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CAPTULO 111

EVALUACIN: CONCEPTO, TIPOLOGA

Y OBJETIVOS

EL CONCEPTO COMO BASE DE LA ESTRATEGIA DE AC1TACION

Como ya qued indicado en el captulo 1al hablar, ell geIlCl,I!, ~o


hrc b cvolllcin del concepto de evaluacin, {-ste se J,l ido lLIII~lol
IlIalldo y ha ido incorporando nuevos elementos a SIl dcllllicill 'wglI
SI' ha pro!IIIHli/,Hlo en su sentido, sus aplicaciones y las virtll;did;l<Ic~
qllc 011 ( ' ( T ('11 los diferentes mbitos de aplicacill, qllc t,lIll!>i("1l h;1I1
q 11 ed; \( I o~( '1']; ILt d o~.
Cill('lldOIlOS; los procesos de ellSe'1I1l.a \ aprclldil.'ljc v, m;l~ ('11
El concepto como base de estrategia de actuacin, en coneleto, a la eV"hl<ICilI de los aprendil.'ljcs (1'1<' ah-'1Il1<1 el ah\l\lllado,
La evaluacin educativa. Escuela bsica de Ma. Antonia
la concepcin de b IlIislll;1 tambit'n ha vari;ldo 1011 cl I H~O del t iClI\po
Casanova, pp. 67-77, SEP, Mxico, 1998.
y el avance en las tcor"s (k la psicologa t'\'Ohlliv;1 v b psicologia dcl
aprendizaje.
Desde sus comienzos, la evaluacin aparc( (' ill 1111 d.\ por SIl procc
dencia del campo empresarial. Por eso, al igllal q\I(' los ('IIIPI('S,II ios mi
den cuantitativamente los resultados de su prodll (lIl. ('11 el (,;lIIlPO
educativo se pretendi me.::!ir el progreso del altllllllo CII;1IItiflC;1I1do
lo aprendido. Ello hace que se equipare a "medida" y qllc dlll ,1I11e 11111
chos aos (demasiados, ya que en ocasiones llega hasta IIl1cstros d<lS)
lo que se intente al evaluar es medir la cantidad de (,Ollocillli('lIlos do
minados por los alumnos. Las cabezas bien llenas a Ia~ (I'te ;lllld,] i\lo\l
taigne han resultado objeto principal de la evaluacilI de "prclldi/ajcs.
La aparicin de los tests y las escalas graduadas a prillcipios del pre
sente siglo l , absolutamente cuantificadas y automticamellte .]plica-

I Rice es el primer psiclogo que aplica una prueba formal P,lL\ med, 1.\ ()J lo>,;' ;tli

de 30,000 escolares (lR97-I898) y Thorndike elabora la primera escala >';1<1,III."la 1';11 a


"la escritura a mano de los nios" en 1909, que se publica en 1912. Sigui!'! oll 1m I'-Sl'
y escalas de Courtis. Ayres. Hil\egas. Buckingham y otros, sobre malerias tales (lIIllO;\' I
mtica, escritura, composicin y ortografia, Paralelamente, en 190:) aparec!' i.J ('" <11.\ de
68 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCU~:L\ 1\c\SH .. \ 1\\11 \C ICIN((I~( 11'lcl, 1II'(lI()(,I\\(lIll"II\()\ 69

bIes, contribuyeron a dar carta de naturaleza a esta concepci(1I eva 11(1 1);1 d;l(lo 1111 I':ISO ('11 el deseo de pn'cisar las ganancias de su nq~o
luad.ora, Pedagogos prestigiados y con una absolllta profesionalidad y cio, tan ;Iprcciahle al nlenos como el del comerciante" (19~4, 29).
categora educativa, adoptan durante largo tiempo este concepto, aun En fin, que la "('valuacin" (trmino y concepto de aparicin re
intentando claramente gue su incidencia 110 rt'sultara negativa para la cicnte en el campo de la pedagoga, pues los trabajos datan de este si
formacin de los nios oj(wnes, ya que el exanwll como nica prueba glo, como anlt'S ha guedado apuntado) ha sido interpretada corno si
y el nmero como expresin del resultado se ples1;1I1, sill duda, a nu nnimo de "medida" dUI ante el ms largo periodo de la historia
merosas arbitrariedades y a faltas de ligor ('11 S1I apli( .Hi"'II; :1I1l1':II:ll pedag{)gica, y es eu los tiempos actuales cuando t'st: variando su con
dose, adems, en la aparente objetivdad dd Ill'IIIH'10 p.I!;1 ('11( lillIil Sil cq)('in, en IUllcin de los avallces que exper'imentan las ciencias hu
improcedente modo de valorar. La cita que rel'lo(hll( o a 'ollIIlIlLI III:UI:tS, las concepciones diferentes gue se poseen en relacin con la
cin, de Alejandro Gal (1934, 34 y 37), es expresiva de esta slll:1( jOll, IOllllaci(n de' la persona y con los modos peculiares glle sta tiene de
en exceso generalizada: "Otros sistemas de control tambii'll ('q\IIVO( os, .1(1I CII<\I'I; ('vidcntc\Ilt'nte, por ltimo y desde una ptica estrictamente
son las puntuaciones y los exmenes, En el primero de dichos sistemas ('(111( .111\,1, COl) 1.1 illtcllciollalidad dara de aprovechar al mximo la eva
se han hecho verdaderas filigranas de combinacin y clculo gue tie 1II,Ie Ie'1I P,II,I 01'111111/.11 los PIO( ('SOS cducativos.
nen toda la apariencia de una determinacin objetiva de conocimien 1',111.1,1( 1II,lil(I.Id sc' Ilo le c 1',ll"II\e 1111.1 div(Tgt'ncia elltre los concep
tos. Nada ms lejos de la realidad. Hay que tener presente que la base de tos de cv.II 11.1< lelll lJll<' ' l ' 1I1.1I1C'(,1I1 ,1 111\'('1 1I,('lrico y la pr,ictica real en
clculo de las puntuaciones son las notas dadas por los maestros de una las alllas, Crco qlw IllIa h',ll,' 1',111" de los (>roft'sionales CjU(' nos de
manera fundamentalmente arbitraria, no como pudiera suponerse por dica\llos a b cdll( ~IC 1011 ('S!.lIllllS (k ,IC Il<'ldo ('1) la (H''sidad de incor
mala fe, sino por falta de elementos de referencia fidedignos. Por qu porar a los plocesos dc ('IISCII.lII/,1 1111 IlIoddo cit' evalllacin cualita
una leccin o un ejercicio vale siete puntos, y no ocho o seis? Es que tivo, que sea rapal dc oit(" (', cl.llllS ('111 iqut'("('dol'es (lt;Cl'ca del
el maestro puede dar fe de un exacto y positivo trabajo de contraste de~sarrollo del alumnado y no solo dc los Icsllllados qlle ohlj('IH' a tra
improvsado en un instante? (... ) En este siete o en este ocho que se vs de medios no precisamente \1111\ f.lhlcs, (oUIO UU1S addant<" fO
quieren adjudicar con tanta sensatez y justicia influyen, a despecho de mentaremos y gne ya auticipaha Alejandro (;;II. Como ('(Hlsc'nwncia,
uno mismo, mil circunstancias de temperamento personal, variable a ulla evaluacin que conslilu~'a un c1CIIICllto <IlrTicular tIl:is y qlH: ayude
cada momento que pasa, y mil aspiraciones y tendencias latentes que a mejorar todo tipo de aprelldi/ajes. Esta postura se hace palpahlt' ('n
atraen y repelen los puntos del mismo modo que el polo magntico la las obras de muchos autores que as lo ponen de manifiesto (Weiss,
aguja imantada. ( ... ) Los exmenes, an ms que las puntuaciones, R.S. y Rein, M.: 1972; Parlett, M, y tlamilton, D.: 1976; Guba, E,G.:
pueden dar una errnea sensacin de objetividad. De ellos se puede 197H: Fernndez Prez, M.: 19H8; Rosales, C.: 1990; Santos Guerra,
decir como de aquel famoso individuo que de no ser.borracho, juga M.A.: 199:1) y en el intercambio de opiniones y experiencias con nu
dor, pendenciero y holgazn, hubiera sido una excelente persona". No merosos profesores, No obstante, parecen exisitir dificultades impor
obstante, tngase en cuenta que, a pesar de estas reflexiones, la obra tantes para llevar a la prctica ese modelo de evaluacin, bien sean s
de Gal se titula La medida objetiva del trabajo escolar, En la misma obra tas por la exigcllcia de cambio de mentalidad que implican, por la
se observa claramente esa influencia empresarial trasvasada a la edll presin que el modelo social ejerce sobre el educativo o por la necesi
c;.\ciln en algunas de sus expresiones: "'~'I maestro puede decirse que dad de otras modificaciolles estructurales y organizativas del sistema es
colar qt\\' 110 se produ('('1I v que f;tvoreceran su adecuada aplicacin.
El problema de su incorporaci{n al guehacer en el aula proviene,
precisamente', de qU(' uo supone s<lo adoptar un nuevo concepto de
lllielig('[Ieia Binet-Simon, revisada en 1908 y 1911, con el conceplO de edad mental (\,(,1'
'1< >Ilde 1908). Sil adaptacin a Estados Unidos data de 1916: Escala (le inteligellcia Slall ev;luaciu, est<ll d(' anwnlo con l ell IIU plano meramente intelec
1,,1 d lIinet. Cllya versin de Terman -<lIe incorpora el conceplO de cociente intelertllal tllal, sillo qut' implica cllllhiar las prcticas que se llevan a cabo en las
l ' 1.1 "'';, aceptada y difundida, alllas e invertir, en mllchos casos, SIlS valores. Los alumnos estudian
70 lA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUElA BSICA
EVALUACIN: CONCEPTO, TIPOLOGA Y OBJETIVOS 71

para aprobar. Los profesores ensean para que sus alumnos superen Si conceptualizramos la evaluacin de un modo ms general y
las evaluaciones. Lo que tiene valor real en la enseanza es lo que se para cualquiera de las funciones que puede desempear en el campo
evala; de lo contrario, nadie lo tiene en cuenta. Las familias se preo educativo, se podra definir como una obtencin de informacin rigurosa
cupan de la situacin de aprendizaje de sus hijos cuando stos reprue y sistemtica para contar con datos vlidos y fiables acerca de una situacin
ban. En fin ... , seran innumerables los ejemplos que avalan la im con objeto de formar y emitir un juicio de valor con respecto a ella. Estas valo
portancia -errneamente entendida- de la evaluacin en los procesos raciones permitirn tomar las decisiones consecuentes en orden a corregir o mejo
de enseanza y aprendizaje y cuyo sentido resultara imprescindible rar la situacin evaluada.
modificar para que esa importancia le viniera dada por su contribu En este segundo planteamiento, la evaluacin aplicada puede ser
cin a la mejora de esos mismos procesos y de sus resultados, como puntual y sumativa, con el nico objetivo de contrastar el conjunta' de
consecuencia de una aplicacin correcta y formativa. La evaluacin es informaciones alcanzadas con los criterios referenciales de evaluacin;
importante, pero no como elemento de poder o de mantenimiento de es decir, con la finalidad de comprobar lo conseguido o su mayor o
la disciplina, no como instrumento para la promocin u obtencin de menor mrito ante lo que se pretenda en el proyecto inicial.
un ttulo, no como exclusivo factor de comprobacin de lo que se As, vemos que el concepto de evaluacin del que se parta condi
"aprende", nunca como fin de la educacin (que es lo que resulta ser ciona el modelo de desarrollo de la misma, pues si su meta y su fun
en muchos casos para demasiados alumnos, profesores, pf'.dres o direc cionalidad son eminentemente formativas, todos los pasos que se den
tivos). No se ensea para "aprobar". Se ensea y se aprende para al para ponerla en prctica deben serlo igualmente. Es decir, el plantea
canzar una plena e integral formacill--como persona. Ya ese objetivo miento debe incidir en los fines que se pretenden e incorporar al pro
'fundamental debe contribuir toda la organizacin del si!Stema educativo ceso a todos los implicados en la realizacin o afectados por los resul
institucional. Tambin debe hacerlo la evaluacin, como elemento cen tados que puedan aparecer; las tcnicas e instrumentos que se
tral de los procesos reales de enseanza que ocurren cada da en la co determinen y seleccionen o elaboren deben contribuir tambin a la
municacin entre jvenes y adultos y que, como comprobamos antes en mejora del proceso evaluado; el informe final y las decisiones que se
una somera enumeracin de ejemplos comunes, llega a desfigurar las tomen colaborarn a su positiva aceptacin por parte de los destinata
metas y el camino que en principio conforman el proceso educativo. rios y stos, del mismo modo, sern todos los interesados e integrantes
Las definiciones que ahora se manejan de evaluacin son muy simi de las actividades o situaciones evaluadas. Por el contrario, si la finali
lares, pues, como antes deca, tericamente existe una gran coincidencia dad de la evaluacin es sumativa, tanto el planteamiento inicial como
acerca de su papel en la educacin. No obstante, voy a formular el con las tcnicas e instrumentos utilizados debern ser vlidos y tiles para
cepto de evaluacin del que parto, porque es la base en la que nos apo permitir valorar los productos o resultados que se evalan.
yaremos para desarrollar, a continuacin, su estrategia de aplicacin, si Como el objeto de esta obra es realizar una propuesta para la eva
bien especificando ms adelante la diferente tipologa evaluadora con la luacin de los procesos de enseanza y aprendizaje, la definicin que
que es posible contar y que, segn las situaciones, ser ms o menos til. mejor se ajusta a nuestro propsito es la primera, que no se opone a
La evaluacin aplicada a la enseanza y el aprendizaje consiste en un pro la segunda, pero s matiza y se atiene a la peculiaridad de evaluacin
ceso sistemtico y riguroso de obtencin de datos, incorporado al proceso educa que vamos a desarrollar. Por lo tanto, sirva esta observacin para dejar
tivo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de informacin con claro que, de ahora en adelante -siempre que no se especifique nada
tinua y significativa para conocer la situacin, formar juicios de valor con en contra-, el modelo de evaluacin al que nos referiremos es funda
respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad edu mentalmente cualitativo y formativo, que es el que consideramos v
cativa mejorndola progresivamente. lido y adecuado para evaluar los procesos de formacin humana y de
Como es evidente, en la misma definicin ya estamos orientando cualquier situacin en la que lo humano sea prioritario. Es el modelo
la evaluacin y su modo de desarrollo hacia los procesos y su funcio que ofrece mayor riqueza de datos tiles para comprender en toda su
nalidad formativa. amplitud y profundidad el proceder de las personas y que permite, por
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lo tanto, la posibilidad de intervenir y perfeccionar su desenvolvi Pero si estamos empeados en que cambie (para mejor), la imagen y
miento o actuacin. En este sentido comenta Stufflebeam: "El prop el sentido de la evaluacin, la clave est en:
sito ms importante de la evaluacin no es demostrar, sino perfeccio
nar... " (Stufflebeam, D.L. y Shinkfield, AJ.: 1987, 175), afirmacin que a) Detectar el error de aprendi7.~je en el momento e~ que se pro
comparto por entero. duce, de manera que surta efectos para la aclaracin de de
Esta aplicacin de la evaluacin para la mejora de procesos debe terminadas cuestiones no comprendidas adecuadamente y el
contribuir, por otra parte, al cambio de imagen que, en general, se alumno pueda continuar avanzando en su formacin sin r
tiene de la evaluacin y de los fines que persigue. Me explico: con los moras por conceptos mal adquiridos, procedimientos no utili
conceptos de evaluacin manejados habitualmente, que han incidido zados o actitudes negativas en el grupo o frente al trabajo.
sobre todo en la comprobacin de resultados para su calificacin pos
terior -positiva/negativa, aprobado/reprobado, admitido/recha h) En consecuencia, ese error detectado no tiene efectos sancio
zado ...-, la interpretacin que se viene haciendo de sus funciones se nadores, puesto que de l no se deriva una "calificacin" ne
limitan a entenderla como instrumento sancionador o como arma de gativa, cosa que s ocurrira si se comprobara en un examen.
poder para quien evala. Esto conduce, lgicamente, a que cuando se El error, en este ltimo supuesto, no sera ya una llamada de
propone llevar a cabo la evaluacin de los centros educativos o del pro atencin para superar una disfuncin de aprendizaje, sino que
fesorado -por citar un ejemplo-, stos presenten serios reparos a la se convertira en un elemento para emitir un juicio negativo
misma y muestren gran reticencia para prestarse a la actuacin eva de ese alumno en relacin con los objetivos pretendidos.
luadora. Por qu? Porque no se hace patente su utilidad ni sus aspec
tos positivos o favorecedores de una mejora palpable para la profesio Si hacemos alusin a la autoevaluacin de la prctica docente -por
nalidad de los evaluados, sino que solamente se percibe su carga ampliar el argumento anterior-, hay que insistir en la necesidad de eva
controladora, sancionadora, etc. luar lo positivo por delante de lo negativo. Un t:iemplo: si durante el
Por otro lado, tambin es cierto que cuando evaluamos solemos ha desarrollo de una unidad didctica se detecta que ciertas actividades
cerlo para detectar lo negativo -errores de aprendizaje, fallos de fun no son bien aceptadas por el alumnado, el nico dato que nos aporta
cionamiento, etc.- y, en general, destacamos escasamente lo positivo. esta valoracin es que debemos cambiarlas; pero nunca nos dice en
Creo que ambos aspectos tienen importancia como para ser evaluados qu direccin o con qu modificaciones. Si evaluamos el desarrollo de
y puestos de manifiesto. Pero, en el momento de informar acerca de los la unidad y (:omprobamos procesualmente qu tipos de actividades re
resultados de una evaluacin o de la evolucin de un proceso continuo sultan ms interesantes, ms eficaces para alcanzar determinados oh
de valoracin, habra que comenzar dando especial relieve a todo lo que jetivos, ete., s ohtenemos datos claros y predsos para saber cul es la
se ha evaluado muy positivamente o, ms en concreto, a los apren va ms eficaz para nuestro trah~io posterior; por dnde debemos en
dizajes que los alumnos han alcanzado de modo definitivo, con segu cauzar la programacin para llegar a los resultados previstos.
ridad en su utilizacin, ete., procedimiento que, por una parte, posee En definitiva, el cambio de imagen de la evaluacin deber ser la COIl
un fuerte ingrediente motivador para que efestudiante siga trabajando secuencia de su cambio real de contenido y funcionalidad con la que se
y que, por otra, ofrece pautas al profesor de lo que resulta interesante aplica. Si se logra modificar el concepto y los efectos que la evaluacin
para sus alumnos y, por tanto, del camino por el que puede/debe con ha venido teniendo hasta tiempos tan recientes como hasta ahora
tinuar su programacin. No obstante, tambin es imprescindible de mismo -en demasiados casos-, sta debera no slo generalizarse en
tectar los errores de aprendizaje de cada alumno para poder subsa los centros en un plazo de tiempo razonable, sino que debera incluso
narlos de modo inmediato, sin esperar a efectuar un "control", ser exigida. Y por lo que afecta a los procesos de aprendizaje, tendra
"examen"... (llmese como se quiera), al cabo de un mes, cuando po que ser aceptada favorablemente por el alumnado, al convertirse en un
cas o ninguna solucin eficaz tiene ya el remedio que quiera aplicarse. elemento curricular ms -y muy importante- que, de forma evidente,
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contribuyera a su mejor formacin y desarrollo, y en la que, adems, mente, los datos obtenidos por cualquiera de las tcnicas seleccionadas
muchos alumnos intervinieran -fueran tenidos en cuenta- para deci para llegar a ellos.
dir la valoracin final de lo que han alcanzado. Es una postura que, desde mi punto de vista, identifica evaluacin
En cualquiera de los casos que hemos comentado y en las dos defi con investigacin, yen la cual se pierde la peculiaridad ,de cada una de
niciones que proponemos -segn su aplicacin ms o menos gene estas dos actuaciones. En la figura 5 presento un paralelismo entre am
ral-, queda claro que todo proceso evaluador debe seguir unas fases bos procesos, donde se comprueban los mbitos que resultan comunes
que lo caracterizan y, sin las cuales, no se puede hablar de evaluacin y los que son diferenciadores. Lo caracterstico de la investigacin es
en sentido estricto. Estas fases se concretan en: partir de una hiptesis de trabajo que, mediante el estudio posterior,
se ratifica o se desestima; por lo tanto, su funcin finaliza (al menos,
a) Recopilacin de datos con rigor y sistematicidad. tericamente) con un informe descriptivo en el que se da cuenta del pro
b) Anlisis de la informacin obtenida. ceso realizado y de las conclusiones obtenidas. La evaluacin, por
c) Formulacin de conclusiones. su parte, no arranca de una hiptesis previa, sino de la decisin de eva
d) Establecimiento de un juicio de valor acerca del objeto eva luar unos determinados objetos, procesos, situaciones, etc., sigue un
luado. camino similar y paralelo al de la investigacin y no finaliza hasta valorar
e) Adopcin de medidas para continuar la actuacin correcta
mente. FIGURA 5
Investigacin y Evaluacin
Estos pasos tendrn una duracin mayor o menor en funcin del
objeto evaluado y de las metas que se hayan propuesto para la evalua
cin: si se evala el funcionamiento de un departamento didctico, ser Fases de la investigacin Fases de la evaluacin
preciso, al menos, un plazo de tres meses para observar su proceso de
desarrollo y los resultados que se van consiguiendo. Pero si se trata de Definicin del problema La misma
evaluar el proceso de aprendizaje de un alumno o alumna, estos pasos
pueden darse durante un periodo de clase. Un ejemplo: el profesor ob Planteamiento de la hiptesis xxxxxxxxxxxxxxx
serva la realizacin de determinadas actividades por parte de un
alumno; detecta si las realiza correcta o incorrectamente y, de acuerdo Planificacin: diseo, tcnicas,
.
con el anlisis hecho y el juicio de valor que se ha formado, refuerza o instrumentos, tiempos, agentes,
ampla esas actividades o da alguna explicacin complementaria y cam destinatarios La misma
bia las actividades por otras ms sencillas. En ambas situaciones puede
darse estrictamente el proceso evaluador enumerado en fases, pero en Ejecucin: recopilacin, anlisis
cada una presenta caractersticas diferentes, pues muy diferentes son y tratamiento de los datos La misma
las realidades de los hechos educativos.
Aunque parece razonable el anterior planteamiento, que siempre Informe: descripcin y conclu
supone llegar a una valoracin del objeto evaluado, entre las tenden siones La misma
cias evaluadoras existentes a nivel internacional encontramos a los de
nominados "descriptores", que establecen el papel de la evaluacin en
xxxxxxxxxxxxxxxxxx:xxxxxxxx Valoracin del objeto evaluado
una descripcin o enumeracin de los hechos tal y como se producen;
abogan porque sta resulte lo ms amplia, profunda y enriquecedora xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx Toma de decisiones
posible, pero limitan su funcin a exponer lo observado o, simple-
76 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA EVALUACIN: CONCEPTO, TIPOLOGA Y OBJETIVOS 77

lo evaluado y proponer o tomar las medidas necesarias para cOlTcg-ir o que ofrece la evaluacin para tomar 'decisiones y, por ello, para mejo
ref()rzar la lnea de actuacin evaluada. Por lo tanto, coincidcn en las rar los procesos y/o los resultados de las situaciones valoradas.
fases intermedias y se diferencian en el comienzo y final del trab~io. Esta posicin de intento identificador entre investigacin y evalua
ste es el motivo de que, segn los o~ietivos que se pretendan, sea ne cin se da cuando se aborda el estudio de los sistemas educativos o de
cesario plantear una investigacin o una evaluacin para cada situa las instituciones escolares. Resulta prcticamente inviable cuado apli
cin o problemtica especfica que se presente en la educacin: la pro camos el trmino/concepto evaluacin a los procesos de enseanza y
piedad de aplicar una u otra estar en funcin de la utilidad que preste aprendizaje, ya que si no se llega a determinar el modo y el grado de
para su resolucin ms adecuada. aprendizaje del alumnado no es posible hacerle progresar en su for
Popham, WJ. (191'W, 20-22) establcce las diferencias entre investi macin. El profesor investiga, evala y decide el camino que debe se
gacin y evaluacin educativas, fundamentalmente, en tres cuestiones: guir en cada momento de modo continuado, en interaccin perma
nente con sus alumnos. El alumno se forma, igualmente, mediante la
Definicin del problema: "Los investigadores quieren sacar conclusioautoevaluacin de su propio trabajo, que le ofrece datos para elegir la
nes. A los evaluadores les interesan ms las decisiones. (oo.) Quiz va ms idnea por la cual continuar en su estudio para alcanzar la
en el mundo real no se encuentren nunca estas diferencias de un meta prevista (Lofficier, A.: 1994).
modo tan marcado como el que aqu se presenta. Difcilmeute
puede haber un investigador bsico que desdee una informa
cin que se pueda utilizar para tomar decisiones. Y, asimismo,
ser raro encontrar un evaluador que no est interesado en en
tender un fenmeno por el mismo hecho de entenderlo. Lo que
sucede es que los investigadores tienden a enfocar sus trab~jos
con vistas a derivar conclusiones, y los evaluadores tratan de plan
tearse los temas con vistas a posibilitar mejores decisiones".

Posibilidad de generalizar los resultados: "Un resultado ideal para


una investigacin, seran aquellos descubrimientos que pudie
sen ser generalizados a una amplia variedad de situaciones com
parables. (oo.) l.a evaluacin, por el contrario, se centra en un
fenmeno educativo en particular. No se pretende generalizar
los resultados a otras situaciones. El inters se centra en esta si
tuacin y en las decisiones a tomar sobre ella".

Papel de la valoracin en la investigacin: "El evaluador est obli


gado a valorar un fenmeno educativo para poder tomar deci
siones. Los investigadores, por su parte, buscan la verdad cien
tfica sin ningn deseo de incorporar estimaciones de valor a
sus hallazgos".

La evolucin del concepto de evaluacin que comentamos en el


primer captulo se corresponde, efectivamente, con esta funcionalidad
I Evaluacin del aprendizaje

y calidad de la educacin bsica*

Sylvia Schmelkes

Introduccin

En pocas recientes -y an ms recientemente en nuestro pals-. la extendida preo


cupaci6n por la calidad educativa ha conducido a una nueva entrada en escena de la
evaluaci6n educativa. En el caso de Mxico, esto se esperaba y, para muchos de noso
tros. resulta bienvenido. Las razones para esto son varias:
Evaluacin del aprendizaje y calidad de la educacin bsica a) En primer lugar, se ha legislado sobre evaluaci6n educativa. La Ley General de
de Sylvia Schmelkes. p. 69-80, en el programa de Problemas Educaci6n. promulgada en 1993. establece que corresponde a la Secretaria de Educaci6n
y Polticas de la Educacin Bsica, 1er semestre, sa, 2002, SEP. Pblica la evaluacl6n del sistema educativo nacional, sin perjuicio de la que las autor!da
des educativas locales realicen en sus respectivas competencias. Dichs evaluaciones
"sern sistemticaS y permanentes. y sus resultados sern tomados como base para que
las autoridades educativas [...] adopten las medidas procedentes" (art. 29). Se trata,
pues, de la obligaci6n de evaluar sistemtica y permanentemente al sistema educativo
nacional y a los sistemas educativos estatales.

En este ensayo se renen las ideas expuestas en dos actos acadmicos: el Foro sobre' ..
Evaluacin de la Educacin, celebrado el 6 de marzo de 1996 en la ciudad de Aguas
calientes, y el Seminario Internacional sobre Innovaciones Educativas en Ciencias Natu
rales y Matemticas, efectuado del 12 al 14 de abril de 1997 en Cuemavaca, Morelos.

69
.' .Atfms. y esto es de enorme importancia, la ley establece que la evaluaci6n ser a) La evaluacl6n educativa1 -y de manera muy importante la evaluaci6n de los resul
..pblica: "las autoridades educativas darn a conocer a los maestros, alumnos, padres tados educativos- es la nica manera como se pueden cumplir. adecuadamente, algunas
de familia, y a la sociedad en general los resultados de las evaluaciones que realicen, asl de las importantes funciones que el Estado y las entidades tienen en materia educativa.
como la dems Informaci6n global que permita medir el desarrollo y los avances de la La evaluaci6n es la forma que las organizaciones tienen para cerciorarse de que estn
educaci6n en cada entidad federativa" (art. 31 . impartiendo una educaci6n de calidad, y lo que es sin duda ms importante. de que
Sin duda, la federalizaci6n educativa forma parte tambin de las razones no s610 estn impartiendo una educaci6n cada vez de mayor calidad. La evaluaci6n tambin es la
legales, sino de factO, por las cuales la evaluaci6n cobra renovada importancia. Los esta nica manera en que verdaderamente pueden enfrentarse los retos que implica la equi
dos deben poder realizar evaluaciones complementarias a las que lleva a cabo la federa dad educativa, porque es la evaluacl6n la que indico qu hay que compensar y dnde. la
ci6n, a fin de contar con elementos ms cercanos y frecuentes para introducir correctivos federaci6n tiene la funci6n compensatoria a nivel nacional. Pero no debemos olvidar
en sus sistemas educativos. que cada estado tambin tiene una funci6n compensatoria de las desigualdades educa
b) En segundo lugar, porque el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 reconoce tivas en su interior. La equidad en los resultados educativos no puede lograrse si no se
con toda claridad que el reto de hacer llegar a todos una educacl6n bsica de calidad diversifican los servicios y se ofrecen apoyos especiales a quienes ms lo necesitan. Para
"implica contar con informaci6n precisa y oportuna sobre el desempeo general del ello, hay que saber quines son y d6nde estn, y la evaluaci6n es sin duda la mejor vla
sistema educativo [...] La informaci6n oportuna contribuir al desarrollo de una cultura para lograrlo. La evaluacin es tambin una de las formas ms directas de obtener
de la evaluaci6n continua, con lo cual se dar mayor transparencia a las acciones de informacin de utilidad relativa a las necesidades de formacin, actualizacin y capacita
quienes participan en la educaci6n". El programa indica que la SEP disear un sistema cin del magisterio, pues a partir de las dificultades en el logro de ciertos objetivos de
nacional de evaluaci6n que tenga como propsito, entre otras cosas, medir los resulta aprendizaje podrn Identificarse lagunas en los procesos formativos de los docentes.
dos educativos. La medici6n y la evaluaci6n externas de los resultados de aprendizaje se b) La evaluacin educativa -y nuevamente de manera especial la evaluacin de los
seala como prioridad, ya que el xito de la acci6n educativa tendr que verse reflejado resultados educatlvos- es la nica forma como las autoridades educativas pueden real
en el desempeo de los estudiantes. Esta evaluaci6n ser complementaria a la que ocu mente rendir cuentas a la sodedad de los resultados de su gestin y con ello fortalecer la
rre en el aula y estar basada en estndares nacionales. Ello se considera crucial para participacin de la sociedad en el hecho educativo. A partir del conocimiento de los
mantener la unidad de la educaci6n en nuestro pals.' resultados educativos, y de la comprobacin del avance en los mismos, esta funcin
El programa asume el prop6sito de cumplir una funci6n de promoci6n del desarrollo podr irse logrando a partir de un referente objetivo comn -sin duda parcial y perfec
de sistemas estatales de evaluaci6n, y subsidiariamente de proporcionar a los estados tible, pero que ofrece resultados comparables-, con lo cual se evita en parte el riesgo
instrumentos adecuados para su uso en este nivel. del debate a partir de los juicios subjetivos sobre la calidad de los resultados del sistema
c) y en tercer lugar, porque a pesar de lo anterior an no se han dado las modificacio educativo de cualquier nivel.
nes correspondientes en lo que hacen los 6rganos responsables de la evaluacl6n, al menos c) Porque, como he sostenido en otras ocasiones.' la evaluacin no causa la calidad
a nivel federal, pero tampoco en la gran mayorla de los estados. educativa, pero sin evaluadn no se puede asegurar fa calidad. Voy a explicar un poco esta
AsI, en el pals se reconoce, ms que nunca antes, la necesidad y la utilidad de la evalua afirmacin.
ci6n educativa. Es importante comenzar a tomar las medidas necesarias para que ella vaya La evaluacin no causa fa calidad educativa. Quizs la revolucin ms importante en las
adquiriendo la relevancia que parece otorgrsele en el sistema educativo nacional. nuevas teorlas sobre la calidad derive del descubrimiento de que la calidad de un producto
depende del proceso mediante el cual se llega a l. De esta forma, se cuestionan los
tradicionales sistemas de control de calidad centrados en la evaluacin de los resulcados
La importancia de la evaluacin

Hay sin duda innumerables razones por las cuales resulta importante que un sistema se , Para un anlisis -de las corrientes en evaluacin vase, por ejemplo, Ministerio de
evale. Voy a mencionar algunas de las que me parecen ms relevantes: Educacin Nacional de Colombia, l evaluacin en el aula y mds alld de ella, Santaf de
Bogot, MEN, 1997; ngel Oaz Barriga, "Tesis para una teora de la evaluacin y sus
derivaciones en la docencia", en Prdcticas de evaluacin en el aula para el docente de educacin
primaria, Mxico, SEP, 1996.
1 Poder Ejecutivo Federal (1996), Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, Mxico, PEF, 3 Sylvia Schmeikes, "Evaluacin y calidad educativa. Hacia una relacin virtuosa", en

pp. 37-39. Diversidad y educacin, Mxico, SEP/UPN, 1994.

70 71
(o del productD) monculos al final del proceso. En lugar de ello, se controla ahora la calidad b) La calidad de la educacl6n primaria se distribuye en forma polar; de tal modo que
.de
,.J
ro:procesos. que son los que generan resultados de menor o mayor nivel de calidad. El nos enfrentamos a dos realidades educativas enteramente distintas: la de la zona ur
nfasis est en prevenir que se produzcan resultados de calidad inferior a lo esperado. bana de clase media y la del resto de las regiones. Un certificado de primaria en zonas
En educacl6n. la evaluaci6n sumativa de la calidad de los resultados educativos nos per marginales y rurales equivale a menos. y a veces a mucho menos. que un cuarto grado
mite, sin duda, saber que algo est mal, y qu tan mal est Sin embargo, poco nos dice en una zona urbana de clase media.
acerca de los procesos que condujeron a esas deficiencias. Asl,la evaluaci6n sumativa en c) Las diferencias entre ambas realidades parecen aumentar conforme progresan los
educaci6n no puede causar la calidad. porque poco nos va a decir acerca de los procesos alumnos en su trayectoria escolar.
-<lue en educaci6n estn constituidos fundamentalmente por interrelaciones humanas Desde luego que existe un conjunto de factores que explican esta situaci6n. que no
que se deben modificar. es el caso sealar aqul. Pero sin duda tanto la deficiencia como la enorme desigualdad en
Es sin duda un riesgo poner demasiadas esperanzas en un sistema evaluativo. Los la calidad de la educaci6n primaria se han podido dar, y probablemente tambin agravar,
Intentos por estimular la calidad a partir de evaluaciones de car.1eter sumativo generan al menos en parte, debido a la ausencia de sistemas de evaluacl6n educativa nacional.
efectos perversos cuya presencia llega incluso a cuestionar las ventajas mismas de la y a la ausencia de utilizacl6n de los resultados de las evaluaciones por muestreo. Esto es
evaluaci6n. Esto ha venido ocurriendo y se ha venido discutiendo, en los circulas acad lo que ha permitido mantener la realidad -<lue este estudio descubre- oculta durante
micos. que hemos sido, qui:ts,las primeras vlctimas en la era de la evaluaci6n en nuestro tanto tiempo. Su desconocimiento ha impedido siquiera formular hlp6tesis sobre las
:o.
pals. Toda evaluaci6n privilegia ciertas cosas, y al hacerlo estimula ciertos comporta posibles causas de esta alarmante realidad. Desde luego, ha evitado que se Implanten
mientos e Inhibe otros. Por ejemplo, asl como las evaluaciones de las que estamos soluciones.
hablando juzgan al "sujeto Individual -si bien ello repercute en juicios colectivos-, en De ahf que sintetizo esta parte afirmando que la necesidad de contar con un sistema
trminos generales las evaluaciones estimulan el logro individual por encima de los evaluativo que asuma como punto de p'artida, o al menos considere de manera muy
,,1 logros colectivos. En otras palabras, favorecen el Individualismo. En educaci6n. eviden Importante los resultados de aprendizaje, es en Mxico. ahora, una urgencia.
temente. el Individualismo es contraproducente.
;~ . Sin evaluadn no se aseguro la calidad. No obstante, esta segunda parte de la afirmaci6n El contenido. los mbitos y las funciones de la evaluaci6n
nos conduce a volver a celebrar la insistencia reciente en la necesidad de evaluar el siste
ma educativo. Nuevamente me estoy refiriendo a la evaluacl6n sumativa del desempeo ~sta es sin duda la pregunta ms dificil de responder. Qui:ts habrla que comenzar por
y del aprendizaje. Para fundamentarla un poco, quisiera referirme brevemente a un estu sealar que el principal objetivo de la actividad evaluativa es calibrar la calidad del servicio
dio realizado en 1992,' cuyos resultados me parece que lo hacen adecuadamente. y su evoluci6n. Por esa raz6n, detrs del concepto de la propuesta evaluativa debe haber
No se trata de un estudio con pretensiones de representatividad. ni tampoco de una un concepto de calidad. que servir.1 de gula para disear el sistema de evaluaci6n y para
evaluaci6n de la calidad educativa de la educacin primaria, sino de una investigaci6n definir, en ltima instancia. qu evaluar.
que buscaba identificar los factores que explicaran las diferencias en los niveles de logro Cuando hablamos de calidad de la educaci6n nos referimos a la relevancia, la eficacia,
de los alumnos. No obst3nte. una parte importante del estudio consisti6 en la aplicaci6n de la equidad y la eficiencia. La relevancia se refiere tanto a la relaci6n de lo aprendido con
pruebas de competencias bsicas (de comunicaci6n, de uso funcional de las matemti los intereses y necesidades del alumno, como a la unidad social, actual y futura de lo que
cas, de preservaci6n de la salud personal y ambiental). construida especialmente para se aprende. La eficacia se refiere al logro de los objetivos de aprendizaje con todos los
los alumnos de cuarto y sexto grados de 77 escuelas. Estas escuelas fueron selecciona alumnos en el tiempo previsto para ello. La equidad se refiere a la necesidad de recono
das en cinco zonas contrastantes entre si: una urbana de clase media. una urbana margi cer puntos de partida distintos. al mismo tiempo que un objetivo de llegada semejante
nal. una rural desarrollada, una rural marginal y una indlgena. El estudio revela cosas para todos los al",mnos. Ello implica la atenci6n 'diferenciada a fas alumnos para que
como las sigUientes: todos alcancen Jos objetivos (sin que ello impida que algunos puedan llegar an mS
a) Los resultados de aprendizaje "relevante" son alarmantemente bajos, tanto asl que lejos). La eficiencia se relaciona con lo que cuesta alcanzar los objetivos deseables.
no puede afirmarse que la educaci6n primaria en las zonas estudiadas est logrando La evaluaci6n que se relaciona con la calidad de la educaci6n debe referirse a todos
que sus egresados sean alfabetos funcionales. estos componentes. porque ninguno de ellos aislado cierra el panorama. La evaluaci6n
de la calidad educativa debe referirse al logro de objetivos relevantes por todos los
Sylvia Schmelkes (coord.), 1 calidad de la educaci6n primaria en Mxico: estudio en cinco alumnos. en el tiempo previsto para ello, apoyando de manera especial a los que tiene!}
regiones del estado de Puebla, Mxico, FCE/SEP (Biblioteca del normalista), 1997. mayores dificultades. y hacerlo al menor costo posible.

72 73
(M.tdo hablamos de calidad nos referimos a un proceso dinmico. de mejora cont! buci6n de la oferta. SerIa de esperarse que. con el tiempo. dicho sistema de informaci6n
1~;. Ello significa que la evaluacl6n relacionada con la calidad debe poder comparar en el pudiera ir Incorporando datos relativos al impacto. a mediano y largo plazo, del sistema
tiempo -a lo largo de un ciclo. entre ciclos longitudinalmente. y entre ciclos comparan educativo.
do un mismo grado.
Cuando hablamos de calidad de la educaci6n nos referimos a un fen6meno relativo: La evaluacin del aprendizaje en el aula y la calidad de la educacin
se juzga la calidad respecto de algo ms. Ello implica. necesariamente. que la evaluaci6n l. La evaluaci6n siempre ser parcial. Nunca podremos aspirar a evaluar cualitativamente
permita comparar: ~on otros y con algn objetivo. parmetro o estndar que se desea todo lo que pretendemos de la educaci6n. Hay objetivos de aprendizaje para los que ni
alcanzar. siquiera se han desarrollado instrumentos adecuados. Es imposible que la actividad
En el cuerpo de este documento he venido haciendo nfasis en la necesidad de evaluativa d cuenta de todo lo que ocurre en el individuo cuando aprende. Es preferi
evaluar los resultados de aprendizaje. y he sealado las razones. Sin duda se trata de un ble aceptar esta necesaria parcialidad de la realidad de la que puede dar cuenta la eva
Indicador de calidad de la educaci6n que es capaz de ofrecemos una visi6n de conjunto luaci6n y definir con precisi6n qu estamos evaluando. Al mismo tiempo. es recomenda
sobre la situaci6n de la calidad de nuestro sistema educativo. Pero evidentemente, no es ble triangular lo ms posible las formas como se obtiene informaci6n evaluativa. a fin de
el nico que debe evaluarse. Cualquier modelo de relaci6n educativa que se elija (y Ir completando el panorama.
quizs el modelo insumo-proceso-producto sea el ms claro) har resaltar la importan 2. La evaluaci6n ms completa en relaci6n con el aprendizaje de los alumnos es la
cia de evaluar, al menos: que puede hacer el maestro del grupo. ~ta nunca podr compararse con una evaluaci6n
Lo calidad del personal educativo. Desde luego que la evaluaci6n del personal docente externa, que deber reducirse a realizar cortes temporales y a utilizar una limitada baterla
es la ms Importante dentro de este rubro. pero no habrla que olvidar el Importante de instrumentos.
papel de directores de escuelas. supervisores escolares. mandos medios y funcionarios Por eso. la evaluaci6n que determine la suerte de los alumnos individuales s610 debe

dentro del sistema. ser la que haga el maestro.

La calidad del establecimiento escolar. Cada vez surge con mayor claridad. en las in 3. Para que la evaluaci6n que hace el maestro en el aula se relacione con la calidad de
vestigaciones sobre los factores que explican la calidad de los aprendizajes. la impor los aprendizajes de los alumnos. debe cumplir un conjunto de condiciones:
tancia de la escuela como instituci6n. Dentro de este rubro caben, desde luego. indicadores o) Debe referirse a los diferentes aspectos de la calidad. De vez en cuando debe
relacionados con los insumas f1sicos. materiales y especlficamente didcticos de una preguntarse por la relevancia social de los aprendizajes pretendidos. Con mayor freo
escuela. Pero junto con ellos y de. al menos. la misma importancia, se encuentra la exis cuencia. debe evaluar la relevancia referida a los alumnos con quienes ... se trabaja. La
tencia de un ambiente ordenado. de un clima favorable al aprendizaje. de un atinado eficacia es la que ordinariamente se evala. La equidad -el logro de los objetivos de
liderazgo del director. de un trabajo en equipo del personal docente y de una adecuada aprendizaje por parte de la totalidad de los alumnos. es algo respecto de lo cual el
relacl6n con padres de familia y comunidad. maestro tiene que estar continuamente pendiente- supone analizar los mismos datos
Lo calidad del proceso educativo. Si recordamos lo que mencionbamos al principio. de la evaluaci6n de eficacia. pero desde la 6ptlca de la equidad. La preocupaci6n por la
acerca del proceso como sitio donde debe buscarse y promoverse la calidad, estaremos eficiencia se puede traducir en la capacidad para evitar el desperdicio y prevenir el
de acuerdo con que el proceso educativo es el rubro que. te6ricamente. cobra la mayor rezago escolar.
importancia evaluativa. Desgraciadamente. tambin es el que implica las mayores dificul b) Debe formar parte de. y estar referida a.la planeaci6n que hace el maestro. No se
tades metodol6gicas y prcticas para su desarrollo. pues"requiere. en trminos gene entiende una evaluaci6n si no se refiere a un conjunto articulado de objetivos a lograr
rales. aproximaciones de carcter cualitativo que permiten dar cuenta. adecuadamente. en plazos definidos. I '.

s610 de casos y no de sistemas. A pesar de ello. es necesario que un sistema evaluativo c) Debe poder decir algo acerca del progreso de cada alumno (la calidad es dinmi.
vaya Incursionando en la evaluaci6n de la calidad de los procesos educativos. de manera ca). por lo cual debe h.acerse de manera continua a lo largo del curso. Y por ello mismo
tal que se vayan desarrollando metodologas que puedan ser implementadas por los debe triangular las formas de obtener informaci6n. combinando de manera inteligente:
diferentes niveles del sistema. pruebas objetivas. observaci6n. evaluaci6n por portafolio,s evaluacin del desempeo
Un sistema de evaluacl6n de la educaci6n debe formar parte integral de un sistema (frente a tareas complejas).
de informaci6n educativa. Constituye el conjunto de los indicadores de calidad de dicho
sistema. De l provendr la informaci6n necesaria que permita juzgar sobre aspectos 5 Vase Ma. Antonia Casanova, Evaluacin educativa, Espaa, Cooperacin Espala/sEP .
tales como cobertura del sistema educativo. eficiencia del mismo y equidad en la distri (Biblioteca del normalista), 1998.

74 75
...d}s610 podr afectar la calidad de los aprendizajes si: La evaluacin de la calidad de la educacin en la escuela ylo zona escolar
Retroallmenta al alumno -le indica qu objetivos ha logrado. cules no. qu l. Las evaluaciones que hace el docente en el aula deben ser utilizadas como insumo por
metas se debe proponer.' la escuela (y/o la zona. dependiendo de las dimensiones de la unidad educativa). como
Retroalimenta al maestro -le indica qu modificaciones debe hacer en su ense un todo para evaluar su desempeo -nuevamente en funcin de su propia planeacin.
i\anza respecto al grupo como un todo y respecto de cada alumno en particular. Dichas evaluaciones. bien. empleadas operan como insumo para que el colectivo de do
La evaluacin debe provocar la reflexin en todos' los actores involucrados. centes, con el director a la cabeza, tomen importantes decisiones en torno a tres asun
pero de manera muy especial en el docente! tos, fundamentalmente:
e) Debe ser congruente con el enfoque adoptado para el aprendizaje de la materia en a) Los procesos de superacin profesional de los docentes (en funcin de los proble
cuestin.' Asf. por ejemplo. si la enseanza de las matemticas en primaria persigue. mas reales que tienen en el aula).
entre otras cosas. formar al alumno en la capacidad de utilizar las matemticas como un b) La relacin con los padres de familia y con la comunidad -canto para derivar apoyos
insuumento para reconocer, plantear y resolver problemas.' son estos aspectos los que especlficos para el aprendizaje de sus hijos, como para rendirles cuentas del desempeo
deben evaluarse -iunto con aquello que se requiere como requisito para poder resol de la escuela.
ver el problema. SI como resultado de la formacin en ciencias en secundaria se espera c) Los programas o espacios que debe abrir la escuela para atender y/o prevenir opor
desarrollar la creatividad, ,la curiosidad, la iniciativa, incluso el escepticlsmo,'O hay que tunamente el rezago escolar.
evaluar el progreso del alumno en estos aspectos. Los instrumentos que se utilicen para SI esto es asf,la evaluacin que hace el docente tendr incluso ms posibilidades de
observar el avance del alumno en objetivos como los anteriores no son cualquier tipo repercutir en la calidad de la educacin.
de pruebas. sino aquellos mecanismos de recoleccin de informacin evaluativa ms 2. La escuela misma (o la zona, cuando las escuelas son muy pequeas) debe procu
adecuados para captar no slo los resultados esperados sino, sobre todo. los procesos rar sus propias evaluaciones de algunos aspectos del aprendizaje que. como declamos
tericamente estipulados para llegar a ellos. arriba, deben retroalimentar al docente. Con ellas tambin la escuela obtiene insumos
Cabe decir que si todo lo anterior ocurre, la evaluacin se convierte en una actividad para evaluar su desempeo y para tomar las medidas necesarias para mejorarlo. La
de aprendizaje ms,y no en un tiempo que se resta del aprendizaje mismo. La evaluacin evaluacin de escuela o zona aade a la que hace el maestro en aula la comparacin con
puede convertirse en el planteamiento continuo de nuevos desaflos. otros grupos.
4. Para que la evaluacin se relacione con la calidad de la educacin, el maestro de 3. La escuela debe propiciar espacios de evaluacin por parte de los beneficiarios de
grupo deber complementar los Insumas evaluativos que lo retroalimentan, en relacin la educacin recibida. Muy especialmente me refiero a la comunidad, a los padres de fa
con las necesidades de aprendizaje de sus alumnos, con la evaluacin que debiera hacer milia. y a los propios alumnos. La autoevaluacin y la evaluacin de la calidad del servi
la escuela (o la zona escolar) del aprendizaje de los alumnos en las diferentes reas cio por parte de sus usuarios pueden aadirse con ventaja al esquema evaluativo de una
(comparacin con otros grupos, con otras escuelas en situaciones similares), asf como escuela.
con las evaluaciones de dimensiones mayores (estatales, nacionales, incluso Inter
nacionales), que le permitan compararse con grupos y escuelas en diferentes condicio
nes. Ello deber permitirle al docente no solamente descubrir las deficiencias de su La evaluacin que el sistema educativo hace del aprendizaje de los alumnos
ensei\anza, sino disear formas para superarlas. Y de esta manera, ir mejorando sus y su relacin con la calidad de la educacin
propios estndares de logro educativo. l. El sistema educativo necesita evaluarse a si mismo." Y uno de los aspectos centr~.Ies
de dicha evaluacin (no el nico, claro est) es el logro de resultados de aprendizaje de
los alumnos. ste es el quehacer esencial del sistema educativo. No saber. o saber muy
Es en este sentido que Diaz Barriga (1996, op. cit.) habla de la necesidad de distinguir la poco, o saber muy tarde, acerca de los resultados de aprendizaje logrados por los afum
evaluacin de la acreditacin. Aunque sea olro el que acredite (por la va de pruebas
objetivas, por ejemplo), el maestro no debe dejar de evaluar.
'Vase Martha Teobaldo, "Evaluacin de la calidad educativa: una experiencia orientada
11 Para ampliar estos argumentos, vase S. Schmelkes, "Propuesta para el diseo y desa
a la formacin docente", 1996 (mimeo).
Vase Ministerio de Educacin Nacional de Colombia, op. cit. rrollo de un sistema nacional de evaluacin integral de la educacin bsica en Mxico",
Vase SEP, Plan y Programas de Estudio. Primaria, Mxico, 1993. en PREAL. Seminario Internacional sobre Evaluaci6n y Estndares en la Educaci6n en Amric,!,
10 Vase SEP, Plan y Programas de Estudio. Secundaria, Mxico, 1993.
Latina: Realidades y Desa{fos (en prensa).

76 77
nos. '" 1!1 sistema educativo. es carecer de Informaci6n sobre la calidad de la educaci6n Los usos de la evaluacin
,,-"f p'r tanto de la posibilidad de mejorarla. Sin esta informaci6n no se retroalimenta la
funci6n normativa. C6mo se sabe si hay que modificar o no el currculum y en qu/ Ms importante que generar esta informaci6n, quizs lo sea asegurar su uso diverso en
C6mo saber si habr que reorientar. y hacia d6nde.los programas de formaci6n inicial los diferentes niveles del sistema.
y de actualizaci6n de docentes/Tampoco se retroalimenta la funci6n compensatoria. Es Lo primero que cabe decir al respecto es que, dadas las enormes diferencias tanto
ms. se profundiza la nequidad -cuando menos la de igualdad de resultados de aprendi en condiciones de aprendizaje (del lado de la demanda y de la oferta) como en resultados.
zaje-. pues sta se mantiene oculta. sera verdaderamente injusto implantar un sistema nacional de evaluacin educativa
Que el sistema educativo se evale a sI mismo tiene que ver con la calidad de la orientado a determinar la suerte de los sujetos individuales -alumnos y maestros." En
educaci6n. fundamentalmente a travs de las pollticas educativas tendientes a resolver cambio. si debe ser utilizada para determinar la suerte de colectivos: escuelas, conjuntos
los problemas que Impiden alcanzar los niveles de calidad deseados y a alentar los de escuelas, grupos de maestros. justamente en el sentido de orientar las acciones diferen
procesos que si permiten acercarse a stos. Se trata de una evaluacl6n que explique. no ciales y los apoyos especiales que la inequidad educativa reclama. No podr decidirse si un
s6io que describa.'l El sistema educativo. en la medida en que cuente con Informacl6n alumno termina o no el ciclo en cuesti6n. ni si es aceptado o no en el siguiente nivel, a
sobre el aprendizaje de los alumnos en diferentes niveles del sistema, en diferentes partir de sus resultados en estos exmenes. Esto seguir dependiendo de la autonomla
regiones y entre diferentes sectores de la poblacl6n. podr adems desarrollar progra evaluativa del maestro y/o del plantel en cuesti6n. Con el tiempo se Ir dando natural
mas especlflcos de atenci6n ,a las zonas y/o escuelas que mayores dificultades muestran. mente un acercamiento de los criterios evaluativos de maestros y planteles individuales
A la vez, podr reconocer de manera especial a los maestros y a las escuelas que. a los estndares nacionales definidos.
encontrndose en condiciones diflclles. logran resultados de aprendizaje excepcional. El uso de la Informacl6n evaluativa debe preverse adems en varios niveles:
mente buenos entre sus alumnos. Estos mecanismos. adems de permitir focalizar pro a) A nivel del sistema educativo nacional. para reuoalimentar la funci6n normativa y
gramas educativos ahl donde ms se necesiten. y atender directamente la dimensi6n de la funci6n compensatoria, asf como para racionalizar el uso y la dlstribuci6n de recursos
equidad de la calidad educativa, difunden prcticas pedag6gicas efectivas e Impulsan a las materiales y humanos. y para distribuir estlmulos diversos a personal educativo y a equi
escuelas en general a mejorar, pues adems de que stas constatan que es posible, pos docentes.
observan que se reconoce a quien se esfueru por lograrlo. b) A nivel de la sociedad en general. Como ya lo estipula el Programa de Desarrollo
2. En la medida en que el sistema educativo cuente con informaci6n sobre el aprendizaje Educativo. la informaci6n procedente de la evaluaci6n de los aprendizajes deber presen
de los alumnos, podr devolver esta Informaci6n procesada a los diferentes niveles del tarse y discutirse pblicamente.
sistema, inclusive a nivel de aula. de manera que las zonas. los directores y los maestros c) A nivel estatal. La informaci6n correspondiente a cada eStado, con su respectivo
cuenten con Informaci6n comparativa de los resultados de aprendizaje de sus alumnos anlisis y comparacl6n con otros estados y con la media nacional. deber servir de base
(o bien de otros similares a los propios) -con otras escuelas similares. con su contexto para orientar decisiones que s610 pueden tomarse a nivel estatal. relacionadas funda
regional (estado). con el pals. Adems. el sistema podr, como ya se ha hecho en Mxico mentalmente con los mecanismos compensatorios y de estimulo, y con la distribuci6n
a niveles micro (y se est haciendo en otros paises).') para todo el pals, generar suge de recursos humanos y materiales. A su vez. los resultados de las evaluaciones propias de
rencias especificas de prcticas pedag6glcas en aula tendientes a mejorar los niveles de cada estado debern servir para asumir las funciones "normativa" (determinaci6n del
aprendizaje en funci6n de las dificultades comunes encontradas. curriculum regional, por ejemplo) y compensatoria.
d) A nivel de sector. zona o municipio. El uso de la informaci6n en este nivel intermedio
es esencial, pero durante un tiempo deber acompaarse de claras sugerencias para su uso.
12 Un excelente ejemplo de una evaluacin nacional que explica y no slo describe puede
e) A nivel de escuela, con las respectivas compafaciones con el promedio de la zona.
encontrarse en: Administracin Nacional de Educacin Pblica de la Repblica Orien
del municipio. del estado. Aqul tambin convendrfa acompaar esta informaci6n con
tal de Uruguay, Evaluacin nacional de aprendizajes en lengua materna y matem4tica. Sexto
sugerencias para su so.
ao de enseanza primaria. Segundo infomre de difusin pblica de resultados, Montevideo,

Administracin Nacional de Educacin Pblica, 1997.

1) Un ejemplo de cmo se puede traducir la evaluacin en lineamientos para el trabajo

" Cabe hacer aqu una salvedad con relacin al uso de estos instrumentos para las eva
del supervisor puede encontrarse en Ministerio de Cultura y Educadn, Manual de es
luaciones de Carrera Magisterial. Puesto que la participacin en Carrera Magisterial
trategias para el uso e incorporacin de la informacin de evaluacin, Buenos Aires, Ministerio
es voluntaria, puede justificarse el uso de estos resultados para determinar, en este caso, .
de Cultura y Educacin, 1997.
suertes individuales.

78 79
A manera de conclusin

Entre ms nos alejamos del aula, ms parcial se vuelve la evaluacin, ms se depende de


la tcnica evaluativa. ms nos acercamos a la medicin y nos alejamos de la valoracin.
Entre ms nos alejamos del aula. sin embargo. tambin obtenemos mayor distancia y
mayor perspectiva comparativa ~I ejemplo eXtremo son los ejercicios internacionales
de evaluacin que' tan tiles han sido para mejorar la calidad de la educacin en algunos
paises. Lo que he procurado decir aqui es que las dos visiones son complementaras y
que para un real movimiento sostenido de mejoramiento de la calidad de nuestros
sistemas educativos. ambas son indispensables.
Lo que importa. quizs, es entender que la evaluacin nunca debe ser utilizada, en
ningn nivel -'Sea el aula. la escuela, la zona o el sistema-, para perjudicar a nadie. sino,
por el contrario, para contar con elementos precisamente encaminados a ayudarlo. ~
evaluacin de aula que se relaciona con la calidad de la educacin es la que ayuda al
alumno. La evaluacin de escuela. que se relaciona con la calidad de la educacin, es la que
ayuda al docente. La evaluacin de sistema. que se relaciona con la calidad de la educa
cin. es la que apoya a las escuelas y a las personas que lo requieren. Incluso la evaluacin
sumativa adquiere sentido cuando durante el proceso ha habido evaluaciones formativas
tendientes a reencaminar el aprendizaje individual o de una unidad en cuestin -trtese
de alumnos. docentes, escuelas o zonas escolares.
Tal vez la evaluacin ha sido inadecuadamente empleada e insuficientemente utiliza
da. En algunas ocasiones, sin duda, la evaluacin ha sido obstaculizada. Ello nos conduce
a proponer reorientar, sobre todo, los usos de la evaluacin y las relaciones entre los
diversos tipos de evaluacin. La evaluacin en si no causa la calidad de la educacin; pero
sin evaluacin, no es posible lograr mayor calidad educativa.

80
La evaluacin y la concepcin constructivista. en Un curriculo cientfico para estudiantes ' Las orientaciones metodol6g1ca8 y para la evaluac
de 11 a 14 aos, de Juana Nieda y Beatriz Macedo, pp. 162-175, SEP. Mxico.

VIo2. Orientaciones para la evaluacin que la evaluaci6n es s610 sin6nimo de calificacin, clasificacin y pro
moci6n del alumnado. Esto supone limitar y despreciar todas sus po
El cmo evaluar va ntimamente ligado al cmo ensear, y debe tencialidades como reguladoras del proceso de enseanza-aprendiza
tener como referentes fundamentales las capacidades seleccionadas en je, de retroalimentaci6n para modificar el diseo curricular, para guiar
los objetivos, los contenidos sobre los cuales se aplican las activida la prctica docente, y, en definitiva, para conocer las dificultades de los
des seleccionadas y las sugerencias sobre los resultados esperados del alumnQs para aprender y obtener informacin sobre las ayudas ms per
aprendizaje. Adems, deben evaluarse los procesos de enseanza tinentes que deben suministrarse. Lo importante es que los alumnos
aprendizaje, el diseo curricular y la prctica docente. aprendan ciencias, que construyan activamente los significados; y el
Para Linn (1987), las innovaciones curriculares no pueden darse .c6mo evaluar, al igual que las dems decisiones curriculares, debe co
por consolidadas si no se reflejan en transformaciones similares en la laborar al logro de ese propsito.
evaluacin. De nada sirve incorporar novedades adecuadas en la ayu
da pedaggica si luego la evaluacin slo intenta medir el grado de
repeticin de los contenidos conceptuales aprendidos. Las funciones de la evaluacin
Podramos decir que a un cmo ensear corresponde un cmo eva
luar, e incluso que un tipo de evaluacin determinada puede condicio La evaluaci6n, segn Coll (1987), debe cumplir dos funciones fun
nar un cambio en la forma de ensear. La concepcin de la evaluacin damentales: ajustar la ayuda pedag6gica a las caractersticas indivi
debe entonces ser coherente con todas las decisiones curriculares yen duales de los alumnos mediante aproximaciones sucesivas, y determi
cuadrarse en la misma perspectiva global constructiva que ha guiado nar el grado en que se han conseguido las intenciones educativas.
las lneas de investigacin anteriormente descritas. Para la primera funcin es importante detectar los puntos de par
tida de los alumnos, sus concepciones, sus errores respecto a los as
pectos objeto de aprendizaje. Las evaluaciones iniciales, integradas
Concepciones sobre la evaluacin en el propio proceso de aprendizaje y realizadas en distintos momen
tos, con diferentes instrumentos y a propsito de variadas actividades,
Parece necesario considerar previamente algunas concepciones son, como ya se ha visto anteriormente, los puntos de partida funda
sobre la evaluacin de las ciencias, que estn muy arraigadas en gran mentales para ajustar la ayuda pedaggica e incluso replantear los su
nmero de profesores y que suponen un inconveniente a la hora de es puestos de nuestro diseo curricular.
tablecer innovaciones. Entre ellas estn la de que se puede ser objeti A medida que se avanza en el proceso y los alumnos van evolu
vo y preciso a la hora de evaluar los logros de los alumnos; que la cien-
I
cionando, es necesario introducir las modificaciones necesarias. La eva
cia es un rea de conocimi~nto reservado a unos pocos estudiantes. luaci6n del proceso o evaluaci6n formativa se convierte en un ins
preferentemente hombres, y que la evaluacin tiene exclusivamente un trumento imprescindible para un ajuste progresivo de la ayuda a los
sentido terminal de clasificacin del alumnado con fines selectivos. alumnos.
Las investigaciones descritas anteriormente a propsito de la inci Adems, la evaluaci6n debe darnos informacin sobre el grado en
dencia del clima en el aprendizaje indican claramente en qu medida el que se han alcanzado nuestras intenciones educativas. En el diseo
las pretensiones de objetividad y precisin no se corresponden con la curricular hemos sealado unos objetivos que pretenden el desarrollo
realidad, y que no es adecuado seguir considerando que la ciencia no de determinadas capacidades; hemos seleccionado los bloques de con
es cosa de mujeres. Resulta especialmente grave seguir manteniendo tenidos sobre los que van a desarrollarse las capacidades y podemos ha
Un curculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos Las orientaciones metodol6glcas y para la evaluacl6\

ber concretado grados y tipos de aprendizajes que pretendemos que los siones de aprender y de reflexionar sobre lo aprendido, convertirla en
estudiantes consigan. Tambin hemos optado por la aplicacin de unas una fase ms del proceso de aprender y, si produce tensin, rescatar lo
secuencias concretas de actividades para facilitar el aprendizaje. Es ne positivo que esa situacin entraa para el avance.
cesario, entonces, conocer los resultados concretos que han consegui b) Los aprendizajes que se realizan no son totalmente o nada sig
do los alumnos: la evaluacin sumativa aporta datos sobre esos re nificativos, sino que se mueven en distintos grados de significatividad.
sultados. Dichos datos suponen un indicador del xito o del fracaso de Las actividades de evaluacin deben detectar esos diferentes grados que
todo el proceso educati vo, aunque a menudo se conviertan simplemen los diversos alumnos han conseguido asimilar de los contenidos pro
te en un indicador para el xito o fracaso de los alumnos. puestos.
Cuando la evaluacin sumativa se produce al final de un ciclo o de un En la prctica, este aspecto supone plantear actividades de eva
curso, se utiliza como base para conceder un certificado o una acredita luacin de diferente complejidad que pueden ser abordadas desde los
cin. Evaluacin sumativa y acreditacin parecen ser trminos sinnimos, diversos grados de significatividad que los alumnos hayan consegui
aunque la primera tiene sentido por s sola: como se ha reflexionado an do otorgar a los nuevos aprendizajes. La variedad en la dificultad de
teriormente, los resultados de los alumnos aportan datos fundamentales tareas de evaluacin permite a los estudiantes autoevaluarse respecto
para controlar el proceso educativo y suministrar informacin al alumna a las cotas conseguidas, ser conscientes de lo que son capaces de ha
do sobre su propio aprendizaje. Adems, la evaluacin sumativa al final cer y lo que estn por conseguir. Si los profesores detectan los niveles
de un perodo cumple la misma funcin que la evaluacin inicial y sirve en los que se distribuye la clase respecto a la profundidad de los apren
como punto de partida para la elaboracin del diseo curricular posterior. dizajes logrados, podrn replantear cuando sea necesario el diseo cu
rricular o la propia prctica docente.
La evaluacin y la concepcin constructivista c) El mayor o menor grado de significatividad de un aprendizaje
depende de la amplitud y complejidad de las relaciones que se sea ca
Coll y Martn (1993), partiendo de la concepcin constructivista, paz de establecer entre los nuevos contenidos y los ya existentes. Pero
sealan algunas directrices especialmente potentes, a partir de las cua cuanto ms ricas sean las relaciones establecidas ms difcil resultar
les se derivan implicaciones prcticas de inters a la hora del diseo detectarlas en toda su amplitud.
de actividades de evaluacin: De esta idea se deriva que las actividades de evaluacin siempre
a) Los alumnos construyen significados sobre los contenidos en la sern parciales, ya que a travs de ellas no vamos a ser capaces de cons
medida que son capaces de atribuirles sentido. Como ya se ha visto, la tatar todas las relaciones que los estudiantes pueden haber estableci
atribucin de sentido depende en gran medida de factores afectivos y do. Esta reflexin sale al paso de la pretendida precisin y objetividad
relacionales. Esta idea, que debe tenerse en cuenta para desarrollar ac de la evaluacin, e incide de nuevo en la necesidad de plantear diver
a
tividades de enseanza-aprendizaje, tambin debe considerarse la hora sas situaciones de evaluacin para que afloren relaciones diferentes,
de disear actividades que pretendan evaluar el grado de significativi pertinentes o no, que se hayan originado a propsito del aprendizaje
dad del aprendizaje de los alumnos. de un contenido concreto.
De estos aspectos se deduce que al planificar las actividades de eva d) Los significados que se construyen se estn revisando conti
luacin ha de tenerse presente que los alumnos les atribuyen un senti nuamente, ya que la capacidad de aprender no se detiene y propicia el
do y que ste va a depender de cmo planteamos la actividad y de nues establecimiento de nuevas conexiones. Las actividades de evaluacin
tra actuacin respecto a su desarrollo. Es, por lo tanto, muy importante aportan informacin concreta en un momento determinado de un pro
llenarla de contenido, enriquecer sus posibilidades, dar nuevas oca ceso que es totalmente dinmico.
}n currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos. Las orientaciones metodol6glcas y para la evaluacl61

Por lo tanto, no es adecuado extrapolar conclusiones sobre el pro plejas sean las relaciones que se establezcan, mayor ser la capacidad
ceso de aprendizaje a partir de un solo sondeo, ya que el tiempo es un de utilizarlos en las situaciones cotidianas, en la construccin de nue
factor fundamental para que se sedimenten los aprendizajes. En la prc vos significados y en el establecimiento de nuevas relaciones. Por lo
tica, esta consideracin da pie a cuestionar las pruebas espordicas eli tanto, un dato importante que debemos conocer de los alumnos es el
minatorias y dotar de un carcter extraordinario a las situaciones de eva grado de funcionalidad que han conseguido con los aprendizajes.
luacin, ya que estos controles son poco fiables. Debe procurarse De ah que haya que disear actividades de evaluacin que puedan
tender hacia actividades de evaluacin ordinarias, en distintos mo detectar la capacidad de utilizar los contenidos aprendidos para solu
mentos de la actividad, al finalizarla, al establecer conexiones con otras, cionar situaciones, establecer relaciones entre datos, sacar consecuen
etc.; es decir, tener en cuenta el carcter dinmico del proceso y la im cias de hechos, prever nuevos problemas, etc.
portancia de la dimensin temporal. g) Durante el aprendizaje, en el proceso de realizacin de las ac
e) Es frecuente la concepcin de que el verdadero aprendizaje es tividades, se ha detectado que existe una evolucin respecto al grado
el que da lugar a significados generalizables independientes del con de responsabilidad que asume el alumno a lo largo de su desarrollo. En
texto y que pueden aplicarse a situaciones diversas. Esta concepcin el primer momento, el profesor es ms protagonista y demanda del
origina en la prctica propuestas de actividades de evaluacin total alumno ayuda y aportaciones concretas; a medida que avanza la acti
mente diferentes a las que se han realizado durante el aprendizaje; in vidad, si el desarrollo es adecuado, el protagonismo del alumno au
cluso se llegan a reservar especialmente algunas de ellas para la eva menta en la medida que decrece el control del profesor. La progresiva
luacin. implicacin y el control del alumno en la tarea es un indicador de gran
Esta prctica no tiene en cuenta que los aprendizajes estn ligados potencia para constatar que la actividad est produciendo el aprendi
siempre a contextos determinados, y que la mejor solucin es propo zaje deseado.
ner durante el proceso de aprendizaje el mayor nmero de marcos po Es interesante, por lo tanto, recoger datos sobre el avance de la au
sibles para contextualizarlos. El significado ms potente no es el que tonoma, aunque no se precise exactamente disear actividades con
no se corresponde con ningn marco, sino el que se corresponde con cretas para ello. La observacin organizada de esa evolucin es sufi
el mayor nmero de marcos posibles. ciente para constatar este indicador de gran inters.
Las actividades de evaluacin deben ser similares a las que se han h) Parece demostrado que el grado de eficacia de la enseanza est
realizado durante el aprendizaje, e incluso ambos tipos de actividades relacionado con el hecho de que suministre a los alumnos la ayuda ade
pueden coincidir si en un momento determinado interesa recoger da cuada en cada momento para facilitar los aprendizajes. La evaluacin
tos sobre el avance, las dificultades, el proceso o la prctica docente. del avance de los alumnos en la construccin de significados se con
Debe procurarse que las actividades de evaluacin, igual que las del vierte as en un indicador fundamental de la calidad de nuestra ense
aprendizaje, presenten la mayor variedad de situaciones, y, sobre todo, anza.
que, a travs de ellas, los alumnos detecten claramente qu se preten La evaluacin del aprendizaje no est, pues, al margen de la eva
de que aprendan o qu se quiere que sepan hacer. El xito de las acti luacin de la enseanza. Ambos aspectos deben tenerse en cuenta con
vidades de evaluacin radica en que no presenten una sorpresa desa juntamente y aprovechar los resultados obtenidos por los alumnos para
gradable e inesperada, pues ello indicar que hemos sido capaces de revisar a la vez nuestra propia programacin de aula y la prctica do
transmitir a los alumnos lo que pretendemos que aprendan. cente con que hemos tratado de desarrollarla. Es el momento de revi
f) La funcionalidad del aprendizaje est en relacin directa con la sar los objetivos, la seleccin de contenidos y las actividades propuestas
amplitud de los significados construidos. Cuanto ms amplias y com tanto de aprendizaje como de evaluacin. Es tambin la ocasin de re
'n currTculo cientlflco para estudiantes de 11 a 14 aos Las orientaciones metodolgicas y para la evaluacin

visar el ambiente del aula, nuestro talante, las interacciones que se han La evaluacin de conceptos, procedimientos y actitudes
suscitado en los grupos y con el profesor, nuestras representaciones y
atribuciones y las de los alumnos. Las reflexiones sobre el proceso no Como norma general, la evaluaci6n tender a ser ms vlida cuan
suponen prdidas de tiempo y es preciso llegar a normalizar este tipo to menos se diferencie de las propias actividades de aprendizaje (Pozo,
de prcticas a fin de ser capaces de replantear los aspectos que sean pre 1992). Con esta premisa como punto de partida, ya comentada ante
cisos. Esta es la evaluaci6n formativa que ayuda a avanzar, a recono riormente, se indican a continuaci6n algunos tipos de actividades para
cer errores, a proponer alternativas; con ella se camina hacia dos ob evaluar conceptos, procedimientos y actitudes.
jetivos fundamentales: lograr aprendizajes de mejor calidad y obtener
mayores satisfacciones en la profesi6n docente. La evaluacin de conceptos. Los conceptos forman parte de lo que
i) Los resultados del aprendizaje no solo suponen un indicador fun se ha llamado el saber. Evaluar conceptos supone conocer en qu me
damental para la reflexi6n sobre la enseanza, sino que proporcionan dida han sido comprendidos. Evaluar la comprensi6n es ms difcil que
tambin informaci6n a los alumnos sobre su propio proceso de apren evaluar el recuerdo en el caso de hechos y datos. Tradicionalmente se
dizaje.
han empleado distintas actividades de evaluacin para evaluar la com
En este sentido es muy importante ensear a los estudiantes a uti , prensi6n. Pozo (1992) destaca las siguientes:
lizar mecanismos de autoevaluaci6n que les proporcionen informacio
nes relevantes sobre su desarrollo cognitivo y afectivo. ~ Actividades de definicin de conceptos. El alumno debe defi
Para ello, los alumnos deben tener informaci6n clara de lo que se nir el concepto. Son fciles de redactar y de corregir por parte del pro
pretenda evaluar explcitamente con las actividades propuestas, las fesor, por lo que su frecuencia de uso es muy alta. Presentan el in
pautas que se han empleado para su correcci6n, los resultados globa conveniente de que no siempre son una garanta para detectar el grado
les obtenidos, etc. Pero, adems, es necesario ensear a los alumnos a de comprensin. Muchas veces podemos estar evaluando la capacidad
que detecten las causas de sus posibles errores y que se fijen tambin memorstica, y, por otra parte, se ha constatado que, aunque se sepa
en los aciertos, ayudndoles a realizar atribuciones positivas que les definir un concepto, no siempre se sabe cmo usarlo, y al revs, mu
permitan aceptar con esperanza las sugerencias que se les propongan chas veces se sabe usar un concepto y se es incapaz de definirlo. Si se
para salir al paso de las dificultades. Hay que recordar que durante la usa este tipo de pregunta hay que valorar sobre todo que el alumno
evaluaci6n, incluso con ms intensidad que en el aprendizaje, se po use sus propias palabras para la definicin, sea capaz de ampliarla,
nen en marcha mecanismos que tienen que ver con el autoconcepto y aclararla, etc.
la autoestima a los cuales es necesario hager frente con un clima lo ms - Actividades de reconocimiento de definicin de un concepto.
saludable posible.
Se le pide al alumno que de varias definiciones de un concepto selec
. La autoevaluacin ayuda a avanzar en la autorregulacin del cione la adecuada. Son las conocidas preguntas de respuesta mltiple;
aprendizaje en la medida que se es capaz de detectar las propias difi son muy difciles de confeccionar, ya que los distractores o alternati
cultades, lo que permite buscar las ayudas precisas y adoptar las es vas no ciertas tienen que resultar crebles para no reducir el nmero de
trategias adecuadas, como ya se indic6 a prop6sito de la metacogni posibilidades y se facilite el acierto por azar. Son fciles de corregir.
ci6n. Es interesante normalizar tambin estas prcticas en el aula, pues Los inconvenientes provienen de que el alumno se limita a poner
no s610 sirven para el entorno escolar sino que constituyen una prc una cruz en la respuesta adecuada, puede acertar por azar, y, si se usan
tica de gran eficacia para la vida cotidiana y la posterior actividad pro muy frecuentemente, pueden conducir a un tipo de aprendizaje frag
fesional.
mentario, poco relacionado y escasamente significativo.
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos Las orientaciones metodolgicas y para la evaluacl

Este tipo de actividades puede tener inters para detectar errores se realicen en la clase y se vayan plasmando en el cuaderno, que se re
comunes sobre un concepto, bien como punto de partida para trabajar visar a menudo para detectar las relaciones errneas y las dificulta
un tema o bien para saber en qu medida han persistido despus del des de aprendizaje. Cuando se planteen como pruebas de lpiz y pa
aprendizaje. En este caso, los distractores que se propongan como al pel, ha de procurarse concretar lo que se pregunta. Es preferible que,
ternativas no vlidas sern precisamente los errores ms comunes. Por aunque se trate de respuestas libres, las preguntas sean cortas.
ejemplo, es frecuente que los alumnos confundan el concepto de du - Actividades de poner ejemplos. En lugar de pedir la definicin
reza de un material con el de fragilidad. En ese caso se les puede pro de un concepto, se le demanda que ponga ejemplos relativos a dicho
poner la siguiente pregunta a modo de sondeo: concepto. Todos somos conscientes de que la capacidad de saber po
ner ejemplos de un asunto es un indicador de su comprensin. Los
Un material es duro cuando: ejemplos los puede buscar el alumno o identificarlos entre unos pro
no se rompe fcilmente. puestos. Lo segundo es ms fcil que lo primero, ya que se le propor
no se raya fcilmente. cionan los contextos.
no se deforma fcilmente. Son fciles de poner y de corregir y, adems, disminuyen el ries
no se altera fcilmente. go de la memorizacin. Evidentemente, se supone que los alumnos de
ben buscar nuevos ejemplos y no repetir los vistos en la clase, ya que
- Actividades de exposicin temtica. Se le demanda al alumno si ocurre esto ltimo de nuevo se contamina con la evaluacin de la ca
que realice una exposicin o composicin organizd~, generalmente es pacidad de recordar. Este tipo de actividades es interesante porque pue
crita, sobre un tema determinado. Las preguntas son fciles de poner, de evaluarse la capacidad de transferir el conocimiento a situaciones
por lo tanto se usan mucho. Son, sin embargo, muy difciles de corre nuevas. Hemos visto anteriormente las dificultades de la transferencia,
gir y son las que producen mayor nmero de variaciones a la hora de por lo que es importante respetar los contextos ya trabajados; lo nis
ser calificadas por diferentes correctores. Existe una serie de sugeren adecuado es aumentar al mximo los marcos de referencia durante el
cias para su correccin, como la elaboracin previa de un protocolo, aprendizaje
analizar las respuestas de cada pregunta de todos los alumnos, etc. - Actividades de solucin de problemas. Se le presentan al alum
Presentan una ventaja importante y es que, si estn bien plantea no situaciones problemticas, cuya solucin requiere la movilizacin
das, se puede constatar la capacidad del alumno para organizar un tema, de los conceptos antes aprendidos. Sern situaciones abiertas de tipo
establecer relaciones conceptuales, seguir una argumentacin lgica, cualitativo o cuantitativo, donde podamos captar su capacidad de de
realizar sntesis adecuadas, utilizar procedimientos de exposicin co tectar el problema, de interpretar el fenmeno, de explicarlo, de pre
rrectos (buena redaccin, buena construccin gramatical y -ortogrfi decir el resultado, de sacar conclusiones, de buscar aplicaciones en la
ca), etc. vida cotidiana, de proponer alternativas, etc.
El inconveniente puede venir de analizar las respuestas segn el No son fciles de disear, y en su correccin debemos tener pre
grado de parecido con alguna exposicin del profesor o del libro con sente la variedad de respuestas que puede surgir, ya que, como hemos
sultado, por lo que se puede estar evaluando de nuevo su capacidad de visto anteriormente, no se puede conocer con seguridad el nmero y la
memorizacin. Adems, si se manejan bien los procedimientos de ex amplitud de las relaciones que se establecen en la mente de los alum
posicin, pueden enmascarar la capacidad de comprensin de los con nos como resultado del aprendizaje.
ceptos y de las relaciones. Son el tipo de situaciones de evaluacin ms completas porque pue
Aunque son actividades de gran inters, es ms conveniente que den incluir todas las anteriores descritas. No existe riesgo de confundir
n curculo cientlfico para estudiantes de 11 a 14 aos Las orientaciones metodol6glcas y para la evaluacl6r

la comprensin con la memorizacin, y, adems, sita las comprensiones - Conocer el procedimiento. Supone detectar si el alumno cono
conceptuales asociadas a los procedimientos de su adquisicin y pueden ce las acciones que componen el procedimiento y el orden en que de
incluir tambin aspectos de valoracin relacionados con las actitudes. ben abordarse. Por ejemplo: Qu hay que hacer para obtener el sig
Estas actividades son las ms coherentes con las estrategias del nificado de una palabra por el contexto? Cmo se enfoca una
cmo ensear desde una perspectiva constructivista. Sin embargo, te preparacin al microscopio? Cmo se separan los componentes de una
niendo en cuenta la necesidad de que las preguntas sean variadas en su muestra por decantacin?Como puedo reconocer la estructura de un
complejidad y presenten diversidad en los contextos, conviene usar texto determinado?
todo tipo de si.tuaciones de evaluacin, siendo conscientes de las ven - Saber usarlo en una situacin determinada. Se trata de cons
tajas e inconvenientes que se ,han ido desgranando en la exposicin. tatar si una vez conocido el procedimiento, se sabe aplicar. Por ejem
Recordemos de nuevo la coherencia que debe existir entre el cmo plo: ante dos textos, indicar cul tiene una estructura narrati va y cul
ensear y el cmo evaluar. Si se sigue una enseanza de transmisin argumentativa; ante la no comprensin de una palabra, observar si se
recepcin, obviamente las preguntas debern ser repetitivas, y no se disminuye su ritmo de lectura y se relee varias veces la frase; ante una
ra adecuado presentar situaciones de evaluacin donde se solicitara la mezcla de componentes, separarlos por decantacin, etc.
solucin de situaciones-problema, con el consiguiente uso de procedi - Saber generalizar el procedimiento a otras situaciones. Se tra
mientos para su resolucin. Lo mismo sera vlido al revs: a un plan ta de ver en qu medida el procedimiento se ha interiorizado y es ca
teamiento de resolucin de problemas no debera corresponder una eva paz de extrapolarse a problemas parecidos, que aparezcan en otras uni-.
luacin basada en la repeticin memorstica de preguntas. dades didcticas o incluso en otras materias. Por ejemplo: ante textos
diferentes saber buscar los indicadores pertinentes para determinar su
La evaluacin de los procedimientos. Evaluar los procedimientos estructura, o saber separar los componentes de una muestra de suelo
adquiridos durante el aprendizaje supone comprobar su funcionalidad, por decantacin.
es decir, hasta qu punto el alumno es capaz de utilizar el procedimiento - Seleccionar el procedimiento adecuado que debe usarse en una
en otras situaciones, segn las exigencias o condiciones de las nuevas situacin determinada. Una vez aprendidos varios procedimientos, in
tareas (Coll y Valls, 1992). Para evaluar los procedimientos, deben con teresa conocer si los alumnos son capaces de utilizar el ms adecuado
siderarse dos aspectos: a la situacin que se presenta. Por ejemplo: Cmo se separa el agua de
la sal? Cmo se puede conocer el nivel de contaminacin del aire de
- Que el alumno posee el saber referido al procedimiento, es de una zona determinada? Cmo se calcula la masa de una roca?Cmo
cir, conoce qu acciones lo componen, e,n qu orden se abordan, y las determinar si el ttulo de un texto cientfico es coherente con su signi
condiciones para su puesta en prctica. . ficado?
- El uso y aplicacin que es capaz de dar a su conocimiento en - Automatizar el procedimiento. Requiere observar al alumno
diversas situaciones. y ver en qu medida ha interiorizado el procedimiento y lo usa de ma
nera automtica. Ya se ha indicado que la automatizacin de los pro
Para disear actividades de evaluacin de procedimientos, o, di cedimientos es una de las caractersticas que definen a una persona
cho de otra manera, detectar si el alumno sabe hacer, pueden tener experta frente a otra inexperta. En este sentido conviene constatar
se en cuenta los indicadores de CoIl y VaIls (1992), ya comentados a cules son los alumnos que requieren que se les recuerde el procedi
propsito de las orientaciones de estos autores para el desarrollo de su miento y cules actan mecnicamente en el momento que se preci
aprendizaje. Se pueden resumir en: sa usarlo.
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos Las orientaciones metodolgicas y para la evaluacin

La evaluacin de procedimientos ha de realizarse contnuamente. se asientan las actitudes. Se trata de que los alumnos sepan la gnesis
en el proceso de interaccin en el aprendizaje, promoviendo una re de los valores, actitudes y normas presentes en las sociedades y hayan
flexin continua de los pasos o fases que se han seguido, a fin de lo tenido ocasin de reflexionar y discutir sobre ellas. Por ejemplo: de
grar, mediante la metacognicin, que el alumno los haga conscientes terminar las razones cientficas que cuestionan el racismo, lo inade
y por lo tanto le resulte ms fcil automatizarlos. cuado de las generalizaciones prematuras, o las normas sobre el aho
rro del agua.
La evaluacin de actitudes. Si tenemos en cuenta la definicin de
actitud sealada por Sarabia (1992), mencionada a propsito del apren Conocer y comprender la actitud no asegura, como ya se ha indi
dizaje de las actitudes, evaluarlas quiere decir conocer las tendencias cado, que el alumno la sienta y mucho menos se comporte con arre
que tienen los alumnos a valorar situaciones o personas y constatar la glo a una valoracin adecuada. Conviene, por lo tanto, recoger otro
coherencia de los comportamientos respecto a las tendencias expresa tipo de datos, mediante la observacin, sobre sus verbalizaciones o
das. Adems, interesa sobre todo observar la evolucin que dichas ten comportamientos. Existen para ello gran nmero de escalas de acti
dencias han experimentado como consecuencia del proceso de ense tudes y cuestionarios que recogen valoraciones diversas que puede
anza-aprendizaje. mantener una persona ante una situacin determinada y pueden ser uti
Recordando los tres componentes que conforman las actitudes, no lizadas como gua para evaluar la posicin actitudinal de los estu
hay duda que el ms fcil de evaluar es el componente cognitivo. En diantes.
este sentido, la evaluacin de actitudes presenta caractersticas simila Para el caso de la evaluacin de las actitudes ante la ciencia, Es
res a la de los conceptos y se tratara de comprobar en qu grado se ha cudero (1995) selecciona algunas escalas como las de Fraser, conoci
producido la comprensin de la actitud trabajada en la clase. Para eva da como TOSRA (Test of Science Related Attitudes), y la de Moore y
luar este aspecto se pueden tener en cuenta, como en el caso de los pro Sutman, llamada SAl (Scientific Attitude Investory). Para evaluar las
cedimientos, los indicadores ya comentados al tratar de su aprendizaje: actitudes cientficas destaca la SAS de Billeh y Zakhariades y la TOSA
(Test on Scientific Attitudes) de Kozlow y Nay. No deben olvidarse las
- Conocimiento de la actitud. Consiste en proponer situaciones aportaciones en esta direccin, ya comentadas, de Giordan (1982) Yde
donde el alumno sea capaz de reconocer los valores, actitudes o nor Harlen (1989).
mas ms adecuados para una determinada situacin. Conocerlas es el Todas estas escalas contienen preguntas con diferentes indicado
primer paso, ya que si no se conocen es imposible comportarse con arre res respecto a aspectos actitudinales ante la ciencia y los comporta
glo a ellas. Por ejemplo: Cales son la~ normas ante un sesmo o para mientos cientficos. Varan en el nmero de facetas que tocan, el n
el ahorro del agua? En qu consite la actitud hacia la generalizacin mero de opciones y el tipo, as como la influencia mayor o menor del
inadecuada, o la actitud racista? mbito cognitivo.
- Saber valorar su necesidad. Consiste en que el alumno sepa ra
zonar la utilidad y el inters de esas actitudes desde varios puntos de
vista: sociales, culturales, psicolgicos, cientficos. Por ejemplo: va
lorar la necesidad de ahorrar agua, el cumplimiento de las normas an
tissmicas, el turno de palabra, las normas de seguridad en el labora
torio, el no generalizar apresuradamente.
- Conocer las razones cientficas, sociales y culturales en las que

Smmwlffl
ORGANIZACIN Y PRCTICA DEL PROCESO EVALUADOR 237

reas), temporalizadas y seleccionado un nmero de'unidades didcti


cas que renen todo 10 previsto en las programaciones para desarrollarlo
en los ciclos correspondientes. Por 10 tanto, la programacin de cual
quiera de los ciclos (dos cursos acadmicos) de Educacin Primaria
se divide en seis trimestres y para cada uno estn seleccionadas o ela
boradas las unidades didcticas a travs de las cuales llevar a cabo el pro
ceso de enseanza y aprendizaje. En el caso del segundo ciclo de
Educacin Infantil (tres cursos), la programacin se temporalizar en
nueve trimestres, con sus consecuentes unidades didcticas globaliza
das. Como es lgico, las programaciones y unidades didcticas respe
tan los acuerdos adoptados en el proyecto curricular de la etapa, pues
de 10 contrario se romper la lnea pedaggica del centro y, en conse
cuencia, la educacin del alumnado puede resultar perjudicada.
En general, esta programacin la llevar adelante un solo profesor
La evaluacin en el aula, en La evaluacin educativa.
o profesora, si bien puede intervenir -sobre todo en el segundo y ter
Escuela bsica de Ma. Antonia Casanova, pp. 236-244,
cer ciclos de Educacin Primaria- algn otro, especialista, para deter
SEP, Mxico, 1998. minadas reas: Educacin artstica, Educacin Fsica, Idioma extran
jero, segunda lengua en comunidades con dos lenguas oficiales o
Religin. No obstante, los alumnos pasarn la mayor parte del tiempo
con un profesor, responsable de su educacin y de la coherencia de la
prctica en el aula.
Por otra parte, las familia'> del alumnado reciben informacilII al ("(}
menzar el curso acerca del funcionamiento del centro, del currculo
que van a seguir sus hijos y de cules son las pautas de evaluacin es
tablecidas y el tipo de informes que recibirn, adems del contacto per
sonal que debern mantener con e1 tutor o tutora a 10 largo de todo
el ao para coordinar la accin educativa.
La actuacin del docente para incorporar el modelo de evaluacin
propuesto comienza al revisar -para adaptar convenientemente al
grupo- el planteamiento de las unidades didcticas que va a desarro
llar a 10 largo de un ciclo. Las decisiones que adopte repercutirn en
todas y, si es necesario, en la modificacin de la programacin an te
rior. Nos centramos en una unidad, para simplificar la situacin:
LA EVAl.UACIN EN EL AUlA: EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA
Estn marcados los objetivos (de un rea o de varias, en funcin
Partiremos de unos supuestos previos y necesarios, anteriores a la de la mayor o menor globalizacin de la misma). Estos objeti
actuacin docente en el aula: en el centro existe un proyecto educa vos son concretos y comprobables por diferentes tcnicas (bien
tivo y un proyecto curricular cohcrent(~ con el primero. l.!;ualmente. es por observacin, bien mediante la realizacin de diferentes ac
tn realizadas las programaciones de aula (que abarcan todas las tividades). Es decir, son objetivos evaluables.
238 lA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUElA BSICA ORGANIZACIN Y PRCTICA DEL PROCESO EVALUADOR 239

Se han seleccionado unos contenidos (que integran diferentes En consonancia y estrecha relacin con todo lo planteado, se
bloques y todos los tipos: conceptos, procedimientos y actitu concretar la metodolog-a y los recursos didcticos ms apro
des), que responden a la secuenciacin establecida en la pro piados para desarrollar la unidad abordada. Evidentemente,
gramacin. para realizar esta presentacin es imprescindible que un ele
mento aparezca detrs del otro, pero todos sabemos que mu
En este momento, cabe plantearse el modelo de evaluacin chos de estos pasos son simultneos o que al determinar unos
que se va a aplicar: de acuerdo con los objetivos y contenidos estamos condicionando los restantes. Es decir: si hemos plan
previstos, para qu se va a evaluar?, qu aprendizajes interesa teado las actividades, hay que suponer que est decidida la me
evaluar principalmente?, cules pueden comenzar a eva todologa o, si no es as, se est decidiendo en el momento en
luarse, aunque slo sea inicialmente?, cmo se pueden eva que se concreta la actividad. Lo mismo ocurre con los recursos:
luar?, qu actividades hay que desarrollar para que sea posi cada actividad precisa de unos materiales didcticos y si no se
ble esa evaluacin?, qu trabajos escritos son necesarios para cuenta con ellos hay que anular esa actividad y cambiarla por
hacer el seguimiento del proceso de aprendizaje?, cules son otra. La accin docente es una y aqu la estamos desglosando
necesarios para comprobar los aprendizajes adquiridos final con ol.?jeto de hacer la presentacin o secuenciacin del pro
mente?, qu tcnicas se utilizarn en la obtencin de datos?, ceso que habitualmente se lleva a cabo de un modo clarificador
qu instrumentos resultarn ms eficaces?, estn ya elabora (figura 40).
dos o es necesario hacerlos en su totalidad?, pueden servir al
gunos introduciendo los matices oportunos?, se realizar al Hay que prever, tambin, la necesidad de elaborar algunas
guna prueba final?, de qu tipo?, qu precauciones se adaptaciones curriculares para alumnos que no alcancen el
tomarn para evitar sesgos en la evaluacin?, autoevaluarn ritmo de aprendizaje de la mayora del grupo y para alumnos
los alumnos sus trabajos?, se coevaluar la actividad desa que superen ese ritmo. Si no son casos que presenten necesi
rrollada en el aula?, cuntos profesores intervendrn en la dades educativas especiales, podrn llevarse a cabo estas adap
evaluacin final de lo conseguido con esta unidad?, qu infor taciones, fundamentalmente, a travs de actividades con mayor
macin es importante dar a conocer a los alumnos acerca de o menor complejidad que esos alumnos puedan resolver y, as,
su propio aprendizaje?, cmo se evaluar la propia unidad di continen motivados para aprender y aprendan. La necesidad
dctica?, y la prctica docente? de disear una o varias adaptaciones curriculares, nace, como
es obvio, de la evaluacin -inicial, procesual, final- del proceso
A partir de las respuestas que aparezcan, habr que disear o de aprendizaje de los alumnos y alumnas. En funcin del ritmo,
seleccionar las actividades adecuadas al nivel madurativo del estilo e interese~ particulares de cada uno, hay que adecuar rit
alumnado, a sus intereses y a sus ideas previas sobre la unidad, mos, formas, actividades ... , de enseanza que favorezcan el
y que, adems, permitan valorar los procesos que se van a eva avance paulatino y apropiado de ese alumno.
luar y los objetivos que se pretenden alcanzar. Para ello, estas
actividades deben favorecer la prctica de determinados pro El establecer una metodologa y un modelo de evaluacin deter
cedimientos, la adquisicin de los conceptos precisos y la ma minados supone, por otra parte, la organizacin del aula adecuada a
nifestacin de las actitudes que se trabajen especialmente. De los mismos, pues debe posibilitar su puesta en prctica; es decir, la co
esta forma, ser posible reunir los datos necesarios -proce locacin de mobiliario, la ubicacin del material, el agrupamiento de
sualmente y finalmente- para valorar cmo aprende el alumno
los alumnos y alumnas, las formas de trabajo (ms o menos autno
y qu consigue.
mas) que se les propongan, etc., limitarn o favorecern esa metodo
loga activa necesaria y la evaluacin continua y formativa propuesta.
240 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA ORGANIZACiN Y PRCTICA DEL PROCESO EVALUADOR 241

FICURA 40 Volvamos a la valuacin Con base en los interrogantes de parti


}~valuacin y programacin da, hay que comenza rminando claramente la finalidad de la eva
luacin que, en principio, debe coincidir con la del modelo general pro
puesto en el proyecto curricular y en la programacin. Desde ah, se

Cri<eriO" /rROCRArCIN~Cri"'ri"" marcarn los objetivos especficos de la unidad didctica, que es lo que
se evaluar. Esos objetivos lle~arn al establecimiento del proceso eva
luador:
Didctica General~ _ / Didctica Especial
Puede comenzarse el trabajo de la unidad con un coloquio, me
_____._ Sociedad Arcas Curriculares ... Alumno_ diante el cual detectar las ideas previas del alumnado o, lo que es lo
mismo, realizar una evaluacin inicial para conocer el punto del que
E parte cada alumno en este trabajo que comienza.
V
Objetivos gencral<,,~
Para obtener procesualmente los datos necesarios, que despus se
A
L - ---------------
O~jetivos especficos
valorarn, se determinarn las tcnicas ms adecuadas para ello: podra
utilizarse la observacin, quiz la entrevista, los trabajos de clase. Estos da
U
tos ser necesario anotarlos en algn registro que favorezca su con


A
e Evaluacin inicial
traste, su rigor y su sistematicidad; por ejemplo, puede emplearse: la es
1
(d"min .k ide~ P~i~~
cala de valoracin, la lista de controly la grabacin. Para analizar los datos,

N
Contenidos
conceptuales
l COllttnidos
proeedimentales
Contenidos
actitudinales
se aplicar la triangulacin con el resto del profesorado que incide en
el grupo. En el caso de los trabajos realizados en el aula, su correccin
se llevar a cabo tomando como referente los criterios de evaluacin
p
establecidos para la unidad, los objetivos que deben conseguirse im
R
O \ Me,,,,,,,,.,,,,,L pn,le.". /
prescindiblemente y cules son ms o menos opcionales, en funcin
de las posibilidades y ritmo de cada persona.
e ---------------
E Recursos didcticos
La escala de valoracin que se elabore plasmar los objetivos espe
S
cficos de la unidad, teniendo as la posibilidad de ir anotando proce
U
A
L:
Actividades oe aprenoizaje
para los alumnos
sualmente cmo va alcanzndolos cada alumno. En este camino debe
hacerse notar el carcter formativo de la evaluacin, pues la mayor o
menor facilidad/dificultad que se va poniendo de manifiesto debe ser


c f motivo de accin inmediata por parte del educador, para intentar que
O O Coevaluacin:
todos recorran el camino previsto y lleguen a la meta.
n
t
r

- alumnos
profesor ~ Algunos de los objetivos -los que implican adquisicin de proce
dimientos y actitudes- que se hayan planteado para un plazo ms largo
i proceso didctico

a
de tiempo -uno/tres trimestres-, pueden estar plasmados en una lista


n t

u
de control comn para todo el equipo docente que trabaja con el
i Aoaptaciones

a v

grupo de alumnos. Se van observando, reuniendo y comprobando a lo


Reajustes

a
Refuerzos ..- largo de ese tiempo. Al final del trimestre, por ejemplo, los profeso
res o profesoras que han recogido los mismos datos tienen una sesin
Ampliaciones
Innovacin-Re/orma
._, de evaluacin en la que contrastarn la informacin obtenida. Como
se dijo en su momento, los datos vlidos son los coincidentes. Si no
-242 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUEtA BSICA ORGANIZACIN Y PRCTICA DEL PROCESO EVALUADOR 243

coinciden, ser necesario continuar reuniendo informacin en torno


El informe de evaluacin trimestral se redactar partiendo de las
a ese objetivo y alumno, o ampliar las tcnicas y realizar una entrevis
listas de control elaboradas<y cumplimentadas por el profesorado de un
ta para aclarar la postura del alumno en determinado aspecto.
ciclo. Ser un modelo unificado acordado en el centro, que afectar a
Igualmente, la lista de control no debe ser exclusiva para este tipo todos los grupos de una etapa educativa. Su contenido coincidir ple
de objetivos, sino que, como se plante anteriormente, conviene dis namente en un mismo ciclo, por lo que cada alumno resultar eva
poner de una trimestralmente en la que se determinen todos los obje luado en relacin con unos mismos objetivos: los establecidos por el pro
tivos propuestos para ese perodo de tiempo. Al finalizar cada unidad fesorado de ese ciclo.
didctica, el profesor anotar -en su caso-- los objetivos ya conseguidos Cuando sea necesario tomar decisiones con relacin a la promocin
por los alumnos que as lo hayan hecho. En algunas situaciones, slo o no promocin de un alumno al ciclo siguiente, ser preciso tomar
se podrn anotar avances en la lista de control despus de desarrollar como referencia los criterios que para ello se hayan establecido, que,
dos o tres unidades didcticas. como ya qued comentado, tendrn como referente evaluador la con
Con la grabacin en cinta de algunas sesiones de clase (las ms ade secucin de las capacidades propuestas en los objetivos generales de la
cuadas, segn la actividad desarrollada), se tomarn datos relativos al etapa, una vez secuenciados para cada ciclo.
grado de comunicacin oral alcanzado en el grupo, de manera que A la vista de esta exposicin, se comprueba que hay decisiones rela
con su escucha posterior puedan irse cumplimentando los objetivos re tivas al modelo evaluador que deben tomarse en el proyecto curricu
lacionados con estos contenidos especficos. lar, porque van a afectar al proceso general de evaluacin en el centro,
Cada dos o tres meses, por otra parte, se aplicar un test sociom y otras que se van concretando en la programacin de cada ciclo e,
trico para contar con datos relativos a la integracin y cohesin del incluso, en cada unidad didctica.
grupo, que permitan una actuacin correcta en los aspectos metodo Por lo tanto, en el proyecto curricular de la etapa debe quedar esta
lgicos y que pongan de manifiesto razones importantes que expli blecido:
quen la evaluacin realizada en los procesos de aprendizaje de algunos
a) Modelo de evaluacin adoptado para la etapa (paradigma,
alumnos en concreto. mtodo, funcionalidad y tipos de evaluacin adecuados para
Simultneamente, se evaluar, en principio, el planteamiento de la
el modelo).
unidad didctica -figura 31-, su proceso de desarrollo -figura 32- y los
b) Metodologa para la evaluacin de aprendizajes: tcnicas que,
resultados conseguidos con ella -figura 34-. Asi se estar evaluando la
de forma general, se utilizarn en el proceso de evaluacin, e
prctica docente, que podr complementarse con la reflexin paula
instrumentos necesarios para su aplicacin correcta.
tina acerca de la evolucin profesional individual o colectiva -pgs.
c) Metodologa para la evaluacin de los procesos de ensean
210-217-. za.
Para realizar la evaluacin final del aprendizaje de cada alumno en d) Modelo de informe que se entregar al alumnado y a las fami
la unidad didctica no son necesarias pruebas especficas (exmenes), lias. Otros tipos de comunicacin a lo largo del curso.
ya que tanto en Educacin Infantil como ,en Educacin Primaria es e) Criterios establecidos para la promocin de los alumnos y
mucho el tiempo que el profesor est con los alumnos, lo que facilita alumnas al ciclo o etapa siguiente.
una toma de datos suficientemente amplia y rica y hace innecesa
rio ese tradicional examen, control, evaluacin ... En Educacin Infan En la programacin de aula se pueden decidir:
til esta prctica no se lleva a cabo (por imposibilidad y por suerte), y su
profesorado sabe perfectamente que por ello no le faltan datos acer a) Los objetivos que trimestralmente se proponen para ser alcan
ca de sus alumnos; todo lo contrario: suele poseer mucha ms infor zados por el grupo de alumnos.
macin que la que se tiene en etapas posteriores. Yesto es significati b) Las tcnicas e instrumentos que deben emplearse para eva
vo y elocuente. luar el proceso y la consecucin de esos objetivos.
244 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA

c) Las sesiones de evaluacin que se mantendrn con el equipo


de profesores que inciden en un mismo grupo y las que se rea
lizarn con todo el profesorado del ciclo.
d) Los criterios de evaluacin, por reas o globalizados, que se se
guirn en el ciclo de forma general.
e) Modelo para la evaluacin de los procesos de enseanza.

En la unidad didctica, por ltimo, se concretarn:

a) Objetivos de aprendizaje especficos de la unidad.

b) Criterios para su evaluacin.

c) Metodologa para la evaluacin de los aprendi~es: tipos de

evaluacin (inicial, procesual, final; criterial, idiogrfica; auto


evaluacin, coevaluacin, heteroevaluacin); tcnicas e instru
mentos que se aplicarn: elaboracin de los instrumentos ne
cesarios para esa unidad.
d) Metodologa para evaluar la unidad desarrollada y la prctica
docente. Decisiones para continuar la programacin en la
misma lnea o para modificar los elementos oportunos.
e) Modo de informar al alumnado sobre sus aprendizajes.

Si se van elaborando los instrumentos de apoyo necesarios para po


ner en prctica un modelo de evaluacin similar al descrito, en el plazo
de dos/tres aos (duracin de un ciclo) se contar con todos los pre
cisos para ello. Al cambiar el grupo de alumnos habr que modificar
algunos de los indicadores u o~jetivos marcados en los instrumentos,
adaptndolos a la nueva realidad. Pero, obviamente, ese trabajo ya no
es tan costoso como el de elaborar inicialmente las listas de controlo
las escalas para las diferentes unidades.
La Evaluacin

Laevaluacin es parte importante del proceso educativo porque. ademls de ser


la base para asignar calificaciones y definir la acreditacin. permite conocer la
evolucin de los conocimientos, las habilidades y las actitudes de los alumnos
con respecto a su situacin inicial y a los propsitos previamente establecidos;
tambin permite valorar la eficacia de las estrategias. las actividades y los
recursos empleados en la enseanza. As, la informacin obtenida mediante la
evaluacin es la base para identificar y modificar aquellos aspectos del proceso
La evaluacin en Libro para el maestro. Historia. que obstaculizan el logro de los propsitos educativos.
Cuarto grado, pp. 87-99, Mxico, 1996.
Para aprovechar estas posibilidades es necesario superar los problemas
que se presentan en las prcticas y en la elaboracin de los instrumentos de la
evaluacin. Se puede afirmarque los problemas principales son: '

a) En muchos casos la evaluacin se reduce a la medicin de la

informacin especfica que los alumnos recuerdan acerca de los

temas establecidos en el programa; para ello, general mente, se

utilizan pruebas escritas u objetivas en las que los alumnos selec

cionan o registran las respuestas correctas. sean stas defi niciones.

nombres, fechas, cifras o procedimientos. As, se da por supuesto

que cuando los alumnos repiten una definicin comprenden su

significado, que al recordar una fecha saben en qu consisti el

acontecimiento al que se refiere y qu trascendencia tuvo, oque al

repetir un procedimiento los alumnos sabrn utilizarlo para resol

ver otros problemas o han desarrollado su capacidad de razona

miento. No es exagerado decir que muchos de estos datos se

olvidan despus de aprobar un examen. De este modo. en los

hechos, los propsitos educativos se reducen a la transmisin de

informacin, y se descuidan otros propsitos importantes de la

educacin primaria: el desarrollo de habilidades intelectuales,

valores y actitudes, la comprensin de nociones y procesos. la

capacidad de anlisis y de explicacin, la capacidad de bsqueda,

organizacin e interpretacin de informacin. etctera. En el caso

de la enseanza de la historia, esta forma de proceder laconvierte

en una coleccin de datos (nombres. fechas,lugares) a memorizar,

sin sentido y sin relacin con el presente ni con las preguntas de los

alumnos. sta es una de las razones por las que. con frecuencia, el

n
Cuarto grado
Historia
...... ~.

estudio de la historia es de los que menos atrae a los alumnos y en Criterios de evaluacin
el que se presentan mayores dificultades de aprendizaje. Laevaluacin del aprendizaje consiste en comparar lo que los nios conocen y
b) La evaluacin y, particularmente. la realizacin y aprobacin de
saben hacer con respecto a las metas o los propsitos establecidos de antemano
exmenes, deja de ser un medio y se convierte en el fin principal
y asu situacin antes decomenzarel curso. un bloque de trabajo o una actividad,
de la enseanza. Es decir, todas las actividades que se realizan en para detectar sus logros y sus dificultades.
la escuela slo tienen sentido si sirven para aprobar los exmenes.
los cuales. en general, responden al esquema enunciado en el inciso
anterior. De este modo, poco a poco los alumnos pierden inters Los conocimientos previos de los alumnos
en el conocimiento, en la reflexin y en la realizacin de otras
Para saber qu tanto ha avanzado cada alumno se requiere conocer el punto en
actividades que no cuentan en este tipo de evaluacin.
el que comenz: lo que ya conoca, lo que ya saba hacer. As, se podr
cl Por ltimo, la infonnacin que resulta de la evaluacin no se utiliza
identificar qu le aport el desarrollo de las actividades de la clase.
como base para reflexionar sobre los diversos factores que influ
yen en el aprendizaje. Si bien los resultados'de la evaluacin del
Es conveniente tener presente que las ideas. explicaciones o preguntas de
aprendizaje no informan directamente de otros factores. s pueden
los nios ante los hechos y fenmenos naturales y sociales. por ms si mples que
ser la base para reflexionar sobre los mismos: Qu ha funcionado
parezcan. expresan formas de entender la realidad. Sobre historia. los nios
adecuadamente? Qu factores dificultan la realizacin de los
poseen conocimientos. preguntas y ex.plicaciones: han escuchado relatos de sus
propsitos? stos son problemas de las formas de enseanza.
mayores, han estlldiadoalgunos temas en grados anteriores. han participado en
del alumno, ode los materiales? Se derivan de las actitudes y del
ceremonias cvicas o, posiblemente habrn visto pelculas con temas histricos
desempeodel maestro? En qu medida influye cada uno de estos
o que se refieren al pasado. De esa informacin; quiz habrn concluido que la
factores? historia tratade los hroes y que lo sucedido en nuestro pas ha dependido slo
de su accin. Puede ser, tambin. que imaginen que esos personajes participa
Para mejorar la calidad de la educacin se requiere enriquecer y diversificar
ron en un ambiente como el actual y no identifiquen las diferencias entre el
las formas de enseanza, pero tambin poner ms atencin en sus resultados.
pasado y el presente.
Para elloes necesario que, al planificar la evaluacin o disear un instrumento.
el maestro reflexione acerca de las siguientes cuestiones: Qu conocimientos
Frente a esas explicaciones, para lograr que los alumnos aprendan con
y habilidades fundamentales deben dominar los nios? Qu instrumentos son
inters, es necesario plantear preguntas, explicar, informar y sugerir actividades
los ms adecuados para saber si efectivamente los dominan? Qu tipo de
que les permitan poner a prueba y reflexionar sobre sus propiasex.plicaciones
ejercicios, problemas o indicaciones deben contener los instrumentos? Las
con el fin de reelaborarlas, ampliarlas o fundamentarlas mejor. Asimismo, a
respuestas a estas preguntas ayudarn a definir los propsitos y los instrumen
partir del conocimiento de las ideas previas de los alumnos, podr decidirse en
tos de evaluacin. qu aspectos conviene profundizaro los temas que se deben estudiarantes; es
de sobra conocido que. cuando la clase repite lo que los nios ya saben, pierde
inters y que cuando se carece de antecedentes sobre un temaes ms difcil su
comprensin.

En suma, el conocimiento de las ideas previas de los alumnos-en parte


obtenida mediante la evaluacin diagnstica y en parte en los dilogos y
comentarios durante el desarrollo de la c1ase-constituye una base muy impor
tante para orientar las actividades didcticas (preguntas. explicaciones, etcte
ra). adems de que permite valorar los avances y dificultades de los alumnos a
partir de su estado inicial.

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Cuarto grado
Hislori~. / '
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Los propsitos de enseanza Aspectos a evaluar


El olro criterio de la evaluacin lo constituyen los propsitos generales estable De acuerdo con el enfoque propuesto para la enseanza de la historia y los
cidos en el enfoque del programa de historia y en este Libro para el maestro. criterios comentados en el punto anterior, laevaluacin, independientemente del
Como se habr visto, en estos documentos se privilegia la comprensin de las momento en que se realice, debe abarcar los siguientes aspectos:
grandes pocas y procesos histricos de Mxico;'el d~lmllo de habilidades
y nociones para seleccionaI e interpretar il!foqnaci6n. as como para analizar
hechos del pasado y establecer su relacin con el presente, y la formacin de Conocimientos
valores y actitudes. Es decir. nose busca que los alumnos memoricen los datos Los programas incluyen informacin y nociones bsicas que dan cuenta y
especficos que forman parte de la narracin y de la explicacin de un hecho o explican hechos y procesos histricos fundamentales del pas. Si bien los
proceso histrico, sino que los interpreten y formulen explicaciones propias y periodos tienen como referencia hechos esencialmente polticos, al estudiar
fundamentadas acerca de la poca o el proceso histrico que se estudia. Estos cada uno se incluyen tambin aspectos de la economa. la organizacin social,
propsitos son los fundamentales y se realizarn paulatinamente, a lo laIgo del las formas de pensamiento y algunos aspectos de la vida cotidiana. Con ello,
curso. por ello es necesario tenerlos presentes en los distintos momentos de como se ha expresado a lo largo de este Iibro~se espera que los nios
evaluacin y no s610 al final del curso. desarrollen una visin general de la historia de nuestro pas y una forma de
pensar que tome en cuenta el pasado para explicarse el presente'i As, la
Adems de los propsitos generales se requiere tener presentes los que evaluacin, en este,aspecto. debe considerar si el alumno:
l
establece el Avance programtico por cada bloque de contenidos . Los
propsitos por bloque. en el caso de historia, se concentran en los contenidos, "
indicando las nociones y temas que deben ser reconocidos, analizados o Explica las caractesticas principales de un proceso...Q periodQ; es

comprendidos. Pero no debe olvidaIse que, an cuando no se mencione en cada decir, si relaciona adecuadamente los siguientes elementos: las

bloque, a lo largo del curso se pretende tambin estimular el desarrollo de cuestiones o motivos principales de disputa, alrededor de los que

habilidades intelectuales y que ello se logra, sobre todo, a travs de las participaron los grupos sociales o individuos; las causas principa

actividades que los alumnos realicen con la gua del profesor. les (1os problemas que existan y los argumentos que con respecto

a stos enunciaron los participantes); las consecuencias que los

4~1
hechos tuvieron en la poca y las que se manifiestan en la actuali

dad. Concentrar la atencin en este tipo de elementos permite

saber, al mismo tiempo, si el alumno comprende nociones como:

causas, consecuencias, continuidad o permanencia. cambio y

relacin entre pasado y presente.

Ubica temporalmente el periodo: duracin, periodos anteriores y

I I posteriores, secuencia de los acontecimientos principales. Existen

If--~ fechas y nombres de personajes que es indispensable recordar,

Cb
pues, de lo contrario, no podr adquirirse un conocimiento orde

\:... nado de la historia: por ejemplo, 1810 y 1821 (inicio y consuma

\
cin de la lucha por la Independencia) o 1910 Y1917 (inicio de la

an\I~UOS' ~
- 1- Revolucin y promulgacin de la Constitucin), pero no debe

demandarse al alumno memorizar ms datos especficos.

o]e~l(qno
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Los
c.ons-trvan P Cuando se evala al principio o al final de un bloque se explorar

Oe . ,eo."".eS S

h",Sf,ues.e \0.
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I~~ SQ,c;c.o nq1,15


\
-'ll si los nios conocen el orden en el que sucedieron los aconteci

q,

mientos principales del periodo. A medida que avance el curso la

\-"'\:,b,e" ho.' - '.0r y . ~oN

o. \os 'f ! ecll lel05 identificacinde secuencias se referir aperiodos generales (Mxico

rn 06erno s.

_21
!!L
Historia Cuarto grado
.... '.,..,.
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'"'
prehispnico. Virreinato, Independencia, etctera) o a hechos de
Actitudes y valores
gran trascendencia (vanse, porejemplo, las sugerencias de acti
Contribuir a la formacin de actitudes y valores en los alumnos es uno de los

vidades de las pp. 32 Y 131).


propsitos de laeducacin primaria en su conjunto. En su formacin juegan un

Reconoce algunas caractersticas de las formas de vida durante el


papel detenninante la experiencia, el ejemplo y la convi vencia social cotidiana;

periodo (organizacin social, trabajo, relacin con el medio geo


sin embargo, la escuela, y en particular la enseanza de la historia, puede

grfico, formas de pensamiento, educacin, segn loestablezcael


contribuir a la formacin de valores, a travs de la retlexin sobre sus

programa) y es capaz de identificar diferencias y semejanzas con


fundamentos y su constitucin coino ideales en el transcurso de la historia

otros periodos o con la actualidad.


nacional.

Habilidades Al estudiar los periodos de la historia de Mxico y los principales


procesos, al revisar la accin de los participantes individuales ocolectivos, al
stas se refieren a las operaciones intelectuales que los nios deben saber hacer. estudiar el contenido de las luchas sociales y el ideario de personajes destaca
En este aspecto la evaluacin debe considerar si los alumnos: dos de nuestra historia, se espera que los alumnos, como se ha sealado.
fortalezcan su identidad con los valores cvicos y las aspiraciones del pueblo
mexicano: respeto y aprecio por la dignidad humana, libertad, tolerancia,
Interpretan informacin de diversas fuentes (textos. ilustraciones, justicia, igualdad, solidaridad, soberana, democracia y legalidad.
mapas, lneas del tiempo, testimonios orales y documentos hist
ricos) y son capaces de utilizarla adecuadamente al explicar hechos Asimismo, l estudio de los orgenes del pueblo mexicano de hoy y el de
histricos. la diversidad de procesos histricos regionales contribuir a que los alumnos
Utilizan las unidades de medicin del tiempo, aplicndolas a encuentren el porqu de la necesidad de la tole~ancia y valoren la importancia
periodos histricos: clculo de duracin y antigedad de los de la diversidad cultural que caracteriza a nuestro pas.
hechos, identi ficacin de procesos o acontecimientos simultneos
en la entidad y el pas. Los valores slo pueden percibirse a travs de las actitudes que los
Al expl icar y juzgar las acciones y formas de pensar de personajes alumnos mani fiestan en sus acciones yen las opiniones que formulan espont
del pasado toman en cuenta el tiempo y las circunstancias en las que neamente respecto a los hechos o situaciones de los que son testigos o se
vivieron. enteran por diversos medios. Por esta razn, este aspeeto es el ms difcil de
evaluar y, quiz, las nicas formas de hacerlo son el dilogo y la observacin.
Las habilidades se desarrollan a travs de las actividades de aprendizaje que La evaluacin, en este caso, no se traducir en calificaciones, sino en la base
implican bsqueda, organizacin, anlisis. sntesis e interpretacin de informa para retlexionarcon los alumnos sobre sus actitudes y los valores que implican.
cin: es decir, dependen, sobre todo, de las formas de enseanza. Por ello, las
habilidades no pueden evaluarse independientemente de los contenidos espe
cficos, pues es en el estudio de stos cuando se ejercitan y se manifiestan.

En sentido estricto, el desarrollo de las habilidades no puede ser objeto de


programacin, es decir, no puede ubicarse como propsito de uno o dos
bloques; sinembargo,es posible valorar cmo evolucionan los niosa lo largo
del curso.

'_2__
~

---------------_ .. _._._~-
Cuarto grado
/'

Tomar en cuenta el desarrollo de la clase tiene la ventaja de que la De acuerdo con el enfoque sugerido para la enseanza de la historia y las

evaluacin no se planteacomo algo separado, como el fin para el cual se estudia; propuestas de actividades incluidas en el libro de texto, este tipo de prueba es

adems, permite valorar otras formas en las que se manifiesta el aprendizaje y uno de los ms adecuados. Demanda mayor esfuerzo del maestro, pero aporta

no slo lo que se expresa en un examen. lo cual ayuda a reducir el margen de informacin ms amplia y fidedigna acerca de los resultados de la enseanza.

arbitrariedad al asignarcalificaciones. Esta sugerencia no invalida la necesidad Por ello se sugiere utilizarlo al finalizar el estudio de cada uno de los bloques

de aplicar instrumentos especficos, pues stos permiten evaluar el aprendizaje temticos.

a partir de una,misma exigencia para todos.


Este tipo de prueba puede ser de respuesta restringida o de respuesta
extensiva. En el primer caso, en la formulacin de la pregunta se apuntan las
Pruebas condiciones de la respuesta. Porejemplo: "Explica las dos causas principales de
Como se sabe, exist~n diferentes tipos de pruebas (orales. escritas. de ejecu la lucha por la Independencia".
cin), y cada una puede construirse con formulaciones o reactivos de distintas
modalidades (preguntas abiertas ode respuesta breve y cerrada, enunciados En las pruebas de respuesta extensiva, como base para la elaboracin del
para relacionar, opcin mltiple. etctera), segn los propsitos cuyo logro se texto, el maestro formular una, dos o tres preguntas-gua, cuya respuesta
requiera unaexplicacin amplia, que el alumno expondrcon los elementos que
desea evaluar. considere necesarios; por ejemplo:
As, si slo se desea saber qu informacin recuerda un alumno, basta con
plantear una prueba de respuesta breve y cerrada ode correspondencia. Para Porqu c~menz la lucha porla Independencia? Cules fueron

saber si el alumno reconoce causas de un hecho y argumentos de los participan sus causas principales?

tes es necesario utilizar pruebas de respuesta abierta o de opcin mltiple. Un Cules fueron los momentos ms importantes de la lucha por la

ejercicio de identificacin de secuencias nos informa del conocimiento de la Independencia? .

ubicacin temporal de los acontecimientos; la elaboracin de una lnea del Qu hechos permitieron la consumacin de la Independencia?

tiempo nos indicar, adems, la capacidad para organizar informacin. A veces Por qu los grupos privilegiados decidieron sumarse a este

una sola pregunta puede servir para conocer la visin general de los alumnos movimiento? .

acerca de un periodo, de su capacidad para distinguir causas y elaborar Qu cambi despus de la consumacin de la Independencia?
explicaciones: "Si PorfirioDaz ya haba renunci~doal poder, porqu continu
Al formular las preguntas o cuestiones de una prueba tipo ensayo, es til
laluchaarmadaT' (p. 147).
recordar algunas condiciones que stas deben reunir:

Redaccin de textos o ensayos Tener correspondencia con los propsitos generales y de bloque

Este recurso aporta ms informacin que las Ifilmadas pruebas objetivas: Al y con los contenidos del programa.

elaborar un texto el alumno se enfrenta al reto de recordar, clasificar, relacionar Plantear problemas que impliquen analizar y elaborar explicacio

y sintetizar la informacin acerca de un hecho o periodo para producir una nes, aprovechando la informacin obtenida en la clase.

explicacin coherente, es decir, permi te valorar conocimientos Yhabilidades al Ser claras y precisas, de tal forma que el alumno las entienda sin

necesidad de explicacin adicional.

mismo tiempo; Ser similares con los ejercicios realizados en clase, pero no iguales.
Los textos reflejarn, en gran parte. el desarrollo de la clase (cuestiones
que se destacaron. tipo de actividades que se realizaron, informacin que se En la medida que avance el curso, podr utilizarse el ensayo libre, para lo cual
aport, etctera). Si la clase consiste slo en lectura del libro y respuesta de un bastarcon solicitar a los alumnos que expliquen por escrito un periodo o hecho
cuestionario, es probable que los alumnos no tengan elementos para redactar de la historia de Mxico. Este tipo de textos se juzgar de acuerdo con los
un texto sobre los temas estudiados; en este caso, es necesario revisar las criterios y aspectos de evaluacin establecidos en este captulo. As, si se pide
formas de enseanza.
---1U
Cuarto grado
,/

a los alumnos elaborar un texto sobre la lucha por la Independencia, tomando opciones. Su principal dificultad,. independientemente de la forma en la que se
en cuenta los propsitos generales y de bloque, habraque distinguir si el alumno: presentlln los reactivos (respuesta breve, correspondencia, opcin mltiple,
etctera), es que fcilmente se reducen a medir el reconocimiento o la memo
Explic, entre las causas de la Independencia, la desigualdad social rizacin de informacin.
(condiciones de vidade mestizos, indgenas y esclavos en compa
racin con lasde espaoles peninsulares y criollos) como producto Es cierto que algunas modalidades de reacti vos, bien diseado~, pueden
del virreinato y, en particular, el descontento de los criollos debido ayudar a evaluar -adems de la retencin de informacin-la comprensin, la
interpretacin e, inclusive, algunas habilidades, pero para ello es fundamental
a la discriminaCin poltica. poner atencin al contenido de los reactivos y a la estructura de la prueba.
Explic por qu la independencia de la Nueva Espaa fue el
motivo del conflicto y las razones que sostuvieron los grupos que
Tal como se ha sugerido, este tipo de prueba debe ser un medio comple
se enfrentaron. mentario para obtener informacin acerca del aprendizaje de los alumnos.
Identific las caractersticas que tuvo el proceso de Independencia
Pueden ser tiles para saber si el alumno reconoce hechos principales, sus
en su inicio y en su consumacin.
Reconoci a algunos de los principales personajes (Hidalgo, causas y consecuencias. acciones de personajes y secuencia de acontecimien
Morclos, Guerrero e Iturbide), asocindolos al papel que desem tos histricos.
pearon en las distintas etapas del movimiento.
Al disear este tipo de pruebas conviene tener presentes las siguientes
Este conjunto de requerimientos, que puede parecer exagerado para los nios recomendaciones, adems de las mencionadas para la prueba tipo ensayo:
de cuarto grado, representa la situacin ptima; la cual servir como base para '.
juzgarlos textos, ello no quiere decirque si en un texto no se incluyen todos los . Concentrarse en el reconocimiento de hechos. datos o procesos

elementos que aqu se plantean sea intil. El conocimiento que el profesortenga realmente fundamentales. aqullos que son indispensables para

de los conocimientos previos de los alumnos ser determinante para matizar la comprender un periodo o proceso histrico.

Evitar que la formulacin de la pregunta o base del reactivo d

exigencia "pistas" para obtener la respuesta. La prueba debe perm iti r saber

Tomando en cuenta el grado escolar que cursan los alumnos no cabe si el alumno domina un contenido y no slo si lee correctamente,

esperar textos largos Y completos. Tambin puede ser que los alumnos, Reducir al mximo la posibilidad de que la respuesta correcta sea

ocupados en formular las explicaciones, se 01viden de apuntar algunos datos seleccionada por azar. Por ello se sugiere no utilizar "pruebas de

importantes, ello no quiere decir que los desconozcan. Para saberlo conviene falso y verdadero". En el caso de pruebas de "opcin mltiple" y

correspondencia. la opcin correcta debe ser inequvoca y las

utilizar otro tipo de instrumento.


incorrectas no deben ser absurdas. Ello ayudar para que la

" respuesta no se obtenga por ejercicio simple de eliminacin.

Al resolver este tipo de prueba, particularmente la de ensayo libre, po


dr consultarse el libro de texto e, inclusive, otros materiales; desde luego, no
para copiar la informacin sino para elaborar conclusiones propias. Al respecto No est por dems recordar que los resultados obtenidos, con cualquiertipo de
deber recordarse que, si los alumnos logran producir explicaciones adecuadas prueba, deben ser comentados y corregidos con los alumnos. Si es posible ellos
a partir del repaso de la informacin, se habrn logrado gran parte de los mismos deben comparar sus respuestas con loque se afirma en el libro de texto
u otro material; as se propiciar que se percaten de sus errores. adems de que
propsitos. se aprovecha la oportunidad para repasar lo que se ha estudiado.

Pruebas objetivas
Las llamadas pruebas objetivas son los instrumentos ms usuales en la evalua
cinlSu caracterstica principal es que en ellas, para cada pregunta, slo existe
una respuesta correcta que el examinado escribe o selecciona entre varias

--1.2
184/Aprender a ensear geografI.a= _ Evaluacin/18S
------

ACTIVIDADES E INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACiN 4. Cuestionarios.


5. Anlisis de los trabajos de los alumnos.
El tipo de pruebas que se proponen dan respuestas en concordan
cia con el pensamiento convergente, sin espacio para la ambigedad.
Los EXMENES CONVENCIONALES escritos y orales, se suelen pre
sentar de dos formas: los que se disean mediante preguntas que
implican el desarrollo de un tema; aquellos donde se estructuran
preguntas de produccin coda (exmenes en diez preguntas). En
algunas ocasiones se ofrecen exmenes que implican cuestiones
alternativas, aumentando el grado de dificultad y facilitando una
seleccin del alumnado con un carcter ms ('elitista)). En los exme
nes orales se procede de forma semejante. ,
En las PRUEBAS OBJETIVAS se hacen diseos donde es posible
reconocer en las actividades evaluativas el grado de dificultad. As las
preguntas. ms fciles responden al estmulo/respuesta, de carcter
convergente. Las de mayor complejidad invitan a activar el pensa
miento divergente.
Algunos ejemplos para la Geografa contienen:
a) Tablas de produccin con doble entrada. Se plantean cua
dros donde se debe responder caso a caso; las respuestas pueden
sugerirse en una lista. Se activa el reconocer el sistema de pertenen
cia, donde se ensaya hacer correspondencias entre las palabras y sus
INSTRUMENTOS PARA EVALUAR EL CONOCIMIENTO DE LA definiciones. Un ejemplo para la Geografa seria, superficie de cada
GEOGRAFA BAJO LA CONCEPCiN DEL MODELO TCNICO pas y nombre de su capital.
El tipo de pruebas que se disean dan razn a los caracteres b) Textos con lagunas. Este tipo de pregunta en las pruebas
que configuran la medicin. As: objetivas se emplea para verificar el dominio del vocabulario de
a) Deben de poder ofrecer un resultado que se exprese aplicacin conceptual. La respuesta es normalmente unvoca.
cuantitativamente.
b) En ellas se identifica el rasgo sobre el que se ha definido y La agricultura se caracte
diseado la prueba. Es desde donde se plantean actividades para riza por la extensin de su .
comprobar el grado y la cantidad de conodmientos/destrezas adqui El cultivo de un solo y una ex
ridos (preguntas fundamentales valoradas con ms puntos que las plotacin que utiliza y precisa poca
que se consideran complementarias). ..................... La comercializacin del producto se ins
c) Tratan de ser objetivas e impersonales. pira en el principio de la competitividad por la ..
Estas pruebas pueden ser:
1. Exmenes convencionales orales y escritos. c) Texto inductivo. A partir de un cierto numero de nociones es
2. Pruebas objetivas. posible verificar la comprensin. Esta prueba debe de tener: consig
3. Tests. nas, grado de apertura y adaptarse a la precisin. Es necesario

"Qu evaluar en la escuela primaria", en

Aprender a ensear geografa de Roser Calaf Masachs,

pp. 185-196, Ed. Oikos-tau, 1997.

186/Aprender a ensear geografa Evaluacin/187

emplear los trminos en un cierto orden, dar definiciones o no. El - Se exige que cada respuesta figure acompaada de un grado
texto puede ser limitado o no. Ejemplo: de certeza.
- Se introducen cuestiones-trampa, es decir, cuestiones donde
- El estudio de las caractersticas del clima de un pas a partir cada solucin propuesta no es correcta; o todas las solucio
de: la observacin de los grficos de temperatura y humedad nes son correctas.
de varias estaciones. - Son tambin cuestiones-trampa aquellas proposiciones que
- La informacin sobre la localizacin de las estaciones, son imposibles de contestar por falta de informacin; o
explicitando altitud, latitud y longitud, accidentes del relieve, cuestiones absurdas en su enunciado.
proximidad o lejana del mar, etc.
- Pistas definiendo las grandes categoras de un clima segn:
zona climtica, posicin en el continente... INSTRUMENTOS PARA EVALUAR EL CONOCIMIENTO DE
LA GEOGRAFA BAJO LA CONCEPCiN DEL MODELO
dl Problemas. Hace referencia al espritu de anlisis que pue PROCESO/PRCTICO
de tener el alumno y a la aplicacin del mismo. El problema que se
propone puede ser una situacin nueva, que requiere la aplicacin Los instrumentos de evaluacin que se disean en la concep
de reglas comunes, pero donde la eleccin la debe encontrar el cin de Ola educacin bajo el modelo prctico suelen responder a las
alumno. Ejemplo: con la ayuda de las estadsticas y un mapa que se funciones: evaluar para reformular el currculum y valorar al alumna
proponen, calcular, para un grupo de determinadas ciudades, la do.
importancia del comercio, la industria y el sector servicios, en fun Los profesores se interrogan sobre las siguientes cuestiones:
cin del nmero de personas activas en los tres sectores (primario, cundo evaluar?, qu evaluar?, cmo evaluar? y cmo situar el
secundario y terciario). Comparar la actividad de las ciudades segn resultado de la evaluacin para mejorar el proceso de enseanza
su importancia. aprendizaje?
Tambin son problemas las actividades donde se ensaya la
aplicacin de una regla concreta. Ejemplo: calcular la temperatura
de una localidad situada a 800 metros de altitud, conociendo la CUNDO EVALUAR?
temperatura de otra (52) y que se encuentra en la misma ladera a
100 metros de altitud. En relacin al cundo evaluar se suelen considerar tres grandes
En este problema la regla concreta es conocer que a medida categoras:
que se asciende en altitud, desciende la temperatura y que por cada - Antes de introducir un nuevo conocimiento que reconocemos
60 metros de ascenso de altitud, se disminuye un grado la temperatura. bajo la denominacin bsqueda de conceptos del alumnado.
Los TEST. Son cuestionarios de preguntas que invitan a la - Durante el proceso de enseanza y aprendizaje utilizando
relacin mltiple de sus respuestas. Son difciles de disear, pero con bsicamente:
una correccin muy eficaz en cuanto al tiempo y al valor objetivo del a) El diario de los alumnos, que nos informa de la pro
conocimiento. .' gresin de un conocimiento y los aspectos relaciona
Deben de tener las siguientes caractersticas: dos con los procedimientos tales como: obtener, or
- Cada item debe de comportar al menos 5 proposiciones. ganizar y sintetizar la informacin relevante, explcita
- La calidad de cada respuesta errnea, planteada en la prue e implcita, a partir de varias fuentes de informacin
ba, debe de ser analizada (la probabilidad de una respuesta de distinto tipo, que proporcionen datos O puntos de
correcta nicamente adivinndola, se reduce a un 20 %). vista complementarios en torno a un tema o cuestin
- Se retiran puntos por respuestas errneas. no estudiada previamente.
188/Aprender a ensear geografa Evaluacin/189
--~---_ .. - ... ,.

b) El diario de los profesores. Conjunto de anotaciones - Para efectuarla, los alumnos deben conocer todos los
que hacen referencia: al contenido de las clases, a la criterios que el profesor ha propuesto para evaluar,
aplicacin de los procedimientos. habiendo sido negociados algunos matices con ellos.
Al tipo de dificultades surgidas en el aula al realizar la - El profesor debe sugerir al alumno que realice la eva
clase. luacin con trminos cualitativos y justificados, ms
- Sugerencias de mejora. que con trminos de carcter cuantitativo. Algunos
- Conflictos con determinados alumnos. alumnos/as tienden a infravalorarse, mientras que otros
- Situacin de deterioro de materiales. son muy poco crticos consigo mismos.
- Necesidad de diseo de nuevos instrumentos.
Evaluacin final:
c) Plantillas de observacin. stas se disean para llevar - Permite medir los resultados conseguidos al acabar el
el control de los aspectos que se consideran funda perodo de enseanza. Puede tambin contemplarse
mentales. En el caso de la enseanza de la Geografa este sentido de evaluacin final en el caso de realizar un
podramos reconocer las siguientes clases: proyecto que tiene varias secuencias, o en la situacin de
- Control sobre la progresin de procedimientos, expli que el diseo se haya estructurado por mdulos.
cacin que expondremos en el apartado donde nos - En lneas sucesivas comentamos un ejemplo para Se
planteamos cmo observar? Con el ejemplo del tra cundaria23 de evaluacin de un mdulo. En l la eva
tamiento de la informacin. luacin de cada secuencia se ha concebido bajo la
- Ficha de observacin de un alumno para el control de forma de contemplar varios criterios:
la consecucin de objetivos al finalizar un trimestre y a) Valoracin de ejercicios realizados en clase de dife
considerando las capacidades fundamentales (ejem rente naturaleza:
plos en este captulo para Primaria).
- Ficha de observacin del grupo para control de los
objetivos deseados en el estudio de un mdulo (ejem ACTIVIDADES - Actividades para activar la capacidad de asociacin.
plo en este captulo para Secundaria). DE - Actividades para resolver procedimentalmente el tra
APLICACiN tamiento de un texto o de informacin cartogrfica.
d) El uso de pruebas o cuestionarios. Los hay de diferen
tes caractersticas segn se ha expuesto. Seguidamen
te se explica la relacin de cada tipo de prueba con la ACTIVIDADES DE
- Actividades para encontrar informacin a partir de la
objetividad/subjetividad de las valoraciones que obte BSQUEDA pE observacin directa o de la observacin indirecta.
INFORMACION
nemos. 22

- Para terminar, dnde es posible situar la autoevaluacin y la ACTIVIDADES DE


evaluacin final. - Juego de simulacin.
RESOLUCN DE - Anlisis del problema a diferentes escalas.
La autoevaluacn: PROBLEMAS y - Comparacin de datos.
- Aplicar este tipo de prueba requiere la confeccin de SNTESIS - Construccin de informaciones en cdigos grficos.
un fichero para cada alumno. En l se encuentran
todos los documentos que el alumno ha generado.
23 Se trata de la evaluacin planteada en el trabajo Asturias en la encrucijada
europea", que ha sido expuesto en el captulo Enfoques metodolgicos.. , pginas
22En el apartado dedicado a Secundaria, segundo ciclo, hay la referencia a estas
pruebas desde la perspectiva de su objetividad/subjetividad, pginas 79, 80... 135-136.
190/Aprender a ensear geografa Evaluacin/191

b) Sntesis de los ejercicios realizados en clase y que se La evaluacin final propiamente dicha, posee la funcin de
han planteado considerando la forma de aprendizaje desvelar el carcter acumulativo del conocimiento que han consegui
constructivo (se tienen en cuenta los preconceptos) y do los escolares. Debe ofrecer informacin de naturaleza cualitativa,
una prctica exhaustiva de procedimientos. sugerencias para una prescripcin adecuada en el caso de fracasar el
c) Escoger ejercicios para la evaluacin final que sean alumno/a. Estos documentos son la base para meditar el profesor
muy globalizadores de la actividad realizada. sobre lo que ha sido su mediacin durante el curso. Informa sobre
d) En el diseo de la evaluacin se han tenido muy sus acciones en el aula (concrecin de objetivos, seleccin de conte
presentes los objetivos de la secuencia. Por este moti nidos conceptuales y procedimentales, metodologa empleada, ...).
vo aparecen junto a sta. No hay que confundir evaluacin final con calificacin final o
sumativa que recibe el alumno en funcin de sus logros. La califica
As planteada, la evaluacin adquiere el carcter de globalizadora cin debe recoger y tener en cuenta los tres momentos (inicial, en el
y continua. proceso y final) en los que se realiza la evaluacin del aprendizaje.
Un paisaje industrial negro
Objetivos Conceptualizar el paisaje industrial negro
- Comparar paisajes industriales de Asturias y Europa QU EYALUAR EN LA ESCUELA PRIMARIA?
Reflexionar sobre la importancia de la red viaria en el desarrollo de la industria
- Valorar la importancia de la destruccin del medio {(sico en los pases industriali
zados Para poder responder a esta pregunta el currculo oficial ofre
Evaluacin - Mapa conceptual del paisaje industrial negro realizado por cada alumno ce tres referentes principales: los objetivos generales, los contenidos
- Confrontacion de mapas conceptuales de compaeros y los criterios de evaluacin.
Discusin del grupo en clase
- Fi/acin de conceptos al comparar con el mapa conceptual realizado por el En relacin a los objetivos generales, sugiere que en la evalua
pro esor cin se contemplen las prioridades principales del rea. En unos
La crisis casos los objetivos los ha vinculado a la aplicacin de procedimien
- Conceptualizar el fenmeno de la crisis tos. La evaluacin plantear el grado de dominio en la adquisicin de
Objetivos - Comparar la crisis en diferentes mbitos los mismos. Otra variable est relacionada con la definicin de
-Reflexionar acerca de las interacciones de la crisis a escala global objetivos y su vinculacin con los grandes mbitos de contenido del
-Valorar la influencia de la crisis sobre los mbitos familiares y personales
rea. La evaluacin deber expresar lo que el alumno debe saber
Evaluacin - Realizar un documento que recoja la informacin obtenida en las diferentes hacer a propsito de ellos. Para el caso de la Geografa en la Escuela
actividades de la secuencia
. Reconstruir la idea de solucin a la crisis, a partir de potenciacin de estructuras Primaria, y en relacin con los conceptos:
viarias: el puerto de Gijn
a) Para el conocimiento y comprensin de los lugares los
Estrategias para superar la crisis alumnos debern de ser capaces de
Objetivos - Comprender que, para el diseo del ditenslico de una situacin, es necesario - comprender los distintos hechos propios de su entorno
haber analizado los sntomas (secuencias elllaisaje industrial negro y la crisis) - comprensin de las similitudes y diferencias entre los lugares
- Proponer situaciones de carcter prescriptivo
. Val9rar estrategias de diferentes regiones como medios para superar el declive - comprensin de relaciones de carcter unvoco entre los
economlco diferentes temas o problemas en el seno de localizaciones
- Conceptualizar las estrategias para superar la crisis
particulares
Evaluacin . Reconstruir la idea de solucin a la crisis, a partir de los datos que se han
sU1{rido en las diferentes estrategias propuestas en la unidad
. ealizar un cuadro-slntesis dome se presente a Gijn como ciudad motor de la b) Para el conocimiento y comprensin de algunos conceptos
economa regional, porque participa en diferentes estrategias relacionados con la Geografa Fsica. Los alumnos debern ser capa
192/Aprender a ensear geografa Evaluacin/193
----

ces de dominar los procedimientos que permitan la comprensin de d) Recoger muestras y clasificarlas.
dichos conceptos: e) Planear una pequea encuesta.
- observar el tiempo de la localidad y realizar instrumentos de
registro para el conocimiento de las variables: cielo despeja 2. Extraer informacin desde la observacin indirecta:
do, con claros y nubes, con nubes, cubierto de nubes, lluvia, a) Buscar la informacin importante en libros, fotogra
viento y temperatura fas, mapas.
- realizar mapas sencillos donde se registre la presencia de b) Ordenar informacin, clasificando datos para construir
montaas, valles, llanuras, ro principal y afluente un texto o para ilustrar grficamente.

c) Para el conocimiento y comprensin de algunos conceptos 3. Procedimientos relacionados con el dominio de habilidades
relacionados con la Geografa Humana. Los alumnos debern ser cartogrficas:
capaces de conocer: a) Obtencin de informacin cartogrfica.
-, procedimientos relacionados con la obtencin de informa b) Tratamiento e interpretacin de la informacin
cin a partir de un mapa (ej. extraer datos sobre poblaciones cartogrfica.
y vas de comunicacin) c) Comunicacin mediante mapas. 24
- procedimientos relacionados con la obtencin de informa
cin a partir de una encuesta (ej. extraer datos sobre la 4. Procedimientos relacionados con el dominio de la capaci
actividad de la poblacin) dad comunicativa:
a) Presentar pruebas de carcter textual e icnico.

d) Para el conocimiento y valoracin de algunos conceptos


b) Tener argumentos en simulacin.

c) Confeccionar maquetas con cajas, barro o plastilina.

relacionados con la problemtica de la conservacin del Patrimonio


d) Grficos de frecuencia, grficas de barras (histogramas).

Natural. Los alumnos debern de ser capaces de familiarizarse con: Al final del Tercer Ciclo, grficas de cien cuadritos
- procedimientos relacionados con la bsqueda de informacin con smbolos para expresar los porcentajes.
relativa a:
el uso y abuso de los recursos naturales en imgenes, 5. En relacin con la adquisicin de valores y actitudes, en esta
la realidad ... etapa los alumnos debern demostrar que son capaces de:
la calidad y vulnerabilidad de los diferentes paisajes en a) Admitir que hay puntos de vista distintos y comple
imgenes mentarios sobre problemas espaciales.
la posibilidad de proteger y cuidar el entorno mediante b) Enjuiciar y debatir hechos o actuaciones de la vida
el debate pblica y actitudes o comportamientos cotidianos que
estn en relacin con alguna cuestin de la Geografa.
En relacin con el saber hacer de carcter procedimental, en esta c) Analizar y valorar alguna cuestin o conflicto
etapa, los alumnos deberan familiarizarse y demostrar habilidad en: socioeconmico en el marco local, que sea de actuali
dad y resulte prximo al alumno.
1. Extraer informacin desde la observacin directa:
a) Usar la brjula y saber orientarse por el sol.
b) Confeccionar un esquema para el registro de infor
maciones. 24 Ver captulo de los procedimientos, cuadro contenidos procedimentales, donde
se especifican Bloques, Contenidos y Habilidades, en pgina 77 y Tabla de secuen
c) Comparar planos. cia de Habilidades cartogrficas por ciclos, en pgina 78.

13
194/Aprender a ensear geografa Evafuacin/195
- - - - - - - - _ .. _

d) Ser cuidadosos y ordenados en la ejecucin de sus Identifica lugares familiares en fotografas areas.
trabajos. Dibuja el plano detallado de la clase Y lo orienta.
e) Empezar a comprender que existen diferentes formas Distingue algn lugar de referencia para orientarse en el barrio (un
de entender la vida (modelos ticos). Qu posiciones edificio singular, el parque, ...).
se adoptan en relacin con problemas espaciales (ej. Es capaz de dibujar el recorrido de casa al colegio, sealando los
qu decisiones adopta un alcalde para mejorar la elementos ms llamativos.
ciudad y a quin favorecen). Sigue un itinerario de un espacio conocido sobre un plano.
Interpreta smbolos muy sencillos en planos Y mapas de gran
escala.
CRITERIOS DE EVALUACiN PARA CONSIDERAR LA FUN Completa mapas sencillos utilizando smbolos inventados por l.
CIONALIDAD DE LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LA Mide distancias cortas con unidades particulares de medida (pies,
GEOGRAFA (ESCUELA PRIMARIA) palmo, cuerdas, ...).
1
Utiliza nociones de tamao a la hora de representar objetos en un
Si bien es cierto que hemos de evaluar conceptos, procedimien plano o mapa.
tos y actitudes, en realidad, en Primaria, nos centramos ms en los
Distingu~ los diferentes planos de una fotografa (primer plano,
procedimientos. Esta tendencia es consecuencia de una concepcin plano intermedio, ... ).
constructivista de la enseanza/aprendizaje, lo que interesa es el
proceso, no slo el qu, sino tambin, y sobre todo, el cmo Identifica algunos trabajos de los hombres en fotografas.
aprenden nuestros alumnos, cmo se acercan a los conocimientos, los Respeta las normas de participacin en los trabajos en equipo:
procesos mentales que siguen; pues, si nos fijamos en cmo apren turno de palabra, opiniones de los dems, ...
den, estaremos asegurando la calidad del resultado del proceso.
La evaluacin debe ser: Segundo ciclo:
- Referida a las capacidades definidas en los objetivos genera Es capaz de seguir un itinerario guiado por la ciudad, identificando
les, pues stas son el fin de todas las acciones educativas y el calles, edificios ms representativos, ...
referente de toda evaluacin, tanto en el proceso como al final de un Dibuja un plano del barrio Y lo orienta mediante la brjula.
curso o ciclo. Describe objetos, planos e itinerarios.
- Coherente con la metodologa propuesta en el P.C. Si pro Hace sencillas grficas de barras con datos extrados del entorno
pugnamos un trabajo en grupo, hemos de evaluar la capacidad del (profesiones, edad, sexo, etc.).
alumno para colaborar, organizarse, distribuir funciones, intercam Localiza e identifica diferentes elementos del relieve en mapas.
biar ideas y construir informacin conjunta. Dibuja el mapa de la Comunidad Autnoma Y seala en l las
De todo lo dicho anteriormente, se deduce que los criterios de poblaciones ms importantes Y las vas de comunicacin.
evaluacin e instrumentos planteados por el grupo de profesores Realiza maquetas para representar formas del relieve.
han de estar perfectamente definidos; Y.. nosotros ofrecemos aqu Mide objetos Y espacios con la cinta mtrica, reglas, etc.
algunos de los criterios que nos parecen ms interesantes. Mide el aula con cuerdas Y comprende lo que es la escala (ver
captulo del Mapa).
Primer Ciclo: Dibuja objetos familiares a escala.
Tiene nociones topolgicas de cercana Y posicin en espacios Localiza lugares en un mapa usando coordenadas.
conocidos. Usa el vocabulario adecuado para expresar la situacin Respeta las normas de participacin en los trabajos en equipo:
de objetos en el espacio (delante, detrs, encima, debajo, cerca, turno de palabra, opiniones de los dems, ...
lejos, frente a, en frente de, a la derecha, ...). Presenta sus trabajos limpios Y ordenados.
196/Aprender a ensear geografa

Tercer Ciclo:
Representa espacios mediante planos y mapas con escala grfica
para orientarse y desplazarse.
Utiliza mapas como medio de localizacin y medicin de distan
cias.
Utiliza mapas y maquetas para identificar las formas del relieve.
Distingue los elementos que diferencian hbitat rural y urbano.
Identifica diferentes sectores econmicos.
Analiza la importancia de la distribucin de la propiedad del suelo
en el desarrollo de actividades agropecuarias.
Utiliza mapas como medios indispensables para comprender la
distribucin de la red de transportes nacional.
., Identifica transportes, comercio y turismo como actividades eco
nmicas bsicas en nuestro pas.
'Utiliza mapas para situar los pases integrantes de la U.E.
Formula hiptesis sencillas para explicar relaciones entre factores
del medio ffsico (paisaje, temperatura, cantidad de lluvia, ...) y
probabilidad de que ocurra un suceso en l, por ejemplo un
incendio.
Colabora en la realizacin de trabajos de campo, toma notas,
pasa encuestas, recoge datos y los representa, etc.
Utiliza grficas para comprender y representar la evolucin de la
poblacin espaola, segn sexo, edad, actividad.
Realiza e interpreta c1imogramas.
Establece semejanzas y diferencias entre varias regiones espao
las, a partir de elementos caractersticos, tales como paisaje,
poblacin, actividad humana.
Presenta sus trabajos con esttica y claridad.
Participa activamente en los trabajos de grupo, respetando las
opiniones de los dems y las normas elemntales de la convivencia.
JI _

CUAJml GRADO

.. ,
I
La evaluacin en Libro para el maestro. Geografa.:
I orales libres sobre sus trabajos. De . Localiza lugares en mapas utilizan
Cuarto grado, pp. 64-67, MxICO, 1996. esta forma el' maestro dispone de do los puntos cardinales?
informacin sobre cmo trabajan y
progresan los alumnos. Al elaborar el plano de la escuela
emple la s~bologfa adecuada y
La evaluacin Criterios para evaluar ubic los puntos cardinales correc
tamente? .
Los criterios bsicos a considerar en
La evaluacin es una parte importan servirn como base de sus juios la evaluacin son: los propsitos de Obtuvo informacin de mapas del
te de la tarea educativa. Aporta infor valorativos. Una evaluan integra aprendizaje,.los contenidos del pro municipio interpretando la simbo
macin para que maestro Y alumnos daa los procesos deenseftanza yapren grama y el grado de avance que se loga de los mismos?
conozcan deredtes aspectos de los dizaje falita la obtencin de tales tiene con el grupo. Los cuadros de ro
procesos deense1'lanZa y aprendizaje: teStimonios. Las siguientes estrategias nocimientos y habilidades que se en En la leccin 13, "EI clima", los crite
las ideas previas de los nif\os en rela pueden ayudar en esta tarea: cuentran al principio de este libro rios de evaluan pueden ser los !;;
n con el tema de estudio, los cono pueden ser tiles en esta tarea. guientes:
mientos adquiridos.ylas habilidades La elaboran de un plan de trabajo
incorporadas, asf,como los conceptos con un calendario, personal ode gru Tambin es importante que tales Identific los elementos del clima?
que son complejos para los nif\os, en po, en el que se establezcan activida criterios se elaboren en forma opera
tre otros. des especficas a desarrollar. Esto tiva, lo C1,1al, facilita la definicin de Comprendi la diferencia entre
falita el seguimiento y promueve juicios de valor. Expresar los criterios tiempo y clima?
De acuerdo con los propsitos que la autoevaluacin. como preguntas es una forma conv~
se le atribuyan, la evaluacin es per niente de realizar esta tarea. Por ejem Explic cmo influyen la distana
manente o sumaria. La primera est Incorporar preguntas clave en el es plo, al evaluar los conocimientos, al Ecuador y a los polos, la altitud y
integrada al proceso de ense'lanza; su tudio de textos, llamando la aten habilidades y actitudes que se des la distancia al mar para determinar
objetivo es ofrecer datos que orienten n sobre informan concreta o prenden de la leccin 5, "Los planos y el clima de un lugar?
la planeacin y el mejoramiento de sobre el sentido general que el alum los mapas", pueden emplearse los si
sta, para resolver los problemas de no debe descubrir y comprender, guientes criterios: Comprendi por qu existen cua
manera oportuna. La informacin que contestando oralmenteo por escrito. tro tipos de clima en Mxico?
se obtiene de sta apoya la fase en que Identifica la diferencia de uso que tim.
el maestro traduce sus valoracionesen El seguimiento de las actividades m. el plano,elmapayelglobotmquoo? , . Explic y compar las caractersti
ndices numricos y otorga calificacio que realizan los nif\os permite al cas de los climas que existen en
nes, lo que constituye la evaluan maestro obtener indicadores para Mxico?
sumaria. valorar, fundamentahnente, habili
dades para la bsqueda de informa Enseguida se presentan sugeren
n, uso de mapas e interpretacin cias especfficas mediante las cuales es
La evaluacin permanente de grficas, asf como actitudes y va posibleobtenerindicadores del apren
lores que se manifiestan durantt! el dizaje de los alumnos; sin embargo,
Es necesario considerar que en la clase desarrollo del tema. su uso depender del tema, de las
de Geograffa el maestro valorar ro
caracterfsticas del grupo y de la re
nocimientos, habilidades y actitudes, Es conveniente que las actividades gin en que se ubique la escuela. La
por lo que el uso exclusivo de pruebas
escritas sera insufiente. Para eva
que realizan los nii\os se reflejen en
producciones como resmenes, es
f experiencia del maestro es un elemen
luar, el maestroprocurar disponerde " to esencial para la eleccin de los re
quemas, informes o dibujos; tam
una diversidad de testimonios que [ cursos y el momento propicio para
bin pueden hacer exposiciones ~. aplicarlos.

64 6S
Q!DcJwIA CUAJm) CRADO

ExMENES mas send1los, planteados en forma de investigar, organizar y presentar in LA OIlSERVAON


pregunta a partir de datos contenidos formacin geogrfica. El alumno utili
Para que los exmenes proporcionen en grficas, tablas o mapas. El uso de zar su cuaderno de notas, el libro de La mejor fqrma de valorar las actitu
informacin til acerca de los amoci este recurso permitir evaluar las ca texto y otras fuentes. Por ejemplo, el des de los nios ante determinadas
mientos yhabilidadesintelectuales que pacidades de anlisis, sfntesis y aso de maestro pide a los alumnos que elijan situaciones es mediante la observa
han adquirido los niftos, es necesario informacin. Las grficas de pobla una de las entidades federativas de cin. El maestro puede utilizar un cua
que incluyan amtenidos representati cin permiten un trabajo en este senti Mxico de la que expondrn aspectos derno en el que, en forma sencilla,
vos del tema Ypreguntas o problemas do. El maestro puede proporcionar a fsicos, como su ubicacin, clima, ve registre sus notas sobre el romporta
cuyas respuestas promuevan la.re los aluumos una grfica sobre la po getacin, relieve, rOS aspectos cultu miento de lds niftos al participar en
flexin y la eiposicin de puntos de blacin total de algunos estados de la rales, como religin, tradiciones, comisiones, debates, relacin con sus
vista personalespo1' ejemplo: Por qu Repblica Mexicana y una serie de idiomas incUgenas, deporte ms po rompaeros, etctera. Es importante
los movimientos migratorios van de preguntas que puedancontestarsecon pular aspectos polticos, como locali recordar que la definicin dar:: ae los
las zonas rurales a las zonas urbanas? cUcha informacin. zacin, capital, escudo, y aspectos criterios para la evaluacin permitir
Qu pasarla si todos los habitantes de econmicos, como principales activi que el maestro valore adecuadamen(e
laszonasruralesemigraranalasciuda dades econmicas. las actitudes de los nmos.
DJscusIoms
des? Qu motivos tienenlos emigran
tes para buscar otro lugar para vivir?
En este caso, elmaestro hace preguntas
para inducir la participacin de los ni
La amplitud y complejidad de la
ftos en relacin con un tema previa
prueba depender sobre todo de su
mente investigado, que puede ser, por
finalidad, de la edad de los niftos y de
ejemplo, "tipos y causas de la contami
la experiencia que tengan en la solu
nacin". Es importante promover que
cin de este tipo de materiales.
los nitios romparen sus explicaciones
ron las de sus rompatteros y a la vez
ELABoRAON DE TEXTOS que empleen la informacin, resulta
do de la indagacin que realizaron.
La redaccin de textos se puede
aprovechar para quelos alUDUlOS des Otra forma en que se puede alentar
criban las relaciones entre los elemen la discusines mediante la simulacin
tos de un hechoofenm.enogeogrfiro. de un programa televisivo en el que
Los textos sern send110s y se necesi algunos invitados exponen al pbliro
tar un tiempo razonable para que los por qu han emigrado a la ciudad o al
niftos aprendan a elaborarlos. El campo. El maestro tendr que motivar
maestro har una lista de los temas al pblico para que participe,en la
sobre los que podrn escribir, por discusin haciendo preguntas a los
ejemplo: "qu formas del relieve exis invitados o bien manUestandosu pun
_.; ~ _":. .1
ten en Mxico" o '10 que s sobre la to de vista con lo expuesto por ellos.
selva hmeda".
ExPosIoN DE TEMAS
INrERPRIrrAoN DE INRlRMAON
La exposicin aporta indicadores para
Otra estrategia de evaluacin consiste valorar los conocimientos adquiridos
en que los alumnos resuelvan proble y las habilidades incorporadas para
66 67
331.

CAPTIJLO 15

LA EVALUACIN EN GEOGI~AFA

Mara Jess Marrn ((Ji/e

La evaluacin en Geografa en Ensear Geografa, 15.1. Introduccin


de la teora a la prctica, de Mara Jesus Marrn, La evaluacin constituye un elemento clave en todo sistema educativo, hasta d
pp. 337-353, Edil. Sntesis, Madrid. pU,nto de que la organizacin y diseo de la prctica educativa dependen en gran
medida del enfoque o visin que de este factor tengan los agentes educativos. Es1e
enfoque ha variado ostensiblemente a lo largo del tiempo. "En un principio se unir,
a la tradiccin examinadora y de control que caracterizaba a las prcticas evalua
tivas hasta los aos cuarenta. Posteriormente, su mbito se extendi a otros aspe;c
tos educativos, hasta llegar al intento de cariz totalizador que tiene hoy en d;"
(Imbernon, 1993, 5). Actualmente el fin esencial de la evaluacin no es examin;r.
sino proporcionar las bases de reflexin necesarias paramejorar la intervencin pe_
daggica y facilitar la toma de decisiones con vistl; a adecuar la actuacin didctic;
a las caractersticas especficas del contexto educativo concreto en el que; la ense
anza-aprendizaje se neva a cabo. El carcter autoritario e inspeccionad(Jr que tst:,
tena, que se traduca en el control rgido y exclusivo del rendimiento d<:l aJumn".
especialmente de su faceta cognitiva, ha sido sustituido por una funcin netament';
orientadora, a travs de la cual se regulan, mediante un mecanismo de; feed-bad.,
los diversos componentes del propio proceso educativo. Esta evolucin ha sido fa.
vorecida esencialmente por la fuerte incidencia que en la investigacin cducati'l;'
han ejercido las tesis desarrolladas sucesivamente por Tyler (1950), r~ro;'ba(;h
(1963) y Scriven (1967), quienes realizaron, respectivamente, las siguientes aporta
ciones en relacin con el tema:

1) La concepcin del currculum como un todo vertebrado en torno d unos (Jb


jetivos educativos previamente establecidos, de donde se deriva Id consid<:
racin de que la evaluacin es esencialmente el proceso mediante ti que ';
determina hasta qu punto se han conseguido esos objetivos.
2) La idea de que la evaluacin debe llevarse a cabo durante el des;mollo d<:l
proceso educativo, sin esperar a que ste haya finalizado.
Captulo 15: La evaluacin en Geografa 339
338 Parte 111: Evaluar la enseanza y el aprenJizaje

3) La introduccin de los conceptos de evaluacin formativa (orientadora Yre nifiesta su nivel de capacitacin cognitiva respecto a los contenidos de la disciplina
troalimentadora del proceso) y sumativa o totalizadora, que se lleva a cabo que en ellos se plantean. Se produce en ella un proceso de identificacin entre dos
trminos claramente diferenciados: evaluacin y calificacin, con la consiguiente
al finalizar el mismo. adulteracin, por reduccionismo, del primero; sin tener en cuenta que la evaluacin
es uno de los componentes imprescindibles de todo proceso educativo, mientras
Desde este enfoque, Yentendida en toda la amplitud de su significado, la eva
que la calificacin tiene un carcter esencialmente administrativo. Son dos concep
luacin estar referida a la multiplicidad de factores que integran el amplio espec tos totalmente distintos aunque estrechamente vinculados por depender la califica
cin de los resultados de la evaluacin. Esta identificacin ha llevado con frecuen
tro educativo; as, sern objeto d~ valoracin:
cia a una enseanza excesivamente focalizada hacia la evaluacin-calificacin, lo
que ha generado una distorsin de los objetivos educativos, plasmada en el hecho
a) El sistema educativo en general. de que "la evaluacin para la educacin se ve sustituida por la educacin para la
b) El funcionaUliento y,gestin de los centros acadmicos.
evaluaci.n" (Feans Landeira y Jimnez Carrin, 1989, 74).
e) Los planes de estudio.
Esta forma de evaluar se basa en criterios comparativos y competitivos e inter
d) La actuacin de los agentes educativos.
preta los resultados obtenidos en funcin de criterios y normas rgidas, previamente
e) La intervencin pedaggica.
establecidas, sin tomar en consideracin las mltiples variables que inciden en todo
n La actuacin de lps alumnos.
proceso de enseanza-aprendizaje. Se caracteriza tambin, por tener una dimen
g) El material eductivo, etc.
sin unidireccional, ya que slo contempla el rendimiento del alumno y no se cues
tiona la actuacin del profesor ni de los restantes agentes educativos.
Sin embargo, dadas las caractersticas de la presente obra, nuestro tratamiento Frente a este modo de concebir la evaluacin, harto dominante todava hoy,
del tema se centrar nicamente en la reflexin sobre la evaluacin del aprendizaje existe en la actualidad un nuevo enfoque, claramente innovador, desde el que se
del alumno (entendido ste en su triple vertiente: cognoscitiva, actitudinal y proce propugna la necesidad de trascender el mero aspecto puntual de la evaluacin y
dimental), desde la consideracin de la evaluacin como un elemento plenamente concebir sta no como un fin en s misma, sino como un medio para enjuiciar y va
articulado en el proceso de enseanza-aprendizaje, en el que tiene como funcin lorar los mltiples factores que condicionan el proceso de enseanza-aprendizaje,
prioritaria orientar las actuaciones del profesor y sus alumnos hacia la consecucin para a partir de su anlisis. ir orientando el mismo del modo ms positivo posible.
de los objetivos previstos. En este captulo pretendemos dar respuesta a las cuatro Esto es lo que, siguiendo la terminologa acuada por Scriven (1967), ha dado en
preguntas clave que cabe hacerse sobre esta cuestin: por qu o para qu eva llamarse evaluacin formativa.
luar?, qu evaluar?, cando evaluar? y cmo evaluar?, siendo siempre nuestro Este nuevo concepto de evaluacin no se centra exclusivamente en la medida
marco referencial el de la evaluacin formativa, a cuya conceptualizacin dedica del producto final del aprendizaje, sino que persigue la valoracin integral del pro
ceso educativo. La evaluacin, lejos de ser un elemento marginal, situado al final de
mos el primer apartado. un periodo de aprendizaje, constituye un elemento esencial del proceso de ense
anza-aprendizaje (figura 15.1), perfectamente integrado y articulado dentro del
15.2. El concepto de evaluacin hoy: la evaluacin formativa mismo con un doble propsito:
Con frecuencia la evaluacin es considerada por profesores y alumnos como a) Ofrecer informacin acerca de la marcha de los alumnos en la asimilacin
una actividad ingrata y llena de connotaciones negativas, de la que, sin embargo, no de los contenidos previstos en funcin de unos objetivos previamente esta
se puede prescindir en el marco educativo debido a la obligatoriedad que existe blecidos.
desde instancias administrativas de emitir unas caljficaciones al final de cada curso b) Suministrar las bases necesarias para introducir las rectificaciones que fuera
o periodo lectivo. Este hecho es debido a que an persiste en algunos profesores un preciso llevar a efecto dentro del proceso con vistas a corregir errores, po
concepto tradicional Yun tanto trasnochado de lo que es o ha de ser la evaluacin. tenciar aciertos y marcar pautas de actuacin durante el desarrollo del mis
Tradicionalmente, sta ha venido entendindose como un elemento del proceso mo; es decir, cuando an es posible actuar de forma positiva, cuando toda
educativo centrado exclusivamente en la valoracin del rendimiento del alumno. va se est a tiempo de encauzar las actuaciones incorrectas.
Valoracin que habitualmente se lleva a cabo mediante la realizacin de un deter
minado nmero de actuaciones puntuales, a travs de las cuales se persigue concr~
tar los niveles de logro alcanzados por el mismo en la asimilacin de unos conte~l. Desde esta visin, la evaluacin adquiere valores y significados claramente po
dos conceptuales previamente trabajados. Con ella se persigue calificar YseleCCIO Sitivos, tanto para el profesor como para los alumnos, ya que pierde el carcter san
nar ms que reflexionar acerca del proceso integral de enseanza-aprendizaje. Para Cionador que antes tena, y adopta una funcin eminentemente reflexiva y orienta
ello, lo normal es la realizacin durante el ao acadmico de una serie de pruebas o dora acerca de cal ha de ser la mejor actuacin a seguir en cada uno de los mo
exmenes, que se califican aisladamente, en los que el alumno ha de poner de roa
340 Parte /1/: Evaluar la enseanza y el aprendizaje CapItulo 15: La evaluacujn en veografla "'+1

evaluaci6n se hace til. Compartimos la idea de Adelman y Alexander (1982, 135)


QU ENSEAR de que "la evaluaci6n s610 comienza a justificar el tiempo y los esfuerzos invertidos
en ella si cuestiona o provee las bases para cuestionar las prcticas y ortodoxias
existentes, si considera anlisis alternativos o soluciones a los problemas existentes
en la enseanza y el aprendizaje".
Desde esta perspectiva se trasciende la evaluaci6n centrada en el rendimiento
del alumno y se extiende la accin valorativa a la amplia gama de factores que con
dicionan el proceso educativo. As, sern objeto de evaluaci6n: el programa de la
asignatura, el material didctico utilizado, la planificacin de actividades -incluidas
las referidas a la propia evaluacin-, la actuacin del profesor, la actitud del alum
no hacia la asignatura, el grado de inters o motivacin con que trabaja en ella, etc.
A! mismo tiempo, no slo se valorar el nivel de logros alcanzados por el alumno
CMO CUNDO en el mbito conceptual, sino que se atender adems, y de forma especial, a la va
ENSEAR ENSEAR loracin de los niveles alcanzados por el mismo en aspectos fundamentales del
aprendizaje, tales como: actitud crtica, capacidad creativa, razonamiento lgico,
capacidad para tomar decisiones, desarrollo de valores, etc. As entendida, la eva
luacin se convierte en

un potente instrumento de investigacin del profesorado que, en una situacin y


,marco determinado, mediante el anlisis, la identificacin, la recogida y el trata
miento de diversos datos, permitir comprobar la hiptesis de accin que se hizo en
su dla en el proyecto pedaggico con la finalidad de confirmarla o de introducir mo
dificaciones de mejora (Imbemon, 1993, 7).
QU, CMO, CUNDO I .-
EVALUAR Se trata de seguir paso a paso el desarrollo del proceso de enseanza-aprendi
zaje con el propsito de adecuar la intervencin educativa a las necesidades del
Figura \5.1. La evaluacin como elemento integrado en el proceso de enseilanzaaprendizaje en el que ejerce alumno.
una funcin reguladora. (Fuente: MEC, 1989.) Otro aspecto a destacar en este tipo de evaluacin es la importancia que se con
cede a la autoevaluacin, la cual est referida tanto a la actuacin del profesor co
mo de los alumnos.
mentos que integran el proceso de enseanza-aprendizaje. Se concibe como un ele La autoevaluacin obliga al profesor a la reconsideraci6n y readaptacin conti
mento del proceso educativo cuya finalidad radica en servir de ayuda a alumnos y nua de su acci6n docente desde la visin responsable de que los resultados consegui
profesores para superar y corregir aquellas deficiencias y errores que pueden pro dos por sus alumnos estn condicionados, en gran medida, por la calidad de su labor.
ducirse en todo proceso de enseanza-aprendizaje, Por su parte, el alumno al autoevaluar los niveles de aprendizaje que va alcan
zando a lo largo del proceso educativo extender su reflexi6n a todas las actuacio
Constituye una parte importante y fascinante de la actividad diaria del profesor. nes que realiza durante el mismo y que le llevan a un nivel concreto de logros, ana
Tan importante que sin ella sera casi imposible ensear. Los buenos profesores lizando si stos se adecuan a sus capacidades potenciales o si, por el contrario, de
buscan constantemente nuevos modos de presentar su materia y maneras.ms efi
cientes de! aprendizaje para sus alumnos; n&esitan saber algo sobre sus capacidades, bera autoexigirse algo ms. Detectar, asimismo, las causas que motivan los
sus logros, sus intereses, sus puntos fuertes y dbiles. Estn buscando continuamen posibles fallos, lagunas, errores, insuficiencias, etc., producidos a travs de su actua
te respuestas a preguntas como: qu concepto debo ensear primero?, cmo pue cin, con el prop6sito de superarlos y reconducir aquellas lneas de accin negati
do estimular el inters de mis alumnos?, qu actividades son las ms adecuadas pa vas. Los resultados de esta autoevaluaci6n sern asumidos por docentes y discentes
ra conseguir los objetivos fijados en el programa?, por qu no se ha obtenido el re de forma conjunta y utilizados como va para la superacin y mejora de una tarea
sultado previsto con una actividad concreta?, etc. (Tenbrink, 1981, 16). que realizan en comn. La autoevaluacin as entendida -como valoracin de las
propias capacidades y modos de aprender- potencia en alto grado la autonoma del
Esta nueva forma de entender la evaluacin, en la que se da prioridad al carc alumno, permitindole autorregular, en gran medida, su propio proceso de aprendi
ter formativo frente a la funcin meramente selectiva y calificadora es precisamen zaje al hacerle menos dependiente del juicio del profesor en relacin con sus pro
te el proceso mediante el cual estas preguntas se contestan y a travs del cual la gresos. Se convierte, en definitiva, en una potente estrategia que bien orientada por
342 Parte IU: Evaluar /a enseana y el aprendiaje Capru/o 15: La eva/Ilacin en Geografa 343

el profesor permitir a sus alumnos adiestrarse en la enriquecedora tarea de apren concluir sealando como objetivos esenciales de la evaluacin formativa los si
der a aprender. Al tiempo que orienta al profesor acerca de cmo optimizar su for guientes: "la regulacin pedaggica, la gestin de los errores y la consolidacin de
ma de ensear, permitindole adaptar su actuacin a las caractersticas especficas los xitos",
de cada situacin o circunstancia. Este modelo de evaluacin es el que proponemos al profesorado de Geografa,
En este contexto, la evaluacin, lejos de empezar y acabar en s misma, acta por considerar que a partir de l podr contar con los elem,entos de juicio necesa
como un eficaz sistema de retroalimentacin, que posibilita el anlisis prospectivo rios para encauzar de forma optimizadora sus esfuerzos y los de sus alumnos en [a
sobre el funcionamiento de todo el proceso de enseanza-aprendizaje y la corres enseanza-aprendizaje de la ciencia geogrfica. Enseanza que perseguir la for
pondiente toma de decisiones en funcin de los resultados obtenidos (figura 15.2). macin del alumno en esta disciplina de forma integral, es decir, basada en la con
De ah su carcter for,mativo. Siguiendo a Jorba y Sanmartf (1993, 23), podemos secucin de objetivos no slo cognitivos, sino tambin en el desarrollo de destrezas
especficas y de actitudes y valores positivos hacia el medio fsico y humano objeto
de estudio de esta disciplina.

ESTRATEGIAS
QUE UTILIZA
'15.3. Los tiempos de la evaluacin

El carcter procesual de la evaluacin formativa conlleva, desde el punto de


y
y
vista temporal, una forma de evaluar contfnua. Esto supone la contemplacin de
tres facetas o estadios temporales: el momento inicial (evaluacin diagnstica), el
Diagnosticar tipo periodo objeto de evaluacin (evaluacin progresiva) y el momento en que termina
RAZONAMIENTOS Y de obstculos el periodo a evaluar (evaluacin g1,obal o sumativa). Estos tres momentos son los
REPRESENTACIONES y dificultades pasos que integran un mismo proceso de valoracin cuyo referente bsico es la eva
MENTALES DEL luacin contnua (Garcfa Ramos, 1989,27). De cada uno de ellos, entendido en fun
ALUMNADO cin formativa tratamos a continuacin.
No insrrumen- I Permilen
rada a lo ,1
I nlegrada a /a Qu? travs de INTERACCIN
situacin de 15.3.1. Evaluacin inicial o diagnstica
CON LOS
enseilanta ESTUDIANTES
Supone la valoracin inicial del grado de formacin que los alumnos poseen en
DURANTE EL EVALUACIN
FORMATIVA
relacin con los contenidos que configuran el programa de la asignatura de Geo
PROCESOFlA ANLISIS DE LA
I grafa que se va a poner en prctica para, a partir de los resultados obtenidos, plani
Diferidas
PRODUCCIN ficar y organizar el proceso de enseanza-aprendizaje. Al realizar esta evaluacin
respeclo a la
DE LOS
se perseguir conocer no slo el nivel cognitivo alcanzado por nuestros alumnos
siluacin de
lfUlrumen- 1I
ESTUDIANTES !J
enseilanta
rada a i
hasta ese momento en relacin con los contenidos de la asignatura, sino que trata
, travs de remos de valorar tambin su nivel de destrezas y habilidades, as como el grado de
I
motivacin e inters que tienen hacia la materia a tratar.
ADAPTAR EL PROCESO Permiren
DIDCTICO A LOS Una forma eficaz de realizar este diagnstico es dedicar los dos o tres primeros
PROGRESOS Y PROBLEMAS das del curso a la realizacin de una serie de actividades de carcter exploratorio
Arbitrar mecanismos
DE APRENIZAJE DEL de regUlacin conducentes a poner de relieve estos aspectos. En nuestra experiencia profesional
ALUMNADO hemos obtenido resultados muy positivos en esta evaluacin mediante la realiza
cin de las siguientes actividades:
y
1) Aplicacin de un cuestionario, diseado expresamente, a partir del cual pre
tendernos obtener informacin acerca de:
Reforzar los xitos a) El nivel de conocimientos geogrficos que poseen nuestros alumnos.
b) El grado de desarrollo de destrezas especficamente geogrficas.
c) El modo en que han abordado el estudio de la Geografa hasta ese mo
Figura lS.2. La evaluacin formativa. (Fuenu: 10rba y Sanmartf. 1993.) mento.
00'

344 Pane 111: EVflhulr la ensd\Qnza y el aprvulizaje Cap{tulo 15: La ellaluaci6n en Geografla 345

d) El significado que esta disciplina tiene para ellos. A travs de ella se lleva a cabo un control sistemtico.del proceso de ensean
e) El grado de inters y motivacin que sienten hacia esta ciencia, en gene za-aprendizaje en todas sus facetas. Su objetivo es proporcionar elementos de juicio
ral, y hacia los temas del programa de la asignatura, en particular. y reflexin al profesor y a los alumnos sobre la marcha de su labor. Los resultados
Para el disefto de este cuestionario nos servimos, en gran medida, de la que se van obteniendo a travs de su puesta en prctica nos proporcionan la infor
infonnacin que nos proporciona la experiencia obtenida en cursos anterio macin que nos permitir corregir, reforzar o potenciar determinados hechos o as
res, as como del intercambio de criterios con compaeros del Departamen pectos del proceso instructivo. Su finalidad es, por tanto, mejorar la enseanza
to que imparten la misma asignatura o asignaturas afines. aprendizaje durante su desarrollo. Como seala De la Orden (1982, 55), constituye
2) Realizacin, en la sig~iente sesin, de un debate-coloquio, con el grupo-cla la base de la enseanza correctiva (recuperacin) para el alumno y para la autoco
se, centrado en el anlisis y valoracin de los resultados obtenidos por los rreccin de la accin del profesor, al tiempo que permite la reflexin sobre el pro
alumnos en el citado cuestionario. Los puntos esenciales de este debate ha ceso didctico en general; y todo ello, cuando la situacin es todava reversible, es
brn sidq delimit~dos previamente y de fonna clara por el profesor y esta decir, mientras se est desarrollando la secuencia de enseanza-aprendizaje. Esto
rn orientados a conocer la postura que el grupo adopta en relacin con los posibil,ita canalizar con xito las actuaciones del profesor y de los alumnos hacia los
rasgos que definen su nivel de fonnacin y motivacin hacia la asignatura objetivos previstos.
de Geografa, al tiempo que permitir a alumnos y profesor alcanzar un co Esta modalidad de evaluacin se aplica en los distintos estadios y momentos del
nocimiento mucho ms rico y matizado de estos rasgos que el que propor proceso de enseftanza-aprendizaje y puede, o mejor dicho, debe adoptar formas
ciona la mera reflexin individual sobre los mismos. muy variadas e incluir actividades muy diversificadas. Bajo ningn concepto la eva
3) Por ltimo, se lleva a cabo una sesin de brain storming, dirigida, en la que luacin continua ha de entenderse COmo la realizacin de exmenes continuos, aun
los alumnos ponen de manifiesto, de fonna espontnea, su postura hacia la que determinados profesores hayan adoptado este modo equivocado de entenderla
asignatura y los temas que la integran, as como su nivel de espectativas en y practicarla. Un buen modo de obtener infonnacin amplia y pertinente sobre la
relacin con el desarrollo del curso. A travs de ella, podemos detectar as marl:ha' del curso es realizar actividades de evaluacin individuales, en grupo pe
pectos sumamente importantes para el buen desarrollo del mismo, tales co queft, en equipos de trabajo y en gran grupo. A travs de ellas se impone la nece
mo: qu temas del programa propuesto suscitan mayor inters entre los ." sidad de valorar actitudes, capacil;1ades, destrezas, nivel de participacin, grado de
alumnos; qu resistencias habr que vencer a la hora de abordar los menos iniciativa, etc. Tambin deben ser' motivo de anlisis y valoracin las actuaciones
apetecidos; el nivel de infonnaci6n que tienen sobre cada uno de ellos; los del profesor: la fonna en que prepara sus clases, la metodologa que emplea, los
vicios de interpretacin de los que parten; el nivel de capacidades con que materiales didcticos que utiliza, su capacidad para motivar al alumnado, su fonna
cuentan para enfrentarse al estudio de cada uno de los aspectos a tratar, etc. de evaluar, etc. En definitiva, todo cuanto se haga, o pudiera hacerse, relacionado
con la asignatura ser motivo de valoracin reflexiva por parte del profesor y de los
propios alumnos. Esto es muy importante, ya que a travs del anlisis y valoracin
A travs de estas actividades se puede obtener una informacin valiossima, del grado de consecucin de los objetivos intennedios la evaluacin actuar como
que nos permitir definir con un alto grado de acierto y eficacia los criterios de ac un autntico feedback correctivo a lo largo del proceso. .
tuacin a seguir durante el curso. Se trata, en definitiva, de disear unas lneas de
accin y un plan de trabajo, que partiendo de la consideraci6n previa de las caracte
rsticas especficas de nuestros alumnos, les permitan obtener el mximo rendi 15.3.3. Evaluacin global o sumativa
miento de sus potencialidades.
Queremos seftalar tambin, que la evaluaci6n diagnstica, en el modelo de eva Constituye el momento final de la evaluacin. Se realiza al tenninar el periodo
luacin fonnativa, no reduce su aplicacin al inicio del curso acadmico, sin<J que instructivo, siendo su funcin la de valorar de forma totalizadora el trabajo desa
puede emplearse igualmente a lo largo del mism6 en el momento de iniciar !Jn te rrollado por el alumno a lo largo del mismo. Permite estimar de forma cualitativa
ma o unidad nueva de aprendizaje en la que lo estimemos oportuno con el fin, de el grado y naturaleza del aprendizaje alcanzado por el discente, su nivel de compe
determinar el nivel previo de conocimientos que sobre el mismo posee el alumno y tencia y las lagunas que le han quedado. "Es la consecuencia lgica de la evalua
a partir de ah definir el modo de actuacin. cin continua, debidamente informada a su vez, por la evaluacin inicial" (Garca
Ramos, 1989, 40): A partir de ella se emite la calificacin final. Esta, a diferencia
de lo que ocurre en la evaluacin de corte tradicional, no es el resultado de una ac
15.3.2. Evaluacin continua o progresiva tuacin puntual, que se concreta en la realizacin de un examen, en el que el
alumno puede cosechar el xito o el fracaso en funcin de diversas variables, sino
Como se desprende de su propia denominacin, esta fonna de evaluacin se ca que es la suma de todas las actuaciones llevadas a cabo por el alumno a lo largo
racteriza por llevarse a cabo a lo largo de todo el periodo en el que se desarrolla un del curso. El juicio que a travs de ella se emita ser bastante ms lgico y tambin
proceso de enseftanza-aprendizaje concreto (curso, cuatrimestre, etc.). ms justo.
346 Parte lll: Evaluar la enseanza y el aprendizaje CapE/ulo 15.. La evaluacin en Geografa 347

Compartimos con De la Oeden (1982), citado por Garcia Ramos (1989, 40) el d) Para conocer el nivel de progreso del grupo clase.
criterio de que es conveniente aplicar, como factor complementario y de contraste, e) Para enjuiciar la efectividad de la actuacin docente, etc.
una prueba o examen final de carcter flexible que, si est bien concebida, podr
aadir nuevas evidencias sobre el nivel de capacitacin del alumno. En el caso de
que se produzca una diferencia acusada entre los resultados de esta prueba y los de Ambas tcnicas deben contemplarse necesariamente en la evaluacin forma
la evaluacin continua, cosa que ocurre raras veces, es conveniente hablar con el tiva.
alumno e investigar a travs de la entrevista oral las causas de ese desajuste.
Desde una funcin formativa la evaluacin global persigue conocer si los alum
nos han alcanzado el nivel de capcitacin terminal previsto por el profesor y, en 15.4.1. Tcnicas e instrumentos de observaci6n
consecuencia, si reunen los prerrequisitos necesarios para abordar posteriores
aprendizajes del plan e estudios y comprobar, hasta que punto, las actuaciones do "Observar es mirar, oir, intentando prestar atencin selectiva hacia determina
centes/discentes han sido adecuadas para la consecucin de los objetivos estableci dos aspecto~ importantes y relevantes de una situacin o de la conducta de un suje
dos y que aspectos conviene modificar en la repeticn futura de la misma secuencia to o grupo" (Garca Ramos, 1989, 61). En la evaluacin entendida en sentido for
de enseanza-aprendizaje. mativo el profesor observar de forma constante y permanente las actuaciones y
actitudes de sus alumnos en relacin con la asignatura objeto de estudio en lugar de
limitarse, exclusivamente, a la medida de sus producciones. La observacin ofrece
15.4. TcnIcas e instrumentos para la el'aluacln en Geografa al profesor infinidad de posibilidades; a travs de ella puede detectar los obstculos
que bloquean el aprendizaje del alumno y aquello en lo que progresa con mayor fa
Los principios en los que se fundamenta la evaluacin formativa imponen al cilidad, puede evidenciar los resultados de cualquier mtodo o actividad, verificar el
profesor que decida llevarla a la prctica la necesidad de recurrir a una amplia ga grado en el que se van consiguiendo los objetivos intermedios, sugerir al alumno de
ma de tcnicas, actividades e instrumentos de evaluacin. Como se desprende de terminadas actuaciones (correctoras, estimuladoras, de persistencia, etc.), al tiempo
todo cuanto venimos exponiendo a lo largo de este captulo, el profesor que quiera que le permite descubrir en sus alumnos el grado de desarrollo de mtiples capaci
hacer til la evaluacin y servirse de ella para realizar bien su labor docente y opti dades, destrezas, habilidades, valores y actitudes relacionados con el aprendizaje de
mizar la consecucin de logros por parte de sus alumnos no podr limitarse, de nin la Geografa. Ahora bien, para que la observacin conduzca a la mejora de las ac
guna manera, al empleo de una nica tcnica ni al uso de un solo instrumento como tuaciones de alumnos y profesores, es decir, para que resulte eficaz, deber ser
medios de evaluacin, porque no conseguir nunca el fin deseado. Muy al contra practicada por el profesor de forma continua, a lo largo de todo el curso o periodo
rio, deber hacer uso de una serie de estrategias, actividades y recursos ampliamen acadmico y a travs del da a da. Una observacin de las actuaciones de los alum
te diversificados, los cuales debidamente elaborados y oportunamente secuenciados nos practicada nicamente en momentos puntuales o de forma expordica, aunque
a lo largo del curso, debern constituir el entramado adecuado que le permita obte sea con motivo de realizaciones muy relevantes, resultar, a todas luces, completa
ner a l y a sus alumnos toda la informacin que necesitan para orientar adecuada mente insuficiente y escasamente reveladora de la realidad acadmica que preten
mente el proceso de enseanza-aprendizaje en el que estn implicados. Al mismo demos aprehender. '
tiempo, adems de diversificar las tcnicas e instrumentos de evaluacin, procurar La observacin del trabajo y modos de actuar del alumno, que ha de ir unida,
ponerlos en funcionamiento en una amplia gama de situaciones de las muchas en necesariamente, a la medida de su rendimiento, presenta la ventaja sobre las tcni
las que se desenvuelve el proceso educativo con el fin de obtener la informacin cas y procedimientos de medida de que no altera la situacin natural del aprendiza
ms pertinente, precisa y rigurosa posible. Para recoger esta informacin se servir je, al tiempo que permite la interpretacin de conductas, situaciones y niveles de
de dos procedimientos que le proporcionarn datos'.complementarios entre s; por aprendizaje de forma global. La observacin del alumno, constituye, as mismo, la
una parte, de la observacin; por otra, de las tcnicas e instrumentos de medida. base sobre la que se asienta la labor orientadora del profesor en una enseanza in
Tanto una como otra -observacin y medida- constituyen las bases en las que se dividualizadora, tendente a facilitar a cada uno de los alumnos que integran el gru
apoyar el profesor para estar rigurosamente informado acerca de todo cuanto inci po los medios necesarios para alcanzar niveles de aprendizaje acordes con sus capa
de en el proceso de aprendizaje de sus alumnos, incluida su propia actuacin. La cidades potenciales. Este es un medio de obtener informacin sobre el desarrollo
observacin permite conocer la marcha del aprendizaje en sus realizaciones cotidia del proceso educativo que debera ser mucho ms practicado por el profesor. Com
nas; actividad a la que se unir cada cierto tiempo la realizacin de pruebas especi partimos con Ketele (1984, 35) la idea de que los docentes deberan seguir la si
ficas por varias razones: guiente regla de oro: "hablar menos, hacer actuar ms y observar durante todo ese
ernJ'()"
a) Para sistematizar el grado de conocimiento alcanzado. Esta observacin puede llevarse a cabo de dos maneras: de kJl1\la s\slcl\\~li~a <)
b) Para controlar el nivel de error u olvido. explcita y de forma no sistematizada o libre. La puesta en prctica de cada una de
e) Para realizar revisiones e insistir en aspectos que revisten especial dificultad. ellas requiere el empleo de medios y procedimientos distintos.
348 Parte 111: Eva/UDr la enseanza y d aprendizaje Capflu/o 15: La evaluacin en Geografa 349

Observacin sistemtica 15.4.2. Tcnicas e instrumentos de niedida: las pruebas

Es la que se lleva a cabo a partir de un plan previamente establecido. Mediante A la hora de medir el nivel de aprendizaje alcanzado por sus alumnos el profe
ella el observador dirige su atencin hacia determinadas categoras de comporta sor de Geografa puede hacer uso de diversos tipos de pfuebas. La eleccin que ha
miento o hacia determinados hechos que han sido precisados o seleccionados con an ga de unas u otras depender de dos criterios fundamentales: la finalidad que persi
terioridad en funcin de unos objetivos previamente definidos. Para que esta forma ga con la evaluacin y los momentos en los que pretenda llevarla a cabo dentro del
de observar le resulte til al profesor ste deber explicitar previamente los cuatro curso acadmico. Cuanto ms diversificadas sean las pruebas empleadas tanto ms
elementos que la configuran, a saber: rica y variada ser la informacin que obtenga y, en consecuencia, mayores posibili
dades tendr de formular un juicio acertado acerca del nivel de capacitacin alcan
1) Los momentos o situaciones de la vida acadmica en los que se /levar a cabo: zado por sus alumnos y de los mecanismos correctores que debe introducir en el
durant el trabajo individual, durante el trabajo en grupo, en el trabajo de proceso de enseanza-aprendizaje para subsanar errores y deficiencias en su actua
campo, durant una excursin, en el desarrollo de un coloquio o debate, en la cin o en la de sus alumnos. Ahora bien, a la hora de elegir y preparar una prueba,
planificacin de un proyecto de investigacin, etc. sea sta del tipo que fuere, hemos de tener en cuenta que para que resulte eficaz ha
2) Los rasgos o variables que pretende observar: actitudes personales hacia la de cumplir tres requisitos previos:
asignatura (grado de inters, nivel de participacin, capacidad para estructu
rar contenidos, espritu analtico-crtico, etc.), formas de relacin que el 1) Que se adecue a lo que con ella se pretende medir.
alumno adopta con sus compaeros y con el profesor, nivel de asistencia a 2) Que est correctamente elaborada.
clase, grado de participacin en actividades extraescolares, etc. 3) Que hayamos establecido previamente de forma clara y precisa los criterios
3) Planificacin de las actividades de observacin, es decir, delimitar el cando y de correccin que se van a seguir.
el cmo llevar a cabo la observacin.
4) Establecimiento de los medios o instrumentos en los que se apoyar a la hora Por otra parte, el profesor deber tener en cuenta que la evaluacin integral del
de observar y para registrar los datos que vaya obteniendo. Como instrumen apren~izaje supone la valoracin del nivel alcanzado por el alumno en los tres m
tos especialmente tiles para este fin cabe destacar las fichas personalizadas, bitos del mismo: cognitivo, actitudinal y aptitudinal, por lo que al disear las activi
las listas de control y las escalas de estimacin. En las primeras, el profesor va dades de evaluacin contemplar la necesidad de incluir pruebas que le permitan
anotando las incidencias significativas y relevantes relativas a cada uno de sus valorar el nivel alcanzado por el alumno en cada uno de ellos.
alumnos. Las segundas estn configuradas por una relacin de conductas cu En el presente apartado se ofrece una amplia gama de pruebas adecuadas para
yo grado de desarrollo se pretende constatar en cada uno de los alumnos que evaluar el proceso de aprendizaje en Geografa, as como algunas sugerencias di
integran el grupo. Por ltimo, en las escalas de estimacin se enumera una se dcticas para su puesta en prctica.
rie de conductas a observar, acompaada de una graduacin que informa
acerca del nivel alcanzado por al alumno en cada una de ellas.
Pruebas objetivas

Observacin libre Estn constituidas por elementos o tems de respuesta breve y controlada en las
que no cabe la subjetividad ni al contestar ni al corregir. El alumno al realizar cada
La observacin libre es la que se practica sin ningn plan previamente estableci uno de los items se enfrenta a una situacin totalmente estructurada que slo admi
do. Se caracteriza por su sencillez y ausencia de !"structura. Constituye el medio ms te una respuesta correcta concreta, razn por la cual la correccin se realiza de for
elemental de la evaluacin, pero no por eso deja de ser sumamente til, ya que este ma totalmente objetiva sin que pueda producirse ningn sesgo de carcter subjeti
modo de observar es el que realiza el profesor en relacin con sus alumnos todos los vo. La objetividad se extiende tambin a la calificacin, ya que cada uno de los
das del curso. A partir de ella se puede corregir de forma inmediata un error cometi tems que integran la prueba tiene fijada una puntuacin de acuerdo con un varemo
do por el alumno en su trabajo, se le puede orientar ante una situacin de indecisin, previamente establecido. La objetividad es sin duda la gran ventaja de estas prue
se le puede alentar a que prosiga en la lnea de trabajo iniciada, etc. Como podemos bas, a la que se une el hecho de que con ellas se evalan exclusivamente los conoci
ver produce un efecto de feed-back inmediato en el proceso de aprendizaje que resul mientos geogrficos del alumno, sin que interfieran en el nivel de xito de las res
ta altamente positivo. Ahora bien, el profesor debe poner mucho cuidado a la hora puestas su capacidad para redactar o su riqueza de vocabulario. Tambin conviene
de valorar la informacin que obtiene a travs de la observacin libre, ya que. dado destacar como muy positivo el hecho de que al requerir poco tiempo para su con
su carcter no sistematizado e informal, este tipo de observacin entraa el grave testacin un examen diseado con ellas puede cubrir muchos ms aspectos que me
riesgo de producir numerosos sesgos. De ah la necesidad que existe en todo proceso diante una prueba de ensayo. Su principal inconveniente es que no permiten medir
levaluador de unirla a la observacin sistemtica y al empleo de tcnicas de medida. formas complejas de aprendizaje.
350 Pane 1//: Evaluar la enseanza y el aprendizaje Capitulo 15: LA evaluaci6n en GeografTa 351

Los teros que pueden emplearse en las pruebas objetivas son muy variados y han bas confeccionadas con este tipo de teros al obtener la puntuacin final se
sido clasificados de diversas maneras. La clasificacin ms generalizada es la que parte impone la necesidad de restar a los puntos obtenidos con las preguntas co
de la consideracin del tipo de funcin mental que ha de realizar el alumno para emi rrectas los puntos de las incorrectas para eliminar incidencias azarosas.
tir su respuesta. De acuerdo con este criterio, se distinguen dos bloques de (teros clara b) De emparejamiento o correspondencia. Se respoRden uniendo mediante una
mente diferenciados, cada uno de los cuales engloba una variada tipologa: lnea u otro procedimiento los dos trminos de una pareja colocados en lis
tas distintas. Son tiles para medir la capacidad que tiene el alumno para
asociar dos retazos de informacin (un lugar con un acontecimiento, una
1) Items de elaboracin en la respuesta o de respuesta abierta causa y su efecto, etc.). Permiten medir productos de aprendizaje muy va
riados, ahora bien, a medida que aumenta la complejidad del objetivo a me
En ellos el alumno ha de producir o elaborar la respuesta a partir de los conoci dir, aumenta tambin la dificultad para confeccjonar este tipo de Ctems.
mientos que posee en relacin con-1a cuestin propuesta. Podemos optar por tres Ofrecen la ventaja de que se corrigen muy fcilmente .
tipos: .e) De ordenamiento o jerarquizacin. En el10s se ofrece al alumno una lista de
datos o de elementos que debe ordenar en funcin de algn criterio que se
a) De respuesta breve. Son !tems que responden a la forma clsica de preguntar le indica (cronolgico, cuantitativo, cualitativo, etc.). Permiten medir di
y que requieren una contestacin lacnica (una palabra, un nmero u otro versos niveles de aprendizaje: conocimiento, anlisis, comprensin y apli
tipo de smbolo). Aunque generalmente se construyen en forma interrogati cacin.
va, pueden formularse tambin en imperativo. Pueden ir acompaiiadas de d) De eleccin mltiple. Son los ms verstiles de los tems objetivos. Se carac
un soporte mediante el cual se presenta una situacin o se formula un pro r terizan por estar formados por un enunciado (tronco o vstago) y una serie
blema; en estos casos el soporte debe preceder siempre a la pregunta. o 11 C1 0V\ de soluciones propuestas (alternativas) entre las cuales slo una es correcta,
Este tipo de tems tiene la ventaja de que son muy fciles de confeccio
nar y no dan ninguna pista al alumno sobre la respuesta correcta. TIenen el
'MoVH'"r k jugando las dems la funcin de "distractores". Con este tipo de preguntas
se puede medir el aprendizaje cognitivo en casi todas sus facetas, si bien no
inconveniente de que no permiten medir formas elaboradas de aprendizaje, _ aportan informacin acerca de algunos niveles superiores del mismo, tales
emplendose bsicamente para medir aspectos memorsticos del mismo. . , como la capacidad para resolver problemas o para organizar informacin.
b) De eomplementacin. En el10s se hace un enunciado de forma incompleta e) De identificacin o localizacin. En ellos se indica al alumno que realice un
para que el alumno lo termine con la respuesta. Son (tems similares a los del trabajo concreto (de loca~izacin, seleccin, identificacin, relacin, etc.) so
apartado anterior y tienen las mismas ventajas e inconvenientes. bre un esquema o grfico (mapa, plano, diagrama, cuadro, etc.) que se le
, e) Textos laeunares. Estn integrados por un texto no muy extenso en el que se ofrece en el Ctem. Con ellos se puede medir una gama muy amplia de apren
CtJw\JJ'ih dejan varios espacios en blanco con el fin de que el alumno los vaya rel1e dizajes, desde la sencilla operacin de localizar un punto concreto en un
nando con sus respuestas. mapa a la capacidad para interpretar fenmenos complejos mediante el
anlisis e interpretacin de la informacirl grfica que se le ofrece.

2) Items de seleccin de respuesta o de respuesta cerrada


El examen o prueba de ensayo
Al enfrentarse a este tipo de preguntas el alumno no elabora la respuesta, sino
que debe seleccionarla entre las distintas opciones que se le ofrecen en el propio Es el comnmente llamado examen escrito. En l el alumno expresa de forma
tem. Dentro de este apartado existen cinco tipos .~e (tems: . personal los conocimientos que tiene en relacin con el tema o temas que se le pro
ponen. En este tipo de pruebas los examinandos tienen plena libertad para elabo
a) De respuesta alternativa. Se propone un enunciado y el alumno debe discer rar sus respuestas, tanto en lo que se refiere a la organizacin de los contenidos co
nir si es verdadero o falso. Tambin se puede formular la cuestin de modo mo al empleo del lenguaje; puede introducir esquemas, grficos, etc. Son pruebas
{" GI:l
. ~ que se tenga que responder si/no. Si en el10s se plantea el reconocimiento especialmente adecuadas para medir formas complejas de aprendizaje tales como
directo de los contenidos aprendidos estaremos midiendo el nivel ms bajo la capacidad creadora, la capacidad para organizar y estructurar ideas propias, inte
IIh#cdU O> del aprendizaje; sin embargo, podemos obtener informacin sobre niveles
grar conceptos, defender posturas, etc. Entre los inconvenientes que presentan ca
ms altos de aprendizaje, tales como comprensin o capacidad de aplica
be destacar dos fundamentales: son difciles de puntuar de forma imparcial u objeti
YC/l.O lI\ cin, si formulamos las cuestiones de forma indirecta y ms elaborada.
va y requieren mncho tiempo para su correccin. Adems, el grado de conocimien
tl.e. .
S \ "1. Presentan el inconveniente de que pueden ser contestadas correctamente
tos geogrficos que tiene el alumno puede verse minimizado por falta de habilidad
por azar. Una forma de subsanar este problema es medir el nivel de conse para expresarlos.
cucin de un objetivo a travs de varias preguntas. No obstante, en las prue-
Dentro de este tipo de pruebas podemos distinguir entre dos tipos:
352 Parte Uf: Evaluar la enseanza y el aprendizaje CapItulo 15: La evaluan en Geogra/fa 353

1) El ensayo de pregunta estructurada y respuesta restringida. nes (ver apartado 6.6. del captulo 6). Cuando estos trabajos son realizados por va
2) El ensayo de pregunta abiertil y respuesta extensa. rios alumnos organizados en equipo, las posibilidades del profesor para conocer la
actuacin individual de cada uno de ellos se reduce notablemente, por lo que con
viene combinar los trabajos en equipo con los de creacin individual.
En el primero, se canaliza la atencin del alumno hacia la respuesta dividiendo
la pregunta en varias secuencias, mientras que en el segundo la forma de responder
es totalmente libre. Una tercera modalidad es el ensayo de libro abierto, en la que 15.5.2. El trabajo de campo
despus de plantear las preguntas se permite a los alumnos que utilicen el material
de consulta que estimen oportuno. El ensayo extenso y el de libro abierto pueden Debe ser considerado como una actividad especialmente importante a la hora
ser utilizados con alumnos universitarios y de los niveles superiores de secundaria; de programar un curso de Geografa. Su evaluacin debe ser realizada necesaria
sin embargo, cod los alumnos ms jvenes es aconsejable emplear la modalidad de mente en dos momentos:
respuesta restringida.
1) Durante su realizacin en el campo.
2) Cuando los resultados del mismo se han redactado.
El examen o prueba oral

Al igual que el examen escrito, presenta dos modalidades: estructurada y abier En la primera parte del trabajo se evaluarn todas aquellas actuaciones que no
ta. En la primera la entrevista es preparada previamente por el profesor mediante pueden ser evaluadas en otro lugar y se tendrn en cuenta aspectos tales como: la ac
la confeccin de unas preguntas o cuestiones concretas que plantear al examinan titud, la capacidad para observar y seleccionar los motivos de observacin (aspectos
do, lo que llevar a ambos a moverse dentro de unos mrgenes claramente delimi esenciales y secundarios) y la habilidad para registrar la informacin obtenida. La se
tados. En la segunda modalidad se le plantea al alumno un tema para que lo desa gunda parte se evala como los trabajos y proyectos comentados anteriormente.
rrolle libremente y las preguntas que se le formulan van surgiendo sobre la marcha.
Graves (1982) considera poco apropiado el examen oral para evaluar los conoci
mientos geogrficos y encuentra en este tipo de pruebas los siguientes inconvenien
tes: una valoracin rigurosa de las capacidades y conocimientos del alumno llevara LECTURAS RECOMENDADAS
demasiado tiempo, los estudiantes con frecuencia se ponen nerviosos ante este tipo
de examen, adems es difcil ser objetivos a la hora de conducir la entrevista y de Graves, N. J. (1982): "La evaluacin de la educacin geogrfica", en New Unesco Source
Book for Geography Teaching (traduccin espaola: Nuevo Mtodo para la Enseanza
calificarla. Como ventaja fundamental seala la posibilidad que existe de guiar al de la GeograrUJ. Barcelona, Teide, 1989).
alumno y evitar que se despiste al responder a las preguntas planteadas. Tembrink, T. D. (1981): Evaluacin. Gula Prctica para Profesores. Madrid, Narcea.
Popham. W. J. (1980): Problemas y tcnicas de la evaluacin educativa. Madrid. Anaya.
Scriven. M. S. (1967): "The methodology of evaluation", en Perspectves of curriculum eva
15.5. Otros productos objeto de evaluacin luation (AERA Monograph Series on Curriculum Evaluaton). Chicago, Rand McNally.

15.5.1. Trabajos y proyectos

A lo largo del curso es conveniente que los.alumnos realicen algn trabajo o


proyecto de carcter creativo referido a alguno de los contenidos que integran el
programa de la asignatura. El nmero y grado de complejidad de los mismos de
pender de la edad y el nivel de instruccin de nuestros alumnos. Pueden ser traba
jos de iniciacin a la investigacin o informes sencillos basados en el anlisis de tex
tos o documentos oportunamente seleccionados. Esta actividad favorece el apren
dizaje personalizado, potencia la creatividad, desarrolla habilidades indagatorias,
etc. En relacin con la evaluacin, permite al profesor ampliar su informacin acer
ca del quehacer personal del alumno, constituyendo un elemento de mucho peso a
la hora de valorar los niveles de logro alcanzados por ste en todos los mbitos del
aprendizaje. Al calificarlos deben contemplarse los siguientes aspectos: presenta
cin, objetivos, metodologa, contenido, fuentes, bibliografa empleada y conclusio-
'al
I J_

Contextos para la evaluacin, en Educar la visin artstca


de Elliot W. Eisner, pp. 192-196, Edil. Paids, Barcelona, 1995,1

Las discusiones sobre la puntuacin llevan de forma inevitable a considerar los Contextos para la evaluacin
criterios que deben utilizarse para valorar el trabajo de los estudiantes. Existen
tres contextos principales dentro de los cuales pueden hacerse estas valoracio
nes: el estudiante con respecto a s mismo, el estudiante con respecto a la clase
y el estudiante con respecto al criterio.
Las valoraciones realizadas dentro del primer contexto --el del estudiante
con respecto a s mismo-- estn orientadas a descubrir en qu medida las com
petencias del estudiante, su sensibilidad y conocimiento han crecido con res
pecto a un momento anterior. Por ejemplo, al inicio de un semestre o de un
ao, un profesor podra observar sistemticamente en qu punto se encuentra
cada uno de sus estudiantes respecto a su trabajo en arte. Avanzado ese semes
tre o ao, podra animar a que los estudiantes compararan, pongamos por caso,
la calidad de su ltimo trabajo con el que realizaron anteriormente. Este tipo de
anlisis y de comparacin probablement pondra de manifiesto que existe una
enorme diferencia en la proporcin del aprendizaje de los distintos estudian
tes. Algunos estudiantes podran haber avanzado muy poco y otros podran ha
ber avanzado muchsimo. En cualquier caso, el criterio en este tipo de evalua
cin debera desarrollarse de forma individual para cada estudiante. Una vez
desarrollados estos criterios, se tratara el problema de aplicacin utilizando los
trabajos individuales del estudiante como datos a comparar. Para poder utilizar
este tipo de evaluacin es preciso que los estudiantes o los profesores conserven
los trabajos de los estudiantes o algn informe de los mismos. Es relativamente
frecuente que los estudiantes no sean en realidad conscientes de los progresos
CI., rll\.l.1:..

SE PUEDE EVALUAR?

\q3

que han hecho en el transcurso de un semestre. Las comparaciones de trabajos


anteriores con posteriores pueden poner de manifiesto este progreso y aumen
tar tanto la motivacin del estudiante como su autoconfianza en el arte.
Un segundo contexto que se puede utilizar para la evaluacin es el de com
parar la realizacin de un estudiante con las de sus compaeros. Quin es el
pintor tcnicamente ms competente de la clase?, Quin es el ms creati

vo?, son preguntas que abrigan concepciones implcitas al respecto de cmo J

se van a determinar las respuestas. En estoS' casos no se determinan comparan

do lo que un estudiante ha realizado con algo que realiz anteriormente, sino

con lo que han realizado los dems. Estas concepciones estn tan arraigadas en

nuestras prcticas de puntuacin y evaluacin que dificilmente las hacemos ex

plcitas. Se hacen ms evidentes en la utilizacin de la curva normal en la prc


tica educativa. Benjamin Bloom, un estudioso de la educacin muy interesado
por los problemas de la evaluacin, escribe:

Cada profesor empieza un nuevo trmino (o curso) con la esperanza de que un tercio de
sus estudiantes aprenda adecuadamente lo que Vd a ensear. Espera que un tercio de sus es
tudiantes no lo consigan o simplemente logren pasap>. Finalmente, espera que otro tercio
de sus estudiantes aprendan una buena parte de lo que tiene que ensear, pero no suficien
te para que pueda considerrseles buenos estudiantes. Esta serie de expectativas> apoyadas
por las polticas y prcticas escolares de puntuacin, se transmiten a los estudiantes mediante
los procedimientos de puntuacin y los mtodos y materiales de enseanza. El sistema crea
una profeca que se autorrefuerza, de modo que la clasificacin final de los estudiantes a tra
vs del proceso de puntuacin es aproximadamente equivalente a las expectativas originarias.
Esta serie de expectativas, que determina los objetivos acadmicos de profesores yes
tudiantes, es el aspecto ms devastador y destructivo del actual sistema educativo. Redu
ce las aspiraciones tanto de los profesores como de los estudiantes; reduce en los estu
diantes la motivacin por aprender y destruye sistemticamente el ego y el autoconcepto
de un considerable grupo de estudiantes a los que se les pide legalmente que asistan a la
escuela durante 10 12 aos, en condiciones que son frustrantes y humillantes ao tras
ao. El coste de este sistema en cuanto a reduccin de oportunidades de futuro apren~'
dizaje y al al~jamiento de los jvenes tanto de la escuela como de la sociedad es tan gran
de que ninguna sociedad puede tolerarlo durante mucho tiempo.9

Bloom est sealando que nuestras expectativas basadas en la tradicin afec


tan, a menudo de forma negativa, a nuestras prcticas educativas. Un profesor
que asignara A a toda la clase o que evaluara negativamente a todos los estu
diantes seguramente se creara grandes dificultades en la escuela. En cierta me
dida, se supone que no lodos los estudiantes pueden obtener una A, pero la
base lgica explcita de esta expectativa raramente se pone de manifiesto.
La utilizacin de comparaciones entre los estudiantes de una clase tambin
impregna nuestra concepcin de los niveles de desarrollo normales. Se consi
dera que un nio que excede o no supera los niveles esperados de realizacin
1~4
EDUCAR
LA VISIN ARTfSTICA
I qy

para su edad es anormal; en efecto, a menudo se ha denominado subnormal a

quien est por debajo de las expectativas. Utilizar este modo de comparacin

con fines educativos tiene defectos importantes. En primer lugar, tiende a pro

vocar que los educadores incurran en la falacia naturalista, esto es, asumir que

como la mayoria de los nios funcionan de un modo concreto a una edad de

terminada, esto es bueno" para ellos, trasladndose as ilgicamente de la des

cripcin a la prescripcin. En la educacin de arte se ha incurrido con gran fre

'1 cuencia en esta falacia. Bastante a menudo se ha asumido q!Je el modo como la

,t mayora de los nios dibujan a los siete aos ~quivale al modo como deben di

."1' ,
bujar. Pero el modo como dibujan los nios cuando no pueden beneficiarse de

una enseanza sensible no es indicacin de que todos los nios deban dibujar
I de este modo. Si la mayora de los nios de una determinada edad tuvieran diez
J.
'" . caries en la dentadura, estara justificado asumir que un nio que tuviera cin
co debera desarrollar otras cinco? Creo que no.
. ,,
;
En definitiva, las expectativas que se han determinado atendiendo a la globali
dad del grupo con frecuencia han afectado noc!vamente a nuestras prcticas edu
cativas. Aunque hay ciertos conocimientos tiTes que se pueden obtener compa
rando a un estudiante con los de su mismo nivel, esta prctica, en mi opinin, slo
debe proporcionar un contexto que cabe utilizar con objetivos evaluadores. En las
t escuelas estadounidenses es muy habitualmente el nico o el ms importante.
Un tercer contexto para la evaluacin es el de comparar la realizacin del estu
diante con un criterio. Esta prctica se apoya en la concepcin de que el curso o el
programa tiene una serie de objetivos educativos'y que las actividades del currcu
lum estn diseadas para intentar que los estudiantes alcancen dichos objetivos. Se
evala a los estudiantes comparando su realizacin con las expectativas que para
esta realizacin se establecan en los objetivos del curso. Si, por ejemplo, un curso
de arte tiene como objetivos capacitar a los estudiantes para que aprendan cmo
apilar un horno, extender una tela, cmo dar forma a una vasija en un torno u
otras habilidades o informaciones concretas de este estilo, sera posible evaluar la
conducta del estudiante a la luz de estos objetivos. En condiciones ideales, todos los
estudiantes de la clase podran realizar todos los objetivos educativos sealados. Al
gunos campos se orientan especialmente a la evaluacin a travs del contexto estu
diante-eriterio. Cuando se ensea a nadar o a hacer salto de altura, por ejemplo, es
posible especificar que Los estudiantes sern capaces de nadar diez largos de pis
cina". o que Los estudiantes sern capaces de saltar 1,60 m". El problema de eva
luar consiste simplemente en aplicar estos criterios a la conducta del estudiante
para determinar si se han alcanzado los objetivos. El problema consiste bsicamen
te en comparar la conducta deseable con la conducta observada en el estudiante.
Una virtud de este tipo de enfoque -no slo para la evaluacin, sino tam
bin para la prctica educativa- es que permite que los estudiantes demues
... ... ~ 1 .&. ~~ .. ~ ..J . 11_ e: .. _
CRECIMIENTO INFANTIL

EN ARTE:

SE PUEDE EVALUAR?

1r;5

programa de estudio tiene objetivos educativos, no hay razn para que los estu
diantes no sepan cules son, ni para que, adems, se les permita demostrar la
competencia al respecto de esos objetivos cuando sientan que son capaces de
ello. Con este tipo de poltica, podra darse la situacin de que una importante
proporcin de estudiantes alcanzara los objetivos del curso en slo una parte
del tiempo que se dedica a todo un grupo de estudiantes. Podramos observar,
sin embargo, que algunos estudiantes requeriran considerablemente ms tiem
po del que se les ofrece. En cualquier caso, el punto central, el de desarrollar
,.~,
,
competencias previamente especificadas, pasara a ser el criterio con el que se
,
valoraran las capacidades de los estudiantes. >. l

Como he indicado en el captulo 6, la utilizacin de objetivos educativos slo

~
es adecuada para una parte de los problemas de planificacin y evaluacin del
currculum. Muchos de los resultados ms valiosos de la educacin del arte no
pueden formularse de antemano en forma de objetivos educativos. Para incen
tivar estos resultados, 10 adecuado es recurrir a objetivos expresivos. La evalua
cin se produce no aplicando criterios previamente especificados con los cuales
se compara el trabajo o conducta del estudiante, sino intentando descubrir cua
lidadcs valiosas en el trabajo o conducta en el momento en que stas aparecen.
Una cosa es preguntar: ha aprendido el estudiante 10 que (l o yo) preten
da?. Otra distinta es preguntar: qu ha aprendido el estudiante?.
En el rea terica de la evaluacin hay dos trminos que se aplican a los con
textos de evaluacin estudiante-elase y estudiante-eriterio. Al primero se le deno
mina evaluacin de normas referenciadas" y al segundo evaluacin de criterios
referenciados. El ejemplo ms habitual de evaluacin de normas referenciadas
puede hallarse en la utilizacin de tests de inteligencia. Las puntuaciones del test 'Y'A) l/ W\ (: .J'
de inteligencia, por ejemplo, se determinan comparando la posicin del nio en t . \
ye.(' 01 [' .! et r., C~'" J'
un conjunto de tems del test con los del grupo de su misma edad. Los tests de lo
gros estandarizados funcionan atendiendo a este mismo principio.
En el aprendizaje de nadar se hallan ejemplos de evaluacin de criterios re
ferenciados. El estudiante debe ser capaz de nadar un determinado nmero de ~rt ('1 t>v ,' J
largos de una piscina antes de pasar a la zona ms profunda. En la educacin, 1f ft I ~1 (-: $": ) () S
cada vez se ut i1izan con mayor frecuencia exmcnes y evaluaciones con criterios
referenciados para determinar qu aspecto dcl programa se ofrecer a conti
nuacin a los estudiantes.
Es importante observar que el modo de procedimiento de evaluacin que se
emplea est implcitamente relacionado con el concepto de educacin que se
posee. Si se considera que la educacin es un proceso de descubrimiento tanto
para el estudiante como para el profesor y que la planificacin del currculum
se debe hacer sobre el terreno, lo que domina es la utilizacin de procedimien
tos de evaluacin post lacto. Como se anticipan muy pocas especificaciones en
cuanto a resultados, es poco posible que se utilicen evaluaciones de criterios re
196

EDUCAR \q6
LA VISIN ARTfsnCA

ferenciados. Si cuando se considera que la educacin es el desarrollo en el jo


ven de determinadas habilidades o conocimientos espedjicosentonces es ms po
sible que se utilice la evaluacin de criterios referenciados. Esto no quiere decir
si!:10 que las polticas al respecto de los modos de evaluacin y criterios de pun
tuacin forman parte de una estructura mayor; esta estructura forma la opinin
general que se tiene sobre los medios y los fines de la educacin.
Hasta este momento se han formulado diversas distinciones importantes en
tre evaluacin, examen y puntuacin. Adems, se han comentado cuatro enfo
ques para la prctica de la evaluacin: el contexto, la aportacin, el proceso y el
'1,
producto. A continuacin, se han identificado tres contextos segn los cuales
.' evaluar: el estudiante con respecto a s mismo, el estudiante con respecto a la
clase y el estudiante con respecto al criterio. Dadas estas distinciones, cmo se
aplican a los diversos dominios del currculum que se han comentado en cap
tulos anteriores? Qu significan para la evaluacin en los dominios productivo
y crtico? En primer lugar, examinaremos el dominio productivo del aprendi
zaje de arte y, a continuacin, el dominio crtico.

.. :
***! n;Al;~tf'1!'}:!!l':~;;:~~};";.., :"'~ '~; ,~1 ~. -~.1'-. 1.,,~J' <"-~"-,,,'- ~ ~- ---~ ~;.w':. 15 .-; n&rr4e ~

2..1 S

CAPTULO XI

Evaluacin de las ciencias que se imparten

El hecho de situar este capitulo sobre la evaluacin al final del libro no


debe interpretarse como si indicara que la evaluacin sea una actividad pos
terior a la enseanza y el aprendizaje o cuya importancia sea menor que la de
los temas de los capltulos precedentes. Nos ocupamos aqul de la evaluacin Evaluacin de las ciencias que se imparten, en
formativa, en su funcin de ayuda a las decisiones como, por ejemplo, si ha
, de efectuarse algn cambio y, en caso afirmativo, cul o cules. Mas en con ~nseanza y aprendizaje de las ciencias, de
creto, es una revisin de lo que se est haciendo, que permite comparar las Wayne Harlen, pp. 215-227, 2a , Morata, Madrid, 1998.
intenciones con la prctica y seala aquellas reas en las que el ajuste resul
te insatisfactorio y haya que prestarles atencin. '
No tratamos de la evaluacin destinada a comparar las escuelas entre sI
ni a medir su eficacia. Hay importantes debates sobre estas formas de eva
luacin escolar, reforzados por la decisin poltica de publicar "clasificaciones
\ de liga" de las escuelas, basadas en el rendimiento de sus alumnos, pero no
entramos aqui en ellos (vase, por ejemplo, RIDDELL y BROWN, 1991).
No obstante, algunos problemas relacionados con el concepto de evalua
cin son comunes a todos los tipos de ejercicios de evaluacin y nos referi
mos a ellos en la primera parte del captulo. A continuacin, otras dos seccio
nes se ocupan de la evaluacin de las ciencias que se imparten en la
educacin primaria, tanto en el nivel de la clase como en el de la escuela.

Conceptos y problemas de la evaluacin


Significado
La evaluacin es el proceso de obtencin y utilizacin de la informacin
que contribuya a tomar decisiones o hacer juicios. Esquemticamente,

la INFORMACiN se juzga en relacin con CRITERIOS ~ EVALUACiN

E_MoraI8. S. L
216 Enseanza y aprendizaje de las ciencias 217
Evaluacin de las ciencias que se Imparten

la distincin entre la informacin y los criterios utilizados para juzgarla es Dada la dificultad de que quienes no estn dentro de la escuela conozcan
importante, aunque ambos estn conectados, como exponemos ms adelan los detalles necesarios para evaluar su rendimiento, los informes proporcio
te. El hecho de poner de manifiesto los criterios en los que se base el juicio nados por las mismas escuelas constituyen unp fuente de informacin impor
distingue claramente la evaluacin de la simple opinin, que no hace falta jus tante que utilizan los padres y el pblico en general para evaluarlas. En el
tificar. Sin embargo, la evaluacin no es en absoluto el proceso independien Reino Unido, las escuelas tienen la obligacin de emitir un informe anual diri
te de los valores que algunos han supuesto y otros desearan que fuese. La gido a sus rectores o al consejo escolar y la publicacin de los informes de
seleccin de los criterios, el tipo de informacin y la forma en que ambos se los inspectores ha expuesto las escuelas al escrutinio pblico. Al mismo tiem
relacionen influyen en el juicio que se realice. En realidad, podemos decir que po, la informacin as publicada es compleja y difcil de interpretar. Para evi
la comprensin del carcter y las limitaciones de la evaluacin son esenciales tar juicios inadecuados, conviene que quienes utilicen la informacin sobre
con respecto a su utilidad. Deben evitarse las premisas ingenuas sobre lo que las escuelas comprendan lo mejor posible el carcter poco preciso de la eva
pueda conseguir la evaluacin o de la confianza que pueda depositarse en los luacin.
resultados. Si se hace as,.la evaluacin tendr un importante papel que
desempear en.las muchas decisiones que deben tomarse en la enseanza.
Es ms, la finalidad de la evaluacin tambin influir en ella y constituye Criterios e indicadores
uno de los aspectos generales que consideraremos con cierto detalle.
Los criterios que se utilicen para hacer juicios tienen que dejar muy clara
la calidad o cantidad concreta que, para cada aspecto evaluado, se conside
Objetivos' re como actuacin suficiente. En otras palabras, los indicadores -los aspec
tos o tipo de la actuacin que se juzgue-- han de exponerse con detalle. Por
Como hemos dicho, la evaluacin supone recoger cierta informacin per ejemplo, para evaluar en qu medida se facilitan unas experiencias de apren
tinente para alguna decisin que haya que tomar y para juzgarla en relacin dizaje eficaces de ciencias en una clase, los indicadores deben contemplar
con los criterios adecuados. la informacin que se recoja y los criterios que aspectos de este tipo:
se utilicen dependern, en parte, del objetivo de la evaluacin. Por ejemplo,
podemos evaluar una obra de teatro nueva s recogemos informacin yendo - uso de una serie de equipos y materiales;
al teatro a verla, pidiendo opiniones a otros, leyendo recensiones, etc.; podre - dilogo sobre ideas cientficas clave;
mos juzgar esa informacin relacionndola con distintos conjuntos de crite - uso de tcnicas de procedimiento;
rios: es adecuada para unos turistas despus de un da repleto de visitas? - acceso a la informacin;
Puede interesar o asustar a los nios pequeos o a los ancianos? Nos sen - etc.
tiriamos cmodos vindola en compaa de algn pariente anciano, agrada
ble pero con ideas muy estrictas? El hecho de conocer las decisiones que No obstante, para hacer un juicio sobre una clase concreta, hara falta
deban tomarse y los criterios que se utilicen influir tambin en la informacin decidir cules deben ser los criterios de xito en ella, es decir: cmo y con
que se recabe y en la que demos sobre la obra. Por ejemplo, habra que pres qu frecuencia deben utilizarse los materiales?, .quin debe exponer cada
tar especial atencin a los modismos y chistes que aparezcan en la obra con idea y qu ideas deben presentarse?, etctera. HARGREAVES y HOPKINS (1991,
respecto a su adecuacin para visitantes extranjeros o nios pequeos. pgina 50) describen los criterios de xito como "una forma de indicador de
El conjunto de objetivos de la evaluacin en la educacin es extenso e, actuacin producida en la escuela" que debe expresar del modo ms preciso
incluso si nos limitamos a la evaluacin de una sola escuela, la lista seguir qu se quiere conseguir, en qu escala de tiempo y sealar el tipo de pruebas
siendo larga, incluyendo algunos objetivos que produzcan un efecto directo que haya que recoger para hacer juicios sobre el xito.
en la escuela y otros cuyas repercusiones directas sean menores. Por ejem Es probable que resulte ms fcil ponerse de acuerdo en los aspectos o
plo, el trabajo que se desarrolle en una escuela podra evaluarse como una indicadores generales, que pudieran aplicarse en todas las clases y, en reali
parte de una investigacin ms amplia lilobre el uso de ciertos materiales dad, en casi todas las escuelas, que en los criterios de xito, que varan
curriculares o los efectos de un determinado tipo de organizacin de la tlase. segn las clases y dependen ms de posturas de valor. Por ejemplo, en el
los hallazgos se aadiran a la informacin disponible sobre los materiales o caso anterior, podra interpretarse el "uso de los materiales" como demostra
la organizacin, pero no tendran necesariamente una influencia directa en la ciones del profesor y no como su utilizacin por los alumnos; el dilogo podra
escuela. En cambio, en una escuela, puede realizarse una evaluacin con el considrarse limitado a la interaccin entre profesor y alumno y no entre
nico objetivo de informar las decisiones que hayan de tomarse en ella, cuyos alumnos. Exagerando slo un poco, sera posible imaginar dos conjuntos de
resultados no tengan por qu tener valor para otros no relacionados con ella. criterios de xito para estos indicadores:
@ Ediciones Marola. 5. L @ Edicionas MarOla. 5. L
Eveluaci6n de 1115 ciencias que se imparten " 219
218 Enseanza y aprendizaje de las ciencias

A B Tipos de informacin

El maestro hace, con regularidad, Los alumnos utilizan los materiales y


La informacin cuantitativa, expresada en nmeros, describe la actuacin,
demostraciones, utilizando los mate equipos por su cuenta.
las condiciones o situaciones en trminos de cunto, con qu frecuencia,
riales y equipos.
cuntos, etc. Puede parecer ms definida, ms formal, ms objetiva que la
informacin cualitativa, que transmite percepc:iones, impresiones y explica
Los alumnos comentan las ideas Los alumnos dialogan sobre sus ciones. Por otra parte, a menudo, los datos cuantitativos simplifican en exce
que presenta el maestro. propias ideas entre ellos y con el so las cuestiones complejas y pueden introducir a la fuerza la informacin en
maestro. categorras escogidas aparentemente de forma arbitraria.
En la eo.a~, ~ bita a'fte,;os Ce xno para u\'1li:2:at ambos lipos
Los alumnos observan y conseMln Los alumnos plantean hiptesis, de informacin. Informar de que el x% del tiempo se utiliza en ciencias, por
anotaciones precisas. hacen predicciones, planean y reali ejemplo, slo es til para la evaluacin cuando se juzga en relacin con un
zan investigaciones y hacen anota porcentaje de tiempo que se cree adecuado en un caso concreto. La cues
ciones relativas a sus trabajos. , tin es si la cantidad de tiempo es un indicador relevante para la evaluacin
o si es ms importante saber cmo se usa el tiempo. En este caso, como en
Los alumnos leen pasajes de los Los alumnos buscan informacin en muchos otros similares. son deseables ambas informaciones. En general,
libros de clase, sealados por el los libros de referencia tanto de cia hacen falta muchos tipos de Informacin, tanto cuantitativos como cualita
maestro. se como de la biblioteca. tivos.
Una de las principales reas de discusin con respecto a la informacin
No es difIcil ver que el juicio sobre una clase concreta serIa muy diferente necesaria para la evaluacin educativa, relacionada con la cuestin "cualitati
segn se utilizara el conjunto de criterios A o B. En consecuencia, la seleccin va frente a cuantitativa", atae a la relevancia de la informacin sobre el
de los criterios tiene una importancia considerable. Los criterios basados en aprendizaje de los alumnos. Algunas de las evaluaciones realizadas, espe
valores opuestos no slo conducen a juicios diferentes sobre la misma infor cialmente en los Estados Unidos, se basaban en una perspectiva de la edu
macin, sino que la eleccin de los mismos influir en la informacin que cacin que supona que fa nica base racional para decidir acerca de la cali
se recoja. Como es imposible recoger informacin sobre todo, la seleccin se dad de las experiencias, de clase estaba constituida por los resultados del
har en relacin con lo que se considere o reconozca significativo y debe aprendizaje, o sea, por lo
que los nios saben o no, por lo que pueden o no
orientarse de acuerdo con ello. Este aspecto cambia a medida que aumenta hacer:
nuestra comprensin de las escuelas y de la enseanza. Por ejemplo, diver
sos estudios de investigacin sobre la forma de adaptarse las escuelas a los No obstante, dado que los objetivos educativos consisten esencialmenk en
cambios han puesto de manifiesto que aquellas que los afrontan con mayor cambiar a los seres humanos, es decir, los objetivos tratan de producir ciertas
transformaciones deseables en las pautas de conducta del estudiante, la evalua
eficacia suelen tener:
cin es el proceso que ha de determinar el grado de cambio efectivamente ope
rado en la conducta.
buenos sistemas de informacin sobre los efectos de las acciones, de Esta concepcin de la evaluacin tiene dos importantes aspectos. En primer
comunicacin y de puesta en comn entre todos los que participan lugar, implica que la evaluacin debe valorar la conducta de los estudiantes, ya
de alguna manera en su actividad, dentro y fuera de la escuela: directo que lo que pretende la educacin es el cambio de estas conductas. En segundo
res, profesores, padres, alumnos y pblico en general; lugar. implica que la evaluacin debe llevar consigo ms que una simple valora
trabajo cooperativo entre los profesores; cin en algn momento, pues para observar si se produce el cambio, es preciso
participacin de los alumnos en la evaluacin de su propio trabajo; hacer una valoracin en un primer momeFlto y otras valoraciones en otros poste
objetivos claros y tolerancia en relacin con distintas formas de conse riores con el fin de identificar los cambios que puedan ir producindose.
~~ . (TVLER, 1949; pg. 106.)

la prctica de comprobar el cumplimientO de cada etapa antes de iniciar


la siguiente. AsI, TVLER defenda la aplicacin de pruebas (''valorar la conducta de los
estudiantes") antes y despus de que los nios hubiesen experimentado
Teniendo presentes los hallazgos citados, conviene incluir estos aspectos determinadas actividades para observar si se producan modificaciones en
como criterios de xito y obtener informacin sobre ellos al disear una eva su actuacin. Haba que decidir qu cambios deban establecerse y qu gra
luacin con el fin de ayudar a una escuela a adaptarse al cambio. do se considerara aceptable. Si los cambios apreciados no llegasen al grado

e Ediclon.. Momia. S. L Ediciones Marela. S, L


220 Ense~anza y aprencllzaje de las clenclss Evaluacin de las ciencias que oa Imparten 221

previsto, habrfa que juzgar inadecuadas las actividades de aprendizaje lleva si han tenido oportunidad de hacerlo. Podriamps estar de acuerdo con TVLEA
das a cabo. acerca de que el objetivo de la educacin consiste en modificar la conducta de
En un primer momento, este planteamiento puede parecer un enfoque ra los nios, pero disentimos si esto significa que la informacin til para evaluar
zonable de la evaluacin; es atractivamente lgico (nosotros queremos trans la educacin se desprenda nicamente de estos cambios conductuales.
formar las tcnicas, ideas y actitudes de los nios: todos ellos son aspectos Al mismo tiempo, hemos de reconocer que existen argumentos igualmen
que influyen en su comportamiento); asimismo, es netamente cienlffico, utili te fuertes en contra de un enfoque de la evaluacin que tenga en cuenta tan
zando la medida de una variable dependiente (conocimiento) para comprobar slo los procesos, dejando de lado los productos. Por de pronto, la nocin de
el efecto de una variable independiente (las experiencias de clase de los "oportunidad de aprendizaje" implica la previa identificacin del aprendizaje
nios). Sin embargo, se ignora que la educacin concierne a las personas, no esperado, y serIa ingenuo hacer tales juicios sin establecer que "'a oportuni
a objetos que puedan ser tratados y comprobados en condiciones controla dad de aprender X" puede llevar a "aprender X". Por tanto, en algn momen
das en laboratorio. El aprendizaje no depende nicamente de las actividades to es preciso relacionar el proceso con el producto. Si ignoramos uno u otro,
que se propongan, sino de cmo interacta el sujeto con ellas y cmo las las suposiciones adoptadas no tendrn justificacin.
entiende en relacin con sus experiencias e ideas previas. Es ms, algunos Un segundo aspecto consiste en que no es fcil obtener la informacin
de los canbios q",e esperamos se produzcan podrn observarse a largo pla sobre los procesos de clase, ni para el profesor ni para un extrao. El profesor
zo, difciles de valorar y cuantificar, de modo que no ser fcil encontrar los es una figura central en las transacciones que se examinan y, por tanto, expe
"instrumentos" necesarios para medir la variable dependiente. rimenta dificultades prcticas y psicolgicas para la obtencin de informacin
Otro conjunto de serias objeciones que puede oponerse al enfoque de no sesgada por su juicio subjetivo, que serIa intil y peligrosa, incluso. Un
TVLEA sobre la evaluacin corresponde a la otra cuestin que ha de conside observador, que debe ser ajeno al clima de la clase, experimenta problemas
rarse en relacin con la misma:."cmo ser utilizada la informacin?" Aun diferentes, pero igualmente serios al tratar de obtener informacin no distor
suponiendo que dispusiramos y utilizramos las pruebas adecuadas y vli sionada por su presencia que proporcione una adecuada muestra de las
das, los resultados indicarfan nicamente que se hablan obtenido o no deter. diversas actividades que se desarrollan.
minados resultados; esta informacin serIa de poco valor en relacin con el Un tercer aspecto, relacionado, consiste en la dificultad de decidir exacta
objetivo de mejorar las actividades de aprendizaje. TVLEA presupone la corres mente qu informacin sobre los procesos de clase es precisa y qu consti
pondencia entre el "tratamiento" y los "resultados". La relacin se establece a tuye una muestra adecuada de los hechos que han de ser evaluados. Hasta
travs de los objetivos de aprendizaje planteados como cambios de la conduc los trabajos relativos a la autoevaluacin, iniciados a finales de los anos
ta de los nios y utilizados para disear las actividades que han de evaluarse. setenta (p. ej., ILEA " 1982), poco se habla hecho para establecer una meto
En el contexto del desarrollo de los materiales del currculum, quiz pueda jus dologla encaminada a recoger informacin sobre los procesos de la escuela
tificarse esa presuncin, aunque muchos estarlan en desacuerdo. No obstan y de la clase. Sin embargo, desde entonces, se han realizado y publicado
te, en el contexto de la evaluacin del currculum existente, uno de los princi gran cantidad de trabajos, de manera que, en la actualidad, disponemos de
pales objetivos consiste en preguntarse si se proporcionan realmente las orientaciones y ejemplos abundantes (HOPKINS, 1987; HARGREAVES Y HOPKINS,
oportunidades necesarias para ciertos tipos de aprendizaje, y no suponer de 1991). Examinaremos a continuacin algunos'enfoques indicados para su uti
antemano su existencia. De este modo, la evaluacin ha de ser ms diagns lizacin en el nivel del aula y en el de la escuela.
tica de lo que seria posible si se basase simplemente en los resultados.
Argumentos corno stos (y la experiencia de aplicar el enfoque de la "medi
da de objetivos" y encontrarlo deficiente; vase, p. ej. HARLEN, 1975) han lleva Evaluacin en el aula
do a proponer una serie de enfoques alternativos de la evaluacin. Para nues
El objetivo que nos proponemos en esta seccin es una evaluacin que
tro propsito, el ms til es el basado en la informacin acerca.de los procesos
ayude al profesor a contestar, en relacin con las ciencias, una pregunta de
de la clase, ms que en los resultados, o productos. Plaftendolo de otro
este tipo: cmo pueden mejorarse las oportunidades de aprendizaje de los
modo, la evaluacin consiste en investigar la medida en que la variable inde
alumnos? Se pretende que el docente juzgue hasta qu punto est realizan
pendiente (provisin de las pretendidas experiencias de aprendizaje) acta, sin
do adecuadamente su labor y qu mejoras pueda introducir y no tanto que
tener en cuenta su relacin con la variable dependiente (resultados o cambios
en la conducta de los nios). No se trata de negar el valor de descubrir los otros puedan juzgar cmo desempea su trabajo.
Conviene comenzar por los criterios relacionados con las oportunidades
conocimientos y capacidades infantiles, sino de reconocer que no tiene sentido
de aprendizaje y los procesos de enseanza que se pretenden. La informa
hacerlo hasta que no nos consideremos relativamente seguros de que esta
mos proporcionando las oportunidades de aprendizaje necesarias. Sera rid
culo comprobar si los alumnos han aprendido a nadar independientemente de ILEA: InnerLondon EducarionAurhority. (N, de! R.)

--edlci0n90 Marala. S. lo Ediciones Morat8. s. L.


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Ensenanz8 y aprendizaje de laa ciencias 223


Evaluacin de las ciencias que se Imparten

] cln necesaria tiene que permitir la aplicacin de estos criterios. Hemos sea
lado algunos criterios relativos al carcter de las actividades de ciencias de
diversos grupos o sujetos trabajan en actividades semejantes o diferen
tes al mismo tiempo;

1
,1
los alumnos (pg. 120), a los que pueden aadirse otros relacionados con la las actividades de ciencias son discretas y estn bien definidas o for-

forma de participar los alumnos en las actividades y criterios ms generales


man parte de un tema de trabajo integrado.

~, que reflejen el enfoque del aprendizaje, la evaluacin, el registro y la planifi

cacin. La lista resultante que aparece seguidamente slo pretende ser un


Las circunstancias propias de cada caso particular decidirn la muestra
1 ejemplo basado en los valores concretos que subyacen al enfoque del apren
conveniente y til de las actividades a considerar. Para esta muestra de acti
dizaje y la enseanza que se utilizan en este libro.
vidades necesitaremos algn registro de lo que realizan los nios, de sus sen
timientos en relacin con lo que hacen. de lo que ejecuta el profesor, de lo que
ste siente en relacin con su labor, etc. '
~ Ejemplos de criterios Los mtodos que pueden utilizarse para obtener esta informacin son cla
ij ramente ms limitados si un profesor trata de evaluar sin ayuda los hechOS
Los alumnos manipulan mateFiales y realizan investigaciones de prime que se desarrollan en su clase. En tal caso, los mtodos utilizables son, entre
~
1
ra mano~on regularidad (semanalmente).
Comprenden lo que hacen, sin limitarse a seguir instrucciones ni lo que

otr;os. los siguientes:


I

1 hagan otros.

El encargo de actividades y el apoyo que se presta a los alumnos se


ajustan a las necesidades de cada uno.
Tomar notas durante las clases. stas tan slo consistirn en breves
anotaciones hechas en el momento, que sern desarrolladas inmediatamen
te despus de la clase. Pueden incluir detalles puntuales, como lo que hace
Su trabajo les Interesa y los estimula y creen que es importante. cada grupo observado, a cuntos nios se ha dirigido el profesor, durante
Dedican a la tarea gran parte del tiempo. cunto tiempo, qu dificultades surgen, si las han superado satisfactoriamen
Las actividades que desarrollan durante un perlado de tiempo les ofre te, en qu medida se han cumplido las pretensiones del profesor en relacin
cen oportunidad para desarrollar Ideas cientficas bsicas sobre el mun con la clase impaftida.
do (como se indica en el Capitulo 11I).
Las actividades estn relacionadas con la experiencia cotidiana de los Coleccionar las hojas de trabajo. los libros de texto u otros materia
alumnos y les ayudan a entenderla. les escritos utilizados por los alumnos. Pueden ser analizados ms tarde
Las actividades aportan ocasin para utilizar y desarrollar tcnicas de ~ para determinar los tipos de actividad flslca o Intelectual que los animan o
procedimiento y promueven las actitudes cientlflcas (como se Indica en admiten. Es importante anotar en el momento la forma en que los nios los
el Capitulo IV). utilizan, cmo siguieron o se apartaron de las actividades presentadas. etc.
Los alumnos participan en la evaluacin de su trabajo;
Los registros muestran lo que consiguen los nios mediante sus activi Coleccionar las notas escritas, los dibujos u otros productos hechos
dades, asl como lo que han realizado. , por los nios. Esto proporciona un registro de lo que los nios hacen y pue
La informacin sobre los alumnos se utiliza con fines diagnsticos para de indicar tambin si se ha dado alguna muestra de pensamiento productivo
planificar otras experiencias de aprendizaje. o, por el contrario, se ha pasado el tiempo copiando directamente de libros o
fichas. Este tipo de anlisis del trabajo de los nil'los es muy distinto de "califi
carlo" y puede ser complementado mediante la discusin con los alumnos.
Ejemplos de mtodos de obtencin de inf~rmacin
Discutir su trabajo con los alumnos. Puede emplearse un momento
Hay que establecer un compromiso entre el deseo de obtener toda la in tranquilo tras una leccin para hablar con dos o tres nios sobre lo que han
formacin posible sobre las experiencias de los alumnos y la cantidad de estado haciendo, cuando todava tienen en la mano el equipo y las notas. El
informacin que pueda manejarse con criterios reafistas--Es necesario esco profesor debe intentar convertirse en entrevistador, para escuchar y animar a
ger una muestra; recoger diversos tipos de informacin .durante una serie de los nios a que hablen de su trabajo, lo que comprenden y lo que no como
perlados cortos es preferible a un registro extenso y quiz reiterativo de un prenden de l, lo que encuentran interesante, lo que les resulta fcil, cmo lle
tipo limitado de informacin. La seleccin de la muestra depender de si: garon a determinado resultado o solucin.. EI profesor puede tambin tomar
notas inmediatamente despus o grabar la conversacin. Este dilogo puede
nos interesamos especialmente por el conjunto de la clase, por algn formar parte tambin de la revisin del trabajo individual de los alumnos en el
grupo o por un nio; contexto de la elaboracin de registros de rendimiento (vase la pg. 193).

Ediciones Marola. S. L Ediciones Morala. S. lo


'~". -"'T~
~::~~. __ =,:",-"",,-:::-_-~-._..._..,;~ -

I
224 Ensenanza y aprendizaje de las ciencias Evaluacin de las ciencias que se imparten 225

Grabacin con magnetfono. El magnetfono es el instrumento ms


til del equipo de un profesor que intente realizar una autoevaluacin. Su uso
......
.bID

debe ser cuidadosamente planificado, sin embargo, porque el exceso de gra ~~


bacin puede disuadir del empleo de la informacin grabada. Es preferible ......
~N

grabar dos o tres muestras de 5 minutos de conversacin con un grupo que fiPi
enfrentarse a una grabacirt de 60 minutos sin una base para seleccionar ,:.",
muestras. No obstante, cuan~ las conversaciones de los alumnos se desa
MM
.bID
rrollan sin estar presente el profesor, si conviene dejar cerca de ellos el mag MM

netfono en posicin de grabacin. Los nios del grupo pronto dejarn de ~ ~I ~~


reparar en su presencia si la atencin no decae por la continuadas conexio {E. LL~
nes y desconexiones. Para escuchar la cinta es preciso hacerlo en perodos gj
gg '
no superiores a 5 minutos, prestndole mxima atencin, dejando transcurrir ,:.",
c:
CD
entre los perodos de escucha unos 10 minut~ NN '
~~
CD

Los mtodos ,que acabamos de exponer son los principales a disposicin cI> ...
"O
.,
(1)
NN "O
del profesor que trabaja sin apoyo. Si puede recibir ayuda para recoger infor -N Ol
NN "O
macin, proporcionada por algn compaero u otra persona que se preste, :~
''O
pueden emplearse los mismos mtodos con menor esfuerzo y aadir otros. A -N 1j
menudo, dos profesores de la misma escuela pueden ayudarse mutuamente. 8.2 ,:.- '".... c:

.. -
(1)
Esta situacin recproca tiene muchas ventajas: ambos conocen por expe C) t.h CD
o
riencia los problemas que plantea ser observador y profesor, al mismo tiem "O

po, e interpretarn la informacin en consecuencia. Sin embargo, es ms


~ ;' M'lt
Z ~-~.::'-!---+-~-+++-++-+-l----+-Hf-t+t--+---H-t-ti---t--j B
a
importante an que, cuando se comparten entre el observador y el profesor el ~ ::~ o
objetivo, el proceso y los descubrimientos de las observaciones de clase, la 'o g
ansiedad que generalmente acompaa al hecho de sentirse observado mien
"'
,:.", c
'" 'c
tras se da clase se disipa. . .n ID CD
"O
Los principales mtodos adicionales de obtencin de informacin que pue c? ... o
-N c.
den ser utilizados por un observador, pero no por el propio profesor, consisten :>
en la observacin sistemtica y detallada de los alumnos y del docente. Pue /1 en ro ~
Ol ~

den ir desde un simple registro de los movimientos del profesor o de algunos
nios seleccionados (ante el plano de la clase) a un inventario de observacin
-5ra ~
Q) -
~ "O
Q)

E ~ c:
estructurada para registrar conductas o hechos previamente definidos. cD .9~~ :2
Un ejemplo de esta evaluacin cooperativa se realiz en el contexto de un - :o c.. u
curso de formacin permanente del profesorado de ciencias de enseanza i
.o
.~c a _~~~
... O
~
Q)
~
Q)

primaria en el que los docentes fueron distribuidos en grupos d&cuatro, todos ~ ~ -g~~!B :g ~
de escuelas distintas. Cada semana se reunan en una escuela y observaban
.. "O g.l!1'l5 .. 5i - O
~ g "'e ... ~~~ .; ~
la clase del profesor de ese centro. La siguiente semana el grupo se despla
a~ g
u
o~
. o
~.~.~
eLcoE
~
:E
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zaba a la escuela de otro de los miembros, de forma que cada uno era obser
vado por los dems. Los tres observadores tenan que realizar tareas bitln '0': ~= Ea> o ~
eL'" 0 . _
definidas. Uno de ellos observaba un grupo de nios, utilizando el inventario 2~
QOl
~ Sc:
de la Figura 33. Otro haca un plano de la clase y registraba los movimientos _-
.. e
(1)
>
del profesor y, al mismo tiempo, haca evaluaciones peridicas de la propor "00 c:
C U
cin de nios que parecan estar trabajando con un objetivo definido, anotan ..;
l')
do las posibles razones de la actividad no referida a la tarea. El tercero obser
vaba al profesor, registrando en un inventario de diseo similar al empleado l!!
::1
el
para los grupos de nios, su conducta verbal y no verbal. :

Ediciones MOf8ta, S~ lo Ediciones Moreta. S. L.

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5I1iltllllli"li'"iii~.ill'1.Y?f!IlIIS1l1
....lId _~.~i'~1iill''';?" -,.-.. ~ ;'M5i!: ne~'

226 Ensel\anza y aprendizaje de lae ciencias Evaluactn de las ciencias que se Imparten 227

Los inventarios de observacin requeran un registro sucesivo con in recogida), stas son grandes y evidentes, En este contexto, la evaluacin no pre
tervalos de 2 minutos a lo largo de la clase. Si se observaba alguna de las tende prol}Orcionar juicios precisos del grado de xito, sino ayudar a quienes la
conductas reseadas durante el intervalo de 2 minutos correspondiente, realizan a conseguir que su trabajo sea ms eficaz. Es probable Que lo ms valio
se anotaba, con independencia de que ocurriera una o ms veces. Al final de so del proceso de obtencin de informacin y d revisin sistemtica de la mis
los 2 minutos, el observadorasaba a la siguiente columna. Se instrua a los ma sea el hecho de poner en evidencia los defectos e indicar formas de mejorar
observadores para que rePf~aran constantemente la lista con el fin de que y no tanto el produc:tp final. En realidad, el prodl,Jcto final es slo el principio del
recordaran las conductas a las que deban prestar atencin y para aadir ciclo siguiente, en el Que habrla que realizar una revisin sobre la marcha.
cualquiera que, sin estar reseada, tuviese importancia. Los inventarios no se La evaluacin es un aspecto esencial del enfoque cientfico de la ensean
disearon con el fin de recoger todo lo que ocurriese, sino nicamente las za de las ciencias. No estarla mal que considerramos todo nuestro trabajo
conductas de inters para el propsito de la evaluacin. docente y las actividades que proporcionamos 11 los nios como soluciones
hipotticas del perpetuo problema de la mejor forma de desarrollar sus des
trezas de procedimiento, ideas y actitudes. Deberlamos poner a prueba cons
Anlisis de la Informacin; la aplicacin de los criterios tantemente estas hiptesis, buscando alternativas y probndo!s. La evalua
cin es el medio de comprobar nuestras ideas sobre la enseanza.
La utilizacin de diversos mtodos de entre los expuestos puede dar como
resultado una masa de informacin variada y aparentemente dispar. Parte de
ella tendr que ser analizada antes de que sea utilizable para elaborar juicios
de evaluacin. La coleccin de hojas de trabajo y de registros de los alumnos
proporciona informacin en bruto, lo mismo que las cintas magnetofnicas con
las que se han registrado las conversaciones. Por el contrario. los inventarios
de observacin contienen informacin ya "filtrada", dado que los criterios se
emplearon al decidir las conductas a observar y las que se deberlan ignorar.
Para analizar la informacin en bruto hay que revisarla tratando de descu ;'
brir si los nios hicieron algunas de las cosas sugeridas por los criterios de la
pgina 172. Al utilizar algunos elementos de esta lista, har falta referirse a
descripciones ms detalladas, como las relativas a las destrezas de procedi
miento y actitudes presentadas en el Captulo IV, y los criterios para evaluar
las destrezas de procedimiento que aparecen en la Tabla 4 de la pg. 172. Si
se utilizan estos criterios ms detallados, la informacin sobre las activida
des de los nios en el perIodo de tiempo seleccionado (un trimestre, quiz)
puede examinarse de forma sistemtica para ver hasta qu punto y de qu
modo se han satisfecho los criterios, lo que puede hacerse tomando cada
subdivisin de una actividad y toda la informacin relacionada con ella, inclu
yendo las intervenciones del profesor y la informacin relevante sobre la orga
nizacin de la clase, sealando a continuacin cada uno de los criterios cum
plidos. El nmero de seales indicadoras del cumplimiento de los criterios
proporciona una medida del grado de satisfaccin de los mismos. La desven
taja de este sistema est en la posibilidad de .que se pase por alto la interac
cin de una actividad con la siguiente. El procedimiento alternativo, que evita
este inconveniente, consiste en tomar cada uno de los criterios y revisar todas
las actividades, anotando la frecuencia de cumplimiento del mismo.
Puede dar la sensacin de que estos procedimientos sean toscos y subjeti
vos y, en efecto, asf es, pero, en la prctica, no hace falta un refinamiento mayor
en relacin con la finalidad que se pretende. Suele ocurrir que, en las reas en
las que aparecen diferencias entre lo que nos gustara que sucediese (represen
tado por los criterios) y lo que en realidad sucede (manifestado por la informacin

Ediciones Morala, S. L

. '
LA EVAlUACION

PROPSITOS DE lA EVAlUAOH padres de familia mantenerse al tanto del desa


rrollo y desempeo de sus hijos en la escuela
La evaluacin cumple varias funciones dentro para ayudar al logro de las metas educativas.
de un programa de estudios: La evaluacin conlleva tambin efectos se
En primerlugar, es un proceso generador de cundarios que no deben desdearse. A pesar de
informacin que proporciona al maestro una los objetivos explcitos de los cursos y de las
ayuda en la toma de decisiones para mejorar y recomendaciones didcticas de cmo deben
orientar la enseanza y el aprendizaje. Entre las desarrollarse, el modo de evaluar los conteni
muchas decisiones que el maestro enfrenta a dos refleja con mucha mayor precisin para los
diario en el aula, un grupo importante se refiere estudiantes lo que se supone es el plan de
La evaluacin, en Libro para el maestro.

a las experiencias de aprendizaje de los alum estudios. Para el alumno, el verdadero plan
Educacin secundaria. Fisica., pp. 17-23, SEP, 1995.
nos: revisar temas ya vistos, reformular cienos de estudios del curso est definido por lo que
problemas para aclarar un concepto, recurrir a se evala. sta es la manera ms efectiva
nuevas analogas o a la presentacin de nuevas de indicar a los alumnos lo realmente impor
experiencias de laboratorio. Estas necesidades tante en un curso y lo que es slo informacin
pueden ser detectadas gracias a un proceso colateral.
constante de evaluacin que permita localizar
los problemas en el aprendizaje individual o de NATURALEZA DE I EVALUACiN
grupo. valorar las actividades propuestas y
ajustar las estrategias generales de enseanza. Para que la evaluacin cumpla satisfactoria
En segundo lugar, la evaluacin permite al mente con las funciones sealadas, debe ser,
estudiante apreciar su propio avance e identifi ante todo, un proceso continuo que se lleva a
car los puntos dbiles en su desarrollo. Un buen cabo en el saln de clases como una ms de las
proceso de evaluacin debe ayudar al estudian actividades cotidianas. Las viejas concepcio
te a considerar sus errores, no como fracasos, nes de la evaluacin restringida a un examen
sino como incentivos para intentar nuevamen peridico, o espordico, como nica medida
te, y con otras estrategias. la superacin de los (rara vez adecuada) del avance y aprovecha
obstculos en su aprendizaje. ' miento, ban mostrado su incapacidad para re
En tercer lugar. los procesos de evaluacin troalimentar las actividades del alumno y del
deben permitir modificar las estrategias, enfo maestro y permitir ajustar sobre la marcha las
ques, contenidos y planificacin de los cursos, estrategias de aprendizaje en beneficio del edu
as como retroalimentar al profesor y a quienes cando. El mtodo tradicional de evaluar es. por
disean los prog:-:unas y planes de estudio. el contrario, un medio de frustracin para alum
Finalmente, la evaluacin permite a los nos, maestros y padres de familia.

fu~ m
La evaluacin, en sus distintas modalidades, DISCUSIN DE lIMAS EH GRIIP05 PlIlUEitos (3 O4ALIINllOS) maneras de llegar a una solucin conecta, involucrarn espontneamente y el maestro
debe guard~unaestrecha conespondencia con po(que llega a ocurrir que los diferentes equi tendr elementos para apreciar sus avances
los prppsitos, enfoque, contenidos y reco Representa una buena forma para alentar la pos resuelven un mismo problema de formas conceptuales. su creatividad y el grado de COITI
mendaciones del programa del curso. Como se participacin de todos los alumnos y obligarlos distintas. promiso que adquieren con las tareas colec
dijo antes, la evaluacin es el camino ms a afinar sus argumentos en temas que pueden tivas.
efectivo para indicar lo que se espera del curso ser controvertidos. Para esta modalidad se pres VALORAON DE LAS ItmRVENCIOHES EN CLASE
o lo considerado como ms importante, y debe ta, por ejemplo, la discusin de los conceptos DISEo y REAUZA~IN DE MAQUETAS OAPARATOS SENaUOS
ser consistente con las declaraciones de princi ffsicos fundamentales (espacio, tiempo, mate El maestro alentar las participaciones indivi
pios. Sera absurdo enfatizar en los objetivos de ria), ciertas explicaciones intuitivas (qu es la duales durante la clase, ya sea al solicitarexpl Cuando el alumno tiene que construir un mode
los cursos de Fsica que se pretende favorecer luz?) o el funcionamiento de ciertos aparatos citamente una respuesta, o al permitir las inter lo del que conqce sus principios de funciona
un aprendizaje razonado y, al mismo tiempo, (por qu enfra el refrigerador?). El maestro vencionesespontneas. Sin embargo, debe con miento o diagramas explicativos, debe poner
disear un examen que pida slo definiciones puede evaluar cualitativamente la participa trolar estas ltimas para que no sean monopo en juego su comprensin de los elementos
memorizadas. ,. cin de todos los integrantes del equipo por el lizadas siempre por los mismos estudiantes. fsicos implcitos en tal modelo. Si, por ejem
Asimismo, la evalacin dbe tener formas nivel de la discusin y puede ir aumentando las . sta es la manera ms directa de obtener infor plo, se le pide reproducir un vernier en cartn,
similares al trabajo cotidiano del estudiante; exigencias en cuanto a la calidad de las conclu macin sobre la comprensin de un tema, siem de tal manera que pueda efectuar mediciones
tanto las pruebas escritas, como los trabajos de siones a medida que avanza el curso. Sin em pre y cuando se permita al alumno expresar con l, esto le exigir la comprensin de la
investigacin o las exposiciones con fines de bargo, debe tenerse especial cuidado cuando el libremente sus ideas y discutirlas seriamente relacin entre las escalas, y de los principios
evaluacin deben ser similares a las actividades grupo es muy numeroso; en este caso se corre con sus compaeros, si hubiese discrepancias. ffsicos que gobiernan el funcionamiento del
acostumbradas del estudiante en su desempeo el peligro de no obtenerla informacin confiable Es importante que el maestro sea muy riguroso aparato. El maestro contar as, con elementos
diario, y nunca representar situaciones que permita valorar los avances en los niveles para mantener un ambiente de respeto frente a para juzgar la comprensin de los conceptos
sorpresivas que descontrolen al joven y lo ha de argumentacin, las opiniones de todos los alumnos, eviden involucrados.
gan dudar de sus conocimientos. ciando as los beneficios de la tolerancia y' ia
RESDLUON DE PROBlEMAS EH GRUPOS PEQUEOS participacin. PORTAFOUOS
EsTRATEGIAS DE EVALUAON
Cuando se plantea un problema que debe ser ORGANIZACIN DE EXPOSIOONES, SEMANAS CUIJURALES,
La coleccin de cierto tipo de trabajos indivi
El maestro puede recurrir a todas las modalida resuelto en equipos pequeos (3 o 4 alumnos), duales (grficas, diagramas, recortes de peri
des a su alcance para evaluar el desarrollo de PERIOICOS MURALES UOTRO TIPO DE EVENTOS DIRIGIDOS

en general las explicaciones de uno o dos de los dicos o revistas, dibujos, exmenes, problemas
sus alumnos, haciendo suya una actitud participantes ayudan al resto del equipo a com IIACIA EL EXTERIOR DEL GRUPO
resueltos. etctera). realizados durante el ao,
evaluativa que desempee cotidianamente de prender mejor los conceptos involucrados. El puede dar elementos al maestro para valorar el
una manera natural. Para ello, cuenta con una profesor puede evaluar la participacin de to La organizacin de eventos donde los estudin aprovechamiento acumulado del alumno. Este
serie de actividades que le permiten apreciar en dos los miembros del equipo por la respuesta tes tengan que planear por s solos las activida instrumento debe ser una evaluacin adicional
el estudiante tanto el desarrollo individual, correcta al problema planteado, e ir variando la des, proyectarlas,distribuirse el trabajo y resol al final del curso.
como su desempeo dentro del grupo. A conti conformacin de cada equipo para que los ver las posibles dificultades, sin la direccin
nuacin se da una serie de estrategias de eva alumnos ms aventajados interacten con to abierta del maestro pero con una supervisin
TRABAJOS DE INVESlIGAON BIBUOGRFlCA y DE CAMPO
luacin para que el maestro elija las que se dos sus compaeros. La organizacin de con prudente. en gene(al permite lId\'erti( el grado
adecuen rnei<'( a ~u rrictica yeNC'f'al ~ a W ":.~,"" ~~ ",~\fs"\)".". to.:l\I"~ \"-'11,' 1't~\lhl "'~ \\.'J~",'.l'~-:."" :n"..... .lit t.,~ '""i~,'q''(", ~il,'h"'"
La c1ahlll aCIn dc 1110nogl anas. cn~ucstas. en
condiciones del grupo y de la escuela. resulta atractiva a los estudiantes y da la posi involucrados en estas actividades y valorar el
sayos u otro tipo de trabajos de investigacin
desarrollo de otro tipo de habilidades, tambin

.
bilidad al profesor de valorar, con mayor preci

.:1

que el alumno realiza fuera de clase, solo o en


sin, la comprensin del problema o del con necesarias para la formacin integral del ado
equipo, adems de que contribuye al desarrollo
cepto en cuestin. Esta forma de trabajo propi lescente. Si las actividades propuestas son su
de ciertas habilidades importantes, da la opor
cia tambin la discusin acerca de las distintas ficientemente interesantes, los alumnos se
tunidad al maestro de juzgar sobre la compren-

m _
llORO PARA EL MAESTRO DE FSICA EVALUACiN ID
sin de los tem,as fsicos. Adicionalmente. este de las estrellas durante varias noches. de la los organice mediante un di agrama, de acuerdo pIe. tres minutos. Esle instrumento resulta til
tipo de tareas'pennite lOcar temas de actualidad cantidad de lluvia que cae durante una semana. con las relaciones que se establecen en el texto. como diagnstico de lo que el alumno sabe. y
fuera del programa de estudios, sin que impli de la velocidad promedio de coches o autobu Los mapas conceptuales ayudan al profesor por ello puede empicarse :tilles de iniciar IIn
que restar horas a los temas obligados. ses). a detectar falsas relaci()ne~ y la comprensin terna.
Se recomienda. entre otras cosas, realizar o Experimentos sencillos 4ue el joven reali defectuosa de algn concepto. dndole la opor
reportes de experim.:01os. prcticas de labora ce en la cocina oen el patio de su casa (calentar tunidad de plantear las cOlTecciones pertinen ExMENES INOIVIDUALES ESCRITOS
torio, excursiones o visitas a museos, plantas de el aire en una botella a la que se ha puesto un tes. Sin embargo. no son Iln instrumento fcil
energa elctrica. fbricas, trabajos de maqui globo en la boca. girar una cubeta Ilenade agua. de valorar, ya que exigen del profesor un es Los exmenes escritos siguen siendo un medio
naria agrcola o del uso de herramientas. sentir la presin del agua cuando se mete la fuerzo grande para interprelarcorrectamente la adecuado para evaluarel dominio de losconte
Para favorecere1 desarrollo de ciertas habili mano con un guante de hule holgado en una organizacin individual y nica en cada caso de nidos programticos. Cuando el alumno se
dades relacionadas con la comunicacin escri cubeta con agua). los contenidos. enfrenta a pregunlas y problemas, en una situa
ta de las actividades cientficas. los reportes de o Lecturas breves (artculos de revistas de cin controlada de tiempo y en condiciones
experimentos, de experiencias realizadas-en divulgacin, peridicos. biografas de cientfi AUTOEVAlUACIONES excepcionales. necesita poner en juego tanto su
casa. o de visitas. resu1tan ser muy adecuados. oos). dominio emocional como sus conocimientos
Sin embargo, el maestro tendr en cuenta que la o Entrevistas a miembros de su familia (sobre El alumno tambin debe ser capaz de valorarl del tema. lo cual da oportunidad al maestro de
tarea de evaluacin de los contenidos fsicos in el uso o la falta de la electricidad. de los medios mismo el avance en su aprendizaje; una manera evaluarlos desde una perspectiva diferente,
volucrados en esta actividad debe iracompaa de transporte, del telfono). de hacerlo consiste en plantear ejercicios o complementaria de las anteriores.
da de la conquista paulatina de las habilidades o Resolvero plantear problemas de los temas problemas donde el joven tenga el control del Hay una serie de factores que conviene tener
para la comunicacin: no se deben confundir tratados en clase. error y pueda apreciar cambios en sus respues en cuenta para disear un ex.amen escrito:
las dificultades para comprender un concepto tas, ya sea porque conoce les resultados num o Si bien se trata de una situacin excepcio

fsico con las dificultades para comunicar las Los MAPAS CONCEPTUAlB ricos parciales o finales, el tipo de unidades que nal,el examen escrilo no debe convertirse en un
ideas relacionadas con l. Para evaluar estas debe obtener o una parte de las respuestas, motivo de angustia y desazn para el alumno.
actividades, asl como los trabajos de investiga Los mapas conceptuales pueden ser una herra Tambin es posible emplear el autoexamen Las situaciones sorpresivas o inesperadas. que
cin bibliogrfica o las propuestas de diseo de mienta til para apreciar el tipo de relaciones y como un medio de control de actitudes que se se salen completamente de las prcticas comu
experimentos, son muy tiles los registros de la jerarquizacin que un alumno establece entre quiere desarrollar en el joven (dedicacin al nes en clase, deben evitarse.
experiencia de aprendizaje. los conceptos estudiados. En principio. un mapa estudio, concentracin en la clase, entre otras). o Los exmenes escritos no se enfocarn a la

.-. conceptual ayuda al estudiante a organizar sus Llevar un rcord de la modificacin de hbitos repeticin memorstica de definiciones, fr
TAREAS y TRABMOS EN CASA conocimientos, pennitindole representar gr ayudar al alumno a valorar un cambio neto al mulas o leyes. Ms bien. plantearn situaciones
ficamente la manera como ha establecido las final de un periodo. donde el alumno puede desarrollar un razona
Las tareas y trabajos en casa sern una prctica interrelaciones de los contenidos de la ense miento deductivo, aunque ste sea muy simple.
comn en los cursos de Fsica que pennita al anza. A partir de esto, el profesor puede juzgar AsOCIACIN OE PAlABRAS o No es conveniente concentrar la evaluacin

maestro valorar el avance individual del alum lo adecuado y rico de esas interrelaciones. de un tema considerado importante dentro del
no. No se trata de tareas exhaustivas que resten El mapa conceptual siempre es individual y Mediante una palabra clave o una frase que programa, en un solo examen. Si se plantean
la oportunidad al joven de realizar otro tipo de muestra el tipode relaciones establecidas porel eonlenga la idea principal del tema elegido, el varios exmenes sobre un terna determinado.
ocupaciones extraescolares; se trata, ms bien. estudiante que lo desarroll. entre. los diferen alumno deber generar asocia~iones.Estas aso se podr minimizar la probabilidad del error
de actividades sencillas que apoyen los conte tes conceptos y situaciones. como resultado de ciaciones pennitirn conocer el grado de domi accidental y el maestro podr valorar desde
nidos tratados en clase o que despierten el su experiencia individual escolar y extraescolar, nio 4ue el alumno posee sobre la palabra o tema diferentes perspectivas la comprensin del tema.
inters en los temas a tratar en el futuro. Por Se puede elaborar un mapa conceptual a en particular. En un fonnato previo se puede, Dentro de las posibilidades del examen
ejemplo. se puede invitar al estudiante a reali partirde un texto dado, pidiendo al alumno que anotar la palabra o frase diez veces, con un escrito estn los exmenes a libro abierto, con
zar algunas de las actividades siguientes: identifique primero. y luego jerarquice los con espacio vaco para que el alumno escriba las fonnularos y con calculadoras. y que penniten
o Observaciones y registros (de la posicin ceptos del ms general al menos general y que asociaciones, y se le da un tiempo de, porejem- al alumno mostrar sus conocimientos fsicos,

m LIBRO PARA EL MAESTRO OE FlslCA EvALUACIN ID


ms que sus habilidades para el clculo o la El nmero de puntos asignado a cada carac
"

de los grupos que estn a su cargo, del tipo de Ficheros con una tarjeta de registro por
actividades planeadas a)() largo del mes, de los alumno. donde cada semana se haga una anota
memorizacin. terstica es arbitrario. Cada profesor puede es
requerimientos institucionales para reportar cin global del avance del estudiante.
Se puede pensar en exmenes breves de 10 coger el que desee, as como incorporar ms o
los resultados de la evaluacin. Algunas de Tarjetas que conserven los mismos estu
minulos donde el profesor verifica un solo menos caractersticas. Lo importante es que si
estas formas pueden ser: diantes, donde lleven el registro de sus propios
aspeclo del tema en cueslin; por ejemplo, es a un estudiante se le asigna, por ejemplo. un 2,
avance~.
posible solicilar el anlisis de los cambios de sepa inmediatamente la razn de ello y lo que Listas semejantes a las de asistencia, donde
energa potencial y cinlica en una montaa puedan registrarse las actividades de evalua Registros en el cuaderno de cada estu
necesita para obtener mayor puntuacin.
rusa o en un pndulo simple. Este lipo de exa Para mayor informacin, consulte el Libro cin por semana, mes, bimestre. diante.
men es muy rpido y no requiere preparacin para el maestro. Qumica. Secundaria. p. 132.
por parte del alumno.
No es conveniente disear exmenes muy Los RESUUADDS DE LA EVALUACiN
largos en donde la probabilidad de fallar en las
ltimas preguntas es alta. ya sea por cansancio Para que la evaluacin cumpla con los objeti
o por falta de tiempo. , . vos de proporcionar informacin para mejorar
el proceso de aprendizaje, tendr que llegar de
REGISIllO DE APRENDIZAJE manera clara a quienes toman las decisiones.
La evaluacin es una tarea que corresponde
Esta forma de evaluacin posee varias ventajas. esencialmente al maestro: es l quien tiene que
La primera es que el alumno sabe en qu parte proponerla y es l quien debe sistematizar la
del proceso de aprendizaje se encuentra y. por informacin que de ella se obtiene para hacerla
l o tanto. puede deducir inmediatamente lo que til.
le hace falta conocer o hacer. La segunda ven La evaluacin que el maestro realiza se enfo
taja es que permite una evaluacin objetiva y ca en dos aspectos:
:
til que puede aplicarse a todos los alumnos de El desempeo del grupo.
l a misma manera. La tercera es que su realiza El desempeo de cada estudiante.
cin toma poco tiempo. El conocimiento de.1 desempeo del grupo le
Por ejemplo, si quisiramos evaluar la capa va a permitir detectar dificultades conceptua
cidd de los alumnos para recoger y reportar les, modificar ciertos aspectos de su prctica
informacin que se obtiene de un experimento docente, corregir eslrategias globales, revisar
de fsica. se podra realizar el registro que se temas o variar las prcticas de ensei'lanza. Por
muestra a continuacin. su parte, el conocimiento del desempeo de
cada estudiante le va a sugerir el empleo de
estrategias particulares o la atencin especfica
~~tos.;~~~~tl~~~~,~~~1:fHt/~~~~~~ a ciertos problemas del joven, pero tambin va
a contribuir a responsabilizar al alumno de su
o FonllS en lo recoleccin de informacin propia formacin, al darle la oportunidad de
1 Descripcin desordenodo de lo informocin juzgar sus propios avances.
2 Informocin ordenodo (toblas ygr6licosl, pero Hay muchas formas de registrar la infonna
con los datos inconeclos cin obtenida de la evaluacin. El maestro debe
3 Informacin ordenado con los datos conectos utilizar aquellas que le resulten ms convenicn
tes en trminos de su experencia, del tamao

m LIBRO PARA El MAESTRO DE FlslCA EVALUACIN m

11-1

6.2. El objeto de la evaluacin

A continuacin consideramos los aspectos bsicos que giran en torno a


la evaluacin en el mbito de la educacin moral. Adoptaremos un enfo
El objeto de la evaluacin, en La educacin moral que de acuerdo con otros autores (Rodrguez Espinar; Quijano, 1989)
en primaria y secundaria, de Rosa Ma. Buxarrais, et al ' que plantean la evaluacin en mbitos alejados del nuestro, pero afines a
pp. 177-184, Mxico, SEP, 1997. los objetivos de la evaluacin.

Debemos reflexionar sobre si pretendemos evaluar resultados de apren


dizaje, en su sentido ms estricto, o formas de proceder y comportarse.

Tambin debemos centrar nuestra atencin en tomo al tipo de criterios


que utilizaremos para evaluar: simples, compuestos o mltiples.

Por ltimo, y de acuerdo con la terminologa ms frecuente entre los es


pecialistas en evaluacin, deberemos considerar si queremos evaluar ras
gos o conductas.

Dmensones de la personaldad moral

La educacin moral tiene por objeto la formacin de personas autnomas


y dialogan'tes, dispuestas a implilOarse y comprometerse en una relacin
personal y en una participacin social basadas en el uso crtico de la ra
zn, la apertura a los dems y el respeto a los derechos humanos. La con
secucin de tal objetivo precisa atender al desarrollo de un conjunto de
dimensiones que irn conformando la personalidad moral de los alumnos.
Tales dimensiones hacen referencia a un conjunto de capacidades, habili
dades, destrezas, etc., que podemos definir de la siguiente forma:

- Autoconocimiento.
- Autonoma y autorregulacin.
- Capacidades de dilogo.
- Capacidad para transformar el entorno.
- Comprensin crtica.

178
179

- Empata y perspectiva social.


Comprensin crtica: la comprensin crtica implica el desarrollo de
- Habilidades sociales y para la convivencia.
un conjunto de capacidades orientadas hacia la adquisicin de informa
- Razonamiento moral. cin moralmente relevante acerca de la realidad, el anlisis crtico de
dicha realidad contextualizando y contrastando los diversos puntos de
El proceso de evaluacin debe tener presente que el desarrollo de estas vista, y la actitud de compromiso y entendimiento para mejorar la rea
dimensiones requiere atender dos condiciones. Por una parte, la capa lidad.
cidad cognitiva, ya que su desarrollo permite ir aumentando el nivel de
autonoma intelectual y el espritu crtico. El desarrollo cognitivo es im Empata y perspectiva social: el desarrollo de la capacidad de empata
portante para consegu niveles de juicio moral posconvencionales o su y perspectiva social posibilita que el alumno/a vaya incrementando la
periores. Por otra parte, es neresaria la informacin sobre temas conflic consideracin por los dems, interiorizando valores como la coopera
~ ,
tivos, ya qtIe sta permite conocer diversidad de opciones, opiniones y cin y la solidaridad. La progresiva descentracin posibilita el conoci
1~ : razonamientos. Los aspectos cognitivos y la adquisicin de informacin miento y la comprensin de las razones, los sentimientos y los valores
i... , 1 se presentan como elementos necesarios, aunque no suficientes, para el de las otras personas.
.~ ~
1 desarrollo de las anteriores dimensiones, las cuales vamos a definir bre
1i vemente con objeto de facilitar la tarea evaluadora. Habilidades sociales y para la convivencia: las habilidades sociales
hacen referencia al conjunto de comportamientos interpersonales que
Autoconocimiento: capacidad que posibilita un progresivo conocimien va aprendiendo la persona y que configuran su competencia social en
1/
~ I

to de s mismo, la autoconciencia del yo, as como su valoracin. Per los diferentes mbitos de relacin. Permiten la coherencia entre los cri

II
!
I
mite la clarificacin de la propia manera de ser, pensar y sentir, de los
puntos de vista y valores personales.
terios personales y las normas y los principios sociales.

Razonamiento moral: capacidad cognitiva que permite reflexionar so


'; !
l' ~ !
Autonoma y autorregulacin: la capacidad de autorregulacin permite
promover la autonoma de voluntad y una mayor coherencia de la ac
bre los conflictos de valor. El desarrollo del juicio moral tiene como fi
nalidad el llegar a pensar segn criterios de justicia y dignidad perso
cin personal. Desde la perspectiva cognitiva y constructivista, esto sig nal, teniendo en cuenta los principios de valor universales.
I nifica que es la propia persona la que establece el valor ---ste no le vie
~n
ne impuesto desde fuera- y se organiza para actuar de acuerdo con l.
Evaluacin de resultados de aprendi~aje y evaluacin de formas
i
Capacidades de dilogo: estas capacidades permiten huir del individua de proceder
! lismo y hablar sobre todos aquellos conflictos de valor, no resueltos,
que preocupan a nivel personal y social. Supone poder intercambiar La evaluacin de resultados supone fijar nuestra atencin en los produc
opiniones, razonar sobre los diferentes puntos de vista e intentar Ile,gar a tos finales observables o susceptibles de medida. Tales productos finales
un entendimiento, a un acuerdo justo y racionalmente motivado. son la consecuencia de diversosprocesos, pero en el caso de este tipo de
evaluacin lo que preocupa no es el proceso por el cual se han presenta
Capacidad para transformar el entorno: esta capacidad permite la for do determinados resultados, sino el resultado en s mismo.
mulacin de normas y proyectos contextualizados en los que se pongan
de manifiesto criterios de valor relacionados con la implicacin y el Por ejemplo, si lo que pretendemos es medir o evaluar la velocidad lec
compromiso. El desarrollo de esta capacidad supone que la educacin tora de un alumno, es lgico que optemos por evaluar el resultado y no
no se reduce, ni cognitiva ni conductualmente, al mbito del aula, sino el proceso que sigue para leer. Si lo que pretendemos es medir, en cam
que se generaliza a mbitos no formales de educacin y a mbitos in bio, no el nmero de palabras por minuto, sino, por ejemplo, la entona
formales. cin, es obvio que un sistema de evaluacin por resultados ser insufi
ciente.

180
181

La evaluacin de las formas de proceder fija su atencin en los procesos


en s mismos, incluso al margen de los resultados obtenidos. Es evidente constatarse una clara evolucin en un alumno/a hacia niveles cada vez
que podemos evaluar en trminos de resultados los actos agresivos ma ms elevados de tolerancia y, en cambio, presentar niveles elevados de
nifiestos en la conducta de un alumno, pero resultara muy difcil eva agresividad debidos al tenso ambiente del grupo clase o a que la interac
luar la agresividad slo a partir de este sistema. cin es conflictiva con algunos de sus compaeros.

Es evidente que, si pretendemos una evaluacin completa, no podemos


En la mayora de las ocasiones, la combinacin de ambos sistemas es
limitarnos a evaluar los resultados, pero tampoco podemos incurrir en el
necesaria para que la evaluacin sea satisfactoria en su conjunto.
error de prescindir de ellos. Los resultados o productos son estmulos
q, que actan sobre el resto de los miembros del grupo clase y que confor
ttJ En nuestro caso, tal combinacin es necesaria, adems, porque los tres
\ l ji
tipos de contenidos -informativos, procedimentales y actitudinales man modelos de aprendizaje social incidiendo en su formacin actitudi
ji que conforman el prendizaje en nuestro mbito no pueden ser aborda nal y moral.
1/ dos, de forma sesgada, en'trminos evaluativos.
Conviene conocer tambin los resultados asociados a diferentes procedi
1", ' Creemos que la evaluacin de resultados puede ser idnea para el bloque
mientos y actitudes y, por tanto, y aunque no de forma exclusiva, es con
veniente establecer determinados objetivos de convivencia por ciclos,
de contenidos informativos y, en cambio, no para el bloque de conteni
/11 dos procedimentales y actitudinales. En este segundo caso, la evaluacin
que permitan una evaluacin en trminos de resultados relativos a aque

I de formas de proceder y de comportarse, la evaluacin en trminos de


llos indicadores mnimos y necesarios para poder desarrollar el programa
de educacin en valores, que integre ~I proyecto pedaggico del centro.
~

desempeos y no en trminos de resultados o de productos es
~;

ms adecuada y eficaz.
En este sentido, y para finalizar este segundo apartado sobre el objeto de
111't
la evaluacin, destacamos cinco aspectos:
En sntesis, y en relacin con esta primera cuestin, establecidos aque

!! llos contenidos informativos que aprender en cada ciclo, el sistema de


1) Conviene diferenciar la evaluacin de los aprendizajes relativos a
evaluacin deber basarse en el modelo de resultados o productos
contenidos informativos, de los procedimentales y actitudinales.
brevemente descrito en los prrafos anteriores, De igual forma, estable

11
cidos los contenidos procedimentales y actitudinales por ciclos, el siste 2) La evaluacin, en trminos de producto o resultados, es ms adecuada

, ~ i
ma que se utilizar deber ser preferentemente el de la evaluacin en tr para el bloque informativo de contenidos:
'L minos de desempeos.
I'
I!, 3) La evaluacin de los otros dos bloques, procedimentales y actitudina
lip
L Al finalizar estas consideraciones de carcter terico, ejemplificaremos, les, debe combinar el sistema de evaluacin en trminos de resultados
\! para cada bloque de contenidos, algunos resultados o desempeos sus o productos con el de desempeos o formas de proceder.
:
; ceptibles de evaluacin. " .
4) En todo caso, conviene establecer alguna evaluacin, en trminos de
Somos conscientes de que la evaluacin de resultados puede aplicarse resultados, para aquellas conductas de incidencia grupal derivadas de
tambin a los bloques de contenidos procedimentales y actitudinales, procedimientos y actitudes clave para la convivencia en cada ciclo
pero creemos que, pedaggicamente, es ms adecuado evaluarlos consi educativo.
derndolos en trminos de ejecucin o desempeo. Cabe sealar tam
bin que, en ocasiones, el resultado obtenido no es consecuencia directa 5) Una tarea necesaria, que realizarn los equipos docentes en cada cen
y exclusiva de la bondad del procedimiento o de la actitud, sino que est tro, es el establecimiento o la adaptacin de los contenidos de cada
mediatizado y motivado por variables externas o ajenas al propio proce tipo que es necesario alcanzar por ciclo educativo, indicando cules
dimiento o actitud sobre el que trabajamos. As, por ejemplo, puede se pretende evaluar en trminos de resultados y cules en trminos de
desempeos.

l,
182
183

Criterios para evaluar


La diferencia fundamental entre estos dos tipos de variables que evaluar
puede cjelllplificarse si pensamos en la Lliferencia entrc dos sistcmas dc
Clsicamentc, las mcdidas utilizadas en Jos procesos de cvaluacin sc cvalua(;ill: uno que se rija, por cjclllplo, cn la to!l:rallcia o "1,, solid,,
obtienen a partir de la utilizacin de tres tipos de criterios: simples, com ridad, y oLro en que cuando alguien no coincide con l, acepta su pro
puestos o mltiples.
puesta, o cuando alguien necesita ayuda, se la presta.
El criterio simple es una nica medida general de valor que puede obte El primer sistema se fija en rasgos de la persona y el segundo en con
nerse a partir de diferentes apreciaciones del evaluador, que no son so
ductas. En el segundo caso, incluso, es posible incluir indicadores que
metidas a procesos ?e formalizacin ni de diferenciacin.
operativicen la variable y la definan con la mayor concrecin posible.
Por ejemplo, si se formula habitualmente sabe respetar el turno de pala
El criterio compuesto tambin es una medida general de valor, pero su
bra, es posible, con estos indicadores, explicitar con claridad qu signi
obtencin requiere una combinacin formal de evaluaciones sobre dife
rentes dimensiones de la persona objeto de la evaluacin. fica habitualmente.

El criterio mltiple, en cambio, es un conjunto de medidas diferenciadas Los expertos argumentan que [a evaluacin de conductas es ms vlida y
sobre distintas dimensiones de la persona. fiable que la evaluacin de rasgos, y que la evaluacin de rasgos descri
be a la persona y no su rendimiento.
En nuestro caso, es obvio que el criterio que utilizaremos en los proce
sos de evaluacin deber ser el criterio mltiple. Conviene fijar nueva El carcter emprico y observable de las conductas en evaluacin, siem
mente la atencin en la diversidad de dimensiones que conforman a la pre y cuando estas conductas estn definidas con anterioridad, es uno de
persona desde el punto de vista actitudinal y moral para poder despus los factores que influyen en la potencia de fiabilidad y validez que se
proceder a evaluar a cada alumno/a. atribuye a este sistema de evaluacin.

Los criterios de evaluacin que figuran en la ordenacin curricular son En definitiva: si conocemos o podemos definir lo que queremos evaluar,
criterios para valorar dimensiones o aspectos del trabajo de aprendizaje es preferible evaluar conductas. El problema se plantea cuando el objeto
del alumno/a en las diferentes reas, en funcin de los que clasificar u de la evaluacin no es fcil de definir o delimitar.
ordenar a los diferentes alumnos.
En nuestro mbito, sta es una car~cterstica que est presente y que difi
Algunos de estos criterios hacen referencia, preferentemente, a conteni culta la evaluacin en trminos de conductas, tal y como ya hemos co
dos informativos, y otros a contenidos procedimentales o actitudina[es. mentado en la primera cuestin de este apartado.

La deficiente formulacin, en general, de criterios de evaluacin relati Probablemente, una adecuada combinacin entre evaluacin de desem
vos al mbito de la educacin en valores y a la educacin moral,.obliga a peos y conductas para contenidos procedimentales y actitudinales de

I1:

~.
considerar cules deben ser estas dimensiones en funcin de las que eva
luar y cmo concretarlas por ciclos a lo largo de los tramos de la educa
cin obligatoria.

Evaluacin de rasgos de la persona y evaluacin de conductas manifiestas


carcter individual, y entre evaluacin de resultados y conductas para
contenidos informativos y para procedimentales y actitudinales de carc
ter social y convivencial, sera el modelo que representara nuestra op
cin en tomo al complejo problema de la evaluacin en nuestro mbito.
~
Laforma de evaluar incide sobre la accin pedaggica que desarrollar
f Uno de los temas ms debatidos por los investigadores (Rodrguez Espi
f:. nar; Quijano, 1989); (Latham, 1986); (Drenth, 1984) es la conveniencia Los indicadores de resultados y la evaluacin de conductas son especial
~ de evaluar rasgos o conductas.
mente tiles para orientar nuestra accin pedaggica en este mbito.

~-- l

184

Obligan a fijar un marco de referencia comn para todos los evaluado


res, y a ofrecer un conjunto de indicadores directamente observables que
deben ser claramente definidos y familiares para los evaluadores.

Esto supone que el equipo de profesores debe poner en comn qu es lo


que quiere evaluar y cmo lo valora.

Esto es una tarea terico-prctica de indudable valor por la exigencia de


i
puesta en comn, sistematicidad y concrecin que comporta. En el caso
l'
1 de ser asumida por el onjunto del profesorado del centro educativo, su
I pone una reflexin, a fondo, de lo que pretendemos conseguir en el m
I

bito de la e,ucaci~ en valores' y de la educacin moral.

Quiz sta es la condicin necesaria, aunque no suficiente, para que la


consideracin l~gal de este tipo de contenidos suponga, adems, la con
sideracin real en la prctica del aula y de la actividad evaluadora del
profesorado.

En definitiva, nos parece ms fcil y eficaz evaluar mediante la observa


cin de conductas concretas, definidas de antemano, que intentar evaluar
cualidades o rasgos cuyo contenido y manifestacin emprica no resulta
sencilla ni precisa.

Para proceder a tal tipo de evaluacin conviene considerar las dimensio


nes que conforman la personalidad moral de cada alumno/a y que, a
nuestro entender, son los rasgos o las cualidades que debemos ser capa
ces de optimizar.
I
! A partir de las diferentes dimensiones, cualidades o rasgos, debemos in
tentar secuenciar su grado de consecucin por ciclos y, posteriormente,
1, establecer aquellas conductas que, debidamente consensuadas, se consi
! ;
i deran por el conjunto de profesores como conductas que evaluar en los
diferentes ciclos de la educacin obligatoria. .'
\
!
I, En el siguiente apartado consideramos una de estas dimensiones y un
ejemplo que desarrolla cmo secuenciar una de ellas por ciclos. A pesar
I
de que nos referimos a dimensiones que suponen aprendizajes procedi
i mentales y actitudinales, no debemos olvidar los aprendizajes informati
vos en sentido estricto, que tambin deben ser objeto de evaluacin y
que, tal y como hemos sealado, merecen, a nuestro entender, una eva
luacin preferentemente en trminos de "producto.
':
4. EVALUACION y PROCEDIMIENTOS - ,

Introduccin
Hemos afirmado en el captulo anterior que los procedimientos, en la
medida que constituyen un contenido objeto de planificacin y ensean
za, deben ser evaluados. Pero con esto no queremos indicar que necesa
riamente deban ser calificados o medidos aparte, siempre y en cualquier
ocasin. La disciplina de Historia, en la actualidad, ya sufre demasiadas
dudas didcticas como para complicar innecesariamente la parte ms in
grata de su quehacer docente: la correccin de exmenes y pruebas. Y,
desde un punto de vista prctico, somos menos partidarios an de esta
blecer calificaciones por separado, es decir, de poner una nota para he
Evaluacin y procedimientos, en Procedimientos en Historia, ' chos y conceptos, una segunda nota para procedimientos y una tercera
un punto de vista didctico, de Trepat, Cristfol A. ! para valores y actitudes. Opinamos que, hoy por hoy, calificar de mane
pp. 81-118, Edit. Gra, Barcelona, 1995. ra separada el objeto de aprendizaje, por lo menos en la disciplina de
Historia, no responde a las necesidades ms urgentes de su didctica es 81
pecfica. Adems, dudamos de que exista un fundamento terico sufi
cientemente slido que permita una toma de decisiones sobre la base de
fragmentar las informaciones procedentes de los ejercicios del alumnado
y a efectuar tortuosos e imposibles promedios. Insistimos una vez ms
en que este ensayo est dirigido a los profesores y profesoras de Historia
y que pretende reflexionar, partir y, si es posible, incidir en las formas
mayoritarias de su trabajo cotidiano. Entonces en qu quedamos? Se
deben evaluar o no los procedimie~tos en Historia? Por supuesto que s.
Pero casi siempre en funcin de unos objetivos y de manera integrada,
de ordinario con referencia a la informacin histrica conceptual propor
cionada o a partir de ella. Por esto vamos a plantear someramente algu
nas consideraciones sobre la evaluacin en general para, a continuacin,
pasar a establecer algunas propuestas o lneas de trabajo con el fin de
profundizar en la evaluacin especfica de Historia con nfasis en lo pro
cedimental.

1. La evaluacin
No entra en las pretensiones de este captulo desarrollar extensamen
te el problema de la evaluacin en sus mltiples vertientes (cuantitativa,
cualitativa, autoevaluacin, formativa, inicial, de pronstico, diagnsti
co, etc.)'. Nuestra antencin se va a centrar en el pensamiento y prctica

L"""'"""
vivida y observada por, a nuestro entender, la mayora del profesorado cin como un incremento desagradable de sus tareas, virtualmente im
de Historia en relacin a la evaluacin. A partir de aqu, nos atreveremos posible de llevar a la prctica.
a plantear algunas modificaciones posibles en las que tengan cabida la Las actividades de evaluacin, por supuesto, han de medir de alguna
medida o calificacin de los procedimientos. manera los conocimientos y saberes, sean stos de la tipologa que sean,
En primer lugar, aunque parezca una obviedad, es necesario afinnar y a partir de ellos emitir un juicio de valor que concluye, finalmente, con
que la tarea evaluativa constituye una herramienta imprescindible de los una calificacin. Dichas calificaciones, tarde o temprano deben seleccio
procesos de enseanza y de aprendizaje en cualquier rea o disciplina y nar, ya que no es previsible -aunque sea lo ms deseable del mundo
en el marco de cualquier metodologa didctica. Ocurre, sin embargo, que todos los alumnos y alumnas alcancen holgadamente la cantidad m
que con mucha frecuencia la prctica secular recibida como alumnos pri nima de hechos y conceptos, la facilidad de establercer las mnimas rela
mero y reproducida a rengln seguido como profesores despus ha gene ciones significativas y su necesaria capacidad de transferencia y extra
rado la idea segn la cualla,funcin de la evaluacin consiste nicamen polacin tanto en Historia como en las dems disciplinas. De todas ma
te en poner notas, es decir, en calificar al alumnado. En suma: en se neras, la funcin selectiva o calificatoria de la evaluacin se encuentra al
leccionarlo. Tanto es as que, en ms de una ocasin, hemos comproba final del proceso, como una consecuencia, y no en su intencin inicial
do que algunos profesofes y profesoras interpretan la ausencia de menta como propsito principal. Al fin i al cabo, y dicho de manera sencilla, la
lidad selectiva en la nueva Secundaria obligatoria como la liberacin de actividad de evaluacin tiene por objeto comprobar el estado inicial de
la necesidad de corregir exmenes, con mucho la actividad menos grati los conocimientos de los alumnos, el grado progresivo de asimilacin de
ficante de la tarea docente. A todo ello se aade el hecho indiscutible de los nuevos contenidos y la verificacin del grado y tipo de adquisicin
que la correccin de pruebas de Historia, especialmente a partir de 7 de de los objetivos previstos de aprendizaje. En funcin de las diversas ac
EGB o de primer curso de ESO, constituye una tarea rdua, pesada y de tividades de evaluacin, el profesorado adems debe ir ajustando sus
rendimientos didcticos poco comprobados. Es fcil que en la enseanza propuestas de actividades y su mtod~ y, peridicamente, reflexionar sq
82 de la Historia, en muchos casos, se haya establecido una dialctica co bre su tarea docente. As, pues, en caso de que algn da las autoridades 83
mn y difcil de romper: se realiza una prueba, examen o control'una o, competentes declararan absurdamente la obligacin de aprobar por ley a
a lo sumo, dos veces por trimestre y, en consecuencia, el alumnado estu todos los alumnos y alumnas hasta los 16 o 18 aos, no por ello debera
dia (<<empolla, en el sentido ms tradicional) los dos das anteriores al mos abandonar las actividades de evaluacin como medio para ajustar
examen. Es que ahora efectuar evaluaciones iniciales y evaluar proce nuestras propuestas de enseanza a los avances de aprendizaje, y refle
dimientos va a suponer hacer ms pruebas y corregir ms exmenes? He xionar, al mismo tiempo, sobre nuestra prctica docente.
ah uno de los temores del profesorado. Si tenemos en cuenta que el pro Muchos son los aspectos que hay tener en cuenta sobre la evaluacin
fesorado de Historia en Secundaria, de ordinario, en estos momentos tie por poco que echemos una ojeada a la bibliografa existente sobre esta
ne a su cargo de 150 a 250 alumnos en la red pblica y muchos ms en la cuestin. Pero ya que la evaluacih en general, especialmente en
mayora de centros privados entenderemos perfectamente que no realice Historia, es, en la prctica, la cenicienta del sistema educativo espaol,
ms pruebas o que vea la pretensin de llevar ms registros de evalua nos atrevemos a proponer, en general, una va -entre otras muchas de
posibles- para mejorar sus rendimientos. Y vamos a referimos exclusi
vamente a la practicada casi siempre en estos momentos: la evaluacin
l. Para reflexionar sobre la propia prctica evaluativ~ de una manera sinttica creemos
que resulta de inters la obra Jos Manuel GARCA RAMOS: Bases pedaggicas de la que llamamos sumativa, es decir, la verificacin del grado y tipo de co
evaluacin. Madrid. Sntesis. 1989. Vase tambin el monogrfico de la revista Aula, de nocimiento del alumnado al final de un perodo lectivo que presupone el
noviembre de 1993, nm. 20, en especial el artculo de Jaume JORBA y Neus SAN estudio de un bloque coherente de materia infonnada.
MART: "La funcin pedaggica de la evaluacin". Desde un punto de vista quizs ms
terico tambin aconsejamos los diversos artculos del tema del mes en Cuadernos de
Pedagog(a, nm. 219. (noviembre de 1993). Para aquellos y aquellas que no dispongan de 2. Las actividades de evaluacin sumativa en

mucho tiempo, les recomendamos vivamente, aunque no trate de Jos procedimientos, la Historia

lectura del texto de J. I. POZO: "El aprendizaje y la enseanza de hechos y conceptos" (es De la misma manera que una actividad de aprendizaje es nica, aun

pecialmente las pgs. 67-69) en C. COLL, et alt.: Los contenidos en la Reforma. Madrid.
que active simultneamente tres tipos de contenido (conceptuales, pro

Santillana. 1992. A nuestro parecer se trata de una pequea perla que no tiene desperdicio.
De dicho texto hemos extrado muchas ideas para la prctica de la evaluacin en general. cedimentales y actitudinales), tambin la actividad de evaluacin que

proponemos a nuestros alumnos y alumnas es nica, y activa los tres ti de carcter general: resumen, esquematizacin, definicin, exposicin
pos de contenido. La actividad de evaluacin ordinaria realizada por el temtica..., tcnicas que, por otra parte, casi nunca reciben un tratamien
profesorado de Historia intenta medir, implcita o explcitamente, el gra to didctico especfico en el aula. La posibilidad de producir nuevos
do (el nivel de complejidad de los saberes) y el tipo (manera de expresar conocimientos a partir de la prctica del saber procedimental en Historia
el saber). No creemos revelar ningn secreto si afirmamos que, en gene no parece, pues, ser uno de los elementos ms potentes en la adquisicin
ral, la mayora de las pruebas de Historia en las etapas de Primaria o de de conocimientos de la disciplina. Por lo antedicho, todo parece indicar
Secundaria obligatoria suelen ser de carcter declarativo (peticin de de que las actividades de evaluacin sumativa en Historia ponen el nfasis
finiciones o de exposiciones de un tema) y slo difieren en la extensin en lo conceptual y factual, en el saber declarativo y casi nunca enfatizan
o en el nmero de saberes que se han de comunicar segn el nivel en que lo procedimental. No tiene nada de extrao, puesto que los procedimien
se encuentra el alumnado. En algunos casos -pocos, al parecer, aunque tos en Historia no ocupan un lugar claro ni en el temario ni en las activi
felizmente en aumento, segn hemos podido observar- se realizan prue dades conscientes de aprendizaje propuestas por el profesorado.
bas de identificacin (tip test, sea de naturaleza escrita o visual) o de
preguntas activas (comparar una.situacin con otra para establecer se 3. Dos normas bsicas para las actividades de
mejanzas o diferencias-) o bien de aplicacin prctica (comentario y ela evaluacin en Historia
boracin de mapas histricos; grficas o textos histricos de carcter pri Ante esta situacin, nuestra propuesta consiste en presentar o, en su
mario). Es an muy poco frecuente, en cambio, que se propongan ejerci caso, recordar al profesorado de Historia dos condiciones clave de las
cios activos de reflexin prctica o de categorizacin de ejemplos con actividades de evaluacin para que, si lo cree acertado, las experimente a
cretos, por ejemplo, del tipo siguiente: ante una serie de textos histricos partir de lo que ya hace. Se trata de contrastar si as mejora su calidad.
o historiogrficos no vistos en clase, pedir la clasificacin de las fuentes Estas dos condiciones seran las siguientes: en primer lugar, las activida
en primarias y secundarias, la identificacin de los hechos segn su ca des de evaluacin deberan referirse ~ un objetivo (u objetivos) didcti
84 rcter -sociales, econmicos, artsticos, culturales...- y, a continuacin, cos previamente conocidos por el alumnado y, en segundo lugar, deber 85
solicitar a ttulo de conlusin amplia, la poca a la cual puede pertenecer an ser similares (no idnticas) a las actividades de aprendizaje realizadas
el texto, de qu nos informa, qu relaciones se podran establecer con la o propuestas en el aula. Hablemos, pues, de estas dos condiciones.
informacin que ya se posee y una argumentacin de las afirmaciones
anteriores. En la evaluacin en Historia no se suele pedir nunca la reso La actividad de evaluacin referida a uno o diversos
lucin de un problema. La mayora de profesionales opinan que la disci objetivos didcticos como expresin previa de los
plina de Historia en su epistemologa no resuelve problemas y, si los criterios de calificacin
resuelve, es una tarea muy difcil como para proponrselo al alumnado En la evaluacin de Historia es frecuente que los alumnos y alumnas
no universitario y, por supuesto, ms an en la etapa de Primaria. En ge conozcan de antemano cmo ser erexamen (definicin de conceptos,
neral, lo mismo se piensa -aunque en este sentido se van reduciendo las propuesta de un par o tres de temas con desarrollo de uno a libre elec
resistencias- sobre los trabajos de indagacin histrica. Finalmente, nos cin, etc.) pero casi siempre ignoran, en trminos generales, la compe
parece constatar, a la luz de las mltiples observaciones realizadas y de tencia y el grado de complejidad sobre la cual se proceder a su califica
las cualificadas opiniones del casi centenar de profesores y profesores de cin. Pueden estar estudiando la mayor parte de la informacin propues
Historia que han participado con nosotros en los cursos de formacin ta por el profesorado (ordinariamente realizando un esfuerzo de memori
durante los aos 1991-1994, que la evaluacin en Historia nunca propo zacin), para en el momento del examen encontrarse con un tipo de te
ne ejercicios en los cuales el alumnado deba reflexionar, en el grado que mas o de definiciones poco previstas. Adems, sobre las pruebas pro
sea, sobre cmo se obtiene y se interpreta una informacin histrica. puestas ignoran el grado de profundizacin que se les exige y, en conse
Por todo ello, estamos en condiciones de deducir que la mayora de cuencia, desconocen habitualmente el criterio mnimo de calificacin.
pruebas o exmenes de Historia suelen ser de carcter declarativo o, a la De conocer previamente a las actividades de aprendizaje los objetivos
sumo, de carcter aplicativo de algo ya visto en clase (comentar un mapa del profesorado, la orientacin del grado de complejidad (es decir, la

histrico un texto). Por lo tanto, la evaluacin en Historia, en general, cantidad de informacin y de relaciones conceptuales) y la extensin del
estimula los saberes declarativos y, como mucho, activa procedimientos examen o prueba seran conocidas previamente por el alumnado, lo que
orientara mejor la distribucin y organizacin de su estudio, y consi ha de presentar otras lneas de explotacin que permitan obtener ms in
guientemente, sus resultados. En especial a partir del segundo ejercicio formacin del saber del alumnado. A continuacin, para que quede claro lo
de evaluacin, tan pronto como se dieran cuenta e interiorizaran la rela que nos proponemos decir respecto de este primer requisito de las actividades
cin objetivos didcticos y tipologa de examen. Diversos contrastes de evaluacin, ofrecemos otros ejercicios o pruebas correspondientes al
empricos demuestran que esta va ha sido til para mejorar los resulta Segundo ciclo de la Secundaria obligatoria sobre un programa de Historia de
dos de aprendizaje del alumnado. Roma. El primer ejercicio se refiere a diversos objetivos didcticos a la vez:
As, por ejemplo, si uno de los objetivos del tema El perodo de entre
guerras consiste en que el alumnado sea capaz de identificar los rasgos
caractersticos del modelo econmico socialista instaurado a partir de la Objetivo 2
revolucin sovitica comparndolos con los del capitalismo, es aconseja Definir correctamente el concepto de romanizacin
ble situar el objetivo en el encabezamiento de la prueba y a continuacin
concretarla. La actividad de evaluacin podra ser, por ejemplo, la siguiente: Objetivo 3

Identificar los principales perodos de la civilizacin romana y de

* Completa el cuadro de la figura 31. A continuacin comntalo (en la romanizacin en la comunidad autnoma

tre 150 y 250 palabras).


Fig.31
Objetivo 4

Enmarcar correctamente la cronologa de la entrada en tierras de

CAPlTALISMO SOCIALISMO
la pennsula Ibrica en la rbita de la civilizacin romana

Principios
86 Objetivo 5
87
Sujeto de la Enumerar algunas caractersticas relevantes de cada uno de los

actividad econmica perodos de la Historia de Roma

Finalidad de 2. Insistimos en que el trmino "objetivo didctico" no debe considerarse como lo que tradi
la produccin a
cionalmente ha correspondido los llamados objetivos operativos de carcter conductista, inape
lables e inmodificables. En nuestra prctica docente el olljetivo didctico constituye la concre
cin previa de aquello que a un/a profesorla o a Dl1 equipo de profesores les parece que debera
Mecanismos de ser aquello que los alumnos deberan haber aprendido al final del perodo lectivo correspondien
te. Las bases de reflexin sobre los objetivos para concretarlos son tres: de cunto tiempo dis
distribucin
pongo? (anlisis de posibilidades reales) qu resulta esencial como resultado de aprendizaje
para poder construir nuevos conocimientos a posteriori en los cursos o ciclos siguientes? qu
tcnicas de evaluacin resultan preferibles para verificar y calificar los saberes presumiblemente
alcanzables por parte de los alumnos y alumna~ y qu criterios de calificacin se deducen de mis
La identificacin de los rasgos fundame'ntales equivaldra al mnimo intenciones? Los objetivos didcticos deben ser comunicados, de la manera que se considere
para considerar superado el objetivo. El comentario -siempre o casi ms procedente, a los alumnos y alumnas como explicitacin de las intenciones del profesorado
siempre permanente en todas las actividades-, aunque no est previsto y pueden constituir incluso la base de la "negociacin" con ellos. Deben, pues, ser considerados,
en el objetivo permite medir y reflexionar sobre el grado de profundiza adems de cmo hiptesis, como herramientas de trabajo que la prctica ha de ir moldeando y
adaptando a las dinmicas concretas del aula. En la tradicin de Secundaria los objetivos, en gene
cin y de habilidad para comunicar conocimiento histrico. Con ello po ral, estn considerados como adornos poco operativos que se reselVan a las introducciones de las
demos matizar la calificacin a la alza. Entendemos que el objetivo di memorias docentes anuales, habitualmente consideradas como un penoso trmite burocrtico.
dctico ha de ser presentado como el nivel mnimo que hay que alcanzar Por nuestra parte, y a partir de experiencias diversas, consideramos, por el contrario, que los ob
y constituye la concrecin por escrito de la reflexin previa del profeso jetivos didcticos son un instrumento sumamente til y prctico incluso como evaluacin forma
tiva o de seguimiento: el repaso quincenal por la va oral ante los alumnos y alumnas nos ha per
rado sobre sus hiptesis de trabaj 0 2. Por esto, el ejercicio de evaluacin mitido ir verificando el grado de conciencia y comprensin de la informacin ofrecida en clase.
Preguntas: Pregunta:
Define qu quiere decir romanizacin. Pon algn ejemplo y co Dibuja un esquema de la estructura de la ciudad romana de nueva
mntalo. creacin y a continuacin redacta un comentario sobre ella (entre 100 Y
Elabora un friso cronolgico a escala en donde consten los princi 200 palabras).
pales perodos en que se suele dividir la Historia de Roma, enumerando
Fig.32

al menos una caracterstica relevante de cada uno de ellos.


(Pgina en blanco, con cuadrcula al fondo, para relizar el esbozo de la es

Elabora un friso cronolgico de la presencia de los romanos en tu tructura urbana de la ciudad.)

comunidad autnoma.
Explica brevemente el significado de las caractersticas ms rele
vantes que has escogido para caracterizar cada perodo de la Historia de
Roma.

Este tipo de ejercicio de evaluacin (que no presentamos como nin


guna originalidad apate su relacin con un conjunto de objetivos y con
una propuesta de criterios de calificacin) podra ser calificado con los
criterios siguientes:
El suficiente o el bien (en lo que concierne al Objetivo 2) se
obtiene en el caso de que los alumnos y alumnas den una definicin
correctamente escrita donde entren las principales caractersticas del
concepto de romanizacin. Si saben poner un ejemplo y lo comen
88 tan acertadamente sealando los procesos de cambio (lengua, dere 89
cho, hbitat, organizacin poltico-administrativa, nuevos cultivos, Los criterios de calificacin de este tipo de ejercicio podran ser los
vas de comunicacin, etc.) respecto del perodo anterior la nota se siguientes:
puede graduar hasta el Sobresaliente. Si la realizacin del dibujo est bien orientada (con sealizac"in del
El suficiente o el bien, en lo que concierne a los Objetivos 3 y norte y el este) en relacin al trazado del cardo y el decumanus maxi
4, se obtiene a partir de la elaboracin correcta del friso a escala de mus, se representa la cuadrcula regular correspondiente y la identifica
los tres perodes bsicos de la Historia de Roma y de su presencia en cin de la zona central como ncleo edilicio, se puede considerar sufi
Catalunya. En el caso de identificar los rasgos ms relevantes (n cientemente aceptable para alcanzar el suficiente o el bien. El comenta
mero y calidad de la explicacin), la calificacin puede graduarse rio que enuncie los orgenes estrusc~s del urbanismo romano, las rela
hasta el Sobresaliente. El objetivo 5 puede considerarse alcanzado ciones con el plano hipodmico y cite su intluencia en diversas ciudades
con la elaboracin del friso y la identificacin de los rasgos mas im concretas de Espaa puede graduar la nota hasta el sobresaliente.
portantes que all se le piden. Otra de las tipologas de prueba de evaluacin que relaciona un objetivo
con el ejercicio que se podran proponer respondera al siguiente ejemplo':
Otro tipo de ejercicio de evaluacin en Historia referido a un objeti
vo que asegura la transferencia significativa de la informacin podra ser Objetivo 6
el siguiente: Establecer sobre un mapa mudo histrico de Europa y el
Mediterrneo durante la poca romana las fases de la expansin
de su civilizacin.
Objetivo II
Dibujar la estructura urbana de las ciudades de nueva creacin 3. Para realizar este ejercicio se debe entregar a los alumnos y alumnas un mapa mudo
fundadas por los romanos a partir de alguno de los ejemplos centrado sobre el Mediterrneo con el trazado de las fronteras fundamentales de las fases
analizados en clase
I de expansin de Roma a lo largo de SU Historia as como la sealizacin de la situacin de
lo",op',imm q""" p;d"
Pregunta: frisos cronolgicos a escala). Este tipo de pruebas, de hecho, verifican
Sita en el mapa siguiente la fecha de las fronteras que estn all se saberes declarativos y, bsicamente, hechos y conceptos. Por supuesto
aladas como lmite de la expansin romana y las siguientes ciudades: que activan tambin procedimientos (saber cmo se estructuraba un
Roma, Tarento, Cartago, Alejandra, Lugdunum, Londinium, Antioqua, plano o se ubicaban fases expansivas en un mapa) pero no era sta la in
Leptis Magna, Constantinopla, Cartago Nova y Trraco. tencin del profesorado que ha diseado estos dos tipos de actividad de
Aade tambin en su lugar correcto las siguientes regiones: Magna evaluacin. El acento de todas las pruebas que han aparecido hasta aho
ii Grecia, frica, Asia, Macedonia, Galia, Britannia, I1ria, Dacia e His ra recae sobre la comprobacin de saberes conceptuales y factuales. De
JI! pania. todo lo que llevamos dicho hasta aqu, creemos especialmente acertado
!I Redacta un breve comentario del mapa (entre 100 y 200 palabras). que los criterios de evaluacin se refieran fundamentalmente a la conse
:1
cucin del objetivo (o grupo de objetivos). Es en la formulacin de stos
Los criterios de calificacin de esta prueba podran ser los siguientes: donde podramos pensar en el diseo de una actividad de evaluacin con
:1 El suficiente o el bien se alcanzan si se identifican las fronteras correc nfasis procedimental, tal y como veremos ms adelante. Por lo tanto,
tamente en su aspecto tempora}'y, por lo menos, el 70 % de los topnimos. consideramos suficientemente ejemplificada nuestra propuesta consis
A partir del comentario se puede llegar a graduar hasta el sobresaliente. tente en no dividir calificaciones en procedimientos, conceptos y actitu
Fig. 33 Mapa del Mediterrneo en tiempos del Imperio Romano. des, sino en disear hiptesis de trabajo concretadas en objetivos didc
ticos que puedan diversificar los nfasis del tipo de saber que buscamos
(factual, conceptual, procedimental o actitudinal).
_ _ fnlll1en 210 IC
_._._._ FOIItm 22' .c
_ _ frDlltmllOOIlC'
- _ Froruen 4l dC
La actividad de evaluacin con estructura similar a las ac
----- Fron.CI'I 1" dC tividades de aprendizaje
90 Es frecuente que en la evaluacin de Historia (en todos los niveles, ci 91
clos y etapas) se exijan a los alumnos y alumnas la realizacin de tipolo
gas de pruebas o competencias que no se han utilizado en el aula como
actividades de aprendizaje. As, por ejemplo, es bastante com pedir el
desarrollo de un tema de Historia con ttulos como La revolucin fran
o' cesa, El neoltico, El feudalismo. Pero, en cambio, no se ha ensea
do en el aula a realizar temas de Historia, ni se han utilizado las secuen
Col,
\,
cias de la realizacin de un tema cQ!TI0 actividad habitual de aprendizaje.
"~,- ..., Con la realizacin de este tipo de ejercicio de evaluacin sumativa se in
cumplen, a nuestra manera de ver, estos aspectos, uno de los requisitos
indispensables de toda prueba o ejercicio que intente medir los saberes
mnimos (lo que en la actualidad, para entendernos, llamamos nivel de
suficiente o bien): la similitud entre la actividad propuesta de evaluacin
respecto de las actividades habituales de aprendizaje utilizadas en el aula".
C. BTIFLL i altres: Trar;a. Aprendre a travs de la Historia. Eumo
Editorial. 1989. Vico
4. Nos referimos a las actividades de evaluacin que pretenden medir los "mnimos"
resultados de aprendizaje. Por supuesto que pueden existir ejercicios de evaluacin que
El hecho de pedir a los alumnos que rellenen un mapa con topnimos planteen retos e induzcan a la reflexin o a la creatividad, y que no necesariamente han de
y lo comenten o bien que elaboren el dibujo de la estructura esquemtica haber sido trabajados previamente en el aula. N obstante este tipo de ejercicios deben estar
de las ciudades romanas de nueva creacin con el modelo de plano hipo orientados, a nuestro parecer, a medir zonas de desarrollo del alumnado situadas ms all
de los saberes bsicos que aspiramos a que los alumnos y alumnas construyan. Los saberes
dmico no supone que estemos evaluando procedimientos o tcnicas
bsicos, en cambio, han de ser medidos con actividades similares (no idnticas) a las usa
(excepcin hecha de la representacin grfica del tiempo histrico en
I das para crear los aprendizajes.

J I
As, por ejemplo, si un tema de Historia debe desarrollarse en tres prtes Aprovechando cualquier subtema o punto de lo que se informa en
-introduccin, desarrollo y conclusin-, una actividad de aprendizaje clase, se pueden realizar como actividades de aprendizaje o ejercicios de
podra ser (una vez explicada verbalmente la serie de acciones o pasos deber en casa, de manera sistemtica, elaboraciones de introducciones a
pertinentes, y aplicado el esquema de introduccin a alguno de los con temas de Historia. Esto no supone incrementar las correcciones, ya que
tenidos informativos ya explicados o tratados en la clase) pedir a los se puede evaluar oralmente en clase. Sobre todo al principio, es conve
alumnos en grupos o individualmente que realicen introducciones a te niente obligar a los alumnos y alumnas a seguir el orden de pasos esta
mas de Historia. Precisemos el ejemplo un poco ms. Imaginemos una blecido en clase, sin menoscabo de las diferencias de resultados. Han de
clase, sea de Ciclo superior de Primaria o de Secundaria, en la cual he darse cuenta de que en Historia las respuestas pueden ser distintas y, a
mos procedido a presentar informacin histrica sobre la Prehistoria. pesar de ello, ser correctas. Esta exigencia proporciona adems la expli
Supongamos tambin que hemos procedido a explicar cmo se realiza citacin de criterios ms claros de evaluacin: la introduccin ser co
un tema de Historia y hemos empezado por trabajar las introducciones. rrecta si, por una parte, presenta los tres pasos ordenadamente, y si lo
Figurmonos tambin que hemos decidido la serie de acciones de una que se expresa en el orden es correcto. A medida que el curso avance y
introduccin a un tema de Histria de la manera siguiente: se hayan explicado y practicado los esquemas de desarrollo de un tema
Para realizar una~introduccin a un tema de Historia se debe redactar, (como actividad habitual de aprendizaje) y las diversas maneras de con
en una extensin entre 5 a 15 lneas: cluirlo en la disciplina de Historia, se puede pedir al alumnado, a travs
l. Una definicin los ms general posible del tema objeto de la prueba. de ejercicios de induccin, la reflexin si se les ocurre alguna otra mane
2. Una referencia al mbito temporal y espacial objeto del tema. ra de presentar o introducir. Si aparece alguna propuesta lgica o ms
3. Una presentacin por orden de aquello que se va tratar en el desa rica en pasos, se puede proponer como alternativa. Tambin se puede
rrollo. La ordenacin debe hacerse a partir de lo ms general y ha de ir explotar en el dilogo habitual de las clases cualquier pregunta o suge
progresando a lo ms particular o hacia los casos concretos o ejemplos. rencia ocasional de los alumnos o alumnas ms motivados y activos con
92 tendencia persistente a la participacin. 93
Una vez concretadas las acciones de redaccin de introducciones, el Lo mismo que hemos estimado con respecto al desarrollo de los te
profesorado las concreta en un tema de Historia de la programacin del mas de Historia ocurre con las definiciones. Definir un concepto o un
curso, sobre el supuesto de que se preguntara en una prueba el tema: El hecho suele estar presente en casi todas las actividades de evaluacin en
Paleoltico5. As, pues, una introduccin posible sera la siguiente: Historia. Pero resulta que casi nunca enseamos a definir ni a utilizar las
(1.) Conocemos con el nombre de Paleoltico el perodo ms antiguo definiciones en las actividades de aprendizaje habituales en el aula, de
de la Historia de la Humanidad. Su rasgo fundamental consisti en el modo que la peticin de definicin en un examen no suele pertenecer a las
hecho de que los hombres y mujeres de la poca obtenan su subsisten competencias habituales del alumnad~o. En muchos casos, el ndice de fra
cia de la caza, la pesca y la recoleccin. caso en este tipo de prueba se debe a este hecho: no se saben definir he
(2.) Su origen se remonta a la noche de los tiempos y actualmente se chos y conceptos propios de la Historia. Este tipo de competencia, por otra
desconoce con precisin. Se suele situar el fin de este dilatado perodo parte, resulta fcilmente subsanable, ya que aprender a definir no es difcil
hacia el VIII milenio, aunque no todos los grupos humanos pasan al si y pedir la redaccin o verbalizacin de definiciones de manera habitual
guiente perodo al mismo tiempo. La etap,a del Paleoltico se da en to como actividad de aprendizaje en la prctica del aula suele ser cmod07
das las partes del mundo donde existi presencia humana. .
(3). Vamos a tratar este tema hahlando, en primer lugar, de la eco 7. Algunos profesores y profcsoras de Historia. de manera inconsciente, remiten la en
seanza y el aprcndizaje de la redaccin de temas y de la definicin de hechos y conceptos
noma de la poca, de lo que suponemos que era su sociedad, de la evo a los profesores de Lengua. Opinamos que es un error. En primer lugar porque, como afir
lucin de sus utensilios de piedra y, finalmente, de las formas artsticas ma reiteradamente en sus cursos de formacin Joan Badia i Pujol, uno de los ms presti
de sus pinturas rupestres". giosos profesores de Lengua en Catalunya tanto para las etapas de Primaria y Secundaria,
"tdo profesor o profesora en cualquier materia es ante todo un profesor o profesora de
Lengua". En segundo lugar porque la comunicacin de informacin histrica, aun cuando
5. Se supone que el tema del Paleoltico ya se ha trabajado en el aula. sea de naturaleza declarativa, tiene sus peculiaridades derivadas de la lgica de la discipli
6. El nmero entre parntesis expresa la concrecin y el orden de las acciones pro na y no se debe esperar que los profesores de Lengua -que no son ni historiadores ni pro
puestas para redactar introducciones a temas de Historia. fesores de Historia- dominen especialmente el gnero.

- l _
El problema ms serio de las definiciones en las pruebas de evaluacin cin de informacin histrica), desarrollos temticos, conclusiones y de
reside en su posible repeticin mecnica. Ms de una vez nosotros mis finiciones. Adems, el uso correcto de la serie de acciones, a la par que
mos, en nuestras etapas de aprendizaje incluso universitarias, hemos el acierto conceptual y factual de lo que se dice, puede constituir una de
aprendido largas definiciones de memoria, algunas de las veces sin cap las bases de algo poco frecuente en la evaluacin de Historia: los crite
tar plenamente su sentido. El hecho de no comprenderlas no supuso, a rios explcitos de correccin,
tenor de la tipologa de la evaluacin usada, ninguna forma de variacin Con todo, queremos tambin expresar nuestra conviccin de que en
en la calificacin, cuestin que provoc lentamente en determinadas ma la clase de Historia, especialmente en los ciclos de Primaria, hay que
terias una tcnica de estudio inadecuada. proponer actividades de aprendizaje derivadas de un registro de recursos
Para solventar el problema del mecanicismo en las peticiones de de didcticos mltiples no reducibles a la sola lectura del libro de texto y la
finicin, uno de los recursos qeu puede obligar a comprender previa audicin de las explicaciones magistrales del profesorado con su toma
mente aquello que se ha de definir de manera significativa puede consis de apuntes simultnea. Los mismos libros de texto actuales de Historia,
tir en ofrecerlas a pie forzado. Imaginemos que dentro de un tema o gru en su mayora, ponen al alcance del profesorado imgenes, mapas, tex

. .
po de temas dedicados a la Edad Media proporcionamos informacin
histrica sobre los monasterios medievales y su plano habitual. Una
tos, grficos, cuadros estadsticos y otros tipos de fuentes. Aparte otros
materiales que se puedan fotocopiar, adaptar o realizar ex-profeso, cree
prueba de evaluacin sobre el tema de los monasterios --entre otras-po mos que las actividades de aprendizaje han de ofrecer diversas posibili
dra consistir en pedir definiciones de algunas de sus dependencias ms dades para cambiar adecuadamente los registros de la clase. Eviden
importantes. Para evitar que los alumnos y alumnas las memoricen sin temente, la funcionalidad de las actividades de aprendizaje y su propues
darles sentido, las ofrecemos a pie forzado, como por ejemplo: ta diversa han de tener lgica interna y atender tambin la diversidad de
* Completa las definiciones siguientes: competencias de los alumnos (ms visuales unos, ms auditivos otros,
etc.). Tan pronto como esta diversidad existe y su operatividad como ac
Fig.34. cin didctica se ejecuta, la sugerencia de actividades de evaluacin 95
94
tambin aumenta as como las ideas de prioridad sobre contenidos neta
Llamamos claustro a.., mente procedimentales. Qu hacer ante un mapa histrico, ante un tex
to, ante una imagen como fuentes del saber histrico? Qu preguntas
podemos formularnos? Cmo podemos acercarnos a las interpretacio
La sala capitular recibe este nombre porque... nes de la historia, a sus lmites, a la manera de obtener los conocimien
tos de su acervo epistemolgico? Cmo observar? Qu pasos seguir
El refectorio era... ante la informacin de diversas grficas? En la respuesta a stas y otras
preguntas, podemos empezar a dis~ar algunos objetivos con nfasis
procedimental y, en consecuencia, actividades de evaluacin que, en ma
Conocemos con el nombre de coro... yor o menor grado, evalen tambin los procedimientos.

4. La evaluacin con nfasis procedimental


"
As, pues, incluso en los modos ms tradicionales de la evaluacn Desde nuestro punto de vista, las actividades de evaluacin que se

en Historia, las actividades que se propongan pueden y deben estar pre refieran a los procedimientos deben cumplir los mismos requisitos que

sentes entre las actividades de aprendizaje que se han realizado en el hemos sealado para la evaluacin en general: han de referirse a uno o

aula o fuera de ella. Siguiendo esta norma hemos podido observar que, varios objetivos didcticos y han de ser similares a las actividades de

aunque el acento continue siendo declarativo, la prctica docente impl aprendizaje realizadas en el aula. Las actividades de evaluacin de los

cita empieza a tener, de manera subyacente, una carga netamente proce procedimientos tambin, a nuestro parecer, constituyen un problema de

dimental. Es decir, el alumnado aprende como contenido la serie ordena nfasis o de acento, ya que necesariamente deben activar y, en su caso,

da de acciones para producir introducciones a temas histricos (lo cual evocar saberes factuales y conceptuales al mismo tiempo que, por su

constituye indiscutiblemente uno de los procedimientos de comunica propia potencialidad, pueden inducir a la creacin de nuevos conoci

_ _ _ _ _ _ _l _

" I

I[ mientos. Un alumno o alumna que deduce una nueva infonnacin a par


Objetivo
tir de diversas fuentes, que aumenta, contrasta, o incluso cuestiona los
Comunicar resultados obtenidos a partir de fuentes secundarias
conceptos que ya se poseen a nivel declarativo, alcanza o produce un
secillas de carcter grfico, aplicando el esquema de tratamiento
nuevo conocimiento, lo que no habra ocurrido de no haber mediado la
de fuentes comentado en clase, a propsito de un tema cuyo aspecto
aplicacin de una serie de acciones.
concreto no se haya infonnado aunque el fenmeno histrico general
Los procedimientos o tcnicas concretas, adems de una actividad
de referencia haya sido estudiado (evolucin demogrfica,
prctica de su realizacin, pueden ser evaluados tambin declarativa
de produccin, de precios, etc.)
mente. A los alumnos se les puede pedir qu debe hacerse para obtener,
procesar y comunicar informacin de una o dos fuentes secundarias de
carcter grfico sin proponerles ninguna grfica concreta. Este tipo de * Clasifica lafuente siguiente y comunica por escrito de manera or
evaluacin es correcto a,unque insuficiente y presupone que el orden de denada la informacin que nos proporci01a de acuerdo con el esquema
acciones se ha explicado, se ha practicado con asiduidad y se ha pro del tratamiento defuentes efectuado en clase.
puesto como actividad individual a los alumnos y alumnas de un curso
detenninad. As, pr ejemplo, a la peticin de qu y cmo hay que pro Figura 36
ceder para procesar una grfica como fuente secundaria, el alumnado Evolucin de la poblacin amerindia
puede responder el siguiente esquema en la misma fonna o redactando (Mxico central)
ordenadamente su contenido:
En millones
Fig.35.
20
1. Identificacin del tipo de fuente (Primaria o Secundaria).
96 2. Indicacin del tema que refleja la grfica. 97
15
3. Descripcin general de las oscilaciones que se observan en ella. .;'

4. Indicacin, evocando el conocimiento adquirido y otras fuentes de:


4.1 Causas de la oscilaciones estableciendo relaciones entre los movi 10
mientos estadsticos y los factores que los provocan.
4.2 Relaciones entre causas y consecuencias en su contexto histrico. 5
5. Qu preguntas me puedo plantear ante esta fuente? Qu otras fuentes
precisara para completar esta informacin? Es presumiblemente fiable?
o
6. En caso de ms de una grfica se sigue el mismo modelo, es decir:
1532 1548 1568 1580 1595 1605
6.1 Descripcin de cada curva con indicacin de causas y consecuencias.
6.2 Comentario de comparacin entre las informaciones de las curvas. Aos
_ Habitantes
7. Conclusiones.
Fuente: V. Vives. H. Econmica de E.

Una de las dificultades de evaluar declarativamente los procedimien


tos reside en el hecho de que pueden estar automatizados y que, en la As pues, lo importante, a nuestro entender, de la evaluacin de los
prctica, le resulte difcil al alumnado redactar un esquema claro. En procedimientos est en saber situar en el lugar oportuno, de acuerdo con
todo caso, la evaluacin de procedimientos adquiere su pleno sentido las intenciones del profesorado, los objetivos didcticos pertinentes con
cuando se propone su aplicacin prctica. As, por ejemplo, una activi nfasis procedimental y obrar en consecuencia respecto del ejercicio de
dad de evaluacin del procedimiento podra ser el siguiente: la evaluacin.
Creemos, a este respecto, que el cumplimiento de estos dos requisi
tos, el objetivo o grupo de objetivos (con nfasis en el tipo de contenido

, i .1"""""--
1 _
que se estime pertinente) y la tipologa semejante a las actividades de
Los ejemplos de carcter ms puntual se pueden referir a tcnicas
aprendizaje realizadas, inducen fcilmente por intuicin al profesorado a
sencillas e incluso a cualquiera de los pasos mediante los cuales apren
introducir programaciones, actividades de aprendizaje y ejercicios de
demos procedimientos. As, por ejemplo, cualquier tipo de ejercicio so
evaluacin con acento en lo procedimental. Las actividades de evalua
bre la realizacion de frisos cronolgicos a partir de informacin dada, la
cin constituyen, en su prctica habitual, actividades de aprendizaje (ya
deduccin de informacin a partir de una fuente escrita, la identificacin
que el alumando aprende ante una prueba bien diseada, puesto que or
de patrones previa a cualquier secuencia de acciones, etc. Pongamos al
ganiza, produce o sintetiza saberes de manera significativa) y, a la inver
gunos ejemplos.
sa, las actividades de aprendizaje pueden constituir ejercicios de evalua
Supongamos que, de acuerdo con las programaciones del ciclo, he
cin formativa -de seguimiento- o, llegado el caso, incluso sumativa.
mos de obtener informacin histrica y explicaciones causales de los fe
Vase, a continuacin, un esquema tcnico general (Fig. 37) de la eva
nmenos que sacuden la Pennsula Ibrica durante los siglos XVI Y XVII
luacin de los procedimi~ntos8:
y, en concreto, la crisis que se produce entre los aos 1640 y 1652. Este
En la disciplina de Historia, los ejercicios de evaluacin de los pro
tema nos permite explicar la actual independencia de Portugal, las difi
cedimientos o de alguna de su:!\-tcnicas concretas pueden reducirse a
cultades de encaje del Principado de Catalunya en la monarqua hispni
dos tipos: los de carcter puntual y los de carcter ms global y general
ca y, como consecuencia de toda la crisis, la posterior cesin del
en los que se equilibra la medida del conocimiento procedimental y de
Roselln a la monarqua francesa hasta nuestros das. Hoy parece hist
clarativo.
ricamente indiscutible la supremaca de Castilla dentro de la monarqua
hispnica, reino que soportaba el peso fiscal de la poltica exterior de los
Fig.37
Austrias. Un ejercicio de evaluacin de carcter aplicativo -si el tema se
FASES DE EVALUACIN CRITERIOS GENERALES ha tratado en clase- sobre una de las causas de la supremaca de Castilla
podra consistir en pedir la elaboracin y lectura de una grfica de conte
98 FASE 1. Declaracin oral o escrita El alumnado: nido demogrfico. En caso de no haber entrado an en el tema, y a ttulo 99
sobre cmo se realiza una tcnica o Muestra conocimiento de las accio
de actividades de introduccin, se podra evaluar casi estrictamente la
grupo de tcnicas referidas a un pro nes o decisiones que hay que tomar
tcnica de tratamiento de fuentes secundarias de carcter grfico combi
cedimiento. en la prctica de una tcnica y su or
den correspondiente. nada con la tcnica de identificacin de causas en Historia (siempre en el
supuesto de que se hayan explicado y practicado en temas anteriores).
FASE 2. Aplicacin de la tcnica o Indicadores de progreso en la apli En este segundo caso, la evaluacin no sera de carcter aplicativo --es
grupo de tcnicas de un procedi cacin: decir, de transferir informacin conceptual a una fuente que dice lo mis
miento a situaciones particulares si l. Grado de integracin y precisin mo que ya se sabe declarativamente de otra manera-, sino que se tratara
milares a las tratadas en clase en fun del conjunto de acciones en situacio de una produccin de nuevos conocimientos a partir de una fuente de
cin de uno o diversos objetivos di nes particulares similares a las vistas carcter secundario. El tratamiento de la grfica puede seguir los pasos
dcticos. en clase.
ya establecidos ms arriba y generar alguna argumentacin sencilla so
2. Funcionalidad de la tcnica a
otra situacin no vista en clase.
bre la potencialidad hegemnica de la poca (Fig. 38).
3. Grado de automatizacin en .la
aplicacin. Objetivo
4. Grado de acierto en la eleccin Identificar algunas causas de fenmenos histricos de la Edad
de una tcnica para solucionar una Moderna a partir del tratamiento de fuentes secundarias, de acuerdo con
tarea segn el tipo y grado de los ob la secuencia de acciones explicada y practicada en clase
jetivos terminales o criterios de eva
luacin del currculum. Clasifica la fuente siguiente y comunica por escrito de manera or
denada la informacin que nos proporciona de acuerdo con el esquema
8. E. VALLS: Los procedimientos: aprendizaje. ensellanza y evalllacin. Barcelona. del tratamiento de fuentes efectuado en e/ase.
ICE/Horsori. I993. pg. 190.
Este ejercicio podra tener los siguientes criterios de calificacin:
1
1
Figura 38 a afirmar que se deben) realizar ejercicios relacionados, en parte, con la
I Evolucin demogrfica de Catalunya identificacin de patrones. As, por ejemplo, se puede proponer, antes de
(siglos XIV-XV) empezar los temas de Historia, una clasificacin clara entre los distintos
tipos de hechos histricos segn se puedan considerar poltico-militares,
En miles econmicos, sociales y culturales-religiosos. Veamos la propuesta (pri
600 mero de identificacin de patrones y, en segundo lugar, de clasificacin
de fuentes):
500
Objetivo
400 Clasificar fenmenos histricos de acuerdo con los siguientes tipos:
sociales, polticos, econmicos y culturales
300
o Clasifica las siguientes informaciones extradas de distintos peri
200 dicos espeCificando si se son de tipo poltico, social, econmico o cultu

ral. Razona la respuesta. (Vase figura 39).
100

Los criterios de calificacin podran ser los siguientes:

O
- Clasifica las tipologas de hechos correctamente: 5 puntos.

1300 1347 1360 1366 1381 1497


- Argumenta correctamente cada eleccin citando hechos, adjetivos

Aos
_ Habitantes o frases entrecomillados como ejemplo de la naturaleza de los hechos:
100 Fuente: Datos de J. Nadal i P. WLF. 10 puntos. 101

- Si sigue todos los pasos por orden de la secuencia establecida en A continuacin proponemos otro ejercicio de evaluacin relacionado
clase aunque se equivoque o deje en blanco algunos de los pasos, hasta 5 con la obtencin de informacin a propsito de fuentes. Se trata de ofre
puntos. cer al alumnado dos tipos de fuentes: una moneda romana y un texto de
- Si describe y habla solamente de cuestiones demogrficas en el es Tito Lvio.
quema de tratamiento de la fuente, hasta 5 puntos. o Clasifica estas fuentes histricas razonando la respuesta.

- Si adems de describir las desigualdades demogrficas, sus causas o Qu tipo de informacin te Qfreceri? Indica si es econmica, pol

y consecuencias en el terreno estrictamente poblacionallo relaciona con tica, social o cultural.


aspectos sociales y econmico, hasta 5 puntos. o Qu te parece que puede corroborar la fuente A de lo que se dice

- Si adems, evocando conocimientos que se poseen, lo relaciona con en la fuente B?


el control castellano de la ruta atlntica de las Amricas, hasta 5 puntos)". o Ests de acuerdo con la idea de Tito Livio en que la solucin al

problema de las discordias es el gobierno de uno solo?


Sobre el tratamiento de fuentes se pueden (y hasta nos atreveramos o Cules son las causas del hecho histrico relatado en la fuente B

segn su historiador?
9. Este ejercicio de evaluacin, muy reelaborado, forma parte del trabajo del curso de
fonnacin "Ejemplo de el'aluacin con nfasis en el aspecto procedimental sobre el tema
conceptual "La ruptura con la Monarqua hispnica" (siglos XVI y XVIt) (indito) realizado
porlos profesores dell.B. "Castell d'Estela" de AMER (centro experimental de la Refonna
Educativa) Jordi Casas Madrenas, Slvia Cassu Gibert, M Canne Dans Bov y Salvador
Reixach Planella. Este trabajo se elabor como ejercicio de evaluacin del curso
"Procedimientos en Historia" encargado por el ICE de la Universidad de Girona (Octubre
de 1993-Enero de (994) a CristOfol-A. Trepat i Carbonell.
Fig.39 Fuente A

Fuente A Fuente B Fuente e Figura 40

INTERVENIDO EN CRISTINA GARCA PARLAMENTARIOS


EL ESTRECHO EL RODERO MUESTRA ESPAOLES OBSER
MAYOR ALIJO DE FOTOS EN COLOR VARN LAS ELEC
HACHS CIONES RUSAS
La fotgrafa Cristina
El Servicio de Vigilan Garca Rodero ha inau Varios parlamentarios
cia Aduanera (SVA) gurado en Madrid la espaoles participarn
captur el jueves un e<posicin Espaa, como observadores del
buque en aguas del es fiestas y ritos, en la proceso electoral en
trecho de Gibraltar que que muestra por prime Rusia, previsto inicial
transportaba un alijo de ra vez su obra en color, mente para diciembre,
resina de hachs de un que es el resultado de segn aprob reciente
tonelaje todava no de veinte aos de trabajo mente la Mesa del
terminado, aunque po por toda Espaa. La ex Congreso, a peticin En la inscripcin se lee DIVUS AUGUSTUS PATER (Augusto
dra superar los 40.000 hibicin, que permane del Ministerio de Asun Padre divino).
kilos y que supera, en cer abierta hasta el da tos Exteriores.-Europa
todo caso, al mayor in 10 de enero en el Mu Press. Fuente B
tervenido hasta ahora seo Nacional de Antro Augusto recibi la sumisin-de un mundo cansado de discordias
102 en Europa, segn infor pologa, ofrece la vi [. ..]. Gan la voluntad de sus soldados por sus donaciones. la del pue 103
m la Inspeccin sin de la fotgrafa en
General del SVA, orga 116 fotos de escenas
. blo por sus distribuciones de alimentos [. ..]. Su poder fue creciendo in
sensiblemente, al atribuirse los poderes del Senado (1), de los n:agistra
nismo dependiente de que forman parte de las
la agencia Tributaria. tradiciones de mlti dos y de los comicios (2) [. ..]. La nobleza prefera la seguridad del pre
El valor de la droga as ples pueblos de Espaa. sente a los peligros del pasado. Las provincias tampoco se lamentaban
ciende a 81.000 millo Recorro el pas desde de la nueva situacin. pues desconfiahan del Senado y de los comicios
nes de pesetas.- Europa 1973 y puedo afirmar f. ..]. El remedio a las discordias era el gohierno de uno solo.
Press. -ha dicho Garca Ro Autor: Tcito (50-120 d.C.). Hilitoriador romano. Anales.
dero- que la Espaa ru
ral no es triste y enluta (1) Senado: Asamblea tericamente de carcter consultivo formada por los
da. Todo lo que est en
antiguos magistrados y otros personajes nombrados por las autoridades. Daba su
vuelto en el mundo de
consentimiento a las leyes aprobadas por los comicios. Diriga tambin la polti
la mstica y de la peni
tencia es, ms que ca exterior.
nada, la necesidad de (2) Comicios: Reunin de todos los hombres libres de Roma con funciones
una rogativa, de una semejantes a los de los actuales Parlamentos. Perdi importancia a partir de la
expresin simblica del poca Imperial (27 a.C.).
sacrificio, pero siempre
manifestado con ale Los criterios de clasificacin podran ser los siguientes:
gra y esperanza. EFE. - Clasifica correctamente las fuentes argumentando los motivos por
los que ambas son primarias, la primera objetual y la segunda textual:
hasta 2 puntos).
- Argumenta correctamente que la informacin bsica de ambas
'1

11
fuentes es fundamentalmente de tipo poltico (ya que se relaciona con el MATERIAL DEL ALUMNO
poder, las instituciones y las causas de los cambios): hasta 5 puntos. Introduccin
- Deduce, partiendo de citar aspectos concretos de las fuentes (la efi Este examen pretende hacerte reflexionar sobre las causas del naci
gie y el carcter divino del personaje con la concentracin de poder ex miento, de la actuacin poltica y del fracaso de Falange Espaola como
plcita en el texto...) que un personaje, Augusto, concentra todo el poder partido fascista. Quiere hacerte pensar sobre los conocimientos que te
en Roma por lo menos antes del ao 50 d.e.: 10 puntos. nemos de estos hechos a travs de fuentes o testimonios, y tambin so
- Evoca. en su caso, conocimientos que posee sobre la Historia de bre cmo sahemos lo que pas.
Roma y establece relaciones con las fuentes (por ejemplo: teoriza sobre La puntuacin ms alta sobre las preguntas A, B Y C la obtendrn
la historiografa de Tcito que argumenta el cansancio social despus de quienes lean y observen las fuentes con mucha atencin. La puntuacin
una poca de conflictos y el consenso sobre la prdida de la libertad po ms alta en la pregunta E est destinada a la comprensin de las razones
ltica de las instituciones, habla de la obra de Augusto, de las consecuen y las causas ms que a la descripcin de los acontecimientos. Fjate en el
nmero de puntos destinados a cada una de las cuestiones. Ello te dar
.
cias inmediatas de su toma el poder, etc.: hasta 10 puntos)IO.
~

Otro tipo de ejercicio de evaluacin, de carcter ms global y com


una idea aproximada de la extensin que debes dedicar a cada respuesta.
En la pregunta E, que vale 30 puntos, debes desarrollar un tema.
pleto, podra consistir en establecer relaciones entre la evocacin de lo
que ya se sabe y saberes procedimentales sobre tratamiento de fuentes y Lee el siguiente fragmento que sita la escena para este examen
causalidad histrica. A continuacin proponemos un ejercicio de evalua El 14 de abril de 1931 fue proclamada la Repblica en Espaa. Sin
cin muy completo, tericamente apto para estudiantes de cuarto curso embargo, la dcada de 1930 se caracteriz en toda Europa -y especial
de Secundaria obligatoria que hayan cursado en sus programas de estu mente en Italia y Alemania- por el auge del movimiento fascista. En
dio de Historia la Segunda Repblica Espaola, la Guerra Civil y el 1933 se constituy el partido Falange Espaola, liderado por Jos
104 Franquismo 'l . Cumple, a nuestro parecer, los requisitos que hemos men Antonio Primo de Rivera. Dicho partido. de ideologa fascista, fue muy 105
cionado a lo largo de este captulo: presupone haber ejercitado el trata minoritario hasta el estallido de la guerra civil (1936). Despus creci
miento de fl!.entes en clase y, al mismo tiempo, disponer de unos objeti espectacularmente al convertirse en el partido nico del rgimen fran
vos didcticos precisos ajustados a unos criterios de evaluacin claros. quista. Desde entonces, sin embargo, ya no fue una fuerza propiamente
fascista, sino un instrumento poltico subordinado a la dictadura del ge
Ejemplo de ejercicio de evaluacin de Historia con nfasis neral Franco y del ejrcito. Por qu pas esto? Por qu Falange
en el procedimiento Uso y proceso de fuentes y Espaola fue un partido minoritario hasta 1936? Y por qu, a partir de
Causalidad histrica. dicha fecha, se subordin al poder del ejrcito?
Contenido conceptual: El ascenso del fascismo en Espaa: la
'.
Falange. Ahora, lee y observa las fuentes adjuntas
NIVEL: 16 aos (a finales de la Educacin Secundaria Obligatoria) FUENTE A
(Extrada de un relato sobre Falange escrito por un historiador con
temporneo y prohibido en Espaa hasta 1972.)
Desde su carcter autoritario, la combinacin del nacionalismo con
el socialismo o el corporativismo se conoci comnmente con el nombre
10. Fsll' ipo d" I'nll'ha l'sl: loolada ("n parte y r""I"hor:"I:I" 1'''11 ir dl'llra",,o d" .. IIrso de .. faseisllIo>'. I,a :llralTi{'lIejercida por l'I f:lscislllO sohn' (liS pasl's ('11
r.. ali/.ado 1'.... .loan (':nil's I\;"'IIL' I'.scalJin y Rosa Maria ('as:lllevall 11:11,,",'s lilld:"lo
y socialcs re
ropeos que se ellfrelltahall eOIl graves pn,hll'lIw.s pollicos
"Modelo di' ('\'ahu/dt)" C01/ C01'lrlf'rl'n/t'ctli111cIII1I1 d(' la unidad tlilMt'fi('o: lfntltlun';t;"
a la Historia" (indito). Dicho trabajo se realiz a propsito del curso de rormacin encar sulta hoy evidente. Su fuerza proceda del temor y la inseguridad de las
gado por el ICE de la Universidad de Girona titulado "Los procedimientos en Historia" clases medias que consideraban la coordinacin corporativa de las fuer
(Octubre de 1993 a Enero de 1994) impartido por CristOfol-A. Trepat i Carbonell. zas de la nacin como una nueva doctrina, la nica capaz de encauzar la
11. Este ejercicio ha sido publicado dentro del artculo de C.-A. Trepat y A. Alcoberro:
rebelin proletaria. [..,] La ltima de las naciones de la Europa occiden
"Evaluacin de Historia con nFasis procedimental" en her. Didctica de las Ciencias
Sociales, la Geografa y la His(oria. nm. 2. Barcelona. 1994. tal en desarrollar un movimiento fascista nativo fue Espaa.
FUENTEB El alzamiento socialista va a ir acompaado de la separacin, proba
(Extrada de un relato sobre Falange escrito por un historiador con blemente irremediable, de Catalua. El Estado espaol ha entregado a la
temporneo y publicado en 1986.) Generalidad casi todos los instrumentos de defensa y le ha dejado mano
Falange Espaola naci mal y tarde; fue un latecomer (1). Cuando surge libre para preparar los de ataque. Son conocidas las concomitancias en
ya nadie se burla del fascismo en Europa. Pero tampoco lleg a su hora por lo tre el Socialismo y la Generalidad. As pues, en Catalua, la revolucin
que se refiere al sistema republicano de partidos. Un partido de 6.000 militan no tendra que aduearse del poder: lo tiene ya. [... ] Si se proclama la
tes, como mucho, hasta las vsperas de la guerra civil, que no lleg a alcanzar Repblica independiente de Catalua, no es nada inverosmil, sino al
el2 por 100 de los sufragios en ninguna convocatoria electoral era, sin duda, contrario, que la nueva Repblica sea reconocida por alguna potencia.
un partido fracasado. Yen ello haba razones polticas profundas. La disua Despus de eso, cmo recuperarla? El invadirla se representara ante
sin que la CNT (2) ofreca por el lado de la clase obrera y la boyante CEDA Europa como agresin contra un pueblo que. por acto de autodetennina
(3) por el de las clases medi~, dejaba escaso margen de maniobra. cin (1), se haba declarado libre. Espaa tendra frente a s, no a.Catalu.
a, sino a toda la anti-Espaa de las potencias extranjeras.
(1) Latecomer: Vocablo ingls qu~significa ltimu en llegar.
(2) CNT: CoI1federacmn Nacional del Trabajo: sindicato de inspiracin anar (1) Autodeterminacin: Accin de una comunidad humana de decidir libre
quista, mayoritario en diversas regiones ibricas. mente su destino poltico, especialmente de constituirse en un estado indepen
(3) CEDA: Confederacin Espaola de Derechas Autnomas: partido con diente. Como resultado de la Primera Guerra Mundial (1914-18), diversas nacio
servador fundado en 1933. nes europeas haban accedido a su independencia a travs del ejercicio del dere
cho de autodeterminacin.
FUENTEC
(Extrada de una carta de Jos Antonio Primo de Rivera, publicada FUENTEF
106 en el diario ABC el 23 de marzo de 1933.) (Extrada de un relato sobre Falange escrito por un historiador con 107
El fascismo no es una tctica -la violencia-. Es una idea -la unidad-o temporneo y publicado en 1986.)
Frente al marxismo, que afinna como dogma la lucha de clases, y frente [Con el estallido de la guerra civil] los lderes falangistas no parecan
al liberalismo, que exige como mecnica la lucha de partidos, el fascis percibir que estaban sellando de modo indeleble una dependenia esen
mo sostiene que hay algo sobre los partidos y sobre las clases, algo de cial. Su propio xito poltico dependa del resultado de una guerra. Si
naturaleza permanente, trascendente, supremo, la unidad histrica lla sta se ganaba, seguiran dependiendo del vencedor, que era adems el
mada Patria. [... ] En un Estado fascista no triunfa la clase ms fuerte ni nico poder existente, el ejrcito. Por eso, ya en la propia guerra, la tra
el partido ms numeroso -que no por ser ms numeroso debe tener siem yectoria poltica de Falange hay q.~e interpretarla a partir de ese dato
pre razn, aunque otra cosa diga un sufragismo estpido-: triunfa el esencial; no, por tanto, desde el partido, sino desde los centros de deci
principio del orden comn a todos, el pensamiento nacional constante, sin poltico-militar a los que slo en la segunda mitad de la guerra pudo
del que el Estado es rgano. acceder Falange. Tan peculiar situacin de subordinacin no exculpa a
sus lderes, sino que, antes bien, agrava su fracaso poltico.
FUENTED
(Extrada de la intervencin de Jos Anto'io Primo de Rivera en el
acto fundacional de Falange Espaola, Madrid, 29 de octubre de 1933.)
Bien est, s, la dialctica como primer instrumento de comunica
cin. Pero no hay ms dialctica admisible que la dialctica de los puos
y de las pistolas cuando se ofende a la justicia o a la Patria.

FUENTE E
(Extrada de una carta de Jos Antonio Primo de Rivera al general
Francisco Franco -24 de septiembre de 1934-.)
'\

~ FUENTEG 4. (1) Cules de estas fuentes son primarias y cules son secunda
rias? Razona tu respuesta: 4 puntos. (11). Estaras de acuerdo en que las
Figura 41 fuentes primarias en este trabajo son ms fiables que las secundarias?
Razona tu respuesta: 8 puntos.
5. A travs de estas fuentes y de tus conocimientos sobre el tema, ex
plica las causas del origen de Falange Espaola y de su fracaso poltico:
30 puntos.

CRITERIOS DE CALIFICACIN
(Material para el profesorado)
,
l~!, ,i Objetivo didctico

, I Estraer informacin, explicndola e interpretndola, a partir de

~I
fuentes secundarias sobre los temas de Historia Contempornea de

Espaa tratados en la programacin del tercer nivel de concrecin


!
Pregunta realizada sobre la fuente A:
Explica con tus propias palahras qu es elfascismo y las causas de
su xito en la Europa de la dcada de 1930, segn el autor de la fuente
108 A: 6 puntos. l(
Nivel 1: O bien identifica alguna caracterstica propia del fascismo,
pero no sabe explicar sus causas; o bien identifica alguna caracterstica y
alguna causa pero no sabe explicarlas con sus propias pala,bras: 1 o 2
puntos.
Fotografa del acto conmemorativo celebrado el 14 de agosto de 1941 en Nivel 2: Explica claramente con sus propias palabras una caracters
Mollet del Valles [Barcelona) por unos aviadores de la Legin Cndor (1) abati tica y una causa del auge del fascismo: 3 puntos.
dos en dicha localidad durante la guerra civil. Nivel 3: Explica claramente con sus propias palabras tres elementos
(1) Legin Cndor: Cuerpo de aviacin del ejrcito alemn que actu duran caractersticos o causantes del fascismo: 4 puntos.
te la guerra civil espaola encuadrado en las fuerzas franquistas. Nivel 4: Explica claramente con sus propias palabras las siguientes
caractersticas del fascismo: rgimen autoritario, ideologa que combina
Cuando hayas ledo y ohservado las fuentes, contesta de la manera aspectos supuestamente nacionalistas y de izquierdas; y las siguientes
ms completa y detallada que puedas las siguiemes preguntas: causas: crisis econmica y social en la Europa de entreguerras; crisis e
1. Explica con tus propias palabras qu es el fascismo y las causa6 de inseguridad de las clases medias; temor de las clases medias a la revolu
su xito en la Europa de los aos treinta, segn los autores de la fuente cin obrera: 5 o 6 puntos.
A: 6 puntos.
2. A tavs de las fuentes C, D y E explica los fundamentos ideolgi Objetivo didctico
cos de Falange Espaola. Quines eran sus enemigos? Y cules sus Estraer informacin, explicndola, interpretndola e interrelacionn
mtodos de lucha?: 8 puntos.
dola, a partir de diversas fuentes primarias, sobre los temas de Historia
3. Qu elementos de la fuente G te parecen propios de un rgimen Contempornea de Espaa tratados en la programacin del tercer nivel
fascista y cules de un rgimen militar? Por qu ambos se interrelacio de concrecin
nan? Justifica tu respuesta: 4 puntos.

11 Pregunta realizada sobre la fuente C, D y E: Preguntas sobre la fuente D (1):


A tavs de las fuentes C, D y E explica los fundamentos ideolgicos D (1). Cules de estas fuentes son primarias y cules son secunda
de Falange Espaola. Quines eran sus enemigos? Y cules sus mto rias? Razona tu respuesta: 4 puntos.
dos de lucha?: 8 puntos. Nivel 1: Identificacin de las fuentes C, D, E YG como fuentes pri
Nivel 1: Identifica uno o dos puntos al azar relativos a la ideologa, marias: I punto.
enemigos o mtodos de accin de Falange: I o 2 puntos. Identificacin de las fuentes A, B Y F como fuentes secundarias:
Nivel 2: O bien identifica tres o cuatro puntos al azar, o bien organi punto.
za un nmero ms limitado de puntos en un resumen personal coherente: Nivel 2: Explicacin del porqu de las identificaciones: explica por
3 o 4 puntos. qu las fuentes C, D, E YG son fuentes primarias: I punto.
Nivel 3: Proporciona un resumen de las caractersticas principales de Explica por qu las fuentes A, B YF son secundarias: I punto.
Falange, aunque no interrelaciona las informaciones de los tres textos: 5
o 6 puntos. Objetivo didctico
Nivel 4: Es el de mayor gradQ.de anlisis. Proporciona un resumen Explicar de manera significativa algunas de las principales caracte
de las caracterticas pcincipales de Falange y es capaz de interrelacionar rsticas de las fuentes primarias y secundarias aplicando correctamente
las informaciones de los tres textos, con comentarios complejos del tipo: el concepto de fiabilidad
el nacionalismo espaol de Falange la llev a oponerse al liberalismo y
al socialismo (que c.onsideraba doctrinas extranjeras) ya odiar por igual Pregunta sobre la fuente D (JI):
los nacionalismos diferenciales dentro del Estado espaol (como el cata D (JI). Estaras de acuerdo en que las fuentes primarias en este tra
ln) y la influencia de las potencias extranjeras": 8 puntos. bajo son ms fiables que las secundarias? Razona tu respuesta: 8 pun
tos.
110 Objetivo didctico
Nivel 1: Ve las fuentes primarias o secundarias como superiores per II1
Interpretar una fuente primaria de tipo grfico en el contexto del
se, aunque presenta alguna razn para dicho juicio: 1 o 2 puntos.
conocimiento previo sobre los temas tratados de Historia
Nivel 2: Expresa argumentos sobre la fiabilidad mayor o menor de
Contempornea de Espaa algunas fuentes, aunque no los relaciona con la pregunta sobre una com
prensin general: 3 o 4 puntos.
Preguntas sobre la fuente G: Nivel 3: Compara las diferentes fuentes y llega a una conclusin con
Qu elementos de lafuente G te parecen propios de un rgimen fas vincente y razonada: 5 o 6 puntos.
cista y cules de un rgimen militar? Justifica tu respuesta: 4 puntos. Nivel 4: Adems de los elementos del nivel anterior, introduce una
Nivel 1: Presenta algunos elementos militares y fascistas y ensaya tentativa de contextualizar cada una'ae las fuentes: 7 u 8 untos.
una explicacin no determinante de su interrelacin, como por ejemplo:
A los falangistas les gustaban los uniformes, o la esvstica tiene una
funcin decorativa (como pueda tenerla hoy entre las hinchadas extre Objetivo didctico
mistas de los equipos de ftbol)>>: I punto. Aplicar los conceptos de causa y consecuencia a partir de fuentes
Nivel 2: Sistematiza los elementos militares y fascistas y da una ex: primarias y secundarias a los temas de Historia Contempornea de
plicacin ms relevante, del tipo:se trata de un acto de confraterniza Espaa tratados en la programacin del tercer nivel de concrecin.
cin entre el Estado franquista y el Estado nazi alemn:2 o 3 puntos. Aplicar tcnicas de anlisis y de sntesis a propsito de fuentes pri
Nivel 3: Adems de los elementos del nivel anterior, sita la imagen marias y secundarias sobre los temas de Histoiria Contempornea de
en su contexto cronolgico, explicando la evolucin de la Falange pro Espaa tratados en la programacin del tercer nivel de concrecin.
ducida como consecuencia de guerra civil: 4 puntos. Construir de manera coherente una explicacin histrica a partir de
fuentes primarias y secundarias sobre un tema de Historia Contem
Objetivo didctico
pornea de Espaa en la programacin del tercer nivel de concrecin
Identificar fuentes primarias y secundarias de manera razonada
Pregunta sobre todas las fuentes: La falsa ruta
A travs de estasfuentes y de tus conocimientos sobre el tema, explica las (Artculo de Ferran Val1s i Taberner publicado en La Van[?uardia
causas del origen de Falange Espaola y de su fracaso poltico: 30 puntos. Espaola el IS de Febrer de 1939)
Nivel 1: Respuesta narrativa que cita al azar algunas causas, pero que Catalua ha seguido una falsa ruta y ha llegado en gran parte a ser
hace poco o ningn uso de las fuentes propuestas: I a 6 puntos. vctima de su propio extravo. Esta falsa ruta ha sido el nacionalismo ca
Nivel 2: O bien utiliza las fuentes para identificar algunas razones talanista [... ] El catalanismo, al trmino de su trayectoria, se ha vuelto
laterales, o bien hace un uso extensivo y relevante de sus conocimientos, contra Catalua, e incluso lo que en un tiempo pudo tener de generosa
prcticamente sin ninguna referencia a las fuentes: 7 a 13 puntos. aspiracin renovadora, en medio de la general decadencia; lo que tuvo
Nivel 3: Utiliza las fuentes de una manera crtica para identificar tambin de idealidad desviada sin duda, pero llena de ingenuas ilusio
cierto nmero de causas y las completa con una referencia a conocimien nes; lo que haya representado en cuanto a anhelos de reforma de perfec
tos previos: 14-21 puntos. cin, bien que exaltados y turbulentos, todo ello ha sido ignominiosa
Nivel 4: Presenta causs a largo plazo y a corto plazo (aunque no las mente prostituido y sacrificado en estos ltimos aos [...]. Y pue1>to que
clasifique de esta manera), introduce matizaciones cronolgicas (fases, la Providencia, en el momento ms angustioso y de mximo peligro, nos
etapas), hace l1n uso completo y adecuado de todas las fuentes, as como ha salvado de una ruina irreparable, por medio de nuestro excelso
de sus conocimientos, y estructura la respuesta de una manera ordenada Generalsimo y del glorioso Ejrcito Nacional, es necesario que la recti
y coherente: 22-30 puntos 12 ficacin, la contriccin y la enmienda marquen una nueva orientacin de
la vida de Catalua, reincorporada a Espaa definitivamente.
Otro eiemplo de evaluacin con nfasis procedimental
Para concluir este captulo propondremos una aplicacin de una eva Preguntas:
luacin con nfasis procedimental que se ha experimentado durante el l. En qu consiste la falsa ru~a de Catalunya segn Ferran Val1s i
112 tercer trimestre del curso 1993-1994 en el I. B. Sobrequs de Girona a Taberner? 113
propsito del franquismo, muy semejante a la anterior de cuyo modelo 2. Cul es la posicin de Ferran Val1s respecto del franquismo?
tom inspiracin '3 . 3. Qu papel jug parte de la burguesa catalana durante el franquis
Actividades de evaluacin mo?
FUENTE A
FUENTEB
Objetivo didctico nm. 1

Comentar, identificndolos y comparndolos los rasgos del

Objetivo didctico I

rgimen franquista

Comentar, identificndolos"y comparndolos los rasgos del

rgimen franquista.

12. La fuentes utilizadas para la elaboracin de este ejercico provienen de SHEELAG,


E.: Prielas lasftlas. Hisloria de Falanfle Espaola 1933-1983. Barcelona. Crtica. 191\4.
FONTANA, J. (ed.): Espaa bajo el Franquismo. Barcelona. Crtica. 1986. PA YNE, S. Objetivo didctico 6
G.: Falanfle. Hisloria del fascismo espaol. Madrid. Sarpe. 191\5. CULLA, J. B. Y RI Comentar un texto de la poca relacionando su contenido con los
QUER, B.: Elfranquisme i la lradici democrlica. Vo1. VII de Pierre Vilar (dir): Histor~a rasgos fundamentales del franquismo
de Catalunya. Barcelona. Ed. 62. 1989.
El modelo de este hipottico ejemplo de evaluacin con nfasis procedimental es ente
Las cortes franquistas
ramente nuestro pero se inspira en algunos ejemplos recientes del GCSE (examen pblico
de final de la Secundaria Obligatoria -16 aos- en Inglaterra y Gales) y en concreto de los (Extrado del libro de J. Sol Tura El rgimen poltico espaol)
exmenes comentados del libro que lleva por ttulo HisIOlY. A leacher' s gllide lo organisa
lion and assessmenl de Nicholas TATE (London. Macmillan Education. 1987. pg. 35-63) La ley de 17 de juliol de 1942 cre las Cortes espaolas, instrumen
13. Este ejemplo ha sido elaborado por Griselda Juliol. Montserrat MaI1nez. Anna Pagans,
Teresa Planas y Canne Sanz y procede del trabajo Elfrallquismo: una ullidad didclica (indito)
to de colaboracin en la tarea legislativa, que continuaba siendo atri
que se realiz en el curso de formacin "Procedimientos en Historia" impanido por CristOfol-A. buida al jefe del Estado [... ]. La misin de las Cortes era esencialmente
Trepat por encargo del ICE de la Universidad de Girona (Octubre de 1993-Enero de 1994). deliberativa y auxiliar. Aparte de que, como ya hemos dicho, la potestad
~

ir legislativa suprema continuaba atribuida al jefe del Estado, la composi Fig.42


cin misma de la nueva asamblea y la reglamentacin de sus tareas y de
liberaciones la convirtieron en un rgano totalmente dependiente del po
der ejecutivo. [...]
Por otra parte, la mesa de las Cortes era nombrada enteramente por el
jefe del Estado (Art. 7), las comisiones eran designadas por el presidente
de las Cortes de acuerdo con el gobierno (Art. 8), el orden del da era fi
jado igualmente por el presidente de acuerdo con el gobierno y la convo
catoria la haca el presidente de acuerdo tambin con el gobierno (Art.
9).
La tarea especfica de I~s Cortes era conocer actos o leyes de impor
tancia general y los proyectos que le eran sometidos por el gobierno (Art.
10), pero este ltimo poda legislar por decreto-ley en caso de guerra o
por razones de'urgencia (Art. 13). Finalmente, la sancin de las leyes
quedaba reservada al jefe del Estado, el cual poda recorrer a una especie
de veto suspensivo y devolver la ley a las Cortes para un nuevo estudio
(Arts. 16 y 17).

Preguntas:
1. Cul es el papel de las Cortes durante el franquismo?
114 2. Son Cortes representativas? Justifica la respuesta. 115
3. Diras que son Cortes democrticas? Razona la respuesta.

FUENTEC

Objetivo didctico 5
Identificar caractersticas econmicas y polticas a partir de fuentes FUENTE O
primarias y secundarias
Objetivo didctico nm. l

Preguntas: Comentar, identificndolos y comparndolos los rasgos del

1. Describe en pocas lneas el contenido de ambas imgenes. rgimen franquista

2. Ordena las dos fotografas por orden de antigedad y justifcalo.


3. Explica la simbologa de las imgenes. El papel de la mujer
" T no naciste para luchar; la lucha es condicin del hombre y tu mi
sin excelsa de mujer es el hogar, en donde la familia tiene el sello que
tu le imprimes. Trabajars, s; el Nacional-sindicalismo no admite so
cialmente a los seres ociosos, pero trabajars racionalmente: mientras
seas soltera, en tareas propias de tu condicin de mujer: despus, cuando
la vida te lleve a cumplir tu misin de madre, el trabajo ser nicamente
el de tu hogar, que es muy difcil y trascendente porque t formars espi
ritualmente a tus hijos y esto vale tanto como formar espiritualmente la
nacin ...
!~
Las Margaritas de TafaBa prometen solemnemente al Sagrado Cora Fig.43
zn de Jess [...] cuatro cosas:
l. La modestia en el vestir como uniforme: manta larga, escote cerra Secuencia lgica de tratamiento de fuentes en Historia
do, falda hasta el tobillo, traje holgado en el pecho y falda holgada.
2. No leer novelas, peeridicos, revistas sin la licencia eclesistica. 1. Identificacin del mensaje y su decodificacin (definicin y resumen del
3. No acudir al cine y teatro sin contar con la censura de Accin contenido transferido a otro cdigo o forma de comunicacin: de imagen
Catlica, y no bailar ni en pblico ni en cerrado los bailes salidos en este a palabra, de palabras a resumen, etc.).
siglo y estudiar y aprender los regionales antiguos no slo de Navarra
2, Argumentacin ante preguntas propuestas (ordenacin cronolgica.
sino de Espaa entera. comparacin, identificacin de la posicin de los autores ante los hechos
4. Mientras dura la guerra no usar pinturas ni cosmtico alguno. que relatan o comentan, ampliacin del contenido de manera sistemti
ca) como paso previo a que las preguntas se las formule finalmente el
Preguntas: alumnado.
1. Define brevemente el pape}. de la mujer en la sociedad franquista.
2. Comparl este modelo de mujer con el de la Repblica 3. Establecimiento de relaciones entre lo que el alumnado ya sabe declara
3. Como encaja este papel dentro de la ideologa franquista? tivamente y las fuentes. Estas relaciones pueden ser, entre otras, de ante
cedencia, de contextualizacin, de causalidad y de consecuencia.
Criterios de calificacin
4. Comunicacin escrita y ordenada de los pasos anteriores con elabora
El propsito de estas actividades de evaluacin consiste en compro cin de una conclusin que cierre adecuadamente el trabajo.
bar si a travs de fuentes primarias y secundarias el alumnado es capaz
de entender qu signific el rgimen franquista a nivel ideolgico, pol Este tipo de ejercicio supone que las acciones se han presentado en
116 tico, econmico, social y cultural. general, se han aplicado a un caso concreto y se han utilizado total o par 117
Se han seleccionada cuatro fuentes documentales para la evaluacin. cialmente en las actividades de aprendizaje como recursos didcticos.
Cada fuente prentende abarcar uno o ms objetivos de la unidad didcti :
En muchos casos, un buen mtodo para hacer emerger de manera ex
ca tal y como consta en el encabezamiento de las preguntas. plcita las intenciones del profesorado y su propia creatividad didctica
Hemos graduado el trabajo de cada fuente en tres grados de comple consiste en pedirle un modelo de evaluacin segn sus pautas habituales
jidad. modificadas parcialmente con nuevas consideraciones significativas.
El nivel 1 (pregunta nm. 1) es siempre una actividad muy simple Del resultado suele ser fcil obtener y, por supuesto, debatir y afinar los
que slo le pide al alumnado que identifique el mensaje: 0,50 puntos. El procedimientos o tcnicas heursticas que pueden constituir una ulterior
segundo nivel (pregunta nm. 2) pide al alumnado que manifieste su ca prctica docente. "
pacidad de argumentacin sobre el tema propuesto: 0,75 puntos. No hemos pretendido con estos ejemplos agotar todas las posibilida
Finalmente. el tercer nivel (pregunta numo 3 de cada fuente) pide al des de retlexin y de ejercicios de evaluacin. La evaluacin con nfasis
alumnado una argumentacin y una relacin que vaya ms all del tema procedimental -como todo ejercicio de evaluacin- depende siempre,
acotado por el documento, valorndose la capacidad de relacin entre la en ltima instancia, del tipo de mtodo didctico que el profesorado haga
fuente y la evocacin de lo que el alumno Q. alumna ya sabe y su com'=! suyo en la prctica del aula a partir de sus opciones epistemolgicas en
nicacin en forma de redaccin correcta: 1,25 puntos. lo que concierne a la Historia y de su toma de posicin en lo que se re
Como puede observarse, de este tipo de evaluacin se deduce que en fiere a la teora del aprendizaje. As, por ejemplo, en un mtodo didcti
clase se han explicado y practicado las acciones que hay que realizar co en el que se abordase durante un trimcstre el estudio guiado dc una
para tratar una fuente: crisis de ritmo rpido o un momento crucial (la cada del Imperio Roma
no, o la revolucin industrial inglesa, por ejemplo) a base de la formula
1,' cin de preguntas, un plan de trabajo a partir de fuentes para responder
SALA MUI.n1\ IFnrA --=

~-
las preguntas y la relacin de un informe final, la evaluacin sumativa
ESc'{JFL\ NOUilT .
"e U~,~~FN Sb". ",,"
., '!ML

i
I con nfasis procedimental estara presente en una de las preguntas del

Tl'ld~s de A.C., J1ut'ula


---..-.-------:-~-------~.,.~-=---- - I
(\~
informe final a desarrollar. Este informe que debe redactar el alumnado
consiste al final del trimestre en contestar, por ejemplo, las siguientes
cuestiones: Qu problemas hemos estudiado durante el trimestre y a
partir de qu hiptesis? Qu preguntas nos hemos formulado y qu plan
de trabajo nos hemos trazado? Cmo ya partir de qu fuentes hemos
intentado responder a las preguntas iniciales? A qu conclusiones he
mos llegado? Coincidan o no con las hiptesis de partida? La pregunta
en cursiva se correspondera con el nfasis procedimental que hemos co
mentado en este captulo.

5. Resumen
Hemos planteado en este cuarto captulo la relacin entre los proce
dimientos y la evaluacin, tOIrulndo partido por la existencia de ejerci
cios especfieos de calificacin de stos. A pesar de ello, se ha argumen
tado que las actividades de evaluacin, como las de aprendizaje, son ni
cas aunque activen los tres tipos de saberes. Por lo tanto, la evaluacin
de los procedimientos consistir, por encima de todo, en un problema de
nfasis o acento.
A continuacin se ha recalcado el carcter imprescindible de la eva
luacin como herramienta de aprendizaje que tiene, en su caso, como l
118 tima finalidad emitir una calificacin y un juicio de valor. Se han expli
citado los requisitos bsicos de toda actividad de evaluacin sumativa:
su relacin a uno o ms objetivos didcticos referidos a criterios claros
de calificacin y la similitud de su estructura en relacin a las activida
des habituales de aprendizaje.
En tercer lugar se ha procedido a especificar, con algunos ejemplos
concretos centrados especialmente en la Secundaria obligatoria, algunos
rasgos de la evaluacin sumativa en Historia con nfasis en el saber pro
cedimental que tambin debe cumplir los requisitos de toda evaluacin.
En este punto nos hemos manifestado disconformes con la tendencia a
evaluar por separado los procedimientos, los hechos y conceptos y las
actitudes, relegando la responsabilidad del nfasis sobre el que incide la
medida del saber del contenido a la programacin de los objetivos did<c
ticos en un sentido u otro, pero sin establecer tortuosos y burocrticos
promedios entre magnitudes difcilmente operables entre s.
Finalmente, hemos propuesto algunos ejemplos de actividades de
evaluacin con nfasis procedimental en aspectos puntuales yen ejerci
cios de carcter ms global. Dos ejemplos de evaluacin global con n
fasis procedimental (uso de fuentes y causalidad histrica) en relacin a
contenidos conceptuales de Historia Contempornea de Espaa han ce
rrado nuestra exposicin.
4_' .........@ Q(J e8 la eval(Jaoi6n~

o
Evaluaoln
del
Es un proceso de valoracin sistemtica de los ~
aprendizajes de conocimientos, habilidades y :
actitudes que muestran los alumnos en rela- :
cin a los propsito establecidos en los planes
y programas educativos.
La evaluacin es una prctica comn que
aprendizqJe se realiza al final de una tarea, sin embargo, es
necesario obtener evidencia de la situacin de

los nios antes. durante y al final del proceso

enseanza-aprendizaje. Estas evidencias te

. permitirn hacer juicios de valor que utili


zaremos en la toma de decisiones para dise
ar las estrategias tendientes a mejorar la en
seanza y al mismo tiempo involucren a los
alumnos en la conduccin de sus aprendizajes. :
................................................... .
I
1
l.
I I
. J
Qu es la evaluacin?, en Glia del maestro multigrado, I

.1 SEP-CONAFE, 1999, Mxico. 1,

fa ~~~~.~~?!:.~~~::'. \ Reoomendaoiones
. ~ ~~!~.~.~~~~!~.C?~....

Es necesario que al evaluar
SEP- CONAFE. (1998). Planeacin consideren todo el proceso que i
de lecciones multlgrado 4, Bitcora desarrollan los alumnos en la
del docente. MxlcGl CONAFE. ejecucin de las tareas y no solo

Glmeno. J. (1994). la evaluacin de


los resultados.
la tarea de evaluacin se I1 I
la enseanza en: Comprender y simplifica con la elaboracin de i
transformar la ensenanza. Madrid. criterios que Impidan 1
Morata. ambigedades, tanto para el
docente como para los alumnos y
SEP-PRONAP. (1997). la evaluacin que Implique responsabilidad y \
en los materiales de apoyo para el compromiso para ambos.
maestro de educacin primaria.

------
Mxico. SEP.

24 . ,0"'
.
25. Qu es ~a ~f~'.d;lad"?...........
..................


a "c,,?
.
Ilurnbo de vjnl
IfA

.I.!i.\;,
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1(,5
CAPiTULO XI

La evaluacin en educacin primaria en La evaluacin:

un proceso de dilogo, comprensin y mejora de


LA EVALUACiN EN EDUCACiN PRIMARIA
Miguel A. Santos Guerra, pp. 165-175, Edil. Aljibe, Mlaga, 1995.

LA NATURALEZA DEL PROCESO EVALUADOR.

la evaluacin es una parte del proceso de enseanza/aprendizaje. no es


un apndice, un complemento o un adorno. De cualquier modo, no importa tanto
evaluar ni siguiera evaluar bien, cuanto el poner la evaluacin al servicio de la
mejora de la actividad Y. por ende, de los alumnos. Lo decisivo en la evaluacin
es saber qu papel desempei'la en todo el proceso de enseanzalaprendizaje y
si ese papel contribuye a la calidad del mismo, tanto en lo que respecta a su racio
nalidad como a su justicia. La evaluacin no es, fundamentalmente. un problema
de medicin sino de comprensin.
Cuando habitualmente hablamos de evaluacin en la escuela. nos solemos
referir a la evaluacin de los alumnos. Ahora bien, no deberla ser asl. Porque en
el trabajo y el rendimiento del alumno influyen muchos factores ajenos a su capa
cidad, a su esfuerzo y a su actitud. La evaluacin ha de estar referida a todos
los elementos qua intervienen en la accin educativa.
Evaluar as atribuir valor a las cosas, es afirmar algo sobre su mrito. Se
evala para comprender y, en definitva. para cambiar y mejorar.

La evaluacin es un instrumento que sirve al profesor para ajustar


su actuacin en el proceso de enseanza y aprendizaje, orient~ndolo,
reforzando los contenidos insuficientemente adquiridos por los alumnos
y realizando la adaptacin curricular necesaria.
Asimismo la evaluacin es un instrumento para el Centro escolar en
la toma de decisiones para su organizacin, especialmente en cuanto al
funcionamiento interno y a la promocin de alumnos.
Por ltimo la evaluacin es un instrumento que sirve a la adminis
tracin educativa para verificar la coherencia del sistema escolar y para

"

166 Lo Evaluacin: Un Proceso de Dilogo. Comprensin y Mejora La Evaluacin en Educacin Primaria 167

responder a las necesidades manifestadas en la evaluacin del sistema La capacidad de decidir qu es evaluable, cmo ha de ser evaluado y qu
educativo adapttJndolo a medida que van surgiendo (Diseo Curricular es lo que tiene xito en la evaluacin confiere un poder al profesor. Un poder real,
Base de Educacin Primaria). no siempre moral. Lo cierto es que la evaluacin opera como un mecanismo de
control. El profesor se relaciona con el alumno a travs de un elemento mediacio
La evaluacin educativa es un fenmeno de extraordinaria complejidad en nal que es la capacidad para decidir. An en el caso de que el profesor renuncie
el cual se acumulan funciones diferenciadas y a la vez entremezcladas que. en a ese poder. le queda al alumno la sospecha de que pueda asumirlo de nuevo.
la Educacin Pr.imaria (en adelante EPI, adquieren una especial relevancia. Estas La evaluacin articula la relacin en torno a la capacidad de decisin. El control
funciones, que se mantienen en todos los niveles y etapas del sistema educativo. se ejerce a travs del poder de los informes. de la capacidad de aprobar y suspen
no pueden ser ignoradas en su conjunto a pesar de que alguna de ellas adquiera der.
roayor im~ortancia en algn nivelo situacin.
la evaluacin como comprobacin.
Evaluacin como diagnstico.
Las pretensiones educativas sobre el aprendizaje se concretan en activi
la evaluacin permite saber cul es el estado cognoscitivo y actitudinal de dades instructivas. El resultado de las mismas puede ser comprobado a travs
los nios. Este diagnstico permitir ajustar la accin a las caracterfsticas de los de la evaluacin. Es un mecanismo elemental y aparentemente simple. El riesgo
alumnos, a su peculiar situacin. El diagnstico es una radiograffa que facilitar se corre cuando se simplifica excesivamente el proceso: esto es lo que hay que
el aprendizaje significativo y relevante, ya que parte del conocimiento de la situa aprender y esto es lo que se ha aprendido. La virtualidad se encuentra en que.
cin previa y de las actitudes y expectativas de los alumnos. tanto en la vertiente individual (de cada alumno) como en la colectiva (de todo
El diagnstico inicial permite saber de qu punto se parte. cules son los el grupal la evaluacin permite comprobar si algunas de las pretensiones han
conocimientos previos de los alumnos. qu tipo de concepciones tienen sobre tenido su cumplimiento.
la ciencia. la escuela y el aprendizaje. Este diagnstico inicial es imprescindible Una simplificacin abusiva hace olvidar interrogantes de suma importan
para que el profesor puede propiciar un aprendizaje que sea relevante y significa cia:
tivo para los alumnos. Ha sido significativo ese conocimiento para el alumno?
Ha sido relevante? "
Evaluacin como seleccin. Ha disfrutado cuando lo realizaba?
Para qu le sirve tenerlo?
-J La evaluacin permite al sistema educativo seleccionar a los estudiantes. Cunto tardar en olvidarlo?
Mediante la gama de calificaciones. la escuela va clasificando a los alumnos. Podrfa haber aprendido otra cosa?
Unos son eliminados porque no llegan a unos mfnimos. Otros van situndose en Lo aprenderfa si no se le obligase?
puestos de diferente categorfa segn la clasificacin. Esto es asf. mal que le pese Qu aprende mientras lo aprende?
al profesor. En muchos momentos er"sistema acta tomando como referencia las
calificaciones escolares: la eleccin de carrera universitaria, la eleccin de puesto la evaluacin como comparacin.
de trabajo. la demanda de becas y ayudas...
Esta seleccin se realiza en la EP. aunque de forma peculiar: despierta La evaluacin. cuando se realiza en un aula. encierra una faceta compa
expectativas en los padres sobre el porvenir de sus hijos, sienta las bases para rativa. Todos los alumnos son evaluados de forma parecida y a todos se les
el.xito posterior, distribuye elogios alas nios. contrasta resultados ... En la EP exigen unos conocimientos mfnimos. Es ms, se pretende aplicar unos mismos
empieza a funcionar la comparacin,selectiva. criterios para realizar una evaluacin justa. Los alumnos consideran arbitraria e
injusta una evaluacin que no mide a todos con el mismo rasero. Los resultados
Evaluacin como jerarquizacin. adquieren significacin en su dimensin comparativa. El alumno sabe cmo le
han ido las cosas si compara los resultados con los que ha conseguido el compa
No es casual que el nico evaluado en el sistema educativo sea el que ero. Un criterio de referencia sobre la evaluacin individual es el contraste con
ocupa el ltimo lugar en la escala jerrquica: el alumno. De ahf la necesidad de la evaluacin de los otros.
reflexionar para que ese proceso no sea utilizado como un recurso opresor sino Esta dimensin ha de ser compensada con la valoracin del esfuerzo y del
de ayuda. resultado respecto a la capacidad de cada uno de los alumnos. Un proceso de
/68 La Evaluacin: Un Proceso de Dilogo, Comprensin y Mejora La Evaluacin en Educacin Primaria /69

evaluacin sensible a la diversidad tiene en cuenta las peculiaridades de cada La evaluacin no consiste slo en detectar errores, lagunas o problemas
uno. sino en reconocer los esfuerzos. comprobar las adquisiciones de nuevos conoci
mientos, hbitos. destrezas y actitudes. y elogiar 'Por los aciertos.
La evaluacin como comunicacin.
La evaluacin como formacin.
El profesor se relaciona con el alumno a travs del mtodo, de la experien
cia ... y de la evaluacin. Esta comunicacin tiene repercusiones psicolgicas La evaluacin puede estar tambin al servicio de la comprensin y. por
para el alumno y para el profesor. El alumno ve potenciado o mermado su auto consiguiente, de la formacin. La evaluacin permite conocer cmo se ha realiza
concepto por los resultados de-Ia evaluacin. El alumno se ve comparado con do el aprendizaje (Santos Guerra, 1990a). De ahl se puede derivar una toma de
los resultfldos de ~tros compaeros ... Tambin el profesor entiende que su acti decisiones racional y beneficiosa para el nuevo proceso. La evaluacin formativa
vidad (y l por consiguiente) es ms o menos importante en razn de los resulta se realiza durante el proceso (no slo est atenta a los resultados) y permite la
dos que sus alumnos obtienen en ella. Y se compara con otros profesores cuyos retroalimentacin de la prctica.
alumnos tienen otros resultados ... Stake (1981) compara la evaluacin formativa a las pruebas que realiza un
Los aspectos emocionales que configuran las relaciones estn condicio cocinero cuando prepara en la cocina la sopa. El probar le permite modificar los
nados por la funcin evaluadora. No slo por la reaccin ante los resultados sino componentes y las proporciones de los mismos. Es una valoracin del proceso.
por las repercusiones psicolgicas de todo el proceso. que puede ser rectificado sobre la marcha. (Stake aade que cuando se cierra
la cocina, se sirve la sopa al cliente y sta la prueba. ya no tiene posibilidad el
La evaluacin como dilogo. cocinero de modificacin. Se ha evaluado un producto de forma sumativa... ).

En la evaluacin tiene lugar un dilogo entre evaluadores y evaluados. Un Ls evsluscin desempeifs diversas funciones, es decir, sirve a
dilogo que puede ser enriquecedor (si se realiza en libertad. con actitud de aper mltiples objetivos, no slo para el sujeto evaluado, sino de cara al profe
tura y con voluntad de ayuda) o bien convertirse en un monlogo desptico y sor, ala institucin escolar, ala familis y sI sistema social. Su utilidad m6s
avasallador. Tambin hace posible un dilogo entre los evaluados y entre diferen l/amativa no es, precisamente. Is pedaggica pues el hecho de evaluar no
tes evaluadores. surge en la educaci6R como una necesidad de conocimiento del alumno
El dilogo contina entre evaluadores y metaevaluadores, ya que stos y de los procesos educativos' IGimeno Sacristn, 1992).
pueden convertir el proceso de evaluacin en objeto de una nueva evaluacin.
Es necesario preguntarse por la calidad de ese dilogo. por el protagonis Esta diversidad de funciones introduce contradicciones y genera exigen
mo que tiene en l el alumno, por sus finalidades educativas. por su dimensin cias. De lo que se trata. desde el punto de vista pedaggico, es de que predomi
tica ... nen las vertientes ms educativas. La reflexin sobre la forma de evaluar ha de
estar orientada en esta direccin. no tanto en la meramente tecnicista.
La evaluacin como orientacin.

La evaluacin proporciona una informacin que puede ser el punto de parti LA IMPORTANCIA DE LA EVALUACiN.
da para la toma de decisiones y la reorientacin del aprendizaje. A travs de la
evaluacin se pueden corregir los errores, modificar las actividades. acelerar el Qu peso tiene cada una de estas funciones en la EP? Cul de ellas tiene
ritmo ... preponderancia en el aula de un profesor? A cul de ellas conceden ms relevan
La evaluacin educativa no tiene un fin en sI misma. Es un medio que per cia los profesores, los padres o la Administracin? Qu contrastes se producen
mite reconducir lo que se estaba haciendo, la forma en que se llevaba a cabo o al pasar a otros niveles del sistema educativo?
el ritmo de su desarrollo. No basta con que el profesor ensee para que los nios aprendan. En
consecuencia. lo que los nios aprenden no coincide siempre con lo que el profe
La evaluacin como motivacin. sor quiere ensear. Aprenden mucho o poco de lo que pretende el profesor, aca
so nada o.,quizs, otra cosa.
La evaluacin puede ser un proceso provocador del inters y del estImulo, El nio aprende solamente aquello que es capaz de asimilar en un determi
tanto para el profesor que puede comprobar los efectos de su actividad como nado momento. Lo que el nio aprende est en funcin de lo que ya sabe. de su
para los alumnos que ven reconocidos y recompensados sus esfuerzos. experiencia. de las expectativas y motivos. de los deseos y de las condiciones
/70 La Evaluacin: Un Proceso de Dilogo, Comprensin y Mejora La Evaluacin en Educacin Primaria /7/

en que se enmarca su actividad ... El aprendizaje no se produce de una forma le pondr en el camino de una toma de decisiones racional. De esa evaluacin
mecnica: esto es lo que es preciso ensear, esto es lo que realmente ensea no slo surgir una atinada y precisa comprensin sino una intervencin ms
el profesor y, si el proceso es correcto, esto es lo que el alumno habr aprendido. efectiva. Por eso la evaluacin es una fuente de mejora de la prctica.
No son asl de sencillos y lineales los procesos de enseanza y aprendizaje. Cuando se habla de mejora se est haciendo referencia a cuestiones de
valor. El proyecto educativo no es un conjunto de prescripciones neutras y de
Lejos de ser un modelado pasivo, el aprendizaje significa una asimi adquisiciones objetivamente precisas que, respectivamente, el profesor tendr
lacin en extremo selectiva de las diversas informaciones procedentes del que realizar y el alumno deber dominar.
medio, conectadas entre si de una manera extraordinariamente personar. La evaluacin es un permanente vaivn del nio al maestro y del maestro
(Tavernier, 1987). al nio, que facilitar una relacin ms fructlfera y positiva. El maestro, para ello,
deber poner en cuestin sus aprioris didcticos, ~us teorlas previas sobre la
La evaluacin es una exigencia que est en la entraa de todo esfuerzo sis prctica. Si no se cuestiona absolutamente nada de lo que hace. ser fcil que
tematizado para conseguir algo. Y que est presente en los diversos momentos funcionen en su mente yen su quehacer los mitos y los errores pedaggicos que
de esta accin teleolgica. la evaluacin se pregunta, de forma casi inexorable: fosilizan la prctica, a saber:
Qli es lo que se puede pretender en estas condiciones? 1.- El profesor nace, no se hace.
Cmo saber si se est consiguiendo por el mejor camino? 2.- Para ser buen profesor basta querer a los nios.
La evaluacin no es, pues, un juicio de valor sobre el nio, ni siquiera sobre 3.- Para ensear basta saber la asignatura.
sus realizaciones. lo que pretende la evaluacin es conseguir las informaciones 4.- la enseanza del profesor causa el aprendizaje de los alumnos.
pertinentes para conocer la eficacia de la accin. Y la eficacia de la accin no 5.- Existe un modo riguroso de comprobar que esta enseanza ha sido
depende solamente del nio sino de un cmulo de componentes de variada natu efectiva.
raleza: la adecuacin de las pretensiones a la capacidad y actitudes de los nios, 6.- Cuando no lo ha sido es porque el alumno no es suficientemente inteligente,
el ritmo del aprendizaje, los medios de que se dispone, los momentos elegidos, porque no est maduro, porque es vago o porque la familia no colabora.
la relacin del profesor con los nios, el ambiente de aprendizaje ... De esos mitos pedaggicos arraigados no puede surgir el cambio. El profe
La evaluacin se preguntar, pues, por todo el proceso de enseanzal sor seguir repitiendo sus rutinas y demandar de los otros (alumnos, colegas,
aprendizaje en el Centro. Y se har preguntas referentes no slo a los resultados familiares, legisladores ... llos cambios que l no est dispuesto a poner en mar
obtenidos sino a todo el proceso, a saber: cha, sencillamente porqu~' la luz de la evaluacin no ha iluminado las zonas
Qu es lo que se puede alcanzar con cada uno de estos nios? Qu oscuras de su prctica.
potencialidad educativa tienen? Qu necesidades manifiestan? la enseanza en un aula se dirige a todos los alumnos, o mejor a un alumno
Cmo se est realizando la adaptacin del proyecto a cada uno de los medio que no existe. Pero en ese grupo se da una diversidad muy grande. Parece
escolares? que el grupo avanza o aprende o se estanca l unIsono pero, en realidad, hay tan
Qu estrategias didcticas se estn desarrollando con los nios, con tas situaciones como alumnos. Por eso la preocupacin ha de centrarse en el
cada uno de ellos? conjunto de alumnos (porque aprenden en grupal y en cada uno en particular
Qu tipo de obstculos aparecen en el proceso, estn centrados stos (porque aprende cada uno segn sus capacidades, expectativas y motivos\.
en los nios, en el profesor, en el ambiente, en los medios... ? la evaluacin es un proceso de extraordinaria complejidad. En l se en
- Porqu no comprenden lo que se les dice? cuentran entremezclados aspectos de carcter sociolgico, psicolgico, didc
- Qu motivaciones tienen y pe cules carecen? tico ... Nos interesa plantear la evaluacin en el contexto general de la organiza
- Qu tipo de errores se cometen? cin escolar. No slo en la EP, en la que las exigencias de los padres, la especial
- Qu dificultades encuentran para retener informaciones? naturaleza de las tareas, las caracterlsticas organizativas de la etapa y la edad
- QU deficiencias aparecen en la organizacin? de los alumnos exigen un enfoque y una prctica evaluadora singular. la comuni
- Qu obstculos existen de orden temporal o material? dad educativa no puede ignorar que los alumnos van a continuar en un sistema
- QU problemas surgen de la colaboracin familiar? en el que la evaluacin tendr otras connotaciones diferentes. las bisagras del
Cmo se superan esos obstculos en el momento en que son detecta sistema (Santos Guerra, 1990bl han de ser consideradas por unos y por otros
con el fin de que los alumnos no st; vean afectados por cambios casi traumticos.
dos?
la recogida de informaciones rigurosas, la obtencin de datos de calidad El profesor ha de hacerse preguntas sobre el proceso evaluador de sus
extraldos de la realidad, permitir efectuar una evaluacin de la situacin y del alumnos. Hacerse preguntas, poner en tela de juicio la evaluacin, es un modo
proceso que facilitar al profesor la comprensin de lo que sucede en el aula y
SAIA'MULTIME;iA-~
ESCUELA NOR1l.fAJ. WRA!. l'
"CARMEN SERVAN" .
Teleles de A.c., Puebla .:
Lo Evaluacin: Un Proceso de Dilogo. Comprensin y Mejora . . J.3
172 Lo Evaluacin en Educacin Primll1'ia

de buscar explicaciones sobre su naturaleza y funciones en la EP. Si no existen se de la forma esperada y deseable, dadas las caracterlsticas de los alumnos y
preguntas es difIcil Que puedan encontrarse soluciones. los objetivos propuestos. Tendr en cuenta los ritmos con los Que avanza la
Es el profesor el Que ha de descubrir, como investigador de su aula, como accin de camino hacia el progreso. Estudiar si lo Que estaba propuesto est
profesional de la educacin, las complejas situaciones Que se producen en la resultando viable. ,
actividad docente y, concretamente. en la evaluacin. c.- La evaluacin final: Finalizado el perlado de intervencin habr Que
Las preguntas pueden surgir de los problemas de la prctica, pueden brotar evaluar el resultado obtenido. Algunos efectos se manifiestan pasado el momen
de las discrepancias entre las teorlas y la accin diaria. entre las concepciones to preciso dela actividad y la permanencia de algunos logros nos ofrece informa
de unos profesores y las de otros... Es preciso formular preguntas de forma que cin sobre la asimilacin real Que ha realizado cada nio.
la reflexin sit~e ill profesor en lilJ camino de las respuestas. En la seguridad de En la evaluacin de la EP han de tenerse en cuenta algunas ideas Que afec
Que de ell. surgir~ nuevas preguntas. Siempre asl: Preguntas y respuestas y tan especialmente a dicho nivel:
preguntas... a.- El aprendizaje no se produce de forma determinista. Es un error pensar
Pensar Que son las prescripciones legales, las exposiciones de los exper Que el aprendizaje se producir de forma inexorable a medida Que el nio madure.
tos, los libros de pedagogla, las claves nicas donde encontrar el perfecciona y Que no se producir por muchos esfuerzos Que se hagan mientras el nio no
miento es una limitacin peligrosa. Porque es el mismo profesor el Que tiene en haya llegado al nivel de desarrollo. Siendo en buena medida verdad, no es menos
las manos las c1ves de la comprensin y del cambio. cierto Que no es igual plantear la actividad en el aula de una manera Que de otra.
La evaluacin Que proponemos es un proceso sistemtico de reflexin b.- La evaluacin no se realizar de forma intuitiva. con la simple observa
sobre la prctica (Rosales, 1989). Se basa en la recogida de evidencias Que el cin de lo Que hacen los nios en el aula. Pensar Que en la EP es necesario un
profesor extrae de la realidad. Esas evidencias permiten al profesor formular menor rigor Que en otros nlvetes y Que en l solamente ser preciso permane
juicios de valor sobre la tarea Que est realizando con sus alumnos. La evaluacin cer atento al acontecer del aula. es un error.
tiene diversas vertientes de anlisis: c.- Es una equivocacin pensar Que la evaluacin habr de efectuarse slo
a.- Comprobar con los alumnos la eficacia de las actividades propuestas. mediante pautas objetivadas Que permitan comprobar la adquisicin de los obje
b.- Informar a los padres y dialogar con ellos sobre la situacin de aprendi tivos propuestos. Evaluar no es medir. O, mejor dicho, no es slo medir. En cual
zaje de sus hijos. Quier caso ser preciso atribuir juicios a las mediciones.
c.- Compartir con otros profesores algunas de las evidencias Que muestra d.- La evaluacin deber realizarse mediante la obtencin de informaciones
el desarrollo de su actividad. precisas en parcelas concretas de la adquisicin: Conocimiento del medio, edu
La evaluacin permite retroalimentar la prctica. El profesor puede, a tra cacin artlstica, educacin flsica, lenguaje y literatura, lengua extranjera Ymate
vs de la reflexin rigurosa sobre la actividad, conocer cules son las caracte mticas. Pero tambin en reas de carcter transversal como la educacin del
rlsticas de los alumnos, los ritmos del aprendizaje, la configuracin de las relacio consumidor, la educacin para la igualdad de oportunidades de ambos sexos. la
nes, los problemas de cada alumno en la adquisicin de los conocimientos, acti educacin para la paz; la educacin ambiental.l.a educacin para la salud, la edu
tudes, habilidades y destrezas... Ese diagnstico permite al profesor reorientar cacin sexual... Todos los aprendizajes estn relacionados y estn condiciona
su actividad. A la luz del conocimiento adquirido, el profesor puede modificar sus dos por el ambiente de aprendizaje. Y, sobre todo, por la motivacin del nio Que
planteamientos en lo Que respecta al aula en general o a algn alumno, en aprende.
particular. e.- La evaluacin de cada nio lleva aparejado el problema de su estudio
La evaluacin, como un proceso de permanente y rigurosa reflexin sobre madurativo y, no olvidemos, el ritmo de su desarrollo. Un ritmo Que no es homo
la prctica educativa, es un vaivn entre el nio y el maestro contextualizado en gneo para todos los nios ni para un mismo nio en todas las etapas.
un sistema, un entorno y unas condiciones concretas de trabajo. La evaluacin ha de realizarse recogiendo evidencias sobre las Que se
Los vrtices temporales del trhlngulo Que simboliza el proceso de evalua aplicarn los criterios de valor. La calidad de los datos sobre la Que se aplican
cin estarlan marcados por: los criterios es, pues, de importancia decisiva. En el buen entendido de Que no
8." La evaluacin inIcial: El conocimiento del nio (de cada nio): Qu hay dos fases rlgidamente separadas. a saber: la obtencin de datos y la interpre
representaciones se hace de lo real, Que capacidad de realizar conductas mues tacin de los mismos, sino Que la espiral de la comprensin de lo Que hacen y
tra, Qu expectativas manifiesta, Qu actitudes desarrolla hacia los otros, Qu consiguen los alumnos se va efectuando en un proceso dialctico entre los datos
lenguaje utiliza ... (En virtud de ese conocimiento, el profesor pondr en marcha y sus significados. .
las actividades y se marcar unos objetivos coherentes con las capacidadesl. La evaluacin Que planteamos tiene diversos ejes teleolgicos Que orien
b.- La evaluacin procesual: Durante el desarrollo de la actividad, el tan todo el proceso: la planificacin, la seleccin de mtodos y tcnicas de reco
profesor evaluar si la dinmica del aula y el trabajo de cada nio est realizndo gida de evidencias, los criterios de anlisis de los datos y la utilizacin del conoci
J ~

174 La Evaluacin: Un Proceso de Dilogo, C:omprensin y Mejora La Evaluacin en Educacin Primaria 175

miento elaborado. Hablamos de la evaluacin como un mecanismo de regulacin Los criterios de evaluacin no pueden ser objetivizados como si se tratase
de la prctica, a travs de la comprensin de la misma V de una toma de decisio de normas matemticas que se hubiesen de aplicar a logros cuantificables. Esta
nes racional derivada de ella. Es una evaluacin procesual (no slo de resulta pretensin resulta, a la postre, engaosa.
dos). hollstica lno fragmentaria l. contextualizada (no realizada en el vac(ol.
democrtica lno autoritarial. al servicio de valores (no cargada de arbitrariedadl. Teorlas imp/lcitas de la personalidad, oPiniones, decisiones toma
cualitativa (no basada en mediciones) ... Se plantea. pues. la evaluacin como un das mAs o menos conscientemente sobre el criterio de calidad, valoracio
proceso de reflexin sobre la prctica. destinado a comprenderla V a mejorarla. nes, simpatfas y aversiones frente a metas y campos de aprendizaje. hacen
La evaluacin. como elaboracin de juicios de valor sobre la actividad, las veces de sustitutos de normas de evaluacin. Serfa de cortas miras
hace que se tengan en cuenta no slo los objetivos pretendidos sino aquellos intentar eliminar estos errores por medio de una mayor estandarizacin Y
efectos secundarios ISantos Guerra. 19921 derivados de la persistencia V de la objetivacin de las normas de evaluacin, puesto que el precio de la
naturaleza rftisma dla accin escolar. Por otra parte, no tiene en cuenta slo armonfa de los examinadores serIan limitaciones esenciales de la praxis
al alumno como destinatario de la accin sino a todo el sistema (estructuras. educativa. Quien no se quiera dar por satisfecho con una objetividad
medios. funciones ... ) que planifica V acta. Slo as( podr ser mejorado. insuficiente, puede intentar conocer por medio de una reflexin sistemA"
La evaluacin puede realizarse teniendo en cuenta criterios de referencia. tica de la actividad evaluativa las propias normas. cuestionarlas Y
Decir que el eje nico es la calidad del proceso obliga al profesor (o mejor. al equi fundamentarlas'. (Bachmair, 1983).
po de profesores de la EP) a buscar cules son los criterios bsicos de esa calidad.
Sin embargo pueden ser tiles algunas referencias: El profesor deber recoger de la prctica aquellos indicadores que le
a.- Las metas de formacin marcadas por el DCB V, ms concretamente permitan establecer juicios. Indicadores que sern conductas, actitudes, hbitos
por el Provecto Curricular de Centro. Vdestrezas... No slo para evaluar al alumno sino para interrogarse sobre el senti
b.- Los logros alcanzados por otros alumnos del mismo nivel. _,,? do, la eficacia V la eficiencia de todo el sistema en el que se encuentra~actuando
c.- Los logros que consiguen los alumnos del mismo nivel en otros lugares. ,/> al servicio de los escolares.
d.- Las facultades individuales del alumno.
Es importante que la evaluacin ponga el nfasis en las tareas intelectuales
ms ricas. Dovle (1983) habla de una tipolog(a de tareas acadmicas que jerar.
quiza segn la importancia del componente cognitivo que en ellas se desarrolla:
Tareas de memoria, de procedimiento o algor(tmicas, de comprensin V de opi
nin. Podrlamos aadir otras de relacin V de creacin o descubrimiento. Todas
estas tareas tienen importancia en la formacin. No seria deseable que la evalua
cin concediese mayor importancia a las de menor rango cognitivo.
Existen criterios que permiten comprobar si se ha realizado la captacin
precisa de los conceptos. Interesa realizar ejercicios que permitan comprobar:
Si se han comprendido los conceptos bsicos.
Si se elaboran los conceptos a travs de expresiones nuevas V de un
lenguaje propio.
Si existe capacidad de relacionar conceptos comparndolos, contrastn
dolos, mostrando discrepancias, analoglas, etc.
Si se hacen criticas razonadas V no meros juicios gratuitos.
Si hay la profundidad en el anlisis que permite la edad. logrando matizar
V discriminar los significados.
Si se fundamenta el razonamiento utilizando porqus V apoyando las
declaraciones en hechos V argumentos.
Si existe claridad en la exposicin.
Si hay opinin propia cuando se demanda.
Si hay orden lgico V estructura que distingue lo principal de lo secun
dario.
Ocho escuelas evaluan la evaluacin, de Martnez Irene, en el programa de
Planeacin de la enseanza y evaluacin del aprendizaje, pp. 14-16, SEP, Mxico.

/" ,." -lOchO escuelas evalan la evaluacin* medulares del crecimiento personal estn siempre ms all de las boletas de calificacio
nes, y que el valor de un individuo adulto para la sociedad no se deduce con un simple
vistazo a su curricu/um.
Irene Martnez Escuela Secundaria y Preparatoria Lagos, D. F.
Cul es el proceso de la evaluacin?
Consideramos que en la evaluacin se pueden identificar tres momentos: a) deter
minacin de los parmetros que servirn de base. b) comparacin de la conducta.
Es muy reconfortante ver el entusiasmo y compromiso que los educadores de las es
resultado o habilidad con el parmetro y c) emisin de un juicio que adems de valo
cuelas alternativas de Mxico muestran en el ~nlisis de la problemtica educativa. Esta
rar lo observado en el momento anterior, analice sus posibles causas y las medidas
actitud es. sin duda, un aliciente para la confianza en stos. tan difciles tiempos. \ 1
para mejorarlo en el futuro.
Por supuesto. los temas son cada vez m5 complejos y el nmero de escuelas partici
Evidentemente, es necesario cuidar que los mecanismos de evaluacin no se con
pantes cada vez m;fyor.lo que resulta en un abanico de puntos de vista. ideas y conclusio
viertan en instrumentos de competencia entre los alumnos o afecten su autoestima.
nes que nos ayuda a esclarecer muchas interrogantes en la prctica educativa cotidiana.
Ms bien que sean espacios de formacin e insumas para programar adecuadamente.
El Sexto Encuentro Nacional de Escuelas Alternativas se realiz el pasado febrero. en
Centro Educativo Ptzcuaro, Michoacn.
Ptzcuaro. Michoacn. y el tema en esta ocasin fue la evaluacin.
Qu se debe evaluar?
Qu es evaluar?
La calificacin que asentamos en la boleta es el promedio de los siguientes aspectos:
Evaluar es, por lo visto. una actividad connatural al hombre: valoramos la amistad,
examen, tareas. trabajos, conferencias, cuadernos, cuestionarios y participacin. Hay que
justipreciamos los 90-6090 de la nueva mestra. estimamos el sobrepeso que acarrean
aclarar que el rea cognoscitiva no slo se refiere a la memorizacin. sino adems a la
las festas decembrinas y hasta sobrevaluamos nuestra moneda con las consabidas con
comprensin, al anlisis, a la reflexin ' a la resolucin de problemas que genere algunas
secuencias. La contraparte es que el mundo nos devuelve esta mirada tasadora y. enton
veces cambios de conducta.
ces, somos nosoeros mismos los evaluados. Este doble filo de la evaluacin es el que ms
Otro aspecto conveniente para la evaluacin es promover la discusin y el debate
claramente nos compete como educadores.
entre los nios para lograr con esto la retroalimentacin y afirmacin del conocimiento,
Escuela Secundaria y Preparatoria Lagos, D. F.
individual y colectivamente.
Para qu evaluar?
Para Freinet el eje central o rector en la evaluacin es considerar bsicamente el
...para dar cuenta de los cambios. S. pero cul es nuestra intencin al hacerlo! Tal
esfuerzo del alumno, unido a los dems aspectos. Es de suma importancia trabajar por
vez una respuesta fuera: para conocer el desarrollo y crecimiento del alumno'en todos
una educacin integral y no slo cognoscitiva.
los rdenes; saber si se apropia de su realidad y si es capaz de confrontarla con otras;
Escuela Freinet de Cuernavaca, Morelos.
constatar que va en camino del intercambio enriquecedor y equilibrado entre su propia
Solamente el maestro debe evaluar a los alumnos?
cultura (la popular. de la cual proviene) y la "otra cultura" (que los saberes escolares
En ocasiones los alumnos se autoevalan y el profesor respeta esta calificacin. Si
suelen priorizar). Es decir, para saber si logra manejar creativamente la informacin.
una nota no corresponde al valor que el maestro considera justo. el nmero no se
Centro Freinet Prometeo. Puebla.

cambia pero el profesor expresa sus argumentos para hacer ver al alumno que la nota.
Sirven realmente los exmenes?

en ltima instancia. es lo de menos y que lo realmente importante es la honestidad y el


Al ntroducir los exmenes como una forma peridita de evaluacin en la vida aca

reconocimiento de lo que han aprendido.


dmica de los educandos buscamos cubrir objetivos concretos. Sirven como un entre
Creemos importante que la evaluacin contribuya para que el alumno reconozca en
namiento para enfrentar pruebas; nos interesa que en su elaboracin los maestros den
el conocimiento un factor de avance en su desarrollo, el cual repercutir a lo largo' de su
a la memoria y a la aplicacin de conocimientos el lugar que realmente les corresponde
vida, ya sea en forma numrica, econmica, social o de satisfaccin personal.
en el proceso de aprendizaje; que recuerden en todo momento que a travs de los
Instituto Escuela. O, F.
exmenes slo podemos medir algunos rasgos de este proceso. que otros aspectos
Se debe pensar en la evaluacin como un medio de trabajo que el alumno puede y
debe apropiarse en beneficio de su desarrollo 'personal dentro y fuera de la clase. Mejor
an si esta valoracin se presenta espontneamente, sin propsitos explicitas de eva
En Papalote, lA revista de la escuela, nm. 22, mayo-junio, Mxico, 1995, pp, 14-16.

66 67
.
IUci6n mutua, sin formalidades. Frases como '~te qued6 muy bien tu diario, est muy
completo y bien presentado", "tu conferencia estuvo muy interesante", "el trabajo
de geometra les qued6 padrsimo, se ve que ahora s le echaron muchas ganas" o "t
puedes hacerlo mejor, trajiste mucho material para tu conferencia, pero no lo supiste
utilizar" nos hablan de una evaluaci6n en manos de los nios, continua pero informal,
que nos permite evaluar al "calificado" y al "calificador", y apreciar fundamentalmente
su desarrollo como seres humanos.
Escuela Manuel Bartolom Cosso, D. F.
Cules son las causas de resultados poco favorables?
No es fcil descubrir por qu un alumno aprende o no. Es satisfactorio que aprenda
y muy poco grati6cante lo contrrio. Soy yo o mi mtodo el que lo impide!, sta es casi
siempre nuestra primera pregunta (y casi siempre, tambin, la descartamos de antema
no).Algo le pasa a l que yo no puedo ver!. por ah nos vamos aproximando. Estuvimos
combinando nuestras dificultades!, casi llegamos. Pas6 algo en nuestra dinmica; l y yo
estuvimos involucrados!, segurlsimo que acertamos.
Escuela Aret, D. F.
Cmo evaluarnos los maestros?
l. Las convicciones personales que tienen que ver con los conceptos de autoridad,
de nio y de educaci6n. No se aprenden al entrar a trabajar en un proyecto de este tipo,
ya se viven desde antes y en todos los momentos de nuestra vida. Insistimos en que este
aspecto es la clave de nuestro trabajo y consideramos que no es evaluable en la medida
que no es aprendible.
2. Las cuestiones tcnico-pedaggicas, que s son aprendibles, fas revisamos conti
nuamente en una reunin semanal.
3. El esfuerzo y el compromiso para que estas revisiones sean posibles y enriquece
doras es de todos, por ello promovemos que nuestras relaciones de trabajo sean cli
das, respetuosas y responsables.
Huellas, Guadalajara, Jalisco.
15

PREFACIO A LA EDICIN MEXICANA

En primer lugar, quiero manifestar mi satisfaccin por poder diri


girme, a travs de estas pginas, a los maestros, maestras, directores,
supervisores y educadores en general que desarrollan su importante
labor formativa en M~xico, y con muchos de los cuales he tenido opor
tunidad de trabajar y compartir ideas en estos ltimos aos.
Mi inters en presentar esta edicin se centra exclusivamente en ele
mentos de carcter pedaggico; estoy convencida de que la evaluacin
desempea un papel decisivo en todos los procesos de enseanza y apren
"Prefacio a la edicin mexicana", "Objetivos de la evaluacin",
dizaje y que, incidiendo en ella, podemos modificar muchas de las cosas
"La Evaluacin segn su funcionalidad", Y "Qu debe cambiar
que no nos gustan y, consecuentemente, mejorar el aprendizaje de nues
en la evaluacin", en La Evaluacin educativa. Escuela Bsica,
tros alumnos y alumnas (que es lo fundamental en la educacin) que
de Ma. Antonia Casanova, pp. 15-18,77-84, 101-102, 135-137,
requieren las caractensticas de la futura sociedad que pretendemos con s-
SEP, Mxico-Espaa, 1998. truir entre todos, sin restricciones ni exclusiones.
Como podrn comprobar, la lectura de La evaluacin educativa.
Escuela bsica que sigue, comienza con el planteamiento general de la
evaluacin en los sistemas educativos actuales, enmarcados en naciones
democrticas y, en buena parte, descentralizadas en cuanto a sus deci
siones administrativas. En esta situacin resulta mayor y ms comple
ja la responsabilidad del modelo evaluador que se seleccione para el sis
tema, pues marcar y dirigir -ms,o menos explcitamente, nunca de
forma ingenua- todos los procesos que tengan lugar en el mismo.
Como est suficientemente comprobado, lo que adquiere importancia
en la educacin es lo que se evala. Por eso resulta fundamental elegir
bien: lo evaluado debe ser lo esencial para la adecuada formacin de
las futuras generaciones, para la integrai y armnica realizacin social
e individual de las personas. Si se evala lo importante, los profesio
nales de la educacin y el conjunto de la sociedad fijarn su atencin
en esos aspectos seleccionados; si la eleccin de lo evaluable est mal
hecha, si se evalan aspectos superficiales para la formacin del estu
diante, sos sern los que se alcancen, quedando sin conseguir los real
mente decisivos para una persona ntegra.
Ciertamente, lo ms importante de la educacin es lo ms dificil de
evaluar. Pero eso no justifica que nos limitemos a valorar lo fcil, lo
"medible", dejando al margen lo esencial, lo que fundamentalmente
16 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA PREFACIO A LA EDICIN MEXICANA 17

hace que una persona sea de una forma y no de otra (ante s misma y Por otra parte -como se dice en la obra-, la diversidad y la plurali
ante los dems) y lo que le ofrece recursos, instrumentos y estrategias dad entre las personas constituyen una caracterstica de nuestra socie
para seguir desarrollndose como tal a lo largo de su existencia. dad. Yun gobierno democrtico tiene como aspiracin la escuela para
La evaluacin educativa. Escuela bsica seala los mbitos en los que, todos. Si todos deben educarse y aprenderjuntos, hay que respetar sus dife
en la actualidad, se aplica la evaluacin y despus se centra, especial rencias y adaptar el curriculo y su modo de evaluacin a las mismas. Los
mente, en la presentacin de un modelo evaluativo vlido para los pro alumnos y alumnas proceden de diferentes entornos sociales, de dife
.cesos de enseanza y de aprendizaje, que permita valorar no slo lo rentes culturas, de diferentes etnias, manejan lenguas distintLlS y viven de
acumulado (memorizado) conceptualmente por el alumnado, sino modos diferentes. No es posible atender a la diversidad con un mode
tambin su formacin como persona (actitudes, asuncin de normas, lo de escuela en el que nias y nios deben hacer y pensar las mismas
procedimientos de estudio y trabajo, etc.). cosas al mismo tiempo y conseguir los mismos resultados, mediante un
Los argumentos en los que se basa el modelo de evaluacin pro mismo modelo de enseanza. Insisto: esto resulta absolutamente impo
puesto son de carcter social y educativo, aunque en algunos casos lo sible e indeseable. Hay que conocer el estilo cognitivo, el ritmo de apren
educativo vaya en contra de lo comnmente aceptado por la sociedad, dizaje, los intereses y motivaciones del alumnado, si se le quiere esti
de acuerdo con las fuertes y consolidadas (pero ya superadas) tradi mular en su proceso de aprendizaje y desarrollo personal. En
ciones en el campo de la enseanza. Pienso que la fundamentacin consecuencia, la metodologa debe ser diferenciada, la organizacin
psicopedaggica es suficientemente rigurosa como para convencer a los del saln debe ser flexible y la evaluacin ajustada a los programas que
profesionales de la educacin acerca de la necesidad de modificar el va siguiendo cada uno. De lo contrario, los cambios suelen quedarse
modelo evaluativo habitual y ampliarlo en lo que se refiere a funcio exclusivamente en variacin de la terminologa, pero nada ms.
nalidad, mbitos, tipos de evaluacin aplicables, tcnicas e instrumentos A las diferencias citadas, hay que aadir la posibilidad de que alum
para la obtencin de datos, modelos de informes para las familias y nos con necesidades educativas especiales se integren en la escuela
para la propia escuela o institucin educativa, etc. regular, cosa que ya ocurre en muchos casos. Este alumnado, en oca
Hay que reforzar los elementos de la evaluacin que favorecen la siones, seguir una adecuacin curricular individualizada, lo que impli
posibilidad de aplicarla con funcionalidad formativa, es decir, todo lo ca obligadamente una evaluacin personalizada al mximo, si se quiere,
que facilite que los alumnos aprendan mejor y que los maestros ense realmente, que ese nio o nia se incorpore a su grupo de compae
en mejor. La prctica de la evaluacin realizada en los salones debe ros de forma positiva y enriquecedora para todos.
aprovechar sus virtualidades completas: no hay que evaluar slo para Partiendo de estos principios, en La evaluacin educativa. Escuela
comprobar, sino, fundamentalmente, para perfeccionar, tanto los pro bsica se pone en juego una metodologa en torno a la evaluacin que
cesos como los resultados, tanto las tcnicas de aprendizaje de los alum obliga a cambiar otros muchos elementos del funcionamiento de una
nos como las estrategias de enseanza de los profesores. Del mismo escuela: trabajo en equipo, asuncin de objetivos comunes para su
modo, el utilizar tcnicas como la observacin, la entrevista o la socio enseanza, evaluacin colegiada y contrastada, organizacin de la ins
metra para obtener datos continuados sobre el proceso evolutivo del titucin que permita reuniones conjuntLlS para reflexionar acerca de su
alumnado y el xito educativo del profesional,.posibilitar el disponer proyecto de centro, entre otros.
de datos distintos a los habituales; informacin sobre los procedi Considero que todas estas consecuencias, y muchas ms, favorece
mientos de trabajo de los alumnos, sobre sus actitudes con los dems rn el aumento de la calidad de la enseanza que se imparte en los cen
y con el profesorado. Igualmente, el registro de esta informacin en los tros educativos, calidad a la que tienen derecho los ciudadanos para
instrumentos oportunos permite realizar informes para las familias y poder llevar una vida social digna. A su vez, los educadores tambin se
para los alumnos, en los cuales se describan suficientemente los avan sentirn ms gratificados al comprobar los resultados de su prctica.
ces y las dificultades que se estn presentando en el proceso de apren Podra parecer que el planteamiento expuesto se opone a la nor
dizaje. De este modo, la evaluacin ayuda a que este proceso se desa matividad que sobre evaluacin suele estar vigente en cualquier admi
rrolle mejor con la necesaria colaboracin de todos los interesados. nistracin educativa. Como se ver a lo largo de la obra, hay que dife
18 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA

renciar claramente los tipos y enfoques de evaluacin existentes y las


aplicaciones que tiene cada uno de ellos. La evaluacin cuantitativa,
sumativa y numrica "sirve" para obtener y comparar una serie de datos
finales, mientras que la evaluacin cualitativa, etnogrfica y descripti
va posee virtualidades evidentes para valorar procesos y mejorarlos,
que es de lo que se trata cuando se trabaja en el saln de clase. Pienso
que un profesional de la educacin, que acta directamente sobre
nios y nias, debe practicar este segundo modelo, de manera que
continuamente optimice su actuacin; lo anterior no es obstculo para
cumplir, en los momentos y documentos en que se determine, la nor
matividad vigente. Si se posee una informacin amplia y cualitativa
siempre es posible traducirla sintticamente a los modelos oficiales.
Lo que no se puede hacer es el proceso contrario: si slo se cuenta
con un nmero como resumen del aprendizaje de un alumno, dificil
mente se puede ofrecer despus una informacin amplia que le ayude
a mejorar y que d orientacin a padres y madres de familia que quie
ran colaborar con la escuela en la formacin de sus hijos.
Estoy consciente, por otro lado, de que en algunas ocasiones (no
en todas) los grupos de alumnos son muy numerosos, lo que dificulta
la puesta en prctica de un modelo de evaluacin continua, cualitati
va y formativa. No obstante, todo maestro tiene la obligacin de cono
cer su profesin y los medios con que cuenta para realizarla lo mejor
posible. La decisin de aplicar unos medios u otros deber tomarla en
funcin de las posibilidades existentes en cada situacin, y del imperativo
de ir progresando paulatinamente en la aplicacin de las medidas que
considere necesarias o imprescindibles. En cualquier caso, debe tomar
se en cuenta que el trabajo en equipo con otros compaeros facilita el
progreso, y que conocer y aplicar nuevas tcnicas pedaggicas es algo
a lo que un buen profesional nunca debe renunciar en su carrera. La
superacin diaria en el quehacer educativo es una obligacin perso
nal y social que tenemos cuantos trabajamos en este campo, compro
metido con el futuro de la humanidad.
Espero que este libro resulte til para modificar, cuando sea nece
sario, algunas de las prcticas de evaluacin consolidadas pero poco ti
les en la mejora de la enseanza; tambin deseo seguir aprendiendo con
las sugerencias que los lectores mexicanos puedan aportarme desde su
enriquecedora y multicultural realidad educativa.
Madrid, enero 1998
M ANTONIA CAsANOVA
1-+

TIPOLOGA DE LA EVALUACIN

Por clarificar la terminologa y conceptos que sta lleva implcitos,


y que van a aparecer constantemente a lo largo de las pginas siguien
tes, en la figura 6 presentamos una tipologa de la evaluacin que cree
mos til metodolgicamente para situarnos en este campo y para mos
trar las diferentes posibilidades con las cuales podemos aplicar la
evaluacin y las virtualidades que se obtendrn con ellas.
Comentamos a continuacin, con cierto detenimiento, cada uno
de los tipos que aparecen en la figura citada.

La evaluacin segn su funcionalidad

Las funciones que se asignan o se pueden asignar a la evaluacin


son diversas. Algunos autores distinguen un buen nmero de finali
dades que es posible alcanzar mediante su aplicacin, y de acuerdo con
ellas determinan para la evaluacin funciones tales como la predictiva,
de regulacin, formativa, prospectiva, de control de calidad, descrip
tiva, de verificacin, de desarrollo, etc. (De Ketele,j.M. y Roegiers, x.:
1994,121-126). Efectivamente, es relativamente fcil hacer diferencia
ciones sutiles entre llnas funciones y otras, segn la finalidad principal
que se pretenda conseguir, y realizar clasificaciones amplias. No obs
78 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA EVALUACIN: CONCEPTO, TIPOLOGA Y OBJETIVOS 79
FIGURA 6
saber y distinguir netamente cundo estamo persiguiendo una finali
Tipologa de la evaluacin
dad u otra. Casi siempre se intentan y/o alcanzan varias finalidades
cOl~juntamente, con lo cual se estn cumpliendo varias funciones de
{(mna simultnea. Nos hallamos inmersos, como dice House, R. (1992,

I
Sumativa 46), en un "espritu de ecumenismo metodolgico", 'y aJgo parecido
a) Por su funcionalidad est ocurriendo cuando intentamos encuadrar la evaluacin en una
Formativa sola tipologa, especialmente en su fase de aplicacin prctica. Con
viene, a pesar de ello, hacer la distincin clara entre las dos funciones,
porque hay situaciones en las que se aplican en su sentido ms estricto

'Nomottica
Normativa
{ Criterial
y con todas las consecuencias que en todas las fases tiene cada una de
ellas, por un lado, y porque la seleccin de una u otra para aplicar en
b) Por su normotipo
f' ,j 1
j Idiogrfica f 1 ~
la enseanza es detenninante de todo el proceso jnterno de funciona
miento que se organice en las aulas.

Inicial Funcin sumativa de la evaluacin

c) Por su temporalizacin Procesual La funcionalidad sumativa de la evaluacin resulta apropiada para


la valoracin de productos o proc~sos que se consideran tenninados,
Final con realizaciones o consecuciones concretas y valorables. Su finalidad
, es detenninar el valor de ese_producto final (sea un obJeto o un grado
de aprendiza:je), decidir si el resultado-es psitivo o negativo, si es v
Autoevaluacin lido para lo que se ha hecho o resulta intil y hay que desecharlo. No
se pretende mejorar nada con esta evaluacin de fonna inmediata -en
d) Por sus agentes Coevaluacin sentido estricto, ya no es posible-, sino valorar definitivamente~. Se
aplica en un momento concreto, final, cuando es preciso tomar una
Heteroevaluacin decisin en algn sentido. '
Como ejemplos de las aplicaciones que se hacen habitualmente de
(:sta funcin evaluadora en los centros docentes tenemos:

tante, aqu nos vamos a centrar solamen.~e en las dos funciones prin a) La seleccin de libros de texto: El profesorado los examina,
cipales de la evaluacin: la sumativa y la formativa, descritas en su mo comprueba hasta qu punto se ajustan a su programacin, va
mento por Scriven, M.S. (1967), por considerar que las otras distin lora si le resultar til para su trabajo y el de sus alumnos... , y
ciones que se hacen resultan, en definitiva, aplicaciones concretas de taina la decisin de comprarlo o desestimarlo. Se realiza la eva
una de estas dos. luacin de un producto ya acabado, sin posibilidades de mo
No obstante, cabe aclarar, incluso, que en las aplicaciones prcticas dificacin inmediata; se lleva a cabo en un plazo corto de
de las dos funciones que abordamos a la evaluacin de los procesos
de enseanza y aprendiz.ye, se dan interferencias entre ambas, pues es
realmente dificil separar las actuaciones en la vida de modo estricto, para , Con csta.~ evaluacionf:s es posible tomar mcdida.~ de mejora. pero a largo plazo.

~)""'"
80 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA EVALUACIN: CONCEPTO, TIPOLOGA Y OBJETIVOS 81

tiempo, en un momento concreto; se valora positiva o negati se apoyan, reestructuran el saber y el hacer del sujeto, conforman el
vamente y se toma la decisin oportuna. . '-ser que es cuando ha aprendido a serlo. Un proceso no se debe eva
luar como si estuviera compuesto de apartados estancos. Es un conti
b) La titulacin de! alumnado al fmalizar una etapa educativa: nuo y hay que adecuar la evaluacin a sus caracterstica;;, nunca a la in
Despus de un nmero de aos determinado en los que se han versa por el simple hecho de que resulta ms fcil o es una rutina que
marcado unos objetivos de aprendizaje para los alumnos y se aplica automticamente y se acepta socialmente sin reflexin al
alumnas de la etapa educativa que conduce a un ttulo .~s<:o~r guna. Se puede entender que personas ~jenas a la educacin asuman
-y que pueden/deben haber transcurrido con un~ .evluaeion el examen puntual como nicu medio de comprobar el aprendizaje,
fonnativay p~rmanente de sus apl'ndizajes- se valora si se han pero no es admisible en un profesional de la educacin que, como tal,
alcanzado convenientemente por parte de cada estudiante y, tiene la obligacin de dominar su profesin y poner al servicio de ella
en funcin de los logros obtenidos, se decide si posee el nivel todos sus conocimientos.
suficiente para e! ttulo o no. En estos momentos ya no es po Por estas razones, la evaluacin sumativa no va a centrar especial
sible seguir realizando actuaciones de formacin para la con mente nuestra atencin a lo largo de la obra, aunque se deber tener
tinuacin adecuada del aprendiz*: hay que tomar una deci en cuenta para aplicar en los momentos sealados como finales de
sin sobre lo conseguido y el grado de formacin alcanzado etapa o en otras situaciones de evaluacin en que resulte apropiada
hasta ah. por sus virtualidades.
La evaluacin sumativa aplicada a la valoracin de logros por
pa~te de las personas tiene exponentes claros, tambin, en los
exmenes de una "oposicin", o en la prueba de selectividad Fu,ncin formativa de la evaluacin
para acceder a la Universidad, por citar otros ~jemplos. Son
numerosas las ocasiones en que se aplica, aunque no sea de La evaluacin con funcionalidad lrmativa se utiliza en la valora
forma tan absolutamente estricta. cin de procesos (de funcionamiento general, de enseanza, de apren
dizaje ... ) y supune, por lo tanto, la obtencin rigurosa de datos a lo
Como puede comprobarse, no es la evaluacin adecuada para apli largo de ese mismo procesu, de modo que en todo momento se posea
car al desarrollo de procesos, sino que es la apropiada para la.yal.0.ra:--... el conocimiento apropiado de la situacin evaluada que permita tomar
cin de resultados finales. No obstante, la frmula del examen como las decisiones necesarias de forma itlmediata. Su finalidad, conse
medio prcticamente nico de evaluacin, se parece bastante a la apli cuentemente y corno indica su propia denominacin, es mt:jorar o per
cacin procesual de varias valoraciones sumativas a lo largo de un feccionar el proceso que se evala.
curso (evaluacin continua = exmenes continuos), lo cual es un error Este planteamiento implica que hay que realizar la evaluacin a lo
educativo grave que nos ha llevado y nos mantiene en la concepcin largo de! proceso, de forma paralela y simultnea a la actividad que se
de la evaluacin como instrumento comprobador, sancionador y de neva a cabo y que se est valorando -nunca situada exclusivamente al
poder. Dado que e! aprendizaje nunca es una simple acumulacin de final, como mera comprobacin de resultados-o As, en concreto, te
datos, hbitos, destrezas, ete., sino la construccin autoalimentadora niendo datos y valoraciones permanentes acerca de los aprendizajes
de una inteligencia crtica y creadora que supone, en todos los casos, fJue va realizando el alumno y su modo particular de hacerlo (ritmo;
una progresiva modificacin de conductas, la evaluacin sumativa estilo, inconvenientes, ete.), en el momento en que surge una disfun
-frente a la continua y formativa- slo registrara la fragmentacin ar cin o especial dificultad es posible poner los medios didcticos ade
tificial y nefasta de un continuo; es como querer evaluar la calidad de cuados para que pueda superarla sin inconvenientes mayores. Del
las' aguas de una corriente deteniendo e! ro cada cien metros. Los mismo modo, es fcil detectar los tipos de actividades o situaciones
aprendizajes no se suman unos a otros: se reorgan.izan. unos.'!=.Qlultros, educativas que favorecen su aprendiz~je, para potenciarlas con ese
82 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA EVALUACIN: CONCEPTO, TIPOLOGA Y OBJETIVOS
83
/
alumno y favorecer, as, su formacin ms idnea. Como sus efectos Este ajuste de procesos puede darse por un rasgo importante que
son permanentes, puesto que las deCisiones se toman tambin de interviene en la misma definicin de evaluacin formativa: su carcter
forma continua, permite una accin reguladora entre el proceso de de continuidad. Es decir, la evaluacin formativa debe ser continua para
enseanza y el proceso de aprendizaje, de manera que no sea exclusiva poder llevar a cabo su funcin. Un esquema de su posible aplicacin
mente el alumno el que deba adaptarse al sistema educativo que se le aparece en la figura 8. Como se ve, supone una reflexin constante so
impone, ~~no que tambin ese sistema educativo se adece a las perso bre el quehacer docente, plantendose siempre cmo se est produ
nas que atiende y por las cuales tiene sentido, y stas desarrollen as sus ciendo el proceso de enseanza y aprendizaje, si va funcionando como
capacidades total~s al mximo. Dicho de otro modo: mientras que la estaba previsto, si es necesario modificar las propuestas -total o par
evaluaciQB sumativa debe asegurar que el producto evaluado respon cialmente- o si es positivo continuar como se previ, etc.
de a las caractersticas del sistema, la evaluacin formativa debe garan Allal, Cardinet y Perrenoud (1979, 132), refirindose a la evaluaciQn
tizar que los medios de ese sistema son adecuados a las caractersticas formativa aplicada a los procesos de enseanza y aprendizaje del alum
de los implicados en el proceso evaluado (figura 7). La funcin regu nado, sealan tres caractersticas que la distinguen:
ladora que toda evaluacin posee se pone aqu de manifiesto en sen
tido inverso: en el primer caso, es la persona la que debe ajustarse al ". La recogida de datos concernientes al progreso y las dificultades
sistema, y en el segundo es el sistema el que debe adaptarse a la per de aprendizaje encontradas por los alumnos.
sona. Esta meta ltima ser muy dificil de alcanzar si se contina uti La interpretacin de esta informacin desde una perspectiva
lizando la evaluacin nicamente como comprobacin o como obs criterial, y en la medida de lo posible, diagnstica de los facto-
tculo que hay que superar, y no se aplica para contribuir a la mejora res que originan las dificultades de aprendizaje observadas en
de los propios procesos educativos: la enseanza del profesor y el el alumno.
aprendizaje del alumno. La adaptacin de las actividades de enseanza y aprendizaje en
funcin de la interpretacin realizada de los datos recogidos".
FIGURA 7 En cualquier caso, si se consigue desarrollar la evaluacin forma
Evaluacin sumativa y formativa tiva con todas sus virtualidades, se evidenciar su funcionamiento
como estrategia de mejora y se comprobar la mejor y mayor conse
Evaluacin furmativa Evaluacin sumativa cucin de los objetivos propuestos. Es decir: que no slo mejorarn los
procesos, sino que, en consecuencia, mejorarn tambin palpable
Es aplicable a la evaluacin de pro- Es aplicable a la evaluacin de pro mente los resultados de aprendizaje que se alcancen por parte del
cesos ductos terminados alumnado. Si esto no ocurriera, no nos engaemos, algo estara fa
llando. No pueden separarse procesos y rendimientos, porque consti
Se debe incorporar al mismo proceso Se sita puntualmente al final de un
de funcionamiento como un ele p~oceso, cuando ste se considera aca
tuyen dos caras de una misma moneda. Siempre el resultado es con
mento integrante del mismo. bado secuencia de un proceso. La persona es una y si los medios que utiliza
para aprender son ms adecuados a su personalidad y, por lo tanto, su
Su finalidad es la mejora del proceso Su finalidad es determinar el grado proceso de aprendizaje mejora, tambin mejorarn sus resultados o
evaluado en que se han alcanzado los objetivos aprendizajes finales. La educacin es un todo en el que, slo a efectos
previstos y valorar positiva o negati metodolgicos, desglosamos sus componentes. En la realidad educa
vamente el producto evaluado
tiva diaria cualquier ingrediente positivo que incorporemos favore
Permite tomar medidas de carcter Permite tomar medidas a medio y cer el conjunto y cualquier elemento negativo que aparezca dis
inmediato largo plazo torsionar la actuacin prevista. Es una observacin que hay que tener
en cuenta a lo largo de estas pginas, para no perder de vista la glo

,t.
.""
.,.". '~'"
"<".
84 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA

FIGURA 8
Aplicacin de la evaluacin formativa
(Adaptado de Peterson. P. L., YClark, C. M.: 1978)

: Proceso de emeanza-aprendiz,~epuesto en prctica ~


I
ObselVacin de su desarrollo
I

El resultado que se va obteniendo


est en los lmites de lo aceptable?

SI

Continuacin del
proceso
tal y como se dise
+
Existe una alternativa
a esa propuesta?

, @I]
SI

" +[EQ] I
Puesta en prctica
de una nueva
Es necesario

propuesta
cambiarla
Continuacin de la
propuesta, total o misma propuesta
(total o parcial)
parcial?
101

OBJETIVOS DE LA EVALUACIN

De acuerdo con lo expuesto hasta ahora, los objetivos que permite


perseguir la aplicacin de un modelo evaluador cualitativo, formativo
y continuo, adaptado convenientemente a los procesos de enseanza
y aprendizaje, no se limitan ya a comprobar lo aprendido por el alum
nado cada cierto tiempo, sino que amplan sus expectativas y posibili
dades y cubren un campo ms extenso, ms completo, pues la evalua
cin se incorpora, desde el principio, al camino del aprender y ensear,
y ofrece, en consecuencia, mayores aportaciones y apoyos al conjunto
del proceso que transcurre.
En toncreto, los objetivos que pretende la evaluacin, conside
rando el concepto adoptado para la misma y las diferentes perspecti
vas comentadas en su tipologa, sern:
102 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA

1. Detectar la situacin de partida general para dar comienzo a


un proceso de enseanza y aprendizaje.
2. Facilitar la elaboracin de la programacin idnea y adecuada
para los alumnos y alumnas, en funcin del diagnstico reali
zado en el paso anterior.
3. Durante la aplicacin de cada unidad didctica:

a) Conocer las ideas previas del alumnado.


b) Adaptar el conjunto de elementos de la unidad a la situa
cin del grupo.
c) Regular el proceso de enseanza y aprendizaje: reforzando

los elementos positivos, eliminando los elementos negati

( .::: vos, adaptando las actividades a las posibilidades de cada

alumno, superando de inmediato las dificultades surgidas.

d) Controlar los resultados obtenidos.


111 -,;1 e) Mantener los objetivos no alcanzados, incorporndolos a
,t
;; unidades siguientes.
l,'"
,4
.

::~. 4. Confirmar o reformular la programacin en funcin de los da


I '~
'1> '
tos obtenidos con el desarrollo de las unidades didcticas que
J.,~ I 5.
la componen.
Orientar al alumnado para futuros estudios o salidas profesio
~ 'J :
t~ : :
nales.
.~:, ;t
~,I
"
6. Elaborar informes descriptivos acerca del proceso de aprendi

.'
zaje que sigue cada uno de los alumnos.
7. Regular y mejorar la organizacin y actuacin docente, tanto
en su perspectiva con respecto al centro como para su actividad
en el aula.
8. Controlar el rendimiento general del alumnado, para su opor
tuna promocin o titulacin.
9. Seleccionar los recurs~.s didcticos y programas especficos
para el centro.

El disponer de permanente informacin sobre el proceso educativo


que est teniendo lugar y, tambin, acerca de los resultados ltimos
conseguidos o de la idoneidad mayor o menor de ciertos programas o
recursos, permite claramente conseguir los objetivos aqu sealados.
l35

QU DEBE CAMBIAR EN LA EVALUACIN

El concepto de evaluacin que aparece hasta aqu requiere la mo


dificacin de algunos aspectos en la prctica evaluadora concreta (los
ms generales ya quedan comentados) en relacin con distintos ejes
en torno a los cuales se desarrolla. Dc modo sinttico, ya manera de
rcsumen dc lo cxpuesto hasta ahora, dcstacamos los ms importantes.

El objeto de la evaluacin: Se ampla considerablemente lo que


debe valorarse a partir de esta concepcin evaluadora.

En primer lugar, hay que cambiar la mentalidad de que lo eva


luable es la cantidad de contenidos conceptuales que han ad
quirido los alumnos. No es as. El referente de toda evaluacin
son los objetivos que se deben alcanzar (en cada unidad didctica,
en cada rea o materia, en cada etapa), y stos implicarn la ad
136 lA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
REFORMAR LA EVALUACIN PARA REFORMAR LA ENS~~ANZA 137

quisicin de aprendizajes diversos, relacionados tanto con los aplica la evaluacin, este modelo se decanta claramente por la
contenidos conceptuales, como con los procedimentales o los ac
aplicacin de una evaluacin formativa, encaminada a mejorar
titudinales.
los procesos y alcanzar as mejores resultados y nunca a "etique
En segundo lugar, no son nicamente los aprendizajes del alum tar" sujetos.
nado lo que debe evaluarse, sino que es imprescindible valorar Sin embargo, dentro de este modelo evaluador se integrarn los
tambin los procesos de enseanza, pues de stos depender en dems tipos de evaluacin ya comentados. As, segn el mo
buena parte el adecuado progreso de los estudiantes. La prctica mento en que la evaluacin se aplique, podr ser inicial, procesual
docente, por lo tanto, habr de evaluarse como elemento primor
o .final: para detectar la situacin de partida, valorar el desarro
dial de estos procesos.
llo del proceso y decidir los resultados conseguidos, respectiva
Por ltimo, hay que iniciar la evaluacin interna del funcionamente. Todas ellas son necesarias por los datos que aportan en
miento del centro, si se quiere que, efectivamente, ste avance en cada situacin, vlidos para comenzar la actividad, regular su evo
su coordinacin y en la calidad educativa que ofrezca: evaluar la lucin y comprobar los objetivos alcanzados. Salvo en los mo
aplicacin del proyecto curricular puede ser un buen modo de mentos finales de una etapa que requiere decidir acerca de la ti
comenzar con esta prctica. tulacin o no de un alumno, tanto la evaluacin inicial, como la
procesual o final tendrn carcter formativo, pues se utilizarn
Los agentes evaluadores: Con la adopcin de un modelo evaluador
para mejorar los procesos educativos y no para seleccionar o "cla
esencialmente formativo, ya no es slo el profesor el que evala al
sificar" al alumnado.
alumno, sino que es importante implicar al propio alumno en su
Del mismo modo, en funcin del referente evaluador, externo o
evaluacin de manera que adquiera un mayor protagonismo en
interno, la evaluacin aplicable podr ser criterialo idiogrfica, se
su proceso formativo. Igualmente, pueden incorporarse a la
gn marque unos criterios externos al alumno, que deben ser su
prctica del aula actividades de coevaluacin, en las que se eva
perados para considerar que ha llegado al nivel de aprendizaje
le entre todos el trabajo desarrollado durante un tiempo de
propuesto, o stos sean internos y hagan alusin, nicamente, a
terminado o en un tema concreto.
las capacidades que tiene el alumno y, en funcin de ellas, a los
Si hacemos referencia a la evaluacin de los procesos de ense
oqjetivos que puede y debe alcanzar, respectivamente.
anza o del funcionamiento del centro, los agentes evaluadores
se ampliaran al conjunto del profesorado e, incluso, a todos los
En definitiva, insisto en la idea aterca de la cual giran estos co
integrantes de la comunidad educativa, aunque fuera parcialmente
mentarios: debe ampliarse la concepcin restringida que se tiene de la
o para aspectos especficos de esta evaluacin.

evaluacin, incorporndola desde el comienzo al proceso de ense


Por otro lado, es importante destacar que, aun en los casos en

anza y aprendizaje para obtener as todas las ventajas posibles de su


que deba ser el profesorado el que evale a los alumnos y alum

aplicacin continua y formativa, tal y como se va presentando en cada


nas, esta evaluacin deber ser .~qlegiadasie]I1preque sea posi

uno de los apartados tratados.


ble. Para llegar a ese contraste de "subjetividades" al cual hemos

aludido en este captulo, resulta imprescindible la captura, an

lisis de datos y valoracin de los mismos por parte de ms de una

persona. Se complementarn as las diferencias de percepcin

que pueden darse en torno a un mismo hecho y las diversas eva

luaciones que se realicen en ste.

Los tipos de evaluacin: En funcin de la finalidad con la que se


28
29
Principios de la evaluacin que se desprenden de la normativa" ~
y "Coexistencia de los diferentes tipos de evaluacin", en La
evaluacin del aprendizaje y la enseanza en el aula, de I

Escamilla Amparo y Llanos Eva, pp. 28-34, Edil. Edelvives, Espaa, 1995'1 Evaluacin criterial

1.3. Principios de la evaluacin que se desprenden de la Se relaciona con el hecho de que las prcticas evaluadoras deben llevarse
normativa a cabo teniendo en cuenta los objetivos educativos y los criterios de eva
luacin establecidos en el currculo. Estos objetivos y criterios, adecua
La toma de contacto con las directrices que regulan el proceso evaluador dos a las caractersticas propias del alumnado y al contexto sociocultural
en la Educacin Primaria debe ir seguida de un trabajo de anlisis y sn del centro, sern el punto de referenci~ permanente de la evaluacin.
tesis que nos permita asimilar los principios que en dichas normas sub
yacen. As, podemos desta~ar que en las disposiciones legales recogidas Tal y como hemos apuntado, la normativa sobre evaluacin contiene
en el punto anterior se contempla, de manera explcita, que la evalua unos principios implcitos que se relacionan con el hecho de qu~la eva
cin debe poseer un carcter global, continuo y formativo. De manera luacin ha de poseer, tambin, un carcter sistemtico y flexible.
implcita, las leferencias a estos principios incluyen otros no menos
caractersticos, como su carcter sistemtico y flexible. Pasamos a abor Evaluacin sistemtica
dar, ms a fondo, cada uno de estos aspectos.
La complejidad de un proceso marcado por un carcter global, continuo
Evaluacin continua y formativa y formativo conduce, de manera ineludible, a la toma de conciencia de
que este prceso debe configurarse de acuerdo con un plan previamente
El planteamiento de la evaluacin debe ser el de un instrumento al servi trazado que deber ser llevado a cabo de manera organizada. Esta siste
cio del proceso de enseanza y aprendizaje que contemple la situacin maticidad debe incluir,'asimismo, la apertura y receptividad a los C';;.T.
de partida, el camino que se recorre y la reflexin, en momentos concre bias que las circunstancias propias del desarrollo de l accin educadora
tos, acerca del valor de los resultados que se van consiguiendo. Ha de puedan plantear.
integrarse en el quehacer diario del aula y del centro educativo y se con
vierte, as, en punto de referencia para la adopcin de medidas de refuer Evaluacin flexible
zo educativo o de adaptacin curricular, para el aprendizaje de los alum 1
nos y para la correccin y mejora del proceso educativo. Debe, pues, ser Este principio, de gran trascendencia y valor, nos conduce, dentro del
considerada un elemento inseparable del proceso educativo, mediante el
\ respeto a los principios anteriores y al marco normativo que establece
cual los maestros recogen la informacin de manera permanente acerca unos niveles de homogeneidad imprescindibles en todo sistema educati
del proceso de enseanza y del proceso de aprendizaje de los alumnos. vo, y siempre en fUllcin de los objetivos trazados, de las caratersticas
Por ello es por lo que la evaluacin adquiere, as, 1111 carcter formativo, de la situacin escolar, de los alumnos y del criterio del equipo docente
orientador y regulador del proceso educativo, al proporcionar una infor y de cada profesor, a la posibilidad de utilizar en el proceso evaluador
macin constante que permite mejorar tanto !os procesos como los resul diversidad de tcnias y diferentes instrumentos para registrar los datos
tados de la intervencin educativa. obtenidos.

Evaluacin global ! , "


'r 1.4. Coexistencia de los diferentes tipos de evaluacin
Se refiere a la necesidad de contemplar el conjunto de capacidades esta El hecho de que la normativa oficial sobre evaluacin haya destacado al
blecidas en la etapa y los criterios de evaluacin de las diferentes reas. gunos principios orientadores del proceso, ha generado un estado de con
El carcter global de la evaluacin se extiende, asimismo. a la necesidad fusin y polmica en tomo a la posible contradiccin o exclusin de otros
de abarcar la totalidad de los aspectos vinculados al fenmeno educati tipos de evaluacin. As, para algunos, el establecimiento de un principio
vo: los procesos de enseanza y de aprendizaje. de evaluacin continua excluye un tipo de evaluacin sbmativa. Tambin

\JIt...
,
30 1
31
\ \

se puede pensar que la evaluacin criterial supone dejar a un lado la eva 1


cin constante que permitir mejorar tanto los procesos como los resul
luacin normativa. Nuestra perspectiva es diferente. Consideramos que el
\ tados de la intervencin educativa. Se considera la ms frecuente en la
subrayar como principio rector de la evaluacin su carcter continuo, glo
evaluacin de procesos, aunque pueda, tambin, llevarse a cabo en la
bal, formativo y criterial no se contrapone, en modo alguno, al hecho de
evaluacin de productos, siempre que el anlisis de resultados que deri
que puedan considerarse otras funciones alternativas de evaluacin que
ve de esta ltima se efecte con la intencin de:extraer conclusiones sig
contribuyan formalmente a la consecucin del propsito que anima las ta
nificativas que puedan redundar en la mejora de los procesos educativos
reas: obtener la informacin ms objetiva posible que permita contribuir
a la mejora de la accin educadora. t
futuros.

Para fundamentar esta posicion consideramos necesario sistematizar, di La evaluacin sumativa se aplica no slo a procesos, sino tambin a pro
ferenciar y relac\onar los distintos tipos y alternativas de la evaluacin. ductos terminados, y no pretende mejorar el objeto de la evaluacin,
l sino determinar su vala.
Ello facilitar una visilrms clara de todos los problemas a los que he
mos hecho alusin. Comenzamos haciendo uso del marco que establece
As pues, la evaluacin formativa intenta ayudar al desarrollo del alum ~
Mara Antonia Casanova (1993, p. 41) Y despus continuaremos las ta
no sobre la base que aportan (tanto a l mismo como al profesor) las in
reas de diferenciacin y relacin a las que hemos hecho referencia.
formaciones sobre la evolucin del rendimiento, obtenidas de:

),
- Las observaciones en clase. ,:[)
Tipos de evaluacin ~/~~!
~IJ
I - El an;ilisis de trabajos del alumno. 11'
Por la finalidad Fonnaliva c~~
- Las pruebas de diverso tipo. !~ !~
Sumativa
~/i
Por la extensin Global - Las entrevistas, etc. f~l:
..!
Por los agentes
Parcial
Interna La evaluacin sumativa es, en ocasiones, un medio para la consecucin
+.

I~ .
Autoevaluacin !I
evaluadores
Heleroevaluacin de los propsitos de la evaluacin formativa (complementa la informa :1';
) .:
Coevaluacin ' .\ cin en determinados momentos) y, tambin, un resultado de las estima
Externa ciones necesario para acciones que el ~isterria socioeducativo requiere en f
Por el momento de Inicial determinados momentos (certificacin y seleccin, por ejemplo). Lo que,
aplicacin Procesual ~:
sin duda, resulta una paradoja es que el discurso de la evaluacin gire
Final constantemente en tomo a la evaluacin formativa y que la prctica gene
Por el criterio Nonnativa ralizada muestre que, en realidad, a sta se le otorga un lugar marginal.
o estndard de
comparacin Criterial
Los tipos de evaluacin segn su extensin

Evaluacin global y evaluacin parcial


Los tipos de evaluacin segn su finalidad
La evaluacin global se orienta a abarcar las distintas dimensiones del
Evaluacin formativa y evaluacin sumativa desarrollo personal del alumno, el conjunto de capacidades establecidas
en el programa, los criterios de evaluacin de las diferentes reas y el se
~or formativa se entiende el tipo de evaluacin que pretende regular,
guimiento tanto de los procesos de aprendizaje del alumno como de los
orientar y corregir el proceso educativo, al proporcionar una informa
de enseanza.
32
33

La evaluacin parcial pretende el estudio de determinados componentes r Los tipos de evaluacin segn el momento de su aplicacin
o dimensiones de la totalidad (rendimiento en un aspecto concreto de la
personalidad, de un elemento del currculo en particular, etc.).
Evaluacin inicial, procesual y final
.,

Naturalmente, el hecho de que, en un momento determinado, la atencin La evaluacin inicial se lleva a cabo al inicio de un proceso. Consiste en la
se centre en un factor especfico de la evolucin del alumno o del pro recogida de informacin sobre la situacin de partida (conocimientos, acti
grama, no quiere decir que deba perderse la atencin sobre el conjunto. tudes, intereses y capacidades). Es imp~scindible para determinar los obje
Muy al contrario, un bien orientado anlisis de los factores contribuye a tivos que se pretende conseguir de manera realista y seleccionar los restan
una sntesis significativ~. tes elementos curriculares de acuerdo con ellos. Tambin resulta necesaria
para valorar, al final del proceso, si los resultados son, o no, satisfa<;:torios.
Los tipos dl evalu~cin seg'los distintos agentes evaluadores La evaluacin procesual supone la valoracin, gracias a la recogida conti
Evaluacin interna y evaluacin externa nua y sistemtica de informacin, del funcionamiento, del progreso del
objeto que se va a evaluar a lo largo de un perodo previamente fijado.
La evaluacin interna es llevada a cabo por los propios integrantes del Esta evaluJCin procesual es imprescindible dentro del marco de una
proceso de enseanza-aprendizaje, de un programa, 'de un centro, etc. En concepcin formativa de la evaluacin porque permite tomar decisiones
su realizacin presenta diversas alternativas: adecuadas a la mejora del proceso en funcin de la informacin recogida.

- - Autoevaluacin. Coinciden.-ios papeles del evaluador y del evluado ~, La evaluacin final se refiere a la r~cogida y valoracin de unos datos al
en la misma persona (el profesor evala su propio programa, el alum finalizar el perodo previsto para lograr unos aprend~zajes especficos,
no su e~olucin, su inters, etc.). un programa, etc., o para la consecucin de unos objetivos.

- Heteroevaluacin. Una persona o un grupo enjuicia el trabajo de otro En todo proceso distinguimos siempre momentos concretos. a evalua
" u otros (el profesor evala al alumno, el alumno al profesor, los pa ) cin de procesos no se contrapone, en forma alguna, a la de momentos, .,
dres al profesor, un profesor a otro, etc.). siempre que esta ltima se oriente y supedite a la primera.

- Coevaluacin. Es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalan Los tipos de evaluacin segn el criterio de comparacin
mutuamente e intercambian su papel alternativamente (alumnos y
profesores, grupos de alumnos entre s, padres y profesores, profeso Evaluacin criterial y evaluacin normativa
res miembros del mismo equipo, etc.). Asimismo, se produce una co
evaluacin cuando, por ejemplo, el alumno y el profesor, conjunta Evaluacin criterial es aquella en la que el criterio o referente de compa
mente, evalan el aprendizaje del alump_o. racin es el propio alumno o el mismo programa, centro, etc. (depende
del objeto de evaluacin). Si nos referimos a la evaluacin de un alum
En la evaluacin externa, agentes no participantes de forma directa en el no, estudiaremos (considerando sus propias capacidades, intereses, co
proceso. programa o centro evalan su funcionamiento (Inspeccin, me nocimientos previos, el tiempo y el esfuerzo invertidos) sus logros con
dios de comunicacin, agentes sociales, etc.). relacin a unos objetivos didcticos que se han elaborado concretando
los del Proyecto curricular. Estos criterios no se trazan en funcin del
Como ocurriera en los casos anteriores, las dos formas pueden comple rendimiento del conjunto de la clase o de otros compaeros.
mentar su aportacin en algunos momentos. Naturalmente, los implica
dos de forma directa en el programa poseen la informacin ms directa y En la evaluacin normativa, el referente de comparacin es el nivel ge
continua. No obstante, una perspectiva desde otro ngulo puede aportar neral de un grupo determinado (que viene a establecer la referencia nor
riqueza y objetividad a las valoraciones. mativa que suele consistir en un promedio).
34
mp a1~

Aunque la evaluacin del alumno en el aula de Educacin Primaria deba


hacerse con referencia a unos criterios establecidos y no por compara
cin con los resultados de sus compaeros, no cabe duda de que el juicio
evaluador ser ms contrastado gracias a la informacin que aporta la
i...L_~ .. _. evaluacin normativa. A veces puede tener valor conocer el proceso de
un alunmo en relacin con su grupo de edad.

.. ------_ _ -..... . " ..


Evaluacin y valoracin I 241

"Observacin". "Archivos y registros" y "Tipos de registro" en 1, ms sistemticas las observaciones y por tanto ms exactas. Pero slo se puede
La organizacin del aprendizaje en la educacin primaria, de 11 evaluar lo evidente. Un nio puede saber ms de lo que demuestra en una situa
Joan Dean, 240-242, 246-252, Plids, 1993, Barcelona. 1,
cin de prueba. Hay que preguntarse continuamente si el resultado del nio es
representativo de lo que sabe o si la muestra de trabajo o de conducta que se
Mtodos de evaluacin est considerando es tpica, y tambin si el resultado ser el mismo en cada ocasin.
Lo mismo se puede afirmar de la evaluacin general de la clase. Uno de los
El Currculum Nacional exige mucha ms evaluacin y, en concreto, ms re motivos por los que la observacin del maestro puede ser a veces ms exacta que
gistros de los que los maestros estn acostumbrados. a llevar a cabo. Para hacer un test es que el maestro ayuda al nio a demostrar qu sabe y qu puede hacer
un juicio sobre si un nio ha llegado a una Declaracin de Logro habr que ob en cada situacin. La muestra de resultados del nio ser ms vlida y reflejar
servar y registrar continuamente. . mejor su potencial.
Esto parece ms difcil de lo que es en la prctica, porque implica una ense La observacin en el sentido habitual tiene la ventaja de que se pueden tener
anza diagnstica. Gran parte del trabajo que hace eLmaestro vendr determina en cuenta muchos rasgos reconocidos como importantes, pero diHciles de eva
do por las Declaraciones de Logro, y el hecho de haber trabajado hacia una meta luar al mismo tiempo. Por ejemplo, al escuchar cmo lee un nio se pueden ad
concreta con un grupo ya dice algo de sus progresos. Aun as habr que compro vertir las palabras que es capaz de reconocer, la capacidad de unirlas en frases,
bar si cada nio ha conseguido el aprendizaje adecuado, pero ya se sabe que, al su comprensin de lo que lee y los errores que comete as como su posible im
menos: todos lo han practicado. Si despus se trabaja por escrito, esto ayudar portancia. Sera difcil encontrar un test vlido que pudiese hacer todo esto a la
a saber qu ha conseguido cada nio. vez, y si bien uno puede equivocarse en sus juicios, tambin est en posicin
El documento del Consejo del Currculum Nacional A framework for the pri de revisar sus resultados y comprobarlos en el futuro.
mary cumculum (1989a) se refiere a la importancia de la evaluacin formativa Una desventaja de este tipo de evaluacin es que slo se ver lo que permita
al indicar lo que deben hacer los nios despus y cmo hay que modificar los la propia experiencia y marco de referencia. Se pueden pasar por alto cosas que
esquemas de trabajo. Advierte de la necesidad de evaluacin aditiva para indicar advertira alguien con ms experiencia por no haberlas encontrado nunca antes.
qu saben los nios, qu comprenden y qu pueden hacer, y habla tambin de Por ejemplo, si al or leer a un nio no se tiene experiencia en considerar los
la evaluacin informativa como la provisin a los padres, administradores, las LEA tipos de errores que puede estar cometiendo, probablemente se pasarn por alto
y DES (individual en el caso de los padres y general en el caso de los dems) muchos de los indicios que ofrece.
de informacin exacta referida al currculum. Tambin sugiere que las escuelas Quiz lo importante de destacar aqu sea que la habilidad de la observacin
deberan supervisar los resultados de algunos grupos, tales como los nios de mi es una de las ms importantes para un maestro, y hay que intentar mejorarla con
noras tnicas, considerando el xito de los recursos, esquemas de trabajo y enfo tinuamente. Una forma de mejorar las habilidades de observacin es considerar
ques didcticos. a los nios y su trabajo con otros maestros que, debido a que son otras personas,
El mtodo bsico de evaluar a los nios es la observacin de sus resultados los considerarn de forma diferente a uno y ampliarn su perspectiva. Esto resul
y su trabajo. Se puede ampliar mediante las pruebas. Analizaremos cada uno con ta especialmente importante al principio de la carrera profesional, si bien la expe
ms detalle: riencia puede hacer que un maestro sea menos sensible si se convierte en una
especie de hbito. Este tipo de evaluacin puede emplearse con todos los aspectos
del trabajo en la escuela.
Observacin Hay que advertir tambin que la observacin no se ha de confinar a lo que
uno puede ver. Tambin implica la comprobacin mediante preguntas y la dis
La evaluacin necesaria para valorar los progresos de los nios en el Currcu
cusin de cmo ven los nios las cosas. La observacin es tambin la forma prin
lum Nacional depende, como siempre ha dependido, de la capacidad de observa
cin del maestro. Los maestros siempre han evaluado a sus alumnos observando cipal de evaluar los progresos de los nios en reas ms nebulosas tales como el
lo que hadan, hablando con ellos y hacindoles preguntas. La validez de los jui desarrollo personal. La evaluacin de estas reas exige tanta reflexin y atencin
cios establecidos de esta forma depende de la habilidad para llevar a cabo la ob como la del trabajo acadmico. Los maestros suelen ser reticentes a hacer juicios
servacin y las preguntas, y de la experiencia que puede aportar el maestro a la formales sobre aspectos ms personales del desarrollo de un nio, pero informal
interpretacin de la situacin. ' mente 10 han siempre. Si bien es natural tener dudas sobre cmo evaluar aspec
tos tales como la capacidad de relacionarse con los dems, debe recordarse que
En cierto sentido todas las formas de evaluacin sQn una modalidad de obser
vacin. Los tests y exmenes, los registros y 1istas, son mecanismos para hacer el desarrollo personal se produce tanto si se evala como si no, y que los maes
242 I La organizacin del aprendizaje en la educacin primaria

tros influyen en l; sera mejor considerarlo meticulosamente, pensando en las


necesidades y problemas de cada nio, en lugar de dejarlo al azar. No se puede
evitar la evaluacin a base de no comentarlos o discutirlos.
Mediante la observacin se puede evaluar formal o informalmente. En el pro i
~
..
ceso del trabajo cotidiano se plantearn algunos puntos que conviene advertir.
Un nio puede dar una respuesta que deje claro que ha entendido algo impor
tante, o que ha sido capaz de avanzar en un tema determinado. En otras situacio
nes puede pasar lo contrario, y un nio que pareca haber entendido algo puede
demostrar que no es as. Puede que haya pruebas sobre CIlJO piensan los nios,
basadas en sus errores. Habr situaciones en las que se descubra que se ha subesti
mado (o viceveflia) la capacidad de un nio para el trabajo que se le ha prescrito,
y ser importante recordar esto de cara al prximo. Tambin puede haber inci
dentes crticos en el aula, de los que se aprenda algo sobre la forma en que reac
ciona un nio concreto ante una situacin, o se descubra que la propia organiza
cin 'o planificacin no es tan buena como se crea.
No es fcil encontrar tiempo para advertir estos hechos, pero proporcionan
una informacin muy valiosa. Se puede reservar un tiempo a la hora del almuer ~
~
zo y al final del da para anotar cosas de este tipo. Tambin puede haber otras "#
oportunidades durante la clase para escribir una nota. Es importante que estas
notas se coloquen en sitios que se vinculen a las que se toman cuando se com
prueba el aprendizaje de un nio concreto. Dedicar una pgina a las notas oca
i,
sionales de cada nio es muy til, y se pueden colocar junto a las dems notas
sobre otros progresos.
La observacin tambin se lleva a cabo ms formalmente para comprobar as
pectos especficos del aprendizaje. Puede tratarse de observacin grupal o indivi
dual. En ese caso hay que decidir por adelantado qu se busca exactamente, la
forma en que se comprobar y si se va a observar simplemente o a conversar con
el nio. Tambin habr que decidir si se va a aprovechar la oportunidad para am
pliar su pensamiento o simplemente se trata de observar. Hay que dejar claro
cmo se va a registrar lo que se observe. Entonces hay que decidir mediante la
observacin si el nio en cuestin ha captado el trabajo o si hay que observarlo
I I
mas aun.
Puede que no slo se est observando el aprendizaje real que se ha producido
en relacin a las Declaraciones de Logro, sino tambin la capacidad de aprendiza
je de los nios. Cuando se considera un grupo puede observarse si comparten
las tareas, qu tipo de discusin tiene lugar, la implicacin de los miembros del
grupo, la aparicin de lderes en el grupo, el tiempo dedicado a la tarea, etc.
Evaluacin y valoracin I 247

los d('m~ls maeslros sean consr:ietHe'> de las dificultades que el nio pueda lencr.
Es IIlU y conveniente tener registros de referencia compilados con la colaboraci(lJl
de los padres.
T~mbin hay que llevar r.gistros que muestren lo que funcion y lo que /lO
funcian.') con los individuos y el grupo. Esto significa rq;istr.n qu se ha intenta
do y si ha funcionado. Esta inform~1Cin es importante para el propio desarrollo
del maestro as como para el de los nios.
La lista de personas que necesitan ewluacin informativa que se proporciona
en A framcwork far the prim,~ry curriculum (NCC, 1989a) no incluye al maestm
siguiente, aunque destaca el valor de los registros para la continuidad. Los regis
tros tambin sern de valor para e! jefe de estudios y posiblemente para el coordi
nador que dependa del maestro en cuanto a la informacin sobre los nios y
Archivos y registros
el xito del programa planificado. Tambin es posible que se tenga que aportar
informacin a otros servicjos, como los servicios psicolgicos o sanitarios de la
El ~antenimiento de archivos ha sido siempre una parte importante de! tra escucla.
bajo del maestro, pero el Currculum Nacional plantea nuevas demandas. Al te En Asscssing thc National Curriculum (SEAC, 1990c) se afirma lo siguiente
ner en cuenta el registro de los avances de cada nio en el Currculum Nacional, respecto a los registros de los progresos de los nios. Deberian:
sera fcil olvidar la necesidad de registros a largo plazo y de archivos que infor
men de la forma de abordar el trabajo y de los resultados obtenidos por los nios. - ser fciles de cumplimentar para no causar demasiadas interferencias en las ac
tividades y la prctica de la clase;
- incluir toda la informacin apropiada para que puedan determinar directamente
las decisiones sobre la accin futura;
Finalidad de los registros
- resultar significativos a las dems personas que tengan acceso a ellos;
Hay muchos motivos para llevar al da un archivo adems del de registrar los - ser accesibles a los alumnos para poder fomentar su comprensin del proceso
avances en e! Currculum Nacional. Un motivo importante para ello es la conti de enseanza.
nuidad. Si el maestro cae enfermo o deja la escuela a mitad del curso, todo lo
que sepa de sus nios se perder, y se necesitan registros adecuados para que al
guien ms pueda continuar el trabajo por donde se dej. Qu se ha dc rcgistrar?
Los registros pueden ayudar a adecuar e! trdbajo a los nios, ya que ellos su
peren los problemas de aprendizaje. Algo que un nio hace una vez puede no Cada escuela debera llevar al da archi vos a largo plazo que aportasen infor
parecer muy importante, pero si pasa varias veces puede proporcionar indicios maci0n pertinente sobre el entorno de cada nio, y el maestro tendra que ~er
importantes sobre la naturaleza de la dificultad. Esto puede pasar inadvertido s capaz de recurrir a esos registros para descubrir lo que quiera saber sobre los ni
no se llevan al da los registros adecuados. Sera difcil llevar este tipo de archivo os. Hay que informarse de las discapacidades y defectos, especialmente cuando
para cada nio en cada ocasin, pero se puede hacer slo para los que tienen pro no son muy obvios. Hay que ser consciente de qu nios han de llevar gafas,
qu nios no oyen bien, son daltnicos, etc. Tambin hay que saber qu nios
blemas.
Los daros importantes del entorno del nio, anotados durante un perodo de tienen defectos tales como patologas del corazn, asma o epilepsia, que pueden
tiempo, pueden contribuir a comprender sus dificultades y facilitar la ayuda que afectar a lo que se hace en la escuela, o qu nios han faltado mucho a clase por
se le preste. Por ejemplo, un nio que ha cambiado de escuela en varias ocasiones alguna enfermedad. Tambin se necesita la informacin de referencla sobre la fa
puede sentirse inseguro y necesitar de ayuda para cubrir determinadas carencias milia del nio que se mencionaba antes.
de su aprendizaje. A un nio con un hermano disminuido puede resultarle dif Para empezar donde se qued e! maestro anterior hay que saber los hechos del
cil comprender la atencin extraordinaria que ste necesita de sus padres. La in trabajo realizado aquel ao. El Currculum Nacional facilita esto en cierto senti
formacin de este tipo es muy til, y puede que el maestro o su superior tengc1 do a pesar de que exige mucho de los maestros en cuanto a los registros. Debera
que pedir al padre o la madre si le importa que se registre en el archivo para que ser posible revisar los progresos de un nio a todo lo largo de su escolaridad.
248 La organizacin del aprendizaje en la educacin primaria Evaluacin y valoracin 249

Los registros escolares han de contener slo lo que se podra describir como
registros relevantes. Las notas cotidianas del maestro pueden consistir en comen Fechas y notas
tarios sobre los nios y sus resultados en algunos trabajos, slo para uso del pro
pio maestro. Estas notas sern la base de los registros finales.

Nombre
~-
Curso .
" ..
Los alumnos deberan ser capaces de: Fecha y notas
:.
-'8 Participar como hablantes y oyentes en activi
~ dades grupales, incluyendo el juego imaginativo
>.
:. ' - - - ,-
j
-
jo
Escuchar atentamente y responder a historias y
poemas
1
~
~
Responder adecuadamente a instrucciones
~ simples dadas por el maestro
-
Reconocer que la letrn impresa lleva implcito
un significado, en los libros y otros ejemplos de
la vida cotidiana
I'!
-
11"
N
Empezar a reconocer las palabrns o letras en
g, contextos conocidos
-" e----..
~
~
Mostrar signos de inters por la lectura
~ I
Hablar en trminos simples sobre el contenido I
de las historias o informaciones de libros de
no ficcin
~~

~ ~'
Emplear las imgenes, simbolos o letras o frases
;::;: aisladas para comunicar significado

.!'! Mostrar una comprensin de la diferencia entre


._-.
.
~
o
escribir y leer y entre nmeros y letras
t:
o
..
Saber hacer letrns en respuesta a sonidos "
j y nombres de dichas letras
~

~ Emplear letras o grupos de ellas para


representar palabras completas o partes Tambin sern necesarios los registros individuales de cada nio. Resulta til
...go.ro~
hacerlos en un archivador de hojas intercambiables, con una hoja por nio. As
~ ~.~ Empezar a formar letras con cierto control se puede aadir material y pasar cada pgina a un registro de ms amplitud tem
;::;:-"-a sobre su forma, tamao y orientacin
' -
poral cuando se llena. El registro debera incluir una lista de comprobacin para
cada nio con las Declaraciones de Logro del Currculum Nacional, dispuestas
Figura 13.1 Registro de ingls, nivel
de forma que se puedan marcar los tems a medida que se alcanzan. La lista de
la figura 13.1 sugiere una forma de hacerlo.
250 I La organizacin del aprendizaje en la educacin primaria Evaluacin y valoracin 251

Es muy conveniente hablar con cada nio sobre sus progresos generales, espe dicios sobre el pensamiento del nio. Esto se hace cada vez ms evidente si se
cialmente con los mayores y si se dispone de tiempo. En esta etapa e! nio tam recogen en listados durante un cierto perodo. Los nios pueden colaborar ha
bin puede aadir comentarios. cindolo ellos.

Tipos de registro Registros de logros

El registro es una actividad que consume tiempo, y por lo tanto resulta im Las escuelas primarias tambin tienen que llevar al da registros de los logros
portante encontrar formas de registro que puedan completarse fcilmente. Los de los nios. En Assessing the National Curriculum (SEAC, 1990c) se describen as:
registros se pueden clasificar de la siguiente forma:
Un registro de logros es:
- un registro acumulativo de los logros de un individuo en la escuela;
Notas de observaciones y listas de comprobacin - compilado por los alumnos, e! maestro y otros implicados en el proceso de
aprendizaje;
PuedeA ser notas de cosas interesantes que suceden, tomadas da a da a medi - normalmente destinado a los logros positivos;
da que se producen. Este tipo de observacin puede hacerse de forma ms siste - e! lugar en el que tomar nota de los atributos personales y sociales y de un
mtica si se observa a unos cuantos nios de cerca cada semana y se registran margen ms amplio de actividades y experiencias.
las observaciones con detalle. Es una buena forma de abordar la observacin rie
cesaria para evaluar los progresos de! nio hacia las Declaraciones de Logro. Las El documento prosigue estableciendo las finalidades que puede cumplir un
notas de este tipo, llevadas durante un perodo de tiempo, pueden proporcionar registro de este tipo:
algunas ideas sobre e! desarrollo de! nio. La figura 13.2 sugiere una forma de
registro que permitir tomar nota brevemente de las observaciones cada vez que - implicar al nio y a los padres ms estrechamente en la planificacin y revi
se comprueba e! avance de un nio. Esto puede ser mejor que emplear un rotula sin de los progresos de ste;
dor o tachar una seccin, pues proporciona informacin sobre hasta dnde ha - capacitar a los maestros y a los padres a ayudar a los alumnos a desarrollarse
llegado e! nio en las Declaraciones de Logro. La hoja de continuacin sigue este como individuos;
registro y, si es necesario, puede cortarse para que las metas continen visibles, - asegurar la continuidad planificada y el desarrollo del aprendizaje en puntos
facilitando cuatro caras para comprobaciones y notas. Esto slo ser necesario de transicin de la escolaridad del nio;
si se trata de nios con necesidades especiales. - identificar con ayuda de los padres los puntos fuertes y dbiles del nio.

Es fcil ver los beneficios que podran derivarse de este tipo de registro. Alien
Recopilacin de informacin especfica sobre el trabajo y la conducta de cada nio ta al nio a desarrollar e! hbito de la autoevaluacin y le implica a l y a su~
padres en la consideracin de su desarrollo. Los padres participan ms en lo que
Un maestro puede hacer observaciones respecto a una lista de referencia de le sucede al nio en la escuela y se hacen ms conscientes del valor de algunas
metas especficas. Estas metas pueden consistir' en las Declaraciones de Logro o de sus actividades extraescolares. Tambin hace que el maestro participe en con
en cosas tales como el desarrollo de la independencia en el estudio o la capacidad siderar cmo hacer mejor su trabajo para que contribuya a la comprensin indi
de trabajar con otros. Resulta til identificar una serie de tems y buscar cosas vidual de cada nio.
diferentes cada semana, cada mes o cada perodo. Esto lo puede hacer un maestro Parte del registro puede consistir en un perfil. El perfil se ha descrito como
individual, un grupo de clases o la escuela en su conjunto. un mapa de competencias que muestra las reas fuertes y dbiles, como se ve en
el ejemplo siguiente. Registrar los perfiles es especialmente til para los aspectos
no mesurables del desarrollo. Cuando se emplea para caractersticas personales
Recopilacin de errores cometidos por un individuo es importante considerarlo un punto de partida ms que la descripcin de unos
rasgos innatos. Puede ser til comentar el ejemplo de la figura 13.2 con el nio,
Los errores de lectura, escritura y clculo aportan al maestro importantes in as como sus ideas respecto a cmo completarlo.
252 La organizacin del aprendizaje en la educacin primaria

++ + medio - -

Imaginativo Carece de imaginacin


f----

I:Perseverante
------c-
Desiste fcilmente

Organizado Desorganizado

Confiado Le falta confianza

Persistente Se distrae fcilmente

Cooperador No cooperador

Figura 13.2 Perfil personal

Otro ejemplo es el que se daba en el captulo sobre los padres. Lo sugiri el


School Examinations andAssessment Council para registrar los avances de un nio
de siete aos en matemticas. Muestra las reas en las que le va bien (Metas de
Logro 2 y 3) Y aquellas en las que le va menos bien (Meta de Logro 6). Aporta
al maestro una imagen de las reas en las que el nio necesita concentrarse.

Tests y evaluaciones

Las puntuaciones de tests y las evaluaciones del maestro son parte del proceso
de puesta en marcha del Currculum Nacional, y consideradas en un perodo
de tiempo mostrarn patrones que pueden resultar interesantes. Hay que ser sis
temtico en la revisin de este tipo de informacin para todos los nios. U na
forma de hacerlo es considerar un grupo pequeo de nios cada semana para
que a la larga se pueda haber analizado meticulosamente el trabajo de todos.

f
I
r
Cuando los alumnos escriben mucho ms de lo que el profesor puede corregir,
se pueden utilizar algunas de las siguientes propuestas:

Los alumnos escriben todos los trabajos en una libreta personal. Cada semana
el profesor corrige cinco o seis libretas diferentes. De esta manera los escritos
quedan ordenados y el profesor puede hacer una correccin general e
Preguntas sobre la correccin de lo escrito, en ,
,
, individualizada, completa o selectiva. Ver La bitcora (pg, 82).
Reparar la escritura, de Daniel Cassany, pp. 44-54,
De cada ejercicio que se hace en clase o en casa, el profesor slo corrige cinco
68 ed.. Gra, Barcelona.
o seis muestras de alumnos diferentes, escogidos por turnos. Sirve para
controlar que los ejercicios se entienden y se hacen.
El profesor corrige un ejercicio de cada tres o cuatro que se hacen, pero
corrige los trabajos de todos los alumnos. De esta manera puede comparar
los escri tos en trI.' s.
El profesor corrige los escritos de los alumnos en clase, mientras los redactan.
Es til para corregir el proceso de composicin. Ver Taller de escritura. (pg.
Es preciso corregir todos los textos de cada
103).

alumno?
Al margen de estas ideas, tambin se pueden considerar otros tipos de
Los maestros nos quejamos a menudo de que corregir todos los trabajos de los correccin que no requieran la participacin directa del profesor: la autocorreccin,
alumnos, en clases de treinta o ms individuos, es inviable, si no imposible, por falta los ejercicios de respuesta cerrada (actividades de reparacin y reconstruccin de
de tiempo, prescindiendo de comentarios indiscutibles sobre el aburrimiento que textos manipulados con una sola solucin) y la correccin entre alumnos, de la cual
provoca la tarea. No obstante, conozco mu\' pocos docentes que acepten dejar sin se hablar seguidamente.
correccin una parte de la produccin escrita de la clase. De alguna manera, la Una ltima idea que hay que tener en cuenta es el binomio cantidad.. v
inmensa mayora presuponemos que cualquier redaccin del alumno requiere una calidad .. de la correccin. Los maestros siempre hemos estado preocupados por
correccin personal y directa ,del profesor. responder a la cantidad, por poder dar correccin a todo lo que se escribe, pres
Cmo se entienden, pues, estas dos afirmaciones? Cmo se combinan las dos cindiendo de la calidad con que se haga. Seguramente es as porque nos hemos
dentro del aula? Sospecho que la triste respuesta es que los alumnos acaban preocupado de nuestra imagen social, de cumplir las funciones que se nos han
escribiendo slo lo que los profesores podemos corregir; o sea, que los alumnos se marcado. En cambio, si estuviramos ms interesados en la rentabilidad intrnseca
adaptan a las limitaciones de tiempo del docente en lugar de lanzarse a escribir todo de la tarea, muy probablemente prestaramos ms atencin a la calidad de nuestras

44 lo que quieran. correcciones. aunque tuviera que disminuir la cantidad. 45


En realidad, la cuestin es an ms complicada. La mayora de maestros En general, creo que la correccin mejorara mucho si corrigiramos
desconocemos el nmero de trabajos (deberes o ejercicios hechos en clase) que menos pero mejor. Quizs el alumno no recibira comentario de todo lo que
estara dispuesto a realizar cada alumno. Com6 acostumbramos ser nosotros mismos escribiera, pero lo corregido supondra un anlisis profundo e importante de su
los que establecemos el ritmo de redacciones, no sabemos si los alumnos estaran escritura, que le debera permitir avanzar mucho ms.
dispuestos a escribir ms o si, al contrario, lo hacen a la fuerza y preferiran escribir
menos v dedicar ms tiempo a cada texto. Esto impide que podamos valorar
seriamente la esencia de la cuestin: la correlacin entre cantidad de trabajos Quin tiene que corregir?
escritos y posibilidades reales de correccin, Ob\'iamente, la situacin icleal es que
los alumnos escriban todo lo que quieran \' puedan -siempre con el estmulo del Desde siempre, quien se ha hecho cargo de la correccin ha sido el maestro,
profesor-, \' que ste corrija hasta donde llegue. Segn los roles establecidos, es quien tiene conocimien to suficiente y autoridad para
hacerlo. El alumno podra equivocarse, hacerlo mal u olvidarse. Todos recordamos aquel que haya aprendido a hacerlo en la'escuela, seguramente tendr ventajas
escenas didcticas que responden a este planteamiento: dictados corregidos en la sobre aquel que no lo haya hecho. Adems, me gustan mucho ms el ambiente y las
pizarra por el profesor, entrevistas y exmenes orales sobre la leccin del da, notas actitudes que transmite una correccin variada, que incluya, entre otras, la de
del profesor escritas en cuadernos de redaccin. Seguro que las practicamos con alumno-alumno, que otra ms rgida, basada exclusivamente en el tndem
frecuencia. Y no tenemos de qu avergonzarnos! maestro-alumno.
Pero las posibilidades didcticas no se agotan aqui, ni mucho menos. Por Para aquellos que se decidan a ponerla en prctica. expongo seguidamente
suerte. la pedagoga moderna ha defenestrado -O lo est intentando!- estos roles algunas tcnicas de correccin entre alumnos:
tradicionales que limitan la enseanza y ha adoptado un enfoque ms humanista.
Ni el profesor es un pozo de ciencia absoluta, ni los alumnos son sujetos pasivos e En parejas, al terminar un ejercicio de redaccin. los alumnos se intercam hiau
ignorantes. La enseanza no es un traspaso de informacin de profesor a alumno, los textos que han escrito, Jos corrigen y despus se explican las modificaciones
sino un proceso colaborativo de desarrollo personal. Los alumnos aprenden del que ellos haran. Cada uno es libre de aceptar o no los cam bias propuestos por
profesor pero tambin de sus compaeros, del conjunto de actividades que realizan el compailero.
entre si, etc. Partiendo de este punto de vista, no es descabellado que los alumnos Al terminar un ejercicio, cada alumno cuelga en la pared su trabajo (con
s~ comiertan ellos mismos en autocorrectores y en correctores de los trabajos de
chinchetas, celo, blue-tack... ). Hay tiempo para que todos, maestro yalumnos,
los compaeros. puedan circular libremente por el aula leyendo los textos de la pared y
Los'argumen tos a favor de la correccin en tre alumnos son muy variados. En anotando enmiendas y sugerencias. Estos comentarios tambin se pueden
primer lugar, es seguro que los alumnos se responsabilizan ms de su propio dirigir oralmente a los autores del texto.
aprendizaje si pueden participar activamente en la correccin. Se interesan ms por
Por turnos, una pareja o un pequeo grupo de alumnos se responsabiliza
los errores que hacen y son ms conscientes de los problemas que tienen y de los durante una semana de corregir los textos del resto de la clase. Lo hacen en
contenidos que van aprendiendo. En segundo lugar, como hemos visto (pg. 19) Y casa o en el aula. Es muy til en un contexto de escuela activa donde cada
veremos (pg. 64), el proceso de correccin tambin es, l mismo, objetivo de alumno asume temporalmente algunas funciones en el aula o en la escuela.
aprendizaje. Los alumnos pueden aprender mucho corrigiendo: valorar y anali En clase, los alumnos se intercambian los textos y los leen. Cuando encuen
zar textos, fijarse en la gramtica, memorizarla, etc. Finalmente, no debemos olvidar tran incorrecciones o aspectos que no les gustan, pegan una notita (va muy
aspectos ms prcticos. Como tambin se ha dicho: no podemos corregirlo todo y bien el post-t, las notitas amarillas que se pegan v despegan) en la hoja,
hay que buscar alternativas viables; se trata de un tipo de correccin ms rpida que comentndolo. Al final, el autor de cada texto lee todas las notas que le han
la del profesor, etc. puesto y rehace el texto.
Sin embargo, tambin hay que tener en cuenta los inconvenientes que Mientras los alumnos escriben, el profesona leyendo los textos y marca (con
presenta. El primero es que el alumno difcilmente tiene conocimientos suficientes un crculo, una crucecita... ) algunas de las incorrecciones importantes.
para corregir la totalidad de los aspectos de los textos. Es posible que se equivoque Despus da tiempo ymateriales (diccionarios. gramticas, etc.) para que cada
46 e. incluso, que provoque alguna pequeila confusin. En segundo lugar, algunos alumno se autocorrija. 47
profesores sostienen que la correccin entre alumnos fomenta la competitividad,
porque estimula la bsqueda del error y la comparacin entre compaileros. Como Otra buena idea de correccin, en la lnea de la democratizacin de la clase v
ltimo-v seguramente es el argumento m~ slido-, el alumno no est acostumbrado de fomentar la autonoma del alumno, es el Guin personal de correccin (vase pg.
a corregir. No le gusta corregir ni ser corregido. Si alguna vez un compailero le 117).
corrige. no se fa y espera una verificacin final del profesor.
Como en otras pregun tas, nadie tiene la verdad y cada uno puede quedarse con
los argumentos que quiera. En mi opinin, la correccin entre alumnos es muy
Cundo es preciso corregir?
enriquecedora y es interesante potenciarla, aunque plantee dificultades serias. En
delinit\'a, todos tendremos que convertirnos algn dia en correctores de nuestros La gran mayora de profesores corrigen, seguramente. fuera del tiempo de
p1"Opios textos. cuando no haya ningn profesor delante que pueda corregirlos. Y clase, en casa o en la escuela, entre sesin y sesin. ",le parece una buena manera de
hacerlo, siempre y cuando se haga con prontitud. johnson (1988) destaca lo Quizs la tcnica de redaccin donde se utiliza de forma ms rentable la

importante que es no dejar pasar mucho tiempo entre la redaccin del texto, o el correccin oral sea el Taller de escritura. Vase la pgina 103.

momento en que se cometen las faltas, y la correccin del maestro. Es muy lgico que
a medida que pasa el tiempo el alumno se desinterese por los errores que cometi
y, en definitiva, que disminuya la efectividad de la correccin. Cmo es preciso corregir?
Una de las veces que me he sentido ms intil corrigiendo fue durante unas
Navidades, cuando tena que corregir redacciones que mis alumnos haban escrito Llegamos a la cuestin central del cuestionario, que se refiere a la forma de

los ltimos das del trimestre. Las clases se reemprenderan en marzo, porque mis corregir: estrategia, tcnicas, recursos, etc. Podernos enfocar la pregunta desde

alumnos se iban de prcticas a las escuelas -se trataba de estudiantes de magiste perspectivas diferentes, formulando preguntas ms concretas:

rio-. De modo que no recibiran mis correcciones prcticamente hasta tres meses
despus de haberlos escrito. Qu sentido tena en estas circunstancias sealar - En qu se diferencia un error de una falta? Cmo hay que corregir cada
exhaustivamente todos los errores del texto? Haba alguna posibilidad de que un uno?
alumno reformulara un escrito elaborado tres meses atrs, que muy probablemente - Qu hacen los alumnos con las correcciones?
ya haba olvidado? - Qu hay que hacer: marcar la incorreccin o dar la solucin?
En general, el tiempo que transcurre entre la redaccin y la revisin debe - Cul es la forma ms clara de marcar un texto?
tenerse en cuenta para formular los objetivos didcticos de la correccin. Lo ideal Qu se corrige en cada momento del proceso de composicin?
sera que pudiramos corregir en clase mientras el alumno escribe, en el momento - Qu se corrige en cada tipo de texto?
en que se produce la falta, pero no siempre puede ser as. Entonces, me parece
mucho ms sensato moderar los propsitos de nuestra intervencin. Como en el
ejemplo personal del prrafo anterior, no tiene sentido pedir una reformulacin de.
.
1. En qu se diferencia un error de una falta? Cmo hay que corregir cada uno?

algo que se escribi tiempo atrs; solo podemos aspirar a dar informacin sobre la Harmer (1983) Yjohnson (1988) establecen una interesante distincin entre
calidad del texto. falta (mistahe) y error (error). Este es el producto de un defecto en la competencia
Debemos distingir dos tipos de correccin, segn el momento en que se lingstica: se comete cuando el escritor desconoce una regla gramatical. una
produzcan: la diferida en el tiempo, como la citada al inicio del apartado, o la palabra, etc. En cambio, falta es la consecuencia de un defecto en la actuacinlillgiiistica;
inmediata, en la que el lapso de tiempo redaccin-correccin es pequeo. Son se comete cuando el escritor est distrado o cuando est acostumbrado a escribir de
ejemplos de esta ltima la llamada correccin in situ, porque se realiza en clase, una determinada manera. Quien desconozca las reglas de acentuacin v escriba
durante un ejercicio de redaccin; y tambin la mtrroJta oral, en la que alumno y "exnmenes" comete un error; quien conocindolas escriba lo mismo comcte una
maestro dialogan sobre lo que est escribiendo el primero. Ambas correcciones falta. El alumno que escriba sistemticamente hrlVer o aba, posiblemcnte comete
pueden combinarse en clase. La inmediata ofrece algunas ventajas sobrc la diferida: una falta, si el verbo ha sido ya estudiado.
48 En general, la distincin es interesante porque apnnta dos lneas muv espec- 49
Es ms oportuna. Se realiza precisamente cuando el alumno est motivado ficas de tratamiento de las incorrecciones. Est claro que quien cometa faltas no
para recibirla. Este puede incorporar las enmiendas o apreciaciones sugeri necesitar saber ms sobre el tema lingstico correspondiente para corregirlas.
das. porque no ha concluido la composicin. sino que le bastar poner ms atencin, ms conciencia. etc. En cambio. es bastante
Es ms rpida. Requiere menos tiempo por las dos partes. El profesr1ee v improbable que alguien pueda corregir los errores de la misma manera. es decir.
corrige en un momento, y el alumno tambin entiende y reformula los slo con ms atencin ~' paciencia.
comentarios con rapidez. Respecto a las faltas,johnson arguye que un alumno necesita cuatro aspectos
Es ms segura. porque maestro y alumno pueden verificar que se han para poder erradicarlas definitivamente;
comprendido. El primero pide aclaraciones del texto, el segundo pregunta
lo que no entiendede las sugerencias del primero. Ambos pueden cerciorarse Saber que ha hecho una falta. No siempre nos damos cuenta de las faltas que
de que se han entendido. cometemos. Por eso es til que una segunda persona lea el texto y las marquc.
En clase, esta persona puede ser el maestro o un compaero. Por ejemplo, De la misma manera, es importante que nuestros alumnos hagan algo til con
descubrir dos palabras sin acento. las correcciones. En primer lugar, debemos asegurarnos de que las lean y que las
Poder recordar la forma correcta, equivalente a la falta. Precisamente porque entiendan. No es descabellada la idea de dejar algunos minutos para hacerlo al
se trata de una falta y no de un error, el alumno domina los conocimientos repartir los escritos corregidos. Cundo tendrn tiempo los alumnos de repasar
lingsticos que determinan que una forma sea incorrecta y la otra no. En el nuestras anotaciones, si no es durante nuestra clase? Por otra parte, quizs haya
ejemplo anterior, recordar la norma de acentuacin. alguna duda que podamos aclarar. Deberiamos evitar a toda costa la escena del
Tener inters en erradicar la falta. Johnson nota que muchas faltas, sobre alumno despreocupado que, al recoger su escrito, echa una ojeada rpida al texto,
todo de ortografa, pueden tener poco valor comunicativo, lo cual explica que se fija en la nota final, dice Ah, no muy bien, y guarda el papel en la carpeta.
no se hayan erradicado. Al no implicar problemas de comprensin, el alumno Pero sirve de poco o nada limitarse a releer las correcciones, a contarlas o a
no siente deseos especiales de autocorregirlas. lamentarse. Sommers (1982) y Zamel (1985) consideran trascendental dar a los
Tener la oportunidad de practicarla misma cuestin Iingistica en condiciones alumnos la oportunidad de reformular sus escritos a partir de nuestras correccio
reales. El alumno ha de poder encontrarse en la misma situacin en que nes. Estoy de acuerdo: es la nica manera de dar sentido a la revisin y de
cometi la falta para poder practicar la forma correcta. aprovechar los esfuerzos que ha costado. Adems, concuerda perfectamen te con los
nuevos conceptos de revisin y corresponsabilidad que queremos desarrollar. Otras
Por lo general, estelS cuatro puntos se pueden aplicar fcilmente en clase. ideas posibles son: recopilar los errores en una libreta que, con el tiempo, pase a ser
Sealar las faltas de los textos y dar la oportunidad de repetirlos o de poder practicar un instrumento de consulta; escribir frases inventadas con las incorrecciones, etc.,
las mismas cuestiones lingsticas en otros contextos no son actividades muy investigar los orgenes del error, etc.
complicadas. En cambio, puede ser ms difcil el tercer punto: Cmo podemos Por otra parte, no me parece muy correcto que unilateralmente decidamos los
estimular a los alumnos desmotivados por las faltas? Cmo podemos demostrarles maestros qu van a hacer los alumnos y que lo impongamos con nuestra autoridad.
que las faltas'tienen un valor sociolingstico importante? Ms aJl de destacar el Creo que debera interesarnos la opinin del principal implicado y protagonista.
valor convencional y social de determinadas cuestiones, no es nada fcil encontrar Mucho ms: si contamos con su apoyo, si los alumnos llegan a comprometerse a
buenas respuestas, ni maneras de motivar a los alumnos. (Graves-1983- trata el tema realizar una determinada actividad, tenemos bastantes ms posibilidades de xito.
en profundidad.) Con tales fines, vase la tcnica Negociacin so/m la c01Teccin, pgina 66.
Respecto a los errores, no conozco ningn estudio profundo parecido al
anterior. En general, su correccin requiere la ampliacin de conocimientos. El
alumno que ha cometido errores debe recibir ms informacin sobre este tem en 3. Qu hay que hacer: marcar la incorreccin o dar la solucin?
concreto (la lengua, la regla gramatical que desconoce, ms modelos lingsticos
donde aparezca este tem, etc). La forma de presentar y aprender esta informacin Varios autores (Harmer, Johnson, Hendrickson) establecen una distincin
puede variar muchsimo y ya es cuestin de didctica general. importante entre marcar el error o la falta y dar la solucin corrpr/a. Como he dicho al

50 principio, se trata de los dos componentes bsicos de la correccin y debemos 51


utilizarlos en situaciones diferentes. Marcar la incorreccin es suficiente cuando se
2. Qu hacen los alumnos con las correcciones? trata de faltas o errores cuya solucin correcta suponemos que el alumno ser capaz
de deducir. En cambio, cuando se trata de incorrecciones difciles o las cuales
Cuando era pequeo, en la escuela. mi maestro me obligaba a copiar diez veces sabemos con seguridad que el alumno no podr corregirlas, es mejor dar tambin
las faltas que cometa en dictados o redacciones. Entonces encontraba estpida la la solucin correcta.
tarea y una prdida de tiempo, pero ahora -siendo yo mismo el maestro- me parece Las dos posibilidades tienen una diferencia fundamental: el grado de autono
hasta razonable. No quiero decir que sea eficaz, pero s que responde a una ma del alumno. Sealando la incorreccin, el alumno tiene que tomar la iniciati"a:
necesidad esencial y compartida. Mi maestro \')'0 tenemos preocupacin por lo que tiene que analizar la falta y encontrar la enmienda apropiada. Quizs tenga que
puedan hacer nuestros alumnos con sus faltas. Sabemos que si no hacen nada, consultar libros (gramticas, diccionarios, manuales...), preguntar a colegas y,
posiblemente no llegarn a eliminarlas. finalmente, arriesgarse a reescribir el texto de nuevo. En cambio, si el profesor le da
la solucin correcta, se queda sin trabajo. Consigue la forma adecuada sin esfuerzos Localizada. Debe especificarse siempre a qu parte del texto hacen referencia.
y, por eso mismo, es muy posible que la olvide y que la repita posteriormente en otros
textos. Si el objetivo es reformular el texto globalmente o en parte, las anotaciones
Un recurso intermedio puedc ser dar algn tipo de informacin que no sea la deben ser instrucciones operativas. Debe quedar claro qu es lo que tiene que hacer
solucin misma, pero que d pistas para conseguirla. Las pistas pueden ser variadas: el alumno. Los imperativos, las rdenes y las preguntas son tiles. He aqu algunos
caractersticas del error (nivel lingstico, gravedad, tipologa. ete.), bibliografia ejemplos:
(dnde hay que consultar, dnde se puede encontrar, ete.) o tcnica (reescribir, leer
en voz alta, repasar, ete.). Lo importante es que el alumno pueda formular sus ES PREFERIBLE: A:
propias hiptesis sobre el errory verificarlas con la correspondiente forma correcta.
Ver Harcas de correccin (pg. 71) y Elaboracin de marcas (pg. 77). Ampla este prrafo con Prrafo confuso.
dos ideas ms.

4. Cul es la fonoa ms clara de marcar W1 texto? Resume esta parte. Excesiva informacin.

Como se ha comentado anteriormente, citando estudios de Sommers (1982) Formula con pocas pala Argumento confuso y mezclado.
y Zamel (1985), las anotaciones de los maestros suelen ser breves, generales y poco bras este argumento.
claras. La mayora de las veces las hacemos con prisa, sin revisarlas y muy rara vez
comprobamos que el alumno las haya entendido. Actuamos inconscientemente, Re\~sa los acentos de Cuidado con la ortografia!
siguiendo hbitos y acostumbres adquiridos. Pocas veces hemos reflexionado sobre los diptongos.
el tema, aunque el xito final de la correccin dependa de estos garabatos rpidos.
Podemos distingir dos grupos de anotaciones: las que se realizan dentro del
texto, para sealar faltas o puntos localizados del escrito; y los comentarios ms Un ejemplo de buena anotacin que combina la descripcin de una parte del
globales, realizados en los mrgenes o al final. Los primeros son marcas muy grficas texto con instrucciones para trabajar es la siguiente:
y escuetas, parecidas a abreviaturas o smbolos; mientras que las segundas suelen ser
ms extensas y tener expresin lingstica (unas palabras, un comentario. una "Prrafo 3: Cul es la idea principal? Qu significa elemento> opinin y razn?
inslruccin, ete. ). Las primeras se analizan a fondo en el apartado Marras decoTTeccin Reescrbelo todo:
(pg. 71), por lo que aqu nos centraremos en las segundas. Empieza con la idea principal.
Las anotaciones varan segn el objetivo y el contenido de la correccin. Es Sustituye las palabras anteriores por otras ms precisas.
muydistintovalorar la calidad de un escrito con adjetivos y listas de aspectos positivos
52 y negati\'Os que pedir al alumno que re\~se algo, con instrucciones y verbos impe Una cuestin ms curiosa hace referencia a la forma de escribir la anotacin 53
rativos especificando qu debe hacer. Pero cualquier anotacin debera ser: en la redaccin: en qu parte del texto, de qu forma, con lpiz o con rotulador, en
qn color, etc. Cassany (1987) cita algunas investigaciones al respecto. que no han
Relevante. Debemos anotar nicamepte lo ms importante. Prescindamos de conseguido hallar diferencias significativas entre, por ejemplo, anotar los comen
los detalles. tarios al margen o al final del texto.
Clara. Debemos usar palabras comprensibles y conocidas por el alumno. Es Desde otro punto de vista, las manas particulares de alumnos y maestros
preferible prescindir de las impresiones que no podamos concretar en pocas pueden determinar algunos detalles. Por ejemplo, a bastalltcs alumnos no les
frases. Evilemos tambin los comentarios generales o ambiguos. gusta que les corrijan con bolgrafo una versin final, porque ensucia" el texto
Breve. No disponemos de mucho tiempo para corregir. Las frases esenciales que se ha redactado con tanto esmero. Y mnchos maestros desaprneban el
son suficien tes. Se pueden anotar las ideas clave y luego desarrollarlas color rojo por sus supuestas connotaciones de penalizacin o incluso de
oralmente. agresividad. Recuerdo a una maestra que deca corregir siempre con rotulador
verde, porque es el color que descansa ms la vista. Y tambin tiene valor ecolgico!

5. Qu se conige en cada momento del proceso de composicin?

Una variable importantsima de la correccin es el momento del proceso de


composicin ante el que se encuentra el alumno. Si se pretende que la correccin
sea un estmulo y una ayuda para que el autor desarrolle su texto y sus capacidades
de composicin, la correccin del maestro debe guiar o reforzar el trabajo del au tar,
especificndole qu tipo de procesos puede realizar en cada momento. Por ejemplo,
en los textos pobres o faltos de ideas se debe buscar ms informacin; en los
desestructurados, organizar los datos; en los ya elaborados, revisar la ortografa, etc.

CORRECCIONES Y PROCESO DE COMPOSICIN


Correccin inicial
Con/mido.
Informacin:

- Cambiar el enfoque del tema.

- Aadir ms informacin.

- Ordenar la informacin.

- Separar lo relevante de lo superfluo.

Estructura:

- Separar todos los prrafos.

- Buscar la idea central de cada prrafo.

- Completar cada prrafo.

- Seleccionar los conceptos o palabras clave.

Redaccin:

- Recortar las frases muy largas.

- Aadir los conectores adecuados.

54 I - - Buscar el lxico preciso.

Desarrollar una idea por escrito.


Correccin:

- Verificar los acentos, las v/b, ete. (ortografa).

- Verificar los verbos, la concordancia, t;Ie. (gramtica).

- Repasar los signos de puntuacin.

- Evitar las repeticiones lxicas.

Presentacin:

- Revisar la imagen general del escrito.

- Comprobar los mrgenes, lneas. ttulos. ete.

- Cuidar la caligrafa, tipografa. mecanogralia, ete.

Forma
Correccin final
'"a--
... Los exmenes convencionales
"~
2'
e
-<

Sentido currIcular Tipos Condicione$ tcnicas Otras conSlderaezones "I,.:i


'"
- El alumno ha de elaborar su res~
puesu a una o vanas pregunus o
\. 0,.1"
- exmenes orales convencio
- El nmero de preguntas y la
correccln por clave mejora .'Ou va
Ve"~4;aS
- f.cilid.d de el.boracln y b'lo
~
problemas: la tarca implica organi nales lidez v fi.billd.d costo

5
ur los conocimientos que se po~
secn y expresar\os. Da pie a un
- debates
- exposicin autnoma del
- Com el nmero de preguntas no
puede ser amplio, la exigencia de
- el he<ho mismo de que suponga

una elaboracin de la respuesta y


~
.

estilo personal de respuesta alumno significacin, relevancia y adecua que) por tamo, ponga de manifies i'i
e

- la respuesta elaborada pucdt> ser


e~crit:l. OC:l} o pr;tica (laboraro
nos, u.ller, ctc.)
- comentario de textos, figu
ras, etc.
cin-subsuncn de los obittivos
se hace ms perentoria
- En los orales la situacin, que no
to todo el proceso de su realiza
cin; en ese semido permite reco
ger aspectos esenciales del estilo de
.,.
r

- Permite conlprobar directamente 2. ESCTltO$ es homogcnea para todos los aprendizaje dd sujeto y nos posi
la calidad y caractersticas de la - pruebas amplias o de ensayo alumnos, y la fugacidad de las res bilita incenC'nir sobre l
respuesta. e indirectamente el tipo - cuestiones breves puestas aumenta el riesgo de par - tlmban el que pennitJ. la manifes
de operaciones y habilidades im - comentario de texto, figuras. cillidad en su corre(cin-valor:l. tacin del -estilo personal .. del
plicadas en su ebboracin; no slo etc. cin hace dificil la correccin por 21umno a nivel de enfoques, crite
qu responde sino cmo ha dado - trabajos o informes sobre de menorizada y la comparacin de rios, fonnas de realizacin, etc.
la respuesta terminados temas resultados; afecta, en definitiva a la
- Aspectos como posesin de voca fiabilidad Inconvenientes
bulario adecuado, capacidad pan J. Prcticos - Tamo en Jos orales (buena presen - debilidad tanto en vaJ;dez (pocas
organizar la informacin, origina - pruebdS de laboratorio cia, lo,uacidad, buen .. rollo-, etc.), pregumas, dificultad para que re
lidad, cre.tividJ.d etc., puoden ser - realizacin, elaboracin, como en Jos escritos (buena {etra, presenten al total de objetivos o
evaluados a tnvs de esta tcnicd
en la modalidad escrira
construccin o reparacin de
algn producto O aparato
adornos formales, -rollo_, etc.) el
..efecto halo- puede distorsionar el
experiencias realizadas) como en
!i4.biliJ.J (fuerte influencia de l. :g e_s
. ti)
~

C/)
- Al igual que fluidez verbal, impro sentido de las valoraciones subietividad, fatiga y estado de N~
visacin oral. organizacin del dis - En los orales y, 1 veces en las prc nimo del evaluador, y de las con (J)::2l~
curso verbal, erc. es un tipo de in ticas, el factor improvisacin impi diciones de la ,itUCln de examen) J:>. o m,
formacin en que se especialiuo
los exmenes orales
de a los alumnos tener el sosiego
necesarlo para organizar la propia
- frecuente "efectos secundarios .. no
deseados
NO< 3
-'a.(1)
- y el manejo de los instrumentos, respuesta y adecuarla al propio rit -:- desventaja del timido o con poca c.n~::J
la organizacin del proceso de ela mo y estilo memal; en tal sentido facilidad de palabra en los oraJes, " ti) (1)
boracin, el estilo personal, etc, el factor situacin puede influir y del que tiene mala letra o grande mQlC/)
0. .. ",
son todos aspectOs dctcct.1blcs .1
travs de k~s ejercilios prcticos
fuertemente
- En unos y otros conviene tener en
en los escritos
-' .. o
!""'"2.::J
cuenta y analizar no slo el pro
ducto, sino tambin el proceso se
z-oc::;
Q) o (1)
guido en su reaJizacin ~ n ::J

"
meo
.. o':3'::J
s:2~
Q) - (1)
o. ~ c/),
i5: "o. '<
" (1) r-"
Fennn2 \ seala las siguientes caractersticas exigibles en un buen examen:
a) Fiabilidad.. que asegure una cierta constancia de los datos
car.o s:-' m C/)
b) Validez: que cumpla 2decuadamente el. fin o propsito con el que se (J'IC@"
plantea y que por lo general est relaCIOnado con la constatacin del . ro 2
-(1)
nvel de logro alcanzldo con respecto a los objetivos
c) Objetlvidad en la correccin: fa que exigid pregunta!' concisaJ y 0
:lQ)
puntuaciones especficas (OC/)
d) Amplitud: q\lc cubra tomprehensivamente todos los contenidos que sr
desea medir de fonn.1 que se elimine el factor suerte
m.. o
e) PractuiJaJ: manejo fcil U.010 p2r2 el a.lumno como para el profesor N.!2:
Q)(\)
f) lntegralidad: poniendo en juego todos los factores que ntenlenen en o"'::!:
el hecho educativo
~~
N C/)
~ -'
Las pruebas objetivas ~
Tipos Condiciones tcnicas Otras consideraciones
Sendo curricuwr
- Pucden ulilizarse muy diversos Ventajas
_ El alumno no elabora la respuesta l. De respuesta breve y de com materiales en su construccin: ver~ - al estar constituida~ por numerosas
sino que identifica l.tJ re$puesta plementamienro: cuando la
cuestin se responde con una bal l icnico, de manipuladn, etc. preguntas dan pie a introducir
correcta de entre una serie de res cuestiones que aborden todos los
puestas ya elaboradas. El ejercicio SOl2 palabra. nmero o indi _ Cada tem o cueStln est com~
cacin (resp. breve), o cuan puesta por: contenidos y cada una de 12s con

fundamental es el de discrimina
I. Enunciado de la cuestin: base dueras u operaciones mentales so
cin: distinguir las proposiciones do esas palabras. etc. Llenan
las lagunas o espacios en 2. Respucsta-s- correcta-s: rts~ bre las que se desee obtener in
correctas de 12S que no lo son formacin...
_ Permiten gran ea.nudad de pregun blanco que. aparecen en un
puesta carruta ..;!

texto ~ J. Respuestas incorrectas: _


distr4lc
pe!Jlliten interesantes rrabalos de
tas o tems en cada examen. Ello investigacin dentro del .lula
tores
posibilita cubrir un amplio campo 2. De seleccin de alternativas: _ La tolbla de espeClficauont$ en la
2.a) dlurnatnhJ$ bin4lrias: la con respecto a:
de contenidos y dimensiones a
respuesta pedida es bipobr que figuran los contenidos ~rata - estilo de' .1prendizaje
evaluar: ofrecen una informacin _ operaciones mentales que cons:'
(ve rd adero- falso; si-n.o; dos y las dlmensiones cognuivas
panormica y diversificada sobre cuyo desarrollo se busca, sirve rituyen los puntOS fuerles y de
los aprendizajes del sujelO siempre-nunca) Y excluyente
p.ara que las cuestiones de la prue biles de los .Iumnos
_ Rodrguez Diguez 22 les atribuye b.1 sean representativas de los ob - calidad tcnica de las propias
tres caractcrsticas bsicas: jetivos de aprendizaje (validez) prueb<ls de evaluacin ,.r
_ predeterminacin de respuesta - dan mucho juego 3. la elaboracin m
_ extensin del C.1mpo anJlizado y .lOalisis estadstico de los re ,.r<:
_ automatismo en la correccin sult3dos e,.
('

" rERMiN, M.: Ob. cit., p~. 10,. ~


'"a- ROIlRlCUI:Z DI;UI7. J. L: Ob. et.. pg. 30S.
'"
N
g: Sentido cNrric"Iar Tipo. F14nnOne5 tcnicas Otras consideraciQnes S2
:;
Cumpl.n el doble pap.1 d. control 2.b) alternati"a. m"ltiples: - La [wbilidad ." en relacin con
z
d. conocimi.nlOs y liabilidades d. .- suelen despertar inters en los ni O
cada tem o cueslin presenta el nmero d. pregunta<. (Sin .m
los alumnos por un lado, y d. in varias alternativas. El alumno bargo un nmero excesivo puede
os porque son fciles de respon
der y atractivas (sobre todo si se
'"
el
formacin adiclonaJ sobre el ritmo
de aprendizaje y sus incidencias
ha d. hallar la o la<lu. res
pondan al sentido de a cucs~
exigir un esfuerzo de concentra
cin que los nios de esta edad no
.. traducen imgenes. esquemas,
.te.)
,.'"~
(conceptos no comprendidos o
ma.! aSimilados, lagunas comunes
rin, a lo que se pregunta.
Son las ms comunes.
siempre estn en condiciones de - para ei propio profesor filcilitan ~
mantener) mucho, tanta la aplicacin como la 5
y/o individual.... te.) J. De emparejamiento: son lis - El nmero de alternativas de res correccin (importante cUilndo n
- Abren la posibilidad d. un poste t.as de elementos entre los puesta est en relacin con el azar e
shn muchos los alumnos o muy
rior dilogo abi.no .n clase sobre
la plausibilidad y correccin d.
que el .Iumno debe e"abl. (con que se aciene por azar). A frecuentes las evaluaciunes) '"'"

cer una detenninada relacin menor nmero de alternativas ma
cada una de !as alternativas: por lgica por parejas. La rela ::::
qu es correcta la correCta e in cin entre los dementos ha
yor nesgo. El nmero ideal parece
estar .ntre 3 y 5
Inconflenientes
- son dificiles d. elaborar bi.n: d.

,.
>
correctas las que lo son de ser homognea y coonan - En la correccin suele tenerse en
- Es imponantc, adems. utilizar los manera que los tem5 recorran los

te: nombres-fechas; causas cuenta tanto los acienos como los divelSos aprendizajes y los distrac

propios errores como material de efectos; autores-obras; pro errores. La frmul.. habitual d.
trabajo (saber en qu ideas equivo tares exijan tareas de discrimina

cesos-productos, etc. correccin es: cin relevantes y con una dificul

cadas se apoyan, qu matices les 4. De ordenamiento: requieren


faltan o sobran para ser correcros, E P = puntuacin lad graduada

del alumno que coloqun - algunos contenidos son difld\men

.te.) algn orden especfico series P=A- n.1 A == acienos


1:: = errort'! te incorporables a pruebas objeti

de elementos que se le pre vas que vayan ms all de la mera.

sentan sin orden. El criterio n = nmt'ro dt' al


ternativas memorizacin

de ordenacin marcado ha de (Pero recurdese que P es la -m. - quedan fuera de su campo de ..me

ser objetivo (cronolgico, di dicin_ no la .. evaluacin_ de la dicin- aspectos tan importantes

mensiones, etc.) no de opi pru.ba) como la creatividad, originalidad,

nin o estimaciones (valor, - El an/isu de tem s nos pennite capacidad d. elaboracin. ."ilo

imponanca, etc.) p.nonal dnfocar los temas y ex

conSUlar .1 nivel d. dificultad de


5. De analoga... se presenu al cada tem y la calidad tcnica d.lo. presarlos, etc. (Por eso nunca ha

alumno una premisa como distractores propuestos: bran de ser utilizados como nica

pregunta. La respuesta con tcnica de evaluacin)

siste en trasladar la relacin A = acit'nos - tampoco son capaces de indicar la

existente entre los miembros Indico de = ~ x 100 consecucin o no de objetivos de

de la premisa .. Jos que se dificultad N N = sujetos adaptacin personal, actitudes, co

ofrecen en las anternativas de laboracin e implicacin en la ta

respuesta: rea, etc.

(En realidad .e lrau d.1 pore'Olaj.


Por .j. 9" a J lo que 60 es de sujetos que aciertan. Cuanto - ofrecen tan slo el resultado final

a:
de la respuesta, no el proceso men

mayor sea ese porcentaje ms fcil


-20
es ese tem) tal u operativo seguido en su ela

-15
boracin

-30

-10

(l. premisa sera 9 es a 3).

Anlisis de distractores: tras apli - si no se trabajan posteriormente en


car la prueba se analiza cmo han clase no sabremos ni el por qu de
funcionado los distractores (eso es la respuesta dada. Y sobre todo en
fundamental para una evaluacin el caso de los errores esto es im
formativa) portante de cara a la evaluacin
Si muchos alumnos han seleccio formltivl y la ponerior recupera
nado como respuesta correcta un cin de los aspectos deficitarios
distractor hay que revisar en clase
d concepto que presentaba ese dis
tractor pues los alumnos no han
captado las diferencias o matices
que lo hacen incorrecto con res
pectO a la b.... Cuando nadie ha
seleccionado un distractor se eli
mina por excesivamente fcil.

La qbservaein

Sentido cl4rr1cl41ar Tipo. Fl4nriones tcnicas OlTas consideraciones

- La observacin se .. especializa- en 1. Asi5temtica o casual Debe reunir una serie de requisitos Ventajas
la obtencin de infonnacin sobre - se recogen hechos sueltOS tcnicos, sobre todo en el caso de la - se permite evaJuar aspectos del
las conductas y los eventos -nor signifiq.tivos. O bien se observacin sistemtica: proceso didctico no abordables
males- de la clase... Conducta- en refiere a la percepcin - ser sutemtica: planeada conve por otros medios
tendida como un amplio espectro normal que cada uno tiene nientemente en sus lneas maestras, - permite complementar la informa
de manifestaciones, actividades. si en las situaciones con un propsito didctico-curri cin obtenida a tt'avs de ~as res
tuaciones plurifacticas que reAe - las tcnicas ms habituales cular generala especfico: tanta tcnicas de evaluacin; in
ian la forma d. ser y actuar d. los son: - qu se va a observar cluso d.ntro d. la propia observa
sujetos a las que no es posible ac - anecdotarios (recogen - cmo, en qu condiciones se va cin las tcn4:as se complementan
ceder a travs de pruebas estan d. forma .pisdica las . a realizar la observacin entre s en cuanto a la. dimensin
darizadas ancdotas o hechos sa - en qu ocasiones se va a obser cualitativa y expresiva recogida a
- En su modalidad ms usual se rea lientes surgidos en cia var para organizar la represen travs de anecdotarios, diarios, in
liza sobre -situaciones naturales se o fu.ra d Ua) tatividad d. lo observado fonnes. etc. y la dimensin cuan
"(por contraposicin a exmenes y - relatos. informes Hecha, pues, de manera que se evite titativa, rigurosa y generalizable de
pruebas tipo test gue se realizan en (narraciones sobre lo la improvisacin o desnaturalizacin las escalas ms estructuradas. En >
situaciones aniflciales, esto es,
creadas especficamente para la
que .pasa)
- diarIOS
de la informacin recogida. Sin em
bargo .Uo no ha d. impedir la f.0si
este sentido la gran variedad de
tcnicas disponibles permite optar
~
evaluacin). Tambin existe obser 2. Sutemtica. realizada a tra bilidad de registrar tambin los en bien por instrumentos con una
~
N vacin hecha en laboratorios, pero vs de instrumentos adapta menos surgidos casualmente fuene elaboracin interna (tcnicas
5
O"
...... no es se su sentido didctico ha dos intencionalmente para el de diagnstico estandarizadas),
~
bitual anlisis y valoracin de las pero dan pie tambin a utilizar

conductas Otros medios ms abienos que

~
N
aSentido cumcH/ar Tipos Condiciones tcnicas Otras consideraciones \
<Xl
2,
- Permite acceder a:
- los objetivos afecvos, aspectos
- las tcnicas ms habituales - ser obj~t.iua en el sentido de hacer
son: observaciones que sean fundamen
puedan adecuarse a cada situacin
o proyecto curricular especifico
..
O

-
motrices, intereses, hbitos de
trabaio y tcnicas de estudio,
sentimientos de satisfaccin,
adaptacin. Ctc.
las actitudes que suelen apare
- anudotanos: se reco
g~n ancdota.s~ o episo.
dios en funcIDo de un
plan que puede ser lon
gitudinal o transversal
talmente descriptivas (recoger el
hecho). Se contrapone a observa
ciones valorativas (que mezclan los
datos con los jui.cios de valor), in
terpretativas (se mezclan hechos e
<\.ue incorporen indicadores idio
smcrsicos y referibles a nuestra
situacin n:pccfica. En trminos
cenerales, la observacin es una
modalidad de evaluacin muy
i5
~
cer de manera persistente en los Componentes: identi p
interpretaciones que el observador flexible
objetivos licadores (observador hace de esos hechos) y generaliza
- los efectos derivados de la situa r observado). hecho o ciones (anotaciones muy genricas, DesvmlAjas
cin especfica, profesor espec
fico y dinmica general del pro
ceso didctico seguido. Y los
Incidente recogido.
contexto en que se pro
dujo, interpretaciones
poco comprobables en hechos o - tn sus formas mis elaboradas exige
aspectos concretos: .Es un nio
muy rebelde.)
una fUt'Tt.~ pT~paTacin por pane
del observador. Y en las menos
..
~

efectos del cuniculum oculto o anotaciones del ob No es que las inferencias, generaliza elaboradas (observacin panici
servador ciones o valoraciones sean excluidas pante. relatos, diarios, etc.) un
-;-listaJ d. conlTol (check de la observacin. A veces son nece gran esfuerzo y dedicacin de
li,l): son listas de enun sarias. Pueden ser aadidas a la obser tiempo
ciados que indican los vacin pero separando en lo posible - difi~ultad de comparacin entre
distintos componentes lo que es recogida objetiva de datos y los datos obtenidos a travs de dis
de una conducta o di lo que es la visin-versin que el ob tintos registros. Escaso poder de
mensin del aprendiza servador da de ellos generalizacin de los resultados.
je. Se anota SI el sujeto - S~T conuxt."al: todo dato de infor
o la situacin poseen o macin observacional ha de ser si
no cada uno de esos tuado si queremos comprenderlo,
componentes que figu en el contexto o situacin en que
ran en la lista. Son lis tuvo lugar. Pane de su .senudo
tas' descriptivas de s o provendr de esa situacin; se trata
no de recoger todos aquellos elemen
- escalas de valoracin: tos de la situacin que estn influ
como las de control, yendo o pudieran hacerlo en el he
pero aqu se valora el cho observado
grado en que el sujeto - ser complem~nt.ada por otras fuen
o situacin poseen esos tes: se precisa contrastar los datos
componentes. obtenidos. a travs de otros instru~
mentas alternativos de recogida de
datos, otros momentos observa
dos, u otrO tipo de fuentes de in
formacin (los padres, otros pro
fesores. el propio nio etc.)

La valoracin puede La labilidad: est ligada a la cantidad


ser numrr;ca (por ej. de de datos vlidos registrados (a mayor
1 a 5), estimativa (mu riqueza informativa mayor fabili
cho, poco, nada siem dad), al nmero de observadores (las
pre-normalmente-a ve deficiencias y subjet~vidades se con
ces -nunca; etc.) o des trarrestan)
{TiptitJa (se hace una La 'Valid~z: en funcin de que:
descripcin de la carac - los aspectos o momentOS analiza
terstica poseda o se dos representen vlidamente el
selecciona aquella des conjunto de los componamientos
cripcin que mejor re que se quiere evaluar. Evitar el
fleJa la situacin) .error de sesgo
3. EscalaJ d. aditud<s. Cues - esos aspectos sean relevantes y es
tionarios dirigidos a explorar tables (no episdicos) en el con
Jas actitudes de los sujetos. junto de la situacin o conducta a
Pueden ser tipo ThuTstone (se evaluar
cuantifican las opciones de - la partlclpacin del observador
respuestas), tipo Likm (las est controlada en cuanto a su in~
respuestas son estimativas o cidencia en el resultado de la ob
de difeTencial semntico (el servacin: criterios utilizados en la
sujeto se sila en relacin a seleccin y descripcin de indica
dos polos contrapuestos) dores, prejuicios. -efecto halo
4. Escalas de pToduccin: Para - se haga referencia al contexto: con
la valoracin de los produc texto stuacional en que se produce
lOS de los alumnos por com el hecho observado y contexto
paracin con los modelos desde el que se realiza la obser
que ofrece la escala: vacin
- de escr~tural)
H
- de ortografa

...'">""
;
n
n fERNNDEZ HUERTA, J.: Escritura. Didctica y escaLA grfica. Consejo Superior de Investigaciones Cientficas, Madrid, 1950. (5
'"
O' " VILLAREJO M1NGUEZ. E.: Cmo ensear OTtOgT4a en la lengHa. CEDODEP, M.drid, 1960. z
'"
N La entrevista ~
el '"Oz
Sentido curriculAr Tipos Condiciones tcnicas Otras consideraciones "'
- No es una tcnic2 demasiado uS.1da A) Segn su nivel de estructu - El nivel de estructur2cin est2r en - Su princip21 virtualidad como tc ~
>
pero s rica en aportaciones ucin: relacin con el propsito y especi nica d.,tvalu2cin es su gran vigor :
- Es el mtodo ms direclO de obte l. Estructurada: puede parecer ficacin de los indic2dores sobre y una c2p2cidad ilimitada paf2 pe g
ner informacin. Ha sido definido se a un examen or21 o 2 un2 Jos que se desee infonn2cin netrar t2nto en 12 dimensin obje r
O
como un mtodo de evaluacin observ2cin mediante cate - L2 validez de la enlfevista puede tiva como subjetiva de los aspectos

~
no estandarz2do, subjetivo }' no gor2s. Los propsitos. pre venir afectada por el -sesgo de ex 2 eV21uar
cuantificable en el cual los resulta~ guntas. formas de relacin pectativa .. : el entrevistado lf2U de - Muy imponante en entrevisus con
dos son individuales y carecen de estn previsus de 2ntemano. componarse y responder a lo que nios es que no se tr2U tan slo de c:
~
ob;etividad Ear3 compararlos con Los roles son rgidos. La li supone espera de l el entrevista intercamios ver.bales sino de algo
una nonna,. ~ benad de preguntas y tam dor (ste expresa sus expectativas 2 ms globaJ (una entreviSt2 en que
- La entrevisu ..(ta: bin de respuestas pueden es veces, pOC2S, ~xpresamente y ms el nino no diga n2da puede, pese a
- ,amo instrumento par2 la ob tu restringidas frecuentemente a travs de pisus todo, ser muy fructfera e infonna
uncin de informacin perso 2. SemieSlruclurada: con ma implcit2S: gestos, tono de voz, tiV2 de ~ra a conocerlo). Toda
nalizada yor Oexibilidad en cuan'o al manera de formulu las pregunus, conducu,' recordemos. es un men
- como un contexto especial de des:arrollo previsto: se se2 etc.) Este sesgo puede no ser cons saje y no se puede no comunicar,
relacin directa t a t lan las lneas generales a ex ciente p2U el propio entrevisudo y o es 2plicable tanto 2 12S entre
- Utilizada con nios (realizada por plorar pero sm concreur o - El efecto halo .. tambin afecta la vstas estructuradas como a las que
el profesor y/u orientador) es precisu mucho los 2spectos v2lidez: es 12 impresin general no lo son
fuente pri..ilegiada de rehl.erzo a analiz2r producid2 por el entrevistado en el - Tod2 entrevista es un inl'erc2mbio
afectivo. de proximidad. de meta 3. Abierta o libre: No se tiene entrevistador. Puede darse bien bidireccional. A veces el profesor
comunicacin (para .analizar qu un2 idea clan a dnde nos porque el entrevisudor se deja lle puede pensar que l no interviene,
tal van las relaciones entre ambos, llevar o de los tem2S concre var por la primera impresin bien que simplemente dej2 hacer, pero.
el grado de satisfaccin mutuo y de tos a tUUr en e1l2. La rel2 porque el entrevistador generaliz2 incluso c211ado, est envi2ndo
acoplamiento, etc.) cin en s mism2 aparece a todas las dimensiones evaluables mensajes y el alumno los est reci
- En el caso de evaluacin de los como su objetivo prioritario del sujeto, la impresin o valof2 biendo y re2ccionando a ellos.
docentes o del proceso instructivo B) Segn el modelo terico que cin (positiva o negativa) obtenida
parece el sistem2 ms adecuado le sirva de base: en el anlisis de una de ellas
p2ra saber cul es su visin del cur 1. Conductual - Es muy importante tener en cuenta
so, 12 valoucin que hace del m 2. Rogeri2n2 los resultados de 12 investig2cin
todo y estr2tegi2s seguidas. etc. 3. PsicoanJitica, etc. sobre la entrevist2:
Actualmente es un2 tcnica de in C) Segn su propsito
vestigacin muy utilizada para co 1. lnurTogadora: centnda en la
nocer el pens2miento del profesor. informacin a logur por el
cmo ste plane2 sus actividades, entrevisudor
etc...

2> MORALES, F.: Metodologa y teora de la psicologa. UNED, Madrid, 1981, pg. 83.

--------.l

- En ambos sentidos 12 entrevista ha 2. Transaconal: centrad2 en la a) Han ap2fecido como relevantes va


adquirido una nueva relevanci2 y Desde las caractensllcas fsicas
experiencia rel2cional riables rel2cionadas con la verbali (sexo, formas. vestido, etc.) y per
sentido como ne~oaacitl de szgni 3. OrIentadora: centrada en la zacin (tono de voz, intensjdad,
ficados y valoraCiones en los siste sonales (gestos. formas de est2r y
ayuda que el entrevisudor modulacin de las palabras, 'iempo 2ctitudes percibidas por el entre
mas de triangulacin en los que la presta 21 entrevistado de verbalizacin, latenc;2 del tiem
evaluacin deja de ser una prerro vi..ado), ha..a las formas de pro
po de re2ccin. 12tencia del tiempo ceder (forma de organiz2r, de
gatiVa exclusiv2 del profesor o eV2 de inici2tiva y nmero de paus2s)16 plantear la entrevista, contexto d~
luador externo y entran a panici b) Tambin variables moloras (movi 12 entrevista, etc.) son mensaje~
p2r en eU2 profesor. alumnos y en mientos de los. ojos, de 12 cua, par que influyen en las respuestas del
su caso observador o el srupo ticip2cin de manos y brazos, cam entrevistado. Y otro tanto suced~
como t21 en caso de no exisur ob bios de postura) 2 la invers2, el profesor no slo
serv2dor. Es, sobre todo. rdeV2nte c) y variables fisiolgicas (sudora. decodifica lo que el alumno dice
pua eV2Iu u cuestiones difusas cin, aceleracin-deceleracin car sino todo el conjunto de pistas qu~
como actitudes. percepciones, va d2ca. rubor, irregularidades rela enm2rcan la respUeSt2 (tono, pos
loraciones que impliquen un cierto cion2das con 12 tensin)
nivel de inferencia tura. actitud. etc.). Juega 2simismo
- Otro aspecto fundamental es e1l1a una gran imponanci2 el _efecto
mado -efecto Greenspon_. halo
17
Greenspon cOnSt2t que la con - Otra de bs dimensiones im,eonan
ducta verbal de los sujetos entre tes y de las que mayores dIficulta
vistados se modificab2 significari des pl2nte2 es el anlisis de conte
V2mente introduciendo el refuerzo nido de 12 entrevista.
verb21 mm ... mm_ por el entre Este anlisis puede ser hecho d.
visudor en el discurso del en fonn2 asistemtica: a medida qu~
trevistado. van apareciendo los contenidos o
Ese refuerzo verbal mnlmo incre
menta 12 proporcin de recuerdos que
el sujeto es capaz de elicar2 lJ ... Los
r
conductas intercambiadas Se toma
nOla de ello se hace una valora
cin ~lobal a final. ,
comentarios del entrevist2dor. las in
terpretaciones y confrontaciones as
como Olr2S expresiones verbales que
el enrrevisudor pone en prctica p2r2
f2cilitar la introspeccin del sujeto
pueden actuar como estmulos refor
zadores efectivos de las respuestas del
enlrevistado.l~

>"
:'"
MATARAZZO. J. D. Y WIENS, A. N.: The Interuiew. Research on iu anatomy and Jtructure. Aldine. Chic2g0, 1972.
.lb <
GRlENSrON, J.: Verb,1 Conciilioning .nd Clinical Psychology., en BACHRAG1, A. (edi!.): Experimental Foundations of Clinical Psychology.
27
c:
Basic Books, Nueva York, 1962. >
N .!ll KAllH.R, f. H. Y PIIII.L1P~, 1 S.: Prmpios de dprendi:wit' en la terapia del comportamiento. Trillas. Mxico, 1974.
r-.
:::! ,. MORA LE" F., Ob. Cfl., pg. 106. O
z
'";j Sentido cUrrlculdr Tipos Condiciones lcniclJJ Otras consideracion~j "'":z'
o;

Actan como estmulos reforzantcs Pero la entrevisu da pie .a un an O


que mejoran los resultados de la en lisis sistemtico y objetivo del Con "'
trevista:
-los movimientos de cabez.a
tenido de la misma. Despus de
ella se calegorizan sistemtlcamen
"~
- los signos de afirmacin con la te los datos. Cules han de ser las
:
cabeza catCDUnas en funcin de las que se i2
- los munnullos verbales ha de analizar la entrevista depen 5
- expresiones del tipo: .bien, .si- der, igual que ~n ('ualquicr otra n
gue., etc... tcnica de observacin. dd prop ~
sito de la entrevista. del modelo ~
teri~o del evaluador y del conte ...>e
nido de esa entrevista
'"
Reglas tcnicas paro el entreviJtado,J:
- Reglas referentes a la onemaan (a la actitud del entrevistador con res
peeto a los datos de la entrevista).
Regla 1: el entrevistador tratar la informacin ~e la entrevista como un
aspecto ms dentro de todo un contexto componamental. No prestar
atencin exclusivamente al contenido manifiesto, ni tratar las respuestas
exclusivamente como verdaderas o falsas, ni tratar todo lo expresado
como perteneciente al mismo nivel pscolRico
Regla 2: Debe atender no slo a lo que el entrevistado quiere decir, sino
tambin a aquello que no puede decir sin su ayuda y por cons.&UlCntc
tratar de prestrsela
Reg,b. 3: Tratar los resultados como .indicadores con valor referencial. Es
decir desbordar lo que los datos tienen de contenido material para analizar
a travs de eHos el modelo dc funcionamiento comportamenul y cognitivo
del entrcvistado
Regla 4: Procurar situar al entrevistado dentro de su contexto sOclal y
procurar no ser influido por los scmlmicntos de ste

JO H . ..,rrnoRNE. en PEUCHANO, V.: PsicodiagnSli<o. UNEO, Madrid, UD IV, 1975, pg. 87.

..J

Tcnicas sociomtricas

Funciones tcnicas Otras consideraciones


Sentido curriculdr Tipos
_ Para las listas de participacin ri~ Vemajas
_ Se trata de tcnicas de observacin 1. Sociogramas: anlisis de las gen ~as mismas condiciones lcni _ si lo aplicamos ao tras ao (o en
que se especializan en la dinmica relaciones intragrupales que diversos momentos clave de un
se expresan en un4 serie de cas sealadas para la observ4cin
grupal sistemtica mismo curso) noS permitir reco
_ Permiten recoger informacin so ndices y esquemas grficos nacer los cambios estructurales y
bre las relaciones de grupo y las _ simples: recogen eleccio _ Para los soeiogramas las condicio dinmicos experimentados por el
nes y rechazos objetivos nes son ms especficas: para que
formas peculiares de integracin y las respuestas sean homogneas y grupo como tal y de sus compo
participacin de los alumnos en la _ mixtos: recogen eleccio
estables hay que precisar los crite nentes individuales
dinmICa y las actividades de clase nes y rechazos objetivos y _ apona informacin muy impor
elecciones y rechazos per rios o indicaciones en funcin de
_ Recogen tanto la dinmica grupal lo. cuales se pide al alumno que unte a la hora de organizar activi
en su conjunto (estructun del gru cibidos dades grupales. Las deficiencias re
_ percepll'Vos: ante un so responda. Eso supone, a la vez,
po, ejes de venebraein, etc.). que las respuestas a cada sociogra~ lacionales detectadas a travs del
Como Jos procesos de insercin eiograma hecho se pide a sociograma pueden irsc neutrali
los sujetos que se siten a ma slo significan lo que el criterio
individual (visin de s mismo seala (para jugar, para estudiar, zando a travs de un correcto
como miembro del grupo, estilo de s mismos en algunos de agrupamiento por pane del profe
los crculos pua hacer grupo, etc.) y no son
afiliacin) y 145 rebciones sujeto vlidas, ni pueden ser interpretadas sor en las futuras actividades del
grupo (cmo ve el grupo a cada 2. Escalas de distancia social: se desde otroS criterios, ni cabe gene grupo (evaluacin formativa)
sujeto y cmo ve cada sujeto al redactan proposiciones de S
6 niveles de distancia social n.lizarl4s a Otros supuestos .
grupo) Inconvenientes
que van desde la mayor inti _ Sociogramas y escalas ofrecen da _ no todos los especialistas ni todos
midad (.. tenerlo como amigo tOS pero no b razn de esos datos. los profesores estn de acuerdo en
ntimo-) a ,mxima lejana Por ello estas tcnicas precisan las ventajas de los...sociogram4s, so
(.quisiera que no estuviera complemenurse con otras capaces bre .lodo con respecto alas'de:ccio
en esta clase-) en los que de acceder tambin a las C4usas nes negatV4s o rechazos (_con
cada nio sita a sus compa (_por qu este nio es poco elegi quien no te ~ustara estar? ... etc.)
eros segn sus sentimientos do-, _por qu este OtrO se siente Eso no S6 acomoda, sealan los
hacia cada uno de cUas . rechazado-, etc.). l.a entrevista
crticos, con una filosofa plena.
3. Listas de participacin: son con el nio, el dilogo ahieno en mente cooperativa de la educacin
instrumentos para tratar de clase sobre los subgrupos, etc. _ el propio hecho de que la mayor
observar~ analizar y caracte pueden ser buenos mtodos en ese pane de los sOclogramas timiten el
rizar las intervenciones Y las sentido. nmero de elecciones-rechazos ...>
actitudes de cada participante _ Datos que ofrecen. los sociogra significa forzar una sde:ccin. Ese
durante una sesin grupal-. mas: '"><:
(Muchielli, 1978) a) indice de integracin y popuL..
forzar puede artifializar la propia
eleccin (como en el _a qUin
...e
ridad: recoge y cuantifica las quieres ms a pap o a mam? -) en >
n
elecciones y los rechazos del una lnea que los propios nios no i5
grupo se planteaban en sus relaciones ha 2
'"......... bituales
N
...." Senlldo (""rrrodar TIpo, Cond,ciones tcnicas Otra,S consideraciones ~
'"zO
Una de sus modalidades mis b) perfil del liderazgo y margin.li - los sociogramas reducen, por lo -<
conocidas son las escalas de dad o aislamiento de los sujetos general, las respuestas {e implcita
participacin por categoras c) cohesin intern2 del grupo y re mellte las relaciones intragrupalcs ~
>
para analizar los intercam laciones interpersonales de los consideradas) a las variables de
bios verbales en clase: Flan
dcrs, Bales, Titone, etc.
sujetos: distribucin de roles.
subgrupos, etc.
aceptacin y rechazo. Todo el res
to de posibles caractersticas de la ...'"'"
O

Tambin se pueden realizar d) ndice de expansividad (indivi rd~cin se desconsidera 5


<'l
en situ.aciones no controla dual o de grupo) e
das: pario. saliJas en pandi
llas. etc. Se definen previa nm. total de elecciones rea
Modelos de sociogramas :1'i
Son muy variados; se diferencian
mente las categoras a obser
lizadas
unos de OtrOS en base a las preguntas
numo de elecciones posibles que se plantean y a los criterios de
...>e
var y posteriormente se ano
tan o describen a medida que e) ndice de cohuin: eleccin que se sealan '"
suceden en las situaciones Un modelo .decu.do es el que pro
observadas _ nm, de elecciones mutuas ponen Ziv y Diem.l l con CuatrO pre
4. Mapas de interaccin: expre - nm. de elecciones mutuas guntas base:
sin grafica (generalmente posibles - elijo ... (maximo de 5 elecciones)
sobre un plmo de l. e1.) de f) ndice de aislamiento: - creo que soy elegido por... (maxi
la posicin r movimientos de mo de 5 elecciones)
los sujClOs observados t - no deseo a... (maximo de 5 re
S. Rt:~istro de int"-""'vf'noone~: nm. sujetos no escogidos chazos)
datos sobre el nmero de in por nadie - creo que no soy elegido por...
tCfvcncionell. de cada suiclo. - La validez ~sta en relacin con el (maximo de 5 rechazos)
Puede completarse indicando criterio de seleccin marcado Un modelo de este tipo permite. ade
a quin iba dirigida - La fiabilidad suele ser escasa debi ms de comprobar las elecciones y
6. Tcnicas de observann par do a la variabilid.d Je los senti recnazos expresados y recibidos por
llnpanU en las que el obser mientos inhnttles cada sujeto, analizar sus elecciones y
vador panil.;ipa en las activi rechazos percibidos. Se puede tam
d.Jes Jel grupo observ.do bin contrastar si esa ...isin subjetiva
7. Otras formas de representa de los sujetos sobre su posicin en el
cin socio mtrica derivadas grupo se corresponde o no con su
del sociogrJ.ma: posicin real, y si las elecciones y re
- Diana de Nor,hway: se chazos percibidos de sujetos especfi
trata de un grfico forma cos, se corresponden realmente con
do por una serie de anillos las elecciones y rechazos manifesta
concntricos. Los anillos
centrales acogen a los su
dos ror esos sujetos. El juego que a
nive de evaluacin formativa da este
jetos con mayor nmero sociograma es enorme
de dCl:Ciom."s, los aniHos
perifricos los menos de

~
)1 ZIV. A. y DIEM, J.: Psicopedagogia erpt'rtrnenldl. CincelKapcJusz. Madrid. 1980, pgs. 125 y 55.

gidos. fuera de los anillos


quedan los no elegidos. Se
sita a cada sujeto en el
anillo correspondiente se
gn el nmero de decdo
nes rebidas. Pueden ha
cerse dianas tanto de elec
ciones como de rechazos
_ Alomo social: refleja todo
el juego de elecciones y
rech.lzos expresados, per
cibidos y recibidos por
cada sujeto. Se sita el
nombre o smbolo que re
presenta al sujetO cuyas
relaciones grupales quera
mos analizar en el centrO
y se van sealando grfi
camente las elecciones y
rechazos expresados y
percibidos r,0r l y los re
cibidoS rea mente. Se uti
liza. un tipo de linea dife
rente para cada variable
8. Prueba de ~d''lJina quin: se
construye una lista de con
ductas caractersticas. Los ni
os van colocando junto a
cada enunciado el nombre de
aquel o aquellos de la clase al
que a su juicio le seria atri
buible esa conducta: Por ej.:
.Adivina a quin .. : ...>
_ le gusta ser siempre el me
~
jor .
~
_ no le gusta nada esur en e
clase . >
<'l
_ le gusta mucho, mucho 52
pelear .
N

"
V>
Artculo 2". La evaluacin del aprendizaje se realizar a lo largo del proceso educati
Acuerdo nmero 200 por el que se establecen vo con procedimientos pedaggicos adecuados.

I
Articulo 3. La evaluacin permanente del aprendizaje conducir a tomar decisiones
Normas de Evaluacin del Aprendizaje en pedaggicas oportunas para asegurar la efi~iencia de la enseanza y del aprendizaje.
Educacin Primaria, Secundaria y NDrmal* Articulo 4. La asignacin de calificaciones ser congruente con las evaluaciones del
aprovechamiento alcanzado por el educando respecto a los propsitos de los progra
mas de aprendizaje.
Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos. Secre Articulo 5. La escala oficial de calificaciones ser numrica y se asignar en nmeros
taria de Educacin Pblica. enteros del 5 al 10. I

Jos Angel Pescador Osuna, Secretario de Educacin Pblica. con fundamento en los Artculo 6. El educando aprobar una asignatura cuando obtenga un promedio mi
artlculos 38. fraccin l. inciso a). de la ley Orgnica de la Administracin Pblica Federal: nimode 6.
12, fraccin 1; 47. fraccin IV; 50 de la ley General de Educacin, y 5. fraccin 1, del Artculo 7. Las calificaciones parciales se asignarn en cinco momentos del ao
Reglamento Interior de la Secretaria de Educacin Pblica. y lectivo: al final de los meses de octubre, diciembre, febrero, abril y en la ltima quince!,1a
del ao escolar.
COlJsiderango
I El conocimiento de las calificaciones parciales por parte de los padres de familia no
limita el derecho de stos a informarse sobre el aprovechamiento escolar de sus hijos
Que de conformidad con la ley General de Educacin, la evaluacin de los educandos en el momento que lo deseen.
comprender la medicin en lo individual de los conocimientos. las habilidades. las des Articulo 8. La calificacin final de cada asignatura ser el promedio de las calificacio
trezas y, en general, del logro de los propsitos establecidos en los planes y programas nes parciales.
de estudio; Articulo 9. Las actividades de desarrollo: educacin fisica, educacin artlstica y edu
Que en este contexto, una evaluacin permanente y sistemtica posibilita la adecua cacin tecnolgica se calificarn numricamente. considerando la regularidad en la asis
cin de los procedimientos educativos. aporta ms y mejores elementos para decidir la tencia. el inters y la disposicin para el trabajo individual. de grupo y de relacin con la
promocin de los educandos. coadyuva al diseo y actualizacin de planes y programas comunidad mostradas por el alumno.
y, en general, conduce a una mejor planeacin en el sistema educativo nacional. y Articulo IO. los directivos de las instituciones educativas comunicarn las califica
Que la evaluacin permitir al docente orientar a los alumnos durante su proceso ciones parciales a los educandos y a los padres de familia o tutores y promovern la
de aprendizaje y, adems, asignar calificaciones parciales y finales conforme a su aprove comunicacin permanente entre stos y los docentes. para atender las necesidades que
chamiento. en relacin con los propsitos de los programas de estudio, he tenido a bien la evaluacin del proceso educativo determine.
dictar el siguiente: Articulo l' 0. La promocin de grado. acreditacin de estudios y regularizacin de
los educandos se realizar conforme a las disposiciones que en ejercicio de sus faculta
Acuerdo nmero 200 por el que se establecen Normas des emita la Secretara de Educacin Pblica.
de Evaluacin del Aprendizaje en Educacin Primaria,
Secundaria y Normal. Transitorios

Articulo 1. Es obligacin de los establecimientos pblicos federales. estatales y Primero. El presente A~uerdo entrar en vigor al dia sigUiente de su publicacin y ser
municipales, asi como .de los particulares con autorizacin. que imparten educacin aplicable a partir del ciclo escolar 1994-1995.
primaria, secundaria y normal. en todas sus modalidades. evaluar el aprendizaje de los Segundo. Se derogan el acuerdo 165 y las dems disposiciones administrativas ema
educandos. entendiendo ste como la adquisici~ de conocimientos y el desarrollo nadas de la Secretaria de Educacin Pblica que se opongan a lo dispuesto en este
de habilidades. asi como la formacin de actitudes. hbitos y valores sealados en los instrumento.
programas vigentes. Sufragio Efectivo. No reeleccin.
Mxico. D. F., a 31 de agosto de 1994. El Secretario de Educacin Pblica, Jos Angel
En Diario Oficial de la Federacin. rgano del Gobemo COllstitllciOlIll/ de los Estados Ulldos Pescador Osuna. Rbrica.
Mexicanos, Tomo CDXCII, nm. 12, Mxico, lunes 19 de septiembre de 1994, p. 83.
92
91

Acuerdo 200 de evaluacin, SEP, en el programa de Planeacin


de la enseanza y evaluacin del aprendizaje, pp. 91-92, 2000, Mxico.
I Repeticin escolar: (falla del alumno o falla
I ~

del sistema?*

Rosa Mara Torres

Introduccin

Repeticin escolar: falla del alumno o falla del sistema? En el Junto con la falta de acceso a la escuela y la desercin. la repeticin constituye uno de los
programa de Planeacin de la enseanza y evaluacin del mayores problemas de los sistemas escolares contemporneos. A pesar de que, a nivel
internacional. la repeticin tiende a verse como un fenmeno tpicamente latinoamericano
aprendizaje. pp. 93-109, 2000, Mxico.
-regin, en efecto. con ndices muy elevados de repeticin y en la que sta viene mere
ciendo atencin en los ltimos aos-o se trata en verdad de un fenmeno que. de manera
abierta o velada, afecta a la mayor parte de sistemas escolares en el mundo.
La repeticin es la "solucin" interna que ha encontrado el sistema escolar para
lidiar con el problema del no-aprendizaje o de la mala calidad de dicho aprendizaje. As
pues, analizar las fuentes y la naturaleza de la repeticin es analizar la misin misma de
la escuela. hacindose cargo de la gama de variables y procesos que inciden sobre el
aprendizaje (su calidad, contextos y resultados) en el medio escolar.

La repeticin es un fenmeno mundial y de vieja data


La preocupacin en torno a la repeticin escolar y su lnea ascendente, junto a la tam
bin ascendente linea de la matrcula escolar, no es un fenmeno reciente, en algunos
de los pases que hoy son industrializados existen estudios sobre el tema que datan de
principios de este siglo. En cuanto a los paises en desarrollo, ya en los aos 60 y 70
podian encontrarse estudios e informes sobre el tema.
la repeticin escolar afecta a todas 'as regiones del mundo y a la gran mayorla de
pases, incluidos los industrializados. las estadsticas oficiales para 1990 registraban 35.6
millones de repitentes en la escuela primaria a nivel global, incluyndose dentro de esta
cifra nicamente 84 pases (cuatro de ellos concentradores de casi la mitad de ese
nmero de repitentes: China de 7.5 millones, Brasil con 5 millones, India con 3.4 millo
nes y Mxico con 1.3 millones).

En 1 evaluacin, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas (Aportes para la ca


pacitacin, 1), 1998, pp. 7-44.

93
Segn estadsticas oficiales, entre 10% Y20% de los nios y nias en el mundo repiten
'l mapa de la repeticin escolar'
alguno de los grados iniciales de la escuela primaria. frica Subsahariana (20%) yAmri
"
ca Latina y el Caribe (10% al 15%) son las regiones con las tasas ms altas de repeticin.
, Mayor repeticin asociada a Menor repeticin asociada a
En los Estados rabes y en Asia,la tasa de repeticin es del 10%, Yen Europa y los pases
Pases en desarrollo Pases industrializados
industrializados, entre el 3% y el 4%. Al mismo tiempo, exis~en grandes disparidades
Areas rurales Areas urbanas
Nios/nias: no se observa un patrn consistente dentro de cada regin y de cada pals (UNESCO, 1993; UNICEF/UNESCO/BIE, 1996).
Red de ense,ianza phl ica Red de enseanza privada Tomando como base datos de 1980. tendencias recientes, indican que la repeticin
Grados inferiores del sistema escolar Grados superiores del sistema escolar -tantO el porcentaje como el nmero de repetidores- va en aumento en frica, parti
Poblaciones indgenas (lengua materna Poblaciones no indgenas (lengua materna cularmente en los paises al sur del Sahara (los pases de habla francesa y portuguesa tienen
diferente a la lengua oficial/nacional) y coincide con lengua oficiaVnacional) y
contextos bilinges y/o multilinges contextos monolinges ndices ms altos de repeticin que los de habla inglesa); est disminuyendo en muchos
Alumnos de familias de ingresos medianos pases rabes; presenta un panorama mixto en Asia (la repeticin est aumentando en
Alumnos de familias pobres
y altos algunos pases tales como Budn, Indonesia y la Repblica Popular de Laos, y est disminu
Padn:s (y sobre todo. madres)
Padres (y, sobre todo, rvadres) an,!!fabelOs yendo en paises populosos como Bangladesh y Tailandia); y ha empezado a bajar en Am
alfabetizados y con niveles educativos
o con bajos niveles educativos
superiores rica Latina y el Caribe, con excepci6n de seis paIses (incluida Costa Rica), aunque la repe
Participacin en programas de desarrollo ticin en el primer grado contina siendo sumamente alta en la mayorla de pases.
Ausencia de atcncin preescolar (o de
infantil o educacin preescolar (de buena
mala calidad) La diferencia entre regiones y pases no es slo de orden estadlstico. Mientras que
calidad)
Alto ausentismo estudiantil (vinculado a en algunos paises la repeticin ni siquiera ha llegado a constituirse en tema y perma
pobreza, trabajo infantil, distancia de la Bajo ausentismo estudiantil nece, por tanto, poco estudiada y documentada, en otros (notoriamente, Amrica
escuela, etctera)
Latina en general) sta ha pasado a convertirse en un indicador de rutina en la elabo
Profesores con bajas expectativas Proresores con altas expectativas
Respecto de sus alumnos menos tiempo de Respecto de sus alumnos ms tiempo de racin de diagnsticos y en el diseo de polticas, y en un tpico corriente del debate
instruccin instruccin educativo.
Tareas en casa: no l":'<isle evidencia concluyente
Disponibilidad de textos escolares: no existe evidencia concluyente
La repeticin es un fenmeno relativamente oculto e incomprendido
Tradicionalmente, las estadlsticas educativas convencionales, tanto a nivel nacional como
internacional, han omitido el fenmeno de la repeticin. La comprensin convencional
I Sobre la base de la infonmacin y de los estudios disponibles en diversos pases y regio
del trmino universalizacin de la enseanza primaria se ha limitado a la matrcula univer
nes del mundo. Existen, por cierto, resultados contradictorios para cada uno de estos
descriptores (Le. estudios que muestran mayor repeticin en reas urbanas que rurales, o sal de la poblacin en edad escolar, sin atencin a si los alumnos matriculados permane
nulo impacto de los programas de educacin inicial preescolar sobre el rendimiento esco cen en el sistema escolar, completan el ciclo primario y lo hacen en el nmero de aos
lar posterior de los alumnos, etctera), Para elaborar este "mapa" de la repeticin estamos estipulado en cada caso. La recolecci6n de la informacin estadstica. y su posterior
basndonos en el hecho de que la mayora de estudios disponibles muestre tal relacin. procesamiento e interpretacin, ha evitado sist';mticamente preguntarse acerca del
2 En Amrica Latina, la repeticin es mayor entre los nios que entre las nas. En regio
flujo de los alumnos a travs de los distintos grados y niveles. Una mirada a la situacin
nes con una marcada discriminacin de la nia y la mujer, reflejada en bajas tasas de
matrcula escolar femenina (por comparacin con los nios), tiende a asumirse que la de la escuela primaria en Amrica Latina revela que los altos ndices de matrcula esco
repeticin y la desercin debern Ser ms altas entre las nias. 'No obstante, la informa lar corren de manera paralela con altos ndices de repeticin escolar y bajos ndices de
cin emprica no siempre confirma ese pronstico. Un estudio promovido por UNICEF en terminacin de la ensl\anza primaria (vase recuadro A).
el Medo Oriente (21 pases) revel, como sorpresa, que los indices de repeticin son Existen errores conceptuales en la definicin de la repeticin, aparejados con una falta
ms altos entre los nios que entre las nias (al tiempo que los ndices de desercin son
de distinci6n clara entre repeticin y desercin, asl como de los vlnculos entre una y otra.
ms altos entre las nias que entre los nios), La explicacin que los autores del estudio
atribuyen a este hecho es que, cuando una nia fracasa en un grado, los padres la retiran Dicha confusin conceptual tiene consecuencias importantes en el plano operativo.
de la escuela, mientras que a los nios les permiten repetir el grado (es decir, les dan una Tpicamente se consdera repetidor a "un alumno que vuelve al mismo grado el ao
s~gllnda oportunidad). Las tasas ms altas de desercin femenina en esta regin podran siguiente, por cualquier raz6n". Esta definici6n asume como referente el convencional
servir de soporte a este argumento (Meharan, 1995). sistema graduado y tiene, por ende, dificultades de aplcacin en contextos multigrado,

94 95
Recuadro B
R!lcuadroA

POR QU~ SE SUBESTIMA LA REPETICIN!


MAs ALL DE LA MATRICULA: LA EDUCACiN PRIMARIA

EN AMRICA LATINA y EL CARIBE

Sobre la base de estudios realizados en varios pases lalinoamerjcanos, Schiefelbel (1991)

concluye que existen cuatro razones principales que explicaran la subestimacin de la

No todos lo:; '';';050 accedt,rt a la escuela: cerca del t 5% de los nios quedan al margen de la repeticin en las estadsticas oficiales provista!l'por los pases:

escuela. Q) Muchos profesores deciden que sus alumnos deben repetir ~l ao a pesar de que stos

Mucllos IJlillS se nlatricldau Q lUla edad tarda: entre 10% y 15% de los nios que ingresan tienen calificadones suficientes para ser promovidos.
a la escuela lo hacen a una edad ms avanzada que la oficialmente estipulada en cada b) Los alumnos que abandonan el sistema escolar antes de finalizar el ao escolar son a
pas, crendose as mayores disparidades dentro del aula de clase y complicndose menudo regstrados como desertores; no obstante, muchos de ellos vuelven a la escue
adicionalmente la tarea del profesor. la al ao siguiente y al mismo grado. I

Casi la mitad "le los aJ'lnmos no llegan Q completar eLcicJo primario: a pesar de que entre 85% 'e) Los profesores frecuentemente carecen del tiempo o de la informacin necesaria para
y 90% de la poblacin infantil e.n edad escolar entra a la escuela. slo 47% logra termi identificar a los alumnos que asistieron al mismo grado el ao anterior; los alumnos
nar la enseanza primaria. repitentes, por otra parle, a menudo niegan serlo.
MiIlo"cs de ,lIur1UWS rt'plll''' d o,io al menos "Ha vez: la mayora de nios y nias que en d) En el primer grado, donde la repeticin es ms alta, es muy diffcil para los profesores
tran a la escuela permanecen en ella durante seis o ms aos, pero en ese lapso slo saber si un alumno ya ha estado antes en prmer grado en otra escuela.
llegan hasta tercer o cuarto grado, debido a la repeticin. En promedio, se estima que a
un alumno latinoamericano le toma 1.7 aos ser promovido al grado siguiente. En toda
Fuente: Ernesto Schlefelbein, Efliciency ond Quolity of Lo!n American Educotion, UNESCOfOREALC, S.ntia
la regin, cada ao repiten 32.2 millones de alumnos, entre primaria y secundaria, lo
que representa un desperdicio anual de 5.2 billones de dlares. go.1991.
Cerra de la mitad de los alumnos repiten el primer grado: la repeticin est acentuada en el
primer grado, y est ltimamente relacionada con problemas en la enseanza y el apren
dizaje iniciales de la lectura y la escritura. Cerca de la mitad de los alumnos repiten
Recuadro e
primer grado y, en el caso de los alumnos provenientes de familias de bajos ingresos,
este porcentaje se eleva albO por ciento. BRASIL: DOS METODOLOGIAS PARA CALCULAR
Los al"mllos 110 aprenden muelro en la escuela: estudios y evaluaciones de rendimiento
EL FLUJO ESCOLAR DE LOS ALUMNOS
escolar realizadas en los ltimos aos en diversos pases revelan bajos resultados de
aprendizaje entre los alumnos. Un estudio realizado en Mxico (1989), por ejemplo,
encontr que slo 15% de los nios que completan la escuela primaria son capaces de En Brasil, donde los ndices de repeticin estn entre los ms altos de Amrica Latina y del
leer y escribir comprensivamente en ese pais. Segn estimaciones de la UNESCO!OREALC, mundo, vienen utilizndose dos metodologas diferentes para estimar el flujo de los alum
la mitad de los alumnos que terminan el cuarto grado en la regin no comprenden lo nos en el interior del sistema escolar:
que "leen". 1. La metodologfa PROFLUXO, desanollada por Philip Retcher y Sergio Costa Ribeiro ha
cia mediados de la dcada de los ochenta, utiliza datos de la Encuesta de Hogares con
ducida por el Instituto Brasileiro de Geografa e Estatstica (IBGE).
Fuente: UNESCOfOREALC, Situacin educativo de Amrica Lotino y el Caribe (' 980-' 989), Santiago, 1992.
2. Una metodologla desarrollada por Rubn Klel en los aos noventa se basa en:
a) informacin sobre matrlcula y nmero de alumnos promovidos, registrada en los
multiseriados. O en arreglos diferentes como los que caracterizan a sistemas educativos
censos educativos, y
diferentes del sistema educativo formal (i.e. el sistema de escuelas religiosas o cornicas. b) estimaciones de la cohorte de siete aos a" fin de verificar la "posibilidad demogr
las variantes no formales. etctera) o como los que empiezan a cobrar forma en los fica" en el primer grado.
Existen importante diferencias cuantitativas <en ocasiones, el doble) entre los datos calcu
sistemas escolares de todo el mundo en los ltimos aos (p~r ejemplo. la preferencia
lados con estas metodologas y los que reportan las estadsticas oficiales en tomo a repeti
por ciclos o mdulos en lugar de los grados convencionales). cin y desercin escolares. La necesidad de revisar las estadsticas oficiales y, consecuente
Docentes. supervisores y directivos escolares. y quienes posteriormente procesan y mente, los diagnsticos de la realidad educativa del Brasil, ha empezado a ser reconocida
por las autoridad6 en este pafs.
analizan esa informacin a nivel agregado. contabilizan a menudo como desertores a
alumnos que. en verdad. son repetidores (vase recuadro B). Nuevos procedimientos de
Fuente: Ruben Klein y Sergio Costa Rlbelro, O Censo Educacional e o Modelo de Fluxo:O PlIlblemo de Repelencio.
clculo y estudios conducidos en varios pases latinoamericanos en los ltimos tiempos
Rlo de Janelro, 1993 (mlmeo).
muestran que las estadisticas oficiales en torno a la repeticin estarian subestimadas.
mientras que las estadisticas de desercin estaran sobrestimadas (vase recuadro C).
En cualquier caso. la magnitud creciente y cada vez ms evidente (le la repeticin
La informacin disponible, hoy por hoy. no es suficiente para concluir si este sesgo se
Indica la necesidad de una atencin mayor al problema. asl como al registro. documenta
aplica a nivel general ya las dems regiones del mundo.

97
96
\
ci6n y anlisis ms cuidadosos en torno al mismo. En particular. hace falta indagar ms normal. como parte de la cultura escolar y social, y consecuentemente legitimada y
acerca..de las percepciones que tienen de la repetici6n los distintos agentes vinculados reforzada tanto desde adentro como desde afuera del aparato escolar.
~ la uesti6n educativa en la escuela (profesores. supervisores. directores), la familia y la Sabemos. a partir de unos pocos estudios. que las percepciones en torno a la repe
comunidad. Por otn parte. estn an por exolorane las lecciones de los paises v eXlle tic;n varian sustanc;almente ':le 'Jn oais ~ <]trQ ~ 'n,l uSQ 'e '.lna :'~n"Jt"d~J 1 )" ' . 1;'
rlencin, mas bien excepCionales. que han logrado mantener bajos Indices de repeticon como los diferentes agentes (profesores. directores. padres :le familia) y segn las dife
escolar o que han logrado reducirlos considerablemente.' rentes variables (estatus socioeconmico. urbano/rural. hombre/mujer. etctera). En este
Una revisin a fondo de los marcos y procedimientos convencionales de recoleccin sentido. cualquier esfuerzo por resolver la repeticin de un modo efectivo debe prestar
y anlisis de la informaci6n estadstica en el campo educativo en general. y en el de la atencin no nicamente a su realidad estadistica sino a la realidad subjetiva de las per
repetici6n en particular. es condici6n sine qua non para el diseo de pollticas y de una cepciones en torno a sta, lo que obliga a reconocer la necesidad de disear estrategias
reforma educativa coherentes, tanto a nivel de gobiernos como de las agencias interna especificas, sistemticas y sostenidas de informacin y comunicacin social.
cionales involucradas en el sector educativo.

. .
Por lo general, la repeticin no es percibida como un problema
La repeticin se concentra en los primeros grados y est estrecha
mente vinculada a problemas en el manejo de la alfabetizacin
infantil
Mientras que, para los especialistas y los estadlsticos.la repeticin es un indicador claro
de la disfuncionalidad y la ineficiencia interna del sistema escolar, la sociedad en general En trminos generales, el problema ms serio de repeticin afecta a los primeros grados
y la comunidad educativa en particular (profesores, padres, estudiantes, directores, de la escuela primaria y. de modo especial, al primer grado, punto de entrada al sistema
decisores de poUticas a los distintos niveles) tiende a aceptar la repetici6n cama "natu escolar. en el que se construyen fundamentos y aprendizajes esenciales que condiciona
ral". como un componente inherente y hasta inevitable de la vida escolar. rn, positiva o negativamente, los futuros aprendizajes. la autoestima y la autoconfianza.
El sistema escolar invent e Instaur la repeticin como un mecanismo regular para En Amrica latina. cerca de la mitad de los nios y nias que entran a primer grado.
lidiar con los factores intra y extraescolares que impiden una enseanza y un aprendiza lo repiten; por encima de este promedio regional estn varios paises. las zonas rurales.
je efectivos en el medio escolar. Tlplcamente, los agentes escolares tienden a ver la las poblaciones indlgenas y los sectores pobres en general. Tendencias similares pueden
repetici6n como un problema externo a la escuela, generado en la familia y alimentado encontrarse en varios paises de Asia y frica.
por el propio estudiante, y -<:omo tal- necesitado de soluciones externas. los padres En sistemas educativos altamente selectivos. que exigen un examen para acceder al
de familia. por su parte. son proclives a internalizar el punto de vi~ta escolar y a aceptar siguiente nivel educativo (ya sea secundario o terciario), la repetici6n es pronunciada
los diagn6sticos y vaticinios de los profesores respecto de las capacidades de. aprendiza tambin en los grados finales de cada ciclo. Algunos pases (como por ejemplo Gambia
je de sus hijos. Mientras que los especialistas asocian repeticin con baja calidad educa o Madagascar. en frica) exhiben altos ndices de repeticin en todos los grados.
tiva, es frecuente que los padres de familia (de diversos estratos sociales) y muchas la repeticin en los primeros grados est estrechamente vinculada a problemas en
autoridades escolares asocien repeticin con alta calidad y hasta excelencia educativas: la enseanza de la lectura y la escritura. basada en comprensiones estrechas y atrasadas
un reflejo de seriedad. disciplina y altos estndares por parte de la planta directiva y del lenguaje y de los procesos de aprendizaje infantil. y atada a viejos mtodos pedag
docente del plantel. la percepci6n social puede llegar a ver la repeticin como una gicos. Por lo dems, estudios en diversos pases confirman que la alfabetizacin, y el rea
bendici6n, como una benvola "segunda oportunidad" que se ofrece a aqullos que, de lenguaje en general, ocupan un lugar central en la decisin docente de promover o
todos modos, no son "aptos" o no estn "maduros" para aprender. hacer repetir el ao a un alumno.'
Aun en una regin como Amrica latina. en la que el fenmeno de la repetici6n ha los problemas relacionados con la enseanza del lenguaje escrito se agravan dadas
empezado a ser finalmente registrado, documentado y convertido en objeto de aten las otras condiciones que a menudo caracterizan a los primeros grados de la escuela en
ci6n pblica. la conciencia en torno al problema, la explicacin de sus causas y de sus los paises en desarro'1I0. tales como clases superpobladas. profesores sin calificacin ni
posibles remedios. estn lejos de haber penetrado el tejido social. Se habla de una "cul
tura de la repetici6n" como caracterstica de la regi6n: la repeticin aceptada como En un estudio realizado en Honduras (1991), los alumnos repitentes afirman que se les
piden ms tareas en Espaol, mientras que los alumnos aprobados dicen tener ms ta
reas en Matemticas. El estudio concluye que los maestros asignan ms tareas en Espa
3 Segn estadsticas oficiales, ste sera el caso de Argelia (6.6 aos), Egipto (6.6 aos),
ol a los alumnos que se espera pierdan el ao, y ms de Matemticas a aqullos que se
Corea (6 aos), Siria (6.6 aos). Turquia (5.5 aos), Uruguay (7.2 aos) o Zambia (7.7 aos). espeta sean promovidos.

98 99
experiencia. y falta de materiales nstruccionales. la situacin se exacerba en contextos
Las escuelas incompletas -frecuentes en los paises en desarrollo. sobre todo en
bili,ngs o multilinges como los que abundan en los pases en desarrollo, y en los
zonas rurales-' son otro factor asociado a la repeticin. los padres de nios y jve
o cuales los alumnos (y. frecuentemente. los profesores) deben aprender (y ensear) en
nes que asisten a estas escuelas pueden optar por que sus hijos permanezcan en el
una lengua que desconocen o no dominan.
mismo grado o grados durante varios aos ("repeticin': voluntaria y "multiple"). en
Enfrentar la repeticin en los primeros grados implica lidiar con las condiciones nega
la esperanza de que aprendan algo ms y/o contando con otros aspectos positivos
tivas que la favorecen, contribuyendo asl a reforzar -antes que a aliviar- las condiciones
asociados a la escolaridad (tales como seguridad. socializa,cin. alimentacin. atencin
socioeconmicas desfavorables que enfrentan los alumnos de los sectores populares al
de salud, etctera).
momento de entrar a la escuela. No unicamente para los nios provenientes de familias
Por lo general, la decisin de promover o hacer repetir a un alumno es tomada por
pobres sino para todos los nios, alfabetizarse debera considerarse una meta no del pri
el profesor o profesora, a menudo en ausencia de instrucciones oficiales en tomo a qu
mer grado sino al menos de los cuatro primeros grados de la enseanza primaria.
criterios utilizar y cmo proceder en torno a la repeticin y promocin. Cuando dichos
instructivos existen, frecuentemente se desconocen, resultan incomprensibles para los
La repeticin'es frecullntemente una decisin tomada por el profe
profesores, no son reforzados por la autoridad escolar o simplemente no se respetan.'
sor o profesora y basada en criterios muy diversos
los mrgenes dejados a la autonoma (y a la decisin arbitraria) de los profesores en
las razones que llevan a la decisin de hacer que un alumno o alumna repita el ao son este terreno son muy grandes. No obstante. los criterios y procedimientos para la
variadas y complejas. la ms frecuente son las bajas calificaciones o. en todo caso, insufi promocin o la repeticin en el medio escolar han estado consistentemente ausentes
cientes para ser promovido. No obstante, los alumnos pueden repetir el ao aun teniendo en la formacin docente, y en las prcticas de supervisin y control de su actividad en el
calificaciones suficientes para ser promovidos, como lo revelan algunos estudios recientes aula.
(por ejemplo. en Brasil, Guatemala y Mxico). En otras palabras, promocin y repeticin no
necesariamente son nociones contradictorias. Esto se refleja, de hecho. en el trmino La repeticin es pedaggica. social, administrativa

"repetidor promovido" que est ya instalado en la jerga educativa de Amrica latina. y financieramente ineficaz

Tema aparte constituye, por cierto, el hecho de que las calificaciones mismas -dadas
la mayor parte de estudios realizados hasta ahora en los paises en desarrollo y en los

por suficientes o por insuficientes- no necesariamente reflejan los niveles y calidades de


industrializados contradicen el supuesto sobre el que se ha basado tradicionalmente la

aprendizaje de los alumnos, sobre todo teniendo en cuenta la falta de actualizacin y


prctica de la repeticin en el medio escolar; el supuesto de que repetir el ao (por una.

el alto nivel de subjetivismo que prima en el manejo de la evaluacin y promocin en el


dos o incluso ms veces) asegura aprendizaje. Por el contrario, junto con la pobreza. la

medio escolar. De ahl que revisar el sistema de evaluacin es una necesidad ineludible
repeticin aparece como el primer paso hacia. y el mejor predictor de, la desercin

para enfrentar el problema tanto del aprendizaje como de la repeticin.


escolar.

El hecho es que existen muchos y muy diversos criterios -a menudo arbitrarios y


establecidos de manera od hoc- involucrados en la decisin docente de hacer a un alumno
6 Segn datos de la UNESCO (1993), 21.4% de las escuelas existentes en el mundo son

repetir el ao. Entre stos se incluyen cuestiones tales como la "madurez escolar". la
incompletas. El porcentaje ms alto de escuelas incompletas est en el frica Sub

asistencia a clases, la disciplina, e inclusive la higiene y la apariencia personal. En muchos sahariana (27.5%), seguida de Asia/Oceana (22.2%), Amrica Latina y el Caribe (20.1%),

casos,la repeticin opera como un mecanismo abierto o velado de amonestacin o cas los Estados rabes (19.9%), y los pases de Europa y la OECO (17.4%).

tigo. Varios reportes coinciden en sealar que ya en los primeros das de clases se ha 7 Un estudio sobre repeticin escolar realizado en 1995 en Namibia revel que el perso

jugado el destino de muchos alumnos, pues los profesores "saben" quines van a ser nal docente y directivo a nivel escolar bien desconoca toda instruccin oficial al respec

to, bien tena acceso a instructivos curriculares desactualizados y contradict(lrios, redac

repetidores con slo mirar a los alumnos e identificar su condicin socioeconmica.'


tados en un lenguaje obtuso, incom