagem 39 preparao vocal para a apresentao no Shopping Norte Sul em
20/12/2013
Imagem 40 apresentao do PCIU! na Cidade do Natal. Foto de Clsio Aderno
(pai de uma coralista)
Imagem 41 compositor Mrcio de Camillo cantando canes de sua autoria, em
visita ao PCIU (29/03/2014)
Imagem 42 compositor Mrcio de Camillo aprendendo Makuman com as
crianas, em visita ao PCIU (29/03/2014)
Imagem 43 apresentao em homenagem ao dia das mes no Anfiteatro
(10/05/2014)
Imagem 44 professor Carlos Eduardo Vieira realizando com as crianas o jogo
do espelho
Imagem 45 bailarina Letcia Corra em trabalho de expresso corporal
(06/06/2014)
Imagem 46 crianas trabalhando com a movimentao artstica em Chai, chai
Imagem 47 PCIU! no palco do teatro Glauce Rocha. Foto de Eduardo Escrivano
Imagem 48 Foto da torcida, em ensaio realizado no dia do jogo do Brasil na
Copa do Mundo
Imagem 49 confraternizao entre coralistas, pais e equipe pelo 1 aniversrio
do PCIU
Imagem 50 participao (ao vivo) no programa MS TV, em 12/09/2014. Foto:
Clarice Gimenes, me de coralistas
Imagem 51 apresentao no Armazm Cultural, em 12/09/2014 Foto: Clarice
Gimenes, me de coralistas
Imagem 52 coralistas no nibus do exrcito, acompanhados da monitora
Lauane e da regente assistente, professora Mariana
Imagem 53 pblico do concerto realizado no Auditrio do Colgio Militar em
27/09/2014
Imagem 54 apresentao no Teatro Municipal de Dourados (cantando Jimba,
Jimba), em 21/10/2014. Foto: Clsio Aderno
Imagem 55 apresentao no XIII Encontro Regional da ABEM, realizado na
UFMS (cantando Rire, rire) em 03/10/2014
Imagem 56 apresentao de Makuman no Teatro Glauce Rocha em
13/10/2014
Imagem 57 crianas no camarim do Teatro Glauce Rocha antes da
apresentao em 30/10/2014 (Encontro de Coros da UFMS)
Imagem 58 apresentao com o grupo vocal feminino Maria Bonita
Imagem 59 cartaz do concerto do PCIU na srie de concertos 18 em Ponto
Imagem 60 monitora Lauane ensinando o jogo teatral para as crianas (imagem
extrada do vdeo)
Imagem 61 mos nas costelas para sentir o movimento de expanso (imagem
extrada do vdeo)
Imagem 62 movimento pontual indicando direo ascendente (imagem
extrada do vdeo)
Imagem 63 movimento circular indicando direo ascendente (imagem
extrada do vdeo)
Imagem 64 PCIUzinho em homenagem ao dia das mes, sob regncia da
professora Mariana
Partituras

Partitura 1 Hi, everybody, de Richard Filz. In: GOHL;PAVESE (ed.). Songbook -


XVIII Festival Europa Cantat, 2012
Partitura 2 trecho de Infant holy, arranjada por Mary Goetze, para coro
infantojuvenil a 3 vozes iguais
Partitura 3 trecho de A la ferme, da srie Toronto Childrens Choir, editada
por Jean Bartle
Partitura 4 trecho de Mein Freund ist mein, de J.S. Bach, arranjada para coro
infantil por David White
Partitura 5 trecho de Rimas infantis, pea brasileira original para coro infantil
a duas vozes
Partitura 6 pgina final de Infant holy (arranjo: Mary Goetze)
Partitura 7 Superman/Supergirl exerccio de vocalizao inicial
Partitura 8 Vocalize 1: Bombom
Partitura 9 Vocalize 2, com vogal (U) sobre graus conjuntos descendentes;
enfoque no apoio
Partitura 10 Vocalize 3: vogais precedidas por bocca chiusa
Partitura 11 Vocalize 4: vogais combinadas
Partitura 12 Vocalize 5: consoante N e vogais combinadas
Partitura 13 Vocalize 6: articulao dos fonemas B e L com todas as vogais
Partitura 14 Vocalize 7, com slabas aspiradas (uso do fonema H) e notas curtas
Partitura 15 Vocalize 8 slabas aspiradas, em movimento ascendente, com a
ltima nota marcada (non-staccato)
Partitura 16 Vocalize 9, PUI: trades ascendentes e descendentes em staccato
Partitura 17 Vocalize 10, sobre trades ascendentes e descendentes em legato
Partitura 18 Vocalize 11: trades com 6, em legato
Partitura 19 Vocalize 12 articulaes: legato e staccato
Partitura 20 Vocalize 13: palavras com J, com repetio das notas mais agudas
Partitura 21 Vocalize 14, Pipoca
Partitura 22 Vocalize 15, va-v-vi-v-vu
Partitura 23 Vocalize Unidunit
Partitura 24 Vocalize harmnico (17): cocada
Partitura 25 Vocalize 18, com salto de 5 (Io canto)
Partitura 26 excerto de Carimb, realizado como vocalize
Partitura 27 melodia de Parabns voc, cano tradicional de aniversrio
Partitura 28 fragmentos meldicos da avaliao vocal das crianas
Partitura 29 Cnone Viva la musica (Michael Praetorius) verso da autora
Partitura 30 introduo de A Casa. Edio da autora
Partitura 31 partitura de A Casa. Edio da autora
Partitura 32 Vocalize Mba, preparando a entonao da pea Makuman
Partitura 33 partitura de Makuman, de Jess Debn
Partitura 34 primeiras frases de Samba Lel divisis nos segundos tempos de
C2 e C4
Partitura 35 parte B de Samba Lel, com vozes de soprano (melodia principal)
e contralto
Partitura 36 verso original de Fruit Canon. In: GOHL;PAVESE (ed.). Songbook -
XVIII Festival Europa Cantat, 2012
Partitura 37 adaptao de Fruit Canon para a lngua portuguesa. Verso e
edio da autora
Partitura 38 pgina 1 de Carimb. Arranjo de autoria desconhecida
Partitura 39 pgina 2 de Carimb
Partitura 40 Trenzinho: exerccio de solfejo para prtica de escrita musical
Partitura 41 Tch Nane. Verso da autora com base na partitura original
Partitura 42 Chai, chai (cano africana). Edio da autora
Partitura 43 Tchurip (tulipas), cano tradicional do Japo
Partitura 44 Rire, rire (Cesar Bresgen)
Partitura 45 pgina 1 de Brinca la tablita, de Francisco Nuez. Edio Boosey
& Hawkes Inc.
Partitura 46 Tout en le monde, cano tradicional europia (verso francesa)
Partitura 47 Himmel und erde, cano tradicional europeia (verso alem)
Partitura 48 El caf, cano tradicional da Amrica Latina
Partitura 49 O music, de Lowell Manson, C4-8. Edio: Boosey & Hawkes Inc.,
1987
Partitura 50 Vocalize Chile, criado pela profa. Mariana
Partitura 51 Vocalize PIF PIF PIF, com trades em staccato
Partitura 52 Vocalize DUBIDU, com graus conjuntos em movimento
ascendente e descendente
Partitura 53 Shake and stop. Adaptado de Kleiner (1998, p.74)
Tabelas

Tabela 1 lista de exemplos de gestos relacionados metfora fsica, suas


descries e aplicaes (WIS, 1999)
Tabela 2 relao entre gestos, movimentos e respostas vocais
Tabela 3 modelo de Plano de ensaio proposto para o PCIU!
Tabela 4 cronograma bimestral do PCIU!
Tabela 5 registros e extenses da voz infantil
Tabela 6 solues didticas para problemas de afinao (Glvan, 2001)
Tabela 7 Escala RASAT (PINHO; PONTES, 2002)
Tabela 8 anlise das entrevistas realizadas com as crianas
Tabela 9 Plano de ensaio do PCIU! (07/03/2015)
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABEM Associao Brasileira de Educao Musical

ANPPOM Associao Nacional de Pesquisa e Ps-graduao em Msica

ARCI Associao de Regentes Corais Infantis

C - compasso

CD compact disc

HS habilidades sociais

LIBRAS Linguagem Brasileira de Sinais

ONG Organizao No-Governamental

PCIU! Projeto Coral Infantojuvenil da UFMS

PREAE Pr-reitoria de Extenso e Assuntos Estudantis

PROPP Pr-reitoria de Pesquisa e Ps-graduao

UFMS Universidade Federal de Mato Grosso do Sul

UFSCar Universidade Federal de So Carlos

UNESP Universidade Estadual Paulista

UNICAMP Universidade Estadual de Campinas

UniRio Universidade Estadual do Rio de Janeiro

USP Universidade de So Paulo

WIFYS Worcester International Festival for Young Singers (Festival internacional de


Worcester para jovens cantores, realizado no Reino Unido)

USO DE NEGRITO, SUBLINHADO E ITLICO

Para destacar conceitos propostos e discutidos no teor da tese, fez-se o uso de


palavras em negrito; para ressaltar partes mais importantes do texto ou sntese de
ideias apresentadas, foram usados trechos sublinhados. O itlico foi utilizado para
destacar as palavras em outros idiomas e as respostas dos regentes entrevistados.
Todas as tradues (espanhol, francs, ingls) so da autora desta tese.
23

SUMRIO

Introduo ...................................................................................................................... 25
1. Sobre a Regncia ...................................................................................................... 38
1.1. A tcnica de Regncia ................................................................................................................ 41
1.2. Regncia coral infantojuvenil ..................................................................................................... 53
1.2.1. Motivao e disciplina: aspectos psicopedaggicos na regncia coral infantojuvenil ........... 73
1.2.2. O grupo infantojuvenil ............................................................................................................ 82
1.3. A concepo do regente-educador ............................................................................................ 91
1.4. Algumas consideraes em Educao Musical ........................................................................ 100
2. Projeto coral e plano de ensaio: dificuldades e desafios ............................................. 109
2.1. O projeto coral: estruturao de uma prtica ......................................................................... 109
2.1.1. Formao do grupo nmero de coralistas ......................................................................... 113
2.1.2. Equipe e recursos de trabalho .............................................................................................. 119
2.1.3. Espao fsico .......................................................................................................................... 125
2.1.4. Periodicidade e durao dos ensaios .................................................................................... 128
2.1.5. Repertrio ............................................................................................................................. 131
2.2. Plano de ensaio elaborao e execuo ............................................................................... 139
2.2.1. Objetivos e contedos........................................................................................................... 147
2.2.2. Relatrio de ensaio avaliao............................................................................................. 151
2.2.3. Apresentao pblica outra forma de avaliao................................................................ 156
2.3. Metodologia: referenciais e estratgias de trabalho ............................................................... 169
2.3.1. A hora das brincadeiras ..................................................................................................... 172
2.3.2. Jogos Rtmicos ....................................................................................................................... 180
2.3.3. Percepo .............................................................................................................................. 186
2.3.4. Improvisao ......................................................................................................................... 193
2.3.5. Exemplos prticos ................................................................................................................. 195
2.3.6. Solfejo: sistematizao e representao musical ................................................................. 203
3. Tcnica vocal e a concepo do regente-cantor .......................................................... 223
3.1. Pedagogia vocal ........................................................................................................................ 226
3.1.1. Princpios bsicos da produo vocal: fisiologia ................................................................... 229
3.1.2. Respirao ............................................................................................................................. 231
3.1.3. Fonao ................................................................................................................................. 234
3.1.4. Ressonncia e articulao ..................................................................................................... 236
24

3.2. Tcnica vocal e a voz infantil .................................................................................................... 241


3.2.1. Extenso, tessitura, registro.................................................................................................. 246
3.3. Preparao vocal ...................................................................................................................... 261
3.3.1. Concentrao corporal .......................................................................................................... 275
3.3.2. Postura (alinhamento) .......................................................................................................... 286
3.3.3. Controle respiratrio ............................................................................................................. 292
3.3.4. Vocalizao inicial ................................................................................................................. 300
3.3.5. Vocalizes ................................................................................................................................ 309
4. O PCIU como sntese de um trabalho: estruturao, desenvolvimento e resultados .... 328
4.1. Elaborao do projeto justificativa e objetivos ..................................................................... 331
4.2. O incio do projeto.................................................................................................................... 336
4.3.Primeiro encontro: recepo das crianas, avaliao fonoaudiolgica e reunio de pais ....... 339
4.4. Entrevistas e anlise vocal das crianas ................................................................................... 347
4.5. Ensaios realizados primeiro semestre (julho a dezembro de 2013) ..................................... 363
4.5.1. Repertrio do primeiro semestre ......................................................................................... 379
4.5.2. Primeira apresentao e avaliao dos pais ......................................................................... 405
4.5.3. Ensaios abertos novos participantes .................................................................................. 412
4.5.4. Apresentaes pblicas......................................................................................................... 413
4.6. Segundo semestre de trabalho fevereiro a julho de 2014 .................................................... 424
4.6.1. Repertrio temtico .............................................................................................................. 426
4.6.2. Oficina de Tcnica Vocal e Movimentao Artstica ............................................................. 456
4.7. Terceiro semestre de trabalho: agosto a dezembro de 2014 .................................................. 460
4.7.1. ltimo encontro de 2014: amigo secreto e entrevistas com os coralistas ........................... 483
4.7.2. Reunio com monitores avaliao do PCIU! ...................................................................... 486
4.8. Avaliao geral do trabalho realizado ...................................................................................... 492
4.9. Novas perspectivas no incio de 2015 ...................................................................................... 499
Consideraes Finais ..................................................................................................... 506
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ...................................................................................... 510
APNDICES .................................................................................................................... 523
25

Introduo

Esta tese est centrada no estudo da Regncia enquanto rea do conhecimento


musical. Considerando os mltiplos desdobramentos de um estudo nesse campo das
cincias humanas em suas variantes histricas, estticas e estilsticas delimitamos nossa
pesquisa Regncia Coral Infantojuvenil, como uma prtica que se constri sobre processos
de ensino-aprendizagem e se consolida na performance artstica. Dentre as especificidades
de nosso recorte, est a proximidade com a rea da Educao Musical e do Canto, o que
confere caractersticas peculiares pesquisa.

A escolha deste tema partiu de inquietaes desta pesquisadora em relao ao


modo como a prtica coral infantojuvenil tem sido concebida e realizada em nosso atual
contexto brasileiro, considerando sua atuao como regente coral, como professora no
curso de Licenciatura em Msica da UFMS (Universidade Federal de Mato Grosso do Sul) e
em cursos, oficinas e workshops de Regncia coral infantojuvenil, principalmente na regio
Centro-Oeste do Brasil. Nessas oportunidades, ao ouvir depoimentos de acadmicos,
regentes e educadores musicais, percebeu-se que as mesmas inquietaes tambm se fazem
presentes em suas experincias: por um lado, verifica-se que a prtica coral acontece na
maioria dos casos com pouca infraestrutura, e por outro lado, constatam-se lacunas na
preparao do profissional que conduz esse trabalho, o que se reflete principalmente nas
execues tcnicas e nas escolhas repertoriais.

Desde a proposio inicial desta pesquisa, constatou-se que muitas vezes no se


d o devido valor ao coro infantojuvenil no ambiente profissional musical, tampouco no
campo cientfico. Contudo, tais fatos no devem obscurecer a importncia artstica,
educativa e social do trabalho coral infantojuvenil e tampouco de uma pesquisa acadmica
com esse tema. A pesquisadora americana Karen Howard corrobora, nesse sentido, que um
mal-entendido comum que a cultura musical infantil no tem o mesmo mrito de pesquisa
do fazer musical adulto1 (2013, p. 130) e Zeila Demartini professora da Faculdade de
Educao da UNICAMP defende a importncia de se aprender a ouvir as crianas no campo
da pesquisa cientfica, ressaltando que escut-las no significa somente conhec-las

1
A common misconception is that childrens musical cultures are lacking the research merit of adult music-
making.
26

enquanto grupos sociais distintos com vivncias e culturas diferentes daquelas


encontradas entre os grupos mais velhos mas incorpor-las na elaborao de projetos,
para podermos enfrentar os srios problemas que a sociedade brasileira atual nos coloca
(2009, p.2).

De um modo geral, em nossa atual sociedade, possvel perceber que aquilo que
chamamos de coro infantojuvenil nem sempre obedece a uma nica orientao, uma nica
definio ou uma concepo do que deva ser o trabalho igualmente nica. Sabe-se que a
maior parte da populao brasileira atual no tem ou no teve oportunidade de participar
de um coro. Alm disso, essa populao raramente assiste a concertos e/ou apresentaes
musicais desse gnero, fatos esses que explicam, em parte, a incompreenso de um coro
sua estrutura, funcionamento, necessidades, particularidades e possveis resultados.
Consequentemente, pode-se inferir que estabeleceu-se no senso comum uma viso
equivocada do universo coral infantojuvenil nos diversos ambientes em que essa prtica
pode ser realizada, sendo que essa viso dificilmente encontra consonncia com as
concepes tcnicas, estticas, pedaggicas e artsticas disseminadas no campo da Regncia,
dentro e fora da academia.

Nestas circunstncias, torna-se fundamentalmente importante especificar a


definio de coro qual se far referncia em toda esta tese. Conforme o regente e
professor titular Marco Antonio da Silva Ramos, orientador deste trabalho,

poder-se-ia dizer que um coro : um agrupamento de pessoas com a


finalidade de cantar juntas uma mesma msica sob a direo de um
regente; um agrupamento de pessoas com a finalidade de cantar juntas
uma mesma msica sob a direo de um regente para levar o nome de
uma determinada empresa, instituio, escola, etc; um agrupamento de
pessoas com a finalidade de cantar juntas uma mesma msica sob a direo
de um regente para levar a palavra de alguma igreja; um agrupamento de
pessoas com a finalidade de cantar juntas uma mesma msica sob a direo
de um regente com a inteno de musicalizar adultos e crianas, levando
em conta seus potenciais criativos, emocionais, etc...; um agrupamento de
pessoas com a finalidade de cantar juntas uma mesma msica com a
melhor tcnica e performance musicais possveis, seja o repertrio que for,
dentro da viso mais aberta possvel, sob a direo de um regente; outros,
sob a direo de um regente; qualquer das alternativas acima, sem a
direo de um regente (RAMOS, 2003, p, 5-6).
27

Tendo como norte essa definio (o que um coro), buscou-se averiguar a


realidade dos coros infantojuvenis em nosso atual contexto, ou seja, como a atividade coral
tem sido desempenhada em situaes reais, para que se determinasse o campo de
investigao desta pesquisa. Para isso, foi elaborada uma pesquisa social2 com regentes
brasileiros que atuam junto a esse tipo de coros, e essa pesquisa se constituiu de um
questionrio estruturado com trs perguntas, relativas:

1) ao perfil dos coros nos quais os regentes atuam: nome do grupo, cidade/estado na qual o
trabalho realizado, faixa etria das crianas/adolescentes, nmero de participantes, h
quanto tempo o grupo existe e h quanto tempo o regente trabalha com o grupo, tipo de
projeto (escolar, social, religioso, empresarial, etc.), periodicidade e durao dos ensaios e
equipe de trabalho (instrumentista, preparador vocal, monitores);

2) s dificuldades que o regente tem enfrentado junto ao(s) seu(s) coro(s), baseando-se em
sua vivncia cotidiana), e

3) aos desafios que o regentes tem observado na prtica coral, de maneira geral,
considerando a experincia de seus pares.

Tal procedimento investigativo tambm foi adotado de maneira semelhante


pelos pesquisadores Ibarretxe e Daz, na Espanha, em pesquisa sobre a profissionalizao
dos regentes corais infantis. Os regentes concluram que para vislumbrarmos o que possa
se seguir no futuro e oferecer alternativas que possam contribuir para a melhoria da prtica
coral infantil, imprescindvel saber o que pensam os prprios regentes de coros infantis3
(2008,p.9). Com essa mesma prerrogativa, as questes de nossa pesquisa foram enviadas
por e-mail para membros da ABEM (Associao Brasileira de Educao Musical) e
encaminhadas tambm para membros da ARCI (Associao de Regentes Corais
Infantojuvenis) pelo prprio presidente da associao. Dessa forma, 52 (cinquenta e dois)
regentes responderam pesquisa, sendo que esses regentes so responsveis por 84
(oitenta e quatro) coros infantojuvenis. Sabe-se que h um nmero incalculvel de regentes

2
Segundo Bauer et al., em uma pesquisa social, estamos interessados na maneira como as pessoas
espontaneamente se expressam e falam sobre o que importante para elas e como elas pensam sobre suas
aes e a dos outros (2010, p.21).
3
Para vislumbrar lo que pueda deparar el futuro y ofrecer alternativas que puedan contribuir a la mejora del
coralismo infantil, resulta imprescindible saber lo que piensan los propios directores de coros infantiles.
28

e coros infantojuvenis no Brasil muito maior do que o nmero alcanado pela pesquisa; no
entanto, esses 52 regentes constituem uma amostragem significativa, oferecendo dados
suficientes para as reflexes e discusses apresentadas nesta tese.

Pode-se deduzir que o nmero considervel de adeses dos regentes pesquisa


se deu justamente pelo fato de serem apenas trs questes simples, que permitiram sua
livre expresso em respostas amplas e que constituram um rico material de anlise. As
respostas vieram de todas as regies do Brasil (Centro-Oeste, Nordeste, Norte, Sudeste e
Sul) e no grfico abaixo, pode-se visualizar a representatividade dessas regies em nossa
pesquisa:

Grfico 1 regies do Brasil alcanadas pela pesquisa com regentes

Nas respostas dos regentes, foram encontradas muitas queixas peculiares s


diversas regies do Brasil e aos distintos tipos de coros, mas ao mesmo tempo foram
percebidas similaridades em relao aos problemas que tm enfrentado, sobretudo em
mbito estrutural. O que mais nos chama a ateno em meio a esses problemas e que se
tornou uma das questes centrais abordadas pelos regentes diz respeito sua prpria falta
de formao especfica em regncia, como afirma um regente de So Paulo, SP (em
apndice, p.5514). Porm, o que se torna ainda mais preocupante, a meno de muitos
regentes sua falta de formao musical terica e prtica, como expe um regente de
Campina Grande, PB (apndice, p. 547). importante esclarecermos que o termo formao

4
Todas as respostas pesquisa enviadas pelos regentes se encontram no apndice deste trabalho e foram
citados no desenvolvimento do texto em itlico, para que se pudesse dar destaque s suas consideraes. Os
nomes dos regentes foram mantidos em anonimato, mantendo-se apenas sua cidade de origem.
29

do regente pressupe um processo formal de ensino-aprendizagem que visa a edificao do


indivduo para o exerccio profissional5. Contudo, considerando que no h um curso
especfico de formao tcnica ou acadmica em regncia coral infantojuvenil no Brasil (at
onde foi possvel verificar), e considerando que ainda so poucos os cursos disponveis para
preparao, capacitao e aprimoramento de regentes de coro infantojuvenil conforme
constata um regente de Curitiba/PR (apndice, p.559) podemos inferir que essa formao
tem ocorrido de maneira espordica, fragmentada e no padronizada. Alm disso, nos
cursos de curta durao sobre a prtica coral infantojuvenil oferecidos em congressos,
simpsios e outros eventos dessa natureza, no h possibilidade de aprofundamento
terico, de forma que as informaes adquiridas so essencialmente empricas e superficiais,
o que leva os regentes a atuarem, muitas vezes, de maneira intuitiva.

H ainda um outro agravante nessa problemtica: no processo de formao do


regente coral infantojuvenil que alm de compreender um amplo domnio musical envolve
necessariamente um domnio de conhecimentos no campo psicopedaggico geralmente
no h um grupo de crianas que possa ser observado, investigado, ou que se possa reger
em carter experimental, de maneira a colocar em prtica os conhecimentos adquiridos
nessa rea. Porm, eventuais falhas na formao do regente coral no Brasil no so
exclusividade da rea infantojuvenil. O regente e professor Dr. Srgio Figueiredo, em sua
dissertao de mestrado, afirma que

[a] preparao do regente tem sido assistemtica, de um modo geral, e o


resultado desta assistematizao se reflete claramente na trajetria dos
corais (...). Tal situao produz uma ideia equivocada do conhecimento
necessrio no que se refere prtica coral (FIGUEIREDO, 1990, p.1).

De forma anloga, o regente mineiro Willsterman Coelho, em sua dissertao


sobre tcnicas de ensaio coral, constata que o regente frequentemente se v
impossibilitado de realizar um trabalho artstico de alto nvel com seus grupos. As razes
podem ser muito diversas, mas, a partir de um questionamento bsico, destacamse duas: a
formao dos coros e a formao dos regentes (COELHO, 2009, p.14). Coelho levanta ainda
uma outra questo dentro da problemtica de unificao e sistematizao do conhecimento

5
De acordo com dicionrios consultados para este trabalho, o termo formao tem os seguintes significados:
modo como se constitui um carter ou uma mentalidade; conjunto de valores ou qualidades morais resultantes
da educao; conjunto de conhecimentos especficos que so ministrados ou adquiridos; aula, sesso ou curso
destinado a adquirir ou atualizar conhecimentos profissionais ou relacionados com uma atividade.
30

na rea da Regncia, que poderia ser justificada pela ausncia de bibliografia brasileira de
nvel superior; mas esse argumento apenas refora o desafio que est diante da classe
universitria: a prpria produo da referida bibliografia (id., p.16) o que explica, por
outro ngulo, a pertinncia da realizao desta pesquisa.

Consideremos, ainda, que o processo de formao do regente no se limita a um


curso com durao determinada, mas um projeto de vida em que a busca pelo
conhecimento musical incessante. Ramos, nesse sentido, enfatiza que

na verdade, todo regente, no processo permanente de formao a que se


lana at o ltimo dia de sua carreira, se de fato estiver ligado
profundamente sua arte, dever manter a chama do estudo e da
criatividade sempre acesas, buscando o aperfeioamento de sua
performance, o alongamento de seu perfil cultural, manter sua capacidade
perceptiva em constante crescimento, sua comunicao gestual
profundamente sintonizada com o fluxo do discurso da obra e a
possibilidade de canalizao de sua energia corporal para o grupo em sua
performance. Manter um processo de constante reciclagem e constante
recriao do regente que ele j (RAMOS, 2003, p. 30).

Assim, o que concebemos por formao do regente no se limita a um curso de


poucos anos e algumas experincias. Samuel Kerr afirma igualmente que a regncia coral ,
acima de tudo, admitir que estudar msica significa estud-la por toda a vida (2006, p.119).
Ainda preciso ponderar que a problemtica da formao em regncia coral infantojuvenil
no especificamente brasileira. No ano de 2004, estiveram reunidos no festival
internacional de coros Europa Cantat, realizado em Veneza (Itlia), representantes de
coros de 25 pases europeus para discutir sobre a situao do canto coral infantojuvenil e
nesta ocasio, foram registradas importantes consideraes sobre a formao do regente
coral, conforme transcrevem os regentes espanhis Ibarretxe e Daz:

a msica, o canto e a regncia coral deveriam desempenhar um papel


importante na formao dos professores das escolas primria e secundria;
e por isso, deveria ser reconhecida tambm sua importncia na hora de
integrar essas disciplinas nos currculos. Prope-se, inclusive, a oferta de
uma disciplina especial de regncia de coros infantis, tanto para o prprio
sistema educacional formal, quanto em colaborao com os setores
informais e no-formais6 (IBARRETXE; DAZ, 2008, p.8).

6
la msica, el canto y la direccin coral deberan jugar un papel importante en la formacin de los maestros y
profesores de primaria y secundaria; y por ello debera reconocerse tambin su importancia a la hora de
integrar en los currcula estas materias. Se propona, incluso, la oferta de una asignatura especial de direccin
31

Essa prerrogativa tambm poderia se aplicar ao caso brasileiro, para que


houvesse uma formao aprimorada dos regentes e consequentemente, uma prtica
devidamente embasada que levasse a resultados concretos no contexto da Educao
Musical. Os regentes espanhis ainda abordam no artigo supracitado (sobre coros infantis
de seu pas) alguns problemas semelhantes aos que foram levantados em nossa pesquisa: o
desafio de se alcanar uma verdadeira dignificao da atividade coral infantojuvenil (2008,
p.13) e a dificuldade crescente de se encontrar espao e condies adequadas para a prtica
coral (2008, p.8). Talvez esses problemas pudessem ser minimizados por meio de aes bem
estruturadas junto a projetos pedaggicos e sociais. Contudo, nosso enfoque neste trabalho
no a elaborao de uma proposta curricular para a Educao Musical, e sim a
apresentao de uma discusso acerca da seguinte pergunta: QUAIS SERIAM OS SABERES
REALMENTE IMPRESCINDVEIS PARA A ATUAO DO REGENTE BRASILEIRO, NO ATUAL
CONTEXTO DO CORO INFANTO-JUVENIL? Ou seja, QUE CONHECIMENTOS, COMPETNCIAS E
HABILIDADES SERIAM NECESSRIOS REGNCIA, TANTO EM MBITO TERICO, QUANTO
PRTICO?

Talvez no seja possvel responder a tal pergunta de forma definitiva e suficiente.


No entanto, de incio, necessrio que esclareamos nosso entendimento acerca dos
termos a que nos referimos na questo. Em relao aos vocbulos saberes e
conhecimentos, o pedagogo francs Philippe Perrenoud nos explica que ambos tm um
sentido amplo e estrito: em sentido amplo, designam todo tipo de aquisies cognitivas;
em sentido estrito, no visam seno a representao do real, a leis que o regem (...) e a
procedimentos que supostamente agem de modo seguro sobre ele (2000, p.69). J as
competncias e habilidades so assim definidas pela pedagoga Viviane Mos:

competncias so as modalidades estruturais da inteligncia, ou melhor,


aes e operaes que usamos para estabelecer relaes com e entre
objetos, situaes, fenmenos e pessoas que desejamos conhecer. As
habilidades decorrem das competncias adquiridas e referem-se ao plano
imediato do saber fazer. Ser competente no apenas responder a um
estmulo e realizar uma srie de comportamentos, mas, sobretudo, ser
capaz de, voluntariamente, selecionar as informaes necessrias para
regular sua ao ou mesmo inibir as reaes inadequadas. A competncia
diz respeito construo endgena das estruturas lgicas do pensamento,

de coros infantiles, bien desde el propio sistema educativo formal, bien en colaboracin con los sectores no
formales e informales.
32

que, medida que se estabelecem, modificam o padro da ao ou da


adaptao ao meio (MOS, 2013, p.69, grifo nosso).

Tendo por base estas definies, pode-se inferir que as competncias e


habilidades no campo da Regncia demandam o domnio de um referencial terico-musical
consolidado e ao mesmo tempo atualizado, somado a uma srie de experincias de mbito
prtico. Portanto, julgou-se pertinente apresentar as concepes sobre Regncia logo no
primeiro captulo desta tese e assim, garantir-se o embasamento necessrio s discusses
posteriores. Certamente, no haveria espao nesta tese para discutirmos os contedos
musicais (teoria, percepo musical, harmonia, anlise, elementos estticos, histricos,
estilsticos, interpretativos, etc.) que so fundamentais na formao do regente. Portanto,
esse captulo traz uma abordagem terica de elementos essenciais no campo da Regncia,
que procuramos apresentar de forma didtica e objetiva.

Realizou-se, portanto, uma reviso bibliogrfica ampla, com diversos referenciais


da rea da Regncia Orquestral, tendo as obras de Elizabeth Green (2004), Raymond Holden
(2003) e Max Rudolf (1995) como principais fontes de consulta. No campo da Regncia Coral,
os professores e regentes brasileiros Marco Antonio da Silva Ramos (1996; 2003) e Samuel
Kerr (2006) embasam grande parte das discusses ao lado de referenciais americanos e
ingleses (ROBINSON E WINOLD, 1976; PFAUTSCH, 1988; KOHUT E GRANT, 1990;
GARRETSON, 1993; PRICE E BYO, 2002). No campo especfico da Regncia Coral
Infantojuvenil, as principais autoras estudadas, que orientam as concepes apresentadas
no s nesse captulo, mas em todo o trabalho so as regentes Jean Bartle (1993; 2003),
Mary Goetze et al. (2011) e a brasileira Elza Lakschevitz (2006), que possuem larga
experincia junto a coros com esse perfil.

So enfatizados tambm, nesse primeiro captulo, aspectos psicopedaggicos


inerentes ao campo da Regncia, principalmente a motivao e a disciplina, tendo como
base estudos de pedagogas e psiclogas contemporneas (ALVES, 2002; ZANELLA, 2003;
ECCHELI, 2008; NUNES E SILVEIRA, 2009). Na sequncia, discorre-se sobre princpios
psicossociais e biolgicos que podem caracterizar um grupo infantojuvenil e tem-se como
principal embasamentos os estudos de Henri Wallon (1879-1962) e dos especialistas em
suas teorias. Da procede uma discusso sobre a concepo do regente-educador que lidera
e orienta esse grupo, tal como configurado em nosso contexto atual, com o aporte terico
33

de Paulo Rubens Moraes Costa (2005) e dos regentes franceses Jacques Clos e Brigite Rose
(2000) que realam o carter artstico-educacional do coro infantojuvenil.

A abordagem de alguns pontos fundamentais em Educao Musical que se


inserem no conjunto de saberes considerados imprescindveis para o exerccio da regncia
vem fechar as discusses desse primeiro captulo. importante frisar que no se poderia
discutir amplamente sobre teorias e filosofias da Educao Musical que so muito
numerosas e controversas. Por outro lado, se fosse escolhido um nico referencial terico
nessa rea, ele limitaria muito nosso estudo, reduzindo-o a um conjunto restrito de
possibilidades prticas que atenderiam a poucos coros com caractersticas determinadas.
Sendo assim, foram escolhidos dois referenciais para as questes da Educao Musical: os
estudos desenvolvidos pelo Professor ingls Graham Welch h mais de 30 anos, em sua
relao com as pesquisas sobre o desenvolvimento vocal infantil, e os estudos deixados pela
professora Maria de Lourdes Sekeff (2002), que trazem uma abordagem psicolgica da
Educao Musical. A unio desses dois principais referenciais, em consonncia com outros
autores que tambm revelam a Educao Musical de uma forma mais abrangente e pouco
tendenciosa, tornaram possvel a apresentao dos aspectos educativo-musicais de maneira
imparcial e mais relacionada aos captulos posteriores desta tese.

Complementando as discusses nesse campo da Educao Musical, inicia-se no


segundo captulo uma discusso sobre planejamento a longo prazo (projeto coral) e a curto
prazo (plano de ensaio), que exigem do regente a habilidade de expressar suas ideias,
planos e intenes de forma escrita. Nessa perspectiva, so enfocados objetivos, contedos,
formas de avaliao e metodologia coral, tornando essa abordagem mais prxima do
contexto pedaggico. No item metodologia, buscou-se o aporte de referenciais tericos
internacionais consolidados na rea de educao musical: o suo Emile Jacques-Dalcroze e o
hngaro Zltan Kodly. O legado desses educadores forneceu subsdios para estruturar o
trabalho prtico que incorpora esta tese a partir deste ponto e cuja discusso se consolida
no captulo 4. Alm desses referenciais, incluem-se nessa discusso os trabalhos dos
professores Srgio Figueiredo (1990, 1996) e Jos Nunes Fernandes (2013), alm de outros
autores de teses, dissertaes, livros e at mesmo monografias de concluso de curso (que
oferecem uma abordagem bastante realista de certos contextos), figurando de maneira
pontual nos itens discutidos. As colocaes dos regentes participantes de nossa pesquisa
34

aparecem nesse captulo de maneira mais enftica, de modo a consolidar os argumentos


apresentados, principalmente no que diz respeito estrutura dos coros infantojuvenis e
organizao do processo de ensino-aprendizagem que ocorre nos ensaios.

importante ainda, esclarecermos que o termo coro infantojuvenil cuja


definio imprecisa na literatura brasileira - abarca tambm os coros ou corais
denominados infantis. Seguindo a mesma regra, no mbito desta tese estaremos sempre
nos referindo aos coralistas como crianas, sendo que esse termo inclui tambm os
chamados pr-adolescentes que estejam agregados ao grupo coral. Dessa maneira,
estaremos tornando o texto mais fluente para a leitura e compreenso do leitor, e o
contedo desta tese, mais abrangente. Esse posicionamento est embasado pelo Estatuto
da Criana e do Adolescente, segundo o qual, so consideradas crianas os indivduos at 12
anos. A denominao infantojuvenil aqui adotada tambm justifica a insero de jogos,
brincadeiras e atividades ldicas na prtica coral, que demandam um certo nvel de
coordenao motora, de pensamento lgico e de maturidade emocional adequados faixa
etria dos 6 aos 12 anos - conforme enfocamos nesse segundo captulo.

No conjunto dos conhecimentos, competncias e habilidades necessrios ao


regente coral infantojuvenil, inclui-se o amplo domnio da Tcnica vocal, que apresentada
no terceiro captulo. Desse tema, decorrem as discusses sobre a Pedagogia Vocal, sobre os
princpios de Fisiologia Vocal, e principalmente, sobre a voz infantil. Aqui, os estudos de
Welch so apresentados de maneira mais aprofundada, sendo complementados pela
parceria com Leon Thurman e pela obra de Richard Miller (1986). Alguns trabalhos
acadmicos brasileiros que tratam desses temas tambm so referenciados neste captulo
(como os de Gabriela Carnassale, 1995, e Angelo Fernandes, 2009) e trazem o entendimento
do regente enquanto professor de canto, o que entendemos como regente-cantor. A
preparao vocal de um coro introduzida nesse captulo com um referencial terico amplo
e muitos exemplos prticos, frutos de experincias concretas que vm solidificar a discusso
apresentada. Portanto, nesse terceiro captulo, os conhecimentos tericos e prticos sobre a
tcnica vocal se fundem para compor o conjunto de habilidades e competncias do regente.

No quarto captulo, analisa-se uma proposta de trabalho essencialmente prtica,


que sintetiza toda a discusso apresentada: o Projeto Coral Infantojuvenil da UFMS (PCIU!),
35

uma ao de extenso e pesquisa desenvolvida pela autora desta tese em um constante


processo de observao participante, enquanto coordenadora e regente. Foram realizadas
gravaes em vdeo e fotografias de ensaios e apresentaes (devidamente autorizadas
pelos pais e responsveis dos coralistas), sendo que essas imagens serviram como
ferramentas de coleta de dados e ao mesmo tempo, como material de anlise desses dados.
Alm de servir aos propsitos desta tese, esse projeto se desenvolveu como um trabalho
artstico com propores at ento no encontradas no contexto universitrio da UFMS e
em seu entorno, em se tratando de conjuntos infantojuvenis com fins artsticos. Assim, a
realizao desse projeto superou as expectativas de mbito estritamente acadmico, pois
passou a envolver professores, pesquisadores, acadmicos e a comunidade campo-
grandense, de maneira que o coro fico sendo visto como uma escola de msica (RAMOS,
2003, p.13). Apesar do carter essencialmente prtico desse captulo, foram apresentados
referenciais tericos especficos para dar suporte s anlises apresentadas, destacando
dissertaes e teses brasileiras sobre coros infantis como os trabalhos das professoras
Marisa Fonterrada (1991), Maria Jos Chevitarese (2007) e Gina Denise Soares (2006).

importante destacar que muito desse projeto institudo na UFMS teve o aporte
das aes do Projeto Comunicantus, desenvolvido na Universidade de So Paulo (do qual
participou esta pesquisadora e que coordenado por seu respectivo orientador). Podemos
ento adotar, como proposta do PCIU!, os mesmos princpios do Comunicantus, bem
delineados por Ramos:

o Comunicantus parte do princpio de que aprender Arte fazer Arte, que


fazer Arte ensina Arte e que o ato de buscar o domnio tcnico e artstico
das condies de performance de uma obra parte indissocivel do
processo de educao. Ensina-se fazendo, faz-se ensinando. medida que
o tempo vai correndo e o regente vai amadurecendo, o foco do
aprendizado desloca-se gradualmente para o campo da expresso e para a
busca de um domnio cada vez maior da energia requerida e despendida
pelo regente em conexo com seu grupo, para o campo da conexo
profunda entre concepo e performance, entre pensamento e gesto
(RAMOS, 2007, p.5)

Diante disso, possvel afirmar que este trabalho, no que concerne


metodologia empregada, se caracteriza como uma pesquisa-ao, que segundo Guido Engel,

um tipo de pesquisa participante engajada (...) Como o prprio nome j


diz, procura unir a pesquisa ao ou prtica, isto , desenvolver o
conhecimento e a compreenso como parte da prtica. , portanto, uma
36

maneira de se fazer pesquisa em situaes em que tambm se uma


pessoa da prtica e se deseja melhorar a compreenso desta (ENGEL, 2000,
p.182)

Marco Antonio Moreira complementa essa definio, ressaltando que a


pesquisa-ao um processo participativo, coletivo, colaborativo, poltico, autorreflexivo,
autocrtico, autoavaliativo que requer o envolvimento dos participantes em todas as fases e
em todos os aspectos caractersticos desse processo (2011, p.92-95). Alm de se situar no
campo do conhecimento musical e se refletir sobre as possibilidades de se estruturar um
trabalho artstico, esta tese pode ser considerada como pesquisa em ensino, tal como
concebe Moreira, pois nela desenvolve-se um trabalho de educao musical pela voz e
constitui-se um material didtico para regentes, apresentando possveis solues para os
problemas que tm sido frequentemente encontrados. O autor (MOREIRA, 2011, p.92) ainda
defende que a pesquisa-ao em ensino tem por objetivo a melhoria das prticas e demanda
o envolvimento direito dos educadores e demais envolvidos nas diversas etapas da pesquisa:
observao sistemtica, coleta de dados, questionamento de circunstncias e
consequncias, anlise crtica e reflexo, em um processo espiral de planificao, ao, e
avaliao que leva teorizao das prticas; em resumo, a pesquisa-ao um processo
contnuo que se realiza em meio s interaes que constituem e estruturam prticas sociais,
tal como desenvolvemos nesta tese.

Diante do exposto, pode-se entender que a realizao de um estudo


aprofundado sobre a prtica coral infantojuvenil em seus distintos aspectos, apoiado em trs
pilares (Regncia, Educao Musical e Tcnica Vocal) , portanto, o objetivo geral desta tese,
da qual se delineiam os seguintes objetivos especficos: 1) investigar os atuais desafios e
dificuldades dos regentes brasileiros, lanando um olhar crtico sobre a prtica que tem sido
realizada em nosso contexto contemporneo; 2) refletir sobre os saberes que se fazem
necessrios na prtica coral infantojuvenil, debruando-nos sobre a bibliografia existente na
rea (que ainda escassa, sobretudo em lngua portuguesa); 3) apresentar alternativas
viveis para o trabalho coral infantojuvenil, com o suporte de um projeto concreto (PCIU!),
experimentando novas e distintas propostas e com isso, comprovando e discutindo
37

resultados, sempre com a premissa de que todas as crianas podem e deveriam aprender a
cantar (BARTLE, 2003, p. 3)7.

Pode-se garantir que a escrita desta tese foi construda a partir de um trabalho
conjunto: sempre baseada em muitas discusses acadmicas entre orientanda e orientador
e na cooperao entre regente e os demais componentes-chave da prtica coral aqui
analisada; portanto, a opo de escrevermos todo o texto na 2 pessoa do plural a partir do
captulo 1 pareceu ser a deciso mais acertada para os resultados de pesquisa aqui
apresentados. Nas palavras de Marisa Vorraber Costa, procuramos realizar uma proposta
de investigao com uma metodologia que possibilite a produo coletiva do conhecimento
(...), no s para conhecer a realidade, mas tambm para transform-la (1991, p.50). Assim,
busco trazer para um primeiro plano a voz de um grupo de pessoas que acreditam no canto
coral infantojuvenil como um meio de realizao artstica, de aprendizado musical e de
transformao do ser humano.

7
[This book is] based on the premise that all children can and should learn to sing. Esta a frase inicial do livro
de Jean Bartle (2003).
38

A Regncia uma arte multifacetada (...), uma questo complexa 8


(ROBINSON; WINOLD, 1976, p. 30).

1. Sobre a Regncia

Ao analisarmos a literatura acerca da Regncia9 na elaborao deste captulo,


deparamo-nos com uma srie de assertivas que denotam a amplitude dessa rea do
conhecimento artstico-musical. Considerando as similaridades e idiossincrasias da Regncia
em suas formas orquestral e a forma coral que por sua vez, se divide em uma srie de
categorias, entre elas a infantojuvenil - Eugene Ormandy resume que a arte da Regncia
uma das mais complexas e exigentes atividades no campo da msica10. Samuel Kerr, ao
discorrer sobre seu campo de atuao, expressa que

Regncia coral (...) uma tomada de atitude frente msica... a busca


incessante das qualidades do som, em conjunes e disjunes com os
silncios e as sonoridades. a procura incansvel de um repertrio. a
identificao de muitas maneiras de cantar. a habilidade em reunir
grupos de cantores. (...) Trata-se, ento, da construo de um projeto
sonoro (KERR, 2006, p.119).

Com essas prerrogativas, podemos afirmar que o exerccio da regncia, em sua


abrangncia, traz em si uma forte responsabilidade social: uma ao constante de criao
e recriao artstico-musical compartilhada por um grupo e disseminada na sociedade. Nessa
perspectiva, os regentes corais americanos Kohut e Grant (1990, p.2) sintetizam que a
misso primordial do regente preparar a msica para a performance pblica11 e Elizabeth
Green, regente orquestral americana, enfatiza que a Regncia a mais eminente, a mais
completa sntese de todas as facetas da performance musical12 (2004, p.8).

Ao concebermos a Regncia como rea de performance, e considerando que


essa concepo ser recorrente nesta tese, importante esclarecermos que esse termo aqui
entendido como um processo, construdo ao longo de um tempo de estudo e preparao;

8
Conducting is a many-sided art (...) is a complex matter.
9
necessrio esclarecer que ao abordarmos a Regncia enquanto rea do conhecimento, usaremos a letra
inicial maiscula.
10
The art of conducting, one of the most complex and demanding activities in the realm of music (apud GREEN,
2004, p.xi). Ormandy (1899-1985) foi regente das Orquestras Sinfnicas de Minneapolis e Philadelphia (EUA).
11
The professional conductors primary mission is to prepare music for public performance.
12
The art of conducting is the highest, most complete synthesis of all facets of musical performance.
39

e a performance pblica ou apresentao - entendida como um produto final, isto , o


resultado desse processo. Os educadores musicais ingleses Durrant e Welch (1995, p. 37)
analisam a performance como parte integrante do fazer musical e estabelecem cinco
estgios consecutivos nesse processo: preparao inicial esboo edio refinamento e,
finalmente, a performance final13 ou pblica, como aqui estabelecemos. Os autores
qualificam como performers no somente os msicos profissionais, dos quais se esperam
altas habilidades e alto nvel de conhecimento, mas tambm os professores e alunos de
Msica, inclusive as crianas. Os autores consideram que as performances de ambos, mesmo
que no sejam musicalmente sofisticadas, podem trazer impresso um pensamento musical
dotado de sensibilidade, individualidade e expressiva qualidade musical (id., ib.). Nesse
ponto, o conceito de performance se aproxima da regncia coral infantojuvenil tal como
concebemos nesta tese, e nos conduz afirmao dos regentes e coralistas enquanto
msicos intrpretes, artistas, performers dentro dos seus limites e possibilidades.

O pesquisador ingls John Rink (2002, p.35-39) pondera que a performance


envolve no somente uma prtica instrumental ou vocal, mas um constante trabalho
intelectual de anlise, em equilbrio com uma intuio informada14 pessoal. Segundo o
autor, a performance requer decises musicais do intrprete, bem como a conscincia dos
meios para projetar essas decises. Assim, cada elemento musical moldado de acordo com
o entendimento do performer e conforme as prerrogativas expressivas que ele sustenta, que
por sua vez so resultados de seu prprio processo de educao musical.

De maneira anloga, Paul Zumthor (2007, p.30-32) afirma que a performance


marca o sujeito que a realiza, uma conduta na qual esse sujeito (aqui entendido como o
regente) assume aberta e funcionalmente sua responsabilidade. Zumthor tambm apresenta
o conceito de performance enquanto manifestao cultural, concreta, que constitui um meio
de comunicao. As regras da performance, segundo o autor, tem o efeito de reger15
simultaneamente o tempo, o lugar, a finalidade da transmisso, a ao do locutor, e em

13
The performing process: initial preparation drafting editing - polishing/refining final performance
14
O termo intuio informada proposto pelo professor ingls John Rink significa o reconhecimento da
importncia da intuio do intrprete, considerando o saber e a experincia que nela residem (2002, p.36). O
educador musical ingls Keith Swanwick (2005, p.26), de maneira anloga, argumenta que a intuio reside no
corao da experincia musical e reconhece a relao dinmica existente entre a intuio e a anlise musical
que, no entanto, ainda no foi amplamente explorada.
15
A palavra reger, aqui, no tem o sentido estritamente musical; no entanto, consideramos importante
enfatizar como esse termo simboliza amplitude em vrios contextos.
40

ampla medida, a resposta do pblico, que importam para a comunicao. Dessa maneira,
podemos afirmar que discorrer sobre Regncia, no campo da performance, tambm significa
articular as funes de comunicao e expresso que lhes so inerentes. Os autores Price e
Byo confirmam que os regentes devem possuir um vasto repertrio de comportamentos
no-verbais, dentre os quais iro escolher os que comunicam a expressividade da
composio, de acordo com sua estrutura e estilo16 (2002, p.344, grifo nosso). Para o
regente Max Rudolf (1995, p. 355), um fator essencial na performance musical ,
transcendendo os sons das notas, comunicar o significado musical17. A capacidade de
comunicao , portanto, um dos aspectos centrais da regncia, onde h integrao entre o
regente, os msicos, o compositor e o pblico em um mesmo fazer musical. Indo ainda mais
alm, Ramos pondera que, na regncia, o que sempre se busca fazer aquilo que as
palavras no conseguem: dizer msica (2003, p.1).

Raymond Holden (2003, p. 13), analisando o trabalho do regente frente


orquestra, tambm enftico ao afirmar que os regentes devem possuir uma boa
habilidade de comunicao18 e ainda assegura que todas as tcnicas de regncia tm uma
tarefa em comum: atuar como um tipo de condutor pelo qual as ideias do regente so
transmitidas aos msicos19 (id., p. 3). No campo da regncia coral, encontramos uma viso
semelhante: Ramos refora que o cerne da regncia est ligado a um conjunto de atitudes
tcnicas que busca clareza e comunicabilidade no contato com msicos e coralistas (2003,
p.1). Todavia, para que possa constituir uma performance musical autntica e um canal
eficiente de comunicao, necessrio que o regente domine a chamada tcnica de
regncia, sobre a qual discorreremos a seguir.

16
Conductors must possess a large repertoire of nonverbal behaviors from which to choose in order to impart
expressivity within the context of the structure and style of any composition.
17
An essential fator in musical performance that, transcending the sound of notes, communicates the musics
meaning.
18
A conductor must (...) have good communication skill.
19
All conductors techniques have a basic task in common: to act as a kind of conduit through which their ideas
are transmitted to the musicians.
41

1.1. A tcnica de Regncia

A Regncia subentende um amplo conhecimento tcnico-musical. A palavra


tcnica, originada no grego techn20, pode ser traduzida no campo das Artes como um
procedimento que visa a obteno de um determinado resultado; um conjunto de
habilidades ou um conhecimento prtico que leva a um fim concreto (MORA, 2001, p.2821,
grifo nosso). Em resumo, podemos utilizar a palavra tcnica como saber fazer, traduzida
do francs savoir-faire ou ainda do ingls know-how sendo que essa ltima mais
frequentemente utilizada em nossos dias em contextos diversos. Dentro do domnio de
competncias e habilidades que enfocamos nesta tese, Ramos pondera o que o ser
regente compreende:

conhecimentos na rea de tcnica vocal, ouvido apurado para questes de


afinao, timbre, preciso rtmica, desenvoltura com questes analticas e
musicolgicas, domnio do repertrio e das questes interpretativas de
natureza estilstica, muita cultura geral, literria e artstica. Alm disso, na
maioria dos caos, necessrio ter uma apurada tcnica de resoluo de
problemas, seja atravs de atividades educativas, seja apenas sendo capaz
de muita clareza para a identificao e criao de estratgias para
obteno de resultados (RAMOS, 2003, p.1).

Dessa forma, verifica-se que o pleno conhecimento terico-musical est implcito


na formao do regente; contudo, o aprendizado da regncia essencialmente construdo
na prtica. Nas palavras de Ramos, ensinar regncia coral promover uma imerso no
meio, seja estudando, regendo, cantando, ensinando, tocando, administrando, ou quantas
mais atividades paralelas o ambiente coral propicie e necessite (2003, p. 13). Talvez por
isso, encontremos poucos referenciais tericos na rea da Regncia, sobretudo no campo da
Regncia Coral e mais ainda em lngua portuguesa - em relao s outras reas do
conhecimento musical. Esse um dos fatos que torna pertinente a discusso sobre os
elementos bsicos da tcnica de regncia no teor desta tese e torna ainda necessria uma
anlise sobre o trabalho prtico da regncia, tal como ser apresentada no captulo 4.

Dentre os primeiros passos na construo tcnica de um regente est a tomada


de conscincia de sua postura diante do coro e aqui entendemos a postura tanto no que
diz respeito ao posicionamento corporal, quanto sua atitude, sua comunicao com o

20
H vrias definies para a palavra grega techn, podendo tambm incluir os conceitos de trabalho,
aplicao, transformao, eficincia ou rendimento (MORA, 2001, p.2821).
42

coro21. Scot Hanna-Weir confirma que a postura o ponto de partida mais comum para
uma discusso em tcnica de regncia (2013, p.13-14). O regente americano enfatiza que a
postura uma habilidade psicomotora, que requer uma quantidade significante de
treinamento fsico; em suma, a regncia essencialmente uma performance fsica22 (Id.,
p.20). Em outras palavras, por meio de sua colocao fsica frente ao grupo, o regente
expressa muito de seu estado psicolgico, ou seja, deixa transparecer elementos como a sua
autoconfiana e seu nvel de envolvimento com o trabalho. Helosa Castelo Branco, em sua
dissertao sobre a empatia do regente coral, analisa que

todas as atividades do ensaio ocorrem sob o impacto da figura e da


presena corporal do regente. A sua postura corporal geral, reveladora de
suas caractersticas fsicas e psicolgicas construdas ao longo de sua vida; a
postura dinmica, sinal de seu momentum corporal global em dado
instante; a consistncia e flexibilidade de sua movimentao; a expresso
facial; a tcnica de regncia - todas essas caractersticas em conjunto levam
a uma comunicao ampla com os cantores (BRANCO, 2010, p.1).

A postura simboliza a atitude de liderana, que essencial na conduo dessa


experincia comunicativa conjunta que necessita do engajamento e do interesse de seus
participantes. O regente curitibano Emanuel Martinez enfatiza que a liderana um
aspecto essencial para o maestro de coro e que se torna uma condio indispensvel, sem a
qual ele no pode exercer sua atividade (2000, p. 14). Price e Byo afirmam igualmente que
regentes so lderes, por definio. A liderana requer competncia, credibilidade e
carisma, e essas qualidades podem influenciar a performance e a atitude dos msicos23
(2002, p.335). Nesse sentido, interessante a colocao do regente ingls Benjamin
Zander24 em uma aula de Regncia: o grupo consegue fazer msica muito bem sem o
regente. O que ele pode, ento, acrescentar? Para responder a esta pergunta, preciso que
o regente reflita sobre sua prpria liderana: sobre a maneira como comunica e afirma seus

21
Nos dicionrios consultados, confirma-se este duplo sentido da palavra postura: posio do corpo; expresso
da fisionomia; atitude; aspecto, situao.
22
Posture is the most common starting point for a discussion on conducting technique.(...) Conducting is a
psychomotor skill, one that the literature recognizes requires a significant amount of physical training. ()
Conducting is essentially a physical performance.
23
By definition, conductors are leaders. Leadership requires competence, credibility, and charisma, and these
qualities can influence musicians attitudes and performances.
24
A frase de Zander foi proferida por ele na masterclass de Regncia realizada na Royal School of Music, em
julho de 2013, na qual a autora desta tese esteve presente.
43

princpios e convices diante do grupo, como demonstra ter propriedade sobre a Regncia
e ainda, como determina a direo artstico-musical em que todo o trabalho conduzido.

Podemos afirmar que a postura ainda o alicerce na construo do gestual o


conjunto de gestos, ou seja, movimentos e expresses corporais, que demandam a
percepo e o controle do prprio corpo. O gestual um elemento fundamental da tcnica
de regncia e consiste na representao visual do pensamento musical do regente enquanto
performer. Max Rudolf afirma que a direo de qualquer performance condicionada
relao entre o gesto e a resposta, uma relao que trata da individualidade do lder e da
reao dos performers25 (1995, p.350), sendo que essa resposta significa o resultado sonoro
esperado pelo regente. Samuel Kerr (2006, p.119), nesse sentido, analisa que regncia Coral
gesto maior que o gesto de reger (...). O som, pretendido pelo gesto, que o torna
regncia (KERR, 2006, p. 119). O compositor Fernando Iazzetta (1997, p.7), ao escrever
sobre o gesto musical em uma perspectiva semitica, afirma que o corpo se expressa ao
produzir msica atravs do gesto, mapeando o visvel e o audvel dentro de uma mesma
geografia. Em uma reflexo aprofundada, o autor afirma que esse gesto entendido

no apenas como movimento, mas como movimento capaz de expressar


algo. , portanto, um movimento dotado de significao especial. mais do
que uma mudana no espao, uma ao corporal, ou um movimento
mecnico: o gesto um fenmeno de expresso que se atualiza na forma
de movimento (...) O gesto desempenha um papel primordial como gerador
de significao (IAZZETTA, 1997, p.7).

Dessa forma, podemos conceber a regncia como forma de transmisso e


recepo musical, que se revela nos movimentos corporais e expresses do regente. Por
meio do gesto, o regente pode indicar seu nvel de conhecimento musical e sua experincia
prtica. Cada gesto peculiar e particular; nas palavras de Kohut e Grant, o gesto do regente
sua marca registrada musical (1990, p.2). Os autores esclarecem que

cada movimento das mos e cada expresso facial deveriam servir a uma
funo prtica ou musical; cada ao deveria fazer uma diferena positiva
na performance do grupo. (...) O objetivo da tcnica de regncia, portanto,

25
The direction of any musical performance is conditioned on the relation between gesture and response, a
relation that is subject to the individuality of the leader and the reaction of the performance.
44

ajudar o regente a realizar suas metas musicais da maneira mais eficiente


e mais efetiva26 (KOHUT; GRANT, 1990, p.3).

O domnio do gestual, portanto, uma habilidade que precisa ser desenvolvida


pelo regente. No aprendizado da tcnica de regncia, comum que o gestual se desenvolva
a partir do domnio do tempo, que se inicia no controle do pulso (ou pulsao regular).
Holden assegura que o regente deve ter o tempo firmado na mente antes de realizar o
gesto27 (2003, p.9); em outras palavras, o tempo interiorizado de acordo com o que o
regente projeta para a obra. A pulsao constante dentro do gesto, e ao mesmo tempo,
subliminar. Marcada principalmente pelas mos e braos (e mais sistematicamente pela mo
direita), consiste em um contnuo alternar de ictus (impulso rtmico) e tactus (ponto de
apoio). A pulsao no rgida durante toda a obra, mas dotada de plasticidade ela se
modifica e se adapta, conforme a msica e conforme o grupo que est sendo regido.

A partir da pulsao j internalizada, o regente inicia o gesto com o levare ou


elevare, indicando ao grupo o momento de incio da execuo musical. No levare ou gesto
preparatrio, esto impressas a velocidade, o carter e a direo do movimento28
(HOLDEN, 2003, p.5), determinando o modo como se iniciar a obra motivo pelo qual, o
gesto deve ser claro. Como as entradas podem ocorrer no tempo forte (ttico) ou fraco
(anacrusa/acfalo) do compasso, o gesto precisa ser realizado apropriadamente. A grosso
modo, sem nos atermos a essa questo especfica, podemos pensar no conceito de arsis e
tesis (ar e terra): entradas nos tempos fortes podem ser precedidas por um movimento arsis
(no ar, com leveza) no tempo fraco anterior, e entradas nos tempos fracos, precedidas por
um movimento marcado em tesis (na terra, com firmeza) no tempo forte anterior. Em suma,
em termos de rtmica, o levare um movimento contrrio ao tempo inicial (GREEN, 2004,
p.13) e, acompanhado pela inspirao respiratria, a declarao de inteno29 mais
essencial do regente (id, p. 41), indicando os demais elementos da interpretao da obra.

Dado esse ponto de partida, inserem-se no conjunto gestual do regente os


padres mtricos, que estruturam o ritmo: compassos quaternrios, ternrios e binrios, em

26
Every movement of the hands and every facial expression should serve a practical or musical function; every
action should make a positive difference in the ensembles performance. (...) the purpose of conducting
technique, therefore, is to help the conductor realize musical goals in the most eficiente and effective manner.
27
The conductor must have the tempo firmly in mind before making this gesture.
28
The speed, character and direction of the movement has a direct bearing on the initial tempo of the work.
29
The preparatory beat at the beginning of the piece is the most vital declaration of intent.
45

suas verses simples e compostas, em diferentes andamentos, e em suas derivaes


(irregulares), seguindo a um padro universal com poucas variaes. O domnio dos padres
mtricos demandam um estudo sistemtico e individual do regente, buscando a sua
realizao da maneira mais natural possvel (isto , sem tenso e rigidez). Garretson
autentica essas premissas, ao afirmar que cada regente tem seu prprio mtodo, mas os
padres fundamentais so os mesmos30 (1993, p.5). No entanto, adverte o autor, o
regente deve ser mais do que um mero marcador de tempos. Seu conhecimento musical e
desejos interpretativos deveriam ser convencionados atravs de sua tcnica de regncia31
(id., ib.)

Dentro do controle gestual, incluem-se ainda a indicao de entradas de


instrumentos e/ou vozes, cortes, fermatas, fraseados, andamento, articulaes, aggica,
dinmica, conduo das diferentes linhas meldicas, e de maneira geral, gestos que indicam
expressividade e induzem o carter da obra. O gestual na regncia engloba, portanto, todo o
corpo - postura, respirao, domnio dos movimentos , e envolve essencialmente a
expresso facial e o olhar. O regente paraibano Vladimir Silva ressalta a conjugao entre
gesto e expresso facial, sendo esses recursos imprescindveis concretizao das
intenes musicais (2011b, p.183). A fora expressiva do olhar, segundo Silva, chama,
estimula, comunica o som que o regente deseja do coro (id., ib.). Holden ainda especifica
que o olho tem o poder de indicar entradas, alertar os instrumentistas e cantores de
possveis dificuldades, e atuar como um recurso expressivo32 (HOLDEN, 2003, p.12).

O domnio completo do gestual, portanto, envolve postura, liderana, controle


do pulso, levare, padres mtricos, expresso facial, olhar e indicao de outros elementos
interpretativos, entre outros itens que variam conforme a obra e o grupo a ser regido. Aliado
compreenso musical, portanto, o domnio gestual faz parte do aprendizado da tcnica de
regncia, isto , da construo das competncias e habilidades do regente. O catarinense
Bernardo Grings (2011), que em sua dissertao aborda justamente a formao do regente,
descreve que

30
Each conductor is likely to have his or her own methods, but the fundamental patterns are the same.
31
The conductor must be more than a mere time beater. Your musical knowledge and interpretative wishes
should be conveyed through your conducting technique.
32
The eye has the power to indicate entries, to alert the players and the singers to possible difficulties, and to
act as an expressive device.
46

quando um estudante inicia a aprendizagem da tcnica gestual que


caracteriza universalmente a regncia, ele inevitavelmente praticar estes
gestos de forma mecanizada, inicialmente, para compreend-los e
trabalhar a coordenao motora. Aps esta etapa inicial, ele dever
relacionar os movimentos gestuais e expressivos com a inteno e
resultados sonoros desejados. (...) Desta forma, os conhecimentos tcnicos
adquiridos fornecero suporte para o objetivo principal de qualquer lder,
que o de desenvolver um trabalho musical em grupo com a maior
eficincia possvel, tornando o ensaio/aula um espao de aprendizagem
musical (GRINGS, 2011, p.18).

Essa citao confirma o pressuposto de que o regente precisa se dedicar


primeiramente ao estudo individual, para que, ao se colocar diante do grupo, as questes
relativas interpretao da obra e ao estabelecimento do gestual j tenham sido
trabalhadas. Nesse ponto, Garretson (1993, p. 59) afirma que o aluno de regncia deve
praticar os movimentos bsicos at que eles se tornem automticos33. Os movimentos
bsicos a que Garretson se refere so realizados pelas mos e braos, que centralizam o
gesto corporal na regncia; portanto, necessrio que discorramos um pouco mais sobre
eles. Tratando mais profundamente essa questo, Green afirma que mos e braos
expressam uma lngua muito engenhosa (2004, p.2); seus gestos falam claramente, so o
vocabulrio do regente. A autora explica que a regncia comea no crebro: os comandos
emitidos pela mente transitam pelas vias neurais e se conectam ao complexo mos-braos;
quanto mais usamos essas vias, mais rpido se torna esse trmite, e consequentemente, ele
se torna instantneo: as mos executam automaticamente o que est na mente. Quando o
processo chega a esse nvel de eficincia, est pronto para o uso do regente no pdio 34 (id.,
ib.). Por isso, aconselha Green, dedique tempo para construir sua tcnica de mos e
braos35; pois quanto mais reforamos um padro pela repetio (prtica!), mais poderoso
o gesto se torna (2004, p.1-2). Assim, tendo desenvolvida essa conscincia, o regente se
prepara para conduzir, de forma prtica, a obra que concebe a partir de seu conhecimento
terico-musical.

Eugne Ormandy (apud GREEN, 2004, p. xii) observa que quando o trabalho est
tecnicamente concludo, o estudo e a preparao do regente imergem na msica,

33
The student conductor should practice the basic movements until they become automatic.
34
The hands perform automatically what is in your mind. When the process arrives at this degree of efficiency,
it is ready for use on the conductors podium.
35
Take time to build your hand-arm technique.
47

identificando-o em seus pensamentos e afetos. Esse estudo e preparao subentendem


ainda a anlise harmnica e estrutural da partitura, de acordo com a contextualizao
histrica e estilstica da obra, a leitura rtmica e meldica de cada linha e a compreenso
desses elementos em conjunto. Para o estudo do gestual e para sua auto avaliao, o
estudante de Regncia pode se utilizar de recursos como: reger em frente ao espelho, reger
ouvindo gravaes, reger cantando, ou ainda, gravar sua performance em vdeo e analisa-la
posteriormente, como sugerem Price e Byo (2002, p.345): assistindo ao ensaio gravado, o
regente pode ver com mais clareza e menores distraes os elementos envolvidos no
processo de tomada de decises, sendo possvel analisar o ensaio em unidades menores, e
no como um todo complexo; sem esse recurso, difcil obter uma auto-avaliao precisa de
sua habilidade de organizao e comportamento diante do coro ou de uma orquestra at
mesmo porque o regente no tem um grupo disponvel em tempo proporcional ao que
necessita para seu estudo prtico.

Com relao aos tipos de grupos com os quais o regente precisa aprender a lidar,
comum a pergunta dos alunos iniciantes: qual a diferena entre a regncia de coro e de
orquestra? Podemos responder, de maneira sucinta, que o aprendizado bsico da tcnica
de regncia que aqui abordamos costuma ser uniforme e padronizado para ambos. No
possvel para o professor de Regncia saber com que tipo de grupo seu aluno trabalhar
no futuro, portanto, deveriam se estabelecer em uma classe de Regncia as bases slidas
para se trabalhar tanto com coro, quanto com orquestra. Contudo, h sutilezas e
particularidades em cada grupo, em cada repertrio trabalhado, e principalmente no som
que se espera como resposta. claro que, para a regncia coral, preciso que o regente
tenha domnio da tcnica vocal (que ser abordada no captulo 3 deste trabalho). Alm
disso, precisa aliar a interpretao do texto concepo da obra, portanto, fundamental
que tenha conhecimento de outros idiomas, de fontica e uma boa dico. George (2003, p.
50) sintetiza que a diferena entre reger um coro e uma orquestra consiste na linguagem:
reger reger, mas na msica coral o texto o catalisador do impulso criativo do compositor
e o acesso sua inspirao36. Rudolf (1995, p.350), ao escrever sobre essas diferenas,
ressalta que seria irrealista declarar que a tcnica de batuta para dirigir uma orquestra

36
Language is the only difference between conducting a chorus and an orchestra. Conducting is conducting, but
in choral music the text is the catalyst for a composers creative impulse and your access to his or her
inspiration.
48

sinfnica profissional idntica s prticas comumente empregadas na regncia de um coro


capella37. Em primeiro lugar, declara o autor, o regente coral pode dispensar a batuta
isso porque os cantores geralmente se posicionam mais perto do pdio, e se colocam em
uma posio em que podem acompanhar a maioria dos sutis movimentos das mos. O autor
prossegue afirmando que o regente coral tem a habilidade de uma expresso espontnea,
um estilo livre de interpretao cujos gestos so mais flexveis do que na regncia
tradicional de orquestra.

Um segundo diferencial apontado por Rudolf se verifica nos ensaios: geralmente


os coros tem frequentes repeties das mesmas passagens o que leva os coralistas a
cantarem de memria, e se tornarem mais familiarizados com os detalhes da interpretao
do regente. Outro diferencial dos ensaios a preparao vocal, que leva a uma maior coeso
do grupo: um tempo permitido para que o coro realize seu warm-up38, (...), no somente
por razes vocais, mas para lembr-los da sensao de conjunto39 (1995, p. 351). Nesse
sentido, o autor ressalta que o trabalho com cantores ser melhor sucedido quando um
regente tiver familiaridade com os rudimentos da produo vocal, incluindo problemas de
afinao, projeo de vogais e articulao das consoantes40 (id.,ib.). Por fim, Rudolf afirma
que os cantores podem reagir diferentemente dos instrumentistas em relao ao gesto; mas
se o regente conduzir uma obra com coro e orquestra e aplicar tcnicas efetivas em relao
ao coro, essas tambm podem ser facilmente entendidas pelos instrumentistas.
Em ambos os casos regncia coral ou orquestral imprescindvel que o
regente tenha bem desenvolvida a percepo musical. Green (2004, p.2) afirma que a
musicalidade do regente reside no que os ouvidos escutam enquanto se est conduzindo41.
Snizhana Drahan (2007), em seu estudo especfico sobre a percepo no mbito da regncia,
lembra que o regente no executa diretamente a obra musical e, stricto sensu, no extrai os
sons musicais, somente induz outras pessoas a reproduz-los (p.1-2). A pesquisadora nos
elucida, ainda, que a percepo do regente est presente em todo o processo musical, desde

37
It would be unrealistic to claim that the baton technique usually applied to directing a professional symphony
orchestra is identical with practices commonly employed in conducting an unnacompanied group of voices.
38
Uma discusso a respeito de warm-up ser levada a cabo no captulo 3, e justificar a manuteno do termo
original em ingls, que, literalmente, significa aquecimento vocal.
39
At rehearsal, time is allowed for the chorus to warm up () not only for vocal reasons but to refresh the
feeling of ensemble.
40
Working with singers will be more successful when a conductor is familiar with the rudiments of vocal
production, including pitch problems, projection of vowels, and enunciation of consonants.
41
Musicianship is what your ear hears while you are conducting.
49

a escolha da obra concebida pela audio interna at a sua execuo em conjunto, que
envolve a capacidade de compreenso e a ativao da memria musical:

escolhendo a obra, o regente a reproduz na mente em primeiro lugar,


criando em seguida o quadro musical imaginrio. Depois, nos ensaios, e
posteriormente no concerto, ele tentar realizar a imagem musical
desenvolvida por ele. Por fim, durante o concerto, estando frente do
conjunto, alm de controlar a execuo prevenindo as falhas possveis, o
regente dever analisar o resultado sonoro em relao imagem musical
criada por ele, e ao mesmo tempo, ativar a prpria recepo crtica, pois ele
intrprete, ouvinte e crtico (DRAHAN, 2007, p.2).

No caso do regente coral, Drahan enfatiza que as vozes humanas no possuem


a altura fixa do som, portanto, se o regente no tiver ouvido bem apurado e treinado, o
resultado sonoro ser quase certamente insatisfatrio. (id., p.2). Em sua dissertao de
mestrado, Drahan nos apresenta o conceito de percepo vocal, que consiste na
capacidade de distinguir e utilizar todas as possibilidades da voz cantada, detectar os erros
e problemas na voz, causados por questes tcnicas, fisiolgicas ou de outra espcie,
capacidade que ajuda os coralistas a alcanarem um resultado sonoro melhor (id., p.4). Essa
, portanto, uma habilidade especfica do regente coral, que trabalha com vozes que
precisam constantemente se ajustar e se equilibrar. A autora assegura que em sua
formao, o aluno de Regncia deve aprender a ouvir ativamente (e no somente escutar).
Com o tempo cria-se um hbito quase automtico de interligao entre a ao fsica e a
ateno auditiva (id., p. 16). Essa reao, continua a autora, transforma-se em um
complexo processo de autoanlise, de compreenso da expressividade de entoao, de
conscientizao do ressoar da interpretao musical, seja isso uma fuga ou uma cano
simples, pois o objetivo principal a revelao do contedo da obra musical (id., ib.).

Com a experincia que vai sendo construda junto a um grupo, o regente


aprimora suas capacidades auditivas, bem como sua expresso atravs do gesto, e ambas as
habilidades fluem naturalmente de maneira conjunta, no sentido de traduzir uma obra
musical e ser capaz de avaliar a performance do grupo. Green (2004, p.xiii), nesse sentido,
confirma que o pensamento musical do regente aparece impresso nos gestos conforme suas
habilidades vo amadurecendo. Por isso, importante que haja um tempo suficiente de
preparao para que regente amadurea o estudo de uma obra, e assim avalie, dentre as
diversas tcnicas de expresso, aquela que mais convm em determinado momento e com
50

determinado grupo. s vezes preciso experimentar novos gestos, que faam sobressair
certos elementos musicais, ou para que se consigam efeitos sonoros at ento no
alcanados. Em geral, tais decises so tomadas nos momentos de ensaio; nas palavras de
Figueiredo, o momento de extrema importncia porque o perodo onde o regente
orienta, repara, corrige e aperfeioa (1990, p.2), portanto, a conduo do ensaio ou
dinmica de ensaio tambm uma habilidade a ser desenvolvida pelo regente.

Price e Byo, nessa mesma perspectiva, afirmam que reger e ensaiar esto
intrinsecamente relacionados; quando bem feitos, so complementares, quase
indistinguveis (2002, p.336): ensaiar msica tipicamente um processo de sucessivas
aproximaes ou pequenos passos em direo aos objetivos de performance. (id., p.340).
Os autores afirmam que um ensaio consiste em partes, nos quais o regente identifica um
problema ou necessidade e trabalha com ele separadamente, buscando alternativas junto
ao grupo para solucion-lo. Price e Byo ainda discorrem sobre aspectos essenciais na
organizao dos ensaios:

os ensaios poderiam ser estruturados de maneira a incluir processos de


diagnstico, prescrio, explicao, monitoramento e feedback42, com
direes claras e em um ritmo acelerado. Essencialmente, um regente
poderia estar focado em fazer verbalizaes eficientes e minimiz-las,
medida em que reala a conduo no-verbal incluindo uma grande
quantidade de contato visual e gestos de regncia claros e sem
ambiguidade43 (PRICE; BYO, 2002, p.335).

Com essa citao, ressaltamos que, em um ensaio, fundamental o provimento


de um feedback constante para o grupo a respeito de sua performance, por parte do
regente; esse retorno tende a ser construtivo, resultando em melhores atitudes e mais
ateno, o que levar o grupo a conquistar a performance almejada pelo regente. No
entanto, a qualidade e eficincia desse feedback medida pela preciso do regente em suas
palavras, ou seja, dosando as informaes a serem passadas pelo grupo e aproveitando mais

42
A palavra feedback foi mantida no original (ingls) por ter se incorporado linguagem brasileira
contempornea. Significa resposta, retorno, e em geral representa um parecer ou comentrio avaliativo a
partir da anlise uma determinada performance pessoal ou grupal. A palavra feedback tem sido utilizada no s
na rea musical, mas tambm no mbito da psicologia, sobretudo com relao ao aspecto motivacional no
trabalho.
43
Rehearsals should be structured to include processes of diagnosis, prescription, presentation, monitoring, and
feedback, with brisk paced and clear directions. Essentially, a conductor should focus on making verbalizations
efficient and keeping them to a minimum, while enhancing nonverbal behaviors to include large amounts of eye
contact and clear and unambiguous conducting gestures.
51

o tempo regendo e dando exemplos prticos. Os autores comparam regentes iniciantes e


regentes experientes justamente pela oratria: regentes com menos experincia tendem a
passar mais tempo falando nos ensaios. Eles interrompem e reiniciam os conjuntos mais
frequentemente, sem prover instrues, e so menos eficientes44 (PRICE; BYO, 2002,
p.341).

J consideramos que o regente no tem sua disposio um grupo em tempo


integral para que possa desenvolver suas habilidades prticas. Mas ao realizar uma prtica
musical em conjunto, geralmente em situao de ensaio e posteriormente em um
concerto imprescindvel que o regente tenha a habilidade de lidar com relaes humanas,
principalmente no canto coral. Robinson e Winold (1976, p. 45) enfatizam que o regente
coral lida com pessoas, que so seus instrumentos. Em conjunto com os coralistas que
trazem consigo uma bagagem intelectual e afetiva, suas prprias vivncias e possveis
consideraes sobre a concepo de uma obra o regente constri, gradativamente, a
performance do coro. Porm, ao se colocar como lder, o regente no pode perder de vista
essa concepo do trabalho em equipe. A paranaense Priscilla Prueter, em sua dissertao
sobre o ensaio coral sob a perspectiva da performance musical, pondera que

ao se considerar a gama de possibilidades de interpretao de uma obra e


somar essa gama ao conhecimento adquirido e experincia que cada
regente e cantor trazem consigo, o canto coral pode apresentar um
universo repleto de oportunidades interpretativas. No entanto, cada
deciso precisa ser compartilhada com todos que fazem parte do processo
de construo da performance musical (PRUETER, 2010, p.15).

Considerando a concepo desse projeto em carter coletivo, Robinson e Winold


afirmam ser ainda especialmente importante que o regente possua uma habilidade
dramtica (1976, p.45), para que possa comunicar a seus cantores o carter e o estilo da
obra musical e ajud-los a realizar esses elementos vocalmente. Podemos ainda reafirmar
que reger um coro um processo constante de criao e recriao musical: criao de
gestos expressivos que possam recriar, juntamente com o coro, a ideia composicional,
levando-a ao pblico por meio da interpretao musical. Nas palavras de Kohut e Grant
(1990, p.2-3) reger significa recriar, em som e silncio, as qualidades expressivas dos
smbolos e ideias musicais criados e registrados pelo compositor. Na viso dos autores, essa

44
Less experienced conductors tend to spend more time talking in rehearsals. They stop and restar ensembles
more frequently without providing instruction and are less efficient.
52

uma das funes primordiais da regncia; contudo, requerida ainda uma ampla
variedade de habilidades pessoais e musicais (id., ib.) 45, que vo alm da conquista de uma
qualidade sonora e do equilbrio vocal do grupo.

necessrio lembrarmo-nos de que a regncia envolve ainda funes


administrativas e burocrticas, inerentes ao seu carter social. A conduo do ensaio
envolve a administrao do tempo, a eleio de prioridades, a busca incessante de um
padro de qualidade, alm da manuteno de uma energia positiva e motivadora
necessria para conseguir o melhor resultado do grupo regido (RAMOS, 2003, p.30), o que
implica na ateno a elementos no-verbais que comunicam as condies fsicas e
psicolgicas do regente, bem como sua satisfao ou insatisfao diante dos resultados
apresentados pelo grupo. Ademais, fora do ensaio, o regente frequentemente se v levado a
gerir relaes pblicas com as entidades que promovem o coro ou orquestra e com o
prprio pblico, organizar e divulgar apresentaes, trabalhar no marketing do trabalho
realizado, ou seja, tende a ser um empreendedor e ao mesmo tempo, um administrador.
Esse tipo de habilidades na prtica profissional tambm precisam ser pensados, refletidos,
aprendidos, ou seja, compem o conjunto de saberes a serem construdos no processo de
formao do regente, preparando-o para os desafios da profisso que muitas vezes
transcendem sua competncia musical.

Considerando tudo o que foi discutido neste subcaptulo, podemos resumir em


linhas gerais que as competncias e habilidades do regente precisam ser desenvolvidas de
forma estruturada, ou seja, por meio de um estudo sistemtico e orientado que exige
dedicao, empenho e interesse individual do regente, bem como a busca incessante por
modelos de referncia que lhe deem objetivos e perspectivas futuras. Esse estudo consiste
em um processo gradual que demanda longevidade, e consequentemente, pacincia e
persistncia, alm de constante autoanlise e auto avaliao.

Logo, podemos afirmar que a regncia envolve saberes que esto intrincados em
redes de conhecimento (musical, artstico, administrativo) e em uma trama de
relacionamentos entre seres humanos (compositor, msicos, pblico). Sendo assim,

45
A primary function of all conductors is to recreate in sound and silence the expressive qualities of the musical
symbols and ideas created and notated by the composer. This requires a wide variety of personal and musical
skills.
53

independentemente do contexto em que a atividade musical coral ou orquestral se


realiza, imprescindvel que o regente tenha pleno domnio dos saberes necessrios
construo de sua prpria performance e da performance do grupo que rege; em outras
palavras, extrair da partitura um conhecimento que vai alm da decodificao dos
smbolos, procurando a essncia da composio e dessa forma transformando seu trabalho
em Arte, isto , buscando o mximo da expresso que est intrnseca na interpretao da
obra. Diante disso, talvez seja importante frisar que a experincia do regente e seu nvel de
conhecimento musical um processo construdo ao longo de muitos anos de estudos
transparecem no resultado musical que seu grupo apresenta, que por sua vez construdo
ao longo de muitos ensaios e baseado em uma relao de confiana e de convico de todos
os envolvidos. Em resumo, podemos afirmar que os gestos fsicos e ferramentas utilizados
por um regente so meramente as manifestaes externas de uma viso artstica mais
ampla. Porm, no causam grande efeito sem a habilidade inata de inspirar, motivar e
educar46 (HOLDEN, 2003, p.16). E justamente sobre essa habilidade fundamental de
educar que est intimamente relacionada regncia coral infantojuvenil que nos
dispomos a discorrer a partir do prximo subcaptulo.

1.2. Regncia coral infantojuvenil

Os tpicos at aqui discutidos sobre a tcnica de regncia so, a nosso ver,


saberes imprescindveis para o regente que atua junto a um coro. Alguns desses temas
voltaro nossa discusso, porm, sob a tica do trabalho especfico com o pblico
infantojuvenil, o que implica em uma abordagem diferenciada. Nosso referencial terico
neste subcaptulo ser, portanto, a literatura sobre regncia coral infantojuvenil, que
enfatiza o carter psicopedaggico da regncia ou seja, os processos de ensino-
aprendizagem que lhe so inerentes. Portanto, utilizaremos tambm referenciais das reas
da Psicologia e da Pedagogia para embasar nossas discusses.

46
The physical gesticulations and tools that a conductor uses are merely the external manifestations of a wider
artistic vision and are of little consequence without the innate ability to inspire, to motivate, and to educate.
54

Para compreender o sentido da aprendizagem no fazer musical e mais


precisamente no canto coral, nos remetemos etimologia do termo aprender (do latim
aprehendere), que significa agarrar, pegar, apoderar-se de algo. Segundo as psiclogas
Nunes e Silveira (2009),

podemos conceber a aprendizagem como um processo no qual a pessoa


apropria-se de ou torna seus certos conhecimentos, habilidades,
estratgias, atitudes, valores, crenas ou informaes. Neste sentido, est
relacionada mudana, significao e ampliao das vivncias internas
e externas do indivduo. Ao que ele pode e necessita aprender dentro de
cada cultura. Aprender traz consigo a possibilidade de algo novo
incorporado ao conjunto de elementos que formam a vida do indivduo,
relacionando-se com a mudana dos conhecimentos que ele j possui
(NUNES; SILVEIRA, 2009, p.13).

A vivncia oportunizada pelo coro infantojuvenil, portanto, um momento de


aprendizagem intensa; nele, a criana realiza experincias com seu corpo e voz, e se apropria
de novos modos de cantar e de se expressar pela msica, por meio das interaes entre os
coralistas e sob a orientao do regente. Ao ingressar em um coro, as crianas geralmente
trazem expectativas de crescimento pessoal e de transformao, em uma direo positiva.
Mas sobretudo, espera-se que esse trabalho tambm seja uma oportunidade de se vivenciar
a infncia, o que se pode atingir por meio da ludicidade. As atividades ldicas propiciam a
plenitude da experincia (LUCKESI, 2005, p.1) a quem as pratica: uma participao
verdadeira, em que as pessoas envolvidas esto inteiras, plenas, flexveis, alegres, saudveis.
uma atividade onde o sujeito entrega-se experincia sem restries (...), seja como
exerccio, jogo simblico, seja como jogo de regras47. Os jogos apresentam mltiplas
possibilidades de interao consigo mesmo e com os outros (LUCKESI, 1998, p.28-29). Na
prtica coral, a abordagem ldica pode permear todo o ensaio, tanto na utilizao de jogos
(competitivos e no-competitivos), quanto de brincadeiras, histrias, imagens, poesias,
imitaes e representaes de cenas do cotidiano infantil, de personagens ou de um mundo
imaginrio. Segundo Luckesi,

47
Neste texto, Luckesi apresenta as classificaes do jogo, segundo o livro A formao do smbolo na criana
(1946), de Jean Piaget: os jogos de exerccio correspondem etapa de desenvolvimento sensrio-motora; os
jogos simblicos esto articulados com a fase da fantasia, da assimilao do mundo a si mesmo; e, por ltimo,
os jogos de regras, que s podem ser jogados por quem se aproximou, em seu processo de desenvolvimento,
da formalidade do pensar.
55

atravs das atividades ldicas, [as crianas] esto construindo e


fortalecendo o seu modo de ser, a sua identidade. (...). Enquanto a criana
brinca, ela, ao mesmo tempo, expressa e libera os contedos do
inconsciente, procurando a restaurao de suas possibilidades de vida
saudvel, livre dos bloqueios impeditivos. (...) O princpio do prazer
equilibra-se com o princpio da realidade, na criana, atravs das atividades
ldicas (LUCKESI, 2005, p. 9-10).

A adoo de uma abordagem ldica favorece principalmente o interesse pela


aprendizagem, que fundamental em qualquer processo de ensino e que vem de encontro
proposta de trabalho que apresentamos nesta tese. Cabe tambm esclarecer que favorecer
o interesse (inter-esse = estar entre), no campo psicopedaggico, implica em diminuir a
distncia entre o aluno e o objeto a ser estudado, tendo em vista estimular a unio orgnica
entre eles (AMARAL, 2002, p.103). Essa concepo pode ser entendida e aplicada tambm
no contexto psicopedaggico da prtica coral.

Quando realizadas em grupo, as atividades ldicas adquirem um carter social e


oferecem a sensao do prazer da convivncia, proporcionando uma alegria partilhada
(LUCKESI, 2002, p.6). Dessa forma, com a utilizao de uma proposta ldica em um trabalho
em grupo como um coro, possvel verificar uma srie de benefcios em mbito psicossocial:
as crianas se identificam com esse tipo de trabalho e se sentem atradas a integrar o grupo;
aproximam-se umas das outras e interagem de maneira espontnea; comparecem aos
ensaios regularmente, com nimo e disposio; sentem prazer em participar das atividades
propostas e se envolvem em sua realizao, com maior liberdade; interiorizam e se adaptam
s regras de convivncia; esto sempre empenhadas a buscar melhores resultados; realizam
aproximaes e equiparaes a elementos concretos de sua vivncia cotidiana, o que lhes
permite atribuir um significado ao que est sendo trabalhado.

A regente canadense Jean Bartle que durante muitos anos realizou um


trabalho de referncia com o coro infantil de Toronto ressalta o aspecto psicopedaggico
da regncia coral infantojuvenil por meio do jogo, o que demanda muita criatividade do
regente. Durante o ensaio, segundo a autora, jogos divertidos podem ser introduzidos como
forma de ensinar s crianas os elementos vocais e musicais presentes na interpretao de
uma obra (BARTLE, 2003, p.44). Por exemplo: para que o texto de uma cano seja
claramente ouvido, pode-se propor que uma das crianas represente o regente e dirija o
grupo, indicando onde colocar as consoantes nos finais de palavras. Ou ento, que um grupo
56

de duas ou trs crianas se coloque frente do coro para avaliar se o texto est sendo
claramente ouvido e se as consoantes esto precisamente juntas; isso tambm permite que,
ao ouvir e ver o grupo, elas tenham uma perspectiva completamente diferente da posio
que ocupam no coro, cantando. O jogo tambm pode reforar o aprendizado de contedos
e/ou habilidades musicais nesse caso, a articulao e a compreenso textual. Na msica
coral, h a necessidade de um minucioso entendimento do texto a ser cantado, bem como
da relao entre a msica e o texto, e isso precisa ser ensinado s crianas. Se o texto
cantado em outro idioma, preciso que as crianas saibam o significado do que esto
cantando. Mas segundo Bartle, alm de levar as crianas ao entendimento da partitura ou
de um texto, fundamental a capacidade de fazer a msica viver fora do papel, buscando
conquistar uma performance musical inspirada juntamente com as crianas48 (2003, p.45). A
regente ressalta que as crianas podem ser ensinadas a cantar com grande sensibilidade e
podem desenvolver habilidades de escuta crtica, mas para isso, preciso imaginao e
inspirao do regente na elaborao de solues criativas para cada desafio e tambm para
surpreender as crianas a cada ensaio, a cada nova pea, nutrindo sempre a vontade de
aprender e de fazer msica. E a imaginao do regente, segundo Bartle, vem da habilidade
de motivar os cantores, e de lan-los s suas prprias imaginaes no ensaio e na
performance49 (2003, p.45).

A regncia um coro infantojuvenil exige ainda, do profissional que se dedica a


esse campo, um compromisso srio com a tcnica que enfatizamos no subcaptulo anterior
aliada a uma capacidade de interao particular para com esse pblico. Nesse ponto,
Bartle enfatiza que o regente coral infantojuvenil precisa estar seguro na escolha do gestual,
para poder expressar s crianas o que deseja em termos de interpretao musical e
sonoridade; dessa forma, possvel alcanar resultados muito significativos na construo
da performance. Bartle exemplifica que o regente de um coro infantil pode extrair estilo e

48
To achieve an inspired musical performance, the conductor must get the notes off the page and breathe life
into them.
49
[The imagination comes] (...) from the ability to motivate the singers to release their own imaginations in
rehearsal and performance.
57

articulao dos cantores atravs de uma tcnica de regncia eficaz (...). Reger muito mais
que estabelecer o tempo correto e manter a pea em conjunto50 (2003, p.43).

Outro aspecto enfatizado por Bartle j abordado no subcaptulo anterior desta


tese a comunicao na regncia; contudo, no tocante ao pblico infantojuvenil, essa
comunicao tem um carter psicopedaggico. De acordo com a autora, a linha de
comunicao entre o regente e o grupo de crianas deve sempre transmitir energia,
convico, f e confiana51 (2003, p. 45); alm disso, deve envolver instrues claras e
objetivas dentro de uma linguagem apropriada idade, bem como um domnio de gestos e
expresses que possam ser compreendidos e exteriorizados pelas crianas. Segundo a
autora (2003, p. 29), a essncia de um grande coro a comunicao que se estabelece
entre o regente e o coro, e entre o coro e o pblico52, de forma que a expresso facial das
crianas deve irradiar o que elas esto cantando53.

Um ponto fundamental na comunicao entre o regente e o coro infantojuvenil


o estabelecimento de um contato visual constante e atento, pois frequentemente as
crianas se dispersam - sobretudo em uma situao de apresentao. Portanto, no momento
do ensaio, importante que as crianas criem o hbito de fixar os olhos no regente. Bartle
ressalta que as crianas precisam ter algo que merea ser olhado (...); as habilidades de
reger e de se comunicar do regente devem ser eficientes (1993, p. 203). Como estratgias
para que a regncia se torne mais atrativa, o regente pode utilizar elementos surpresa ou
reger a msica de diferentes maneiras, por exemplo: realizando cortes inusitados, mudando
o andamento ou a dinmica aleatoriamente, ou ainda, esperando que todos olhem para ele
para indicar o momento da entrada. importante que repeties (quando necessrias) no
sejam feitas sempre da mesma maneira, pois desta forma tambm levam disperso. At
mesmo os vocalizes podem regidos com variaes: rubatos, fermatas em momentos no
combinados, variaes de articulao (staccato ou extremamente legato), cortando o som
das vozes e mantendo s o acompanhamento do piano, escolhendo crianas

50
The conductor of a childrens choir can elicit style and articulation from the singers througj effective
conducting technique (...). Conducting is far more than setting the correct tempo and keeping the piece
together.
51
The lines of communication between the conductor and the ensemble must always transmit energy,
confidence, faith, and trust. ()
52
The essence of great choral singing is the communication that takes place between the choral conductor and
the choir and between the choir and the audience.
53
The childrens faces must radiate what they are singing about.
58

alternadamente para cantarem sozinhas. Porm, a recproca verdadeira: o regente precisa


olhar com ateno para todas as crianas, demonstrando interesse por elas, estabelecendo
uma troca de informaes eficaz e ao mesmo tempo transmitindo segurana e
tranquilidade. Quando bem construda ao longo dos ensaios, a comunicao se estabelece
naturalmente em um momento de apresentao pblica.

As regentes americanas Mary Goetze54, Angela Broeker e Ruth Boshkoff (2011),


em seu livro Educating young singers: a choral resource for teacher-conductors (Educando
jovens cantores: um recurso coral para regentes-educadores) atentam para o que diz
respeito postura do regente diante do coro infantojuvenil: em primeiro lugar, necessrio
criar uma atmosfera que permita aos pequenos coralistas compartilharem sua musicalidade,
e para isso o regente precisa gui-los sem tenso, ou seja, sem estresse, sejam quais forem
as circunstncias (ensaios ou apresentaes). As autoras enfatizam que uma regncia tensa
produz um canto tenso e aconselham: antes de comear a reger, tome um minuto para
fazer um check-up corporal: relaxe o queixo, o pescoo, os ombros, os braos e as mos55
(2011, p. 54). A postura do regente parece se refletir com mais incidncia sobre os coralistas
infantojuvenis do que sobre os adultos. Podemos considerar que o coro o espelho do
regente: se seus ombros estiverem elevados, os dos coralistas estaro tambm. (GOETZE ET
AL., 2011, p.55). Green tambm adverte que a ansiedade causa tenso nos ombros (...)
Devemos aprender, desde o princpio, a reconhecer a tenso quando ela existir e comandar
o relaxamento56 (2004, p.4, grifo nosso), sendo que essas habilidades so de vital
importncia para o amadurecimento da regncia.

Diante disso, podemos compreender que nossa postura deve ser como a
postura que esperamos de nossos jovens coralistas isto , com o peso distribudo
igualmente sobre os dois ps, a coluna alinhada, o crnio equilibrado confortavelmente no

54
Mary Goetze (PhD), professora emrita na Universidade de Indiana (EUA) compositora e regente. Editou
diversas obras para coro infantojuvenil e esteve por duas vezes no Brasil, ministrando cursos e oficinas a
convite do Comunicantus-USP. A autora desta tese esteve presente no curso de Educao Musical por ela
ministrado em 1999.
55
Before you begin conducting, take a minute to do a body scan: relax the jaw, the neck, the shoulders, the
arms, and the hands.
56
Anxiety causes shoulder tension. () We must learn, right from the beginning, to recognize tension when it
exists and to command it to relax.
59

topo, ombros para trs e para baixo57 (GOETZE ET AL., 2011, p.55). As autoras consideram
que ao trazer os braos prximos ao centro do corpo, cria-se uma direta conexo com o
mecanismo respiratrio. Com essa posio, tambm menos provvel que se cause o
cansao a curto prazo e uma leso a longo prazo para o regente58 (id., ib.), alcanando
maior eficincia no gesto com um mnimo de esforo fsico.

Em se tratando de respirao, Goetze et al. (2011, p.56) lembram que na


regncia devemos mostrar a inalao durante cada gesto preparatrio, indicando como e
quando os coralistas devem respirar59, sobretudo quando lidamos com crianas. A
preparao pela inalao, que antecipa um momento de entrada, pode ocorrer no s incio
da pea (levare), mas tambm durante a pea, quando h divises e as vozes tem entradas
em momentos distintos.

Com base em sua experincia como regentes, as autoras sugerem que, ao


estabelecer sua postura, o regente volte as palmas das mos para baixo e deixe os dedos
relaxados e curvados. Partindo dessa posio, possvel movimentar as mos em uma
determinada inteno interpretativa, criando gestos conectados conduo sonoro-vocal,
por exemplo:

deixe a palma virada para cima, quando uma frase precisa ser levada at um ponto de
chegada;
use uma posio de apontamento para uma articulao mais destacada ou para enfatizar
uma consoante;
deixe a mo mais curvada para indicar a posio elevada do palato mole (palma para
baixo);
gire a palma para cima: em uma nota cadencial (fermata), em uma nota que requer apoio
ou para aumento de intensidade (crescendo).

57
Our posture should look like the posture we expect from our young singers that is, weight distributed
equally on both feet, the spine in alignment with the skull balancing comfortably on top, shoulders back and
down.
58
This position is also less likely to cause conductor fatigue in the short term and injury in the long term.
59
We must show this [appropriate] inhalation during every preparatory gesture, indicating both how and when
the choristers should breathe.
60

Goetze et al. recomendam que o regente experimente vrias posies diferentes


das mos e dos braos para determinar como eles afetam o som do coro e ressaltam: os
gestos que usamos com nosso conjunto afetam diretamente no resultado sonoro, (...)
mesmo quando no estamos conscientes da relao de causa e efeito60 (2011, p. 54).
Podemos ainda citar outros exemplos de gestos convencionais, que geralmente so
trabalhados em aulas de Regncia: para andamentos rpidos, condensar (diminuir) o
tamanho do gesto; para trechos em staccatos, pontuar os tempos com gestos curtos, isto ,
com menor movimento dos braos e uso mais intenso do pulso; para rallentandos, subdividir
os tempos e gradualmente ir aumentando a distncia entre eles; para sustentar a afinao
em uma nota longa, manter a palma das mos para cima (indicando o apoio respiratrio)
com um quase imperceptvel movimento em direo ao alto; para cortes em consoantes,
usar movimento de pina (com os dedos polegar e indicador), pois so mais precisos; no
entanto, esse movimento no indicado para cortes em vogal (pois esse tipo de corte pode
acabar gerando uma consoante no final da palavra). Como geralmente o regente coral no
usa batuta, a posio das mos e pulsos podem ser uma ferramenta determinante ao se
moldar o som do coro: uma mo plana produz um timbre no coro, diferente dos dedos
polegar e indicador em contato. Uma mo tensa ir extrair um timbre diferente de uma mo
relaxada e levemente curva61 (2007, p.55-56).

Outro ponto a ser considerado no gestual, segundo Goetze et al., o conceito


menos mais. comum que os regentes usem gestos amplos e com muito esforo
(abrindo e elevando totalmente os braos, por exemplo) pois pensam que, ao reger desta
maneira, os coralistas possam visualizar e compreender melhor os seus gestos. No entanto,
a cada falha do coro, ou a cada novo evento musical que precise ser enfatizado, os gestos
vo tomando propores cada vez maiores, e assim vamos ensinando ao coro a responder
somente quando veem os gestos amplos, iniciando um ciclo que difcil de interromper62

60
The gestures we use with our ensemble directly affect the resulting sound () even when we are unaware of
the cause and effect relationship.
61
Na lngua inglesa, comum a utilizao da palavra color para se referir qualidade do som. Aqui,
traduzimos como timbre: A hand that is flat produces a diferente choral color than a hand with tumb and
index finger touching. A hand with tension will elicit a different color than a hand that is relaxed and slightly
curved. (grifo nosso). Sekeff (2002, p. 47) confirma essa referncia, ao escrever que timbre cor, cor musical,
qualidade que nos permite distinguir sons da mesma altura emitidos por instrumentos diferentes.
62
Teaching our ensemble to respond only when they see larger gestures, thus beginning a cycle that is difficult
to break.
61

(2011, p.55). Portanto, para obter preciso e ateno, as autoras aconselham gestos
menores, isto , com menor ao dos braos.

A regente americana Ramona Wis analisa a questo dos gestos de uma outra
perspectiva, denominando metfora fsica qualquer gesto ou movimento que capaz de
alcanar a essncia de uma ideia musical e envolver os cantores de uma maneira concreta,
corporal63 (1999, p.25). O uso da metfora fsica, segundo a autora, pode conquistar muitos
benefcios para o coro, como ajudar a desenvolver habilidades vocais e compreenso
musical. Wis afirma que

assim como a metfora verbal, a metfora fsica aproveita a predisposio


natural da mente humana para conectar experincias concretas com o
abstrato, o conhecido com o desconhecido, porm, de uma maneira
espontnea, significativa e prazerosa. Em resumo, a metfora fsica tira
vantagem do modo como a mente humana funciona e permite que
regentes e cantores colham os benefcios 64 (WIS, 1999, p.25).

Wis advoga que, ao utilizar a metafrica fsica como ferramenta, os regentes


podem expandir suas tcnicas de ensaio, trabalhando com a mente em uma base fsica
(corporal) e concebendo o corpo como instrumento musical. Helosa Castelo Branco tambm
apoia a utilizao desse recurso, afirmando que o corpo funciona como uma metfora, que
faz a imagem psquica do regente se reproduzir na mente dos cantores e ressalta que a
empatia [do regente] parece ser o caminho biolgico para atingir esse resultado (BRANCO,
2010, p.49).

A metfora fsica, segundo Wis, traz informaes mais precisas acerca do que se
quer alcanar, sendo, portanto, melhor interpretada do que uma informao verbal que
mais limitada e pode levar a mal-entendidos. Outra vantagem trazida pelo uso de metfora
fsica a possibilidade de partir daquilo que os cantores sabem e lev-los quilo que eles
precisam saber. De acordo com a teoria de Wis, a compreenso musical dos cantores ou
seja, o entendimento do ritmo, do fraseado, da direo melhor quando h
movimentao. Em outras palavras, os elementos musicais se tornam reais quando os

63
Physical metaphor any gesture or movement that is able to get at the essence of the musical idea and
involve singers in a concrete, bodily way.
64
Like verbal metaphor, physical metaphor capitalizes on the natural predisposition of the human mind to
connect experiences-concrete with abstract, known with unknown-but does so in a more natural, meaningful,
and enjoyable way. In short, physical metaphor takes advantage of the way the human mind works and allows
singers and directors to reap the benefits.
62

cantores mapeiam suas prprias experincias aliadas ao movimento fsico em si. Wis (p.30)
explica como isso pode ser realizado com o coro:

durante o ensaio do repertrio, o regente pode se sentir vontade para


confrontar qualquer desafio vocal ou musical com a metfora fsica,
simplesmente parando no ponto onde est o problema, demonstrando um
gesto e convidando os cantores a faz-lo tambm. Primeiro se pede para
que faam o gesto sem cantar, focando somente no movimento; depois, o
canto adicionado e trabalha-se com as duas coisas juntas at que o
conceito ou habilidade esteja consolidado65 (WIS, 1999, p.30).

A metfora fsica conectada imaginao, e essa associao capaz de criar o


efeito musical desejado. Para exemplificar sua teoria, Wis apresenta uma lista de gestos
(1999, p.28-29) e suas aplicaes na regncia coral, que levam obteno de determinados
resultados musicais alguns dos quais transcrevemos a seguir:

Gesto Descrio Aplicao


Gesto espiral Apontar para cima os dedos Manter o fluxo de ar, de maneira que
indicadores na frente do corpo, na o som tenha constante energia
altura da cabea, fazendo crculos
contnuos com as duas mos
simultaneamente

Mos na face Usar as mos para ajudar a moldar o Criar relaxamento, formando vogais
queixo e a forma da boca em posio abertas na forma desejada e criando
aberta: com as costas das mos espao na boca; mudar a cor da
voltadas para o rosto e os dedos vogal
apontando para baixo, deslizar
levemente sobre as bochechas
(empurrando para baixo)

Pegar uma nota no ar Pegar uma nota imaginria Para cantar uma entrada precisa sem
voando de modo ligeiro, mas golpe de glote ou acento
limpo (puro, ntido)

Passe de futebol Arremessar uma bola de futebol Para projetar o som; para cantar com
americano imaginria (com o brao, esticando apoio; para preparar todo o corpo
para a frente e para cima), prestando todo antes de cantar por meio da
ateno respirao que precede o respirao e cantar com energia
arremesso do som e ao momento de
seu lanamento (liberao do passe)

65
During the rehearsal of repertoire, the director should feel free to confront any vocal or musical challenge
with physical metaphor. Simply stop at the point of the problem, demonstrate a gesture, and invite the singers
to join in. Ask singers to do this first, without singing, focusing on the gesture alone. Then add singing to the
gesture and work on these together until the concept or skill is solidified.
63

Gesto Descrio Aplicao


Disco de Frisbee Lanar um disco imaginrio de Para criar uma linha meldica em
frisbee; observ-lo voar alm e forma de arco (formando a frase);
planar longe, pousando para cantar com energia e apoio;
graciosamente. para projetar o som.

Golpe de karat Criar movimentos rpidos de corte Para cantar com articulao ou
com as duas mos, localizadas staccatos
verticalmente em frente ao corpo,
como no karat

Toque do violino Tocar um violino imaginrio, Para enfatizar uma palavra ou slaba
puxando o arco lentamente para com peso, mas sem acentu-la ou
baixo. destac-la

Esticar um elstico Imaginar um elstico se esticando na Para criar uma vogal alongada, para
posio vertical criar espao (no trato vocal)

Piso Pisar com o p no cho no tempo Para enfatizar uma entrada, para
desejado criar um acento ou contar o tempo
em uma pausa

Bater palmas Nas subdivises de tempo durante a Para manter a intensidade ou a


frase, bater palmas levemente (ou energia nas subdivises quando a
dar tapinhas de leve na palma de frase em tempo lento ou as notas
uma mo). so longas

Pincelada Passar uma longa e fluida pincelada Para criar uma linha meldica em
de tinta em frente ao corpo legato.

Subir uma escada Imaginar uma escada e usar as mos Mover-se de maneira firme e clara
como degraus enquanto se sobe de uma nota a outra, de um acorde a
outro

Tabela 1 lista de exemplos de gestos relacionados metfora fsica, suas descries e aplicaes
(WIS, 1999, p.28-29)

Outro possvel recurso na metfora fsica a representao de formas (como


crculos e linhas), mquinas ou veculos (relgios, locomotivas), atividades esportivas
diversas ou a simples explorao, de forma livre, de direes no plano fsico. Ao usar a
representao, os cantores podem conectar seus movimentos msica de forma consciente
e ao mesmo tempo, significativa: quando usam a metfora fsica, os cantores so forados a
se engajar ativamente no ensaio e apropriar-se de seu conhecimento66 (WIS, 1999, p.30).
Aps expor sua teoria e exemplos de sua utilizao, a autora conclui seu texto assegurando
que ao explorarem o uso de gestos, os regentes iro certamente descobrir mais sobre a

66
When using physical metaphor, singers are forced to be actively engaged in the rehearsal and take ownership
of their growth.
64

msica em si, ampliando seu entendimento das possibilidades expressivas inerentes


pea67 (1999, p.32).

Embora a teoria de Wis no seja aplicada exclusivamente aos coros


infantojuvenis, nossa anlise aponta para a utilizao do elemento ldico, da imaginao e
da criatividade em seus exemplos e argumentos, o que essencial no aprendizado musical e
vocal desse pblico. O trabalho de Wis tambm originou outras pesquisas com foco no uso
de gestos pelo coro infantojuvenil, como o estudo de Mei-Ying Liao e Jane Davidson (2007).
Segundo as autoras (p. 82-94), no mbito do ensaio coral, o uso de gestos melhora a
concentrao dos cantores, economiza tempo de ensaio, cria um ambiente ativo e uma
atmosfera positiva na dinmica do grupo. Os princpios da aplicao dos gestos, de maneira
resumida, so os seguintes: 1) os gestos transmitem aquilo que as palavras no podem
transmitir; 2) a experincia cinestsica (do movimento corporal) facilita a aprendizagem; 3) o
gesto estimula a memria musical; e 4) o gesto, enquanto metfora (conforme Wis, 1999)
contribui para o aprendizado musical.

Liao e Davidson realizaram um experimento com crianas na faixa etria dos 10


anos, analisando a criao espontnea de gestos para trechos musicais em diferentes
direes meldicas e articulaes. As autoras tambm observaram a relao entre os gestos
das crianas e sua execuo vocal durante a realizao de jogos como o espelho e siga o
lder (semelhantes aos jogo homnimos que apresentaremos em 3.3.1. Concentrao
corporal). Com esse experimento, as autoras verificaram que, de modo geral, a percepo
das sensaes motoras guia a interpretao musical (na busca de expressividade) e influiu no
sucesso dos resultados sonoro-vocais. De modo mais especfico, as autoras concluram haver
as seguintes relaes entre gesto e realizao msico-vocal (2007, p.87):

o nvel das mos no plano vertical se reflete na altura das notas. Por exemplo: acima da
cabea, para as notas mais agudas; para as notas graves, as crianas curvaram as mos,
em direo ponta dos dedos dos ps;
a direo do movimento das mos se reflete no contorno meldico e no estado
emocional. Por exemplo: empurraram as mos para baixo nos trechos descendentes e

67
While exploring the use of gesture, directors will most certainly discover more about the music itself, thereby
increasing their understanding of the expressive possibilities inherent in the piece. It is not unusual to refine
ideas of how the music should sound by exploring gestures and experimenting with them.
65

carter triste; elevaram as mos nos trechos ascendentes e nos momentos de carter
mais alegre;
o tamanho do movimento e a distncia das palmas das mos refletem diferentes nveis de
dinmica. Por exemplo: movimentos maiores para uma voz mais forte e mais ampla
(palmas mais afastadas), e movimentos menores para uma voz mais leve e mais contida
(palmas mais juntas).
a continuidade do movimento se reflete na articulao. Por exemplo: um movimento
contnuo e suave indica o legato, e um movimento no linear, com interrupes, indica o
staccato.
o peso do movimento se reflete na qualidade da entonao, ou efeito sonoro. Por
exemplo: movimentos pesados para sons escuros, e movimentos leves para um som mais
claro.

As autoras destacam ainda que as crianas podem interpretar a qualidade da


entonao imaginando o movimento dos animais (conforme proposta de Wis, 1999). Por
exemplo: quando se movem imitando um elefante, o som mais pesado, mais fechado.
Outras relaes entre gesto e voz se estabeleceram no experimento das autoras: os cantores
tendem a abrir seus braos gradualmente em uma passagem em crescendo e fechar os
braos em um decrescendo; um gesto circular com as mos pode ser usado para melhorar a
afinao, levar fluncia, encorajar os cantores a abrirem a garganta e elevarem o palato;
no entanto, esse gesto circular funciona melhor no sentido horrio, criando um som
confortvel, redondo e suave (em sentido anti-horrio, pode levar a um som apertado, na
garganta e desafinado); o gesto enrgico leva a uma emisso vocal forte, enquanto que o
gesto delicado leva a uma emisso vocal suave.

A anlise dos dados obtidos por Liao e Davidson foi convertida em uma tabela
relacionando gestos e movimentos s respostas vocais apresentadas pelas crianas, a qual
transcrevemos a seguir:
66

Gesto / movimento Caracterizao vocal

Nvel das mos (plano vertical) Altura das notas

Direo do movimento das mos Contorno meldico e estado emocional

Tamanho dos movimentos Nveis de dinmica

Peso do gesto Qualidade da entonao

Continuidade do movimento Articulao

Tabela 2 relao entre gestos, movimentos e respostas vocais (LIAO; DAVIDSON, 2007, p.87)

Como se pode perceber, a tabela de Wis (1999) apresentada nas pginas 63 e 64


tem relao direta com a tabela proposta por Liao e Davidson (2007). Esta ltima traz, em
linhas gerais, uma anlise da conexo entre movimentos espontneos das crianas e os
resultados de sua observao. J a tabela de Wis mais pragmtica, construda a partir de
sua experincia como regente, e nos traz exemplos prticos e bem detalhados de gestos que
podem ser realizados na regncia para alcanar resultados vocais e musicais especficos,
sempre utilizando a metfora como meio de expresso e como meio de conexo entre
mente e corpo.

Todavia, segundo Liao e Davidson, o regente no pode confiar unicamente na


eficcia dos gestos na prtica coral infantojuvenil; h crianas que se atrapalham na
realizao de duas tarefas simultneas (cantar e gesticular) e algumas crianas tendem a
perder a concentrao e o foco. Portanto, preciso avaliar a qualidade do gesto que as
crianas esto realizando e dar-lhes instrues verbais (claras e precisas), ou criar imagens
que ajudem as crianas a entender como o som que precisam fazer. As autoras advertem,
ainda, que o gesto nem sempre naturalmente eficiente, mas precisa de algumas tcnicas.
Isso indica que o regente precisa explorar ao mximo seu prprio gestual e o mximo
possvel de seu conhecimento prvio para desenvolver um estudo complementar68
(LIAO;DAVIDSON, 2007, p.92). importante, ainda, ter em mente que um gesto que
funciona muito bem com determinado grupo pode no gerar o mesmo resultado para outro
grupo. Como j argumentamos, a comunicao gestual vai sendo construda ao longo dos

68
The gesture is not always naturally effective but needs some techniques. This indicated that the
conductor/director needs to explore her own gesture use and understanding as fully as possible prior to
developing a further study.
67

ensaios e depende muito da interpretao do coro. Se um determinado gesto no funciona


como o regente espera, necessrio substitu-lo, pesquisando outras formas de expresso.
A eficincia do uso de gestos depende, ainda, de uma relao tempo-espao entre o
movimento e a voz. Nesse sentido, Green (2004, p.xii) define a regncia exatamente como
uma atividade de tempo e espao, enfatizando que impossvel mudar o tamanho do gesto
sem, primeiro, mudar a velocidade do movimento fsico entre as pulsaes.

No podemos deixar de ressaltar, neste trabalho, um importante aspecto da


prtica coral infantojuvenil, tambm relacionada ao movimento: trata-se da proposta de
coro cnico, expresso cnica ou movimentao cnica, que ocorre com bastante
frequncia nesse tipo de coro. Nesse caso, a regncia demanda gestos especficos, que
consistem na coordenao do movimento e da expresso corporal na performance geral do
coro. Na viso do diretor cnico Magno Bucci (2010, p.5), o coro cnico pode ser definido
como produto artstico hbrido que contempla duas linguagens: o canto coral e o teatro.
Outros autores utilizam igualmente o termo hibridizao ou hibridismo para referenciar a
integrao entre a msica e outras linguagens artsticas, como a dana e as artes visuais.

Encontramos algumas pesquisas que discutem a concepo do Coro-Cnico e a


relao som-corpo-movimento no canto coral (OLIVEIRA, 1999; BNDCHEN, 2005; COSTA,
2009; SOUSA, 2011; ZANETTA, 2012; MLLER, 2013). Cristiane Mller defende, em sua
dissertao de mestrado, que o coro cnico porque envolve tambm outros elementos
teatrais, como a movimentao, o figurino, o cenrio e a iluminao, bem como a entrada e
sada do palco e o posicionamento do coro nele. Para a autora, o coro cnico faz um
contraponto com o coro chamado tradicional, no qual a execuo musical muitas vezes
a nica preocupao (...) e se apresentam todos em lugares fixos, divididos organizadamente
(...), com a presena do regente comandando o coro (2013, p.177). Oliveira tambm
menciona o tradicionalismo que envolve o fazer coral (1999, p.17), sobretudo no mbito
amador, e Bucci defende que o coro cnico difere da ideia comum de coral, onde se
imagina uma srie de pessoas vestidas, com vestes prprias de corais formais, portando
pastas com as partituras e normalmente estticas69. De fato, nem todo regente se dispe a
utilizar recursos cnicos com seu coro ou mesmo criar, com os prprios coralistas, formas

69
Em: http://ribeiraopretomusical.blogspot.com.br/2010/11/iv-encontro-brasileiro-de-coro-cenico.html
68

mais dinmicas de performance envolvendo o movimento corporal, pois do ponto de vista


prtico, essa escolha conduz a um processo de mudanas, demandando muita criatividade e
empenho do regente e exigindo mais tempo de trabalho na preparao e na realizao do
ensaio. Assim, o chamado tradicional muitas vezes parece ser uma escolha mais acertada,
mais segura e mais confortvel para o grupo e para o prprio regente, alm de ser mais
confivel no que diz respeito s expectativas de resultado.

Todavia, a relao entre msica e teatro um campo de estudo consistente,


pouco explorado na formao do regente. Analisando essa relao pelo ngulo das Artes
Cnicas em sua tese de doutorado, Fabio Cintra entende a cena a partir do conceito grego
mousik, compreendido como a organizao de som, silncio, movimento e palavra no
tempo-espao (2006, p.6). Diante disso, podemos compreender que o sentido de
organizao est presente tanto na obra musical quanto na obra teatral como um todo,
sendo um elemento definidor primrio dessas duas linguagens artsticas.

Cintra enfatiza a existncia de uma similaridade nos modos de percepo do


tempo na msica e no teatro e a possibilidade de usarmos essa similaridade como
instrumento de trabalho para o msico, o encenador e o ator:

se h um parmetro comum msica e ao teatro, este o tempo. (...) O


discurso cnico, assim como o musical, configura-se para o espectador
como uma composio de eventos organizados num fluxo temporal, e a
organizao da velocidade e da durao de cada evento, nessa sequncia,
uma caracterstica intrnseca de cada um dessses eventos e da prpria
sequncia, enquanto signo teatral. Isto significa que velocidade e durao
so elementos fundamentais na construo do significado desse signo. a
sucesso dos eventos, sua ordenao, que nos d a idia de movimento e,
portanto, a idia de tempo. (...) O controle do tempo imprescindvel para
a composio cnica. Atuando nesse plano, ator e encenador podem criar
sentido, organizando o espao temporal atravs do movimento, da luz, do
objeto e do som. Eles compem sua prpria msica, atravs de uma
estrutura de eventos organizada em uma determinada sequncia, com
cortes ou no, que ao final constitui uma forma nica, particular (CINTRA,
2006, p.49-52).

A elaborao de um discurso cnico, portanto, demanda do ator a percepo, a


apreenso e o controle da temporalidade o que tambm se encontra na elaborao do
discurso musical pelo regente. Assim, podemos entender que a relao entre msica e
teatro no canto coral consiste, primeiramente, em uma real concepo do tempo das
69

partes, da conexo entre as partes e do todo pelo regente e pelos coralistas, em uma pea
ou conjunto de peas (repertrio), para que os recursos cnicos possam ser integrados
interpretao musical.

O texto tambm figura como objeto de ligao entre o teatro e a msica, mais
especificamente a msica coral (afinal, como j argumentamos, o texto um dos principais
diferenciais desse gnero). Segundo Cintra, o texto o elemento principal do evento teatral,
e da surge a necessidade do ator comunicar alm do texto escrito, seja explorando o
movimento, seja buscando novos materiais e usos para a voz (id., p.24). J escrevemos
sobre o carter comunicativo da Regncia, e portanto, a comunicabilidade do texto se torna
um objetivo explcito na relao entre a Regncia coral e a direo cnica.

Outro elemento ressaltado por Cintra nessa relao msica-teatro o corpo,


como centro da ao musical. a partir dele que o ator detonar seus processos criativos
(id., p.215). Assim, a preocupao com a respirao (como suporte fsico concreto), o
desbloqueio das tenses corporais e a conscincia fsica e vocal so metas comuns na
concepo e na descoberta do corpo como o meio de criao e expresso, tanto na msica,
quanto no teatro. Contudo, o espao cnico concebe o corpo em movimento, ao mesmo
tempo que o som tambm no esttico na msica: o movimento presentificado pelo
corpo no espao faz com que este se torne rtmico (id., p.28). Em outras palavras, corpo e
movimento pressupem o domnio de tempo e espao, para que possa fruir a criao
cnico-musical.

Em uma vertente psicopedaggica, a regente carioca Patrcia Costa (2009, p.63)


assegura que a expresso cnica um excelente veculo facilitador do canto coral, e uma
conveniente estratgia para motivar a participao em uma atividade coral, sobretudo
para os adolescentes. Segundo a regente, tal recurso vem oferecer uma gama maior de
possibilidades criativas e solues originais para o desenvolvimento da linguagem coral,
alm de instigar os envolvidos ao exerccio do autoconhecimento (id., ib.). Costa define o
conceito de expresso cnica como um trabalho que promove o enriquecimento da
experincia coral, com a adio de elementos extras interpretao musical, e ao mesmo
tempo estabelece novas conexes entre os coralistas e a plateia.
70

Camila Zanetta (2012), em seu trabalho de pesquisa, prope o jogo teatral como
espao para o aprendizado da tcnica vocal e ao mesmo tempo, um recurso para
desenvolver questes a respeito do trabalho corporal, da interpretao do cantor e da
expresso, lidando com suas atitudes em palco e contemplando os aspectos envolvidos no
ato de cantar em pblico (id., p.33). Segundo Zanetta, o jogo teatral consiste em um
espao para a imaginao, intuio, improvisao, inveno, liberdade, criatividade,
resolues de problemas, construes coletivas (id., ib.), o que, a nosso ver, contribui muito
para a prtica coral infantojuvenil70. Costa corrobora a utilizao desses jogos e de dinmicas
de grupo na elaborao da linguagem cnica no coro, o que, segundo a autora, demanda
reflexo, repetio, explorao e investigao (2009, p.65). A postura do regente, nesse
sentido, incide em promover uma atmosfera de confiana demonstrando empenho e
envolvimento e facilitar a expresso individual, lidando com fatores emocionais envolvidos
(como o medo e a timidez) sem criar traumas ou frustraes. Cintra tambm discorre sobre
o paralelo entre o jogo teatral e a msica: o jogo teatral, assim como a cena (com a qual
guarda uma relao de essncia) tem sempre uma musicalidade implcita, a qual pode ser
abordada enquanto elemento integrante desse mesmo jogo e da cena como um todo
(2006, p.199). Essa abordagem pedaggico-musical da cena v o ator como aluno criador,
que colabora e constri conhecimento na troca com o grupo (CINTRA, 2006, p.216) viso
essa, que tambm direciona o processo de aprendizagem no canto coral.

Assim como Cintra prope em sua tese uma educao do ator para a
musicalidade da cena (id., p.6), poderamos pensar no coro cnico, dentro do ponto de vista
desta tese, como um processo inverso: uma educao do regente para a teatralidade da
msica. Podemos concluir, portanto, que a relao entre o teatro e a msica algo que pode
ser buscado pelo regente para enriquecer a performance coral. Contudo, a opo pela
utilizao de uma proposta cnica no coro deve ser bastante criteriosa por parte do regente.
necessrio ter bom senso para dosar os gestos e movimentos na interpretao, e esses,
precisam ser adequados expresso musical e vocal. possvel encontrar (sobretudo na
Internet) um sem nmero de vdeos de regentes corais infantojuvenis dirigindo movimentos
corporais de seus coralistas, integrando esse tipo de gestos interpretao dos outros
elementos musicais. Supe-se que, em geral, os regentes realizem esse trabalho
70
Sugerimos, como material didtico e de consulta, a obra Jogos teatrais: o fichrio de Viola Spolin (Editora
Perspectiva, 2006), que traz muitas sugestes e exemplos prticos nesse campo.
71

performtico de forma intuitiva, sendo uma habilidade que transcende os conhecimentos


contemplados na formao tradicional do regente. Trata-se de um campo a ser explorado,
mas ao mesmo tempo, um desafio para esse profissional, uma vez que muitos coros
demandam essa prtica mas no tem recursos financeiros para a contratao de um
preparador cnico, para reger os movimentos, conforme ilustra Oliveira (1999, p.87)71.
necessrio, ainda, considerar que a discusso sobre a utilizao desse termo coro cnico
ainda no se consolidou. Muller (2013, p.206) confirma a necessidade de materiais
bibliogrficos de referncia para o regente nessa rea, com o interesse de inserir de forma
adequada e fundamentada os processos de aprendizagem necessrios que desenvolvam em
seus cantores atributos de um artista mais completo e emancipado.

Dessa forma, temos observado que em muitos coros h um problema de


critrios na opo pela proposta cnica; Costa (2009) confirma a existncia de grupos que
se utilizam, equivocadamente, de gestos com as mos para sublinhar o texto cantado e
assumem isto como explorao cnica. E ainda, observa-se atualmente que de fato
existem muitos grupos vocais ou corais (...) que se movimentam oscilando de um lado para o
outro (...). Um movimento pendular hipntico que parece sofrer a influncia da esttica do
coro gospel americano. (p.66). Nesse sentido, a autora refora o conceito de que
expresso cnica no apenas danar ao som de uma msica (id., ib.). Percebemos que,
em nosso campo, o termo coro cnico muitas vezes adotado de maneira equivocada,
servindo para designar os grupos que simplesmente utilizam movimentos corporais quando
se apresentam, independentemente de uma representao teatral na performance coral. s
vezes, encontramos tambm menes ao termo coreografia para designar a
movimentao de um coro pelo palco, estando mais associada ao universo da Dana, ou
ainda, a denominao coral danante72.

71
Oliveira apresenta a idia da regncia de movimentos ao descrever a montagem final de um espetculo
realizado com o Coral IBM-Campinas, em 1991 (1999, p.87-88).
72
O termo coral danante foi encontrado no trabalho de Vivian Carvalho (2007), que analisa o Coral Carinas,
em Belo Horizonte (MG). As crianas participantes desse projeto tambm tm aula de dana, e os ensaios do
coro acontecem em uma sala de ballet. Assim, a dana parte integrante da performance desse coro (p. 77).
72

A nosso ver, o termo movimentao artstica73 parece ser mais adequado para
designar a expresso corporal dos coralistas aliada sua percepo temporal e espacial na
interpretao musical de uma obra coral. Essa movimentao pode favorecer o crescimento
msico-vocal das crianas, que geralmente chegam ao coro sem saber noes bsicas de
msica, tampouco de utilizao da voz; pode contribuir ainda para focar sua ateno e
concentrao na realizao musical e para o desenvolvimento de sua auto percepo74 e
equilbrio (em vrios aspectos), por meio do movimento e da conscincia corporal. De
maneira geral, a proposta de movimentao artstica pode interferir positivamente no
processo de construo da performance no coro infantojuvenil, no entanto, a coordenao
dessa proposta pela regncia mais uma competncia a ser alcanada para o regente coral,
dentre as tantas funes e atribuies que j lhe so inerentes conforme discutimos no
subcaptulo anterior. Lembremo-nos que, na regncia, os gestos e expresses servem a uma
srie de propsitos, como: conduzir a interpretao da obra, indicando como se canta com
apoio, como se respira, como se articulam as palavras, qual o significado daquilo que esto
cantando. Portanto, se houver movimentao do grupo, preciso tambm orientar as
crianas nesse sentido.

interessante lembrarmos que os padres tradicionais na tcnica de regncia


foram sendo construdos ao longo dos anos moldados, adaptados, aperfeioados e so o
resultado de um processo de erros e acertos na construo do conhecimento, at que foram
estabelecidos universalmente. Assim tambm a construo do regente coral
infantojuvenil, sobretudo porque, diferentemente de um grupo adulto, as crianas tendem a

73
O termo movimentao artstica resultou de discusses acadmicas entre a autora desta tese e outros
pesquisadores do movimento no canto coral (o regente Carlos Eduardo da Silva Vieira e a bailarina Letcia de
Souza Corra, paulistas que atualmente vivem nos Estados Unidos). A utilizao desse termo foi proposta para
a oficina realizada no PCIU! em junho de 2014, conforme detalharemos no subcaptulo 4.12 deste trabalho e
como se pode verificar no Relatrio em apndice (p.563-565). O termo corresponde a uma vasta rea de
pesquisa e investigao que inclui variadas formas de uso de movimentos corporais em performances corais,
gerando uma melhor resposta ao desafio de se criar uma movimentao que potencialize a interpretao
musical do coro, favorea a expresso dos coralistas e facilite sua emisso vocal. Entre essas formas de uso, a
oficina trouxe especial nfase ao conceito de Choralography, criado por Frank Pooler (1926-2013), que atuou
como diretor de atividades corais na Universidade do Estado da Califrnia em Long Beach.
74
O que definimos por auto percepo no coro um olhar atento e consciente da criana para si mesma,
enquanto indivduo com caractersticas prprias, e ao mesmo tempo em relao ao grupo, sendo parte
integrante de um todo. Isso implica em auto avaliar seu prprio comportamento no coro, perceber como est
produzindo sua voz, bem como ter conscincia do seu prprio corpo, de sua postura, de seu jeito de se colocar
e se locomover no tempo e no espao; uma viso atenta para o modo como os outros a enxergam, ou seja, um
olhar para si em meio s outras crianas.
73

ser mais imprevisveis e a surpreender-nos com questionamentos inusitados e novas ideias


para a renovao e atualizao do trabalho.

Podemos concluir ento que o trabalho do regente coral infantojuvenil, em seu


carter psicopedaggico, tem dois objetivos bsicos: 1) ensinar as crianas a atenderem
regncia, sendo que para isso necessrio lev-las compreenso dos elementos musico-
vocais e ao entendimento do fazer musical em grupo; 2) manter o interesse delas em
participar do coro, fazendo com que sintam satisfao em cantar e se expressar
artisticamente por meio da msica. Sabemos que essa no tarefa fcil; para que se
alcancem esses objetivos, so necessrios dois elementos-chave, sobre os quais
discorreremos a seguir.

1.2.1. Motivao e disciplina: aspectos psicopedaggicos na regncia coral infantojuvenil

Em nossa pesquisa realizada com regentes, a motivao e a disciplina figuram


entre as principais dificuldades e desafios relatados no trabalho coral infantojuvenil. Esses
dois elementos psicopedaggicos, sem dvida, esto intimamente relacionados e associados
s necessidades de um coro infantojuvenil. Embora tomem parte de discusses em muitas
reas das cincias humanas, esses elementos precisam ser devidamente enquadrados na
realidade da rea coral, e por isso so tratados com destaque neste subcaptulo, com o
aporte dos referenciais tericos das reas da Psicologia e Pedagogia.

J citamos o motivar algumas vezes at este ponto da tese, e isso se deu de


maneira inevitvel, pelo fato de ser mencionado por autores que aqui apresentamos, e
tambm por ser inerente s concepes psicopedaggicas da regncia coral infantojuvenil.
importante esclarecer que ao inserirmos os referenciais psicopedaggicos no campo da
Regncia, estaremos equiparando escola a coro, alunos a coralistas, e professores
a regentes, sendo todos esses termos utilizados em nossa discusso e sendo diferenciados
somente pelo contexto em que seus autores o apresentam.

Oriunda do verbo latino movere, que derivou o termo motivo na lngua


portuguesa, a motivao pode ser definida de modo genrico como aquilo que move uma
pessoa, aquilo que a pe em ao ou a faz mudar o curso (NUNES; SILVEIRA, 2009, p.162). A
74

motivao na aprendizagem se insere nas condies psicolgicas do indivduo, mas tambm


est estritamente relacionada com a ao pedaggica. Liane Zanella, ao discorrer sobre
aprendizagem, ressalta que sendo a motivao um processo interno e constituindo-se em
uma resposta pessoal do indivduo frente a determinada situao, est tambm na
dependncia (especialmente em alunos mais novos) do incentivo propiciado pelo professor
(2003, p.33). Com isso, entende-se que a motivao precisa ser dosada em qualidade e
quantidade para que seja efetiva no processo de aprendizagem.

Nesse sentido, a psicloga Simone Eccheli enfatiza que o professor, enquanto


organizador da situao de aprendizagem, precisa motivar seus alunos de maneira
ponderada, planejando tarefas adequadas para esses alunos sendo que adequadas,
segundo a autora, significam atividades que oferecem perspectivas de xito com esforo
razovel (2008, p.211), focando na prpria realizao da atividade como meta principal. Se
o professor propuser tarefas difceis demais, os alunos provavelmente no conseguiro
atingir as metas estabelecidas; dessa forma, no ser possvel atribuir o fracasso dos alunos
sua falta de esforo, mas sua suposta falta de capacidade, gerando sentimentos
negativos de incompetncia, insegurana, ansiedade, frustrao e baixa autoestima. Como
resultado disso, Eccheli considera que o aluno pode se esquivar de situaes de
aprendizagem atravs de uma atitude aptica ou indisciplinada em sala de aula, sendo essa
uma forma de se autoproteger.

A motivao pode ser classificada em dois tipos: intrnseca e extrnseca. Segundo


Zanella, ambas as motivaes esto de uma forma ou outra, presentes na vida humana e
fazem parte do contexto de desenvolvimento (2003, p.34). Por motivao intrnseca,
entende-se aquela impulso que leva o indivduo ao desenvolvimento, baseado no
entendimento de que o objetivo a alcanar reverter em maior capacitao como ser
humano (id., ib.). Em outras palavras, o indivduo tem vontade de aprender pois reconhece
o aprendizado como algo positivo e importante para sua prpria vida. Alm disso, procura
superar seus prprios limites ou atingir objetivos pessoais para esse aprendizado. Em uma
concepo mais prxima do canto coral, Eccheli afirma que todo evento que aumentar a
percepo da prpria competncia ou proporcionar um feedback positivo acerca da
performance em uma dada atividade, tender a aumentar a motivao intrnseca (2008,
p.202).
75

J a motivao extrnseca, segundo Zanella, vai se desenvolver por uma


condio social ou externa, onde o objetivo, uma vez alcanado, vai propiciar algo mais e
est relacionado ao social (2003, p.34). Eccheli explica esse tipo de motivao como um
estado emocional provocado por estmulos situacionais especficos que levam os alunos a se
engajarem intencionalmente em atividades (2008, p.202). Esse engajamento pode ocorrer,
por exemplo, quando o indivduo busca alcanar alguma recompensa ou prmio por suas
aes. No caso do coro, podemos pensar que as crianas podem se empenhar quando tem
em vista a realizao de alguma apresentao ou pretendem participar de uma competio
e isso constitui um tipo de motivao extrnseca.

Em resumo, motivar significa satisfazer os motivos pessoais que estimulam o


aluno a desenvolver as aes necessrias para o seu aprendizado; em outras palavras,
encontrar significado e valores que dem sentido ao esforo fsico e mental que o aluno
realiza. Em reverso, a falta de motivao ou desmotivao previsivelmente leva ao
desinteresse e indisciplina, e muitas vezes, dificulta ou at mesmo bloqueia o
aprendizado. Eccheli (2008) considera que a indisciplina pode ser um sinal da desmotivao
dos alunos diante dos contedos trabalhados, das metodologias de ensino que no
favorecem a aprendizagem significativa ou nas dificuldades na relao professor-aluno
(p.199), que no caso desta tese se aplica a regente e coralistas. Essas relaes humanas so
um tema pouco explorado na literatura coral, conforme constatamos em nossa pesquisa e
conforme ressaltam as regentes gachas Agnes Schmelling e Lcia Teixeira:

embora havendo no Brasil grande quantidade de coros, a maior parte da


nossa literatura enfoca questes relacionadas s tcnicas de canto e
regncia. A abordagem das relaes intersubjetivas, entendendo o coral
como uma atividade de interao social, carece ainda de reflexes mais
aprofundadas (SCHMELLING; TEIXEIRA, 2007, p.1).

A citao acima confirma o pressuposto de que importante e preciso discutir,


dentro da prtica coral, aspectos relativos s relaes sociais que se estabelecem em um
coro, dada a carncia de estudos nesse sentido. Austin, Renwick e McPherson (2009, p. 213)
afirmam que a motivao pode ser vista como um processo dinmico que envolve esse
sistema social (por exemplo: professores, amigos, pais e irmos), e tambm o autosistema
(percepes, pensamentos, crenas, emoes), as aes (por exemplo, investimento pessoal
e atendimento regras no aprendizado) e os resultados (conquistas no aprendizado) (2009,
76

p.213). No aprendizado da Msica, segundo os pesquisadores, as crianas permanecem


motivadas quando acreditam que seu aprendizado til ou importante para aquilo que
planejam fazer no futuro e quando se sentem competentes no fazer musical; dessa maneira,
desenvolvem seu interesse por tocar ou cantar e se comprometem com o estudo da Msica.

J discorremos sobre a utilizao do aspecto ldico que desperta o prazer em


aprender msica, a fazer parte de um coro e a comparecer aos ensaios e desse aspecto
deriva a motivao. As crianas motivadas naturalmente tendem a cantar as msicas que
aprendem no coro em situaes diversas (fora dos ensaios); a falar sobre os acontecimentos
ocorridos no ensaio; a externar a alegria de sua participao no grupo para os pais, para a
famlia e para os amigos; a se sentirem orgulhosas pelos progressos alcanados no coro e
pelos novos contedos aprendidos. Todavia, uma postura demasiadamente autoritria do
regente pode levar desmotivao, isto , as crianas podem fazer o que o regente manda
simplesmente porque so condicionadas a obedecer, mas no esto envolvidas com
entusiasmo e com sinceridade na atividade, conforme argumenta a regente carioca Elza
Lakschevitz uma das grandes referncias na rea do coro infantojuvenil brasileiro:

a postura do professor que sabe tudo, infelizmente muito comum nos


regentes que vejo trabalhando hoje em dia, causa uma grande perda de
informaes preciosssimas, de oportunidades. Em um ensaio com crianas
no se pode chegar l e trabalhar de qualquer maneira, com uma postura
de eu ensino e vocs aprendem. Voc tem que ter descobrir uma forma
de faz-lo de maneira que eles desenvolvam interesse em seguir prxima
etapa (LAKSCHEVITZ, 2006, p.44)

Percebemos, na ltima frase da citao de Lakschevitz, que a regente se refere


exatamente motivao que parte do regente, no intento de descobrir formas de
desenvolver o interesse dos coralistas tal como aqui concebemos e prosseguir nesse
caminho, sem a necessidade de imposies rgidas ou posturas demasiado austeras. Nesse
sentido, a regente e Profa. Dra. Maria Jos Chevitarese esclarece que em um coro no se
deseja uma disciplina que tenha como funo principal cercear, coibir, robotizar, mas que
possa auxiliar o indivduo a encontrar seu equilbrio interno, favorecendo o seu crescimento
como cidado crtico e consciente (2007, p.61-62). Relacionando os apontamentos de
Lakschevitz e Chevitarese, percebemos aqui como a motivao e a disciplina esto
intimamente associadas, e como a disciplina pode ser positiva, em decorrncia de um
processo de motivao bem-sucedido: o aluno/coralista motivado naturalmente desenvolve
77

a autodisciplina como o caminho que conduz sua aprendizagem. Nesta perspectiva, Bartle
nos revela que o oposto tambm verdadeiro: as crianas se tornam frustradas em um
ambiente catico (2003, p.59), ou seja, onde h ausncia total de disciplina.

Bartle reconhece que a disciplina uma das maiores preocupaes dos


regentes (2003, p.59). A pedagoga Cndida Alves constata que essa tambm uma atual
preocupao na Educao, e afirma em sua dissertao de mestrado que a indisciplina tem
representado uma das grandes dificuldades da escola contempornea assim como , hoje,
um grande desafio a ser enfrentado pelo profissional docente (ALVES, 2002, p.3, grifo
nosso). A autora ainda aponta que em geral, o aluno considerado indisciplinado quando
no faz silncio na sala de aula. Contudo, segundo Alves, no se pode associar a disciplina ou
a disciplina como um fator isolado, ligado somente natureza do aluno afinal, ningum
nasce predestinado a ser disciplinado ou indisciplinado (2002, p.5). necessrio considerar
que a agitao ou as movimentaes em sala geralmente so vistas como sinnimos de
indisciplina e/ou falta de ateno e muito poucas vezes, como uma manifestao de
emoes de algo que no est agradando ao aluno ou mesmo de uma participao mais
ativa (2002, p.4-5), o que podemos tambm interpretar como falta de motivao.

No mbito do coro, Lakschevitz tambm discute o problema do coralista


considerado indisciplinado ou mal comportado, mas ressalva: no a criana
exageradamente comportada a nica talhada para cantar em coro (2006, p.34). Relatando
sua experincia, Lakschevitz nos elucida que

no adianta gritar, nem fazer ameaas. Crianas conversam com outras,


naturalmente. O fator social est presente, e no pode ser reprimido.
Porm, se o regente normalmente destaca a importncia do grupo em seu
trabalho, do objetivo comum, as prprias crianas tendem a perceber
quando esto atrapalhando. Por exemplo, se eu via algum virado para
trs, conversando, eu geralmente abaixava o tom de voz, para que
aumentasse a ateno dos coristas, at que s o conversador estivesse
distrado. A ele virava motivo de piada, todos riam dele, etc. Meio que
brincando, ele entendia que no percebeu algo que todos perceberam
antes, que ele estava por fora. Acho que isso era uma forma de, mesmo
brincando, concentrar a enorme quantidade de energia desses cantores
(LAKSCHEVITZ, 2006, p.46, grifo nosso).

Um regente de So Paulo que participou de nossa pesquisa, nessa mesma


perspectiva, analisa que
78

criana dispersa a ateno muito facilmente, cabe ao educador tentar ser o


mais dinmico possvel com o grupo para tentar mant-los atentos o
mximo que ele conseguir. Um pouco de baguna e conversas paralelas
sempre vo existir. Cabe ao mentor no se perder no meio delas. Conheo
profissionais que se queixam um pouco do controle com o grupo e
reclamam at um desgaste vocal por ter que ficar falando em um volume
mais alto para conseguir ateno (apndice, p.534, grifo nosso).

Nas duas citaes, percebemos que estes regentes compreendem as conversas


entre as crianas durante os ensaios como algo natural. Mas ao mesmo tempo, ao sugerirem
que o regente no reprima esse fator social e no se perca no meio dessas conversas,
incitam-no a buscar estratgias para motiv-las a participar ao mximo do trabalho que est
sendo desenvolvido, de modo a concentrar sua energia e dispender seu tempo nele. Isso
constitui um desafio para muitos regentes, e se verifica em vrios contextos. Uma regente
paulistana que trabalha com um coro religioso declara: acredito que seja um grande desafio
conseguir realizar o trabalho musical com qualidade (...), encontrando o limite entre a
disciplina e a descontrao (apndice, p.552).

pertinente ratificar que o problema da indisciplina diz respeito no s ao


silncio esperado do coralista no momento dos ensaios, mas tambm sua assiduidade,
pontualidade, responsabilidade e compromisso, isto , a seriedade com que encaram sua
participao no grupo. Uma regente de Belo Horizonte (MG) relata que hoje em dia muito
difcil as pessoas se envolverem em um projeto srio que exige dedicao, vontade,
desprendimento, seriedade, etc, como o caso de um coro (apndice, p.550). Mas de fato,
um ambiente silencioso menos desgastante para o professor e para o regente, e
contribuem tanto para sua concentrao no que est ensinando/ensaiando, quanto para a
manuteno de sua sade vocal. Outro fato que no podemos deixar de considerar que
um ambiente ruidoso no costuma contribuir muito para o fluir de uma aula de Msica, que
intrinsecamente demanda organizao e um ambiente favorvel escuta, que o princpio
bsico de toda a compreenso e a origem do fazer musical. Nesse sentido, o regente Mrio
Assef (2013) pontua a importncia da disciplina nas aulas de msica, contextualizando a
realidade brasileira contempornea:

ensinar as crianas a ter disciplina visto por muitos como algo malfico.
Entretanto, ter disciplina um pressuposto bsico para que se tenha um
mnimo de organizao mental e psicolgica (...). Defendo que, ao
contrrio de ser um elemento disciplinador que restringe a liberdade das
79

crianas, a prtica de organizar, sistematicamente, fila de cantores,


trabalhar a entrada no palco, propor diversas arrumaes por naipes so
exerccios mais do que necessrios para a conscincia da utilizao do
corpo no espao. No so elementos castradores, mas algo que
necessitamos em nossa coletividade, inclusive no trnsito. O importante
que esse exerccio de organizao no seja feito com o mero exerccio de
disciplina como um fim em si, mas que surja como conseqncia natural
de uma necessidade de organizao sonora (ASSEF, 2013, p.59-60).

Podemos ento sintetizar que a disciplina precisa ser ensinada e trabalhada pelo
professor, e ao mesmo tempo precisa ser compreendida e conquistada pelos alunos. Nas
palavras de Alves,

a disciplina construda no interior do processo de aprendizagem. A


questo da disciplina ou indisciplina na escola no se restringe em obter um
tipo padronizado de comportamento, mais do que isso, ela envolve o como
ensinar certas maneiras de se trabalhar. A criatividade do professor um
dado bastante significativo para lidar com questes disciplinares. O
professor deve criar uma maneira prpria de trabalhar, sempre com vistas
nos objetivos e caractersticas que deseja alcanar (ALVES, 2002, p.19).

Diante disso, surge a questo: quais seriam, ento, as estratgias metodolgicas


para desenvolver a motivao e a disciplina, construindo um ambiente mais adequado para
a aprendizagem, e que poderiam ser aplicadas situao de ensaio coral?

Alves afirma que uma possvel sada para o problema da indisciplina estaria
inserida na relao professor-aluno, nos vnculos firmados em nosso dia-a-dia e,
principalmente, no modo como nos posicionamos diante do outro (2002, p.42). Nessa
relao, um dos elementos-chave a conquista do respeito, e a partir dele, a admirao.
Demonstrar domnio do conhecimento (musical), ter paixo por ele e saber transmit-lo,
respeitando igualmente os alunos, so passos para essa conquista. Assim, a partir do
respeito e da admirao que o aluno (coralista) nutre pelo professor (regente), estabelece-se
outro tipo de disciplina, que no mais ser a do silenciamento, da obedincia e da
resignao, mas sim uma disciplina que evoque afinco, vontade de conhecer, persistncia
(ALVES, 2002, p.42), tornando a aprendizagem satisfatria e significativa.

Ainda em relao ao relacionamento professor-aluno, Alves tambm aponta ser


necessrio que o professor conhea seus alunos, e tente investigar porque o aluno
indisciplinado se comporta daquela maneira. Para isso, o regente pode conversar com os
pais, investigar o histrico da criana e pedir ajuda a outras pessoas que esto envolvidas na
80

realizao da atividade coral, compartilhando sua percepo em relao quela criana. Nas
palavras de Alves, ser este o momento de olhar com mais ateno para a criana
considerada difcil e tom-la como um desafio pedaggico, e a partir dela, desenvolver um
trabalho que a satisfaa de verdade (2002, p.6). Dessa maneira, alm de mostrar os limites, o
professor estaria tambm apontando as possibilidades de aprendizagem, que na maioria das
vezes passam despercebidas. Bartle, nessa mesma perspectiva, afirma ser de importncia
vital que o regente conhea cada criana alm de seus aspectos musicais, ou seja, saiba de
outros aspectos de suas vidas, e assim, demonstre que est sinceramente interessado no
bem-estar e no desenvolvimento delas (2003, p.62).

Alves afirma ainda que o trabalho do professor pode acontecer de forma


disciplinada quando ele indica uma atividade a ser executada pelos alunos e deixa claros os
objetivos a serem alcanados, bem como o modo pelo qual tal atividade deve ser realizada:
se em meio ao silncio para que haja concentrao, ou se em meio troca de ideias (2002,
p.18). Voltando questo do silncio, preciso que esteja claro para os alunos que essa
uma condio necessria em um determinado momento para que se concretize uma
atividade, em vez de ser conquistado por medo, ameaas, chantagens ou humilhaes o
que pode at mesmo gerar mgoas e frustraes. Assim, se o silncio importante, isso
precisa ser entendido pelas crianas e enfatizado pelo professor.

Porm, a disciplina pode estar presente no s no estabelecimento de um


momento de silncio, mas na rotina de todo o ensaio coral: na organizao do espao fsico,
no cuidado com os materiais do coro (partituras, pastas, etc), na demonstrao e no reforo
de exemplos positivos (por exemplo, elogiando aqueles alunos que esto sentados
adequadamente para cantar, ou que esto atentos regncia), na eficincia da comunicao
(incluindo recados e avisos, o contato com os pais e equipe de trabalho), no controle do
tempo e no preparo dos ensaios.

necessrio, portanto, conscientizar os alunos de que a disciplina um


processo coletivo necessrio para o desenvolvimento de um trabalho em grupo harmnico e
produtivo (ECCHELI, 2008, p.211); a disciplina depende das motivaes pessoais dos alunos
e de seu empenho para a concretizao de uma determinada atividade. Contudo, esse
processo precisa ser alcanado dentro de um ambiente de respeito entre os integrantes do
81

grupo e respeito autoridade do professor enquanto lder e condutor da aprendizagem. Nas


palavras da autora,

autoridade e respeito so atitudes que implicam em mtua aceitao entre


professores e alunos, necessria no s para o bom rendimento do trabalho
escolar, mas tambm, e principalmente, para o desenvolvimento da
disciplina internalizada dos alunos. preciso, tambm, tentar modificar o
vnculo docente-aluno, a fim de promover a transformao do espao
educativo em espao de confiana e aprendizagem. Pelo exposto at o
momento, conclui-se que o processo escolar requer que se desenvolvam
simultaneamente dois traos: disciplina e motivao (ECCHELI, 2008, p.
211).

Resumindo o exposto e trazendo essas consideraes para o contexto especfico


do coro infantojuvenil, onde o regente frequentemente se torna o exemplo a ser seguido e
a referncia de ateno, torna-se fundamental que ele demonstre ser ele mesmo
disciplinado, por meio de atitudes como: estabelecer o modo como ser realizada cada
atividade no ensaio, explicando quando e porque o silncio fundamental; conhecer a seus
coralistas inclusive em suas preferncias e interesses no-musicais e investigar porque
determinado coralista passvel de ser considerado indisciplinado; escolher atividades
adequadas ao desenvolvimento dos alunos, motivando-os concretizao dessas atividades;
reconhecer e valorizar cada progresso alcanado, elogiando merecidamente as situaes
onde h efetivo envolvimento de todos; demonstrar paixo pelo ensino e pelo contedo
que est sendo transmitido; demonstrar conhecimento musical e vocal, fornecendo
inmeros exemplos cantados; administrar os relacionamentos entre regente e coralistas e
entre os prprios coralistas; tomar decises de forma tranquila e segura, com um tempo de
antecedncia razovel (o que ser discutido posteriormente, no captulo 2 desta tese).

Uma equipe de trabalho que auxilie o regente tambm facilita muito a


organizao do ensaio e contribui para que as atividades fluam com mais eficincia, de modo
que os alunos-coralistas estejam realmente envolvidos musicalmente. De qualquer maneira,
em hiptese alguma o regente deveria exceder seu volume de voz constantemente para
chamar a ateno do coro, porque isso pode desgastar a sua prpria sade vocal e tornar
tenso o ambiente de ensaio. Exemplos de estratgias que podem ajudar o regente a ser bem
sucedido em seu trabalho, sem que essas situaes venham a ocorrer, sero apresentadas
no captulo 4 desta tese. Porm, conhecer o grupo de crianas que compem o coro
infantojuvenil em suas particularidades e generalidades tambm um fator essencial
82

para que o trabalho do regente seja bem sucedido, e est ligado ao provimento de
motivao e ao estabelecimento da disciplina. Tratemos, pois, dessas generalidades.

1.2.2. O grupo infantojuvenil

Para tentarmos definir um possvel conceito de coro infantojuvenil retratando


a realidade brasileira contempornea, elaboramos a primeira questo de nossa pesquisa
com regentes, objetivando que cada participante apresentasse um perfil detalhado de seu
coro atendendo aos seguintes itens: nome do grupo, cidade/estado na qual o trabalho
realizado, faixa etria das crianas/adolescentes, nmero de participantes, tempo de
existncia do grupo, tempo de experincia do regente junto ao grupo, tipo de projeto
(escolar, social, religioso, empresarial, etc.), periodicidade e durao dos ensaios e, por fim,
se havia uma equipe de trabalho regente assistente, instrumentista, preparador vocal,
monitores e outras pessoas envolvidas na direo do coro.

A partir da anlise dos dados obtidos (considerando que nem todas as respostas
recebidas contemplaram todos esses itens), constatamos a grande diversidade em relao
faixa etria dos coralistas e deparamo-nos com trs tipos de denominaes para esses coros:
os termos infantil, infantojuvenil e juvenil. Porm, verificamos que a relao entre a faixa
etria e a denominao do coro no padronizada; pelo contrrio, bastante divergente
e, pelo que podemos perceber, algo comum em todo o pas.

Sendo assim, dada a impreciso desses termos (que gerariam uma discusso
improdutiva e pouco til em mbito prtico) e a impossibilidade de padronizao da faixa
etria a que se destina a atividade coral, denominamos coro infantojuvenil o trabalho vocal
que visa o aprendizado musical em conjunto, direcionado principalmente aos coralistas que
se encontram em idade escolar (ensino fundamental) e que se encontram em fase de pleno
desenvolvimento de suas capacidades motoras, perceptivas, intelectuais, verbais, afetivas e
sociais.

Seguindo essa mesma lgica, adotamos o termo crianas para nos referirmos
a essa extensa faixa etria que abarca tambm os chamados pr-adolescentes (10-12
anos). Considerando que cada criana tem seu prprio padro de desenvolvimento e que os
83

nveis de maturidade intelectual, psicolgica e fsica sobretudo vocal se estabelecem


individualmente, de maneira diferenciada, no seria possvel determinar com exatido o
momento em que uma criana passa da uma fase a outra, conforme afirmam os psiclogos
Deldine e Vermeulen:

a criana , portanto, um ser em via da maturao fsica e psicolgica (...).


De fato, se o desenvolvimento se apresenta como um processo
ininterrupto, seu ritmo no , necessariamente, uniforme e contnuo. (...).
Em geral, no h transio clara de um estgio a outro (DELDINE;
VERMEULEN, 1999, p.12).

Alm disso, as fases do desenvolvimento infantojuvenil levam em conta uma


srie de fatores, sobretudo scio-culturais, conforme escreve a pesquisadora francesa
Suzanne Mollo-Bouvier:

a concordncia entre as etapas do desenvolvimento biolgico, afetivo e


cognitivo, e sua inscrio nas regras do jogo social so sempre aproximadas
e do lugar a reajustes constantes. Elas variam de uma poca a outra, de
uma sociedade a outra, de um grupo social a outro, de um sujeito a outro.
O interesse no o de fixar limites estveis ao perodo da infncia, mas,
antes, de discernir seus constantes deslocamentos e buscar suas causas
(MOLLO-BOUVIER, 2005, p.393).

Portanto, ao direcionarmos esta tese para o coro infantojuvenil, pensamos em


uma especificao mais abrangente para o trabalho coral com crianas e pr-adolescentes,
considerando que esta uma fase de transio indefinida e relativa. Procuramos tambm
levar em conta a prpria concepo dos coralistas, que preferem ser tratados por
infantojuvenis e assim parecem se sentir psicologicamente mais amadurecidos e mais
autnomos, uma vez que a caracterizao infantil se estabelece como uma fase anterior (a
educao infantil precede o ensino fundamental, que se inicia aos 5-6 anos com a fase de
alfabetizao). Verificamos, no trabalho desenvolvido no PCIU!, que o termo infantojuvenil
incentiva a participao de pr-adolescentes que j esto na fase de abandono ou de
rejeio infncia e a tudo o que se liga a esse universo. Assef, em sua experincia junto a
coros escolares, refora essa hiptese ao afirmar que

bem cedo, as crianas perdem o interesse pela temtica infantil (...).


Muitas, a partir de 8, 9 e 10 anos tem todas as atitudes direcionadas para a
adolescncia. (...) O que observo o distanciamento precoce da
ingenuidade temtica e de seu ambiente sonoro de excelente qualidade,
que considero ricos, criativos e cheios de fantasias (ASSEF, 2013, p.58).
84

Em nosso contexto contemporneo, encontramos crianas amadurecidas


precocemente, tal como nos apresenta a citao de Assef, e por isso torna-se um desafio
para o regente elaborar um trabalho que seja atrativo tambm para esse pblico. De
qualquer maneira, imprescindvel que o regente tenha um embasamento psicolgico que
lhe d referncias a respeito das caractersticas do grupo com o qual trabalha, considerando
que esse grupo pode mesclar distintas faixas etrias que precisam se equilibrar na prtica
coral.

Para discorrermos sobre as caractersticas psicolgicas de um grupo


infantojuvenil, teremos como referencial a obra do mdico, filsofo e psiclogo francs
Henri Wallon (1879-1962), nos apoiando em seus prprios escritos e nos estudos de
pesquisadores brasileiros a respeito de suas teorias. Contudo, Wallon no concebe os
elementos psicolgicos de modo isolado na constituio do sujeito: o ser humano
simultaneamente biolgico e social, isto , sua estrutura orgnica supe a interveno da
cultura para se atualizar (DANTAS, 1992, p.36). Porm, a dimenso afetiva que ocupa
lugar central na teoria psicogentica75 de Wallon, tanto do ponto de vista da construo da
pessoa, como do conhecimento. Ao mesmo tempo, de acordo com a concepo walloniana,
o funcionamento da personalidade do indivduo associado ao seu movimento corporal; em
outras palavras, o ato mental se desenvolve a partir do ato motor. Assim, motricidade,
inteligncia e afetividade se constroem mutuamente, como um todo complexo.

Para estabelecer critrios na escolha de atividades para um grupo infantojuvenil,


levando em conta as habilidades motoras e o nvel de maturidade intelectual e afetiva
necessrios ao desenvolvimento musical, nos embasamos no estgio categorial definido
por Wallon, que corresponde ao perodo aproximado dos 06 aos 11 anos de idade. Inclumos
tambm fase de passagem da infncia adolescncia, que ocorre entre 11 e 12 anos. Para
Wallon, o estgio categorial

aparece no conjunto da evoluo mental como de estabilidade relativa,


com progressos regulares (...) Nesse perodo a criana continua a se
desenvolver, tanto no plano motor como no afetivo, mas as caractersticas
do comportamento so determinadas principalmente pelo
desenvolvimento intelectual, e nesse domnio que se podem perceber

75
A psicologia gentica se refere origem (gnese) dos processos psquicos, observados em uma dimenso
integradora, ou seja, que engloba os diferentes elementos envolvidos no desenvolvimento humano.
85

grandes saltos. A criana aprende a se conhecer como pessoa pertencente


a diferentes grupos, exercendo papis e atividades variados. Toma
conhecimento de suas possibilidades, adquirindo um conhecimento mais
completo e concreto de si mesma (AMARAL, 2007, p. 52).

Na concepo de Wallon, entre as caractersticas que marcam o incio do


estgio categorial dependente do desenvolvimento biolgico e da insero no meio
humano est a emergncia da autodisciplina mental, conhecida por ateno. Com a
maturao dos centros nervosos de discriminao e inibio, a criana permanece
concentrada em uma ao por mais tempo do que era conseguido no estgio anterior de
desenvolvimento. Em relao ao plano motor, os gestos neste estgio esto mais precisos e
localizados, de forma que ela [a criana] pode selecionar o gesto adequado ao que
deseja realizar (AMARAL, 2007, p.52-53). No plano social, nota-se na criana uma
crescente individuao, a se perceber cada vez mais como um eu em relao aos outros, em
um processo de conflitos e cooperao com os demais (id., ib.).

Wallon destaca a importncia da participao da criana em um grupo no


somente para a aprendizagem social, mas para o desenvolvimento de sua personalidade.
Segundo o autor, por volta dos 06-07 anos a criana se torna capaz de procurar seu lugar em
um grupo: a partir deste momento, ela aprende a comportar-se, como pessoa entre seus
semelhantes, com os quais ela pode precisar entrar em acordo, o que lhe d a possibilidade
de desenvolver toda uma nova variedade de condutas sociais (WALLON, 1954, p.175).
Entrando nessa estrutura, a criana assume um lugar e um papel determinados,
diferenciando-se dos outros e ao mesmo tempo aceitando-os com seus interesses e
aspiraes prprios; em resumo, assumindo entre os outros membros a postura de
indivduo distinto que tem sua autoestima e cuja autonomia, consequentemente, no pode
ser ignorada (id., p.176). Alm disso, a assimilao do eu ao outro por intermdio do grupo,
nas caractersticas do pensamento categorial, indispensvel criana, no somente para
a aquisio de certas normas, mas tambm para tomar conscincia de suas prprias
capacidades e de seus prprios sentimentos. (id., ib.). O lugar que o grupo designa criana
varia, mas as normas que a participao no grupo lhe impem obrigam-na a regular sua ao
e controla-la na frente do outro, a fazer uma imagem como que exterior a si prpria. Wallon
ainda considera que
86

a estrutura de um grupo no uma soma de relaes interindividuais. Se


ele existe, sua existncia deve-se, sem dvida, presena de seus membros
e ao que eles lhe do de si prprios. O grupo depender, ento, do que eles
so e do que fazem, mas, em troca, ele impe suas exigncias. Ele d novas
formas e objetivos especficos s atividades de seus membros. (...) O grupo
o veculo ou o iniciador de prticas sociais. Ele transcende as relaes
puramente subjetivas de pessoa a pessoa (WALLON, 1954, p. 177-178).

Sendo assim, no exerccio da regncia coral infantojuvenil torna-se fundamental


levar as crianas ao entendimento do coro enquanto grupo e compreenso do grupo
enquanto prtica social que necessria ao seu desenvolvimento. Alm disso, o regente
precisa estar ciente de que a criana em estgio categorial necessita da confirmao de seu
trabalho, ou seja, importante que o regente avalie o trabalho da criana e lhe d sempre
um feedback nesse sentido, elogiando os progressos alcanados ou mostrando o qu (e de
que forma) precisa ser melhorado. Outra atitude positiva do regente propiciar um
ambiente em que a criana possa se sentir aceita e acolhida, de acordo com o que ela .

O psiclogo Eduardo Mart (2002) descreve que a faixa etria dos 06 aos 12 anos
caracterizada por uma nova maneira de pensar, mais lgica e mais estratgica, e por uma
ampliao e melhor organizao dos conhecimentos, aspectos essenciais nas aprendizagens
escolares (p.233). Segundo o autor, as crianas nessa faixa etria possuem uma ateno
mais seletiva, uma memria mais segura e estratgica e ampliam a qualidade e a quantidade
de conhecimentos sobre diversos aspectos da realidade; conseguem dar testemunhos fiis
de eventos passados, so capazes de captar o humor e a ironia, tem maior conscincia de
seus pontos intelectuais fortes e fracos, relacionam simultaneamente mais unidades de
informao. Diferentemente das crianas de 02 a 06 anos, que podem se confundir
facilmente se tm de enfrentar uma situao complexa ou exigncias simultneas, as
crianas maiores podem coordenar ao mesmo tempo diferentes informaes, ideias ou
conceitos (MART, 2002, p.234). O amadurecimento das habilidades prticas e as
experincias que se ampliam com o tempo de vida permitem que as operaes mentais
sejam realizadas mais rapidamente: a informao se torna mais familiar e as operaes so
executadas com maior rapidez, sendo que algumas tarefas se tornam automticas ou seja,
requerem menos esforo mental e libera recursos para o processamento de uma nova
informao. Assim, as crianas de 06 a 12 anos utilizam seus recursos de forma mais
adaptada e efetiva, aumentando sua capacidade e sua competncia; o domnio da escrita,
87

por exemplo, se torna uma ferramenta para a memorizao e para a resoluo de


problemas. As crianas, portanto, criam estratgias e recursos complementares para facilitar
suas tarefas e realizar novas conquistas em seu aprendizado, de forma funcional e
autnoma; o que, segundo o autor, um elemento muito importante em seu
desenvolvimento cognitivo e com claras repercusses na vida cotidiana (id., p. 236). Em
resumo, as crianas de 06 a 12 anos possuem um sistema de processamento mais seletivo,
mais flexvel e mais controlado do que o das crianas menores de seis anos (id., p.237); os
conhecimentos que elaboram sobre o mundo so mais organizados e complexos em relao
s crianas menores, repercutindo em um aperfeioamento das suas capacidades de
memria, de forma mais consciente e intencional; tem uma noo mais clara de seus
prprios processos cognitivos do que as crianas menores, ou seja, percebem mais como
pensam e o que pensam; identificam aquilo que j conhecem, so capazes de avaliar uma
tarefa cognitiva (seu grau de dificuldade) e avaliar seu prprio desenvolvimento. As crianas
a partir de 06 anos adquirem, ainda, uma maior capacidade para a elaborao de
representaes mentais (roteiros, cenas, histrias) mais precisas, mais bem organizadas e
mais significativas do que as crianas mais novas; sua forma de adquirir e organizar, de
forma elaborada, seus conhecimentos, podem at mesmo superar, em alguns casos, a dos
adultos.

Mart nos apresenta exemplos comparativos ainda mais claros entre as crianas
de 06 a 12 anos e as crianas menores:

enquanto os pequenos se distraem com facilidade, passam de um tema de


interesse a outro, no respeitam as regras de um jogo, mudam de atividade
e sua concentrao em uma mesma tarefa muito limitada, as crianas
maiores trabalham com mais facilidade de forma independente, podem
acompanhar uma ou vrias conversaes e se concentram com mais
preciso nos aspectos relevantes de um jogo ou de uma tarefa. Essa
diferena est muito ligada ao desenvolvimento da ateno seletiva: a
capacidade de filtrar as distraes e se concentrar na informao relevante.
(...) em termos gerais, os pequenos precisam de muito mais ajuda e
esforos externos (instrues precisas e contnuas, estmulos destacados,
reforo motivacional) do que os maiores para controlar sua ateno. (...) AS
crianas do ensino fundamental sabem melhor o que devem e como devem
fazer do que as crianas da educao infantil: planejaro melhor suas aes
antes de abordar um problema, faro um acompanhamento mais preciso
de suas aes e podero avali-las e corrig-las se for necessrio, ou
controlaro e adaptaro melhor suas estratgias de acordo com o tipo de
tarefa (MART, 2002, p. 236-243).
88

No plano do desenvolvimento motor, Deldime e Vermeulen (1999, p.127)


descrevem os progressos que se manifestam na faixa etria dos 06 aos 12 anos: a
coordenao dos movimentos aumenta (por exemplo, na dana, em que h o envolvimento
de todo o corpo, e na manipulao de objetos como tesouras, que exigem coordenao
motora fina); a fora aumenta de maneira considervel (e da surge o interesse pelos jogos
violentos); a rapidez, a preciso e a resistncia se desenvolvem de maneira muito marcada e
manifestam-se em jogos de competio (o que justifica o gosto pelos jogos competitivos); de
modo geral, as possibilidades motoras permitem que s crianas se ponham prova,
confiantes e seguras de suas capacidades.

J na faixa de 11-12 anos, caracterizada como fase de passagem para o


estgio da puberdade e da adolescncia estabelecido por Wallon (apud DR; FERRARI,
2007, p.60), observam-se mudanas aceleradas nas dimenses afetiva, cognitiva e motora.
Os grupos da adolescncia so definidos por Wallon como grupos de oposio aos adultos
ou de evaso diante da realidade cotidiana (1954, p.175). A palavra adolescente vem do
termo adolescere, que em latim, significa amadurecer; ou seja: uma fase de
amadurecimento fsiolgico, psicolgico e social no indivduo, que comea a se desligar
gradualmente de tudo o que est vinculado sua infncia. Em geral, a confirmao dessa
fase de passagem acaba sendo determinada pela prpria criana, quando comea a mudar
seu comportamento. No entanto, conforme foi exposto, no h um marco inicial dessas
mudanas; elas no se verificam de maneira uniforme entre as crianas, sendo peculiares a
cada indivduo em seus aspectos biolgicos e em sua interao com o meio em que vive.

Essa fase de instabilidade entre a infncia e a adolescncia marcada pela


dificuldade de comunicao com os pais e com os demais adultos que convivem com os pr-
adolescentes. Eles prprios tem dvidas sobre seus interesses, seus sentimentos e suas
preferncias; tem dificuldade de escolher e tomar decises, pois j tem uma noo bem
clara de causas e consequncias; tem uma autocrtica aguada e temem uma exposio
vexatria diante dos colegas (o medo do ridculo), de modo que fica difcil para o adulto
escolher a maneira mais adequada de se comunicar com eles. Mais difcil ainda, agrad-los
a ponto de convenc-los a participar de uma determinada atividade e manter vivo o
interesse em continuar participando. Mollo-Bouvier tambm discorre sobre essa dificuldade
em mbito social, fazendo uma interessante colocao: os profissionais dos lazeres para
89

crianas j alertaram sobre o desafeto dos 10-12 anos que desertam seus centros (2005, p.
393). Nesse aspecto, a autora ainda menciona a inadequao da oferta para essa populao
ainda amplamente silenciosa, abafada entre os pequenos que aceitam um
acompanhamento protetor e os grandes que sabem lembrar sua existncia a quem se
arriscaria a esquec-los (id., ib.).

Dada essa dificuldade de relacionamento com as pessoas mais velhas, na pr-


adolescncia e adolescncia intensificam-se as relaes de amizade entre as crianas. De um
modo geral, essas relaes se tornam mais estveis e recprocas; as crianas nessa fase tm
um autoconceito mais elaborado e melhores aptides para realizar comparaes sociais, o
que pode ser definido como um processo de seleo ativa de amizades, conforme explica
a psicloga Maria Moreno (2002, p.292). Alm de se estabelecer uma maior percepo do
outro incluindo suas virtudes e defeitos a afinidade entre os amigos se comprova em
aspectos como altrusmo, cortesia, senso de humor, sensibilidade e maturidade cognitiva na
brincadeira. Assim, as crianas vo construindo relaes mais intensas de acordo com suas
afinidades, elencando os seus melhores amigos, com quem compartilham confidncias,
sentimentos, pensamentos, e de quem esperam lealdade e confiana mtua. Assim, em um
grupo, estabelecem-se redes de afinidades que podem at se estender para fora do grupo
e esse um aspecto positivo na construo da criana enquanto ser social. No caso do
coro, as amizades contribuem para que as crianas (em especial, pr-adolescentes) venham
motivadas para os ensaios, na expectativa de encontrar os amigos-parceiros (coralistas) e,
com eles, poder realizar um trabalho musical conjunto com resultados partilhados.

Ainda no campo das relaes interpessoais, Palacios et al. (2002) observam que a
partir dos dez anos verifica-se entre os pr-adolescentes e adolescentes uma maior
compreenso dos sentimentos e pensamentos do outro: ampliam sua capacidade de
reconhecer emoes complexas (como alvio ou decepo); consideram vrias perspectivas
e o ponto de vista de terceiros; apresentam empatia diante de fatos mais abstratos (como a
pobreza ou uma doena) e reconhecem a autoridade pelas qualidades pessoais ou
capacidade de liderana (id., p. 274). Podemos analisar esses fatos, na prtica coral
infantojuvenil, como positivos para uma compreenso mais aprofundada dos elementos
musicais em estudo, sobretudo o que diz respeito interpretao, e ao mesmo tempo, uma
significativa autoafirmao em relao participao no grupo (ou seja, um melhor
90

entendimento de sua funo no coro e ao mesmo tempo, entendimento do que essa


participao implica em sua vida pessoal).

importante ratificarmos que as descries psicolgicas aqui apresentadas de


modo sucinto, alis no estabelecem fronteiras ntidas entre as etapas do
desenvolvimento infantil. Sendo assim, e diante de todos os motivos j expostos,
certamente no podemos assegurar qual seria uma faixa etria ideal para caracterizar um
coro infantojuvenil, tampouco determinar uma idade limite para o ingresso e a sada das
crianas em um coro. Nesse sentido, Elza Lakschevitz, lembrando de sua experincia como
regente, relata que estabelecer uma idade especfica para a criana participar do coro era
sempre muito difcil (2006, p.41); segundo a autora, um dos fatos que dificulta o
estabelecimento dessa um padro que a idade cronolgica da criana muitas vezes no
corresponde sua idade mental, ou ao seu desenvolvimento vocal (id., ib.). Contudo,
ressalta Lakschevitz, uma certa capacidade de concentrao fundamental no trabalho
(id., ib.). No captulo 4 deste trabalho, detalharemos nossa experincia prtica com crianas
de idades diversas no PCIU!, para exemplificarmos melhor essa nossa argumentao aqui
apresentada.
O mais importante, diante de tudo o que foi discutido, que antes de dirigir um
grupo infantojuvenil, o regente tenha conhecimento das fases de desenvolvimento das
crianas e sua maneira correlacionada de pensar e agir, demonstrando interesse por elas:
pelo que sabem, pelo que sentem, pelo que gostam, pelo que vivenciam, e assim tente
compreend-las em seus problemas e virtudes. Bartle enfatiza ser fundamental, ainda, que o
regente trate-as com o respeito e a dignidade que merecem (1993, p. 113). Dessa forma, o
ensaio coral pode se tornar um espao de trocas e construes de experincias mtuas,
enquanto a criana se expande no s vocal e musicalmente, mas em seu desenvolvimento
integral como ser humano. Nesse processo de ensino-aprendizagem artstico-musical,
estreitam-se as relaes entre a regncia coral e a rea da Psicopedagogia, o que torna
necessria a discusso sobre a concepo do regente-educador que realizaremos nas
prximas pginas desta tese.
91

1.3. A concepo do regente-educador

Percebemos, diante do que foi exposto at este ponto, que pesquisa em


Regncia Coral pressupe a existncia de processos de transmisso e recepo, de ensino e
aprendizagem, implcitos em um fazer social (FIGUEIREDO, 2010, p. 157). Os regentes
franceses Jacques Clos e Brigitte Rose (2000) afirmam que, dentro de um contexto
educacional, a regncia consiste na construo de um projeto que conduza o coro
transformao, onde as tomadas de deciso se fazem dentro do que necessrio e de
acordo com o que coerente e possvel, o que demanda o conhecimento da situao do
grupo dentro de sua histria e das condies daquele determinado momento (id., p. 6).

Robinson e Winold confirmam a natureza educacional da regncia, enfatizando


que o regente deve ser um lder e educador competente, um facilitador da aprendizagem
(1976, p.44). Nessa mesma perspectiva, Pfautsch (1988, p.92) afirma que todos os regentes
corais deveriam ser ou aceitar o fato de que eles so primeiramente pedagogos, que
instruem, educam e guiam os grupos corais. Essa uma grande responsabilidade que no
pode ser evitada76. De maneira semelhante, as pesquisadoras baianas Simone Braga e
Cristina Tourinho, analisam que

o canto coral promove a experincia coletiva direta com os elementos da


msica entre os participantes, no entanto, a sua utilizao com perfis e
contextos diferenciados implica na elaborao de propostas pedaggicas
adequadas s suas caractersticas. Ao regente no cabe apenas dominar
conhecimentos musicais, mas desenvolver habilidades que valorizem as
diferenas individuais que fortalecem o grupo, pois a aprendizagem no se
limita s trocas com o professor, mas tambm entre os pares (2013, p.34,
grifo nosso).

Dessa forma, o coro concebido como um espao de educao permanente


(COSTA, 2005, p.6) e o regente coral, como um agente do processo educacional
(FIGUEIREDO, 1990, p. 19), ou seja, um educador. A concepo do regente-educador que
aqui apresentamos engloba, portanto, o conhecimento tcnico-musical do regente e
paralelamente, suas aes enquanto lder de um processo educacional cujos resultados so
obtidos em grupo. Mrio Assef analisa que

76
All choral conductors would or should accept the fact that they are primarily pedagogues who instruct,
educate, and guide choral ensembles. This is a tremedous responsibility that cannot be avoided.
92

a funo de um regente de coros a de um eterno professor de msica (...)


Na quase totalidade dos coros e grupos vocais, o regente, antes de reger
propriamente, exerce a funo de pedagogo: leitura musical, tcnica vocal,
questes de estilo e forma (...) lidando com muita psicologia para obter
resultados satisfatrios (ASSEF, 2013, p. 62).

No contexto atual, normal que as crianas cheguem ao coro sem ter uma
experincia musical formal anterior. Nesse sentido, o regente se torna automaticamente o
primeiro professor de msica de muitas crianas e comum que as crianas chamem o
regente de professor em uma situao de ensaio, que por sua vez se assemelha a uma
aula, onde geralmente acontece a iniciao musical. Sendo o regente um educador, de
fundamental importncia que procure entender como o ser humano aprende, e a partir da
o ensine a argumentar, a pesquisar, a conquistar uma viso sistmica. O educador Celso
Antunes considera que a essencialidade do processo de educao o professor (ANTUNES,
apud MOS, 2013, p.185), e esse profissional precisa ter a conscincia de que a
aprendizagem um processo dinmico; que ele mesmo no sabe tudo e a todo momento,
portanto, precisa estar aberto a novas aprendizagens e a transformaes. Antunes (id., p.
183) refora que aprender essencialmente se transformar. Se no h mudana, no h
aprendizagem. E assim, destaca a importncia do professor estar consciente de que um
ente em permanente processo de formao e v buscar essa formao (id., p.186), tal qual
afirmamos em relao ao regente, j no incio desta tese. Sendo assim, o regente-educador
precisa estar sempre motivado ao crescimento e impulsionar seus prprios coralistas ao
aprendizado, nessa mesma direo, como afirma Paulo Costa:

para um coro poder alcanar uma boa qualidade musical, seus coralistas
devem adquirir conhecimentos e desenvolver habilidades. (...) para que os
profissionais da rea coral possam conduzir com eficincia os processos
educativos necessrios, eles tambm devem se preparar tcnica e
musicalmente, e se instrumentar teoricamente (COSTA, 2005, p. 2).

No coro infantojuvenil, o regente-educador se afirma como lder que capaz de


tomar decises frente ao coro de forma didtica, ou seja, visando o aprendizado musical das
crianas o que consequentemente levar ao aperfeioamento da performance do grupo.
Assim, em um coro infantojuvenil, acentua-se o carter educacional inerente ao trabalho
artstico-musical. Lucy Schimiti (2003, p.2) compartilha desse pensamento e ressalta a
especificidade do trabalho com o pblico infantojuvenil:
93

se o trabalho musical com adultos requer um preparo especial por parte do


educador, muito maior parece ser a responsabilidade dessa tarefa quando
nos propomos realiz-la com crianas e jovens; com essa faixa quase
impossvel desfazermos as primeiras impresses. Se no oferecermos dados
para essa vivncia de forma absolutamente segura e objetiva, poderemos
estar perdendo a oportunidade de obter o interesse e a motivao
necessrios para o sucesso da atividade que nos propusemos realizar
(SCHIMITI, 2003, p.2).

O sucesso da atividade coral ao qual Schimiti se refere subentende um alto nvel


de qualidade artstico-musical (dentro dos limites e possibilidades das vozes infantojuvenis e
da maturidade do grupo), uma aprendizagem significativa e efetiva dos coralistas e a
realizao pessoal do regente. Portanto, para a concretizao de um trabalho bem-sucedido
no mbito do coro infantojuvenil, so requeridas habilidades especficas do regente-
educador, que complementam as habilidades j expostas neste captulo. A regente
americana Patrice Madura Ward-Steinman77 (2009, p.1-2) classifica essas habilidades do
regente-educador ou, nas palavras da autora, o professor de msica coral em trs
categorias: musicais, didticas e pessoais. As habilidades musicais incluem: conhecimento
sobre o desenvolvimento vocal dos alunos, competncia para tocar as partes vocais no
piano, capacidade de ouvir erros quando todo o coro est cantando, memorizao da
partitura, conhecimento do repertrio coral (adequado para o nvel dos alunos),
conhecimento de teoria e histria da msica e domnio da tcnica vocal para conseguir obter
um bom timbre e uma boa dico do coro e, certamente, o domnio da regncia. As
habilidades didticas essenciais incluem: compromisso com o crescimento musical dos
alunos, buscando a excelncia musical; conhecimento de estratgias de ensino e dinmicas
de ensaio eficazes; organizao; habilidade para se engajar e trabalhar com pessoas (alunos,
pais, outros professores, etc.) e experincia como regente coral. Por fim, Ward-Steinman
elenca as habilidades pessoais, que considera como as mais essenciais ao regente-educador:
amar a msica coral e a ideia de compartilhar esse entusiasmo com os alunos. Nesse
sentido, a autora ressalta que qualquer compromisso requer trabalho rduo, mas o desejo
de fazer o que voc ama se transforma em amor ao trabalho. (id., p.2).

77
A referida regente participou, em 2005, do Seminrio Internacional de Regncia do Projeto Comunicantus da
USP, organizado pelo Prof. Marco Antonio da Silva Ramos, trazendo importantes contribuies para a regncia
coral no mbito brasileiro.
94

As habilidades pessoais tambm so destacadas no campo da Psicologia Social


Comunitria78. Consideramos que o canto coral representa um papel ou funo social de
transmisso cultural, englobando valores histricos, estticos e ticos. Essas caractersticas
exigem do regente uma srie de habilidades e competncias, ligadas no s ao preparo
tcnico musical, mas tambm gesto e conduo de pessoas que procuram motivao,
aprendizagem e convivncia em um grupo social as denominadas habilidades sociais (HS),
conforme analisam os psiclogos gachos Carminatti e Krug (2010, p.86). Segundo os
autores, o desenvolvimento de vrias habilidades e capacidades torna-se uma exigncia
contempornea, sendo as habilidades sociais uma das qualidades a serem desenvolvidas
como estratgia para se atingir uma competncia, principalmente na rea social. (id., p.84).
Em seus estudos sobre a relao entre canto coral e HS, Carminatti e Krug inferem que,
modo geral, essas habilidades podem ser consideradas como

capacidades de efetuar condutas aprendidas que abrangem necessidades


de comunicao interpessoal ou respondem s exigncias e s demandas
sociais, cuja finalidade conseguir reforadores em situaes de interao
social, manter alta a autoestima e diminuir o estresse ligado a situaes
conflitantes (...) O comportamento socialmente habilidoso (...) expressa
sentimentos, atitudes, desejos, opinies ou direitos, de um modo
apropriado situao, respeitando esses comportamentos nos demais
(CARMINATTI; KRUG, 2010, p.84).

Alm de ser essencial que o regente-educador desenvolva em si prprio esses


fatores, preciso que ele seja tambm um facilitador no processo de desenvolvimento de
competncias e habilidades sociais de seus coralistas, sendo que isso no se refere
exclusivamente msica, mas a aspectos psicolgicos da interao social, como a
autoafirmao, o autocontrole e a autoexposio a desconhecidos ou a situaes novas e
adversas, objetivando uma vivncia mais harmoniosa e solidria na prtica do canto coral.
importante lembrar que essa vivncia tambm importante em um contexto educacional, o
que no muito frequente em nossos dias. Uma regente de Campo Grande (MS), que atua
em escola particular, pondera:

78
Segundo Carminatti e Krug (p.83), a Psicologia Social Comunitria uma rea da Psicologia interessada pela
atividade do psiquismo decorrente do modo de vida da comunidade, que procura desenvolver instrumentais
de anlise e interveno relevantes para as problemticas atuais; intenta desenvolver a conscincia crtica,
assim como a tica da solidariedade e prticas cooperativas; da sua relao com o canto coral, enquanto
atividade social e comunitria.
95

acredito que os desafios de um regente so os mesmos de um professor de


sala regular. Atualmente, a sociedade est repleta de males, ocorrendo
fatos negativos por toda parte. As crianas sofrem muito com isso e muitas
vezes no encontram apoio e dilogo dentro de casa. Esse desafio, muitas
vezes acaba ficando para o Educador, que precisa ter o conhecimento
pedaggico, social, psicolgico, religioso, emocional, dentre outros. Esse
amor do educador no trato com seus educandos a condio sem a qual
no se pode promover educao nos dias atuais (apndice, p.533).

Todavia, mais do que em uma sala de aula de ensino regular onde se valoriza
principalmente o conhecimento intelectual e os erros so apontados e repreendidos com
maior peso em um coro as crianas esto em constante exposio, podendo ser
observadas em sua totalidade (nos planos fsico, psicolgico, social) pelo regente, de
maneira individual e em sua interao com o grupo. Muitas vezes, o regente capaz de
constatar problemas ou dificuldades em outras reas do desenvolvimento da crianas que
no so notadas na escola ou pelos pais. A pesquisadora francesa Marie-Violaine de
Villeneuve, nesse sentido, analisa que em um coro a criana se sente querida e reconhecida
pelo que ou pelo que faz, mais que na escola 79 (2013, p.65). No caso de apresentaes,
prossegue a autora, as crianas so tambm observadas pelo pblico, podendo mostrar seu
sucesso na integrao de um grupo; assim, uma apresentao valoriza a criana, que est a
ser vista e ouvida, pois ao mostrar o que tem produzido, recebe um reconhecimento positivo
de marca social 80 (id., p.64).
De modo geral, as crianas buscam atender, de forma satisfatria e equilibrada,
aos propsitos musicais e artsticos da atividade o que as leva a uma autoavaliao
frequente do trabalho em grupo. Villeneuve (2013) analisa que o carter social do coro,
atravs de sua conhecida dimenso coletiva, potencializa uma mediao scio afetiva que se
verifica em diversos nveis: melhoria da autoestima, conscincia corporal, exteriorizao das
tenses internas e aquisio de um novo canal de comunicao81. Porm, quando a criana
no corresponde ao que esperado, necessrio que o regente intervenha de modo
particular, em uma atitude educativa, conversando com a criana e conscientizando-a sobre

79
(...) lenfant qui se sent aim et reconnu pour ce quil est ou ce quil fait, ailleurs que dans le cadre scolaire.
80
linstauration dune tenue de concert permet lenfant de montrer au public sa russite intgrer un groupe.
Lorganisation dun concert vient valoriser lenfant, qui se donne voir et entendre un public qui fait le choix
de se dplacer. En donnant voir ce quil a produit, lenfant reoit des marques de reconnaissances sociales
positives.
81
Si le caractre socialisant du chur travers sa dimension collective a t reconnu par tous, chaque
spcialiste vrifie la potentialit dune mdiation socio-affective diffrents niveaux : valorisation de lestime de
soi, conscience du corps, mancipation de tensions internes, acquisition de nouveaux canaux de communication.
96

o que esperado dela, no coro. Muitas vezes, o regente-educador se depara com crianas
com distrbios de aprendizagem, o que lhe exige uma atitude e uma abordagem
diferenciada. Para isso, recomendvel que o regente recorra a uma literatura especfica82
ou ajuda profissional de um assistente social, pedagogo, psiclogo ou psiquiatra.

Outrossim, fundamental como em qualquer processo educacional que o


regente-educador se coloque no lugar do coralista, assim como o professor se coloca no
lugar do aluno, para conhecer seus interesses e motivaes e ao mesmo tempo,
compreender suas dificuldades, seus erros, suas preocupaes e anseios. Clos e Rose, que
apresentam a proposta de um curso de formao coral para crianas no mbito de uma
escola de msica, tambm ressaltam a importncia da experincia anterior do regente em
um coro:

essencial possuir uma experincia como coralista ou cantor em um grupo


vocal de cmara. Esta experincia lhe permite avaliar as sensaes, as
possibilidades e os limites dos coralistas, e que possa exigir, na medida
certa, um resultado satisfatrio no plano artstico83 (CLOS; ROSE, 2000,
p.107).

Portanto, se o regente-educador se prope a conhecer e a compreender melhor


seus alunos-coralistas, recordando-se de seu prprio processo de aprendizagem, pode dessa
maneira realizar as escolhas metodolgicas mais adequadas para a eficincia do ensino
musical no canto coral. Alm disso, preciso levar em conta que as crianas trazem uma
bagagem de conhecimentos musicais que no pode ser negligenciada. Os alunos-coralistas
esto em contato com a msica constantemente e cantam de maneira intuitiva, portanto
chegam ao espao de aprendizagem denominado coro com uma vivncia musical baseada
em suas preferncias e escolhas, sobre aquilo que faz parte de seu cotidiano. Bundchen, ao
abordar a postura do professor-regente em sua dissertao, concebe o aluno como um
sujeito que apresenta uma histria de conhecimento j percorrida; portanto, a postura do
regente enquanto educador na prtica coral favorecer e ampliar a interao do aluno-

82
O trabalho de Villeneuve traz uma importante anlise da eficcia do canto coral para o portador de TDA/H,
ou seja, transtorno de dficit de ateno.
83
Pour un chef de chur,il est essential de possder une exprience de choriste et de chanteur dans um
ensemble vocal de chambre. Cette exprience lui permet dvaluer les sensations, les possibilites et les limites
des coristes et, dans cette mesure, ce quil peut exiger pour obtenir um rsultat satisfaisant sur le plan
artistique.
97

cantor com a msica, possibilitando tanto a construo do cantar quanto da msica como
linguagem expressiva (BUNDCHEN, 2005, p. 76).
Contudo, verificamos que muitos regentes tecnicamente bem preparados ou
cantores que dominam a tcnica vocal com maestria no conseguem trabalhar com coros
infantojuvenis, justamente por no ter a habilidade de ensinar e/ou a compreenso da
criana em seus aspectos psicolgicos. Nesse sentido, Elza Lakschevitz relata:

parece muito bvio, mas na maioria das vezes, as pessoas s sabem


mandar na criana. importante ter em mente que se trabalha com
pessoas, e no com coisas. No devemos fazer pela criana, ou tomar seu
lugar, mas indicar caminhos. Muitos regentes no do chance criana,
para que ela mostre o que sabe. (...) Sempre busquei ensinar que o
regente tem que ser uma pessoa honesta e sincera com as crianas.
Procurava tambm fazer com que ele ou ela fosse claro nas informaes
passadas ao coro, seja atravs de gesto ou da palavra. Estabelecer uma
relao de confiana importante. Avaliar a capacidade da criana naquele
momento. Demandar coisas difceis (repertrio, tcnica, etc.), mas
equilibr-las com outras de fcil realizao (LAKSCHEVITZ, 2006, p. 38).

Ideal seria que as diversas habilidades artstico-musical e psicopedaggica


fossem combinadas na formao e atuao do regente coral infantojuvenil. Com essa viso,
Grings aponta que o regente deve educar musicalmente os participantes do grupo,
evitando objetivos essencialmente performticos sem pensar no processo de crescimento
musical dos integrantes (2011, p.10). Nessa perspectiva, Clos e Rose defendem que no h
uma fronteira entre o artista e o pedagogo, e conferem legitimidade artstica ao trabalho
coral infantojuvenil, argumentando que artista aquele que dirige a Paixo segundo So
Joo de Bach com um coro de alto nvel, solistas e uma orquestra profissional, e tambm
artista aquele que faz as crianas iniciantes cantarem o texto de uma cano popular... 84
(2000, p.104-105). Dessa forma, os regentes franceses confirmam a autenticidade do coro
infantojuvenil enquanto meio de formao musical e o elevam a um patamar artstico:
devemos dar aos membros [do coro] os meios para uma autonomia, tanto sobre o plano
tcnico, quanto sobre o plano artstico (id., p.104).
Dentro dessa discusso artstico-pedaggica, Ramona Wis (2007, p.67) traz
tona as seguintes questes: as crianas so artistas? Pode-se confiar que elas so capazes de
atuar em um alto nvel e pensar analiticamente sobre o que est acontecendo na msica?

84
Cest lartiste qui dirige la Passion selon saint Jean de Bach avec un chur de haut niveau, des solistes et un
orchestra professionnels, et cest encore lartiste qui fait chanter des enfants debutants sur le texte dune
chanson populaire
98

Elas podem realizar uma performance expressiva e com uma compreenso real? A resposta
a estas questes : tudo depende de como o regente as conduz, ou seja, o que espera delas,
o que acredita que elas podem realizar, e o modo como escolhe o repertrio, define seus
ensaios e faz seu planejamento a longo prazo. Quando o regente d as crianas as
ferramentas e as oportunidades necessrias para que elas possam alcanar a excelncia e as
encoraja durante esse caminho, elas o surpreendem com comportamentos e atitudes
processadas em alto nvel, que justificam o que podemos considerar como arte. Portanto,
Wis aconselha: confie nas suas crianas. Eles podem fazer aquilo que voc ensinar bem.
Confie em si mesmo voc encontrar meios efetivos e criativos para desenvolver esses
jovens artistas85 (2007, p.68). De maneira anloga, Paulo Costa concebe o papel do regente
enquanto artista
que precisa conhecer o seu instrumento e precisa saber conduz-lo, porque
este artista quer fazer arte. O seu olhar integrador e deve se servir de
critrios, valores e conhecimentos sempre atualizados. Estas so condies
indispensveis para que o artista realmente possa alcanar a sua realizao.
(COSTA, 2005, p.165).

Isso porque Educao Musical tambm um fazer artstico, desde que o regente
esteja comprometido com este propsito. O pesquisador carioca Jos DAssumpo Jnior
confirma essa conceituao artstica do trabalho do regente-educador, escrevendo que

o paradigma do regente de coral educador surge como um divisor de guas


entre o resultado da performance almejada e o processo por ele posto em
prtica para se alcanar tal resultado, sendo certo que sua postura,
estruturada de modo equilibrado e sensato, mesmo que possa parecer
mais demorada, constitui um auspicioso mecanismo de crescimento
individual e coletivo (DASSUMPO JUNIOR, 2010, p.5).

No canto coral infantojuvenil, portanto, necessrio conscientizar as crianas de


que elas so intrpretes e que mediam o processo de transmisso do conhecimento musical
entre o regente e o pblico. Essa noo de responsabilidade e compromisso, portanto,
construda ao longo dos ensaios e se revela na msica feita pelas crianas. Segundo Costa,
todas as aes pedaggicas implementadas junto ao coro, em todos os seus nveis, se
refletiro no resultado musical do conjunto. (2005, p.50). Em outras palavras, um bom
processo pedaggico certamente levar a um bom resultado musical. Assim, podemos

85
Trust your kids. They can do it if you teach them well. Trust yourself. You can find creative, effective ways to
develop these young artists..
99

concluir que, em mbito psicopedaggico, algumas atitudes e comportamentos que dizem


respeito postura do regente-educador e seu relacionamento com os coralistas so alguns
dos requisitos bsicos para se desenvolver um trabalho slido com o coro infantojuvenil, tais
como:
identificar-se com as crianas, de maneira natural;
saber cativ-las, trat-las com ateno e simpatia;
mostrar que h prazer em trabalhar com elas;
ser sincero, conquistar sua confiana;
tirar dvidas e responder perguntas com clareza e veracidade;
usar uma linguagem direta e adequada faixa etria (falar normalmente, sem diminuir
as crianas ou utilizar as palavras no diminutivo de maneira excessiva);
estabelecer regras e limites de convivncia;
saber brincar nas horas apropriadas, e da mesma maneira, saber exigir seriedade,
concentrao e ateno nos momentos oportunos;
ser sensvel s suas necessidades;
buscar formas de atrair o seu interesse no ensaio;
buscar solues criativas e inovadoras para os problemas encontrados;
valorizar a sua participao no grupo;
no conceder privilgios ou regalias a uma ou outra criana, mas adotar os princpios
da igualdade e da incluso;
no subestimar seu potencial artstico;
liderar o trabalho em equipe de forma que as crianas se sintam seguras;
reconhecer e elogiar cada progresso alcanado;
apontar e trabalhar as falhas quando necessrio, com muita pacincia e perseverana;
ensinar as crianas a buscar tambm resultados com essa atitude;
conhecer o universo infantil e estar atento aos temas da atualidade (desenhos
animados, programas de televiso, jogos, brinquedos, recursos tecnolgicos, etc.) para
poder se comunicar com elas de maneira estrategicamente mais direta e eficaz (e se
possvel, trazer esse universo para os ensaios em situaes oportunas);
100

motiv-las ao aprendizado musical para que dessa forma, conquistem a disciplina


necessria para construrem seus resultados musicais, buscando o melhor de si e o
melhor para o grupo.

Para que o regente-educador seja bem-sucedido nesses aspectos,


fundamental, portanto, conhecer o grupo infantojuvenil, saber os limites que podem ser
exigidos e no criar expectativas alm do que as crianas podem realizar. tambm
essencialmente importante estar preparado para as situaes adversas que podem ocorrer,
para poder agir com firmeza, tranquilidade e sabedoria, e conscientizar as crianas de que
elas tambm so artistas portanto, instru-las a buscar a excelncia no que esto fazendo,
pois tm compromisso e responsabilidade com os resultados. Se, em reverso, acreditarmos
que as crianas no so capazes, essa crena dominar o modo como regemos, ensinamos e
lideramos com esses artistas.

E assim tambm a construo individual da regncia por cada regente que se


coloca como um educador: um processo de aprendizagem constitudo por diversas
tentativas que, aos poucos, vo sendo refletidas, analisadas, compreendidas e se firmam
como experincia, na interao com o grupo. Nas palavras de Grings, mostra-se inerente
atividade coral um processo de aprendizagem, que ser mais efetivo quando o profissional
que conduz o grupo, regente/professor, tiver conscincia desse processo (2011, p.30). Os
gestos do regente tambm vo sendo construdo durante os ensaios, pois a prpria regncia
tambm um processo de aprendizagem, como comenta a regente Esther Leal: ensinar e
reger fazem parte de um contnuo processo de aprendizado e crescimento para ambos,
regente e coristas (LEAL, 2005, p.28).

1.4. Algumas consideraes em Educao Musical

Aps discutirmos a concepo de regente-educador que orienta grande parte de


nosso trabalho, torna-se necessrio apresentar algumas consideraes importantes em
Educao Musical enquanto rea do conhecimento que ainda no foram levantadas at
este ponto da tese. Essa discusso vital para a finalizao deste captulo, em se tratando
dos saberes necessrios formao do regente coral infantojuvenil. Considerando as
101

delimitaes desta tese e a vasta produo acadmica na rea de Educao Musical,


trataremos apenas dos pontos que esto mais vinculados formao do regente coral
infantojuvenil e que consideramos fundamentais para nossa pesquisa, de modo a embasar
tanto as discusses tericas quanto as anlises sobre a prtica que trazemos neste trabalho.

Sabemos que no Brasil a relao entre Canto Coral e Educao Musical se deu de
forma mais enftica e mais evidente na poca do Canto Orfenico (1931-1961), contudo,
no nosso intento, nesta tese, rediscutir ou questionar as bases musicais e pedaggicas
desse mtodo em uma perspectiva histrica. Alm disso, estudos dessa natureza j foram
realizados por vrios pesquisadores de forma aprofundada, o que tornaria essa discusso
irrelevante neste trabalho. O que nos cabe, portanto, atentarmos que no estamos
tratando de uma relao indita em nosso pas, de forma que devemos considerar tudo o
que j foi vivenciado, avaliar o que pde ser construdo com essa experincia e diante disso,
nos valermos daquilo que mais positivo e significativo nessa relao que,
indubitavelmente, precisa ser repensada e discutida em nosso contexto.

Aps 40 anos sem educao musical nas escolas, essa relao entre o Canto
Coral e a Educao Musical se desestruturou, de forma que cantar em um coro hoje uma
experincia reservada a uma pequena parte de nossa populao; por isso comum a falta
de valorizao ou o desinteresse por essa atividade em mbito geral o que uma queixa
recorrente na fala dos regentes em atividade. Alm disso, tornaram-se escassas as
referncias para o trabalho do regente, sobretudo materiais que tratem da educao
musical pelo coro em uma verso atualizada. Na prtica, h que se considerar que muitos
regentes no tem embasamento suficiente na rea de Educao Musical embora
reconheam que essa lacuna lhes traga uma srie de dificuldades e desafios no trabalho com
um coro. Ana Paula Malotti, em seu trabalho de concluso de curso de graduao, confirma
essa tendncia ao entrevistar regentes de coros escolares em Florianpolis (SC):

os regentes com formao musical e concepes diversas, no conseguem


expressar com clareza suas posies quanto educao musical e nem
explicitar como este processo acontece no coro. Em geral, conclui-se que
ocorre uma aprendizagem musical nesses corais, mas a mesma no se d
de maneira planejada e consciente (MALOTTI, 2006, p.9).
102

Constatamos em nossa pesquisa que h uma grande preocupao dos regentes


em atender aos propsitos da Educao Musical, mas isso geralmente se d de maneira
intuitiva. Uma regente de um coro religioso em Campo Grande (MS) considera que alm de
ser regente temos que ser psiclogo e Orientador Educacional, para contornar as situaes
indesejadas (apndice, p.530). Diante dessa necessidade emergente, passaremos a
discorrer primeiramente sobre a relao existente entre a Educao Musical e a regncia
coral infantojuvenil. A regente americana Doreen Rao (1990) nos apresenta uma definio
bastante precisa dessa relao que nos vale como ponto de partida para essa discusso:

a educao musical atravs da performance coral um meio de ensinar s


crianas como fazer e como compreender msica; um meio de pesquisar
com profundidade os elementos musicais, forma e estilo expressos nas
obras que esto sendo estudadas; um meio de ensinar habilidades vocais,
habilidades de leitura e conhecimentos musicais, e um meio de apreciar a
msica em si mesma (...) A educao musical realizada nos ensaios
enfatizam o desenvolvimento da musicalidade a compreenso musical e
a prtica vocal combinadas com a performance artstica86 (RAO, 1990, p.6).

Outros autores destacam, de modo semelhante, a funo musico-educacional do


canto coral infantojuvenil. A professora e regente Marisa Fonterrada, em sua dissertao
sobre o trabalho coral infantojuvenil, ressalta que em um projeto dessa natureza

deve-se estar atento tanto ao aspecto musical quanto ao educativo. A


familiaridade com os atributos do som e o relacionamento mtuo desses
atributos sero trabalhados intensamente. Ao mesmo tempo, procurar-se-
dar criana oportunidade para desenvolver suas habilidades, permitindo
que atue musicalmente, tanto individualmente quanto em grupo. Nessa
atuao, ela trabalhar os aspectos fsico (percepo, motricidade), afetivo
(sensibilidade, expresso) e intelectual (compreenso, anlise). A
integrao desses fatores propiciar a ao musical (FONTERRADA, 1991,
p.170).

Com base nessas citaes, possvel entender que a Educao Musical consiste
em um processo de ensino-aprendizagem orientado que tem como alvo a compreenso
musical do educando, isto , o desenvolvimento da capacidade de ouvir e pensar sobre

86
Music education through choral performance is a way of teaching children how to make music and how to
understand music; a way of delving deeply into the musical elements, form, and style expressed in the particular
works being studied; a way of teaching vocal skills, music reading skills and musical knowledge; and a way of
enjoying music for its own sake (). Music education through choral performance is achieved in rehearsals that
stress the development of musicianship the musical skill and understanding associated with artistic
performance.
103

Msica. Isso significa que educar musicalmente estimular a funo crtica, a anlise e a
reflexo, conceber a msica como linguagem e apropriar-se dela como meio de expresso a
partir da escuta, conforme coloca a professora Maria de Lourdes Sekeff (2002, p.136). Nesse
processo, o educador constri junto ao educando as ferramentas necessrias para o fazer
musical, ou seja, criar e recriar msica seja cantando, improvisando, regendo, tocando ou
compondo. Esse fazer musical a que nos referimos no se limita simples reproduo ou
imitao, mas a uma ao consciente. Sekeff discorre sobre as ferramentas musicais como
processos cognitivos que envolvem fazer combinaes, discernir, selecionar, escutar,
perceber, analisar, deduzir, diferenciar, sintetizar, superpor, codificar, decodificar, abstrair,
memorizar, lembrar e alimentar a imaginao (2002, p.135-136), prticas essas que podem
se integrar na prtica coral. Nesse sentido, Bartle (1993, p. 113) ressalta ser fundamental, no
coro infantojuvenil, que o regente encoraje o crescimento intelectual de seus coristas.

Contudo, o processo de ensino-aprendizagem no se limita formao musical,


mas visa contribuir para a formao integral do ser humano. Assim, nas palavras de Sekeff, a
educao musical

visa formao do educando, dirigindo sua sensibilidade, inteligncia e


vontade para uma integrao de valores existenciais, indo alm da mera
informao das diferentes formas de conhecimento terico e prtico.
Afinal, essa linguagem de semntica prpria sustentada por fatores
histricos, culturais, psicolgicos, sociais, estticos e simblicos que lhe
conferem poder de colaborar na integrao do educando ao sistema scio-
cultural-global (SEKEFF, 2002, p. 136).

Conduzir as crianas a cantar , portanto, proporcionar-lhes uma experincia


significativa, que transcende o aprendizado musical e contribui para a sua prpria formao
integral. Goetze, Broeker e Boshkoff afirmam que, enquanto cantam, os coralistas se
desenvolvem intelectual, artstica, emocional e socialmente (2011, p.3). As regentes ainda
asseguram que

aquilo que ns fazemos, enquanto regentes, por acreditarmos que o meio


musical tem a capacidade de impactar profundamente os jovens de
variadas maneiras, enriquecendo suas vidas.(...) atravs do ato musical
em si o canto de melodias, ritmos, harmonias, dinmicas e aggicas que
a vida emocional dos jovens pode encontrar expresso e validade,
transcendendo a expresso verbal. Por meio do canto, da discusso, e de
uma vivncia aprofundada das canes, os coralistas podem vir a conhecer
104

e a compreender melhor a si mesmos87 (GOETZE, BROEKER E BOSHKOFF,


2011, p.1)

Bartle (2003, p.4) tambm destaca a responsabilidade do regente na formao


do indivduo, integrando teoria e prtica, dentro do processo de educao musical:

ensinar crianas a cantar, e a cantar bem em um bom coro um trabalho


que envolve muito mais do que o ato de cantar propriamente dito. Ns
moldamos vidas. Ns ensinamos valores. Ns desenvolvemos gostos. Ns
inspiramos e alimentamos talento e criatividade. Cada um de ns deve se
esforar continuamente para melhorar nossas habilidades, nossa artesania,
e nosso conhecimento em fazer boa msica. Alm disso, ns devemos
sempre ter em mente a maneira pela qual ns interagimos e trabalhamos
com as pessoas como uma importante, ainda que negligenciada, tarefa
para que atendamos a essa formidvel responsabilidade 88 (BARTLE, 2003,
p.4)

Educar musicalmente tambm implica em proporcionar ao educando uma


experincia esttica que integra sentidos, razo, sentimento e imaginao (SEKEFF, 2002,
p.120). Segundo a autora, a esttica se dedica a encontrar sentidos e significados para uma
dimenso em que se experiencia a beleza e motiva formas de comportamento. Dessa
maneira, a expresso musical contribui para o crescimento do educando, at porque ela se
determina como um movimento fsico, afetivo e cognitivo, por meio do qual as emoes
vivenciadas so transformadas (id., p.127). No campo da Educao, o francs Edgar Morin
tambm destaca a ligao existente entre o conhecimento e a afetividade: o
desenvolvimento da inteligncia inseparvel do mundo da afetividade, isto , da
curiosidade, da paixo, que, por sua vez, so a mola da pesquisa filosfica ou cientfica
(MORIN, 2002, p.20). Ao consolidar a existncia de um eixo intelecto <> afeto no campo
do conhecimento, o pedagogo tambm afirma que de certa maneira, a capacidade de
emoes indispensvel ao estabelecimento de comportamentos racionais (id., p.20-21).

87
As conductors, we do what we do because we believe that the medium of music has the capacity to impact
youngsters in a variety of profound, life-enriching ways. (...) through the musical act itself the singing of
melodies, rhythms, harmonies, dynamics and tempos that a youngsters emotional life can find expression and
validation transcending verbal expressional. Through singing, discussing, and living deeply with songs,
choristers can come to know and understand themselves better.
88
Teaching children to sing, and to sing well in a fine choir, is work that embraces far more than the actual
singing. We mold lives. We teach values. We develop tastes. We inspire and nurture talent and creativity. Each
of us must continually strive to improve our skills, our craft, and our knowledge of great music making. In
addition, we must ever be mindful of the way in which we Interact and work with people such an important,
yet neglected, task in order to meet this formidable responsibility.
105

Sekeff ainda ressalta que se deixarmos de fazer uso das dimenses esttica e
emocional que a prtica musical integra, teremos como resultado, particularmente hoje
com a invaso da tecnologia nas escolas, uma possvel limitao do educando a um
neotecnicismo muito mais voltado s foras do mercado que s pessoas e s comunidades.
(id., p.118). Por isso, a educao musical jamais deve opor sensibilidade a inteligncia,
emoo razo, porque essas dimenses se completam mutuamente (id., p.122). Os
pesquisadores ingleses Welch e Adams (2003), nesse sentido, destacam a afetividade como
um componente fundamental na educao musical: o aspecto afetivo da msica est
intrinsecamente entrelaado com nossas experincias e atitudes conscientes em relao
msica. A emoo um poderoso motivador no aprendizado musical89 (WELCH;ADAMS,
2003, p.4). No mbito da Regncia Coral, Bartle enfatiza que nossas emoes podem
influenciar a essncia da performance e isso influi diretamente no timbre do coro90
(BARTLE, 2003, p.29).

Por todos esses argumentos, Sekeff (2002) enftica ao afirmar que a Msica
deveria ser parte da educao nas escolas. Welch e Adams (2003), com essa mesma viso,
apontam que

a msica , e deveria ser, um componente essencial necessrio de qualquer


currculo abrangente e equilibrado. Sem a msica, ns no podemos ser
vistos como um ser integral a ser educado. A incluso da msica na
educao nos permite celebrar um dos atributos mpares da humanidade,
enquanto simultaneamente desenvolvemos, profunda e amplamente, um
leque de comportamentos musicais que nos so disponibilizados. Quando
nos envolvemos com a msica, envolvemos todo o nosso mundo emocional
interno (enquanto ouvintes, performers e compositores) e estimulamos
comportamentos expressivos, bem como uma imaginao criativa (WELCH;
ADAMS, 2003, p.4)91

Welch e Adams destacam que a educao musical envolve tanto a educao na


msica quanto pela msica. Os autores apontam ainda outros fatores essenciais na
concepo de educao musical contempornea: primeiro, a importncia de uma prtica

89
The affective aspect of music is inextricably interwoven with our conscious experiences and atitudes towards
music. Emotion is a powerful motivator in musical learning.
90
() our emotions can influence the essence of the performance and the very tone of the choir.
91
Music is, and should be, a necessary and essential component of any broad and balanced curriculum. Without
music, we cannot be seen to be educating the whole person. The inclusion of music allow us to celebrate ond of
the unique attributes of humanity whilst, at the same time, to develop, deepen and extend our range of
available musical behaviours. When we engage with music, we involve our inner emotional world (whether as
listener, performer or composer) and foster expressive behaviours and creative imagination.
106

regular, sistemtica e estruturada (2003, p.10). Assim realizada, a prtica musical faz uso
constante da memria, torna a leitura mais fluente, aproxima os alunos de modelos musicais
consistentes, torna os objetivos do estudo mais claros e envolve os alunos em seu
desenvolvimento como performers, promovendo a reflexo sobre seu prprio processo de
aprendizagem e criando estratgias para aperfeio-la. Dessa forma, a prtica contnua e
consistente central para o desenvolvimento de habilidades musicais; todavia, a figura do
professor, guiando esse processo e provendo feedbacks para os alunos a respeito de sua
prtica, imprescindvel.

Um segundo ponto ressaltado por Welch e Adams, luz do pensamento


contemporneo de incluso na educao musical, que a interveno do professor no
desenvolvimento do aluno independe de um dom ou talento nato: as crianas trazem para
a sala de aula uma ampla gama de conhecimentos e habilidades musicais que precisam ser
descarregadas, isto , precisam de oportunidades para serem exploradas, compartilhadas
e desenvolvidas (2003, p.8). As diferenas individuais no que podemos chamar de
musicalidade das crianas est envolvida com uma srie de fatores, como j citamos: a
influncia dos amigos, da famlia (que pode influir tanto positiva quanto negativamente), da
escola, da comunidade, e tambm, conforme afirmam Welch e Adams, de sua classe social e
religio, ou seja, aquilo que constitui sua identidade e que justifica sua preferncia por
determinados estilos musicais (id., p.14). Mas sobretudo as diferenas de musicalidade das
crianas repousam sobre o nvel e o nmero de experincias anteriores que cada criana
vivenciou: algumas crianas tiveram mais oportunidades de se envolver com a msica,
outras tiveram menos, entretanto, todas tem a perspectiva de se desenvolver ainda mais92
(id., p. 6-8). Os autores ainda ressaltam que muito do que se compreende como
incapacidade musical um produto da enculturao, incluindo uma educao inadequada
e/ou uma experincia inapropriada93 (p.6)

Na rea do canto coral, Doreen Rao (1990) estabelece como uma das premissas
para seu trabalho, que toda a criana tem uma habilidade natural para a prtica musical e

92
Some pupils have had many opportunities to engage with music, others will have had fewer, but all have the
prospective to develop further.
93
Much perceived musical disability is a product of enculturation, including inadequate education and/or
inappropriate experience. O que os autores consideram enculturao significa o processo de apropriao da
cultura onde o indivduo est inserido, ou seja, o universo de sons e msicas que o envolvem desde o
nascimento, em sua casa, famlia e comunidade, e que se tornam parte de sua identidade.
107

dessa maneira estabelecemos tambm nosso trabalho coral, em uma proposta que no
escolhe crianas consideradas mais afinadas ou talentosas. O que temos como
fundamento em nosso trabalho nesta tese e no PCIU justamente o aperfeioamento
contnuo do regente, enquanto educador que domina a msica e enquanto intrprete que
domina a prtica educativa, para que possa educar musicalmente em todos esses aspectos
mencionados, com competncia e habilidade, superando suas dificuldades e desafios.

ainda importante frisar que, assim como a regncia envolve uma srie de
funes que vo alm do exerccio de reger em si como j discorremos em subcaptulos
anteriores desta tese a Educao Musical tambm envolve o educador em trs distintas
esferas de ao alm do ensino: a pesquisa, a extenso e a administrao, conforme pontua
o pesquisador mineiro Fausto Borm:

ensinar bem msica implica estar atualizado e atuar minimamente nessas


quatro esferas. Como educadores, devemos estar atentos s demandas
sempre mutantes dos alunos e da sociedade em que vivem. Como
pesquisadores, deveramos nos perguntar sobre os melhores processos de
aprendizagem. Como artistas, juntos comunidade externa, ultrapassamos
os limites da universidade e reforamos (ou criamos) modelos para o
mundo real que espera os alunos da performance musical l fora. Como
administradores, devemos buscar as direes corretas para efetivar as
aes do ensino, pesquisa e extenso e, por que no, lapidar exemplos de
liderana em um pas carente de valores bsicos de uma administrao
honesta, justa e eficiente. (BORM, 2006,p.46)

Embora o pesquisador mineiro esteja se referindo mais especificamente


pedagogia da performance e ao ensino superior em seu artigo, consideramos perfeitamente
aplicvel esse pensamento ao caso do regente-educador em questo nesta tese, e ao caso
do PCIU! enquanto projeto de extenso e pesquisa da UFMS. preciso, portanto, que alm
de preocupar-se com as questes relativas aprendizagem de seus alunos, em diferentes
nveis e em distintas realidades, o regente-educador esteja inserido no universo da pesquisa,
buscando sempre atualizar-se e aperfeioar-se, investigando cada caso que constitui um
novo desafio de aprendizagem. Paulo Costa, de maneira semelhante, observa o regente
como cientista, que quer dissecar, identificar, descrever e classificar cada um dos
elementos que integram a totalidade. Este olhar mais racional, aguado, obstinado e
quer chegar aos detalhes (COSTA, 2005, p.165).
108

Lembremo-nos que o coro , essencialmente, um espao de oportunidades para


a educao e o crescimento musical (COSTA, 2005, p.163). No s dos coristas, mas do
regente, e do pblico sua volta. essencial que o regente-educador se aproxime da
comunidade onde se insere o coro, pois nela ir lanar os frutos artsticos de seu trabalho;
da mesma forma, importante que busque ampliar os limites fronteirios dessa
comunidade, trazendo-a para o universo do coro e levando-a para onde o coro for.

Assim, podemos finalizar este captulo afirmando que os conhecimentos aqui


abordados acerca da Regncia, do pblico infantojuvenil e da Educao Musical incluindo
as concepes psicopedaggicas desse trabalho, que se fazem presentes na prtica coral
contribuem para a construo do conjunto de saberes necessrios construo de
competncias e habilidades no exerccio da regncia coral infantojuvenil. Contudo, os
referenciais tericos que aqui apresentamos para a conduo da performance artstico-
musical do coro somente se consolidam com sua realizao prtica, e precisam estar
vinculados a outra ordem de saberes sobre os quais discutiremos nos captulos seguintes.
109

O regente coral, como agente de um processo educacional,


pode desenvolver com maior eficcia os diversos aspectos
envolvidos na prtica coral atravs de planejamento. (...)
As etapas a serem desenvolvidas necessitam de
organizao, pois s assim promovero crescimento
(FIGUEIREDO, 1990, p.19).

2. Projeto coral e plano de ensaio: dificuldades e desafios

Partindo das respostas dos regentes nossa pesquisa, surgem questes de


mbito prtico relacionadas a elementos estruturais dos coros, isto , que dizem respeito ao
modo como a atividade concebida em um planejamento a longo prazo. Essa estruturao
do coro, portanto, o que denominamos projeto coral. A elaborao desse projeto, de
acordo com o contexto em que se realiza, tambm uma habilidade a ser desenvolvida pelo
regente para organizao e sistematizao do ensaio, portanto essencial que iniciemos
uma discusso nesse sentido no teor desta tese. Tambm a partir deste ponto incluiremos
em nossa discusso, com mais nfase, as colocaes dos regentes participantes de nossa
pesquisa, por trazerem suas experincias reais com autenticidade e proporcionarem, desta
forma, uma viso mais abrangente e concreta da Regncia Coral Infantojuvenil brasileira em
diversos contextos.

2.1. O projeto coral: estruturao de uma prtica

Cada projeto coral surge a partir de uma necessidade, uma vontade, uma
determinao ou uma motivao, que pode ser pessoal ou de um grupo. Essas variantes
geralmente determinam o incio de um projeto, que nem sempre tem referncias para sua
realizao e isso ocorre com muita frequncia em nosso pas. Dessa forma, os coros se
configuram de maneiras muito diferenciadas, nem sempre com uma estrutura que atenda s
suas prprias necessidades, e assim muitos grupos acabam se dissolvendo antes mesmo de
apresentarem resultados satisfatrios.

Cada coro pode apresentar caractersticas muito peculiares, considerando a


diversidade que encontramos em cada regio/Estado de nosso pas sobretudo quando h
fatores financeiros envolvidos e considerando os vrios segmentos da sociedade onde a
110

atividade coral pode ser realizada. Nas palavras de Bartle (1993, p.115), cada tipo de coro
infantojuvenil seja ele comunitrio, escolar, religioso ou artstico-profissional tem a sua
prpria razo de ser, mesmo que os objetivos do trabalho coral sejam similares. Sendo
assim, cada coro desenvolve sua prpria metodologia de trabalho, baseada nas condies do
regente, do grupo e do local onde se realiza. Todavia, h elementos que configuram o
trabalho coral de um modo geral em seus pressupostos vocais, musicais e educacionais e
so fundamentais para qualquer tipo de coro. sobre esses elementos que discorreremos
nesse captulo, partindo de nossos referenciais tericos, dos depoimentos dos regentes e de
nossa prtica junto ao PCIU!., almejando que o contedo desta tese possa ser aproveitado
por muitos regentes, em diversos contextos e de acordo com a sua realidade. O regente
Vladimir Silva refora os aspectos essenciais de qualquer trabalho coral que objetive
alcanar qualidade tcnica e artstica:

as condies mnimas para a realizao de ensaios abrangem recursos


fsicos, materiais, pessoais e financeiros relativos qualidade da sala,
quantidade adequada de ensaios, diviso de responsabilidades,
disponibilidade de verbas para aquisio de partituras e instrumentos,
dentre outras questes de mbito organizacional (SILVA, 2011b, p.195).

Paulo Costa (2005, p. 67) ressalta que natureza do coro um dado definidor
que impe limites para algumas das mais importantes decises do regente. Dentre os 52
regentes entrevistados para a nossa pesquisa, alguns trabalham com dois ou mais coros, de
maneira que contabilizamos aqui 84 coros denominados infantis, infantojuvenis ou juvenis.
Quanto natureza desses coros, encontramos em nossa pesquisa:

coros de escolas particulares (22) e pblicas (21);


coros religiosos de igrejas de diversas denominaes (10);
coros de projetos sociais, culturais, ONGs, associaes, sociedades e institutos
filantrpicos, denominados coros do terceiro setor (10);
coros empresariais de carter privado, para filhos de funcionrios ou mantidos pela
empresa para um determinado grupo, de acordo com os interesses dessa empresa (6);
coros de projetos de extenso ligados a Institutos Federais (IFs) e Universidades
Federais (UFs) (4);
coros independentes, podendo ser comunitrios e/ou artsticos sem vnculo
institucional (5);
111

coros de administrao pblica de projetos oferecidos pelas prefeituras e governos


estaduais, por meio de suas secretarias de ao social e cultura (3);
coros de escolas especializadas, ou seja, escolas de msica ou conservatrio (3).
No grfico a seguir, possvel observar melhor essa proporo:

Grfico 2 tipos de coros infantojuvenis representados na pesquisa

O grfico visa mostrar a abrangncia da pesquisa, bem como a diversidade


existente entre a natureza dos coros infantojuvenis. Com certeza, no seria possvel saber
quantos coros com esse perfil existem em nosso pas, para que pudssemos definir, em
nmero, que parcela desses coros est aqui representada. Contudo, trazemos uma amostra
significativa dos coros infantojuvenis em atividade no Brasil.

Em nossa pesquisa, foram frequentes as crticas dos regentes em relao


estrutura oferecida para seus coros, que variam conforme o tipo de projeto. Apenas 3 (trs)
dos 52 (cinquenta e dois) regentes que responderam ao questionrio afirmaram que no
tem lidado com nenhum tipo de dificuldade em seu trabalho. importante, portanto, que
essas condies para a realizao do coro sejam estipuladas na elaborao do projeto coral,
para que a atividade funcione com eficincia desde a sua instaurao. Contudo, sabemos
que esse um dos nossos grandes desafios; uma regente de Curitiba (PR) enftica nesse
ponto: o maior desafio para o Brasil a estrutura, tanto para os ensaios como para as
apresentaes (apndice, p.541).

De qualquer forma, na elaborao do projeto, a justificativa para sua realizao e


os objetivos do trabalho precisam estar bem definidos (no captulo 4, apresentaremos como
foi elaborado o projeto coral do PCIU!, discorrendo sobre esses itens). De modo geral,
112

podemos afirmar que a justificativa consiste em esclarecer por que um coro infantojuvenil
importante e a que propsitos pode servir, nas circunstncias em que ser realizado.
Encontramos um bom exemplo de justificativa nas palavras de Elza Lakschevitz:

o coro infantil uma das atividades mais importantes de que uma criana
pode tomar parte, no somente na rea de msica, mas de maneira geral,
na sua formao e educao. Em um coro, as crianas tem muito mais
oportunidades de aprendizado que em qualquer outra atividade que
costumam realizar. Primeiramente, percebo o grande prazer que uma
criana sente no seu cantar. algo que ela gosta, e j faz normalmente, sem
a preocupao de estar cantando certo ou errado. (...) Esse trabalho no
trata de fazer uma criana pensar ou agir como adulto, de desenvolvimento
precoce, mas sim de proporcionar experincias sociais, musicais e artsticas,
que faam com que ela se torne parte de algo importante, valorizado. A
criana sente-se vontade para se expressar, ao mesmo tempo em que
respeita o espao do colega. H um crescimento social, cultural, cognitivo,
criativo, espacial, lgico, etc... E se aprende brincando (LAKSCHEVITZ, 2006,
p. 29).

Essa justificativa pode se aplicar a diversos tipos de coro, pois ressalta os


benefcios da atividade coral para o desenvolvimento das crianas que dela participam, de
um modo geral. Com relao aos objetivos que precisam ser determinados no projeto coral,
o regente precisa ter em mente quais so os resultados que espera do coro em um certo
perodo de tempo; em outras palavras, onde e quando se pretende chegar com a
realizao do trabalho. Independentemente de motivaes escolares, sociais, culturais,
religiosas, ou de qualquer natureza em um coro, imprescindvel determinar objetivos
musicais na realizao do projeto. A regente Gina Soares discorre sobre esses objetivos em
um projeto coral idealizado para o pblico infantil:

o propsito de uma atividade de coro infantil se relaciona a determinados


saberes e competncias que delineiam os objetivos musicais a serem
alcanados. O principal desses objetivos cantar em grupo, em unssono ou
naipe, o que significa obter uma sonoridade tal que as vozes individuais
sejam mescladas formando um todo. Afinao, preciso rtmica, timbre,
expressividade, produzem esse cantar em conjunto e so percebidos no
repertrio como aspectos diretamente resultantes da percepo musical e
da tcnica vocal exercitadas nos ensaios do coro. Esses aspectos so
preocupaes bsicas em qualquer atividade coral (SOARES, 2006, p. 139,
grifo nosso).

Entretanto, alm de justificativa e objetivos do trabalho, ainda h outros


elementos essenciais para um projeto coral: o conhecimento do pblico com o qual se vai
113

trabalhar, o equilbrio de interesses entre todos os envolvidos em um coro (aspecto


humano), a avaliao das condies do ambiente de trabalho e dos materiais didticos
(aspecto material), a metodologia de trabalho (aspecto educacional) e os instrumentos e
partituras a serem usados e trabalhados (aspecto musical), bem como o aspecto financeiro
(quanto ser investido no projeto e a remunerao do regente), entre outros. Assim,
enfocaremos neste captulo: a formao do grupo, a equipe de trabalho, o espao fsico, a
periodicidade e durao dos ensaios, a escolha de repertrio e a previso de apresentaes.
Esse planejamento auxilia no enfrentamento de situaes imprevistas que podem emergir
na rotina do coro, na elaborao de diferentes estratgias de motivao e incentivo para os
coralistas, na constante organizao do trabalho no sentido de ensinar e fazer msica e se
somam ao conjunto de competncias e habilidades do regente, sobre as quais estamos
dedicando este nosso estudo.

2.1.1. Formao do grupo nmero de coralistas

Pelo que podemos constatar, o grupo de crianas que constitui o coro


infantojuvenil pode ser inteiramente novo formado por crianas que ainda no se
conhecem ou de crianas que j convivem em uma determinada instituio, e desse modo
j tm estabelecidos certos preceitos e normas no grupo. J discutimos que a faixa etria a
ser atendida segue condies muito variveis, e comum que os grupos abarquem uma
extensa faixa etria entre os participantes. Contudo, importante que o regente tenha em
mente que, mesmo lidando com um grupo heterogneo no s em idade, mas em outros
fatores, como condies sociais e nveis de experincia musical a tnica do trabalho coral
consiste em buscar a compreenso musical e o xito performtico dentro de uma
uniformidade grupal, conforme ressalta a gacha Denise Bndchen nesse sentido, em sua
dissertao de mestrado (2005, p. 75).

Na elaborao de um projeto coral, conveniente que regente e os demais


responsveis pela instituio do grupo tomem, juntos, as decises mais acertadas para o
agrupamento de seus componentes. A elaborao de critrios para esse agrupamento, bem
como de estratgias para motivar esses coralistas a participar e a permanecer no coro, um
114

processo fundamental no projeto coral e demandam muito dilogo entre as partes


envolvidas. Para sustentar esse debate, embasando os argumentos sob a tica do regente,
levamos a cabo uma discusso dos pontos que qualificamos como principais dentro deste
tema.

Paulo Costa pondera que a rotatividade dos coralistas, uma caracterstica da


realidade coral brasileira, sobretudo daqueles de perfil amador (...), se reflete em uma
constante alterao em outros fatores que so essenciais para o trabalho com coro
(COSTA, 2005, p.67). Mais que nos coros adultos, a rotatividade nos coros infantojuvenis
inevitvel, pois as crianas, ao atingirem determinada idade, no tm mais o perfil de voz
desejado para o grupo; portanto, a rotatividade deve ser prevista na concepo do projeto
coral. Essa uma das maiores dificuldades dos regentes que lidam com esse pblico, pois
praticamente a cada ano ou a cada semestre tem um grupo que mescla vozes trabalhadas
das crianas que j participam do coro e vozes no trabalhadas das crianas novas que
esto ingressando. Uma regente de coro escolar de Campo Grande (MS) comenta que a
cada novo ano um novo comeo, volto a estaca a zero (apndice, p.531) Outra regente da
mesma cidade confirma: esse rodzio impede a continuao de um trabalho que foi
desenvolvido no ano anterior (apndice, p.533), o que confirmado por outro regente de
So Paulo (SP): a cada ano muitas crianas abandonam o projeto enquanto outras aderem
[a ele], tornando o trabalho descontinuado, no existe a possibilidade muitas vezes de
aprofundamento em repertrio mais elaborado por conta disso (apndice, p.560). Esse
fluxo constante de coralistas tem interferido negativamente no trabalho dos regentes,
independentemente do contexto em que se realiza. Outra regente de So Paulo (SP) que
trabalha com projeto de extenso escreve que esse seu principal desafio: apesar de eu
ter um grupo fixo, ainda assim, h um pouco de rotatividade (apndice, p.555). Contudo, se
h um grupo de crianas veteranas no coro, essas podem contribuir para o aprendizado
das mais novas, colocando-se ao lado delas, adaptando-as rotina ou dando exemplos,
conforme ressaltam Lakschevitz (2006) e Bartle (2009). Com essa orientao, as crianas
novas podem se sentir mais acolhidas, mais seguras e mais integradas ao grupo.
Willsterman Coelho (2009) relata que o maestro Fonseca, em seu coro Ars Nova, designava
um cantor experiente para cuidar de cada novato at que este adquirisse desenvoltura
115

(p.75). Assim, consideramos que um procedimento desse tipo possa ser implementado
tanto em coros adultos, quanto em um coro infantojuvenil.

Com relao ao nmero de componentes do coro, importante levar em conta as


dimenses do espao fsico onde se realizar a atividade (item que aprofundaremos em
2.1.3.), bem como outros elementos da estrutura que se pode oferecer s crianas
(quantidade de lanches para os ensaios, provimento de conduo das residncias para a
instituio, confeco de uniformes, etc.). A metodologia de trabalho ser
preferencialmente determinada pelo regente, que pode optar por trabalhar com grupos
grandes ou pequenos, de acordo com sua experincia. H regentes que tm bem
desenvolvida a capacidade de liderana e portanto, mais autonomia para trabalhar com
grupos maiores o que demanda, tambm, muita energia desses profissionais. Porm, h
outros regentes que tem dificuldade em administrar esse quantitativo e se desgastam muito
diante do grupo. Desse modo, pensar em um nmero ideal algo muito relativo, levando
em conta os fatores que j registramos nesta tese, e no pode ser determinado como
referencial. Cremos, portanto, que o maior desafio nesse sentido que o regente consiga
atrair as crianas para essa atividade musical de forma equilibrada entre flexibilidade, amor
e liderana (apndice, p.547), como escreve uma regente de Belm (PA).
No grfico a seguir, ilustramos a grande diversidade entre os coros no que diz
respeito quantidade de integrantes, segundo a nossa pesquisa. Mais uma vez, verificamos
a inexistncia de uma padronizao no que diz respeito s caractersticas do coro
infantojuvenil, desta vez com relao ao nmero de integrantes:
116

Grfico 3 nmero mdio de crianas dos coros participantes da pesquisa

Nem todos os regentes informaram, no questionrio, o nmero de integrantes


de seus coros; alguns coros de escolas so divididos pelas turmas, que formam juntas um
grande coro em apresentaes sendo que esse nmero total tambm no foi informado.
Pelos dados obtidos, constatamos que apenas um dos coros tem menos de 10 integrantes;
no outro extremo, apenas um dos coro tem mais de 100 integrantes, o que nos leva a
interpretar que esses grupos em minoria representam excees dentro do nmero mdio de
integrantes que aqui contabilizamos. A maior parte dos coros tem entre 40 e 50 ou entre 60
e 70 integrantes; mas coros com quantidades prximas a essas (entre 30 e 40 e entre 50 e 60
integrantes) tambm so bastante representativas, de modo que podemos inferir, de um
modo geral, que a maior parte dos coros da pesquisa tem entre 30 e 70 integrantes.

Independentemente do tipo de coro infantojuvenil e do nmero de integrantes


que o forma, lembramos que a proposta que trazemos neste trabalho parte da premissa de
que toda criana pode cantar (BARTLE, 2003, p.3) e que toda criana tem potencial para se
desenvolver musicalmente (WELCH; ADAMS, 2003, p.8). Portanto, no abordaremos a
escolha de vozes consideradas mais afinadas ou mais musicais para um coro. A nosso
ver, se h algum tipo de critrio de seleo (no caso de haver uma procura maior que a
oferta do projeto), priorize-se o interesse da criana em ingressar no grupo e a
disponibilidade para participar de todos os ensaios, bem como o comprometimento dos pais
117

ou dos responsveis. A elaborao de testes eliminatrios pode no ser eficiente, pois


muitas crianas extremamente afinadas podem se sentir envergonhadas ou nervosas sob a
presso de uma avaliao, e dessa forma no conseguem entoar melodias com preciso.
Essa posio compartilhada por outros regentes, como Gina Soares, que instituiu e
estudou o projeto CIMA Coral Infantil Morro dos Alagoanos (ES). Ao escrever sobre seu
grupo, a regente afirma que

as crianas que fazem parte do coral no so selecionadas a partir de testes


de habilidade musical ou qualquer outro mecanismo de seleo. Mais
importante do que o quanto cantam ou o quanto so afinadas o quanto
podero realizar atravs da atividade coral. A nica condio a ser satisfeita
para participar do coral no faltar aos ensaios. As competncias musicais
necessrias vo sendo adquiridas medida que a criana vai participando
da atividade. O aprender vem associado ao fazer (SOARES, 2006, p.26)

Se, de qualquer maneira, uma classificao das crianas for exigida para entrada,
melhor que seja realizada aps a participao da criana em algumas atividades, para que
ela possa adquirir mais confiana no regente e se sinta mais vontade; pode-se at mesmo
filmar as atividades e analisar as crianas fora da situao real, observando-as com maior
ateno e complementando a avaliao. A professora Regina Mrcia Simo Santos (in
SOARES, 2006, p.11) apoia a participao das crianas no coro sem testes de entrada:

conhecer as possibilidades das crianas em relao msica ajuda a


fornecer pistas que indiquem os caminhos a serem trilhados no
desenvolvimento musical, em vez de indicar as possibilidades de
enquadramento das crianas em nveis de aptido (ou inaptido) para a
atividade de canto coral (SANTOS, in SOARES, 2006, p.11)

Nesse sentido, Silva refora que o regente, ao analisar a voz de um cantor


inexperiente, precisa perceber toda a potencialidade latente e antecipar, de certo modo, o
vir a ser desta voz, isto , a forma como se apresentar aps o desenvolvimento de um
trabalho tcnico eficaz (2011b, p.187). Aqui, Silva prope uma anlise individual que
consideramos bastante produtiva, pois ao buscar avaliar as condies do material vocal com
o qual ir trabalhar, o regente pode planejar melhor suas aes junto ao coro. Alm disso,
consideramos esse tipo de anlise positiva dentro de um propsito etnogrfico, ou seja, uma
preocupao do regente em conhecer melhor os indivduos que integraro o coro, em uma
perspectiva psicossocial e cultural. Isso pode ser realizado em uma conversa mais informal,
118

sem carter eliminatrio, e pode incluir uma entrevista, tal como exemplificaremos no
subcaptulo 4.4.

Assim, ponderamos ser muito mais proveitoso avaliar o potencial da criana a


partir de seu interesse em participar do coro pensando no que ela pode alcanar ou onde
pode chegar com um trabalho direcionado do que determinar um grau subjetivo de
musicalidade94 que ela apresenta em uma situao de teste que em geral tensa e
desconfortvel. Consideremos, ainda, que a participao voluntria um elemento
facilitador da motivao no canto coral, como comenta um regente de So Paulo (SP):

em todos os grupos que trabalho com essa faixa etria, crianas e


adolescentes, as aulas so extra-curriculares (no caso de grupos vinculados
a instituies de ensino). Isso faz com que s se inscreva gente que est afim
de fazer o trabalho. Se fosse obrigatrio, se estivesse em uma grade de
disciplinas junto com outras matrias, acredito que teriam sim alunos que
simplesmente no gostam ou no despertaram o prazer de fazer msica.
Com estes a abordagem teria que ser diferente. Um pouco mais atenciosa.
(apndice, p.534)

Outro fator que pode ser determinante no nmero de coralistas a ser atendido
diz respeito ao nmero de pessoas (no-coralistas) envolvidas no trabalho, ou seja, uma
equipe com quem ser divido tanto o fazer musical em si quanto os cuidados com as
crianas que representam uma grande responsabilidade. Uma escola inteira pode
funcionar como uma equipe, ou os membros de uma igreja podem atuar nesse sentido,
dando suporte ao trabalho do regente e envolvendo-se com o coro, conforme veremos a
seguir.

94
No nos ser possvel, no mbito deste trabalho, discutir sobre o conceito de musicalidade, que muito
amplo e subjetivo. O leitor poder encontrar estudos especficos sobre este conceito consultando as seguintes
teses de Doutorado: 1) SCHROEDER, S. C. N. Reflexes sobre o conceito de musicalidade: em busca de novas
perspectivas tericas para educao musical. Campinas: FE/UNICAMP, 2005. 2) DUARTE, Rosangela. A
construo da musicalidade do professor de educao infantil: um estudo em Roraima. Porto Alegre: UFRGS,
2010. H estudos ainda mais direcionados musicalidade com relao infncia, contemplados nos seguintes
artigos: 1) BEYER, Esther. Pensar, cantar, tocar e ouvir: reflexes sobre a musicalidade em crianas pequenas.
Disponvel em: http://www.ictus.ufba.br/index.php/ictus/article/view/143; 2) CARNEIRO, Alice; PARIZZI,
Betnia. Parentalidade intuitiva e musicalidade comunicativa: conceitos fundantes da educao musical
no primeiro ano de vida. Disponvel para download no site da ABEM:
http://www.abemeducacaomusical.org.br/Masters/revista25/revista25_artigo8.pdf
119

2.1.2. Equipe e recursos de trabalho

O canto coral , por essncia, um trabalho em equipe. Contudo, prtica


comum, no Brasil, que o regente desempenhe sozinho as diversas funes que o trabalho
coral exige. Isso no necessariamente uma opo, e as colocaes dos regentes que aqui
transcrevemos reflete certa inquietude diante dessa situao. Um regente da cidade de So
Paulo que trabalha em colgios e tambm em projeto de iniciativa privada ilustra muito bem
essa problemtica:

[o regente] tem que aprender a cumprir "n" funes alm da regncia. Ele
assume o papel de diretor artstico. Pouqussimos regentes tem equipe
(msicos acompanhantes, produtores, assistentes vocais e cnicos, etc)...
Isso influencia e muito na evoluo e desempenho do trabalho. Quantos
regentes regem tocando piano para seu grupo? Tenho diversos amigos que
fazem isso. Eu fao isso. No se consegue ter uma equipe pois financiar isso
no barato e a mentalidade dos mantenedores muda de lugar para lugar.
Geralmente eles prezam por reduo de custos. Cansei de entregar projetos
propondo a criao de equipe para realizao do trabalho e ser vetado por
conta de custo (apndice, p.535).

So poucos os referenciais tericos que abordam a problemtica do regente


solo, o que justifica a discusso que aqui apresentamos. Muitas das dificuldades
enfrentadas pelos regentes, constatadas em nossa pesquisa, poderiam ser minimizadas se
houvesse uma possvel equipe de trabalho coral. A regente Ester Leal (2005), em sua
dissertao sobre o acompanhamento ao piano para coro infantil, evidencia essa questo:

dentro da realidade brasileira, vrias so as necessidades que o trabalho


com coro infantil apresenta. A escolha de profissionais para esta tarefa
poderia ser citada como a mais importante. Regente, regente assistente,
pianista acompanhador, outros instrumentistas acompanhadores,
preparador vocal e preparador cnico, entre outros, so alguns dos
profissionais ligados tarefa do coro infantil. Esta tarefa de grande
responsabilidade tem como misso educar, musicalizar, ensinar a arte do
cantar, tendo sempre o objetivo de formao global da criana (LEAL,
2005, p. 60).

Alm do comprometimento com o aprendizado das crianas, h diversos


encargos dentro da rotina de um coro infantojuvenil que dizem respeito s necessidades
bsicas e solicitaes normais da infncia que necessitam da ajuda ou superviso de um
adulto isto , aes que algumas crianas no conseguem fazer sozinhas, administrao de
conflitos ou socorro em acidentes que eventualmente ocorrem. Para atender a essas
120

demandas, uma funo bsica em uma equipe coral a dos monitores, que operam para
que o ensaio flua com mais eficcia e o regente possa se concentrar nas funes que
concernem atividade musical. Contudo, so poucos os coros que contam com essa valiosa
contribuio, e isso foi verificado em nossa pesquisa. Em geral, o regente precisa
interromper o ensaio para resolver problemas ou precisa dispender de tempo para cumprir
funes de ordem operacional, o que poderia ser realizado pelos monitores (como: distribuir
materiais, preparar equipamentos, etc).

Nesse sentido, a regente Cleodiceles Oliveira em seu projeto coral realizado em


uma escola pblica de So Paulo confirma que a atuao do monitor contribui para
otimizar o desenvolvimento do ensaio, pois o regente pode se preocupar apenas com a
realizao das atividades, deixando a cargo do monitor auxiliar nas sadas para banheiro ou
qualquer tipo de imprevisto que possa ocorrer durante a realizao do mesmo (OLIVEIRA,
2012, p. 34). Em certos coros, alguns pais atuam como monitores; todavia, preciso ficar
atento se a presena dos pais no ensaio interfere negativamente no comportamento de seus
filhos coralistas.

J as funes de regente assistente, instrumentista acompanhador e


preparador vocal demandam conhecimento musical especfico. O regente assistente que
pode ser um estudante de Msica compartilha a funo de dirigir o grupo. Estando
presente em todos os ensaios e conhecendo profundamente o trabalho, bem como as
crianas do grupo, o regente assistente pode substituir o regente titular em sua ausncia e
pode desempenhar outras funes, como: observar as crianas em seu desenvolvimento
musical e vocal por um outro ngulo, complementando a observao do regente; dar apoio
s apresentaes; contribuir com a pesquisa de repertrio e atividades para o coro. Ramos
(2007, p.4) destaca ainda outras funes que so parte do trabalho coral e que, a nosso ver,
podem ser desempenhadas pelo regente assistente: as funes de produo do ensaio e
preparao dos materiais a serem usados (...), bem como o acompanhamento das
presenas, do crescimento musical dos coralistas e das questes relativas ao relacionamento
institucional e interpessoal.

Outro posto frequentemente assumido prprio regente coral o de


instrumentista acompanhador. Analisando a performance de coros infantojuvenis em
121

apresentaes pblicas e por meio de vdeos postados na Internet, comum encontrar o


regente ao piano, ao teclado ou ao violo. Todavia, atrs de um instrumento, o regente tem
limitado o potencial de sua direo no coro; o grupo pode perder seu foco, muito da
comunicao perdida e aspectos como a emisso vocal e a interpretao acabam sendo
prejudicados. Uma regente de colgio particular de Campo Grande (MS) confirma esses
fatos, relatando que sua maior dificuldade no trabalho coral tocar e reger
simultaneamente (apndice, p.530).

Dessa forma, para que pudesse obter mais xito em sua funo original, seria
ideal que o regente dispusesse de um instrumentista acompanhador em sua equipe de
trabalho. Esse instrumentista precisaria, necessariamente, ter um amplo conhecimento
musical, um bom domnio da tcnica instrumental e trabalhar em conjunto com o regente,
participando dos ensaios e se integrando s diversas atividades do coro preparao vocal,
estudo do repertrio, e ainda, dando suporte ao aprendizado musical.

O piano frequentemente usado para o acompanhamento coral. Ele pode


manter a afinao de forma mais duradoura, produzir sons harmnicos (simultneos) e tem
alturas e intensidades variveis em ampla escala, que faz com que se ajuste com mais
facilidade ao coro. Leal ressalta a especificidade do trabalho do pianista acompanhador e o
tipo de exigncias que competem a essa funo:

a importncia desta arte de acompanhar, como uma ramificao da


atividade do pianista, est em saber reconhecer as intenes do regente
diante do coro, associando-se a ele e correspondendo pianisticamente
sua regncia. A arte de acompanhar deve ser uma troca contnua entre o
pianista e o grupo, de maneira a expressar uma mesma linguagem musical.
O pianista acompanhador deve procurar um entrosamento com o regente,
estar informado do projeto musical e em separado combinar todos os
detalhes musicais, de maneira que os coristas no recebam informaes
diferentes sobre o mesmo assunto. (...) No entanto, no qualquer
pianista que pode se tornar um acompanhador, mas ter o perfil adequado
para trabalhar com o coro infantil. Infelizmente, comum a ideia errnea
de que qualquer pianista com um bom nvel de conhecimento musical e
habilidade tcnica do seu instrumento pode ser um acompanhador (LEAL,
2005, p. 37-38).

A autora destaca, ainda, alguns aspectos tcnicos especficos, fundamentais na


formao do pianista acompanhador, que reitero aqui, como, tcnica pianstica, leitura
primeira vista, transposio, arranjos e improviso, participao nos ensaios e experincia em
122

apresentaes pblicas (2005, p.41); acrescentamos tambm a leitura de cifras e a


familiaridade com o repertrio popular, para a execuo de ritmos variados que no
necessariamente vm determinados na escrita da partitura. Todavia, o piano
frequentemente substitudo pelo teclado eletrnico que bem mais limitado em recursos
expressivos, mas facilmente transportado e bem mais acessvel em relao ao custo
financeiro. O uso do violo como instrumento acompanhador tambm uma prtica
bastante usual, como se pode constatar em apresentaes pblicas de coros, o que pode ser
justificado pela popularizao desse instrumento no Brasil e tambm sua facilidade de
transporte, porm a afinao desse instrumento no se mantm estvel por muito tempo, o
que pode interferir na afinao das vozes do coro. At onde foi possvel verificar, no
encontramos referenciais tericos que abordem o acompanhamento pelo violo no coro
infantojuvenil.

H ainda que se considerar que nem sempre h um instrumento musical


disponibilizado exclusivamente para o coro, de modo que o instrumentista ou, na maioria
dos casos, o prprio regente precisa levar (carregar e montar) seu prprio teclado ou
violo a cada ensaio ou ento trabalhar somente capella. Um regente de Manaus (AM)
afirma que a falta de um instrumento harmnico compromete consideravelmente o
desenvolvimento do trabalho (apndice, p.536), ocasionando um maior desgaste do
regente e comprometendo a afinao e a qualidade vocal do coro.

Essa situao tambm ocasiona o uso de playback como um recurso que


substitui o acompanhamento instrumental. interessante fazermos algumas consideraes
a respeito do uso de playback (gravao do acompanhamento), o que, a nosso ver,
bastante desfavorvel para a prtica coral. Ao condicionarem uma interpretao mecnica,
os playbacks limitam o potencial expressivo do coro, e quando mal manipulados, podem
levar a consequncias desastrosas em uma apresentao. Um dos principais problemas
nesse recurso a dosagem de volume: se em uma intensidade demasiadamente forte, pode
levar as crianas aos gritos o que prejudicial sua sade vocal e no musical, nem
agradvel aos ouvidos; em reverso, a intensidade fraca (ou volume baixo) pode
comprometer a afinao pois as crianas no conseguem ouvir a harmonia da msica. Em
relao ao tempo, o playback pode condicionar as variaes de andamento impedindo
ajustes ou adaptaes no momento da performance ou ainda, levar falta de sincronia
123

rtmica isto , as crianas podem cantar em um andamento mais lento ou mais acelerado
do que a gravao o que facilmente percebido pelo pblico. Nem sempre o playback
pode ser ajustado em balano ou equalizao, e nem sempre o regente ou algum
profissional experiente est no controle do equipamento de sonorizao. Outro elemento
desfavorvel utilizao desse recurso a adaptao ao ambiente de ensaio e de
apresentaes, que se verifica sobretudo na reverberao sonora. Uma acstica
reverberante diferente de uma acstica seca: na reverberante, a reteno dos andamentos
favorvel, enquanto que na seca, mais propcio acelerar os andamentos. Diante de tudo
isso, podemos afirmar que o uso de playback pode imputar ou retirar responsabilidades na
performance artstica e tende a fazer da interpretao uma prtica repetitiva, condicionada
e homognea, onde as nuances mais sensveis da msica e as caractersticas que diferenciam
a qualidade do trabalho do coro passam despercebidos.

As questes referentes ao trabalho do preparador vocal sero abordadas mais


adiante, no captulo 3. H que se considerar ainda, nessa discusso, a grande valia de um
profissional das Artes Cnicas e /ou da Dana que possa desenvolver com plenitude a
expressividade das crianas, orientar sua movimentao corporal, seu deslocamento no
palco e at dirigir elementos da representao teatral em situaes de apresentao. J
discutimos o elemento cnico como um importante meio para a performance do coro, e
aqui ressaltamos, com o aporte de Patrcia Costa, a importncia de uma escolha cuidadosa
de um diretor cnico ou o investimento do prprio regente na sua formao extra-musical
para que os resultados obtidos no sejam gratuitos ou pouco criativos, proporcionando
prazer e estmulo a todos os envolvidos. (2009, p.67). Costa ainda defende que colorir a
interpretao com recursos que vo ampliar o sentido de comunicao coro/platia de
forma extra-musical e que podero atuar diretamente no fazer musical, um trunfo que
pode despertar muito prazer tanto nas descobertas quanto na realizao do espetculo (id.,
ib). preciso, portanto, balancear os elementos do teatro ou da dana, e o regente precisa
estar atento realizao deste trabalho. A movimentao artstica como propomos nesta
tese precisa enriquecer o aprendizado musical e o resultado da performance. Se a
proposta for muito complexa ou inadequada, pode levar confuso dos coralistas: a ateno
fica voltada para o corpo e/ou para a cena e a concentrao nos elementos musicais e vocais
diminui. Por outro lado, uma movimentao artstica bem desenvolvida e estruturada pode
124

levar a resultados muito satisfatrios, elevando o coro a um patamar expressivo que no


fora conseguido at ento.

Uma outra funo muito importante em uma equipe coral a de produtor


cultural, que em geral tambm cumprida pelo regente ao administrar as relaes pblicas
do coro e ao divulgar seu prprio trabalho, como j mencionamos nesta tese. Uma regente
de Rio de Janeiro confirma essa tendncia: o regente precisa ser regente, preparador vocal,
produtor, programador visual, jornalista, etc... (apndice, p.537, grifo nosso). O produtor
cultural poderia cuidar de material grfico (impresso e digital) e tudo o que envolve a
exposio do grupo, bem como elementos organizacionais de apresentaes pblicas
como uniformes, transporte e documentao (convites oficiais e autorizaes, por exemplo),
confeco de cartazes e programas de apresentaes. importante ter um portflio do
grupo, com registros de atividades, eventos e concertos realizados pelo grupo, e o produtor
cultural a pessoa mais indicada para isso.

A necessidade de outras funes e outros materiais vo emergindo na rotina do


coro, como: distribuio de cpias do material (xerox), providncia e distribuio de lanches,
registro em foto e vdeo dos ensaios e apresentaes, busca de apoio financeiro para a
manuteno do coro em condies adequadas ou para o aperfeioamento do trabalho,
entre outros. Assim, outras pessoas precisam ser convidadas (ou convocadas) a contribuir
para essa organizao no grupo, pois embora essas tarefas no sejam prioridades no
trabalho, o regente frequentemente levado a assum-las para que o coro sobreviva. Mas
essa problemtica no se aplica exclusivamente ao nosso pas; Bartle, analisando os coros
infantojuvenis canadenses, escreve de maneira bastante realista:

quando o regente no se encontra limitado por um sistema burocrtico


(que muito frequentemente se satisfaz com a mediocridade e no se
interessa particularmente pela arte coral) (...) ele pode se concentrar em
uma msica da mais alta qualidade e desenvolver aquela msica com uma
artisticidade95, de fato (BARTLE, 1993, p.115)

95
O conceito de artisticidade (artistry) comumente encontrado na literatura musical em lngua inglesa. Como
exemplo, podemos citar o livro de regncia coral escrito por Henry Leck (Creating Artistry Through Choral
Excellence. USA: Hal Leonard, 2009). Contudo, no encontramos referenciais a respeito desse conceito na
literatura brasileira consultada, tampouco a proposio de uma outra traduo. Em linhas gerais, o conceito se
refere habilidade de ser artista.
125

Muitas vezes no se percebe o quanto o regente se envolve com questes


burocrticas e o quanto isso desgastante, alm de desperdiar tempo de ensaio. Se, no
entanto, o regente pudesse estar focado em sua funo artstico-musical, isso certamente se
refletiria no coro, que poderia alcanar uma melhor performance.

2.1.3. Espao fsico

Dentre as dificuldades mais citadas pelos regentes em relao estrutura


oferecida para seus coros, est a falta de um espao fsico apropriado e/ou equipado para a
realizao de suas atividades. Em muitas situaes constatadas, os ensaios ocorrem onde h
um espao qualquer disponvel na instituio, ocasionando frequentes readaptaes na
rotina do coro. H casos de ensaios que so at mesmo cancelados em virtude de outra
atividade mais importante da instituio, que necessita ocupar aquele espao. Os regentes
entendem que isso acontece porque no se d a devida importncia ao trabalho coral,
sobretudo nas escolas de educao bsica tanto pblicas, quanto particulares. Uma
regente de colgio particular no Rio de Janeiro (RJ) resume: como se a atividade coral no
fizesse parte do mbito da Educao, embora exercida dentro da escola. (apndice, p.554).
Na escola pblica, uma regente de Campo Grande (MS) descreve o ambiente hostil que
encontra na rotina de seu trabalho: os professores das Escolas Municipais no gostam de
emprestar as salas, ficam reclamando, ou seja, nem sempre temos apoio da Escola. Com isso,
acaba desanimando os alunos e professores (apndice, p.529). Em Natal (RN), outra regente
descreve uma situao desgastante que enfrenta: por se tratar de escola pblica, no
dispomos nem de uma sala adequada. Eu espero a aula terminar os horrios a a servente
varre a sala, eu organizo as cadeiras, levo meu teclado, um caixa de som, eu mesma fao
tudo (apndice, p.549).

Oliveira (2012) analisa como as interferncias externas prejudicaram o


trabalho coral que realizou em em uma escola:

a falta de ter uma sala designada para os ensaios, que no fosse um local
adaptado, no caso o refeitrio, lugar onde todas as pessoas que passavam
pelo lado de fora podiam ver o que estava acontecendo e muitas vezes
alguns alunos passavam fazendo gracinha e isso tirava a concentrao dos
que estavam dentro do refeitrio, tambm um fator que prejudicou o
126

desenvolvimento das atividades. Ter uma sala prpria para os ensaios


uma forma de a criana ter a referncia de que naquele local realizada
determinada atividade e, a partir do momento em que ela entra naquele
local, ela j deve saber qual a atividade e a postura que ter de exercer
(OLIVEIRA, 2012, p.33)

Assim, diante desse panorama, a autora adverte:

preciso verificar se a escola tem condies de infra-estrutura, incluindo


um local adequado para a realizao das atividades, se a direo da escola
acredita que o desenvolvimento da atividade proposta pelo projeto trar
benefcios para os alunos de sua escola e no ser apenas uma atividade
para acrescentar nmeros aos relatrios pedaggicos (OLIVEIRA, 2012,
p.35)

Embora a autora se refira ao contexto escolar, podemos afirmar, em linhas


gerais, que sem um espao fsico em condies apropriadas, os resultados musicais do coro
acabam sendo muito prejudicados. Um regente da cidade de So Paulo enftico: um local
barulhento com estrutura precria influencia muito na evoluo do trabalho (apndice,
p.535). O descaso de muitas instituies na providncia desse espao que atenda
suficientemente s necessidades do coro verificada tambm em outros contextos, como
em um projeto de extenso universitria conforme relata outra regente do Rio de Janeiro
(RJ):

trabalho em uma sala extremamente quente, distante dos banheiros, com


pianos que nem sempre esto afinados ou em estado adequado ao uso e na
qual o barulho da rua entra pela sala, dificultando o trabalho. Falta uma
sala de apoio para ensaios de naipe e tcnica vocal (apndice, p.537).

Neste relato, verificamos pelo menos trs tipos de problemas: a temperatura


imprpria (quente demais, gerando desconforto); a inadequao de instrumentos musicais
para o acompanhamento do coro (o que um fator crucial na qualidade dos resultados
musicais) e a acstica oferecida pelo ambiente: um espao demasiadamente ruidoso
desgastante e pode interferir na concentrao. Costa (2005, p.46) ainda aponta que a
acstica apropriada um elemento facilitador do desempenho vocal.

Bartle bastante enftica ao salientar a importncia de uma sala bem arejada


para o coro, adequada quantidade de coralistas e com boa ventilao e iluminao, de
modo que todos tenham circulao de ar suficiente (BARTLE, 2006, p. 15). A colocao de
127

Zanella (2003) na rea da psicologia da aprendizagem se confirma nesse sentido: situaes


ambientais favorveis influem na aprendizagem. Assim, um ambiente adequado, (...)
condio de acomodao fsica, de temperatura, iluminao e ventilao agradveis, tendem
a favorecer as aprendizagens em eficcia e realizao (ZANELLA, 2003, p.34).

Outros aspectos como o mobilirio e a decorao tambm exercem


influncia sobre o ambiente de aprendizagem, devendo estar em condies propcias para
receber e acomodar as crianas coralistas. Espelhos, por exemplo, so um timo artifcio
para que as crianas possam visualizar o modo com o esto cantando e observar seu
posicionamento no coro. Contudo, podem tirar a ateno das crianas; melhor, ento, que
fiquem de costas para ele enquanto o regente est dirigindo o grupo. Uma regente de coro
religioso em Natal (RN) confirma, em seu depoimento, a veracidade das situaes
encontradas em diversos coros pelo Brasil, como aqui abordamos:

l no Coral Infantojuvenil da igreja, a dificuldade que vejo de no termos


uma sala ou salo especfico para os ensaios. Ns ensaiamos dentro da
igreja mesmo. Isso as vezes tira a ateno das crianas, pois sempre entra
algum ou passa pelo local do ensaio, tem tambm o caso dos pais e mes
que ficam assistindo o ensaio sentados no banco da igreja, alguns ficam o
ensaio todo esperando acabar. Algumas crianas se distraem e ficam
olhando para os pais, ou acenando, ou chamando, isso muito chato! Outra
dificuldade que vejo (...) termos algum evento e programao da igreja no
horrio do ensaio do coral e termos que cancelar o ensaio ou procurarmos
um outro local na igreja para que este ocorra. Pra mim ento este seria a
dificuldade que eu tenho, essa parte de estrutura e local para colocar 60
meninos e meninas para ensaiar (apndice, p.544).

Podemos afirmar que existe, em nosso pas, uma certa tendncia de se iniciar um
projeto coral a partir do nada, ou seja, sem nenhuma estrutura preparada, o que
comentado por Glria Calvente (2013). Muitos regentes acabam se adaptando a esse tipo de
situao, caindo no conformismo que bastante comum no Brasil e que denota a falta de
uma articulao entre os profissionais da Regncia. Contudo, Calvente defende: ainda que
conheamos muito bem a limitao de nosso contexto, acredito ser necessria a
manuteno de uma constante atitude de conscientizao e luta por patamares cada vez
mais adequados para a realizao de nosso trabalho (p.76). E nesse sentido que
procuramos apresentar aqui, nesta tese, condies adequadas para que o regente possa
fundamentar sua argumentao e desse modo, tentar defender melhores condies de
trabalho a comear pelo espao fsico onde se realiza a atividade.
128

Diante do que expusemos, consideramos que um espao fsico apropriado para a


realizao de um ensaio coral infantojuvenil deva levar em conta os seguintes fatores: o
tamanho do local (ideal para o nmero de crianas), a limpeza (considerando que uma sala
com muita poeira tambm pode gerar alergias, que interferem na qualidade do canto), a
ventilao, a iluminao, a temperatura, a acstica (considerando a reverberao e a
influncia de sons externos), o mobilirio (incluindo cadeiras apropriadas para que os
coralistas possam se sentar confortavelmente e em uma posio apropriada para cantar), a
organizao dos materiais e at mesmo a decorao do local. No s para o canto coral, mas
tambm para um ambiente de ensino-aprendizagem, a ateno a essas condies implica
em propiciar uma sensao de bem-estar, que favorvel para o desenvolvimento das
crianas e faz com que a atividade realizada flua de maneira fluente e natural. Alm disso,
uma atitude de respeito para com o profissional da Regncia e para com todos os envolvidos
na atividade coral.

2.1.4. Periodicidade e durao dos ensaios

bastante divergente a carga horria e a periodicidade dos ensaios entre os


coros representados em nossa pesquisa: enquanto h coros que trabalham por 6 (seis) horas
semanais, h outros coros em que o ensaio realizado no tempo de uma aula convencional
de educao bsica, que varia de 45 (quarenta e cinco) a 50 (cinqenta) minutos, conforme
se pode observar no grfico a seguir:
129

Grfico 4 carga horria de ensaios semanais dos coros representados na pesquisa

Principalmente no contexto escolar, os regentes frequentemente precisam se


ajustar hora-aula. Os regentes consideram esse tempo muito curto para se trabalhar
com o coro, como relata um regente de So Paulo (SP): as aulas duram cinquenta minutos e
ocorrem uma vez por semana (...). A dificuldade que enfrento nesse grupo a pouca durao
do encontro semanal (apndice, p.558). Considerando o deslocamento de uma sala a outra
e as tarefas rotineiras que precisam ser realizadas (como fazer a chamada, por exemplo), o
tempo de ensaio fica muito reduzido, e praticamente s h tempo para passar o
repertrio. Em muitas escolas, o regente trabalha com classes distintas em horrios
separados, sendo que formaro um s coro na hora das apresentaes. Mas ainda que o
regente trabalhe com o mesmo repertrio e se apoie no mesmo mtodo, no possvel
dessa forma ter resultados idnticos em todas as turmas, tampouco resultados previsveis a
respeito da sonoridade do coro reunido; dificilmente esse grupo ter coeso e equilbrio,
pois os componentes no esto habituados a ensaiar juntos. E a, fica clara a diferena entre
cantar junto e cantar ao mesmo tempo, sendo que cantar junto significa estabelecer
uma conexo entre os participantes e alcanar uma sonoridade balanceada, estvel, nica,
peculiar ao coro. Malotti (2006), ao pesquisar um grupo com essa dinmica, comenta sobre
uma situao real que encontra paralelos em muitas escolas: apesar de haver dois
momentos de ensaio, o coro possui repertrio comum e o regente provavelmente se utiliza
da mesma metodologia de ensaio, com isso, prev resultados semelhantes e talvez avalie
130

como suficiente para que a sonoridade seja homognea (p. 29, grifo nosso). Como se pode
perceber, os elementos so muito variveis e os resultados, geralmente imprevisveis.

Independentemente do contexto que em que o coro se realiza escolar,


religioso, social, etc. no possvel estabelecer com segurana um tempo mnimo e
mximo para um ensaio coral. Pelo grfico apresentado, percebemos que a maioria dos
coros tem um tempo mdio de 120 (cento e vinte) a 150 (cento e cinqenta) minutos de
ensaio. Porm, para administrar o tempo de ensaio, fundamental que o regente tenha
bem definidos os propsitos do grupo. Uma prtica que se estabeleceu nos ltimos anos
(principalmente em escolas) o coro centrado no aprendizado de canes simples ensaiadas
especificamente para animar festas e eventos de instituies (como Dia das Mes ou Pais,
Pscoa, Natal, etc). Nessa perspectiva, o coral passa a ser uma organizao grupal
temporria centrada na memorizao e repetio de um repertrio limitado, geralmente
escolhido pela temtica do texto, com o fim exclusivo de exposio pblica para
comemorar ou homenagear. Nesse tipo de trabalho, pouco se desenvolve em termos de
aprendizado musical e tcnica vocal; consequentemente, os resultados so bastante
questionveis.

O dia e horrio escolhido para a realizao dos ensaios tambm precisa ser
estratgico, ou seja, conveniente para todas as partes envolvidas em um coro; mas tambm
depende da disponibilidade do espao fsico na instituio que mantm o coro. s vezes,
enfrenta-se a concorrncia com outras atividades que parecem ser mais atrativas como
cursos livres de lnguas, atividades esportivas, religiosas, citadas por um regente de Belm
PA (apndice, p.556). Outra regente de Pedreira (SP), nesse sentido, relata que umas
vezes eles querem participar do coral, outras ir para a quadra, porque est tendo
campeonato no mesmo horrio, ou aula de dana. Tudo acontece ao mesmo tempo e eles
acabam querendo fazer tudo (apndice, p.527). Com isso, perde-se muito do interesse, da
ateno e da concentrao do grupo, ou mesmo perde-se a participao de potenciais
coralistas que acabam, por motivos diversos, optando por outra atividade no mesmo
horrio.

Vladimir Silva bastante enftico ao afirmar que o primeiro passo para a


eficincia do ensaio o planejamento e a diviso do tempo disponvel, de forma
131

equilibrada (2011b, p.196). De maneira semelhante, Costa resume que os objetivos


educacionais a serem definidos, a quantidade de msicas e mesmo o seu grau de dificuldade
devem se adequar ao tempo disponvel nos ensaios e sua periodicidade (2005, p. 69).
Concordamos que a prtica realizada duas ou trs vezes por semana pode ser mais efetiva
porque fixa os contedos trabalhados, ou seja, a exposio contnua e por meio da
repetio, a memria se torna mais ativa. Alm disso, em um ensaio com durao mais
estendida, possvel trabalhar com tranquilidade contedos diversos, tornando o ensaio
mais completo e dinmico; porm, necessrio ter bom senso, sem tornar a atividade muito
cansativa ou to curta que no haja tempo suficiente para desenvolver os objetivos da
proposta. Outros fatores ainda precisam ser levados em conta na determinao do tempo
de ensaio: o nvel de aprendizado musical das crianas (isto , se so iniciantes ou se j tm
experincia), o nmero de crianas a serem atendidas e sua faixa etria, a equipe de
trabalho (se o regente conta com a ajuda de outros para cumprir suas metas), bem como
o(s) tipo(s) de atividades a serem desenvolvidas (preparao vocal, leitura, jogos rtmicos,
por exemplo).

Uma sugesto de diviso balanceada do tempo de ensaio ser apresentada no


tem Plano de ensaio desta tese (subcaptulo 2.2.) Apresentaremos tambm uma proposta
de durao de ensaio conforme a experincia que construmos no PCIU! (captulo 4). Essa
proposta, que apresentou resultados muito positivos, apresenta certa flexibilidade e pode
ser adaptada em contextos diversos. De qualquer forma, diante do exposto, podemos
concluir que o tempo disponvel para os ensaios um dos fatores condicionantes da
metodologia de trabalho a ser adotada pelo regente, e consequentemente, um dos
elementos determinantes dos resultados artsticos que sero alcanados pelo coro. Isso
explica porque o tempo constitui uma dificuldade e, simultaneamente, um desafio apontado
por muitos dos regentes em nossa pesquisa.

2.1.5. Repertrio

Encontrar repertrio para o coro infantojuvenil tambm consta como uma


dificuldade e, ao mesmo tempo, um desafio para muitos regentes em nossa pesquisa,
132

conforme se pode verificar nos seus relatos (em anexo). Uma regente de Natal (RN)
enftica ao falar de sua dificuldade: repertrio a maior de todas (apndice, p.549).
No abordaremos aqui a questo da utilizao (ou no) da msica da mdia no
repertrio, pois, apesar de ser muito mencionada pelos regentes participantes de nossa
pesquisa, essa questo muito tendenciosa e poderia gerar uma enorme polmica, que
ultrapassaria os limites desta tese96. Outrossim, abordar a seleo de um repertrio
representa uma discusso delicada, pois, muito alm de ser um conjunto de obras escolhidas
para estudo, trata-se de uma pea-chave na prpria histria de um coro, ou seja, est ligada
aos seus sucessos e/ou insucessos passados, aos objetivos do tempo presente (o que
preciso e possvel de se desenvolver no momento) e tambm s expectativas futuras do
grupo (onde se quer e se pode chegar). Nesse sentido, a regente e professora Susana Igayara
discorre sobre o papel do repertrio na prtica coral:
sem dvida um elemento central da constituio da identidade do grupo
e do regente, e se por um lado carrega as experincias individuais de seus
participantes que querem reconhecer suas contribuies e seus gostos na
atividade coral de que participam, por outro lado devemos perceber o
potencial transformador includo na atividade de escutar, experimentar e
apresentar novos repertrios, como atitude de construo da identidade e
como atitude de abertura para o outro, representado pelos repertrios
desconhecidos e incorporados. Desta forma, a necessidade de pesquisa
constante, aliada a uma sensibilidade das necessidades do grupo com o
qual se trabalha, tanto do ponto de vista musical, educativo, como social,
torna-se um objetivo de trabalho na formao de regentes corais, e a
questo da identidade includa na aceitao e rejeio dos repertrios
passa a ser uma canal de conhecimento do grupo e tambm de educao,
no sentido mais amplo que possa receber esta palavra (IGAYARA, 2007,
p.2).

A regente baiana Edineiram Maciel, em artigo publicado nos mesmos Anais


(Encontro Nacional da ABEM e Congresso Latino-americano da ISME, 200797), tambm
aborda esse fator da identidade coral ao relatar sua experincia em um projeto realizado no
serto da Bahia, buscando um repertrio que atendesse s necessidades do grupo e
tambm expandisse as suas experincias culturais e artsticas, que proporcionasse uma
aprendizagem musical significativa (2007, p. 2). A autora afirma igualmente a importncia

96
A discusso sobre a msica da mdia na Educao Musical assunto de outros artigos da autora desta tese,
que se encontram disponveis no site www.academia.edu e podem ser consultados caso haja interesse do
leitor.
97
Os Anais desse encontro da ABEM foram distribudos em formato de CD-ROM e no trazem uma paginao
contnua, pois cada artigo constitui um arquivo em separado que possui sua prpria paginao.
133

da escolha do repertrio em uma concepo de educao musical que pensa no educando


como ser humano social e cultural (id., p.4).
O repertrio de coro infantojuvenil um dos grandes diferenciais em relao aos
coros adultos. Alm da ateno aos aspectos scioculturais envolvidos, essa seleo
necessariamente precisa levar em conta os aspectos psicopedaggicos inerentes atividade
coral que j abordamos nesta tese. Torres et al. ponderam que a construo do repertrio
uma constante motivao e elemento vital no processo de ensino e aprendizagem (TORRES
et. al, 2003, p.66). Isso implica na opo por peas adequadas ao desenvolvimento
intelectual e psicolgico da criana, bem como uma temtica adequada ao universo infantil.
Mas isso no significa subestimar o potencial musical que pode ser expresso pelas crianas,
ou limitar suas capacidades enquanto intrpretes (conforme vimos no captulo 1). Elza
Lakschevitz categrica nesse ponto: repertrio infantil no significa msica idiota (2006,
p.33), e Violeta de Gainza apresenta, com firmeza, posio semelhante: no h motivo
algum que justifique o uso de msica medocre na educao musical (1964, p.26).
A compositora Rosy Greca ressalta que o termo msica infantil engloba a msica
feita por crianas e para crianas e tambm pressupe a ideia de algo apropriado a essa
idade, que traz em si um saber distinto do saber da idade adulta. De que a relao da
criana com o mundo essencialmente diferente (2011, p.24). Alm disso, a autora afirma
que a infncia o perodo de descobrimento do mundo atravs de um olhar sempre
interrogador, curioso e maravilhado da criana diante do desconhecido. a fase da relao
mgica e ldica com o mundo que a rodeia (...), enfim, o tempo da constituio da
individualidade (id., ib.). Certamente, um repertrio para coro infantojuvenil deveria levar
em conta esses fatores e conduzir uma experincia significativa e prazerosa para as crianas.
Afinal, a cano pode significar muito para a criana, na medida em que ela vislumbra na
cano o reflexo dos anseios, sentimentos e desejos de seu mundo interior (id., p. 64).
Dessa maneira, essencial um repertrio cuidadosamente selecionado pelo
regente que atenda s necessidades do grupo, motive as crianas e esteja comprometido
com o seu desenvolvimento crtico, esttico, vocal e artstico; nas palavras de uma regente
de So Paulo (SP), um repertrio que sirva para desenvolver a sua cultura musical e geral
(apndice, p.544). Ressaltamos que o repertrio precisa estar adequado s possibilidades
vocais da criana e ter a finalidade de desenvolver aspectos estticos, artsticos e
expressivos, o que pode ser entendido nas palavras de Bartle: os regentes corais podem
134

ensinar a arte de cantar atravs de um repertrio cuidadosamente selecionado; podem


desenvolver um som fluente e com ressonncia, bons hbitos vocais, o fraseado musical, e o
gosto musical das crianas98 (2003, p.29).
Elza Lakschevitz discorre amplamente sobre esse mesmo ponto de vista, ao falar
sobre sua experincia junto ao coro infantil do Rio de Janeiro:

acho que repertrio uma escolha do regente, que, alis, tem a obrigao
de estar preparado para essa escolha. Por acaso aluno diz ao professor de
matemtica que matria ele quer estudar naquele dia? Ento eu escolhia o
repertrio, levava as msicas e assumia total responsabilidade pela
escolhas. S que, como disse antes, esse repertrio era escolhido com
muito cuidado. Pode parecer at autoritarismo, mas a atitude do regente
na hora dessa escolha faz toda a diferena. No escolhia uma obra somente
porque eu sempre quis reger essa pea, ou porque acho essa msica
muito bonita, ou porque o coro tal a canta muito bem. Nem mesmo o
nvel de dificuldade o primeiro parmetro a ser levado em considerao.
(...) Se a pea foi escolhida com critrio, podemos ressaltar pontos
especficos que vo despertar o interesse da criana. preciso, s vezes,
criar uma certa estratgia para iniciar uma pea nova (LAKSCHEVITZ, 2006,
p.52).

Portanto, a escolha do repertrio constitui uma pesquisa criteriosa de obras pelo


regente, sua anlise e consequente adequao s condies do coro. Conforme ressalta Silva
(2011b, p.189), nesse processo necessrio que o regente pondere diversas questes, tais
como: os fins a que se destina, o tempo disponvel para ensaio, as possibilidades, as
necessidades, as aspiraes e o ndice de aprendizado e rendimento de cada coro. Nesse
sentido, Goetze, Broeker e Boshkoff (2011, p.15) estabelecem seis critrios para a escolha de
repertrio: texto, cantabilidade (ou seja, se possvel de ser cantado pelo coro no nvel
em que se encontra), forma musical, edio da partitura, acompanhamento e implicaes
pedaggicas (contedo a ser ensinado com a realizao da obra). Tendo em vista o processo
de educao musical por meio do coro infantojuvenil, consideramos que o repertrio
poderia incluir no incio peas simples que contribuem para o desenvolvimento das bases da
tcnica vocal, da qualidade sonora e da afinao do grupo, e, aos poucos, a compreenso
musical (considerando que, para muitas crianas, o ingresso no coro infantojuvenil constitui
o primeiro contato com o estudo da Msica). E essa considerao no exclusiva para

98
Choral conductors can teach the art of singing through repertoire carefully chosen to develop resonant and
buoyant tone, musical phrasing, good vocal habits, and musical taste in young children.
135

grupos infantojuvenis, mas para grupos iniciantes em geral, como escreve o regente Vladimir
Silva:

recomenda-se que o repertrio de conjuntos iniciantes inclua composies


com nvel incipiente de dificuldade rtmica, intervalar, contrapontstica,
harmnica e formal, como, por exemplo, obras em unssono e cnones,
peas homofnicas, de textura simples e escritas na tessitura mdia de
todas as vozes (SILVA, 2011b, p.190-191).

Peas curtas em outros idiomas, que sejam melodicamente simples, tambm so


indicadas s condies tcnico-vocais de um coro iniciante, porque trazem um elemento
desafiador (o idioma) que pode motivar os coralistas no processo de aprendizagem,
conforme argumenta Lakschevitz:

atravs do repertrio, a criana tem contato com uma poro de coisas


diferentes, desde elementos musicais at questes sociais, educativas,
culturais. Alm do mais, tem que ser prazeroso. Tem que fazer bem para
cantores, platia e regente (...) O repertrio, ento, um timo veculo
pedaggico para cultivar cada vez mais essa atitude. Imagine quantas
culturas e pocas diferentes se pode visitar atravs dele. E com quantas
lnguas de pode ter contato? mais uma fonte de curiosidade das crianas
(LAKSCHEVITZ, 2006, p.49-51).

Porm, na trajetria de um coro, chega um momento em que o repertrio precisa


ser aperfeioado tecnicamente, e o regente precisa lanar novos desafios que tragam outros
elementos musicais mais elaborados como divises, ostinatos, improvisos, perguntas e
respostas e, finalmente, a adio de outras vozes em homofonia ou polifonia. Segundo Silva,
medida que advm a maturidade tcnica, aumentam a responsabilidade e o grau de
complexidade das peas interpretadas por grupos mais experientes, o que, possivelmente,
estimula e provoca a abertura e a aceitao de uma gama mais variada de estilos, pocas e
autores (2011a, p.191). Outro ponto a ser considerado, segundo o regente, que o
repertrio precisa ser renovado constantemente, ao mesmo tempo que se conservam obras
significativas para o coro, porque se as mudanas so escassas, torna-se o risco de tornar o
trabalho montono, limitando-se, paralelamente, a possibilidade de crescimento do coro
(id., p. 191-192). O regente ainda salienta que repertrio se conecta ao contedo
desenvolvido, servindo como recurso fundamental na construo de significados musicais
(id., ib.).
136

A regente mineira Vivian Carvalho, em sua dissertao de mestrado (2007),


explica que um dos critrios que usou para a escolha do repertrio do coro infantil Carinas
(MG), foi a graduao dos desafios (p.36). Segundo a regente, as msicas eram a princpio
cantadas em unssono; depois foram trabalhados cnones e arranjos com a 2 voz em
contracantos (...) para que o canto a duas vozes fosse incorporado por eles de forma
gradual (id., ib.). Somente aps de quatro anos de existncia, conforme relata a regente, o
cantar a trs vozes foi introduzido por mim com o intuito de desenvolver a performance do
Coral e a capacidade dos integrantes de cantarem msicas mais complexas do que haviam
cantado at ento (id., ib.).
Contudo, para muitos regentes, essa conquista ainda se encontra muito distante
da realidade: migrar do canto unssono para o canto polifnico o principal desafio
relatado por um participante de nossa pesquisa que atua em Campina Grande, PB (apndice,
p.547). A paulistana Leila Vertamatti, em sua pesquisa de mestrado, tambm constatou que
a maioria das msicas cantadas pelos 22 coros infantojuvenis por ela pesquisados so em
unssono: das 224 msicas relacionadas, 88 (39,29%) tem essa estrutura; arranjos a duas
vozes aparecem em 73 msicas (32,59%); arranjos a trs vozes esto em 25 canes
(11,16%), arranjos a 4 vozes representam 10,27% (23 canes) e por ltimo, 15 canes
(6,69%) com outro tipo de organizao, a saber: arranjos para voz solista e coro e arranjos a
5 e 6 vozes. Podemos entender, com base na pesquisa de Vertamatti e nas entrevistas
realizadas para este trabalho, que a prtica em unssono predominante pelos seguintes
motivos: a maioria dos coros se encontra em nvel inicial ou o trabalho est sempre se
renovando pela rotatividade dos coralistas; o regente no se sente habilitado para trabalhar
msicas a 2 ou mais vozes (o que lhe exigiria uma percepo mais apurada e uma tcnica de
regncia mais desenvolvida); o tempo de ensaio (s) no suficiente para essa prtica
(considerando o pouco tempo de ensaio semanal); a elaborao de arranjos e a busca de
diferentes repertrios demanda muito tempo de trabalho; o coro no tem um
instrumentista acompanhador para dar apoio ao aprendizado da obra; o ensino baseado
na imitao, sem leitura de partituras; entre outros fatores. Com relao a esse ltimo item,
consideramos que o aprendizado da leitura, que abordaremos adiante, seja uma soluo
encontrada para que o canto em unssono evolua gradualmente para arranjos e
composies a vrias vozes.
137

Embora seja muito refutado atualmente na prtica coral infantojuvenil, o


repertrio erudito extremamente vasto e possvel encontrar peas muito simples, peas
em forma de cnone, peas a duas e a trs vozes que podem ser realizadas por um coro com
esse perfil, e peas compostas especificamente para essa formao. Reconhecemos que
muitas vezes o regente pressionado a ensaiar um determinado repertrio por parte dos
coralistas, dos pais e dos mantenedores de um projeto; um regente de Campo Grande (MS)
afirma ser um desafio trabalhar um determinado repertrio sem cair no popularesco
apenas para agradar seus superiores (apndice, p.532). Contudo, a nosso ver, o repertrio
erudito poderia ser almejado por qualquer regente compromissado com sua formao
musical e o crescimento de seu coro. Um regente de So Paulo (SP) compartilha dessa viso
em seu depoimento:

eu acredito que o maior desafio dos regentes acreditar que um coro


infantil pode e deve realizar o repertrio erudito. No necessrio que
sejam utilizadas somente melodias folclricas nas atividades. Bach, Mozart
e Villa-Lobos deveriam ser os compositores mais presentes nos concertos de
coro infantil. E nesta caminhada, fundamental a realizao de parcerias e
a captao de patrocnios para viabilizar concertos sinfnicos de alto nvel
onde os corais infantis possam tomar parte, pois a atuao em conjunto
com msicos profissionais inspira e ensina as crianas o que msica, que
msica algo que vai alm daquilo que se v na televiso (apndice, p.539).

Existem diversas possibilidades de busca de repertrio erudito na Internet: em


sites internacionais onde as partituras podem ser baixadas gratuitamente, como o IMSLP e o
CPDL99; na pgina da Funarte (Fundao Nacional de Arte)100 que disponibiliza composies
e arranjos gratuitos escritos especificamente para coro infantojuvenil; em bibliotecas de
Msica de universidades, sendo possvel a consulta ao acervo on-line; em lojas
internacionais, onde se pode adquirir materiais em outros idiomas101. Goetze, Broeker e
Boshkoff, nesse sentido, enfatizam que temos a sorte de viver em uma poca em que a
busca de repertrio est, literalmente, na ponta de nossos dedos (...) Sentamos em frente a
um computador e podemos ver a partitura de uma obra coral ao mesmo tempo que
ouvimos a performance dessa pea102 (2011, p.14). Alm disso, hoje temos a facilidade de

99
IMSLP Petrucci e CPDL Choral Public Domain Library
100
www.funarte.gov.br , na seo msica
101
Como exemplos, podemos citar o site de compras amazon.com, e as editoras Boosey & Hawkes
(www.boosey.com) e Hal Leonard (www.halleonard.com).
102
We are fortunate to live at a time when repertoire sources are literally at our fingertips. We can sit with a
computer and view the notation for a choral work while listening to a performance of the same piece.
138

contatar arranjadores e compositores pelas redes sociais da Internet ou nos sites dos
mesmos, como comenta um regente de Curitiba (PR): arranjadores brasileiros
disponibilizam generosamente alguns de seus trabalhos em seus sites e isso ajuda bastante.
H tambm sites onde os arranjadores comercializam seus trabalhos (apndice, p.559).
Constatamos em nossa pesquisa que tambm existe muito material impresso
para coro infantojuvenil, porm, esse material pouco divulgado, pouco distribudo e no se
encontra organizado, como constata uma regente de So Pedro (SP): repertrio adequado
em nveis de dificuldade (desde o iniciante at o que j tem experincia) tambm um fator
importante e no Brasil temos pouca coisa impressa (...) em sequncia lgica de aprendizado e
de leitura musical103 (apndice, p.542). H uma tendncia dos regentes em executar o que
est ao seu fcil alcance ou que j conhece, ou ento, escolher um repertrio somente com
o intuito de agradar ao pblico, conforme ressalta Figueiredo: em geral o repertrio o coral
est vinculado ao gosto pessoal do regente, solicitao dos cantores, ao modismo e
tradio, aos compromissos que o grupo assume e assim por diante (1990, p. 35). Contudo,
necessrio ratificar que a escolha do repertrio a etapa inicial de um processo longo e
complexo, sob a responsabilidade do regente, que trar implicaes para todo o projeto
coral; portanto, necessrio que o regente esteja seguro de suas escolhas, pautadas nos
itens que aqui consideramos.
Percebemos, ainda, outros fatores que colaboram para que o repertrio seja um
elemento desafiador na prtica coral, como: a escassez de discusses na rea; a inexistncia
de polticas pblicas efetivas para a educao musical; a falta de investimento pesquisa e
capacitao tcnico-pedaggica dos regentes; a insuficincia de eventos voltados
especificamente ao coro infantojuvenil (como oficinas, congressos, workshops, simpsios,
festivais) e o atual desinteresse de editoras em publicaes dessa natureza. A pesquisa e o
estudo do repertrio musical de diversas pocas e estilos, bem como a elaborao de
arranjos e novas composies, constituem grandes investimentos (de tempo e de dinheiro);
porm esses investimentos, aplicados a aes concretas e efetivas, com certeza, trariam
saldos positivos para a rea coral como um todo.

103
Nos Estados Unidos, por exemplo, onde h um programa estruturado de canto coral nas escolas, as peas
so editadas de modo organizado, conforme classificao por srie escolar, ou seja, adequada faixa etria e
aos nveis de aprendizagem musical infantis.
139

2.2. Plano de ensaio elaborao e execuo

O planejamento a curto prazo na prtica coral o que denominamos plano de


ensaio, e est ligado organizao da rotina de trabalho do regente. Figueiredo ressalta que
o ensaio um momento fundamental na atividade coral. no ensaio que se constri o
conhecimento musical de um grupo (1990, p. 13). O autor destaca a finalidade do ensaio
em promover a aprendizagem e facilitar a realizao musical (id., ib.) e Samuel Kerr
considera, em uma viso mais ampla, que o prprio ensaio pode ser a razo de existir de
um coro (2006, p.122). Focamos o ensaio como uma situao de ensino-aprendizagem que
se desenvolve nas relaes indivduo-grupo e que ao mesmo tempo, constitui o momento de
construo da performance artstica. Assim, procuramos apresentar neste subcapitulo
estratgias de ensino eficazes que se apliquem aos ensaios e possam levar as crianas, como
grupo, a um pleno desenvolvimento vocal e musical.

O planejamento pode ser definido como um processo educativo: as pessoas que


dele participam educam-se, assumem sua identidade pessoal e grupal e apropriam-se de
instrumentos para participar de maneira mais eficaz em seu trabalho e na sociedade (in
GANDIN, 2013). Por meio do planejamento, procuramos estabelecer as aes sequenciais
que esperamos levar a um determinado resultado. Gandin (2013, p.19) destaca os pontos
essenciais do ato de planejar, dentro de uma ao educativa: planejar intervir na realidade,
realizando um conjunto orgnico de rotinas, regras e propostos para aproximar essa
realidade a um ideal; organizar a prpria ao (de grupo, sobretudo), de forma a agir
racionalmente, explicitando seus fundamentos; utilizar um conjunto de tcnicas, dando
clareza e preciso prpria ao; selecionar e realizar o que importante (essencial);
conduzir as aes em uma determinada direo. O autor ainda ressalta (id., p.20-23) que o
planejamento formado por trs etapas: a elaborao (tomada de decises), a execuo
(ao, de acordo com o que foi proposto) e a avaliao (reviso de cada ao).

Consideramos que esses princpios metodolgicos abordados por Gandin esto


estritamente associados educao musical como um todo, e mais especificamente,
prtica do canto coral. O educador musical Jos Nunes Fernandes confirma que o
planejamento essencial para conferir o progresso do aluno, e, consequentemente, do
ensino da msica (2013, p. 81). Assim, no plano de ensaio, tem-se como meta estabelecer
140

as diretrizes do trabalho do regente, refletindo sobre os objetivos da proposta, os


contedos a serem desenvolvidos, as estratgias a serem utilizadas (metodologia) e os
meios de avaliao desse trabalho itens que sero enfatizados em subcaptulos separados.
O plano de ensaio , portanto, semelhante a um plano de aula convencional e est
relacionado tanto a propsitos musicais, quanto pedaggicos; Robinson e Winold
confirmam, nesse sentido, que as similaridades entre um bom plano de aula e uma boa
tcnica de ensaio so bvias (1976, p.45).

Um plano de ensaio consistente e eficaz baseado nas reflexes do regente


sobre seu trabalho com o coro, isto , uma anlise do que j foi realizado em ensaios
anteriores e a perspectiva do que ainda precisa ser feito. Esse planejamento otimiza o tempo
de ensaio, de modo que o nmero de atividades seja adequado e a durao de cada
atividade no seja nem insuficiente para ser plenamente desenvolvida, nem extrapole o
nvel de concentrao e interesse dos coralistas.

Em geral, os ensaios corais que observamos parecem ter uma rotina definida e
estandardizada de atividades embora, como j afirmamos, elas variem muito de um coro
para outro, sobretudo com relao ao tempo de ensaio. Malotti, em pesquisa com regentes
catarinenses, detectou um certo padro de atividades para o coro, que so conhecidas,
bsicas, comuns. Aps o perodo de aquecimento, o repertrio ensaiado (...) o coro
aprende por imitao, repetindo o trecho quantas vezes for necessrio (2006, p. 38-41). A
nosso ver, essa padronizao de atividades precisa ser ponderada para que no deixe de
atrair o interesse das crianas. Nesta tese, concebemos o ensaio coral de maneira
abrangente, envolvendo desde o momento da chegada das crianas, passando por uma srie
de atividades distintas que se complementam, at a hora de sua despedida. Com esse
propsito, procuramos dar criana uma formao musical integral, propondo uma ampla
e diversificada gama de experincias com sons e movimentos, que segundo Fonterrada
(1991, p.171), consiste em

cantar, movimentar-se, ouvir, memorizar, repetir, comparar, completar,


criar. Trata-se de um processo de imerso. (...) Essa imerso propicia
prazer, envolvimento e cumplicidade, atravs de aes, jogos e da fantasia,
caracterizados pela dimenso pr-reflexiva. Esses elementos esto
presentes nas brincadeiras infantis, mas atualmente, com as mudanas de
condies de vida, padronizao do gosto e limitao de experincias
ldicas espontneas, precisam ser enfatizados e incorporados prtica
141

educativa. Nesse processo de imerso, a criana descobre seu ritmo


individual, aprende a integr-lo ao ritmo do grupo, utiliza seu corpo e sua
voz para expressar-se, passa a prestar ateno aos sons, memoriz-los,
reproduz-los. Conhece suas possibilidades vocais e integra sua voz s
vozes do grupo, em uma atividade de cantar. Emerge, tambm, na
experincia esttica, vivenciando a msica e suas possibilidades de uso
(FONTERRADA, 1991, p. 172).

O ensaio coral , portanto, o momento onde se revela a metodologia de ensino


do regente-educador, onde se pe em cheque seu domnio musical e onde se criam as
condies para que o coro seja levado performance artstica. Jean Bartle (2003, p.33),
nesse mesmo sentido, afirma que em um ensaio dinmico, bem organizado,
cuidadosamente preparado, onde h uma harmonia vital estabelecida entre o coro e o
regente, que se podem plantar as sementes de uma performance artstica completa. A
autora ainda afirma que

um excelente ensaio talvez uma forma de arte em si mesmo. Reger um


ensaio requer total concentrao e completa integrao entre a mente, o
corpo e a alma. (...) O regente deve emitir muita energia positiva,
enquanto os cantores devem sentir um senso de completude e bem-estar.
A maioria das crianas vem para o ensaio porque ama a msica, porque
quer melhorar seu canto, porque se sentem completas, realizadas, e
querem curtir a companhia do outro. No final do ensaio, as crianas
devem estar para cima (BARTLE, 2003, p.33).

importante, portanto, que o ensaio seja motivador, trazendo atividades


diversificadas que desenvolvam vrios aspectos da inteligncia musical. Lakschevitz ressalta,
nesse sentido, que importante manter um clima agradvel e, ao mesmo tempo,
produtivo (2006, p.43). No entanto, ao planejarmos um trabalho coral considerando a
realidade brasileira atual somos levados a refletir sobre os diversos desafios e dificuldades
dessa atividade, pois sabemos que no so poucos os grupos corais que encerram suas
atividades antes de chegar a um resultado, no mnimo, satisfatrio. Um ensaio mal
planejado ou inadequado s condies do coro pode levar a uma situao indesejvel, como
j discutimos anteriormente: a indisciplina e a falta de motivao dos coralistas, e
consequentemente, uma performance desestruturada. Por outro lado, um ensaio precedido
por momentos de concentrao, reflexo e decises acertadas do regente pode levar ao
desenvolvimento das habilidades vocais e musicais dos coralistas que levaro excelncia
142

da performance e onde, consequentemente, tambm podem se desenvolver competncias


musicais e aspectos extramusicais104, ou seja, de ordem fisiolgica, psicolgica e cognitiva.

De um modo geral, h elementos organizacionais e motivacionais que demandam


atitudes do regente no ensaio coral infantojuvenil e que se aplicam a qualquer tipo de
planejamento, elencados por Bartle (2003, p.37) em uma lista (adaptada para uma melhor
compreenso do leitor):

comear e terminar pontualmente; receber as crianas com largos sorrisos;


chamar os coralistas pelo nome;
relacionar warm-ups com o repertrio a ser desenvolvido;
terminar o ensaio com algo que eles cantam bem, deixando os cantores animados, com
uma boa impresso (a autora usa a expresso para cima);
ensinar a habilidade de leitura e aprimorar o conhecimento musical;
cantar mais no ensaio, falar o mnimo possvel;
introduzir algumas doses de humor para quebrar qualquer tenso que pode ter sido
gerada;
mudar as crianas de lugar quando estiverem muito calmas ou muito inquietas;
criar oportunidades de avaliao;
recompensar as excelncias com um gesto, uma palavra, ou algo simples, como uma
estrela ou um certificado;
capacitar as crianas para preverem o que vai acontecer em seguida, mas tambm
promover os elementos de surpresa;
dar s crianas sentimento de satisfao, contentamento, realizao e importncia;
lanar desafios sem criar frustraes;
deixar as crianas ansiosas pelo prximo ensaio.

104
os aspectos extramusicais se referem a elementos que pertencem a outros campos do conhecimento e no
exclusivamente ao domnio da Msica, como a ateno e a memria. Gainza (1983, p.13) explica que os temas
extramusicais tambm se referem tanto ao mundo externo (impresses de forma, volume, cor, textura,
densidade; referncias a objetos, natureza, etc.) quanto ao mundo interno do homem, regido por
sentimentos, ideias, imagens sensoriais ou impulsos motores.
143

Bartle ressalta ainda que energia, imaginao e humor so importantes para um


ensaio eficiente e bem-sucedido. Por outro lado, Bartle lista tcnicas de um ensaio
considerado pobre, ou seja, ineficaz, em que o regente:

gasta tempo com piadas pessoais;


gasta tempo analisando a partitura, para que o coro reconhea o quanto ele sabe;
gasta tempo com detalhes enquanto a msica ainda no est aprendida;
diz aos cantores que tudo est timo, ou usa palavras como fantstico, maravilhoso;
grita sobre a conversa dos cantores, de modo que ningum o ouve e as explicaes tm
que ser repetidas;
deixa questes em aberto, de maneira que todos podem tomar decises na
interpretao (e dar respostas diferentes simultaneamente);
canta constantemente junto com o coro, de maneira que nunca ouve como o coro
realmente soa;
ensaia exaustivamente peas fceis e deixa as peas desafiadoras penduradas, sem que
haja um equilbrio;
pensa que a disciplina desnecessria no coro porque quer que todos tenham um
ensaio divertido. (2003, p.38)

Durante o ensaio momento a que Figueiredo denomina aplicao o regente


pode seguir o planejamento impresso para acompanhar como as atividades esto
ocorrendo, sem que haja distraes e esquecimentos e mantendo sempre o foco no que
essencial para aquele ensaio. possvel que hajam alteraes na execuo do planejamento,
no entanto, como ressalta Figueiredo, qualquer alterao deve manter em perspectiva os
objetivos a serem alcanados. S assim pode haver garantia de aprendizagem em diferentes
situaes (1990, p.29). Como o planejamento estruturado nas intenes do regente e
preparado com antecedncia, pressupe-se que seja flexvel, levando em conta essas
situaes inesperadas que demandam aes improvisadas, mas ao mesmo tempo
garantindo previsibilidade de resultados e adequao de estratgias (id., p.26).

Com relao a estratgias de ensaio, Figueiredo afirma que a variedade (prevista


no planejamento) importante, pois ajuda a manter a ateno dos cantores alm de
facilitar a adequao de tarefas (...) Comear o ensaio sempre da mesma maneira e conduz-
144

lo rotineiramente pode desgastar a ideia de organizao (1990, p.30). Assim, a ideia de


sempre propiciar algo novo no ensaio contribui para que o ensaio deixe os coralistas mais
motivados e consequentemente mais empenhados no fazer musical. Em outras palavras,
importante que as crianas voltem para casa com a impresso de que o ensaio sempre
legal. Figueiredo afirma que a performance o reflexo de um momento anterior o ensaio
e se ela no bem sucedida, algo est insuficiente na compreenso ou na preparao do
grupo (id., p.3). O autor ainda enfatiza que o planejamento deve conter: a descrio dos
exerccios a serem empregados, o objetivo de cada um deles e a durao aproximada. Tais
procedimentos facilitam a conduo de um processo de aprendizagem garantindo
previsibilidade de resultados e adequao de estratgias (id., p.25-26).

O plano de ensaio aqui proposto em forma de tabela, como exemplo, apresenta


um roteiro de atividades que depois sero explicadas separadamente, onde prescindem de
um referencial terico para discusso. O preenchimento dessa tabela corresponde etapa
de elaborao (anterior ao ensaio); j o momento de ensaio, onde as aes so colocadas
em prtica, correspondem execuo do plano (conforme delineado por Gandin, 2013).
145

PLANO DE ENSAIO Objetivo Contedo Durao


Descrio geral da atividade *
__dia____/__ms____/__ano___ (onde se quer chegar; (o que est sendo (quanto tempo,
(como realizada: metodologia,
Horrio: __ s __h habilidades a serem trabalhado: musical e extra- aproximadamente,
recursos e estratgias utilizadas)
(total: _____ minutos) desenvolvidas) musicalmente) dura a atividade)
1 parte:
Hora das brincadeiras
Jogos rtmicos / Socializao/
movimento e expresso corporal /
improvisao / trabalho textual /
apreciao /percepo
Intervalo
Lanche / Chamada / Entrega de
tarefas corrigidas
2 parte:
Preparao Vocal:
Conscincia corporal e alinhamento
postural
Respirao
Vocalizao inicial
Vocalizes meldicos / harmnicos
Estudo musical:
Repertrio 1 novo
Intervalo rpido (banheiro/gua)
Repertrio 2 - aperfeioamento
Repertrio 3 manuteno
Leitura - solfejo
Tarefa da semana (explicao)
Lista de materiais e equipamentos para a realizao das atividades:

Tabela 3 Modelo de plano de ensaio proposto para o PCIU!


146

O modelo de plano de ensaio aqui apresentado foi pensado em uma durao


de aproximadamente 120 minutos tal como realizamos no PCIU! e tal como verificamos
que ocorre na maioria dos coros de nossa pesquisa. Sabemos que no contexto
educacional, os planos de ensino costumam partir primeiramente dos objetivos, seguidos
pelos contedos, estratgias e por fim, a avaliao. Contudo, o plano que aqui
apresentamos nos mostra uma concepo do ensaio coral infantojuvenil em seus variados
tipos de atividades que se combinam, e ao mesmo tempo conectam objetivos, contedos
e metodologia de forma interdisciplinar sendo que essa interdisciplinaridade
entendida dentro do conhecimento musical. Portanto, a primeira coluna descreve os
distintos momentos (partes) do ensaio, isto , quando cada atividade ser realizada, de
modo que o regente possa visualizar melhor a organizao de seu ensaio de um modo
geral.

Em descrio geral da atividade (segunda coluna), apresentam-se as


caractersticas gerais que identificam a atividade (ou o seu ttulo), contemplando ainda as
estratgias para o seu desenvolvimento isto , como a atividade desenvolvida e
orientada pelo regente e os recursos a serem utilizados (instrumentos musicais,
equipamentos ou materiais como aparelho de som, datashow105, brinquedos, livros, CDs
ou outros objetos). Sugere-se que, em anexo ao plano de ensaio, a atividade seja
detalhada, apresentando cada etapa de sua realizao, tal como veremos a partir do
subcaptulo 2.3, referente metodologia, de forma mais detalhada.

A ltima coluna do plano de ensaio se refere ao quanto dura cada atividade,


para que o regente possa administrar seu tempo enquanto est ensaiando. Dessa
maneira, menor o risco de no se realizar alguma atividade prioritria programada
porque o tempo reservado uma atividade menos importante se estendeu demais. claro
que h uma certa flexibilidade e o regente pode, por exemplo, prolongar um jogo quando
percebe que as crianas esto bastante envolvidas e que isso trar resultados positivos no

105
o Datashow ou projetor de multimdia um equipamento bastante utilizado atualmente para reproduzir,
de forma ampliada, imagens de diversos tipos, como figuras, textos, fotos e vdeos recebidas de uma
fonte, como computador, DVD, cmeras, entre outros aparelhos eletrnicos.
147

mbito geral do ensaio; mas com isso, outra atividade precisar ser suprimida ou
reduzida, para que o tempo seja ajustado. De maneira geral, podemos concluir que
sempre aconselhvel que o regente deixe preparadas atividades de reserva, caso haja
algum imprevisto (o no funcionamento de algum aparelho, por exemplo). Se o nmero
de atividades for insuficiente e o regente precisar decidir outra coisa a se fazer enquanto o
ensaio est sendo realizado, pode acabar dispersando as crianas ou tirar seu interesse,
de maneira que o cansao, a impacincia ou a falta de ateno delas podem vir tona,
interrompendo o fluxo do ensaio ou at mesmo antecipando o seu final e assim, um
tempo precioso acaba sendo desperdiado.

Embora a determinao da durao da atividade seja um elemento importante


na organizao do ensaio, os objetivos, o contedo e a metodologia demandam maiores
reflexes do regente e trazem consequncias mais incisivas sobre os resultados do
trabalho. Por isso, realizaremos um estudo aprofundado desses elementos,
separadamente.

2.2.1. Objetivos e contedos

A segunda coluna do plano de ensaio aqui proposto diz respeito aos objetivos
do ensaio: o regente registra os resultados que pretende alcanar (em outras palavras,
onde quer chegar). Esses resultados esto vinculados s competncias e habilidades que
sero desenvolvidas no coro com a realizao da atividade. No campo da educao
musical, Jos Nunes Fernandes (2013, p.80) expe que a determinao dos objetivos
figura como uma parte central do planejamento, uma vez que trata-se, na verdade, da
modificao do comportamento dos alunos. Os objetivos so formulaes claras dessas
mudanas, que ocorrero nos alunos dentro de trs domnios (...): o cognitivo, o afetivo e
o psicomotor. Segundo o autor (baseado em Bloom et al., 1973), os objetivos cognitivos
se referem ao conhecimento e habilidades intelectuais; os afetivos se referem aos
interesses, atitudes e apreciao, e os psicomotores, so referentes s habilidades
148

motoras. Os objetivos ainda se classificam em gerais (resultados complexos) e especficos


(resultados simples e concretos) (id., ib.). No caso do ensaio coral que aqui abordamos,
esses trs domnios ainda esto relacionados s habilidades especificamente vocais /
musicais a serem alcanadas e aprendidas, que nas palavras de Fernandes, so
fundamentais no fazer musical e proporcionam autoconfiana e fluncia (2013, p.84).
Como exemplo dessas habilidades que se fundem em competncias, Fernandes (Ibid.,)
reala: ouvir, compor e executar atravs das atividades de experincia e prtica; cantar e
improvisar com sons vocais; usar a voz com sensibilidade e cuidados especiais; ler e
escrever em diferentes tipos de expresso dos elementos musicais e usar os sinais
manuais (manossolfa). importante ressaltar que a realizao de um objetivo decorre de
uma ao, portanto, so utilizados verbos como recurso de linguagem para designar esses
objetivos.

Os fatores de um planejamento que at aqui apresentamos como a equipe e


os materiais de trabalho, o espao fsico, a periodicidade e durao dos ensaios so
variveis que tambm influenciam a determinao dos objetivos do plano de ensaio.
impossvel objetivar o desenvolvimento de determinados aspectos que dependem de
elementos estruturais no disponveis, por exemplo, desenvolver a escrita musical, sem
que as crianas tenham papel e lpis; promover a apreciao de obras corais se no h
um aparelho de som onde o CD possa ser tocado.

importante ainda ressaltar que o alcance dos objetivos planejados em um


coro depende no s do cumprimento das metas pelo regente, mas depende da atuao
de cada integrante e de sua interao com os demais coralistas, em um processo
sistmico, como pondera Costa (2005, p. 48): os objetivos almejados na performance
coral, dependem tanto da competncia individual como da qualidade das interaes
estabelecidas entre os integrantes do coro. Porm, desenvolver essa conscientizao no
coro tambm constitui, por sua vez, um objetivo a ser alcanado.

Os objetivos do plano de ensaio esto estritamente relacionados aos seus


contedos, conforme enfatiza Nunes Fernandes:
149

falar em contedo falar em o qu ensinar, e isso determinado pelos


objetivos, pelo nvel evolutivo dos alunos e pela natureza da
aprendizagem. Aps a seleo dos contedos, o professor deve cuidar de
sua organizao baseada em uma sequncia gradual de dificuldades.
Com os contedos selecionados e organizados, o professor deve
estabelecer quais os procedimentos e tcnicas que vai usar para colocar
o aluno em contato direto com os contedos e alcanar os objetivos
(FERNANDES, 2013, p.81).

Certamente, ao elencar os objetivos e os contedos de um ensaio na


preparao do planejamento, deve-se levar em conta a situao real com que se trabalha.
Fernandes ressalta que o conhecimento da realidade o primeiro passo da fase de
preparao (2013, p.80), por meio da sondagem e do diagnstico das condies com que
se trabalha. Essas condies se referem aos aspectos estruturais do coro (como os que
aqui abordamos) e as caractersticas desse grupo (faixa etria dos coralistas, seu nvel de
conhecimento musical, tipos de vozes, experincia do grupo, entre outras), que so
elementos concretos na concepo do trabalho e variam muito de um grupo para outro.
Por isso, no possvel determinar objetivos e contedos idnticos em um planejamento
para coros diferentes, ainda que o regente seja o mesmo.

A coluna referente aos contedos no plano de ensaio (que se referem ao


qu est sendo trabalhado) aludem ao conhecimento de fatos, dados, conceitos,
princpios, procedimentos, comportamentos, valores, atitudes e normas essencialmente
musicais e tambm extramusicais. Como recurso pedaggico, podemos classificar os
contedos de aprendizagem em diferentes categorias, conforme prope Costa (2005, com
base nos educadores Cesar Coll e Antoni Zabala): contedos conceituais (o que se deve
saber), contedos procedimentais (o que se deve saber fazer) e contedos atitudinais (o
que se deve ser).

Os contedos conceituais podem ser sintetizados como os conhecimentos


com os quais podemos declarar, descrever ou referir-se a algo concreto, tais como fatos,
conceitos e princpios. Como exemplos de contedos conceituais que se estabelecem na
prtica coral, Paulo Costa (2005, p.15-20) elenca: som, silncio e rudo; parmetros
sonoros (durao, intensidade, altura e timbre); pulso, mtrica, ritmo, andamento,
150

preciso rtmica; tom, intervalo, escala, acorde, afinao; dinmica, articulao, fraseado,
interpretao; melodia, harmonia, polifonia, homofonia; estilo, gnero, forma musical;
nome das notas musicais, os smbolos da notao musical e seus respectivos nomes; o
nome dos instrumentos musicais ou dos naipes de um coro; fatos sobre compositores e
intrpretes, funcionamento do aparelho vocal e do aparelho auditivo.

Os contedos procedimentais se aplicam aos contedos conceituais da prtica


coral, que relacionamos acima. Esses contedos se referem a aes ou conjuntos de aes
que exigem a concomitncia e multiplicidade de operaes mentais e motoras,
relacionadas prtica e ao domnio de diferentes formas de atuao. Como exemplo
desses contedos, Costa (2005, p. 26) relaciona os seguintes procedimentos: audio,
reconhecimento, memorizao, anlise, classificao e compreenso; combinao,
manipulao, sequenciao; coordenao e prtica; imitao e improvisao;
interpretao e leitura musical.

Por fim, os contedos atitudinais englobam diferentes tipos de contedo mais


relacionados ao comportamento humano, que podem ser agrupados em valores, atitudes
e normas tais como sentimentos, preferncias, crenas e intenes. Estes, por sua vez,
esto integrados a trs componentes essenciais do indivduo: cognitivo, afetivo e de
conduta. Para a pratica coral, Costa lista alguns exemplos de contedos atitudinais cuja
observao pelos integrantes do coro deve ser cobrada pelo regente para que se possa
desenvolver o trabalho de modo satisfatrio (2005, p.32): respeito aos colegas e ao
regente; cuidado com a voz e com o prprio corpo; respeito s normas, pontualidade,
assiduidade; fraternidade, solidariedade, tolerncia, cooperao; determinao,
dedicao, pacincia; organizao, objetividade, concentrao, ateno.

Apesar de serem apresentados separadamente, todos esses tipos de contedo


interagem e se complementam em um processo global de aprendizagem (COSTA, 2005,
p.35). Essa separao tambm favorece a elaborao da etapa posterior do planejamento,
que se refere organizao dos parmetros de anlise e avaliao do ensaio, conforme
veremos a seguir.
151

2.2.2. Relatrio de ensaio avaliao

imprescindvel que o regente reflita sobre todas as aes ocorridas no


ensaio, observando se houve atendimento aos itens propostos em seu planejamento. Esse
procedimento consiste em uma avaliao escrita, que tambm representa uma forma de
se documentar o que fora realizado. Em nossa proposta, esse item no faz parte do plano
de ensaio (apesar de ser comum em planos de aula de ensino regular), porm a avaliao
pode ser registrada separadamente, em um formulrio especfico. Alm disso, preciso
considerar que em um ensaio coral h outras formas de avaliao dos resultados, de
realizao prtica, como gravaes ou apresentaes pblicas. Dada a importncia desses
processos na rotina de um coro infantojuvenil, abordaremos essa temtica em separado,
no subcaptulo seguinte.

Figueiredo (1990, p.30) destaca que a avaliao fundamental; atravs dela, o


regente pode verificar objetivamente o ensaio como um todo e em cada uma de suas
etapas, observando criticamente as estratgias geradoras dos resultados. Segundo o
autor, os resultados dessa avaliao so importantes para redimensionar ou confirmar
objetivos na preparao dos ensaios seguintes. Em resumo, Nunes Fernandes afirma que
a avaliao, como ltimo estgio, proporciona uma reviso da efetividade do
planejamento (2013, p.83).

importante que a avaliao seja feita logo aps o trmino do ensaio,


enquanto as lembranas ainda esto recentes e pode-se visualizar com mais detalhes as
aes ocorridas, bem como ter certeza de que os resultados obtidos no foram casuais,
mas foram consequncia de um processo bem delineado conforme as expectativas do
regente. Se h uma equipe de trabalho, esta pode se reunir aps o ensaio e discutir os
distintos acontecimentos ocorridos sob diferentes pontos de vista, o que enriquece muito
a avaliao e contribui para a discusso sobre o processo de aprendizagem no canto coral.
Se houve problemas, importante relat-los; o modo como foram contornados precisam
ser analisados, e tambm constituem um aprendizado para o regente na construo de
suas competncias e habilidades. Silva (2011b, p.200) ressalta que toda situao
152

problemtica exige uma postura crtica e reflexiva, sobretudo a reviso e avaliao dos
conceitos apreendidos. Em equipe, essa reviso ainda mais completa, sendo possvel
discutir solues, estratgias e alternativas ao que precisa ser modificado com uma ampla
perspectiva do trabalho.

fundamental observar como as crianas saram do ensaio: se realizadas, com


a impresso de que fizeram um bom trabalho e motivadas a voltar no prximo ensaio, ou
se saram insatisfeitas, cansadas ou frustradas, com a sensao de que o ensaio foi
chato e que no representou um ganho na aprendizagem musical. Afinal, o ensaio
preparado para que elas se sintam completamente felizes e com a sensao de dever
cumprido, tendo com isso seu interesse e motivao renovados.

O roteiro apresentado a seguir traz perguntas que estimulam a anlise do


regente sobre o ensaio, ponderando os pontos positivos e negativos das aes
desenvolvidas. Esse roteiro que constitui um formulrio a ser impresso e preenchido
com relatos sobre o ensaio foi baseado no modelo de ficha de avaliao do ensaio
utilizado pelo Coral Escola Comunicantus, um dos grupos corais do Departamento de
Msica da USP (em anexo na dissertao de COSTA, 2005) e adaptado s necessidades de
um coro infantojuvenil, conforme nossa experincia no PCIU!.
153

PCIU! Projeto Coral Infantojuvenil da UFMS

RELATRIO DE AVALIAO DO ENSAIO

DATA: / /

1. Nmero de crianas no ensaio:

2. Membros da equipe presentes no ensaio:

3. Houve alguma modificao nas atividades previstas para o ensaio? Quais foram e por quais
motivos?

4. Durao total de cada atividade (em relao ao planejamento: o tempo foi suficiente, escasso ou
exagerado?)

5. Quais foram os contedos musicais e habilidades extramusicais desenvolvidos?

6. Qual foi a avaliao (subjetiva) das crianas em relao s atividades (gostaram, no gostaram,
manifestaram-se positiva ou negativamente) ?:

7. Os objetivos propostos foram atingidos ?

8 . Dificuldades encontradas e outras observaes:

9. Como voc avalia o resultado geral do ensaio ?

10. Quais as suas sugestes de encaminhamento para os prximos ensaios?

Formulrio 1 modelo de relatrio de avaliao do ensaio realizado


154

Neste ponto da tese, refletimos especificamente sobre a avaliao do plano de


ensaio, mas findando nossas consideraes sobre planejamento a curto e a longo prazo,
ponderamos tambm a possibilidade de avaliar o coro ao longo de um perodo de tempo
estabelecido (como um semestre ou um ano). Com o arquivo sistemtico das fichas de
avaliao que aqui propusemos, possvel que o regente faa uma anlise do trabalho
realizado e elabore um relatrio avaliativo referente a esse perodo. Dessa forma, tambm
possvel realizar uma autoavaliao de seus progressos e conquistas como regente,
junto ao coro. No captulo 4, apresentaremos uma avaliao do perodo de ensaios
analisado nesta tese junto ao PCIU!.

Contudo, compreendemos que a avaliao em canto coral ainda objeto de


reflexo e discusso nos diversos nveis e contextos em que se realiza, por se tratar de
uma anlise subjetiva de resultados. Em artigo sobre a avaliao em canto coral, Margaret
Andrade revela que geralmente os regentes avaliam os coros de forma intuitiva e a partir
de elementos isolados da msica (2003, p.78). A autora categoriza trs possveis tipos de
avaliao no canto coral106: primeiramente, a avaliao diagnstica, feita no incio do
trabalho, com a funo de identificar a potencialidade msico-vocal dos alunos-coralistas
e assim planejar as aes do coro. Em segundo lugar, a avaliao formativa, feita durante
o trabalho, em que se acompanha a continuidade do desenvolvimento musical dos
alunos-coralistas e sua capacidade de compreenso e expresso; essa avaliao pode ser
feita por meio de observaes e discusses em grupo, onde o regente interage com o que
os alunos dizem ou fazem geralmente de maneira espontnea. Por ltimo, a avaliao
somativa, feita ao final de um processo que engloba um perodo maior de tempo,
culminando, geralmente, em uma apresentao pblica. A avaliao somativa envolve
uma srie de fatores que se somam ao longo do trabalho e se referem tanto ao progresso
dos alunos-coralistas quanto atuao do regente, inclusive ponderando as consideraes

106
Em Cunha (1998, apud ANDRADE, 2000, p.12) encontramos uma definio bem delineada para esses trs
tipos de avaliao, que podem aclarar o entendimento do leitor: a avaliao diagnstica consiste na
verificao de onde o aluno est em termos de aprendizagem para, a partir da, planejar-se os prximos
passos. A avaliao formativa ocorre durante o processo de ensino, no sentido de reorientao e a avaliao
somativa ocorre no final de um determinado perodo.
155

de outros agentes do processo coral (pais de coralistas, diretores/coordenadores de


instituies mantenedoras, regentes de outros coros e o pblico de apresentaes).

Diante do exposto, importante sempre ter em mente que a autoavaliao do


regente e a avaliao do coro no so eventos isolados, mas atitudes permanentes
durante ensaios e apresentaes, em um processo constante de observao e anlise.
Costa (2005, p 159) apresenta um roteiro para essa observao, que incide principalmente
sobre os contedos (conceituais, procedimentais, atitudinais) desenvolvidos no ensaio.
Esse roteiro constitui uma das ferramentas do mtodo para a diagnose coral
desenvolvido pelo autor, que busca identificar as caractersticas, qualidades e limitaes
de um coro. Adaptamos os itens desse roteiro para o contexto do coro infantojuvenil e
inclumos tambm alguns itens de avaliao propostos por Andrade (2003, p. 82-86), os
quais listamos abaixo:

postura corporal geral do coro;


respirao do conjunto, simultnea e alternada;
qualidade na realizao dos fraseados da msica;
projeo do som do conjunto;
agilidade e flexibilidade vocal;
timbragem e equalizao (volume) dentro dos naipes (quando h) e dentro do coro;
dico (qualidade na emisso das vogais e na articulao das consoantes);
pronncia e compreenso do texto;
manuteno da afinao nas melodias e ao longo da pea;
preciso nas articulaes rtmicas, ataques e cortes;
qualidade na realizao das acentuaes rtmicas; compreenso prosdica;
qualidade, preciso e conjunto nas variaes de andamento e dinmica;
domnio na execuo das articulaes musicais (legato, non legato, staccato,
marcato, rubato)
qualidade da expresso dos sentimentos indicados, adequao estilstica e
interpretativa;
156

qualidade e velocidade na leitura musical;


flexibilidade, fidelidade e prontido nas respostas s indicaes do regente;
velocidade e flexibilidade para a correo do erros;
ateno e concentrao no trabalho e disciplina;
vestimentas, posicionamento e atitudes em situao de apresentao;
expressividade, coordenao e concentrao em relao movimentao artstica.

importante destacar que a proposta de diagnose coral elaborada por Costa,


no sentido de discernimento (do grego diagnosis), um conjunto de procedimentos
estruturados e orientados para se fazer uma ampla e detalhada descrio de um coro
(COSTA, 2005, p.1), concebendo a prtica coral em uma abordagem sistmica. Em virtude
da delimitao desta tese, apresentamos apenas alguns aspectos dessa proposta que
bem mais abrangente para embasar nossa discusso sobre plano de ensaio e a
avaliao, de forma mais especfica.

Trataremos a seguir de uma possibilidade de avaliao de resultados que


comum na rotina de um coro, e pode tanto fazer parte do planejamento a longo prazo
como emanar no decorrer do trabalho: a apresentao pblica. J nos referimos a ela em
alguns pontos da tese, e agora refletiremos de maneira mais enftica sobre as
circunstncias em que ela ocorre e as possveis consequncias de sua realizao.

2.2.3. Apresentao pblica outra forma de avaliao

A nosso ver, o cerne do trabalho coral infantojuvenil o aprendizado musical,


que se desenvolve ao longo dos ensaios. O aprendizado construdo gradualmente, em
cada atividade realizada, e vem a ser consolidado na construo do repertrio que
discutimos no subitem 2.1.5. A apresentao, portanto, vem autenticar o processo de
ensino-aprendizagem e coroar o esforo, empenho, dedicao e compromisso dos
coralistas, regente e equipe coral; dessa maneira, no acontece como um fim em si
mesma, porm como um processo educativo, como nos aponta Margaret Andrade (2003,
157

p.86). O educador musical Gilberto Borges, ao analisar o trabalho coral realizado na rede
de ensino municipal de Florianpolis (SC), justifica a importncia da apresentao pblica,
por diversos motivos: entre eles destacamos a elevao da motivao do grupo e
tambm porque a apresentao serve como importante avaliao do trabalho, a qual
pode at dar uma nova orientao para o mesmo (2003, p.6). De forma semelhante,
Carvalho, ao relatar sua experincia com o Coral Carinas, afirma que

quando elas [as crianas] percebem que so artistas, capazes de


emocionarem vrias platias, de serem admiradas e at invejadas pelas
pessoas, elas se sentem importantes, especiais. Sentimentos estes,
essenciais para sua auto valorizao, para se sentirem capazes de serem
o que quiserem, dependente do esforo prprio de cada uma
(CARVALHO, 2007, p.90).

Contudo, Borges ressalta que as apresentaes pblicas no deveriam ser o


objetivo principal em um coro: atentamos para o fato de que o momento da
performance para o pblico no pode ser o mote do processo educativo. Aprender msica
uma realizao muito mais ampla do que preparar uma apresentao pblica (2003,
p.6). O pesquisador Vincius Carneiro, ao escrever sobre a regncia de um grupo juvenil
em Gois (GO), tambm critica a exigncia de apresentaes como um propsito acima da
educao musical do coro. O autor expe, de modo bastante realista, que

em determinadas situaes (...) o trabalho foge ao controle do regente,


que se v at mesmo coagido a aceitar para que no perca seu emprego.
Dedicando-se unicamente a esse tipo de finalidade, o grupo pode se
distanciar do propsito ideal de uma atividade coral formadora e
musicalmente enriquecedora. (...) preciso que haja um trabalho do
regente, junto direo da instituio a que se filia, no sentido de mudar
atitudes e perspectivas. A viso do coro como coadjuvante deve ser
revista, evidenciando-se: a importncia do trabalho no aspecto artstico,
sobretudo pedaggico; a necessidade de tempo apropriado para a
preparao do repertrio; e a abertura de oportunidades para realizao
de concertos formais (CARNEIRO, 2011, p.13-14).

Percebemos, em nossa vivncia no meio coral e tambm em nossa pesquisa


com regentes, que essa viso apontada por Carneiro ainda precisa ser alvo de reflexes e
discusses em nossa atual conjuntura. Muitas vezes, a apresentao pblica que deveria
158

constituir uma oportunidade de crescimento e aprendizado para o coro acaba se


tornando um grande problema para o regente. Uma regente de Cuiab (MT) resume essa
problemtica que comum em muitos coros:

penso que o desafio maior que as autoridades entendam que a


existncia de um coral vai muito mais alm de se apresentar um
repertrio, que existem muitos outros objetivos envolvidos, que precisa
de investimento financeiro, preparao, estudo e tempo para o
desenvolvimento de um projeto com este perfil (apndice, p.529).

A expectativa das pessoas em torno do coro pais e parentes de coralistas,


diretores de escolas, lderes comunitrios ou religiosos, gerentes ou coordenadores de
projetos em que o coro se realiza exercem um tipo de presso sobre o regente,
cobrando a realizao de apresentaes pblicas to logo as crianas comecem a entoar
trechos de algumas canes. Uma regente de Pedreira (SP) comenta que os responsveis
sempre querem um resultado rpido, quando esta uma atividade que leva tempo para
conscientizar as crianas, e criar nelas um senso de responsabilidade (apndice, p.527).
Muitas vezes o trabalho artstico-musical do coro no est amadurecido e os coralistas
no esto psicologicamente preparados. Uma regente de Areia (PB) evidencia que hoje,
estamos vivenciando a necessidade de respostas rpidas e em msica isso no funciona
muito bem, pois resulta no comprometimento da qualidade que queremos atingir.
(apndice, p.538)

De modo geral, o pblico leigo tende a se contentar com resultados musicais


pouco convincentes, pois esto satisfeitos em ver as crianas no palco e porque,
geralmente, no tem parmetros para avaliar o trabalho realizado: no conseguem
discernir o que afinado e o que desafinado; o que uma voz tecnicamente trabalhada
e uma voz no trabalhada, estabelecida de forma puramente intuitiva; o que
melodicamente simples e o que harmonicamente elaborado. Porm, Braga e Tourinho,
ao tecerem consideraes sobre o processo avaliativo em canto coral, constatam que o
pblico que geralmente assiste s apresentaes de um coro, interfere e opina
criticamente sobre o trabalho do regente em outros aspectos no-musicais:
159

ao final da apresentao de um coral, qualquer ouvinte, independente


do seu contato e conhecimento musical, capaz de tecer comentrios
favorveis ou no performance musical do grupo. Os aspectos
abordados podero ser desde o repertrio ao figurino utilizado. Percebe-
se nesta ao que o autor das crticas traz consigo valores e conceitos
que passam a ter a funo de classificar o que julga ser bom para ouvir e
ver (BRAGA;TOURINHO, 2013, p.19).

Sobre esse ponto, Carvalho enfatiza que a plateia tem um papel essencial na
auto valorizao das crianas participantes. Assim, necessrio selecionar os convites de
apresentaes do Coral. Apresentaes com condies favorveis, como local, evento e
plateia adequados, produzem timos efeitos na autoestima delas, bem como nas suas
identidades (2007, p.86). Por outro lado, o impacto negativo de apresentaes com
condies desfavorveis tambm se faz presente (id., p.87).

O que consideramos como condies desfavorveis para apresentaes, dizem


respeito principalmente: ao espao fsico que no favorece a acstica; o acesso ao palco,
que s vezes perigoso para o trnsito de crianas (como um palco suspenso, em que as
crianas podem cair); a temperatura inadequada ao ambiente (quente demais ou fria
demais); a ausncia de um espao para preparao vocal e concentrao do coro antes da
apresentao; a sonorizao ruim (em termos de instrumentos e amplificao das vozes)
ou a falta de sonorizao em um ambiente aberto, entre outros fatores que podem
comprometer o resultado do trabalho, sendo que isso geralmente ocorre por falta de
conhecimento dos organizadores do evento. Nesse sentido, aps nossa experincia junto
ao PCIU! na realizao de apresentaes em espaos e condies diversas, elaboramos um
roteiro com as condies que consideramos adequadas para uma apresentao pblica de
um coro infantojuvenil, no que denominamos ofcio de solicitao para apresentao
pblica. Esse roteiro deve ser seguido na elaborao de um ofcio da instituio que
convida o coro para apresentar-se. Com esse ofcio, que mostramos a seguir, espera-se
um mnimo de comprometimento por parte da instituio que convida o grupo a se
apresentar e evitam-se imprevistos ou desentendimentos na hora da apresentao o
que pode ser muito estressante para o regente e para o grupo, tirando foco e
concentrao.
160

PCIU! Projeto Coral Infantojuvenil da UFMS

SOLICITAO PARA APRESENTAO DO CORO ROTEIRO

(O ofcio de solicitao dever conter todas as informaes abaixo relacionadas e dever estar em papel timbrado da
instituio, assinado pelo responsvel e com a data do convite)

Instituio organizadora do evento (mencionar o tipo de instituio, se pblica ou privada)


Data e horrio da apresentao
Tempo total de apresentao solicitado
Local onde ocorrer a apresentao
Endereo completo
Nome da pessoa responsvel por receber o coro no local
Telefone para contato (fixo e celular)

Tipo de evento (congresso, feira, encontro de coros, exposio, mostra cultural, outro)
Meio de divulgao do evento
Pblico estimado (nmero de pessoas que possivelmente assistiro apresentao)
Acesso do pblico ao evento ( livre? necessrio convite? Pais podem assistir?)

Estrutura fsica do ambiente da apresentao: (espao ao ar livre? sala fechada? palco?)


Condies de acesso ao ambiente da apresentao (h escadas? rampas?) O espao onde as
crianas cantaro oferece condies de segurana?
Haver um espao para concentrao / preparao vocal antes da apresentao (mnimo 45
minutos antes do horrio)?

Haver amplificao do som (microfones) ? Se sim, de que tipo ?

Contrapartida oferecida (Lanches? Transporte? Uniforme? Cach?)

A filmagem e fotografia por parte do PCIU! so autorizadas?

Nome completo da pessoa responsvel pelo convite /telefone e e-mail para contato:

Formulrio 2 roteiro para ofcio de solicitao para apresentao do coro

A exigncia desse ofcio para que se possibilite a apresentao do grupo vem


denotar a seriedade do trabalho do coro e valorizar a performance das crianas. Mas
outros elementos relativos a apresentaes, que antecedem e sucedem o momento da
161

performance em si e envolvem investimentos de ordem financeira tambm so


necessrios, conforme relatam os regentes em nossa pesquisa: a contratao de
transporte que possibilite uma viagem ou uma apresentao fora do ambiente de
ensaio; a confeco de uniformes importante aspecto visual, tanto para a identificao
pelo pblico como para padronizar o grupo e o fornecimento de lanches (antes e/ou
depois da apresentao). J presenciamos casos em que crianas desmaiaram no
momento da apresentao, por ficarem muito tempo sem comer, o que gerou uma
situao muito desagradvel. Com relao aos uniformes, conveniente que sejam
adaptados ao clima, pois tambm j presenciamos coros em que a utilizao de becas em
um dia insuportavelmente quente causaram mal-estar em algumas crianas. Nem sempre
o atendimento a esses elementos que citamos parte da instituio que convida o coro a se
apresentar, e muitas vezes o regente precisa negociar a proviso desse conjunto de
necessidades junto s entidades mantenedoras do grupo. A resoluo dessas questes de
suporte operacional fundamental para proporcionar apresentaes, no mnimo,
agradveis para o coro e para o pblico que sejam realmente significativas para as
crianas e cujos resultados musicais sejam satisfatrios.

Conforme discutimos no subcapitulo 2.1.2, nem sempre o regente dispe de


uma equipe de trabalho coral. Um regente de Campinas (SP), nesse sentido, escreve:
penso que a maior dificuldade nossa seja gerenciar as apresentaes e criar mais espao
para que elas aconteam, j que (...) exigem uma organizao minuciosa (apndice,
p.548). Outro regente da cidade de So Paulo comenta essa problemtica, com relao
produo das apresentaes. O regente geralmente sozinho e tem que se desdobrar
para conseguir cumprir essas outras funes (apndice, p.535). Considerando esse
acmulo de responsabilidades do regente, outro ponto que precisa ser aqui destacado e
necessita da conscientizao de todos os envolvidos em torno do coro diz respeito ao
comprometimento dos coralistas, no sentido de participar de todas as atividades
planejadas. A presena assdua, tanto nos ensaios quanto nas apresentaes,
fundamental para que o trabalho seja bem-sucedido, pois trata-se de um processo
contnuo e integrado de educao musical e isso deve estar claro para todos. Nas
162

respostas dos regentes, verificamos dois tipos de situaes-problema: coralistas que


participam dos ensaios e no vo s apresentaes, e, em reverso, coralistas que faltam
com frequncia e aparecem somente no dia da apresentao, sem saber uma parte do
que ser apresentado e assim, em ambas as situaes, h prejuzo do resultado musical.
Com relao primeira situao, uma regente de Braslia (DF) aponta que alguns coristas
so infrequentes. S consigo juntar todo o grupo na hora da apresentao (apndice, p.
529). De modo semelhante, uma regente de Cuiab (MT) destaca, como principal
dificuldade a ser enfrentada no seu trabalho, o entendimento dos pais na importncia da
frequncia para aprenderem o repertrio e que resultados aparecero se as crianas
forem assduas nos ensaios (apndice, p.528). Em situao inversa, uma regente de
Campo Grande (MS) relata que nas apresentaes fora da escola temos uma baixa
frequncia dos alunos, por isso sempre preocupante quando agendamos essas
apresentaes (apndice, p.528) e uma regente de So Paulo (SP) destaca que o
descomprometimento chega a tal ponto, que voc marca uma apresentao onde (s
vezes) s metade comparece e o seu trabalho fica prejudicado. Os pais (...) no percebem
que esto falhando com o compromisso assumido no incio do ano com o filho...
(apndice, p.545).

Para auxiliar o regente nessas questes, apresentamos no apndice desta tese


(p. 574) um termo de compromisso que institumos para o PCIU!, onde os pais ou
responsveis afirmam sua responsabilidade em trazer as crianas para os ensaios e
participar das apresentaes. Este termo lido e explicado na reunio de pais, realizada
no incio de cada semestre, e assinado pelos mesmos. Assim, importante que o
compromisso dos pais com o coro seja firmado e documentado desde o incio do trabalho
e que haja regras claras quanto aos ensaios e apresentaes: o nmero de faltas precisa
ser limitado e cada uma dessas faltas precisa ser sempre avisada e justificada. Contudo,
cabe ao regente disseminar esse senso de responsabilidade e compromisso, motivar,
incentivar e disciplinar o coro (nos sentidos que propusemos nesta tese), o que, de certa
forma, lhe exige uma certa habilidade de persuaso e um esprito empreendedor.
163

No PCIU!, sempre consultamos os pais antes de confirmar o convite para uma


apresentao, mostrando que esse compromisso assumido diz respeito a todos. Obtendo
um nmero mnimo de confirmaes necessrias (uma quantidade de participantes que
possam representar o grupo) e considerando imprevistos que possam vir a ocorrer no dia
da apresentao (impossibilitando as crianas de estarem presentes), damos um retorno
positivo ao convite. Para ajudar na organizao dos pais e evitar quaisquer dvidas,
distribumos um tipo de lembrete aos coralistas do PCIU!, pelo menos dois ensaios antes
da apresentao. Recomendamos que os pais o preguem na geladeira que um local
constantemente olhado pela famlia para evitar esquecimentos:

PCIU! Projeto Coral Infantojuvenil da UFMS

DATA DA APRESENTAO: ____/____/_____- ___________ (dia da semana)

HORRIO DA APRESENTAO: _____:_____

LOCAL DA APRESENTAO:______________________________________________

ENDEREO:___________________________________________________________

PONTO DE ENCONTRO DO GRUPO:________________________________________

Orientaes gerais para coralistas e pais:

- chegar ao local da apresentao com, no mnimo, 30 minutos de antecedncia do horrio da


apresentao. Se possvel, visitar o local antes;

- trajar o uniforme do coro: camiseta do PCIU!, cala jeans e sapato fechado (ou tnis em boas
condies de uso). Preparar (e experimentar) esse uniforme com alguns dias de antecedncia;

- levar garrafa de gua (de preferncia, descartvel e em temperatura ambiente).

- em caso de qualquer imprevisto que atrase a chegada do coralista, ligar para o telefone
____________________.

Formulrio 3 modelo de lembrete de apresentao

Havendo condies adequadas e o comprometimento do grupo, o mais


importante que o regente esteja seguro do bom desempenho do coro para aceitar o
164

convite de uma apresentao. Oliveira (2012) concebe as apresentaes como um


desafio, uma meta a ser cumprida, onde as crianas podero demonstrar o que
aprenderam e o regente, por sua vez, mostrar sua competncia. A autora relata a
atmosfera que envolve uma apresentao coral infantojuvenil:

crianas, pais e regentes, todos criam uma expectativa para o grande


dia, o dia da apresentao. Durante a realizao prtica deste trabalho
pude observar como as crianas reagem de forma positiva quando
anunciada a data de uma apresentao. uma mistura de ansiedade
com medo de errar, preocupaes do tipo: que roupa usar? Minha
me vai poder assistir? E aps a apresentao a primeira pergunta :
cantamos bem? No quesito comportamento, em dia de apresentao as
crianas se superam. At os mais bagunceiros se acalmam e se
concentram para que possa sair tudo como foi planejado e ensaiado
(OLIVEIRA, 2012, p. 31).

Outro aspecto importante no planejamento da apresentao destacado por


Bartle: o regente precisa proporcionar um momento tranquilo antes que as crianas
entrem no palco, pois se houver ensaio at o ltimo minuto, as crianas estaro esgotadas
na hora da apresentao; se ficar gritando com as crianas no camarim para que fiquem
quietas antes da apresentao, como iro entrar no palco e irradiar qualquer coisa que
no seja frustrao? (2003, p.29). necessrio encorajar um ambiente de reflexo e
inspirao. O ideal que as crianas possam ensaiar no palco antes, conhecer a acstica
do ambiente, realizar a preparao vocal. Os regentes franceses utilizam a expresso
mise en place, que significa se posicionar, sentir o lugar. nesse sentido que pensamos
o momento anterior apresentao, bem como um espao tranquilo (como um camarim,
por exemplo) para que os coralistas aguardem o momento esperado de se colocar no
palco, enquanto o pblico se prepara para assistir ao coro.

As apresentaes pblicas, portanto, so o momento em que h


reconhecimento, pela comunidade, do trabalho artstico realizado pelo coro. Por isso
importante que elas ocorram de forma planejada e organizada, pois ensaiar durante um
longo perodo de tempo e no apresentar os resultados tambm pode ser frustrante,
como comenta uma regente de uma ONG de Campo Grande (MS): muitas vezes,
passamos o ano todo desenvolvendo um trabalho. No entanto, no h espaos para
165

apresentaes. (apndice, p.533). Vale ressaltar que as crianas precisam ser orientadas
quanto aos procedimentos de uma apresentao; portanto, muito mais do que uma
simples preparao de repertrio, necessrio ensinar as crianas a cantar, a interpretar
musicalmente, a focar sua ateno e concentrao naquilo que est sendo realizado, a
observar sua prpria atitude ao subir, descer e se posicionar em um palco, fazendo disso
tudo uma atividade prazerosa e trazendo-lhe satisfao e alegria.

Mesmo que o resultado apresentado no seja satisfatrio ou esteja aqum do


que o grupo desenvolveu nos ensaios, a experincia de apresentao sempre
construtiva. Um regente de coros escolares de Campo Grande (MS) enfatiza que elas
promovem a integrao entre as crianas e melhora da autoestima (apndice, p.532).
Chevitarese tambm enfatiza esse mesmo ponto, ao escrever em sua tese sobre a
apresentao de um coro de projeto social:

o momento do concerto parece ser particularmente interessante no que


diz respeito auto-estima. A ansiedade da apresentao em pblico
somada excitao de estar conhecendo um novo lugar, coroada pela
emoo do pblico, que ao v-los cantar com qualidade e a se comportar
dentro dos padres sociais vigentes, reage com efusivos aplausos,
chegando muitas vezes s lgrimas e fazendo comentrios elogiosos ao
grupo. Isto faz com que os cantores se sintam valorizados, aceitos, mais
confiantes, orgulhosos do seu fazer e com sua auto-estima fortalecida
(CHEVITARESE, 2007, p.154).

certo que s vezes surgem imprevistos; a situao de exposio revela a


timidez e a insegurana; o grupo fica muito vulnervel aos erros, cada movimento
perceptvel; mas todos esses fatores contribuem para o crescimento do grupo, conforme
ressalta Gina Soares.

as apresentaes representam momentos de forte intensidade para nos


lanarmos a novos desafios. O coral sempre um novo territrio depois
de cada apresentao, pois ele acrescido de novos ingredientes que a
experincia fornece. Cresce a vontade de fazer, fazer melhor, conhecer
mais e ir mais alm (SOARES, 2006, p. 125).

Alm de serem significativas para o grupo, as apresentaes de um coro


geralmente revelam o trabalho do regente, pois nem sempre o pblico acompanha o
166

trabalho pedaggico-musical desenvolvido nos ensaios. Uma regente de Guia Lopes da


Laguna (MS) percebe que seu trabalho s valorizado depois de uma brilhante
apresentao. Seno, fica sem ser notado (apndice, p.529). Alm disso, enquanto
artistas, temos o compromisso de oferecer sociedade uma experincia esttica, algo que
lhes proporcione um contato sensvel e emotivo com a Arte, conforme argumenta a
regente Edineiram Maciel:

as apresentaes pblicas do grupo so oportunidades de um alcance


maior da populao, um momento no s de fruio da beleza que a arte
proporciona, um momento de xtase esttico, como um tempo de
reflexo e de retomada de posies frente ao mundo, sociedade e a si
mesmo. o carter revolucionrio da Arte (MACIEL, 2007, p.1).

funo do regente, portanto, preparar o coro para uma performance artstica


de excelncia e, como j afirmamos, conscientizar as crianas de que elas so artistas. O
pblico, que vem prestigiar a apresentao, merece o que o coro pode oferecer de melhor
e que tem sido to pouco oferecido no nosso contexto. Contudo, no podemos deixar
de considerar que

o nervosismo, a ansiedade e o medo de errar, ou ainda a alegria, o prazer


e a felicidade, emoes citadas pelas participantes em relao
performance pblica, dependem das circunstncias da apresentao,
como o local e o evento, mas essas reaes so provocadas,
principalmente, pela expectativa de aprovao da plateia (CARVALHO,
2007, p.67, grifo nosso).

Por fim, antes de assumir o compromisso de uma apresentao,


aconselhvel que o regente tenha estabelecido um cronograma (bimestral, trimestral,
semestral ou anual), com o nmero de ensaios estimado e outros eventos previstos
(feriados, comemoraes, apresentaes, entre outros), como o que apresentamos a
seguir. Cada pea do repertrio tambm pode ser anotada no cronograma, construindo
assim o programa que pode ser apresentado e facilitando o acesso a essas informaes,
quando necessrias.
167

PCIU! Projeto Coral Infantojuvenil da UFMS


Cronograma trimestral outubro a dezembro de 2013

Data Atividade programada


05/10 Ensaio geral do repertrio e apresentao para os pais (s 11:00h)
12/10 FERIADO
19/10 Jogos rtmicos; Estudo de Carimb (nova); trabalho com Makuman
(aperfeioamento da preciso nos movimentos e afinao nos agudos); solfejo
26/10 Jogos rtmicos; ensaio de todo o repertrio; solfejo
02/11 FERIADO
09/11 Jogos rtmicos; repertrio - definir msica inicial; solfejo
16/11 Estudo de msica de natal (1); ensaio geral para apresentao entrada e sada de
palco, informes gerais; solfejo.
22/11 (6f.) Apresentao Auditrio da Arquitetura UFMS (Encontro de professores de
Artes)
23/11 Jogos rtmicos; estudo de msica de natal (2); consideraes sobre a apresentao.
(Lanche especial aniversrio)
30/11 Ensaio aberto nfase nos jogos rtmicos; ensaio de todo o repertrio
06/12 (6f.) Apresentao na Praa dos Artesos
07/12 Apresentao no Anfiteatro do CCHS (SENALEC); lanche no CCHS; retorno
para ensaio das msicas de natal; consideraes sobre a apresentao
noite: Apresentao no Shopping Norte-Sul Plaza
13/12 (6 f.) Apresentao na Cidade do Natal
14/12 Ensaio aberto e lanche coletivo; jogos rtmicos, ensaio geral do repertrio;
consideraes sobre a apresentao realizada
noite: Apresentao no Shopping Norte-Sul Plaza
20/12 (6f) ltima apresentao no Shopping Norte-Sul Plaza (distribuir lembranas de
natal)
PROGRAMA DE APRESENTAES:
1. a definir: msica inicial da apresentao
2. A casa (Toquinho / Vincius de Moraes)
3. Samba-Lel (folclore brasileiro) para interagir com o pblico
4. Viva la msica (Michel Praetorius)
5. Mango, mango Cnone das frutas (autor desconhecido /adapt. Ana Lcia
Gaborim)
6. Carimb (folclore do Par arr. Carmen Mettig Rocha)
. Makuman (Jesus Debon)
7. e 8. Msicas de Natal (a definir)

Tabela 4 cronograma trimestral do PCIU! (referente aos ltimos 3 meses de 2013).


Obs: as msicas a definir ainda no estavam escolhidas quando da elaborao deste cronograma.
168

importante esclarecermos a concepo do termo programa, uma vez que,


segundo Ramos, no se usa, no cotidiano, fazer qualquer diferena entre repertrio e
programa (1988, p.7). Segundo o autor, o programa descreve uma ordem dada a um
determinado conjunto de obras musicais que traz dentro de si a ideia de organizao e
sequncia; portanto, o programa o resultado da escolha de uma ordem das obras de um
repertrio j determinado.

O cronograma apresentado faz parte do planejamento a longo prazo, onde o


regente poder ter uma viso geral do bimestre e prever, com antecedncia, cada ao do
coro; se houver necessidade, poder solicitar providncias a tempo como: transporte,
confeco de uniformes, dispensa de outros compromissos (da equipe, dos pais e mesmo
dos coralistas), impresso e distribuio de cartazes para divulgao, confeco de
programas de concerto, reserva e preparao do local onde acontecer o evento,
fornecimento de lanches, etc. Porm, sabemos que o principal desafio do regente ,
ainda, trabalhar em um pais onde a atividade coral no valorizada e arte e cultura so
tidos como suprfluos e por esta razo nunca se tem a mnima infraestrutura necessria,
como ressalta uma regente da cidade do Rio de Janeiro (apndice, p.537).

Tendo apresentado os elementos de um planejamento a longo prazo que


foram mencionados em nossa pesquisa com regentes (faixa etria, tipos de projeto,
nmero de coralistas, equipe de trabalho, espao fsico, periodicidade e durao dos
ensaios, repertrio e apresentaes), e que consideramos importantes para estruturar um
projeto coral (embora um projeto no seja limitado somente a esses aspectos),
ratificamos a necessidade de condies essenciais para o desenvolvimento do trabalho
coral, independentemente do contexto onde esse trabalho realiza. A soma dessas
condies a um trabalho de Regncia musicalmente coerente e pedagogicamente
embasado desenvolvidos nos ensaios (direcionados pelos planos de ensaio) pode levar
um coro infantojuvenil a um resultado artstico realmente impactante desde que seja
concebido com esse propsito. Consideramos que a qualidade da performance pblica a
consequncia de um processo de ensino-aprendizagem musical bem estruturado, sob a
liderana do regente, e est vinculada s condies estabelecidas para a realizao do
169

projeto. Em outras palavras, um bom processo e um bom resultado esto interligados.


Contudo, esse resultado no se limita s apresentaes pblicas, mas tambm pode ser
verificado, por exemplo, em forma de gravaes. Outra forma de se avaliar os resultados
pelo crescimento em educao musical, comprovadamente concretizado ao longo de um
perodo determinado.

J discorremos sobre os objetivos e os contedos do plano de ensaio e sobre


formas de avaliao do trabalho coral. Falta, ainda, discorrermos sobre a metodologia de
trabalho, isto , descrever como as atividades prticas que compem o ensaio coral
podem ser realizadas, e quais estratgias podem ser utilizadas. Sobre as atividades que
consideramos mais complexas e ao mesmo tempo mais relevantes para o ensaio coral,
dedicaremos um texto mais extenso e mais aprofundado.

2.3. Metodologia: referenciais e estratgias de trabalho

Em sua origem etimolgica, a palavra metodologia representa a juno de trs


termos gregos: meta, hodos e logia. Unindo-se os dois primeiros meta (finalidade) e
hodos (caminho) chegamos a uma definio de mtodo, ou seja, um caminho para se
atingir um objetivo, para se chegar a um determinado fim (LUCKESI, 1991; MANFREDI,
1993). Por sua vez, logia significa conhecimento, estudo. Assim, em linhas gerais,
poderamos entender a metodologia como o estudo dos mtodos, dos caminhos a
percorrer, tendo em vista o alcance de uma meta, objetivo ou finalidade, nas palavras da
pedagoga Silvia Manfredi (id., p.1). Nesse mesmo caminho, a metodologia de ensino pode
ser entendida, de modo amplo, como o estudo das diferentes trajetrias
traadas/planejadas e vivenciadas pelos educadores para orientar/direcionar o processo
de ensino-aprendizagem em funo de certos objetivos ou fins educativos/formativos
(MANFREDI, 1993, p.1).
170

Sem nos aprofundarmos em uma discusso pedaggica que abrangeria


diversas concepes histricas e filosficas da rea de Educao, mas esclarecendo o que
concerne nossa compreenso psicopedaggica da regncia coral, trataremos da
metodologia enquanto modos de se atingir resultados desejados, objetivos definidos
(LUCKESI, 1991, p.152, grifo nosso). Abordar a metodologia de ensino tambm implica em
compreender a viso da realidade que essa metodologia traz em si, tanto para a produo
de conhecimentos, quanto para o encaminhamento de aes, ou seja, o contexto e o
momento histrico em que essa metodologia se processa para que se efetive a
aprendizagem. Implica, ainda, em considerar que possveis dificuldades de aprendizagem
podem ter como causa uma inadaptao a uma metodologia por parte dos alunos
(CARDOSO, 2001, p.35), o que exige providncias do professor no sentido de buscar
estratgias e materiais alternativos para resolver essas dificuldades.

No campo da educao musical, o incio do sculo XX trouxe inovaes nas


metodologias de ensino at ento adotadas para o estudo instrumental e vocal.
Juntamente com os ideais escolanovistas na Educao, surge a proposta dos chamados
mtodos ativos, que segundo Manfredi (1993, p.2), trouxeram a proposta de dar vez e
voz aos alunos no processo de aprendizagem. Quanto ao papel do professor, a inovao
pelos mtodos ativos trouxeram ao contexto educacional a necessidade de reordenar e
adequar os contedos, de redefinir o papel que o professor deveria assumir na conduo
do processo educativo, qualificando-o de: orientador, norteador ou condutor do processo.
(id., p.3). A autora ainda nos elucida que os mtodos ativos consistiam em um conjunto de
procedimentos e tcnicas que visavam desenvolver as potencialidades dos educandos,
baseando-se nos princpios: da atividade (no sentido de aprender fazendo,
experimentando, observando), da individualidade (considerando que cada aluno tem um
tempo prprio para o aprendizado), da liberdade e responsabilidade; da integrao dos
contedos (id., p.2).

Fonterrada (2008, p.121) escreve que alguns educadores musicais do incio do


sculo XX foram pioneiros nessa nova concepo de ensino da msica, at ento
centralizada na formao de bons intrpretes e na excelncia da transmisso do
171

conhecimento tcnico/instrumental e cientfico. Suas propostas, embora no tenham sido


amplamente desenvolvidas no Brasil por uma srie de fatores polticos e histricos
tm um reconhecimento internacional at os dias de hoje, pois comprovadamente
contribuem de maneira eficaz e significativa na iniciao e formao musical dos alunos.
Entre esses educadores musicais, destacam-se Dalcroze, Kodly, Willems, Orff e Suzuki,
considerados a primeira gerao dos mtodos ativos. Para nossa proposta de trabalho
coral infantojuvenil, nos apoiaremos apenas nos referenciais de Dalcroze e Kodly, em
suas abordagens de educao pela voz, adaptando-os s atividades que propomos em
nosso plano de ensaio (mais especificamente, a hora das brincadeiras e a leitura
solfejo). Vale justificar que esses referenciais so bastante amplos, cuja abordagem visa a
um desenvolvimento integral em educao musical; contudo, iremos abordar somente os
elementos que mais se aproximam de nossa proposta coral (rtmica, improvisao,
percepo e solfejo). Fonterrada destaca a importncia da adoo dessas propostas, em
suas devidas propores e adequaes, no atual contexto brasileiro:

caso se queira fortalecer a rea da educao musical, importante que


os educadores musicais pioneiros sejam revisitados, no para serem
adotados tal como se apresentam em suas propostas de origem, mas
como fonte vital, da qual se podem extrair subsdios para propostas
educacionais adequadas escola e cultura brasileiras (...). Para que o
professor, a partir das condies histricas e do contexto em que o
ensino de msica se d hoje, possa proceder s necessrias avaliao
crtica e adaptaes, a fim de que se usufrua efetivamente das
contribuies que essas abordagens podem trazer ao ensino da msica
no Brasil (FONTERRADA, 2008, p.120-121).

Isso posto, discorreremos a partir deste ponto a respeito de metodologia de


ensino musical no coro infantojuvenil, relacionando algumas estratgias didticas a partir
de exemplos prticos do trabalho j realizado no PCIU!. O trabalho de preparao vocal
ser apresentado em um subcaptulo parte (item 3.3 desta tese), e o estudo de
repertrio ser enfatizado no captulo 4, em uma sntese do trabalho realizado no PCIU!
172

2.3.1. A hora das brincadeiras

Ao tratarmos da metodologia adotada para o trabalho no PCIU!., ressaltamos


que o elemento ldico est sempre presente em todos os momentos do ensaio; contudo,
na utilizao de jogos e dinmicas onde h movimento corporal e deslocamento pelo
espao de maneira mais livre, o brincar desponta de maneira mais ntida e mais intensa.
Partimos da premissa de que o brincar significa agir ldica e criativamente, conforme
define Luckesi (2005, p.1) e assim, propomos um momento especfico de ao e de
criatividade que foi nomeado pelas prprias crianas do PCIU! como hora das
brincadeiras. O brincar faz parte do desenvolvimento infantil em seus mltiplos aspectos
e um meio de expresso natural e espontneo, onde a criana explora suas emoes e
organiza seu pensamento. O educador musical Carlos Kater (1997, p.9) enfatiza que
cantar, jogar e brincar com msica antes de tudo um fator de desenvolvimento pleno,
harmnico e equilibrado do ser humano. O autor ainda ressalta que variados tipos de
atividades musicais contribuem para diversas reas do desenvolvimento da criana:

os objetivos particulares dessas canes de roda, brincadeiras de mo,


jogos de musicalizao, envolvendo voz, msica, gestos e movimentos
corporais, so vrios: descontrao, integrao grupal e socializao,
desenvolvimento da memria, ateno, acuidade e observao, sentido
rtmico e meldico, coordenao motora, prontido de respostas, etc.
(...) assim como a participao ativa e criativa de todas e cada uma delas,
junto aos produtos e valores de sua prpria cultura, fator decisivo para
o desenvolvimento saudvel, autntico de toda a sociedade (KATER,
1997, p.9).

Nesse momento, elementos musicais como ritmo, solfejo, percepo e


improvisao e extramusicais como a socializao, a linguagem, a expresso
individual e as noes de tempo e espao so trabalhados e desenvolvidos
simultaneamente, em forma de jogos em que as crianas se divertem. Nas palavras de
Beatriz Ilari, alm de prazerosos, os jogos musicais de participao ativa podem constituir
exemplos tpicos do aprendizado divertido (2003, p.15).
173

Quando o grupo coral infantojuvenil abrange uma faixa etria extensa como
ocorre na maioria dos grupos que participaram de nossa pesquisa e, supomos, ocorre em
grande parte dos coros infantojuvenis no Brasil essas distintas idades precisam se
adaptar e se equilibrar. Mollo-Bouvier destaca que cada idade tm seus prazeres, seus
modos de socializao especficos, seus comportamentos esperados, suas representaes,
isto , toda uma srie de referncias sociais (2005,p. 394). Assim, as dinmicas que
favorecem a socializao como as que propomos na hora das brincadeiras so
necessrias na prtica coral, para que haja o ajuste entre as diversas fases de
desenvolvimento fsico e psicolgico no grupo coral envolvendo, necessariamente, o
respeito, a compreenso, a tolerncia e a solidariedade, e tendo em vista um mesmo
objetivo comum: o fazer artstico. Soares (2006, p.70) enfatiza que o processo de
socializao fundamental no canto coral, sobretudo no mbito infantojuvenil:

em uma atividade coral, a dinmica coletiva essencial por ser uma


atividade que se desenvolve em grupo. O relacionamento dos
participantes do coral tem implicao direta com resultados musicais. A
atitude individual de cada participante se relaciona ao respeito a um
conjunto de regras para que o jogo funcione. So regras que devem
ser entendidas, observadas e cumpridas como premissa bsica para que
a atividade acontea (SOARES, 2006, p.70).

No somente na prtica coral, percebemos que h em nossa vida cotidiana


uma dificuldade dos indivduos em ajustar-se a um grupo. Embora tenha havido um
grande desenvolvimento social no plano virtual pelas redes de relacionamento, graas aos
avanos da tecnologia, h no plano real uma maior dificuldade de crianas e tambm
dos adultos de se ajustarem a um grupo, de trocarem experincias no virtuais, de
exporem seus sentimentos e opinies. Mos discorre esse fato:

chegamos ao sculo XXI com um imenso desenvolvimento tecnolgico,


mas, ao mesmo tempo, com uma cada vez mais alarmante imaturidade
poltica e social. Nunca fomos to incapazes de conviver, to incapazes
de seguir um acordo, to incapazes de viver. Odiamos as regras,
buscamos um prazer cada vez mais descartvel e imediatista, matamos o
que no temos coragem de transformar (MOS, 2013, p.22).
174

Mos tambm nos alerta para o fato de que estamos na sociedade dos
resultados rpidos, das informaes amplamente compartilhadas, dos conhecimentos
rapidamente substitudos, da supervalorizao do novo. A autora ainda salienta que as
inovaes tecnolgicas colocaram em questo a estabilidade do mundo quando, ao lanar
sempre novos produtos, tornam muito rapidamente os antigos obsoletos (MOS, 2013,
p.23). Assim tambm ocorre no campo dos relacionamentos humanos geralmente
superficiais e no duradouros, podendo ser facilmente desfeitos ou substitudos. H
dificuldade de conviver pensando no outro, de trabalhar em equipe, de compartilhar
ideias e informaes nesse mundo competitivo em que vivemos, e isso se reflete no coro,
conforme comenta uma regente do Rio de Janeiro (RJ):

a principal dificuldade e falo de maneira geral, todos os coros com os


quais trabalho vivem isso a dificuldade de viver em grupo,
caracterstica de nossa poca. Os alunos-cantores querem se destacar
isoladamente, no percebem o trabalho em equipe. E, ao mesmo tempo,
no se comprometem nesse trabalho como grupo. (...) O
comprometimento vem das famlias e isso complicado (...) Em termos
profissionais, o desafio convencer as instituies da importncia do
Canto Coral, para vivenciar justamente a coletividade (apndice, p.542).

Sem nos enveredarmos para a rea da Sociologia, mas concebendo o coro


enquanto grupo social, importante, portanto, que o regente se preocupe com o
entrosamento das crianas nos ensaios. A socializao, segundo Rita Oliveira (2001, p.10)
consiste em um amplo processo pelo qual algum aprende os modos de uma
determinada sociedade ou grupo social para poder integrar-se e participar. Baseando-nos
em Oliveira (2001, p.9), podemos afirmar que atravs de um trabalho de socializao as
crianas adquirem a conscincia do eu e do outro que compatvel com a
concepo de Wallon originando, assim, um complexo sistema de relaes
interpessoais: a socializao se processa pelo desenvolvimento do sentimento coletivo
de solidariedade social e do esprito de cooperao nos membros de uma sociedade.
(id.,ib.) As normas de comportamento moral e de convivncia social, os costumes,
conhecimentos, habilidades e atitudes so elementos que se incorporam personalidade
da criana graas ao processo de socializao. Esse processo, segundo a autora,
175

caracteriza a relao indivduo/sociedade e significa que o indivduo, ao integrar-se ao


grupo social que o acolheu, recebe sua influncia e ao mesmo tempo, tambm o
influencia (2001, p.9-11).

Por isso, podemos afirmar que na prtica coral se solidificam as relaes entre
os participantes, construindo limites e regras de convivncia para que o resultado seja o
melhor possvel para todos. Nesse sentido, a troca de ideias e experincias que o coro
proporciona entre os participantes favorece no s a socializao, mas a aprendizagem
como um todo, como comentam Teixeira e Schmelling:

se considerarmos aprendizagem no sentido amplo do termo, ento


interagir socialmente aprender. O canto em grupo, enquanto atividade
coletiva, compreende a interao social e o fazer artstico. Dessa forma,
as experincias de aprendizagem no canto coral vo alm da percepo,
execuo e apreciao musicais. Cantar em coro significa encontrar o
outro, partilhar experincias, ideias, costumes, valores. Essas interaes
sociais permeiam o fazer musical de um grupo (SCHMELLING; TEIXEIRA,
2003, p.6).

Conhecer as capacidades e os limites do outro, ter conscincia de sua prpria


atuao, ajustar-se ao grupo, acatar as regras estabelecidas, respeitar e atender ao
regente enquanto lder, so noes de insero e convivncia social a serem
desenvolvidas na prtica coral, para que o resultado musical seja satisfatrio.

Dependendo do nvel de envolvimento das crianas com o regente e a


qualidade da convivncia dos coralistas que sero planejadas e dosadas as atividades
que promovam essa socializao e entrosamento, e que dessa forma incentivem as
crianas a trabalhar em equipe, a se conhecer melhor e a aprimorar seu relacionamento.
Assim, se o grupo novo e os coralistas no se conhecem, um tempo maior do ensaio
poder ser disponibilizado para esse momento, com nfase em atividades de
conhecimento e integrao dos integrantes. Cada coralista tambm encorajado a se
expressar individualmente diante do grupo, sua prpria maneira, em um ambiente de
confiana e respeito.
176

A nosso ver, esse momento de brincadeiras o mais apropriado para o incio


do ensaio coral, pois as crianas nunca tem desnimo ou preguia na hora de brincar; pelo
contrrio, chegam bastante motivadas ao ensaio que se inicia com essa atividade. Alis,
pertinente comentar que nos dias de hoje faltam s crianas oportunidades para brincar,
sobretudo em grupo, considerando o atual contexto que vivenciamos principalmente nas
grandes cidades: as ruas se tornaram perigosas, as casas ou apartamentos tm pouco
espao e h sobrecarga de atividades (escolares e extraescolares) na rotina diria. Assim, a
proposta da brincadeira geralmente muito bem aceita pelas crianas; aos poucos, elas
vo se livrando de suas preocupaes e ansiedades e focando sua ateno no que est
sendo realizado. Seja qual for o estado em que as crianas chegam ao ensaio agitadas ou
sonolentas, tristes ou eufricas isso pode ser revertido pelo jogo, pela brincadeira. Ao
mesmo tempo, as crianas vo se adaptando ao ambiente de ensaio, vo se entrosando
no grupo, vo interagindo com a msica. Nas palavras de Fonterrada (1991, p.197), o
momento em que a criana se despoja do que vinha vivenciando antes do incio da aula,
e passa a se integrar, ao lado das outras crianas, s propostas da aula. ainda
importante enfatizar que com a proposta ldica do ensaio, as crianas literalmente
aprendem brincando e assim efetuam a chamada transferncia de aprendizagem107, ou
seja, conseguem aplicar, em diferentes momentos do ensaio, os contedos apreendidos.

Para elaborar as atividades da hora das brincadeiras, um dos referenciais no


qual nos embasamos foi o trabalho desenvolvido pelo educador musical suo mile
Jacques-Dalcroze (1865 1950), o qual ele denominava sistema (geralmente traduzido e
reconhecido por mtodo). Nas palavras do prprio Dalcroze, a idia geral que orienta a
concepo e a construo de seu sistema que a educao deve, antes de tudo, ensinar
as crianas a serem capazes de enxergar claramente a si mesmas, de medir suas
capacidades fsicas e intelectuais e depois submeter-se a experincias que lhes permitam

107
Podemos definir a transferncia de aprendizagem, de maneira sucinta, como a capacidade de transferir
um conhecimento adquirido em uma situao diferente do contexto em que ele foi apreendido; nas
palavras da pedagoga Vanessa Tomaz (2007, p.174), cuja tese aborda exatamente este tema, a transferncia
de aprendizagem pode ser definida como uma habilidade humana de se fazer uso, no presente, de algumas
experincias passadas, em que foram abstradas representaes cognitivas simblicas.
177

dar valor s suas prprias foras, de se equilibrar e de se adaptar s suas necessidades


individuais e coletivas108 (JACQUES-DALCROZE, 1898, p.7).

Dalcroze instituiu a sequncia viversentirinteriorizar para o aprendizado


musical (1931, p.50). Isso significa que a experincia sensorial deve preceder o
pensamento intelectual, e dessa forma a prtica deve sempre anteceder a teoria o que
constituiu uma grande novidade dentro das concepes de sua poca. A proposta de
Dalcroze visava desvencilhar o aluno de uma prtica mecnica no aprendizado da msica,
normalmente apoiado na anlise, na leitura e na escrita sem a participao do corpo,
como nos explica a professora Silvana Mariani (2011, p.31) especialista formada pelo
Instituto Dalcroze de Genebra (Sua).

luz do incio do sculo XX, quando o dom e o talento eram considerados


qualidades inatas e necessrias ao estudo musical, Dalcroze surge com uma proposta
inovadora, ao sugerir um ensino para todos, um olhar sobre os alunos em suas
dificuldades e necessidades e uma viso sistmica do ser humano, integrando corpo e
mente. Nesse sentido, Marie-Laure Bachmann, que dirigiu o Instituto Dalcroze por 16
anos, explica que a proposta do educador suo:

fundamenta seus princpios de trabalho na mobilizao da mente e do


corpo, ou seja, em relao aos meios de ao, de reao e de adaptao
do ser humano ao mundo que o rodeia, com o intuito de tirar dele todo o
proveito possvel. Se interessa, pois, pelo indivduo como ele no
momento, seja qual for sua idade, suas capacidades e dificuldades
manifestas ou latentes. No requer, a priori, nenhum talento particular109
(BACHMANN 1998, p. 29).

108
Lide gnrale qui a preside a la conception et la construction de mon systme est que leducation (...)
doit avant tout apprendre aux enfants voir clair en eux-mmes, puis mesurer leurs capacites
intellectuelles et physiques dapres (...) les soumettre des expriences leur permettant dapprecir leurs
propres forces, de ls quilibrer et de ls adapter aux ncessits de lexistence individuelle et collective.
109
La Rtmica funda sus principios de trabajo en la movilizacin de la mente y el cuerpo, es decir, en lo
relativo a los medios de accin, de reaccin y de adaptacin del ser humano al mundo que le rodea, con el fin
de sacar de l todo el provecho posible. Se interesa, pues, por el individuo tal como es, aqu y ahora, sean
cuales sean su edad, sus capacidades y sus dificultades manifiestas o latentes. No requiere a priori ningn
talento particular.
178

Dessa maneira, na perspectiva dalcroziana, a experincia significativa do corpo


em movimento favorece uma ampla compreenso dos elementos musicais, objetivando
um desenvolvimento integral do ser humano. Dalcroze enfatiza que s o treinamento
auditivo no faz com que uma criana ame e aprecie msica; o elemento mais potente na
msica, e o mais relacionado vida, o movimento rtmico (1909, p.115, grifo nosso).
Talvez por essa concepo, o elemento rtmico e a relao corpo-movimento sejam os
aspectos mais enfatizados e mais conhecidos do sistema de Dalcroze; contudo, a proposta
est estruturada sobre trs reas integradas da execuo musical: o ritmo (rtmica ou
eurritmia)110, o solfejo e a improvisao. A percepo tambm se relaciona a essas
ramificaes da proposta dalcroziana, perpassando pelo seu estudo e prtica, sendo parte
constituinte de um aprendizado musical completo. Dalcroze afirma que um bom ouvido
essencial, de modo que o verdadeiro msico deve ser capaz de escutar internamente o
que v na partitura impressa.

Liao e Davidson (2007) evidenciam a relao entre a proposta de Dalcroze e o


canto coral por suas trs ramificaes (rtmica, solfejo e improvisao): o ritmo explora a
relao tempo-espao-energia nos movimentos corporais; o solfejo enfatiza o treino da
percepo de alturas e a harmonia, e a improvisao se preocupa com a manipulao dos
elementos musicais 111 (id., p. 83). Farber e Thomsen, professores dalcrozianos nos
Estados Unidos, tambm comprovam que o estudo contnuo desses trs elementos
rtmica, solfejo e improvisao tende a aumentar a concentrao e o foco, melhorar a
coordenao e o equilbrio, enriquecer a escuta e aguar os sentidos (FARBER; THOMSEN,
2015).

110
A palavra eurritmia tambm utilizada no meio acadmico como sinnimo de rtmica, sobretudo na
traduo de referenciais americanos (eurhythmics). A palavra deriva do grego eu (bom) e rhytmos, que
significa bom ritmo. Segundo a Dalcroze Society of America, o prprio Dalcroze usou esse termo para
nomear seus estudos de Msica atravs do movimento. Eurhythmics, portanto, o ensino dos conceitos
do ritmo, estrutura e expresso musical atravs do movimento (www.dalcrozeusa.org/about-us/history -
acesso em 08/05/2015). J no livro The Eurhythmics of Jacques-Dalcroze, John W. Harvey escreve que o
termo eurhythmics encorpa a totalidade do mtodo, de forma que no se trata de um mero refinamento da
dana ou um mtodo aperfeioado de educao musical, mas um princpio que deve ter efeito sobre cada
uma das partes da vida.
111
Rhythmics explores the time-space-energy relationship of body movements, solfge emphasizes pitch
training and harmony, and improvisation is concerned with manipulating the musical elements.
179

O regente paulista Fortunato Fernandes (2010, p.81) confirma que a prtica


do canto coral, coletiva por natureza, torna-se propcia para a aplicao do mtodo
Dalcroze visando seu desenvolvimento rtmico, meldico e expressivo. Segundo
Fernandes, como o pensamento pedaggico de Dalcroze toma como ponto de partida o
prprio corpo humano (e a voz) para promover a aprendizagem na relao movimento-
msica, ele se adequa naturalmente ao meio de expresso musical do canto coral. e
Fernandes relata sua prtica dalcroziana em relao a essas reas: tenho aplicado essas
trs matrias prtica do canto coral de forma sistemtica atravs da utilizao de
percusso corporal ou coreografias (rtmica), o canto propriamente dito (solfejo) e a
composio/improvisao de pequenas frases rtmicas ou meldicas (improvisao) (id.,
p.80).

Do ponto de vista didtico, Mariani enfatiza que a utilizao do sistema de


Dalcroze

deve contemplar, portanto, a experincia do movimento, os aspectos do


treinamento auditivo e vocal e os aspectos de improvisao, para
proporcionar os pensamentos musicais prprios. O material didtico
deve ser elaborado pelo prprio professor, de acordo com a necessidade
dos alunos. Deve ser de ordem progressiva, partindo de divises rtmicas
simples e melodias menos extensas. Convm que seja adaptado a cada
situao, respeitando a cultura local (MARIANI, 2011, p. 40).

Nessa perspectiva, o professor um constante observador de seus alunos,


atento s suas dificuldades individuais e s dificuldades do grupo. Com este intento,
capaz de elaborar propostas metodolgicas e materiais adequados para atender s suas
necessidades dentro do processo de aprendizagem, e assim, proporcionar plenas
experincias a seus alunos que os conduzam ao desenvolvimento musical.

A seguir, apresentaremos nossa proposta de atividades para a hora das


brincadeiras, composta por jogos rtmicos integrados percepo e improvisao
musical, tal como desenvolvemos no PCIU!. Por fim, discorreremos sobre a prtica do
solfejo, que realizada em um momento posterior do ensaio que aqui propomos.
180

2.3.2. Jogos Rtmicos

Os exerccios concebidos no sistema de Dalcroze para o aprendizado musical


podem ser adaptados ao contexto brasileiro e adotados na prtica coral, com exemplos do
nosso repertrio e levando em considerao a realidade infantil contempornea.
Propomos aqui a utilizao do termo jogos rtmicos ao invs de exerccios rtmicos,
para enfatizar aspecto ldico presente nessas atividades. Nos jogos rtmicos, portanto,
podem ser trabalhados os conceitos de pulsao, apoio/acentos, subdivises, figuras
rtmicas (notao musical, a partir da semnima), mudanas e variaes de andamento
(accelerando e rallentando), clulas rtmicas, mtrica (estruturao em compassos),
polirritmia, entre outros. Os jogos podem partir de uma proposta inicial simples que todas
as crianas so capazes de realizar podendo utilizar o recurso da imitao ou de
perguntas (estmulos) e respostas e vai se tornando mais complexa com a insero de
novos elementos. As crianas so continuamente observadas, em sua atuao individual e
em sua interao no grupo.

Dessa forma, com a realizao dos jogos, as crianas vo se desenvolvendo


musical, corporal e intelectualmente: o sistema nervoso um acumulador de energia que
pode ser treinado para expandir e restabelecer suas potencialidades, em linhas normais, e
assim garantir a flexibilidade e fora necessrias aos propsitos musicais (JAQUES-
DALCROZE, 1931, p.101). Fortunato Fernandes (2010, p. 81) ressalta que a preciso
rtmica torna-se o resultado da rpida comunicao entre o crebro e o corpo.
importante enfatizar que essa repetio no deve ser mecnica, mas trazer propsitos e
variaes diferentes a cada nova realizao, ou seja: o professor usa de sua criatividade
para lanar uma nova proposta, um novo desafio no jogo.

Dentro do sistema de Dalcroze, o conceito de Rtmica segue os seguintes


princpios: 1) ritmo movimento; 2) o ritmo essencialmente corporal; 3) cada
movimento envolve tempo e espao; 4) a conscincia musical o resultado da experincia
corporal; 5) o aperfeioamento dos recursos corporais resulta na clareza da percepo; 6)
a preciso dos movimentos no tempo assegura a conscincia do ritmo musical; 7) a
181

preciso dos movimentos no espao assegura a conscincia plstica do ritmo; 8) a


preciso dos movimentos no tempo e no espao s pode ser realizada por exerccios
rtmicos em movimento. (JAQUES-DALCROZE, 1931, p.83-84), Em outras palavras, ao
mesmo tempo que a Rtmica uma educao musical atravs da experincia corporal,
tambm uma educao corporal atravs da vivncia musical (MARIANI, 2011, p.41).

O trabalho rtmico alicerado no sistema de Dalcroze, portanto, prope o


envolvimento dinmico do corpo em movimento, por meio das aes que as crianas
realizam naturalmente (andar, correr, pular, marchar, abaixar, girar), podendo ainda
utilizar a percusso corporal. Outros conceitos extramusicais tambm podem ser
enfocados nos jogos: lateralidade, sentido horrio e anti-horrio, dentro e fora, nmeros
pares e mpares, conhecimentos gerais (nomes de frutas, de animais, das partes do corpo,
palavras em outros idiomas), entre outros elementos. Tudo isso pode ser desenvolvido
por meio da brincadeira, de maneira atrativa para as crianas. Assim, as habilidades
rtmicas musicais e extramusicais, como um todo se aperfeioam a partir da repetio
dos jogos que gradualmente vo aumentando seu nvel de dificuldade e exigindo mais
concentrao, ateno e preciso das crianas, que por sua vez tendem a permanecer
motivadas e focadas no jogo.

O elemento rtmico que associado ao movimento tambm pode ser


associado fala, linguagem, expresso e comunicao. Assim, o elemento textual que
figura nos jogos e brincadeiras preparado para ser trabalhado posteriormente, no
estudo do repertrio: trabalha-se a memorizao, a articulao das palavras, a preparao
pela respirao, a projeo vocal (para que a criana seja ouvida por todos) e seu modo
particular de se expressar. Figueiredo comenta sobre a importncia de se trabalhar um
texto juntamente com exerccios rtmicos:

a composio de msica vocal segue, na maioria das vezes, princpios


prosdicos. Muitos exerccios rtmicos podem ser realizados com
palavras para reforar os pontos de apoio e relaxamento. Falar o texto de
uma cano pode ser um exerccio extremamente til para a fixao de
padres, alm de reforar a dico e a pronncia das palavras. (...)
exerccios na forma de eco rtmico, pergunta e resposta, tambm podem
182

ser boas estratgias. Alm de reforar o desempenho dos cantores nos


padres rtmicos desenvolvem a ateno e a memria (FIGUEIREDO,
1990, p. 39)

O texto priorizado nos jogos rtmicos dos primeiros ensaios do PCIU! era o
prprio nome das crianas, na perspectiva de que o nome constitui sua identidade, algo
com o qual a criana se apresenta, se socializa; em outras palavras, a nossa
identificao mais elementar, que nos identifica como indivduos (MIRANDA; RIBEIRO,
2006, p.44). Assim, o uso dos nomes tambm contribuiu para o processo de entrosamento
e socializao, medida que as crianas iam se conhecendo melhor e a regente tambm
podia chamar as crianas pelos seus respectivos nomes, mantendo-se em contato direto
com elas e dando-lhes orientaes precisas quando havia necessidade. Nesse sentido,
Bartle ressalta: o regente precisa conhecer o nome de todas as crianas (...) (2003, p.62,
grifo nosso). A regente ainda assegura que nada faz com que uma criana se sinta mais
especial do que cham-la pelo seu nome (id., p.76). Assim, com o conhecimento do nome
de todos, vo se aprimorando as relaes entre o regente e os coralistas, de forma a
facilitar sua comunicao e interao; isso gera um grupo mais comprometido, mais
coeso, mais slido, mais seguro, e forma o ambiente propcio ao aprendizado musical.
Conhecer o nome tambm significa estabelecer uma eficiente forma de comunicao
entre regente e coralistas.

Utilizamos tambm jogos em duplas e em pequenos grupos, entre outras


atividades em que as crianas podiam criar, improvisar, falar sobre seus gostos e
preferncias, para que se conhecessem melhor. Aos poucos, fomos usando palavras
escolhidas de acordo com critrios rtmico-lingsticos (diviso silbica e acentuao
tnica). Mesmo as crianas menores (6 anos) compreenderam o sentido do exerccio e
conseguiram realiz-lo. As crianas que apresentaram dificuldade na escolha das palavras
tiveram a ajuda dos colegas. Posteriormente, trabalhamos com textos maiores frases,
quadras associados aos movimentos corporais.

Percebemos que as crianas se apresentavam bastante motivadas ao chegar


para o ensaio. Nos primeiros dias, algumas crianas no quiseram participar das atividades
183

rtmicas e procuramos deix-las vontade, sem obrig-las a participar. Espontaneamente,


essas crianas foram perdendo a timidez e perceberam que as demais crianas estavam se
divertindo, ento logo se juntavam ao grupo. Desta maneira, sem impor a participao da
criana, respeitamos o seu ciclo prprio, considerando que

a brincadeira supe comunicao e interpretao. Para que essa situao


particular surja, existe uma deciso por parte daqueles que brincam:
deciso de entrar na brincadeira, mas tambm de constru-la segundo
modalidades particulares. Sem livre escolha, ou seja, possibilidade real
de decidir, no existe mais brincadeira, mas uma sucesso de
comportamentos que tm sua origem fora daquele que brinca
(BROUGRE, 2006, p.100).

A primeira parte dos ensaios do PCIU!, destinada, portanto, aos jogos rtmicos
que trabalhavam alm do ritmo a linguagem, a expresso corporal e a socializao,
trouxe resultados bastante positivos s crianas, estando conectadas com o trabalho de
preparao vocal, com o aprendizado da leitura e com o ensino do repertrio. O nvel de
dificuldade dos exerccios foi aumentando progressivamente, trazendo novos desafios. As
crianas foram correspondendo, aperfeioando suas habilidades em termos de preciso e
agilidade, assimilando os contedos musicais. Em poucos ensaios, todas as crianas j se
conheciam e estavam bem entrosadas, para que pudessem trabalhar em grupo.

Perrenoud (2000, p.48) confirma a importncia do desafio nas atividades


constituintes do processo de aprendizagem: para que uma atividade seja geradora de
aprendizagem, necessrio que a situao desafie o sujeito, que ele tenha necessidade de
aceitar esse desafio e que isso esteja dentro de seus meios, ao preo de uma
aprendizagem nova mais acessvel. O autor ainda complementa que, dentro do desafio,
necessrio que a atividade faa sentido para o educando, o que exige do professor no s
conhecimentos e instrumentos didticos, mas a capacidade de comunicao e a criao de
um vnculo humano, ou seja, algum com quem o aluno se sente bem:

a vontade de aceitar o desafio uma questo de sentido (...). No basta


que uma atividade seja til, interessante, apreciada, divertida ou
lisonjeira, para que invistamos nela. necessrio, ainda, que tiremos
proveito disso, no registro das emoes e das relaes intersubjetivas
(PERRENOUD, 2000, p.48-49).
184

Assim, aos poucos, novos conceitos foram sendo introduzidos e dificuldade


dos exerccios foi crescendo, exigindo mais concentrao, prontido, preciso e agilidade
das crianas. Um dos desafios proposto foi a execuo polirrtmica, como em Hi,
everybody: dividimos o coro em 4 grupos que deveriam falar um texto ritmicamente com
percusso corporal.

Partitura 1 Hi, everybody, de Richard Filz. In: GOHL;PAVESE (ed.). XVIII Festival Europa Cantat
Songbook do, 2012

Com base em Dalcroze (1909, p. 117-118), podemos pontuar os resultados que


podem ser verificados com a adoo dos jogos rtmicos:
185

a criao de automatismos, ou seja, o corpo executa as ordens do crebro com


prontido e o corpo apreende os movimentos dentro de cultura especfica de modo
que pode designar movimentos para determinados propsitos;
a segurana de um trabalho efetivo do sistema muscular onde a criana aprende a
controlar a si mesma e apropriar-se de sua personalidade; o fortalecimento do poder
de concentrao;
a criao de novos reflexos e a obteno do mximo de efeito com um mnimo de
esforo, o que resulta em maior fora fsica como produto da criatividade e expresso,
do estmulo e da disciplina, regulando as funes vitais e instalando a ordem no
organismo.

Com relao ao aperfeioamento da linguagem, Thurman e Welch (2000, p.


xiv) nos trazem, com base em diversos estudos e pesquisas, a constatao de que
as reas do crebro que regulam a msica e a linguagem se sobrepem,
tais como na relao entre o cantar e o falar. Alm disso, nosso
entendimento tanto da linguagem quanto da msica requer a aplicao
de regras adquiridas atravs da experincia. As caractersticas prosdicas
da fala so similares s da msica no que tange altura, a extenso e o
contorno, a variao de intensidade, o ritmo e o tempo, e ambas
linguagem e msica so regidas por uma gramtica
(THURMAN;WELCH, 2000, p. xiv).

Assim, dessa forma, podemos inferir que os jogos realizados puderam


contribuir para o aperfeioamento da linguagem, e simultaneamente, da expresso:
medida que cada um tem seu momento no crculo, incentivamos uma pronncia clara e
em alta voz (sem gritar), para que todos possam ouvir (e, igualmente importante que
todos estejam em silncio); para isso, importante respirar bem antes de falar. Houve,
ainda, momentos em que as crianas criavam ou improvisavam novos movimentos, novas
falas e novas clulas rtmicas, podendo expressar sua criatividade e imaginao,
comunicar-se com os colegas e ao mesmo tempo, demonstrar os contedos e habilidades
musicais que aprenderam. No subcaptulo 2.3.5. apresentaremos uma srie de jogos para
que o leitor desta tese possa melhor compreender a aplicao dos princpios aqui
discutidos.
186

Ressaltamos que alm de estimular a improvisao e se associar ao


desenvolvimento do solfejo, o trabalho com jogos rtmicos tambm desenvolve
potencialmente a percepo. importante destacar que a preciso rtmica, no coro, est
intimamente ligada preciso da afinao, ou seja, o ritmo um dos fatores a serem
trabalhados para a construo da afinao. Em outras palavras, quando todos os coralistas
no passam de uma nota a outra com a mesma exatido temporal, o som do coro resulta
ligeiramente desafinado. Entretanto, somente com uma percepo refinada possvel
atentar a essas mincias da execuo musical e sobre esse ponto que prosseguimos
nossa discusso.

2.3.3. Percepo

O sistema de Dalcroze prima por contemplar uma aprendizagem musical o


mais completa possvel. O educador estabelece que para ser um msico completo,
preciso um bom ouvido, imaginao, inteligncia e personalidade isto , a capacidade
de experienciar e comunicar a emoo artstica (JAQUES-DALCROZE, 1931, p. 95, grifo
nosso)112. Aqui, Dalcroze reafirma a importncia da percepo, que se desenvolve dentro
de sua proposta metodolgica aliada rtmica, ao solfejo e improvisao.

Contudo, a percepo pode ser concebida de uma maneira ampla, e no se


referir somente percepo musical ou sonora que partem da audio mas tambm a
percepo temporal e espacial, ou seja, o sentir do espao e do tempo envolvidos em um
determinado ambiente, em uma determinada atividade, em uma determinada situao.
Bachmann nos elucida que o movimento tem uma localizao e uma direo; em outras
palavras, existe um aqui e l, um antes e depois, um ponto de partida e um ponto de
chegada: todas as aes que demandam uma antecipao, organizao, coordenao ou
seguimento recorrem ao aspecto temporal do movimento, assim como a seu aspecto

112
To be a complete musician, one requires a good ear, imagination, intelligence, and temperament that is,
the faculty of experiencing and communicating artistic emotion.
187

espacial113 (1998, p.36). Isso se verifica na realizao de atividades de movimento, no


grupo: as crianas precisam se locomover pelo espao do ambiente, sem trombar umas
com as outras, dentro de um tempo estabelecido, tendo conscincia do espao que ocupa
e do que est sua volta, em coordenao com sua prpria ao motora.

Segundo o prprio Dalcroze, uma execuo rtmica apropriada requer, como


condio preliminar, um completo domnio de movimentos em relao energia, ao
espao e ao tempo (1931, p.83). Em outras palavras, um olhar para o onde estar,
quando estar e como agir sobre esses contextos. Assim, importante considerarmos a
realidade que as crianas vivenciam, o que fazem onde e quando que de maneira geral
determina seu modo de percepo ao ingressar no coro. De maneira geral, observamos
que as crianas inicialmente tm dificuldade em se ambientar ao tempo e espao do coro,
e demonstram estranheza proposta de ouvir algo com ateno. So raros os momentos
de silncio na rotina das crianas e isso tem afetado a rea da percepo como um todo.
importante, portanto, que possamos levar as crianas ao ato de ouvir consciente,
ensinando-as a valorizar o silncio enquanto elemento musical. Alm disso, fundamental
que as crianas desenvolvam a capacidade de ouvir atentamente a si mesma e aos outros,
o que envolve concentrao e sensibilidade e isso fundamental no canto coral. Nessa
mesma perspectiva, Paulo Costa destaca a importncia do trabalho de percepo no
desenvolvimento vocal dos coralistas:

o refinamento da percepo auditiva tambm decisivo para que o


coralista possa aprimorar a qualidade timbrstica da sua voz, pois quanto
mais ele desenvolve a sua audio, melhores condies ele tem de
conhecer e auto-avaliar a prpria voz, de identificar as boas referncias
vocais, e de pesquisar novas possibilidades de colocao de sua voz para
aproxim-la destas referncias. (COSTA, 2005, p.101)

Entretanto, para iniciarmos um trabalho sistemtico de percepo musical


com os coralistas do PCIU!, identificamos a necessidade de um trabalho bsico de
percepo sonora, que os levasse a identificar os diferentes tipos de som, a torn-los

113
Todas las acciones que reclaman una anticipacin, organizacin, coordinacin o seguimiento apelan al
aspecto temporal del movimiento (al menos tanto como a su aspecto espacial).
188

conscientes da importncia do silncio e assim, aumentar o nvel de concentrao no


plano sonoro. Isso nos levou a buscar referncias no campo da ecologia acstica ou
ecologia sonora114, no trabalho do canadense Murray Schafer compositor e educador
musical contemporneo115 e da professora Marisa Fonterrada (2004). Embora o trabalho
de Schafer tenha uma concepo de educao musical cronologicamente distante de
Dalcroze e Kodly, no se pode afirmar que os propsitos de cada poca (em relao a
esses educadores) se opem ou se contradizem: Schafer trouxe uma proposta que
previlegiava a escuta ativa, bem como a apreciao da msica de vanguarda e os
processos criativos para o aprendizado musical, o que vem complementar os referenciais
do incio do sculo XX e nos oferecer uma abordagem pedaggica mais rica e mais
abrangente. No defendemos a utilizao de um nico mtodo, mas buscamos a essncia
que precisamos para desenvolver determinados contedos ou habilidades musicais em
cada etapa do nosso trabalho. Nossa experincia ao utilizar esses diferentes materiais no
canto coral para abordar especificamente a percepo musical com as devidas
contextualizaes se mostrou bastante positiva e em nada confundiu ou prejudicou o
desenvolvimento musical das crianas.

Em seus livros A afinao do mundo (escrito em 1977) e O ouvido


pensante (de 1986), Schafer apresenta o conceito de paisagem sonora (soundscape) que
consiste no campo de estudo acstico, nos eventos ouvidos que podem at mesmo
influenciar o comportamento e o estilo de vida de uma sociedade (SCHAFER, 2011, p. 24-
27). Preocupado com essas questes, o compositor nos prope uma limpeza de ouvidos,
para que nos dediquemos escuta consciente dos sons nossa volta e possamos nos
atentar ao modo como os sons nos afetam. Essa limpeza comea prestando-se ateno
aos sons; quando os alunos tiverem os ouvidos limpos o suficiente para escutar os sons
que os rodeiam, podero passar a uma etapa mais avanada e comear a analisar aquilo

114
Segundo Fonterrada, a ecologia sonora consiste no estudo da relao entre o homem e os sons
ambientais, discutindo de que modo se d essa relao (2004, p. 9).
115
Nas pginas 170-171 desta tese, mencionamos os educadores musicais considerados como a 1a gerao
dos mtodos ativos. Schafer, por sua vez, associado aos educadores musicais da 2a gerao (ao lado de
George Self, John Paynter e Boris Porena), que despontaram na segunda metade do sculo XX
(FONTERRADA, 2008, p.165).
189

que escutam, ou seja, refinam sua percepo sonora para que possam estar preparados
para desenvolver a percepo musical. Schafer enfatiza que os ouvidos tambm
executam operaes muito delicadas, o que torna sua limpeza um pr-requisito
importante a todos os ouvintes e executantes da msica (SCHAFER, 1991, p.67).

Em A afinao do mundo, Schafer (2011) nos leva a perceber as mudanas


da paisagem sonora em nosso ambiente ao longo dos anos. Podemos dizer que essas
mudanas se tornaram mais aceleradas a partir do sculo XXI, em decorrncia do
crescimento das cidades, dos avanos da tecnologia em diversas reas e da incorporao
de MP3s, MP4s, IPods, tablets, telefones celulares, e outros aparelhos sonoros eletrnicos
no cotidiano, que alm de lanarem sons diversos no ambiente, ainda constituem meios
de escuta musical principalmente para as crianas. O autor prope uma escuta
minuciosa desses sons (a chamada escuta ativa) e uma anlise aprofundada deles,
analisando tambm o contexto em que so ouvidos, em busca de uma cultura auditiva
significativa.

Com esses preceitos, procuramos apresentar uma concepo ampla de


percepo musical, partindo dos sons que cercam as crianas dentro e fora dos ensaios do
PCIU! (estimulando a escuta crtica, a anlise e a classificao desses sons), e atentando
para o fato de que vivemos em um ambiente ruidoso, cercado pela poluio sonora. Essa
conscincia tambm fundamental para o mbito da produo vocal: se as crianas
utilizam a voz em ambientes extremamente ruidosos, com grande esforo vocal (gritos),
podem ser acometidas por disfonias ou outros distrbios e patologias do trato vocal
(conforme veremos no captulo 3). Por isso, importante que saibam ouvir o ambiente
em que vivem, atentando para o modo como falam ou cantam nesses ambientes.

Diante disso, propusemos na hora das brincadeiras a utilizao de atividades


que partem da escuta dos sons nossa volta e de sua anlise, ou seja o reconhecimento
de seus parmetros (altura, durao, intensidade e timbre), bem como o estabelecimento
do silncio. Nesse trabalho de percepo sonora, trabalhamos com um material que os
alunos vivenciam e podem facilmente identificar, compreender, organizar, manipular,
190

classificar. Esse pode ser o primeiro passo para o desenvolvimento da percepo musical e
de uma escuta atenta e consciente; de acordo com Fonterrada, pode-se dizer, ento, que
o estudo da msica se inicia pelo estudo do som (2004, p. 59). Aos poucos, os alunos vo
aprofundando sua percepo sonora, e com isso, a percepo musical tambm vai se
tornando cada vez mais refinada, de maneira a facilitar a compreenso musical como um
todo.

Para estimular a escuta da paisagem sonora fora das aulas do PCIU!,


elaboramos algumas tarefas para que as crianas fizessem em casa: listas de sons e anlise
desses sons, de acordo com sua percepo. A seguir, apresentamos as tarefas feitas por
dois coralistas.
191

Imagem 1 tarefa 1, sobre paisagem sonora feita pela coralista Ana Paula.
192

Imagem 2 tarefa 2, sobre paisagem sonora, feita pelo coralista Victor Matheus.
193

Como se pode verificar nessas tarefas apresentadas, as crianas puderam


refletir sobre sons ouvidos em distintos ambientes e situaes, classific-los e refletir
sobre o modo como esses sons as afetam. Pudemos constatar que crianas se
empenharam na realizao das mesmas, completando o que fra pedido com facilidade.

Em 3.5., Exemplos prticos apresentamos outros exemplos de atividades


prticas que enfocam a percepo sonora que trabalhamos no PCIU!.

2.3.4. Improvisao

Consideramos a improvisao na hora das brincadeiras como a ao de cada


coralista, frente ao grupo, de criar espontnea e instantaneamente um nova proposta a
partir de um contedo j trabalhado rtmico ou meldico de modo a transform-lo,
ampli-lo, aperfeio-lo. Goetze, Broeker e Boshkoff (2011, p. 137-138) afirmam que at
mesmo o mais novo dos coralistas pode improvisar com sucesso se proporcionarmos
oportunidades simples e contnuas de faz-lo. Atravs dessas atividades bsicas e
criativas, eles descobrem que so capazes de gerar um novo material musical. A
improvisao, portanto, uma prtica que vem consolidar as experincias musicais, pois o
conhecimento do coralista trazido tona. Ele convidado a expressar-se livremente,
desenvolvendo sua criatividade, podendo iniciar com elementos simples (de acordo com o
que o coralista sabe e pode fazer) e aos poucos, introduzir novas ideias mais elaboradas.
Como proposta ldica, o momento de improvisao surge a partir de um desafio lanado,
como em um jogo, em que ningum quer perder, e assim todos tem motivao para
participar.

No sistema de Dalcroze, segundo Farber and Thomsey (2015), a improvisao


desenvolve uma compreenso da forma e do significado atravs da criao musical
espontnea, usando movimento, voz e instrumentos116. Na concepo do educador

116
Improvisation () develops an understanding of form and meaning through spontaneous musical creation
using movement, voice and instruments.
194

suo, improvisar ser capaz de exteriorizar os pensamentos musicais que se apresentam


e se desenvolvem na mente, e desvinculando-se da partitura, o aluno desenvolve melhor
a escuta daquilo que est executando e refina sua sensibilidade musical. Para isso,
necessrio desenvolver a concentrao e estabelecer uma comunicao direta entre
corpo e a mente; com isso, estimular a rapidez de deciso e de realizao a partir dos
contedos e habilidades musicais j aprendidos e interiorizados, ou seja, evocar sensaes
internas e represent-las de modo imediato. Nesse processo, o aluno aprende a enfrentar
as surpresas e a tomar direes no planejadas, a ouvir com antecipao os elementos
musicais escolhidos para a execuo. Em uma viso didtica, Mariani enfatiza que

a improvisao o momento criativo em que o aluno demonstrar suas


prprias ideias musicais e os contedos que foram assimilados a partir da
experincia (...). A improvisao no acontece somente aps alguns anos
de aprendizagem, mas em cada aula, como consequncia do trabalho
realizado. Portanto, o professor prope exerccios de improvisao, que
correspondam ao contedo da aula, por meio de atividades vocais,
instrumentais e corporais. As possibilidades de expressar os contedos
aprendidos so infinitas (MARIANI, 2011, p. 45).

Um referencial mais contemporneo para o estudo e a prtica da


improvisao o trabalho da educadora musical argentina Violeta de Gainza. Em sua obra
La improvisacin musical (1983), Gainza assegura que a improvisao de acordo com
as circunstncias em que se realiza abarca, por um lado, a imitao, a reproduo, a
interpretao (isto , a capacidade de o aluno seguir, obedecer e adaptar-se a um modelo)
e, por outro, a inveno, a explorao, a criao (ou seja, a capacidade de o aluno dirigir e
produzir seus prprios modelos). A educadora argentina define a improvisao como
toda execuo musical instantnea produzida por um indivduo ou grupo (1983, p.11-
13); nessa execuo, o indivduo utiliza a vontade e a casualidade, permitindo ou inibindo
a participao da conscincia mental. Gainza ainda ressalta os benefcios trazidos
educao musical do indivduo pela prtica de improvisao:

a pessoa que explora sua voz ou seu instrumento por meio de um jogo
de improvisao, ao mesmo tempo que afirma com bases slidas sua
relao pessoal com a msica e o instrumento [ou voz], exercita seu
ouvido no sentido especfico da arte dos sons , sua sensibilidade e seu
senso esttico; alm disso, suas capacidades intelectuais, sua imaginao
195

ou memria, enquanto adquire e reafirma conhecimentos e experincias


(1983, p.8).

No ensaio coral, a improvisao pode ser trabalhada em diversos momentos.


Nos jogos rtmicos, pode-se propor: a criao de movimentos para uma clula rtmica pr-
estabelecida; a criao de uma nova clula rtmica (com os elementos que j tiverem sido
trabalhados, por exemplo, semnimas e colcheias, ou compasso ternrio); a fala do prprio
nome com um ritmo improvisado; a criao de uma frase ou a escolha de uma palavra que
se relacione com um ritmo dado; pode-se, ainda, promover o impulso de continuidade do
jogo pela improvisao, passando a vez de um coralista para um outro escolhido
aleatoriamente. Enquanto isso, a percepo est sendo trabalhada simultaneamente,
medida em que os coralistas observam o que acontece ao seu entorno, participam e
interagem musicalmente.

J no momento de trabalho vocal as crianas improvisam cantando; no


aprendizado de uma nova cano do repertrio, por exemplo, pode-se pedir para que
cada um cante uma palavra ou uma frase do seu jeito; que crie uma maneira diferente
de cantar essa mesma frase; que acrescente percusso corporal sobre a melodia dessa
frase; que crie movimentos corporais para expressar o significado dessa frase e facilitar a
emisso vocal. Dessa maneira, a improvisao contribuiu para que a criana desenvolva a
sua expresso individual e se perceba no grupo; alm disso, para que acompanhe seus
progressos no aprendizado musical, medida em que se torna capaz de se utilizar do
contedo e das habilidades aprendidas. A improvisao tambm coopera para que a
repetio que necessria ao aprendizado no se torne mecnica, mas criativa, e
consequentemente, mais interessante para o coro.

2.3.5. Exemplos prticos

Apresentaremos a seguir algumas sugestes de jogos para exemplificar como


relacionamos o mtodo Dalcroze ao aprendizado musical que desenvolvemos na prtica
coral, trabalhando a rtmica, a improvisao e a percepo. Nessa proposta, o primeiro
196

contedo rtmico a ser desenvolvido o da pulsao, enquanto mtrica regular, ou seja,


impulsos regulares que se repetem mantendo intervalos temporais simtricos, sendo que
esse tempo pode ser aumentado ou diminudo (accelerandos e ritardandos) o que
determinado como andamento. Seguindo a lgica de Dalcroze, a pulsao primeiramente
experimentada com o corpo em movimento (andando, por exemplo), em forma de jogo
que envolve todo o grupo; posteriormente, esses conceitos so apresentados, de maneira
a construir a linguagem musical das crianas.

Por exemplo: o professor estabelece uma pulsao, e as crianas andam nessa


pulsao pela sala, buscando cada vez mais preciso (pisando no cho exatamente no
momento em que ouvem o som, sem se adiantar ou atrasar). Ou ento, em crculo (sem
se locomoverem), acompanham a pulsao com algum tipo de percusso corporal, como
palmas ou estalos de dedos, podendo realizar isso em grupo (todos ao mesmo tempo) ou
individualmente (um por vez). Esse tipo de jogo tambm pode estimular a linguagem: as
crianas falam em uma determinada pulsao ou coordenam a fala com um determinado
movimento, expressando-se individualmente.

Imagem 3 crianas marchando conforme a pulsao estabelecida pelo tambor


197

Imagem 4 percusso corporal (estalos de dedos) acompanhando a pulsao marcada pelo instrumento
musical (cajn)

Outro exemplo: em um exerccio que visa estabelecer uma pulsao,


marcada por palmas, cada criana fala seu nome; ao falar, tem seu jeito prprio de se
expressar (o que respeitado), mas precisa articular a palavra com preciso dentro do
tempo da pulsao e de maneira que todos a escutem, ou seja, com boa dico e
entonao. Posteriormente, os nomes das crianas podem ser substitudos por palavras
ou por frases, que vo sendo construdas juntamente com a mtrica e o ritmo.

Imagem 5 criana dizendo seu nome, marcando com palmas a silaba tnica, dentro da pulsao
estabelecida pelo tambor
198

Trabalhando com o elemento textual, possvel enfatizar o conceito de


acento, por meio de slabas tnicas de palavras. As crianas que j esto no 2 ou 3 ano
escolares j tem uma ideia bem estabelecida de tonicidade e de diviso silbica das
palavras. A partir da, podemos traar um paralelo entre texto e msica, enfatizando a
acentuao musical; em um segundo momento, explicamos como a pulsao pode se
organizar em grupos de 2, 3 ou 4 tempos (mtrica), indicando o apoio (tempos fortes).
Posteriormente, demonstramos que a msica pode se dividir em pequenas partes,
introduzindo dessa maneira o conceito de compassos.

Aps estabelecido o conceito de pulsao, representada pela figura da


semnima, vivenciamos sua subdiviso em duas partes, e ento chegamos figura das
duas colcheias. Nessa subdiviso, pode-se trabalhar com palavras de duas slabas
(disslabas) dentro de uma pulsao, ou movimentos duplos em percusso corporal dentro
do espao de uma pulsao marcada por um instrumento, por exemplo. Sucessivamente
pode-se trabalhar outras subdivises da pulsao e o seu dobramento, representado pela
figura da mnima e posteriormente, pela semibreve.

Outro exemplo prtico o acompanhamento da execuo de uma msica


folclrica com movimentos ou percusso corporal, enfatizando a pulsao implcita nessa
msica, ou reproduzindo clulas rtmicas de determinados trechos. Um exemplo bastante
utilizado a cano Escravos de J, onde as crianas, dispostas em crculo, se
locomovem para o lado direito marcando a pulsao com seus passos enquanto cantam;
em determinados trechos, movimentos diferentes so inseridos, o que envolve a ateno
dos participantes: em tira, pe, deixa ficar, os passos mudam de direo em vez de ir
para a direita, vo para a frente e para trs, e o mesmo pode ser aplicado parte do
zigue-zigue-z. Outro exemplo a cano Marcha, soldado: um grupo de crianas
marcham, marcando a pulsao da msica e o ritmo (cantado) marcado com palmas (ou
batidas com as mos em outra parte do corpo) por outro grupo; depois, esses grupos se
revezam e a msica no mais cantada, restando apenas o ritmo. Nesse caso, estamos
tambm trabalhando com a polirritmia.
199

O silncio atrelado suspenso do movimento corporal e pode ser


representado tanto pela figura da esttua, quanto pelo agachamento das crianas; a
ausncia de som pode ser ainda indicada por um gesto, e conceitualmente corresponde
pausa.

Imagem 6 crianas agachadas no momento de silncio

Certamente, a vivncia dessas atividades na prtica seria bem mais fcil do


que sua compreenso escrita. Contudo, procuramos explicar cada jogo com o mximo de
detalhes para que haja compreenso total do leitor desta tese. Os jogos apresentados a
seguir tem uma ordem de dificuldade crescente (do mais fcil para o mais difcil), e
ressaltamos que vrias habilidades so trabalhadas simultaneamente: o tempo, o espao,
o movimento, a coordenao, o ritmo, a percepo, a improvisao, a socializao, a
expresso, a linguagem, entre outros. No possvel, portanto, dissociar esses elementos,
pois esto todos integrados na aplicao do jogo, mas destacaremos os contedos
musicais pelas palavras em negrito.

1 Andar na pulsao: uma pulsao estabelecida pelo regente, podendo se utilizar de um


instrumento de percusso golpeado (exemplo: tambor) ou estalos de dedos. Todos os coralistas
andam na mesma pulsao. Em determinado momento, a pulsao para, e todos viram esttua,
em silncio (pausa) at que a pulsao seja retomada.

2 Pulsao na cabea: o regente estabelece uma pulsao tocando o instrumento, e em


determinado momento para de tocar; no entanto, os coralistas continuam a andar, seguindo a
200

mesma pulsao que deve estar interiorizada (na cabea). Aps um tempo, o regente volta a
tocar, mudando o andamento da pulsao (mais lenta ou mais rpida que a anterior).

3 Trs movimentos: para trs tipos diferentes de andamento lento, mdio e rpido (com
diferenas bem perceptveis entre um e outro), so determinados trs movimentos naturais, por
exemplo: no andamento lento, as crianas marcham; no mdio, caminham, e no rpido, correm ou
do passos pequenos e ligeiros, dependendo do tamanho do espao.

4 Pulsa-abaixa (com nomes, para identificar as crianas): as crianas caminham, seguindo a


pulsao e marcando-a com o som dos ps batendo no cho; o regente diz o nome de um
coralista; este deve se abaixar (ou sentar no cho), at que outro coralista seja chamado. Um a
um, os chamados vo se abaixando, at que o ltimo seja chamado. Todos devero estar em
silncio e levantar-se lentamente, sem fazer nenhum rudo.

5- Pulsao dupla: em dois grupos, com dois instrumentos: cada grupo seguir um instrumento, de
timbres diferentes (ex: tambor e chocalho). Se os dois instrumentos esto sendo tocados, os dois
grupos andam na pulsao. O grupo cujo instrumento no est sendo tocado permanece
esttua, e o outro grupo, seguindo o outro instrumento, anda entre as esttuas; se os dois
param, todos ficam esttuas.

6 - Som do nome: em crculo. Na pulsao estabelecida pelo regente, todos balanam seu corpo
para a direita e para a esquerda (sem tirar os ps do cho), trabalhando a lateralidade. Na
sequncia do crculo, cada coralista fala somente a primeira letra do nome, vogal ou consoante, na
pulsao direita. A fala deve ser clara (bem articulada) e audvel para todos.

7 Eco: dividir o grupo em duas fileiras. O primeiro da fila A fala uma palavra, o seguinte dever
repetir logo em seguida a mesma palavra mas com menor intensidade (um pouco mais fraco), e
cada um, na sequncia, vai repetindo cada vez mais fraco at se chegar ao ltimo da fila. Na fileira
B, o exerccio ser inverso: a palavra falada pelo primeiro da fila ficar cada vez mais forte e depois
troca-se o primeiro membro de cada fila, que vai para o final. O exerccio tambm pode ser feito
com outras palavras, como telefone com eco.

Variao: as duas fileiras tero o mesmo nmero de participantes. O primeiro da fila A fala seu
nome, e o primeiro da fileira B repete com menor intensidade (eco). O segundo da fila A diz o
nome na sequncia, o segundo da fila B repete (eco), e assim por diante. Depois, o jogo
invertido.

8 Silaba tnica do nome: em crculo. Preparao cada um pensa em seu nome, identificando
a slaba mais forte (tnica). Na sequncia do crculo, cada um fala seu nome batendo palma na
slaba mais forte, isto , acentuando a slaba. Repetir o jogo, tentando estabelecer uma pulsao
em andamento moderado (reforada por um instrumento de percusso, com um som que no
seja muito forte). importante que o nome de cada um seja ouvido, por isso, o regente pode
lembrar que preciso respirar bem antes de falar e que necessrio que no se fale para
dentro ou para si mesmo, mas com energia (projeo vocal), para que todos ouam.

Na rodada seguinte, o jogo se transforma em nome-palma. O primeiro do crculo fala o nome e o


prximo, em vez de dizer o seu nome, bate uma palma; o terceiro diz seu nome, o quarto bate
uma palma, e assim por diante.
201

Pode-se aumentar a dificuldade do jogo, em umerando os coralistas de 1 a 3 de forma que todos


os coralistas nmero 1 falam o nome, os de nmero 2 batem palmas e os de nmero 3 estalam os
dedos, ou, pulam, sempre seguindo a sequncia da roda.
Variao: usar uma bola, batendo-a no cho juntamente com a slaba tnica do nome falado.

9 Imitao: sugere-se que o regente faa uma preparao para o exerccio, levando os coralistas
a contar 2 tempos e pensar 2 tempos (sem falar, s contando na cabea), repetidas vezes, em
sequncia. importante zelar pela preciso: aps os 2 tempos pensados, o primeiro tempo
contado (falado) deve ser simultneo (juntinho); por isso fundamental que haja concentrao
dos coralistas. O mesmo deve ser feito com 3 tempos e 4 tempos.

Aps essa preparao, o regente prope uma sequncia de 4 tempos com 4 movimentos iguais
(por exemplo, 4 palmas). Todos os coralistas vem e ouvem atentamente, e ao final desses 4
tempos, repetem exatamente a mesma sequncia, sem perder a pulsao. Na sequncia seguinte,
escolhe outros 4 movimentos (exemplo: 4 estalos). Aos poucos, o regente introduz um segundo
movimento dentro da mesma sequncia de 4 tempos, e vai aumentando a dificuldade (por
exemplo: 2 palmas e 2 batidas de p no cho; posteriormente, 3 palmas e 1 estalo, por exemplo,
e ainda, movimentos alternados: 1 palma, 1 estalo, 1 palma, 1 estalo). O nvel mais difcil de
dificuldade ser 4 movimentos diferentes (por exemplo, 1 palma, 1 batida de p no cho, 1
estalo, 1 batida nas pernas). Ao final, essa ltima sequncia pode ser repetida simultaneamente
com o regente.

Variao : cada criana no crculo cria uma sequncia de 4 movimentos (mtrica quaternria) e
todos repetem.

10 Dibedibed - Um jogo muito apreciado pelas crianas, que integra a fala, polirritmia e
movimento. Nesse jogo, h quatro frases (Dibedibedibedibed / isso pra j/ batendo a mo na
perna / e palma e p no cho), cada qual falada com um ritmo diferente e com um movimento
que acompanha o ritmo, incluindo percusso corporal. Depois de alcanar preciso, o mesmo jogo
pode ser realizado em forma de cnone.
202

Imagem 7 explicao do jogo Dibedibed, pela regente

Imagem 8 crianas realizando o jogo Dibedibed, com movimentos e percusso corporal

Abaixo, apresentamos exemplos de exerccios especficos que enfocam a


percepo sonora, sobre a qual discorremos em 2.3.3.

1. Armadilha: apresenta-se um instrumento musical (como chocalho) ou objeto (como molho de


chaves) que produz muito rudo; esse objeto passado de uma criana a outra no crculo, com
muito cuidado, para que no produza nenhum tipo de som. Para incentivar a participao das
crianas e motiv-las a realizarem a tarefa com sucesso, o regente/professor pode desafi-las: ser
que vocs conseguem ser espies?
203

2. Floresta: uma criana escolhida para passear na floresta e tem seus olhos vendados. As
outras crianas se espalham pela sala (em p); cada criana escolher o som de um animal ou
elemento da natureza (por exemplo, o vento nas folhas das rvores ou uma cascata) que pode ser
ouvido na floresta para ser imitado. Quando a criana que passeia pela floresta tocar ou
encostar em uma outra criana, essa ltima produzir o som escolhido; aps um minuto de
passeio a criana tirar a venda e tentar se lembrar dos sons que ouviu.

3. Passeio sonoro: as crianas sentam-se espalhadas pela sala, de modo que o professor/regente
possa andar entre elas tocando um instrumento de percusso (pandeiro, por exemplo). Enquanto
isso, as crianas iro apontar a direo do som, acompanhando seu movimento, de olhos
fechados. De vez em quando o professor/regente pede para que as crianas abram os olhos, para
ver se esto apontando corretamente na direo do instrumento.

4. Caa ao tesouro: as crianas se espalham pela sala e uma criana escolhida para se retirar da
sala, representando o caador do tesouro. O professor/regente escolhe um objeto (tesouro) e
esconde em algum lugar da sala. A criana retorna para a sala e as demais batem palmas;
conforme se aproxima do tesouro, as palmas devem ficar mais fortes e ao se distanciar do
tesouro, as palmas ficam mais fracas.

5. Vivo ou morto: utilizando dois instrumentos de timbres diferentes, o professor estabelece o


timbre que representa o morto e o que representa o vivo. As crianas se colocam de costas
para os dois instrumentos. Ao ouvir o timbre morto se abaixam, e ao ouvir o vivo se levantam,
como costumam fazer nesta tradicional brincadeira.

Jogos e brincadeiras que as crianas j conhecem tambm podem ser


adaptados, com propsitos musicais. Por exemplo: Vivo ou morto, com sons graves e
agudos; Dana das cadeiras com pulsao, Batata quente com durao (passar a
batata enquanto um som ouvido), entre outros. possvel, ainda, realizar jogos teatrais,
sobre os quais discorremos em 1.2. (Regncia coral infantojuvenil), que conectam a
ludicidade, a expresso corporal, o movimento e a relao espao-tempo na concepo da
obra artstica.

2.3.6. Solfejo: sistematizao e representao musical

Podemos afirmar que solfejar cantar com compreenso musical. Nesse


processo, se estabelecem relaes entre a execuo prtica e o entendimento de sua
conceituao, dentro da sistematizao do conhecimento musical. medida em que
solfejar envolve a conscincia sonora do que se canta e o conhecimento de sua grafia
204

(notao musical), torna-se parte integrante do aprendizado musical e tambm parte do


mtier da prtica coral. Bartle (2003, p.46) discorre sobre a relevncia do trabalho de
alfabetizao musical no coro e exemplifica que ensinar msica exclusivamente pela
imitao no ensaio coral equivalente a contar histrias para crianas no 2 ou 3 anos da
escola fundamental sem deixa-las ler por si prprias. A autora afirma que quanto mais
cedo as crianas forem ensinadas a ler msica, melhor o faro. Quando leem bem, elas
experimentam uma enorme satisfao pessoal e podem ser muito mais eficientes no
ensaio117 (BARTLE, 2003, p. 46).

Nossa proposta, nesta tese, construir a leitura musical no coro ao mesmo


tempo em que orientamos a experincia cantada (de modo saudvel e consciente),
transcendendo o aprendizado centrado na execuo do repertrio como comumente
acontece em grande parte dos coros infantojuvenis, o que se explica por uma srie de
dificuldades enfrentadas: pouco tempo de ensaio; falta de um instrumento musical; falta
de um local especfico para os ensaios; exigncia de apresentaes pela direo do
projeto, sem que o repertrio e/ou a tcnica vocal estejam amadurecidos;
supervalorizao do coro enquanto prtica social (de forma que o regente precisa tomar
um tempo demasiadamente longo do ensaio para conversar e instruir os participantes a
respeito de valores humanos, tica, cidadania, ou, ainda, desenvolver a afetividade, a
autoestima, etc.).

Talvez uma das grandes questes na prtica coral atual em nosso pas no seja
o porqu de se trabalhar a leitura, mas como ensinar as crianas a ler msica nos ensaios.
Bartle ressalta que aprender a ler msica talvez seja o maior dos desafios para um coro
infantil; entretanto, esse desafio precisa ser enfrentado (2003, p.46). Em geral, no estudo
de um instrumento, a criana aprende a leitura musical medida em que vai aprendendo
a tcnica instrumental, e assim, essas duas habilidades ler e tocar vo se
desenvolvendo simultaneamente. Mas no caso do coro, as crianas j trazem o canto

117
The earlier they are taught to read music, the better. When they can read well, they receive enormous
personal satisfaction and can be much more effective in the rehearsal.
205

desenvolvido intuitivamente, de maneira elementar, e em geral esse processo no


sistematizado. Dessa forma, a habilidade prtica (o cantar) encontra-se desvinculada do
conhecimento terico; as crianas no tm conscincia de como o canto pode ser
organizado no sistema musical, por isso mais fcil ensinar a cantar por imitao.
Carvalho (2007) confirma essa tendncia, relatando que s comeou a adotar a leitura de
partituras em seu coro quando as crianas foram iniciadas no estudo instrumental:
medida que os integrantes do Carinas passaram a ter aulas de percepo musical e de
instrumentos, comecei a introduzir o aprendizado com partituras em notao
convencional. At ento, o processo de aprendizagem se baseava na transmisso oral, ou
seja, na imitao e na repetio do modelo dado. (p.38).

Nossa concepo de solfejo no canto coral engloba o desenvolvimento da


habilidade de leitura, ou seja, a decodificao dos smbolos musicais presentes na
partitura e sua reproduo, que pode ser cantada em slabas que representam as figuras
rtmicas (Ta, por exemplo), slabas que representam as alturas D, R, Mi, F, Sol, L, Si
ou em associao a um texto. Em outras palavras, solfejar a capacidade de transformar
em sons vocais o que est registrado no papel.

Em nossa pesquisa, aps examinar diversos materiais e mtodos de educao


musical, criamos uma estratgia para o ensino da leitura partindo de alguns princpios de
Dalcroze associados abordagem de Kodly118. Segundo os preceitos de Dalcroze, uma
proposta para o desenvolvimento do solfejo parte da utilizao de movimentos corporais
em associao aos sons musicais, ou seja, trabalha a memria cinestsica dos sons ao
mesmo tempo que enfatiza sua compreenso auditiva (percepo) e prtica de execuo
vocal (canto), e tudo isso pode ser realizado por meio de jogos, dentro de uma proposta
ldica como a que trazemos para a hora das brincadeiras.

118
Zltan Kodly (1882-1967) compositor e educador musical hngaro, instituiu a prtica do canto coral
nas escolas de seu pas em nvel nacional no incio do sculo XX, quando suas idias comearam a ser
difundidas internacionalmente. Juntamente com Dalcroze, um dos chamados mtodos ativos de
educao musical e traz uma proposta bastante abrangente de ensino musical; contudo, nesta tese,
enfocaremos apenas os elementos mais relacionados ao solfejo (leitura e escrita musical).
206

J a proposta de Kodly, segundo Walnia Silva essencialmente estruturada


no uso da voz (2011c, p. 57), o que a diferencia de outras pedagogias musicais do incio
do sculo XX e a aproxima mais da concepo de ensino de msica pelo canto coral, tal
como concebemos nesta tese. Kodly objetivava que o aprendizado musical fosse
oportunizado a todos os cidados algo que s poderia ser viabilizado pelo canto coral. O
prprio educador afirmava que a melhor maneira de se chegar s aptides musicais que
todos possumos por meio do instrumento mais acessvel a cada um de ns: a voz
humana. Esse caminho est aberto no somente pelos privilegiados, mas tambm s
massas (KODLY, 1964, apud SZNYI, 1996, p.15). Assim, a abordagem Kodly prima pelo
desenvolvimento vocal, partindo das canes e jogos infantis que a criana naturalmente
vivencia em sua cultura. Para Kodly, esses materiais musicais oportunizam a vivncia
natural de rimas, frases, formas e que esto diretamente ligadas ao idioma materno, no
qual a criana cresce e se comunica. Nesse sentido, a utilizao de canes folclricas e
populares apropriadas s crianas coopera na formao de valores musicais e no
estabelecimento de sua identidade cultural (SILVA, 2011c, p.58).

Assim como Dalcroze, Kodly sustentava a necessidade de um ensino musical


global, integrando mente e corpo em uma prtica contnua:

o exerccio musical ativo e a participao em atividades musicais


contribuam tambm para o desenvolvimento de outras faculdades na
criana, que no s estabeleciam nela as bases de uma cultura artstica,
como tambm influam vantajosamente em suas aptides intelectuais e
fsicas (SZNYI, 1996, p.12).

Outro aspecto em comum entre a pedagogia desenvolvida por Kodly e o


sistema de Dalcroze a premissa de experienciar antes de conceituar, sobre a qual j
discorremos. Em Kodly, uma sensibilizao e vivncia musical sistematizada sempre
precedem o processo formal de alfabetizao e aprendizagem de contedos musicais
(SILVA, 2011c, p. 57), o que conquistado, sobretudo, pela prtica do canto em conjunto.
As regentes Goetze, Broeker e Boshkoff confirmam a eficincia da utilizao dos princpios
de Kodly no canto coral:
207

nosso estudo sobre a abordagem Kodly nos mostrou que at mesmo o


mais jovem cantor pode se tornar um leitor de msica independente, e
faz-lo com um grande senso de alegria e entusiasmo. Embora haja um
longo tempo antes que os coristas possam tomar uma pea de msica
coral e l-la completamente primeira vista, eles podem, atravs de
atividades de leitura cuidadosamente estruturadas, dar passos em
direo alfabetizao a cada ensaio. Ainda que esses passos sejam
pequenos no incio, cada passo dado traz uma grande satisfao; os
membros do coro ganham confiana enquanto se tornam musicalmente
independentes (...) A aprendizagem de um novo repertrio
progressivamente mais fcil e mais rpida. (GOETZE, BROEKER e
BOSHKOFF, 2011, p.98)119

Uma das principais caractersticas da abordagem Kodly o desenvolvimento


do solfejo em sua relao com o sistema manossolfa120. Walnia Silva destaca que esse
um recurso de aprendizagem fundamental na pedagogia Kodly (2011b, p.73). A autora
nos elucida que

a manossolfa uma sequncia de gestos manuais utilizada na


aprendizagem de alturas. Cada altura possui um gesto correspondente
(...). Independente da partitura musical, torna o solfejo visualmente
concreto, um fator importante na aprendizagem de iniciantes em
msica. Ela refora a sensao intervalar, auxilia na visualizao espacial
da direo sonora (agudo-grave / grave-agudo) e na relao entre as
alturas cantadas. Colabora ainda no desenvolvimento da memria
musical e no treinamento auditivo. Pode-se dizer que a manossolfa um
solfejo gestual. Os gestos so feitos em movimento vertical frente do
corpo, onde as alturas so apresentadas no sentido grave (embaixo) e
agudo (em cima), subindo e descendo e simulando a distncia interalar
entre cada uma das alturas cantadas. (...) A velocidade de movimentao
da(s) mo(s) na manossolfa indica a durao das notas cantadas (o
ritmo). (...) No entanto, a manossolfa no equivale aos gestos da
regncia tradicional, ou seja, os movimentos laterais e verticais que
determinam o compasso binrio, ternrio ou quaternrio ou os gestos
que indicam a intensidade (SILVA, 2011c, p.73-75).

119
Our study of the Kodly approach showed us that even the youngest singers can learn to read music
independently and can do so with a great sense of joy and excitement. Although it is a long time before
choristers can pick up a piece of choral music and read it completely at sight, they can, through carefully
structured reading activities, take steps toward this literacy goal at every rehearsal. Though these steps are
quite small at the beginning, each brings a great deal of satisfaction, and choir members gain confidence as
they become musically independent. () Learning new repertoire is progressively easier and faster.
120
A manossolfa tem sua origem na prtica formatada pelo ingls John Curwen (1816-1880) a partir do
mtodo conhecido como Tnica Sol-Fa.
208

A prtica do manossolfa em que, para cada nota, h um gesto


correspondente pode ser introduzida de forma ldica a partir dos nomes das crianas,
em jogos de pergunta-resposta ou improvisaes, funcionando tambm como uma
atividade de socializao. Segundo Sznyi (1996, p.54), as crianas e o professor podem
praticar, modificar ou variar os motivos improvisados, at chegar a obter a verso mais
satisfatria: quando todo o grupo participa nessa espcie de jogo, se oferece a mais
ampla oportunidade a cada uma das crianas para fomentar o sentido geral de sua
musicalidade e, tambm, da forma em si (id., ib.).

A pedagogia Kodly tambm enfatiza a leitura rtmica (a partir da Semnima


estabelecida pela pulsao suas subdivises e dobramentos) e a leitura meldica
partindo do intervalo base de 3 menor (SolMi), ampliando para as notas vizinhas (L e
R, depois D) e por fim, as notas F e Si, que compem os semitons naturais (MiFa e Si
D). Segundo Silva (2011c, p. 69), Kodly observou que intervalos de semitons eram os
mais difceis de serem entoados corretamente pelas crianas e eram pouco utilizados em
brincadeiras e jogos infantis de seu pas, enquanto que a tera menor descendente,
segundo Sznyi (1996), mais interessante musicalmente do que uma escala
progressiva (p.31); alm disso, mais frequente e familiar para as crianas: se apresenta
em quase todos os pases nas canes infantis, j que contm o primitivo intervalo de
chamada (p.77). Portanto, a ordem de aprendizado das notas parte da escala
pentatnica (presente nas canes infantis e tradies folclricas hngaras: DRMi
SolLa) e acrescenta, por ltimo, as notas que compem o semitom.

No que diz respeito ao solfejo meldico, a utilizao do intervalo de tera (Sol


Mi, que o ponto de partida da leitura na pedagogia Kodly) para a proposta desta tese
leva em conta os seguintes fatores: no repertrio folclrico brasileiro, esse intervalo
bastante recorrente (por exemplo, no incio de Marcha soldado, O cravo brigou com a
rosa e Rosa amarela); a afinao melhor ajustada nesse intervalo do que entre graus
conjuntos, que so muito prximos e mais difceis de identificar; as notas SolMi (na
oitava 3, em altura absoluta) se encontram em uma regio mdia e prxima da fala (nem
muito grave, nem muito aguda); o intervalo permite a utilizao de uma pauta
209

simplificada, de apenas duas linhas (facilitando a leitura), podendo se expandir conforme


outras notas so introduzidas. Alm disso, conforme afirma a pesquisadora portuguesa
Vera Aleixo (2010, p.16) o intervalo de terceira assume-se como um contedo
importante porque na pauta as notas formam terceiras de linha a linha e de espao a
espao, assim como os acordes, que so sobreposies de terceiras, constituem a base da
harmonia. Aleixo desenvolveu um estudo sobre a leitura musical na escola fundamental
portuguesa, comparando a leitura relativa e absoluta, com base em diversos mtodos
Dalcroze, Kodly, Willems, Orff, Martenot, Wuytack, Hauwe e Gordon. Embora cada autor
enfoque um tipo de leitura, o que h em comum entre esses mtodos que a vivncia
deve preceder a decodificao dos smbolos na aprendizagem musical, tal como
propomos nesta tese. Alm disso, h um consenso de que o trabalho de leitura deve ser
alicerado no trabalho de percepo, conforme expusemos no subitem anterior.

Com relao ao solfejo rtmico, a abordagem Kodly tambm apresenta


paralelos com o sistema de Dalcroze: no incio consiste basicamente de estruturas de
pulsao, pulsao subdividida em duas partes iguais, pulsao subdividida em quatro
partes iguais (SILVA, 2011c, p.77). Assim, os ritmos e subdivises so previamente
vivenciados em sala de aula por meio de palmas, batidas de ps e marcaes com
instrumentos de percusso (id., ib.). Posteriormente, pode-se comear a trabalhar com a
improvisao, em respectivas e sucessivas intervenes individuais (SZNYI, p. 55) e de
modo a respeitar a continuidade e a regularidade da pulsao (id., ib.). No entanto, o
autor adverte que os exerccios precisam ser simples no incio, e gradualmente ir
aumentando a dificuldade, conforme a experincia das crianas vai se ampliando:

com frequncia as crianas ficam nervosas quando chega a sua vez, e no


conseguem idealizar com antecedncia o ritmo em que devem bater
palmas ou tamborilar, e por isso produzem lapsos na continuidade
rtmica. Sem dvida, a prtica sistemtica aumenta relativamente a
segurana do aluno, mas de incio os exerccios devem ser apresentados
aos alunos em formas simples (SZNYI, 1996, p.55)

A afirmao de Sznyi em relao pedagogia Kodly pde ser comprovada


nos jogos realizados no PCIU!: nos primeiros ensaios, algumas crianas ficavam inseguras
210

ao chegar sua vez e acabavam perdendo a pulsao, ou ento ficavam estticas porque
no sabiam o que fazer; no entanto, com a repetio dos exerccios e a prtica contnua
em todos os ensaios, elas foram se aperfeioando na execuo rtmica improvisada, ao
mesmo tempo que foram se socializando no grupo.

Para a utilizao dos princpios da abordagem Kodly no PCIU!, levamos em


conta o contexto brasileiro contemporneo, de modo que a aprendizagem da leitura fosse
eficaz e significativa para os coralistas. Assim, seguimos a proposta ldica que permeia
todo o ensaio coral, conforme proposto nesta tese: ao apresentar os contedos musicais
que formam as competncias da leitura e da escrita, divididos em lies temticas e
progressivas, utilizamos palavras do universo infantil brasileiro associadas a desenhos
(imagens coloridas); utilizamo-nos de recursos tecnolgicos atuais para criar e
desenvolver as lies temticas (programas Print Artist, Power Point e projeo em data-
show); criamos jogos de leitura, trabalhando a ateno e a memria; conectamos os
exerccios de leitura aos jogos rtmicos e ao repertrio estudado. Reconhecemos no ser
tarefa fcil encontrar um repertrio conectado ao aprendizado da leitura e que seja
atrativo para o coro infantojuvenil, e vice-versa; no entanto, como afirmam Goetze,
Broeker e Boshkoff, o desafio de criar exerccios adaptados aos elementos musicais em
peas corais especficas um esforo criativo to divertido quanto recompensador (2011,
p.100)121.

Bartle (2003, p.47) sugere que as crianas se acostumem a ouvir e a cantar as


notas de uma escala maior, e que o regente faa disso um jogo, para que se torne algo
que elas conseguem realizar naturalmente. Se as crianas conhecerem os sons musicais
com preciso, podero execut-los com igual preciso. Outra sugesto da autora (p.48-53)
cantar msicas que as crianas j conhecem e entoam com preciso e facilidade (peas
folclricas, trechos de peas do repertrio ou vocalizes) com nomes de notas. Com isso,

121
The challenge of creating exercises tailored to the musical elements in specific choral pieces is a creative
effort that is both fun and rewarding.
211

estaro desenvolvendo seu ouvido interno, adquirindo maior preciso na entoao e


consequentemente, aperfeioando a habilidade de leitura.

J propusemos a utilizao de jogos rtmicos no momento inicial do ensaio. O


trabalho com solfejo (leitura e manossolfa) pode estar associado a esses jogos, porm,
consideramos mais apropriado que este trabalho seja realizado no momento final do
ensaio, sucedendo o trabalho de preparao vocal (que ser apresentado a seguir) e o
estudo do repertrio (podendo tambm estar conectado a ele). Tambm propcio no
momento final, porque uma atividade que demanda mais concentrao e menos energia
fsica, e porque logo aps essa prtica pode-se propor a realizao de tarefas que sero
feitas em casa. Assim, um exerccio rtmico vivenciado no incio do ensaio pode ser
associado a um solfejo em um momento posterior, firmando os contedos trabalhados e
construindo, assim, um ciclo de aprendizagem mais efetivo.

As atividades de solfejo foram introduzidas no PCIU! a partir do 6 ensaio. No


nos ser possvel explicar detalhadamente como essas atividades foram realizadas em
cada etapa, portanto apresentaremos, de modo geral, como o contedo musical foi sendo
trabalhado no decorrer dos ensaios. Todo o material de slides foi originalmente elaborado
pela regente, com base na abordagem Kodly.

Como recursos metodolgicos, usamos o aparelho datashow para projetar as


partituras com imagens ilustrativas em slides (preparados pela regente) e o piano foi
utilizado apenas para firmar as alturas e dar suporte leitura. O jogo vivenciado na hora
das brincadeiras (boisolpoppmo, falados em sequncia sobre uma pulsao)
foi transformado em um exerccio de leitura, para que as crianas estabelecessem uma
conexo entre o contedo do jogo e a possibilidade de sua representao na escrita
musical.

As notas Sol e Mi tambm foram trabalhadas na hora das brincadeiras, em


um jogo em que o nome das crianas era cantado sobre essas duas notas, sendo que cada
nome apresentava uma combinao diferente. As duas alturas foram representadas
inicialmente pelo corpo (sendo a nota mais aguda indicada nos ombros e a mais grave,
212

indicada na barriga). Na aula de solfejo, essa representao se transformou em


manossolfa:

Figuras X e X gestos correspondentes s notas Sol e Mi na manossolfa.


(SILVA, 2011c, p.74)

Depois de realizar exerccios de imitao sobre essas duas notas, apresentamos


sua notao, em forma rtmica de semnimas. As notas Sol e Mi foram organizadas em
diversas combinaes para leitura, conforme a figura a seguir:

Figura 3 slide: notas Sol e Mi em pautas de duas linhas.


(o uso de cores foi uma estratgia visual para chamar mais a ateno das crianas)

Posteriormente, trabalhamos com a subdiviso da pulsao (colcheias) e


acrescentamos palavras disslabas paroxtonas (que j tinha sido trabalhadas durante a
hora das brincadeiras) para melhor compreenso rtmica. Foram acrescentadas as notas
Sol e Mi, de modo que as palavras foram cantadas nessas alturas:
213

Figura 4 slide para leitura rtmica e meldica (notas Sol e Mi) com palavras disslabas em colcheias

No segundo semestre de trabalho do PCIU!, retomamos alguns contedos j


trabalhados, porm, produzimos novos materiais (slides) para que as crianas que j
faziam parte do coro no tivessem a sensao de estar repetindo o que j tinham
aprendido, ou seja, de no estarem progredindo em seu aprendizado. Tambm foi
possvel repensar o modo de apresentao dos slides, sobretudo no que diz respeito
organizao da sequncia didtica, a partir da experincia inicial que tivemos. A sequncia
de leitura que apresentamos a seguir, desenvolvida para o PCIU! para a primeira lio do
semestre (a ser desenvolvida em um ensaio), se inicia pelo contedo de notao musical a
ser trabalhado:

Figura 5 lio 1/2014, slide 1: apresentao do contedo de notao musical (semnima) a ser
desenvolvido na lio
214

Depois a figura rtmica (semnima) foi associada a palavras monosslabas


(sendo que esse conceito j havia sido trabalhado na hora das brincadeiras) e a seus
desenhos correspondentes (para facilitar a memorizao visual).

Figura 6 lio 1/2014, slide 2 palavras associadas a semnimas

A escolha de palavras para essa sequncia foi criteriosa: palavras que se


relacionam em um mesmo contexto temtico (voz, que uma palavra-chave no
trabalho coral; ch e mel, que, de acordo com a sabedoria popular, fazem bem para a
voz); depois a palavra v, que sonoramente semelhante voz e duas outras
palavras desse universo: co e lar (que lembram casa de v.) A leitura foi feita com a
indicao da regente, mantendo-se uma pulsao com palmas, juntamente com a fala das
palavras.

Para que houvesse maior interesse das crianas no aprendizado,


transformamos a leitura em um jogo (A palavra sumiu) em que, a cada slide, uma das
palavras desaparece e no deve ser falada (mantendo-se apenas as palmas que marcam a
pulsao). O jogo tambm desenvolve a ateno e a memria, se, em uma segunda
rodada, desafiarmos as crianas a cantar as palavras que no esto escritas:
215

Figuras 7 e 8 lio 1/2014, slides 3 e 4: jogo A palavra sumiu

Para reforar o contedo estudado e iniciar a prtica da escrita musical, os


slides foram impressos em forma de tarefas para serem feitas em casa. Foi importante
ressaltar o modo como a semnima deveria ser escrita (na linguagem das crianas, ela
no pode ter nem o formato do nmero 6, nem o desenho da cereja):

Figura 9 tarefas sobre o contedo estudado no ensaio (lio 1/2014).

No ensaio seguinte, realizamos um exerccio com manossolfa (sobre o


intervalo SolMi) a partir do nome das crianas, variando meldica e ritmicamente
(conforme a acentuao tnica de cada nome). Relembramos a figura rtmica estudada
(semnima) pelo slide e a associamos leitura meldica. O intervalo-base de 3 menor foi
mostrado em uma pauta de 2 linhas:
216

Figura 10 lio 2/2014, slide 1 notas Sol (na 2 linha) e Mi (na 1 linha)

Aps apresentar esse novo contedo da notao musical, associamos cada


nota ao seu som (tocado no piano) e cantamos o nome da nota, juntamente com sua
representao no manossolfa. Recordamos o contedo apresentado na lio anterior e
acrescentamos o novo elemento, meldico (cantando as palavras na altura da nota Sol e
depois, na nota Mi):

Figuras 11 e 12 Lio 2/2014, slides 2 e 3 solfejo rtmico-meldico

Na sequncia, apresentamos novas palavras disslabas (tambm trabalhadas


em exerccio rtmico anterior) que eram associadas s palavras monosslabas:
217

Figura 13 Lio 2/2014, slide 4 palavras disslabas paroxtonas sobre a nota Mi

E como ltimo passo dessa lio, combinamos as palavras novas com as


palavras da lio anterior, conforme apresentamos a seguir:

Figura 14 lio 2/2014, slide 5 combinao de palavras monosslabas e disslabas


em ritmo de semnimas sobre as notas Sol e Mi
218

Na semana seguinte, aps trabalhar a subdiviso da pulsao na hora das


brincadeiras (inclusive na escolha de palavras disslabas), apresentamos o conceito de
colcheias e pausas, na lio nomeada Borboleta. Nesta lio tambm foi possvel
trabalhar o solfejo a 2 vozes (melodia e polirritmia). Naturalmente, no ser possvel
demonstrarmos todos os slides trabalhados nas lies de solfejo, pois a quantidade de
figuras extrapolaria as delimitaes de volume desta tese. Escolhemos apenas alguns dos
slides para que se possa compreender a evoluo do aprendizado da leitura musical.

Figura 15 lio 3/2014, slide 2 palavra Borboleta em ritmo de semnimas sobre as notas Sol e Mi

Figura 16 lio 3/2014, slide 3 colcheias sobre palavras disslabas e borboletas voando no ar,
simbolizando uma pausa.
219

Figura 17 lio 3/2014, slide 4 leitura a 2 vozes (palavra Borboleta sobre a nota Sol e palavras livre, verde,
leve sobre a nota Mi; desenho da borboleta simbolizando a pausa)

A nota seguinte a ser apresentada no solfejo foi L, e para essa lio tivemos
como tema o chocolate. Recordamos as notas j aprendidas: Mi e Sol, bem como as
figuras de semnima, pausa de semnima e colcheias. Trabalhamos palavras disslabas
associadas ao tema chocolate (quente, doce, branco, preto) para exemplificar, pelo
texto, a subdiviso. Trabalhamos tambm com a prolongao da pulsao em 2 tempos e
introduzimos a nova figura rtmica correspondente: a mnima).

Figura 18 lio 4/2014, slide 4.- chocolate, em ritmo de semnimas. nfase na nota L
220

Figura 19 lio 4/2014, slide 11 palavras disslabas sobre colcheias nas notas L, Sol e Mi e pausa de
semnima.

Figura 20 lio 4/2014, slide 12 leitura a duas vozes

Figura 21 lio 4/2014, slide 14 apresentao da figura da mnima


221

A ltima nota trabalhada nas lies de solfejo, no perodo em que analisamos


nesta tese, foi o R. Para criar uma conexo entre o solfejo e o repertrio estudado,
mostramos as notas aprendidas at ento no solfejo (Sol, Mi, La, R) em trechos iniciais
das peas do repertrio estudado (sobre o qual discorreremos posteriormente). Primeiro,
apresentamos s as notas e pedimos para as crianas solfejarem; com isso, as prprias
crianas reconheceram a melodia das canes.

Figura 22 lio Rpertrio: identificao de trechos das canes aprendidas

Figura 23 representao das notas L e R na manossolfa

Para cada lio aprendida, foram elaboradas tarefas de casa sobre o contedo
estudado, usando as mesmas figuras dos slides. As tarefas consistiam basicamente em
desenhar notas musicais em figuras determinadas, ou escrever palavras para um trecho
meldico formado pelas notas aprendidas, estabelecendo noes bsicas de prosdia.
222

Diante do exposto, podemos concluir que o trabalho coral embasado pelos


mtodos ativos de Dalcroze e Kodly devidamente contextualizados constituem uma
estratgia de ensino-aprendizagem musical com resultados muito positivos. Liao e
Davidson comprovam que possvel aliar os mtodos Dalcroze e Kodly no canto coral: o
que experienciado no corpo atravs de gesto ou movimento pode ser arquivado na
memria e internalizado, de modo a ser lembrado posteriormente: atravs da sensao
cinestsica, a memria tonal rapidamente conquistada, com maior segurana122 (2007,
p.83). Portanto, o uso dos jogos rtmicos, da improvisao e da manossolfa se mostram
eficientes para desenvolver a percepo musical e tambm contribuem para o processo
de alfabetizao musical. Na concepo de Kodly, ser musicalmente alfabetizado inclui o
apropriar-se da msica com capacidade de pensar, ouvir, expressar, ler e escrever
utilizando a linguagem musical tradicional. O cidado, a partir da vivncia musical, deve
ser capaz de escrever o que canta e cantar o que l (SILVA, 2011c, p.73).

De maneira geral, ao preparar os ensaios, nos apoiamos nos referenciais de


Dalcroze para desenvolver principalmente a rtmica e a improvisao, e na abordagem
Kodly para desenvolver o solfejo, a leitura e a escrita musical, sendo a percepo uma
habilidade decorrente desses processos de desenvolvimento musical. Pudemos
comprovar que todos esses elementos favorecem uma interpretao mais expressiva e
coerente do repertrio e contribuem para o desenvolvimento da tcnica vocal, sobre a
qual discorreremos a seguir.

122
Through kinesthetic sensation, tonal memory is both quickly accomplished and more secure.
223

Cantar a base de todo fazer musical


(Sir Georg Solti, 1969).

3. Tcnica vocal e a concepo do regente-cantor

Se a palavra tcnica pode ser entendida em nossos dias como saber fazer,
podemos compreender a tcnica vocal, de um modo geral e simplificado, como saber
usar a voz. Richard Miller (1996, p. xvi), em seu livro The structure of singing (A
estrutura do canto), de maneira mais precisa e aprofundada, nos explana que

a tcnica representa a estabilidade de uma coordenao desejvel


durante o canto. A tcnica pode ser computadorizada no crebro e no
corpo do cantor. Nenhum cantor deveria ter dvidas sobre o que ir
acontecer, tecnicamente, em uma performance em pblico a menos
que uma doena interfira. Saber como o instrumento vocal funciona e
saber como conseguir que ele trabalhe consistentemente, o cerne do
conhecimento tcnico123 (MILLER, 1996, p. xvi).

H inmeras definies para o conceito de tcnica vocal e igualmente, h


diversas maneiras de se conduzir o desenvolvimento saudvel da tcnica vocal ao se
preparar a voz para a performance musical. Ao longo da histria da Msica, foram sendo
construdas as bases tericas e prticas das chamadas escolas de canto, voltadas,
sobretudo, para o aperfeioamento do cantor solista, na busca pela virtuosidade. Muitas
dessas escolas perduram at hoje e so a base do estudo do Canto em nvel acadmico,
compreendendo tambm aspectos estticos e estilsticos. No ser possvel, no mbito
desta tese, que nos debrucemos sobre uma ou outra dessas escolas, buscando uma voz
ideal ou uma tcnica restrita que seja o nico referencial para o coro. Pelo contrrio,
buscamos nos apoiar em uma literatura diversificada que oferece vrias possibilidades de
construo sonoro-vocal e que apresenta um aporte terico para o entendimento da voz
enquanto um processo fisiolgico e cognitivo que serve a propsitos musicais. Essa
posio que adotamos tambm defendida pela pesquisadora Helosa Valente:
123
Technique represents the stabilization of desirable coordination during singing. Technique can be
computerized in the brain and the body of the Singer. No Singer ever should be in doubt as to what is going
to happen, technically, in public performance, unless illness interferes. Knowing how the singing instrument
works, and knowing how to get it to work consistently, is the sum of technical knowledge.
224

se os traos que determinam uma voz-padro variam de acordo com a


esttica de cada poca, cultura, entre outros aspectos, existe, em
contrapartida, um referencial praticamente invarivel. Referimo-nos aos
fundamentos psicofisiolgicos e acsticos da emisso, ou em outros
termos: como se canta (VALENTE, 1999, p.126).

As discusses em torno de como cantar pressupem o entendimento do


regente-cantor, ou seja, imprescindvel que o regente saiba como utilizar tecnicamente
a sua prpria voz. Carlos Alberto Figueiredo (2006, p. 11) escreve sobre esse hbrido papel
do regente e as demandas de sua funo:

ao ter que lidar com vozes, necessrio que o regente coral experimente
em si mesmo as vrias tcnicas existentes para uma emisso vocal
consciente. Assim sendo, um estudo de tcnica vocal individual, de
preferncia com um professor experiente e aberto a diferentes
tendncias, absolutamente necessrio para um regente coral
(FIGUEIREDO, 2006, p.11).

Nessa mesma perspectiva, Clos e Rose enfatizam que o regente coral

deve poder dar um exemplo tecnicamente preciso e musicalmente


convincente; ele deve ser capaz de transmitir aos coristas os meios
tcnicos para uma fluncia vocal necessria interpretao (...). Ainda
com relao a todos os aspectos tcnicos da transmisso da arte vocal
conhecimento da partitura, tcnica vocal, tcnicas de aprendizagem
necessrio conhecer o funcionamento dos indivduos dentro do grupo e
de suas relaes humanas124 (CLOS; ROSE, 2000, p.105)

No entanto, muitos regentes participantes de nossa pesquisa afirmaram ter


dificuldades com relao tcnica vocal, relatando no saber como desempenhar um
bom trabalho vocal no coro infantojuvenil (regente de Joo Pessoa, PB; apndice, p.548),
ou como conseguir uma afinao melhor (regente de Natal, RN; apndice, p.549), de
forma que no se sentem capacitados em relao ao trabalho que envolve preparao
(vocal) correta, conhecimentos fisiolgicos e vocais da criana em seu pleno

124
Il doit tre capable de transmettre aux choristes les moyes techniques pour une aisance vocale ncessaire
linterprtation () Outre ce qui concerne tous les aspects techniques de la transmission de lart vocal
connaissance de la partition, technique vocale, techniques da pprentissage - il est ncessaire de connatre le
fonctionnement des individus au sein du groupe et celui des relations humaines.
225

desenvolvimento (regente de Serra , ES; apndice, p.533) ou ainda, preciso rtmica,


emisso sonora (regente de So Paulo; apndice, p.546).

Diante dessas dificuldades apresentadas, torna-se necessrio nesta tese refletir


sobre a importncia da tcnica vocal na prtica coral, bem como discutir o processo de
ensino-aprendizagem dessa tcnica para as crianas. Goetze, Broeker e Boshkoff (2011, p.
53) afirmam que encorajar uma produo vocal saudvel um dos objetivos da regncia
coral infantojuvenil. Srgio Figueiredo (1990, p.76) ratifica que a tcnica vocal assunto
de extrema importncia para a atividade coral e deve ser tratada cuidadosamente para
no criar obstculos ao invs de resolv-los. O autor adverte que os grupos que no
trabalham a tcnica vocal nos ensaios correm srios riscos de comprometer a realizao
vocal; outrossim, a tcnica vocal mal realizada tambm provoca srios problemas no
funcionamento natural do aparelho fonador (Ibid., grifo nosso). Com essa mesma viso,
Gabriela Carnassale em sua dissertao de mestrado (1995) sobre o ensino de canto
para crianas e adolescentes ressalta que a utilizao equivocada da tcnica vocal pode
trazer prejuzos tanto musicais quanto fsicos para o indivduo (p.13). Diante disso, Ramos
sintetiza que

para a realizao de sua tarefa enquanto lder e enquanto msico, o


regente necessita ser reconhecido por sua competncia, portanto deve
obrigatoriamente conhecer muito sobre vozes, eventualmente sendo ele
mesmo um cantor, e tambm necessita conhecer precisa e exatamente a
voz de cada um, poder ouv-las em separado mesmo quando o equilbrio
estiver perfeito e acompanhar o estado vocal de cada um (RAMOS, 2003,
p.99)

Portanto, podemos afirmar com segurana que o domnio da tcnica vocal


tambm compe o conjunto de competncias e habilidades necessrias ao exerccio da
Regncia Coral.
226

3.1. Pedagogia vocal

necessrio considerar que, com exceo dos coros profissionais (que


representam um pequeno nmero no Brasil), o regente geralmente o modelo vocal a ser
seguido, pois os coralistas no tm conhecimento sobre a tcnica vocal. No caso do coro
infantojuvenil, essa responsabilidade ainda mais sria, pois as vozes ainda esto em
formao e facilmente tendem imitao e reproduo. Nessa perspectiva, Elza
Lakschevitz ressalta que

o modelo oferecido pelo regente, ento, torna-se fundamental. Mais


uma razo pela qual o regente deve estar muito preparado. As crianas
repetem exatamente o que ouvem, no s em termos de texto ou
alturas, mas tambm a qualidade vocal, a postura etc. E aprendem com
muita rapidez. Por isso sempre procurei dar exemplos muito justos,
mostrar logo o resultado musical aonde queria chegar (LAKSCHEVITZ,
2006, p. 45).

Nessa mesma perspectiva, o regente e cantor ngelo Fernandes (2009, p.199)


enfatiza que o regente , em geral, o primeiro e nico professor de canto dos cantores
de seu grupo. Sendo assim, alm de ser um profundo conhecedor de sua voz, preciso
que o regente conhea a voz dos seus cantores, seja capaz de avaliar suas condies e
estabelea os mtodos e objetivos de um processo de ensino-aprendizagem que visa ao
pleno desenvolvimento vocal. Em outras palavras, fundamental que o regente se
capacite e se desenvolva no mbito da pedagogia vocal, criando estratgias para que o
ensino da tcnica se d de maneira eficiente e conduza a uma melhor performance
cantada do coro. Nas palavras de Fernandes, conhecendo a pedagogia vocal, os regentes
corais podem trabalhar efetivamente para desenvolver nos cantores uma maior
habilidade vocal, facilitando a tarefa de interpretao de repertrios diversificados.
(2009, p.197).

Goetze, Broeker e Boshkoff (2011, p.65) enfatizam que um componente


essencial de qualquer proposta coral o ensino vocal. Como muito poucos jovens
coralistas tm aulas particulares de Canto, o desenvolvimento vocal de cada cantor
227

atribudo ao regente-educador uma incrvel responsabilidade, de fato125. No caso do


coro infantojuvenil, a pedagogia vocal ainda mais implcita no processo de construo da
performance; ela consiste em desenvolver, com as crianas, noes bsicas de tcnica
vocal, como: reconhecer as diferenas entre a voz cantada e a voz falada; identificar os
mecanismos respiratrios, bem como a relao desses mecanismos com a produo vocal;
estabelecer uma postura corporal que favorea o canto; buscar clareza na dico e
expresso do texto cantado, e experimentar diferentes formas de emisso vocal, sentindo
como as mudanas no posicionamento da laringe interferem na qualidade sonora. Nesse
processo, Bartle enfatiza que os regentes devem ser vigilantes e terem a certeza de que
seus coralistas esto sempre cantando com uma tcnica vocal saudvel126 (2003, p. 29).

Cabe aqui uma observao em relao ao regente-cantor do sexo masculino


que trabalha com coros infantojuvenis: se usar a voz de falsete com frequncia para
ensinar as crianas, na tentativa de imitar o timbre infantil na 8 correspondente, pode
acabar desgastando sua prpria voz. Profissionais experientes asseguram que o regente
pode usar normalmente sua voz (sem falsete), e pode usar o piano ou teclado como
instrumento de apoio para demonstrar a melodia na 8 exata em que as crianas devem
cantar. Naturalmente, as crianas entendem a transposio de 8 da voz ouvida, mesmo
porque, no conseguem cantar na mesma 8 que o regente. importante, tambm, que o
modelo masculino real sirva de exemplo para que os meninos possam vislumbrar a voz
que construiro no futuro, quando se tornarem adultos. No PCIU!, por exemplo, a regente
conta com o apoio dos monitores do sexo masculino, que podem eventualmente cantar as
melodias. Em um dos ensaios, um aluno de Canto do curso de Msica (tenor) foi
convidado pela regente para cantar as melodias em sua voz natural, servindo de exemplo
aos meninos e demonstrando a beleza da voz lrica que as crianas no esto
acostumadas a ouvir, sobretudo ao vivo.

125
An essential component of any choral program is voice instruction. Since very few of our young choristers
study voice privately, each singers vocal development is left to the teacher-conductor an awesome
responsibility indeed.
126
Conductors must be vigilant to make sure their choristers are always singing with a healthy technique.
228

Algumas instrues gerais para a pedagogia vocal so apresentadas por


Carnassale (1995, p.94), entre as quais destacamos:

formar hbitos saudveis em relao ao canto;


colocar as crianas a par dos objetivos de cada exerccio para que elas prprias estejam
comprometidas na busca dos resultados almejados;
repetir os exerccios vrias vezes e em uma ordem de complexidade crescente, para
que elas se conscientizem a respeito de um padro de comportamento e desenvolvam
o domnio muscular;
levar a ateno das crianas ao ponto especfico que est sendo trabalhado, utilizando
uma linguagem clara e adequada ao nvel de conhecimento delas, para que a
comunicao seja efetiva.

Carnassale (1995, p.19) afirma ainda que quando se trata de ensinar canto a
crianas isto significa, no mnimo, manter sua sade intacta, e no mximo, desenvolver
suas potencialidades de forma a conseguir o maior resultado com o menor esforo fsico.
A autora ainda destaca a importncia da tcnica vocal no ensino de crianas, advertindo
que as consequncias podem ser desastrosas (id., p.13) quando um indivduo que no
tem o conhecimento devido do funcionamento do seu prprio aparelho vocal
responsvel pela conduo de vozes infantis: a maneira particular que elas adquiriro no
desempenho no canto pode no ser eficaz (no atingir s expectativas) ou pior, no ser
eficiente, danificando o aparelho fonador, o que resultar em prejuzo artstico,
psicolgico, social e fsico (id., p.20). Para isso, necessrio que o regente-professor de
canto seja capaz de julgar a necessidade e o grau de maturidade das crianas, como
tambm avaliar a necessidade de motivao de cada grupo, a partir dos interesses deles
(id., p.94). Trata-se, portanto, de uma tarefa complexa.

Nesse sentido, Thurman e Welch (2000, p.713) evidenciam que o


desenvolvimento do canto pode ser travado ou acelerado pelo professor, de acordo com
as estratgias que ele adotar. Para isso, necessrio criar um ambiente que promova o
compartilhar e o disseminar de conhecimentos de fisiologia, acstica, produo e sade
229

vocal: usando uma linguagem e um mtodo de ensino apropriados, possvel abordar as


questes relativas produo da voz e ao canto em uma maneira honesta e intelectual
para alunos de todas as idades (id., ib., p.713-714). Com esse propsito, nos dedicaremos
a estudar com um pouco mais de profundidade os princpios bsicos da fisiologia da voz,
apresentando uma breve explanao sobre o processo de produo vocal127. Esses
elementos so importantes para a formao do regente enquanto cantor e professor de
canto; para o esclarecimento de certas expresses usadas comumente na vocabulrio
coral muitas vezes, de maneira imprecisa ou equivocada , e para que se possa
compreender o emprego dos termos tcnicos que utilizaremos em subcaptulos
posteriores desta tese.

3.1.1. Princpios bsicos da produo vocal: fisiologia

Aparentemente, cantar parece ser uma tarefa simples. Geralmente


aprendemos a cantar imitando. Ouvindo e vendo, como afirma Valente (1999, p.126).
No entanto, continua a autora, o ato de cantar, atividade espontnea e natural, , longe
do que possa aparentar primeira vista, bastante complexo. Envolve uma percepo e
coordenao simultnea de postura, gesto, respirao, escuta e emisso (id., ib.).

Dada essa complexidade, apresentamos de forma bem sucinta nesta tese o


processo de produo vocal, procurando apenas expor os pontos que, a nosso ver, so
fundamentais para o conjunto dos saberes que compem as habilidades e competncias
do regente coral infantojuvenil (embora, saibamos, somente em uma situao prtica esse
processo seja efetivamente compreendido). Dessa forma, ajudamos o leitor a entender de
imediato o sentido de termos tcnicos e sua aplicabilidade no decorrer de todo o corpo
deste trabalho deste ponto em diante. Reiteramos que no nosso intento nos
aprofundarmos nestas questes, mas tornar mais prtica e mais fluente a leitura do texto.

127
Para essa explanao, alm dos referenciais tericos utilizados neste trabalho, consultamos a
fonoaudiloga Danny Rios e o Dr. Pedro Ricardo Dias (mdico otorrinolaringologista), que gentilmente se
propuseram a colaborar com esta pesquisa.
230

Assim, apresentamos aqui alguns princpios bsicos de Fisiologia Vocal partindo do


aparelho fonador (onde a voz gerada), sendo que esse aparelho dividido, de maneira
didtica, em quatro partes segundo as funes pelas quais so responsveis: respirao,
fonao, ressonncia e articulao, conforme ilustra a imagem a seguir:

Figura 24 aparelho fonador. Fonte: Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia

Os pesquisadores Thurman e Welch, em sua obra Bodymind and voice:


foundations of voice education, volumes 1-3 (2000), apresentam, de maneira detalhada,
todo esse complexo processo de produo vocal, em seus aspectos fisiolgicos,
psicolgicos, pedaggicos e artsticos. Sugerimos a leitura dessa obra ao leitor que queira
ter um entendimento bastante aprofundado da Fisiologia Vocal e suas implicaes na rea
do Canto. Alm deste, outros suportes tericos foram utilizados em nossa exposio, nos
oferecendo uma verso sintetizada e mais didtica acerca da fisiologia vocal e que aqui
apresentamos, tendo sempre como foco o exerccio da Regncia coral.
231

3.1.2. Respirao

O sistema respiratrio (responsvel pela respirao) o ativador no


processo de produo vocal. formado pelo nariz, traqueia, pulmes e diafragma e sua
maior poro se encontra dentro da caixa torcica. Essa caixa formada em cada lado por
12 costelas, fixadas, na parte de trs, pela coluna vertebral; sua elasticidade assegurada
pelos vrios grupos musculares intercostais, pelas cartilagens que servem para unir as
costelas ligando-as ao esterno e pelo diafragma.

Figura 25 sistema respiratrio infantil. Fonte: Google Imagens

O ar entra pelo nariz, passa pela traqueia uma espcie de tubo largo e
chega aos pulmes, onde ocorrem as trocas gasosas. Na circulao de ar (entrada e sada),
ocorre um processo que pode ser explicado como uma bomba de vcuo: na aspirao, ao
insuflar os pulmes, as costelas se separam e se elevam, a caixa torcica se dilata, o
externo encontra uma posio mais alta e o diafragma se abaixa; na expirao, as
estruturas fazem o movimento inverso. Com as imagens que se seguem, possvel
compreender melhor esse processo.
232

Figura 26 Grupos musculares intercostais e diafragma na inspirao. Fonte: Google imagens.

Madeleine Mansion, que durante muitos anos foi professora de Canto no


Conservatrio de Paris, afirma que o estudo da respirao , pois, a base da tcnica vocal
(...). No se pode ser um bom cantor se no se possui um perfeito controle da
respirao128 (1947, p. 35). Na tcnica vocal, o funcionamento do aparelho respiratrio se
torna um processo consciente e condicionado aos elementos musicais no momento de
interpretao. A soprano italiana Luisa Tetrazzini129 reforou essa concepo ressaltando
que o cantor precisa ser capaz de confiar em sua respirao, assim como confia na
firmeza do cho sob seus ps130 (CARUSO; TETRAZZINI, 1975, p.11). Nos escritos deixados
pela cantora, destacam-se alguns pontos no que diz respeito ao aprendizado da
respirao: que o cantor tenha conhecimento e compreenso de sua prpria estrutura
anatmica; que mantenha a sensao da garganta aberta, sem tenses, de forma que o
ar esteja passando livremente pelas cavidades internas; que ao cantar, mantenha sempre

128
El estudio de la respiracin es, pues, la base de la tcnica vocal () no se es buen cantante si no se posee
un perfecto control de la respiracin.
129
Luisa Tetrazzini (1871-1941), soprano coloratura, desenvolveu uma brilhante carreira internacional como
cantora lrica. Note-se que o livro citado uma compliao de artigos sobre a arte do canto, no qual
Tetrazzini, juntamente com o tenor Enrico Caruso, escrevem sobre sua prpria experincia enquanto
cantores profissionais (publicados pela primeira vez em 1909).
130
A singer must be able to rely on his breath, just as he relies upon the solidity of the ground beneath his
feet.
233

o fluxo de ar, ou seja, desenvolva a sensao de que o ar est sendo enviado para fora
constantemente; que procure inspirar com as costas dos pulmes, assim como se respira
com a frente deles. A soprano sugere alguns exerccios para o desenvolvimento
respiratrio: realizar curtas inalaes pelo nariz, abrindo as narinas e imaginando estar
sentindo um cheiro agradvel; expirar vagarosamente, sentindo como se estivesse
empurrando o ar contra o seu peito. Segundo Tetrazzini, manter essa sensao, enquanto
se canta, ir ajudar muito o cantor a atingir o controle da respirao e dessa forma, o
canto se desenvolver mais facilmente, de maneira natural e confortvel.

Um ponto constantemente discutido no desenvolvimento do controle


respiratrio a manuteno da presso interna do ar e a quantidade de esforo
dispendido nesse processo. A cantora e fonoaudiloga Claire Dinville explica que a
sensao de sustentao respiratria toma como ponto de apoio a coluna vertebral
mais especificamente, a firmeza costo-abdominal e dorsal. Contudo, essa firmeza no
pode ser excessiva, mas deve ser equilibrada, dosada, nunca dar a impresso de esforo,
de excesso, ela deve estar apta a relaxar a todo momento (...) a agilidade e a tonicidade
da musculatura que permitem uma melhor expanso e uma presso melhor distribuda
(DINVILLE, 1993, p.55). Em resumo, uma postura bem estabelecida e uma atividade
muscular bem dosada, permitindo a sustentao sem esforo, contribuem para o melhor
controle dos movimentos respiratrios.

Assim, pode-se afirmar que bons hbitos respiratrios precisam ser


desenvolvidos para que se alcance qualidade sonora no canto coral; nas palavras de
Robinson e Winold, um uso correto do mecanismo de respirao essencial
performance artstica da msica coral, porque respirao e controle respiratrio so
partes de um equipamento tcnico bsico de todo coralista completo131 (1976, p.58).
Nessa perspectiva, Fernandes ressalta que aspectos como afinao, qualidade sonora,
extenso vocal, legato, ataque do som, velocidade e dinmica dependem, de alguma

131
a correct use of the breathing mechanism is essential for the artistic performance of choral music because
breathing and breath control are part of the basic technical equipment of every accomplished choral singer.
234

forma, da eficincia respiratria (2009, p.205). Nessa mesma perspectiva, Pfautsch (1988,
p.70) enfatiza que

o regente coral deveria ajudar seus cantores a utilizar e expandir a


capacidade respiratria que a natureza proveu a cada ser humano. Os
cantores devem ser ensinados a desenvolver e ampliar o controle sobre
essa capacidade para prover um suporte vital produo sonora e uma
boa entonao. Os cantores devem aprender que o uso apropriado da
ressonncia est relacionado ao uso apropriado da respirao132
(PFAUTSCH, 1988, p.70).

muito difcil explicar o processo respiratrio sem que se ofeream exemplos


prticos. De maneira geral, o que precisa ser entendido pelas crianas que o processo de
inspirao e expirao deve ser sempre consciente no canto; o ar precisa ser
constantemente convertido em energia para produzir a voz, portanto precisa ser sempre
aproveitado e no desperdiado.

3.1.3. Fonao

Durante a expirao, o ar encaminhado para a laringe, localizada acima da


traqueia. compreendida pelas cartilagens tireide, cricide, aritenides e epiglote e pela
ao dos msculos nelas inseridas, que se movimentam ampliando ou reduzindo a
entrada e a sada do ar. A professora espanhola Ana de Mena Gonzles (1996, p. 27)
compara a laringe a um funil, cuja parte mais ampla se comunica com a faringe e a mais
estreita est adaptada traqueia e fechada pelas pregas vocais133 elementos centrais no
processo de produo vocal. A laringe tambm conhecido como caixa vocal (voice
box).

132
The choral conductor should help singers utilize and enlarge the breath capacity that nature has provided
each human being. Singers must be taught to develop and expand control over this capacity to provide vital
support for tone production and good intonation. Singers must learn that proper use of resonance is related
to proper use of the breath.
133
Ainda hoje comum encontrarmos na rea coral a terminologia cordas vocais, em comparao s
cordas de um instrumento musical. No entanto, conforme explica Mansion (1947, p. 33), as cordas de um
instrumento so fixadas apenas pelos extremos, enquanto que as pregas vocais so ligamentos fixados
laringe ao longo de sua borda interna (e no somente pelos extremos).
235

Figura 27 caixa vocal, situada no aparelho larngeo. Fonte: Google Imagens

Segundo Goetze, Broeker e Boshkoff (2011, p.74), quando falamos ou


cantamos, as pregas vocais situadas na laringe produzem ciclos vibratrios regulares, que
so a fonte do som vocal a chamada fonao. Durante a inspirao, as pregas vocais se
abrem para a passagem do ar; durante a fonao, essas pregas se aproximam e vibram,
com a passagem do ar, dando origem ao som. A fonao , portanto, o que se pode
chamar expirao cantada, como nos explica o regente suo Pierre Kaelin (1970, p.14).

No entanto, entre a inspirao e a expirao cantada h um instante de


suspenso e bloqueio do ar (MANSION, 1947, p.37), ou um entreato, em que se pensa
no som a ser entoado sua afinao, sua forma. Kaelin (1970, p.15) explica que neste
entreato, ocorre o chamado ataque, ou seja, o momento exato em que as pregas vocais
se fecham para iniciar a produo do som, encontrando-se com o fluxo de ar, e um dos
aspectos a serem trabalhados na tcnica vocal. H que se ficar atento com o ataque de
garganta ou golpe de glote (tambm chamado, atualmente, de ataque vocal brusco), em
que uma vogal precedida por uma contrao (ou choque) da laringe o que no
uma prtica vocal saudvel e muitas vezes, realizada inconscientemente pelos cantores.

De acordo com Thurman et. al (2000, p. 321-322), a coordenao dos msculos


da laringe que produzem mudanas nas pregas vocais em relao ao seu comprimento,
236

espessura e tenso combinada com o grau de presso area sob as pregas vocais o que
produz as mudanas de altura134 que percebemos pela voz. Quanto mais longas, finas e
tensas (alongadas) so as pregas vocais, mais curtos os ciclos de vibraes e mais ciclos
em um intervalo de tempo, e assim, so produzidos sons mais agudos. Por outro lado,
quanto mais curtas, grossas e menos tensas so as pregas, mais grave o som que
produzem, por realizarem um nmero menor de vibraes por segundo. A preciso de
alturas no Canto envolve, portanto, ajustes entre as funes do aparelho respiratrio e da
laringe em resposta aos impulsos nervosos transmitidos pelo crebro, sendo que esses
elementos esto inter-relacionados. Quando se aprende a cantar, aprende-se como
estabilizar a vibrao das pregas vocais ajustando-a altura da melodia que se canta.

A associao das funes do aparelho respiratrio e larngeo tambm a base


da chamada tcnica de apoio, to discutida e to controversa na rea do Canto. Sem
nos alongarmos nesta questo pois a total compreenso desse processo necessitaria de
exemplos prticos podemos explicar de maneira resumida que o apoio (respiratrio)
consiste na sustentao e coordenao do fluxo de ar, ou seja, a atuao consciente e
equilibrada do sistema respiratrio, integrando msculos e rgos energeticamente
durante a inspirao e a expirao e mantendo a presso suficiente para sustentar o
movimento rpido, complexo e ondulatrio das pregas vocais a vibrao no aparelho
larngeo, e assim, sustentar o som cantado.

3.1.4. Ressonncia e articulao

O aparelho ressonador formado pelas estruturas que se localizam acima das


pregas vocais e a ele se atribui a amplificao do som fundamental larngeo, que adquire
outra qualidade sonora que podemos denominar ressonncia. Goetze, Broeker e Boshkoff
(2011, p.74), explicam que, se ouvssemos isoladamente os sons produzidos na laringe,
eles produziriam um som semelhante a um zumbido (buzz). Podemos assim dizer que no
134
A altura (vocal pitch) est relacionada afinao do som (frequncia) produzido vocalmente, que
poderamos chamar de tom, variando do grave ao agudo.
237

aparelho ressonador que o som vocal adquire forma e volume. De maneira semelhante,
Mansion (1947, p.34) afirma que a beleza da voz, seu timbre, sua amplitude, dependem
muito mais da qualidade dos ressonadores do que das pregas vocais.

Os ressonadores mais importantes so o palato, as cavidades nasais e os seios


frontais, que constituem a regio facial prxima ao maxilar superior conhecida como
mscara (tambm conhecido como filtro). Esses ressonadores moldam o timbre vocal
em qualidades que podemos denominar brilho ou peso da voz. O palato mole, por
exemplo, ao elevar-se, libera o fundo da garganta, fecha as fossas nasais e assegura, desse
modo, um som considerado redondo135 ou, em outras palavras, deressonncia alta.
Entretanto, como explica Mansion (1947, p.34), podemos considerar que todo o esqueleto
humano faz parte da ressonncia, principalmente os ossos do crnio, que funcionam do
mesmo modo que a caixa de ressonncia dos instrumentos musicais.

A ao dos articuladores lngua, lbios, mandbula, dentes e palato segundo


Behlau e Rehder (1997, p.3) resulta na produo de vogais e consoantes; segundo as
autoras, seus movimentos devem ser precisos e corretamente encadeados nas palavras e
nas frases(Ibid., p.3-4). Podemos dizer que os articuladores do o acabamento ao som
produzido, formando as bases da comunicao na linguagem falada e cantada.

Segundo Gonzlez (1996, p.50), a boca desempenha um papel de primordial


importncia na articulao das palavras (...). A liberdade e facilidade de articulao
dependem em grande medida da posio e soltura dos rgos da boca136. O maxilar, por
exemplo, deve estar livre de contraes, podendo subir e descer com soltura. A lngua,
que ocupa uma posio central entre os articuladores, deve estar submetida a uma

135
A pesquisadora Patrcia Chaves (2012, p.25) explica que o arredondamento vocal um recurso tcnico
que permite a cobertura dos sons, ou seja, favorece a emisso da voz com um timbre rico em harmnicos ao
contrrio do timbre claro e aberto. A cobertura dos sons se deve ao movimento basculante da laringe,
realizado pela contrao do msculo cricotireideo (CT), que propicia um alongamento das pregas vocais.
136
La boca desempea un papel de primordial importancia en la articulacin de las palabras (...). La libertad
y facilidad de articulacin dependen en gran medida de la posicin y soltura de los rganos de la boca.
238

absoluta obedincia137, conforme nos explana Gonzlez: relaxada e passiva nos sons
sustentados (vogais); firme e gil para a articulao (consoantes). Ao retornar para o seu
lugar habitual, deve ficar com a ponta apoiada nos dentes incisivos inferiores (1996, p.53).
Miller ainda acrescenta que a posio da lngua determinante na qualidade dos sons das
vogais, podendo ocasionar distores acsticas (1996, p.53). Podemos ter uma melhor
compreenso dos ressonadores e articuladores nas duas ilustraes a seguir, que se
complementam:

Figura 28 aparelho ressonador e articuladores. Fonte: Google Imagens.

137
La lengua debe estar sometida a una absoluta obediencia: blanda y pasiva en los sonidos mantenidos;
firme, y vivaz para la articulacin; deve volver siempre rpidamente a su lugar habital () com la punta
apoyada en los incisivos inferiores.
239

Figura 29 ilustrao do trato vocal. Fonte: Google Imagens

A juno dos ressonadores e dos articuladores forma o chamado trato vocal,


que mais se assemelha a um tubo que pode ser aberto ou no em suas extremidades e se
estende das pregas vocais aos lbios, compreendendo a regio da garganta e da boca (e,
ocasionalmente, as cavidades nasais). Segundo Thurman et al., o tamanho, a forma e, em
certa proporo, a densidade das paredes do trato vocal que so elementos congnitos
podem ser moldados de mltiplas maneiras. A forma como moldamos o trato vocal ir
determinar a qualidade dos sons vocais, na maneira como so amplificados ou abafados e
como so projetados para o exterior do trato vocal (2000, p.323) sendo que a
combinao desses elementos constitui a ressonncia que j mencionamos.

importante mencionarmos aqui o termo impostao (ou empostao)


dentro da tcnica vocal, que muitas vezes empregado de maneira confusa ou
equivocada na prtica coral. Sendo originado no idioma italiano (impostazione della voce)
e comumente utilizado por regentes e cantores, cabe esclarecermos que impostar
significa localizar a voz (MILLER, 1996, p.60), e se refere a sensaes que ajudam o
cantor a descobrir um timbre vocal desejvel. Esse local imaginrio para onde a voz
supostamente direcionada (pensando em voz alta, voz na mscara ou voz para
cima) expressa a concepo geral da ressonncia, aliada tcnica do apoio, que j
expusemos brevemente neste captulo. A voz bem impostada, portanto, a voz
240

tecnicamente preparada e saudvel, moldada e projetada de maneira adequada,


enquanto que a voz mal impostada representa, nas palavras de Miller (1996, p.61), uma
produo vocal carregada, maante, estridente, ruidosa; a voz mal impostada tambm
significa uma emisso vocal no saudvel: uma sensao de voz no fundo da garganta
prova de uma voz mal colocada, ameaando a sade do cantor (KAELIN, 1970, p. 17).

Aps apresentar cada uma das partes do aparelho fonador separadamente,


em sua fisiologia e funcionalidade, importante concluir este subcaptulo com a
compreenso do processo de fonao como um todo. Thurman et. al (2000, p.321-322)
resumem, de maneira precisa, todo esse processo de produo do som vocal:
inicialmente, o ar inspirado para dentro dos pulmes; na sequncia, fecham-se as pregas
vocais e os pulmes pressionam o ar que h neles. Ento, o fluxo de ar pressurizado nos
pulmes comea a fluir para a superfcie, onde se localizam as duas pregas vocais, e as
induz a um movimento ondulatrio muito rpido a vibrao e essa vibrao o recurso
que origina o som vocal. Quando as duas pregas esto saudveis, vibram na mesma
proporo e lanam molculas de ar na garganta e na boca, formando a qualidade do som
que se produz a voz. As habituais coordenaes da laringe e do trato vocal, aprendidas
ao longo dos anos de vida, produzem combinaes mpares de qualidades vocais. Essas
so algumas das razes pelas quais todos os seres humanos tem assinaturas vocais
exclusivas, isto , qualidades vocais nicas138 (THURMAN ET. AL., 2000, p. 324).

Com a compreenso de todo esse processo de produo vocal, aliando teoria e


prtica (que ser abordada posteriormente, no subcaptulo Preparao vocal), o regente
ter os subsdios necessrios para conduzir seu coro ao desenvolvimento tcnico. No
entanto, importante frisar que o modo como foi apresentado o aparelho fonador tem
como foco o entendimento do regente, de forma que, para que se apresentem
informaes relativas a esse tema para as crianas, necessrio se pensar em termos
mais simplificados, exemplos prticos e concretos, conforme pode ser conferido no

138
Habitual coordinations of the larynx and vocal tract, learned over all the years of life, produce unique
combinatins of voice qualities. Those are some of the reasons why all human beings have unique vocal
signatures, that is, unique sound qualities.
241

captulo 4 desta tese. importante tambm ratificar que em hiptese alguma a leitura
desta tese substituir uma aula prtica de Canto; a nosso ver, fundamental que o
regente coral tenha essa experincia prtica e que realize um acompanhamento
permanente com um professor de Canto, para fazer a manuteno e a avaliao constante
de sua prpria tcnica vocal. Nesse sentido, Miller (p.217) adverte: no cometa o erro em
acreditar que voc totalmente auto-suficiente139.

Por fim, entendemos a tcnica vocal como o domnio dos mecanismos


fisiolgicos e intelectuais necessrios produo vocal utilizada para a performance
musical; um conhecimento adquirido (saber) e aplicado prtica (fazer). Mas para que o
regente, enquanto educador, possa promover um desenvolvimento contnuo, gradual e
saudvel da tcnica vocal no coro infantojuvenil, necessrio que conhea as
caractersticas da voz infantil sobre a qual discorreremos a seguir.

3.2. Tcnica vocal e a voz infantil

No coro infantojuvenil, a tcnica vocal precisa ser compreendida pelo regente


no mbito dessa faixa etria e concebida em um processo de ensino-aprendizagem.
Gabriela Carnassale ressalta essa questo, ao colocar que

a tcnica vocal pode ser um agente contribuinte para o desenvolvimento


de uma voz saudvel e expressiva, desde que esta seja ministrada por
profissionais competentes e devidamente preparados. Estes devem,
portanto, estar cientes das possibilidades e limites de uma voz ainda em
formao, como tambm das possibilidades e limites de cognio da
pessoa em desenvolvimento. (CARNASSALE, 1995, P.24, grifo nosso)

Nessa mesma perspectiva, Welch afirma que o cantar considerado um


comportamento normal dentro do processo de desenvolvimento da criana, podendo ser
exaltado ou escondido conforme os eventos e experincias particulares da infncia (2006,
p.312). As vozes infantis so naturalmente desenvolvidas desde cedo, juntamente com as

139
Do not make the mistake of believing you are entirely self-sufficient.
242

capacidades cognitiva, emocional e comportamental, e so influenciadas culturalmente


por outros professores de canto: pais, famlia, escola, amigos, igrejas, mdia, que, de
maneira geral, esto ligados ao (s) ambiente (s) em que a criana vive. Esse ambiente lhe
propicia diversas experincias musicais, o que resultar em uma relativa eficincia ou
ineficincia na coordenao vocal (THURMAN, 2000, p. 175). Nesse ponto, no podemos
deixar de considerar que as crianas tendem a reproduzir as canes que ouvem na mdia
ou seja, na televiso, no rdio, na Internet, em celulares ou outros aparelhos eletrnicos
copiando a forma de cantar dos intrpretes (geralmente pelo timbre vocal e pela
articulao do texto). Contudo, essa forma intuitiva de se cantar aparentemente
inofensiva gera alguns problemas no aprendizado do canto e na manuteno da sade
vocal infantil: geralmente, os intrpretes so adultos e entoam as melodias em uma
tonalidade mais grave do que a tessitura infantil ou ento, tentam imitar as vozes
infantis e emitem vozes estereotipadas, geralmente com uma emisso muito aberta e
estridente. Alm disso, suas vozes dificilmente so bem colocadas (empostadas), gerando
uma fadiga vocal pelo uso excessivo da chamada voz de peito; os sons agudos, quando
aparecem, so obtidos com grande esforo ou com gritos (sons de garganta); a
respirao dos intrpretes geralmente ocultada das gravaes, e portanto, no h
preocupao com o modo como se respira e com sua importncia no canto. Alm disso,
ao reproduzirem as canes, os alunos no tem noo de afinao140 e de bons hbitos
vocais. Pelo contrrio, demonstraes de modelos vocais suscetveis a problemas de
sade vocal e muito distantes de uma interpretao musical coerente so os modelos
mais apresentados pela mdia.

140
Ao abordarmos a questo da afinao nesta tese, referimo-nos ao padro ocidental de afinao (com
base no L 440H), considerando que a maior parte do repertrio coral executado em nosso pas baseado
na estrutura tonal. Embora consideremos que o canto coral oferea a possibilidade de abertura ao
conhecimento de outras culturas inclusive outros sistemas musicais - preciso ponderar que o
conhecimento vocal que as crianas adquirem, formal e informalmente seja na famlia, na escola, na
comunidade ou pelos meios miditicos - baseado na estrutura tonal, e portanto, nos utilizaremos de um
repertrio apoiado nessa estrutura para enriquecer outros aspectos do conhecimento musical, tanto
valorizando o que as crianas j trazem, quanto aperfeioando esse conhecimento. Discutiremos mais sobre
a afinao posteriormente, ainda neste captulo.
243

Carnassale (1995, p.66-69), com base em diversos estudos, aponta algumas


diferenas entre as vozes adulta e infantil. Segundo a autora, todo o trato vocal infantil
menor do que no adulto em virtude do posicionamento da laringe, e a estrutura dos
tecidos das pregas vocais das crianas mais frgil e sensvel. O comprimento mdio das
pregas vocais, por exemplo, de aproximadamente 6 a 10 mm (milmetros) nas crianas,
sendo que na mulher adulta essa medida gira em torno de 12 a 17mm, e no homem
adulto, entre 17 e 23 mm. Assim, as crianas s conseguem alcanar uma intensidade
vocal semelhante do adulto mediante um maior esforo na fonao (id., p.68). Com
relao ao timbre, os sons vocais emitidos pela criana so bastante caractersticos, pois
so predominantemente mais agudos do que os sons da voz adulta. Musicalmente, isso
significa que no se pode exigir que as crianas cantem na mesma intensidade e nas
mesmas alturas que uma voz adulta (sobretudo no registro grave). Alm disso, o ciclo
respiratrio (inspirao e expirao) infantil mais frequente, de forma que as crianas
precisam respirar em intervalos menores de tempo que o adulto tanto na fala, quanto
no canto. Em termos musicais, isso significa que as frases cantadas devem ter duraes
diferentes: precisam ser mais curtas do que aquelas executadas pelos adultos, prevendo
mais intervalos para a respirao. Diante de todos esses elementos, preciso ter muito
cuidado ao se trabalhar com vozes infantis, evitando que a criana tente imitar a voz de
adultos, para que no danifique a musculatura em desenvolvimento (id., p.69).

O desenvolvimento nas reas cognitiva, fsica e psicossocial que se intensifica


com o passar dos anos leva a criana a um aperfeioamento considervel da habilidade de
cantar, que se verifica em fatores como: maior preciso na afinao, maior qualidade de
ressonncia e projeo, articulao mais definida, melhor conscincia corporal, nvel mais
alto de ateno e concentrao, capacidade de memorizar textos mais longos e uma
expresso individual mais autntica. Estudos apresentados por Welch (1994, 2006)
sugerem que, em seu processo de desenvolvimento vocal, a criana progride do canto
falado (centrado no texto) para o canto ritmado em uma extenso limitada, e aos poucos
vai expandindo essa extenso, adquirindo maior competncia nas habilidades vocais,
sendo que isso se reflete na definio do contorno meldico. Em outras palavras, isso
244

significa que, na aprendizagem do canto, os elementos musicais so observados e


reproduzidos pelas crianas na seguinte sequncia: texto ritmo alturas; aps a
compreenso desses elementos bsicos, a aprendizagem passa a um plano mais elevado,
envolvendo elementos musicais mais elaborados que so estabelecidos na sequncia:
contorno meldico (mais definido) estabilidade das frases individuais estabilidade
tonal em toda a pea (WELCH, 1994, p.4-5).

Nos primeiros anos escolares (5-7 anos), as crianas costumam cantar canes
inventadas utilizando diversas estratgias, como narraes (salmodias), repeties e
transformaes de frases (inverses, aumentaes) de canes da sua cultura materna,
demonstrando um senso claro da forma musical e da expresso emotiva (WELCH, 2006, p.
320). Bartle, em outro ngulo, classifica os primeiros anos escolares (6-7 anos de idade)
como formative years (anos formativos). Segundo a autora, as crianas nessa faixa
etria no tm inibio com relao a cantar sozinhas; elas no tm autoconscincia sobre
tentar cantar afinado. Os meninos ainda no desenvolveram qualquer resistncia ao canto
e todas so ansiosas para aprender (2003, p.5). A autora ressalta ainda que nessa fase as
crianas aprendem por imitao; portanto, fundamental que o regente tenha uma voz
afinada, clara, suave, bem colocada, livre de vibrato excessivo (id.,ib.) para ser o modelo
a ser imitado. Ensinar as crianas de seis e sete anos a cantar o que criticamente
importante, segundo Bartle faz-las descobrir e usar sua voz cantada, desenvolver o
amor pelo canto, e usar seus ouvidos de forma a distinguir [sons] (...). Estes feitos
comeam a construir as bases slidas para as habilidades que sero desenvolvidas nos
anos seguintes141 (id., p.14).

Clos e Rose (2000) estruturaram o ensino da tcnica vocal dentro de um curso


de canto coral infantil, no Conservatrio de Montbelird, Frana. Nessa estrutura, os
primeiros anos tem como objetivo prioritrio dar s crianas os meios de estarem
vontade para fazer soar seu instrumento (p.40). Esse aprendizado dividido em fases

141
[Teaching six- and seven-year-olds] to discover and use their singing voices, to develop a love of singing,
and to use their ears to listen discriminatingly is critically important. () These accomplishments begin to
build a solid foundation for the skills that are to be developed in subsequent years.
245

que assim se sucedem: primeiramente, permitir que as crianas encontrem uma boa
emisso vocal com o controle de seu tnus corporal e seu funcionamento respiratrio;
posteriormente, dar-lhes noes precisas de tcnica respiratria e de sustentao,
juntamente com o uso dos ressonadores; por fim, quando as bases, a curiosidade e o
desejo de desenvolver sua prpria voz j esto instalados nas crianas, possvel
trabalhar com um repertrio cada vez mais elaborado.

No Brasil, entretanto, o ingresso em um coro , na maioria dos casos, a


primeira experincia com o canto de maneira orientada para muitas crianas o que nem
sempre ocorre aos 5-6 anos. nesse momento, portanto, que as crianas realizaro suas
primeiras tentativas de um fazer musical e iro construindo sua voz, em um processo de
erros e acertos e que demandam muita sensibilidade do regente. Nas palavras de Bartle,
isso requer muito tato, habilidade, amor e pacincia. (...) Voc precisa criar um ambiente
de confiana para que nenhuma criana jamais tenha medo de cometer um erro142
(2003, p.9). Nesse mesmo sentido, Welch (2006, p.320) afirma que a competncia vocal,
tanto individualmente quanto no grupo, ser estimulada atravs da exposio a
oportunidades frequentes de execuo vocal em um ambiente que encoraje a explorao
vocal e uma imitao precisa143.

Em geral, os coros infantojuvenis brasileiros compreendem uma faixa etria


bastante extensa que, por sua vez, tambm no padronizada, conforme pudemos
constatar nos captulos 1 e 2. Dessa forma, as diferentes fases do desenvolvimento vocal
infantil so mescladas, o que dificulta o trabalho do regente na busca e na construo de
uma sonoridade comum. Alm disso, torna-se mais criteriosa a escolha de atividades
tcnico-vocais que sejam atrativas para o pblico infantojuvenil e sejam desafiadoras na
medida certa, isto , que no sejam fceis demais, nem demasiado difceis. Elza
Lasckschevitz ressalta que

142
This takes much tact, skill, love, and patience. (...) You need to create na environment of trst so no child is
ever afraid to make a mistake.
143
through exposure to frequent opportunities for vocal play within an environment that encourages vocal
exploration and accurate imitation.
246

o regente precisa conhecer as vozes com que est trabalhando, e pelo


menos ter alguma noo a respeito de seu funcionamento. Geralmente
regentes de coro tambm cantam em outros coros, o que muito
saudvel. Tem que se ter cuidado, porm, para no achar que voz
infantil funciona exatamente como a voz adulta. Os msculos ainda
esto em formao, o que implica em tessitura, volume e at colocao
diferentes. (LAKSCHEVTZ, 2006, p.39, grifo nosso)

Alm de conhecer as vozes individuais de seus coralistas, imprescindvel que


o regente tenha conhecimentos gerais sobre vozes infantis. Dada essa necessidade
premente que se soma ao grupo das habilidades a serem desenvolvidas pelo regente
torna-se fundamental que apresentemos, nesta tese, referncias com relao tessitura
vocal possvel para esse tipo de trabalho, bem como discutamos os conceitos de extenso
e registro, que costumam ser usados de maneira imprecisa na rea coral.

3.2.1. Extenso, tessitura, registro

Primeiramente, pensemos em relao ao conceito mais amplo com relao


voz, que a extenso: o conjunto de alturas que podem ser emitidas por uma pessoa,
desde a mnima at a mxima frequncia; em outras palavras, o conjunto total de notas
que uma pessoa consegue cantar, da mais grave mais aguda. Contudo, a extenso varia
muito de indivduo para indivduo de acordo com caractersticas biolgicas, psicolgicas
e culturais e tambm de acordo com a idade, podendo ser ampliada com o treino e a
maturao do aparelho fonador (CARNASSALE, 1995, p.85). Portanto, muito difcil
estabelecer, em linhas gerais, os limites de uma possvel extenso da voz infantil tanto
para o grave, quanto para o agudo. Coros iniciantes, entretanto, tendem a cantar notas
mais graves e ter mais dificuldade em entoar as notas a partir de La3 144, o que se explica,
em parte, pelo fato de terem muitos referenciais adultos e pelo fato dessa regio ser mais
prxima da voz falada. Prope-se, ento, que o repertrio inicial de um coro infantojuvenil
apresente uma extenso limitada, com melodias de fcil assimilao que acompanhem o

144
Ao adotarmos o sistema de em umerao de oitavas, consideramos o L440H (diapaso) como La3.
247

crescimento tcnico-vocal das crianas. No captulo 4 desta tese, discorreremos sobre as


peas inicialmente escolhidas para o PCIU!, o que ampliar a compreenso do leitor nesse
sentido.

Analisando obras compostas ou arranjadas especificamente para coro


infantojuvenil, percebemos que raramente se utilizam notas mais graves que La bemol2
ou mais agudas que Sol4 o que pode ser um dado para que o regente estabelea uma
linha de trabalho vocal; todavia, no se pode esperar que todas as crianas consigam
cantar todas as notas dessa extenso, em especial as notas das extremidades (mais graves
e mais agudas). Para exemplificar estas nossas afirmaes a respeito da extenso,
apresentamos alguns trechos de partituras para coro infantojuvenil:
248

Partitura 2 trecho de Infant holy, arranjada por Mary Goetze, para coro infantojuvenil a 3 vozes iguais. Edio Boosey&Hawkes, 1984
249

Partitura 3 trecho de A la ferme, da srie Toronto Childrens Choir, editada por Jean A. Bartle. Publicao de Warner/Chappel, 1984
250

Partitura 4 trecho de Mein Freund ist mein, de J.S. Bach, arranjada para coro infantil por David White e editada por Colla Voce, 2003
251

Partitura 5 trecho de Rimas infantis, pea brasileira original para coro infantil a duas vozes. Edio FUNARTE
252

Na primeira pea uma cano de natal polonesa na tonalidade de Sol Maior


arranjada por Mary Goetze e publicada nos Estados Unidos o trecho apresentado
(pagina 1 e pgina3) compreende a extenso Si2 Mi4, que se apresenta em toda a pea.
O incio cantado em unssono, depois a cano se divide em 3 vozes e a partir de C33
apresenta um descante opcional (4 voz). Essa extenso assim organizada possvel de ser
cantada por um coro infantojuvenil em atividade. Porm, h um final adicional na pgina
4, que aumenta a extenso para Sol2Sol4 e Goetze no aconselha que esse final seja
cantado por coros mais novos, ou seja, infantojuvenis, justamente por se tratar de notas
que esto fora da extenso mais natural desse tipo de coro:

Partitura 6 pgina final de Infant holy (arranjo: Mary Goetze) 145

145
As instrues em ingls da partitura indicam: *a primeira nota do compasso 49 pode ser sustentada
como um final opcional para coros mais novos, ou para performances nas quais se desejaria um final mais
tranquilo.
253

A segunda pea, que faz parte de uma obra maior para coro infantil (Through
the eyes of children) composta por Ruth Watson Henderson, com texto em francs de
Elysa Geras, faz parte da srie Toronto childrens choir, editada por Jean Bartle no
Canad. Nesta pea, em Mi Maior, a extenso a mesma que encontramos na primeira
pea: Si2Mi4. No entanto, durante quase toda a pea (em unssono), a melodia caminha
entre Mi3 e Si3, podendo ser cantada sem muitas dificuldades tcnico-vocais. O maior
desafio dessa pea, para um coro infantojuvenil brasileiro, consiste na pronncia do texto.

A terceira pea Mein Freund is mein (meu amigo meu, em alemo)


originalmente um dueto para vozes de soprano e baixo da Cantata 140 (Wachet auf, Rust
Uns die Stimme cuja traduo significa Acordem, as vozes nos chamam) de Johann
Sebastian Bach. Nesta adaptao para coro infantojuvenil de David R. White, a extenso
compreende exatamente as notas La2Sol4. uma pea mais elaborada, cuja melodia
apresenta muitas coloraturas e as vozes constituem uma polifonia que exige muita
independncia, um certo nvel de compreenso musical e de desenvoltura tcnico-vocal.
O texto em alemo tambm um grande desafio para um coro brasileiro. Sua execuo,
portanto, mais apropriada para um coro infantojuvenil experiente.

A ltima pea, da compositora brasileira Mary Benedetti Timarco (1936-2000)


e texto de Carmen Apstolo, faz parte da coleo de obras para coro infantil editadas pela
FUNARTE, e se encontra disponvel na pgina dessa Fundao146. Essa tambm uma
pea complexa, que demanda certa experincia do coro para ser estudada. Embora haja
muitos motivos meldicos que se repetem, h constantes modulaes; a rica polirritmia e
o texto que precisa ser bem articulado exigem leitura musical dos coralistas, ou seja,
fazem com que a pea dificilmente seja ensinada por imitao. Todavia, o que queremos
enfatizar aqui a extenso, que mantm o padro das peas estrangeiras: se situa entre Si
bemol2 e Fa4.

146
http://www.funarte.gov.br/projetocoral/wp-content/uploads/2011/05/rimasinfantis.pdf
254

J o conceito de tessitura pode ser explicado como uma poro menor da


extenso, que abrange as notas emitidas confortavelmente pelo cantor isto , onde sua
voz soa com maior qualidade e naturalidade, com caractersticas timbrsticas similares. Na
prtica coral infantojuvenil, mais importante avaliar a tessitura geral das vozes do coro
com o qual se trabalha do que as extenses individuais de cada criana, como parmetro
para a orientao desse trabalho. Consideremos ainda, que essa tessitura pode ser
ampliada com o desenvolvimento da tcnica vocal, nos dois extremos grave e agudo.

O registro, segundo Carnassale (1995, p.89) pode ser definido como um


grupo de notas com qualidades sonoras semelhantes em consequncia de um tipo de
ao muscular. De maneira semelhante, Goetze et al. (2011, p.75) afirmam que os
registros vocais utilizados no canto, com seus variados timbres, so o produto de padres
de vibrao distintos, portanto, familiarizar os cantores com seus registros vocais um
passo essencial para gui-los em seu desenvolvimento vocal147.

H opinies contraditrias e muitas confuses no que diz respeito s


definies e padronizaes de registro, nos mbitos terico e prtico, tanto no Brasil
quanto no exterior. Nos apoiaremos, portanto, nos estudos cientficos aprofundados
sobre a voz infantil realizados ao longo de muitos anos pelos professores Leon Thurman e
Graham Welch. Ambos concordam que podemos classificar apenas dois registros para a
voz infantil: voz de peito (chest voice) e voz de cabea (head voice). Abaixo, apresentamos
um grfico148 de referncia adaptado lngua portuguesa a partir do modelo proposto por
Wurgler (1990), que apresenta similaridade aos estudos de Welch publicados em 1979:

147
Acquainting singers with vocal registers is an essential step in guiding their vocal development.
148
o grfico de Wurgler foi gentilmente enviado pelo professor Graham Welch em e-mail pessoal a esta
pesquisadora, no sendo possvel, portanto, constar das referncias bibliogrficas.
255

Registro Vocal das Crianas no Canto (06 a 12 anos)

La bemol 2 R3 Sol3 La3 Sol4

Regio de passagem

Registro de peito Registro de cabea

Si bemol2 R4

Registro confortvel

Grfico 5 Registro vocal das crianas no canto (traduzido de Wurgler, 1990)

O grfico representa, de modo geral, a extenso infantil entre La bemol2 e


Sol4 e a tessitura, aqui denominada registro confortvel: entre Si bemol2 e Re4,
aproximadamente. Dentro disso, de acordo com o grfico, o registro de peito se situa
entre La bemol2 e La bemol3, e o registro de cabea, entre La3 e Sol4. Contudo, entre
esses dois registros h uma pequena regio onde ocorre a mudana de um registro a
outro, a chamada regio de passagem, que pode se situar em uma determinada nota ou
algumas notas entre Re3 e La3. Nessa regio, o registro no muito bem definido, pois as
sensaes se misturam na emisso vocal, de maneira que alguns autores denominam a
regio de passagem como registro mdio.

Dinville, em seu livro A tcnica da voz cantada, nos fornece uma concepo
fisiolgica a respeito dos trs registros, tendo como base as vozes adultas, mas com a
mesma diviso apresentada por Welch:
256

estes termos [voz de peito, voz mista, voz de cabea] designam


sensaes vibratrias percebidas no nvel dos diferentes rgos
ressonadores, que determinam variados modos de emisso. assim que,
para o grave, o abaixamento da laringe e as vibraes mais lentas das
cordas vocais se transmitem ao esqueleto sseo torcico e provocam
sensaes internas muito diferentes, da o termo voz de peito.
No extremo da extenso vocal, a voz de cabea caracteriza-se por uma
elevao da laringe, por vibraes mais rpidas das cordas vocais e por
uma energia transmitida sob a forma de sensaes vibratrias nas
cavidades buco-faringo-nasais, ou seja, na caixa craniana, lugar favorvel
sua percepo e sua propagao.
Nestes dois casos extremos, a transmisso por via ssea e muscular
que originaram estes dois termos. Para a parte mdia da voz, h uma
modificao das sensaes vibratrias realizada pela mescla das zonas de
ressonncia que permite passar para a voz de cabea mais facilmente. O
cantor que realiza estes registros utiliza vrios modos de emisso
(DINVILLE, 1993, p.71).

Com o trabalho de tcnica vocal, as crianas aprendem a identificar seus


registros de peito e de cabea, bem como sua regio de passagem, e ao conhecer melhor
sua voz podem criar os mecanismos necessrios para obter maior qualidade em sua
emisso vocal, bem como ampliar seus limites vocais. Todavia, h caractersticas gerais
que podem sintetizar os progressos de cada faixa etria. A pesquisadora inglesa Jenevora
Williams, em sua tese de doutorado (2010, p.96), apresenta uma tabela com essas
caractersticas gerais das vozes infantis, incluindo a extenso aproximada de cada idade, a
qual apresentamos aqui de maneira simplificada:

Idade Gnero Registros e extenses aproximados


(Masculino/Feminino)
68 anos MeF Voz falada e de peito La 2 Do4
Voz de cabea Sol3 a Sol4
911 anos MeF Voz falada e de peito Sol2 Do4
Voz de cabea Mi3 La4
1214 F Voz falada e de peito Fa 2 La3
Voz de cabea Re3 La4, podendo chegar a Do5
1213 M Voz falada e de peito Mi2 Mi3
Voz de cabea Re3 Sol4 (podendo emergir o falsete)
Tabela 5 registros e extenses da voz infantil (adaptada de WILLIAMS, 2010, p.96)
257

Podemos verificar, na tabela apresentada, que na faixa etria que concebemos


como inicial para o coro infantojuvenil (6 anos) encontramos a extenso que estamos
sugerindo para o trabalho com esse pblico (La2Sol4). O grfico tambm revela que com
o passar dos anos essa extenso vai se ampliando, contudo, como o coro abrange uma
faixa etria extensa com vozes em diversas fases de desenvolvimento necessrio
nivelarmos a extenso vocal pelos limites das vozes menos desenvolvidas. Se no
atentarmos a estas observaes, corremos o risco de teremos somente uma parte do coro
cantando em determinados momentos do trabalho, ou ento, levar as crianas a um
esforo vocal desnecessrio.

importante frisarmos que, ao tratarmos da tessitura de vozes infantis at


cerca de 11-12 anos, estamos concebendo vozes femininas e masculinas como vozes
iguais. Segundo Carnassale, at a puberdade, o desenvolvimento das estruturas
responsveis pela fonao na criana praticamente igual entre os sexos (1995, p. 68).
Portanto, no h grandes diferenciaes entre vozes masculinas e femininas nessa faixa
etria, como ocorre com as vozes adultas. Mas necessrio que o regente esteja atento
s mudanas que ocorrem na fase de muda vocal que acompanha as outras
transformaes fisiolgicas da puberdade. Nessa fase, h alteraes nas tessituras vocais:
as alturas que antes eram cantadas naturalmente, passam a no ser mais alcanadas
principalmente pelos meninos. No nos aprofundaremos nessa questo da muda vocal,
pois essa discusso, alm de fugir aos escopos desta pesquisa, bastante ampla e
aumentaria muito o volume desta tese. Todavia, importante ressaltar que os cantores
em muda vocal no precisam ser afastados da prtica coral o que aconselhado muitas
vezes, erroneamente, por falta de experincia dos regentes. Welch e Adams enfatizam
que possvel que todos os adolescentes continuem cantando, desde que o repertrio
estipulado esteja de acordo com suas capacidades, em fase de mutao149 (2003, p.10).

Observamos que atualmente h uma certa tendncia das crianas em cantar


no registro grave, pela influncia dos modelos vocais da mdia (conforme asseguram

149
It is possible for all adolescents to continue to sing, provided that the repertoire is matched to their
changing capabilities.
258

CHEVITARESE, 2007; VERTAMATTI, 2008; SOBREIRA, 2013, entre outros autores).


Carnassale adverte que se a criana canta somente com voz de peito, produz uma voz
esganiada, sujeita a quebras, o que pode danificar as pregas vocais. Canes utilizando o
registro agudo ajudam a encontrar uma voz cantada de melhor qualidade (1995, p. 83). A
autora aprofunda ainda mais essa questo:

as crianas costumam falar com voz do registro grave, ou voz de peito,


como mais conhecida. Talvez seja por isso que essa a voz mais usada
para o canto, em crianas no instrudas. Na verdade, essas delimitaes
de registro no so to precisas. Uma criana pode forar a voz de
peito em notas mdias, em uma extenso muito maior que a sugerida
acima, mas essa prtica prejudicial, porque fora a tenso das pregas
vocais, podendo danific-las permanentemente. Este o caso da maioria
das crianas cujos professores optam pela abordagem baseada no
repertrio (CARNASSALE, 1995, p.90).

O registro grave, portanto, deve ser sempre utilizado com cautela pelos
regentes. Fisiologicamente, esse registro exige um maior esforo do cantor, podendo
causar danos estrutura da laringe e assim, levar a algum tipo de disfonia vocal. Segundo
Takeshita et al. (2009, p.253) a disfonia conceituada como um enfraquecimento de
todos os parmetros vocais, apresentando vrias modificaes na qualidade do som, do
timbre, do pitch [altura] ou da intensidade. Segundo os autores, a disfonia um sintoma
comum em crianas, podendo apresentar causas e conseqncias distintas e bastante
srias, variando desde alteraes no funcionamento dos rgos fonoarticulatrios at
leses incapacitantes e com risco de vida (id., ib.).

Muitas vezes, a participao em um coro evidencia algum tipo de disfonia que


j est presente na criana e que demanda tratamento mdico ou fonoaudiolgico. Souza
et. al. corroboram que

existe um alto ndice de crianas com disfonia. Podemos encontrar


cantores com habilidades musicais extraordinrias, mas com alteraes
vocais importantes. Muitas vezes, so trabalhados musicalmente,
deixando-se de lado o problema vocal, e agravando o caso(...). Disfonia
funcional comumente ligada ao abuso e mau uso da voz por parte de
crianas que gritam muito e/ou que cantam profissionalmente; mas
tambm pode estar relacionada a bases psicossomticas e a fatores
ambientais. Pode igualmente representar uma funo na causa e na
259

estrutura de personalidade, sendo tais aspectos muito relevantes


(SOUZA et. al., 2006, p. 217).

Silvia Pinho, doutora em Fonoaudiologia, evidencia essa mesma questo:

o perfil psicolgico de cada criana tambm pode ocasionar problemas


nas pregas vocais. A voz considerada um reflexo da nossa
personalidade. Crianas agitadas, hiper-ativas, ansiosas, explosivas,
tmidas ou medrosas demais podem produzir padres vocais tensos e,
assim, podem causar hiperfuno da musculatura larngea. Isso
facilmente observado em crianas que falam com as veias do pescoo
salientes (PINHO, 2004, p.6)

Nesse sentido, Takeshita et. al. confirmam que hbitos vocais inadequados,
fatores ambientais fsicos e psicolgicos, estrutura da personalidade, inadaptao fnica e
fatores alrgicos so alguns fatores predisponentes e agravantes das disfonias infantis,
que podem estar relacionados a alteraes vocais. Os autores observam que no ambiente
escolar as crianas apresentam muitas oportunidades para cometer abusos vocais que
levam aos distrbios larngeos, como: a exposio a rudos o que induz competio
vocal; poeira que leva ao ressecamento do trato vocal; o padro inadequado dos
educadores, que se configura em um modelo vocal negativo; a participao em atividades
ao ar livre, onde o autocontrole vocal dificultado (TAKESHITA ET. AL., 2009, p.253).
Outros hbitos e prticas acentuadamente presentes durante a infncia e considerados
abusivos podendo contribuir para a alterao vocal infantil , segundo os autores, so:
gritar; falar muito - em forte intensidade ou com esforo -, gargalhar ou chorar nessas
mesmas condies; imitar exageradamente rudos ou outras vozes; tossir, pigarrear ou
sussurrar em demasia. Os autores enfatizam: sabe-se que o abuso e mau uso vocal
primrio podem causar, relativamente cedo, reaes teciduais nas pregas vocais de
crianas, em virtude da plasticidade histolgica e comportamental que estas apresentam,
e concluem: as disfonias crnicas na infncia so causadas pelo uso excessivo da voz, em
que crianas excedem os limites mximo e mnimo do alcance da intensidade vocal em
relao sua idade (id., p. 255).
260

Diante disso, embora haja padres de comportamento e desenvolvimento


fsico e cognitivo caractersticos entre as crianas de mesma idade, imprescindvel que o
regente tenha uma observao e ateno individual cada criana do coro. Nem todas as
crianas se desenvolvem da mesma maneira, nem todas compreendem e reproduzem
estruturas musicais com a mesma eficincia e qualidade. Bartle enfatiza que os regentes
devem ser vigilantes e terem a certeza de que seus coralistas esto sempre cantando com
uma tcnica vocal saudvel, com uma ressonante voz cantada e com um apoio
respiratrio eficaz (2003, p. 29). preciso ter em mente, ainda, que o comportamento
vocal da criana leva em conta uma srie de fatores, como o contexto cultural, a idade, o
gnero (masculino/feminino) e o tipo de tarefa ao qual a criana submetida em seu
processo de desenvolvimento150 (WELCH, 2006, p.319).

Cabe ao regente-educador, portanto, avaliar as condies vocais iniciais da


criana, estar atento s suas dificuldades e criar estratgias para que todas alcancem um
mesmo (ou um aproximado) nvel de execuo e interpretao musical aliado tcnica
vocal, de forma ldica e em linguagem adequada s crianas. Segundo Thurman e Welch,
o canto expressivo e eficiente pode ser aprendido e levado a um nvel de notvel
maestria, quando os professores tm profundo conhecimento sobre vozes, seu uso
eficiente, sobre sade vocal e os meios apropriados para facilitar a aprendizagem (2000, p.
174).

Todavia, o ensino da tcnica vocal para o coro infantojuvenil , ainda, um


desafio para muitos regentes. Uma das participantes de nossa pesquisa, atuante em
Curitiba (PR), enfatiza: tenho dificuldade em trabalhar com a voz de cabea (apndice,
p.534). Nos prximos subitens deste captulo, sugerimos algumas estratgias para se
desenvolver esse registro, que menos frequente nos modelos musicais que as crianas
costumam ter como referncia e que, definitivamente, precisa ser alcanado para que o

150
Em e-mail enviado a esta autora, Welch elucida que a palavra tarefa significa a atividade cantada que o
professor encarrega criana. Por exemplo, algumas tarefas so inapropriadas porque requerem um nvel
de habilidade que esto alm da capacidade da criana naquele momento. Contudo, importante que a
tarefa traga um pequeno desafio, adequado s condies da criana, para que seu nvel de habilidade seja
ampliado. Se a tarefa for muito difcil, a criana ter uma experincia fracassada no canto.
261

coro tambm possa crescer em diversos os aspectos: sonoridade, interpretao,


expresso, conhecimento de repertrio, performance artstica.

preciso esclarecer que a tcnica vocal, enquanto um conhecimento terico e


prtico, pode ser trabalhada e desenvolvida ao longo de todo o ensaio, mas h um o
momento especfico onde so trabalhados exerccios direcionados para que essa tcnica
seja fixada a chamada preparao vocal. Nesse momento, o regente pode estabelecer,
de forma prtica, os princpios bsicos para uma boa emisso vocal, em exerccios que
levem as crianas a conhecer seu prprio corpo e sentirem o processo respiratrio (ao
mesmo tempo em que alinham a postura), a fazer experincias com a prpria voz,
ouvirem-se, explorarem as diferenas entre a voz cantada e a voz falada. Nesse momento,
os coralistas no esto estudando um repertrio especfico em que h preocupaes
com o texto, com o ritmo, com a melodia, com a dinmica e outros elementos e,
portanto, podem se concentrar no modo como esto cantando. Na preparao vocal,
portanto, possvel estimular a autocrtica e a conscincia do que se faz quando se
canta (CAMPOS, apud SESC, 1997, p.34).

3.3. Preparao vocal

Diante do que discutimos at este ponto, podemos compreender que a tcnica


vocal um conhecimento terico-prtico construdo em conjunto, ao longo dos ensaios.
Em nossa proposta coral, no momento da preparao vocal que a tcnica vocal ser
trabalhada de maneira mais intensa, embora os conceitos tcnicos possam ser reforados
durante todo o ensaio.

Enfatizamos o trabalho de preparao vocal, nesta tese, sob dois princpios: ela
parte do aprendizado musical e essencial para que se construa, de modo eficaz, a
performance do grupo; ao mesmo tempo, fundamental para a manuteno da sade
vocal dos coralistas. Nesse sentido, Caiti Hauck-Silva define a preparao vocal como o
perodo de aquecimento vocal no ensaio coral, que tem como principal objetivo o ensino-
262

aprendizagem coletivo dos fundamentos de uma tcnica vocal eficiente e saudvel (2012,
p.13). Entendemos o aquecimento terminologia muito comum na prtica coral como
uma atividade de preparao fisiolgica que antecede o uso da musculatura necessria
fonao, sendo tambm aplicada a outras atividades vocais no exclusivamente musicais;
portanto, conforme nos esclarece Hauck-Silva, o aquecimento e a preparao vocal no
so sinnimos: nele, no h necessariamente a inteno de ensinar os fundamentos da
tcnica vocal para o cantor (2012, p. 12).

Fernandes, Kayama e stergren (2006, p. 40) afirmam igualmente que a


tcnica vocal muitas vezes confundida com um simples aquecimento muscular: para
muitos, a tcnica vocal se limita a simples exerccios de aquecimento, que produzem
pouco ou nenhum benefcio ao desenvolvimento vocal a longo prazo. Portanto, nessa
perspectiva, a tcnica vocal deve ser entendida alm do aquecimento vocal, conforme
afirma Figueiredo (1990, p. 77 ).

O aquecimento uma atividade comumente realizada pelos profissionais da


voz: locutores, telefonistas, atores, palestrantes, entre outros que se utilizam da voz
falada em seu trabalho. Por essa razo, encontramos definies mais precisas e completas
para o conceito de aquecimento na rea da Fonoaudiologia, dando-nos um melhor
entendimento de suas funes fisiolgicas. Behlau e Rehder definem o aquecimento como
exerccios desenhados para oferecer flexibilidade aos msculos responsveis pela
produo da voz, preparando a emisso para o canto (1997, p. 37). Mota (1998, p.iii), de
maneira mais detalhada, explica que o aquecimento tem como principais funes
preservar a sade do aparelho fonador, alm de aumentar a temperatura muscular e o
fluxo sangneo, favorecer a vibrao adequada das pregas vocais, melhorar a produo
vocal global, dentre outros benefcios. Em outras palavras, aquecer significa exercitar e
preparar a voz, visando a um mximo de eficincia de modo saudvel.

Sendo assim, o Canto como as demais atividades vocais que demandam uma
prtica contnua tambm pressupe a utilizao adequada dos msculos nele
envolvidos. Embora para muitas pessoas o cantar flua de maneira natural e espontnea,
263

h uma ativao seqencial e complexa de msculos e rgos que atuam conjuntamente,


portanto, necessrio que o cantor conhea essa estrutura e saiba utiliz-la de maneira
correta e eficaz: o cantor, ao aquecer a musculatura do aparelho fonador, integra os
sistemas respiratrio, larngeo e ressonantal, evitando o esforo e sobrecarga
desnecessrios (SCARPEL, 1999, p.8).

Em geral, no estudo do Canto, o aluno orientado a descobrir a sonoridade


adequada ao seu tipo vocal, buscando o mximo de suas potencialidades. No caso do
coro, a preparao vocal se caracteriza como uma atividade realizada pelo grupo e para o
grupo, buscando uniformidade. Fernandes, nesse ponto, nos esclarece que

h os [elementos] relacionados com a individualidade das vozes do coro


produo vocal, registrao vocal, dico, timbre e vibrato e os que
se relacionam com o canto coletivo, constituindo o que aqui chamamos
de tcnicas corais: homogeneidade, equilbrio, entonao em grupo e
preciso rtmica (FERNANDES, 2009, p.204).

Na preparao vocal do coro todas as vozes so levadas pelo mesmo caminho


em uma determinada direo, sendo que a preparao vocal no um fim em si mesma,
mas um meio para que se chegue a um melhor resultado musical pelo canto em conjunto.
Assim, nesta tese, definimos a preparao vocal como os exerccios essencialmente
fisiolgicos e com fins especificamente musicais (como afinao, fraseado, dinmica,
aggica), associados s qualidades vocais (como apoio, ataque, sustentao, articulao,
ressonncia, projeo). A preparao vocal tambm pode incorporar elementos musicais
encontrados no repertrio (como saltos, escalas, arpejos, ritmos mais complexos, notas
mais longas), com exerccios direcionados, facilitando a interpretao de uma pea ou
trecho musical.

Portanto, a nosso ver, a concepo de preparao vocal nos d uma viso mais
ampla e mais musical do trabalho realizado com os cantores no ensaio coral do que um
simples aquecimento termo que muitas vezes utilizado, na prtica coral, de maneira
impensada ou equivocada, ou com um fim em si mesmo. O cantor Eldio Prez-Gonzles
264

ressalta que o aquecimento apenas a primeira parte do trabalho vocal dirio (2000,
p.200), ou seja, um aspecto de um trabalho mais completo e abrangente.

Na literatura coral/vocal em lngua inglesa sobre a qual nos apoiamos nesta


pesquisa, o termo warm-up (que literalmente significa aquecimento) j se encontra
consolidado, e funciona tanto na teoria quanto na prtica coral, com uma concepo
musicalmente mais ampla e ao mesmo tempo mais prxima ao que definimos como
preparao vocal nesta tese. No nos cabe questionar a utilizao deste termo em
lngua estrangeira. Mas cremos que a traduo de warm-up nesta tese para
aquecimento no nos daria o mesmo sentido que essa palavra adquiriu na msica coral
estrangeira, pois, como expusemos, o aquecimento limitadamente (e, s vezes,
erroneamente) concebido na cultura coral brasileira, e ainda utilizado em outras reas
alm da Msica. Por outro lado, a traduo para preparao vocal no seria adequada,
pois traria intrinsicamente uma concepo muito abrangente a qual ser discutida no
captulo 3.3. e no corresponderia s mesmas ideias aqui apresentadas. Diante disso,
decidimos preservar o termo original (warm-up) nas citaes e referncias em lngua
inglesa.

Constatamos que diversos autores reconhecem os benefcios do warm-up no


ensaio coral, considerando que os exerccios tem grande potencial pedaggico. Pfautsch
(1988, p. 78-79) assegura que eles focam a ateno do coro, preparando o mecanismo
vocal para o canto (levando em conta que a voz, no canto, demanda uma preparao
corporal mais intensa do que na fala); levam a uma melhor sustentao das vogais,
proporcionando maior sensibilidade conjunta da afinao, e a uma melhor articulao das
consoantes. Russel Robinson afirma igualmente os benefcios do warm-up elencados por
Pfautsch, acrescentando que todo warm-up deve ter um propsito151 (1995, p.3) e ainda
considera que eles so necessrios pelas seguintes razes: permitem que os cantores
ouam a si mesmo e aos outros (mais do que quando esto entoando um determinado
repertrio e tm outras preocupaes musicais); estabelecem prontido fsica (corporal)

151
Every warm-up must have a purpose.
265

para cantar; estabelecem hbitos apropriados de respirao; estabelecem conexo com o


repertrio que est sendo estudado, ajudando na entonao meldica e harmnica e
em sua interpretao. Max Rudolf afirma o potencial do warm-up sobretudo na
interpretao do texto, exemplificando que as passagens ritmicamente difceis sero
cantadas com mais preciso se for pedido ao coro para falar as palavras no tempo exato
durante o perodo de warm-up152 (1995, p.351). Portanto, segundo Robinson e Winold
(1976, p.157), cada exerccio durante o perodo de warm-up deve ser cuidadosamente
planejado e projetado para facilitar o crescimento musical do grupo coral153. No
obstante sua funo fisiolgica, a preparao vocal focada na emisso vocal do grupo,
aliada sua compreenso e interpretao musical.

No contexto do coro infantojuvenil, Bartle evidencia esta questo, ao afirmar


que warm-ups bem planejados ensinam as habilidades vocais que sero transferidas s
peas que as crianas cantam154 (2003, p.154). Bartle ainda aponta a importncia do
warm-up para o trabalho coral infantojuvenil, em uma perspectiva pedaggica:

os exerccios de warm-up so vitais para os cantores e, se usados


efetivamente, podem ser extremamente valiosos para a voz, a mente e
o ouvido. Eles podem ser usados no apenas para aquecer a voz e
ensinar uma slida pedagogia vocal, mas tambm para focar a ateno
das crianas e aperfeioar sua escuta interna. Warm-ups efetivos podem
tambm criar uma atmosfera estimulante para o trabalho intenso que
se seguir155 (BARTLE, 2003, p.151).

Porm, em nossa pesquisa com regentes, constatamos que nem sempre as


crianas gostam de participar da preparao vocal; dessa forma, atrair o interesse das
crianas e faz-las entender a importncia desse trabalho para a construo do som do
coro foram apontados como dificuldades no trabalho coral. No PCIU!, o trabalho ldico

152
Rhythmically difficult passages will be sung with more precision if, during the warm-up period, the chorus
is asked to speak words in strict time.
153
Every exercise used during the warm-up period must be carefully planned and designed to facilitate the
musical growth of the choral ensemble.
154
Well-planned warm-ups teach singing skills that will be transferred to the pieces the children sing.
155
Warm-up exercises are vital for singers and, if used effectively, can be extremely valuable for the voice,
the mind, and the ear. They should be used not only to warm yp the voice and teach solid vocal pedagogy but
also to focus the childrens attention and improve inner hearing. Effective warm-ups can also create a
nurturing atmosphere for the intense work that will follow.
266

permeia toda a preparao vocal, construindo o som do grupo na direo do repertrio a


ser estudado; contudo, importante conscientizar as crianas sobre o modo como a voz
produzida no corpo: apoiado na respirao, amplificado nos ressoadores e modelado nos
articuladores (COELHO, 1997, p. 11).

Tendo em mente os objetivos da preparao vocal, importante que o regente


transmita s crianas a finalidade de cada exerccio, e que esteja atento ao modo como
so realizados por elas. Soares, sobre seu trabalho com coro infantil, escreve que

no canto coral cria-se a necessidade de compreender o porqu dos


exerccios (...), de ouvir o outro cantando, de olhar em direo ao
regente, entre outros aspectos. H regras que devem ser vistas no
como um meio de represso, mas como possibilidade. Como
poderamos jogar domin se no houvesse regras? Sem regras tambm
no haveria jogo, sem regras no temos a possibilidade de cantar em
um coral (SOARES, 2006, p.86).

O que destacamos nessa citao de Soares o estabelecimento de regras, no


sentido de que os coralistas procurem realizar os exerccios exatamente como foram
propostos pelo regente, com concentrao e ateno. No PCIU!, os conceitos
apresentados na preparao vocal so constantemente repetidos e reforados em todo o
ensaio coral, abrangendo tambm o estudo do repertrio escolhido criteriosamente, de
modo a favorecer o desenvolvimento vocal. s vezes, as prprias crianas fazem
sugestes a partir dos conceitos aprendidos, e criam novas atividades, que so
incorporadas ao cotidiano dos ensaios. Assim, desenvolve-se a criatividade e consolida-se
a aprendizagem da preparao vocal no ensaio coral.

Consideramos que o trabalho de preparao vocal, enfatizado neste captulo,


possa ser realizado adequadamente por um profissional da rea do Canto o preparador
vocal que pode observar mais atentamente os coralistas em outros momentos do ensaio
e assim, avaliar suas condies vocais de forma mais individualizada e constante. No
entanto, conforme discutimos anteriormente, a proposta de contratao de outro
profissional para essa tarefa especfica no coro infantojuvenil geralmente negada, de
267

modo que se torna comum o fato do regente assumir essa funo no atual contexto
brasileiro. Conforme ponderam Fernandes, Kayama e stergren,

ao regente cabe, portanto, a responsabilidade de conduzir o processo


interpretativo, no qual ele deve exercer, entre outras funes, seu papel
de preparador vocal. (...) Preparar vocalmente um grupo de cantores
amadores uma tarefa rdua, que exige do regente, alm da ateno s
condies tcnicas de seu grupo, um bom conhecimento de tcnica
vocal (FERNANDES, KAYAMA; STERGREN, 2006, p.39).

Quando o trabalho de preparao vocal no realizado no ensaio, ou feito de


maneira equivocada, compromete-se afinao e a qualidade do som produzido pelo coro,
e ento temos um dos fatores que mais costuma chamar a ateno na performance coral
e que parece ser uma das primeiras preocupaes musicais do regente: a afinao do
grupo. Sendo assim, e considerando ainda que esse fator preponderante para a
execuo do repertrio que aqui propomos, importante explanarmos sobre ele com um
pouco mais de profundidade.

Slvia Sobreira, professora da UniRio, dedica um livro inteiro discusso da


desafinao vocal, apresentando diversas definies e teorias sobre o assunto. Segundo a
autora, pode-se afirmar que a afinao consiste na reproduo precisa de modelos (sons e
melodias) propostos, enquanto a desafinao pode ser entendida como a incapacidade de
reproduzir corretamente a altura das notas (2002, p.32-36). Nesse ponto, a afinao est
diretamente ligada ao processo de formao musical do indivduo, principalmente no que
se refere ao desenvolvimento da percepo, da memria musical e da produo vocal
(tcnica). Esse processo se inicia na infncia e sofre influncia do ambiente onde a criana
vive, como analisa Sobreira: quanto maior for o estmulo que a criana tiver em casa,
maior ser sua capacidade de cantar afinado. (...) As crianas que, em seu ambiente
familiar, so encorajadas a cantar, tm mais segurana e liberdade para explorar a voz
(SOBREIRA, 2002, p.67).

Embasado por estudos sobre a voz que desenvolveu ao longo de mais de 30


anos no Reino Unido, Welch (2006, p. 317) sistematiza o desenvolvimento vocal da
268

afinao (VPMD Vocal Pitch-Matching Development) em quatro fases, que podem ser
verificadas desde a primeira infncia:

Fase 1 as palavras da cano aparecem como centro inicial de ateno, mais do que a
melodia; o canto frequentemente descrito como salmodia, sendo restritas em
extenso e em frases meldicas. Na explorao vocal das alturas pela criana, os padres
descendentes predominam.

Fase 2 h um aumento considervel da conscincia de que a altura vocal pode ser um


processo intencional e que mudanas nas alturas vocais so controlveis. O contorno
meldico cantado comea a almejar o contorno geral (macro) da melodia ou tonalidade,
constituindo frases. A tonalidade baseada essencialmente nas frases. Canes
inventadas e canes esquemticas tomam elementos da cultura musical da criana. A
extenso vocal usada em canes cantadas se expande.

Fase 3 a forma meldica e os intervalos so bastante precisos, mas algumas mudanas


na tonalidade podem ocorrer, talvez relacionados ao uso de um registro inadequado.
Entretanto, de maneira geral, muito reduzida a quantidade de alturas que divergem em
referncia.

Fase 4 no h erros significativos de melodia ou altura em relao a canes


relativamente simples da cultura musical do cantor.

A progresso de uma fase a outra no desenvolvimento da afinao vocal


determinada por uma srie de fatores, como a maturao do sistema nervoso, fatores
biolgicos e causas afetivas ou psicolgicas como timidez, ansiedade e falta de
concentrao. Welch afirma que, de maneira geral, fatores contextuais afetam o
comportamento vocal das crianas (2006, p. 318) e, consequentemente, podem interferir
na afinao de um grupo.
269

Por outro lado, a conscincia da afinao tambm est relacionada ao


feedback dado pelo professor de canto ou regente coral em relao performance
apresentada pelo coralista156. Segundo o autor, sem um adequado conhecimento dos
resultados a respeito da preciso de suas respostas de afinao vocal, as crianas so
incapazes de melhorar sua performance 157 (WELCH, 1985, p.6). Assim, a entonao de
um som afinado precisa ser confirmada, e de um som desafinado precisa ser informada;
se a criana ou adolescente canta sem que lhe deem esse feedback, dificilmente
perceber que no est cantando as alturas correspondentes s notas da melodia de uma
cano, e da mesma forma no pode avaliar se est prejudicando sua sade vocal o que,
a nosso ver, bastante preocupante para os regentes.

Pode-se afirmar que em geral, os cantores no desafinam


deliberadamente158 (BARTLE, 2003, p.24-25), portanto preciso que o regente esteja
atento s falhas na entonao, analisar o porqu destas falhas e buscar os meios para
trabalh-las. O problema da desafinao tambm pode estar associado escolha do
repertrio: as melodias no adequadas tessitura das crianas ou cantadas em uma
intensidade demasiadamente forte, alm de possivelmente gerarem os problemas vocais
j apresentados, levam a um resultado musical pouco convincente, e sobretudo
desafinado. Sobreira afirma que

a insistncia no canto de melodias que no estejam inseridas dentro da


capacidade vocal das crianas pode contribuir para o aumento do
nmero de crianas desafinadas, uma vez que, ao tentar cantar em uma
altura vocalmente confortvel, elas podem estar assimilando estruturas
musicais distorcidas (SOBREIRA, 2003, p. 74).

156
Alm do feedback provido pelo professor, Welch ainda menciona outros sistemas de informao de que
o cantor dispe e que podem influenciar em sua performance. Essas informaes so sensoriais: fornecidas
pelo sistema proprioceptivo (sons ouvidos internamente, atravs dos receptores sensoriais localizados na
musculatura) e exteroceptivo (sons ouvidos externamente, atravs dos principais rgos dos sentidos
olhos, ouvidos, boca, nariz, mos e tambm o labirinto).
157
Without adequate information about the accuracy of their vocal pitch responses, they are unable to
improve performance.
158
Singers do not sing out of tune deliberately.
270

Esse tipo de situao ocorre em muitos coros, com frequncia, quando se


usam como referncia gravaes de canes interpretadas por adultos (e em muitos
casos, at mesmo canes infantis so gravadas em tessituras inadequadas para crianas).

A regente americana Janet Glvan159 (2001) aponta alguns problemas comuns


na emisso vocal das crianas que interferem na afinao e, consequentemente, no som
do coro infantojuvenil. Com base em sua larga experincia com esse tipo de pblico,
Glvan aponta algumas possveis solues didticas para cada tipo de problema
constatado que podem ser experimentadas pelo regente coral, conforme organizamos na
tabela abaixo:

PROBLEMAS
ALGUMAS POSSVEIS SOLUES
COMUNS
Crianas que no
ressalte a importncia de movimentos ascendentes e descendentes.
acompanham a
desenhe o contorno meldico no quadro-negro. Deixe que as crianas
melodia (falam no
acompanhem o desenho com o dedo, ou com o movimento do corpo.
ritmo)
Crianas que
acompanham o comece por onde eles esto. Suba por semitons.
desenho meldico, pea para a criana entoar um som qualquer e descubra a nota que ela
porm em altura est emitindo; v subindo ou descendo at chegar na nota desejada.
diferente enfatize energia e leveza sonora.

Trabalhe com controle respiratrio.


Trabalhe o som do n (como em king ou manga nesse caso,
antes de falar o ltimo a).
Muito ar Comece com exerccios de staccato. Mantenha essa energia e cante
legato.
Trabalhe com swoops (glissandos) e pouse levemente em
determinada altura.

Sonoridade no Trabalhe com a dico vogais (posio da lngua), espao na boca,


agradvel leveza. Mostre os modelos.
Ache a melhor vogal da criana. Use-a para expandir o conceito.

159
Glvan esteve no Brasil em 2001 como docente da Oficina Coral do Rio de Janeiro, organizada pelo Prof.
Dr. Eduardo Lakschevitz, na qual a autora desta tese esteve presente.
271

PROBLEMAS
ALGUMAS POSSVEIS SOLUES
COMUNS
Escolha o repertrio cuidadosamente. Estabelea um caminho passo a
Criana se perde passo at a utilizao da msica em vrias vozes.
quando cantando Coloque a criana entre outras mais experientes.
junto com outras Faa com que a criana cante sua voz enquanto as outras so tocadas.
vozes ou com Oua partes separadas. Cante determinada voz para uma criana
acompanhamento enquanto as outras cantam suas vozes, para que ela escute sua parte em
contexto.
Voz da criana Avise aos pais. Alergia? Infeco crnica? consequncia da estao do
permanece rouca por ano? comportamental (futebol, torcida, etc.)? abuso vocal? Muita
um longo perodo gritaria, etc?...
Comece aonde eles esto. Swoop.
Use sons de fcil referncia, como por exemplo: fantasma, sirene,
gargalhadas... use sua imaginao!
Use repertrio de tessitura comeando em mi3.
Fale sobre leveza.
Mostre um bom modelo vocal, gravaes. Use outras crianas como
Criana no consegue exemplo.
usar a voz de cabea Comece com a voz falada, em registro grave e pesado at alcanar o
registro agudo, leve.
Use personagens, histrias.
Encontre uma forma para que a criana responda atravs de
movimentos.
Demonstre que o uso da voz de cabea positivo. Apresente homens
como exemplos para os meninos.
Reconhea as melhoras, mesmo que pequenas.

Tenha calma! Mostre relaxamento na regncia (evite demonstrar


tenso)
Busque a sonoridade mais relaxada. Por vezes, as crianas esto tensas
de tanto tentar acertar. Tente no deix-las neurticas antes de um
Afinao subindo concerto. Use palavras que os inspirem e os concentrem em fazer msica,
dividir, comunicar.
Faa concertos de treinamento.
As crianas devem reconhecer o canto afinado.
Promova relaxamento da face e pescoo de seus cantores.
Evite lbios espalhados. Procure vogais arredondadas, uniformes,
verticais.
272

PROBLEMAS
ALGUMAS POSSVEIS SOLUES
COMUNS
Trabalhe com aquela criana individualmente.
Alturas inapropriadas
Oua a sua voz falada. Por acaso um menino que quer parecer mais
para a idade (muito
velho?
grave)
caso de dificuldade de audio?
Cante no seu ouvido.
Brinque de eco com um instrumento.
Criana no consegue Voc canta. A criana toca e canta diferentes padres.
acertar as alturas A criana diz se acertou ou no a altura tocada no instrumento.
Use canes pentatnicas.
Mesmo com muitos problemas, faa com que a criana saiba que possa
cantar. Estamos apenas desenvolvendo suas vozes.
Encoraje, elogie. Demonstre entusiasmo com seu progresso!
Demonstre maneiras boas e ruins. Deixe que eles escolham a maneira
Criana respira mais artstica.
constantemente em Promova o estabelecimento de bons hbitos.
uma frase Fale do texto, do fraseado musical.
Faa a brincadeira: no respire nessa msica, at quando eu sinalizar a
respirao
Postura
Fadiga o corpo est dormindo. Corra! Faa algo fsico!
Busque uma produo de vogais uniformes.
Formato arredondado espao na boca.
Mentes que esto com sono! Talvez seja o momento de deixar aquela
pea.
Conte uma piada, mude a tonalidade!
Cante a escala sobre a qual aquela pea baseada.
Afinao de intervalos.
Ensine audio s ouvir, sem cantar.
Afinao baixando
Cante desafinado. Faa as crianas identificarem momentos de
afinao baixa.
Trabalhe direo e movimento em cada nota. Deixe as crianas se
movimentarem com cada nota.
Trades so quase sempre um pouco baixas.
Oua! Mostre aos alunos as notas que esto baixas.
Preste ateno aos seus movimentos na regncia use movimentos
ascendentes ou de sustentao.
Crianas dificilmente tem um senso de como sua voz se comporta com
as outras que esto acompanhando. Faa-os ouvir o todo.
Tabela 6 solues didticas para problemas de afinao (Glvan, 2001)
273

Diante do exposto, podemos afirmar que a afinao um fator que pode ser
trabalhado pelo regente no coro, e est relacionado preparao vocal. Segundo Welch,

se cantar afinado uma habilidade que pode ser melhorada com o


ensino, a questo recai sobre o melhor mtodo a ser empregado. A
escolha do mtodo, entretanto, deve levar em conta o entendimento do
processo de aprendizagem de se cantar afinado, assumindo que esse
processo pode ser explicado e entendido160 (WELCH, 1985, p. 4-5).

Seja qual for a metodologia escolhida pelo regente, consideramos que no


trabalho de preparao vocal, portanto, que a criana aprende a usar adequadamente sua
voz, e, em um trabalho integrado percepo e memria musical, passa a escutar
melhor a si mesma e aos colegas, encontrando o timbre mais apropriado para o canto em
grupo; Assim, se estabelece o padro de afinao que servir de base para a execuo do
repertrio e a partir da, o regente constri o som do coro, buscando um timbre
homogneo, equilibrado e saudvel.

Bartle (2003, p.16) afirma que o desenvolvimento de um som refinado (fine) no


coro, por meio da atuao do regente, depende de cinco itens: 1) do ensino consistente
de um som puro e uniforme das vogais; 2) dos warm-ups usados para desenvolver as
vozes; 3) do ensino de um bom apoio respiratrio; 4) do repertrio selecionado para o
estudo das crianas; 5) de uma atmosfera positiva de ensino, criada pelo regente no
ensaio (BARTLE, 2003:16). Esses itens embasam o trabalho prtico sobre os quais
discorremos nesta tese.

A preparao vocal proposta nesta tese, buscando o som refinado ao qual


Bartle se refere, engloba cinco etapas, que sero abordadas com maior profundidade nos
subcaptulos seguintes. Essas cinco etapas esto de acordo com os aspectos que Goetze,
Broeker e Boshkoff (2011, p.65-66) elencam como fundamentos vocais do warm-up:
preparao fsica e mental (que aqui denominamos concentrao corporal); alinhamento

160
If singing in tune is a skill which can be improved by teaching, the question arises as to the best method to
employ. The choice of method, however, must rely upon some understanding of the process of learning to
sing in tune, assuming that this process can be defined and understood.
274

(no que se refere postura); controle respiratrio; fonao (que aqui denominamos
vocalizao inicial e consiste em atividades ldicas para ativao das pregas vocais e
musculatura adjacente); por fim, os vocalizes, que consolidam a compreenso dos itens
anteriores. Garretson confirma a importncia desses elementos no ensaio:

no processo de desenvolvimento da qualidade sonora de um grupo coral,


deve-se considerar um nmero de fatores: postura adequada para o
canto, controle apropriado da respirao, a funo e o valor de cada
vocalize, e o desenvolvimento de profundidade das vogais e de uma
ressonncia alta e frontal161 (1993, p. 68).

Por todos os motivos expostos, enfatizamos que importante que se dedique


um tempo de qualidade preparao vocal do coro; todavia, difcil chegar a um
consenso no que diz respeito ao tempo reservado a ela. preciso considerar a carga
horria total de ensaio e sua proporo em relao s outras atividades que so
fundamentais na rotina de ensaio, como vimos no item Planejamento. Thurman e Welch
(2000, p.501) consideram que pelo menos 15 a 20 minutos deveriam ser reservados a essa
preparao vocal. Quando um coro se inicia, por exemplo, h menos repertrio a ser
trabalhado; portanto, o momento da preparao vocal pode ser mais longo, de maneira a
explorar mais intensamente a voz e proporcionar uma melhor compreenso da tcnica
vocal. Conforme vai crescendo o nmero de peas do repertrio, as crianas vo
simultaneamente ganhando autonomia com relao utilizao de sua prpria voz e
assim possvel ir diminuindo o tempo destinado preparao vocal. Tambm
importante que o regente esteja observando constantemente seus coralistas e perceba as
necessidades e dificuldades do coro, estabelecendo o equilbrio ideal entre diversos tipos
de exerccios ao longo dos ensaios. Bartle ratifica que a porcentagem de tempo gasta nos
warm-ups depende da idade e da capacidade dos cantores, e da habilidade do regente em
determinar quando o coro est pronto para ensaiar a msica162 (2003, p.154). A autora

161
In the process of developing the tonal quality of a choral group, you must consider a em umber of factors:
correct singing posture, proper breath control, the function and the value of particular vocalizes, and the
development of deep-set vowels and high-forward resonance.
162
The percentage of time spent on warm-ups depends on the age and ability of the singers and the
conductors ability to determine when the choir is reacy to rehears the music.
275

ainda ressalta que warm-ups bem planejados permitem a transferncia das habilidades
aprendidas no canto para as peas do repertrio em estudo.

A seguir, discutiremos cada item em nossa proposta de preparao vocal e


diante do exposto, no nos utilizarmos mais do termo aquecimento, que apresenta
limitaes dentro de uma proposta artstico-musical, tal qual aqui propomos.

3.3.1. Concentrao corporal

Apresentamos a concentrao corporal como o primeiro passo no processo de


preparao fisiolgica para o canto, sendo parte fundamental do ensaio coral
infantojuvenil. Entretanto, Bndchen destaca que nem sempre a participao do corpo no
desenvolvimento vocal um processo consciente:

como a voz um instrumento fundamental no canto coral, parece haver


uma desconexo entre ela e o prprio corpo do sujeito. O corpo tem
ficado em segundo plano, sendo que a tcnica acaba restringindo-se ao
desenvolvimento da voz, o que imprescindvel, mas no prioritrio e
nico no processo. No h uma fragmentao fisicamente possvel entre
voz e corpo, ambos esto interligados e relacionados, sendo que a arte
musical final ser o resultado do todo, do sujeito inteiro. Contudo,
parece haver uma dificuldade de integrar o indivduo com um corpo
inteiro no processo de aprendizagem musical (BNDCHEN, 2005, p.90).

Portanto, salienta a autora, em uma proposta de canto coral, tanto a tcnica


como o processo e a compreenso dos elementos musicais envolvidos precisam estar
integrados em um todo na interao com o sujeito de corpo inteiro a fim de promover
uma performance consciente e no mecnica (BNDCHEN, 2005, p.91). importante
observar que em nosso contexto atual, devido grande quantidade de estmulos visuais e
quantidade de informaes que nos cercam, torna-se difcil que as crianas se
concentrem em um nico foco (no caso, o que est sendo trabalhado no ensaio) e que
estejam atentas ao funcionamento de seu prprio corpo em conexo com a voz. Por isso,
torna-se necessrio enfatizar a cooperao desses dois elementos para o trabalho vocal
desenvolvido no coro.
276

As professoras Adriana Braga e Patrcia Pederiva, da Universidade de Braslia,


compartilham deste pensamento e apontam ainda o envolvimento dos aspectos
cognitivos e afetivos no trabalho vocal do coro, transcendendo a ideia fisiolgica do cantar
em si:

a emisso da voz envolve rgos, msculos, ressoadores, e acontece


durante a passagem do ar pelas pregas vocais. Mente, fsico e emoo
se tornam unidade no momento da busca de um som vocal de boa
qualidade, ansiando conforto, tcnica correta e a melhor interpretao
para o canto, tornando-se uma vivncia da corporeidade, assim
definida. Com o intuito de chegar ao som vocal perfeito (...), o corpo
no pode ser dissociado do intelecto, das dimenses cognitivas e das
emoes a fim de haver harmonia integral do ser e melhora no
resultado vocal (BRAGA; PEDERIVA, 2007, p.44).

Constatamos que comum em muitos coros a adoo de um tipo de trabalho


corporal em sua rotina de ensaio, geralmente chamado de relaxamento, e que tambm
associado descontrao mental. Na bibliografia consultada, encontramos muitas
referncias ao conceito de relaxamento, realizado sempre no incio do ensaio coral; no
entanto, esse conceito no nos apresentado de maneira precisa. necessrio esclarecer
que, comumente, a palavra relaxamento nos remete idia de algo descompromissado,
livre de regras e convenes e ao mesmo tempo um estado mental neutro, esttico.
Todavia, o relaxamento no ensaio coral deveria ter uma concepo no passiva, mas
sistmica, consciente, de atividade mental integrada a um trabalho corporal funcional (e
da surge o termo concentrao corporal).

A regente Vera Lcia Silva (2011a, p.28) relata que em Portugal muitas
crianas chegam ao ensaio do coro depois de um dia repleto de variadssimas atividades
que lhes ocuparam a mente e desgastaram o fsico: um dia de escola, um longo perodo
de brincadeira no recreio, atividades extracurriculares, etc. Portanto, continua a autora,
torna-se necessrio que as crianas encontrem um estado apropriado de relaxamento
fsico, mental e espiritual, fundamental para o ensaio (id., ib.). Situao semelhante
ocorre no Brasil: h coros infantojuvenis que realizam seus ensaios no perodo vespertino
277

ou noturno, de modo que as crianas j chegam fisicamente esgotadas, mentalmente


cansadas e, portanto desanimadas para cantar.

No entanto, h coros que se desenvolvem no perodo matutino, o que traz


outros tipos de preocupao para o regente: crianas que no tiveram um sono de
qualidade e se sentem indispostas ou com preguia e, no extremo oposto, crianas que
chegam com a energia revigorada e vidas por atividades no coro. Torna-se difcil para o
regente deixar todas as crianas, com diferentes disposies para as atividades, em uma
mesma sintonia. Por esses motivos, no consideramos apropriado o conceito de
relaxamento no ensaio coral, pois nem todas as crianas precisam desacelerar
mentalmente e aliviar tenses corporais. Bartle refora que s vezes as crianas precisam
ser estimuladas e s vezes acalmadas, dependendo da hora do dia e do que elas tem feito
antecipadamente163 (2003, p.35). Alm disso, como j expusemos no captulo 2 (item
Planejamento), essa atividade NO seria, a nosso ver, a mais recomendada para iniciar o
ensaio do coro infantojuvenil no contexto em que vivemos atualmente. Reiteramos que
parece-nos mais apropriado iniciar o ensaio com atividades em que as crianas tm a
oportunidade de brincar. Se, no entanto, as crianas j partirem diretamente para uma
atividade de relaxamento ao chegarem, podem perder a motivao ou a energia que
precisam para as atividades posteriores. De qualquer maneira, a ideia de um trabalho de
concentrao mental integrado a um estado de prontido corporal se afasta, portanto, de
uma concepo de relaxamento. Podemos interpretar tambm o relaxamento como um
aspecto negativo da aprendizagem, que denota a falta de interesse que pode ser
explicado pela teoria do fluxo, de Mihalyi Csikszentmihalyi:

o fluxo um estado de conscincia, um profundo envolvimento em uma


atividade, onde a percepo de metas e desafios deve ser compatvel
com os nveis de habilidade do indivduo, para que este possa se
concentrar e experienciar situaes de aprendizagem que reforcem seu
senso de competncia, percebendo seu prprio progresso e obtendo
grande prazer. (CSIKSZENTMIHALYI, 2008; 1999; apud STOCCHERO, 2012,
p.17).

163
Sometimes the children need to be stimulated or calmed, depending on the time of day and what they
have been doing beforehand.
278

O fluxo, portanto, uma sensao de que a atividade que se est realizando


feita sem esforo, fluindo naturalmente, explica a professora Mariana Stocchero (2012,
p.18); o fluxo ocorre em momentos excepcionais onde o envolvimento em determinada
atividade pleno e o que sentimos, desejamos e pensamos esto em harmonia (id., ib).
De acordo com a teoria do fluxo, os estados mentais se relacionam s respostas corporais,
de forma que a postura apresentada pelo aluno e suas expresses faciais so um reflexo
de seu envolvimento na atividade que est sendo realizada. Stocchero verificou, em sua
pesquisa de mestrado, que quando o nvel de desafio da atividade baixo e envolve
pouco as habilidades do aluno, este apresenta uma situao fsica e emocional relaxada.
Assim, dentro da teoria do fluxo, o relaxamento corporal demonstra uma atitude de
desinteresse na atividade que est sendo realizada e por consequncia, trazem a apatia e
o tdio.

No tocante ao desenvolvimento vocal, Welch (2006, p.319), em um ponto de


vista que converge para a teoria do fluxo, afirma que as falhas na emisso vocal podem
ser atribudas a uma tarefa no apropriada lanada pelo regente ou professor, isto :
muito fcil ou difcil demais, exigindo habilidades ou destrezas que h muito tempo j
foram superadas, ou para as quais as crianas no esto preparadas. Helena Whl Coelho
(1997, p.13), nessa mesma perspectiva, refora que a voz , tambm, a expresso sonora
da personalidade do indivduo e o reflexo de seu estado psicolgico.

Robinson e Winold (1976, p.80) tambm advertem para a concepo


equivocada que o termo relaxamento pode trazer aos coralistas. Segundo os autores,
preciso desenvolver os meios para aperfeioar o processo de coordenao da produo
vocal no coralista de maneira harmoniosa: induzindo a tenso exata enquanto se insiste
na postura correta e evitando a criao de uma tenso errnea nos msculos do trato
larngeo e farngeo. Os autores so bastante enfticos nessa posio, ao afirmar que

produzir um som vocal s possvel por causa de movimentos


musculares que ocorrem em resposta a uma concepo mental. Como
estes movimentos no podem ser realizados sem alguma tenso, a
279

sugesto de se relaxar enquanto se move obviamente uma


contradio de termos164 (ROBINSON; WINOLD, 1976, p.80, grifo nosso).

Com esta assertiva, justificamos, portanto, a utilizao do termo concentrao


corporal nesta tese, em substituio ao conceito de relaxamento. O termo que
propomos mais amplo e prope o equilbrio entre voz, corpo e mente, instigando os
cantores a voltarem sua ateno para si mesmos: enquanto alguns msculos precisam
estar descontrados, em outras partes do corpo h um trabalho intenso, que necessita de
tonicidade, demanda energia e d suporte para o Canto. Isto significa descontrao
muscular na regio escapular onde se localizam a laringe, as pregas vocais e demais
msculos adjacentes que tomam parte na fonao considerando que todo e qualquer
tipo de tenso nessa regio interfere negativamente na produo vocal, e ao mesmo
tempo, um trabalho de fortalecimento na regio abdominal onde se localizam os
msculos respiratrios e de onde parte a tcnica de apoio para o Canto. Assim, no h um
relaxamento constante e total dos msculos abdominais durante o Canto, o que
reforado por Claire Dinville:

a atividade muscular no para nunca, o que obriga o cantor a um


treinamento especfico e repetido de modo que tenha sua disposio
uma musculatura abdominal firme e gil, pronta para regular a presso,
a qualquer momento, dependendo das exigncias da msica (DINVILLE,
1993, p. 69)

Sendo assim, para elaborarmos as atividades de concentrao corporal para o


PCIU!, bem como compreender com profundidade os objetivos dessa proposta, tomamos
por base alguns conceitos e exerccios prticos da rea da Psicomotricidade, que tem
relao bastante prxima com a educao musical. Carla Salles afirma que essa relao
vem possibilitar vivncias e descobertas, constituindo-se em uma experincia concreta
(2004, p.136). Trabalhando conjuntamente a inteligncia, a sensibilidade e a socializao,
a educao musical e a educao psicomotora desenvolvem a criana por completo,

164
Producing a vocal sound is only possible because of muscular movements that occur as a response to a
mental concept. As these movements cannot be made without some tension, the suggestion to relax while
moving is obviously a contradiction of terms.
280

fazendo-a tomar conscincia de seu corpo, situar-se no espao, ter domnio de tempo e
coordenar a voz com seus gestos e movimentos.

Marta Schinca, em seu livro Psicomotricidade, Ritmo e Expresso corporal


(1991), nos d uma viso mais global do trabalho psicomotor, ao escrever que

o processo de formao e desenvolvimento da capacidade intelectual,


psquica e humana da criana seria incompleto e antinatural se
atendesse somente rea cognitiva; no se deve s pensar, mas sim
perceber, sentir e viver as experincias a partir da unidade psico-fsica.
Por sua vez, as experincias vividas a partir do prprio corpo (sede da
interao do intelectual e do emocional) possibilitam uma captao
diferente do mundo, uma apreenso de conceitos que, por haver sido
vivenciados, deixam uma impresso mais profunda que os
conhecimentos meramente racionais. Desenvolver as faculdades
sensoriais e mentais da criana de forma equilibrada (...) abre um
campo de livre expresso, necessrio para incentivar sua criatividade,
seu potencial interior e a inter-relao ativa e positiva com as demais
crianas. A psicomotricidade e a expresso corporal baseiam-se nesses
princpios (SCHINCA, 1991, p.13).

Entre os objetivos dos exerccios de Psicomotricidade listados por Schinca


(1991, p.15) que mais se relacionam s propostas do canto coral infantojuvenil,
destacamos nesta tese:

tomada de conscincia do esquema corporal;


sentido da orientao, lateralidade e equilbrio;
intensificao da capacidade de ateno geral;
introspeco, reflexo, encontro das possibilidades pessoais;
desenvolvimento do sentido rtmico;
percepo temporal e espacial;
conscincia do corpo como instrumento de expresso no espao e no tempo;
desenvolvimento da sensibilidade e da imaginao;
comunicao;
favorecimento do relacionamento com os outros de maneira ativa e sensvel.
281

Schinca ainda discorre a respeito de dificuldades na ao motora das crianas


que interferem no seu comportamento, como: a descoordenao, a falta de preciso nos
gestos produzida por falhas na emisso das ordens motoras; a incapacidade de dissociar
membros superiores e inferiores; a lateralizao mal estabelecida; a impossibilidade da
inibio voluntria, a torpeza de movimentos (1991, p.28). No entanto, a criana vai
tomando conscincia de seu corpo com exerccios especialmente dirigidos, como
exerccios de coordenao e dissociao entre as diferentes partes do corpo e exerccios
em que so trabalhadas as funes bsicas dos msculos: contrao e afrouxamento. A
partir dos exerccios realizados, possvel proporcionar sensaes motoras que os
cantores experimentam de maneira consciente.

Portanto, fundamental que o regente esteja permanentemente atento ao


modo como as crianas realizam esses exerccios, observando-as como um todo. Nesse
mesmo sentido, Hauck-Silva afirma que administrar a produo vocal do coro por meio
da viso envolve ateno a aspectos como: postura (por exemplo: coluna arqueada, peso
do corpo apoiado somente em uma perna, ombros elevados), respirao (movimento
ascendente dos ombros e da clavcula na inspirao, por exemplo), tenses no rosto,
queixo muito levantado ou muito baixo, mandbula protusa, entre outros (2012, p.56).

Ainda nessa perspectiva da Psicomotricidade, inserem-se as atividades fsicas


de alongamento muscular, atreladas ao estabelecimento de uma postura adequada. Em
geral, as crianas j sabem o que um alongamento, pois costumam realizar essa
atividade nas aulas de Educao Fsica que tm na escola. No PCIU!, alguns exerccios de
alongamento foram propostos por um dos monitores, que professor de Educao Fsica.
Entretanto, esse alongamento apresentou um diferencial no contexto do coro: todos os
movimentos foram associados a sons vocais. Assim, quando realizaram um alongamento
com som, as crianas se interessaram mais pela atividade, pois foi algo novo, diferente,
e passou a ser caracterstico do trabalho do coro infantojuvenil.
282

Imagem 9 alongamento da musculatura do pescoo, em movimento de rotao, proporcionando a


descontrao na regio escapular.

Com o uso do glissando, possvel perfazer caminhos do grave ao agudo com


a voz, acompanhados pelos gestos ascendentes e descendentes com o corpo. Alm disso,
procuramos associar os exerccios com alguma imagem, figura ou personagem. Os
alongamentos no PCIU! foram realizados no decorrer dos ensaios, desde o primeiro dia,
sendo que as crianas foram constantemente observadas e alertadas quando no estavam
realizando o exerccio adequadamente. Os exerccios em que as crianas demonstraram
mais satisfao foram repetidos; outros, que no atraram muito interesse das crianas,
foram sendo substitudos por exerccios novos.

Imagem 10 rotao da cabea, em alongamento conduzido pelo monitor Alex


283

Imagem 11 alongamento dos braos, imitando a forma da letra Y

A tonicidade da regio abdominal tambm foi enfatizada como caixa de


fora (powerhouse165), de onde parte o apoio para o canto, isto , interligada com o
trabalho de controle respiratrio, como se pode observar na foto abaixo:

Imagem 12 exerccio em duplas, para que as crianas pudessem sentir o trabalho abdominal

A seguir, apresentamos alguns exerccios prticos de concentrao corporal,


realizados com as crianas em ensaios do PCIU!. Grande parte desses exerccios foi criada

165
O conceito de powerhouse como o centro de energia do corpo, ressaltando a fora da atividade dos
msculos abdominais, foi proposta por Joseph Pilates, criador da tcnica homnima de trabalho corporal
geralmente aplicada por fisioterapeutas para uma melhora da postura e tonicidade muscular.
284

pelas prprias crianas durante os ensaios; h exerccios pesquisados em referenciais da


rea da Psicomotricidade, exerccios baseados no sistema de Dalcroze ou de outros
trabalhos da rea de Educao Musical, com as devidas referncias; outros exerccios
foram aprendidos pela autora deste trabalho em cursos diversos e pela prpria vivncia
em coros infantis e adultos, no sendo possvel apresentar referncias. Cada exerccio
recebeu um ttulo para facilitar sua identificao e para o caso de referncias futuras. s
vezes, os diferentes elementos da preparao vocal concentrao corporal, postura,
respirao e vocalizao inicial aparecem interligados em um mesmo exerccio; contudo,
procuramos organiz-los de acordo com o elemento a ser enfatizado no momento
apropriado.

1 - Jogo do descongelar: a partir de uma esttua congelada (crianas imveis), ir


descongelando (sentindo e movimentando) cada parte do corpo indicada: dedos dos ps, dedos
das mos, cotovelos, ombros, joelhos, tornozelos, pernas, cabea. Com este exerccio, realizamos
a sensibilizao de cada parte do corpo. Pode-se usar o piano tocando uma sequncia de acordes,
para que as crianas mexam cada parte do corpo na pulsao estabelecida.

A mesma proposta de descongelamento pode ser aplicada com a utilizao de uma msica
erudita. Sugerimos a Dana da Fada de acar, do Bal O quebra-nozes, de Tchaikovsky.
Aproveitando a idia da fada, uma criana (ou a prpria regente, ou ainda, uma monitora) pode
ter uma varinha de condo que vai tocando nas crianas. Assim, a criana precisa esperar ser
tocada pela varinha da fada para iniciar o descongelamento.

2 Jogo do espelho: pode ser realizado primeiramente em duplas, sendo uma criana de frente
para a outra. A criana real criar movimentos corporais (lentos e silenciosos), e a outra
representar sua imagem em reflexo, como em um espelho, imitando exatamente o que a
primeira fizer. Depois o jogo pode ser realizado com todo o grupo, sendo o regente a imagem
real e os coralistas, seu reflexo.

3 - Siga o lder: uma das crianas do grupo ser lder. Ela criar uma sequncia de movimentos
que sero memorizados (por exemplo, mos na cabea mos nos ombros mos para fora ou
braos abertos) pelas crianas do grupo, e em seguida sero realizados exatamente como foram
demonstrados pelo lder.

4- Din-don: alongamento da musculatura do pescoo: ao ouvirem din, as crianas lentamente


inclinam a cabea para o lado direito (orelha em direo ao ombro, sem que os ombros se
levantem). Ao ouvirem don, lentamente inclinam para o lado esquerdo. Entre din e don, h
um intervalo de 3 Maior (som de campainha). importante observar se as crianas no inclinam a
cabea para frente ou para trs e se conduzem lentamente os movimentos.
De modo semelhante, usar os movimentos de sim e no, levando a cabea para frente e para
trs (sim) ou girando para a esquerda e para a direita (no). As palavras sim e no tambm
podem ser faladas com glissando ascendente ou descendente pelo regente.
285

5 - Monumentos (criada pelo coralista Erik): apresentar as imagens dos moem umentos: Cristo
Redentor, Esttua da Liberdade, Big Bem e Torre Eiffel; representar cada um deles corporalmente
(Big Bem: dois braos para cima, palmas juntas; Torre Eiffel: braos como no Big Ben, com as
pernas abertas; Esttua da Liberdade: um brao para cima, o outro dobrado como se segurasse
um livro, pernas juntas; Cristo Redentor: braos abertos, pernas fechadas.) Passar de um moem
umento a outro lentamente, conforme a indicao do regente.

Imagem 13 Monumentos Esttua da Liberdade, Cristo Redentor, Big Bem e Torre Eiffel.
Fonte: Google Imagens

6 - Super-heri - alongamento com som (Sarah Valvanne): com a mo fechada, ao levar para o
alto dizer a palavra Superman (meninos) ou Supergirl (meninas) em glissando na letra U,
atingindo um salto de 8 (VALVANNE, 2010) e ao voltar nota inicial, permanecer com o brao
alongado.
286

Partitura 7 Superman/Supergirl exerccio de vocalizao inicial

3.3.2. Postura (alinhamento)

H uma tendncia atual das crianas em ficar muito tempo sentadas, de


maneira descuidada, tanto na escola quanto em casa onde passam horas diante da TV e
do computador. Por isso, difcil fazer com que fiquem em p por um tempo prolongado,
principalmente se no esto atentas ao posicionamento do corpo e ao seu equilbrio.

Leila Vertamatti (2006), relata que em seu trabalho de pesquisa junto ao coro
infantil CantorIA, observou a postura curva apresentada por muitas crianas e jovens,
dando-lhes a aparncia de estarem fatigados (p. 98); a autora tambm observou a
dificuldade de se manterem em p por longo tempo, manifestando cansao (id., ib.).
Observou-se postura semelhante entre as crianas que vieram participar do PCIU!.
Procurou-se ento, desde o primeiro ensaio, levar as crianas a observarem o
posicionamento de seu corpo, tanto em p quanto sentado, em um trabalho de
sensibilizao. Sobretudo, buscou-se conscientizar as crianas a respeito do trabalho
muscular inerente produo vocal, que no pode ser bem realizado quando o corpo no
est adequadamente preparado. Nesse sentido, Fonterrada afirma que

o corpo, para cantar, precisa estar corretamente posicionado. A posio


do corpo exerce influncia sobre a atitude, a qualidade respiratria e a
qualidade sonora. Busca-se a conscincia de atitudes corporais
adequadas ao canto, atravs de exerccios, jogos e brincadeiras que
estimulem um melhor conhecimento e, consequentemente, uma
melhor utilizao do corpo (FONTERRADA, 1991, p. 180).

At que a manuteno da postura adequada para o Canto se estabelea como


um hbito entre as crianas coralistas, fundamental que o regente esteja
287

constantemente observando-as, lembrando-as, advertindo-as, e tambm, que esteja


atento a si mesmo, observando sua prpria postura diante do coro, pois conforme
expusemos, ele representa um modelo para as crianas. Silva afirma que a postura uma
das competncias bsicas que todos os cantores devem dominar. As crianas se
beneficiaro do modelo visual do maestro/professor, cuja postura ereta se torna um
modelo a imitar (SILVA, 2011a, p.30). A autora relaciona, de maneira pontual, os itens
que devem ser observados no estabelecimento da postura dos coralistas (ib., p.31):

As costas direitas;
A caixa torcica expandida;
Os ombros no seu posicionamento normal (sem inclinados para a frente, nem
esticados para trs);
Os joelhos ligeiramente flectidos. Posicionar-se com as pernas esticadas e os joelhos
bloqueados tendencialmente uma postura que as crianas consideram confortvel,
e por isso com facilidade a retomam. Deste modo, para evitar tenses as crianas
devem ser regularmente lembradas de flectir ligeiramente os joelhos;
A cabea com uma mobilidade equilibrada, suportada pela coluna vertebral;
O pescoo no seu posicionamento (nem esticado para a frente e para cima, nem
encolhido para trs).
O alinhamento postural, portanto, envolve o posicionamento do corpo no
espao e o controle da musculatura corporal para mant-lo no decorrer do tempo
(CARNASSALE, 1995, p.97). Com relao posio sentada, necessrio observar o tipo
de cadeira que est sendo utilizada e adaptar as crianas a ela. Bartle (2003, p.20) e
Carnassale (1995, p.98) sugerem que as crianas se sentem na metade da frente da
cadeira com os ps apoiados no cho; se, no entanto, a criana no conseguir apoiar os
ps no cho, por causa de seu tamanho, ela poder respaldar suas costas na cadeira,
mantendo o alinhamento desejado de modo confortvel.
288

Imagem 14 crianas se adaptando posio sentada, sob orientao da regente

Entre as atividades do ensaio, importante oportunizar momentos em que


crianas possam se alongar e se mover, uma vez que no esto acostumadas a
permanecer alinhadas por muito tempo. Bartle sugere que o regente mova seus cantores
para pelo menos trs lugares durante o ensaio sentados na cadeira, em p em frente
cadeira e em p ao redor da sala (BARTLE, 2003, p.20). Carnassale apoia esse tipo de
procedimento, ao escrever que

os alunos no devem ficar em uma s posio durante todo o ensaio.


Alm de ser prejudicial circulao do sangue, os estudantes na infncia
ou adolescncia so muito ativos e sentem necessidade de movimentar-
se, portanto aconselhvel que se alternem as posies sentada e de
p. A melhor posio para o canto eficiente estar de p. (CARNASSALE,
1995, p.97)

Bartle enfatiza que uma postura correta crtica para se cantar


corretamente (2003, p. 19). A chamada m postura, entretanto, pode ter origem em
distrbios fsicos ou psquicos (SCHINCA, 1991, p.51). Muitas vezes, essa m postura no
percebida pelos pais, familiares ou professores da criana, mas se revela no momento
do ensaio coral, em que a criana fica em exposio e observao direta. Nesses casos,
preciso comunicar os pais ou responsveis, para que procurem orientao mdica ou
psicolgica.

Clos e Rose (2000, p.40) enfatizam que a noo essencial a desenvolver nas
crianas a do tnus corporal. O objetivo que as crianas encontrem ou conheam os
289

meios para fazer o equilbrio entre: a coluna vertebral em linha reta, um externo
tonificado e o relaxamento dos ombros da nuca e da mandbula. Os ps devem estar bem
ancorados no solo e, na posio assentada, o corpo se apia sobre os squios (avanados
nas ndegas). Essa concepo de Clos e Rose nos parece mais relacionada ideia de um
alinhamento do corpo, mais do que o estabelecimento de uma postura enquanto
posio rgida, que pode inclusive ser entendida em um mbito psicolgico como
sinnimo de atitude. Assim, e evitando o emprego dos termos m postura ou postura
correta, propomos a utilizao do termo alinhamento para designar o apoio e
equilbrio do corpo em relao coordenao das partes do corpo que facilitam a emisso
vocal.

Para que as crianas assimilem uma posio adequada no momento de


cantar, seja em p ou sentadas, ou ainda em movimento, o regente pode usar de imagens,
jogos e atividades ldicas que levem as crianas a sentir seu corpo estruturado,
equilibrado, e que tenham controle das situaes de contrao e distenso muscular. No
caso do PCIU!, usamos um esqueleto de brinquedo, de aproximadamente meio metro,
para ilustrar de forma mais concreta o modo como o corpo se estrutura; propusemos o
jogo do espelho em que as crianas imitavam exatamente os movimentos e as posies
do esqueleto, buscando uma postura alinhada.

Imagem 15 alinhamento postural enfoque na posio dos ombros


290

Imagem 16 jogo do espelho com o esqueleto de brinquedo: preparao do alinhamento postural.

Thurman e Welch (2000) apresentam uma proposta prtica para o


alinhamento, que no caso do coro infantojuvenil pode ser conduzida pela fala do
regente166:

fique em p. Agora, plante firmemente seus ps no cho, na mesma


largura dos ombros. Agora levante sua cabea, com muito orgulho.
Pense em uma corda de marionete que puxa sua cabea para cima. Faa
trs crculos com os ombros, e depois mantenham-nos para trs e para
baixo. No deixe seu esterno enterrado mantenha seu peito aberto e
orgulhoso. Amarre outro fio de marionete no seu esterno e segure-o.
No deixe seu queixo levantar quando cantar notas agudas: segure-o.
Agora, lembre-se de pressionar seus glteos para ajudar a ter uma boa
postura e um bom apoio respiratrio 167 (THURMAN; WELCH, 2000,
p.326).

166
este texto foi adaptado do ingls, no se tratando de traduo literal.
167
Na oficina de Tcnica Vocal e Movimentao Artstica ministrada para o PCIU!, a bailarina Letcia Corra
props uma frmula para checagem rpida de alinhamento, que as crianas assimilaram rapidamente:
orelha sobre os ombros, ombros sobre o quadril, quadril sobre os joelhos e joelhos sobre os calcanhares.
Depois em ordem inversa, para checagem geral: ps no cho; joelhos sobre os calcanhares; quadris sobre
os joelhos; ombros sobre os quadris; orelhas sobre os ombros.
291

Apresentamos, a seguir, exerccios prticos de alinhamento corporal


realizados no PCIU! que contriburam para que as crianas tivessem conscincia desse
alinhamento corporal e se mantivessem nessa posio, tanto em p, quanto sentados:

1 - Em p (posio ensinada pela monitora Lauane): juntar os ps (1); abrir os dois calcanhares,
movimentando para fora (2) e depois abrir a parte da frente, dos dedos (3). Aps memorizar as
trs posies (pelo nmero) olhando para os ps, fazer a mesma coisa com a cabea erguida,
depois, de olhos fechados, para possam interiorizar a sensao dessas posies. Pode-se propor
um jogo em que as crianas encontram a posio conforme o nmero falado pelo regente,
aleatoriamente.

2 Marionetes: evocar a imagem do marionete, brincando com a posio do marionete sem apoio
e com apoio do manipulador. Quando as crianas estiverem em p, puxar suavemente alguns fios
de cabelo do topo da cabea para cima, indicando o alinhamento da coluna que sustenta o corpo.

Imagens 17 e 18 marionetes sustentadas e marionete sem apoio. Fonte: Google Imagens

3 Sentados sobre os squios: na posio sentada e alinhada, possvel sentir os squios quando
se balana de um lado para o outro. Pode-se cantar alguma cano enquanto se balana de um
lado para o outro, apoiando-se nos squios.

4 Minhoca e minhoca esticada: ao ouvirem a palavra minhoca, as crianas deixam o corpo


mole e imitam o movimento de uma minhoca. Ao ouvirem minhoca esticada as crianas se
alinham, como se pegassem as duas extremidades da minhoca e as esticassem. O regente pode
usar elsticos para ilustrar essas imagens.

5 Mola maluca: utilizando uma mola de plstico (de brinquedo), o regente ilustra a posio
alinhada da coluna segurando as extremidades da mola (braos abertos na posio vertical). De
repente, o regente comea a movimentar a mola, segurando-a apenas pela extremidade superior,
e as crianas devem imitar esse movimento da mola at que ela volte a ser apoiada na base
inferior.

6 Marcha do leo (utilizando a msica homnima do Carnaval dos Animais, de Camille Saint-
Saens): andar como o leo no andamento da msica, indicando uma postura altiva, com um olhar
de superioridade.
292

3.3.3. Controle respiratrio

Dentro do trabalho de preparao vocal, se insere tambm a conscincia


respiratria, que est interligada ao trabalho muscular. J expusemos que necessrio
estabelecer o equilbrio entre os msculos que precisam de relaxamento e os msculos
que precisam de tonicidade; a respirao, que aparece como um elemento essencial
interligando esses fatores, contribui tanto para a descontrao da regio escapular,
quanto para o fortalecimento da musculatura abdominal; contudo, ocupa um lugar
especfico no momento de concentrao corporal, com exerccios mais direcionados, dada
sua importncia para a emisso vocal.

O trabalho de respirao e postura se apresentam portanto, de maneira


conjugada e interdependente. De acordo com o educador musical Stewart Gordon, em
sua teoria de aprendizagem musical,

quanto mais cedo os alunos aprenderem a respirar adequadamente,


mais depressa encontram a sua voz cantada e melhor aprendem a
cantar afinados. (...) contudo, uma orientao sobre a postura correta
[sic] contribui tambm para criar bons hbitos de respirao; ambas as
coisas so fundamentais para cantar bem (GORDON, 2000, p.329).

Vera Lcia Silva, de maneira semelhante, afirma que os exerccios de


respirao devem ser imediatamente subsequentes aos exerccios de postura e
relaxamento, para garantir que so feitos com o corpo no seu posicionamento correto
(SILVA, 2011a, p.32). Portanto, estabelecemos na rotina de ensaios um momento
dedicado ao trabalho postural e em seguida, exerccios focados na conscincia
respiratria. Somente aps a realizao destes exerccios, que passamos ento ao
trabalho vocal propriamente dito, segundo a premissa de que muito da qualidade vocal se
deve a uma boa respirao. No trabalho desenvolvido no PCIU!, procuramos reforar
sempre a idia de que quem no respira bem, no canta bem. ngelo Fernandes sugere
que o regente, ao planejar os ensaios, reserve tempo para que se treine a respirao, em
consonncia com o planejamento proposto no captulo 2, e ainda nos chama a ateno
para o fato de que muitas vezes o trabalho de respirao negligenciado ou mal
elaborado na prtica coral, mesmo entre os coros de adultos:
293

na prtica coral, muito pouco se sabe ou, em alguns casos, muito pouco
se ensina sobre o processo respiratrio. Fala-se em apoiar a voz, fala-
se em usar o diafragma, mas, na verdade, pouco se orienta e,
consequentemente, pouco se consegue dos cantores no tocante
administrao da respirao, em particular ao uso eficiente do
diafragma e de toda a musculatura inspiratria. Em geral, por no
sentirem tais msculos, os cantores no sabem exatamente onde se
localizam, nem tampouco como se movimentam. Alm disso, quando o
processo respiratrio mal entendido, principalmente no tocante real
participao do diafragma e demais msculos inspiratrios, os cantores
tendem a exigir um esforo exagerado desses msculos, causando
vrios tipos de distores vocais. Antes de tudo, preciso ensinar aos
cantores sua funo inspiratria (FERNANDES, 2009, p. 205-206).

Mais que os adultos, as crianas precisam ser orientadas pelo regente, pois em
geral, no tem conscincia de seu processo respiratrio. Ao pedir para as crianas
inspirarem, comum que o faam puxando o ar com fora pelas narinas o que
facilmente observvel, conforme afirma Schinca: um erro muito generalizado consiste
em que a criana, para realizar a inspirao, absorva o ar ativamente, com rudo e com um
movimento muito falso e amplo de trax e membros (1991, p. 42). Assim, Schinca nos
orienta que na inspirao, deve-se sentir, primeiro, expanso na zona ventral; um
segundo depois, da zona torcica. preciso evitar contraes falsas nos trapzios (parte
superior dos ombros), pescoo e braos, que permanecem imveis, mas no rgidos (id.,
ib.). necessrio explicar que inspirar, portanto, significa fazer o ar entrar para dentro
do corpo mas fazendo menos esforo e procurando armazenar o ar no que chamamos,
de maneira ldica, de tanque de ar (regio abdominal, englobando a regio intercostal,
onde o ar armazenado). Segundo Schinca, necessrio mostrar aos alunos que a
inspirao uma ao perfeitamente controlvel e realizvel voluntariamente (1991, p.
42). Carnassale, nessa perspectiva, afirma que

o fato da criana tomar conscincia da respirao correta, no significa


que da em diante ela respire corretamente. Muitas vezes nota-se um
padro de movimentao abdominal invertido na respirao.
necessrio que se repita muitas vezes os exerccios para que o novo
padro de comportamento torne-se um hbito (CARNASSALE, 1995, p.).
294

Bartle confirma a importncia das atividades que ela denomina suporte


respiratrio (breath support), afirmando que as crianas precisam ter conscincia de que
elas precisam de mais ar para cantar do que para falar. Nesse sentido, o regente poderia
dizer que fazer uma respirao suficiente como colocar de combustvel suficiente no
tanque do carro168 (BARTLE, 2003, p.17) e da vem nossa expresso tanque de ar. A
autora ainda afirma que sem uma respirao adequada coordenada com a voz, as
crianas no sero capazes de desenvolver plenamente a beleza de suas vozes
cantadas169 (id.,ib.). Nesse sentido, Bartle adverte ao regente que preciso muita
pacincia at que o mecanismo de respirao tenha tempo para se desenvolver. O
regente deve aprender a detectar, durante sucessivos exerccios de warm-up, quando as
crianas esto usando sua respirao corretamente170. (2003, p.18). E ainda, que o
regente sbio ensinar respirao e tcnica vocal enquanto as crianas esto fazendo
msica171. (2003, p.19)

Tal como na voz falada, a inspirao deve ser silenciosa, seja lenta (no incio de
uma msica) ou gil (durante a execuo da msica); o ar precisa ser mantido at os finais
das frases cantadas com energia, sem que se perca qualidade sonora (levando em conta o
fato de que as crianas precisam cantar frases mais curtas que os adultos, como j
afirmamos no incio deste captulo). A assertiva de Faria et al. (2008), em relao voz
falada, tambm aplicvel voz cantada:

na inspirao do ar, no se deve ouvir rudos respiratrios. A voz no


pode se modificar ao final das frases como se ficasse apertada , pois,
nestes casos, o ar de reserva est sendo utilizado e, possivelmente, o
controle da sada do ar est sendo realizado pela tenso na regio
larngea, o que prejudicial (FARIA ET AL., 2008, p.37).

As falhas na respirao so perceptveis no Canto, indicando cansao dos


cantores e levando falta de sustentao, falta de preciso rtmica e desafinao. Outro

168
Taking in sufficient breath for singing is similar to putting sufficient gas into the tank of the car.
169
Without adequate breath that is coordinated with the voice, the children will not be able to develop fully
the beauty of their singing voices.
170
Much patience is then needed, since the breathing mechanism takes time to develop. The conductor must
learn to detet during successive warm-ups whether the children are engaging their breath correctly.
171
The wise conductor will teach breathing and vocal techique while the children are making music.
295

elemento facilmente perceptvel o golpe de glote, em que h um ataque no fonema


inicial causado pela sada brusca do ar que esteve preso e sob presso aps a inspirao,
sugerindo uma exploso sonora. Alm de distorcer a afinao, a quantidade de ar
liberada de uma s vez grande e acaba faltando nos finais de frase o que,
consequentemente, pode levar a um desgaste vocal.
tambm importante enfatizarmos momentos na interpretao do repertrio
em que a respirao pode ser lenta (no incio ou quando h pausas longas), porm, h
momentos em que ela precisa ser rpida, para no interferir na articulao do texto ou
atrasar o andamento da pea. Assim, propomos a respirao surpresa como uma
inspirao breve, apenas para renovar o ar. Nesse momento, no preciso encher o
tanque de novo, nem esvazi-lo para entrar somente novo ar. Trabalhamos, ento com
a imaginao das crianas para ilustrar esse tipo de respirao: pense uma surpresa
agradvel voc entrou no seu quarto e tem um presente em cima da sua cama. No
como um susto, em que voc usa a voz para demonstrar espanto e puxa muito ar para
dentro; apenas uma expresso de admirao.

Ao mostrar s crianas uma imagem que ilustra os pulmes e o diafragma nos


momentos de inspirao e expirao, o coralista Carlos Henrique visualizou uma carinha
onde os pulmes representam os olhos e o diafragma, a boca. Ento, trabalhando essa
ideia, chegamos representao do sistema respiratrio feliz quando est cheio de ar e
triste quando est vazio (tal como demonstramos a seguir). Essa imagem contribuiu
muito para trabalhar com as crianas a conscincia do processo respiratrio durante o
canto.
296

Figuras 30, 31 e 32 ao centro, movimento dos pulmes e diafragma na respirao (Fonte: Google
Imagens); carinha triste ( esquerda, representando a expirao) e carinha feliz ( direita,
representando a inspirao)

Assim, diante do exposto, propomos uma srie de exerccios que precisam ser
constantemente repetidos nos ensaios, at que se crie uma automatizao da respirao
utilizada no canto. Alguns dos exerccios descritos em concentrao corporal j
envolvem um trabalho respiratrio, que no enfatizado, porm, no pode ser
dissociado. Muitas vezes, necessrio que o regente intervenha no primeiro exerccio,
verificando pelo contato fsico se as crianas realizam o exerccio corretamente, conforme
prope Bartle (2003, p.18).

Imagem 19 coralista verifica o movimento inspiratrio sem levantamento dos ombros na inspirao; os
demais coralistas observam
297

Imagem 20 em duplas, coralistas conferem se os colegas levantam os ombros durante


inspirao. Monitor Alex supervisiona o trabalho.

Como exerccio preparatrio, pode-se pedir s crianas para que inspirem o ar


sem emitir nenhum som (ao contrrio do alongamento, que com som), conduzindo-as
nesse processo: soltem todo o ar; agora sintam o ar entrando no corpo, no deixem
ningum perceber que vocs esto inspirando; no deixem os ombros levantarem.
Depois disso, pode-se pedir para que as crianas soltem o ar articulando consoantes
sibilantes X, S ou F - em sons curtos ou longos, sentindo o movimento torcico.

1 Pssaro voando: inspirar enquanto os braos se abrem, levantando-se at a altura dos ombros
(asas). Enquanto as crianas imaginam (de olhos fechados) que o pssaro est planando, soltam
lentamente o ar emitindo a letra S e os braos permanecem esticados; quando o ar est
comeando a se esgotar, as asas vo fechando lentamente para o pssaro pousar (a soltura do ar
permanece a mesma). No se pode fechar as asas ou soltar todo o ar de maneira repentina,
seno o pssaro cai. Com isso, os alunos vo conhecendo sua capacidade respiratria, no
deixando o tanque de ar se esvaziar por completo, e podem planejar a prxima renovao do ar
com tranquilidade.

2 Locomotiva: imitar uma locomotiva soltando tambm o ar em X, mas com variao de


andamento: iniciar bem lentamente, como se a locomotiva estivesse saindo da estao; ir
acelerando (pode-se fazer um movimento circular com os braos, simbolizando a engrenagem) e
depois, desacelerando, como se a locomotiva estivesse chegando na estao. No final, um
grande e longo F.
298

Imagem 21 crianas brincando de locomotiva ou trenzinho, orientadas pela monitora Stfani

Obs. esse exerccio pode ser preparado na hora das brincadeiras, com a imitao dos
movimentos da locomotiva e com um propsito rtmico.

3 - Grande S: soltar o ar articulando a letra S, e fazendo um desenho imaginrio dessa letra no


ar, com o dedo indicador. O movimento com os braos lento e bem amplo. A sada do ar deve
ser simultnea ao desenho do S: os dois tem que acabar juntos. Provavelmente na primeira
tentativa falte ou sobre ar, portanto, o regente pode repetir o exerccio aconselhando as crianas
a soltarem o ar mais devagar, tentando manter o tanque de ar cheio.

Imagem 22 crianas realizando o exerccio Grande S

4 Balo (bexiga): imaginar o enchimento de um balo, expirando em 10 curtos Fs. Aps esses
Fs, sentir o ar entrando automaticamente, sem forar a inspirao. Em seguida, pode-se
imaginar o ar saindo por um pequeno furo, em um outro longo e silencioso F.
299

Imagem 23 crianas realizando o exerccio Balo

5 Fitas coloridas: cortar tiras de papel crepom colorido (aproximadamente dois centmetros de
largura) e distribuir uma para cada criana; segurar levemente o meio da tira com as duas mos
(tomando cuidado para no rasgar) e deslizar mos para as pontas da tira enquanto se esticam os
braos no sentido vertical. Isso deve ser simultneo inspirao. Conforme esticam os braos, as
crianas procuram o alinhamento postural. Ao expirar, as crianas mantm o alinhamento (com a
tira esticada) e quando o ar acaba, podem relaxar o corpo e soltar os braos. Realizar a atividade
mais uma vez.

Pode-se trabalhar tambm com as tiras de papel crepom para ilustrar o movimento de expanso
da caixa torcica, trabalhando com as fitas na horizontal. Essas tiras tambm podem ser utilizadas,
ainda, para se trabalhar o repertrio: as crianas imitam a regncia da pea segurando as tiras.

Imagem 24 movimento da caixa torcica na inspirao e expirao, representado pelas fitas


300

3.3.4. Vocalizao inicial

Aps a realizao de exerccios que enfatizam a concentrao corporal, a


postura e a respirao, a hora de se comear a soltar a voz, ou seja, ativar as pregas
vocais, sem que haja uma preocupao inicial com a afinao. Nesse momento tambm
podem ser trabalhados os parmetros sonoros: altura (grave-agudo), durao (longo-
curto), intensidade (forte-fraco) e timbre, e pode-se incentivar a improvisao. Fonterrada
descreve o tipo de trabalho que propomos nesse momento do ensaio coral:

nesse segmento trabalha-se a voz de modo no-convencional, fazendo


com que o grupo crie sons e rudos, explorando movimentos de lngua e
mandbula, articulaes, ressonncia, de modo a produzir sons
estranhos, engraados, aterrorizantes, inusitados. Faz-se uso de
imitaes, onomatopias, dilogos sem palavras e todo e qualquer
recurso que leve desinibio, estimule a percepo e o uso da voz e
favorea a produo musical espontnea (FONTERRADA, 1991, p.197).

As atividades de vocalizao, que contribuem para o desenvolvimento do


canto, podem incluir a explorao de todo tipo de sons vocais. Segundo Durrant e Welch
(1995, p.50), esse processo pode ser iniciado com a imitao de sons do mundo real
(por exemplo, animais e mquinas), bem como de mundos imaginrios (como gigantes e
drages); as crianas podem ainda criar novos sons para representar imagens e
movimentos, valendo-se da criatividade e imaginao. Outro recurso a leitura de poesias
infantis ou a insero de efeitos especiais em histrias infantis. Esses exerccios simples,
oferecem criana a oportunidade de experimentar vrias possibilidades sonoras com sua
prpria voz.

Assim, evocamos a imitao de sons do cotidiano das crianas, valendo-se de


percusso vocal e principalmente do recurso do glissando, ascendente e descendente,
que funciona muito bem com coros infantojuvenis (sendo incomuns no trabalho com
coros adultos) e que j podem ser utilizados nos exerccios de concentrao corporal.
Durrant e Welch (1995, p.51) argumentam que vantajoso comear atividades cantadas
com o uso do glissando: com esses deslizes, muito mais do que com o modelo de alturas
especficas (isto , afinadas), muito mais provvel que a criana tenha uma experincia
301

bem-sucedida. O objetivo o movimento de cima para baixo, ou vice-versa, de modo


que a altura inicial e final no so importantes nessa tarefa vocal (id., ib.).

Vertamatti (2008, p.119), ao propor a utilizao de glissandos no coro


CantorIA, deparou-se com o fato de que essa maneira de cantar no fazia parte da
prtica do coro, constituindo uma dificuldade tcnica, de modo que era preciso fazer
um trabalho especfico envolvendo glissandos com o grupo. A pesquisadora explicou s
crianas do coro que para realizar os glissandos, era necessrio deslizar de uma nota a
outra, conforme indicaes do compositor Murray Schafer em sua obra Snowforms, em
que utiliza essa tcnica. Foi tambm explicado s crianas do CantorIA que o glissando
um som que muda de altura constantemente (id., ib.). Nesse campo, podem-se
acrescentar ainda o uso de imagens associadas ao que est sendo cantado (por exemplo:
patinao, lago gelado, escorregador), bem como gestos e movimentos corporais relativos
direo do som (subindo, descendo). Vertamatti (2008, p.119-120) destaca a
importncia da associao entre o glissando e o movimento corporal e sugere exerccios
semelhantes aos que trazemos no final deste subcaptulo.

Contudo, cremos que o grande alvo a atingir com o uso do glissando seja a
utilizao da voz de cabea, que em geral no a voz mais utilizada para a fala e muitas
vezes negligenciada no canto infantojuvenil. Com o movimento ascendente em
glissando, as crianas utilizam a voz de cabea de maneira espontnea, ou seja, cantam
naturalmente na regio aguda, sem perceber o que esto realizando, pois esto
envolvidas pela ludicidade. Com essa prtica orientada, as crianas vo assimilando as
diferenas entre a emisso vocal no registro grave e agudo, entre a voz falada e a voz
cantada.

Um experimento que pode ser realizado com as crianas a subida e a


descida da voz: pede-se s crianas para que coloquem os dedos da mo no pescoo,
pressionando-o levemente; inicia-se um glissando do grave para o agudo, com a letra A ou
; dessa forma, possvel sentir que a vibrao das pregas vocais se desloca de cima para
baixo. Em seguida, pode-se fazer o mesmo com um glissando em movimento descendente
302

(do agudo para o grave). preciso lembrar as crianas que no deixem o ar escapar de
uma s vez quando comeam a cantar. Outra experincia serve para que as crianas
sintam a voz de peito e voz de cabea: coloca-se a mo sobre o peito; um longo som
grave (regio de La2) cantado e assim, sente-se a vibrao no peito. Em seguida, as
crianas podem emitir um som glissando que sobe rapidamente para o agudo, sentindo
que a vibrao some do peito e vai para a cabea.

Os exerccios de vocalizao inicial tambm incluem o trabalho de articulao


dos sons (ou dico). Segundo Behlau et al. (2004, p.32), a articulao refere-se
maneira como ocorre a produo de sons da fala. Desse modo, a importncia da
articulao na fala se d, sobretudo, pela transmisso e compreenso do texto, sendo vital
para a comunicao. De maneira mais detalhada, as fonoaudilogas Faria et al. explicam
que

a articulao de cada som envolve a movimentao de alguns rgos


fonoarticulatrios (lbios, lngua, vu palatino, pregas vocais), o modo
como estes rgos produzem o som (fricativo, plosivo, nasal, sonoro,
surdo, lateral) e o ponto articulatrio (lnguo-dental, linguopalatais,
labiodental, bilabial, etc.) (...). Portanto, a boa articulao de cada som e
dos sons encadeados nas palavras essencial para uma boa
comunicao (FARIA ET AL., 2008, p.73).

A ttulo de esclarecimento da citao acima, ilustramos os pontos de


articulao das vogais e consoantes do alfabeto brasileiro.
303

Figura 33 pontos de articulao das vogais (Fonte: BEHLAU et. al., 2004, p. 33)

As ilustraes das letras acima correspondem aos seguintes fonemas do


portugus brasileiro: /i/ (como em rio), // (como em gnio), // (como em p), /a/ (como
em lata), // (como em pnei), // (como em p) e /u/ (como em lua). Segundo Behlau et.
al., para articular cada vogal, a lngua posiciona-se para frente ou para trs, para cima ou
para baixo dentro da cavidade oral, e em conjunto com os lbios permanecem mais
fechados ou mais abertos (2004, p.33). Como exemplo de exerccio, temos a imitao do
lobo, ou o uivo (A U), em que utilizamos os sons longos e agudos, e passamos da letra
304

A para a letra U apenas movimentando os lbios, mantendo a abertura da boca. Pode-se


fazer o mesmo com as letras I, imitando uma sirene de ambulncia.

Figura 34 pontos de articulao das consoantes (Fonte: BEHLAU et. al., 2004, p. 34)

A articulao est estreitamente relacionada com a ressonncia, com a


qualidade da projeo vocal cantada. Bartle escreve que as consoantes do ao som coral
tanto vitalidade quanto clareza, energia e beleza, definio e intensidade (2003, p.21).
Trataremos destes itens no subcapitulo seguinte, destinado aos vocalizes. Contudo, a
articulao textual pode ser trabalhada com a voz falada, utilizando histrias escolhidas
estrategicamente com o propsito de apresentar contedos musicais e/ou vocais como
alguns materiais elaborados e indicados por fonoaudilogos, que podem ser adaptados ao
contexto coral. Pode-se escolher algumas frases ou palavras para serem faladas pelas
305

crianas, incentiv-las a imitar personagens com diferentes tipos de voz (aguda, grave,
lenta, rpida, forte e fraca), a produzir onomatopias, e ainda, enfatizar os momentos de
respirao conforme a pontuao. Pode-se, ainda, apresentar o conceito de interpretao,
mostrando a diferena entre uma leitura mecnica e uma apresentao em que h
diferentes tipos de entonao por parte do leitor, conforme o que est sendo lido a
histria interpretada, obviamente, passou por um tempo de estudo e preparo para chegar
ao ponto de ser apresentada. No coro infantojuvenil, importante enfatizar a articulao
das palavras com movimentos adequados aos diferentes sons, proporcionando boa
inteligibilidade da fala (BEHLAU, 2004, p. 32), para que desta forma o texto seja
compreendido pelo pblico que assiste a uma apresentao.

Nos exerccios de vocalizao inicial, pode-se trabalhar a articulao de cada


vogal e de cada consoante, usando-se da criatividade e imaginao. Cada exerccio
envolve a ludicidade, podendo ser utilizados fonemas que evocam imagens, paisagens ou
seres vivos, bem como rudos e onomatopias. Faria et al. (2008, p.54) propem alguns
exerccios de vocalizao que podem ser facilmente realizados:

1. fazer mastigao com Hummmm, em bocca chiusa (boca fechada). Sentir como o
som vibra na boca, no nariz e nos seios da face.
2. vibrao de lngua (trrrrrrr) ou de lbios (brrrrrrr)
3. vvvzzzjjj um som longo e contnuo, repetido 5 vezes (intercalado por inspiraes).

Como utilizamos cada exerccio com uma proposta ldica, evocamos uma
imagem concreta para as crianas: no primeiro exerccio, podemos lev-las a imaginarem
que esto comendo um chiclete, e depois desgrud-lo dos dentes passando a lngua por
eles; no segundo, para a vibrao de lngua (trrrr), pode-se imaginar uma britadeira na
rua, ou um telefone antigo; para a vibrao dos lbios (brrrr), um caminho ou uma moto;
para as consoantes v,z,j, pode-se imaginar, por exemplo, o som de insetos para cada letra
(besouro, abelha, mosca varejeira). Esses exerccios se conectam com o trabalho de
respirao, uma vez que necessrio inspirar antes de realiz-los e manter a presso do
306

ar durante a emisso dos sons vibrantes. importante que as crianas tenham conscincia
das sensaes, isto , que consigam sentir o som que est sendo produzido.

Findando este subcaptulo, no podemos deixar de fazer uma importante


considerao: necessrio que o regente esteja sempre atento articulao e fonao
das crianas, individualmente e no grupo. Em certos momentos de jogos ou brincadeiras,
pode-se pedir s crianas (sem constrang-las) para que cantem ou falem sozinhas. Se for
constatada qualquer irregularidade, o regente precisa conversar com os pais e aconselh-
los a procurar um mdico otorrinolaringologista e/ou um fonoaudilogo para a criana.

A seguir, apresentamos exemplos de livros, histrias e canes que se


encaixam nessa proposta e em sequncia, alguns dos exerccios de vocalizao inicial
adotados no PCIU!.

Histrias (devendo ser adequadas faixa etria do grupo)

Bia, Li e L (Sandra Fontenelle)172; Estria de Calinho, do livro Disfonia Infantil (Sandra


Martins) e Manual de Educao Vocal para crianas: escritos por fonoaudilogas, abordam
a sade vocal por meio de seus personagens;
Coro dos bichos (Tatiana Belinky) retrata um ambiente coral, destacando a importncia de
todos serem considerados como iguais no conjunto;
Coleo Toc-Toc (Liliana Iacocca) formada por seis livros: Plic, plic, um barulho da chuva;
Uuuu, um barulho estranho; Ssssss, um barulho da mata; Triimm, um barulho da
casa;Tum, Tum, Tum, um barulho do corpo; Fom-fom, um barulho da cidade. Sugerem
sons onomatopaicos, de maneira que as crianas formam os efeitos especiais da histria.
Era uma vez... a voz (Leslie Picolotto Ferreira) e Era uma voz (Gasparini, Azevedo e
Behlau) histrias e exerccios que incentivam a produo vocal e o cuidado com a sade
vocal.
Fbulas: na histria do Chapeuzinho vermelho, por exemplo, que conhecida por grande
parte das crianas, pode-se imitar com voz aguda a personagem chapeuzinho, e com voz
grave o lobo mau. Para que a fbula se torne mais atrativa, pode-se propor a criao de um
final diferente, ou uma nova fbula com a proposta chapeuzinho vermelho moderno.

Outros livros com proposta musical:

Coleo MPB para Crianas (Adriana Sydor): Adoniran Barbosa, Ary Barroso, Carmen
Miranda, Elis Regina, Nara Leo, Nh Belarmino e Nh Gabriela, Noel Rosa, Pixinguinha, Tim
Maia Tom Jobim, mesclando elementos biogrficos e fictcios dos compositores e intrpretes

172
a referncia completa dos livros (cidade, editora, ano) se encontra na bibliografia desta tese.
307

brasileiros, aproxima-os das crianas, criando uma identificao com os personagens, e


levando ao seu conhecimento algumas das obras no contexto em que foram compostas.
Histria da Msica para crianas (Coleo do Jornal Folha de So Paulo), Coleo Crianas
Famosas (Callis Editora) e Coleo histria da msica para crianas (Editora Alvorada):
biografia dos principais compositores (Mozart, Beethoven, Bach, Vivaldi, entre outros). As
histrias apresentadas nos livros (algumas, fictcias, em que o compositor o personagem
principal) contextualizam o universo infantil.
Pedro e o lobo (conto tradicional russo); Pedro e o choro (Simone Cit)
Erumavez (Carlos Kater)

Histrias cantadas (em Compact Disc):

Histria de Ana Maria (Palavra Cantada) diferenas entre voz cantada e voz falada, voz
adulta e voz infantil
A noite no castelo (Hlio Ziskind) voz de fantasma (glissandos), de bruxa (staccatos
descendentes) e de vampiro (ar aspirado pela boca)

Exerccios:

1 - Desenhos com a voz: imaginar formas geomtricas, como tringulo, quadrado e, crculo, e
fazer um desenho imaginrio com a ponta do dedo no ar. Conforme se desenha, a voz acompanha
em glissando (com uma vogal): nas linhas retas, o som no muda (nota longa sem variaes);
linhas para cima, glissandos ascendentes e linhas para baixo, glissandos descendentes. Exemplo:

Linha diagonal, de cima para baixo


Linha diagonal, de baixo para cima
glissando descendente
glissando ascendente

Linha reta em baixo nota longa grave

2 Fitas coloridas: as mesmas fitas de papel crepom utilizadas no exerccio de controle


respiratrio podem ser utilizadas para compor um exerccio de vocalizao inicial. Pede-se que
uma criana crie um movimento com a fita e esse movimento seja sonorizado (com o uso de
glissandos); a seguir, as outras crianas imitam exatamente o que o colega criou.
308

Imagem 25 glissandos com fitas coloridas

3 Bola Imaginria: em roda e em p, os alunos vo imaginar que esto jogando uma bola, de
um para outro. Os alunos devero olhar para quem desejam "jogar" a bola e imitar o som que ela
estaria fazendo, de acordo com o movimento (ex: se o aluno joga a bola com fora, dever fazer
um som forte; os alunos tambm podem imaginar que h alguma coisa dentro da bola, etc).
Com proposta semelhante, podemos tambm realizar uma pescaria sonora, em que uma criana
segura a vara de pescar (que pode ser imaginria ou real, isto , uma vara de bambu) no centro da
roda; ela olha para um dos colegas e o pesca, sonorizando o movimento em glissando enquanto
lana a linha imaginria e a traz para perto de si. O colega pescado fica no lugar do pescador e
reinicia o jogo.

4 Fio sonoro: crianas imaginam que esto passando um fio, em sentido horrio ou anti-
horrio da roda, e desenham o caminho desse fio, criando som(ns) para o(s) movimento(s).

Articulao (Dico)

5 - Telefone sem fio: um jogo muito conhecido e apreciado pelas crianas. No PCIU !, as crianas
sempre pedem para jog-lo. Uma criana escolhe uma palavra e fala no ouvido da prxima, que
passa para uma outra, e assim por diante. A ltima criana fala a palavra que ouviu (a qual,
frequentemente, diferente da que foi falada pela primeira criana).

6 - Letras sonoras: em mini cartazes (por exemplo, folhas de papel sulfite), compor uma
combinao de letras de diferentes tamanhos e cores, formando diferentes efeitos visuais que
podem ser associados aos parmetros sonoros, como altura, intensidade, durao e timbre, e
outros efeitos como crescendo e decrescendo, momento de silncio (pausa), accelerando e
rallentando, e que sugiram a interpretao das crianas. Podem ser utilizados sons longos (vogais,
consoantes S, Z, X, F, V, G, L, M, N, R) e curtos (B, D, T, P, K) ou letras combinadas. Alguns mini-
cartazes podem ser utilizados como exerccios de preparao vocal, onde o desenhos das letras
vo sendo indicados pelo regente. Seguem dois exemplos :
309

U A

Figuras 35 e 36 cartazes para o jogo letras sonoras

3.3.5. Vocalizes

Em nossa pesquisa bibliogrfica, encontramos uma srie de definies para


vocalizes ou vocalises, divergindo entre si ou apresentando apenas uma de suas
possibilidades de utilizao (por exemplo: vocalizes so exerccios em bocca chiusa, ou
vocalises so exerccios com vogais). Encontramos tambm duas grafias com Z e
com S principalmente na literatura em lngua portuguesa, mas optamos por utilizar a
grafia que mais encontrada na literatura internacional (com z).

Dentro da preparao vocal, os vocalizes consolidam conceitos musicais como


altura, melodia, ritmo, afinao, fraseado, dinmica e aggica; em uma perspectiva
peculiarmente sonoro-vocal, os vocalizes desenvolvem apoio, colocao, dico (formao
de vogais e articulao de consoantes), ressonncia, flexibilidade, sustentao, projeo e
extenso e simultaneamente, a afinao. Os vocalizes vm dar refinamento ao som vocal,
aperfeioando o trabalho desenvolvido nas etapas anteriores da preparao vocal.

Em uma determinada pea ou trecho musical, a ateno do cantor voltada


para a interpretao de diversos elementos simultneos que compem a msica: a
diversidade rtmica, as variaes meldicas, a articulao do texto, a harmonia com
outras vozes e com o(s) instrumento(s) acompanhador(es) a aggica, a dinmica, etc.
310

Nos vocalizes, os elementos musicais so mais simplificados e repetitivos, portanto, a


ateno do cantor pode se voltar para a resoluo das dificuldades tcnico-vocais.

De maneira geral, a finalidade do vocalize colocar o aparelho fonador na


mxima condio de flexibilidade para obter uma perfeita emisso da voz, um timbre
agradvel e uma extenso apropriada (Perell, 1975, apud LEITE et. al, 2004, p. 231). Ao
estudar de maneira aprofundada esse tema, Chaves (2012) afirma que

o vocalise auxilia o cantor a adequar sua colocao173 vocal s


inmeras obras escritas, alm de auxili-lo a exercitar e aperfeioar a
execuo de diversos elementos musicais contidos nas obras vocais (...).
Os vocalises, no entanto, no se limitam a serem somente exerccios que
auxiliam o estudo vocal do cantor (...) Apesar de todos serem cantados
sobre uma vogal, eles possuem aplicao e caractersticas especficas que
os diferenciam (CHAVES, 2012, p.4).

A autora ainda considera que a prtica de vocalizar, to antiga e to atual,


de fato, uma importante ferramenta para o cantor e que essa prtica deve acompanh-lo
(2012, p.136). Nesse sentido, os vocalizes contribuem para que cada cantor estabelea a
relao da tcnica (saber fazer) com o som vocal que por ele produzido. No coro, a
prtica dos vocalizes essencial para homogeneizar o som do grupo, na busca pelo timbre
desejado pelo regente; nas palavras de Vladimir Silva, concretizar a imagem sonora
idealizada em sua mente (2011b, p.198).

Segundo Pfautsch, a importncia do vocalize geralmente reconhecida


quando se percebe que o coro no afina e no se equilibra como deveria (1988, p. 79) o
que alguns denominam timbrar, ou seja, vozes que se mesclam e resultam em um som
homogneo. No entanto, Pfautsch adverte que os exerccios no podem cair em uma
rotina; os vocalizes dependem da criatividade do regente, que ao utilizar-se de uma
variedade de procedimentos, promover estimulao, engajamento e interesse para os
cantores.

173
A colocao aqui entendida como direcionamento das ondas sonoras emitidas pela vibrao das
pregas vocais at as cavidades de ressonncia bucais e faciais, por meio de uma conformao muscular e de
uma expirao adequadas, proporcionando a reflexo de tais ondas e uma consequente amplificao dos
sons e de seus harmnicos (DUTRA, 2001, p. 211, apud CHAVES, 2012, p.4).
311

Pelo fato de serem repetitivos, os vocalizes tendem a ser executados


mecanicamente, o que deve ser constantemente observado pelo regente, conforme
advertem Robinson e Winold (1976, p.73):

exerccios vocais que so puramente mecnicos por natureza e no


significativamente relacionados a uma deficincia musical ou vocal
especfica no so aconselhados, uma vez que cada regente deveria
desenvolver uma tcnica de ensaio que levar a uma experincia
satisfatria para cada membro do conjunto174 (ROBINSON; WINOLD,
1976, p. 73).

Fernandes, Kayama e Ostergrn confirmam essa tendncia de mecanizao e


utilizao de vocalizes de maneira displicente, sem que haja um planejamento baseado
em escolhas, decises e adaptao ao que est sendo trabalhado, s necessidades e
dificuldades do coro:

h os [regentes] que se prendem ao uso de alguns determinados


exerccios ou mtodos aprendidos em alguma escola de canto, sem
discernir se esses contribuiro para o desenvolvimento da sonoridade
das vozes. Existem aqueles que, por no planejar seus ensaios e a
aplicao da tcnica vocal no repertrio, utilizam um nmero exagerado
de vocalises aprendidos em cursos diversos, acreditando que
conseguiro bons resultados atravs deste trabalho. Observam-se,
ainda, regentes que buscam uma sonoridade nica em seu trabalho; por
acreditar que os vrios estilos devem se adequar a tal sonoridade,
executam todas as obras do repertrio com um mesmo som
(FERNANDES, KAYAMA, OSTERGREN, 2006, p.40).

Sendo assim, importante que cada vocalize seja conduzido e utilizado de


modo funcional, estabelecendo uma conexo com o repertrio em estudo. O regente
pode, inclusive, escolher trechos de peas desse repertrio que apresentam dificuldades,
organizando-os em pequenos vocalizes (conforme apresentaremos no subcaptulo 3.3.5.)
e trabalhando-os separadamente. Reger os vocalizes prtica que no muito comum
em um ensaio coral uma estratgia contrria tendncia de mecanizao, pois

174
Vocal exercises which are purely mechanical in nature and not meaningfully related to a specific musical
or vocal deficiency are not advised, since every conductor should develop a rehearsal technique that will lead
to a satisfying experience for each member of the ensemble.
312

contribui para que os coralistas voltem sua ateno para o regente, e assim se possa
expressar uma inteno musical.

Na rotina de ensaio, importante que sejam mesclados vocalizes conhecidos e


vocalizes novos, pois os elementos j conhecidos transmitem s crianas uma sensao de
autoconfiana, de domnio do conhecimento; por sua vez, o elemento novo ou
surpreendente sempre motivador para as crianas, que so naturalmente curiosas.
Goetze, Broeker e Boshkoff confirmam essa tendncia: jovens cantores apreciam a
segurana de uma estrutura pr-estabelecida, mas se os mtodos e a sequncia se tornam
uma rotina fixa, eles tendem a deixar de se envolver (2011, p.66). As autoras sugerem
que o regente use variaes em um mesmo exerccio outras tonalidades, slabas ou
textos diferentes sendo que essas pequenas mudanas (que trazem algo de novo e ao
mesmo tempo, utilizam um elemento j conhecido) servem para manter a ateno dos
cantores.

J discutimos sobre os conceitos de extenso, tessitura e registros da voz


infantil. Durante a vocalizao inicial, que apresentamos anteriormente, possvel fazer
com que as crianas descubram sua voz de cabea com a qual no esto acostumadas a
cantar de maneira natural, preparando sua utilizao nos vocalizes. Portanto, podemos
iniciar os vocalizes no registro agudo e trabalhar em direo descendente (tanto
melodicamente, quanto em relao s tonalidades que vo sendo transpostas na
repetio do vocalize). Dessa maneira, as crianas naturalmente realizam a passagem para
o registro grave com o mesmo tipo de apoio e colocao utilizados no registro agudo o
que no ocorre no caso inverso: se iniciamos os vocalizes no registro grave, as crianas
tendem a emitir uma voz muito prxima da fala, sem apoio ou colocao, e muitas vezes
no conseguem realizar a passagem de voz para o registro agudo.
Propomos ento uma prtica que marca o incio dos vocalizes: a emisso de um
longo L 440H (Hertz), colocado na vogal U. Com isso, as crianas, que podem ter se
dispersado durante os jogos de vocalizao inicial, vo voltando sua ateno para o
regente e, consequentemente, trocam a fala pelo canto. Alm disso, se as crianas
comeam a cantar sempre na mesma altura, vo tambm desenvolvendo a memria
313

perceptiva, o que contribui para a manuteno da afinao175. Essa prtica embasada no


trabalho de Bartle: um bom mtodo de conseguir a ateno delas quando voc deseja
comear fazer com que repitam o L do regente em um som de vogal U lindamente
formado e sustentado176 (2003, p.35).

Goetze, Broeker e Boshkoff (2011, p.141) propem exerccios de improvisao


a partir desse L 440H (que pode ser dado pelo diapaso): variar ritmicamente; articular a
slaba du; cantar em staccato (o regente canta, as crianas repetem, depois as crianas
improvisam a variao rtmica, uma a uma); cantar com variaes de dinmica
(crescendos e decrescendos); cantar com regncia (uma criana escolhida cria um
movimento e todos cantam o L 440H conforme o movimento sugere).

Nos coros adultos, comum iniciar os vocalizes meldicos em bocca chiusa. No


entanto, percebemos que com as crianas h uma maior dificuldade em perceber as sutis
mudanas de altura quando no h um elemento textual ou a ao dos articuladores.
Como em bocca chiusa os exerccios tendem a favorecer uma emisso mais suave e a
projeo do som menor, ainda corre-se o risco de ter uma emisso muito forada,
tensionando principalmente o palato mole e a base da lngua. No caso da mandbula ficar
fechada, comprimindo a lngua junto ao palato duro, h tambm uma sensao de
ressonncia concentrada nas cavidades nasais e na garganta (HAUCK-SILVA, 2012, p.117).

Aps a emisso do U longo, em uma nica altura (visando a afinao), inicia-se


o trabalho com vocalizes em diversas modalidades de articulao: vogais, consoantes,
slabas, palavras, frases, como os que exemplificamos a seguir. No vocalize 1 (abaixo),
pode-se partir de uma vocalizao que contribui para a articulao: imaginar um bombom
(como Sonho de Valsa), colocar na boca e mastiga-lo; fazer sons em glissandos
ascendentes e descendentes, sugerindo algo muito gostoso (hmm!). Em seguida, engolir o
bombom (lembrando que o ato de engolir favorece o alongamento das pregas vocais) e

175
Isso foi comprovado no PCIU!: com a prtica de se cantar o L 440H em todos os ensaios, as crianas
memorizaram o som da nota. Basta indicar a vogal U aps a vocalizao inicial, juntamente com um gesto
que indica um trao em linha reta, e as crianas j comeam a ento-la.
176
A good method of getting their attention when you wish to begin is to have them repeat the conductors
A on a beautifully formed oo vowel sound and sustain it.
314

limpar os dentes, passando toda a lngua em volta da arcada superior e inferior. Depois
disso, a prtica do vocalize se inicia.

Partitura 8 Vocalize 1: Bombom177.

Esse vocalize comea com a nota L, que teria sido cantada anteriormente com
a vogal U, de acordo com essa proposta. Somente na prolongao do M final, teremos
um som com a bocca chiusa, que se origina na vogal , evitando o golpe de glote.
Podemos trabalhar a sensao de ressonncia, pedindo para que as crianas coloquem os
dedos das mos ao redor do nariz e sintam a vibrao.

Carnassale considera apropriado que os vocalizes sejam iniciados em


tonalidade mdia (nem muito agudo, nem muito grave) e depois cantados em tonalidades
mais agudas, subindo de meio em meio tom (1995, p. 95). Essa tonalidade mdia
corresponde regio de passagem que apresentamos no grfico 5 (registro vocal das
crianas), dentro do registro considerado confortvel para o canto infantojuvenil. Claire
Dinville tambm aconselha a subida dos exerccios de meio em meio tom, pois

no h uma modificao sbita da tcnica, existe uma continuidade, uma


progresso a todos os nveis tanto no que diz respeito presso
expiratria, ao aumento de volume das cavidades supra-larngeas, como
para o deslocamento da laringe e do lugar de ressonncia que se faz no
mesmo sentido (DINVILLE, 1993, p.44).

177
Este vocalize foi aprendido pela regente durante a Oficina de Musicalizao Infantil ministrada no
Instituto de Artes da Unesp, na Semana venha nos conhecer (1994), pela acadmica Simone Frazo.
315

Subindo por semitons a partir da nota L3, necessrio que o regente observe
se as crianas esto cantando com naturalidade no registro agudo. Para um primeiro
exerccio, sugere-se que no cheguem a ultrapassar a nota R4, no entanto, essa nota
deve ser alcanada com naturalidade (sem gritos), o que demanda muita ateno do
regente ou preparador vocal.

No coro infantojuvenil, sugerimos que os primeiros vocalizes a serem


trabalhados com as crianas no enfatizem a utilizao de graus conjuntos por
movimentos ascendentes e descendentes em andamento rpido (do tipo I II III IV V
IV III II I), sobretudo quando no h um texto, como comum nos coros adultos.
Para as crianas no musicalizadas mais difcil perceber as mudanas de altura com
intervalos muito prximos, sobretudo se forem executados rapidamente e sem um texto
de apoio. Assim, esse tipo de exerccio em graus conjuntos pode lev-las a entoar com
portamentos178, isto , sem alturas precisas. Considerando que, em nossa proposta de
preparao vocal, h um momento para a realizao de exerccios de explorao vocal
com glissandos, que tem o mesmo princpio dos portamentos porm, englobando uma
srie de alturas consideramos que os vocalizes devam priorizar e enfatizar a afinao
precisa das notas.

Sugere-se que no incio do trabalho, o regente cante o vocalize na tonalidade


inicial e as crianas o repitam mantendo esse procedimento a cada mudana de tom. As
crianas so, a princpio, bastante ansiosas para cantar, e difcil conter essa ansiedade.
Contudo, o regente enfatiza, desse modo, a importncia de se ouvir antes de cantar. Aos
poucos, as crianas vo entendendo que preciso ouvir com ateno antes de cantar,
para repetir exatamente o que fora ouvido. Mantendo essa prtica, as crianas vo
assimilando a mudana de um tom a outro e ento no ser mais necessrio esse
procedimento, isto , as crianas j podem iniciar o canto logo que o novo tom seja

178
O portamento definido por Dinville (1993, p.115) como um vcio de m formao musical (...) que
indica a falta de sinergia entre os rgos vocais e respiratrios (...) Trata-se de passar de uma nota para
outra passando por todas as notas intermedirias que se encontram entre a primeira nota e a segunda nota
a ser cantada.
316

ouvido. Essa prtica tambm faz com que a percepo se torne mais refinada, e
consequentemente, a afinao na execuo dos vocalizes vai obtendo um sensvel
aprimoramento.

Os vocalizes com vogais procuram definir a forma de boca e o som mais


adequado para cada vogal. No trabalho realizado com crianas, podemos associar a
forma a determinados gestos, expresses e imitaes, utilizando-nos do elemento
ldico. Goetze, Broeker e Boshkoff afirmam, sobre o trabalho com as vogais, que

a chave para um som coral belo e homogneo a uniformidade na


produo de vogais. A durao das vogais cantadas mais longa do que a
das vogais faladas (...). Ns frequentemente falamos aos nossos coros
que o cantar emprega uma linguagem diferente do falar, ento ns lhes
pedimos que usem a linguagem da cano. Assim, nosso trabalho
duplo: devemos ensinar a formao apropriada das vogais, e devemos
ter certeza de que todos os coristas esto modelando as vogais da
mesma maneira (GOETZE;BROEKER;BOSHKOFF, 2011, p.80).

Fernandes (2009) tambm ressalta a importncia do trabalho com as vogais,


na busca pela qualidade vocal do grupo:

a construo da sonoridade de um coro dependente de uma produo


voclica uniforme e acusticamente equilibrada. Assim, na abordagem dos
vrios elementos da dico, devemos antes de tudo, nos ater ao estudo
da produo acstica das vogais; da postura que o trato vocal deve
assumir para a produo adequada de cada som voclico em toda a
extenso da voz; da diferenciao das vogais no canto (...) (FERNANDES,
2009, p. 238).

O autor encoraja os regentes a trabalhar essa sonoridade coral a partir das


vogais, mesmo sendo um trabalho rduo, que requer disciplina e continuidade (id.,
p.247). A foto abaixo ilustra o gesto circular em volta da boca que demonstra a forma da
vogal , trabalhado no PCIU!:
317

Imagem 26 crianas representando a forma de boca da vogal

Propomos aqui um segundo vocalize179 que enfatiza a respirao e o apoio em


um trabalho com vogais. Pede-se que os cantores respirem e mantenham as costelas
expandidas enquanto cantam; ao final, pede-se o relaxamento. Se os cantores puderem
ter a sensao de relaxamento, ento mantiveram a presso do ar durante o canto; se, no
entanto, no sentirem o relaxamento ao final, provavelmente deixaram o ar escapar
no incio, ou no decorrer do exerccio.

Goetze, Broeker e Boshkoff (2011, p.81) consideram a vogal U como a


melhor para iniciar o trabalho de vocalizes com vogais. Para a vogal U, a faringe est
alargada, busca-se espao dentro da boca, a lngua est repousada (com a ponta atrs dos
dentes) e os lbios esto fechados, em crculo ( necessrio verificar se os lbios esto
tensos, retrados; nesse caso, preciso relax-los).

179
A partir deste segundo exemplo de vocalize, as tonalidades que se apresentam so apenas uma
possibilidade de execuo e no representam, necessariamente, sua tonalidade inicial (ou final) no trabalho
de preparao vocal. Isso vai depender da forma como o regente ou preparador vocal conduz o trabalho de
vocalizes como um todo.
318

Partitura 9 Vocalize 2, com vogal (U) sobre graus conjuntos descendentes; enfoque no apoio respiratrio.

O vocalize pode ser trabalhado lentamente, demonstrando a mudana de uma


nota a outra com gestos180. Para cada vogal a ser trabalhada, importante que o regente
demonstre antecipadamente a forma de boca a ser utilizada, visando uniformizar as
vogais e buscando o mximo da ressonncia. Bartle sugere, como referncia visual, um
elstico (de borracha) esticado na posio vertical, para que as crianas se conscientizem
do relaxamento do queixo (1993, p.112). Aps as crianas compreenderem o vocalize,
pode-se utilizar uma vogal para cada mudana de tom.

importante a destacar a utilizao dos vocalizes descendentes, para que a


ressonncia da voz de cabea (registro agudo) seja levada para o registro mdio e torne-
se habitual. (CARNASSALE, 1995, p.95). Ream compartilha da mesma opinio (1973,
p.78), acrescentando: jamais permita que as vozes passem de um tom mp [mezzo-
piano]. Esse caminho contribui para que as crianas foquem a ateno na respirao e no
apoio, buscando ressonncia, sustentao e uma boa colocao vocal; alm disso, as
crianas naturalmente descobrem a voz apoiada e bem colocada, sem fazer esforo no
registro agudo, e transpem para o registro mdio a mesma colocao e a mesma
qualidade sonora. A criana deve acostumar-se a este novo padro de ressonncia, uma
vez que a maioria delas nunca cantou ou no tem o hbito de cantar com voz de cabea
(CARNASSALE, 1995, p.95). J discutimos nesta tese que as crianas, atualmente, tem a
voz grave como seu referencial. Ao cantar nos registros mdio e grave de maneira

180
Nesse caso, sugere-se que o gesto seja circular renovando-se a cada nota - e com as palmas para cima,
indicando leveza, legato e sustentao da afinao; ao mesmo tempo, esse movimento que se inicia
prximo cabea vai descendo discretamente, para indicar o movimento descendente da melodia.
319

intuitiva, a criana tende a usar a voz com mais intensidade e sem apoio, chegando ao
grito dependendo de como estimulada. Notamos que muitos regentes usam a
palavra fora ao estimular um canto com maior projeo e com isso, a emisso vocal
tensa, gerando os sons gritados. Por esse motivo, consideramos mais adequado o uso do
termo energia181, que indica a demanda pelo apoio, pela respirao, pela postura no
canto.

Aps o vocalize com uma nica vogal, podemos utilizar vogais precedidas por
consoantes anasaladas (M, N), conduzindo lentamente o som de bocca chiusa para a
vogal, buscando na vogal a mesma ressonncia dessa consoantes.

Partitura 10 Vocalize 3: vogais precedidas por bocca chiusa

Para que durante o vocalize a ateno das crianas fique focada, o regente
pode indicar o momento em que o som de bocca chiusa se transforma em vogal por meio
de gestos; assim, pela regncia, possvel variar a durao dos sons, e passar de um som a
outro simultaneamente. Esse exerccio tambm contribui para a sustentao de uma nota
longa sem que se perca a afinao, pois a tendncia que a afinao v baixando e o
apoio v se perdendo, isto , relaxando a musculatura.

As vogais tambm podem ser combinadas (ex: I, UA, etc.), com ateno
forma de boca para cada vogal. No vocalize abaixo, trabalhamos essa combinao em
intervalos de 3 Maior como os que apresentamos abaixo (semelhante ao som de uma
sirene):

181
A palavra energia frequentemente usada pelos regentes americanos, como se pde verificar em
cursos ministrados por Janet Glvan (2001), na Oficina Coral do Rio de Janeiro, e por Henry Leck (2009), no
Festival Gran Finale.
320

Partitura 11 Vocalize 4: vogais combinadas

Combinando a consoante N e duas vogais, temos um outro vocalize que se


inicia no V grau, sobe para o VI e por fim, caminha por graus conjuntos descendentes.
Inicialmente, s a vogal N cantada, buscando ressonncia; em seguida, inicia-se a
sequncia descendente variando as vogais e :

Partitura 12 Vocalize 5182: consoante N e vogais combinadas

Para enfatizar a articulao das consoantes em um exerccio com as diferentes


vogais e em intervalos de 3s (maiores e menores) em uma sequncia descendente,
sugerimos o conjunto de palavras balabelabilabolabula, primeiro faladas e depois
aplicadas ao vocalize. Ao apresentarmos esse exerccio para o PCIU!, as crianas ficaram
curiosas: o que bila e o que bula?. Foi explicado que bula aquele papel que vem
junto com o remdio. Quanto bila, foi respondido: pode ser um nome de
cachorro... As crianas acharam a resposta engraada e ficaram satisfeitas, cantando com
nimo o vocalize. importante que o fonema B seja atacado com preciso, porm, a
presso no pode ser exagerada no incio do vocalize, aps a inspirao.

182
Este vocalize foi ensinado por Rodney Eischemberger na Oficina Coral do Rio de Janeiro (2002)
321

Partitura 13 Vocalize 6: articulao dos fonemas B e L com todas as vogais

O vocalize a seguir se utiliza de consoantes aspiradas (H) antes das vogais, e


trabalha com a articulao (staccato). preciso que o regente esteja atento ao ataque
no pode ocorrer o golpe de glote e os cantores precisam sentir a barriga mexer. O
gesto, neste caso, (pontual, o com dedo indicador) pode indicar sons curtos e leves; a
ltima nota dessa trade descendente (tnica) pode tambm ser longa (non-staccatto),
demonstrada pelo gesto do regente (com as palmas para cima). Este vocalize pode ser
utilizado tanto sobre a trade descendente, quanto sobre a trade ascendente, como se
pode ver abaixo:

Partitura 14 - Vocalize 7, com slabas aspiradas (uso do fonema H) e notas curtas.

Partitura 15 - Vocalize 8: slabas aspiradas, em movimento ascendente, com a ltima nota marcada (non-
staccato)

Outro vocalize em trades e staccatos PUI, que trabalha a preciso do


ataque, articulao e ao mesmo tempo o apoio. Ao final, pode-se incluir o fonema F, para
esvaziar o tanque de ar e estimular a entrada automtica do ar, sem que ele seja
322

inspirado de modo forado. Alm disso, o F ao final representa um elemento surpresa,


que chama a ateno das crianas.

Partitura 16 Vocalize 9, PUI: trades ascendentes e descendentes em staccato

Ao contrrio do staccato, o legato pode ser enfatizado no vocalize ioi, em


trades descendentes e ascendentes, com um gesto leve que lembra o movimento desse
brinquedo homnimo que apreciado pelas crianas.

Partitura 17 Vocalize 10, sobre trades ascendentes e descendentes em legato

Outro exemplo de vocalize em legato que trabalha a forma de boca sobre a


palavra lua, em que uma letra vai se transformando em outra (l passa para u, e u
passa para a) sem mudanas bruscas de articulao. Pode-se cantar este vocalize
imaginando o desenho de uma lua crescente e representando esse desenho pelo gesto
suave de mo e brao. Neste vocalize, tambm se busca igualdade entre as notas, sem
forar a emisso da nota mais aguda:

Partitura 18 Vocalize 11: trades com 6, em legato


323

Para enfatizar a diferena entre as articulaes legato e staccato, sugerimos


um vocalize em graus conjuntos, ascendentes e descendentes, que utiliza as vogais em
sequncia (AEIOU), e depois ao contrrio (UOIEA) o que constitui um desafio
para as crianas:

Partitura 19 Vocalize 12 articulaes: legato e staccato

O elemento textual pode aumentar a dificuldade dos vocalizes. Alguns estudos


apontam que h uma rea do crebro responsvel pela linguagem e h outra, onde se
processa o pensamento musical isto , a memorizao de melodias. Nem sempre as
crianas so estimuladas suficientemente para que essas duas reas operem juntas, o que
pode gerar confuso ou falhas em um dos dois elementos o texto ou a melodia
(geralmente, a melodia). Sendo assim, o elemento textual deve ser inserido com cautela,
escolhendo-se pequenos textos em uma linguagem acessvel e que tragam algo
interessante, prprio do universo infantil. Como exemplo, trazemos um vocalize que
utiliza uma sequncia de palavras enfatizando o fonema J, polarizando as notas mais
agudas e finalizando em graus conjuntos descendentes. Reiteramos que os vocalizes
podem ser regidos, e assim, variar em aggica e dinmica.

Partitura 20 Vocalize 13: palavras com J, com repetio das notas mais agudas.
324

O exemplo abaixo utiliza a palavra pipoca que enfatiza a articulao das


consoantes e trabalha trade e graus conjuntos em ritmos diferentes (sons curtos, com
pausas, e sons curtos articulados em sequncia, utilizando tercinas). possvel tambm
trabalhar esse vocalize em forma de cnone, quando as crianas estiverem bem
familiarizadas com ele:

Partitura 21 Vocalize 14, Pipoca: trabalho de articulao em ritmos diferentes

No prximo vocalize, o intervalo de 3s trabalhado em movimento


ascendente (contrrio ao vocalize bala, bela, bila, bola, bula). Propomos a utilizao da
consoante V, com a sonoridade bem enfatizada. Depois que as crianas j esto
familiarizadas com este vocalize, pode-se dividir o coro em duas vozes e obter sons
harmnicos: a primeira voz canta todo o vocalize e a segunda voz sustenta a nota marcada
pela fermata at o fim.

Partitura 22 Vocalize 15183, vavvivvu

Nesse trabalho harmnico, pode-se combinar dois vocalizes que as crianas j


conheam bem, por exemplo: va, v, vi, v, vu e bala, bela, bila, bola, bula. Divide-se
o coro em duas vozes e os dois vocalizes so cantados simultaneamente, terminando na
mesma nota. Em um momento posterior, quando as crianas j estiverem acostumadas

183
Vocalize aprendido com a professora e soprano Adlia Issa, em aulas particulares de Canto.
325

com essa sonoridade harmnica, pode-se usar o mesmo texto para as duas melodias
diferentes.

A educadora musical Elvira Drummond (2009) publicou um conjunto de


cnones para coro infantil que podem ser usados como vocalizes. Um exemplo
Unidunit, uma tradicional brincadeira infantil, que pode ser realizada enquanto se
canta: as crianas, em crculo, se do as mos (palmas para cima), sendo que a mo direita
fica sobre a mo do colega do lado direito e a esquerda, por baixo da mo do colega que
est esquerda. Os apoios da msica so marcados com as palmas, que passam de um
colega a outro (em sentido horrio, a criana recebe a palma do colega em sua mo
direita e passa para a mo do prximo colega esquerda).

Partitura 23 Vocalize 16: Unidunit (Fonte: DRUMMOND, 2009, p.14)

Abaixo, apresentamos um vocalize harmnico a 4 vozes criado no PCIU!. Ele


parte da construo do acorde maior cada voz canta uma nota da trade em ostinato,
sendo acrescentadas da mais grave para a mais aguda a cada 4 compassos; por fim,
introduzida uma melodia que se sobrepe trade. As palavras do texto so doces que as
crianas gostam de comer, mas tambm podem ser os nomes das crianas do coro
desde que sejam trisslabas paroxtonas (como Felipe, Natlia, Otvio, Patrcia).
326

Partitura 24 Vocalize harmnico (17): cocada

O prximo vocalize traz uma frase em italiano e construdo sobre um salto


de 5 justa ascendente, e de modo a separar a vogal A da consoante N, uma vez que,
na lngua portuguesa, geralmente a vogal A soa anasalada quando precedida por essa
consoante. Esse vocalize tambm trabalha a projeo vocal, sobretudo no salto que
ocorre na slaba ca. possvel entoar essa slaba com um gesto que indica a projeo do
som para uma direo ao longe (esticando o brao para cima e para a frente, com a palma
da mo para cima):

Partitura 25 Vocalize 18, com salto de 5 (Io canto)


327

A seguir, um exemplo de vocalize sobre um trecho meldico de uma pea do


repertrio do coro (Carimb, que ser apresentada no captulo 4). Neste trecho, o salto
de 6 menor no estava sendo entoado com preciso pelo coro e apresentava
portamentos; portanto, isolamos neste trecho e o trabalhamos como um vocalize,
transpondo por semitons para outras tonalidades acima e abaixo. Com essa repetio, a
execuo do trecho se tornou mais segura, mais afinada e sem portamentos.

Partitura 26 excerto de Carimb, realizado como vocalize.

Sugerimos tambm que o ltimo vocalize da preparao vocal se encerre na


mesma tonalidade da primeira pea do repertrio a ser ensaiada; esse procedimento
simples introduz, com eficcia, o estudo do repertrio, facilitando em muitos aspectos o
trabalho do regente. importante frisar, ainda, que os vocalizes precisam ser
adequadamente acompanhados pelo instrumento, isto , com leveza, em um andamento
adequado e sempre de acordo com as indicaes do regente. H referenciais tericos que
aconselham a prtica de vocalizes capella, contudo, no PCIU!, essa prtica s foi possvel
depois que as crianas compreenderam a maneira de realiza-los. O acompanhamento ao
piano foi imprescindvel no incio, determinando a altura exata da primeira nota, isto ,
contribuindo para a manuteno da afinao e estimulando a audio antes da
entonao.
Outras propostas de exerccios e atividades foram surgindo no decorrer do
trabalho com o PCIU!. Procuramos sempre enfocar diferentes aspectos da tcnica vocal e
diferentes elementos musicais dentro de uma proposta ldica que motivasse as crianas.
Findando este captulo, podemos concluir que o trabalho de tcnica vocal imprescindvel
no coro infantojuvenil: as crianas compreendem e incorporam-na s suas habilidades
musicais, ampliando sua extenso vocal e aplicando a tcnica vocal segundo os
princpios trabalhados ao repertrio, alcanando, de modo geral, uma melhor
performance cantada em termos de afinao, expresso e interpretao.
328

Cantar em coral participar da sua construo e


desenvolver essa participao pertinente e
esperado...Portanto, o cantor pode e deve participar. o
instante da descoberta de que tem voz, de que pode
construir com a voz e de que, na fala, o potencial criador
j existe e quanto mais se fizer dele uso, mais as emoes
podero eclodir sonoramente (KERR, 2006, p.123).

4. O PCIU como sntese de um trabalho: estruturao,


desenvolvimento e resultados

Neste captulo, faremos uma sntese de tudo o que foi discutido at este ponto
da tese, exemplificando como colocamos em prtica por meio do PCIU! os
conhecimentos e habilidades necessrios para um trabalho coral infantojuvenil eficiente,
de forma a construir um aprendizado musical slido e com resultados artsticos
satisfatrios. Mas abordaremos tambm as dificuldades e desafios encontrados durante o
estabelecimento desse projeto, relatando e analisando alguns fatos ocorridos, que lhe
conferem maior autenticidade e ao mesmo tempo, o aproximam da realidade de muitos
coros encontrados em nossa pesquisa.

O PCIU! foi institudo no primeiro semestre de 2013, junto Pr-Reitoria de


Extenso e Assuntos Estudantis (PREAE), sendo caracterizado como projeto de extenso
da UFMS. Segundo o Plano Nacional de Extenso (PNE)184, um projeto dessa natureza

capaz de articular o ensino e a pesquisa de forma indissocivel e


viabilizar a existncia de uma relao de carter transformador entre
universidade e sociedade. Tal atividade se constitui, portanto, como via
de mo-dupla, assegurando o trnsito de ideias, propostas e prticas
entre a comunidade acadmica e o conjunto social circundante
(TRINDADE ET. AL., 2007, p.7).

184
PNE elaborado pelo Frum de Pr-Reitores de Extenso das Universidades Pblicas Brasileiras e pela
Secretaria de Educao Superior do Ministrio da Educao e do Desporto.
329

Em atendimento a esses princpios, o PCIU! estabelece uma parceria entre a


Universidade e a sociedade: a UFMS oferece o aprendizado artstico-musical gratuito
comunidade campo-grandense dentro de sua estrutura, e essa comunidade forma o coro
pela participao das crianas, de seus pais e de voluntrios, que por alguma razo
pessoal se identificam com a proposta do projeto e integram a equipe de trabalho. Isso
significa que a comunidade ingressa no mbito universitrio para que as aes do projeto
se concretizem e caracterizem-no como uma proposta de extenso.
Ao mesmo tempo, o projeto se articula ao ensino e pesquisa no mbito da
Universidade: coordenado por duas docentes do curso de Msica da UFMS e tem a
participao ativa de discentes desse curso, que atuam como monitores (bolsistas,
estagirios e voluntrios) e pesquisadores, de acordo com suas capacidades e
disponibilidade. Integram ainda a equipe de trabalho, egressos do curso que j esto
inseridos no mercado de trabalho. Esses egressos, ao se depararem com uma srie de
dificuldades e desafios que lhe so naturais, pela falta de experincia profissional vm
buscar no PCIU! novos horizontes para seu trabalho, isto , novos materiais, novas
estratgias, novas possibilidades, enfim, tm a oportunidade de vivenciar a educao
musical na prtica coral e edificar novas formas de conhecimento que, por sua vez,
disseminado na sociedade. Assim, o PCIU! constitui uma oportunidade significativa para os
acadmicos e egressos do curso de Licenciatura em Msica, que participam da construo
da performance artstica do coro, auxiliam as crianas em suas necessidades bsicas e ao
mesmo tempo, observam o processo de ensino-aprendizagem infantojuvenil, isto , o
modo como as crianas constroem seu conhecimento musical simultaneamente
concepo de um fazer artstico.
Nessa troca constante de experincias em torno da prtica coral propiciadas
pelo projeto e nas discusses e reflexes sobre essa prtica, h um constante crescimento
pessoal e profissional dos envolvidos, atendendo aos princpios da extenso. Segundo
Trindade et. al.,
as transferncias mtuas e simultneas, propiciadas pela extenso,
fazem com que, neste aspecto, ela se apresente como a mais integradora
atividade exercida pela universidade, no que respeita s relaes com a
sociedade. Ambos os lados se beneficiam principalmente quando a
330

extenso se orienta como um trabalho interdisciplinar que favorea a


viso mais integradora quer dos problemas, quer das solues.
(TRINDADE ET AL., 2007, p.69-70).

Com esses propsitos, o PCIU! se mostrou uma iniciativa interessante no


contexto da extenso oferecida pela UFMS para a comunidade, visando ao pblico
infantojuvenil (pois so poucos os projetos que atingem a esse pblico-alvo). Para o
pblico adulto, o Movimento Coral da Universidade j se constitui como projeto de
extenso h 25 anos, com um reconhecimento social bastante positivo185. Na cidade de
Campo Grande, constatamos a existncia de coros infantojuvenis ligados a diversos
segmentos da sociedade: instituies filantrpicas, instituies religiosas (de diversas
denominaes: centros espritas, templos orientais, igrejas catlicas e
protestantes/evanglicas); instituies comerciais (como o SESC e os Correios), ONGs
(Organizaes no-governamentais), empresas, projetos sociais e culturais (pblicos e
privados), escolas de msica e escolas de ensino bsico (pblicas e particulares).
Entretanto, a maioria desses coros atende apenas a um pblico especfico e limitado, que
possui algum tipo de vnculo entre si ou com a instituio que mantm o coro. Alm disso,
essas iniciativas no se articulam: os regentes, de maneira geral, trabalham isoladamente
e com poucas perspectivas. Assim, a proposta do PCIU! se mostrou relevante dentro da
Universidade e dentro do municpio, com uma caracterizao diferente dos coros
encontrados: buscamos maior amplitude como um projeto comunitrio, aberto toda a
comunidade e proporcionando a integrao de regentes e coralistas de coros diversos em
eventos186 de carter educacional e artstico.

185
Segundo o Prof. Dr. Manoel Rasslan, coordenador do Movimento Coral da UFMS, houve nesse perodo
duas propostas de coro infantil no contexto universitrio: uma, patrocinada pelo Instituto Ayrton Senna
(Projeto Crrego Bandeira) e outra vinculada ao Hospital Universitrio. Porm, por uma srie de razes,
esses projetos no perduraram na UFMS.
186
Por meio do PCIU!, foram organizados: o I Encontro de Coros infantojuvenis, com a participao de nove
coros de Campo Grande e outras cidades de Mato Grosso do Sul (Mundo Novo e Guia Lopes da Laguna) e a
Oficina de Tcnica Vocal e Movimentao Artstica, sobre a qual discorreremos no subcaptulo 4.12 desta
tese.
331

4.1. Elaborao do projeto justificativa e objetivos

Para justificar a pertinncia da realizao deste projeto, fez-se necessrio


abordar os benefcios trazidos pela prtica do canto coral, em seus mltiplos aspectos,
considerando que a extenso se justifica por sua relevncia social, que ocorre somente
quando a universidade importante para a comunidade atravs das suas funes
primordiais de ensino e pesquisa (TRINDADE ET. AL, 2007, p.71). Assim, nos apoiamos
nos referenciais de diversos autores que discorrem sobre os aspectos positivos do canto
coral para a vida das pessoas e especificamente, para a formao da criana.
De modo geral, cantar em um coro tem promovido benefcios emocionais,
sociais, intelectuais, criativos e fsicos187 (JUDD; POOLEY, 2014, p. 270, grifo nosso) e
diversos estudos recentes validam esta hiptese. Sob a tica da Psicologia Social,
Carminatti e Krug ressaltam que cantar um fenmeno cultural, social e histrico que
promove comunicao e expresso do ser humano e de sua cultura. , ainda, um
fenmeno psquico, integrador, que envolve processos cognitivos (2010, p.86).
Analisando a dimenso comunitria do canto coral em uma perspectiva psicolgica, os
autores perceberam que o corista aprende a desenvolver um olhar para a sociedade e
para a comunidade como instncia contida de estruturas (id., ib.). Nesse campo, os
autores consideram que, alm de transmisso cultural, o canto coral tem funo
educacional e funo social integradora: todos so iguais, econmica, social e
intelectualmente, e se encontram em uma mesma condio de aprendizes. Os autores
ainda destacam que
dentre as vrias possibilidades de trabalho musical em grupos
comunitrios, pode-se citar o canto coral como um veculo de
disseminao das prerrogativas atribudas msica, como, por exemplo,
maior socializao, desembarao, trabalho em equipe, ajuda na
organizao e sincronia no trabalho ou no divertimento, comunicao,
concentrao (autodisciplina) e autoconfiana dos membros
participantes da atividade. (CARMINATTI;KRUG, 2010, p.85).

187
Singing in choirs has been found to provide emotional, social, intellectual, creative and physical benefits.
332

Alm dos benefcios que a prtica coral proporciona aos seus participantes no
mbito psicossocial, podemos acrescentar que cantar em conjunto desenvolve diversos
aspectos importantes para o desenvolvimento fsico e cognitivo da criana, conforme
assegura Welch (2011):

a atividade de cantar traz benefcios fisiolgicos, como o respiratrio,


cardaco e o desenvolvimento neurolgico. Em uma perspectiva
educacional, ela ajuda as crianas a uma melhor compreenso e
desenvolver habilidades sobre o que elas aprendem. E mais importante,
ela beneficia as perspectivas sociais como o trabalho em grupo,
comunicao ou compreenso do ambiente comunitrio em que vivem.
As crianas com grande habilidade para cantar tem um conceito mais
positivo de si mesmas, e se sentem mais socialmente includas do que
aquelas com pouca habilidade de cantar que demonstram meios
menos efetivos para lidar com o mundo (...). Portanto, dando s crianas
e adolescentes mais acesso ao ensino do canto, isso ajudar no
somente a ter uma maior habilidade de cantar, mas tambm ter uma
auto-identidade mais positiva e incluso social, eventualmente sendo
benfica sociedade como um todo188 (WELCH, 2011, s/p).

Beatriz Ilari, de forma semelhante, confirma os benefcios do canto em diversas


reas do desenvolvimento da criana e exemplifica como isso ocorre:

o ato de cantar, espontaneamente ou de forma dirigida em sala de aula,


pode ativar os sistemas da linguagem, da memria, e de ordenao
seqencial, entre outros. J o movimento corporal parece ajudar a
desenvolver os sistemas de orientao espacial e motor. Sem falar que,
quando o canto acompanhado de movimentos corporais acontece em
salas de aula, as crianas ainda tm a possibilidade de desenvolver o
sistema de pensamento social. Atravs do canto acompanhado por
gestos e movimentos corporais, a criana pode vir a ter pelo menos seis
sistemas de seu crebro estimulados (ILARI, 2003, p.15).

188
singing activity affects on physical benefits such as respiratory, cardiac, and neurological development. It
helps children for better understanding and skills of what they learn in educational perspective. Most
importantly, it benefits in social perspectives such as group works, communication, or community setting
understanding. Children with higher singing ability had a more positive self concept, and felt more socially
included whereas children with lower singing ability showed less effective ways of dealing with the world.
(...)Therefore, giving children and adolescents more access to singing education will help not only to have
higher singing ability, but also to have a more positive self-identity and social inclusion, eventually being
beneficial to society on the whole.
333

A pesquisadora Claudia Bellochio (1994, p.186), ao abordar aspectos do


desenvolvimento scio-cognitivo de crianas em idade escolar que participam de um coro,
afirma que a criana envolvida com a atividade coral desenvolve um referencial forte,
que a coloca em destaque frente a seus companheiros (...) em funo do desenvolvimento
de conhecimentos que subsidiam e impulsionam a criatividade musical. A autora ainda
afirma que

as crianas-coristas apresentam-se mais autnomas frente a


determinadas situaes, ou seja, atravs de uma posio grupal mais
socializada e do uso mais contnuo da expresso oral, ocorre um
posicionamento intrapessoal mais efetivo do corista em situaes sociais
extra-coral, o qual consideramos como posicionamento autnomo
(BELLOCHIO, 1994, p.186).

O aspecto social privilegiado pelo canto coral se revela no fazer musical


coletivo, onde h interaes positivas e saudveis entre o indivduo e o grupo. Ao mesmo
tempo em que cada coralista se desenvolve em termos musicais (principalmente vocais) e
extra-musicais dentro do grupo, sua participao e atuao contribuem de maneira direta
para o funcionamento do grupo, e so essenciais no processo de construo da
performance artstica. Soares (2006, p.108), nesse sentido, enfatiza que
a atividade musical em grupo atua como uma via de mo dupla. Ao
mesmo tempo em que se leva em conta o grupo, sua expressividade e
toda uma rede de relaes que implicam o desenvolvimento do ser-
em-grupo, a constituio desse grupo por indivduos significa aspecto
relevante. O ser-em-grupo composto de vrias unidades do ser-
indivduo a priori. O ser-indivduo, antes de se diluir em um estado de
ser-em-grupo, traz caractersticas prprias, expressividades individuais
que conduzem a caractersticas prprias do grupo, expressividade
peculiar ao grupo. Cuidar do indivduo, estar atento aos processos
individuais consiste em cuidar do grupo (SOARES, 2006, p. 108).

Concebido como um trabalho em equipe onde todos contribuem igualmente


para a obteno dos resultados, o trabalho coral requer organizao, perseverana e
compromisso e, ao mesmo tempo, proporciona satisfao, aprendizado e descoberta. De
maneira geral, o canto coral permite que a criana desenvolva o controle de sua voz e crie
hbitos saudveis para a sua utilizao; trabalha a expresso corporal e a coordenao
334

motora; faz com que as crianas adquiram novos conhecimentos, contribuindo para o
aperfeioamento de outras reas que estudam na escola (portugus, ingls e matemtica,
por exemplo); favorece o desenvolvimento da linguagem; promove o enriquecimento
cultural; eleva a auto-estima, medida que cada coralista tem responsabilidade no
trabalho e tem reconhecimento pelos resultados obtidos; aumenta a concentrao e a
ateno; desenvolve o relacionamento intrapessoal a criana vai conhecendo suas
capacidades e limites e interpessoal no convvio entre colegas coralistas, regente e
equipe de trabalho.
Os contedos e habilidades desenvolvidos no canto coral so bastante ricos e
abrangentes, envolvendo a criao e a recriao, bem como a compreenso dos
elementos que constituem a Msica, ou seja, um projeto amplo de Educao Musical.
Portanto, o principal objetivo do projeto ensinar msica por meio do canto coral.
Thurman e Welch comprovam que esse aprendizado serve a diversos propsitos, tais
como: pensar criativamente, fazer conexes, desenvolver a conscincia esttica,
proporcionar uma oportunidade nica de expresso prpria (2000, p.xv); alm disso, a
qualidade da educao artstica promove envolvimento, experincias objetivas, criao
de obras de arte, abertura emocional e honestidade, explorao, experimentao e
investigao, pela apropriao (id., ib.).
A opo de realizao do PCIU! aos sbados pela manh - um horrio
acessvel (no-comercial) para que os pais ou responsveis pudessem levar as crianas -
tambm atende a um objetivo secundrio, que suprir a falta de atividades artsticas e de
lazer construtivo dirigido s crianas (gratuitamente) na cidade de Campo Grande.
Chevitarese, ao abordar em sua tese de doutorado a proposta de atividade coral em uma
comunidade de baixa renda (2007, p.25) no Rio de Janeiro, defende que
dentro de uma proposta de lazer, se ofereceu a esse pblico um
momento ldico, de prazer e a possibilidade de vivenciar novas
experincias. Um lazer que ao mesmo tempo informa, instrui, incentiva e
valoriza a liberdade de expresso, a reflexo, a crtica e o
questionamento (CHEVITARESE, 2007, p.77).
335

O fato do canto coral ser uma atividade prazerosa, onde a aprendizagem se


conecta ao jogo e brincadeira, faz com que o lazer se vincule a um projeto dessa
natureza. No entanto, no se trata de uma atividade exclusiva de entretenimento, sem
qualquer responsabilidade ou compromisso. Enfatizamos que as regras so importantes
at para a brincadeira, conforme nos explica Gilles Brougre:

a brincadeira aparece como um sistema de sucesso de decises. Esse


sistema se exprime atravs de um conjunto de regras, porque as
decises constroem um universo ldico, partilhado ou partilhvel com
outros. Para brincar, existe um acordo sobre as regras (...) ou uma
construo de regras (BROUGRE, 2006, p.100-101).

Como atividade organizada de carter social, o coro exige o atendimento a


determinadas regras e princpios, vitais para o bom funcionamento do coro. Costa (2005,
p.32), justificando o estabelecimento das normas no grupo coral, afirma que as normas
devem ser interiorizadas e aceitas como condio para a vida em coletividade, pois
nascem dos valores da sociedade qual se pertence. O autor ainda afirma que as
atitudes que enriquecem o ambiente coral devem ser fomentadas pelos regentes (...), pois
so comportamentos que favorecem a aprendizagem musical do coralista e a conduo
dos ensaios (id., p.34). A participao em um coro, nesse sentido, contribui para que a
criana crie o sentido de responsabilidade e de compromisso, e tenha noo de que vive
em sociedade. Nessa mesma perspectiva, Chevitarese tambm ressalta as vivncias que a
atividade coral proporcionava s comunidades de Cantagalo e Pavo-Pavozinho (RJ),
medida em que seus integrantes incorporavam novos valores ao seu universo cultural e
social, tornando-se mais seguros, autoconfiantes, com esprito crtico mais aguado,
capazes de melhor se conhecerem (2007, p.77). E esses resultados so duradouros,
conforme escreve a regente Beatriz Beranger (2006, p.7) ao descrever o trabalho realizado
com coro religioso: cantar em um coro infantil deixa marcas positivas na formao da
pessoa no decorrer de sua vida, tanto na rea musical, como pessoal e scio-relacional.
Consequentemente, as crianas que integram o coro espontaneamente
vm para o ensaio bastante motivadas e se empenham na tarefa de fazer o seu melhor
enquanto cantam, segundo a orientao da regente. Seguindo os princpios de que a
336

participao de todos que constri o resultado esperado e que a participao de cada


um faz a diferena, o esforo individual e ao mesmo tempo conjunto; segundo Costa
(2005, p.36), o canto coral uma atividade essencialmente coletiva e compartilhada, e as
mltiplas interaes que se constituem entre os seus diversos componentes configuram o
prprio coro. O autor explicita o efeito sinrgico do coro dentro de uma abordagem
sistmica, caracterizado pela potencializao ou desempenho, ou seja, graas
cooperao de suas vrias partes o resultado obtido acaba sendo superior quele que
cada uma destas partes pode atingir isoladamente (id., ib.). Nesse sentido, o coro
tambm uma totalidade nica formada por vrios componentes regente, auxiliares e
coralistas que interagem dinamicamente para a realizao de um objetivo comum, qual
seja, a msica (id., p.41).
Assim, explicitados os benefcios que o canto coral proporciona s crianas,
comunidade acadmica e sociedade como um todo, justificou-se a importncia de um
projeto de extenso voltado ao coro infantojuvenil e foram apresentados os objetivos
desta atividade.

4.2. O incio do projeto


Aps sua aprovao nas instncias competentes (Coordenao do Curso de
Msica, Direo do Centro de Cincias Humanas e Sociais e Pr-reitoria de Extenso e
Assuntos Estudantis, em suas coordenaes de Cultura e Extenso), foi determinado o
incio do coro em julho de 2013. O espao fsico para realizao do coro consistia em duas
salas do prdio onde funcionam os cursos de Msica e de Artes Visuais, sendo a primeira
Sala Alternativa uma sala sem instrumentos musicais, com um espao suficiente para
que se formasse um crculo de cadeiras (correspondentes ao nmero de participantes) e
cujo espao interno permitisse a movimentao das crianas; e a segunda, o Anfiteatro,
com piano (de meia cauda), a ser utilizado principalmente para a realizao da preparao
vocal e do acompanhamento do repertrio. As carteiras com brao dispostas no
Anfiteatro no seriam ideais para o trabalho coral, principalmente por seu tamanho
337

(adulto), mas infelizmente no foi possvel obter junto UFMS, nesse momento, cadeiras
em formato e tamanho adequados s crianas.
Junto Coordenadoria de Cultura da Universidade, conseguimos o
fornecimento de lanches para as crianas, a serem distribudos em todos os ensaios
daquele ano. Ficou determinado que os lanches englobariam uma fruta, um suco e um
sanduche do tipo misto (presunto ou semelhante e queijo). Foi possvel tambm
conseguir as camisetas (uniforme) do projeto, que seriam usadas nas futuras
apresentaes do coro. J a Coordenadoria de Extenso e Assuntos Estudantis
proporcionou uma bolsa mensal para que uma acadmica do curso de Msica ingressasse
no projeto como monitora. Essa acadmica foi selecionada antes do incio dos ensaios e
participou das aes de preparao do projeto. Essa acadmica pretendia escrever seu
TCC (trabalho de concluso de curso) relacionado tcnica vocal para coros infantis, por
isso a participao no projeto seria uma tima oportunidade para vivenciar conceitos,
tcnicas e estratgias de trabalho nessa rea, bem como discutir referenciais tericos com
a coordenadora/regente durante o projeto.
Outro acadmico do curso de Msica (j formado em Educao Fsica)
tambm se disps a atuar como monitor voluntrio, pois pretendia escrever sua
monografia com base no sistema de Dalcroze e sua relao com o coro infantojuvenil.
Convidamos ainda duas profissionais para participarem voluntariamente do projeto: uma
pianista com experincia no trabalho com coros infantojuvenis, para acompanhar o coro,
e uma fonoaudiloga, para realizar uma triagem vocal das crianas, a qual detalharemos
no subcaptulo 4.3.
Adotamos a faixa etria de 06 a 12 anos para o ingresso no grupo, de forma a
atrair o interesse de um maior nmero de crianas, e tambm pelos critrios que j
explicitamos no capitulo 2. Nenhum pr-requisito foi exigido para a inscrio das crianas,
nenhum teste com carter seletivo foi realizado, e assim, todas as crianas inscritas
tiveram a oportunidade de participar dos ensaios. Essas crianas que nunca haviam
cantado juntas apresentavam perfis distintos: eram oriundas de diversos contextos
culturais; professavam diferentes tipos de f religiosa; estudavam tanto em colgios
338

pblicos quanto em particulares; algumas realizavam outros tipos de atividades fora da


escola (como esportes e ensino de lnguas), enquanto que outras permaneciam na escola
em tempo integral. Muitas das crianas estabeleceram o PCIU! como sua nica atividade
regular fora do perodo escolar. Assim o PCIU! se constituiu como uma atividade que
propicia o intercmbio de saberes, idias e experincias, em uma vivncia significativa e
ao mesmo tempo, construtora de conhecimento.
Com essa estrutura pr-organizada, iniciamos o trabalho de divulgao do
projeto com pr-inscries disponveis pela Internet. A coordenadora/regente criou uma
conta de e-mail (coroinfantojuvenil.ufms@gmail.com) que foi utilizada para tratar
especificamente de informaes sobre o projeto, respondendo a dvidas e
questionamentos dos interessados, e para que fosse um meio de comunicao com os
pais a partir do momento de inscrio. Foram enviadas mensagens de e-mails para
endereos cadastrados no curso de Msica (de pessoas ligadas ao curso, ou que
participaram em algum projeto de extenso) e por meio do aplicativo Drive, foi criado
um formulrio de inscrio on-line que utiliza a tecnologia Google Docs, podendo ser
compartilhado e visualizado por qualquer usurio da Internet que tivesse acesso ao link
correspondente (no caso, http://bit.ly/coroinfantojuvenil.ufms). As respostas obtidas com
o preenchimento do formulrio foram dispostas atravs de uma planilha chamada Google
Spreadsheet, onde obtivemos os dados pessoais das crianas interessadas e de seus pais
(ou responsveis) necessrios para o cadastro no projeto. Alm disso, a assessoria de
imprensa da UFMS divulgou uma nota na parte de eventos do site da
Universidade(www.ufms.br), informando o prazo de inscries e o e-mail de contato para
maiores informaes.
339

Imagem 27 pgina da UFMS na Internet, divulgando as pr-inscries para o PCIU!

Na rede social Facebook, na pgina pessoal da autora desta tese, as


inscries para o projeto tambm foram divulgadas e uma pequena nota foi colocada no
jornal impresso Correio do Estado em 30/06/2013. Com essa divulgao, foram obtidas
inicialmente 44 (quarenta e quatro) pr-inscries para o coro. Todos os que inscreveram
as crianas at 05 de julho receberam um e-mail confirmando sua pr-inscrio e foram
convocados para a reunio de pais que se realizaria no dia 06 de julho de 2013 (sbado),
s 09:00h (horrio em que seriam realizados os ensaios). Foi informado tambm que
teramos monitores para ficar com as crianas durante a reunio e que uma
fonoaudiloga voluntria realizaria uma avaliao vocal com as crianas.

4.3.Primeiro encontro: recepo das crianas, avaliao fonoaudiolgica e


reunio de pais
Nesse primeiro encontro do projeto, os monitores realizaram uma srie de
atividades recreativas com as crianas, com o intuito de entros-las e de motiv-las a
participar do grupo.
340

Imagem 28 atividades com o monitor Alex em 06/07/2013

Ao mesmo tempo, a fonoaudiloga realizou a avaliao individual das crianas


denominada triagem fonoaudiolgica - verificando se apresentavam algum tipo de
patologia do aparelho fonador e/ou respiratrio que poderia ser agravada pela
participao no coro.

Imagem 29 Avaliao com a fonoaudiloga Ana Kelly Martinez em 06/07/2013

A fonoaudiloga, que tem experincia com o pblico infantojuvenil, iniciava o


exame em uma conversa informal onde j avaliava a fala e a respirao da criana, bem
como a coordenao entre ambas (C.P.F.A. coordenao pneumo-fono-articulatria).
Nessa conversa, a profissional procurava deixar a criana vontade, fazendo perguntas
simples (como seu nome e idade) e instigando a criana a falar sobre outros assuntos de
341

sua rotina, como a escola onde estudava. Aps essa conversa inicial, a profissional pedia
para que a criana inspirasse profundamente e emitisse a letra at o ar acabar,
enquanto cronometrava o tempo de emisso; em seguida, pedia para que a criana
contasse de um a dez. Por fim, perguntava se a criana gostava de cantar e lhe pedia que
cantasse uma msica, de acordo com sua preferncia. Esse tipo de avaliao empregada
pela fonoaudiloga tambm compartilhado por outras profissionais da rea, como
confirma Rita de Cssia Hersan:
sugerimos a observao da criana em situaes de conversao ou
mesmo em uma atividade ldica (...). Muitos dados so obtidos atravs
de estratgias complementares como a dramatizao, o canto e o jogo.
Dessa forma, observamos o modo e o tipo respiratrio da criana, os
ataques vocais, o sistema de ressonncia, a altura, a intensidade e a
qualidade vocal, a articulao e a velocidade de fala, a postura corporal,
a coordenao pneumofonoarticulatria, a coordenao deglutio-fala,
alm da capacidade de compreenso e expresso da comunicao oral
(HERSAN, 2002, p. 40-41)

Quando a fonoaudiloga percebia alguma anomalia na voz, perguntava


criana se estava doente (com algum tipo de alergia, inflamao, gripe ou resfriado), se j
tinha ido ao mdico para ver como estava a voz, e se a criana sentia algum desconforto
depois de cantar (ardncia, secura ou cansao). Segundo Hersan (2002, p.40), as
alteraes vocais apresentadas pelas crianas, bem como processos infecciosos ou
alrgicos, entre outros tipos de dificuldades respiratrias, podem causar a disfonia e
nestes casos, a criana necessita de cuidados mdicos, alm da terapia fonoaudiolgica.
Portanto, a avaliao dessa profissional foi fundamental para que tivssemos a certeza de
que os coralistas estavam em perfeita sade vocal e em plenas condies de iniciar o
trabalho vocal no coro. importante considerar que a maioria das crianas do PCIU !
nunca tinha passado por uma avaliao fonoaudiolgica; foi utilizada, para este
procedimento, a Escala RASAT (Rouquido, Aspereza, Soprosidade, Astenia e Tenso),
elaborada por Pinho e Pontes (2002) como referencial para aferir as vozes:
342

Rouquido Aspereza Soprosidade Astenia Tenso

Ausente

Discreto

Moderado

Severo

Extremo

Tabela 7 Escala RASAT (PINHO; PONTES, 2002)

Aps avaliar cada criana, a fonoaudiloga registrou os resultados dos exames


em fichas individuais onde conclua se a criana estava apta ou inapta para participar do
coro. Dentre as crianas que realizaram o exame, cinco apresentavam problemas vocais. A
fonoaudiloga conversou com todos os pais aps a triagem, esclarecendo algumas
dvidas, e conversou separadamente com os pais dessas crianas com problemas vocais,
orientando-os a consultar um mdico otorrionolaringologista para um exame mais
minucioso e um diagnstico preciso antes que as crianas ingressassem no coro.

Imagem 30 reunio entre os pais, a regente e a fonoaudiloga


343

Na reunio com os pais, foram apresentados os escopos do projeto pela


regente/coordenadora, em seus mbitos de extenso, ensino e pesquisa. A pauta dessa
reunio compreendeu os seguintes itens:

Benefcios do aprendizado do canto para as crianas (conforme discutimos no incio


deste captulo).
Rotina de ensaios: incio pontualmente s 09:00h, com jogos rtmicos, trabalhando o
entrosamento das crianas (j que a maioria no se conhecia) e a expresso corporal,
incluindo a a coordenao motora, a lateralidade, a ateno e a prontido. Por volta
das 09:30, o intervalo para lanche coletivo (que seria fornecido pelo projeto); s 09:45,
incio do trabalho vocal, com atividades de leitura musical (inicialmente leitura rtmica
e leitura meldica relativa), preparao vocal, ensaio de repertrio e apreciao coral
(udios e vdeos de outros coros), com trmino s 11:00h. No entanto, os primeiros
ensaios se encerrariam mais cedo (s 10:30h), para no cansar as crianas at que se
acostumassem com a rotina, e aos poucos esse tempo de ensaio seria ampliado. Em
outras palavras, preferimos que as crianas no sassem do ensaio esgotadas, mas
motivadas a voltar na prxima semana.
Equipe de trabalho: foram apresentados os membros da equipe e foi explicado que
alm de estar presente nos ensaios, todos se reuniriam para discutir os problemas e
dificuldades encontrados, monitorar os resultados obtidos no grupo e planejar as
prximas aes.
Ambiente de ensaio: esclarecemos que os pais no poderiam permanecer no local
onde se realizariam os ensaios, para no constranger seus filhos e para no os
dispersarem durante o trabalho.
Gravaes em vdeo: os pais foram avisados que o projeto fazia parte da pesquisa de
doutorado da regente, portanto, todos os ensaios seriam registrados em vdeo para
fins exclusivos de estudo e pesquisa e essas imagens no seriam divulgadas. Tambm
foi avisado que as crianas seriam entrevistadas ao entrarem no coro, para avaliao
dos seguintes aspectos: condies vocais (entonao); conhecimento das suas
344

expectativas; verificao do interesse em participar do coro (se era voluntrio ou


imposto pelos pais) e anlise da bagagem por elas trazida, isto , o modo como
cantavam e o repertrio conhecido por elas. Essas entrevistas so apresentadas e
analisadas no teor deste captulo.
Comunicao: estabelecemos que a comunicao entre os pais e a coordenadora seria
feita principalmente por mensagens de e-mail, havendo um endereo especialmente
criado para o projeto; outra forma de comunicao, em carter emergencial ou
particular, poderia ser o telefone celular, cuja linha tambm fora adquirida para
atender prioritariamente aos interesses do coro.

Bartle ressalta que os pais podem ter um papel crtico no progresso de seus
filhos, em um projeto coral. Segundo a autora, os pais precisam conhecer o regente em
sua condio de educador musical, isto , seu programa, seus planos e suas expectativas
com relao aos seus filhos: necessrio desenvolver a confiana dos pais e o respeito
deles no seu trabalho (2003, p.83); alm disso, deix-los cientes de que decises so
tomadas sempre em favor dos interesses do grupo. Dessa forma, foi pedido para que os
pais conversassem com as crianas sobre o compromisso de cada coralista com o grupo,
incentivando-os a serem responsveis e a participarem com dedicao, esforando-se
para darem o seu melhor e assim partilharem dos resultados comuns. Foi importante
que os pais tivessem a conscincia do trabalho coral dentro de um processo formal de
educao musical, pois muitas vezes o coral encarado de maneira equivocada no
senso comum, conforme comenta a pesquisadora Beatriz Ilari:
quando a maioria das pessoas pensa na msica na vida de crianas e
adolescentes, a ideia que vem cabea geralmente a do
entretenimento. Como se cantar, tocar ou danar no dependesse de
habilidades cognitivas e motoras, e fosse apenas um passatempo. Pouca
gente pensa que por trs do canto de uma criana h uma combinao
de habilidades (ILARI, 2009, p.15).

Assim, procuramos transmitir aos pais a seriedade com que o projeto foi
concebido e nosso compromisso com a Educao Musical. Enfatizamos que os pais
tambm seriam responsveis pelos resultados do grupo e que o coro no seria entendido
345

como um mero passatempo ou recreao embora estes momentos tambm sejam


importantes na formao das crianas mas que se tratava de um trabalho estruturado
de educao da voz e da prtica musical em conjunto, que se consolidaria na performance
artstica. A regente apresentou alguns trabalhos anteriores realizados com outros coros
infantojuvenis, para que os pais pudessem ter mais confiana no trabalho que seria
realizado e compreendessem o sentido da proposta ldica no canto coral. Foi mencionado
que alguns pais, de maneira equivocada, compreendiam o coro estritamente como uma
forma de diverso e impediam que seus filhos participassem de algum ensaio ou
apresentao como forma de punio das crianas devido a algum mau comportamento
em situaes exteriores ao contexto do coro. Foi-lhes explicado que isso estaria
prejudicando o resultado artstico-musical do grupo, bem como o aprendizado das
crianas, e que isso ainda geraria uma atitude de descomprometimento. Encontramos
atitude semelhante relatada por Chevitarese, como regente em projetos socioculturais
nas comunidades cariocas:
comum que pais e at mesmo professores utilizem o expediente de
impedir que a criana participe da atividade de lazer como um
mecanismo de castigo ou repreenso por algum comportamento que
julguem inadequado. (...) Dentro desta estrutura de valores nota-se que
ainda no existe uma conscientizao de que as atividades de lazer so
importante instrumento, necessrio formao do indivduo, e no
mero preenchimento do tempo livre, uma brincadeira sem maiores
conseqncias, um dispositivo de barganha, um prmio pelo
cumprimento adequado de tarefas ou pelo comportamento de acordo
com as normas sociais vigentes (CHEVITARESE, 2007, p.150).

Portanto, a partir desta reunio, passamos a contar com os pais como


parceiros e nos colocamos disposio para esclarecer quaisquer dvidas ou para
conversar sobre qualquer tipo de problema relacionado ao projeto. De maneira geral, as
dvidas dos pais ao investirem no aprendizado musical de seus filhos e a falta de
compreenso durante esse processo de estudo so fatos bastante frequentes e por esse
motivo, ressaltamos a importncia da parceria entre os pais e a coordenao do projeto. A
educadora musical francesa Dominique Vuillemin elaborou um livro sobre a aprendizagem
musical das crianas, que denomina guia para uso dos pais e destaca os principais
346

pontos que necessitam ser firmados nessa relao entre pais, alunos e educadores
musicais:
[as crianas] encontraro uma alegria extraordinria ao descobrir a
msica, que lhes ser uma companheira fiel por toda a sua vida se for
praticada regularmente. Ela ser um canal para exprimir sua
sensibilidade, um refgio nos momentos de crise, uma maravilhosa
ferramenta de comunicao (...). Mas ela demandar, uma vez que se
efetive essa escolha pela criana, de preferncia um engajamento
fsico e afetivo constante. Como toda prtica, a msica far com que a
criana lhe dedique um tempo. Se algum souber desenvolver o amor da
criana pela msica, seu interesse por ela, sua participao ativa e
consciente, ela ir querer lhe dar sempre o melhor de si. A aprendizagem
musical importante na educao de seu filho. Graas ao estudo de um
instrumento189, a criana vai se tornar ciente de todos os seus
componentes humanos. Sua personalidade ser enriquecida, e as
habilidades que de outra forma talvez pudessem permanecer
desconhecidas, sero desenvolvidas190 (VUILLEMIN, 1997, p.9-11).

Assim justificado, procuramos deixar os pais seguros de que a escolha pela


participao no projeto o que demandaria tempo e responsabilidades deles - traria
benefcios para o desenvolvimento de seus filhos, em mbito cultural, psicolgico, social.
Algumas crianas que se inscreveram no PCIU e cujos pais participaram desta reunio no
retornaram em agosto, talvez pelo fato dos pais no se adaptarem a esta estrutura e
optarem pelo no comprometimento com o trabalho, ou por razes diversas que no
foram esclarecidas (soubemos apenas que uma das crianas mudou-se de cidade). No
entanto, isso foi um fator positivo, pois gerou um grupo comprometido e ciente dos
objetivos do projeto, enquanto pesquisa, ensino e extenso da Universidade.

189
a autora concebe a voz como um instrumento musical, portanto, neste ponto, est se referindo tambm
ao estudo do canto: a voz certamente o mais belo instrumento que ressoa, mas tambm o mais
delicado, porque faz parte de nosso corpo (VUILLEMIN, 1997, p.140)
190
[enfants] trouveront une joie extraordinaire dcouvrir la musique, qui sera une compagne fidle toute
leur vie sils la pratiquent rgulirement. Elle sera un canal pour exprimer leur sensibilit, un refuge dans des
moments de crise, un merveilleux outil de communication (...)mais elle demandera, une fois le choix effectu
par lenfant de prfrence , un engagement affectif et physique rgulier. Comme dans toute pratique, il
faut lui consacrer du temps. Si lon sait dvelopper lamour de lenfant pour la musique, son intrt pour elle,
par sa participation active et consciente, il aura envie de donner toujours plus de lui-mme. Lapprentissage
de la musique et important dans leducation de votre enfant. Grce ltude dun instrument, il prendra
conscience de toutes ses composantes humaines. Sa personnalit sera enrichie, et des capacit qui sans cela
seraient peut-tre restes ignores seront dveloppes.
347

4.4. Entrevistas e anlise vocal das crianas

Em 06/08/2013, as crianas tiveram mais um momento de atividades


recreativas com os monitores, com o objetivo de entrosamento entre os participantes e
motivao das crianas para que permanecessem no grupo, enquanto a regente realizava
entrevistas individuais. Essas entrevistas no tiveram o carter de seleo das vozes, mas
foi um indicador das condies com as quais a regente iria trabalhar, ou seja, uma
avaliao diagnstica do grupo (conforme ANDRADE, 2003; THIOLLENT, 2004). Essa
avaliao foi imprescindvel para que se pudesse planejar mais adequadamente as etapas
da pesquisa, bem como as atividades do coro, definindo o ponto de partida e os objetivos
de longo alcance tanto na elaborao da tese, quanto no desenvolvimento do projeto de
extenso, ou seja, a prtica coral.

Em se tratando de uma investigao dos processos de aprendizagem musical


das crianas, consideramos que as entrevistas fossem fundamentais para compreender a
criana enquanto ser social. Demartini (2009, p.10-11), ao escrever sobre infncia,
pesquisa e relatos orais, com base em diversos autores da rea da Sociologia, reitera a
importncia de aprender a ouvir as crianas e afirma que fundamental estudar os
relatos delas, porque essa a nica maneira que o pesquisador tem para desvendar
algumas questes e para que, no processo de pesquisa, no se trabalhe sempre com a
viso do adulto. Quinteiro (2009), ao tratar do mesmo tema, ressalta a possibilidade do
pesquisador captar por meio das falas das crianas os mundos sociais e culturais da
infncia , construindo, desse modo, elementos para a anlise das relaes entre educao
e infncia (p.29). A autora considera que ouvir o que pensam, sentem e dizem as
crianas na perspectiva de estudar, desvendar e conhecer as culturas infantis constituem-
se no apenas em mais uma fonte (oral) de pesquisa, mas, principalmente, em uma
possibilidade de investigao acerca da infncia (id., p.35). Contudo, metodologicamente,
Demartini e Quinteiro admitem no ser tarefa fcil dar voz criana e interpret-la luz
dos referenciais existentes no campo das cincias sociais, por ser ainda um campo de
pesquisa em construo, tanto no que tange definio dos procedimentos de pesquisa
348

quanto anlise dos dados (QUINTEIRO, 2009, p.29). At mesmo no campo da histria
oral, conforme enfatiza Quinteiro, muito recente e incipiente a presena de pesquisas
que buscam ouvir a voz da criana (id., p.41). Contudo,

sendo a criana um ser social, a sua memria constitui-se por mediaes


simblicas, quer seja pelo gesto, pelas brincadeiras, pelo faz-de-conta,
quer seja pela linguagem em suas diversas manifestaes, e tais
mediaes, por sua vez, so constitutivas do prprio ser humano.
Portanto, a criana, sendo um ser humano de pouca idade, capaz de
representar o mundo e a si mesma (QUINTEIRO, 2009, p.41)

Assim, considerando a importncia da fala das crianas nesta pesquisa, foram


entrevistadas individualmente as 20 participantes do projeto naquele momento (com o
devido consentimento dos pais) e seus depoimentos foram registrados em vdeo. Como
procedimento metodolgico, preparamos um questionrio semi-estruturado, com
questes simples que poderiam ser facilmente compreendidas pelas crianas:

1. Como voc se chama ? Quantos anos voc tem ?


2. Por que voc quis vir participar do coro infantojuvenil ?
3. O que voc acha que ns vamos fazer no coro ?
4. Voc pode cantar um pedao da msica que mais gosta ?
5. Onde voc aprendeu essa msica ?
6. Onde voc canta essa msica ?
7. Voc se lembra de alguma msica que voc canta desde que era pequeno(a), que
voc aprendeu na escola ou com sua me, sua av... ?
8. Que tipo de msica voc queria cantar no coral ?
9. Voc pode cantar parabns voc ?
10. Vou cantar algumas notas e queria que voc cantasse igualzinho a mim, quero dizer,
que voc me imitasse. Tudo bem ?

Assim, com a questo 1, identificava-se a criana e sua idade; com as questes


2 e 3, apresentadas em uma conversa aparentemente informal, procurava-se conhecer o
perfil das crianas, nos seguintes mbitos: o gostar de cantar espontaneamente; interesse
no coro, enquanto possibilidade de cantar em grupo; ansiedade com relao a essa nova
atividade que seria incorporada sua rotina e expectativas com relao ao trabalho que
seria desenvolvido; alm disso, saber se j tinham alguma experincia coral anterior.
349

Em nossa anlise, algumas respostas das crianas foram transcritas, entre


aspas e em itlico, ilustrando de forma mais concreta seus pensamentos. Ao se perguntar
por que quiseram vir participar do coro (questo 2), somente uma das 20 crianas
entrevistadas afirmou que tinha vindo por insistncia da me, pois no gostava de cantar;
tinha participado do primeiro encontro em julho e tinha gostado das atividades, por isso
resolveu voltar. No entanto, ela mesma declarou: tenho vergonha. Tenho medo de errar
e todo mundo rir na minha cara (J.V., 11 anos).

As demais crianas afirmaram que gostavam de cantar e vieram


espontaneamente, com expectativas positivas. A maioria delas esperava brincar no coro;
somente duas no tiveram essa expectativa, sendo que uma afirmou: no vai ter
brincadeira, e outra: vai ter provas. Trs crianas revelaram perspectivas futuras: duas
afirmaram: tenho sonho de ser cantor (a); a outra, disse que queria participar do coral
das irms (adultas, da igreja) quando crescesse. Uma criana esperava que a participao
no coro ajudasse em seus problemas respiratrios. As expectativas mais citadas pelas
crianas foram: lanchar, fazer novos amigos, apresentar, aprender Msica e tambm
msicas novas (repertrio). Porm, muitas afirmaram: no tenho ideia em relao ao
que iria acontecer no coro.

Oito crianas relataram j ter cantado em algum coro na escola, na igreja ou


em projeto social. O que mais chamou ateno foi o fato de que uma criana estava
cantando em um coro infantil formado especialmente para a montagem de uma pera
(Carmem, de Bizet), que seria encenada no ms seguinte. No entanto, aps a
apresentao da pera, o coro se desfez. importante esclarecer que a cidade de Campo
Grande no tem uma tradio operstica. As poucas peras que se encenam na cidade
acontecem em virtude dos esforos de empreendedores professores de canto, com pouco
incentivo pblico, e geralmente so acompanhadas por um ou dois pianos, raramente
com acompanhamento de orquestra.

Com esta segunda questo, tambm foi possvel fazer um levantamento de


como as crianas ficaram sabendo do projeto: a maioria delas pela divulgao na Internet
350

(por meio de e-mails, rede social e divulgao na pgina da UFMS), e uma delas disse que
a escola onde estudava havia divulgado o projeto, colocando bilhetes nas agendas das
crianas o que foi uma grande surpresa para a regente, pois essa foi uma iniciativa da
diretoria da escola.

Segundo estudos de Welch, a avaliao do comportamento cantado individual


precisa levar em conta uma larga gama de fatores, incluindo o contexto cultural191
(WELCH, 1994, p.16). Sendo assim, com as questes 4 a 6, procuramos traar um perfil da
voz cantada das crianas, analisando conjuntamente seus hbitos vocais e o contexto
cultural no qual aprendem e reproduzem as msicas que ouvem. Em geral, as crianas
afirmaram que costumam cantar na escola, em casa, na igreja, na casa de amigos. Com
relao forma de aprendizado, que tambm envolve esse contexto (escola, casa, igreja),
as crianas afirmam que se utilizam de meios eletrnicos e miditicos: Internet (sobretudo
o site Youtube), CDs e DVDs, rdio e telefone celular. Entre as msicas citadas pelas
crianas como as que mais gostam de escutar, houve algumas referncias s canes da
cantora gospel Aline Barros (religiosas). Foram tambm citadas: algumas msicas da
mdia, lderes nas paradas de sucesso, como Vagalumes (citada por 2 crianas) e Doce
como caramelo; msicas tradicionais e folclricas (Brilha, brilha, estrelinha e Como
pode um peixe vivo); msicas que constam em CDs e DVDs, como de desenho animado
(Barbie) e principalmente da Galinha Pintadinha192 (como La-la-la-lava a mo);
msicas do contexto escolar, como a msica preparada para o dia das mes e hinos
cvicos (Hino Nacional Brasileiro e Hino de Campo Grande).

Entre as msicas aprendidas pelas crianas quando pequenas (questo 7),


esto tambm as msicas folclricas: Borboletinha (citada por 5 crianas), Atirei o pau
no gato, Pirulito que bate-bate, Se esta rua, Meu pintinho amarelinho, Dona
Aranha, Ciranda cirandinha, Dona formiguinha, Formiguinha cata folha e O sapo
no lava o p; uma criana cantou uma msica religiosa composta para crianas (Sou

191
Any assessment of singing needs to take account of a wide range of factors, including the cultural context.
192
importante comentar que, embora o repertrio vinculado imagem da Galinha Pintadinha seja
essencialmente do folclore brasileiro, as crianas costumam pensar que este personagem o
autor/intrprete das canes. E, em muitos casos, os pais reforam essa idia.
351

um cordeirinho). Uma das crianas citou O pato, de Toquinho e Vincius de Moraes, e


outra criana citou msicas em ingls, tema de sries de TV (I-Carly e Victoria). Duas
crianas disseram no se lembrar.

Pela questo 8, buscamos investigar as expectativas das crianas quanto ao


repertrio a ser trabalhado, seu gosto e conhecimento musical. A maioria das crianas no
tinha idia do que seria cantado no coro o que demonstra que a concepo de coro
infantojuvenil inconsistente entre a maioria das crianas; outras afirmaram no se
importar com relao a esse aspecto: qualquer uma. Vrias crianas citaram msicas
religiosas; algumas citaram msicas folclricas (como Marcha, soldado); duas crianas se
referiram a msicas romnticas (embora no saibam claramente definir o que essa
classificao representa); uma criana citou a msica sertaneja e outra citou msica pop
moderna, exemplificando: do tipo Jquest (banda de msica popular brasileira atual,
mais direcionada ao pblico jovem).

Para a elaborao da questo 9, pensamos em uma cano que fosse muito


conhecida pelas crianas, que estivesse presente em seu cotidiano. No contexto scio-
cultural em que nos inserimos, temos por tradio no Brasil cantar a msica Parabns a
voc (de origem norte-americana) no aniversrio das pessoas. Por essa razo, espera-se
que todas as crianas em idade escolar j tenham cantado essa msica algumas vezes em
sua vida, seja em seu prprio aniversrio, seja no aniversrio de familiares e amigos. Por
isso, ao propor que cantassem essa msica na entrevista, todas as 20 crianas puderam
ento-la sem dificuldades. Somente uma criana teve dvidas em algumas partes do
texto.
Para analisar as crianas cantando essa msica, alguns pontos precisam ser
considerados: a melodia geralmente no cantada de forma clara e precisa nas situaes
de aniversrio e raramente h um instrumentista acompanhando essas situaes. Embora
o desenho meldico de Parabns a voc seja bem elaborado (equilbrio entre
movimentos ascendentes e descendentes, entre graus conjuntos e saltos, dentro da
extenso de uma 8), muitas vezes o texto falado ritmicamente; a tessitura em que a
msica cantada geralmente grave (abaixo de Do3), prxima da fala dos adultos (s
352

vezes cantada com muita fora, quase gritada); e h, ainda, divergncias de ordem
rtmica: s vezes, o parabns cantado em uma estrutura ternria (original), e s vezes,
em uma estrutura quaternria, com prolongamento de slabas.
A nota inicial espontaneamente escolhida pelas crianas para cantar o
parabns se localizava em torno de La2 e Si2; duas crianas iniciaram em notas mais
graves (Fa2 eSol2) e uma criana iniciou em Do3. Notou-se um encurtamento dos saltos
da melodia, em especial nos saltos de 4 e 5 que aparecem na primeira e na segunda
frases da msica, que para efeito de esclarecimento ao leitor, transcrevemos a seguir:

Partitura 27 melodia de Parabns voc, cano tradicional de aniversrio

O salto de 4 justa entre as notas Si bemol e Mi bemol, sobre o texto a vo-


(c), na maioria das vezes no era cantado com exatido, sendo encurtado para saltos de
3 ou de 2 e gerando, assim, uma mudana na melodia, s vezes levando modulao. O
mesmo ocorria com o salto de 5 justa sobre o texto (da-) ta que- (rida), entre as notas
Si bemol e Fa. A melodia que se inicia na dominante (Si bemol) e termina na tnica (Mi
bemol) se descaracterizava, de maneira que o intervalo formado pela nota inicial e final se
situava entre o unssono e a 4. Somente quatro crianas cantaram o parabns com
todos os saltos precisos e afinados, iniciando na dominante e terminando na tnica da
tonalidade escolhida. E houve, ainda, as crianas que praticamente falaram o texto
ritmicamente, com poucas variaes de alturas em sua entonao. Nesse sentido,
podemos afirmar que as crianas se apropriam dessa msica de maneira inconsciente
(dando ateno situao e no msica em si), e tendo como modelos adultos no
afinados cantando em tessitura grave. Welch, em seus estudos sobre a avaliao do canto,
353

chega a concluses bastantes semelhantes: evidncias de um centro tonal em suas


respostas cantadas, encontrado na parte mais grave de sua tessitura. Isso, aliado a uma
tendncia concomitante de intervalos serem reduzidos em tamanho193 (1994, p.16, grifo
nosso).

J na questo 10, foi proposto que as crianas cantassem por imitao,


pensando tambm em avaliar a percepo e a memria musicais). A escolha de pequenos
fragmentos meldicos para imitao, assim como a escolha de uma cano simples (song)
para avaliao do canto proposta na questo 9 tiveram por base o trabalho de Welch
(1994, p.12): a) trades em movimento ascendente e descendente; b) graus conjuntos
descendentes V-I; c) graus conjuntos ascendentes e descendentes IIIIIIIII (patterns);
d) saltos de 5 e 8 (single pitches). A regente entoava cada um destes pequenos
fragmentos, na tonalidade de Do Maior, utilizando-se de slabas simples (la) ou vogais (A,
U e s vezes I).

Partitura 28 fragmentos meldicos da avaliao vocal das crianas

Para registro e anlise do que foi vocalmente apresentado pelas crianas no


momento da entrevista, baseamo-nos no trabalho de diagnose vocal no canto coral
desenvolvido por Costa (2005) adaptando-o s vozes infantojuvenis, e desenvolvemos a
seguinte ficha de avaliao vocal (na qual as caractersticas da criana so assinaladas):

193
There was evidence of a tonal centre to their sung responses which was located towards the lower part
of the singing range. This was allied to a concomitant tendency for intervals to be reduced in size.
354

PCIU! Projeto Coral Infantojuvenil da UFMS


Ficha de avaliao vocal individual

A) Afinao: precisa (100% de acertos) / quase precisa (grande quantidade de acertos e poucos erros) / no
precisa (imitao do contorno meldico, mas sem definio tonal) /
preciso no registro mdio-grave (sem conseguir entoar sons agudos) / sem melodia (texto rtmico falado)

B) Regio predominante: grave mdia aguda

C) Caractersticas vocais: nasal com ar rouca com falhas limpa muito volume pouco volume
volume mdio sem tenses com tenses boa / razovel sustentao sem sustentao pouca
sustentao suave com vibratos vogais abertas glissandi (portamentos) ataque por baixo
pouca articulao golpe de glote entubada (para dentro) estridente

D) Caractersticas psicolgicas apresentadas, em linhas gerais (ex: timidez, gagueira, tristeza, apatia, etc)

E) Outras observaes:

Formulrio 4 modelo de ficha de avaliao vocal individual

Este modelo de ficha de avaliao nos possibilitou analisar, em parte, as


caractersticas vocais de cada criana. Apresentamos a seguir, em forma de tabela, uma
anlise mais completa das entrevistas realizadas com as crianas em 03 e 10/07/2013:
355

Que tipo de
Porque quis O que acha que Onde Onde canta Que msica
Nome e Que msica msica Cante Parabns
participar do vamos fazer no aprendeu essa canta desde Imitao de notas
idade mais gosta? quer cantar a voc...
coro? coro? essa msica? msica? pequeno(a)
no coro?

Cantava em
ingls, da I- Incio em Do3;
Gosta muito de No CD da Preciso em quase
Cantar, brincar, Carly, da encurtou um
cantar, j Vitria no Aline Barros Qualquer Msica todas as alturas, as
A.C., 7 no tem ideia de Victria salto e modulou,
participou de deserto (cantora lugar evanglica agudas com golpe
como (seriados terminando em
aulas de canto gospel) de glote
exibidos na Do#3
TV)

J cantei no coral Voz muito grave,


Afinao imprecisa,
da igreja, j fiz incio em Fa2,
Gosta de cantar, Em casa, Atirei o pau em uma altura
A. L., 8 teste de voz, Borboletinha Com a me No sabe cantou at uma
acha legal brincando no gato mais grave do que
cantava, parte e no final
a proposta
lanchava... ficou em dvida

Gosta de Principalmente Inicio em La2;


Afinao precisa,
cantar. Recebeu cantar. No fazia Como pode Qualquer saltos
A. P., 9 No lembra Se esta rua No sabe s no alcanou a
bilhete na ideia de como ia um peixe vivo lugar imprecisos,
8
escola ser termino em Si2

Iniciou em Si
Cantar em grupo, No lembra, Msica Pop, bemol2, saltos Imitou o contorno
B. A., Porque gosta de
apresentar para Da Barbie DVD Em casa faz muito tipo JQuest, no precisos, meldico, mas sem
10 msica
pessoas tempo modernas terminou em Si total preciso
bemol 2
356

Que tipo de
Porque quis O que acha que Onde Onde canta Que msica
Nome e Que msica msica Cante Parabns
participar do vamos fazer no aprendeu essa canta desde Imitao de notas
idade mais gosta? quer cantar a voc...
coro? coro? essa msica? msica? pequeno(a)
no coro?

Alem de aprender
msica, como
cantar as notas, Como Incio em La2, Afinao precisa,
Evanglica
decorar msicas agradecer, de afinao precisa, mas com o agudo
Ama cantar, (Quo
B. F., 12 novas, vamos Rafaela Pinho Internet Igreja Dona Aranha algumas notas forado. Voz com
achei legal grande
cantar unidos, um (msica longas com bastante projeo
meu Deus)
aprendizado que religiosa) vibrato, em 4/4 no registro grave
vou levar pra toda
a vida

Gosta de cantar, A Animadas, Incio em Do3,


Cantar muito, se Maestro do
acostumada Em vrios formiguinha outras saltos Preciso em quase
C., 10 divertir, aprender cu, de Lidia DVD (do pai)
a cantar em lugares cata a folha e tristes, de encurtados, todas as alturas
msicas novas Moiss
vrios lugares carrega... romance... voltou a Do3

Sou um
Pai trouxe, mas Aprender msica, Grave, inicio em Afinao precisa,
cordeirinho Qualquer
E., 9 ela gostou da no tem idia de Hinos da igreja igreja No chuveiro Sol2, afinado (Sol mas com muito ar
Jesus meu uma
idia como Maior), em 4/4 na voz
pastor

Incio em Si
Me trouxe, Cantar, brincar, Maravilha
Pirulito que bemol2. Saltos Preciso em quase
E.G., 9 mas veio lanchar, vai ser Vaga-lumes Youtube Em casa (do coro da
bate-bate imprecisos, todas as alturas
porque quis legal igreja)
trmino em Re2
357

Que tipo de
Porque quis O que acha que Onde Onde canta Que msica
Nome e Que msica msica Cante Parabns
participar do vamos fazer no aprendeu essa canta desde Imitao de notas
idade mais gosta? quer cantar a voc...
coro? coro? essa msica? msica? pequeno(a)
no coro?

Tocando com Em casa.


Acha que vai ser Brilha, brilha, Afinao precisa,
o mtodo Canto na no tinha
Queria cantar, bom, que vai tocar estrelinha na tonalidade de Entoou as notas
F., 9 Suzuki, com o igreja, mas No lembra pensado
brincar (est aprendendo (sabia umas, Si Maior (incio com preciso
pai e no no essa nisso
violoncelo) mas esqueci) si2)
Youtube msica

Primeiro estava
Comecei a cantar ansiosa, cantava
Nunca cantou para incentivar, junto comigo;
Cantar e brincar, Na sala de
em um coral Hino nacional, ela me tentou imitar o
tenho certeza que aula, no
G., 6 antes, j viu Hino de Na escola Borboletinha Hino acompanhou contorno meldico
a msica bonita e pteo, em
vdeos e quer Campo Grande depois seguiu sem afinao
legal casa
aprender sozinha falando precisa; teve mais
no ritmo facilidade nos sons
agudos

Para ajudar nos Contorno


Dificuldade no
problemas Se divertir, cantar, meldico no
Doce como No rdio, com L vem o agudo, no
I., 10 respiratrios e conhecer novos Em casa Sertaneja preciso, incio
caramelo amigos pato alcanou algumas
porque gosta de colegas em Si2 e trmino
notas
cantar em Do3
358

Que tipo de
Porque quis O que acha que Onde Onde canta Que msica
Nome e Que msica msica Cante Parabns
participar do vamos fazer no aprendeu essa canta desde Imitao de notas
idade mais gosta? quer cantar a voc...
coro? coro? essa msica? msica? pequeno(a)
no coro?

Alturas no
precisas; iniciei
Minha me No
muito em Si bemol2,
bot eu, no Que eu saiba, s chuveiro, s Repetiu notas mais
difcil, tenho Aprende ela comeou a
queria, mas cantar, mais nada. pra mim, agudas do que eu
J. V., 11 vergonha msicas no Borboletinha No sabe cantar comigo,
quando vim a Meu sonho tocar no na entoei. Achou um
(no quis rdio depois, sozinha,
primeira vez, piano frente dos pouco difcil
cantar) encurtou saltos e
gostei outros.
terminou em
Do3

Iniciou com texto


falado (regio
La2), no sabia
Vai ter provas e Marcha Preciso em quase
Brincar com bem a letra.
centopia No coro da Igreja, em soldado, todas as alturas
J. V., 7 todo mundo, Samuel Borboletinha Reiniciei em Si
(percusso igreja casa olhos (esqueceu algumas
cantar, danar bemol2, ela
corporal) lindos notas do final)
continuou, sem
afinao precisa
(trmino La2)

Msica
romntica, Contorno
Gosta de cantar, que meldico no
No rdio, no
tem o sonho de Cantar, brincar, Na escola, Ciranda, expressa preciso, no Preciso em quase
K., 9 Vaga-lumes som do carro
ser cantor ser feliz em casa cirandinha seu amor, ritmo, incio em todas as alturas
do pai
sertanejo tipo La2 e trmino
Roberto em Si bemol2
Carlos
359

Que tipo de
Porque quis O que acha que Onde Onde canta Que msica
Nome e Que msica msica Cante Parabns
participar do vamos fazer no aprendeu essa canta desde Imitao de notas
idade mais gosta? quer cantar a voc...
coro? coro? essa msica? msica? pequeno(a)
no coro?

Incio em Si
Quando No incio estava
bemol2, cantou
Gosta de cantar, Cantar e est com medo de
Msica para as com afinao
L., 6 tenho a voz apresentar no final Na escola brincando, Borboletinha No sabe errar, depois
mes precisa
bem afinada do ano na casa da passou a cantar
(terminando em
vizinha tudo com preciso
Mi bemol3)

Meu Inicio em Si2,


Para aprender a
pintinho terminou em Mi Dificuldade no
cantar, quer No DVD
Cantar. No vai La-la-la, lava Em casa, no amarelinho, bemol3, afinao agudo, mais
N., 6 cantar no coral (Galinha Borboletinha
ter brincadeira. a mo carro e da quase precisa, s facilidade no mov.
das irms pintadinha)
Galinha encurtou alguns descendente
quando crescer
Pintadinha saltos

Incio em Si2, Tentou imitar o


Voc linda
Quer aprender depois comeou contorno meldico,
No tem ideia, mas demais, Na escola, Formiguinha
a cantar, o Na escola, Como a das a entonar na mas foi imprecisa
O., 6 sabe que vamos perfeita aos para o dia das (1, 2, 3, sacos
sonho ser em casa mes regio da fala, no nas alturas,
cantar olhos do Pai mes de farinha...)
cantora ritmo, terminou principalmente nos
(religiosa)
em La2 agudos

Msica
Iniciei em Si
diferente, No conseguiu
Para fazer aula Borboletinha DVD (da bemol2, ele foi
O sapo no que no fazer o salto de 8,
O., 5 de msica, foi a No sabe (sugesto da Galinha Em casa acompanhando,
lava o p seja da errou poucas
me que trouxe regente) Pintadinha falhando e,
Galinha alturas
alguns trechos
Pintadinha
360

Que tipo de
Porque quis O que acha que Onde Onde canta Que msica
Nome e Que msica msica Cante Parabns
participar do vamos fazer no aprendeu essa canta desde Imitao de notas
idade mais gosta? quer cantar a voc...
coro? coro? essa msica? msica? pequeno(a)
no coro?

Inicio em Si
bemol2.
Portamentos, No conseguiu
Gosta muito de Ensaiar e depois Ressuscita- Meu pintinho
P., 11 igreja Em casa No sabe saltos alcanar as notas
cantar ter apresentao me (religiosa) amarelinho
diminuidos, mais agudas
termino Si2, em
4/4

Gosta de Cantar, lanchar, No celular, Quase falado, No conseguiu


Barquinho Em casa, no
cantar. A av brincar, vai ser com a prima Atirei o pau De Deus inicio em Si cantar notas mais
S., 10 (msica CRAS, na
viu na Internet legal (j participou no gato (religiosa) bemol2 e agudas (disse ser
religiosa) escola
e lhe falou de um coro) trmino em Si2 por causa da gripe)

Tabela 8 anlise das entrevistas realizadas com as crianas


361

Com a anlise desses dados, procurou-se traar um perfil das crianas ao


ingressarem no coro, que vem de encontro ao que Leila Vertamatti descreve em sua
tese de doutorado:

eles no tem experincia musical prvia e cantam em regio


considerada grave para a voz infantil; grande parte das crianas e
jovens continuam a ter como modelos vocais o que lhes oferecido
pelo rdio e pela televiso, suas grandes fontes de referncia.
Alguns demonstram dificuldade em reproduzir uma determinada
sequncia de alturas (VERTAMATTI, 2006, p. 98).

De maneira geral, as maiores dificuldades na entoao das crianas se


apresentaram no registro agudo. Isso se justifica pelo fato de haver poucos
referenciais para a criana em que h utilizao da voz de cabea. Ilari tambm
comenta esse fato, argumentando que as crianas no tem mais o hbito de cantar,
mesmo que informalmente. Podemos levar em conta, ainda, a concepo de Dalcroze
no sentido de que as crianas podem ter uma incapacidade de coordenao de seu
sistema vocal em relao aos sons que ela questionada a imitar. E essa falta reside no
ouvido, que no praticado (1909, p.97).

Das 20 crianas entrevistadas, 15 permaneceram no coro neste primeiro


perodo (agosto a dezembro/2013). As 5 crianas que saram tiveram razes diversas:

1) aquela que disse no gostar de cantar (citada anteriormente) no teve interesse em


continuar no grupo. Percebeu-se, pelo seu comportamento, que ela j se considerava
grande demais para estar no projeto, apesar de ter apenas 11 anos. Ela se destacava
entre as meninas, pelo uso de sapatos de salto e maquiagem; no conseguiu se
enturmar e tambm no participava das atividades recreativas;

2) uma menina de 12 anos que tinha tima voz e muito interesse em participar do coro
precisou fazer uma cirurgia na perna; seus pais no tinham carro prprio e tornava-se
difcil vir Universidade pelo transporte pblico (no caso, quatro condues);

3) outra menina de 7 anos era levada por uma das monitoras, que era sua tia; no
entanto, a monitora comeou a trabalhar aos sbados de manh e saiu do projeto; a
me da menina no teve interesse e condies financeiras para continuar levando-a
aos ensaios;
362

4) uma menina de 6 anos chorava durante aos ensaios pela ausncia da me. Ao
conversar com essa me, nos foi explicado que a menina era extremamente insegura,
pois devido ao trabalho do pai, j tinha mudado de Estado quatro vezes, e alm de
estar longe do restante da famlia, no firmava relacionamentos com outras crianas;
tinha muito medo em ambientes desconhecidos, sobretudo sem a presena da me.
Embora a me ficasse do lado de fora da sala esperando a menina, a mesma desistiu
de traz-la, preocupada com que isso prejudicasse o trabalho do coro;

5) um menino de apenas 5 anos foi com a irm participar dos ensaios em carter
experimental. Apesar da insistncia dos pais em se tratar de uma criana muito
esperta para a idade, e de ter uma voz afinada, alguns momentos que exigiam uma
certa dose de maturidade faziam com que ele no acompanhasse o trabalho e no
conseguisse realizar o que estava sendo pedido. Alm disso, o menino interrompia a
regente vrias vezes durante o ensaio, para perguntar sobre algo que tinha lhe
chamado a ateno e no tinha nenhuma relao com o que estava sendo trabalhado
naqquele momento. Foi aconselhado ento aos pais para que esperassem mais um
tempo para traz-lo ao coro.

Houve tambm um menino de 10 anos que participou de alguns ensaios,


mas faltou no dia da entrevista. Tentou-se adiar essa entrevista para outro dia, mas
antes disso ele acabou saindo do coro. Infelizmente, os pais (que so separados) no
entraram em um acordo para trazer o filho ao ensaio. Tivemos outros casos com esse
mesmo tipo de situao: uma menina (6 anos) participou de vrios ensaios, mas
comeou a faltar frequentemente; ao conversar com o pai, este explicou que a menina
havia faltado nas ocasies em que ficara com a me. Outras duas crianas inscritas no
projeto e que nem chegaram a participar de um encontro tambm filhos de pais
separados, tiveram o mesmo problema: a falta de acordo dos pais em lev-las ao
ensaio.

Algumas pessoas que ficaram sabendo do projeto aps o encerramento das


inscries e aps a realizao das entrevistas procuraram a regente para inscrever seus
filhos. Como ocorreram essas desistncias, permitiu-se que novas crianas
ingressassem no projeto. No foi possvel realizar novas entrevistas nesse semestre, no
363

entanto a regente se certificou de que todas as crianas tinham vindo participar


espontaneamente do coro. Essa constatao se mostrou um fator positivo para o
trabalho, pois verificamos que as crianas se dedicam com mais intensidade, adquirem
responsabilidade e procuram aproveitar ao mximo cada ensaio, conforme
testemunha Elza Lakschevitz:

gostava de ver o interesse despertado na criana de forma


espontnea. Mas meus grupos no eram ligados a escolas ou outras
instituies que obrigassem a presena dos cantores. Isso era algo
positivo, porque todos que participavam tinham grande interesse
naquela atividade e, talvez por isso faltassem pouco. Agora, um
regente que trabalha nessas condies precisa valorizar esse fato. Se
o nosso coro exercia algum fascnio sobre a criana, que cantava
voluntariamente, ento eu tambm tinha que fazer do ensaio um
momento interessante. Para isso, os exerccios eram sempre
variados, criava situaes de movimentao pela sala, usava o piano
criativamente etc. (LAKSCHEVITZ, 2006, p.46)

Levando em considerao a afirmao de Lakschevitz, procurou-se fazer de


cada ensaio um momento especial, para que no se perdesse o interesse das crianas.
Procurou-se estabelecer uma rotina de trabalho, para que as crianas se sentissem
seguras e menos ansiosas, mas ao mesmo tempo algo novo era apresentado, como um
elemento motivador. Nas palavras das prprias crianas, a proposta era que cada
ensaio fosse muito legal e que elas fossem para suas casas com uma sensao de
bem-estar e satisfao. A seguir, detalharemos como esse trabalho foi realizado ao
longo do primeiro semestre de trabalho com o PCIU.

4.5. Ensaios realizados primeiro semestre (julho a dezembro de 2013)

Entre julho e dezembro de 2013, foram realizados 18 encontros do PCIU!,


realizados no espao da Universidade. Sem perder de vista o objetivo geral e principal
do projeto ensinar msica por meio do canto coral os principais objetivos
especficos traados para os ensaios deste semestre foram: motivar as crianas a
participar e a permanecer no projeto, com a adoo de uma proposta ldica e
dinmica; estimular o canto de maneira prazerosa, desenvolvendo simultaneamente a
tcnica vocal e hbitos saudveis para a utilizao da voz; desenvolver a noo de coro
364

e de trabalho em equipe194, solidificando o grupo; por fim, estabelecer o coro como


grupo artstico dentro da Universidade e na comunidade.

Conforme mencionamos, os dois primeiros encontros do projeto


consistiram em entrevistas individuais, jogos orientados pelos monitores, reunio de
pais com a regente e triagem fonoaudiolgica. Somente no terceiro encontro houve
um trabalho de preparao vocal e ensino de repertrio, realizado no Anfiteatro.
Assim, consideramos esse terceiro encontro como o primeiro ensaio propriamente
dito do coro, onde as crianas puderam cantar em conjunto e assim tiveram o
entendimento do que realmente significa participar de um coro.

A maioria das crianas no tinha nenhuma experincia vocal orientada ao


ingressar no PCIU! embora, naturalmente, cantassem de maneira espontnea e
intuitiva, em diversas situaes de seu cotidiano. Notou-se que essas crianas
apresentavam muitos vcios ao cantar, e que assim o faziam de maneira inconsciente:
o canto centrado na voz de peito, na garganta, sendo que dificilmente cantavam
notas acima da regio de passagem; o canto no preparado pela respirao, de modo
que a voz, sem apoio, se acabava aps algumas palavras cantadas do texto; a
intensidade demasiadamente forte na hora de cantar (beirando os gritos) ou, em
reverso, vozes inibidas, presas (cantando para dentro); a ansiedade latente, de
forma que as crianas no esperavam para ouvir a melodia entoada pela regente
(tentavam cantar junto, pois no tem o costume de ouvir); a impreciso em certas
notas da melodia, resultando em um canto desafinado. Oliveira, em sua dissertao
de mestrado, nos apresenta um perfil bem semelhante de seu grupo coral escolar no
incio de seu trabalho:

de um modo geral, os alunos cantavam de maneira inadequada,


muitos com dificuldades de afinao, articulao e pronncia das
palavras. Uma grande dificuldade que enfrentamos nos primeiros
meses do projeto foi a questo do comportamento. Os alunos no
sabiam esperar nem ouvir o professor cantar para perceber a
diferena entre a voz que ela estava utilizando para cantar (voz de

194
Uma estratgia que funcionou muito bem para conscientizar as crianas de que os resultados do
grupo dependem do empenho de cada uma foi a ideia do resultado 100%: somente quando todos
esto envolvidos e atentos, fazendo o seu melhor, possvel chegar ao padro de qualidade esperado,
dentro das condies estabelecidas. Quando o resultado no avaliado em 100%, as crianas se
esforam na prxima tentativa para tentar chegar a ele.
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garganta) e a voz correta para cantar (voz de cabea). Eles no


tinham pacincia para ver o exemplo correto e depois repetir. Foi
preciso realizar vrias atividades que despertassem e
desenvolvessem nas crianas o sentido de ordem e disciplina de
ensaio (OLIVEIRA, 2012, p.28).

Assim, as crianas precisaram ser ensinadas a seguir o seguinte


procedimento no ensaio: ouvir-pensar-cantar (conforme sugerem Kohut e Grant, 1990,
p.119). Outras necessidades de aprendizado da dinmica coral foram surgindo, como:
a afirmao de regras de convivncia social (respeito aos colegas e equipe do
projeto); a manuteno da organizao no espao fsico; o horrio ideal para se beber
gua e ir ao banheiro (intervalo); o estabelecimento de momentos de silncio sempre
que necessrio; a igualdade entre as vozes (sem hierarquizao), a ateno regncia
e a prontido em responder ao que pedido; a entrada, a sada e a colocao no