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TEM QUE TER MAIS CONVERSA ENTRE PROFESSOR E ALUNOS:

A CONSTRUO DA INTERAO EM SALA DE AULA VIA PROJETO
DE LETRAMENTO*

Juliana Dias dos Santos**

RESUMO O presente trabalho investiga as estruturas de participao da fala-em-interao

ocorridas nas aulas de Lngua Portuguesa, estabelecidas por meio da metodologia de projetos
de letramento. A fundamentao terico-metodolgica adotada nesta pesquisa(ao) est
apoiada na Microetnografia Escolar, sob a tica da Sociolingustica Interacional. A pesquisa
foi desenvolvida em um 8 ano da rede municipal de ensino de Bag/RS e a anlise dos dados
ocorreu atravs dos registros contidos em questionrios, notas de campo e gravao de vdeos
coletados no 2 semestre de 2011. Os estudos sobre os processos interacionais procuram
refletir sobre as diferentes participaes que ocorrem na sala de aula, portanto, servem como
fonte de pesquisa sobre o fazer docente, buscando reconhecer as interaes ocorridas na sala
de aula, advindas de um projeto de letramento. Como resultado, verificou-se que a anlise das
estruturas de organizao da fala-em-interao e as estratgias utilizadas apontaram uma
comunicao pedaggica no centralizadora, nas quais as professoras privilegiaram a
construo conjunta do conhecimento.

Palavras-chave: interao, estruturas de participao, projeto de letramento, anlise de

episdios de interao

ABSTRACT The current work inquiry the structures participation of speak-interaction in

Portuguese Classes, established by the projects methodology in this search (action) is
supported on school microetnography, according to the optic of Interactional Sociolinguistic.
The search was developed in a 8 grade of municipal teaching from Bag/RS and the datum
anlysed occurred through records in questions, field grades and videos collected on second
semester, 2011. The studies about interactional process look for about different participation
that occur in the classroom, this its source of search about teach work, recognizing the
interactions occurred in the classroom start from a letter project. As a result verified that the
structure analyse organization the interaction-speak and the uses strategies showed a

*
Pesquisa elaborada como parte de avaliao da Disciplina de Trabalho de Concluso de Curso, do Curso de
Licenciatura em Letras da Universidade Federal do Pampa UNIPAMPA, sob a orientao da Prof. Dr. Clara
Dornelles.
**
Acadmica do Curso de Licenciatura em Letras da Universidade Federal do Pampa UNIPAMPA.
 2

pedagogic communication without centralize which the teacher was favoured the unite
knowledge construction.

Keywouds interaction, participation structures, letter projects, analyse of interaction

episodes

1 Introduo

Este trabalho vem ao encontro da necessidade de tornar mais significativa a interao

nas aulas de Lngua Portuguesa (LP), ampliando as possibilidades de participao dos
aprendizes. Para tanto, analisaremos a estrutura de participao (PHILIPS, 1998) co-
construda na interao em aulas ministradas em um projeto de letramento 1 elaborado durante
a realizao do Estgio Curricular Supervisionado em Lngua Portuguesa e/ou Respectivas
Literaturas III.

Para desenvolver esta pesquisa, adotamos tericos que trabalharam com a

Sociolingustica Interacional (RIBEIRO; GARCEZ, 1998), apoiando-nos em dados empricos
gerados em uma escola pertencente rede pblica municipal, localizada na cidade de
Bag/RS. A turma na qual o projeto de letramento se desenvolveu pertence ao 8 ano do
Ensino Fundamental, composta por alunos participantes de uma sala de aula cuja
configurao foi construda de acordo com uma perspectiva de aprendizagem transformadora,
diferente de um ambiente centrado, apenas, na transmisso de conhecimentos do professor,
conforme os padres tradicionais contidos na cultura escolar2. DIMINUI A FRASE, POIS A
PROFESSORA VALESCA FALOU QUE ESTAVA EXAGERADA.

Neste trabalho, partimos da seguinte questo norteadora: como as interaes so

construdas quando o docente opta por trabalhar com projetos de letramento na comunidade
escolar? Assumimos como ponto investigativo a fala-em-interao institucional de sala de
1
O projeto supracitado intitula-se Trabalhando com gneros textuais na escola: Em busca da informao,
trabalho desenvolvido em parceria com a acadmica do Curso de Letras, Fernanda Tas Brignol Guimares, sob a
orientao e superviso da professora Fabiana Giovani, doutora em Lingustica e Lngua Portuguesa, da
Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA).
2
Nas palavras de Tura, a cultura escolar pode ser bem evidenciada na organizao do espao fsico da escola,
no tipo dos mveis, nas diferentes disposies do ambiente e na forma de sua edificao; assim como nos
padres de relacionamento social, expectativas de comportamento e normas de organizao. (1999, p. 95). Para
Goffman (1998), as regras culturais estabelecem como os indivduos devem se conduzir em virtude de estarem
em um agrupamento e estas regras de convivncia, quando seguidas, organizam socialmente o comportamento
daqueles presentas situao. (p.14) DIMUNUI A CITAO DE TURA. RETIREI A PARTE QUE FALAVA
SOBRE NATUREZA BUROCRTICA E CONSERVADORA. INCLUI GOFFMAN.
 3

aula, a fim de buscar modos alternativos que no estejam centrados nas sequncias previsveis
Iniciao-Resposta-Avaliao - IRA (GARCEZ, 2006). Dessa forma, nosso objetivo foi
descrever e analisar as estruturas de participao co-construdas na interao escolar durante o
desenvolvimento do projeto de letramento. O estudo realizado est fundamentado na
pesquisa-ao (ANDR, 1995) e incluiu a adoo de mtodos microetnogrficos de pesquisa
(ERICKSON; SHULTZ, 1998).

No projeto de ensino realizado, buscamos unir saberes acadmicos com o

desempenho docente, aliando teoria prtica, ressignificando a prtica escolar, relacionada ao
ensino de leitura e escrita (TINOCO, 2009), procurando desenvolver no aluno uma viso
crtica e permitir a ele um papel protagonista na interao estabelecida no ambiente escolar.

Com a opo pela proposta de letramento e a tentativa de organizao de novas

formas de interao escolar no pretendemos estabelecer um modelo nico e estereotipado de
atuao docente. Aspiramos oportunizar aos discentes momentos significativos durante a
interao realizada num contexto de aprendizagem. Momento este significativo para todas as
pessoas envolvidas no processo de co-construo do conhecimento, obtendo como resultado
final a efetivao de prticas de uma cultura letrada, mediada pela lngua em contextos
comunicativos.

Na sequncia, apresentamos a fundamentao terica que ampara a discusso do

tema proposto, procurando adotar referenciais que embasam esta pesquisa. Logo aps,
exibimos a metodologia adotada e posteriormente a anlise e discusso dos dados gerados.
Por fim, trazemos as consideraes finais, espao em que foram retomadas as principais
experincias adquiridas ao longo desse processo de pesquisa docente.

2 A fala-em-interao na sala de aula

Para reforar a importncia da fala-em-interao3 em sala de aula, consultamos na

literatura alguns autores que tratam desse tema. O enfoque terico-metodolgico adotado
neste trabalho se sustenta na Sociolingustica Interacional (GARCEZ, 1998), na etnografia de
sala de aula, proposta por Erickson (1998) e na mediao pedaggica ocorrida atravs da
construo de andaimes (BORTONI-RICARDO; FERNANDES DE SOUZA, 2004).
3
Noo que inclui as atividades vocais e no-vocais constituintes da interao social humana e que engloba
todas as formas faladas de uso da linguagem em interao social, institucionais ou no, em co-presena ou no.
(GARCEZ, 2006, p. 66)
 4

2.1 O modelo triparte: IRA na sala de aula

Quando falamos em aprendizagem escolar estamos nos referindo formulao de

questes pelo professor, sujeito (a professora Valesca questinou essa frase e anotou o seguinte:
o aluno vai construir!!! No seria o contrrio? No que escrevi quis dizer que quem constri o
conhecimento do aluno o professor. No ficou claro? Ela mencionou algo parecido com:
aluno constri o conhecimento mediado pelo professor) que vai mediar a construo
conhecimento, atravs da interao professor-aluno dentro de uma estrutura de participao. O
conceito de estrutura de participao foi originalmente desenvolvido por Susan Philips,
observando os modos de organizao da interao verbal. Conforme Erickson e Shultz
(1998), estas estruturas englobam maneiras de falar, de ouvir, de obter o turno4 e mant-lo, de
conduzir e ser conduzido (p.144).

No contexto escolar, essa estrutura, geralmente, est formulada nos padres da

iniciao-resposta-avaliao. Garcez (2006) lembra que Drew e Heritage definem a fala-em-
interao institucional nos seguintes termos:

1. A interao institucional envolve uma orientao por parte de pelo menos um dos
interagentes para alguma meta, tarefa ou identidade fulcral (ou conjunto delas)
convencionalmente associada com a instituio em questo. Em suma, a conversa
institucional normalmente informada por orientaes para metas, de carter
convencional relativamente restrito.
2. A interao institucional pode amide envolver limites especiais e particulares
quanto quilo que um ou ambos os participantes vo tratar como contribuies
admissveis ao que est sendo tratado na ordem do dia.
3. A interao institucional pode estar associada a arcabouos inferenciais e
procedimentos que so peculiares a contextos institucionais especficos (p. 22)
(GARCEZ, 2006, p. 67).

A sequncia IRA recorrente nas escolas por apresentar um caminho rpido e

econmico de insero de novas informaes aos alunos. Segundo Garcez (2006), essa
sequncia cannica no fala-em-interao de sala de aula convencional em quase todo o
mundo. O autor acrescenta que raramente se observa uma aula sem ocorrncias da sequncia,
havendo mesmo salas de aula nas quais a interlocuo entre alunos e professores se d
predominantemente por encadeamento de sequncias desse tipo (p.68).
4
O turno conversacional a participao de cada um dos interlocutores, ou seja, quando um interlocutor passa
de ouvinte a falante ele d incio a um novo turno. Segundo Cajal (2003), o turno de fala caracteriza-se como
componente do sistema de trocas verbais, a unidade organizadora da conversao.
 5

Garcez (2006) apresenta a organizao da fala-em-interao de sala de aula, a partir

da sequncia IRA proposta explorada pelos autores Sinclair e Coulthard (1975):

1. Professor: Iniciao Marta: que horas so?

2. Aluno: Resposta Lucas: duas e meia.

3. Professor: Avaliao Marta: muito bem.

Essa sequncia tridica constituda por uma pergunta inicial (cuja resposta na maior
parte das vezes conhecida por quem pergunta) seguida por uma resposta dada pelo aluno. A
resposta obtida avaliada pelo professor, podendo ser positiva ou negativa, conforme a
expectativa do mesmo. Nas palavras de Garcez (2006), esse procedimento, comum na sala
de aula e mesmo definidor do fazer da sala de aula convencional, raro na conversa cotidiana.
Quando algo semelhante ocorre de modo evidente em conversa cotidiana, pode ser objeto de
protesto pelo recipiente da pergunta. (p. 68) O autor ainda afirma que

[...] na sala de aula, no apenas essas perguntas ocorrem e recorrem, como tambm
deixam de ser objeto de protesto. Em outras palavras, os participantes concordam
que o que esto fazendo juntos se faz mediante uma organizao interacional tal que
se outorga a um certo participante, tipicamente aquele identificvel como
professor, o direito de fazer perguntas insinceras, mais propriamente chamadas de
perguntas de informao conhecida, perguntas-teste, perguntas para demonstrao,
ou outros termos que apontam para o carter institucional do que se est fazendo
naquilo que reconhecemos como sendo fala-em-interao de sala de aula.
(GARCEZ, 2006, p. 69)

Acreditamos que a interao deve fazer parte do processo de construo de

conhecimento, estabelecendo uma troca de saberes entre professor-aluno, diferente das
prticas geralmente adotadas em sala de aula, em que o professor adquire o papel de falante
(aquele que est inteiramente envolvido com a fala e sua recepo) e o aluno de ouvinte
(sujeito envolvido com o que est sendo dito), assumindo o turno conversacional apenas
quando solicitado. Nas palavras de Cajal (2003), na esfera escolar, encontramos a regra bsica
da conversao5, falar um de cada vez, muitas vezes imposta pelos educadores:

5
Trago o exemplo da conversao, pois Cajal (2003) menciona que uma interao produzida socialmente e
apresenta certa universalidade , vlida para a maioria das situaes.
 6

falar um de cada vez, apresenta certa universalidade, (...) e, na interao de sala de

aula, exigida pelo professor. Este, por comandar o sistema de comunicao da sala,
tem o direito de escolher o aluno que dever tomar o turno seguinte. O falante que
est com a palavra escolher o falante seguinte a primeira forma de alocao de
turnos apresentada por Sacks, Schegloff e Jefferson (1974, p.7) A segunda, um
falante se auto-selecionar para obter o turno, geralmente acontece quando o falante
atual pra sem interpelar ningum ou quando a situao est imersa em silncio. Sua
ocorrncia se d com maior freqncia em conversaes espontneas, em contexto
informais. (CAJAL, 2003, p. 131)

A interao do professor realmente fundamental, pois cabe a ele mostrar ao

aluno a importncia que, no processo de interlocuo, a considerao real da palavra do outro
assume, concorde-se com ela ou no (BRASIL, 1998, p.47). Sobre este assunto, Gumperz
(1998) relata que os participantes negociam interpretaes no momento da interao e que,
quando a fase introdutria estabelecida entre as relaes interpessoais so negociadas, pode
surgir a cooperao do falante, estabelecendo um ritmo longnquo de turnos conversacionais.
Esse evento comunicacional por si s (re)contri o conhecimento dos membros enquanto
interactantes.

Atravs da interao, o professor pode motivar e, no apenas avaliar a fala do

aluno, pois sua opinio significativa no ambiente escolar, local em que conceitos e ideais
so trocados atravs do conhecimento de diferentes sujeitos para a construo do
conhecimento coletivo. Cajal diz que:

A vida de sala de aula, como a de qualquer outra situao social, no dada a priori,
nem tomada de emprstimo a outra situao, ao contrrio, construda, definida e
redefinida a todo momento, revelando e estabelecendo os contornos de uma
interao em construo. Interao enquanto encontro em que os participantes, por
estarem na presena imediata uns dos outros, sofrem influncia recproca, da
negociarem aes e construrem significados dia a dia, momento a momento.
(CAJAL, 2003, p. 127)

Retomando as palavras da autora, a conversa de sala de aula enquanto interao

em construo permite ao professor aprender com os alunos, analisar o que os alunos sabem,
o que eles querem em termos educacionais e o que pretendem nas relaes sociais mediadas
pelo professor.

Desta forma, a fala-em-interao estabelecida entre professor-aluno ocorre de

maneira menos autoritria. Assim, embora no haja dvida de que o professor quem conduz
a discusso, a interao em sala de aula ocorre de forma prazerosa, com a finalidade de
formar seres humanos capazes de compreender a cidadania, posicionarem-se de maneira
 7

crtica, responsvel e construtiva nas diferentes situaes sociais, utilizando o dilogo como
forma de mediar conflitos e de tomar decises coletivas (BRASIL, 2008, p. 7).

2.2 A relao estabelecida entre educador e educando via projetos de letramento

Nos ltimos anos, temos presenciado uma tentativa de mudana acerca do ensino de
Lngua Portuguesa, visando insero de prticas inovadoras no contexto educacional.
Percebemos tambm que alunos e professores esto notando a importncia da ressignificao
do ensino de lngua nas escolas brasileiras, desestabilizando as prticas pedaggicas ditas
tradicionais (CUNHA, 2010).

A elaborao de um projeto articulado aos estudos de letramento possibilita novas

experincias e implica em planejamentos conjuntos entre professor/alunos, proporcionando
aos participantes uma viso ampla das aulas de Lngua Portuguesa (TINOCO, 2008). Nas
palavras de Kleiman, um projeto de letramento se constitui como

[...] um conjunto de atividades que se origina de um interesse real na vida dos

alunos e cuja realizao envolve o uso da escrita, isto , a leitura de textos que, de
fato, circulam na sociedade e a produo de textos, que sero lidos, em um trabalho
coletivo de alunos e professor, cada um segundo sua capacidade [...] (KLEIMAN,
2000, p. 238)

Segundo Oliveira (2010), trabalhar na perspectiva de letramento significa

reconfigurar o modo de participar em sala de aula, criando novas imagens (cenas) do ato de
ensinar/aprender a lngua (p.131). Desta forma, aprendemos que existe um ser-fazer-junto,
um compartilhar da construo da interao, da significao daquilo que est acontecendo
naquele determinado contexto (CAJAL, 2003). Nessa metodologia de ensino, a sala de aula
funciona como espao cultural. Essa, por sua vez, possibilita aos professores, alunos e agentes
de letramento um espao de socializao.

De acordo com Kleiman (2002), o processo de ensino da lngua materna e de

introduo e insero do aluno nas prticas sociais de uso da escrita sustenta-se na oralidade
letrada do professor alfabetizador (p.23). Ou seja, a verbalizao do professor vista como o
elemento principal nos contextos de aprendizagem. Dessa forma, precisamos (re)pensar no
papel do professor enquanto formador de novos leitores e usurios da lngua escrita,
exercendo a funo de agente social.
 8

Conforme Kleiman, tambm acreditamos que na escola, agncia de letramento por

excelncia de nossa sociedade, que devem ser criados espaos para experimentar formas de
participao nas sociedades letradas (KLEIMAN, 2007, p. 4). A prtica do letramento
implica em uma postura interacionista do professor que, ao conceber a lngua como lugar de
interao de sujeitos dever focalizar o desenvolvimento de competncias e habilidades
lingusticas para a participao em sociedade, promovendo o letramento em sala de aula. O
letramento pode ser assim definido: um conjunto de prticas sociais que usam a escrita,
enquanto sistema simblico e enquanto tecnologia, em contextos especficos, para objetivos
especficos. (KLEIMAN, 2004, p.19).

Para romper com a rigidez da prtica escolar e estabelecer relaes

interdisciplinares, os Projetos de Letramento podem ser uma tima estratgia de lanar para
frente um processo de socializao entre professor, aluno e demais sujeitos da comunidade,
todos engajados em um trabalho coletivo (KLEIMAN, 2007; OLIVEIRA, 2010). A unio
dessas pessoas, refletindo sobre um mesmo tema dar maior sustentabilidade ao trabalho
realizado, desenvolvendo habilidades e competncias dos atores sociais que trocam saberes.

Seguindo a metodologia de projetos de letramento, a relao estabelecida entre

educador e educando passar a ser de cooperao, com professor/aluno interagindo na busca
da construo do conhecimento. O professor deixar de ser o centro das aulas, assumindo o
papel de sujeito mais experiente, levando em conta a bagagem cultural do discente. Podemos
ver o professor como um mediador, que age como andaime no processo de aprendizagem.
Segundo explicao de Bortoni-Ricardo e Fernandes de Souza (2004), que retomam Bruner:

Andaimes so um conceito metafrico que se refere a um auxlio visvel ou audvel

que um membro mais experiente de uma cultura pode dar a um aprendiz. O trabalho
de andaimagem mais freqentemente analisado como uma estratgia instrucional
no domnio da escola, mas, de fato, pode ocorrer em qualquer ambiente social onde
tenham lugar processos de sociabilizao.

O conceito de andaimagem estabelece uma nova prtica pedaggica, tendo como

foco principal o conhecimento dos alunos e no a busca por respostas corretas ou nicas,
estabelecidas na sequnca IRA, estabelecendo uma melhor interao na sala de aula.

Partimos dos resultados alcanados pelos autores aqui apresentados para construir os
caminhos deste estudo, sintetizados a seguir, na metodologia de pesquisa utilizada na
investigao.
 9

3 Metodologia da pesquisa

Este estudo est sustentado no campo de investigao da sociolingustica

interacional (RIBEIRO; GARCEZ, 1998), assumindo fundamentos da microetnografia
(ERICKSON; SHULTZ, 1998) e da pesquisa-ao, em uma abordagem qualitativa
interpretativa (ANDR, 1995). O presente trabalho vincula-se pesquisa-ao, pois consiste
na busca de mudana de uma situao especfica: possibilitar maior participao dos alunos
na aula de portugus. Essa dinmica facilita o esclarecimento das microssituaes escolares e
a definio de aes pedaggicas. Em suma, caracteriza-se como um processo de reflexo-
ao-reflexo que permite ao professor-pesquisador as condies necessrias para uma crtica
acerca das suas aes, de modo que, possibilita aos interactantes condies de investigar a
participao em sala de aula de uma forma crtica e reflexiva.

Alterei a ordem do pargrafo anterior e a do seguinte, pois a professora Valesca

falou que demorou para ver o conceito de pesquisa-ao.

No foi nosso objetivo realizar apenas um levantamento de dados, mas procurar

saber o que os atores sociais pretendiam dizer, levando em conta a interao entre os
participantes do contexto educacional. A partir disso, buscou-se analisar os problemas atravs
do acompanhamento e avaliao das situaes investigadas. Dessa forma, muitas das aes
interacionais realizadas no projeto de letramento desenvolvido se efetivaram em funo do
processo de pr-anlise ocorrido ao longo da gerao de dados na aula.

Ao mesmo tempo, trata-se de uma pesquisa qualitativa que adota procedimentos da

microetnografia como abordagem de investigao. A pesquisa qualitativa preocupa-se em
interpretar determinada realidade social, leva em considerao o ambiente natural como fonte
de dados, a descrio desses elementos e o significado que as pessoas observadas do
situao vivenciada. J a microetnografia, segundo Erickson (1998), um meio de desvendar
a natureza interacional nos espaos de aprendizagem num nvel de anlise que nos permite
sugerir meios de mudar para melhor, as prticas pedaggicas, de tal modo compreend-las e
descrev-las como se apresentam.

A pesquisa foi realizada em uma Escola Municipal, localizada na cidade de

Bag/RS. Os sujeitos-participantes foram vinte e seis alunos de uma classe do 8 ano do
Ensino Fundamental, duas estagirias de Licenciatura em Letras e professora regente, contou
 10

tambm com a participao de uma guia de turismo, uma reprter e uma arquiteta. A
implementao do projeto de letramento aconteceu no perodo normal das aulas de Lngua
Portuguesa, somando um total de 22 aulas de 50 minutos cada.

O primeiro passo da pesquisa foi a negociao com a direo da escola e com a

professora de portugus para a realizao do estgio que consistiu em observaes, atividade
diagnstica e prticas pedaggicas. Aps observarmos duas aulas ministradas pela professora
regente, aplicamos um questionrio para investigar o ambiente escolar em que os alunos
estavam inseridos e lanamos a seguinte pergunta: O que voc acha das aulas de
Portugus?. Uma das alunas respondeu: So boas, mas tem que ter mais conversa entre o
professor e os alunos. Logo aps a aula todos os questionrios foram lidos, no entanto, esse
em especial chamou a ateno. Inquietadas com essa questo, desenvolvemos um projeto de
letramento, intitulado Trabalhando com gneros textuais na escola: em busca da
informao. Conforme sugere a pesquisa-ao, com esse projeto buscamos produzir
mudanas (ao) e compreenso (pesquisa) acerca das interaes ocorridas na sala de aula.

O referido projeto apresentou como tema o patrimnio histrico, arquitetnico e

cultural de Bag, cidade essa que na ocasio estava completando duzentos anos de existncia.
A partir da temtica, desenvolvemos um trabalho sistemtico, articulando o estudo dos
gneros da esfera jornalstica no suporte jornal aos demais contedos indicados pela
professora regente. A inteno deste trabalho consistiu na elaborao de um pequeno jornal,
tendo em vista a circulao local, divulgando o trabalho elaborado pelos educandos.

O passo seguinte foi a gerao dos dados, realizada entre os meses de maio, junho e
julho de 2011. Por se tratar de pesquisa de cunho microetnogrfico explicamos que seria
necessria a filmagem das aulas e produo de um dirio reflexivo sobre a prtica de ensino.
Assim sendo, solicitamos aos responsveis pelos alunos, a permisso para os registros
audiovisuais, contidas no Termo de Consentimento em anexo (Anexo 02).

Para anlise dos dados, focamos as filmagens6, com o objetivo de investigar as

estruturas de participao ocorridas na interao dos envolvidos na comunidade escolar. Para
tanto, seguimos as orientaes de Erickson e Shultz (1998), que sugerem ao pesquisador que
siga as seguintes etapas: (I) assistir ao vdeo por inteiro com poucas interrupes, assinalar as
principais ocasies apontadas na gravao; (II) fazer um levantamento das partes mais
importantes que devem ser observadas detalhadamente; (III) identificar as estruturas de

6
Em camra digital situada sobre um trip.
 11

participao; (IV) transcrever7 a fala e gestos dos participantes, sempre que necessrio; e (V)
Testar a validade do modelo de interao, comparando as ocorrncias semelhantes presentes
no corpus da pesquisa.

A seguir, apresentamos a anlise e discusso de dados em que procuramos investigar

as possveis formas de participao em um ambiente escolar, tendo como principais atores os
sujeitos participantes da fala-em-interao, envolvidos em um processo de aprendizagem
advindo de um projeto de letramento.

4 Anlise e discusso de dados

Neste item, apresentamos, na sequncia cronolgica, a anlise dos dados

representativos de estruturas de participao presentes nas interaes registradas nas aulas de
Lngua Portuguesa. Sero expostos, excertos de nota de campo e segmentos de fala-em-
interao construda nos padres Iniciao-Resposta-Avaliao, como tambm, sequncias
distintas dos padres IRA com a finalidade de mostrar como a participao foi estabelecida a
partir da elaborao de um projeto de letramento.

4.1 A sequncia IRA no projeto de letramento

A seguir, apresentamos transcries de uma filmagem (Fragmento 01) da prtica

social coletada durante o desenvolvimento do projeto supracitado. Durante a realizao do
estgio, a temtica desenvolvida em todas as escolas do municpio girava em torno dos
duzentos anos da cidade. Como explicamos na metodologia, para a concretizao do projeto
de ensino, idealizamos a elaborao de um jornal acerca do patrimnio histrico,
arquitetnico e cultural de Bag. Para tanto, envolvemos os alunos em situaes (tirei o reais
= situaes reais) de aprendizagem, dentre as quais podemos citar: a visitao redao de
um jornal, o passeio turstico pela cidade, a roda de conversa com uma reprter e a entrevista
com uma arquiteta A realizao do passeio serviu como ponte de acesso s informaes
relativas aos casares e principais pontos tursticos da cidade. Posteriormente, os alunos

7
Os dados gerados foram analisados detalhadamente e transcritos conforme as convenes de Jefferson
(LODER, 2008). Os sinais utilizados nas transcries constam no anexo 01.
 12

realizaram uma pesquisa detalhada sobre os prdios e publicaram o resultado no jornal da

turma.

Nessa ocasio, contamos com a presena de uma guia turstica, Jlia 8, que
assumiu a funo de falante principal. Dessa forma, as docentes adotaram o papel de ouvinte,
estando na mesma posio ocupada pelos seus alunos, como ilustra o fragmento abaixo:

Fragmento 01 (20/05/2011)

01 Jlia: pessoal aqui ns estamos em frente a (.) que praa

02 essa aqui
03 Alunos: praa dos desportos
04 Janana: Rio Branco
05 Alunos: [praa dos desportos]
06 Janana: [Rio Branco]
07 Janana: Rio Branco
08 Jlia: o nome dela como que tu falou
09 ((dirige o olhar para Janana))
10 Janana: Rio Branco
11 Jlia: o nome dessa praa Rio Branco((confirma com a cabea))
12 Caroline: eu no sabia
13 Jlia: e vocs sabem o que que foi aqui antigamente (1.6)
14 ningum chuta
15 Alunos: h
16 Jlia: que que foi aqui na praa esportes antes de ser (.)
17 bem antes de ser praa, anos atrs
18 Alunos: fo::i
19 Mrcio: bah ele disse campo de futebol aqui atrs ele disse
20 campo de futebol
21 Jlia: ningum [chuta]
22 Eduarda: [casas] casas
23 Alunos: fo::i
24 Jlia: vocs imaginem que isso aqui era tudo campo (.) o que
25 poderia ter aqui
26 Caroline: Cemitrio
27 Jlia: mu::ito bem
28 Eduarda: Cemitrio (.) ai que horror::

Ao analisarmos este excerto, percebemos que Jlia introduz a sua fala de maneira
informativa e, repentinamente, faz uma pequena pausa, retomando a palavra em forma de
pergunta (pessoal aqui ns estamos em frente a (.) que praa essa
aqui). Desta forma, Jlia estabelece uma abertura para que os alunos tomem o turno de fala
(linhas 03, 04, 05, 06, e 07).

8
Adotaremos pseudnimos para preservar a identidade dos participantes, garantindo-lhes anonimato, conforme
explicitado no termos de consentimento.
 13

A partir das perguntas, Jlia foi alinhando a turma em um mesmo foco de ateno e
conduziu os estudantes para a interao. Alguns alunos se auto-selecionaram para os turnos de
fala e responderam as perguntas elaboradas por ela (como nas linhas 04, 05, 06, 07, 12, 18,
22, 26). Porm, Jlia ignorou as respostas erradas (como se v nas linhas 03, 19), repetindo
apenas a resposta desejada (linha 10).

Um aspecto relevante a se observar nesse caso diz respeito ao encadeamento das

perguntas elaboradas. Jlia faz a iniciao na linha 01, pergunta que praa essa aqui. Duas
respostas so obtidas nos seguimentos contnuos: Praas de esportes (linhas 03 e 05) e Rio
Branco (linhas 04, 06, e 07). Jlia, na linha 08, ratifica a aluna Janana atravs do seu olhar,
isto , remete a sua ateno visual quela a quem pretende passar o papel de falante, e pede
para repetir sua resposta, a aluna responde. Mantendo o piso conversacional, ou seja, os
interactantes estavam engajados no mesmo foco de ateno, Jlia retoma a fala da aluna
ratificada, balanando a cabea em sinal de concordncia.

Nota-se ainda que na sequncia (linha 16), Jlia lana outra pergunta (e vocs
sabem o que que foi aqui antigamente), faz uma pausa acentuada, esperando uma
resposta, porm no a obtm. Logo aps, retoma seu turno ( ningum chuta), de modo
que, abre espao para que os alunos apresentem suposies. Os discentes respondem, no
entanto, nenhuma resposta se faz satisfatria. Na sequncia, uma das alunas acerta. Fica
evidente na fala de Jlia (linha 27) a avaliao acerca da interao (mu::ito bem).

Trata-se aqui de uma fala-em-interao movida por perguntas, edificada a partir

de hipteses, que por fim, culminou na trade IRA. Para Garcez (2006),

[...] se verdade que a seqncia IRA um mtodo altamente eficaz e econmico de

apresentar informao nova aos alunos e/ou de verificar em que medida eles
dispem de certas informaes e assim por diante, tambm verdade que se trata de
um modo eficaz e econmico de reproduzir conhecimento, no exigindo
necessariamente um engajamento dos participantes que produzem os turnos em
segunda posio na efetiva construo do conhecimento em pauta, ao menos no no
sentido de torn-lo seu. Basta lembrar das vezes em que nos encontramos na
situao, como alunos ou como professores, em que inmeras respostas em segunda
posio so necessrias at se chegar onde o professor quer, o que por vezes acaba
se assemelhando a uma sesso de adivinhao ou leitura da mente do professor. (p.
69)

Coube Jlia, nesse tipo convencional de interao, o direito de avaliar a resposta

do aluno, decidindo o certo e o errado. Alm disso, percebemos que a interao aqui
observada proporcionou que a guia estimulasse a construo do conhecimento dos educandos.
 14

A seguir, podemos observar outro exemplo de sequncia IRA em que Jlia foi a ponte de
acesso de novas informaes e checagem de aprendizagem.

Fragmento 02 (20/05/2011)

Neste momento, a guia parou em frente Catedral de So Sebastio e comeou a

conversar com os alunos.

01 Jlia: ento quando perguntarem para vocs como que

02 iniciou a cidade de vocs vocs vo dizer: ela
03 comeou por toda essa regio da catedral aqui t
04 antes da gente visitar a catedral eu vou contar como
05 que deu como que teve toda essa origem ento eu
06 vou pedir a colaborao de vocs [ento todo mundo em
07 silncio
08 Fabrcia: ((pssaros voando)) [cocota
09 Jlia: pessOAL vocs imaginem que essa regio aqui tudo
10 campo t, tem nada no existe nada, ali embaixo na
11 descida passava um arroio passava um tipo de um rio
12 o arroio Bag=
13 Luciana: =que o que vive o monstro da panela do candal
14 Jlia: bem antes da gente ter habitantes aqui as nossas
15 terras foram disputadas por trs povos que povos eram
16 esses
17 Caroline: indgenas
18 Jlia: ((sinal positivo com a cabea)) n[dios]
19 Mariana: [ndios]
20 Jlia: qual eram os outros dois=
21 ((dirige olhar para Caroline))
22 =por:[tugueses]e
23 Caroline: [tugueses]
24 Caroline: alemes
25 Jlia: ((balana a cabea negativamente))
26 Luciana: espanhis
27 Lcio: espanhis
28 Jlia: espanhis. ((balana a cabea em sinal positivo))
29 a primeira guerra que teve aqui foi dos ndios contra
30 os portugueses e espanhis ento os espanhis e
31 portugueses vieram para tomar conta aqui dessa rea
32 botar o seu domnio, aqui e os ndios botaram eles a
33 correr certo(2.2)
34 Mariana: eles queriam tornar os in:dios-
35 Jlia: depois os espanhis conseguiram entrar aqui na regio
36 e para marcar o domnio deles eles construram uma
37 fortificao como que era o nome dessa
38 fortificao (5.6) ningum sabe
39 Luciana: no
 15

Nesse fragmento, conforme mencionado anteriormente, observamos na

organizao sequencial da interao a estrutura IRA. O segmento comea com a fala de Jlia,
que por sua vez, apresenta novas informaes turma. Atentando para a linha 06, percebemos
uma ordem de silncio, retomado na linha 09 atravs da elevao da voz (pessOAL).

Na sequncia, Jlia utiliza uma pergunta de checagem de aprendizagem (linhas

15/16), porm obtem apenas parte da resposta (linha 17). Ao retomar o turno, Jlia balana a
cabea positivamente e menciona a resposta de Caroline. Mariana (linha 19) sobrepe a fala
de Jlia como se quisesse completar a palavra mencionada. Para manter o piso
conversacional, Jlia volta a lanar a pergunta, mas desta vez ((dirige olhar para
Caroline)), que por sua vez complementa uma parte da resposta desejada por Jlia e
erra a outra, recebendo como resposta um sinal negativo (linhas 20, 21, 22, 23, 24 e 25). A
seguir, dois alunos assumem o turno conversacional (cada um ao seu tempo) e respondem a
pergunta de Jlia, desta vez de forma satisfatria (conforme linhas 26 e 27). Na linha 28, Jlia
repete a resposta dos alunos e posteriormente retoma a sua fala inicial. Ao completar sua
elocuo, Jlia faz uma pausa, indicando a passagem de turno, no entanto, Mariana tenta se
manisfestar (linha 30), mas interrompida. Novamente, Jlia retoma sua fala e aps uma
longa pausa, dirigindo uma pergunta a aos alunos, no obtm resposta. Jlia, retoma seu turno
chegando a concluso que os discentes no sabiam responder (linhas 37, 38 e 39).

Nesse segmento, verificamos os componentes tpicos de uma sequncia IRA,

observamos tambm, que nesta interao, Jlia estava com a palavra e decidiu quem deveria
assumir o turno seguinte. Caroline passou ento, a ser uma participante ratificada, adquirindo
o direito de ocup-la, fato este que no aconteceu com Mariana (ver linha 30). Alm da fala da
guia ser endereada a Caroline, atravs da gravao, foi possvel perceber que a sua ateno
visual tambm esteve voltada para ela. importante ressaltar o fato de que as marcas
lingusticas no so o nico recurso utilizado a fim de ratificar um falante. Os gestos, a
postura do indivduo, e o direcionamento do olhar tambm so utilizados para essa finalidade.

importante ressaltar que as estruturas de participao sofrem alteraes de

acordo com processos interacionais medida que os participantes as modificam por meio de
aes conjuntas. Na sala de aula, o professor quem organiza o encontro social, conforme
Schulz:

Em cada atividade que ele prope, novos direitos participao e fala podem ser
construdos e modificados (CAZDEN, 2001; PHILIPS, 2001; JONES
 16

&THORNBORROW, 2004). No se pode perder de vista o manejo local feito pelos

participantes nas formas de organizar sua participao. Assim, as estruturas de
participao, o acesso e a obteno dos turnos de fala e o piso conversacional no
podem ser vistos como estruturas determinadas ou estanques: eles so co-
construdos nas interaes (...) e esto contextualizados em atividades maiores com
as quais os participantes esto envolvidos. (SCHULZ, 2007, p. 75-76)

Ao contrrio do que se pensou durante muito tempo, a linguagem no um processo

mecnico, imparcial e esttico, mas figura como um processo histrico, construdo pelos
sujeitos em diferentes momentos e condies de interao. A imagem que temos desse
ambiente interacional a de um ambiente em que se transmite conhecimento, ou seja, local no
qual se trocam idias, se realizam atividades, se conversa, se l, se escreve, se debate. (A
PROFESSORA VALESCA SUGERIU QUE EU UTILIZASSE PRCLISE, CONFERE?) A
aprendizagem se d na prtica social e instituda por meio da interao. Segundo Garcez
(2006), a partir da sua estrutura, a organizao da fala-em-interao pode ter funes que
variam entre o controle social, a reproduo de conhecimento e a construo conjunta de
conhecimento.

Nos fragmentos j apresentados, percebemos que a estrutura de participao est

encadeada na sequncia IRA, possibilitando a construo de conhecimento atravs de uma
interao rpida e simples, porm, no menos importante, se compararmos com as estruturas
apresentadas a seguir.

4.2 Interao em sala de aula fora dos padres IRA

Nesta ocasio, contamos com a presena marcante de uma jornalista do Jornal Zero
Hora, Rafaela, pois partimos do princpio de que as aulas seriam mais significativas ao
colocarmos os discentes em contato real de produo. Para execuo da atividade, prevista no
projeto de letramento, organizamos uma roda de conversa com o objetivo de proporcionar aos
educandos o contato com um profissional da esfera jornalstica, oferecendo a todos uma
oportunidade de aprender com um especialista da rea, prticas investigativas vivenciadas
pelos reprteres. Neste momento de interao, Rafaela traz informaes referentes ao lead 9 do
Jornal.

9
Lead se refere abertura (incio) de uma notcia, ou seja, o primeiro pargrafo. No texto jornalstico, o primeiro
pargrafo tem que responder s perguntas bsicas: quem fez, o qu, quando, onde, como e por qu.
 17

Fragmento 03 (25/05/2011)

01 Rafaela: ah essa essa essa (.)quase uma sigla que tem ali
02 embaixo (.) 3QOCP isso aqui so perguntas bsicas que
03 vocs tem que responder no lead, lead aquela
04 primeira- primeiro pargrafo de uma: reportagem a
05 gente chama de lead aquele pargrafo tem que chamar o
06 leitor para a leitura tem que prender o leitor na
07 matria ele tem que ser bom se ele for bom o leitor
08 vai ler aquilo ali vai se interessar, perai perai
09 saber mais o que est escrito na matria, se aquilo
10 ali for ruim ningum mais vai ler a matria de vocs.
11 h: vocs conhecem a zero hora (0.5) vou usar como
12 exemplo a zero hora (1.2) o lead da zero hora em
13 negrito cada jornal adota uma: prtica no uma
14 regra tambm (.) as regras elas existem para que a
15 gente possa quebr-las mas no uma regra que se
16 faa um lead em negrito a zero hora costuma fazer ele
17 em negrito justamente para chamar ateno para essa
18 entrada da matria (.) e aquilo que tem aqui 3QOCP
19 eu no descrevi para vocs deixei em sigla para
20 vocs h: puxarem pela memria depois para lembrar o
21 que que so perguntas bsicas que a gente pode
22 responder (.) precisa responder no lead na entrada
23 (.)trs questes o que, quem, quando, ento o que que
24 que est acontecendo h o que vocs esto tratando
25 quem que est envolvido quem so os personagens
26 envolvidos nessa histria e quando (.) quando isso
27 aconteceu quando o fato aconteceu quando o
28 acontecimento do cotidiano quando aconteceu que quem
29 e quando depois OCP onde (.) onde que essa histria
30 que estamos narrando aconteceu como que ela aconteceu
31 de que maneira isso tudo aconteceu e por qu, ento
32 so seis perguntas bsicas que se vocs responderem
33 no lead h praticamente vocs esto conseguindo fazer
34 com que o leitor fique ali e continue lendo porque no
35 resto do texto vocs vo desenvolver melhor essas
36 questes vocs no vo contar uma histria enorme
37 para cada uma dessas perguntas na entrada da matria
38 na entrada da matria so respostas simples e curtas
39 o que t acontecendo quando aconteceu o que
40 aconteceu onde como e quem so os personagens
41 envolvidos e depois no resto do texto vocs vo
42 detalhar vo vo informar um pouco melhor colocar o
43 leitor mais por dentro da informao que voc querem
44 levar (1.1) (x) est legal assim (.) est bem (.)
45 vocs esto entendendo (.) estou falando grego (.)
46 esto quietos
47 Letcia: eles so bem quietos uma das coisas que ns
48 estamos observando que vrias pessoas esto
49 passando por aqui: e eles no esto questionando (.)
50 gente uma oportunidade mpar de vocs aprenderem
51 agora (.) t a professora regente para nos acompanhar
52 e dar qualquer apoio eu e a Amanda10 tambm
10
Pseudnimo adotado pela colega de estgio
 18

53 estamos aqui (.) ento so vrias pessoas envolvidas

54 nesse processo de aprendizagem de vocs ento assim
55 a Rafaela est aqui perguntem explorem porque ela
56 sabe muito mais sobre esse gnero a reportagem do que
57 qualquer uma de ns trs (.) ento perguntem para a
58 Rafaela ela sabe responder e qualquer coisas que ns
59 no soubermos tambm a gente pesquisa e traz pra
60 vocs depois (.) explorem aproveitem a pessoa da
61 Rafaela todo o conhecimento que ela tem ela est
62 disposta a:: passar um pouquinho para vocs (.)
63 Rafaela: o jornalista ele uma pessoa muito curiosa
64 jornalista muito curioso e eu achei muito
65 interessante : a gente sabe que isso acontece mas
66 muito bacana a gente ir: para uma sala de aula e se
67 deparar com uma situao de incluso e ver que
68 funciona isso hoje no nosso sistema de educao (2.3)
69 a curiosidade do jornalista j fez a jornalista ficar
70 olhando ai e achar:: muito bacana muito interessante

Na situao acima, percebemos que a estrutura de participao modificou bastante se

compararmos as situaes analisadas anteriormente. interessante observar que Rafaela
introduziu sua fala atravs da exposio, sem que houvesse resposta propriamente dita por
parte dos alunos. Nas interaes em aula, o silncio dos alunos significativo. Segundo
Laplane (2000)

O silncio pode ter valores positivos, indicando maior entendimento ou intimidade;

ele pode no ser apenas uma ausncia de palavras, mas uma presena ativa e realizar
a necessidade defensiva de evitao. Ao considerar o silncio como parte de uma
estrutura comunicativa interacional, essa perspectiva representa um avano em
relao quelas que nem mesmo discutem a questo, e constitui um esforo no
sentido de construir uma teoria mais abrangente da comunicao, que seja capaz de
conter os fenmenos a ela ligados. (p. 64)

Essas ocorrncias muitas vezes assinalam a resistncia ou a dificuldade em emitir

alguma considerao a respeito do assunto que se est tratando. No exemplo acima, a Rafaela
solicita a participao em dois momentos (linhas 11, 44/ 45/46), o que provoca a reao da
professora (linha 47).

No decorrer desse esse fragmento, possvel observar que a Letcia 11 buscou

construir um dilogo com seus alunos, de maneira a demonstrar que a participao deles
importante na construo do conhecimento. A interveno da estagiria possibilitou tambm
um esclarecimento sobre o comportamento da turma e justificou a ausncia da interao dos

11
Pseudnimo adotado pela estagiria pesquisadora.
 19

seus alunos. Percebendo a pausa de Letcia, Rafaela retoma o turno conversacional, relatando
a sua experincia, enquanto jornalista. (Tirei o excerto do dirio)

O prximo segmento analisado tambm pode ser considerado diferente do que

acontece nas aulas tradicionais. O excerto trata de uma aula, na qual, recebemos uma
arquiteta, Mnica, para falar sobre o patrimnio histrico de Bag. Na segunda metade desta
aula, realizamos uma entrevista, para a qual os discentes elaboraram perguntas, colocando em
prtica os ensinamentos obtidos na aula anterior com o auxlio da Jornalista.

Fragmento 04 (27/05/11)

01 Letcia: ento comea Bru:no

02 Bruno: o que patrimnio
03 Letcia: fala alto
04 Mnica: patrimnio, patrimnio so coisas (0.5) patrimnio
05 pode ser material e pode ser imaterial, os prdios
06 patrimnio material por exemplo um coral uma
07 orquestra so patrimnio imaterial, patrimnio o
08 que deve ser preservado para preservar a cultura de
09 uma cidade
10 Letcia: nmero 2
11 Janana: sou eu
12 Letcia: pode falar ento
13 Janana: o que caracteriza um patrimnio histrico
14 Mnica: patrimnio hist:rico da arquitetura que nem eu falei
15 hoje h tem (interesse por) objetos prdios que tem
16 valores a serem preservados ou uma pessoa morou l ou
17 foi um arquiteto importante n: isso caracteriza o
18 patrimnio histrico ele histrico porque conta uma
19 histria onde onde esse pr:dio:: foi construdo
20 morou algum ou a arquitetura importante
21 Letcia: nmero [tr-]
22 Jnior: [o que] significa tombar um prdio
23 Mnica: tombar o prdio um instrumen:to h legal n que
24 previne o prdio de: de alteraes, que: que segure
25 (.) ento se tu olhar a prefeitura velha a do trem
26 ela tombada nela se for feita alguma correo ela
27 tem que ir para a avaliao do patrimnio histrico
28 do estado IPHAN (.) IPHAE que do estado ou IPHAN
29 que nacional ento tombar preservar o
30 instrumento que controla a integralizao daquele
31 prdio (.)inclusive obrigado a manter aquele prdio
32 Mariana: prdio tombado
33 Letcia: fala de novo Mariana por favor
34 Mariana: prdio tombado
35 Letcia: no. l a tua pergunta
36 Mariana: cite cite alguns prdios tombados
37 Mnica: aqui em Bag a Catedral tombada nacionalmente, o
38 Dom Dio:go a nvel estadual a prefeitura velha ah o
39 centro administrativo o IMBA o palacete Pedro Osrio
 20

40 o: coreto e todos esses prdios foram tombados agora:

41 no ltimo governo, (.) foram todos esses prdios
42 tombados
43 Letcia: ai eles so tombados a nvel municipal, por lei
44 Mnica: nvel estadual [mas isso ai j garante
45 Letcia: [estadual
46 Mnica: que tem uma por exemplo importncia nacional que
47 a catedral ela foi nacionalmente tombada
48 Letcia: porque no site do IPHAN eu achei a catedral e onde
49 era ali aquela regio do::: como que o nome do do
50 forte da santa tecla
51 Mnica: ah o forte de santa tecla, ah o forte de santa
52 tecla se tu olhar no tem nada, era, era o local do
53 forte mas uma zona que tombada que foi feito um
54 projeto lions (eu espero) n para se mostrar para os
55 alunos e para populao geral que ali foi um stio
56 importante, sitio lugar (x) importante
57 historicamente (.) e por isso tombado
58 Letcia: a prxima questo quem
59 Nuciana: quando voc passou a se interessar pela arquitetura
60 e por qu
61 Mnica: ah olha(x)eu acho que desde pequena eu olhava para
62 esses prdios e me encantava o Aleijadinho que um
63 artista que fazia igreja e, tambm o Niemeyer que o
64 arquiteto que fez Braslia que um arquiteto moderno
65 ento foi nesse momento que eu: eu me interessei pela
66 arquitetura (.) no s a arquitetura que deve ser
67 preservada tombada como a arquitetura moderna
68 Letcia: o Mateus agora ((aluno sinaliza e a intrprete oraliza))
69 Cssia: tu gosta da histria dos prdios de Bag
70 Mnica: oi?
71 Cssia: tu gosta da histria dos prdios de Bag
72 Mnica: ah eu acho que a gen:te privilegiado aqui em Bag
73 por ter essa histria vinculada arquitetura (3.1)
74 acho que um luga::r importante (3.7)(x) das nicas
75 trs ou quatro cidades gachas tem essa histria para
76 contar
77 (4.0)
78 Letcia: pergunta nmero sete est com quem
79 Fabiane: eu
80 Fabiane: a arquitetura histrica de Bag influencia na
81 elaborao de novos projetos
82 Mnica: (x)(Mnica no entende a pergunta formulada)
83 Letcia: essa arquitetura histrica influencia nos novos
84 projetos
85 Mnica: cla:ro agente h at na faculdade a gente sabe que a
86 arquitetura no sai do nada, a criao da
87 arquitetura, ela sempre se volta na referncia do
88 passado n se faz projeto, olhando para a catedral
89 por exemplo eu posso fazer uma boate (.) ento esses
90 prdios so registros da arquitetura de como era
91 feito antes e hoje a gente pesquisa antes de fazer um
92 projeto e pode eventualmente utilizar h as tcnicas
93 geomtricas a tipologia como a gente fala que a
94 estrutura geomtrica do projeto
 21

Na primeira e terceira linhas, encontramos o gerenciamento da participao. Letcia

ordena o incio das perguntas e assim que Carlos conclui sua fala, Letcia ordena que ele
aumente o tom de voz (fala alto). A seguir, Mnica toma o turno e responde ao
questionamento do aluno. Letcia torna a orientar a fala dos alunos (conforme linhas 10, 21,
32, 56 e 68), ordenando os turnos de fala. interessante notar que durante a terceira pergunta
(turno 21), Letcia interrompida ao gerenciar a fala de Bruno, pois, conforme percebemos, o
mesmo j havia entendido a estrutura da participao. Assim sendo, Letcia no gerencia a
pergunta seguinte. No entanto, Mariana se atrapalha ao formular a pergunta (linhas 32 e 34) e
mais uma vez Letcia organiza a atividade, orientando a aluna a ler a pergunta conforme
estava em seu caderno (no. l a tua pergunta). Aps a resposta de Mnica, Letcia
se auto-seleciona e faz uma pergunta, buscando maiores esclarecimentos. Mnica direciona o
olhar para Letcia e, posteriormente, se dirige aos demais interactantes, ratificando a
participao de todos.

Na sequncia, o aluno Mateus introduz uma pergunta com o auxlio de sua intrprete,
Cssia, e construmos assim um espao no qual todos os alunos tiveram oportunidade de
interagir, atravessando as barreiras da excluso escolar. Concluindo sua fala, Mnica faz uma
pausa e Letcia retoma o gerenciamento (pergunta nmero sete est com quem).
Na sequncia, Fabiane assume o turno, porm no consegue formular sua pergunta, ao ponto
que Mnica responde de forma inadequada e inintelegvel (linha 82). Assim sendo, Letcia
reelabora a pergunta de Fabiane, que por sua vez obtm uma resposta adequada.

O que presenciamos nessa sequncia de fala-em-interao de sala de aula o

gerenciamento da participao dos alunos por Letcia. A estagiria da turma prepara a
atividade proposta, coordenando o andamento da interao, mas acima de tudo oportuniza
momentos de falas organizadas, dando voz aos educandos, que por sua vez participam de um
processo de aprendizagem. Aps rever a filmagem ficou evidente que a fala-em-interao,
nesta sala de aula, estava controlada pela estagiria, mesmo quando esse no era o propsito
da atividade interacional em que as estagirias, a arquiteta e os alunos estavam engajados.

O segmento a seguir mostra um momento incomum na sala de aula. Para explicar a

atividade, apresentamos um excerto do dirio de campo:

Chegando o momento de trabalharmos o gnero artigo de opinio. Lembrei de uma

aula ministrada na UNIPAMPA por nossa orientadora do estgio. Conversei com a
Amanda e concordamos que o tribunal do jri, era uma maneira eficiente de darmos
 22

incio ao poder de argumentao dos alunos. Tambm concordamos que era

necessrio variar o tema, pois falar apenas de Bag, j estava se tornando cansativo.
Lanamos um debate sobre o uso do celular na escola, dividimos a turma em dois
grupos. O primeiro deveria defender a proibio do celular no ambiente escolar, o
outro deveria apresentar argumentos favorveis ao uso do aparelho telefnico. A
professora regente, sempre presente, foi convidada a exercer o papel de jurada.
(Excerto do dirio, 01/06/11)

Fragmento 05 (01/06/2011)

01 Letcia: bom na escola (.) proibido ou no proibido o uso

02 do celular
03 Mariana:
04 Amanda: aqui na escola proibi:do
05 Amanda: no [a gente s pode usar na ho:ra do recreio
06 Helena: [ proibido sim no para usar, na hora do
07 recreio tu saiu da sala de aula
08 Letcia: ento assim no para falar s pensem celulares
09 devem ser proibidos em sala de aula=
10 Guilherme: =no
11 Letcia: (psiu) s pensa em toda a escola mesmo no intervalo
12 (.)eles podem atrapalhar as aulas podem tambm ser
13 uma ferramenta til (.) t ento vamos pensar e agora
14 vamos fazer o seguinte o grupo da esquerda vai se
15 reunir e vai defender o uso no celular da escola t o
16 grupo da esquerda vai ser contra o uso do celular
17 Viviane: ah::
18 Letcia: no gente depois a gente troca
19 Amanda: no quer dizer que realmente vocs sejam contra mas
20 vocs vo ter que fazer o papel-
21 Letcia: faz de conta que esse grupo o dos alunos e eles vo
22 ter que apresentar argumentos para a professora
23 Helena do porque eles devem usar o celular e o daqui
24 vo ter que apresentar argumentos como se eles fossem
25 parte dos professores e dos pais dizendo porque no
26 usar o celular na escola
27 Amanda: vocs tem que tentar ser o mais convincente possvel
28 t porque depois a professora vai julgar qual grupo
29 argumentou melhor
30 Letcia: podem sair das classes a gente vai dar uns minutinhos
31 para vocs conversarem a respeito disso.

No incio deste segmento, percebemos Letcia lanando um tema polmico: o uso do

celular na escola. Percebemos tambm que na fala de Letcia existe uma convocao implcita
para que os alunos participem do turno seguinte (linhas 01/02). Mariana se auto-seleciona e
responde (sim), Amanda retoma a pergunta e especifica ainda mais, (aqui na escola
proibi:do). Mariana assume novamente o turno, respondendo a indagao de Amanda
 23

(linha 05). Nesse momento, percebemos que a fala de Mariana questionada pela professora
regente, que por sua vez sobrepe a fala de Mariana (linhas 06/07).

Neste momento, Letcia faz uso da palavra e expande o assunto, dando assim a
oportunidade de reflexo sobre o assunto em discusso. Nas linhas 13, 14, 15 e 16 temos um
perodo de instruo da atividade em que Letcia combina com os alunos como vai funcionar
a atividade. Ao terminar as instrues, Viviane se mostra contrariada com a escolha dos
grupos (linha 17). Letcia toma a palavra novamente e explica que posteriormente os grupos
invertero os papis. Amanda entra na conversa e esclarece (no quer dizer que
realmente vocs sejam contra mas vocs vo ter que fazer o papel-),
Letcia concorda com a ideia e interrompe o turno de fala de Amanda, assumindo o turno mais
uma vez. Amanda, por sua vez, espera Letcia concluir sua fala e volta a explicar a atividade
(Linha 27). Logo aps, Letcia disponibiliza um tempo para que os alunos conversem sobre a
atividade proposta.

Fragmento 06 (01/06/2011)

Retomando seus lugares os alunos foram orientados a falarem um de cada vez:

01 Letcia: gente assim oh um de cada vez um fala depois o outro

02 toma a palavra t para no ficarem gritando
03 Guilherme: comea eles aqui professora
04 Amanda: olha s quando um grupo estiver com a palavra tiver
05 falando o outro no interrompe t deixa o grupo
06 argumentar depois o outro vai argumentar
07 Letcia: ento vamos l comea aqui defendem porque usar o
08 celular na sala de aula podem falar falem alto
09 Mariana a gente achou melhor que o celular fosse usado na
10 sala de aula para falar assim (.) para falar com o
11 pessoal de fora
12 Eduarda: [com os familiares]
13 Caroline: [pode acontecer alguma coisa urgente]
14 Letcia: e o porqu disso
15 Amanda: ah porque o celular importante
16 Letcia: t e assim vocs tem que falar o porqu se vocs
17 acham que o celular no atrapalha porque no
18 atrapalha a aula
19 Bruno: [u deixa no silencioso
20 Mariana: [no atrapalha deixa no silencioso e desligado no
21 tem como atrapalhar
22 Letcia: o que tu ia falar
23 Bruno: deixa no silencioso ningum vai ver pede para sair
24 fala e depois volta
25 Letcia: tu algum mais posso passar a palavra para o outro
26 grupo
 24

27 Amanda: pode
28 Letcia: vocs o que vocs acham [que]
29 Mateus: [aqui] porque no pode usar o
30 telefone na sala de aula
31 Letcia:
32 Mateus: eu acho que no pode usar por causa das colas na
33 provas tipo se um familiar que falar com vocs tem o
34 telefone na escola no precisa falar no telefone de
35 vocs
36 Bruno: e se no tem telefone na escola
37 Alunos: mas tem
38 Luciana: tem dois
39 Letcia: quem mais do grupo quer falar no vou passar para l
40 ento fala
41 Bruno: e se no tiver outro telefone no colgio
42 Alunos: mas tem
43 Alunos: ((todos falando ao mesmo tempo))
44 Mariana: mas melhor falar do meu celular
45 Eduarda: pede para sair e fala
46 Luciana: mas no pode
47 Guilherme: mas no pode sair
48 Letcia: a professora que vai julgar quem usou os argumentos
49 melhor no est entendendo s grito vamos l quem
50 que estava com palavra o grupo daqui segue falando
51 Eduarda: mas os pais nem sempre tem o telefone da escola
52 Luciana: u e porque vocs no do ((aplausos risos))
53 Alunos: ( ) ((alunos falando ao mesmo tempo))
54 Eduarda: [e se for uma urgncia]
55 Mariana: [e se for uma urgncia] e o telefone da escola tiver
56 ocupado
57 Eduarda: se for uma urgncia vo ligar para o nosso celular
58 que mais rpido
59 Alunos: ( ) ((alunos falando ao mesmo tempo))
60 Letcia: Mateus o que tu acha
61 Cssia: ele acha que importante para falar com a famlia
62 quando precisa ligar
63 Letcia: t e assim h para que mais o telefone serve
64 Luciana: para jogar
65 Mateus: s para colar e roubar de dentro da aula
66 Luciana: para incomodar para tirar a ateno dos alunos e para
67 colar em matemtica
68 Alunos: ( )((alunos falando ao mesmo tempo))
69 Mariana: o celular importante para vrias coisas no s
70 pra colar e ligar
71 Mateus: t importante fora do colgio
72 Mariana: fora do colgio e dentro do colgio tambm
73 Alunos: no
74 Mateus: h telefone serve de calculadora pode mandar mensagem
75 se est no silencioso tu vai l na rua, fala com a
76 pessoa fcil e pega a resposta no telefone e deu
77 Luciana: t s me diz uma coisa se fosse importante isso
78 certo se fosse importante as professoras iam chegar e
79 falar assim gente agora todo mundo vai pegar o seu
80 celular e vai fazer tal coisa porque no fazem
81 Alunos: toma (ehehehe).hh:::::
 25

82 Luciana: se fosse importante como um livro a professora ia

83 dizer obrigado trazer todos os dias o telefone para
84 dentro da sala de aula

Letcia e Amanda, respectivamente, retomam as orientaes, combinando com os

participantes como deve funcionar a atividade (gente assim oh um de cada vez um
fala depois o outro toma a palavra t para no ficarem gritando),
(olha s quando um grupo estiver com a palavra tiver falando o outro
no interrompe t deixa o grupo argumentar), depois o outro vai argumentar
(linhas 01/02 e 04/05/06). Na linha trs, Vnicius fala (comea eles aqui
professora). No momento a estagiria no ratifica a fala de Vnicius, mas atende o seu
pedido na linha 07.

Ao iniciar sua fala, Mariana (linha 09) apresenta argumentos no muito

convincentes. Dessa forma, Letcia refora que os argumentos necessitam ser mais
persuasivos. medida que os argumentos foram ficando mais fortes, os turnos dos alunos se
sobrepuseram, pois uns queriam contrapor a resposta do outro e muitas vezes a fala dos
alunos ficou inaudvel (linhas 59 e 68). A partir da linha 74, encontramos falas bem
argumentadas. Logo, a professora regente concordou com o grupo que defendia a proibio
do uso do celular na escola, pois conforme as palavras da docente, a escolha do grupo
aconteceu porque os seus argumentos foram convencendo no decorrer do debate.

Os alunos aprovaram a atividade, envolvendo-se de forma bastante gratificante. No

momento seguinte, invertemos os papis e trocamos os grupos de posio. O interessante foi
que o mesmo grupo ganhou, agora argumentando a favor da utilizao do celular. Por
conseguinte, ficou evidente aos alunos que o poder da argumentao modifica o pensamento
das pessoas. A professora falou sua opinio sobre o assunto, e complementou que os
argumentos foram bem utilizados, promovendo uma reflexo sobre a utilizao do celular na
sala de aula.

Ao analisarmos esse segmento, percebemos a existncia de dois panoramas distintos:

a aula e o debate. Primeiramente, percebemos cenas de sala de aula em que Letcia e Amanda
assumiram o papel de professora, produzindo comandos para a conduo do fluxo de
interao. Quando as cenas de debate prevaleceram, as estagirias adotaram uma postura
motivadora/mediadora da discusso.
 26

importante enfatizar que quando h variao na estrutura de participao nas aulas

do projeto de letramento realizado, isto , quando as aulas no seguem o padro IRA,
possvel verificar a existncia de diferentes alinhamentos por parte de todos os participantes:
embora o professor tenha um papel importante no gerenciamento dos turnos, ele no o nico
a tomar a palavra e nem sabe aonde ela vai chegar. Estas diferenas sinalizam uma mudana
na postura assumida por todos os interactantes. Pois, conforme os estudantes se apropriam das
prticas, definem como exercer as tarefas e como negociar seus direitos de participao, eles
se tornam participantes autnticos do seu aprendizado. Logo, percebemos uma modificao
no modo de aprender e na forma de ensinar (Schulz, 2007).

5 Consideraes Finais

A interao social um dos principais elementos estudados no contexto institucional

escolar, atravs desta pesquisa, possvel verificar o que acontece em cada situao, seu
objetivo e os tipos de relaes que permeiam a prtica discursiva dos interactantes.

O que se busca durante o ensino-aprendizagem de lngua que o aluno tenha a

oportunidade de explor-la tanto quanto possvel de modo a que alcance competncia para
interagir em diferentes contextos comunicativos. Para que isso se d, a organizao da aula
precisa levar em conta que lngua o lugar da interao. E nessa concepo de ensino que
entram em jogo as estruturas de participao.

Considerando as estruturas de participao da fala-em-interao ocorridas nas aulas

de Lngua Portuguesa, estabelecidas por meio da metodologia de projetos de letramento,
percebemos a necessidade de reconfigurar o modo de participar em sala de sala, criando novas
imagens (cenas) do ato de ensinar/aprender a lngua. Nessa metodologia de ensino, a sala de
aula funciona como espao cultural, socializando professores e alunos, bem como outros
agentes de letramento.

Retomando a pergunta de pesquisa: Como as interaes so construdas quando o

docente opta por trabalhar com projetos de letramento na comunidade escolar? As
interaes estabelecidas entre os participantes da fala-em-interao instituram novas prticas
pedaggicas, tendo como foco principal o conhecimento dos alunos, de modo que, buscamos
promover uma melhor interao nas aulas de Lngua Portuguesa. A imagem que observamos
nesse ambiente interacional foi a de um espao em que a construo do conhecimento esteve
 27

em constante transformao. A partir dos dados levantados, percebemos que a interao

estabelecida na sequncia IRA no foi o ncleo das aulas de lngua portuguesa, pois outras
formas de participao foram se concretizando. Dentre elas, podemos elencar a conversa
ministrada pela reprter, em que observamos os alunos assumindo o papel de ouvinte,
permanecendo em silncio, enquanto o outro falava; a entrevista realizada com uma arquiteta,
na qual, presenciamos os discentes assumindo o papel de reprter e as professoras de
mediadora e por fim, o debate em que os alunos participaram ativamente do processo de
aprendizagem.

No decorrer desta pesquisa, conclumos que a fala-em-interao de sala de aula no

necessita estar centrada exclusivamente no professor, a construo do conhecimento precisa
ocorrer (con)juntamente com os discentes, pois conforme os estudantes se apropriam das
prticas, eles se tornam participantes autnticos do seu aprendizado.

Diante disso, o que se espera dos professores de Lngua Portuguesa que eles
proporcionem formas de interao e possibilitem que os educandos ampliem as possibilidades
do uso da lngua, tornando-os aptos a desenvolverem-se nos diferentes usos da linguagem oral
e escrita, dentro de uma perspectiva crtica. O desafio que se coloca o desenvolvimento de
propostas que possam contribuir para a reflexo sobre novas possibilidades de ao
pedaggica com a linguagem, na perspectiva de construir metodologias de trabalho que
favoream a formao de sujeitos criticamente letrados.

REFERNCIAS

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111.

ANEXO 01

SINAIS UTILIZADOS NA TRANSCRIO12

Aspectos de produo da fala

12
Os sinais utilizados na transcrio das falas baseiam-se em LODER, Letcia Ludwig. O modelo Jefferson de
transcrio: convenes e debates. In.: LODER, L. L., JUNG, Neiva Maria. (Orgs). Fala-em-interao social:
Introduo anlise da conversa etnometodolgica. Campinas: Mercado das Letras, 2008
 30

. (ponto final) - elocuo produzida com entonao descendente

? (ponto de interrogao) - elocuo produzida com entonao ascendente. No
sinaliza necessariamente uma pergunta
, (vrgula) - sinaliza elocuo produzida com entonao de continuao, intermediria
entre as entonaes ascendente e descendente
: (dois-pontos) - som ou slaba prolongado. Usamos tantos dois-pontos quanto
necessrios para sugerir a durao do prolongamento
(flecha para cima) som mais agudo do que os do entorno
- (hfen) corte abrupto na produo vocal
fala (sublinha) nfase no som
FAla (maiscula) som em volume mais alto do que os do entorno
fala (sinais de graus) som em volume mais baixo do que os do entorno
fala (sinais maior do que e menor do que) fala acelerada
[ ] (colchetes) fala sobreposta (mais de um interlocutor falando ao mesmo tempo)

Inspiraes/expiraes/risos
hh (srie de h) expirao ou riso

Lapsos de tempos
(2,4) (nmero entre parnteses) medida de silncio (em dcimo de segundos)
(.) (ponto entre parnteses) silncio de menos de 2 dcimos de segundo

Formatao, comentrios, dvidas

= (sinais de igual) elocuo contnguas
( ) (parnteses vazios) segmento de fala que no pde ser transcrito
(fala) (segmento de fala entre parnteses) transcrio duvidosa
((levanta da cadeira)) (parnteses duplos) descrio de atividade no-vocal

ANEXO 02

MINISTRIO DA EDUCAO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAMPA
(Lei n. 11.640, de 11 de janeiro de 2008)
Curso de Letras/Bag
 31

Consentimento

Atravs deste documento, solicitamos seu consentimento para realizao de projeto de

pesquisa que prev anotaes, registros em imagem (filmagem, fotografia) e udio
(entrevistas individuais e em grupos) em aulas de lngua portuguesa da turma 81 da Escola
Municipal de Ensino Fundamental So Pedro. Os dados gerados sero analisados sob a
orientao da Prof Dr Clara Dornelles no desenvolvimento de um Trabalho de Concluso de
Curso sobre o ensino de lngua portuguesa, no curso de Letras da Universidade Federal do
Pampa, Bag, Brasil.
Este documento garante que: (1) as identidades dos alunos, professores e demais
participantes da pesquisa sero mantidas em carter confidencial pelo uso de pseudnimos;
(2) os dados (filmagens, fotografias, gravaes) no sero disponibilizados para qualquer
propsito que no se encaixe nos termos da pesquisa e sero estudados somente pela aluna
autora da pesquisa, sua orientadora e outros pesquisadores interessados no tema; (3) os dados
(filmagens, fotografias, gravaes) sero divulgados apenas em publicaes cientficas,
apresentaes pblicas acadmicas e em sala de aula da escola ou da universidade, para fins
de estudo; (4) as produes textuais dos alunos realizadas no perodo da pesquisa sero
utilizadas para fins de estudo e podero ser divulgadas em jornais e revistas somente se for de
interesse dos estudantes.
Solicitamos, portanto, o seu consentimento para uso dos dados gerados em aulas da
turma 81 para que possamos dar desenvolvimento a estudo sobre o ensino de lngua
portuguesa.

Bag, 01 de ________________ de 2011.

_____________________________________________
Juliana Dias dos Santos

_____________________________________________
Professora orientadora responsvel: Prof Dr Clara Dornelles

Nome Participante: ___________________________________________

Assinatura do Responsvel: _____________________________________