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Dsir, dsir de savoir, dsir d'apprendre a a.

Texte paru dans : Pour


une clinique du rapport au
savoir, Jacky Beillerot,
Claudine Blanchard-Laville,
Jacky Beillerot Nicole Mosconi (dir.), Coll.
Savoir et Formation, Edi-
tions lHarmattan, 1996.

Dans la recherche d'une conceptualisation du rapport au savoir ou de


l'apprentissage, ou encore des origines de la pense et de la connaissance,
tous les auteurs font appel une ou plusieurs notions qui, en fin de compte,
tentent de dsigner la mme chose : la fondation, le commencement, mais
aussi le mouvement ou la dynamique renouvele de force, d'nergie qui
meut chaque sujet ou que chaque sujet investit dans la connaissance 1. On 1. L'ensemble des notes a
pourrait presque faire la liste de ces notions : curiosit, pulsion, envie, t regroup la fin du
chapitre.
besoin, passion, lan, motivation, mouvement, dsir, apptit, volont.
Certes, l'usage de chacune a son histoire, son mode d'emploi privilgi, en
particulier le champ disciplinaire et thorique dans lequel elle se dploie
au mieux ; certes encore, on peut parvenir et c'est l'objectif d'une thorie
assez mature donner la position d'une notion par rapport une autre.
Pour autant, notre domaine de travail, frontire permanente entre
philosophie et sciences humaines, provoque une part d'arbitraire dans le
mode de penser et de choisir les concepts. On peut bien entendre que le
travail thorique rside justement rduire cet arbitraire en administrant
quelque preuve de rigueur et de cohrence des concepts entre eux. Mais la
rduction de l'arbitraire, l'assomption de l'idologie cache dans les choix ne
doit pas masquer une part d'irrductible, masquer la part qui me contraint
vivre, si je choisis le terme de dsir, c'est que je dsire le dsir, je dsire
ce mot et pas un autre . Ds lors, nous allons trouver quelques arguments
ce choix, arguments dont la limite reste cependant que la certitude ou la
vrit deviennent bien relatives2.
Premier mouvement, contester la validit des mots, des notions et des
concepts voisins ou proches : le besoin est trop physiologique, la pulsion
trop biologique, l'un et l'autre trop mcaniques, la motivation est, quant
elle, trop psychologique. La curiosit et l'envie sont trop banales ou encore
du langage commun (malgr l'cole kleinienne) et surtout trop restreints
pour rendre service dans le champ du savoir.
Le dsir, et nous allons le voir plus prcisment, devient alors le terme lu
pour exprimer au mieux ce que nous cherchons cerner.
Aucun mot n'est seul. Aucun mot n'est orphelin. Chacun a sa ligne, son
histoire (et sa maltraitance), ses accapareurs et ses spcialistes. Et nous
voil happs par tous ceux qui, avant nous, ont us d'un droit de proprit
du mot. Ne pas croire que le mot est net et propre. Il est occup et a
occup. Jamais je ne pourrais le dcaper pour en faire un mot neuf, neuf
pour moi seulement (la tentation des nologismes guette toute pense).

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Il faudra donc cohabiter avec les anciens, qui souvent prennent beaucoup de
place. Cohabiter sans doute, mais bien dtermin aussi trouver quand
mme dans le logis du mot, une place, ou, si l'on prfre, le tailler dans une
mesure qui en ferait un habit lumineux3.
Pour engager la rflexion sur le dsir et le dsir de savoir, voquons une
petite fille, Eugnie, que nous allons couter4. C'est partir de ce simple
exemple que nous traduirons les tensions de dsirs qu'elle nous
rvlera. Nous rflchirons ensuite ce que peut signifier le mot mystrieux
de dsir.
Eugnie est en 6e. L'entretien a lieu la fin de l'anne scolaire. Le pre est
cadre dans une multinationale. La mre n'a pas de travail salari, et le frre
est en 4e.
L'entretien transcrit fait quinze pages. La consigne tait : Tout ce que tu
penses, ce qui te vient l'esprit, la tte, sur le fait d'apprendre ou de ne
pas apprendre d'autres langues que le franais .
Il m'en passe beaucoup par la tte en ce moment , rpond-elle d'emble. Et
l'entretien nous instruira en effet sur bien des ides d'Eugnie.
Si apprendre des langues se justifie ses yeux tout simplement pour
communiquer, elle y ajoute une mention originale : c'est bien parce qu'on
peut communiquer avec des gens qui vivent en gnral assez loin . Dans
son esprit, les langues s'associent avec le mouvement d'aller vers les autres,
des autres lointains ; pouvoir communiquer avec plus de gens l'attire pour
sortir de son monde statique.
Cette faon de justifier l'apprentissage des langues est bien la sienne ; en
effet, plus tard, elle opposera ce jugement les raisons de ses parents qui
lui disent que c'est important pour faire un mtier, ce dont elle n'est pas
certaine (nous y reviendrons).
Les langues ne se rduisent pas l'apprentissage et la communication ;
la fin de l'entretien elle nous livrera un lment important de sa
philosophie ; aprs un long silence de rflexion, elle dclare : part peut-
tre que je pense un petit peu que les langues, les diffrentes langues
reprsentent un petit peu les diffrents personnages, enfin (inaudible) en
Allemagne ou en, je sais pas moi, aux tats-Unis, on n'a pas les mmes
caractres , comme si la langue tait une sorte de reflet de l'me.
Mais l o Eugnie est la plus loquace, c'est sur l'apprentissage lui-mme.
Pour elle, tout tourne autour de la difficult d'une part, compense
cependant par quelques avantages qu'elle identifie prcisment, et d'autre
part, par le jugement d'elle-mme.
C'est dur d'apprendre. C'est dur d'apprendre les langues ; c'est dur, pour
garder son terme, parce que c'est une nouvelle matire lorsqu'on arrive en
6e, c'est dur parce que, avant d'entrer au collge j'avais un peu peur

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parce que une nouvelle langue on s'imagine des choses, quand mme, on
s'imagine que c'est horrible, il va falloir travailler plusieurs heures par jour,
je pourrais jamais. En fin de compte, a me fait peur quand j'y pense .
Et cette imagination rtrospective lui donne encore des frissons. C'est
pourquoi elle voudrait bien aller rencontrer les CM2 pour, forte de son
exprience d'lve de 6e, leur dire que c'est pas la peine de s'affoler, c'est
pas si terrible que a, c'est au contraire trs intressant .
C'est dur encore, parce qu'elle ne s'estime gure soutenue rellement par sa
famille. Ses parents, ici, ne lui sont pas de grand secours, d'ailleurs aucun
ne parle allemand, sa premire langue trangre, et son frre l'envoie
balader , dit-elle, concluant d'ailleurs qu'entre frre et sur, c'est
comme chien et chat .
C'est dur mais c'est fascinant : alors que l't qui a prcd sa 6e, elle
aurait bien aim rester en vacances plutt que d'entrer en classe, ce qu'elle
attendait cependant le plus, c'tait bien l'apprentissage d'une langue
nouvelle.
Pour Eugnie, c'est dur ne renvoie pas ncessairement des difficults
prcises, concrtes, dont elle donnerait des exemples, sauf celui peu prcis :
c'est dur d'apprendre, d'apprendre le vocabulaire et c'est dur reste
toujours l'expression de son vcu, de ses impressions, de ses ides.
Ainsi elle aurait volontiers choisi, ds la 6e, l'anglais rput selon elle moins
dur, et ce, malgr ses petites camarades qui allaient faire allemand. Ce sont
ses parents qui l'ont contrainte et pourtant la hantise de la difficult,
associe au travail prsum fournir, semble encore la terrifier : Bah !
c'est pas moi qui ai choisi, non (rires), c'est mes parents. Moi au dbut, on
m'avait toujours dit que l'allemand c'tait beaucoup plus dur que l'anglais,
et comme moi j'aimais pas beaucoup l'cole, alors je me disais si je prends
l'anglais, j'aurais moins de travail, alors je voulais prendre l'anglais, mais
mon pre qui a... qui a, enfin qui a pris l'anglais et il a toujours regrett de
ne pas avoir fait d'allemand. Alors il a voulu faire prendre allemand ses
enfants .
L'allemand est rput difficile et si on n'aime pas l'cole, comme c'est son
cas, il n'est pas pertinent selon sa sagesse d'apprendre une telle langue qui
provoquera beaucoup de travail. Et la voil donc faisant de l'allemand sur
injonction de son pre, celui-ci compensant le fait qu'il a toujours regrett
de n'en avoir point fait.
ces difficults relles et vcues, Eugnie oppose les avantages ou les
facilits dont elle bnficie.
Le premier est la nouveaut que reprsente l'apprentissage des langues.
l'cole primaire, on reste, comme elle le dit, dans le mme cycle, dans la
mme langue. Avec les langues trangres, enfin la vie bouge, on
s'intresse d'autres choses, sous-entendu que le train-train de la vie. Et
sans le dire, on sent que cela constitue un soutien de son intrt.

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La deuxime facilit perue par Eugnie est lie la spcificit de


l'apprentissage des langues ; ici on peut apprendre mme si on n'est pas
bon, mme si on est compltement inattentif en cours .
Elle tient beaucoup ces constats pdagogiques qu'elle dveloppe dans
son entretien. la fin d'un cours, mme si on n'est pas bon, on a quand
mme forcment appris quelque chose . L'apprentissage se fait tout seul
ou presque et pour elle qui n'aime pas travailler, on en comprend
l'avantage : y'a des matires o mme si on est pas attentif en cours, eh
bien on peut trs bien arriver la fin de l'anne sans avoir rien appris et
cela s'oppose : parce que si on est pas attentif au cours de grammaire,
la fin de l'anne on saura pas nos rgles de grammaire .
Mieux mme, on n'a pas besoin d'tre bon, c'est--dire la fois bon lve et
ayant des connaissances. la diffrence des autres apprentissages o il faut
justement tre bon pour continuer d'apprendre, sinon il ne reste rien, en
langues, il en reste toujours quelque chose, on a quand mme entendu
les autres . L'imprgnation supple le travail et l'attention. Ainsi on
apprend mme si on rve, ce qui est le comble du plaisir.
Ces facilits d'apprentissage sont soutenues par la perception du
changement et de la rupture. En langue, on passe du rien quelque chose.
on arrive on sait rien du tout, au moins on est sr en repartant, on sait
dire je suis l, je suis pas l, il fait beau, le soleil brille . Et finalement, c'est
le souvenir de son premier cours qui revient en force, comme une sorte de
source de sa dcouverte.
Enfin, le troisime avantage pour Eugnie, c'est qu'elle aime son professeur
d'allemand. Elle n'est pas la seule, tout le monde l'aime parce que j'aime
tellement mon professeur, j'aime tellement l'entendre, j'aime tellement
apprendre une langue d'elle que j'coute .
Le professeur d'allemand, une femme, est son grand amour. Pourquoi tant
aimer ce professeur ? Il y a en fait bien des raisons cela ; d'abord ses
qualits : elle est ouverte, elle plaisante. Ensuite sa pdagogie active,
dirions-nous. Elle parle toujours en allemand, elle fait faire des sketches,
elle impose le silence aux garons, elle essaie de faire aimer la langue.
Allemande elle-mme, elle sait la fois tmoigner de son apprentissage du
franais et de ses difficults. Elle raconte comment elle a appris, ce qu'elle a
vcu : elle y est passe, pourrait dire Eugnie, a se voit et a se sait, elle
paniquait elle aussi, jusqu' ne gure aimer plus qu'Eugnie la contrainte
d'apprendre. Notre prof, elle tait allemande et elle peut nous raconter
comment, ce qu'elle vcu quand elle a appris le franais. Au dbut elle
paniquait compltement (inaudible), enfin a l'intressait pas du tout, elle
aimait pas cette langue, et en fait, en fin de compte elle est venue en
France. Elle parle franais comme nous, et mme des fois quand on sait pas
crire les mots, elle nous les dit en franais. (rires). [] Ben oui mais enfin

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Madame, mon prof d'allemand, elle dit que c'est pas essentiel, elle non plus
n'aime pas la grammaire allemande alors elle nous fait le moins possible de
grammaire mais enfin elle nous apprend des choses, elle fait pas... elle fait
la moiti du cours en grammaire (inaudible), parce que la grammaire
allemande est complique. Donc en franais on dit pas une (inaudible)
une air, une nid, on dit tout le temps.

Eugnie vue par elle-mme

Au dbut de l'entretien, ses apprciations d'elle-mme sont encore


tempres. Plus tard, ses propres jugements seront plus svres : Bof je
suis moyenne, je suis pas mauvaise, je suis pas trs bonne, je suis lente et
pas dynamique du tout ; elle en vient mme dire : oui j'ai toujours t
fainante .
Mais tout de suite elle s'explique l-dessus : Bah oui, parce qu'on m'avait
toujours dit que l'anglais c'tait plus facile que l'allemand, l'allemand c'tait
pour les bons lves, comme je me sentais pas vraiment une bonne lve,
je prfrais prendre l'anglais. (rires) . L'allemand, rput difficile, est donc
pour les bons lves, or, moi Eugnie, je ne me sens pas une bonne lve
donc j'aurais prfr prendre l'anglais.
Ainsi, si travailler lui est pnible et cela semble vrai, tout autant elle rpte
ce qu'on dit d'elle, elle a intrioris le jugement des adultes, pour le
reprendre son compte. Pourtant, elle est aussi capable de dire qu'en
matire de langue elle en sait autant que les autres et mieux mme : y a
des gens cette anne, au dbut de l'anne, dans ma classe, ils travaillaient
deux heures pour apprendre un petit sketch, tandis que moi je travaillais
peine une demi-heure et mon sketch je le savais autant qu'eux .
Autrement dit, elle ne s'estime ni sotte, ni sans moyen. Et aprs tout, ses
projets montreront que, pour arriver ses buts, elle ne serait peut-tre pas
si fainante que cela.
Enfin, elle reprend aussi son compte le jugement d'un psychologue son
gard, jugement qui lui fait plaisir ; propos de l'orthographe, sa bte
noire, je dtourne l'orthographe, la loi de l'orthographe, je dtourne la loi,
je suis une hors la loi, c'est ce qu'il a dit... je trouve a marrant .
En fait, Eugnie bute sur deux problmes : le premier est celui de ses
rapports avec les membres de sa famille, et surtout sa mre. Le second, li
au premier, est formul par la question quoi a sert ? Or ces
problmes, qu'elle explicite trs bien, sont d'autant plus aigus qu'Eugnie a
des intentions et des projets de vie clairs et enthousiastes.
Voyons d'abord les problmes. Dj nous avons repr que son pre l'a
contrainte faire de l'allemand et, si elle doit faire de l'anglais en 4 e, c'est
qu'elle n'aura pas le choix, dit-elle.
Son frre an, comme nous l'avons aussi vu, n'est gure de secours. Mais
c'est avec sa mre que les choses sont les pires. Celle-ci l'oblige lire (alors

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qu'elle-mme, enfant, on le lui interdisait ; comme le pre, la mre


compense), faire du franais et surtout apprendre l'orthographe. Sa
mre veut l'aider pour faire ses devoirs, mais en fait la surveille et rien
n'agace plus Eugnie qui met en scne avec beaucoup de verve ses rapports
avec sa mre : Elle est..., a m'nerve parce que ma mre chaque fois
que j'cris quelque chose il faut qu'elle corrige les fautes. C'est une
obsession quand elle lit quelque chose. Viens, viens, Eugnie, Eugnie
viens, y'a une faute, y'a une faute, corrige-moi a, Mon Dieu Eugnie tu fais
encore cette faute.
Tout y est : le ridicule de l'adulte, la perscution de l'enfant qui pourtant
n'est pas dupe et comprend bien que l'attention de la mre est son affaire
elle, elle est obsessionnelle. D'ailleurs qui est l'enfant ? se demande
Eugnie. En effet, quelques minutes plus tard, propos d'un de ses vux,
elle dira qu'elle ne peut pas en parler ses parents parce que aprs on va
entamer un grand discours, ils vont me demander pourquoi et je saurais...
et je leur rpondrai ce que je vous ai rpondu, et ma mre va faire tout un
caprice parce que elle dit mais l'orthographe c'est essentiel dans la vie, on
peut pas vivre sans l'orthographe, et patati et patata .
La deuxime difficult d'Eugnie se concentre autour de la question quoi
a sert ? quoi a sert de savoir ma physique, ma science naturelle,
crire, savoir l'orthographe, tout a pour le mtier qu'elle envisage, quoi
a sert, surtout l'orthographe, puisqu'elle se fait trs bien comprendre
malgr les erreurs ? Moi j'ai jamais compris pourquoi, pourquoi, pourquoi
tait faite l'orthographe. Moi je sais crire, quand j'cris on me comprend,
mme si y'a plein de fautes d'orthographe, si mes lettres sont truffes de
fautes d'orthographe, on me comprend, je sais lire les lettres qu'on
m'envoie, je sais lire les livres, alors je vois pas pourquoi on me ferait faire
encore du franais, mes parents m'obligent lire .
La seule chose qu'elle comprend, et elle y revient plus tard, c'est parce que
tout le monde vit avec l'orthographe et elle se demande bien quoi a sert,
ce formalisme, cet acadmisme de convenance qui en fin de compte, ses
yeux, n'ont pas de lien direct avec ce qui l'intresse vraiment, communiquer.
Ce n'est pas pour autant qu'Eugnie est sans projet ni intention. D'abord,
elle sait ce qu'elle aime : voir des gens nouveaux, communiquer, faire des
voyages, aller en Allemagne (alors que, lorsque, avec sa famille, elle est
alle en Tchcoslovaquie, on ne s'y est mme pas arrt ) et puis
jaime les belles choses, aller la campagne, en fort .
Et elle aime tre franaise, elle se sent franaise. la fin de l'entretien, elle
explique avec force et foi, pourrait-on dire, ce que reprsente pour elle
d'tre franaise : J'ai l'impression que je sens la France dans ma peau,
alors ce serait dur de m'imaginer pas franaise (rires) moi je sens, je sais,
au temps de mes anctres srement un jour ont fait la rvolution franaise,

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alors euh, puis ils ont fait la guerre euh, et alors vu que les Allemands ont
fait la guerre aussi mais contre nous, je m'imagine (?) un petit peu en
Allemagne ! Je suppose que les Allemands nous prennent pour des
mchants et nous l'poque on les prenait videmment pour des
mchants ! Alors que c'tait pas forcment les Allemands, c'tait surtout
Hitler, les autres (inaudible) .
Auparavant elle avait pourtant fait l'loge de l'Allemagne et des Allemands :
Les Allemands, non les Allemands c'est moins, un petit peu, un petit peu
lents, sans tre trop lents. Ils ont des mots qui sont du vocabulaire qui peut
tre trs grossier mais autant que du vocabulaire qui peut tre trs facile.
Les Allemands ils ont un caractre spcial. Les Franais sont (inaudible). On
se ramollit. (...) Oui moi personnellement je prfrerais tre allemande
qu'tre franaise, je sais pas pourquoi .
Elle connat ses intentions de vie et elle n'envisage pas d'tre comme son
professeur d'allemand parce qu'elle a d apprendre, approfondir son
franais, tandis que moi c'est pas vraiment mon intention d'aller vivre en
Allemagne , mme si elle souhaite y sjourner quelque peu.
Par contre elle a deux intentions, une proche et une lointaine : J'ai
l'intention de faire professeur de cheval, de poney prcisment. Professeur
de poney, oui oui , proclame-t-elle avec assurance et fiert au milieu de
l'entretien. Et elle connat fort bien ce qu'il faut faire pour raliser son vu :
Faut aller jusqu'au bac, puis aprs faut faire un monitorat, puis aprs faut
faire trois ans de cheval, trois ans d'approfondissement et faut, avant les
monitrices de poney elles faisaient de tout, elles apprenaient tout aux
enfants, mais maintenant y'a un nouveau truc, o il faut tre spcialise
soit mise en selle, soit en attelage, soit en saut, soit en... vous savez les
gens qui dansent sur les chevaux . Il faut donc beaucoup de choses pour y
parvenir et beaucoup veut sans doute dire beaucoup de travail, ce qui n'est
pas rien pour elle, comme on le sait ; mais cela ne semble pas la rebuter.
Et enfin, son projet presque immdiat de faire du grec et du latin plutt que
de l'allemand renforc comme son frre. Le grec et le latin qui lui
permettraient d'apprendre des choses nouvelles plutt que d'approfondir
l'allemand, qui sera dj ancien pour elle, satisfait donc son plaisir de la
nouveaut mais aussi sa curiosit : comme le franais est une langue qu'elle
emploie couramment alors j'aimerais bien savoir d'o elle vient, c'est
normal et parce que je comprends pas pourquoi c'est comme a [c'est--
dire l'orthographe, les mots] a me semble pas vraiment trs utile . Ses
propos illustrent ici encore la question de l'utilit. Il n'y a pas, ses yeux, de
justification, de raisons aux choses de la langue franaise. Mais peut-tre
que le grec et le latin lui donneraient les cls ?
L'analyse de l'entretien avait mis l'accent sur trois phnomnes : le premier
est le grand nombre de personnes et de personnages qui sont voqus par
Eugnie ; outre son pre, sa mre et son frre, il est question d'un cousin
de vingt-quatre vingt-cinq ans qui habite prs du Bois de Boulogne, puis de
sa famille en gnral. Il est question encore des copines puis des garons

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pas gentils ou encore des petites Franaises, des petits Allemands et des
filles aussi. Outre la Tchcoslovaquie, elle mentionne les Anglais, les
Allemands et les Amricains, et les langues mortes renvoient aux Grecs et
aux Romains.
Le deuxime phnomne est l'opposition entre dur et mou qui pourrait
organiser sa pense et, plus largement, le troisime point est celui de la
construction en parallle de son discours. On ne repre pas moins de six
oppositions :
1 Elle vante l'apprentissage des langues en ce qu'il permet d'apprendre
sans travailler, sans couter mais moi jai cout parce qu'elle aime
tellement son professeur.
2 Elle se dclare pas bonne, moyenne, fainante, mais elle apprend en
une demi-heure ce que les autres apprennent en deux heures. Les autres,
c'est--dire ceux qui travaillent, les dclars bons lves.
3 Elle s'affole imaginer ce que sera apprendre les langues, d'ailleurs,
c'est dur, mais c'est pas si terrible que a .
4 Elle prfre les choses nouvelles aux anciennes et choisit l'ancien, les
langues mortes, comme nouveau, le latin et le grec plutt que d'approfondir
l'allemand, langue vivante (en opposition son frre).
5 J'aime les petits Franais, dit-elle, mais elle dclare en mme temps
qu'elle n'aime pas les garons. tre petite Franaise, aurait-elle une
chance d'tre aime par les petits Allemands puisqu'ils n'aiment pas les
petites Allemandes ?
6 Les Franais sont mous ; moi personnellement je prfrerais tre
allemande, peut-tre parce que, je sais pas parce que et je sens la France
dans ma peau .
Des oppositions jusqu'au paradoxe qui tmoignent d'une pr-adolescence
agite, d'une opposition la mre, mais qui signent aussi une grande
dynamique de l'esprit. Eugnie mle la spontanit de l'enfant la maturit
de la jeune adulte, jusqu' une singulire contradiction.
Comment comprendre sa spontanit et sa marginalit (la hors la loi de
l'orthographe ) ? Commenons par le cheval et tentons une interprtation.
Le cheval tmoignerait pour elle d'une compensation son angoisse de
castration allant jusqu' la compensation de la castration mme en
envisageant de devenir professeur de cheval (le cheval est ici pris comme
discipline, comme on dit professeur d'anglais). Professeur de cheval c'est
matriser la bte que l'on monte jusqu' en matriser l'nergie.
Le cheval reprsenterait le substitut du pnis du pre apprivoiser,
dominer, mais dominer un pnis plus grand que celui du pre : j'ai un
pnis plus grand que toi et je suis matresse d'un plus grand pnis que
celui que tu mets maman. Or si j'ai un plus grand pnis, c'est pour

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rivaliser avec toi, pour dominer ta femme, ma mre. Pour tre sre d'y
parvenir, je serai professeur de cheval, c'est--dire pouvant dominer et les
enfants et les femmes. Au bout du compte, il s'agirait du dsir de castration
de la mre. On y trouve une bonne confirmation dans le fait que la mre,
elle, lui rpond dans le rel en la chtrant de sa spontanit et la
contraignant l'orthographe et la grammaire, tentant de la pntrer, de
l'effracter. Ainsi l'enfant, dans son fantasme du grand pnis, pntrerait la
mre, mieux que son pre ne le ferait : rivale du pre, elle se retrouve en
position imaginaire active d'homosexualit avec sa mre.
Elle attnuerait toute cette affaire en passant du cheval au poney, de
mme qu'elle passe de professeur monitrice. Attnuation dont on peut
penser le ressort comme tant celui de la culpabilit.
La deuxime surprise qu'Eugnie offre est celle de ses dsirs de langue ;
elle prfre, dit-elle, apprendre des choses nouvelles que d'approfondir des
choses anciennes5 ; et paradoxe, le nouveau qu'elle annonce est, selon la
dnomination courante, les langues anciennes, le grec et le latin. Dans cette
famille moderne par les tudes antrieures, les milieux sociaux
d'origine, les ambitions et les modes de vie, que viennent faire ces langues ?
Il n'y aurait pas tant s'arrter l'opposition aux parents et singulirement
la mre dans ce dsir ; au contraire mme : c'est faire plaisir, au fond, la
mre que de vouloir apprendre l'origine des mots, l'origine de
l'orthographe ; l'apprendre vraiment pour la comprendre, comme la mre
qui a besoin d'crire pour parler. Eugnie, elle, a besoin d'une norme qui
vienne de plus loin que l'injonction contemporaine : aller vrifier dans les
temps anciens ou voir pour croire. Elle qui sait qu'on la considre comme
mauvaise lve et qui le rpte volontiers, elle manifeste ainsi son
originalit cratrice, l mme o on l'attend le moins, les mots, la
grammaire et les genres. la passivit qui lui est impose, elle oppose
l'activit de son rve professionnel et de nouveaux apprentissages6.
On retiendra pour clairer, in fine, la complexit de la situation, que
l'analyse des entretiens du pre, de la mre et du frre permettent de
mettre en valeur un systme de conflits (intrapsychiques et interpersonnels)
appuys (grce sans doute l'effet des entretiens) sur le rapport l'cole et
sur l'image du bon enseignant. L'apprentissage scolaire s'oppose
l'autodidaxie, toujours prsente sans tre identifie ; l'cole, trs investie
dans cette famille, rencontre les stratgies de l'ducation parentale, celle-ci
partage entre l'ide de faire apprendre pour le plaisir et celle de faire
apprendre pour russir socialement. Nous avions repr galement combien
tous les apprentissages pour les quatre personnes de la famille donnent lieu
des expressions affectives intenses, marques par un vocabulaire trs
explicite sur l'axe de l'amour et la haine.
Cette srie d'entretiens permet aussi de s'interroger sur le rapport de
chacun au savoir inconnu.
D'un ct on remarque l'apprentissage par l'audition, la rptition, le bain,
l'immersion dans l'inconnu en somme. Cette forme serait celle des enfants

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Jacky Beillerot

qui, eux, savent rpter phontiquement, encore que le garon aurait besoin
d'autre chose, il ne sait pas bien faire abstraction de ce qu'il ne connat pas,
il a besoin d'avoir toutes les ficelles (dira la mre). Cet apprentissage oral,
passivit positive, conduit aimer parler et s'oppose au second mode :
apprendre par l'intermdiaire de lcrit. Il faut voir les mots, leur
orthographe, les crire et les dcomposer pour les retenir et en saisir le
sens. Comprendre est ici de l'ordre de la vue et du faire o il faut matriser
les mots pour les utiliser.
Cette opposition n'est pas inconnue : elle renvoie aussi bien aux profils
pdagogiques qu'aux travaux de la sociologie (Bourdieu par exemple). Ce
qui apparatrait nouveau ici, c'est la dimension psychologique et familiale de
l'opposition : deux formes de matrise s'opposent, l'une o la bouche, le
discours, le couler reprsenterait l'aspect phallique ; on y trouve d'abord
Eugnie, puis le pre, puis le frre ; l'autre matrise se fait par l'obsession,
la grammaire, elle est plus anale et reprsente par la mre. la passivit
active s'oppose la rsistance active.
L'exemple d'Eugnie a mis en scne une des multiples facettes du dsir de
savoir et du dsir d'apprendre, l'un et l'autre pleins de fureur et de
contradiction. On peut maintenant, pour avancer ce texte, se souvenir de
quelque propos.

Le dsir7

Les objets du dsir sont multiples, mais le dsir lui, est en quelque sorte
unique : force, affirmation, puissance, prsence, puissance prsente donc,
puissance limite, le dsir est l'essence de l'homme pour persvrer dans
son tre. Le dsir est fondamental, il est une aspiration premire, ce qui le
rend infini jusqu' l'affirmation de Sartre : Le sens du dsir est le projet
d'tre Dieu . Le dsir atteste ainsi chez l'homme l'aspiration une plus
grande actualisation de son tre8.
Pour tre plus prcis, on peut suivre les rflexions d'Andr Comte-Sponville
qui affirme le primat du dsir sur tout objet 9 : c'est le dsir qui est cause et
non l'objet cause du dsir. Le primat du dsir s'oppose au dsir pens en
tant que manque ; et ce primat rend le dsir matriel, le fait passer par le
corps : telle serait une philosophie matrialiste du dsir. Ainsi, le dsir
renvoie au plaisir, la jouissance et la souffrance 10. Dsirer non pas ce qui
manque, mais ce qui est l ; c'est le dsir en acte, le dsir dsespr, qui a
nom amour et qui se manifeste esprer moins, aimer et vouloir plus11.
Ce que les philosophes et les psychanalystes montrent est qu'autrui est la
vise du dsir, autrui comme personne ; le dsir ne porte que sur un autre
dsir, il vise ce qui dans l'autre dsigne un autre dsir. Je dsire voir autrui
reporter sur moi le dsir que j'ai form son endroit ; en dernier ressort,

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Dsir, dsir de savoir, dsir d'apprendre Revue Cliopsy n 12, 2014, 73-90

l'essence de mon dsir est dsir que la valeur que je reprsente soit
reconnue par l'autre ou que mon dsir soit dsir d'tre engendr comme
valeur par l'autre. Ce postulat du dsir implique qu'autrui devienne mon
autre et que je le sois pour lui ; autrement dit, que l'autre soit sujet libre
pour que sa parole ait sens, mes yeux et mes oreilles ; sinon, je ne
pourrai jamais tre un autre pour lui (s'il n'est pas libre je deviens objet
moi-mme) ; si autrui n'est pas libre, si autrui est domin, je ne serai
jamais sr de ma propre libert ; la part non domesticable de l'tre s'affirme
ainsi dans l'essence du dsir ; c'est pourquoi l'ide commune que le dsir
cherche l'apaisement, le non dsir, bref que le dsir dsire ne plus dsirer
est errone. Il faut brider le dsir, mais il demeure12.

D'o vient le dsir ?

Le dsir est li des traces mnsiques qui entranent l'hallucination des


perceptions devenues signes de la satisfaction ; autrement dit, sous le dsir
il y a l'exprience prcoce de la satisfaction et du plaisir, mais aussi
l'exprience spcifique de l'absence propos de quelque chose . La suite
n'est alors que dplacement, rptition, reviviscence d'un conflit que nous
reprenons sans cesse ; comprendre le dsir devient comprendre les avatars
et les mutations du dsir jusqu'aux actes et aux uvres qui sortent du
dsir13. Le dsir est d'abord un regret de quelque chose que l'on n'a plus et
le dsir est tendance constante vers l'objet qu'on se reprsente14.
Le dsir, ce pouvoir formel dont le ressort nous chappe, vise reconstituer
l'exprience de la premire satisfaction15. Le dsir cherche ce qui tait
originairement bnfique : ainsi trouver c'est retrouver. Mais nous sommes
dans la sphre de l'illusion, le dsir est tendu vers le retour l'tat
inorganique. Si le dsir est prolixe pour s'inventer des substituts, sa plus
ultime expression demeure : le dsir est le dsir (cf. le mot de Yaweh Je
suis celui qui suis ). Le dsir peut alors tre compris comme constitutif du
sujet qui se ralise comme sujet par la rflexivit et la volont.
Le dsir est-il inconscient ? Ou plutt qu'en est-il du conscient et de
l'inconscient dans le dsir jusqu'au fantasme originaire ? Ce qui est
inconscient est la force, laffirmation en son principe et son origine mmes.
Et l'inconscient, ici, est proche de la puissance matrielle du vivre mme :
un ailleurs de la conscience, inconscient tout tiss d'apptit et d'inhibition,
d'motions et de plaisirs, de manques et de souffrances. Inconscientes aussi
les substitutions, mais qui peuvent, elles, tre mises jour cependant, par
l'interprtation, jusqu' faire sens pour un sujet du sens de son dsir. Ainsi
nous pouvons en venir au

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Jacky Beillerot

Dsir de savoir16

Les substances chimiques de l'orgasme ou de l'extase artificielle sont


connues ainsi que leurs inhibitions ; on agit par mdicaments sur le plaisir,
l'humeur, l'agitation, la dpression. Mais nous ignorons tout des mcanismes
intimes du dsir de connatre, du conditionnement psychologique ou culturel
qui nous fait prouver un tel plaisir dans la dcouverte ou l'laboration d'un
concept, au point que tous les autres agrments de la vie peuvent tre
temporairement ngligs 17. Seraient donc connus les mcanismes du
plaisir mais pas ceux du dsir, du dsir de connatre particulirement, qui
conduit (comme tout dsir) un plaisir si bizarre et si intense qu'il ferait
renoncer, pour un temps, tous les autres. P. Aulagnier, dj, dans un texte
de 1966, voquait l'nigme du dsir, qui, transform en dsir de savoir,
devient le guide des rponses qui apportent la connaissance pour laisser
plus mystrieuse, alors, un autre inconnu, l'amour18.
Quel est le dsir de savoir (ou de connatre) dont le plaisir n'a pas de source
rogne (encore ?) reprable ? Ce dsir-l serait-il le premier ou l'ultime,
celui duquel, en fin de compte, drivent ou auquel se rattachent tous les
autres ? Dsirer, ne serait-ce pas dsirer connatre, mme si le dsir a
comme caractre de se fixer des objets et d'en changer ?19 Le dsir en tant
que tel est pur , en soi si l'on veut, en mme temps qu'inexistant sans
passer au dsir de . C'est le dsir de qui signe et manifeste le dsir,
sa permanence. y rflchir, ne pourrait-on pas, de la mme manire,
estimer que le dsir d'aimer et d'tre aim est lui aussi tout autant
fondamental ? Alors nous entrerions dans la concurrence de dsirs
originaires multiples. Faut-il s'y rsoudre, chaque grand dsir devant
trouver sa singularit, et ce serait le cas du dsir de savoir ?
Tout en gardant les acquis des rflexions diverses sur la pulsion
pistmophilique, en particulier se souvenir que dsir de voir et emprise
sont l'aube du dsir de savoir, on peut ajouter aujourd'hui quelques
considrations20. Quel est le but de la pulsion de savoir ? Quelle est la vise
du dsir de savoir ? Quelle satisfaction sexuelle, quel plaisir sexuel peuvent
tre associs au savoir ?
Si l'on admet le primat du dsir sur l'objet, le savoir est dsir de matrise ;
ce n'est pas le savoir qui est vis comme objet de satisfaction ; ce qui est
vis c'est l'ide de savoir, le savoir sur le savoir, voire mme que le savoir
dont il est question est le dsir du dsir de soi et de l'autre (le dsir de
savoir comme dsir de savoir sur le dsir de l'autre) 21. Mais le dsir sur le
dsir, ardeur sans fin, est de l'ordre de l'imaginaire, ce qui n'exclut pas
l'instrumentalisation de l'autre et du savoir. Du dsir et non pas un dsir,
prouv dans l'intensit d'une relation pour savoir ou connatre22.

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Dsir, dsir de savoir, dsir d'apprendre Revue Cliopsy n 12, 2014, 73-90

Si le savoir est dsir de matrise, on comprend mieux la contradiction que


porte le dsir de savoir : le dsir constitue ncessairement l'autre en sujet
libre alors que le dsir de savoir offre son contraire, faire en sorte que je
matrise l'autre, pas seulement le dominer, l'utiliser, le transformer, mais que
la matrise aille jusqu' le connatre, c'est--dire l'atteindre comme objet
dans sa propre essence au risque de le dtruire, de le perdre et de me
perdre. Enfin, si le dsir, en son essence, est en soi dpourvu de buts et
d'objets dtermins, s'il est cause la recherche d'une cause, le dsir est ce
qui a tre interprt, le dsir de savoir dbouche sur l'interprtation de la
contradiction : tre sujet et faire sujet en matrisant un objet.
Le dsir de savoir se dveloppe pour faire face la frustration provoque
par l'absence de l'objet, partiel puis total. Le dsir de savoir est la fois une
sorte de compensation, sur fond de manque et de deuil, et une source
inpuisable, renouvelable en permanence, qui en fait un dsir puissamment
constructeur et civilisateur ; c'est l que gt l'ambivalence de ce dsir. On
pourrait dire que la sparation devient source du dsir de savoir. la
rupture du lien qu'impose la sparation se substitue un lien symbolique :
religion ou savoir en sont les tmoins historiques. Enfin, le savoir sur l'objet
est le leurre de l'objet ; c'est pourquoi tout se jouera s'affranchir de la
dpendance primaire l'objet par la recherche d'idaux. On imagine alors
que si, dans l'histoire d'un sujet, la frustration n'est pas assez compense
par le dsir (soit que celle-ci soit trop intense, soit que le dsir ne soit pas
assez aid, encourag, pour se dvelopper), le socle des apprentissages de
savoirs ultrieurs est perturb d'une manire profonde23.
La relation d'objet, la relation aux premiers objets, la relation tous les
objets matriels et symboliques sont essentielles dans l'volution du sujet.
Lorsque l'objet est le savoir, intervient le dsir de savoir qui ne suffit pas
lui seul pour que le savoir devienne objet ; le dsir de savoir peut demeurer
vanescent, flottant en quelque sorte. L'organisation de la capacit entrer
en relation et faire d'une ralit un objet, c'est--dire de fantasmer puis
d'imaginer sa possible saisie, y est ncessaire. Le dsir de savoir peut tre
considr comme un donn, mais que l'objet du dsir devienne le savoir ne
va pas de soi. Le dsir de savoir doit lire le savoir, du savoir, tel ou tel
savoir, ou bien lit d'autres objets comme substitut de savoir. Comment le
dsir de savoir lit tel ou tel objet en savoir ?24 Quels rapports le sujet
entretient-il avec l'lection de ses objets : rapport dfensif, jubilatoire,
explicite, occulte, soumis, etc., restent des questions ouvertes 25.
Les processus de sublimation s'installeront26 ; sublimation du besoin de
matrise (on a parl ci-dessus de la contradiction) dont on se souvient que
l'nergie en est le dsir de voir. La nature de la pulsion change (elle se
dsexualise c'est--dire que le plaisir de reprsentation se substitue au
plaisir d'organe) et le but se transforme jusqu' devenir socialement
acceptable (dsir de savoir comment est faite la nature et pas seulement le
ventre de la mre)27.

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Jacky Beillerot

La pulsion peut viser des objets culturellement et historiquement valoriss.


Pourquoi ? Comment se cre du savoir pour un sujet dans le cadre des
processus sociaux autoriss, puis permis ?28 Toutes ces manifestations sont
la fois cratrices et inhibitrices. Mais que se passe-t-il quand ce n'est pas
le cas, c'est--dire lorsque les objets viss sont mineurs ou seconds ? C'est
ici sans doute qu'il faut introduire la construction de l'Idal du moi et ses
avatars.
On pourrait pour clore cette rflexion sur le dsir de savoir, analyser encore
les nuances qui s'infiltrent travers le dveloppement du dsir. Ainsi qu'en
est-il du dsir de savoir transform en volont de savoir? 29 Ou encore
comment passe-t-on du dsir de savoir au dsir d'apprendre ?30 L'un et
l'autre cohabitent-ils, l'un prend-il le pas sur l'autre, certains moments de
la vie, sous quelle dtermination ? Le dsir de savoir lui-mme peut se
conjuguer diffremment selon ses buts : dsir de savoir pour savoir ou pour
connatre ; dsir de connatre pour savoir ou pour connatre. A-t-on enfin
remarqu qu'il s'agit bien du dsir de savoir et non du dsir du savoir ? C'est
le verbe, l'action, qui est l indiqu et non l'objet. Quand l'action devient
objet, c'est la position du savoir qu'il faut analyser. Comme on le voit, les
questions ici encore ne manquent pas.
Le dsir de savoir nous importe aussi en ce que son analyse jointe celle de
la relation d'objet constitue, nos yeux, les soubassements du Rapport au
savoir. Cette notion dont on a pu montrer qu'elle est ne dans lhistoire de
la psychanalyse (et il y a lieu de mieux tablir le fait, son histoire et sa
diffusion) demeure, ds qu'on tente de l'analyser et de la construire, une
notion psychanalytique, mme si elle n'appartient pas Freud ni ses plus
proches successeurs. La notion de rapport au savoir est si psychanalytique,
pourrions-nous dire, que certains auteurs31 n'hsitent pas expliquer ou
dcrire le travail de la cure comme celui, par essence, de l'laboration par
l'analysant de son rapport au savoir. La psychanalyse apparat comme un
lieu absolument original o le savoir peut tre interrog, o le sujet peut
tre questionn par son rapport au savoir. Espace critique donc, o la
thorie est par essence inacheve, o les concepts sont dsacraliss. Mais
par l mme, espace de libert, o s'offre la possibilit de mettre l'preuve
les discours constitus, comme de dmythifier les discours matres
(p. 71). Dans le mme ouvrage, les auteurs rapportent les propos de J.
Sdat lors d'un entretien, qui affirmait que la psychanalyse offrait un lieu
o chacun, dans une aventure totalement singulire, peut interroger son
savoir et valuer son rapport aux objets culturels qui l'ont marqu . La cure
est alors pense comme le lieu o le sujet est interrog sur son rapport au
monde, s'interroge et value celui-ci. Bref, la cure aurait comme fonction, en
somme, l'lucidation par un sujet de son rapport au savoir et des savoirs qui
le sous-tendent. Voil une affirmation de taille. Toute tude qui prendra le
rapport au savoir comme notion centrale ne pourra pas s'affranchir du

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Dsir, dsir de savoir, dsir d'apprendre Revue Cliopsy n 12, 2014, 73-90

soubassement psychanalytique ; non que cela interdise d'autres approches,


mais c'est partir de la thorisation de la relation d'objet, du dsir et du
dsir de savoir, puis de l'inscription sociale de ceux-ci dans des rapports qui
lient le psychologique au social32 qu'il sera possible de prendre le risque de
faire travailler et voluer la notion ; une volution qui n'oubliera pas une
chose essentielle, sous peine de lui faire perdre son sens : il n'y a de sens
que du dsir.

Dsir avions-nous dit ?

Les pages prcdentes peuvent-elles convaincre du bien-fond de l'usage du


terme de dsir ? Peut-tre faut-il conclure pour un moment la discussion
ouverte sur la pertinence des concepts : la conclusion serait alors que le mot
dsir implique et suggre un au-del du superflu et l'existence d'une autre
ralit que celle de la seule ncessit 33. Le dsir tmoigne, rend compte, et
lui seulement, d'une part irrductible de la qute humaine et s'oppose
fondamentalement alors la matrise, toute matrise qui, mme rcuse,
semble si souvent simplement dnie34.

Notes

1. On exclut, pour l'instant, les auteurs souvent regroups aujourd'hui autour des
neurosciences, qui travaillent eux aussi une explication de la gense de pense.
2. On trouve aisment, mme dans le journal, la permanence de l'ide de dsir. Ainsi,
propos de l'amour du livre, Le Monde rapporte des rflexions de D. Lecourt : Il
commence par le plus anodin, cette histoire de besoin. Lire ? Mais lire quoi ? Et s'il
s'agissait du dsir ? Du besoin au dsir, l'abme. Un besoin, a se satisfait, un dsir
justement pas. Vie prive, plaisirs secrets, la lecture, c'est ce qui peut toujours
convaincre que le langage sera quivoque, mtaphorique. Sans quoi on ne pense
pas. La lecture est la voie d'accs au dsir. Eh oui ! Elle a affaire au langage :
comme la science, qui voudrait bien faire l'impasse sur le dsir (l'imaginaire) .
Autrement dit, pour faire vite, ce mot de la fin : La science, en tant que corps de
connaissance ce corps social organis autour de la conscience du premier a le
besoin fonctionnel que soit suscit et entretenu le dsir de lire dans la mesure o
cette lecture sollicite les racines imaginaires du langage, dont dpend le dsir de
savoir. (Francis Marmande, Le dsir de lire . Le Monde, 11 novembre 1994).
3. On remarquera encore que d'une manire parallle, mais pas totalement due au
hasard, ont t publis ces dernires annes, un nombre important de livres relatifs
la pense, sa gense et son fonctionnement. Mais l'air du temps n'est peut-tre
pas trs mystrieux. Il doit beaucoup aux travaux de pdagogie, de didactique, de
remdiation cognitive, puis l'immense nbuleuse des neurosciences, sans oublier
les approfondissements de la psychologie, de la psychanalyse et le dveloppement
des modles et des systmes (jusqu'aux systmes experts). La rflexion sur toutes
ces questions se renouvelle sans doute en profondeur, sans que nous puissions
encore, ni sur le plan thorique, ni sur le plan pratique, en avoir une vision
d'ensemble. Il va de soi que les changements, actuellement observables, ont t
prpars, parfois depuis longtemps, par des pionniers. titre d'exemple :
S. de Mijolla Mellor. Le plaisir de pense. Paris : Presses Universitaires de France,
1992. 413 p.
Anzieu, D. Le penser Du Moi-peau au Moi-pensant. Paris : Dunod, 1994.
Kas, R. Les voix de la Psych Hommage Didier Anzieu. Paris : Dunod, 1994.
Colloque de Monaco. Naissance de la pense et processus de pense. Journal de la

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Jacky Beillerot

psychanalyse de l'enfant, n14. Paris: d. Bayard, 1993.


4. Cet entretien a t ralis dans le cadre d'une recherche collective (M.F. Fave-
Bonnet, N. Mosconi, H. Salmona, J. Beillerot), qui s'est droule en 1990 au Centre
de Recherche en ducation et Formation de l'universit Paris X ; le thme en tait
l'apprentissage des langues. Le travail a permis de raliser des entretiens avec tous
les membres de plusieurs familles de milieu cadres .
5. Ce qui est peut-tre un des modles de savoir, l'extensif contre lintensif.
6. Ce faisant, elle cherche dsesprment l'amour de sa mre par contre-
identification : l'identification la bonne mre est construite avec la professeur
d'allemand.
7. On consultera d'abord Granier, J. Le dsir du Moi. Paris : Presses Universitaires de
France, 1983 (coll. philosophes d'aujourd'hui). 237 p.
8. L'aspiration au bonheur absolu s'appelle dsir . Nasio, J.D. Cinq leons sur la
thorie de Jacques Lacan. Paris : Rivages, 1992. p. 35. Rappelons ici que le dsir
est un terme majeur chez Lacan. Au besoin biologique, la demande
intersubjective, le sujet entrevoit encore un manque originaire de substance et le
dsir nat de l'cart entre le besoin et la demande, dit l'auteur.
9. Comte-Sponville, A. Trait du dsespoir et de la batitude. 2 volumes : tome 1 : Le
mythe d'Icare, tome 2 : Vivre. Paris : Presses Universitaires de France, 1984 et
1988. 311 p et 304 p.
10. On peut se demander si la rsistance d'une notion l'analyse est seulement due
une insuffisance thorique ou une disette pistmologique ; la rsistance doit
s'entendre aussi comme un avatar du dsir qui est au centre de ce que l'on
cherche ; la rsistance peut se comprendre comme la rsistance du dsir se
connatre, dans la crainte que sa perce le fasse s'vanouir ; moins qu'il s'agisse
du dsir comme rsistance, la manire de l'intensit du dsir amoureux qui peut
s'annuler jusqu' l'impuissance, ou encore qu'il s'agisse du dsir de rsistance... Le
rapport au dsir contient la fascination du dsir ; ds lors il n'y a pas de dsir de
savoir sans les autres faces du dsir de non savoir et du non dsir de savoir : Je
veux ne pas savoir et je ne veux pas savoir .
11. On comprend la diffrence entre A. Comte-Sponville et P. Aulagnier. Le premier est
peut-tre sur une position volontariste qui a l'avantage d'viter l'enfoncement dans
le manque. Pour la seconde, demeure essentielle l'acquisition du savoir sur le
manque, sur l'absence (de pnis chez la mre), dcouverte qui se fait sous le savoir
antrieur qui, lui, tait trompeur. Pour autant, si au cur de tout dsir il y a des
manques, ce n'est pas le manque qui ferait le dsir.
12. On trouve souvent chez les philosophes des rflexions nombreuses propos du
dsir, surtout lorsqu'ils font de celui-ci une fondation de leur pense. Ainsi,
rcemment encore, R. Girard estime que chacun dsire ce que l'autre dsire et que
donc, pour comprendre le dsir et les conflits quil engendre, on doit avoir recours
au mimtisme, la rivalit mimtique.
13. H. Lefebvre crit par exemple : penser une chose c'est reprsenter hors de la
prsence, dans l'attente et le manque ou mme dans le besoin et le dsir ; mais
c'est aussi tendre vers le dpassement de la reprsentation . La prsence et
l'absence, p. 240. Paris : Casterman, 1980
14. Il faut insister sur le fait que le dsir est un processus hallucinatoire ; la recherche
d'une premire exprience jamais retrouve contraint le sujet la recration par
l'hallucination. La seule satisfaction possible proviendrait des activits de
substitution et donc de leurs objets. Ainsi le dsir de savoir serait se suffire d'un
savoir la place de quelqu'un : phnomne qui montre les liens profonds entre
apprendre et frustration ; nombre d'inhibitions et d'impossibilits d'apprendre ont
leur source dans l'insuffisante construction de la tolrance la frustration.
15. Cf. Nasio, J.D., op. cit., p. 148. On comprend que toutes les satisfactions du dsir
ne peuvent tre que des satisfactions partielles, gagnes sur le chemin de la qute

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Dsir, dsir de savoir, dsir d'apprendre Revue Cliopsy n 12, 2014, 73-90

d'une satisfaction totale jamais atteinte. Je voudrais tre trs clair. Qu'est-ce que
l'enfant dsire absolument, par principe, hors de tout ge et de toute circonstance
concrte ? L'inceste. Cela est impossible et restera une attente jamais
insatisfaite. On mesure ici la diffrence entre l'approche philosophique et
l'approche psychanalytique : cette dernire proposant et nommant l'ultime du dsir,
linceste.
16. dire ainsi les choses, on laisse penser qu'il y aurait d'abord dsir, puis une forme
particulire plus tardive de dsir, le dsir de savoir. Il faut bien videmment se
garder de telles simplifications : la gense du dsir se confond sans doute avec les
principaux mouvements : dsir de penser, dsir de savoir, dsir d'entrer en
relation
17. Moles, A.A. Thorie des actes : vers une cologie des actions. Paris : Casterman,
1977. 266 p.
18. Cf. Aulagnier, P. Les destins du plaisir. Alination, amour, passion. Paris : Presses
Universitaires de France, 1979. 268 p.
19. Il y aurait longuement distinguer dsir de connatre et dsir de savoir, dont une
diffrence serait de connatre l'tre, mais de savoir le monde.
20. Aux deux ouvrages de S. Freud. Trois essais sur la thorie de la sexualit. Paris :
Gallimard (coll. Ides), 1962 (1re d. 1905), 189 p., et Un souvenir d'enfance de
Lonard de Vinci. Paris : Gallimard (coll. Ides), 1972. tr. fce. 1927, et ceux de M.
Klein, en particulier, on retiendra quelques auteurs contemporains, psychanalystes,
et une partie de leurs travaux : P. Aulagnier (op. cit.) ; A. Green. Rvlations sur
l'inachvement. A propos du carton de Londres de Lonard de Vinci. Paris :
Flammarion, 1992. 123 p. ; D. Anzieu. Le corps de l'uvre. Essais
psychanalytiques sur le travail crateur. Paris : Gallimard (coll. Connaissance de
l'inconscient), 1981, 377 p. ; R. Dorey. Le dsir de savoir. Paris : Denol, 1988 ; P.
Guyomard. La jouissance du tragique. Antigone, Lacan et le dsir de l'analyste.
Paris : Aubier, 1992, 128 p. ; S. de Mijolla-Mellor. Le plaisir de pense. Paris :
Presses Universitaires de France, 1992. 413 p. ; puis des commentateurs, et parmi
ceux-ci : N. Mosconi. Femmes et savoir La socit, l'cole et la division sexuelle
des savoirs. Paris : Paris : L'Harmattan, 1994. 362 p. ; M. Cifali. Le lien ducatif :
contrejour psychanalytique. Paris : Presses Universitaires de France, 1994, 297 p
21. Le dsir initial est toujours conditionn par l'intervention de l'autre.
22. Le dsir de savoir est recherche de certitude. Le dsir de connatre comme un
savoir est dsir de connatre avec des preuves (cf. Galile.), rapprocher de
l'interdit de savoir sur la sexualit. On retrouve alors les deux ples de l'agir et du
connatre.
23. Il faudrait aussi dvelopper le point suivant : savoir qu'on peut savoir, que d'autres
savent aussi, ou sont supposs savoir, introduisent l'autre et le groupe.
24. On pense aussi toutes les combinaisons : non dsir de savoir, dsir de non
savoir, non dsir de non savoir.
25. Lacan avait dj voqu sa manire le problme ; le dsir de savoir n'a aucun
rapport avec le savoir ; le dsir de savoir ne conduit pas au savoir, ce qui conduit au
savoir, c'est le dsir de l'hystrique.
26. Depuis Freud et ses rflexions sur la pulsion de savoir, il s'nonce que la libido se
soustrait au refoulement et se sublime en dsir de savoir.
27. On sait que du point de vue de l'identification, il y a assimilation du parent idalis
dans la sublimation, projection et destruction du mauvais parent dans l'acting out ;
des identifications russies renforcent les tendances l'intriorisation et la
sublimation.
28. Cf. les savoirs rebelles de certains adolescents contre celui de l'cole, contre les
parents, les adultes, les institutions, contre-culture face la culture envie et
dnigre.
29. On pourra consulter Park, T.J., Savoir et volont de savoir chez Schopenhauer,
Nietzsche et Foucault. Thse, Universit Paris X, octobre 1994.
30. Cf. le travail de S. Boimare et en particulier, Pdagogue avec des enfants qui ont
peur d'apprendre et de penser, in Penser, apprendre. Les colloques de Bobigny,

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Jacky Beillerot

Paris : ditions Eshel, 1988. pp. 159 169, et Les Cahiers Pdagogiques n 300,
janvier 1992.
31. Bertrand, J.-M. et Doray, B. Psychanalyse et sciences sociales, Pratiques, thories,
institutions. Paris : La Dcouverte, 1989. 248 p.
32. L'inscription sociale ne suit pas videmment la production psychique, celle-ci se
dveloppant dans un tre-l social qui la prcde ; mais chaque sujet contribue
aussi au dveloppement social d'une part de sa libert.
33. Cf. Grimaldi, N. Le dsir et le temps. Paris : Librairie philosophique J. Vrin, 1992.
504 p. Or, par rapport l'immdiatet et la matrialit du prsent, ce qui
atteste et fonde le plus radicalement la transcendance de la conscience, c'est le
dsir. Et ce qui atteste et fonde l'immanence de la nature l'esprit au point que rien
ne s'y produit qui ne le change, c'est le temps. Avant-propos de la seconde
dition, p. I.
34. Le dsir de savoir dans la pense humaine a une longue histoire, d'Aristote
Freud. La curiosit, l'investigation, peuvent mme tre repres chez des animaux,
si bien que seul le dsir serait proprement humain, pour les raisons voques dans
ce texte, autour des notions de conscience, mais aussi d'lan, d'absence, c'est--
dire de reprsentation. On pourra se reporter encore Cariou, M. Freud et le dsir.
Paris : Presses Universitaires de France, 1973. 135 p.

Jacky Beillerot
Universit Paris X Nanterre

Pour citer ce texte :


Beillerot, J. (2014). Dsir, dsir de savoir, dsir
dapprendre. Cliopsy, 12, 73-90, (1e ed. 1996).

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