Caruso y Dussel - Morin - Pineau

UNTREF VIRTUAL | 2
Texto. La Educacin en el cambio de poca
Modernidad y escuela:
losrestos
del naufragio
La escuela es una institucin social y un producto histrico. A lo largo de los

anteriores captulos, hemos tratado de mostrar cmo fue cambiando a travs de la
historia y cmo es atravesada por las nuevas tendencias de la vida
contempornea.
Queremos ahora analizar cmo se modific la forma de pensar la relacin entre la

escuela y la sociedad, vinculada con cambios en las condiciones de existencia.
Partimos de identificar el "malestar pedaggico", la crisis de la institucin escolar,
y ltimamente, la centralidad de la educacin en muchos discursos polticos y
culturales, como sntomas de cambios profundos, aunque no suficientemente
explicitados.
Hoy todo el mundo declara ocuparse de la educacin. Maestros, padres, polticos,

directivos, estudiantes, profesionales, empresarios han convertido a la educacin
en una de esas palabras que slo parecieran convocar sentidos positivos y
funciones fundamentales. Pero algo pasa cuando se transita el camino desde el
lugar de la educacin en las declaraciones pblicas hasta la vida cotidiana del
sistema educativo: polticos remisos a "invertir" en un rea cuyos resultados no
son muy espectaculares sino ms bien lentos en lograrse, directivos y maestros
que slo miran papeles y no ayudan a mejorar las estrategias del aula, padres que
no van a reuniones de Cooperadoras o ignoran los Consejos de Escuela, alumnos
que se aburren en las aulas, maestros que insisten en tratar nuevos conocimientos
o problemas de la vida escolar por medio de las viejas recetas.
No se trata de juzgar tales brechas sino de tomar nota de su existencia. Una

reciente encuesta de nivel nacional acerca del sector educativo arroj interesantes
resultados: la mayora de la gente pensaba que la calidad de la educacin haba
empeorado. Al mismo tiempo, tres cuartas partes de los encuestados se
mostraban satisfechos con la educacin que reciban sus hijos. Quin es el que
recibe, entonces, esa educacin de mala calidad? Los otros. Pareciera que los
juicios negativos generalizantes, tan en boga cuando se habla del tema, no nos
sirven para tener una visin ms rica de la educacin actual.
A qu distancia estn estas imgenes del mandato sarmientino, de la escuela

como templo de saber, del maestro como apstol laico, de las fiestas patrias como
das de culto nacional? Qu pas para que la escuela se desacralizara, perdiera
el aura que antes pareca tener? Es que antes no haba maestros malos? Es
que antes nadie criticaba la educacin y su calidad? O ser que la educacin,
ayer y hoy, se da en sociedades profundamente diferentes?
UNTREF VIRTUAL | 3
Para responder a algunas de estas cuestiones, o quizs para negar stas y

provocarnos otras, nuestro recorrido propone partir del primitivo optimismo
pedaggico de la modernidad que crea que deba "civilizar la barbarie", para
analizar el contemporneo pesimismo u optimismo moderado, circunscripto a
ciertas reas, que gener el concepto de posmodernidad.
REVISANDO EL OPTIMISMO PEDAGGICO
La "modernidad" ya apareci varias veces a lo largo del libro, y es una de esas

palabras repetidas, casi fetiches, entre periodistas, socilogos, educadores. Pero
a qu procesos histricos se refiere concretamente?
En general, hay consenso en reconocer que una nueva era social surgi Con la
urbanizacin de los siglos XII a XIV, y sobre todo con el Renacimiento. Hasta ese
momento, la sociedad se organizaba en trminos teocrticos, supuestamente
basados en el orden divino: haba tres rdenes integrados por quienes guerreaban
(los caballeros), quienes oraban (los sacerdotes) y quienes trabajaban (los
campesinos). La trinidad marcaba tanto el origen divino de esos rdenes como la
imposibilidad de transponer sus lmites.
Con la modernidad, movimiento social y cultural que podra fecharse a partir de los
siglos XV y XVI, el orden de la sociedad empieza a concebirse sin Dios. Como
sealamos a propsito del poder, Dios no desaparece, pero la actividad del
hombre empieza a pensarse y justificarse con criterios independientes a los
divinos. El ltimo intento de sostener que los gobiernos de los hombres eran
designados por Dios, fue el de los monarcas absolutos .que planteaban que la
divinidad era el garante de su poder (Badiou, 1982). Tal concepcin se fue
desgastando y perdiendo legitimidad para la poblacin, y uno de los episodios ms
conocidos donde la pretendida divinidad termin en decapitaciones fue la
Revolucin Francesa con las ejecuciones de Luis XVI y Mara Antonieta (Saint-
Armand, 1994).
El cambio hacia la modernidad se dio en diversos mbitos: desde la ciencia,

Galileo plante que la posicin de los astros no era la que sostenan la ciencia
ptolomeica y la Iglesia catlica; Maquiavelo describi y prescribi los procesos de
gobierno de las ciudades italianas con una visin secular y fund las bases de la
poltica moderna. A partir de muchos aportes la economa, la cultura, la poltica,
fue cimentndose el cuestionamiento y el desgaste del viejo orden social.
Una de las caractersticas centrales de la modernidad es el nfasis en la difusin

de la razn para la construccin del orden social. Cado el orden divino como
fundamento de la estabilidad social, el desafo de la modernidad era el de
apoyarse sobre un concepto que sirviera para construir un nuevo orden tanto
como para criticar al viejo. Desde el siglo XVI fueron surgiendo diversos
movimientos en el marco general de la modernidad. Pero es a partir de las
UNTREF VIRTUAL | 4
revoluciones burguesas de fines del siglo XVIII (la Revolucin Industrial y la

Revolucin Francesa) cuando la modernidad como espritu de poca se instal
definitivamente en las sociedades occidentales. Como la razn y el conocimiento
racional fueron considerados el fundamento de nuevos proyectos de sociedad, la
educacin para formar la razn y para distribuir esos conocimientos pas a ocupar
un lugar central.
La escuela, en su moderna acepcin, emergi en los siglos XV y XVI sobre la

base de las instituciones educativas medievales. Ya vimos al hablar de la
genealoga del currculum que la Reforma protestante, basada en el principio de la
libre interpretacin de la Biblia, ayud al desarrollo de la didctica como el mtodo
para educar a pblicos masivos en una nueva concepcin del mundo. En un
proceso muy lento, las escuelas fueron organizadas en un sistema educativo que
cristaliz en lneas generales trazadas en el siglo XIX para la mayora de los pa-
ses occidentales (Pineau, 1993). Esta extensin y complejizacin de la institucin
escolar estuvo gobernada por una serie de consideraciones acerca de su rol en la
sociedad y en la poltica. Sobre ellas nos detendremos en los prrafos siguientes.
A partir de los siglos XVIII y XIX, surgieron las visiones sobre el vnculo entre
educacin y sociedad que predominaron hasta hace muy poco tiempo. Para ellas,
la extensin de las tareas educativas en general y de la escuela en particular era
necesaria para la transformacin de las sociedades. Si bien diferan entre s en
cuanto al contenido de la educacin (favorable a la agricultura, a la industria, a la
formacin del buen sbdito o del ciudadano), todas estas visiones coincidan en su
importancia para encarar proyectos d transformacin social.
En estas posiciones se inscriben movimientos como el de la Ilustracin y algunas

corrientes del liberalismo. Puede incluirse aqu una larga lista de pensadores y
reformadores sociales y educativo: que son ampliamente conocidos: Condorcet y
Rousseau entre franceses, John Locke y Adam Smith entre los ingleses. Durante
la Revolucin Francesa, episodio decisivo de la lucha por consolidar un nuevo
orden social, emergieron las primeras propuestas estructuradas para organizar un
sistema educativo nacional que "formara al ciudadano". Se fundaban en un
optimismo pedaggico manifestado no slo en la creencia de que todo ser
humano era educable, sino que esa educacin poda provocar los cambios
econmicos, sociales y polticos que la Revolucin deseaba institucionalizar. En
este marco, aparecieron las ideas de obligatoriedad y gratuidad educativas, a las
que se agreg la de laicidad como un intento de incluir a las minoras de las
nacientes naciones y coartar el poder de la Iglesia Catlica, aliada del viejo orden.
Otras tradiciones del liberalismo hicieron un fuerte hincapi en las virtudes

prcticas de la educacin. Al respecto, educadores ingleses y alemanes y ms
tarde norteamericanos desarrollaron de manera muy lcida ideas y programas
tendientes a recalcar los mejoramientos industriales, comerciales y econmicos
que sobrevendran con la expansin de la educacin.
UNTREF VIRTUAL | 5
Ni siquiera los movimientos conservadores y autoritarios escapaban a este

ambiente de optimismo educacional. Algunos estados que se mantenan en el ms
firme absolutismo fueron pioneros en promover leyes de obligatoriedad escolar.
As Suecia (1686)33 y Prusia (1717) lideraran la carrera educacional
asegurndose que todos los nios fueran formados en los marcos de viejas
monarquas que deseaban modernizar las modalidades de dominacin.
De esta manera, tanto desde el ngulo de la formacin del ciudadano como desde
su contribucin al desarrollo econmico, o su valor para promover cambios
cautelosos en un orden tradicional, todos coincidieron en dar importancia a la
instruccin formal en las escuelas a la hora de pensar los cambios sociales. El
caso de Horace Mann (1796-1859) es ilustrativo. En el siglo XIX, Mann estructur
el sistema de educacin pblica del Estado de Massachussetts en los Estados
Unidos, que estuvo a la vanguardia de la organizacin educacional
norteamericana. Con la cabeza puesta en la sociedad bostoniana, industriosa y
con gran diversidad religiosa, defendi la importancia de la formacin de
ciudadanos para ordenar la organizacin social. Pero al mismo tiempo produjo los
primeros estudios que intentaron demostrar que la educacin tena efectos sobre
los salarios y la actividad econmica en general. En el pensamiento de Mann
aparecen reunidos los argumentos de ciudadana y los argumentos de la
conveniencia econmica y de la eficiencia de resultados.
VERSIONES ARGENTINAS
DE LA MODERNIDAD EDUCATIVA
En Amrica Latina, y sobre todo en Argentina, tales ideas encontraron eco en las
capas educadas de la poblacin. Un admirador de Horace Mann sera pionero a la
hora de predicar el optimismo educacional posicin que se hallaba presente en el
Ro de la Plata desde los ltimos aos de la Colonia y de concretar algunas
acciones al respecto: Domingo Faustino Sarmiento (1811-1888).
La obra de Sarmiento es bien conocida34 Quisiramos volver a remarcar aqu

algunos elementos relevantes sobre la estructuracin de la relacin entre
educacin y sociedad, porque creemos que estos elementos constituyeron
despus parte del "legado sarmientino" que la mayor parte de sus herederos
realiment durante dcadas. En otras palabras, formaron parte de los pactos
fundacionales sobre los que se estructur el sistema educativo y el imaginario de
los docentes egresados de las escuelas normales.
Sarmiento busc comprender los conflictos que agitaron a las Provincias Unidas
desde la independencia ("el origen del drama argentino"), y para ello acudi a
explicaciones culturales: la "barbarie" era el escollo para construir una nacin.
Para remediarla, Sarmiento indic una serie de acciones entre la represin fsica y
el afn de construir. Algunas veces propuso la eliminacin fsica de gauchos e in-
dios, que eran la "barbarie" rural. Otras veces se inclin por la idea de que la
UNTREF VIRTUAL | 6
construccin de la nacin slo sera perdurable si lograba producir nuevos sujetos

"civilizados" por medio de la educacin. En definitiva, su posicin puede ser
caracterizada como la de una generosa y en muchos aspectos democrtica
propuesta educacional que supona sin embargo una condicin previa,
antidemocrtica: la eliminacin de todos los sujetos que caan en la descripcin de
la "barbarie". Esto es, la moderna educacin que conducira a un modelo ms
democrtico y productivo slo era posible a costa de reprimir o exterminar a una
porcin de la poblacin (Puiggrs, 1990). Como sealamos, esta versin fue
fundante del optimismo pedaggico argentino y gener la conviccin de que, para
pensar cambios o reformas estructurales, deba promoverse la escolarizacin
masiva de una poblacin sobre la que pesaba, casi como una daga, una fuerte
desconfianza35.
Desde 1870, en la Argentina tuvo lugar la construccin, desarrollo y diversificacin

de su sistema educativo. La base legal fue la Ley 1420 de enseanza obligatoria,
gratuita y "laica"36 a partir de 1884. La extensin y penetracin de la escuela
argentina fueron pioneras en Amrica Latina. La riqueza de las discusiones y
posiciones pedaggicas de los educadores argentinos crecieron, llegando a
acuerdos y a veces a derrotas de las posturas alternativas. Ms de medio siglo
despus, entre 1945 y 1955, se produjo una segunda oleada de incorporacin al
sistema. Durante el primer gobierno peronista una serie de nuevos sujetos (los
inmigrantes del interior, los "cabecitas negras", los descamisados y las mujeres)
fueron incluidos en el sistema educativo, ya sea en la educacin obrera o en el
acceso ampliado a las ramas tradicionales. Desde el nivel inicial a la Universidad,
existieron instancias educativas que generaron una cultura escolar, estilos de
enseanza y condiciones del aprendizaje, capaces de permitir una inclusin
exitosa de estos nuevos sujetos.
Vemos, entonces, que la fundacin y expansin de los sistemas escolares se

dio al calor de un arraigado optimismo pedaggico que implicaba que
personas educadas construiran sociedades modernas. A pesar de los
vaivenes, la idea madre que plante el optimismo pedaggico sigui en pie; casi
no se encuentran discursos pblicos que nieguen la importancia de la escuela y
del aprender para la transformacin de las sociedades. El optimismo pedaggico
se converta, paradojalmente, en una religin secular de su tiempo.
SNTOMAS DE LA CRISIS
Este consenso optimista se agriet en los ltimos tiempos. Los primeros
malestares aparecieron en las dcadas de 1960 y 1970, cuando se percibe que el
desarrollo de la educacin no ha terminado con el hambre, la pobreza, la guerra o
las injusticias: Auschwitz e Hliroshima aparecen como dos sntomas imposibles de
procesar sin revisar el fondo de la cultura que los hizo posibles.
UNTREF VIRTUAL | 7
Tambin se hizo evidente que los sistemas educativos se expandan en

sociedades de variados regmenes polticos y que la sola accin de la escuela no
alcanzaba para generar sujetos ms democrticos. Por estos aos de desarroll
una fuerte crtica hacia el interior de la escuela, sobre todo a partir de las
pedagogas institucionales y libertarias. Las corrientes crticas en la sociologa, en
la politologa y algunas corrientes historiogrficas insistieron en que esta relacin
directa y positiva entre educacin y sociedad era justamente la contraria a la que
los ilustrados, los liberales y sus sucesores imaginaron y organizaron. Mientras la
escuela sostena que distribua conocimientos para todos, los estudios tericos y
empricos demostraban que la escuela era una poderosa agencia destinada a
preservar al orden social de manera desigual e injusta (Bourdieu y Passeron,
1977; Baudelot y Establet, 1974; Althusser, 1984). Los conocimientos que
parecan neutrales eran en realidad discriminadores. El fracaso escolar era un
objetivo oculto de las escuelas, por lo cual el hecho de que ocurriera deba
considerarse ms bien un xito. Las escuelas eran agencias de la ideologa
dominante, que distribuan valores tiles para los grupos de poder. Los apstoles-
docentes fueron estigmatizados como agentes de polticas injustas. En suma: esa
escuela "neutral" no exista. Entre los tericos crticos creci el consenso sobre el
servicio que la escuela prestaba a la reproduccin de las relaciones de dominacin
en las sociedades capitalistas y en los socialismos reales. Todo esto conduca,
segn planteaban los crticos, a la simplificacin y automatizacin del hombre
(Marcuse, 1986).
Tales teoras son conocidas con el nombre de reproductivistas en tanto que

postulan que la escuela no es palanca de transformacin sino un mecanismo para
reproducir el orden de la injusticia actual. Paradjicamente, a pesar de su rabiosa
crtica, siguieron sosteniendo una relacin directa entre sociedad y escuela,
aunque de sentido contrario a la que proclamaban Sarmiento y otros: la educacin
era slo lo que los grupos dominantes de la sociedad queran que fuera y serva
para que se aceptara generalizadamente el orden de cosas existente.
Esta desconfianza y cuestionamiento crecientes no eran patrimonio exclusivo de

los pedagogos. Ms bien; estas crticas emergieron dentro de cambios polticos,
sociales y culturales ms generales.
Por una parte, entre los 60 y los 70 sectores juveniles de pases occidentales
realizaron nuevas experiencias, en busca de formas alternativas de vida que
fueron mal consideradas por los valores "oficiales" de la cultura. En pases de alta
estructuracin como los Estados Unidos y los de Europa Occidental, los jvenes
rechazaron el futuro diseado para ellos y se lanzaron a una bsqueda de formas
de vida propias que combinaron elementos de crticas culturales, polticas,
sexuales, etc. Una de las formas ms visibles de tal intento fue la cultura hippie.
Otras formas fragmentarias, momentneas a veces fueron la prdica por el
retorno a la naturaleza, el espiritualismo orientalista, el pacifismo, las formas de
vidas comunales, la liberacin sexual, etc. (Colom y Mlich, 1994).
UNTREF VIRTUAL | 8
En, esos pases, pero sobre todo en Amrica Latina, esta disconformidad con el
ordenamiento social se tradujo tambin en actitudes polticas abiertamente
opositoras al statu quo, y productoras de nuevas utopas. Algunas, como los
movimientos universitarios de 1968, conmovieron profundamente los cimientos del
sistema educativo tradicional. Otros, como la organizacin de la disidencia poltica
y el crecimiento de las izquierdas, subordinaron la accin educativa a la esfera
poltica: sin revolucin no habra cambios significativos en la escuela (Blackburn y
Cockburn, 1969). En el caso de las pedagogas latinoamericanas herederas del
pensamiento de Paulo Freire, el rechazo al sistema educativo tradicional' avanz
hasta conformar una pedagoga alternativa, la pedagoga de la liberacin.
Las experiencias disidentes corrieron diversa suerte. Algunos de sus protagonistas

fueron violentamente aniquilados, otros sobrevivieron cercenados, otros se
readaptaron. No est de ms recordar que algunos lograron parte de sus
objetivos, como pas con la gestin de Paulo Freire al frente de la Comuna de San
Pablo entre 1989 y 1993. Lo cierto es que las expectativas y los proyectos de
futuro cambiaron radicalmente para algunos sectores. La resultante global fue una
prdida de legitimidad de los modelos de vida, comunicacin y sensibilidad que los
padres transmitan a sus hijos.
En nuestro pas, salvo en ciertos rasgos de la vida comunitaria en El Bolsn y en

localidades cordobesas, no encontramos comunas independientes de vida
alternativa como existen hoy en da en Berln, donde desde el cuidado de los nios
pequeos hasta la compra y utilizacin de los autos o herramientas se realiza de
manera comunal con reglas propias diferentes a las de la sociedad global. Pero
los efectos de deslegitimacin de la familia tradicional autoritaria, de los roles fijos
asignados a varones y mujeres, de los futuros diseados y de los valores
preestablecidos en la poltica y en la cultura se sienten en las nuevas
generaciones.
POSINDUSTRIALISMO Y CADA DEL MURO:

NUEVAS CONDICIONES PARA LA ESCOLARIZACIN
Los cambios que describimos no son sino una pequea parte de los muchos que
se han sucedido en las ltimas tres dcadas. Algunos de ellos se reconocen como
producto de la extensin de la tecnologa, los medios de comunicacin de masas y
la informtica; y sus efectos abarcan mbitos que no se limitan slo a las
sensibilidades individuales o familiares37. Podra decirse que estamos inscriptos en
un nuevo ordenamiento social, en el que la crtica a los viejos modelos se ha
generalizado aunque todava coexistan las novedades y las tradiciones.
Otros mbitos con profundas modificaciones son la economa y la forma de

organizacin del trabajo. Algunos autores han dicho que estamos en los umbrales
de la sociedad posindustrial o que, ya nos hallarnos en ella (Touraine, 1973; Bell,
UNTREF VIRTUAL | 9
1990). Qu significa estar en una era posindustrial? Es una desaparicin de la

industria como tipo de actividad? Es una transformacin de la cultura, de la
economa, de ambas? Cmo se trasladan estas cuestiones al campo educativo?
El trmino posindustrial no plantea la desaparicin del mundo industrial por s

mismo sino que presenta la evidencia de que ste a partir de los procesos de
innovacin tecnolgica ordena cada vez menos la vida de los sujetos sociales.
Tambin se habla del posfordismo, como la forma de organizacin laboral que no
supone ya la existencia de cadenas productivas o lneas de montaje en las que
cada trabajador se especializaba en un segmento, sino la flexibilidad de los tra-
bajadores para ocupar puestos laborales similares en mundos menos estables y
ms precarios. Para Robin Murray, un buen ejemplo de esta nueva forma
productiva es la fbrica textil Benetton.
Sus confecciones son hechas por 11.500 trabajadores en el norte de

Italia, de los cuales slo 1500 trabajan directamente para la firma. El
resto son empleados de subcontratistas en fbricas medianas. Las
prendas se venden a travs de 2000 negocios, todos franquicias.
Benetton provee los diseos, controla la materia prima y el stock, y
dirige lo que es producido a travs de un sistema computarizado que le
informa todos los movimientos que se producen diariamente en Europa,
(Murray, 1992: 57).
Estos cambios sugieren revisar tambin la relacin entre escuela y trabajo. Hasta
hace poco, se crea que la mayor contribucin de la escuela era formar obreros o
tcnicos capacitados en una especialidad, generalmente asociada a una rama de
la industria. Los crticos reproductivistas tambin concibieron la relacin
escuela/trabajo como adecuacin, aunque para ellos este ajuste fuera
antidemocrtico. As, por ejemplo, se plantearon comparaciones entre la escuela y
el orden de la fbrica (Fernndez Enguita, 1989), se investig cmo la escuela
preparaba particularmente para obedecer la jerarqua laboral (Willis, 1986) o se
plante que los aprendizajes centrales en las escuelas pasaban ms por el eje de
acatar rdenes, de aprender la autoridad, que por la incorporacin de los
conocimientos transmitidos "explcitamente" para la participacin formal (Apple y
King, 1973). Si estas caractersticas de las escuelas parecan obedecer a que sus
egresados engrosaban las filas de los sistemticos trabajadores industriales, lo
que sucede en la actualidad es que tales trabajadores cobran cada vez menos
importancia numrica y estratgica ante la aparicin de las mquinas que
reemplazan el trabajo humano, automatizndolo. Como podra pensarse para el
caso Benetton, los saberes ms relevantes para organizar la produccin no son
los de saber manejar una empresa tradicional con 50 o 1000 obreros. Se requiere
tambin la capacidad de diseo, iniciativa, monitoreo de las distintas etapas de la
produccin y la distribucin, conocimiento de sistemas y software. Obviamente,
estos saberes slo se requieren en ciertos segmentos de la produccin; pero los
otros tambin se ven modificados por este cambio. Ser la escuela la misma en
este contexto? Y si lo es, sus relaciones con la sociedad no sern diferentes en
tanto sta ha cambiado radicalmente?
UNTREF VIRTUAL | 10
Hubo tambin cambios polticos muy significativos. La cada del Muro de Berln en
1989 implic la desaparicin abrupta de las divisiones que haban atravesado la
poltica internacional durante ms de un siglo: comunismo-capitalismo, Este-
Oeste, obreros-burgueses. En este nuevo marco, las luchas entre pobres y ricos
aparecen muchas veces planteadas como el Norte contra el Sur, o incluidos
versus excluidos. Las luchas parecen ya no tener un centro tan definido como
antes, sino que se han pluralizado. Aparecen en la escena otros discursos que no
hacen desaparecer a los anteriores de las cuestiones sociales sino que les dan
nuevo significado. La ecologa, las relaciones entre los sexos, la democratizacin
de las sociedades, la coordinacin de acciones contra los abusos de poder, los
movimientos por los derechos humanos, movimientos de reforma urbana,
complican el panorama que antes poda caracterizarse entre dos polos como los
que nombramos ms arriba. Esto tiene repercusiones tambin en el sistema
poltico: es notoria la crisis de representatividad de los partidos. El concepto de
hacer poltica ha desbordado a las estructuras de los partidos para plantearse
tambin en una serie de movimientos sociales (Laclau y Mouffe, 1987).
Esta serie de cambios de diverso orden econmico, generacional, cultural, crisis

de las autoridades no poda ser comprendido desde una perspectiva
estrictamente moderna. Un intento de construir una nueva perspectiva fue, y sigue
siendo, el concepto de posmodernidad.
LA POSMODERNIDAD Y LA CRTICA
DE LA SOCIEDAD TRANSPARENTE
Cuando se hace referencia a esta prdida de legitimidad de los antiguos valores y
formas de vida, una palabra aparece insistentemente: posmodernidad. La crtica
a las formas de pensamiento modernas sobre la sociedad, que en algunos casos
precedi y en otros sucedi a los cambios poltico-sociales, han venido
configurando un movimiento terico-cultural denominado posmodernidad. Si bien
no hay definiciones unnimes, todos los que han pensado esta cuestin coinciden
en destacar que la posmodernidad como "fin de la modernidad", como "condicin
de vida", o como "fin de la sociedad transparente" supone el desgaste de lo que
ayer se tena por cierto (Buenfil Burgos, 1992). Surgido originariamente en la
arquitectura, donde consiste en un pastiche de distintos estilos, en .una mezcla
irreverente de programas y escuelas arquitectnicas, pas pronto a muchos
mbitos de la teora social donde se hizo rpidamente popular. Para algunos, la
posmodernidad es un movimiento anti-moderno; para otros, es una radicalizacin
de los propios planteos de la modernidad.
Volvamos un poco atrs para tratar de entender la magnitud de los

cuestionamientos de este movimiento posmoderno.
UNTREF VIRTUAL | 11
Sealamos que las sociedades modernas intentaron organizarse segn el

principio de la razn. El legalismo fue uno de sus intentos ms acabados en esta
direccin 38. La sociedad, organizada racionalmente, era cognoscible, y poda
volverse transparente: casi como si pudiramos ver a travs de ella todos sus
recovecos, hasta dominarla por completo. Es lo que expresaba el panptico como
dispositivo para la regulacin social. Pero adems, se consideraba que la
sociedad, a medida que progresaba la razn, progresaba con ella: a mayor
ciencia, mayor bienestar y felicidad. Esa marcha ascendente de los pueblos en el
camino de la razn se llam progr eso, y supona que, ms tarde o ms
temprano, todas las tribus del orbe alcanzaran el grado de civilizacin de los
europeos. Esta era la base del optimismo pedaggico ya descrito.
El progreso mostraba un futuro en el que la sociedad alcanzara un equilibrio final.

Todas las propuestas daban seguridades y mecanismos que garantizaban esa
racionalizacin. Los liberales planteaban que el mercado ordenara con su mano
invisible las actividades sociales (Macpherson, 1987); los socialistas decan que
las contradicciones sociales se resolveran paulatinamente con leyes
compensatorias y acciones sociales organizativas que tuvieran en cuenta las
necesidades de todos (Gorz, 1989); los comunistas afirmaban que la eliminacin
de la Propiedad privada de los medios que generan riqueza hara desaparecer la
principal contradiccin de las sociedades: la divisin en clases (Kalinin, 1953); los
conservadores crean que el progreso y la sociedad sin problemas se lograran
con la restauracin de los valores jerrquicos que garantizaran un orden a la
sociedad (Romero y Romero, 1978). Muchos de ellos plantearon que la escuela
era fundamental para estos nuevos proyectos sociales, como difusora del nuevo
orden racional (Santoni Rugiu, 1980).
Esta imagen de la sociedad transparente y del progreso parece difcil de sostener

despus de los cambios sociales, culturales y polticos sealados. Gianni Vattimo,
es un filsofo italiano que ha pensado cmo las nuevas formas de subjetividad que
nacen de estos cambios han impactado en las imgenes que la sociedad tiene
acerca de su futuro. El planteo central de Vattimo .es que en las sociedades
occidentales ya no puede sostenerse la vieja concepcin moderna: la sociedad
transparente. Por "sociedad transparente" entiende la imagen-objetivo en la que
dominaba la idea del progreso racional. Por otra parte, las soluciones se buscaban
en un piso de estabilidad, en un marco de progreso ordenado. Todas ellas,
racionalmente, planteaban que tomando determinadas medidas se llegara a los
resultados deseados (Vattimo, 1986).
Vattimo ha destacado que la proliferacin de los medios de comunicacin en las

sociedades industriales y posindustriales, ms que llevar a la sociedad a una
mejor y mayor informacin acerca de s misma (transparencia), produce una
multiplicacin indomable de mensajes (opacidad). Para Vattimo, las posibilidades
de emancipacin vienen justamente de "lo opaco" (la jungla de mensajes y sus
contradicciones) y no de "lo transparente" que, por lo dems, nunca fue tal.
Por otra parte, los sueos de la sociedad transparente eran sueos de redencin
UNTREF VIRTUAL | 12
social: las soluciones eran para todos, los caminos propuestos eran para la
sociedad completa y, en ltima instancia, para todas las sociedades. El supuesto
de todas estas coincidencias modernas era que haba un principio racional que
explicaba el orden existente y al mismo tiempo mostraba los caminos a seguir.
Para estos racionalistas, la mirada se extenda hacia el futuro, en contraste con la
cultura medieval que pona el acento en el pasado y en la transmisin de una
cultura inmutable (Badiou, 1982).
La crtica de la sociedad transparente plantea que las sensibilidades de las nuevas

generaciones tienen una sintona diferente, incapaz de ser abarcada por las
sociedades modernas. Ya no se trata de una imagen futura de sociedad mejor
(modernidad), tampoco de una, imagen pasada que hay que conservar
(medievalismo), sino de reconocer que la imagen de "una realidad ordenada
racionalmente sobre la base de un fundamento... es slo un mito 'tranquilizador'
propio de una humanidad todava brbara y primitiva" (Vattimo, 1990; 82). Esto es,
la posibilidad misma de estas imgenes perspectivas se encuentra cuestionada. Y
con la negacin de esta posibilidad caen los sueos de redencin social completa
y aparecen las sociedades pequeas, las complicidades multiplicadas. Ya no
puede sostenerse que la cultura es una, sino que se identifican identidades ms
locales, nuevas "tribus" en las ciudades, identidades que combinan lo tradicional
tnico africano con msicas sintetizadas: la hibridacin a la que nos referimos en
el captulo que abre este libro.
As, se hace difcil plantear generalidades para las sociedades y, por ende, para la
educacin. La crtica a la sociedad transparente no dice que la idea de sociedad
transparente es buena o mala, sino que es una ficcin; y discute la posibilidad de
que un solo principio pueda explicar, conducir o transformar una sociedad. En esta
visin, no hay un slo tipo de vinculacin transparente entre escuela, poltica y
sociedad, sino mltiples articulaciones opacas, fragmentarias y dispersas.
LAS ESCUELAS BUSCAN UN LUGAR

EN EL MUNDO: QUEDAR ESPACIO
PARA UN MITO TRANSFORMADOR?
Es bastante difcil plantear cmo sera una sociedad organizada completamente
segn la visin posmoderna. En el campo en el que la posicin posmoderna tiene
ms convicciones acumuladas es en el de la crtica a las ilusiones del ayer.
Cuando se ha intentado plantear las nuevas reglas de las sociedades
posmodernas, uno de sus principales voceros, Jean-Francois Lyotard dijo que "se
apunta a una poltica en la cual sern igualmente respetados el deseo de justicia y
el de lo desconocido" (Lyotard, 1984; 119). Lyotard plantea que la cada de esas
imgenes-persas tiene un efecto liberador: no debemos guiamos por la ficcin de
un progreso dudoso. Conocer que los sueos, sueos son segn algunos
posmodernos- nos ayuda a tener una postura no absolutista frente a las
UNTREF VIRTUAL | 13
posibilidades del conocimiento y del futuro de las sociedades. Aqu el

posmodernismo, como postura que intenta comprender los recientes cambios en
las sociedades occidentales desarrolladas, aparece como un nuevo "mito
transformador".
Otras versiones, sin embargo, han planteado que la cada de los grandes ideales
de progreso y redencin de la humanidad equivale a la cada de todo proyect
utpico. En estas versiones, la posmodernidad se acercara ms a una etapa
disolutoria, descreda de las posibilidades de transformacin y vaca. A esta
segunda postura que es la ms popularizada por los Medios de comunicacin la
denominamos "mito desalentador". Quizs convendra leer l bestseller de
Douglas Copeland, Generacin X, pos-posmoderno, protagonizado por tres
jvenes que lo nico que piden es que los dejen tranquilos, con pocas
expectativas y poco consumo. Muestra uno de los efectos ms crudos de nuestras
condiciones de vida actual: el darse por vencido.
Denominamos ambas posibilidades como "mitos" en tanto son posiciones que dan
fuerza a ciertas creencias. No creemos que los mitos sean verdades o mentiras en
s mismos: ms bien, lo que importa es que nos impulsan a creer y hacer cosas39.
El mito desalentador induce al pesimismo pedaggico. Este pesimismo puede

tener varias manifestaciones. El discurso conservador volver a argumentar (tal
como lo hizo un siglo atrs) que hay gente que no es educable o lo es de manera
limitada; revolucionarios desengaados plantearn la impotencia de la escuela
ante los desafos sociales y polticos o, definitivamente, la inutilidad de tales
desafos. Algunos maestros decepcionados plantearn el abandono y la renuncia
a su tarea, o entablarn una relacin cnica, cuando no sdica, con su trabajo y
sus alumnos.
La posicin pedaggica que se deduce del mito transformador es el optimismo

localizado, expresado en las nuevas teoras de la resistencia y en las teoras
pedaggicas crticas. Para eso, como ya dijimos en otros captulos, hay que
.sacarse la piel de cordero, de vctimas pasivas, y destituir a nuestros dolos. Esta
es una experiencia dolorosa, pero ineludible para recuperar tambin nuestros
mrgenes de libertad, nuestros espacios de decisin, para inscribirnos en otros
lugares en la estructura. Quizs lo que hemos denominado "el malestar de la
cultura pedaggica" es aquello para lo que todava no tenemos las palabras y los
conceptos. Hay que crear nuevas palabras y nuevos vnculos para nombrar todo lo
que nos est pasando, y para poder habilitar nuevas experiencias.
Esto no depende solamente de buenas voluntades, es obvio. El proceso de

desinversin educativa vivido en los ltimos aos ha producido una pobreza no
slo material sino tambin simblica de lo escolar, cada da ms atada a
sobrevivir. Este fenmeno de quietismo de la vida escolar no es nicamente
argentino. En Alemania, aparecen quejas pblicas de formadores de maestros que
plantean que slo el 10% de los docentes se comportan de manera innovadora.
Esta cuestin se agrava en una situacin como la nuestra, donde el docente est
UNTREF VIRTUAL | 14
obligado a tener varios trabajos para sobrevivir o donde sus iniciativas son muchas
veces desalentadas (Braslavsky y Birgin, 1993). La cuestin de la pobreza
simblica (de ideas, creatividad, independencia, proyectos, discusiones) fue
definida por Roland Barthes como "a simbolia", caracterstica que acompaa a la
desestructuracin de las sociedades (Barthes, 1986). Pero nosotros queremos
pensar que toda' va es posible, en la bsqueda por mejores condiciones de
trabajo, producir respuestas nuevas, imaginar otros mundos posibles.
Enfrentarse con "los restos del naufragio" (Colom y Melich, 1994) como se ha
denominado a la prdida de la confianza ciega en la escolaridad, requiere ver que
la sociedad ha cambiado profundamente, y que la escuela tiene que cambiar, si no
quiere quedar girando en el vaco. Y que tambin hay que repensar su lugar en el
mundo. Sostener una posicin posmoderna relativamente optimista implica ver
que la relacin educacin/sociedad no es ya la promesa automtica ms
educacin = mejor sociedad. Pero tambin hay que destacar que, si es cierto
que la crtica posmoderna libera a la escuela de este peso, tampoco la
desresponsabiliza de lo que pase en la sociedad. Habra que avanzar hacia
optimismos locales, puntuales, situacionales, partiendo de una posmodernidad
vista ms como posibilidad que como peligro.
Hemos recorrido una serie de conceptos que nos parecen tiles para pensar, en
esta direccin, otras prcticas, y para empezar a imaginar otros lugares para la
escuela. Quisimos enriquecer nuestra cultura pedaggica, a partir de las
preguntas que surgen de este momento cultural, con conceptos desarrollados en
otros campos, revisando las nociones de cultura, sujeto, poder, las teoras
filosficas y sociolgicas de la posmodernidad. Sabemos que una escuela que no
se crea el templo del saber es una tarea a imaginar. No tenemos experiencias pre-
vias sobre ella. Seguramente hay muchas microexperiencias que nos pueden
orientar sobre cmo incluir otros contenidos, cmo procesar mejor los conflictos,
cmo construir una autoridad ms democrtica. Pero quizs no exista (nosotros al
menos no lo conocemos) un modelo institucional probado y extendido sobre el
cual apoyarnos. Ojal este libro sea un pequeo aporte para empezar a
imaginarlo.
UNTREF VIRTUAL | 15
CITAS:
33. En el caso sueco, se exiga la lecto-escritura para casarse. Si bien esta
condicin no implicaba la obligatoriedad escolar, produjo en este pas uno de los
desarrollos ms tempranos de la alfabetizacin (Graff, 1986).
34 Por lo dems, ha sido revisada hace pocos aos por la pedagoga Adriana
Puiggrs (1990), y a su obra remitimos.
35 Algo similar puede verse en los intentos de introducir los Consejos de Escuela
como participacin de la sociedad civil. Despus de impulsarlos, Sarmiento y
Roca, entre otros, no reconocieron como benficos sus productos, y terminaron
relegndolos al olvido o suprimindolos. Estamos hablando de fines del siglo
pasado, pero tambin podra pensarse la pertinencia de estas afirmaciones para
las experiencias recientes en distintas provincias del pas.
36 En realidad, ms que de laicismo habra que hablar de religiosidad restringida,

porque la ley slo proscriba la enseanza de la religin dentro del horario escolar.
37 Sobre sus efectos nos hemos detenido en el primer captulo.
38. Ver captulo titulado "Te llevo bajo mi piel: el poder en la escuela".
39 Nos alejamos aqu de la concepcin de Barthes de las Mitologas, que sostiene

el carcter ideolgico, entendido como falsa conciencia, de los mitos; preferimos la
opcin de Laclau (1990) de los mitos como experiencias constitutivas de los
sujetos.
UNTREF VIRTUAL | 16
UNTREF VIRTUAL | 17
Captulo 4
APRENDER A VIVIR
Quiero ensearle a vivir.
ROUSSEAU, Emilio
Que remo s ser los poe tas de nues tra

prop ia vida y, prim ero, en las cosas
ms pequeas.
Nietzsche
Como deca de manera excelente Durkheim, el objeto de la educacin no es darle

al alumno cada vez mayor cantidad de conocimientos sino
constituir en l un estado interior y profundo, una especie de polaridad

del alma que lo oriente en un sentido definido no slo durante la
infancia sino para la vida.1
Esto significa indicar que aprender a vivir necesita no slo de conocimientos sino de
la transformacin, en el propio estado mental, del conocimiento adquirido en
sapiencia2 y la incorporacin de esta sapiencia a la vida. Eliot deca: "Cul es el
conocimiento que perdemos en la informacin, cul es la sabidura (wisdoni) que
perdemos en el conocimiento?" En la educacin se trata de transformar la
informacin en conocimiento, de transformar el conocimiento en sapiencia y ha-
cerlo orientndose hacia las finalidades que definimos aqu.
UNTREF VIRTUAL | 18
LA ESCU ELA DE VIDA

Y LA COMPRENSIN HUMANA
Cuando consideramos los trminos "cultura de las humanidades", hay que pensar
en la palabra "cultura" en su sentido antropolgico: una cultura proporciona los
conocimientos, valores, smbolos que orientan y guan las vidas humanas. La
cultura de las humanidades fue, sigue siendo y tiene que convertirse en una
preparacin para la vida, pero no para una elite sino para todos.
Literatura, poesa y cine tienen que ser considerados no solo ni principalmente

como objetos de anlisis gramaticales, sintcticos o semiticos, sino como escuelas
de vida y esto en mltiples sentidos:
Escuelas de la lengua, que revela todas sus cualidades y posibilidades a

travs de las obras de los escritores y de los poetas y permite que el
adolescente, que hace suya su riqueza, se exprese plenamente en su
relacin con los dems.
Escuelas, como dijimos en el captulo anterior, de la cualidad potica de la

vida y, correlativamente, de la emocin esttica y del asombro.
Escuelas del descubrimiento de uno mismo en las que el adolescente

pueda reconocer su vida subjetiva a travs de las de los personajes de las
novelas o de las pelculas. Puede descubrir la revelacin de sus
aspiraciones, de sus problemas, de sus verdades, no slo en un libro de
ideas sino tambin, a veces ms profundamente, en un poema o en una
novela. Los libros son "experiencias de la verdad" cuando nos muestran y
le dan forma a una verdad ignorada, oculta, profunda, informe, que
llevbamos en nosotros. Esto nos proporciona la doble fascinacin de
nuestra verdad en el descubrimiento de una verdad externa a nosotros,
que se acopla a nuestra verdad, se incorpora a ella y se vuelve nuestra.3 A
veces hay obras, como Une saison en elifer, que, de acuerdo con las
palabras de Herclito sobre la pitia de Delfos, "no afirma, no oculta, pero
sugiere". Qu hermoso es ayudar para que se realicen estos
descubrimientos!
Escuelas de la complejidad humana. Retomamos aqu lo que habamos

sealado en el captulo anterior, porque el conocimiento de la complejidad
humana forma parte del conocimiento de la condicin humana y, al mismo
tiempo, este conocimiento nos inicia en la vida con seres complejos y en
situaciones complejas.
Como sabernos desde Shakespeare y como dice Genevive Mathis, "una sola obra
literaria oculta un infinito cultural que incluye ciencia, historia, religin, tica...".4 La
novela extiende el reino de lo decible a la complejidad infinita de nuestra vida
subjetiva, utiliza la extrema precisin de la palabra, la extrema sutileza del anlisis
UNTREF VIRTUAL | 19
para traducir la vida del alma y del sentimiento. En la novela o en una pelcula,
reconocemos los momentos de verdad del amor, el tormento de las almas
destrozadas y descubrimos las inestabilidades profundas de la identidad, como en
Dostoievsky, la multiplicidad interna de una misma persona, como en Proust y,
como en Pap Goriot o La guerra y la paz, la transformacin de los seres,
enfrentados al destino social o histrico, llevados por el torrente de los
acontecimientos que pueden hacer de nosotros hroes, mrtires, cobardes, verdu-
gos. En la novela, en el teatro, en el cine, nos darnos cuenta de que el horno
sapiens es, al mismo tiempo e indisolublemente, homo deinens. En la novela, el
cine, el poema, la existencia despliega su Miseria y su grandeza trgica, con el
riesgo del fracaso, del error, de la locura. En la muerte de nuestros hroes
experimentamos por primera vez la muerte. Por lo tanto, en la literatura la
enseanza sobre la condicin humana puede tomar forma viviente y activa para que
cada uno vea con mayor claridad su propia vida. El adolescente no necesita
literatura diluida, de esa que llaman "para la juventud": como dice Yves Bonnefoy,
"estos jvenes esperan que grandes signos cargados de misterio y de gravedad se
levanten delante de ellos, que saben bien que dentro de poco van a tener que
afrontar el misterio y la gravedad de la vida.5 En este caso, el filsofo y el psiclogo
tendran que confirmar que todo individuo, incluso el que est ms encerrado en la
ms banal de las vidas, constituye en s mismo un cosmos, como indicamos en el
captulo 3, p. 39
Escuelas de la comprensin humana. Durante la lectura o el espectculo

cinematogrfico, la magia del libro o de la pelcula nos hace comprender lo
que no comprendamos en la vida cotidiana. En esta vida de todos los
das percibimos a los otros slo de una manera exterior, en tanto que en la
pantalla y a travs de las pginas de un libro se nos aparecen en todas
sus dimensiones, subjetivas y objetivas.
La literatura es "la nica que sabe representar y elucidar las situaciones en las que
la comunicacin no es posible, las situaciones de encierro en uno mismo, las
equivocaciones cmicas o trgicas. El lector tambin descubre las causas de los
malentendidos y pretende comprender a los incomprendidos" (Genevieve Mathis).6
Podemos comprender que no debemos reducir un ser a la parte ms pequea de l

mismo ni al fragmento peor de su pasado. Mientras en la vida cotidiana somos
apresurados cuando calificamos de criminal al que cometi un crimen, reduciendo
todos los otros aspectos de su vida y de su persona a este nico rasgo,
descubrimos en sus mltiples aspectos a los reyes gngsters de Shakespeare y a
los gngsters reyes de las pelculas legras. Podemos ver cmo el criminal se
transforma y se redime como Jean Valjean y Raskolnikov. Al que le repugna el
vagabundo con el que se encuentra en la calle, simpatiza de todo corazn con el
vagabundo Carlitos. Mientras en la vida cotidiana somos casi indiferentes ante las
miserias fsicas y morales, cuando leemos una novela o vemos una pelcula
sentimos conmiseracin, piedad y bondad.
UNTREF VIRTUAL | 20
All podemos aprender las lecciones ms importantes de la vida, la compasin

frente al sufrimiento de todos los humillados y la verdadera comprensin.
Literatura, poesa, cine, psicologa, filosofa, tendran que converger para volverse
escuelas de la comprensin. La tica de la comprensin humana constituye, sin
duda, una exigencia clave de nuestros tiempos de incomprensin generalizada:
vivimos en un mundo de incomprensin entre extranjeros pero tambin entre los
miembros de una misma sociedad, de una misma familia, entre los miembros de
una pareja, entre hijos y padres. Podemos preguntarnos si las claves psico-
psicoanalticas, difundidas de manera dogmtica y reductora en nuestra cultura
(complejo de inferioridad, de edipo, paranoia, esquizofrenia, sadomasoquismo, etc.)
no agravan la incomprensin al crear una inteligibilidad reductora.
No basta con explicar para comprender, como lo mostr Dilthey. Explicar es utilizar
todos los medios objetivos de conocimiento, insuficientes para comprender el ser
subjetivo. La comprensin humana nos llega cuando sentimos y concebimos a los
humanos en tanto sujetos. Ella nos vuelve abiertos a sus sufrimientos y sus
alegras; nos permite reconocer en los dems los mecanismos egocntricos de
auto-justificacin que estn en nosotros, as como las retro-acciones positivas (en el
sentido ciberntico del trmino) que hacen que las discusiones ms mnimas
degeneren en conflictos inexpiables. A partir de la comprensin es posible luchar
contra el odio y la exclusin.
Para afrontar la dificultad de la comprensin humana habra que recurrir no a

enseanzas separadas sino a una pedagoga conjunta que agrupe al filsofo, al
psiclogo, al socilogo, al historiador, al escritor y esto se conjugara con una
iniciacin en la lucidez.
LA INICIACIN EN LA LUCIDEZ
La iniciacin en la lucidez es inseparable de una iniciacin en la omnipresencia del
problema del error.
Hay que ensear, y desde la escuela primaria, que toda percepcin es una
traduccin reconstructora que lleva a cabo el cerebro, a partir de las terminales
sensoriales, y que ningn conocimiento puede lograrse sin la interpretacin. A partir
de testimonios contradictorios sobre un mismo acontecimiento, por ejemplo un
accidente de autos, podemos mostrar que puede haber falsas percepciones que, a
veces, tienen racionalizaciones alucinatorias. Podemos ilustrar casos de percepcin
imperfecta, por rutina o por una atencin mnima, por desatender a un detalle al que
se juzg insignificante, por una interpretacin apurada de un elemento poco habitual
y, sobre todo, por una insuficiente visin del conjunto o una falta de reflexin. Hay
que ilustrar los casos de rememoracin demasiado segura, que se autoconfirman
en la-repeticin de un recuerdo deformado. Asimismo, hay que indicar que una
UNTREF VIRTUAL | 21
bsqueda de inteligibilidad demasiado dbil lleva a ignorar la significacin de un

hecho o de un acontecimiento, en tanto que una bsqueda demasiado fuerte de
inteligibilidad lleva a un error racionalizador que altera esta significacin. Se darn
ejemplos de decisiones desastrosas, que se tomaron no slo por imprevisin,
cinismo o flaqueza en la responsabilidad, sino tambin a travs de procesos
psquicos de racionalizacin absurda o de ocultacin inconsciente, destinados a
preservar nuestra tranquilidad de espritu.
Progresivamente, en la enseanza secundaria, podremos revelar la oposicin entre
la racionalizacin, sistema lgico de explicacin pero carente de fundamento
emprico, y la racionalidad, que se esfuerza por unir la coherencia con la experiencia
y, en la enseanza superior, se analizarn los lmites de la lgica y de las
necesidades de una racionalidad no slo crtica sino autocrtica.
De esta manera se pasar de la psicologa del conocimiento y de la aplicacin

permanente a uno mismo de esta psicologa, a la epistemologa y al conocimiento
crtico del conocimiento, que apelar a las ciencias cognitivas, por mal agrupadas
que estn.
El aprendizaje de la autoobservacin forma parte del aprendizaje de la lucidez. La

aptitud reflexiva de la mente humana, que la vuelve capaz de considerarse a s
misma, desdoblndose, esta aptitud que algunos autores como Montaigne o Maine
de Biran ejercieron de manera admirable, debera ser impulsada y estimulada en
todos. Habra que ensear de manera continua cmo cada uno produce la mentira a
uno mismo o self-deception. Habra que dar todo el tiempo ejemplos de cmo el
egocentrismo autojustificador y el otro como chivo emisario nos llevan a esta ilusin
y cmo ayudan en este proceso las selecciones que produce la memoria, que
eliminan lo que nos molesta y embellecen lo que nos da ventajas (esto podra
hacerse por medio de un diario que se escribiera todos los das y la reflexin sobre
los hechos vividos).
Finalmente, habra que mostrar que el aprendizaje de la comprensin y de la

lucidez, no slo no termina nunca sino que hay que volver a empezarlo sin cesar
(regenerarlo).
LA INTRODUCCION EN LA NOOSFERA
Lamentablemente, no existe todava una noologa, ciencia consagrada a la esfera
de lo imaginario, de los mitos, de los dioses, de las ideas,7 es decir, la noosfera.
Con nuestras creencias y nuestra fe alimentamos los mitos o ideas que surgen en
nuestras mentes y estos mitos o ideas toman consistencia y poder. No slo
poseemos ideas, tambin somos posedos por ellas, somos capaces de morir o
matar por una idea.
UNTREF VIRTUAL | 22
De manera que habra que poder ayudar a las mentes adolescentes a moverse en
la noosfera (mundo viviente, virtual e inmaterial constituido por la informacin, las
representaciones, los conceptos, las ideas, los mitos que disponen de una relativa
autonoma y, al mismo tiempo, dependen de nuestras mentes y de nuestra cultura).
Ayudarlos a instaurar la convivencia con sus ideas sin olvidar nunca la necesidad de
mantenerlas en su papel mediador impidiendo que se confundan con lo real. Las
ideas no son solamente medios de comunicacin con lo real, pueden convertirse en
medios de ocultacin. El alumno tiene que saber que los hombres no matan
solamente en la noche de sus pasiones sino tambin en la luz de su racionalizacin.
LA FILOSOFA DE LA VIDA
El aprendizaje de la vida debe dar, al mismo tiempo, conciencia de que la
"verdadera vida", para tomar la expresin de rimbaud, no est tanto en las
necesidades utilitarias de las que nadie puede escapar sino en el propio desarrollo
y en la calidad potica de la existencia, de que para vivir cada uno necesita,
simultneamente, lucidez y comprensin y, con mayor amplitud, la movilizacin de
todas las capacidades humanas.
La enseanza de la filosofa podra revitalizarse para el apre ndiza je de la vida.

Enton ces, podr a propo rcion ar, a modo de vit ico, los dos prod ucto s ms
prec iado s de la cultura europea: la racionalidad crtica y autocrtica que,
justamente, permite autoobservarse y permite la lucidez y, por otra parte, lo que
aparecer en el prximo captulo: la fe incierta.
De esta manera, la filosofa volvera a encontrar su gran y profunda misin al

contribuir a la conciencia de la condicin humana y al aprendizaje de la vida. Como
lo indican los gabinetes y los cafs de filsofos, la filosofa concierne a la
existencia de cada uno y a la vida cotidiana. La filosofa no es una disciplina, es
una potencia de interrogacin y de reflexin sobre los conocimientos y sobre la
condicin humana y, tambin, sobre los grandes problemas de la vida. En este
sentido, el filsofo debera estimular la aptitud crtica y autocrtica, fermentos
irremplazables de la lucidez y alentar la comprensin humana, tarea fundamental
de la cultura.
UNTREF VIRTUAL | 23
CITAS
1. LEvolution pdagogique en France, PUF, 1890, p. 38.
2. Palabra antigua que tiene el sentido de "sabidura" y "ciencia".
3. Permtanme una confidencia sobre la relacin entre el libro y la vida: nunca dej
de interesarme por la vida, pero los libros fueron omnipresentes en mi vida y
actuaron sobre ella. El libro siempre estimul, aclar, gui mi vida y,
recprocamente, mi vida, que nunca dej de plantear preguntas, no dej nunca de
apelar al libro.
4. "La complexit au coeur de l'enseignement des lettres", comunicacin en el

Congrs interlatin pour la pense complexe, Ro, septiembre de 1998.
5. "L'enseignement de la posie", en Quels savoirs enseigner dans les lyces,

Ministerio de Educacin Nacional, CNDP, Pars, 1998.
6 Op. cit.
7. Vase E. Morin, La Mthode, t. 4: Les ides, Ed. du Seuil, "Points Essais" N

303.
UNTREF VIRTUAL | 24
UNTREF VIRTUAL | 25
A MODO DE INTRODUCCIN
La escuela moderna como modelo para armar
Los planes educativos del Restaurador nunca fueron demasiado

rumbosos. Meter a los pobres en el colegio le pareca
autoritarismo, lo cual no dejaba de sonar delicioso en su boca.
"Esto solo les quita el tiempo para buscarse el sustento y ayudar
a sus padres", escriba desde Southampton a su amiga Pepita
Gmez una estanciera pudiente que viva en la calle Potos. [...]
De qu sine la escuela?, se preguntaba. Slo para llenar la
cabeza del pobrero con apetitos incontrolables, camino que
fatalmente le conduca a la vagancia y al crimen.
EDUARDO BELGRANO RAWSON,

Noticias secretas de Amrica
La instruccin primaria dada al pueblo ms bien fue

perniciosa. [...] No pretendo que deba negarse(la) al pueblo,
sino que es un medio impotente de mejoramiento comparado
con otros, que se han desatendido.
JUAN BAUTISTA ALBERDI

Bases y Puntos de partida para la Organizacin
Poltica de la Repblica Argentina
En la Argen tina de la prime ra mitad del siglo XIX, como en mucho s otros
pases del globo de ese entonces, haba pocas escuelas, y como muestran
estas citas su difusin era considera da peligrosa para los pobres y un lujo de los
ricos. Pensa dores tan dismi les como Rosas y Alberd i coincidan en este punto.
Menos de medio siglo ms tarde, sin embargo, la escuela pas a ser parte
obligada del paisaje, pilar de la Repblica y sustento del progreso. Sarmiento,
Avellaneda, Roca, Estrada: los estadistas de fines del siglo pasado divergan en
muchsimos puntos pero se unan en el consenso de difundir la escolarizacin.
UNTREF VIRTUAL | 26
Cmo fue posible que la escuela se convirtiera en la agencia educativa por

excelencia? Cmo se volvieron impensables otras formas masivas de
educacin? Cmo fue que la escuela logr canalizar tantas promesas y
esperanzas en tan poco tiempo, siendo que poco antes se encontraba en un
medio social y poltic o que le era, al menos, escptico? Tales son las pre guntas
que quisiramos desarrollar a lo largo de este libro. Los trabajos aqu presen tados
intenta n propor cionar una perspec tiva de la educaci n moder na y de la escuela
como su principal agencia que desea restituir esta sensacin de extra eza, de
artif icial idad, para lecto res que hemo s creci do en socie dades dnde la
prese ncia de escue las no solo es lo ms natur al del mundo , sino que su
ausen cia es vista como una falta , defec to o desat encin. Algo ha pasado entre
la negati va a estable cer escue las por parte de Rosas, Alberdi y muchos de sus
coetn eos, y nuestra actitud de familia ridad y convivencia frente a la escuela
moderna.
La escu ela mode rna no ha sido una opci n inev itab le en la hist oria
occidenta l-. Es ms, su historia es la historia de una apuesta poltica y cultural ,
de un proye cto forma tivo que no era para nada evide nte ni nece sa rio para los
contemporneos. Antes del siglo XIX, la escuela era un objeto extra o para
grand es capas de la pobla cin: para los ms pobre s por que no la conocan, y
para los ms ricos porque existan formas ms o menos privadas e individuales de
enseanza. La forma educativa que llamamos "esc uela" estab a en el mejo r de
los caso s asoc iada a la cult ura "alt a" como gust a llam arse a s mism o el
saber elab orad o; era casi una depende ncia de la unive rsida d y, por ello,
abar caba un segme nto muy aco tado de la poblacin. Si hasta principios del siglo
XIX haba algo llamado "experiencia escolar", esta era una presencia limitada en
el tiempo y para unos pocos.
La escuela moderna naci como una "mquina de educar": una tecnolo ga

replicable y masiva para aculturar grandes capas de la poblacin, similar a las
mquin as tejed oras que empeza ban a produc ir textil es en masa. Aunque no
todas las pedagogas del siglo XIX coincidieron en la metfora industrial o
tecnolgica para hablar de la escuela (para muchos humanistas, "mqu ina" era
una mala palab ra), sin emba rgo todas compa rtier on el hecho de concebirla
como un artefacto o invencin humana para dominar y encauza r la naturale za
infant il. La promesa de alcanza r los fines propues tos con la aplicacin de la
mejor tecnologa es uno de los ejes articuladores de la pedagoga moderna, a lo
largo de una historia llena de conflictos, contradiccion es e incoheren cias, de
derrotas y triunfos , de proyectos exitosos y de otros ineficaces y fallidos.
Abordar la historia de la educacin desde esta perspectiva del extraamiento con

respecto a la forma escolar es un enfoque reciente dentro de la disciplina
historiogrfica, y como todo movimiento nuevo exige algunas precis iones . La
histor ia de la educa cin empez a escrib irse en alguno s pases donde las
UNTREF VIRTUAL | 27
relaciones entre Estado e Iglesia eran particularmente estrechas, y era parte de la

historia eclesistica. En otros, el nuevo personal acadm ico de las nacien tes
instit uciones de formac in docent e semina nos o escuela s normale s busc
realzar la importan cia de lo escolar escribiendo su historia. Algunos universitarios
ligados al liberalismo y al Estado moderno se interesa ron en contar la historia de
la educacin como agencia de progreso y como producto de las tradiciones de la
ilustracin y del progreso. Todas estas producciones en historia de la educacin
fundantes para nuest ro campo se inscri ban en la concep cin de histori a de la
poca pensada como la accin de grande s hombre s e instit uciones sean
eclesisticos, pedagogos o polticos estatales pero ninguna vea en lo escolar
una invencin moderna que haba alterado centralmente las formas tradicionales
de la transmisin y recreacin de la cultura.
Con la consolidacin de las ciencias sociales sociologa, economa; politologa,

demografa, etctera emergi a partir de la dcada del sesenta un malestar frente
a esas formas de la escritura histrico-educativa. Para los cultores de este nuevo
enfoque, si la historia de la educacin deseaba ingresar en una etapa considerada
"cientfica" o "sistemtica", deba acudir a estas ciencias para explicar los efectos,
las causas y las estructuras de la escuela moderna. A partir de esos aos vemos
entrar en el terreno de la historiografa histrico-educativa una serie de
personajes, prcticas y movilizaciones que hasta ese entonces haban sido
desatendidos. Por ejemplo, empez a considerarse el movimiento docente
(gremial y pedaggico), las fuerzas sociales y econmicas (industriales, sindicatos,
partidos polticos, iglesias diversas), los maestros que iban a las villas, y
aparecieron los nios mismos como sujetos de esta red de instituciones. Se
estudiaron ton otra mirada el impacto de la inmigracin, la evolucin de las
tecnologas del aula, los libros de texto; el equipamiento del aula, las fiestas
patrias. La historia de la educacin se convirti en un rea de mltiples estudios
cruzados y de conexiones mucho ms complejas que las que estableca la historia
de la educacin tradicional.
Esta versin de la historia de la educacin comenz a preocuparse por las

articulaciones de lo educativo con el resto de las esferas de lo social (econmica,
poltica, social, cultural, ideolgica, religiosa, artstica, tecnolgica, etc.) para poder
dar cuenta de s misma. De esta forma se abandon una historia de la educacin
que construa como su objeto, en forma exclusiva y discreta, las ideas
pedaggicas, las instituciones educativas, la legislacin al respecto, la biografa de
ciertos sujetos "ilustres", para dar lugar a una historia de la educacin "social", que
buscaba dar cuenta de lo educativo a partir de su inscripcin en un relato mayor.
Puede decirse, sin embargo, que esta historia "social" tambin vea en cierto modo
la escuela moderna como un objeto dado, casi natural. As como para las ciencias
sociales haba una "sociedad" o una "esfera poltica", tambin haba para esta
investigacin histrico-educativa una "educacin" cuya historia deba ser contada
UNTREF VIRTUAL | 28
en vinculacin con las transformaciones sociales. Estas versiones escribieron una

historia de la educacin en la conviccin de que estaban contando una historia
objetiva, analizando las relaciones empricas que la escuela moderna estableca
con la sociedad. Para esta versin, la escuela era ms un objeto que una
invencin.
En este punto, el enfoque que proponemos en estos ensayos se distancia de esa

historia "social" de la educacin y recupera otros desarrollos tericos e
historiogrficos recientes vinculados principalmente al postestructuralismo. Para
nosotros, el tipo de relacin que lo educativo y lo social establecen es contingente:
pueden ser articulaciones de determinacin, de traduccin, de subordinacin, de
independencia, de ambivalencia, entre otras. Estas relaciones son objeta de
discusin ya que no las concebimos como esenciales ni fijas, y mucho menos
inmutables a travs del tiempo y de las distintas sociedades. En otras palabras, no
podemos sostener, como lo han hecho otras versiones, que la educacin siempre
"reproduce" la estructura clasista, "subordina" lo cultural a lo poltico, o es
absolutamente autnoma de lo econmico, sino que dichos argumentos deben ser
analizados en tanto casos concretos con regularidades y particularidades propias.
En dilogo y a diferencia de esa forma "objetivista" de escribir historia educativa
de la historia social, nuestro posicionamiento implica asumir un punto de vista, una
posicin especfica para contar una historia que no ve una relacin necesaria y
objetiva entre educacin y sociedad. Nuestra pregunta por la invencin de la
escuela, por su no naturalidad, formula explcitamente una pregunta y un punto de
vista desde el presente: la escuela es una de las formas posibles de la educacin
masiva, pero no su coronacin necesaria. Restituir su novedad como forma
histrica es tambin una forma de ayudar a imaginar otros desarrollos futuros para
la escuela y la educacin, interrogando sus dinmicas y su estructura para
modificarla.
Las preguntas acerca de cmo es posible la aparicin y consolidacin de la

escuela moderna son el eje subyacente de los tres escritos que aqu presentamos,
y que buscan ubicarse en una interseccin frtil y difusa de alimentacin mutua
entre la historia y la teora. En ellos queremos exponer algunas visiones
abarcadoras que de ninguna manera pretenden convertirse en textos tradicionales
que expliquen la educacin universal desde los egipcios hasta Intemet (dicho sea
de paso, esas historias generalmente se olvidaban tanto de la enorme masa de
excluidos del saber elaborado dentro de esa cultura cmo de dos tercios de la
humanidad que no son el occidente cristiano y que poseen tradiciones propias de
transmisin de la cultura). Estos textos son productos de diversas etapas de
nuestras formaciones e investigaciones, trabajos de seminario, reflexiones que
creamos necesarias en el marco de discusiones colectivas, o materiales para una
ctedra.
UNTREF VIRTUAL | 29
Finalmente, esperamos que las reflexiones y coordenadas aqu presentes sirvan

de gua para acceder al complejo mundo de la educacin y denla escuela
modernas y para animar a los lectores a continuar en este campo de saber que ha
ayudado a transformar la escuela y la educacin de objeto naturalizado a objeto
de reflexin y de problematizacin. En las ltimas dcadas, como a comienzos del
siglo pasado, nuevas voces, tambin desde lugares muy diversos, se han alzado
para cuestionar la escuela. Claro que no es lo mismo: un siglo de triunfo escolar
media entre ellos. Creemos que el anlisis de ese derrotero permitir una mejor
comprensin de este debate actual. Por ello, esperamos que estos textos sean
una entrada a la historia general de la educacin moderna y que abran nuevos
caminos para pensar nuestra realidad cotidiana e imaginar otros futuros.
PABLO PINEAU
Universidad Nacional de Lujn (Argentina)
INS DUSSEL
Universidad de Wisconsin, Madison (Estados Unidos)
MARCELO CARUSO
Universidad Ludwig-Maximilian, Mnich (Alemania)
UNTREF VIRTUAL | 30
1
1. POR QU TRIU NFO LA ESCUEL A?
o la modern idad dijo: "Esto es educac in", y la
escue la respon di: "Yo me ocupo"
Pabl o Pinea u
Gibb on obse rva que en el libr o rab e por exce lenc ia, en el Alcorn,
no hay came llos ; yo creo que si hubi era algu na duda sobre la
aute ntic idad del Alcor n bast ara esta ause ncia de came llos para
prob ar que es rab e.
J.L. BORG ES, "Dis cusi n"
Un prof undo camb io peda ggic o y soci al acom pa el pasa je del siglo XIX al
XX: la expa nsi n de la escu ela como form a educ ativa hegemni ca en todo el
glob o. En ese ento nces la mayo ra de las naci ones del mund o legi sl su
educ aci n bsi ca y la volvi obli gato ria, lo que dio como resu ltado una
nota ble expl osi n matr icul ar. La cond ici n del no esco lariz ado dej de ser un
atri buto bast ante com n entr e la pobl aci n, al punt o de que much as vece s ni
siqu iera se lo cons igna ba, para conv erti rse en una esti gma degra dant e. La
mode rnid ad occi dent al avan zaba , y a su paso iba deja ndo escue las. De Par s
a Timb uct , de Fila delf ia a Buen os Aires, la escuela se convirti en un innegable
smbolo de los tiempos, en una met fora del prog reso , en una de las mayo res
cons truc cion es de la modern idad. A partir de enton ces, todos los hecho s
social es fuero n explicado s como sus triu nfos o frac asos : los desa rrol los
naci onale s, las guerras -su decl arac in, triu nfo o derr ota -, la acep taci n de
dete rmin ados sistemas o prcticas polticas se deban fundamentalmente los
efectos en la edad adul ta de lo que la escu ela hab a hech o con esas mism as
pobla cio nes cuan do le hab an sido enco men dad as dura nte su infa ncia y
juventud.
Una buen a cant idad de anl isis se han preo cupa do por expl icar este
fen meno , desd e aque llos que cons idera n la escu ela como un resu ltado
lgi co del desa rrol lo educ ativ o evol utiv o y line al de la huma nida d, hasta los
que han busc ado prob lematiza r la cues tin. 2 Si bien consi dera mos que
much os de esto s lti mos tien en un alto pode r expl icat ivo, ningu no de ello s
logr a dar cuen ta abar cado ra del moti vo del triun fo. La escu ela es un
epif enm eno de la escri tura -como plan tean algu nas lectura s deri vadas de
Mars hall McLu han-, pero tamb in es "alg o ms" . La escu ela es un disp osit ivo
UNTREF VIRTUAL | 31
de gene raci n de ciud adan os -sost iene n algunos libe rale s-, o de prol etar ios -
seg n algu nos marxi stas -, pero "no solo eso" . La escu ela es a la vez una
conq uist a soci al y un apar ato de incul caci n ideol gic a de las clas es
domi nant es que impl ic tant o la depend encia como la alfa beti zaci n masi va,
la expa nsi n de los dere chos y la entr oniz aci n de la meri tocr acia , la
cons truc cin de las naci ones , la imposici n de la cult ura occid enta l y la
form aci n de movi mien tos deli beracin ; entr e otro s efec tos.
Con el fin de acla rar por qu triun f la escu ela, pode mos pres enta r dos
cues tiona mien tos a esta s expl icac ione s. En prim er luga r, much as de las
inte rpre taci ones sobre el proc eso de esco lari zaci n lo fund en con otro s
proc esos soci ales y cult ural es como la socia lizac in, la educ acin en sent ido
ampl io, la alfa beti zaci n y la inst ituc iona liza cin educ ativ a. Sin lugar a dudas,
esto s otro s desa rroll os soci ales se escr ibie ron en sint ona, pero no en
homo loga -y quer emos desta car esta dife renc iacon la hist orie d la
esco lari zaci n. Si bien todo s est n muy imbr icad os, cada uno de ello s goza
de una lgi ca prop ia gene ralme nte no conte mpla da, y que nos pare ce digna
de aten cin para comp rend er sus espe cifi cida des. 3
En segundo lugar, la mayora de estas lecturas ubican el sentido escolar fuera de

la escolarizacin, en una aplicacin de la lgica esencia/apariencia o
texto/contexto . As, la significacin del texto escolar est dada por el contexto en
que se inscribe. Son los fenmenos extraescolares -capitalismo, nacin, repblica,
alfabetiza cin, Occident e, imperialism o, meritocra cia, etc. - los que explican la
escuela, que se vuelve "producto de" estas causas externas. Pero hist ricam ente
es demo strab le que si bien esto s "cont exto s" cambi a ron, el "texto escolar"
resisti. Durante el perodo de hegemona educativa A escolar se alzaron nuevos
modelos sociales, se erigieron nuevos sistemas polticos y econmicos, se
impusieron nuevas jerarquas culturales, y todas estas modific aciones termina ron
optando por la escuela como forma educativa privilegi ada. La eficacia escolar
parece residir entonces -al menos en buena parte - en su inte rior y no en su
exte rior, ya que este ltim o se modific fuertem ente durante su reinado
educat ivo sin lograr destron ar a la escuela.
En sntesis, resumiendo ambas crticas, pareciera ser que, como en el epgrafe de

Borges que encabeza este trabajo, a los educadores modernos les (nos) es muy
difcil ver la escuela como un ente no fundido en el "paisaje" educativo, lo que
probablemente sea la mejor prueba de su construccin social como producto de la
modernidad.
Sirva como prueba de esta situacin el siguiente ejemplo. En 1882, Enrique de

Santa Olalla, inspector general de escuelas de la Provincia de Buenos Aires,
Argentina se preguntaba respecto de la formacin de maestros:
Dada la situacin de la mayor parte de nuestras escuelas

elementales con 60 a 90 alumnos, divididos en cuatro grados, los
que estn subdivididos, por los menos en 7 secciones, dirigidas
UNTREF VIRTUAL | 32
todas por un maestro y un submaestro sin serles permitido otro

mtodo que el de la enseanza simultnea, no pudiendo por
consiguiente ocupar a los mismos alumnos para que den enseanza
mutua: de qu modo han de obrar los maestros que no pueden
ocuparse cada uno ms que con una sola seccin, para que las
cinco secciones restantes puedan estar ocupadas siempre, a fin de
conservar la disciplina en la escuela? (Enrique Santa Olalla,
1882:114).
Y comprese ese prrafo con el que abre el trabajo de Jones (1994: 57):
No es poca cosa lograr que una-joven-se pare frente a una galera

de 55 nios mal nutridos y los conduzca a travs de una serie de
ejercicios mecnicos. [...] Con qu estrategias e imgenes, a veces
distorsionadas y contradictorias, se regul la figura del maestro de
escuela?
Ntese cmo, cien aos ms tarde, se vuelven a hacer, con fines de anlisis, las
mismas preguntas que enfrentaron los constructores de las sistemas. Esto no
hace ms que volver a demostrarnos que su condicin de "naturalidad" es tambin
una construccin histricamente determinada que debe ser desarmada y
desarticulada.
A partir de estas crticas, queremos ensayar en este trabajo otros abordajes que
permitan comprender ese "plus" de significacin que encierra el triunfo de la
escuela y que escapa a la enumeracin de sus finalidades. Plantearemos como
hiptesis que la consolidacin de la escuela cama forma educativa hegemnica se
debe a que esta fue capaz de hacerse cargo de la definicin moderna de
educacin. Para ello nos serviremos como gua de la imagen borgeana. En primer
lugar, buscaremos despegar la escuela del paisaje educativo moderno esto es,
buscaremos describir el camello a partir de analizar sus particularidades e
identificar una serie de elementos que provocan rupturas en el devenir histrico-
educativo, para luego reubicarlo en el paisaje esto es, analizar cul es nuestra
condicin de "arabidad" que no nos permite ver el "camello escolar" y sostener
que la escolarizacin es el punto cumbre de condensacin de la educacin como
fenmeno tpico de la modernidad.
1. QU ES UNA ESCU ELA? O NOMB RAND O AL CAME LLO

QUE LOS RABES NO VEN
En este apartado presentaremos algunas de las piezas que se fueron en-
samblando para generar la escuela, y que dieron lugar a una amalgama no exenta
de contradicciones que reorden el campo pedaggico e impuso nuevas reglas de
juego. Estas piezas son: a) la homologa entre la escolarizacin y otros procesos
UNTREF VIRTUAL | 33
educativos, b) la matriz eclesistica, c) la regulacin artificial, d) el uso especfico

del espacio y el tiempo, e) la pertenencia a un sistema mayor, e la condicin de
fenmeno colectivo, g) la constitucin del campo pedaggico y su reduccin a lo
escolar. h) la formacin de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologas
especficas, i) el docente como ejemplo de conducta, j) una especial definicin de
la infancia, k) el establecimiento de una relacin inmodificablemente asimtrica
entre docente y alumno, l) la generacin de dispositivos especficos de
disciplinamiento, m) la conformacin de currculos y prcticas universales y
uniformes, n) el ordenamiento de los contenidos, ) la descontextualizacin del
contenido acadmico Y creacin del contenido escolar, o) la creacin de sistemas
de acreditacin, sancin y evaluacin escolar, y p) la generacin. de una oferta y
demanda impresa especfica.
Veamos su desarrollo en forma sucinta a continuacin.
homologa entre la escolarizacin y otros procesos educativos. La

expansin y consolidacin de la escuela no se hizo siempre sobre espa-
cios vacos. En la mayora de los casos, la escuela se impuso mediante
complejas operaciones de negociacin y oposicin con las otras formas
educativas presentes. As, el triunfo de la escuela implic la adopcin de
pautas de escolarizacin por ciertas prcticas pedaggicas previas o
contemporneas como la catequesis o la, formacin laboral y la
desaparicin de otras como la alfabetizacin familiar o los ritos de
iniciacin y de transmisin cultural presentes en las zonas coloniales
previas a la llegada europea. Mediante esta estrategia, la escuela logr
volverse sinnimo de educacin y subordinar el resto de las prcticas
educativas.
Matriz eclesistica. El mismo sistema de relevos y transformaciones que

une la mazmorra con la crcel moderna une el monasterio con la
escuela. En ambos casos, el espacio educativo se construye a partir de
su cerrazn y separacin tajante del espacio mundano, separacin que
se, justifica en una funcin de conservacin del saber validado de la
poca, y que emparenta a ambas instituciones a su vez con el templo
antiguo. La escuela se convierte en la caja donde se conserva algo
positivo de los ataques del exterior negativo. La lgica moderna le sum
a esta funcin de conservacin de los saberes la obligacin de
expandirlos y difundirlos sobre su mundo exterior como una forma de su
dominio. Por otra parte, la escuela hereda del monasterio su condicin
de "espacio educativo total" (Lerena, 1984), esto es, la condicin de ser
una institucin donde la totalidad de los hechos que se desarrollan son,
al menos potencialmente, educativos. Todo lo que sucede en las aulas,
en los patios, en los comedores, en los pasillos, en los espacios de
conduccin, en los sanitarios; -son experiencias intrnsecamente
educativas a las que son sometidos, sin posibilidad de escape, los
alumnos.
UNTREF VIRTUAL | 34
Regulacin artificial. Como otras instituciones modernas, la regulacin de

las tareas dentro de la escuela responde a criterios propios que la
homologan ms con el funcionamiento del resto de las escuelas que con
otras prcticas sociales que se desarrollan en su entorno cercano.
Dicha situacin se logra mediante la reelaboracin del dispositivo de

encierro institucional heredado del monasterio. Las normas desde las
disciplinarias hasta aquellas que se refieren al trato entre los sujetos
responden a criterios propios que muchas veces entran en friccin con
las normas externas: por ejemplo, el calendario escolar se estipula
uniformemente para la totalidad del sistema, sin tener en cuenta el uso
del tiempo de la comunidad en que cada escuela se ubica, por lo que
determina un uso de los momentos de descanso o de trabajo que no
responde a prcticas locales como los perodos de siembra o el retiro de
la siesta.
Uso especfico del espacio y el tiempo: -Nos referimos aqu a la

utilizacin escolar del tiempo y del espacio material. La escuela
diferencia muy marcadamente los espacios destinados al trabajo y al
juego, a los docentes y los alumnos, y define ciertos momentos, das y
pocas como ms aptos para la enseanza, los dosifica en el tiempo y
les seala ritmos y alternancias. Que en ambos casos tiempo y
espacio se opte por unidades pequeas y muy tabicadas, as como que
las escuelas sean ubicarlas cerca de las plazas centrales, lejos de
espacios de encuentro de adultos, no responde a criterios casuales, sino
a sus usos especficos, y tienen consecuencias en los resultados
escolares.
El tratamiento que se da a estas dos cuestiones est en funcin de la

pedagoga que la institucin asuma y del model en que pretenda
encuadrarse, y son una traduccin de algunos factores considerados
"objetivos" como el clima, la edad o el trabajo de los alumnos. Por
ejemplo, los cambios de actividad por causas externas a la tarea (como el
toque de timbre o campana), el premio para quien termina primero, el
respeto a los tiempos extraescolares de los alumnos (trabajo infantil,
tiempo de descanso), o la urili7acin del espacio escolar fuera del horario
previsto son distintas modalidades que la institucin adopta para utilizar
el tiempo.
Pertenencia a un sistema mayor. Ms all de la especificidad de cada

institucin, cada escuela es un nudo de una red medianamente
organizada denominada sistema educativo. Como tal, se ordena
respecto a las otras instituciones en forma horizontal y vertical, tanto por
niveles (primario, secundario) como por distintas y variadas
jerarquizaciones, lo que da lugar a operaciones de competencia,
paralelismo, subordinacin, negociacin, consulta, complementariedad,
UNTREF VIRTUAL | 35
segmentacin, diferenciacin y establecimiento de circuitos, etc.
A su vez, buena parte de las regulaciones de la escuela proviene desde

afuera pero tambin adesde dentro del sistema. Decretos, reglamentos,
circulares e inspecciones se presentan como estos dispositivos. Cada
escuela en particular no puede justificarse ni funcionar en forma aislada
respecto del resto del sistema; sino que se presenta en el conjunto en
busca de una armona no exenta de conflictividad.
Fenmeno colectivo. La construccin del poder moderno implic la

construccin de saberes que permitieran coaccionar sobre el colectivo
sin anular la actuacin sobre Inda uno de los individuos en particular.
Este proceso como se explicar ms adelante se denomina el
establecimiento de la gubernamentalidad (Foucault, 1981), estrategia
que es adoptada por la escuela al presentarse como una forma de
ensear a Muchas a la vez, superando as el viejo mtodo preceptorial
de la enseanza individual.
Pero ms all de esta cuestin de corte "econmico" rinde ms un

maestro que trabaja al mismo tiempo con un grupo de alumnos que aquel
que lo hace de a uno por vez, esta realidad colectiva aporta elementos
para estimular prcticas educativas solo posibles en estos contextos, y
que fueron utilizadas por primera vez probablemente por los jesuitas
hacia el siglo XVII: Los sistemas competitivos, los castigos individuales,
los promedios o la emulacin por un lado, y el trabajo grupal, la disciplina
consensuada o las prcticas cooperativas, por el otro, marcan dos
extremos de esta potencialidad.
Constitucin del campo pedaggico y su reduccin a lo escolar. La

ruptura con la escolstica en la modernidad condujo a diferenciar las for-
mas de saber de las formas de aprender, por lo que constituy la idea de'
un "mtodo" de ensear diferente del "mtodo" de saber. El "cmo
ensear" se vuelve el objeto de una nueva disciplina: la "pedagoga", que
surge hacia el siglo XVII como espacio de reflexin medianamente
autnomo (J. B. Vico, Rattichius, J. A. Convenio, etc.), el que,
acompaando el movimiento seguido por los otros saberes en la
modernidad, fue tomando cada vez ms el ordenamiento de campo
(Bourdieu, 1990).
Entre los siglos XVIII y XIX, el campo pedaggico se redujo al campo

escolar. En el siglo XX, y sobre todo en la segunda mitad, lo escolar fue a
su vez limitado a lo curricular. La lgica de reduccin y subordinacin
corri por la cadena pedagoga escuela currculum e implic el triunfo de
la "racionalidad tcnica" moderna aplicada en su forma ms elaborada a
la problemtica educativa.
UNTREF VIRTUAL | 36
Formacin de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologas

especficas. Junto con la constitucin de los saberes presentados en el
punto anterior se produjo la constitucin de los sujetos donde estos
deban encarnarse: los docentes, y posteriormente algunos de estos
saberes lo haran en los tcnicos. Esta tenencia monoplica de los
saberes especficos para comprender, controlar y disciplinar a los
alumnos -mtodo correctos, tablas de calificacin y clasificacin, bateras
de tests, aparatos psicomtricos, etctera otorg identidad a los
maestros y les permiti diferenciarse de otras figuras sociales con las
que se funda en pocas anteriores, como las de anciano, clrigo o
sabio.
A su vez, para lograr estos fines, dichos sujetos deben ser moldeados en
instituciones especficas las escuelas normales y la formacin
institucional de los pedagogos fundadas dentro de los sistemas
educativos.
El docente como ejemplo de conducta. Adems de portar las tecnologas

especificas, el docente debe ser un ejemplo fsico, biolgico, moral,
social, epistmico, etctera de conducta a seguir por sus alumnos
Adopt entonces funciones de redencin de sus alumnos, bajo la lgica
el poder pastoral (Popkewitz, 1998: 36), y el colectivo docente fue
interpelado como "sacerdote laico". Se puso un peso muy importante en
su accionar, por lo que el maestro deba ser un modelo aun fuera de la
escuela, perdiendo as su vida privada, que qued convertida en pblica
y expuesta a sanciones laborales.4
Junto con esto se presentan condiciones de trabajo deficientes

salariales, sobreexplotacin, horas y jornadas laborales no pagas,
etctera y retribuciones "superiores" no materiales. Esta "vocacin
forzada" condujo a la feminizacin de la profesin docente (Morgade,
1997).
Especial definicin de la infancia. En la modernidad comenz el proceso

de diferenciacin de las edades. y el colectivo "infancia" fue segregado
del de los adultos (Aries, 1975; Narodowsky, 1994). La infancia comenz
a ser interpelada y caracterizada desde posturas negativas: hombre
primitivo, "buen salvaje", perverso polimorfo, futuro delincuente o loco,
sujeto ingenuo, egosta, egocntrico, pasional, etc. As, se aport a la
construccin de su especificidad, diferencindola de la adultez a partir de
su "incompletud", lo que la convirti en la etapa educativa del ser
humano por excelencia. Se construy un sujeto pedaggico, el "alumno",
y se lo volvi sinnimo de infante normal, y la totalidad de la vida de este
nio normal fue escolarizada v.g. la totalidad de las actividades diarias,
como la hora de despertarse, se ordenan en funcin de la escuela.
Educar fue completar al nio para volverlo adulto, lo que conllev a una
UNTREF VIRTUAL | 37
infantilizacin de todo-aquel que en cualquier circunstancia ocupara el

lugar de alumno v.g. el adulto analfabeto. Vase al respecto el filme
Cinema Paradiso
Establecimiento de una relacin inmodificablemente asimtrica entre

docente y alumno. Docente y alumno son las nicas posiciones de sujeto
posibles en la pedagoga moderna. As, el docente se presenta como el
portador de lo que no porta el alumno, y el alumno construido sobre el
infanten es comprendido nunca en el proceso pedaggico como un
"igual" o "futuro igual" del docentecomo lo era, por ejemplo, en la vieja
corporacin medieval sino indefectiblemente como alguien que siempre
aun cuando haya concluido la relacin educativa ser menor respecto
del otro miembro de la dada.
La desigualdad es la nica relacin posible entre los sujetos; existencia

de planos de igualdad o de diferencia. Esto estimul la construccin de
mecanismos de control y continua degradacin hacia el subordinado: "El
alumno no estudia, no lee, no sabe nada". Finalmente, agreguemos que
esta relacin se repite entre el docente y sus superiores jerrquicos.
Generacin de dispositivos especficos de disciplinamiento. Como en.

otros procesos disciplinarios, la escuela fue muy efectiva en la
construccin de dispositivos de produccin de los "cuerpos dciles" en
los sujetos que se le encomendaban. La invencin del pupitre, el
ordenamiento en filas, la individualizacin, la asistencia diaria obligada y
controlada, la existencia de espacios diferenciados segn funciones y
sujetos, tarimas, campanas, aparatos psicometricos, tests. y
evaluaciones, alumnos celadores, centenares de tablas de clasificacin
en miles de aspectos de alumnos y docentes, etctera, pueden ser
considerados ejemplos de este proceso.
Dentro de estos dispositivos merece destacarse la institucionalizacin de

la escuela obligatoria en tanto mecanismo de control social. En sus aos
de establecimiento, la obligatoriedad solo debe ser aplicada a las clases
baja ya que las "altas" no dudaran en instruir a sus hijos, y la escuela se
convertira en la nica va de acceso a la civilizacin.
Currculo y prcticas universales y uniformes. Segn algunos estudios

(en especial Benavot et al., 1990) es ms sorprendente la uniformidad y
universalidad tipo de materias enseadas, tiempo dedicado a las
mismas, correlacin entre ellas, etctera que las diferencias entre
distintos currculos nacionales. Para el nivel elemental, esto se bas en
la constitucin de un conjunto de saberes considerados indisolubles,
neutros y previos. a cualquier aprendizaje: los llamados "saberes
elementales", compuestos por las tres R (lectura, escritura y clculo
writing, Reading and aritmethics) y religin y/o ciudadana. Estos
UNTREF VIRTUAL | 38
conocimientos bsicos anclaron en la escuela, que logr presentarse

ante la sociedad como la nica agencia capaz de lograr su distribucin y
apropiacin masiva. Planteos similares a la uniformizacin y
universalizacin de los saberes impartidos pueden hacerse respecto de
las prcticas escolares concretas -ubicacin del aula, toma de leccin,
uso del pizarrn, formas de pedir la palabra, etctera, a los objetos
utilizados y a los gneros discursivos planteos de problemas
matemticos, temas de composiciones, textos escolares, etctera.5
Ordenamiento de los contenidos. La escuela, como espacio determinado

para ensear, recorta, selecciona y ordena los saberes que considera
que debe impartir a sus alumnos por medio del proceso de elaboracin y
concrecin del currculo prescripto. Esta primera seleccin es siempre
previa al acto de enseanza y, en cierta parte, ajena a sus propios
agentes y receptores.
El currculo, en tanto conjunto de saberes bsicos, es un espacio de

lucha y negociacin de tendencias contradictorias, por lo que no se
mantiene como un hecho, sino que toma formas sociales particulares e
incorpora ciertos intereses que son a su vez el producto de oposiciones y
negociaciones continuas entre los distintos grupos intervinientes. No es el
resultado de un proceso abstracto, ahistrico y objetivo, sino que es
originado a partir de conflictos, compromisos y alianzas de movimientos y
grupos sociales, acadmicos, polticos, institucionales, etctera,
determinados.
Descontextualizacin del Contenida acadmico y creacin del contenido

escolar. La escuela genera su currculo descontextualizando los saberes
de su universo de produccin y aplicacin. La escuela no crea
conocimientos cientficos ni es un lugar real de su utilizacin, sino que lo
hace en situaciones creadas con ese fin. Este saber escolar
inevitablemente descontextualizado implica la creacin de un nuevo
saber (Chevallard, 1985), el saber escolar, que responde a ciertas pautas
por ejemplo, debe ser graduado, debe adaptarse al alumno, debe
ordenarse en bolillas o unidades, etctera. El saber cientfico puro es
moldeado por la forma en que es presentado, por las condiciones en las
que se ensea y se aprende, y por los mecanismos de sancin y
evaluacin de su adquisicin.
Estas prcticas de transmisin de saberes se encuentran ntimamente

articuladas al funcionamiento disciplinario. Por ejemplo, la escuela esta-
blece que todo saber que circula en su interior debe ser sometido a
exmenes y evaluaciones, y puede ser calificado. El acceso a los conte-
nidos se utiliza como estimulacin de la competencia v.g. el Cuadro de
Honor jesuita o el acceso a la bandera por mejor promedio, y el orden y
el silencio son condiciones o fines de la tarea pedaggica:
UNTREF VIRTUAL | 39
Creacin de sistemas de acreditacin, sancin y evaluacin escolar. El

sistema escolar establece un nuevo tipo de capital cultural: el capital
institucionalizado (Bourdied, 1987), que acredita la tenencia de un
cmulo de conocimientos por medio de la obtencin del diploma o ttulo
de egresado y permite el funcionamiento del mercado laboral de acuerdo
con las prcticas liberales de la comparacin y el intercambio. El
otorgamiento del capital cultural institucionalizado es monopolizado por el
sistema escolar, lo que lo convierte en un tamiz de clasificacin social. A
su vez, la escuela constituye en su interior sistemas propios de
clasificacin y de otorgamiento de sanciones positivas o negativas de los
sujetos que tienen posteriores implicancias fuera de ella. El examen se
conviene en una prctica continua y absolutamente ineludible de la
prctica escolar que afecta tanto a alumnos como a docentes.
Generacin de una oferta y demanda impresa especfica. Desde los

tempranos textos para el sistema -como el Orbis picas de Comenio,
pasando por los manuales, los libros de lectura, los leccionarios, las
guas docentes, los cuadernos, las lminas, etctera, la escuela implic
la creacin de nuevos materiales escritos. Dicha produccin adopt
caractersticas especiales, como la clasificacin segn su grado de
didactismo, de claridad o de adaptacin al alumno, al currculum o a los
fines propuestos.
Los libros de texto se constituyeron como un gnero "menor" de poco

reconocimiento social y simblico que responde a reglas propias. Si bien
esta situacin se ha modificado en los ltimos aos, casi no se detectan
Materiales escolares producidos por escritores consagrados ni por
acadmicos de renombre. En la mayora de los casos, sus autores fueron
docentes con ttulo habilitante para ensear en las reas sobre las que
escriben -maestros en libros de lectura, profesores de historia en textos
de historia, etctera-. Esto llevo a que su circulacin se restringiera al
mbito educativo, y a que se verificara un tratamiento contino de tpicos
escolares los docentes, los actos, el rendimiento escolar, lo que
redunda en una alimentacin de la endogamia del sistema educativo que
nos permite retornar a la matriz eclesistica y a la regulacin artificial con
la que iniciamos esta descripcin.
2. LA ESCOLARIZACIN COMO EMPRESA MODERNA,

O EN QU SOMOS RABES MIRANDO CAMELLOS
Los elementos presentados en el apartado anterior nos permiten plantear como
hiptesis que la constitucin de la escuela no es un fenmeno que resulta de la
evolucin "lgica" y "natural" de la educacin, sino de una serie de rupturas y
acomodaciones en su devenir. Pero, a su vez, la escuela puede considerarse el
UNTREF VIRTUAL | 40
punto clmine de la educacin entendida como empresa moderna, en tanto

proceso sobre el que se apoya su "naturalizacin".
A lo largo de la Edad Media fueron macerndose lentamente algunos de estos

componentes, entre los que se destaca la matriz eclesistica. Pero con el inicio de
la modernidad, tracia el siglo XVI, el proceso se acelera, y ya en el siglo XVII
decantan muchos de sus elementos. Entre otros, se encuentra la constitucin del
campo pedaggico como saber de "gubemamentabilidad" (Foucault, 1981) sobre
la poblacin, se verifican importantes avances de la alfabetizacin por medios ms
o menos institucionalizados, se avanza en la segregacin de la infancia y se
establecen los "saberes bsicos" (Hebrard, 1989).
El siglo XVIII teoriz principalmente sobre estas cuestiones. Uno de los mejores
ejemplos al respecto es el trabajo de Immanuel Kant. En su Pedagoga6 producto
de los apuntes de su curso homnimo dictado en 1803 en la Universidad de
Knigsberg dicho autor avanz en la construccin de la educacin moderna,
retomando el pensamiento pedaggico de los siglos XV al XVII y entroncndolo
con la Ilustracin, lo que le permiti desplegar las premisas educativas modernas.
Kant abre el trabajo con la siguiente definicin:
El hombre es la nica criatura que ha de ser educada. Entendiendo

por educacin los cuidados (sustento, manutencin), la disciplina y la
instruccin, juntamente Con la educacin. Segn esto, el hombre es
nio pequeo, educando y estudiante (1983: 29).
De esta forma constituye a la educacin en un fenmeno humano, externo a la

realidad dada y a la divinidad. La educacin se ubica en el sujeto moderno
autocentrado, se enuncia desde este punto, se origina all, y all tambin tiene sus
lmites. Es el proceso por el cual el hombre sale de la naturaleza y entra en la
cultura. La clasificacin interna de lo educativo cuidados, disciplina e instruccin
que da lugar a las tres interpelaciones a su sujeto nio pequeo, educando y
estudiante establece los lmites entre un interior y un exterior, con una frontera
muy clara. El adentro es pensado como lugar desde el cual se irradia una funcin
esencial (la educacin del hombre) que permite controlar el azar y los excesos del
exterior.
Ms adelante sostiene:
Educar es desarrollar la perfeccin inherente a la naturaleza

humana. [...] nicamente por la educacin el hombre puede llegar a
ser hombre. No es sino lo que la educacin le hace ser. [...]Encanta
imaginarse que la naturaza humana se desenvolver cada vez mejor
por la educacin, y que ello se puede producir en una forma
adecuada a la humanidad. Descbrese aqu la perspectiva de una
dicha futura para la especie humana [...] Un principio del arte de la
educacin [...] es que no se debe educar a los nios conforme al
UNTREF VIRTUAL | 41
presente, sino conforme a un estado mejor, posible en lo futuro, de la

especie humana; es decir, conforme a la idea de humanidad y de su
completo destino (p. 35 y ss.).
El planteo es llevado an ms all. La educacin es la piedra de toque del

desarrollo del ser humano. Como en el Aude Sapere! -atrvete a saber!, el
desarrollo de la razn es la va por la que se lleva a cabo la esencia humana. El
optimismo ilustrado abona el campo pedaggico al crear un sujeto plenamente
Consciente e intencionado, que se mueve en espacios precisamente delimitados,
con la razn universal, con la ley moral, con los "imperativos categricos", como
motores de sus actos. Se establece que el hombre es capaz de conocer
prescindiendo de todo criterio de autoridad y de "otredad", a partir de desarrollar
su capacidad natural que lo inclina al conocimiento: la razn. Este fenmeno es,
para Kant, el proceso educativo.
De las tres partes de la educacin, los cuidados son propios de todas las especies
animales, solo que en el hombre su necesidad se extiende por ms tiempo. Por el
contrario, la relacin entre disciplina e instruccin ambos procesos esencialmente
humanos soldada por Kant se mantiene en las concepciones modernas sobre
educacin. En sus palabras:
La disciplina es meramente negativa, en tanto que es la accin por la

que borra al hombre la animalidad; la instruccin, por el contrario, es
la parte positiva de la educacin. (...) (La disciplina) ha de realizarse
temprano. As, por ejemplo, se envan al principio los nios a la
escuela, no ya con la intencin de que aprendan algo, sino con la de
habituarles a permanecer tranquilos y a observar puntualmente lo
que se les ordena, para que ms adelante no se dejen dominar por
sus caprichos momentneos (p. 30).
La relacin instruccin/disciplina, cmo binomio de relacin negativo/ positivo, de

represin/produccin, establece las fronteras precisas de lo educativo. El hombre
educado es un hombre cultivado/disciplinado. Es posible comprender este
fenmeno dentro de lo que Foucault llam la "gubernamentabilidad" (1981: 25), en
tanto forma de disciplina y gobierno no ya dirigida a un territorio, o a la familia, sino
la poblacin. La construccin del poder moderno, del poder que acta por
produccin y no por represin, que genera y no cercena sujetos, implic la
construccin de esta estrategia por la que el poder acta a la vez sobre todos y
cada uno de los sujetos. En este marco, Kant reforz una de las operaciones
centrales de la educacin moderna: la constitucin de la infancia como sujeto
educativo por excelencia. Sostiene entonces:
Cunto debe durar la educacin? Hasta la poca en que la misma

Naturaleza ha decidido que el hombre se conduzca por s mismo,
cuando se desarrolla el instinto sexual; cuando l mismo puede
llegara ser padre y deba educar (p. 42).
UNTREF VIRTUAL | 42
El ilustrado siglo XVIII sirvan como ejemplos, adems de Kant, los planteos de
Locke, Condorcet, Voltaire y Rousseau avanz en la construccin de la escuela
como forma educativa moderna por excelencia. Comprendi a la educacin como
el fenmeno esencialmente humano "piedra de toque" del cambio social y de los
procesos de superacin o progreso individual y colectivo, y reafirm a la infancia
como el perodo etano educativo por antonomasia.
El burgus siglo XIX fue el "laboratorio de pruebas" de la escuela. A lo largo de su

transcurso, se presentaron nuevos y distintos aportes a la causa escolarizante, de
forma tal que a su finalizacin la comprensin de la escuela como mejor forma
educativa fue avalada, aunque por distintas causas, por la totalidad de los grupos
sociales. As se reproces el pensamiento educativo moderno principalmente a
partir del despliegue y la traduccin educativa de los dos primeros de tres
discursos del siglo XIX: el liberalismo, el positivismo y el aula tradicional. A estos
se le fueron sumando contempornea o posteriormente otros, tales como el
higienismo, los nacionalismos, el normalismo, el asistencialismo, el pragmatismo,
el materialismo, el sensualismo, etctera, segn las variaciones de espacio y de
tiempo.
El liberalismo plantea la constitucin de sujetos libres por medio de las prcticas

educativas como condicin de existencia del mercado y de la ciudadana como
ejercicio de sus derechos. Esto se basa en una concepcin del poder disperso y
diseminado en los individuos, al cual estos concentran en estructuras superiores
(partidos polticos, organismos, agrupaciones) que aglutinan sus demandas y
bregan por su concrecin. Por tal, el fin de la educacin liberal es la formacin del
ciudadano como sujeto portador de derechos y obligaciones a partir de la
delegacin de su soberana en los organismos electivos.
El pensamiento liberal ubic entonces la educacin en un doble juego de

obligaciones y derechos. Por un lado, es un derecho incuestionable de los
individuos que la sociedad debe garantizarles, pero a su vez es una obligacin de
los ciudadanos para con la sociedad. Ambas partes (sociedad y ciudadanos)
deben exigir y deben cumplir. Estas consideraciones dieron lugar a dos de los
mayores aportes del liberalismo en el nivel educativo: el Estado docente y la
obligatoriedad escolar.
Derecho y obligacin educativa, como trminos indisolubles, marcan en su tensin

las estrategias de gubernamentabilidad en juego, que tambin se encuentra en la
base de la construccin del Estado liberal como un Estado administrativo y
racional. La expresin "tal asunto es razn de Estado" se presenta como el
ejemplo de dicha operacin. La inscripcin de lo educativo en el marco de la
poblacin convirti la educacin en un "problema de Estado". Esta locacin en la
arena del Estado vuelve a la educacin, bajo los influjos liberales, un fenmeno
posible y digno de ser legislable. Desde entonces, toda construccin con lgica
de Estado ya sea instancias inferiores lo nacional como aquellas superiores
consideraron como un tema prioritario de su agenda el expedir reglamentos, leyes,
decretos, artculos, normas constitucionales, acuerdos internacionales, pactos,
UNTREF VIRTUAL | 43
campaas, etc., referentes a lo educativo.
Por otra parte, el liberalismo tambin aport la comprensin de la educacin como

un cursos honorem que permita la "carrera abierta al talento" (Hobsbawm, 1989;
Boudelot y Establet, 1987) a partir de su funcin monoplica de dotacin de capital
cultural institucionalizado. El sistema educativo se convirti en una va inestimable
de ascenso social y de legitimacin de las desigualdades, en una tensin
constante entre la igualdad de oportunidades y la meritocracia que ordenan sus
prcticas.
Finalmente, el liberalismo marc el camino de construccin de las naciones y el

sentimiento de adscripcin a ellas en el siglo XIX. As, la nacionalidad deba
ordenar la totalidad de las prcticas escolares, ya sea al estilo francs donde la
unin estaba dada por la firma del contrato social, en el que el sujeto poltico
"ciudadano" inclua dentro de s la categora de "nacional" o al estilo alemn, en
el que se buscaba generar el sentimiento de adscripcin colectiva mediante la
comprobacin de la existencia de ciertas caractersticas fsicas, culturales e
histricas similares que otorgan al grupo una cierta identidad que lo vuelve
soberano.7
El positivismo tambin abon la causa escolar.8 Consideramos que son dos los
puntos nodales de este aporte. En primer lugar, la comprensin de la escuela
como la institucin evolutivamente superior de difusin de la (nica), cultura vlida
(la de la burguesa masculina europea para algunos, la "cultura cientfica" Para
otros, ola "Cultura nacional" para terceros) como instancia de disciplinamiento
social que permitiera el desarrollo y el progreso ordenado de la humanidad. La
cultura que la escuela deba difundir era considerada como la ms evolucionada
de todas las posibles, y, por tal, con derecho a desterrar y subordinar a cualquier
otra presente. As, Europa construa una justificacin cultural y educativa del
imperialismo, por la cual los "blancos europeos" sometan a las "razas inferiores"
para ayudarlas en su camino en la evolucin Rudyard Kipling, en su rol de
administrador imperial, llamaba a esto: "El deber del hombre blanco. (Hobsbawm,
1990).
En segundo lugar -y probablemente este sea el aporte principal-, el positivismo

estableci la cientificidad como el nico criterio de validacin pedaggica. De aqu
que toda propuesta educativa deba, para ser considerada correcta, demostrar que
era cientfica. A su vez, la demostracin de acientificidad de una propuesta era
motivo suficiente para ser excluida de la discusin. Debido a esto, por ejemplo, la
consolidacin del campo pedaggico moderno excluy de sus significantes
elementos tales como la "experiencia prctica", lo "memorstico" o el Mtodo
Lancasteriano.
Este cientificismo adopt distintas formas y produjo diversos impactos. Uno de

ellos fue la realizacin de una serie de reducciones para la comprensin del hecho
educativo. La pedagoga fue reducida a la psicologa, y esta a su vez a la biologa.
Todo problema educativo era en ltima instancia un problema de un sujeto que
UNTREF VIRTUAL | 44
aprende y las posibilidades de aprender de ese sujeto estaban determinadas por

su raza, sus genes, su anatoma su grado de evolucin, y en algunos casos esta
ltima se reduca a una cuestin qumica como la mielinizacin o el consumo de
fsforo.
De esta forma se poda establecer desde el comienzo quines triunfaran en el

terreno educativo y quines no tenan esperanzas. Esta reduccin interpelaba a
los sujetos sociales excluidos como productos de enfermedades sociales o como
expresiones de deficiencias provenientes de la raza de origen. Produjo entonces
los siguientes desplazamientos: el individuo con problemas de conducta tiene
problemas de adaptacin al medio y, como tal, es un -organismo enfermo y se
ubica en un grado menor en la escala evolutiva. Por el contrario, el individuo que
se adaptaba al medio (la escuela) era un organismo superior y sano. 9 Todo el
discurso mdico y psicomtrico basado en el darwinismo social abon estos
planteos. La nica forma de evitar los estragos causados por las inevitables
enfermedades (fsicas, psquicas o sociales) era el control total, las clasificaciones,
la correccin de los desvos y otras prcticas ortopdicas.
En otros casos -no necesariamente distintos de los anteriores-, el positivismo

abon la dimensin prescriptiva de la didctica mediante lo que Tedesco (1986) ha
denominado el "detallismo metodolgico". Esto presupona la existencia de un
mtodo pedaggico cientfico -y como tal eficaz y universalmente aplicable en
cualquier condicin- que lograra alcanzar los resultados pedaggicos esperados,
y que se incorpor a la jerga escolar como la bsqueda de la "receta". Se
consideraba que el sujeto biolgicamente determinado A aprender, expuesto al
mtodo correcto, aprenda lo que deba ms all de su voluntad, su intencin o de
otro tipo de condicionantes.
Otra consecuencia importante fue la pelea por el establecimiento de un currculo

cientfico, cuyos triunfos fueron escasos y variados.10 De todas maneras, y aunque
tal vez suene paradjico, el cientificismo curricular dio lugar tambin a la repeticin
-y no ala investigacin-como instancia pedaggica en que se bas la enseanza
de la ciencia. Si bien el positivismo presupone la idea de la construccin del saber,
consideraba que dicho proceso se encontraba acabado. Por ejemplo, William
Thomson Lord Kelvin pensaba que todas las fuerzas y elementos bsicos de la
naturaleza ya haban sido descubiertos, y que lo nico que le quedaba por hacer a
la ciencia era solucionar pequeos detalles ("el sexto lugar de los decimales"), y
en 1875, cuando Max Planck empez a estudiar en la Universidad de Mnich, su
profesor de fsica, Jolly, le recomend que no se dedicara a la fsica, pues en esa
disciplina ya no quedaba nada que descubrir (Hobsbawm, 1990). As, la idea de la
experimentacin y la investigacin propugnadas como estrategias pedaggicas se
convirtieron en una repeticin mecnica por parte de los alumnos de los pasos
cientficos para llegar a los fines y los resultados predeterminados, sin la
posibilidad de variacin ni de construccin de nuevos saberes.
Finalmente, el aula tradicional orden las prcticas cotidianas, sobre todo-a partir
del triunfo final y avasallante del mtodo simultneo, gradual o frontal sobre otras
UNTREF VIRTUAL | 45
posibilidades en la segunda mitad del siglo XIX (Querrien, 1980). La organizacin

del espacio, el tiempo y el control de los cuerpo sigui el mtodo de organizacin
propuesto por este ltimo.11 Dicha organizacin otorg al docente un lugar
privilegiado en el proceso pedaggico, de forma tal que el aprendizaje (en tanto
proceso individual de incorporacin de los saberes por los sujetos) queda fundido
en la enseanza (en tanto proceso de distribucin intencional de saberes). Las
situaciones en las que se evidencia la diferencia son comprendidas, dentro de la
metfora reduccionista biologicista, como enfermedad de los sujetos a educar. A
su vez, se privilegiaron los procesos intelectuales de todo tipo (leer, memorizar,
razonar, observar, calcular, sintetizar, etc.) con sede en cuerpos indciles a ser
controlados, reticulados y moldeados. Se buscaba formar la mente de los alumnos
en su mxima expansin, y para ello era necesario inmovilizar sus cuerpos.
El laboratorio escolar del siglo XIX contempl la querella entre los mtodos mutuo
y simultneo, la constitucin de la lgica de sistema educativo contra los
conglomerados previos basado medularmente en tres niveles primario, medio y
universitario para ordenar las instituciones, la aparicin y consolidacin de otros
elementos que hemos mencionado anteriormente como el Estado docente, la
feminizacin del cuerpo docente o el capital cultural acadmico, y se cerr con el
triunfo y la expansin de la escuela por todo el globo. Se "descabez" la
pedagoga tradicional al cambiarle los fines "trascendentales" o metafsicos
comenianos, kantianos o herbartianos y se ubic all el liberalismo, nacionalismo
y/o el cientificismo.
Ms all de variaciones locales dignas de atencin, a fines del siglo XIX el logro de
los procesos de aprendizaje escolar qued conformado centralmente por el
siguiente tringulo:
Alumno pasivo y vaco, reductible a lo biolgico, y asocial. Se debe

controlar su cuerpo y formar su mente.
Docente fundido en el Mtodo, reducido a ser un "robot enseante".
Saberes cientficos acabados y nacionalizadores.
En trminos educativos, el siglo XX a diferencia de lo sucedido en otros registros

sociales se inici tempranamente en la dcada de 1880 con el establecimiento
del reinado escolar y su notable expansin global. En las primeras dcadas el
nfasis estuvo puesto en la generacin de una validacin acadmica y terica del
modelo. Esa empresa fue llevada a cabo especialmente por Emile Durkheim,
sobre todo en su difundido escrito de 1911, Educacin y sociologa que incluye el
artculo "Educacin" del Nuevo diccionario de pedagoga e instruccin primaria,
publicado ese mismo ao bajo la direccin de F. Buisson. Nos parece importante
destacar la definicin de 'educacin all presentada, ya que consideramos que esta
constituye el momento de mayor expansin y desarrollo al menos desde el punto
de vista terico de la empresa educativa moderna sobre la que se bas la
UNTREF VIRTUAL | 46
escolarizacin.
Durkheim defini "educacin" de la siguiente manera:
La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas

sobre las que todava no estn maduras para la vida social. Tiene
por objeto suscitar y desarrollar en el nio cierto nmero de estados
fsicos, intelectuales y morales, que exigen de l la sociedad poltica
en su conjunto y el medio especial, al que est particularmente
destinado (Durkheim, 1984:70).
Ntese las operaciones que el autor realiza aqu. En primer lugar, despega la
educacin de cualquier definicin trascendental, y la limita a la esfera de lo social:
la moral es la moral social, volviendo a coser, en clave Moderna, las distintas
esferas. De fenmeno esencialmente humano en Kant, la educacin se vuelve un
fenmeno esencialmente social en Durkheim.
Por otra parte, determina muy fuertemente el "lugar" del educador (las
generaciones adultas) y del educando (quien no est todava maduro para la vida
social). Estos lugares son prioritariamente tomados por los adultos y los infantes
respectivamente. Continuando los planteos de Kant, la educacin es un proceso
de "completud" del infante como sujeto inacabado, al que Durkheim sum su
comprensin como sujeto social. 12 Ms adelante sostiene dicho autor:
La sociedad encuentra a cada nueva generacin en presencia de

una tabla casi rasa, en la cual tendr que construir con nuevo
trabajo. Hace falta que, por las vas ms rpidas, al ser egosta y
asocial que acaba de nacer, agregue ella otro capaz de llevar una
vida moral y social. He aqu cul es la obra de la educacin, y bien
se deja ver toda su importancia (dem, p. 72).
En tercer lugar, Durkheim refuerza la dupla represin/liberacin mediante la

inscripcin social de la educacin:
Es la sociedad quien nos saca fuera de nosotros mismos, quien nos

obliga a contar con otros intereses diferentes de los nuestros; es ella
quien nos ensea a dominar nuestras pasiones, nuestros instintos, a
imponerles una ley, a privarnos, a sacrificarnos, a subordinar
nuestros fines personales a fines ms altos. (...) As es como hemos
adquirido este poder de resistencia contra nosotros mismos, este
dominio sobre nuestras tendencias, que es uno de los rasgos
distintivos de la fisonoma humana y que se encuentra tanto ms
desarrollada cuanto ms plenamente somos hombres (dem. pp. 77 y
78).
En cuarto lugar, y ya fuera de la definicin, Durkheim "naturaliza" a la escuela al

volverla heredera de la "evolucin pedaggica" previa, negando su historicidad, es
UNTREF VIRTUAL | 47
decir, la serie de rupturas que signific su conformacin (Durkheim. 1983).

Finalmente; la pone bajo el control estatal: El antor plantea la necesidad de
tenencia de un conjunto de saberes por parte de todos los integrantes de la
comunidad para poder ser parte de ella, y propone al Estado en su dimensin de
garante del bienestar general y encarnacin mxima y racional de lo social como
agente legitimado para producir dicha distribucin. Las ecuaciones son Educacin
= Escuela y Sociedad = Estado, de forma tal que la enunciacin fundante, "la
educacin es un proceso social", se desplaza a "la escuela debe ser estatal".
Esta definicin de educacin ha sido revisada y cuestionada a lo largo del siglo

XX, pero escasamente superada. Se han relativizado sus planteos como la
concepcin de transmisin, se han sumado cuestiones como las lgicas de
poder en juego o la distribucin diferenciada de los saberes- , pero la matriz de
dicha definicin sigue en pie. Su potencia ha sido tal que an no se han construido
o al menos no han logrado volverse hegemnicas nuevas conceptualizaciones
de educacin con semejante nivel de productividad. Creemos que dicha fortaleza
se debe, exactamente, a que Durkheim fue capaz de lograr la definicin moderna
de educacin que condens y potenci como ninguna otra la concepcin moderna
de educacin.
La historia de la escuela triunfante en el siglo XX sigui nuevos derroteros. El

debate entre la escuela nueva y la escuela tradicional, por ejemplo, gui la nueva
lgica del aula Junto a esto, la psicologizacin de la pedagoga, las nuevas
formas de organizacin y administracin, la globalizacin de la informacin, la
masificacin del sistema, la constitucin de nuevos agentes educativos como los
organismos internacionalesy la aparicin de nuevas formas de procesamiento de
la informacin, entre muchos otros fenmenos, condicionaron su devenir.
3. A MODO DE CIERRE, O REPENSANDO LA Travesa

A fines del siglo XX vivirnos una crisis segn algunos, terminal de la forma
educativa escolar. Probablemente, arribar a una solucin no ser
fcil. Nuestro aporte en este trabajo ha sido pensar la escuela no como un
fenmeno natural y evolutivo, sino histrico y contradictorio, como una
de las tantas, y no la nica, opcin posible. Sin duda, en el contexto actual tiene
sentido continuar con algunas de estas viejas prcticas y conceptualizaciones,
pero no porque las entendemos como las nicas posibles lectura derivada de la
naturalizacin de la escuela, sino porque las seguimos considerando las ms
eficaces para lograr los fines propuestos. O, en otras palabras, seguimos optando
por el camello porque hasta ahora es el mejor animal, y no el nico, que nos
permite atravesar el desierto.
UNTREF VIRTUAL | 48
CITAS
1. El presente trabajo es una reescritura del artculo "La escuela en el paisaje
moderno. Consideraciones sobre el proceso de escolarizacin" presentado en el
Seminario "Historia de la Educ aci n en Deba te- y orga niza do por el equi po de
Hist oria Soci al de la Educ aci n del Depar tamen to de Educa cin de la
Unive rsida d Nacio nal de Luj n entre el 11 y el 13 de novi emb re de 199 3 y
pub lica do en Hct or Rub n Cuc uiz a (com p.) : His tor ia de la edu cacin en
deba te, Buen os Aire s, Mio y Dvi la, 1996 . A su vez, reco g e algu nas
hip tesi s desa rrol lada s en "Pre misa s bsi cas de la esco lariz aci n como
empr esa mode rna cons truc tora de mode rnid ad", Revi sta de Estu dios del
Curr icul um (ver sin espa ola del Jour rwl of Curriculum Studies), n 4, Madrid,
Pomares-Corredor, 1999.
2. La exte nsi n de este trab ajo no nos perm ite refe rirn os part icul arme nte a
ello s. Remi timo s al lect or a la bibl iogr afa .
3. Trabajos como Graff (1987) y Furet y Ozouf (1977) permiten afirmar que
eficaces procesos de alfabetizacin masiva se llevaron a cabo en diversas
sociedades prescindiendo o al menos desarrollndose en forma bastante
autnoma, de la institucin escolar.
4. Por ejemplo, en el Cdigo de Enseanza Primaria i (sic) Normal de la Provincia

de Buenos Aires de 1898, Francisco Berra sostena en su artculo 480 que la
"mala fama" de un docente era impedimento suficiente para ensear en las
escuelas pblicas, aunque no se tuviera certeza respecto de la veracidad de los
hechos. Justificaba esta decisin del siguiente modo:
La mala fama ser originada a veces en imputaciones verdaderas, otras

veces en imputaciones falsas; Pero, sea lo uno o lo otro, la mala fama
existe, se impone de igual manera en la creencia general, ejerce
igualmente su accin corrosiva, daa la escuela, mata ser prestigio. La
enseanza primaria es tan delicada que quienes la dan, como quienes la
dirigen, deben, no slo ser, sino tambin parecer la encarnacin de todas
las virtudes, a fin de que la honorabilidad de la escuela est en todo
tiempo a salvo de toda sospecha inconveniente (destacado en el original)
(pg, 656 y sigs.)
5. Sirva como ejemplo la siguiente ancdota. El ministro de Instruccin Pblica de

Francia de 1896, sacando su reloj de bolsillo, afirmaba que a esa hora, todos los
alumnos de quinto grado de Francia estaban leyendo el canto sexto de La Eneida
(tomado de Ozouf, 1970).
6. A fin de ser ms precisos, corresponde agregar que es la redaccin de los

apuntes de las clases dadas por Kant tornados por su discpulo Rink bajo la
supervisin del docente, publicados por primera vez en 1803. Usaremos para
UNTREF VIRTUAL | 49
este trabajo la edicin de Akal Bolsillo, Madrid, 1983 (traduccin de L. Luzuriaga y

J. L. Pascual).
7. Si bien la bibliografa sobre nacionalismo es en los ltimos aos ms que

abundante; remitimos al lector especialmente a Anderson (1990).
8. Este tema ser ampliado en el trabajo de Dussel en el presente libro.
9. Para el caso argentino, vase Puiggrs (1990).
10. Vase al respecto el anlisis de algunos casos particulares en el trabajo de

Dussel en este libro.
11. Vase al respecto Narodowsky (1994) y Dussel y Caruso (1999).
12. Reflexiones similares pueden hacerse sobre otros grupos "educables".Vase,

para sumar otros casos, las consideraciones sobre las similitudes en los planteos
histricos de los nios respecto a las mujeres, los esclavos, el proletariado, los
negros y los pueblos colonizados en Snyders t 19821.
13. Vase al respecto el artculo de Caruso en este libro.
UNTREF VIRTUAL | 50
BIBLIOGRAFA
lvarez Uria, Fernando y Varela, Julia (1991): Arqueologa de la escuela, Madrid,
La Piqueta.
Anderson, Benedict (1990): Comunidades imaginarias, Mxico, Fondo de Cultura

Econmica.
Philippe (1975): .La infancia y la vida familiar en el antiguo rgimen, Madrid,

Taurus.
Ball, Stephen (ed.) (1994): Foucault y la educacin, Madrid, Morata.
Benavot, Aaron et al. (1990): "El conocimiento para las masas. Modelos mundiales
y curricula nacionales", Revista de Educacin, n 297, Madrid, Ministerio de
Educacin y Ciencia.
Berman, Marshall (1988): Todo lo slido se desvanece en el aire. La experiencia

de la modernidad, Madrid, Siglo XXI.
Bernstein, Basil (1994): La estructura del discurso pedaggico, Madrid, Morata.
Berra. Francisco (1898): Cdigo de Enseanza Primaria i (sic) Normal de la

Provincia de Buenos Aires, La Plata, Talleres de Publicaciones del Museo.
Baudelot. Christian y Estables, Roger (1987): El nivel educativo sube, Madrid.

Morata
Bourdiett. Pierre (1987): "Los tres estados del capital cultural", Sociolgica, n 5.
Mxico, UAM-A.
(1990): Sociologa y cultura, Mxico, Grijalbo-Conacult.
Caruso, Marcelo y Dussel, Ins (1996): De Sarmiento a los Simpsons. Cinco

conceptos para pensar la educacin contempornea, Buenos Aires, Kapelusz.
Chevallard, lves (1985): La fransposilion diductique: de savoir savani au savoir

enseign, Pars, La Pense Sauvage.
Colom, Antoni y Melich, Joan-Caries (1994): Despus de la modernidad. Nuevas

filosofas de la educacin, Barcelona, Paids, Papeles de Pedagoga.
Derrida, Jacques (1984): De la gramatologa, Mxico, Siglo XXI.
Donzelot, Jacques (1987): La polica de la familia, Barcelona, Pre-Textos.
UNTREF VIRTUAL | 51
Durkheim, Emile (1938): Historia de la educacin y de-las doctrinas pedaggicas.

La evolucin pedaggica en Francia, Madrid, La Piqueta, 1983.
(1984): Educacin y sociologa, Mxico, Colofn (primera edicin de 1911).
Dussel, Ins y Caruso, Marcelo (1999): La invencin del aula. Una genealoga de
las formas de ensear, Buenos Aires, Santillana.
Fernndez Enguita, Mariano (1990): La cara oculta de la escuela, Madrid, Siglo

XXI.
Foucault, Michel (1975): Vigilar v castigar. Nacimiento de la prisin, Mxico, Siglo

XXI.
(1981): "La grubernamentabilidad", en AA.VV., Espacios de Poder, Madrid, La

Piqueta,
Furet, Franois y Ozouf, Jacques (1977): Lire et crire. L'alphabetisation des

Franais de Calvin a Jules Ferry, Pars, Editions de Minuit.
Ginzburg, Carlos (1984): El queso y los gusanos, Barcelona, Muchnick. Graff,

Harvey (1987): The Legacies of Literacy, Indiana University Press.
Hamilton, David (1989): Towards a theory of schooling, Londres, The Falmer

Press.
Hebrard, Jean (1989): "La escolarizacin de los saberes elementales en la poca

moderna", Revista de Educacin, n 288, Madrid, Ministerio de Educacin y
Ciencia.
Hobsbawm, Eric (1989): La era de la revolucin, Barcelona. Labor Universitaria.
(1990): La era del capitalismo, Barcelona, Labor Universitaria.
Jackson, Phillip (1968): La vida en las aulas, Madrid, Morata, 1991.
Jones, David (1994): "La genealoga de maestro urbano", en Ball (ed.), op. cit.
Kant, Immanuel (1803): Pedagoga, Madrid, Akal, 1983.
Lerena, Carlos (1984): Reprimir y liberar, Madrid, Akal.
Morgade, Graciela (1997): "La docencia para las mujeres: una alternativa
contradictoria en el camino hacia los saberes 'legtimos' ", en Morgade, Graciela
(comp.), Mujeres en la educacin. Gnero y docencia en la Argentina (1870-1930),
Buenos Aires, Mio y Dvila.
UNTREF VIRTUAL | 52

Caruso y Dussel - Morin - Pineau

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Caruso y Dussel - Morin - Pineau

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

UNTREF VIRTUAL | 2

Texto. La Educacin en el cambio de poca

La escuela es una institucin social y un producto histrico. A lo largo de los

Queremos ahora analizar cmo se modific la forma de pensar la relacin entre la

Hoy todo el mundo declara ocuparse de la educacin. Maestros, padres, polticos,

No se trata de juzgar tales brechas sino de tomar nota de su existencia. Una

A qu distancia estn estas imgenes del mandato sarmientino, de la escuela

Para responder a algunas de estas cuestiones, o quizs para negar stas y

REVISANDO EL OPTIMISMO PEDAGGICO

La "modernidad" ya apareci varias veces a lo largo del libro, y es una de esas

El cambio hacia la modernidad se dio en diversos mbitos: desde la ciencia,

Una de las caractersticas centrales de la modernidad es el nfasis en la difusin

revoluciones burguesas de fines del siglo XVIII (la Revolucin Industrial y la

La escuela, en su moderna acepcin, emergi en los siglos XV y XVI sobre la

En estas posiciones se inscriben movimientos como el de la Ilustracin y algunas

Otras tradiciones del liberalismo hicieron un fuerte hincapi en las virtudes

Ni siquiera los movimientos conservadores y autoritarios escapaban a este

La obra de Sarmiento es bien conocida34 Quisiramos volver a remarcar aqu

construccin de la nacin slo sera perdurable si lograba producir nuevos sujetos

Desde 1870, en la Argentina tuvo lugar la construccin, desarrollo y diversificacin

Vemos, entonces, que la fundacin y expansin de los sistemas escolares se

Tambin se hizo evidente que los sistemas educativos se expandan en

Tales teoras son conocidas con el nombre de reproductivistas en tanto que

Esta desconfianza y cuestionamiento crecientes no eran patrimonio exclusivo de

Las experiencias disidentes corrieron diversa suerte. Algunos de sus protagonistas

En nuestro pas, salvo en ciertos rasgos de la vida comunitaria en El Bolsn y en

POSINDUSTRIALISMO Y CADA DEL MURO:

Otros mbitos con profundas modificaciones son la economa y la forma de

1990). Qu significa estar en una era posindustrial? Es una desaparicin de la

El trmino posindustrial no plantea la desaparicin del mundo industrial por s

Sus confecciones son hechas por 11.500 trabajadores en el norte de

Esta serie de cambios de diverso orden econmico, generacional, cultural, crisis

Volvamos un poco atrs para tratar de entender la magnitud de los

Sealamos que las sociedades modernas intentaron organizarse segn el

El progreso mostraba un futuro en el que la sociedad alcanzara un equilibrio final.

Esta imagen de la sociedad transparente y del progreso parece difcil de sostener

Vattimo ha destacado que la proliferacin de los medios de comunicacin en las

La crtica de la sociedad transparente plantea que las sensibilidades de las nuevas

LAS ESCUELAS BUSCAN UN LUGAR

posibilidades del conocimiento y del futuro de las sociedades. Aqu el

El mito desalentador induce al pesimismo pedaggico. Este pesimismo puede

La posicin pedaggica que se deduce del mito transformador es el optimismo

Esto no depende solamente de buenas voluntades, es obvio. El proceso de

36 En realidad, ms que de laicismo habra que hablar de religiosidad restringida,

37 Sobre sus efectos nos hemos detenido en el primer captulo.

39 Nos alejamos aqu de la concepcin de Barthes de las Mitologas, que sostiene

Quiero ensearle a vivir.

Que remo s ser los poe tas de nues tra

Como deca de manera excelente Durkheim, el objeto de la educacin no es darle

constituir en l un estado interior y profundo, una especie de polaridad

LA ESCU ELA DE VIDA

Literatura, poesa y cine tienen que ser considerados no solo ni principalmente

Escuelas de la lengua, que revela todas sus cualidades y posibilidades a

Escuelas, como dijimos en el captulo anterior, de la cualidad potica de la

Escuelas del descubrimiento de uno mismo en las que el adolescente

Escuelas de la complejidad humana. Retomamos aqu lo que habamos

Escuelas de la comprensin humana. Durante la lectura o el espectculo

Podemos comprender que no debemos reducir un ser a la parte ms pequea de l

All podemos aprender las lecciones ms importantes de la vida, la compasin

Para afrontar la dificultad de la comprensin humana habra que recurrir no a

bsqueda de inteligibilidad demasiado dbil lleva a ignorar la significacin de un

De esta manera se pasar de la psicologa del conocimiento y de la aplicacin

El aprendizaje de la autoobservacin forma parte del aprendizaje de la lucidez. La

Finalmente, habra que mostrar que el aprendizaje de la comprensin y de la