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PELOS CAMINHOS DE FLORESTAN: PISTAS PARA A COMPREENSÃO DAS POSSIBILIDADES DE TRANSFORMAÇÃO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL

Eveline Algebaile 1

Os que não têm nada que dividir repartem com os outros as suas pessoas.

Florestan Fernandes.

Florestan Fernandes foi o maior sociólogo brasileiro de todos os tempos. Sua grandeza

reside em uma capacidade de pensamento e ação que jamais deixou de ser nutrida e orientada

pela inserção em dilemas, experiências e lutas do “Brasil profundo”, um Brasil pouco

conhecido por aqueles que chegavam à universidade nas décadas de 1940 e 1950 período em que Florestan ingressou como aluno (1941) e, em seguida (1945), como professor, na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras (FFCL) da Universidade de São Paulo (USP) e, ainda, por uma grande parte dos que hoje conseguem ingressar na educação superior.

Florestan Fernandes foi, também, um grande educador. A compreensão de seu legado para o campo educacional, porém, exige que sejam considerados os diversos caminhos por onde foi sendo produzido o seu envolvimento criador com a "questão educacional" brasileira. Seus estudos e formulações sobre a situação da educação escolar no Brasil, seus dilemas e desafios, são fundamentais. Sua atuação política nesse campo, como integrante e organizador de movimentos por educação, como legislador e como publicista empenhado na difusão do debate sobre educação, foi igualmente importante. Sua atuação como um professor empenhado em transformar a sala de aula no espaço central de uma experiência formativa capaz de exceder as exigências protocolares da formação escolarizada, constitui também uma referência fundamental.

Mas me parece que tudo isso ganha sentidos ainda mais especiais quando lembramos o que Florestan fez questão de não esquecer: a centralidade, em sua formação como sociólogo e como educador, de sua experiência de classe, marcada por duros desafios de acesso à escolarização e de realização da empreitada escolar por alguém de uma classe social para a qual não estava prevista uma formação educacional de maior fôlego. Trata-se de reconhecer,

1 Professora da Faculdade de Formação de Professores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro e Doutora em Educação pela Universidade Federal Fluminense.

neste caso, que sua "condição de educador" foi expressão e síntese de um rigor científico e profissional e de um vigor da vontade e da atuação política que, no entanto, são incompreensíveis se não for levada em conta a sua formação humana, o empenho com que

manteve vivas, dentro de si, forjando compromissos sociais inabaláveis, as “duras lições da vida”.

Neste sentido, parece-me que sua postura como educador e, de modo geral, suas idéias educacionais, só podem ser plenamente apreendidas quando consideramos aspectos de sua história de estudante pobre, uma história, de meu ponto de vista, responsável por alguns dos mais importantes elementos constitutivos do rol de “duras lições” transformado em fermento de suas idéias e de sua atuação no campo educacional.

Desde o início de meu curso de doutorado, quando participei da construção de um grupo de estudos sobre Florestan 2 , esse aspecto de sua história me parece especialmente instigante. Alguém capaz de afirmar que a coisa mais difícil que fez foi permanecer fiel à sua classe de origem, só poderia ter sua história de educador incomum compreendida se não fossem negligenciados analiticamente os nexos entre suas opções de pensamento e ação, já como um profissional renomado, e sua experiência de vida como estudante pobre, submetido às dificuldades e instabilidades que, a rigor, marcam impiedosamente a vida do pobre comum.

A participação no VII Encontro de Ciências Sociais da Fundação Educacional Unificada Campograndense, no Rio de Janeiro, em 2005, possibilitou-me um primeiro exercício nessa direção. Mas meu projeto de aprofundamento desse estudo foi sendo reiteradamente adiado, particularmente devido a dificuldades minhas em lidar com a “rotina” avassaladora que pauta, nos dias de hoje, o trabalho docente.

Assim, o convite do V Colóquio sobre Instituições Escolares promovido pela Uninove, para participar de uma mesa sobre Florestan Fernandes, no contexto de um evento referido ao tema “Entre o individual e o coletivo”, foi por mim recebido como um presente, não apenas por me induzir a retomar estudos e discussões que eu havia interrompido, mas, principalmente, por me possibilitar um novo contexto de interlocuções para seu aprofundamento. Devo destacar, neste caso, que, associados, o tema do evento e o tema da mesa indicam a instigante possibilidade de reflexão sobre a questão educacional brasileira a

2 Trata-se, neste caso, do curso de doutorado do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal

Fluminense. O grupo de estudos de que participei foi também constituído por Ana Lúcia Coelho Heckert, Andréia Ferreira da Silva, Eugênia da Luz Silva Foster e Marco Antonio Carvalho Santos, com o apoio do Professor Osmar Fávero, que, posteriormente, deu prosseguimento aos estudos e debates sobre Florestan, no âmbito da disciplina

Teoria e Educação II, possibilitando acúmulos para a realização do livro “Democracia e educação em Florestan Fernandes”, por ele organizado e publicado pelas editoras EdufF e Autores Associados, em 2005.

partir de uma história “individual” cujas principais características parecem ser, exatamente, seu vínculo radical com uma história coletiva concreta e seu compromisso com a produção de uma história coletiva insurgente. Neste artigo, tentei exercitar essa possibilidade e, apesar de seus evidentes limites, minha expectativa é de que, de algum modo, ele possa contribuir com os muitos movimentos já construídos nessa direção.

História incomum

Florestan Fernandes teve uma história incomum. O maior sociólogo brasileiro, produtor de uma obra extensa e original, considerado pelo historiador Eric Hobsbawn um dos cinco mais importantes cientistas sociais do mundo (MOTA, 1998), teve uma infância extremamente pobre. Nasceu em 1920, em São Paulo, como filho de imigrantes portugueses que vieram para o Brasil fugindo da fome que assolava diversas áreas da Europa no início do século passado. Aqui, sua mãe, viúva, passou a trabalhar como empregada doméstica e o próprio Florestan, aos seis anos de idade, começou a trabalhar como engraxate para ajudar no orçamento familiar.

Sua escolarização inicial foi irregular: devido à necessidade de trabalhar, interrompeu seus estudos no terceiro ano primário, só retornando à escola bem mais tarde, aos 17 anos, em curso supletivo, o antigo Madureza. Teve, portanto, uma infância e uma adolescência profundamente “marcadas pela necessidade de ganhar a vida” (FERNANDES, 1994, p. 123), submetendo-se a atividades, por vezes, como ele próprio dizia, humilhantes e degradantes. Foi auxiliar de marceneiro, carpinteiro numa pequena indústria, ajudante de alfaiate, ajudante de cozinha em restaurante e garçom, ocupações sempre recuperadas por Florestan como experiências constitutivas da sua formação.

Eu nunca teria sido o sociólogo em que me converti sem o meu passado e sem a socialização pré e extra-escolar que recebi através das duras lições da vida. Para o bem e para o mal (

...

) a

minha formação acadêmica superpôs-se a uma formação humana que ela não conseguiu distorcer nem esterilizar. Portanto, ainda que isso pareça pouco ortodoxo e antiintelectualista, afirmo que iniciei a minha aprendizagem sociológica aos seis anos,

quando precisei ganhar a vida como se fosse um adulto

...

(FERNANDES, 1994, p. 123 ).

Florestan, freqüentemente, lembrava os apoios com os quais contou para poder estudar. Por exemplo, de inúmeros fregueses de um bar onde trabalhou como garçom, recebeu estímulos e incentivos, ganhou livros. Também foi graças a um freguês desse bar que, mais tarde, Florestan arrumou o emprego de entregador de amostras de laboratório e posteriormente de vendedor e propagandista de outros artigos médicos. O horário desses empregos, mais maleável,

possibilitaria melhor conciliação com os estudos e a conseqüente decisão de ingressar na universidade.

Essa nova condição de trabalho permitia, de fato, que estudasse, mas “desde que escolhesse cursos de meio período” (FERNANDES, 1994. p. 127). Seu processo de ingresso na educação superior não envolvia, como ele próprio ressaltou, a escolha clara de um campo de formação. Tratava-se de escolher um curso viável: ou seja, que fosse compatível com o horário de trabalho e representasse a garantia de um emprego mais qualificado no futuro. As “escolhas” de Florestan, portanto, foram, antes, ditadas pela identificação estratégica do percurso que lhe era socialmente permitido. Há consenso, entre os que conheceram Florestan, de que ele era, acima de tudo, um inconformista: não aceitava as naturalizações que atuavam fortemente na manutenção de opressões e privilégios. Mas o que sua história de estudante nos mostra é que seu inconformismo não era marcado pela imprudência, pelo sonho não referenciado na realidade. Era preciso fazer escolhas que pudessem ser sustentadas, o que, para ele, não significava escolher caminhos mais fáceis, de menor esforço. Nesse sentido, tendo por referência alguns estudos brasileiros que nos ajudam a entender aspectos estruturantes das formas de agir e de pensar das classes populares, podemos dizer que a experiência da escassez (SANTOS, 1999) e o senso de provisão (VALLA, 2000), exercitados na

vida de pobre, ensinaram Florestan, também nos estudos, a não desperdiçar nenhum recurso, material e humano, de tempo e de espaço, que a vida lhe colocava no caminho. É notório seu aproveitamento sério e compromissado de todas as situações da vida como situações de aprendizagem. Contrariando frontalmente o elogio ao oportunismo (bem representado pelos princípios ou, mais propriamente, pela falta deles – contidos na chamada “Lei de Gerson”), o importante, para Florestan, não era obter vantagens a partir do menor esforço, mas construir uma nova realidade, sólida, sem, porém, perder de vista a origem social que atuava como fermento de sua obstinação e de seus compromissos. Os estudos que realizou após seu ingresso no curso de Ciências Sociais, na Faculdade de Filosofia de Ciências e Letras da USP, em 1941, e posteriormente, a partir de 1945, já atuando como professor na mesma universidade, expressam a persistência desses vínculos com sua origem social e, conseqüentemente, com uma história coletiva, de classe, que Florestan se recusava a situar apenas no tempo passado. Diversos processos implicados com o quadro da produção de desigualdades sociais no Brasil, processos que foram objeto de diferentes estudos de

Florestan, antes de se tornarem objeto de estudo foram vividos por ele “em todos os matizes e magnitudes” (FERNANDES, 1994. p. 124). Assim, são nítidas as relações entre a sua

experiência de vida nos diversos bairros pobres em que viveu e as posteriores pesquisas sobre a “cultura do inculto” (FERNANDES, 1994, p. 125) e os valores que ela é capaz de produzir e portar a cultura que os pobres produzem vivendo juntos e alijados dos grupos e circuitos verdadeiramente integrados no núcleo mais avançado da vida política e econômica do país.

Se tinha pouco tempo para aproveitar a infância, nem por isso deixava de sofrer o impacto humano da vida nas trocinhas e de ter réstias de luz que vinham pela amizade que se forma através do companheirismo (nos grupos de folguedos, de amigos de vizinhança, dos colegas que se dedicavam ao mesmo mister, como meninos de rua, engraxates, entregadores de carne, biscateiros, aprendizes de alfaiate e por aí a fora). O caráter humano chegou-me por essas frestas, pelas quais descobri que o grande homem não é o que se impõe aos outros de cima para baixo ou através da história; é o homem que estende a mão aos semelhantes e engole a própria amargura para compartilhar a sua condição humana com os outros, dando-

se a si próprio (

).

Os que não têm nada que dividir repartem com os outros as suas

pessoas

...

(FERNANDES, 1994, p. 124)

Também sua relação com o campo médico, como vendedor, renderiam observações como as relacionadas às dificuldades de acesso à saúde pelos pobres reconhecíveis em pesquisas sobre a convivência instrumental entre “atraso” e “modernização” na configuração da vida

social, econômica e política em um país capitalista dependente, como o Brasil, muito bem expressa nos contrastes entre a vida pobre no interior, no meio rural e nas periferias urbanas, e a vida abastada e delirantemente moderna em certos nichos das capitais.

Em diversas entrevistas, Florestan ressalta o quanto aproveitou cada minuto do dia para ler exaustivamente tudo o que lhe parava nas mãos, tentando reduzir as lacunas de formação que resultavam de um percurso escolar típico dos pobres. Lia de pé no bonde, entre uma venda e outra, enquanto lanchava no intervalo do almoço. Seu autodidatismo era definido pela autonomia com que buscava aprender nos lugares e nas situações que não eram destinados ao conhecimento; pelo rigor como se lançava aos livros disponíveis como se fossem os livros fundamentais; pela auto-imposição de métodos e ritmos de estudo considerados extenuantes até por seus mais aplicados colegas de universidade (SOUZA, 2001).

Todo esse rigor e empenho, porém, jamais constituíram um “modelo de virtude” que o

distanciasse da compreensão das dificuldades de inserção dos pobres num padrão de escolarização e de práticas culturais que havia se tornado requisito para uma inserção social plena, no Brasil.

Sabia profundamente dos limites e obstáculos que se reproduziam em face da pobreza e da segregação.

A minha socialização plebéia poderia ser mais rica. Porém, o submundo dentro do qual circulava, de engraxates, entregadores de carne, aprendizes de barbeiro ou de alfaiates,

balconistas de padaria, copeiros, garçons, ajudantes de cozinheiro etc., fechava-se dentro de um círculo pobre. Os seus componentes não acompanhavam com ardor os conflitos operários e com freqüência formavam a própria opinião através das pessoas a que serviam ou de jornais sensacionalistas. Uma criança ou um adolescente, dentro desse submundo, já faz muito quando enfrenta a pressão negativa contra a curiosidade intelectual. Quando decidi fazer o curso de madureza, por exemplo, enfrentei a resistência rústica de minha mãe, que achava que eu iria ficar com vergonha dela, se estudasse; muito pior era a incompreensão e a chacota dos colegas, que ridicularizavam minha propensão pelas leituras e meu apego aos livros dizendo que eu ia acabar com o miolo mole, de tanto ler; praticamente me incitavam a não deixar de ser como eles e a cultivar a ignorância como uma virtude ou a servidão como um estado natural do homem. Nos bares e restaurantes em que trabalhei, por exemplo, nunca recebi um apoio ou um conselho construtivo de qualquer colega, da minha idade ou mais velho, embora entre os fregueses encontrasse simpatia, quem me desse ou emprestasse livros, e até apoio prático para ir mais longe. (FERNANDES, 1994, p. 125 - 126)

Mas, Florestan também sabia que o reconhecimento desses limites, expressão da condição subordinada imposta às classes populares, não podia resultar no encobrimento dos valores produzidos exatamente nos contextos de escassez.

O código de honra, a mentalidade, a noção de dever e de lealdade, o imperativo da

solidariedade (

...

)

não provinham da civilização (

...

)

nem do cosmos urbano ou da religião

católica. Tudo aquilo fazia parte do que, mais tarde, aprendi ser a cultura do inculto e que a cidade ainda não destruíra. (FERNANDES, 1994, p. 125)

Se aprendi com aqueles homens de minhas velhas ocupações, não foi para mudar de ofício ou de vida. É que, entre eles, encontrei pessoas de valor, que enfrentavam as agruras da vida com serenidade e tinham o seu padrão de humanidade: sabiam ser homens e, nesse plano, eram mestres incomparáveis, com toda a sua rusticidade, depreciação da cultura letrada e incompreensão diante dos próprios interesses e necessidades. Foi deles que recebi a segunda capa de socialização, que se superpôs à anterior, pela qual descobri que a medida do homem não é dada pela ocupação, pela riqueza e pelo saber, mas pelo seu caráter, uma palavra que significava, para eles, pura e simplesmente, sofrer as humilhações da vida sem degradar-se. (FERNANDES, 1994, p. 126)

Por essa percepção refinada das relações contraditórias nas quais sua vida se produzia, Florestan não tratou seu modo particular de se empenhar na empreitada educacional como uma medida a ser aplicada sobre os demais de sua classe. Recusou o discurso que atribui ao esforço individual o acesso ao que deveria existir como direito social e humano coletivamente assegurado. Por isso, sua luta por educação como direito foi uma luta pelo acesso à educação de qualidade sem os sacrifícios, as humilhações e os obstáculos a que foi submetido. Por isso, também, foi uma luta para que as classes populares se produzissem como sujeito efetivo da educação de qualidade a que tinham direito.

Irredutivelmente inconformista

Sua atuação como professor, pesquisador da educação e militante das lutas educacionais foi fecunda sob os mais diferentes aspectos. Além de lecionar na USP e na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, lecionou também nas universidades de Columbia (EUA) e Toronto (Canadá) e teve mais de 50 livros publicados. Antecipando, na prática, o exercício dos princípios que, mais tarde, definiria como centrais no delineamento do verdadeiro “desafio educacional” brasileiro (FERNANDES, 1989), empenhou-se, como professor, em transformar a sala de aula no local de uma experiência fundamental na formação dos seus alunos. Empenhou-se, igualmente, na construção de uma nova organização institucional que garantisse, simultaneamente, a democratização da universidade e sua

alteridade intelectual, sua “descolonização”, ou seja, a superação da sua condição intelectual

dependente do saber produzido nos países de capitalismo avançado. Nesse sentido, interessava-lhe uma universidade capaz de conjugar o rigor da produção científica com o envolvimento com os problemas e a realidade do país.

Isso fica claro quando, como sociólogo, não temeu em lançar-se à pesquisa e análise de um tema reconhecidamente, até hoje, de baixo prestígio no campo científico: a educação escolar. Fica claro, igualmente, na forma como modulou sua atuação política: Florestan não viveu a política como o espaço dos conchavos e das negociações, mas como uma oportunidade de difusão de estudos que poderiam embasar as lutas populares; de utilização desses estudos a serviço da construção do protagonismo dessas classes na luta pela democratização da sociedade e pela garantia dos direitos que lhes eram negados; como uma oportunidade de inserção nos meios sociais alijados não só da educação de qualidade como de seu debate; como um exercício permanente de contribuição ao fortalecimento de forças sociais em formação e de agregação de forças sociais dispersas.

Por esse modo de atuar, pode-se dizer que Florestan foi um tipo especial de educador também quando atuava como pesquisador e como político. Para além de reservar lugar de destaque às questões educacionais em suas pesquisas e em sua ação política, vivia essas atividades a partir de deslocamentos de posição que possibilitavam olhar as coisas sobre outros ângulos, conhecer outras razões, incorporar questões que não estavam postas no ponto de partida. Atuava, nesses casos, como sua experiência de classe indicava ser socialmente necessário. O enfrentamento das profundas assimetriais culturais que determinava posições absolutamente desiguais na participação política e social, no Brasil, requeria algo mais que a

produção crítica de conhecimentos e, na seqüência, sua difusão sistemática por meio da ação docente e da ação política. A rigor, trata-se de produzir novas dinâmicas e condições de produção e encontro entre saberes e experiências que, dispersos e hierarquizados, mantinham- se impotentes. Daí as tentativas de viver a docência, a pesquisa e a atividade política como oportunidades sempre renovadas de aprendizagem e de escuta, de encontro e de troca, especialmente com os segmentos sociais que, segregados, tornavam-se invisíveis, desconhecidos e desautorizados a disporem sobre a própria vida.

É certo que, dessas práticas, Florestan extraía parte fundamental da força que lhe movia. As experiências da exploração e do silenciamento não lhe eram nada estranhas, mas sabia que, como experiências individuais, elas seriam insuficientes para mover a “contestação necessária” (FERNANDES, 1995). Tinha consciência aguda do sentido coletivo dos recursos de ação acionados na vida de pobre, diante das necessidades de autodefesa e de sobrevivência.

Referindo-se aos mais duros momentos em que, ainda menino, precisava “ganhar a vida como se fosse um adulto”, fez observações desconcertantes, reconhecendo força onde a maioria de nós só

identificaria desespero, e reportando essa força a fios coletivos ancestrais, aparentemente tão distantes que, para a maioria de nós, seriam impalpáveis.

Eu não estava sozinho. Havia minha mãe. Porém a soma de duas fraquezas não compõe uma força. Éramos varridos pela tempestade da vida e o que nos salvou foi nosso orgulho selvagem, que deitava raízes na concepção agreste do mundo rústico, imperantes nas pequenas aldeias do norte de Portugal, onde as pessoas se mediam com o lobo e se defendiam a pau do animal ou de outro ser humano. (FERNANDES, 1994, p. 123)

Essa sensibilidade para a potência da ação saturada de sentidos coletivos é presente nas mais diversas ações e falas de Florestan, inclusive quando se refere a características tratadas, em geral, como pessoais. Falando sobre sua participação na Campanha em Defesa da Escola Pública, na passagem da década de 1950 para a de 1960, na qual atuou intensamente, Florestan diria:

Tudo se passou como se me transformasse, de um momento para outro, em porta-voz das frustrações e da revolta dos meus antigos companheiros da infância e da juventude. O meu estado de espírito fez com que o professor universitário falasse em nome do filho da antiga criada e lavadeira portuguesa, o qual teve de ganhar a sua vida antes mesmo de completar sete anos, engraxando sapatos ou dedicando-se a outras ocupações igualmente degradadas, de maneira severa, naquela época. (FERNANDES, 1966, p. XIX).

Considera que foi como "representante fortuito das massas populares" que se empenhou nessa luta:

Professor, sociólogo e socialista não foi de nenhuma dessas condições que extraí o elemento irredutivelmente inconformista, que deu sentido à participação que tive na Campanha de Defesa da Escola Pública. Se em nenhum momento traí qualquer uma dessas

condições, devo reconhecer francamente que elas foram circunstanciais e acessórias. Elas apenas me ajudaram a compreender melhor aquele dever e me incentivaram a servi-lo de um modo que me seria inacessível de outra forma. (FERNANDES, 1966, p. XX).

Entendia que parte fundamental de sua capacidade e de seu modo de ação, nos mais

diferentes contextos, vinha de um irredutível inconformismo que, longe de ser visto como um atributo pessoal isolado, era insistentemente referido a uma experiência coletiva que o transcendia. Nessa perspectiva, sua história incomum não era o resultado do despregamento individual em relação a um

destino coletivo traçado pela condição de classe, era o resultado da forma peculiar de presença de uma história coletiva no interior da história de um indivíduo. É dessa experiência “individual”, saturada de uma experiência coletiva que a excede e potencializa, que Florestan extrai critérios de interpretação e princípios orientadores da ação social que não podem ser negligenciados por quem deseja discutir as possibilidades de transformação social.

A escolarização dos pobres no capitalismo dependente

Os estudos de Florestan sobre a formação econômica, social e política do Brasil como um país capitalista dependente (especialmente em FERNANDES, 1974 e 1975) permitiram formulações de grande importância sobre as implicações entre a falta de soberania nacional e a falta de “soberania educacional”. Com imenso afinco, empenhou-se em compreender e dedicou- se a evidenciar como a educação nacional era marcada por uma desigualdade permanentemente renovada, mostrando, dentre outros aspectos, que a criação de modernas instituições educacionais não tinha por objetivo substituir as formas mais precárias de escola e de escolarização, mas apenas atualizar a inserção de pequenas parcelas sociais nos nichos de modernidade nacional e mundial.

De outro lado, a consciência aguda, tecida pela própria experiência, das deficiências da educação escolarizada no Brasil e dos limites com que se defrontam as classes populares para darem conta da empreitada da escolarização, marcariam também fortemente toda a produção e ação de Florestan no campo educacional. Sabia que, se as condições de permanência na escola não fossem asseguradas, os alunos das classes trabalhadoras não poderiam aproveitar a escola pública gratuita, onde ela existisse. Desmontava, com isso, os discursos que apresentavam a

escola como agência salvadora da incivilidade do povo e o ideário que atribuía, à “carência educacional do povo”, todos os problemas resultantes das omissões do Estado no campo social.

Essa formulação do dilema educacional brasileiro, que envolvia desde a análise das relações políticas e econômicas internacionais até as práticas sociais de inserção na escola

elementar, impediu Florestan de cair na armadilha das propostas fáceis de “correção” dos rumos

da escola.

Era necessário que o Estado atuasse na produção ininterrupta de um sistema educacional de qualidade, renovando os prédios escolares, garantindo meios variados de acesso à escola para os mais diferentes segmentos sociais, valorizando o magistério e favorecendo a formação de novas condições funcionais e pedagógicas que garantissem o ingresso efetivo dos alunos de classes populares na escola, o que envolve a permanência do aluno e a apropriação efetiva de conhecimentos.

Porém, sabia que o Estado não é uma entidade abstrata zeladora do “bem comum”, mas

expressão da correlação das forças sociais atuantes em uma sociedade e, como tal, portador de interesses que, inclusive, modulam as noções do que seja público e do que seja direito. Por isso, as mudanças da escola estão inevitavelmente inscritas nos mais diferentes processos produtores das mudanças sociais.

É esse percurso de pensamento que permitiu a Florestan perceber que a centralidade do debate sobre as mudanças da escola deveria estar nas suas movimentações internas capazes de produzir solidariedades e objetivos comuns entre aqueles a quem pode interessar, de fato, a mudança: professores, alunos, pais de alunos. É essa perspectiva que fez Florestan virar de ponta-cabeça o discurso reformador que centra a mudança da escola na subordinação de professores às reciclagens pedagógicas, na subordinação da escola às propostas de gestão e aos programas pedagógicos formulados a partir de cima, na subordinação de alunos e pais de alunos a um sistema de relações que não atribui às suas falas qualquer legitimidade.

Isso fica particularmente visível nas suas discussões sobre o caráter que deveria ter a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (sancionada em 1996), de cuja elaboração e discussão participou com afinco e cuja mutilação denunciou sistematicamente.

O importante, hoje, não é o que a lei poderá fazer para acabar com os vestígios de uma pedagogia às avessas, pervertida. É o que ela poderá gerar, a partir de nossos dias, uma educação escolarizada fincada na escola e nucleada na sala de aula. Não basta remover os excessos de centralização, que substituem a relação pedagógica pela relação de poder. É preciso construir uma escola auto- suficiente e autônoma, capaz de crescer por seus próprios dinamismos. Conferir à sala de aula a capacidade de operar como o experimentum crucis da prática escolar humanizada, de liberação do oprimido, de descolonização das mentes e corações dos professores e alunos, de integração de todos nas correntes críticas de vitalização da comunidade escolar e de transformações do meio social ambiente. (FERNANDES, 1989, p.23)

Parece-me que este é o principal legado de Florestan como educador: os elementos que ele nos dá para recolocarmos no centro do debate e da ação a questão sobre quem, afinal, pode ser, historicamente falando, sujeito de verdadeiras mudanças. Parece-me que essa é a via a partir da qual poderemos entender e enfrentar a elitização organizacional e administrativa que, hoje, submete a gestão escolar; enfrentar as práticas que ampliam, na escola, as cisões sociais agravadas com a intensificação da pobreza e do apartheid urbano; enfrentar a naturalização crescente, fundada no discurso culto e técnico, da cassação da legitimidade das classes populares para disporem sobre o que lhes afeta a vida, em particular sobre a educação escolar.

A liberação da “educação e do Brasil das fortalezas do privilégio (

...

)

e da opressão”

(FERNANDES, 1989. p. 19) depende que reconheçamos, definitivamente, que não há educação de qualidade sem que os seus “destinatários” sejam também sujeitos reconhecidos na produção da escola e do processo educativo, tendo voz, espaço e legitimidade para formularem novas compreensões sobre seus próprios interesses e necessidades e, assim, disporem sobre a educação que convém a uma nação que não os negue como cidadãos.

A irredutibilidade da experiência do Florestan estudante na constituição do Florestan educador, marcado pela consciência aguda de suas tarefas políticas e pela busca incessante dos nexos entre atuação profissional e atuação social, pelos meios possíveis; a experiência

contundente de ser um professor universitário capaz de falar “em nome do filho da antiga lavadeira”,

deixou claro para ele que, no Brasil, fazer uma escola de qualidade para todos implicava abalar em profundidade a acomodação que, há muito, vem conformando até mesmo as discussões mais engajadas da universidade e do movimento docente a uma espécie de lamento, crítico, mas incapaz de estancar a reiteração da escola pobre para os pobres. Só um ânimo irremediavelmente incorformista poderá produzir “a contestação necessária”.

Esse ânimo é uma obra coletiva impensável sem que o “orgulho selvagem”, daqueles a quem a escola tem sido negada, fale no lugar da nossa fala, até o ponto de falar dentro de nós, e tão forte, que nos mova em direção a um projeto de transformações mais potente, que certamente ainda não conhecemos, porque está por ser feito por um sujeito coletivo mais amplo que aquele que conseguimos compor, até agora.

Referências bibliográficas:

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