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Universidad Nacional de Misiones

Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales
Cátedra: Didáctica Currículum y Aprendizaje I (general)
Alumnas: Dujmovic, Maria Antonella – Minadeo, Luciana
Fecha: 30/05/2017
RESEÑA Y GLOSARIO

Texto Reseñado: DAVINI, María Cristina (1999): La formación docente en cuestión:
política y pedagogía. Ed. Paidós. Bs. As. Capítulo 1: “Tradiciones en la formación de los
docentes y sus presencias actuales” pp: 19-50.

La autora comienza este capítulo introduciendo el papel que han tenido los docentes a
lo largo de los debates y las propuestas en torno a la formación de los mismos y a su
perfeccionamiento. Nos da a comprender que históricamente se tiende a concretar procesos
reformistas en el sistema, pretendiendo “inaugurar” una nueva etapa. Davini explica que los
movimientos hacia los cambios siempre han operado sobre tradiciones anteriores,
protagonizadas por sujetos y en las instituciones, pero en cualquier situación, los docentes
son actores directos en la escuela, lo que viabiliza asumir comportamientos de sumisión o de
autonomía expresados, a veces, en resistencia pasiva. A su vez destaca la importancia de
comprender estas tradiciones, sus conflictos y reformulaciones, lo que permitiría adoptar
criterios más claros y distintos.
En esta instancia, se introducen una serie de conceptos. Las tradiciones en la formación
docente, las cuales construidas históricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, estando
institucionalizadas, incorporadas a la práctica y conciencia de los sujetos y las tendencias en
la formación docente definidas como aquellas que no han llegado a materializarse en
tradiciones y, por tanto, en formas institucionales y curriculares de formación. La autora
explica que estas circulan entre los docentes a nivel de discurso, y tienen mucha dificultar
para orientar las prácticas, absorbidas por la fuerza de las tradiciones.
En un segundo apartado denominado: “LA TRADICIÓN NORMALIZADORA-
DISCIPLINADORA: EL BUEN MAESTRO” la especialista en formación docente aclara
que si bien siempre hubo personas dedicadas a las tareas de enseñar, el origen histórico de
los programas de formación de los docentes, está unidos a la conformación y el desarrollo de
los sistemas educativos modernos. Para ello, la organización de la escuela de masas,
coherente y necesaria para la consolidación de las naciones modernas y de los proyectos

la empresa educativa se dedicó mucho más al disciplinamiento de la conducta y la homogeneización económica de las masas.político-económicos y sociales de sus dirigentes. para la formación del carácter a través de una gama de castigos (tangibles o simbólicos). se diseminan por todo el país las escuelas normales. sus proyectos escolares. En ese sentido. requirió la preparación del personal idóneo que condujese la acción escolar. atravesaba la práctica. reforzó la dimensión de inculcación ideológica de un universo cultural que se imponía como legítimo y. en la formación del “ciudadano”. por ende. En este proceso de desarrollan los orígenes de la docencia argentina como grupo social y ocupacional. así. la creencia en un mundo moderno mejor. laicización de la enseñanza y de organización de un sistema de instrucción pública. dirigidas a preparar a este personal. por el papel fundamentalmente moralizador y socializador que le asignaba al docente. La búsqueda bien intencionada del progreso de las grandes mayorías. Asumiendo la posición de “Estado educador”. El proyecto educativo liberal se centró. actuó en función del proyecto y bajo la conducción de las élites agraria y urbana. que construyeran los cimientos de la nueva nación. y no tanto al desarrollo del pensamiento o conocimiento. La consolidación de tal proyecto tuve en la filosofía positivista un aliado clave. Lo que se buscaba era la conformación de una “legión de maestros patrioteros”. Davini destaca que la impronta que conformó el trabajo de estos docentes. por lo que la docencia adquirió la actitud de entrega personal. como un timón. Se plantea la situación en Argentina. su marcado carácter civilizador. por lo tanto. que dirigía. tras las nociones de “orden y progreso”. A la vez se destaca la idea de “espiritualismo pedagógico” que reforzó los rasgos centrales de la tradición normalizadora. estuvo sustentada por una profunda utopía. En este marco. con la idea de “civilizar”. negador de los universos culturales exteriores a la escuela y es como. aunque el origen social de esta tradición se haya asentado en una utopía. la conformación del sistema educativo y la preparación de los docentes (sus articuladores). que nadie mejor que las mujeres podían hacer. se implanta socialmente la visión del docente como factor de disciplinamiento. con profunda autoestima y valoración social. responsables de la integración económica del país al capitalismo. a través de la agroexportación. A través de la acción del Estado. dentro del nivel de enseñanza media o secundaria. representaron instrumentos privilegiados. donde el Estado fue el encargado de crear las condiciones de “homogeneidad” para que la sociedad civil se conformase. .

en detrimento de su función transformadora. o cual es particularmente problemático. se fue perdiendo a lo largo del tiempo. lo cual ha minado su autoestima. lo cual posteriores acciones de reforma no han podido remover. siendo permanentemente cuestionado. expresándose en el discurso prescriptivo de lo que el docente “debe ser”. ha ido perfilándose nítidamente la tradición académica. en un mínimo de saber básico por parte del docente. corresponde también con la concepción del docente como “modelo”. 2. La autora advierte que si bien ha sufrido de la evolución histórica posterior. impulsando la “entrega personal”. La tradición normalizadora-disciplinadora no restringiría solamente a “normalizar” el comportamiento de los niños. La especialista reflexiona sobre el presente del docente. Bajo el título: “LA TRADICIÓN ACADÉMICA: EL DOCENTE COMO ENSEÑANTE” Davini explica que desde que existen las instituciones escolares y se constituyeron los programas de formación de los docentes. superficial e innecesaria. sin mayor cuestionamiento. acabó incentivando la función reproductora de la educación. sobre todo. sino que atravesaría toda la lógica de formación y trabajo de los docentes. Por último. Lo esencial en la formación y acción de los docentes es que conozcan sólidamente la materia que enseñan. definiendo la imagen del “buen maestro”.como base del comportamiento socioprofesional. La tendencia a “modelizar” la realidad. con escasas herramientas materiales y técnicas para atender los desafíos de la escuela. ya que están inmersos en el discurso de desinterés material. La formación pedagógica es débil. puede identificarse el presente de esta matriz en ciertas cuestiones. que se distingue de la anterior tradición normalizadora-disciplinadora en dos cuestiones básicas: 1. Por otro lado la idea de manejarse a través de “modelos” a lo cuales los sujetos debían adaptarse tratando lo diferente como un “desvío”. . reconoce que la utopía civilizadora que fue el origen de esta tradición. desprotegido de aquella paternalidad del Estado originario. lo cual ha dificultado su autopercepción como trabajadores. e incluso obstaculizaría la formación de los docentes. en un país atravesado por las luchas políticas y con profundo deterior de las instituciones públicas: así la progresiva burocratización posterior. ya que se trata con poblaciones socialmente heterogéneas.

desgastada esta tradición. en la formación de los docentes. lo que lleva a que se coloque al docente en segundo término. narrando que ésta trajo la instauración de una nueva tradición. fue durante la hegemonía de esta tradición cuando el docente fue perdiendo el control de las decisiones de enseñanza. Se habla aquí de “LA TRADICIÓN EFICIENTISTA: EL DOCENTE TÉCNICO”. continúa sosteniendo una desvalorización del conocimiento pedagógico y la creencia en la neutralidad de la ciencia. como producto de la racionalidad positivista en la que se funda. había revestido el valor docente de un prestigio simbólico y social. con economía de esfuerzos y eficiencia en el proceso y los productos: dentro del contexto histórico de expansión de esta tradición. engarzándose en el rasgo de reproducción de las órdenes. con el propósito de “profesionalizar” sus estudios. Afirma que muy poco se ha hecho para que los docentes se formen dominando efectivamente los contenidos de su ciencia. la cual postula la necesidad de llegar a la sociedad industrial “moderna”. al menos. pág. Durante la expansión de la tradición eficientista se consolidó definitivamente la separación entre concepto y ejecución de la enseñanza. la tradición académica. Las políticas de perfeccionamiento docente se centraron en bajar a la escuela “paquetes” o documentos instruccionales preparados por especialistas. y el sistema de control burocrático sobre la escuela. Explica:”Esta tradición se acuñó al amparo de la ideología desarrollista. que es la que ha producido el mayor número de reformas en el sistema educativo y. La autora destaca que tradición normalizadora-disciplinadora. La tradición . se verifica el pasaje al nivel superior-terciario de la formación de maestros para la escolaridad básica. la educación se vincula de forma explícita a la economía” (Davini. Y la difusión de conocimientos aceptados como legítimos por la dirigencia y las corporaciones de expertos. que los docentes debían ejecutar. 36). de tecnificar la enseñanza sobre la base de esta racionalidad. En pocas palabras. superando el estado del subdesarrollo propio de las sociedades “tradicionales: o sea. colocando a la escuela al servicio del “despegue” económico. arroja nuevos problemas para la formación de los docentes el más inmediato refiere a la brecha entre el proceso de producción y reproducción del saber. La autora hace un salto a la década del 1960. ganó peso el eficientismo. por lo tanto. Se trataba. por un lado. entonces. 1999. dentro de una lógica tecnicista. por otro lado ya que si bien las tradiciones anteriores nos e caracterizaron por otorgar al docente gran autonomía.

luchas políticas y grupos de interés. Glosario: Tradiciones: Construidas históricamente. En este sentido. reactualizan estos núcleos generadores. Sin embargo. de una forma u otra. Las nuevas formas. Finalizando. se fusionan. pues responden a matrices compartidas. Finalizando el capítulo. como la noción de neutralidad de la escuela y la ilusión del progreso. En la Argentina son productos históricos constituyen imágenes sociales que permanecen en la práctica y se renuevan periódicamente en discursos y acciones de la política educativa. estas tendencias alternativas han convivido dentro de mensajes y prácticas contradictorios. pero sin plasmarse en planes concretos de formación. estando institucionalizadas. más allá de su aparente oposición en la práctica. y la lógica de controles externos sobre las escuelas e instituciones. a través de proyectos de perfeccionamiento de docentes voluntarios o autogestados. . se mantienen a lo largo del tiempo. encontrarnos tanto un discurso prescriptivo sobre lo que el docente “debe ser”.eficientista se mantiene tanto en la formación de los docentes como en las prácticas escolares y los estilos de conducción política. por la creciente burocratización de la escuela. Aclara que más allá de estos intentos. Davini titula un último apartado: “TENDENCIAS NO CONSOLIDADAS EN TRADICIONES: BÚSQUEDA DE CAMINOS ALTERNATIVOS” y desarrolla la idea de que las tendencias circulan en el discurso y en el imaginario de los docentes. El refuerzo de la lógica de esta corriente viene de los organismos de conducción educativa. declara que en la Argentina y América Latina en general. como formas de resistencia a los proyectos de las tradiciones hegemónicas. Cada una de ellas responde a distintos proyectos sociales. Dice que estas son proyectos ideológicos-pedagógicos de los docentes. sin transformar los procesos internos y sin la participación de los docentes. las tendencias alternativas se desarrollaron básicamente al margen del aparato formal de grado. incorporadas a la práctica y conciencia de los sujetos. Los aportes de María Cristina Davini nos dan a entender que las tradiciones en formación docente en la Argentina son productos históricos constituyen imágenes sociales que permanecen en la práctica y se renuevan periódicamente en discursos y acciones de la política educativa.

Bs. María Cristina (1999): La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Son proyectos ideológicos- pedagógicos de los docentes. Ed. As. Paidós. Tendencias no consolidadas: Circulan en el discurso y en el imaginario de los docentes. Bibliografía: – DAVINI. pero sin plasmarse en planes concretos de formación. Estas tendencias alternativas han convivido dentro de mensajes y prácticas contradictorios. como formas de resistencia a los proyectos de las tradiciones hegemónicas. Capítulo 1: “Tradiciones en la formación de los docentes y sus presencias actuales” pp: 19-50. .