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ISFD y T N10

Dr. Osvaldo M. Zarini

Profesorado de Psicologa

4to ao

PSICOPEDAGOGA

Profesora: Landi, Nidia

Dossier

Alumnos:

Gnova, Victoria

Lpez, Jorge

Puente, Angelina

Rivero, Esteban

2012
ndice:
Capitulo 1: Educacin inclusiva: nuevos paradigmas...........................................................2
1.2. Tipos de exclusin.............................................................................................................2
1.3. Principios bsicos de inclusin..........................................................................................4
1.4. La escuela como construccin social y creadora de significaciones..................................4
Capitulo 2: Inclusin, diversidad, curriculum y estrategias...................................................5
2.1. La institucin educativa informada, dinmica y reflexiva.................................................5
2.2. La escuela inteligente........................................................................................................6
2.3. El conocimiento generador y sus metas.............................................................................6
2.4. Modelo de aprendizaje Cooperativo y sus mtodos de enseanza.....................................7
2.5. Diferentes miradas al aprendizaje cooperativo..................................................................8
2.6. El metacurriculummas all de lo prescripto...................................................................9
Capitulo 3: El asesor psicopedaggico como agente de cambio............................................10
3.1. Una intervencin innovadora...........................................................................................10
3.3 Hacia una Pedagogia de la presencia................................................................................11
3.4. La enseanza basada en proyectos...................................................................................11
3.5. El aprendizaje basado en problemas................................................................................14
3.6. Aprender en contextos comunitarios................................................................................15
Capitulo 4: Evaluacin.............................................................................................................19
4.1. De la evaluacin tradicional a la evaluacin formativa...................................................19
4.2. La evaluacin desde una perspectiva sistmica...............................................................20
Conclusiones.............................................................................................................................24
Glosario:....................................................................................................................................25
Bibliografa:..............................................................................................................................30
Capitulo 1: Educacin inclusiva: nuevos paradigmas
1.1. Polticas educativas, necesidad de un reajuste al paradigma.Es claro
que no se puede pensar la educacin como mecanismo fundamental de inclusin
sin asociarla directamente a un marco poltico. En dcadas pasadas, en la regin
latinoamericana, se han producido transformaciones polticas, en el contexto
neoliberal, en donde la educacin fue exclusiva, segmentada, segregada, dando
como resultado un vaciamiento que no da lugar al alojamiento de la subjetividad.
En la actualidad se observa un reajuste o reestructuracin de paradigma donde el
foco de la mirada apunta hacia una escuela inclusiva. Ideolgicamente, se habla de
una escuela pblica e inclusiva, pero no deja de ser una utopa, ya que se ubica en
una sociedad individualista, donde habita la incertidumbre y predomina la
diversidad, que en palabras de Baumman, se trata de una Modernidad Lquida, o
segn otros autores Posmodernidad. Esta utopa sirve de motor critico a la
realidad que nos compete, se busca una escuela para todos pero esto no es posible
sin un accionar colectivo, en donde cada actor este comprometido. Se trata de una
utopa que se hace valiosa al querer alcanzarla, debido a que brinda la posibilidad
de ponerse en marcha, de comenzar a actuar en pro de una mejora e innovacin
educativa.

En trminos de Elena Duro1 se puede decir que la acentuacin de miradas


estticas y segmentadas resulta insuficiente. Es decir, que es necesario repensar la
escuela desde una multiplicidad de miradas, que incluya la complejidad de nuestro rol,
un rol estratgico para garantizar a todos el derecho a la educacin.

1.2. Tipos de exclusin

Si aspiramos a una escuela inclusiva, manifestamos que actualmente, sta es


exclusiva, en tanto no responde a las necesidades de una sociedad que poco a poco se
fue complejizando y ciertos grupos van quedando sistemticamente rezagados. Flavia
Terigi2 plantea 5 modos de exclusin educativa, que se muestran combinados pero
deben ser reconocidos en su singularidad.
1
Duro, Elena. Adolescentes e inclusin educativa. Un derecho en cuestin. Capitulo 1: Adolescencias y
polticas publicas. De la invisibilidad a la necesaria centralidad. Pg. 30 a 35.

2
Terigi, Flavia. Segmentacin urbana y educacin en Amrica Latina. El reto de la inclusin escolar.
Capitulo 1: La inclusin educativa. Viejas deudas y nuevos desafos. Pg. 21 a 24.
1. No estar en la escuela. Es la forma de exclusin ms clsica y ao tras
ao crece sostenidamente.

2. Asistir varios aos a la escuela, y finalmente abandonar. Ao tras ao


son acrecentadas las cantidades de nios y nias que a poco de iniciar su
escolaridad ya se encuentran en situacin de riesgo y cada vez es mayor
el porcentaje de adolescentes que no logra completar la escuela primaria.

3. Las formas de escolaridad de baja intensidad. Es una forma de


exclusin ms sutil, propuesta por Kessler para caracterizar los modos
de permanencia en la escuela de los adolescentes y jvenes en conflicto
con la ley. Hace referencia al desenganche educativo (continan
inscriptos pero no participan en casi ninguna actividad escolar) y plantea
dos tipos. Por un lado, el disciplinado donde el estudiante no realiza
actividades pero no genera problemas. Por otro lado, el indisciplinado
que adems de no involucrarse con las actividades escolares presenta
problemas disciplinarios. No siempre esto se debe atribuir a los alumnos,
sino que a veces, es la escuela quien lo genera.

4. Los aprendizajes elitistas o sectarios. Conell plantea que aprender lo


mismo no es indicador automtico de justicia. Desde esta perspectiva,
Flavia Terigi plante que la corriente principal del curriculum debe ser
revisada para que contemple los intereses y las perspectivas de todos,
incluyendo los de los menos favorecidos. Un curriculum justo debe ser
sometido a evaluacin en cuanto a su capacidad para promover en todos
una comprensin de la cultura y de los intereses de los otros
participantes, en su capacidad para producir ms igualdad en el conjunto
de las relaciones sociales, pues se puede aprender lo mismo y estar
aprendiendo contenidos elitistas, sectarios o parciales.

5. Los aprendizajes de baja relevancia. La educacin escolar promueve


esta forma sutil de exclusin educativa cuando los alumnos y alumnas
de los sectores ms pobres logran aprender los contenidos curriculares
que se les presentan y logran avanzar con regularidad en su escolaridad,
pero acceden a versiones devaluadas de los contenidos culturales.
Pensar en trminos de exclusin resulta un obstculo para el surgimiento de
nuevas polticas que atiendan asuntos que abarcan desde cmo resolver la situacin de
los costos de la canasta educativa en los magros ingresos familiares hasta como hacer
que sectores que no ven a la educacin como derecho ni como expectativa de futuro,
comiencen a reclamarla. Aqu yace la complejidad. Se requiere avanzar hacia
instituciones educativas abiertas no slo en sus espacios sino en las propuestas
didcticas y en la organizacin de sus planes de estudio. Sin esta apertura, la exclusin
seguir siendo la posibilidad ms cercana para las poblaciones vulnerabilizadas.

1.3. Principios bsicos de inclusin.

Al hablar de inclusin educativa, apuntamos a ciertos principios bsicos: todos


los sujetos que se encuentren en edad escolar deben asistir a la escuela y que asistan a
instituciones donde ciertas calidades bsicas estn aseguradas; se debe asegurar a todos
una formacin compartida, independientemente del origen de cada cual y de las
condiciones en que tiene lugar su crianza; la formacin compartida no debe arrasar con
las singularidades y la cultura local, ni codifique como nica cultura autorizada la de los
sectores especifico de la poblacin sino que promueva en todos una comprensin de la
cultura y de los intereses de los otros; no se deben producir condicionamientos sobre lo
que nios y nias podrn seguir estudiando una vez hayan finalizado un determinado
nivel educativo; y que cada vez que surge una nueva barrera para el acceso a la escuela
o para el aprendizaje en ella, el Estado debe asumir medidas positivas para remover esas
barreras y permitir a quienes las sufren disfrutar a pleno de su derecho a la educacin.

1.4. La escuela como construccin social y creadora de significaciones.

Como sabemos no alcanza con habitar, estar, en la escuela, sino que se hace
indispensable que sus paredes se llenen de significado para cada actor que constituya la
institucin. Una escuela es incapaz de ser significativa sino puede comprender a la
subjetividad como un punto de encuentro entre las polticas, los derechos, la orientacin
profesional, la calidad educativa, las estrategias y habilidades empleadas. En palabras de
Karina Kaplan3, las instituciones escolares juegan un papel central en las mediaciones
entre la estructura social y las trayectorias y expectativas que estructuran los sujetos.
Para que resulte significativo es necesario establecer un marco educativo con polticas
3
Kaplan, Karina. Adolescentes e inclusin educativa. Un derecho en cuestin. Capitulo 5 subjetividad y
educacin. Quines son los adolescentes y jvenes, hoy? Pg. 105.
que focalicen las prioridades y obliguen a un mximo de creatividad e innovacin para
poder brindar nuevas alternativas que atiendan, principalmente, a los grupos
vulnerables.

El principal camino que se debe seguir es tratar de cambiar lo que se hace,


transformando radicalmente la gramtica escolar al uso, camino que se puede transitar
solo por la va de la mejora y la innovacin profunda y la reflexin sobre nuestras
acciones educativas. Solo as, se puede asentar en la cotidianeidad, aunque lentamente,
las concepciones y prcticas sobre la equidad educativa que omos ao tras ao en
manifiestos, leyes, decretos y proyectos. Promover la igualdad por medio de una
pedagoga de la inclusin y de una tica de la implicacin que dirija a los docentes a
tomar una posicin que implique reinstaurar la escena pedaggica en la realidad actual,
rescatando las finalidades de la escuela moderna e incorporando nuevos discursos y
problemticas. La diversidad que caracteriza al mundo actual condiciona la necesidad
de aceptar una educacin intercultural que apunte a pensar las diversas modalidades y
mbitos en los que esta se lleva a cabo. Con esta concepcin de igualdad, nos remitimos
indefectiblemente a la idea de ciudadana, idea que debe ser recuperada por la escuela,
para poder pensar la resistencia a la subordinacin, y su comprensin nos facilitara
entender la complejidad de las situaciones de las que estamos ocupndonos, nos
permitir no simplificar y construir un nosotros que incluya y trascienda los confines
de la propia identidad.

Capitulo 2: Inclusin, diversidad, curriculum y estrategias

2.1. La institucin educativa informada, dinmica y reflexiva.

Una de las cuestiones a las que debe atender la escuela de hoy, es la diversidad,
en el sentido de que es la escuela la que debe adaptarse al nio y no viceversa. En esta
lnea de pensamiento posicionamos tres caractersticas esenciales de la institucin
educativa, planteados por Perkins, que son el estar informada, ser dinmica y ser
reflexiva. El autor propone estas caractersticas en el marco de lo que l dio en llamar
la escuela inteligente, una escuela que se mantenga atenta a todo posible progreso en
el marco de la enseanza y del aprendizaje 4. Plantea que para esto es necesario

4
David, Perkins. La Escuela Inteligente: Del adiestramiento de la memoria a la educacin de la mente.
Capitulo 1 la Escuela Inteligente, pagina 16.
replantearse permanentemente que es educar bien, no de un modo innovador sino desde
el sentido comn.

2.2. La escuela inteligente.

Para favorecer el desarrollo de la comprensin compleja de fenmenos, esta


debe, compartir metas comunes, ya sea con los actores intervinientes, como con la
comunidad en general, y todos juntos llenar de significado programas, que hoy da
todava arrastran una lnea tradicional que solo hace foco en la mera acumulacin de
conocimiento. Se quiere con esto que la escuela se transforme en un verdadero agente
activo de transformacin social y que no solo se circunscriba en un simple reproductor
de clases. Se apunta, desde esta perspectiva, a crear decisin personal, sujetos con ideas
propias y preparados para vivir en un futuro que propone constantes cambios, con
autodeterminacin, con capacidad de posicionarse frente a los hechos que acontecen su
cotidiano. Para lograr este tipo de sujetos, principalmente se debera ensear a los
alumnos a pensar sobre lo que aprenden, dejando atrs la mera acumulacin de datos,
buscando la reflexin sobre estos y su contenido. En trminos de William James 5,
cuando queremos fijar algo en la mente de los alumnos, debemos centrar el esfuerzo en
la conexin de lo nuevo con lo ya conocido, ya que conectar es pensar y cuando un
conocimiento est conectado con otros es ms probable que quede almacenado en la
memoria, dando como resultado un conocimiento ms cabal. Por esto, decimos que
necesitamos escuelas que giren en torno al pensamiento y no en torno al conocimiento.

2.3. El conocimiento generador y sus metas.

En la base de esto, encontramos tres metas generales que se engloban dentro de


lo que Perkins llama conocimiento generador. Estas metas sirven para permitirle al
sujeto seguir investigando en el futuro (dentro o fuera de lo acadmico), y que a la vez
los capacite para ir aun ms lejos, apuntan a la accin. Estn ligadas con la esencia de la
educacin y no pueden ser refutadas. La primera meta plantea la retencin del
conocimiento, es decir, que lo aprendido quede impreso no solo en el momento sino que
puedan ser recordados cuando se necesiten en un futuro. La segunda meta es la
comprensin del conocimiento, que refiere a que si no se comprende o entiende lo

5
David, Perkins. La Escuela Inteligente: Del adiestramiento de la memoria a la educacin de la mente.
Capitulo 1 la Escuela Inteligente, pagina 21.
aprendido de nada servir saberlo. Y, la tercera meta plantea que no sirve de nada
recordar o comprender lo estudiado si esos conocimientos no se van a aplicar.

Claro que esto, no se deduce de la nada, sino que podemos ubicar su antecedente
con Dewey y su movimiento progresista en la educacin. Este pedagogo postula que el
aprendizaje intelectual incluye, ciertamente, la acumulacin y la retencin de la
informacin. Pero la informacin se transforma en una carga indigesta cuando no se la
entiendey el entendimiento, la comprensin implica que se han aprehendido en sus
relaciones mutuas las diversas partes de la informacin adquirida. Este resultado solo se
alcanza cuando la adquisicin del conocimiento va acompaada por una constante
reflexin acerca de lo que se estudia.6 Como vemos en el desarrollo de esta
elaboracin, la historia de la educacin viene marcada por constantes movimientos
paradigmticos, donde las ideas se dejan, se toman y se reactualizan, acorde al contexto.

2.4. Modelo de aprendizaje Cooperativo y sus mtodos de enseanza.

Siguiendo esta lnea de pensamiento nos encontramos ante el Modelo de


Aprendizaje Cooperativo el cual elabora un grupo de estrategias de enseanza que
comprometen a los alumnos a trabajar en colaboracin para alcanzar metas comunes.
Propone darles a los estudiantes la oportunidad de interactuar y aprender con pares de
diferentes mbitos culturales, habilidades y conocimiento previo. Surge en un esfuerzo
de brindarles a los alumnos liderazgo y experiencia en la toma de decisiones en grupo.

Este modelo plantea tres mtodos de enseanza que se componen cada uno de
tres elementos esenciales estas son las metas grupales, la responsabilidad individual y la
igualdad de oportunidades para el logro del xito.

Metas grupales: Son incentivos dentro de este modelo educativo, que ayudan a
crear un espritu de equipo y alientan a los estudiantes a ayudarse entre s para alcanzar
las metas comunes. En un marco cooperativo los esfuerzos de los individuos
contribuyen al logro de la meta de los dems, si bien el esfuerzo individual es
importante, ese esfuerzo se marca por el desempeo del equipo.

6
David, Perkins. La Escuela Inteligente: Del adiestramiento de la memoria a la educacin de la mente.
Capitulo 1 la escuela inteligente. Pagina 22.
Responsabilidad Individual: La responsabilidad individual requiere que cada
participante de un grupo de aprendizaje cooperativo demuestre su destreza en los
conceptos y habilidades que se ensean.

Igualdad de oportunidades para el logro del xito: Significa que todos los
estudiantes, ms all de la habilidad o los conocimientos previos puedan esperar ser
reconocidos por sus esfuerzos.

2.5. Diferentes miradas al aprendizaje cooperativo

El xito de aprendizaje cooperativo puede ser explicado desde diferentes


perspectivas cada una ofrece un punto de vista distinto sobre qu es y como promueve
el conocimiento de los estudiantes el aprendizaje cooperativo.

Perspectiva conductista: desde este enfoque, el aprendizaje cooperativo funciona


por la manera en que motiva a los estudiantes. Dicho aprendizaje ubica a quienes
aprenden en situaciones n las que se dan recompensas grupales pasndose en los
desempeos individuales de los miembros de los grupos. El aprendizaje
funciona porque los alumnos son recompensados por trabajar juntos.

Explicaciones Sociales: los aspectos sociales del aprendizaje enfatizan el poder


de la cohesin social para construir y sostener los esfuerzos individuales. El
proceso de trabajar en equipo puede ser intrnsecamente motivador, ya que es
ms reconfortante trabajar en grupo que de manera individual. Los estudiantes
no solo aprenden ms eficazmente sino que tambin aprenden como cooperar
con otros.

Perspectivas cognitivas: estas remarcan los distintos tipos de procesamiento de


informacin que se dan en el interior de los grupos de aprendizaje cooperativo.
Bajo este marco los expertos acentan el desarrollo de los estudiantes, la
elaboracin cognitiva o la practica con la retroalimentacin.

- Desde una perspectiva del desarrollo, este aprendizaje funciona porque los
alumnos tienen la posibilidad de interactuar y aprender de otros estudiantes.
Desde este punto de vista una de las maneras ms eficaces de alentar el
crecimiento conceptual es exponer a los estudiantes al encuentro con formas
de pensamiento superiores o ms complejas.
- Desde la perspectiva de la elaboracin cognitiva, es una de las maneras ms
efectivas de promover el aprendizaje y la retencin a largo plazo. Los
docentes utilizan esto para promover el aprendizaje y alientan a los
estudiantes a buscar y a formar conexiones entre el nuevo contenido y los
conceptos que ya comprenden. Una de las maneras ms eficaces es pedir a
los alumnos que expliquen el trabajo de otros. Muchas estrategias de estudio
recomiendan que los alumnos resuman, esbocen y dibujen representaciones
de las conexiones entre las ideas, utilizando este proceso.

- Prctica y retroalimentacin: a diferencia de lo que sucede en las clases


generalizadas, la retroalimentacin en grupos pequeos puede ser
individualizada y relacionada con la comprensin inmediata de los alumnos.
Las explicaciones de los alumnos son a veces ms efectivas que la de los
adultos porque son propuestas en trminos que otros alumnos pueden
relacionar.

Pero como cualquier modelo de aprendizaje, para que la implementacin sea


exitosa requiere de una planificacin detenida. Sin embargo, la idea de Perkins con
respecto a la escuela inteligente es interesante, ya que plantea que los docentes no se
tienen que atener o regirse solamente por el curriculum prescripto sino que adems
deben considerar un conocimiento de orden superior que no se encuentra especificado
en l. Este tipo de conocimiento es realmente necesario si se quiere construir esta
escuela inteligente ya que permitira alcanzar las tres metas. A esta idea el autor la
llama Metacurriculum, este no constituye un curriculum apartesino que se funde con
la enseanza habitual de las asignaturas amplindolas y enriquecindolas.7

2.6. El metacurriculummas all de lo prescripto.

El Metacurriculum se compone de:

- Niveles de comprensin que son clases de conocimiento que son mas


abstractas y genricas que el contenido.

- Lenguajes del pensamiento, que son formas de expresarse que sustentan el


pensamiento en todas las asignaturas.
7
David, Perkins. La escuela inteligente: del adiestramiento de la memoria a la educacin de la mente.
Capitulo 5: El Curriculum, a creacin del Metacurriculum. Pagina 105 y 106.
- Pasiones intelectuales, son sentimientos y motivos que estimulan la mente
para avanzar hacia un pensamiento y un aprendizaje superiores.

- Imgenes mentales integradoras que como dice la palabra integran una


disciplina en un todo significativo.

- La idea de aprender a aprender, forjando ideas en los alumnos sobre el modo


mas efectivo de conducirse como educandos.

- Y la idea de ensear a transferir, que refiere a como los alumnos aplicaran lo


que han aprendido ya sea en una disciplina especifica como fuera del
contexto escolar.

Capitulo 3: El asesor psicopedaggico como agente de cambio

Desde del paradigma de la complejidad comenzamos a ver la necesidad de una


intervencin que aporte nuevas estrategias, nuevas miradas, abarcando desde lo macro
hasta lo micro-institucional. Para esto, es indispensable que el asesor psicopedaggico
de oportunidades a la invencin y a la innovacin, nuevas estrategias, herramientas que
promuevan el cambio interno e impulsando una transformacin social.

Ahora nos cabe replantearnos si este rol surge en respuesta a una problemtica
especfica o es indisoluble de la institucin? Para poder responder este cuestionamiento
es necesario contextualizar este nuevo rol.

3.1. Una intervencin innovadora

Segn Bonals los constantes cambios en nuestra sociedad actual dan lugar al
surgimiento de esta figura que viene a cambiar el foco de la mirada dejando de lado la
reduccin y posibilitando la entrada al campo de la complejidad y la incertidumbre. Se
apela a la innovacin en el sentido de que se requieren estrategias que puedan dar
respuesta a la realidad sin caer en intervenciones rgidas, tradicionales y poco
contextualizas; innovaciones que apunten a la reflexin y a la critica (incluyendo a
todos los agentes de la institucin).

Un cambio fundamental en la prctica educativa que introduce esta mirada es


partir de un trabajo interdisciplinario, se trata de un campo de accin global donde todos
los actores estn comprometidos e involucrados en pro de una mejora tanto institucional
como social, conectando as el nivel pedaggico con el organizativo.

3.3 Hacia una Pedagogia de la presencia

En esta lnea de pensamiento podemos encontrar a Antonio C. Gomes Da Costa


y su pedagoga de la presencia, como una va para repensar las prcticas pedaggicas,
rompiendo as con el modelo tradicional y favoreciendo situaciones de aprendizaje
positivas. El autor plantea abrir espacios que permitan al adolescente convertirse en
fuente de iniciativa, de libertad y de compromiso consigo mismo y con los otros,
integrando de manera positiva las manifestaciones desencontradas de su querer-ser8,
es decir, la preparacin adecuada para lanzarse hacia el futuro extra-escolar.
Apuntalando sobre todo en la escuela secundaria que ensee a los alumnos a planear su
proyecto de vida y carrera.

Esta pedagoga apunta a una prctica ms humana en donde la diversidad tenga


un lugar prioritario y sin juicios preconcebidos. La escuela de hoy tal y como la
venimos pensando, debe asumir el compromiso de formar actores sociales poseedores
de competencias socio-funcionales, de carcter holista, que van mucho ms all de la
posesin de conocimientos explicativos e inherentes.9

Esto implica como apuntamos en apartados anteriores a recuperar y resignificar


metodologas que generen el sentimiento de cooperacin, que apunte a generar
reflexin, comprensin y criticismo de parte de los alumnos.

3.4. La enseanza basada en proyectos


El aprendizaje mediante proyectos es un aprendizaje preferentemente
experiencial, se aprende al hacer y al reflexionar sobre lo que se hace en contextos de
prcticas situadas y autnticas.

Pensar en un aprendizaje experiencial nos lleva directamente a pesar en un


curriculum abierto, flexible, contextualizado, donde los proyectos son sus elementos
organizadores.

8
Gomes Da Costa, Antonio Carlos. Pedagoga de la presencia. Ed. Losada.
9
Daz Barriga Arceo, Frida. Enseanza situada. Cap. 2 La conduccin de la enseanza mediante proyectos
situados. Pgina 29 a 59.
Como bien expres John Dewey: el curriculum debe ofrecer a los alumnos
situaciones que lo conduzcan a un crecimiento continuo, gracias a las interacciones
entre las condiciones objetivas y sociales e internas y personales, es decir, entre el
entorno fsico y social con las necesidades, intereses, experiencias y aprendizajes
previos de los alumnos.

Tales situaciones no pueden plantearse de manera unidireccional y rgida, sino


que, por el contrario, tienen que corresponder a una planeacin cooperativa y flexible
negociada entre los diferentes actores.

Todo esto demuestra que el punto central del curriculum, no descansa en el


aprendizaje memorstico, ni en la adquisicin de conocimientos aislados y cerrados,
sino ms bien en un aprendizaje comprensivo, reflexivo y crtico.

As el foco de la enseanza basada en proyectos situados se ubica, no en la


mirada tradicional, sino desde una mirada real. Se apunta a un abordaje sistemtico de
solucin de problemas, fundamentado de manera amplia en el conocimiento y mtodos
cientficos.

En este sentido, aprender a manejar proyectos y a colaborar en ellos, es uno de


los aprendizajes ms significativos que puede lograr una persona, ya que, incide tanto
en su facultamiento o construccin de una identidad personal slida como en su
preparacin para el trabajo colaborativo y la ciudadana.

Pero, en qu supuestos descansa el enfoque centrado en proyectos?

Epistemolgico: El mtodo cientfico ofrece un modelo de la


forma en que pensamos, y por consiguiente, debe emplearse para estructurar las
experiencias educativas. Este mtodo consiste en ciclos recurrentes de
pensamiento accin-reflexin. De esta forma, el aprendizaje experiencial,
interdisciplinario, centrado en proyectos, permite a los estudiantes conseguir las
habilidades, actitudes y conocimientos necesarios para participar en una
sociedad democrtica. Esto implica tomar en cuenta la dimensin social de todo
aprendizaje.

Psicolgico: La educacin escolarizada debe educar a la persona


en su totalidad. Las personas aprendemos haciendo, adquirimos nuevas
habilidades y actitudes al ponerlas a prueba en actividades que nosotros mismos
dirigimos y encontramos importantes y significativas.

Propsitos educativos: La educacin debe ayudar a los alumnos a


reconstruir sus experiencias, de manera que puedan contribuir a la experiencia
social en sentido amplio. La meta central debe ser esta: contribuir al desarrollo y
al crecimiento de los alumnos.

Currculum: debe existir una congruencia entre el curriculum, los


intereses de los alumnos y sus necesidades de desarrollo. El contenido debe ser
interdisciplinario, basado en material relevante, y proporcionar a los alumnos
oportunidades para aplicar nuevos aprendizajes en actividades del mundo real.

Desarrollo del curriculum: De manera conjunta, profesores y


alumnos deben desarrollar un curriculum pertinente respecto de sus intereses y
necesidades.

Como podemos ver el fin y el objetivo de los proyectos es ofrecer, de acuerdo al nivel
educativo en que se encuentren los alumnos, una perspectiva que los acerque al
comportamiento de los cientficos, y que poco a poco mediante estos procesos vayan
adquiriendo diferentes competencias, propias de estos. Ser entonces a partir de la
adquisicin de estas competencias donde los alumnos junto con el docente contribuirn
de manera productiva y colaborativa en la bsqueda soluciones y abordajes
innovadores.

Dicho esto, es claro que este tipo de enseanza se inscribe dentro del paradigma de la
inclusin y dentro de un aprendizaje colaborativo y comprensivo, dado que la
estrategia de proyectos10 es:

Una estrategia dirigida por el grupo-clase, donde el profesor


incide y anima, mediando la experiencia. Pero no lo decide todo, ya que el
alumno participa activa y propositivamente.

10
Perrenoud, Philippe. La evaluacin de los alumnos. Ed. Alternativa pedaggica. Colihue. 2008. Cap. 1
La evaluacin en el principio de la excelencia y del xito escolares. Cap. 9 No toquen mi evaluacin.
Un enfoque sistmico del cambio.
Se orienta a una produccin concreta, en un sentido amplio:
experiencias cientficas, produccin de textos, peridicos, espectculos,
creaciones artsticas.

Induce un conjunto de tareas en las que todos los alumnos pueden


participar y desempear un rol activo, que vara en funcin de sus propsitos y
de las facilidades y restricciones del medio.

Suscita el aprendizaje de saberes y de procedimientos de gestin


del proyecto: decidir, planificar, coordinar; as como de habilidades necesarias
para la reflexin y la cooperacin.

Promueve aprendizajes identificables en el curriculum escolar que


figuran en el programa de una o ms disciplina, o que son de carcter global o
transversales.

3.5. El aprendizaje basado en problemas


El aprendizaje basado en problemas consiste en el planteamiento de una
situacin problema compleja, donde su construccin, anlisis y solucin constituyen el
foco central de la experiencia, y donde la enseanza consiste en promover
deliberadamente el desarrollo del proceso de indagacin y resolucin del problema en
cuestin.11

Los problemas de los que se parte estn ntimamente vinculados al mundo real,
lo que fomenta un aprendizaje activo y su integracin con la vida real, por lo general
desde una mirada multidisciplinar.

Entre sus principales caractersticas podemos citar:

Compromete activamente a los alumnos como responsables de


una situacin problema.

Organiza el currculo en torno a problemas holistas que generan


en los estudiantes aprendizajes significativos e integrados.

11
Daz Barriga Arceo, Frida. Enseanza situada. Cap.3 El aprendizaje basado en problemas y el mtodo
en casos. Pgina 60 a 95. Capitulo 4: Aprender sirviendo en contextos comunitarios. Pagina 96 a 124
Crea un ambiente de aprendizaje en el que los docentes alientan y
guan a los estudiantes, invitndolos a pensar y a indagar; esto es lo que les
permite alcanzar niveles ms profundos de comprensin.

Promueve un aprendizaje colaborativo, generando la


conformacin de verdaderas comunidades de aprendizaje dentro del aula
escolar.

3.6. Aprender en contextos comunitarios


Aprender en contextos comunitarios es un enfoque pedaggico en que los
estudiantes aprenden y se desarrollan por medio de su participacin activa en
experiencias de servicios organizadas con cuidado, y directamente vinculadas a las
necesidades de la comunidad en que viven.

Este tipo de experiencia educativa permite que los alumnos aprendan a resolver
problemas y a manejarse estratgicamente en torno a las necesidades especficas de un
contexto particular.

Cabe aclarar, que la experiencia de aprender sirviendo y el proyecto que se


deriva de sta forman parte del currculo escolar, es decir, no se trata de actividades
extraescolares desligadas del currculo escolar.

En base a lo aqu expuesto, podemos definir los programas de aprendizaje de


servicios como programas basados en los principios de la enseanza experiencial que
tratan de atender a las necesidades humanas y de la comunidad mediante oportunidades
educativas organizadas e intencionalmente estructuradas que promueven aprendizaje y
desarrollo, basados en la reflexin, reciprocidad, colaboracin y respeto a la
diversidad.12

Promoviendo, al mismo tiempo, la construccin y el uso de competencias en los


alumnos, permitindoles trasladar lo que aprenden en la escuela a la vida real,
fomentando el desarrollo de la responsabilidad y el cuidado hacia los dems.

En el mbito educativo nos preguntamos: Qu implicancias existen en la relacin con


los educandos? Quin puede determinar el xito o fracaso de un joven?

12
Daz Barriga Arceo, Frida. Enseanza situada. Capitulo 4: Aprender sirviendo en contextos
comunitarios. Pagina 96 a 124
Si pensamos en la realidad educativa que hoy nos atraviesa tanto nios como
adolescentes necesitan de nuestra ayuda para la superacin o la resolucin de diferentes
problemas, tanto afectivos como sociales. Dado eso es que nos ponemos a pensar en ese
rol, para nada ajeno a nosotros, y nos preguntamos como hacer para articular esto que
da a da nos atraviesa con nuestra profesin.

Frecuentemente pareciera que ante las problemticas que sufren los alumnos, los
docentes hicieran odos sordos, como si estos problemas no les pertenecieran a ellos.

A decir de Antonio Carlos Gomes da Costa 13, los caminos que escogen frente a
esta situacin se dirigen hacia actitudes de:

Amputacin: a travs de abordajes correccionales y represivos de aquellos


aspectos de la personalidad del educando considerados como nocivos para s mismos y
para la sociedad y de este modo, producen dos tipos de personas, los rebeldes quienes
adoptan un patrn de conducta violentamente reactivo en su relacin consigo mismo y
con los dems -; y los sumisos aquellos que se despersonalizan, se tornan frgiles,
vulnerables, inseguros, sin miedos de ser manipulados y totalmente incapaces de asumir
su propio destino-.

Reposicin: a travs de prcticas asistencialistas, tanto en los aspectos materiales


y paternalistas, se categorizan a los jvenes desde el ngulo de lo que ellos no son, no
traen, de lo que no tienen y se generan as sujetos propensos a tornarse recurrentes
crnicos del aparato asistencial del estado.

Adquisicin: abordaje auto comprensivo y orientado a la valorizacin y


fortalecimiento, del concepto de s mismo, de la autoestima y la autoconfianza,
necesarios para la superacin de sus dificultades. Por esta va muchos jvenes han
recobrado la confianza en s mismos y se han descubierto capaces de luchar y progresar
juntamente con otros.

El paradigma de la Pedagoga de la Presencia propone que, ante las


manifestaciones inquietantes del alumnado, el educador se site en un ngulo que le
permita ver los aspectos negativos, el pedido de auxilio de los jvenes, y adems le
permita hacerse presente, de forma constructiva, asumiendo un papel realmente

13
Gomes da Costa, Antonio Carlos (2004). Pedagoga de la Presencia. Ed. Losada. Buenos Aires.
emancipador en la existencia de los educandos, logrando de este modo una relacin
significativa.

Vemos como plantea Da Costa que esto implica y requiere de una tarea de alto
nivel de exigencia, pero que con el compromiso se podra lograr, ya que de lo contrario
como dice el autor su estar-junto-al educando no pasar de un rito despojado de
significacin ms profunda, y se reducir a la mera obligacin funcional o a una forma
cualquiera de tolerancia y condescendencia, para coexistir ms o menos pacficamente
con los impasses y dificultades cotidianos de los jvenes, pero sin empearse, en forma
realmente efectiva, en una accin eficaz.14

Si bien no existe ningn mtodo o tcnica enteramente eficaz y satisfactoria,


capaz de ser aplicada con xito en todos los casos, la Pedagoga de la Presencia es parte
de un esfuerzo colectivo dirigido hacia una conceptualizacin y una prctica menos
irreales y ms humanas acerca de la educacin. Convoca para la accin a la persona, al
educador y al ciudadano. De modo que la conciencia del educador se abra y as, ampli
el espectro de problemas y adems de tener una comprensin de las grandes cuestiones
de la sociedad, pueda ser bsicamente capaz de entender, aceptar y trabajar con
comportamientos que expresan aquello que hay de ntimo y oculto en la vida del
alumnado en situacin de dificultad personal y social.

La actitud cientfica ante un alumno en dificultades, desde esta perspectiva,


relata Da Costa, no consiste en caracterizar su problema o su inadaptacin y rotularlo de
esta o aquella manera, hay que captar lo especfico, el aspecto individualizado de un
caso. Un problema, por ms grave que sea, nunca es la totalidad de un ser humano.
Habr siempre, adems de la dificultad especfica, otras dimensiones para trabajar.

Y as, la obligacin del educador ser adquirir una informacin correcta sobre
los diversos tipos de dificultades que afectan al alumnado y, cuando sea necesario, debe
encaminarlos hacia tratamientos especficos en los mbitos de la medicina, psicologa y
an psiquiatra, aunque ninguna medida de este tipo, sin embargo, lo liberar del deber
de intentar una aproximacin ms concreta hacia el alumnado, para ver lo que hay de
personal y lo que se encuentra ms all de su problema, este hallazgo puede ser la base
sobre la cual se asiente la bsqueda de una solucin para sus dificultades.

14
Gomes Da Costa, Antonio Carlos. Pedagoga de la presencia. Ed. Losada.
Y es as que se lograr una relacin significativa con los jvenes basada en la
reciprocidad, en una ida y vuela. La reciprocidad es, casi siempre, el factor que explica
los xitos que surgen de forma inesperada, cuando todas las esperanzas razonables ya
haban sido descartadas.

A decir de Gomes da Costa: considerar a los adolescentes en dificultades como


universos cerrados y yuxtapuestos, descuidando los lazos que los constituyen como
personas, equivale a concebir el medio social sobre la base de simples relaciones de
coexistencia que es suficiente moderar, o sea, a hacer de la vida social un
conglomerado de soledades.15

Es entonces que el perfil de educador que propone este modelo sostiene como
primera medida que el educador debe poseer una inclinacin sana hacia el conocimiento
de los aspectos de la vida del adolescente que testimonien sus dificultades y sus
potencialidades para superarlo.

La segunda aptitud que deber poseer ser la capacidad de autoanlisis ya que


solo a partir de la consciencia aguda de s mismo, el educador podr percibir
correctamente qu parte de su personalidad est proyectando en su accionar.

El autor menciona una tercera dimensin que tiene que ver con la apertura, con
la capacidad de dejar penetrar su vida por la de los otros, de modo de captar sus
llamadas y responder a sus dificultades e impasses.

Es as pues, que la presencia es una exigencia constante para el desarrollo de la


personalidad y la insercin social de todo ser humano. Y es as tambin como frente a
los emergentes y problemticas que sufran los adolescentes, el educador basado en una
pedagoga de la presencia, podr ser de apoyo y ser una segunda mirada para aquellos
chicos que no la tengan o no la encuentren. As mismo hay que recalcar el compromiso
de ambas partes y la colaboracin, sin estos factores que atraviesen este proceso, nada
dar frutos. Por esto planeamos la necesidad de ofrecerles una nueva mirada, una nueva
salida, que les permita crecer y entrar al mundo adulto sin miedos y sintindose
acompaados.

15
Gomes Da Costa, Antonio Carlos. Pedagoga de la presencia. Ed. Losada.
Capitulo 4: Evaluacin

4.1. De la evaluacin tradicional a la evaluacin formativa


Despus de todos nuestros aos en el sistemas educativo y revisando nuestra
biografa escolar, podemos apreciar distintas formas que tienen los docentes de situarse
frente a una evaluacin, es por esto que nos parce necesario, de antemano,
conceptualizar la evaluacin y ver diferentes objetivos que estn involucrados en esta
etapa del proceso de aprendizaje.
Desde una perspectiva tradicional el proceso de evaluacin imprime en los
alumnos el estigma del xito y el fracaso, se propone evaluar la adquisicin de nuevos
conocimientos y nuevas habilidades sin hacer hincapi en los dems factores que
intervienen en el proceso de aprendizaje. Como platea Philippe Perrenoud La escuela
es quien ha impreso este estigma del xito y el fracaso en los alumno, esta declaracin
no es una opinin entre otras, ya que ella funda el envo a un curso de apoyo o a una
consulta medico-pedaggica, la repeticin o la promocin en la trayectoria escolar, el
mantenimiento en una orientacin o la exclusin de ella o incluso la atribucin de un
titulo o la admisin en un curso de formacin, adquiriendo as fuerza de ley16.
Con esto queremos plantear que la evaluacin no solo debe tener en cuenta lo
cuantitativo sino que debe abarcar y tener en cuenta los diferentes aspectos que se
involucran en este proceso. Todo esto entendido desde una mirada ms inclusiva como
venimos defendiendo desde el comienzo, mirada que cuesta aceptar dado la fuerza del
imaginario que opera actualmente. Imaginario que mira a la evaluacin como una
instancia de aprobacin y acreditacin y no como una etapa ms del proceso de
aprendizaje, proceso que nuca termina. El proceso de evaluacin no debe limitarse a
comprobar la progresin del estudiante en la adquisicin de conocimientos. Este nuevo
sistema se encamina ms hacia la verificacin de las competencias (en el sentido de
demostrar ser competente para algo) obtenidas por el propio estudiante en cada
materia, con su participacin activa en un proceso continuo y a lo largo de las diferentes
enseanzas. De esta forma podemos ver como la evaluacin tradicional no se ajusta a
las nuevas polticas educativas avalando as un dispositivo de poder que el sistema
educativo arrastra desde pocas autoritarias.

16
Perrenoud, Philippe. La evaluacin de los alumnos. Ed. Alternativa pedaggica. Colihue. 2008. Cap. 1
La evaluacin en el principio de la excelencia y del xito escolares. Cap. 9 No toquen mi evaluacin.
Un enfoque sistmico del cambio.
Si volvemos a la primera unidad donde se hizo referencia a las nuevas polticas
educativas vemos como el eje de la evaluacin a nuestro criterio debe centrarse no solo
en el alumno sino en diversos puntos:
La evaluacin no debe ser fragmentaria, tiene que ser algo pragmtico
que se pueda implementar en la cotidianeidad.
A partir de este proceso de evaluacin se debern agotar todas las
herramientas e instrumentos para dar cuenta de las competencias.
No tomar la evaluacin como una toma de informacin de sentido nico
(mero informe cuantitativo) sino como un momento de enfrentamiento, entre las
estrategias del profesor y las estrategias del alumno.
La evaluacin deber de tener una multiplicidad de propsitos.
La evaluacin deber caracterizarse por una flexibilidad que permita
articular la evaluacin con el contenido del programa y tambin con la relacin alumno-
docente.
Los campos de la evaluacin no solo deber atravesar al alumno y al
docente sino a la misma institucin y a las polticas educativas.
La evaluacin siempre deber estar inscripta en una relacin social.
Los resultados de la evaluacin debern ser difundidos, publicados y
utilizados.
Los resultados debern ser confiables. Ya que muchas veces se denuncian
por parte de familias incoherencias correspondientes al sistema de calificacin.
La evaluacin y el resultado debern ser coherentes, tanto con el
currculo como con los objetivos establecidos por parte del docente.

4.2. La evaluacin desde una perspectiva sistmica


No nos olvidemos que hablar de estos cambios no slo implica modificar las escalas de
las notas, el rgimen de promedios o las pruebas, sino que va ms all. Como menciona
el autor Philippe para cambiar las practicas en el sentido de una evaluacin mas
formativa y menos selectiva, es posible que se deba cambiar la escuela, pues la
evaluacin esta en el ncleo del sistema didctico y del sistema de enseanza 17. Lo que
implicara involucrarnos en una perspectiva sistmica que nos permita identificar las
distintas dimensiones que son atravesadas por el proceso de evaluacin.
17
Perrenoud, Philippe. La evaluacin de los alumnos. Ed. Alternativa pedaggica. Colihue. 2008. Cap. 1
La evaluacin en el principio de la excelencia y del xito escolares. Cap. 9 No toquen mi evaluacin.
Un enfoque sistmico del cambio.
Estas dimensiones son:
. Relaciones entre la familia y la escuela: la evaluacin es el lazo ms continuo
entre la escuela y la familia, y bien es sabido que todo lo que se aleja de una preparacin
para la evaluacin tradicional parece algo no demasiado serio para el imaginario
pedaggico de los adultos.
Por ello el pasaje hacia una evaluacin formativa y cualitativa exige una explicacin
paciente a los padres, un cambio en las representaciones y una reconstruccin del
contrato familia-escuela.
. Organizacin de las clases y posibilidades de individualizacin: debemos saber
que no existe una verdadera evaluacin formativa sin una regulacin individualizada de
los aprendizajes. Esto exige, por tanto, transformar las prcticas de enseanza y la
gestin de las clases.
Flexibilizar los programas, los reglamentos, los valores y las representaciones de los
actores es esencial en este sentido.
. Didctica y mtodos de enseanza: en este sentido es fundamental que el docente
tenga en claro hacia qu dominios y porque caminos se intenta conducir a los alumnos,
precisar de qu medios se dispone para observar los dominios alcanzados, los mtodos
de trabajo, las actitudes, los funcionamientos mentales, y como se pretende intervenir
cerca de los alumnos.
Sin duda hay que invertir en la creacin y en la adaptacin de las herramientas
didcticas.
. Contrato didctico, relacin pedaggica y oficio del alumno: Avanzar hacia una
evaluacin formativa implica transformar las reglas de juego dentro del aula. En este
sentido la evaluacin formativa implica una apuesta optimista a que el alumno quiere
aprender y desea que se lo ayude en ello, implica escuchar dudas y estar atentos a las
dificultades, exige tambin cooperacin, confianza recproca y sobre todo renunciar a
hacer de la seleccin la apuesta permanente de la relacin pedaggica.
. Concertacin, control, poltica del establecimiento: Una evaluacin formativa
requiere modificaciones profundas en la cultura de la organizacin escolar: a nivel aula
y a nivel establecimiento.
Un aula taller es una opcin vlida en este sentido: un lugar y un espacio donde cada
quien est dedicado en sus ocupaciones y un docente que gue en caso de necesidad,
respetando el ritmo propio de cada uno, aceptando el desorden y la diferencia, como as
tambin la co-evaluacin y la autoevaluacin de unos y otros.
Para enriquecer an ms la experiencia es bueno y necesario que los docentes trabajen
en conjunto con otros que enseen en clases paralelas o en la misma disciplina.
Esto sin duda va de la mano de una prctica reflexiva, de un trabajo en red del equipo
pedaggico y de una autoevaluacin constante del establecimiento.
. Programas, objetivos, exigencias: Una evaluacin formativa implica flexibilizar
los programas, darse los medios de remediar las dificultades de los alumnos ms lentos
o dbiles y permitir que todos puedan realizar sus logros.
Esto implica atenerse a lo esencial, ir al ncleo de los programas e identificar los
objetivos nucleares, renunciando a cualquier tipo de saber que no es indispensable para
los alumnos.
Por ltimo, es necesario redactar los programas en trminos de objetivos de dominio o
competencias a lograr y no solo como contenidos a ensear. Tambin es necesario
revisar el plan de estudio y en caso de ser necesario volverlo ms prximo a la vida real
de los alumnos, a sus adquisiciones precedentes y a sus actitudes.
. Sistema de seleccin y orientacin: Es importante saber que no hay
incompatibilidad entre evaluacin formativa y seleccin.
La evaluacin formativa otorga prioridad al dominio de los conocimientos y las
habilidades, considerando que la seleccin es a lo mejor un mal necesario, nunca un fin
en s o un beneficio.
Frente a un sistema que se enorgullece de limitar el acceso a los saberes, la evaluacin
formativa participa de una voluntad de democratizacin de la enseanza, voluntad
concretada en la adopcin de una estructura escolar que favorezca una seleccin tan
tarda y reversible como sea posible, dndole, al mismo tiempo, a sus alumnos las
herramientas y los recursos para afrontar la seleccin.
Esto sin duda implica avanzar hacia una seleccin negociada entre la escuela, los
alumnos y su familia. Se trata de ayudar, aconsejar, informar ms que de ejercer
autoridad.
. Satisfacciones personales y profesionales: La evaluacin formativa requiere la
renuncia por parte del docente a su individualismo, al ejercicio de su poder de clasificar,
de distinguir, de condenar a alguien en funcin de sus resultados intelectuales, exige la
renuncia a la omnipotencia de calificar.
Viendo la cantidad de dimensiones que son atravesadas por este proceso,
entendemos que ms que nunca se est necesitando de este cambio, pero no basta
tampoco quizs con slo conocer las dimensiones ya que no hay mtodo que ataque
simultneamente todas estas. Por esto el autor presenta tres pistas complementarias que
deberan llevar a aquellos que sostienen la evaluacin formativa a trabajar en
colaboracin ms estrecha con quienes ven bajo su mirada a la escuela como un sistema
complejo y trabajar tambin con nuevas estrategias de cambio. Dichas estrategias son:

Hacer evolucionar el funcionamiento de los establecimientos hacia una


autoridad negociada, realmente proyectiva; hacia una autonoma sustancial,
provista de autntica responsabilidad.

Favorecer la cooperacin entre los docentes, en equipos pedaggicos o redes.

Actuar sobre todos los parmetros que acrecienten el grado de


profesionalizacin del oficio docentes y los oficios conexos.

Es por esto que pensar bajo esta mirada, debemos ser consientes de que sta pedagoga
supone en su esencia un cambio de actitud y esto implica que reduquemos nuestra
mirada sobre lo que queremos y podemos hacer.
Conclusiones
En conclusin podemos decir que si bien la meta es la inclusin, ella constituye ms la
excepcin que la regla, Por qu decimos esto? Porque solo hace falta dirigirse a las
escuelas carenciadas para darnos cuenta de que la inclusin no es el objetivo de la
mayora, sino que muchos lo sostienen como marco terico pero dejan vaca la practica.
Creemos que los aportes que realizan los autores nos brindan herramientas para cambiar
el foco de nuestra mirada y as darnos cuenta que la inclusin puede implementarse de
manera real y deje de ser una mera utopa. Es necesario comenzar a auto percibirnos
como agentes activos capaces de promover significaciones y cambios, a partir del
compromiso, la reflexin y la autocritica.

Podemos concluir que la asesora psicopedaggica es un camino, y no el nico, para la


auto-observacin, auto-critica y auto-evaluacin institucional ya que pensamos que este
resultado es un pilar fundamental para promover el cambio. Sin embargo, para lograr el
cambio que proponemos, es necesario que nos posicionemos desde una perspectiva
abarcativa como la que propone la Psicologa Sistmica, donde tanto profesor como
alumno son elementos del mismo peso en el marco general del Sistema educativo,
donde la co-existencia de sub-sistemas se da en un alto grado. Creemos que esta
perspectiva es la que mas posibilidades ofrece a la hora de generar un cambio a partir de
la inclusin, fundamentalmente porque en el momento de analizar el sistema en general,
ninguno de sus elementos puede ser dejado de lado. Es ahora cuando hay que remarcar
que nosotros, cualquiera sea nuestro rol en el futuro, no podemos permanecer invisibles
a nuestro propio anlisis, es decir, debemos reconocernos como un elemento ms del
sistema, capacitado para observar, analizar e intervenir en las relaciones que se dan en
su interior para generar un cambio favorable.
Glosario:

Aprendizaje: El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren o


modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como
resultado del estudio, la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la
observacin. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo
que existen distintas teoras del aprendizaje.

Aprendizaje Cooperativo: es un grupo de estrategias de enseanza que


compromete a los alumnos a trabajar en colaboracin para alcanzar metas comunes.

Aprendizaje basado en problemas: Consiste en el planteamiento de una situacin


problema, donde su construccin, anlisis y solucin constituyen el foco central de
la experiencia, y donde la enseanza consiste en promover deliberadamente el
desarrollo del proceso de indagacin y resolucin del problema en cuestin.

Asesoramiento Psicopedaggico: Se dirige fundamentalmente, desde los


conocimientos y herramientas que le son propios, a la transformacin de los centros
y dems escenarios educativos; hacia una educacin de mxima calidad para todos y
todas, en sus contextos ordinarios. (Bonals, pag. 14).

Aprender sirviendo en contextos comunitarios: Es un enfoque pedaggico en que


los estudiantes aprenden y se desarrollan por medio de su participacin activa en
experiencias de servicios organizadas con cuidado, y directamente vinculadas a las
necesidades de la comunidad en que viven.

Biografa escolar: experiencia escolar vividas tanto por los docentes como por los
alumno durante todas las etapas en que fueron alumnos, por lo cual, dichas
experiencias tienen un carcter formativo, es decir, las escuelas dejan una profunda
huella en la formacin del sujeto.

Diversidad: concepto fundamental para tanto el diseo de polticas como para el


necesario cambio en la dinmica institucional. Este concepto implica comenzar a
aceptar la posibilidad de la coexistencia pacfica de distintos intereses en los grupos
y en la sociedad (Duro, 2005).
La diversidad es un valor que tiende a romper con la idea de homogenizacin, y se
dirige hacia la comprensin de todos como diversos y nicos. (Bonals, pag 27).

Educacin para la inclusin: este concepto est muy bien formulado en el manual
de asesoramiento psicopedaggico de Bonals, en el cual se refiere a este como
sinnimo de educacin de calidad, para todos. En trminos de Echeita: hablar de
educacin para la inclusin es hablar de un proceso, y no de un hecho puntual o de
un lugar; de hecho, lo ms valioso de esta utopa de una educacin que quiere no ser
excluyente estar no en el afn ilusorio de querer alcanzarla algn da plenamente,
sino precisamente en su capacidad para ponernos en movimiento, esto es, para
iniciar procesos de mejora e innovacin educativa en el propio y singular contexto
de cada centro que se comprometa con esta visin compartida (Echeita, 2006a).

Enfoque sistmico de evaluacin: enfoque que identifica las distintas dimensiones


interrelacionadas con la evaluacin.

Enseanza Comprensiva: sistema de enseanza que engloba un conjunto de


estrategias que intentan contribuir a desarrollar en los estudiantes un sentido de
comprensin acerca de lo que hace, una tendencia a involucrarse y a participar del
dinamismo de la vida, un disfrutar de situaciones escolares desde una perspectiva
prctica, lo que es decir, por otro lado, "ser capaz" de aplicar los conocimientos a la
investigacin, al desarrollo tecnolgico, a la resolucin de problemas. La enseanza
comprensiva implica la problematizacin de los quehaceres cotidianos, la
interpelacin de las propias prcticas, el dar lugar a la pregunta, a la reflexin, el
pensamiento crtico, la investigacin, entre otros.

Escuela Inteligente: es aquella que se mantiene atenta a todo posible progreso en el


campo de la enseanza y del aprendizaje.

Estrategias de aprendizaje: entendemos estrategias de aprendizaje, como el


conjunto de actividades, tcnicas y medios que se planifican de acuerdo con las
necesidades de los estudiantes, los objetivos que se buscan y la naturaleza de los
conocimientos, con la finalidad de hacer efectivo el proceso de aprendizaje.
Evaluacin: puede conceptualizarse como un proceso dinmico, continuo y
sistemtico, enfocado hacia los cambios de las conductas y rendimientos, mediante
el cual verificamos los logros adquiridos en funcin de los objetivos propuestos.

Evaluacin formativa: evaluacin de carcter holstico y sistmico que ayuda al


alumno a aprender y al docente a ensear, y que sobre todo que coloca en primer
lugar la individualizacin de los trayectos formativos y la diferenciacin de las
intervenciones y encuadramientos pedaggicos. Requiere re-estructurar la escuela
en su totalidad, pues la evaluacin est en el centro del sistema didctico y del
sistema de enseanza.

Evaluacin tradicional: La evaluacin se centra en cogniciones aisladas sin


considerar su conexin con el marco de conocimientos general y personal del
alumno. Esta tendencia a evaluar conocimientos como unidades ordenadas que se
pueden aislar en forma artificial, no favorece la construccin del conocimiento, pues
ste exige una evaluacin que considere las cadenas complejas de significado y la
interaccin dinmica entre los mismos.

Exclusin: Oportunidades de educacin de segunda clase que no garantizan la


posibilidad de seguir estudios o una adaptacin de las enseanza que se convierten
en forma de discriminacin que deja a los nios con determinadas necesidades fuera
de la corriente dominante de la vida escolar y, ms tarde, ya de adultos, al margen de
la comunidad social y cultural en general. (Bonals, pag 21).

Inclusin: Procesos de innovacin educativa, vinculados, en buena medida, a la


labor de suprimir las barreras de aprendizaje y a la participacin, que interactan
negativamente con las condiciones personales de algunos alumnos particularmente
vulnerable a los procesos de exclusin. (Bonals, pag,20).

Interculturalidad: palabra clave al momento de criticar el discurso de la


homogeneizacin. Dentro de lo educativo, hablar de interculturalidad, es reconocer
un colectivo heterogneo en donde se puede reconocer diversos criterios de
clasificacin: segn su ubicacin geogrfica y caractersticas socioeconmicas,
diferencias culturales, cognitivas y psicofsicas. En trminos de Ana Vitar, la
interculturalidad hace referencia a la dignidad y la equivalencia de todas las culturas
y personas, a su derecho a expresarse y ser reconocidas en la esfera pblica, por lo
que uno de sus pilares radica en la lucha por los derechos de las minoras
discriminadas y silenciadas.
Es necesario referirse a este trmino no en su sentido literal ya que se trata
generalmente de colectivos numerosos-, sino por el carcter subordinado que
asumen sus relaciones con la sociedad mayor.(Ana Vitar, Adolescencia e inclusin
educativa).

Meta Curriculum: Hace posible el logro de las tres metas de toda escuela
inteligente. Retencin del conocimiento, comprensin y transferencia del mismo. No
constituye un curriculum aparte sino que se funde con la enseanza habitual de las
asignaturas, amplindolas y enriquecindolas. (Perkins- La Escuela Inteligente).

Modelo Sistmico: el desarrollo de ste ha estado ligado a la evolucin de la terapia


familiar, pero, actualmente, su mbito de aplicacin es mucho ms amplio. El
modelo sistmico en psicoterapia se centra en el trabajo con sistemas,
principalmente, el sistema familiar, caracterizado como un conjunto de elementos y
relaciones entre esos elementos y sus atributos. Los elementos, en este caso, vienen
a ser los miembros del sistema y los atributos son las propiedades de los objetos. En
tanto las relaciones, constituyen aquello que mantiene unido al sistema, como una
totalidad.

Pedagoga de la presencia: perspectiva pedaggica que posibilita la posibilidad de


socializacin a jvenes en situaciones problemticas y bsicamente consiste en
aprender a tratarlos con respecto y dignidad, construyendo una relacin basada en la
reciprocidad y la ayuda. Es parte de un esfuerzo colectivo dirigido hacia una
conceptualizacin y una prctica menos irreales y ms humanas acerca de la
educacin.

Proceso de aprendizaje: El proceso de aprendizaje es una actividad individual que


se desarrolla en un contexto social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos
mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos,
conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones
mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden aplicar
en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron. Aprender no
solamente consiste en memorizar informacin, es necesario tambin otras
operaciones cognitivas que implican: conocer, comprender, aplicar, analizar,
sintetizar, criticar, reflexionar, valorar.

Polticas pblicas: Este concepto se enmarca dentro de un nuevo paradigma, en


donde el sujeto es considerado sujeto de derecho. Se caracterizan estas polticas
por estar articuladas con la justicia social y la equidad social. Para llevar a cabo las
mismas debe existir involucramiento de los distintos actores y de la sociedad civil
en la educacin.
Bibliografa:

BONALS, Joan y Manuel Sanchez-Cano (coords.) Manual de


asesoramiento psicopedaggico. Nov. 2007.
BONALS, Joan y Manuel Sanchez-Cano (coords.) Manual de
asesoramiento psicopedaggico. Capitulo 4 El cetro como escenario
educativo. Nov. 2007.
DAZ BARRIGA ARCEO, Frida. Enseanza situada. Cap. 2 La
conduccin de la enseanza mediante proyectos situados. Pagina 29 a
59.Cap. 3 El aprendizaje basado en problemas y el mtodo en casos.
Pgina 60 a 95. Capitulo 4: Aprender sirviendo en contextos
comunitarios. Pagina 96 a 124.
EGGEN, Paul y Kauchak, Donald. Estrategias docentes: Enseanza de
contenidos curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento.
Capitulo 9 El Modelos de aprendizaje cooperativo. (2006).
GOMES DA COSTA, Antonio Carlos. Pedagoga de la presencia. Ed.
Losada.
Hacia una cultura de la evaluacin.
PERKINS, David. La escuela inteligente: del adiestramiento de la
memoria a la educacin de la mente. Capitulo 1 La escuela inteligente.
Capitulo 5 El curriculum. La creacin del metacurriculum. Agosto
1997.
PERRENOUD, Philippe. La evaluacin de los alumnos. Ed Alternativa
pedaggica. Colihue. 2008. Cap. I: La evaluacin en el principio de la
excelencia y del xito escolar. Capitulo 9: No toquen mi evaluacin. Un
enfoque sistmico del cambio.
TERIGI, Flavia (Coord). Segmentacin urbana y educacin en Amrica
Latina. El reto de la inclusin escolar. Captulo 1: La inclusin educativa:
viejas deudas y nuevos desafos. Captulo 8: Las polticas de inclusin
educativa.
KRICHESKY, Marcelo (comp). Adolescentes e inclusin educativa. Un
derecho en cuestin. Octubre 2005.