PROPUESTAS DE ACCIN EDUCATIVA

EN EDUCACIN EN VALORES

PARA NIOS Y ADOLESCENTES

Mag.Elena Bicera
Lic. Mnica Costa
Mag. Rosario Hermano

Montevideo, Uruguay
 NDICE

INTRODUCCIN 4

1. REFLEXIONES PREVIAS 5

1.1 POR QU EDUCAR EN VALORES? 5

1.2 LA EDUCACIN TICA COMO SOCIALIZACIN 6

1.3 LA EDUCACIN TICA COMO CLARIFICACIN DE VALORES 9

1.4 LA EDUCACIN TICA COMO DESARROLLO 12

1.5 LA EDUCACIN TICA COMO FORMACIN DE HBITOS VIRTUOSOS 15

1.6 LA EDUCACIN TICA COMO DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD MORAL

AUTNOMA Y CONSTRUCCIN DEL MEDIO TICO. 18

2. POR QU REALIZAR PROPUESTAS DE ACCIN EDUCATIVA

EN EDUCACIN EN VALORES PARA NIOS Y ADOLESCENTES 25
2.1 OBJETIVO GENERAL 26

3. CONSTRUCCIN DE REFERENTES 32

3.1 TRES REAS TEMTICAS 32

3.1.1 VIOLENCIA 32
3.1.2 DISCRIMINACIN 32
3.1.3 CONSUMISMO 33

4. ACCIONES EDUCATIVAS 34

4.1 VIOLENCIA 34

4.2 DISCRIMINACIN 56

4.3 CONSUMISMO 76

5. REFLEXIONES FINALES 94

BIBLIOGRAFA 95

2
3
 Propuestas de accin educativa en Educacin en Valores
para nios y adolescentes

"La educacin del hombre y el ciudadano ha de

tener en cuenta, ..., la dimensin comunitaria de
las personas, su proyecto personal,
personal, y tambin su
capacidad de universalizacin,
universalizacin, que debe ser
dialgicamente ejercida,
ejercida, habida cuenta de que
muestra saberse responsable de la realidad, sobre
todo de la realidad social, aquel que tiene la
capacidad de tomar a cualquier persona como un
fin, y no simplemente como un medio, como un
interlocutor con quien construir el mejor mundo
posible.
Adela Cortina, 1999

INTRODUCCIN
Este trabajo presenta una opcin de Educacin en Valores que tiene como fin el
desarrollo de la personalidad moral autnoma y la construccin del medio tico y
recoge propuestas de accin educativa diseadas y/o implementadas por diferentes
educadores que desarrollan su tarea en diversos espacios de la educacin formal y no
formal.

Se divide en cinco partes. La parte 1 muestra diferentes perspectivas tericas de la

Educacin tica. La parte 2 presenta los objetivos de la Educacin en Valores. La 3
contiene los referentes ticos en torno a tres ejes temticos: violencia, discriminacin y
consumismo. La parte 4 contiene ejemplos de acciones educativas para trabajar con
nios y adolescentes.

Finalmente, la parte 5 propone algunas reflexiones finales, una de ellas es: la

Educacin en Valores debe ser una construccin comn de la sociedad, del centro de
accin social, del centro educativo, de la familia y de cualquier grupo humano que
busque el mejor camino de desarrollar una praxis de hacernos mutuamente personas
en la historia. Una praxis que implica accin y reflexin para lograr ser mejores
personas.

4
1. REFLEXIONES PREVIAS
Reconocer que lo tico supone necesariamente enfrentarse a hechos y
acontecimientos que preocupan y cuestionan; hechos que provocan ciertos desgarros,
tensiones y conflictos; implica que la educacin tica debe transmitir los recursos
morales que puedan ser de utilidad en la resolucin de conflictos, as como ayudar a
desarrollar las capacidades ticas que permitirn a cada sujeto enfrentarse crtica y
creativamente con la realidad.

1.1 POR QU EDUCAR EN VALORES?

Resulta sorprendente constatar cmo desde diferentes ngulos se percibe que la

sociedad vive un momento de crisis tica.

No existe una moral ambiental comn, el ethos concebido como organizacin

inconsciente de una sociedad, como elemento bsico de la cultura, como conjunto de
modos de actuar, no se discute espontneamente. Y es necesario dar una orientacin
estable, crear un estilo y una manera de vivir coherente con un proyecto.

En las sociedades plurales no existen modelos absolutos, cada vez es ms difcil saber
hacia dnde vamos y por qu. Se necesita un gran esfuerzo personal para construir
criterios morales propios y para resolver satisfactoriamente los conflictos de valor que
se presentan.

La percepcin de una gran insensibilidad moral y un desinters por el bien comn se

instalan progresivamente en la sociedad. Crece el nmero de noticias sobre conflictos,
malos tratos, abusos, delincuencia.

Parece ser que slo hay espacio para el espritu utilitarista, la alta competitividad, el
egosmo, el bienestar econmico, el prestigio.

El progreso tecnolgico y cientfico genera la aparicin de nuevos interrogantes ticos.

Los avances van a una velocidad vertiginosa con respecto a los cambios educativos. El
mito del progreso indefinido termin en un siglo XX que puede considerarse como un
cementerio de esperanzas.

Al mismo tiempo -y quizs debido a todo lo anterior- surge la necesidad de apreciar,

mantener y profundizar la democracia; pues a pesar de sus limitaciones permite
plantearse los conflictos de valor que genera la vida colectiva a travs del dilogo, as
como posibilita la creacin y recreacin de principios y normas.

Por ltimo, vale destacar el hecho de que es imposible educar sin valores, porque stos
afectan la esencia misma de la educacin, afectan a su finalidad, a su contenido y a su
forma de llevarla a cabo. Cmo educar en valores? Esta pregunta ha generado
diferentes respuestas:

5
 1.2 LA EDUCACIN TICA COMO SOCIALIZACIN

La educacin tica entendida como socializacin plantea que la educacin moral debe
insertar a los individuos en la colectividad a la cual pertenecen. Es decir que la
formacin moral es un proceso mediante el cual los sujetos reciben de la sociedad el
sistema vigente de valoraciones y normas.

Las normas estn definidas como obra colectiva que se recibe y se adopta pero que no
se contribuye a elaborar; por lo tanto la responsabilidad de la persona que se est
formando es muy limitada. Lo nico que le cabe hacer es averiguar la naturaleza y la
necesidad de dichas normas para comprender su razn de ser.

Concluido el anlisis de los elementos de la moralidad, Durkheim traza un plan para

construirlos en la personalidad de los jvenes. Primero para formar el espritu de dis-
ciplina y luego para lograr la adhesin a los grupos sociales.

Durkheim entiende que el aula escolar constituye una pequea sociedad en donde el
nio debe aprender a respetar las reglas, y debe adquirir los hbitos de contencin y
dominio que ms tarde le sern necesarios para ser un buen ciudadano. Para ello, es
imprescindible la existencia y el uso de una disciplina firme a la vez que equilibrada.
Una disciplina mediante la cual los jvenes aprendan no slo a conocer y respetar los
deberes que se les impone, sino tambin a apreciarlos y a percibir la importancia de
tales deberes y normas.
Sin embargo, las posibilidades que tiene la disciplina escolar pueden quedar limitadas
por el uso abusivo de la reglamentacin, as como por un modelo incorrecto de la figura
de autoridad moral que debe asumir el educador.

Durkheim advierte asimismo la importancia del rol que asume el educador ante el
grupo, ya que este es el medio concreto utilizado para revelar la regla colectiva a los
educandos. Slo el adulto que cree y siente lo que comunica y que es capaz de
constituirse en autoridad moral, podr ayudar a los educandos a adquirir los elementos
bsicos de la nueva educacin moral.

Sin embargo, constituirse en autoridad moral no implica sembrar el miedo en los

alumnos, o potenciar el temor al castigo. El respeto a la autoridad no reside en el poder
del maestro para castigar sino en su misma persona. El convencimiento en lo que
transmite, as como su capacidad para hacer comprender a los nios la importancia de
las reglas sociales y de la colectividad es lo que le permitir ser un buen medio de
educacin moral.

Para fomentar en los jvenes el segundo elemento de la moralidad, la adhesi6n a los

grupos sociales, Durkheim insiste en la influencia que tiene el medio escolar para con-
seguirlo. Parte de la tendencia altruista que se alberga en el interior de cada ser
humano y en la necesidad de desarrollarla con el fin de superar los sentimientos y
conductas egostas que caracterizan los primeros aos de la infancia.

El gusto que el ciudadano moral tiene por la vida en comn debe despertarse en los
jvenes desde el momento en que se incorporan a la escuela, suscitando el aprecio y
la necesidad de una vida colectiva ms extensa e impersonal. Para que ello ocurra,
ser necesario que el maestro favorezca situaciones en las que se trabaje el hbito de
actuar y pensar en comn. Impedir que se desarrollen los malos sentimientos, reforzar

6
los sentimientos positivos, as como aprovechar cualquier incidente en la vida escolar
para crear vnculos de unin sern algunas de las actividades que deber potenciar el
educador.

La creacin de vnculos intensos y el sentimiento de pertenencia a un colectivo es una

tarea continua que no se improvisa en un nmero reducido de sesiones. Es la
experiencia vivida en la cotidianeidad la que har posible establecer vnculos de
solidaridad con los otros miembros y adherirse al grupo. Durkheim subraya la
importancia de elaborar pequeos cdigos de preceptos y normas que recojan no
nicamente la visin del educador, sino tambin la visin de los jvenes respecto a sus
experiencias colectivas. La construccin de la historia del grupo y el cuidado por crear
tradiciones compartidas sern elementos que refuercen de manera muy intensa el esp-
ritu de la colectividad.

Otro elemento que ofrece el medio escolar para fomentar la adhesin del individuo a
los grupos sociales es el empleo discreto y razonado de las penas y recompensas
colectivas. El uso de estos procedimientos ayuda al grupo a tomar conciencia de la
responsabilidad que tiene en la moralidad de sus miembros, as como a preocuparse
por cada uno de ellos.

Por ltimo, Durkheim advierte acerca del peligro que conlleva reducir el trabajo al aula
escolar, a saber: la ausencia de vnculos entre generaciones distintas. Ello supondra
ignorar que el grupo clase forma parte a su vez de un grupo ms amplio que es la
escuela, que a su vez forma parte de un grupo social ms extenso.

Para evitar este peligro Durkheim propone dos medidas concretas. En primer lugar,
transmitir a cada generacin una sntesis de la historia de la escuela en la que se
recojan los aspectos ms relevantes de la misma, as como informacin respecto a las
actividades llevadas a cabo por promociones anteriores. En segundo lugar, Durkheim
advierte de la importancia que tiene el hecho de que la escuela desarrolle fuera de su
horario acadmico algunas actividades destinadas a acompaar a los jvenes en sus
primeros momentos de integracin en la sociedad y en sus primeras experiencias como
ciudadanos.

Para conseguir este objetivo las escuelas deberan promocionar recursos educativos
tales como las sociedades de antiguos alumnos, las actividades postescolares, o bien,
momentos de convivencia entre antiguos alumnos ya adultos y alumnos en curso. Todo
ello, potenciara la integracin progresiva y paulatina del educando en la sociedad, a la
vez que le facilitara el contacto con otras generaciones.

Los modelos educativos que plantean una concepcin absoluta de los valores
constituyen una solucin heternoma a los problemas que provoca la convivencia.
Suponiendo que existen modelos y normas incuestionables que deben ser transmitidos
de una generacin a otra, no cabe la posibilidad de modificacin ni replanteamiento. En
este tipo de prcticas los conflictos vividos por el sujeto se sitan siempre con relacin
a la coherencia entre su vida y las pautas de conducta dictadas desde el exterior.

Durante mucho tiempo la religin asumi en la educacin una pedagoga de los valores
absolutos, que fue perdiendo fuerza con la creciente racionalizacin de la cultura y de
la sociedad occidentales.

7
Sin embargo, en el intento de escapar de los valores religiosos, Durkheim cae en una
nueva autoridad externa: la sociedad. Para este autor, una vida moral es aquella en la
que los elementos arbitrarios, azarosos, de indecisin, se sustituyen por normas
sociales -previamente definidas- que se imponen a los sujetos, y que regulan
imperativamente la vida de los hombres.

La adhesin a los grupos sociales explicara la aceptacin y reconocimiento de la

autoridad emanada de la sociedad y el acatamiento de las normas. Las acciones
morales son aquellas que tienen por fin obrar por un inters colectivo; que beneficie a
la sociedad puesto que es una entidad ms variada y rica que cada uno de sus
integrantes.

El elemento que no desarrolla esta concepcin es la autonoma de la voluntad; cmo

se puede conciliar el hecho de acatar las normas impuestas del exterior con la libertad
autnoma?

La educacin moral como socializacin muestra una sola parte del proceso de
moralizacin y se olvida de la formacin de la conciencia moral autnoma. Al mismo
tiempo no percibe los procesos de participacin y cooperacin, que son los que
reconstruyen la colectividad y permiten la formacin de un sentimiento de pertenencia
social activo y crtico.

8
 1.3 LA EDUCACIN TICA COMO CLARIFICACIN DE VALORES

Frente a la crisis de valores absolutos, aparece una concepcin relativa de los valores,
para la cual la funcin de los interrogantes que plantea la vida depende de cada uno,
de las perspectivas que cada cual quiere dar a su vida, y de la situacin en la que se
encuentra. De aqu ha surgido la idea de clarificacin de valores, que sera el intento de
hacernos ms coherentes, de saber qu es lo que preferimos y como queremos guiar
nuestra experiencia.

En las sociedades modernas, donde abundan las alternativas, oportunidades y puntos

de vista se abre un enorme abanico de posibilidades, se ampla la riqueza y la variedad
en cuanto a formas de entender el mundo y al mismo tiempo aumenta el problema de
la confusin en el terreno de los valores.

Cada vez con ms frecuencia los alumnos se encuentran frente a alternativas mltiples
y diversas, careciendo de criterios para valorarlas, juzgarlas o cuestionarlas. El hecho
de admitir que no hay opciones de valor superiores o mejores que otras, gener en los
ambientes educativos una renuncia a tomar postura por opciones concretas. No hay
nada que ensear puesto que todo es igualmente correcto.

No obstante el respeto y tolerancia por la pluralidad han tenido consecuencias

educativas confusas. Los educandos tienen dificultad para dar sentido a los valores y
por eso se observan algunos patrones de conducta como apata, inseguridad, falta de
direccin, excesivo conformismo y demasiada rebelda.

Todo esto ha llevado a idear nuevos procedimientos que respeten la autonoma

individual y la pluralidad de opciones, pero que no genere confusin en la persona que
crece. Para responder, la clarificacin de valores parte de la idea de valor en tanto que
proceso; los valores se transforman y maduran con las experiencias que vive el sujeto.

Esta naturaleza dinmica de los valores es la que justifica la necesidad de ayudar a los
alumnos a desarrollar su proceso personal de valoracin. Esta valoracin implica
procesos de seleccin, estimacin y actuacin. Una libre eleccin que supone
considerar las consecuencias que de ella se derivan y de la otra alternativa que se
dejan de lado. Una posterior estima y aprecio por los valores escogidos para
considerarlos una parte fundamental de la existencia de manera de sostenerlos y
defenderlos pblicamente. Por ltimo, una actuacin coherente con lo elegido, una
conducta que refleje los valores adoptados.

Estas teoras han aportado a la educacin tica aspectos novedosos y sin duda
valiosos. Sin embargo merecen una objecin muy importante: el reconocimiento de la
persona como un ser autnomo y libre de decidir en cada momento lo que considere
mejor puede fcilmente derivar en un individualismo que no tenga en cuenta la
perspectiva social. Se hacen muy difciles, por tanto, la reflexin y el dilogo como
mecanismos de bsqueda de la mejor solucin para resolver conflictos.

La educacin moral entendida como clarificacin de valores tiene importantes

conexiones y coincidencias con los modelos de educacin moral basados en una
concepcin relativista de los valores. Estas posturas parten de la idea de que el
acuerdo y el consenso en temas de valores es una mera casualidad, dado que no hay
opciones de valores superiores a otras. Valorar supone siempre tomar decisiones en

9
funcin de criterios totalmente subjetivos. Estos criterios estarn determinados por las
circunstancias personales, las presiones contextuales o los sentimientos y emociones
del individuo que toma la decisin, sin que haya ningn otro tipo de elemento o criterio
que permita establecer la correccin de una opcin.

Sin embargo, el hecho de que no haya opciones de valor mejores que otras no niega la
existencia de conflictos de valor y la importancia de encontrar soluciones. Desde estas
concepciones se reconoce la existencia subjetiva y objetiva de los conflictos de valor,
se reconoce asimismo la conveniencia de hallar soluciones a los mismos y, por ltimo,
se insiste en la imposibilidad o la enorme dificultad de hallar soluciones generalizables
a los problemas morales.

Con relacin a los conflictos de valor de orden personal y privado se entiende que
stos debern solucionarse mediante decisiones estrictamente personales. Los
criterios subjetivos y emotivos del protagonista sern los que decidirn la solucin al
conflicto. En el caso de aquellos conflictos de valor de orden pblico y social, los
avances y las aportaciones cientficas y tcnicas han de ser los elementos
determinantes en la solucin del conflicto. Podramos decir que en ltimo trmino la
ciencia y la tcnica se constituyen en los valores absolutos que orientan las soluciones
en conflictos de valor.

La postura de la clarificacin de valores insiste en la responsabilidad de cada sujeto en

la construccin de su propia vida.

Sin embargo, esta visin acertada de la independencia bsica de cada individuo deja
muy poco espacio para la interdependencia, y corresponde a una visin muy
individualista del lugar que cada persona ocupa en la sociedad. Actuar como una
persona moralmente adulta implica asumir la responsabilidad personal sin esperar de
los dems, respuestas ni soluciones a los propios conflictos de valor. De alguna
manera se considera que el aislamiento o la soledad es en el fondo el destino del ser
humano y que no debe esperarse de las relaciones sociales y de la convivencia con los
dems algo que no pueden aportar. Dado que no existe un marco ms amplio que
justifique y fundamente los valores comunes, lo nico que puede pedirse a los dems
es que comuniquen sus necesidades de forma clara y explcita, y que permitan
presentar tambin las propias necesidades y deseos.

Pese a la insistencia de no optar a priori por contenidos valorativos concretos, las

posturas que consideran la educacin moral como un proceso de clarificacin personal
parten del valor de la tolerancia y del respeto a las opciones distintas. Junto al valor de
la realizacin personal, que implica un profundo conocimiento de s mismo, nos encon-
tramos con la necesidad de una actitud tolerante hacia aquello que no se comparte. De
no ser as el proceso de clarificacin personal en sociedades plurales sera imposible.

Sin embargo, el valor de la tolerancia en ltimo extremo roza con el contravalor de la

indiferencia. Todo se respeta porque nadie se considera legitimado para inmiscuirse en
los asuntos y problemas de los dems y tambin porque nadie se siente aludido por
aquello que le sucede al otro. Adela Cortina, propone hablar de respeto activo en
lugar de tolerancia.

Desde un punto de vista pedaggico, la clarificacin de valores se basa en la accin

consciente y sistemtica del educador que tiene por objeto estimular procesos de va-

10
loracin en los alumnos que les lleven a darse cuenta de cules son realmente sus
valores, y puedan sentirse responsables y comprometidos con ellos.

Dado que la decisin es individual, los motivos no son siempre fciles de explicitar y
nada hay que pueda ensearse, la tarea de educar moralmente queda necesariamente
limitada a un proceso de esclarecimiento personal. En consecuencia, se trata de usar
diversos mtodos de auto-anlisis que sensibilicen a los educandos sobre sus propios
valores.

Centrndonos ahora en el papel que tiene el adulto en el proceso de valoracin de sus

alumnos y alumnas, desde la clarificacin de valores se defiende una intervencin
educativa orientada a alimentar en cada uno de los educandos el proceso de
valoracin, con el fin de ayudarles a aclarar por s mismos qu es lo que tiene y no
tiene valor para ellos.

Por este motivo el adulto deber renunciar a cualquier intento de convencer a los
jvenes para que adopten un conjunto predeterminado de valores. Si los valores
dependen directamente del medio ambiente en el que crece el individuo y de las
experiencias que va acumulando -tal como se afirma desde la clarificacin de valores-
el educador no puede fijar o transmitir un determinado tipo de valores, ni tampoco
potenciar una opcin de valor por encima de otra. Los valores son estrictamente
personales y la imposicin de algunos de ellos en una sociedad plural como la
sociedad moderna nicamente servira para retrasar o impedir el proceso de valoracin
personal que cada individuo debe realizar.

11
 1.4 LA EDUCACIN TICA COMO DESARROLLO

Los representantes ms destacados de esta tendencia son Dewey, Piaget y Kohlberg.

Podramos decir que las aportaciones de estos autores parten de tres principios
bsicos y comunes:
El primero considera la educacin moral como un proceso de desarrollo que se
basa en la estimulacin del pensamiento sobre cuestiones morales y cuya
finalidad es facilitar la evolucin de la persona a travs de distintas etapas.

El segundo supuesto, derivado del anterior, defiende la posibilidad de formular

fases o estadios en el desarrollo del juicio moral por los que va pasando el
individuo.

El tercer principio, comn a los tres autores, consiste en afirmar que los estadios
o fases superiores son desde el punto de vista moral mejores y ms deseables
que los anteriores.

Si bien estos principios o consideraciones son comunes en la teora de Dewey, Piaget y

Kohlberg, cada uno de ellos insiste o explicita ms ampliamente un aspecto concreto u
otro.

Respecto a la concepcin de la educacin moral como desarrollo, Dewey fue el primero

en formular de manera clara las tesis bsicas del enfoque cognitivo-evolutivo. Lo hizo,
por ejemplo, con afirmaciones como la siguiente: El objetivo de la educacin es el
crecimiento o desarrollo, tanto intelectual como moral. Los principios ticos y
psicolgicos pueden ayudar a la escuela en la ms grande de todas las construcciones:
la edificacin de un carcter libre y fuerte. Slo el conocimiento del orden y relacin que
existe entre los estadios del desarrollo psicolgico puede asegurar esto. La educacin
consiste en proporcionar las condiciones que permitirn madurar las funciones
psicolgicas del modo ms completo y libre

Segn la aportacin de Piaget la educacin moral tiene como objetivo prioritario

construir personalidades autnomas. Es por ello que la intervencin educativa debe
centrarse en el paso de la moral heternoma a la moral autnoma. Para conseguirlo se
deben proporcionar experiencias que favorezcan el abandono de la moral autoritaria y
que, por el contrario, inviten a valorar y adoptar la moral del respeto mutuo y la
autonoma.

Por su parte, Kohlberg coincide con Dewey y Piaget al considerar que la finalidad
bsica de la educacin moral es facilitar al alumno aquellas condiciones que estimulen
el desarrollo del juicio moral. Desarrollo que entiende como progresin continua de las
formas de razonamiento moral. Progresin de carcter universal y no condicionada por
los valores concretos de las distintas culturas.

A partir de la idea de educacin moral entendida como desarrollo, cada autor formula
una propuesta concreta en torno a la trayectoria que el sujeto debe recorrer para al-
canzar dicho desarrollo moral. Son propuestas que no se pueden considerar del todo
independientes ya que en algn caso el autor parte de las anteriores aportaciones.
Podemos decir, en este sentido, que la teora iniciada por Dewey sobre el desarrollo
moral culmina en la definicin de los seis estadios del desarrollo del juicio moral que
12
formula Kohlberg.

El tercer aspecto comn a los tres autores era considerar los ltimos niveles o estadios
como moralmente ms deseables que los primeros estadios. Si bien es una idea que
se desprende de las tres aportaciones, fue Kohlberg quien la comunic de forma ms
amplia. Para Kohlberg los estadios superiores son ms maduros que los estadios
inferiores por cuanto suponen un crecimiento y un mayor equilibrio en la estructura
formal de razonamiento de cada individuo.

Este crecimiento o desarrollo es doble. Por un lado se da el crecimiento de la

diferenciacin, que consiste en un aumento de la sensibilidad respecto a la diferencia
entre el criterio que prima y el que debera ser tenido en cuenta. Mientras que la moral
heternoma nicamente percibe lo que es, la moral autnoma percibe lo que es y lo
que debera ser; es decir, es capaz de diferenciar el juicio o conducta real de la
conducta correcta o deseada.

Por otra parte, hay tambin un crecimiento de universalidad o integracin que se

refiere a la medida en que el criterio moral utilizado sirve para cualquier tiempo,
persona o situacin. Los criterios empleados en los estadios superiores son ms
universales que los utilizados en los estadios inferiores. Adems de la madurez o
complejidad estructural de los estadios superiores respecto de los inferiores, Kohlberg
seala otra serie de motivos que justifican la conveniencia de asumir los ltimos
estadios. Considera que slo en los estadios ms elevados se da una forma de juicio
propiamente moral, ya que el elemento moral aparece cuando la persona explica por
qu acta de esa determinada manera y en qu circunstancias justifica su conducta.
Tambin, considera que hay valores y modos de sopesar derechos o exigencias
mejores que otros. El principio de la justicia se contempla como superior a cualquier
otra consideracin moral y su presencia es ms intensa y clara en los estadios
posconvencionales que en los anteriores. Por ltimo, el hecho de usar un principio
moral y no reglas conductuales concretas permite una mayor flexibilidad y tolerancia en
el mbito de la accin moral.

Es una propuesta de educacin tica cognitiva y evolutiva basada en el desarrollo del

juicio moral. Esta perspectiva sostiene que es posible desarrollar una capacidad que
nos acerque a juicios cada vez ms maduros y valiosos, y que esa forma de
pensamiento es en s misma un valor deseable.

A pesar de las contribuciones que estas teoras han aportado a la educacin tica, en
cuanto a fundamentarla y operativizarla coherentemente con los supuestos de las
sociedades plurales, tambin han desencadenado crticas y polmicas.
Fundamentalmente las dirigidas al excesivo nfasis otorgado a los factores cognitivos
en detrimento de los sentimientos y las emociones a la escasa atencin prestada a las
diferencias individuales; a la omisin de la enseanza explcita de criterios ticos.

Asimismo, muy duras fueron las objeciones con respecto al limitado reconocimiento del
papel educativo de las formas sociales y de los productos culturales adquiridos por las
generaciones anteriores, que parecera lgico conservar y transmitir.

Tampoco acercan demasiada luz a la hora de resolver problemas concretos y

contextualizados, ya que al sujeto no se le supone cultura y el educador no se sabe
bien qu hace ni en qu realidad histrica vive.

13
14
 1.5 LA EDUCACIN TICA COMO FORMACIN DE HBITOS VIRTUOSOS

Aquello que mejor caracteriza este paradigma moral es la conviccin de que una
persona no es moral si nicamente conoce intelectualmente el bien. Para considerar
moral a un sujeto es preciso que mantenga una lnea de conducta virtuosa: que realice
actos virtuosos y que los realice habitualmente. Sin la formacin de hbitos y la
configuracin del carcter no hay personalidad moral.

Pero tampoco la habr si dichos hbitos no son virtuosos; es decir, si no apuntan en

direccin al bien y a la felicidad para la que cada hombre est dispuesto y que cada
colectividad necesita para reproducir sus tradiciones valiosas. Implcita o explcitamente
en esta postura hay una clara orientacin finalista o teleolgica. Una orientacin que
supone la existencia de algo que permite establecer, desde siempre, aquello que sea
virtuoso o bueno para cada sujeto.

En concreto, las posturas filosficas neoaristotlicas y comunitaristas critican el

programa racionalista, universalista y liberal de las ticas y de la poltica de la
modernidad.

Desde su punto de vista, la modernidad ha perdido la nocin de virtud, la nocin de una

manera adecuada de ser: el sujeto justo y prudente. Y adems ha olvidado la manera
adecuada de llegar a ser de esa forma: el proceso de adquisicin laboriosa de hbitos
virtuosos. No es nuestro objetivo aqu describir las distintas posturas filosficas
surgidas como respuesta al fracaso modernista. Intentaremos, sin embargo, recoger
aquellos elementos que permiten entender, justificar y fundamentar estas propuestas
pedaggicas

Visin teleolgica de la naturaleza humana:

La primera nota a destacar en las aportaciones filosficas que aqu incluimos es su

marcado acento aristotlico. Con mayor o menor intensidad se explicita la necesidad de
retornar a un enfoque que preste atencin a la accin en tanto que objetivo educativo.
No se trata de desarrollar prioritariamente el pensamiento ni tampoco favorecer la
especulacin, sino desarrollar virtudes, conseguir personalidades morales buenas.

Para ello, ser necesario establecer qu finalidad se debe perseguir. Ser necesario
conocer el para qu de la accin educativa. Estas cuestiones estn ya contestadas por
Aristteles, quien entenda que el fin de la educacin es la felicidad y la vida buena.

En este sentido, los filsofos neoaristotlicos y comunitaristas consideran que la tica

debe atreverse a plantear unas metas y unas finalidades concretas que permitan
orientar el proceso educativo. Lo que permite juzgar algo como bueno o malo es el
conocimiento del fin al que tiende. Si se pierde o se ignora la finalidad no tiene sentido,
a juicio de estas propuestas, hablar de moralidad.

Junto a una concepcin finalista y teleolgica de lo moral, se encuentra tambin la

vinculacin entre virtud y sometimiento. Pese a entender que la moralidad no queda
reducida a la obediencia ciega a unas reglas, se insiste en que la adquisicin de la
virtud no resulta ser tanto un producto de la autonoma moral sino cierta forma de

15
sometimiento. La virtud supone, desde estas posiciones, aceptar criterios no creados
por uno mismo y obligarse al ejercicio y la prctica de esos criterios externos.

En este sentido, se reclama el dominio de la voluntad sobre los deseos. Actuar

virtuosamente no es actuar contra la inclinacin, sino actuar desde una inclinacin
formada por el cultivo de las virtudes. Es decir, desde una inclinacin formada a partir
de los hbitos que la voluntad ha ido configurando. Slo en este sentido se puede
entender la educacin moral como educacin de la libertad.

Los contenidos morales que se desprenden de la tradicin

Formar hbitos morales adecuados hace necesaria la transmisin de un contenido

moral que pueda dar forma al carcter. La vida moral consiste en hacer lo que debe
ser hecho; o sea, ejercitarse en actos morales a travs de los cuales se logren
virtudes. En la medida que aumentan los hbitos virtuosos estn aumentando tambin
las posibilidades del sujeto para actuar libremente, pero es un actuar libremente de
acuerdo a unos fines que se han hecho propios, fines acordes con la tradicin y que
estn al servicio de la comunidad a la que se pertenece.

En este sentido y a diferencia del relativismo tico, la idea de comunidad debe

apoyarse en una teora fuerte del bien. Debe partir de la existencia de un bien comn
colectivo, alcanzable por la razn humana y que no dependa de la opinin o preferen-
cia de cada sujeto. La tradicin proporciona un marco de referencia para juzgar y
actuar. Es asimismo, un marco creado a partir de la sabidura acumulada por el propio
pasado y del cual ninguna cultura ni sociedad puede desprenderse. En consecuencia,
para formar el carcter moral se debe ensear de la forma ms explcita posible los
rasgos del carcter que se admiran, para lo cual resulta imprescindible el conocimiento
de contenidos morales que se desprendan de relatos y personajes que han tenido lugar
en la propia comunidad y que ensean aquello hacia lo que se tiende, y muestran de
forma clara y contundente el ideal que debe conseguirse y hacia el cual se debe
orientar la vida. El contenido a transmitir desde la educacin moral debe ser un
contenido claro y explcito en cuya formulacin no aparecen fisuras ni interpretaciones
diversas.

Las posturas que entienden la educacin tica como adquisicin de virtudes, formacin
del carcter, construccin de hbitos, estn convencidas de que una persona no es
tica si nicamente conoce intelectualmente el bien, sino que es preciso que mantenga
una lnea de conducta virtuosa.

En estas propuestas hay una clara orientacin teleolgica que supone la existencia de
algo que permite establecer aquello que sea virtuoso para cada sujeto. En unos casos
es una ley universal propia de la naturaleza humana, que apunta al bien y a la felicidad.
En otros casos lo moral se define de acuerdo a normas y valores culturales, as como
tradiciones de la comunidad y la sociedad.

La conviccin de que la civilizacin acumul formas valiosas que deben conservarse y

transmitirse a las jvenes generaciones, da a los educadores un papel ms activo que
las propuestas anteriormente citadas. Y al mismo tiempo est fuertemente
comprometida con el correcto funcionamiento de la escuela para que sea un ambiente
positivo que contribuya a la formacin de los alumnos.

16
La actividad educativa, segn estas posiciones, se lleva a cabo en dos etapas: en la
primera se reconocen los principios morales esenciales y las concreciones que de ellos
se derivan; en la segunda se intentan activar las posibilidades de cada sujeto para que
realice repetidamente actos que configuren los hbitos y el carcter de acuerdo a los
valores previamente reconocidos.

Las posturas que defienden la educacin tica como formacin de hbitos virtuosos se
orientan, como hemos visto, hacia las vertientes comportamentales de lo moral;
pretenden la adquisicin de conductas que expresen valores arraigados o que
conduzcan a la felicidad que cada ser humano puede esperar.

Sin embargo, ofrecen su punto ms dbil al dar por establecidos y claros los contenidos
de esos hbitos; contenidos que son muy difciles de establecer cuando nos
encontramos en sociedades plurales en las que conviven muy diversos proyectos de
vida. Dichos contenidos debern construirse con relacin a las propias expectativas, a
las situaciones de vida y en funcin de los problemas que cada uno deba resolver.

17
 1.6 LA EDUCACIN TICA COMO DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD
MORAL AUTNOMA Y CONSTRUCCIN DEL MEDIO TICO.

La educacin tica supone una tarea de construccin porque la tica no est dada de
antemano, no es una deduccin lgica, ni un descubrimiento ms o menos azaroso.
Nosotros hacemos de nuestra vida lo que podemos y la tarea tica consiste en
hacernos a nosotros mismos, de ah se desprende la idea de construccin. La
entendemos como una tarea de construccin o reconstruccin personal y colectiva de
formas ticas valiosas, por lo tanto, exige un trabajo de elaboracin personal, social y
cultural.

El modelo que entiende la educacin moral como construccin intenta superar las
limitaciones de las otras posiciones que han sido anteriormente citadas. Para ello,
intenta entrelazar los aspectos que considera positivos de cada una ellas, teniendo en
cuenta algunos elementos que considera clave.

La construccin de la personalidad moral parte de un doble proceso de adaptacin a la

sociedad y a s mismo. En un primer momento la educacin tica es vista como
socializacin; pero tambin como proceso de reconocimiento de los puntos de vista,
deseos y criterios que personalmente se valoran.

El segundo momento se caracteriza por la transmisin de aquellos elementos culturales

y de valor considerados horizontes normativos deseables. Nadie, o casi nadie, quiere
prescindir de la gua de valores como la justicia, la libertad, la solidaridad o la igualdad.
Tampoco abandonar las formas democrticas de organizar la convivencia, ni olvidar la
Declaracin Universal de los Derechos Humanos.

No obstante, la construccin de la personalidad tica no puede quedar sin un conjunto

de adquisiciones procedimentales; como ser las capacidades de juicio, comprensin y
autorregulacin que permiten enfrentarse autnomamente a los conflictos de valor que
atraviesan la vida de las personas y los grupos en las sociedades abiertas y plurales.
Se trata de formar la conciencia tica autnoma como espacio de sensibilidad,
racionalidad y dilogo.

Por ltimo, el proceso concluye con la construccin de la propia biografa en tanto

cristalizacin dinmica de valores y espacio de diferenciacin y creatividad moral. Es el
momento concreto de elegir entre la multiplicidad de opciones legtimas que permitan
edificar una vida que merezca la pena y que produzca felicidad a quien la vive.

En resumen, se trata de sintetizar la identidad moral procedimental, constituida por la

conciencia y sus instrumentos; y la identidad moral sustantiva, constituida por las guas
de valor culturales y la forma de vida que cada sujeto escoge para s.

Perfil de la personalidad tica

En el intento de describir la personalidad moral, procuraremos precisar qu elementos

contempla y cmo se logra ser una persona tica. Es preciso entender la conciencia
tica como instancia autnoma de reflexin, direccin moral, como un espacio de
trabajo moral.

18
El trmino conciencia tiene muchos sentidos, aqu le daremos el de la capacidad para
darse cuenta de la propia actividad fsica y mental as como la capacidad de regularla y
valorarla de acuerdo consigo mismo Teniendo el control de la actividad, el sujeto se
hace responsable y se convierte en moral al poder reflexionar sobre su
comportamiento.

Esta conciencia moral, que abre la posibilidad del juicio valorativo, es capaz de dirigirse
a s misma sin quedar determinada por disposiciones ajenas; abriendo paso a la
autonoma moral. De este modo el sujeto tiende a su razn para orientarse en la vida,
porque el fundamento y las razones de sus decisiones estn en s mismo.

Ahora bien, la construccin de la conciencia tica autnoma no es algo que podamos

suponer que se produzca sean cuales sean las condiciones de vida de los individuos y
los esfuerzos que stos realicen.

La total formacin de la conciencia requiere unas condiciones de complejidad del medio

social y un tipo de prcticas educativas reflexivas y dialgicas.

La conciencia es un regulador, una gua de adaptacin al medio, de nivel superior

necesaria para seres complejos en medios complejos. Tambin es capaz de adquirir
informacin formativa que explica la progresiva acumulacin de significacin; as como
retro-actuar sobre los componentes y relaciones que la crearon.

Considerar la conciencia tica autnoma como regulador moral superior implica tomarla
como una disposicin de ndole funcional, que permite al sujeto enlazar el significado
conflictivo de la informacin que recibe del medio, con un juicio y una accin que dan
respuesta adecuada a los problemas morales

Esta conciencia moral no se origina en una relacin consigo mismo sino que tiene su
origen en las relaciones interpersonales, y depende de la mediacin que lleva a cabo el
lenguaje; puesto que es mediante el lenguaje que salimos de nosotros y nos vemos
desde la perspectiva de los dems.

Sin embargo la interaccin lingstica no es importante solamente en el proceso de

formacin de la conciencia, sino que los mecanismos de relacin comunicativa
permiten actualizarla constantemente y actuar de manera funcional.

De este modo, actuar de acuerdo a la propia conciencia es conducirse dialgicamente

ante problemas morales; es intercambiar razones, actitudes y valores que acerquen a
los implicados a una mutua comprensin y a la persecucin de acuerdos justos.

La autonoma de la conciencia moral y su dialogicidad abren las puertas a un modelo

que no posee de antemano las soluciones a todos los conflictos morales; sino que
reconoce lo problemtico de la realidad, lo somete a reflexin y construye los principios
y normas que permitan enfrentarse a los conflictos morales de la forma ms ptima.

Los procedimientos de la conciencia son los medios que permiten la deliberacin y la

direccin tica. Son instrumentos que marcan una lnea de conducta valiosa. Son
herramientas cuyo correcto uso expresa valores.

19
El juicio moral es la facultad que permite formarse opiniones razonadas sobre lo que
debe ser y se usa cuando es necesario enfrentarse a situaciones difciles que plantean
una controversia de compleja solucin. La validez de un juicio tico depende del uso
correcto de criterios que fundamenten cada juicio concreto que se formula e
intercambia, y esto implica lgica en el razonamiento y rigor en la aplicacin. Resulta
evidente que el intercambio de razones se orienta en pos de un acuerdo entre todos los
afectados.

Este procedimiento de la conciencia es a la vez una capacidad de producir juicios

correctos y coherentes con principios en cualquier situacin; as como la formacin y
desarrollo de esos criterios y principios. El dominio del juicio y su uso cotidiano
deberan convertirse en formas universales de reflexin en la vida prctica.

La comprensin es el procedimiento de la conciencia moral autnoma que quiere

reconocer la particularidad de las situaciones concretas y las respuestas situacionales
que aportan el sentido de equidad, el espritu de conciliacin, la benevolencia. Y debe
entenderse como forma bsica y universal de la experiencia humana, como modo de
ser humano.

A pesar de ser universal, la comprensin se activa cuando se enfrenta a un problema;

cuando un hecho o dato de la realidad nos interpela y rompe el sistema de significacin
y sentido con el que nos guiamos en el mundo. Y se convierte en un instrumento
indispensable en la reflexin tica para determinar que es justo en cada situacin
concreta.

De todos modos comprender la realidad a partir de las razones de todos los implicados
no significa aprobar todos las opiniones; significa abrirse a las opiniones ajenas y
suponer que los dems se abren a las propias. Es en una palabra, someterse
mutuamente a la crtica.

La autorregulacin es el tercer procedimiento de la conciencia moral autnoma y no

tiene el carcter esencialmente reflexivo y cognitivo de las anteriores, sino que atiende
ms a la dimensin conductual. Tiene ms que ver con el esfuerzo que lleva a cabo
cada persona para dirigir por s misma su conducta.

Ese gran esfuerzo de autodireccin deber permitir un alto nivel de coherencia entre el
juicio y la accin tica, al mismo tiempo que la elaboracin progresiva de una forma de
ser personal realmente deseada. Por lo tanto, requiere por parte del sujeto la
conciencia clara de ser una persona que quiere y puede autodeterminarse. As como
supone haber construido un centro personal desde donde autodirigirse.

Esta capacidad cubre en cierto modo la distancia que hay entre el mundo de las ideas
morales y el mundo de la vida moral cotidiana. Para lo cual se necesitan varios pasos,
a saber: la comprensin de s mismo y de la realidad; la fijacin de objetivos personales
deseables; la autoobservacin y autoevaluacin; el diseo de las conductas y actitudes
que se desean implantar en s mismo; y la realizacin de las acciones necesarias para
llevarlas a cabo.

A estos elementos de la conciencia moral autnoma, debemos agregarle lo que se

denomina identidad moral que resulta de la historia de lo que se es, del valor que cada
uno le da y de lo que se desea llegar a ser. La identidad moral de cada sujeto se forma

20
a partir de una diversidad de tradiciones intelectuales; de experiencias histricas,
culturales, ntimas; diversidad de problemas de valor trabajados; diversidad de
sensibilidades, deseos y decisiones. Y se logra al hacer una historia personal de todo
ello; al poder asimilarla y narrarla.

Proceso de construccin de la personalidad tica

Como hemos visto, la formacin tica es una tarea compleja que llevan a cabo los
seres humanos, con la ayuda de sus pares y de los adultos, para elaborar las
estructuras de la personalidad que permiten integrarse crticamente en el medio. Es un
proceso en el que intervienen elementos socioculturales preexistentes que trazan un
camino; pero en el que tambin debe intervenir la persona de modo responsable,
autnomo y creativo.

En primer lugar consideramos los problemas socio-morales y los medios de experiencia

moral. La construccin de la personalidad tica se produce en funcin de un contexto
que proporciona las experiencias vitales a partir de las que se puede reconocer lo que
cada uno considere un problema socio-moral significativo.

Los medios de experiencia son pues los mbitos donde se viven las experiencias que
permiten definir los problemas; son espacios de cultura moral con valores, normas y
formas de interrelacin; son sistemas armados por elementos que juntos producen
efectos que cada uno solo no puede explicar; son los terrenos donde actan las
capacidades ticas.

Los problemas socio-morales son los que permiten la formacin moral puesto que
obligan al sujeto a enfrentar los conflictos; nadie inicia un cambio personal sin ser
presionado por un conflicto o sin presionarse a s mismo cuestionando la realidad. Es
necesaria la rotura de la adaptacin al medio para reconstruir la personalidad tica.

Para poder realizar tal reconstruccin, son necesarios los recursos procedimentales de
la conciencia moral, a los que ya hemos hecho referencia; pero no pueden actuar sin
las guas de valor.

Llamamos guas de valor a los productos culturales que a modo de instrumentos

median la accin socio-moral a fin de conseguir una mxima eficacia en la resolucin
de las controversias de valor que plantea la experiencia. Son, por lo tanto, entidades
simblicas que pautan las formas de vida de una colectividad y les dan significado.

Como productos culturales las guas de valor han sido creadas por cada civilizacin
para facilitar la adopcin de formas de vida individual y colectiva viables, felices y
justas. Por otra parte, son adoptadas por cada nueva generacin, criticadas en lo que
sea necesario y reconstruidas segn tales crticas.

El resultado de este proceso puede resultar favorable para la vida moral de la sociedad
que lo realiza o resultar perjudicial para la convivencia. La bondad de una cultura moral
depende solamente de la responsabilidad y el acierto de los sujetos.

Las guas de valor de una comunidad forman una cultura moral en la medida que
mantienen coherencia y compatibilidad entre ellas. Dentro de osa cultura cada gua

21
tiene un papel concreto como mecanismo que pauta y regula la actividad sociomoral;
intentando conducir los procesos de deliberacin y accin en busca de la correccin y
la eficacia.

La intervencin educativa en la construccin de la personalidad moral

La educacin moral como construccin se puede comparar con la actividad que se

lleva a cabo en un taller donde se practica un oficio.

El educando adopta el papel de un aprendiz que trabaja junto a un especialista o tutor,

que en el mismo acto de producir bienes le transmite conocimientos, y le ayuda a
adquirir destrezas, o sea le forma como un nuevo especialista.

El educando se apropia por s mismo de las guas culturales de valor y desarrolla sus
capacidades morales, con la colaboracin activa de los educadores que transfieren
saber y orientan el uso de los procedimientos morales, para enfrentarse a problemas
de valor.

Segn el modelo, los aprendices son novatos que pueden aprender a manejarse en
situaciones de conflicto de valor y a dominar los recursos morales. Es un saber prctico
que exige experimentacin activa, libre y autnoma. Esto no significa que lo haga sin
ninguna pauta. Los aprendices reciben la ayuda de los expertos que son ms capaces
en el dominio de las destrezas morales. Ellos les ayudarn a conocer lo ticamente
relevante y sobre todo a resolver con autonoma los conflictos de valor.

Los educadores ejercen el papel de tutores o expertos morales, lo que no significa que
sean personas superiores ni intachables. Simplemente actan como expertos porque
tienen experiencia personal y social, porque conocen mejor las guas culturales de
valor y porque saben mejor cmo usar los procedimientos de la conciencia moral.

El educador no es una persona superior a sus aprendices, pero sabe ms. Si adems
de conocer ms cosas y ser ms hbil, ha asimilado personalmente las capacidades
morales hasta convertirse en una persona tica imitable, su efectividad formativa ser
mayor.

En cuanto a las tareas, son experiencias morales reales o simuladas que procura el
educador para facilitar el trabajo; y que exigen a los aprendices una accin socio-moral.
A modo de ejemplo: una asamblea de clase, un proyecto comn, la discusin de
dilemas morales, la organizacin de una fiesta escolar, la planificacin de turnos de
limpieza en un campamento.

En la realizacin de dichas tareas, se utiliza como forma de intervencin educativa la

participacin guiada. Es una forma de actividad conjunta de aprendices y tutores para
enfrentarse a una tarea moral que plantea la experiencia, de manera natural, o la
escuela de forma artificial. Ambos se implican y participan cooperativamente en su
consecucin. Dicha colaboracin, se presenta en la estructura de la participacin (la
organizacin de lo que cada uno debe hacer en el proceso de realizacin) y en la
interaccin comunicativa.

22
Por otra parte, no debemos olvidar las experiencias educativas que pretenden
contribuir conscientemente a la construccin de la personalidad moral, pero que se
llevan a cabo en situaciones no escolares. Son medios de enseanza y aprendizaje
que tienen lugar en situaciones habituales de vida; y se presentan a los aprendices de
manera simplificada y controlando el riesgo que conlleva su ejecucin.

La intervencin educativa que contemple este estilo de formacin moral deber tener
presente la vida para que sea referente de la educacin tica sistemtica. Al mismo
tiempo deber contemplar y estudiar con mayor rigor las situaciones de prctica moral
para poder introducirlas en la escuela. Estos son algunos de los desafos que tenemos
planteados los educadores en el momento actual.

Construccin del medio.

Dos autores aportan pistas de reflexin acerca de este aspecto que completa la
propuesta de la Educacin tica como desarrollo de la personalidad moral autnoma:
J. M. Puig Rovira y G. Haydon.

Puig Rovira presenta una aproximacin sociocultural de la educacin moral que

constituye una respuesta a las limitaciones de las propuestas que surgieron de: la
filosofa moral liberal, la teora del desarrollo moral cognitivo evolutivo y la educacin
moral centrada en lo curricular, todas ellas, perspectivas que privilegian un yo aislado y
central. A un sujeto solitario y autosuficiente la nueva perspectiva le opone la idea de
un yo en inmersin.

Esa imagen gener el protagonismo de un tipo de unidad educativa que se denomina

prctica, se definen como espacios de experiencia, el lugar de la educacin Tales
unidades se refieren a escenas que no separan al sujeto de su medio sociocultural:
recortan la realidad de otro modo.

El autor propone diferentes tipos de prcticas:

de reflexividad
de deliberacin
de virtud
normativas

En propuestas anteriores se identifican las prcticas morales procedimentales (tica

liberal) y las prcticas morales sustantivas (tica comunitaria)

Esta nueva concepcin se ubica en el establecimiento, entre ambas tendencias, de un

espacio de complementariedad y de cooperacin que posibilite la formacin tica como
construccin sociocultural que se realiza a partir de datos biolgicos, psicolgicos,
sociales, culturales e histricos.

Las prcticas morales son un espacio de intervencin educativa requieren de los

docentes los roles de diseadores de prcticas morales y constructores de medios
educativos con claro sentido moral. Ambas tareas tienen como objetivo: la
reconstruccin del mundo de la vida de las escuelas, la creacin de un espacio que sea
educativo por s mismo.
23
Queda mucho por saber: cmo se aprende al interior de una prctica, cmo se
construye un medio; pero se ha comenzado a avanzar en la concepcin de Educacin
en Valores como construccin de la personalidad y como construccin de medios de
aprendizaje humano ... donde se aprenda a vivir moralmente, viviendo. Puig Rovira,
2003.

Haydon desde el mbito filosfico, concibe la Educacin en Valores como el sustento

del medio (ambiente) tico (Ethical environment) Afirma que tal como vivimos en un
ambiente fsico tambin vivimos en un ambiente tico esto es: el clima de las ideas
acerca de cmo vivir que nos rodea. Blackburn en Haydon, 2004

Afirma que hay algunas analogas entre nuestra responsabilidad de la calidad del
ambiente fsico y nuestra responsabilidad de la calidad del ambiente tico. La
Educacin en Valores puede concebirse como una forma importante a travs de la que
colectivamente atendamos la calidad del medio tico, hacindolo, se podra valorizar
positivamente la diversidad dentro de ese medio. Haydon, 2004.

24
 2. POR QU REALIZAR PROPUESTAS DE ACCIN EDUCATIVA
EN EDUCACIN EN VALORES PARA NIOS Y ADOLESCENTES
El inters en la realizacin de este proyecto surge de 2 grupos de percepciones que
provienen de la prctica, de experiencias que se repiten con frecuencia en el mbito de
la Educacin en Valores:

1. Los docentes y formadores que se integran a trabajar en ese mbito,

demandan inmediatamente instrumentos, tcnicas para desarrollar su accin
educativa.

2. El trabajo con los nios y jvenes, en el que se emplean estrategias y

tcnicas en Educacin en Valores, tiene como resultado para los educandos:

el asombro ante un mundo acerca del cual nunca haban reflexionado,

la sorpresa de ser capaces de llegar a resultados insospechados,
la posibilidad de conocer lo que piensan y
el descubrimiento de ser capaces de expresarlo y
la motivacin para seguir profundizando.

Esas percepciones provienen, de los cimientos, de los fundamentos de los procesos de

enseanza y de aprendizaje, de lo que le ocurre en el aula al educando, al docente y al
relacionamiento entre ambos y de un convencimiento que surge de un trabajo de largo
aliento que se basa en una concepcin de la Educacin en Valores como construccin
de la personalidad moral y del medio tico. El resumen del siguiente cuadro ubica esa
opcin en el contexto de la Educacin en Valores:

EDUCACIN EN VALORES
COMO DURKHEIM. Conducirse moralmente es actuar conforme
a normas sociales. Adhesin a los grupos sociales.
SOCIALIZACIN Autonoma de la voluntad.
RATHS, HARMIN y SIMON. Los valores se
transforman y maduran en funcin de experiencias
COMO vividas. Proceso de valoracin, seleccin, aprecio y
estima, afirmacin y defensa, conducta coherente,
CLARIFICACIN DE VALORES repeticin y constancia de las conductas.
PETERS. El sujeto moral es aquel que mantiene una
COMO lnea de conducta virtuosa. Implantacin de principios
FORMACIN DE HBITOS morales y transmisin de hbitos. nfasis en la cultura y
en las tradiciones de la comunidad para la configuracin
VIRTUOSOS del carcter.
DEWEY, PIAGET y KOHLBERG. Estimulacin del
pensamiento sobre cuestiones morales. Evolucin por
COMO etapas. Formulacin de estadios de juicio moral por los
que avanza el individuo. Los estadios superiores son
DESARROLLO mejores y ms deseables que los anteriores.
J.M. PUIG ROVIRA. Doble proceso de adaptacin, a la
COMO sociedad y a s mismo. Transmisin de elementos
CONSTRUCCIN DE LA culturales y de valor, considerados horizontes normativos
deseables. Adquisiciones procedimentales. Construccin
PERSONALIDAD MORAL de la propia biografa.

COMO J.M. PUIG ROVIRA. PRCTICA: Unidad educativa

compleja. El yo en inmersin. Prcticas morales
CONSTRUCCIN DE LA procedimentales y sustantivas. De reflexividad, de
deliberacin, de virtud y normativas. Tarea del educador:
PERSONALIDAD MORAL Y DEL disear prcticas y construir medios.
MEDIO TICO

25
 2.1 OBJETIVO GENERAL

Disear y publicar materiales educativos, para colaborar en Educacin tica, con los
educadores del mbito formal y no formal, mediante la prctica, elaboracin, realizacin
y evaluacin de estrategias pedaggicas, en diferentes contextos.

Interesa colaborar en la construccin de materiales que propongan instrumentos que

oficien como referentes probados que puedan utilizarse, evaluarse, mejorarse,
recrearse o substituirse, a partir de la prctica en la accin educativa. Para lograrlo, el
camino elegido es:

Profundizar en el conocimiento de las diferentes estrategias en torno a tres ejes

temticos elegidos: violencia, discriminacin y consumismo.

Realizar la descripcin y el anlisis de las distintas propuestas de accin

educativa, aplicables para cada una de las estrategias mencionadas.

Disear actividades para aplicar las propuestas de accin educativa, ajustadas a

las estrategias y a los contenidos a profundizar.

Ejemplificar con implementaciones de algunas tcnica para los diferentes niveles

de la educacin formal obligatoria (Primaria y Secundaria), que podrn ser
utilizados tambin en educacin no formal o animacin socio-cultural.

Colaborar a establecer un marco de referencia para el trabajo en valores,

orientado hacia el desarrollo integral de la persona humana en todas sus
dimensiones con una pedagoga de la esperanza.

En los cuadros que presentamos a continuacin, visualizamos una batera de

referentes que son coherentes con la opcin filosfica, terica y prctica, que ha sido
utilizada con xito en nuestro pas y en otros pases del mundo.

26
 ANEXO I. CUADRO I

CONTENIDOS DE LA ESTRUCTURA TICA ESTRATEGIAS PEDAGGICAS

FORMACIN PARA LA CONFIGURACIN DE REFERENTES

TICOS

Aprender a clarificar lo que cree, lo que siente, lo que De auto-conocimiento y expresin

puede. Para el desarrollo del juicio moral
Aprender a no auto-justificarse De comprensin conceptual
Aprender a buscar la verdad Para el desarrollo de la perspectiva social
Aprender a discernir entre las diferentes guas de y la empata
valor en una sociedad plural. Para el desarrollo de la capacidad de
dilogo, argumentacin.
FORMACIN PARA EL DISCERNIMIENTO

Ubicar con claridad la situacin tica planteada (el

conflicto tico)
Establecer los principios, criterios y valores morales
en juego
Llegar a juicios ciertos en un tiempo razonable
Aplicar el transar tico donde es necesario.
FORMACIN PARA LA AUTENTICIDAD
Para el desarrollo del juicio moral
Para el desarrollo de la capacidad de
dilogo, argumentacin y bsqueda de
acuerdo.

Aprender a rechazar todo condicionamiento externo

indebido De auto-conocimiento y expresin
Aprender a superar todo condicionamiento interior Orientadas al desarrollo de competencias
indebido. autorreguladoras en el educando.

27
 CUADRO II

ESTRATEGIAS PEDAGGICAS TCNICAS

Clarificacin de Valores
DE AUTO-CONOCIMIENTO Y EXPRESIN Ejercicios Auto-expresivos
Ejercicios Autobiogrficos
___________________________________________________
Trabajo en Proyectos
Discusin de Dilemas Morales
PARA EL DESARROLLO DEL JUICIO MORAL Estudio de Casos
Previsin de Consecuencias
Narrativas

DE COMPRENSIN CONCEPTUAL Ejercicios de Anlisis y Construccin Conceptual

___________________________________________________
Trabajo en Proyectos
Role Playing
PARA EL DESARROLLO DE LA PERSPECTIVA SOCIAL Y LA EMPATA
Juegos de Simulacin
___________________________________________________
Trabajo en proyectos
Debates
PARA EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD DE DILOGO, Anlisis de Valores
ARGUMENTACIN Y BSQUEDA DE ACUERDOS
Construccin Comn de Guas de Valor
Discusin con Parfrasis
___________________________________________________
Trabajo en Proyectos
Actividades orientadoras de la accin del profesor
PARA EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES Y LAS
COMPETENCIAS AUTORREGULADORAS DEL EDUCANDO Actividades centradas en la accin del alumno

CUADRO III
28
ESTRATEGIAS PROPUESTAS PARA LA ACCIN EDUCATIVA BREVE EXPLICACIN
a. Clarificacin de valores. * Dilogos clarificadores: Es un estmulo para esclarecer su modo de pensar y
1. De auto- Intenta ayudar a los alumnos a conocer lo que cada uno de su conducta, y esclarecer los valores que lo guan.
* La hoja de valores: Es una tcnica de clarificacin de valores que consiste
conocimiento y ellos valora. Dado que los valores son guas de la conducta, la en presentar a los alumnos un breve texto que incita a pensar y discutir, y
definicin clara de la propia jerarqua de valores favorecer un
expresin. comportamiento personal ms orientado y coherente, y presentarles junto a l un conjunto de preguntas a propsito del problema
asimismo facilitar la toma consciente y autnoma de planteado.
decisiones. * Frases inconclusas y preguntas esclarecedoras: Su mecnica consiste en
presentar una lista de frases inacabadas que el alumno debe terminar y con
ello decidirse sobre algo importante que supone una decisin valorativa.
b. Ejercicios auto-expresivos.
Son el conjunto de actividades escolares que sirve para que el Los ejercicios auto-expresivos ms corrientes son los escritos, los dibujos, las
alumno descubra y manifieste algn sentimiento, experiencia o representaciones y los trabajos audiovisuales. En especial se destacan las
pensamiento relacionado con temas morales. hojas de pensamiento y las hojas de revisin.
a. Discusin de dilemas morales. Desarrollados por M.M. Blatt y Kohlberg.
2. Para el Se parte de la constatacin de que no hay progreso en el
juicio moral de los individuos si previamente no experimentan Consiste bsicamente en la presentacin por parte del moderador de una
desarrollo del un conflicto cognitivo de ndole moral que rompa la seguridad situacin en la que se perciba un conflicto sociomoral, y de un proceso de
juicio moral. de sus juicios. As se ven obligados a buscar nuevas razones reflexin primero personal, luego de confrontacin grupal y finalmente de
que solucionen el conflicto planeado y devuelvan la seguridad discernimiento personal.
de los propios criterios morales.
b. Estudio de casos. Su objetivo es conseguir que los participantes discutan y den soluciones a
Su utilidad reside en discutir pausadamente y de forma una situacin problemtica que ellos mismos suelen plantear y elegir.
racional una situacin que se conoce personalmente que Para posibilitar el dilogo ordenado y con posibilidades ciertas de
plantea un claro conflicto de valores. construccin de juicios ticos comunes, se aporta un cuadro de principios
formales de referencia.
c. Reconocimiento de alternativas y previsin de A diferencia de los anteriores en que se discutan fundamentalmente las
consecuencias. razones que justificaban una actitud u otra ante un dilema, aqu se pretende
desarrollar la habilidad para idear alternativas posibles a los problemas, y
prever asimismo las consecuencias de cada una de esas alternativas.
d. Narrativas. Se trata del anlisis comn de cuentos u otro tipo de narraciones en los que
Especialmente tiles para las primeras edades. Permite los personajes realizan actos o tienen actitudes pasibles de juicio tico.
extraer conclusiones sobre actores ficticios sin involucrar Dichos personajes pueden ser humanos u otro tipo de seres, en los que se
directamente a los educandos. han proyectado caractersticas antropomrficas (animales, plantas, etc.).
a. Ejercicio de anlisis y construccin conceptual. Se busca una posicin equidistante entre una definicin conceptual absoluta,
3. De La slida comprensin de los conceptos implicados en el y las definiciones de carcter relativista que amparndose en la complejidad y
pensamiento y la conducta moral es una condicin necesaria vaguedad de ciertos conceptos llegan a considerar como buena cualquier
comprensin acepcin. Las tres fases que lo componen son: La explicacin, la
para conseguir un ptimo desarrollo moral.
conceptual. identificacin y el modelado o construccin del concepto.

29
4. Para el desa- a. Role-playing. Se trata de representar teatralmente una situacin que tenga trascendencia
rrollo de la pers- Su utilidad es aprender a ponerse en el lugar de otras moral. A partir de los datos que aporta la escenificacin, actores y espectadores
personas y comprenderlas. analizan lo representado y observado.
pectiva social y la
empata.
Se presenta a los participantes una representacin o modelo de algn aspecto
b. Juegos de simulacin. de la realidad, a fin de que al manipularlo y jugar aprendan el funcionamiento
del sistema real y los posibles cursos de accin que seguir en funcin de sus
decisiones.
5. Para el desa- a. Debates.
rrollo de la ca- Estos son necesarios en el currculum por: 1) los temas Se parte de la definicin de un tema general, y de un marco que regule el
pacidad de di- morales no tienen un contenido admitido por todos, sino proceso. Algunas veces tiene un componente ldico, sin que se pierda de vista
logo, argumenta- que exige discusin y controversia; 2) permiten adquirir la seriedad del tema analizado ni la solidez de los argumentos.
capacidades (dilogo, argumentacin, bsqueda de
cin y bsqueda acuerdo) son imprescindibles en la formacin de la
de acuerdo. personalidad moral.
b. Anlisis de valores. Se trata de un procedimiento Su objetivo es analizar racionalmente una situacin de conflicto, reuniendo y
menos atento a la forma del juicio moral y ms pendiente sopesando hechos y argumentos esclarecedores, e intentando en lo posible
del contenido de los valores y de la materia sobre la que armonizar y aproximar las opiniones de todos los participantes en la discusin.
versan los conflictos morales.
c. Construccin comn de guas de valor. Mediante una tcnica procedimental se facilita en un grupo la construccin de
conjunto coherente de reglas, principios u otras referencias, claras y explcitas,
Se trata de definir en conjunto, en un grupo de de modo que todos se sientan partcipes y acordes con esa gua de valor.
educandos, una gua de valor explcita que sirva de Puede hacer referencia a la globalidad de las actitudes o a aspectos concretos
referente de objetivacin para todos sus integrantes. que se quieren encarar especialmente. Este elemento servir como criterio de
referencia tico obligante para dicho grupo.
6. Para el a. Actividades orientadoras de la accin del Algunos instrumentos son:* La autodeterminacin de objetivos. (Goal setting).
desarrollo de las profesor. Busca modificar la conducta del educando en funcin de objetivos o criterios
establecidos (primeras fases establecidos por el profesor, luego auto-
habilidades
sociales y las Son aquellas actividades que procuran desarrollar en el propuestos por el propio alumno).
educando habilidades y destrezas orientadas a optimizar * La auto-observacin. Permite analizar al educando su comportamiento y, si es
competencias el autocontrol en los nios en los mbitos escolares y factible en funcin de su momento evolutivo, las posibles causas y efectos del
autorregulado-ras sociales. mismo.
en el educando. * El auto-refuerzo. Busca un efecto positivo para la planificacin de estrategias
que faciliten el cambio de conducta. Es especialmente til la tcnica del
contrato de contingencia y del auto-contrato en especial.
b. Actividades centradas en la accin del alumno.
Buscan dotar a los alumnos de las competencias Son actividades de: ajuste de conducta, sentido de responsabilidad, tcnicas
autorreguladoras necesarias para mantener grados de especiales de autocontrol, autorregulacin del stress y la tensin, tcnicas de
autocontrol y de fuerza moral elevados ante nuevos auto-verbalizacin y de verbalizacin para ubicarse en la situacin.
problemas u objetivos no solo escolares o sociales.

30
 ELABORACIN, REALIZACIN y EVALUACIN DE Esta accin educativa tiene como Instrumento
Estrategias 1, 3, 4, PROYECTOS la elaboracin, realizacin y evaluacin de un
5 y 6: proyecto grupal o individual, que se acuerda
luego de una negociacin, mediante una

El contacto con el medio, la mirada atenta permite la
Trabajo transaccin que lleva a un contrato. es
emergencia de posibilidades, necesidades, intereses y deseos.
en elaborado por el grupo de proyecto, su

Surge la necesidad de realizar una cada vez mejor expresin oral
Proyectos realizacin, tiene como resultado una
y escrita.
produccin material o intelectual y la evaluacin

A partir de la formulacin del deseo de actividad surge como
integra todo el proceso.
indispensable la toma de decisiones.

La concepcin y elaboracin del proyecto; la realizacin de las
etapas y la bsqueda de los medios para su realizacin, genera
Forma parte de los estilos de enseanza en los
la reflexin y opcin por los mejores caminos a recorrer en los
que los estudiantes tengan mucho ms espacio
que se integran los contenidos conceptuales, procedimentales y
para explorar asuntos que les interesan, llevar a
se generan, se viven actitudes autnomas, responsables y
cabo investigacin y preparar exposiciones,
solidarias; se desarrolla la bsqueda de consensos y se recurre a
mediante el empleo de las herramientas
la creatividad de cada un@.
tecnolgicas cuando sea apropiado. Tales

En todo ese proceso, participa cada persona con todas sus
enfoques requieren de los maestros, que sean
dimensiones.
diseadores, consultores y mentores activos, al

El anlisis del proyecto individual y/o colectivo con la ayuda del
igual que diagnosticadores y evaluadores
grupo y la evaluacin y auto- evaluacin, integra el sentido y la
diestros de la labor estudiantil". (Means, en
significacin de la accin de cada un@.
U.S.I.S., 1997)

La capacidad para resolver problemas permite

Tareas a compartir: abordar una situacin en la cual se persigue un
objetivo, as como determinar el camino

Imaginar inditos posibles adecuado que conduce a dicho objetivo. La

Confrontar proyectos diferentes y llegar a objetivos creacin de un producto cultural es crucial en
precisos; funciones como la adquisicin y la transmisin

Lograr y elaborar proyectos comunes en funcin de esos del conocimiento o la expresin de las propias
objetivos; opiniones o sentimientos. Los problemas a

Realizar los proyectos; resolver van desde crear el final de una historia

Autoevaluar y evaluar las realizaciones y su aporte, para hasta anticipar un movimiento de jaque mate en
decidir lo que se har despus. ajedrez, pasando por remendar un edredn.
Los productos van desde teoras cientficas
hasta composiciones musicales, pasando por
campaas polticas exitosas (Gardner, 1995, ).

31
 3. CONSTRUCCIN DE REFERENTES
Para construir el contenido temtico del itinerario de formacin presentamos los
referentes: propuestas, implementaciones; problemas y soluciones encontradas.

Todos provienen de la prctica de diferentes educadores. La fuente, es la accin

educativa de docentes y formadores de la Educacin Formal y no Formal y
constituyen ejemplos de trabajos a realizar y realizados con nios y con
adolescentes.

Los ejemplos son parte de un proceso en el que cada vez que las tcnicas sean
implementadas sern enriquecidas, modificadas, mejoradas, perfeccionadas, de
acuerdo al contexto y a la creatividad de cada educador.

3.1 TRES REAS TEMTICAS

Las tres reas elegidas estn presentes en todos los pueblos del mundo; e interesan
y preocupan a quienes trabajan en educacin en los pases ricos y en los pases
pobres. Intentaremos descubrir por qu al definir cada una de ellas.

3.1.1 VIOLENCIA

No es fcil optar por una de las tantas definiciones de violencia. Para describirla
citaremos al P. Luis Prez Aguirre sj: Hay ciertos actos de fuerza que violentan a la
persona humana y otros que la salvan: Todos sienten fcilmente que esto es as porque
saben que la persona tiene ciertos derechos que son inalienables, indisolubles con su ser
persona humana. Uno de esos derechos es el derecho a su cuerpo y su integridad. Sin
cuerpo deja de ser persona... Y ms all, lo que es esencial a un ser humano es su
dignidad. La dignidad de una persona consiste en tomar sus propias decisiones. El derecho
de la persona a su cuerpo y el derecho a la autonoma, son derechos naturales
fundamentales. Por tanto, para que un acto agresivo o de fuerza signifique violencia en el
plano humano implica que haya una violacin de la persona. Ello sucede de muchas y
diferentes maneras. Podemos clasificar esas maneras por conveniencia prctica en cuatro
tipos diferentes, basados en dos criterios: cuando la violencia es personal o institucional, y
cuando es abierta (patente) o en cubierta (oculta). Prez Aguirre, 2001.

Esos criterios combinados permiten tipificar y encontrar ejemplos de todos los tipos
de violencia que sufren las personas que conviven en una sociedad y entre otros en
un centro educativo.

La violencia, en sus diferentes formas est presente en todos los pueblos del
mundo.

3.1.2 DISCRIMINACIN

Si la existencia es el primer bien, el segundo es el modo de existir Simn Bolvar

en Prez Aguirre 2001. La discriminacin determina ese modo de existir, cuando se
establecen distinciones que no slo crean grupos diferentes sino que al mismo tiempo
sugieren que un de los grupos es mejor o peor que el otro debido al sexo, la etnia o el

32
color, el idioma, la nacionalidad, las creencias u opiniones, la edad o la capacidad fsica lo
que se est haciendo es discriminar. Quien discrimina a una persona o grupo, los rebaja en
su dignidad humana IIDH, 1999.

Las ms frecuentes formas de discriminacin son: por sexo, por el origen tnico y
cultural, por la nacionalidad, por el credo religioso, por las opiniones polticas, por
pertenecer a grupos minoritarios de la sociedad, por la edad, por la capacidad o el
aspecto fsico.

La discriminacin oculta las diferencias individuales, no permite la riqueza individual

de cada uno e impide o por lo menos perjudica su expresin y desarrollo.

La discriminacin, en sus diferentes formas, est presente en todos los pueblos del
mundo.

3.1.3 CONSUMISMO

La RAE define el consumismo como la: Tendencia inmoderada a adquirir, gastar o

consumir bienes, no siempre necesarios. Elegimos utilizar la palabra consumismo
para acentuar el aspecto no siempre necesarios, podramos utilizar consumo.

En este tiempo, el consumismo constituye, para el ser humano ni ms ni menos que

el camino para conseguir la felicidad: es una forma de relacin entre personas (...) una
manera de comunicar que se ha triunfado en la vida (...) un medio de sentirse uno mismo
(...) y es tambin una forma de sentirse mal al percibir que la mayor parte de la humanidad
(...) no puede ni siquiera elegir los bienes de consumo para sobrevivir, porque ni los tiene a
mano ni puede producirlos. A. Cortina, 2003.

Las palabras de A Cortina resumen la esencia del concepto y del problema social
que vive el mundo globalizado, esa bsqueda de la felicidad y esa forma de
relacin entre personas determina la convivencia, porque triunfa quien consume, es
feliz quien consume, porque el xito se mide por las cosas que se compran y porque
es difcil ubicar el lugar del otro, parece no existir en ese relacionamiento, lo que
importa es el individuo que tiene los medios de consumir.

La nocin del xito personal y social de acuerdo a lo que se puede comprar, a las
cosas que se poseen ya forma parte de la cultura de muchos individuos y pueblos,
ha sido internalizado, no se cuestiona, no se critica, es. Los seres humanos valen,
son admirados, por lo que tienen.

El consumismo, entonces, determina la relacin del ser humano consigo mismo, con
los dems y con el cosmos.

Est presente en todos los pueblos del mundo

33
4. ACCIONES EDUCATIVAS

4.1 VIOLENCIA

RELACIONAMIENTO EN EL CENTRO EDUCATIVO

DEBATE

Los debates son necesarios en el currculo de Educacin tica, porque los temas
morales no tienen un contenido admitido por todos, sino que exigen discusin y
controversia; permiten adquirir capacidades de dilogo, argumentacin y bsqueda
de acuerdo, son imprescindibles en la formacin de la personalidad moral.

Se parte de la definicin de un tema general y de un marco que regule el proceso. A

veces, puede tener un componente ldico, sin que se pierda de vista la seriedad del
tema analizado ni la solidez de los argumentos.

La tcnica puede ser muy interesante, pero es importante no iniciar debates sin
preparar y sin tener claro los objetivos a lograr, tanto con la tcnica en si, como con
el contenido a abordar.

Orientaciones para el docente

En el debate el tiempo juega un papel importante. No debe ser excesivamente largo.

Es necesario transmitir las ideas esenciales y centrarse rpidamente en el tema a
debatir: datos, precisos, conclusiones claras, preguntas definidas. Si se cuentan
ancdotas deben ser breves e ilustrativas.

El papel del docente como moderador es fundamental. Debe reunir una serie de
cualidades a veces opuestas. Dejar hablar y saber cortar, ser flexible y enrgico,
saber intervenir y saber callar, ser siempre gil y captar lo que ocurre en el grupo.

La funcin del docente consiste en que el grupo funcione, no manipularle con sus
opiniones. Debe hablar lo menos posible. En caso de falta de participacin su
funcin consiste en animar con centros de inters, formular preguntas pertinentes.
No debe improvisar las preguntas sino tenerlas preparadas previamente por si fuera
necesario. Siempre debe estar atento al proceso y de la discusin.

Requisitos a tener en cuenta

Escuchar sin interrumpir al otro.

Mantener el tono en el debate no gritar. Los argumentos se ponen de relieve con
la fuerza de la razn, no con la razn de la fuerza. No se trata de vencer al otro
sino de convencer.
Fomentar la empata y la comprensin. Ponerse en el lugar del otro. Dialogar y
dejar hablar sin intentar juzgar y evaluar sino intentando adaptar la perspectiva
del otro.
34
 Todos somos iguales, es decir todos tenemos los mismos derechos. Por ello
debo respetar a los dems y ellos me respetarn. El otro debe de ser para m un
interlocutor vlido. Se pude disentir sin herir, ni insultar.
Estilo directo. El lenguaje en el debate debe ser claro, sencillo, directo y conciso.
No conviene repetir lo ya dicho sin necesidad; nicamente se repite para
adherirse a una idea, no para volver a decir lo mismo sin aportar nada nuevo.
Buscar soluciones. La finalidad no es discutir por discutir, ni llevar la contraria al
otro, sino slo aclarar, aprender, buscar soluciones diversas a problemas
complejos.
Implicarse activamente. Meterse en el debate, participar, no sentirse al margen. A
dialogar se aprende dialogando y a debatir debatiendo. Conviene emitir opiniones
en su momento y no fuera de contexto evitando dialogados interpersonales.

Esta tcnica forma parte de las estrategias de desarrollo de las capacidades de

dilogo, argumentacin y bsqueda de acuerdos y en este caso, tiene como objetivo
desarrollar la capacidad para intercambiar opiniones, para razonar sobre el punto de
vista de los dems interlocutores con nimo de entendimiento, y bsqueda de
acuerdo. En el caso que se presenta fue empleada con el fin de colaborar al
mejoramiento del relacionamiento entre los estudiantes de un centro educativo,
donde la forma de vincularse es violenta y grosera entre varones, entre mujeres y
entre varones y mujeres. Esto se manifiesta en:

las comunicaciones orales (malas palabras y expresiones por lo menos

inconvenientes en el aula, en los corredores y en el patio)

los contactos fsicos (golpes, empujones, escondidas de lentes, de
mochilas, de libros, de cuadernos, se pegan chicles en las sillas,...)

preguntas: qu dije? o afirmaciones: yo no dije nada malo

Los hechos que sealamos generan un ambiente, contexto, clima o entorno tico
desagradable, negativo, que produce la sensacin que esa forma de relacionamiento
entre los jvenes, que se vive todos los das, es la nica posible y se instala el hbito
y todos se acostumbran.

Definimos el ambiente, medio, contexto o entorno tico como el clima que rodea
las ideas acerca de cmo vivir Blackburn en Haydon, 2004. Es un concepto que
apela a la responsabilidad colectiva o a la corresponsabilidad. Si nos ubicamos en
un centro educativo donde fcilmente podemos imaginar la Educacin en Valores
como una tarea comn de todos los actores, la calidad del ambiente tico se
convierte claramente en una tarea de todos.

La persona es un yo en inmersin, no se desarrolla aislada de un entorno, de un

medio, la Educacin en Valores es un instrumento de realizacin de prcticas
morales procedimentales (de reflexividad, de deliberacin) y sustantivas (de virtud y
normativas) La tarea del educador: disear prcticas y construir medios, crear un
entorno denso de valores: un espacio vital que sea por s mismo educativo. Puig
Rovira, 2003.

35
IMPLEMENTACIN

7 GRUPOS
168 ESTUDIANTES
EDAD PROMEDIO: 18 AOS

Frente al problema concreto del centro educativo, comenzamos a imaginar caminos

para lograr un cambio Llegamos a la conclusin que es indispensable asociar a los
estudiantes en la bsqueda de la solucin del problema, para ello planteamos
oralmente 2 preguntas y 1 solicitud:

este problema es reconocido por ustedes?

consideran necesario resolverlo?

propongan las mejores soluciones que imaginen.

El resultado de la solicitud citada, se ubica en el Cuadro I segn 5 categoras que

surgen del anlisis de los datos recolectados.

Los estudiantes proponen lograr el cambio mediante:

1. la toma de conciencia,
2. la realizacin de acciones de responsabilidad individual;
3. de responsabilidad colectiva y
4. la sancin de los culpables.

Muy pocos alumnos, slo 2, consideraron que as est bien, que no hay nada que
cambiar.

La toma de posicin se refrenda en un debate en cada aula, en el que cada uno

tiene la oportunidad de argumentar para defender su posicin.

Las resoluciones se elevan al Equipo de Direccin al que se propone implementar la

propuesta elegida por la mayora.

Los datos que figuran en el cuadro no son cuantitativos, no establecemos

porcentajes ni cuntos estudiantes respondieron qu, simplemente agrupamos las
propuestas de cada uno en torno a ideas claves planteadas repetidamente por los
jvenes. La versin original de todas las respuestas est a disposicin de quien
desee analizarla.

Esta actividad educativa se relaciona con muchos aspectos fundamentales de la

Educacin en Valores, entre otros: el desarrollo de las habilidades dialgicas, la
argumentacin, la toma de posicin, la resolucin de problemas, la educacin
ciudadana. Todos estos temas podran profundizarse en posteriores trabajos

Aqu nos interes sealar un camino de solucin a un problema que deteriora el

ambiente tico del centro educativo

36
 CUADRO I

PROPUESTAS DE LOS ESTUDIANTES PARA LA SOLUCIN DEL PROBLEMA:

RELACIONAMIENTO EN EL CENTRO EDUCATIVO

RESPONSABILIDAD RESPONSABILIDAD
TOMA DE CONCIENCIA COLECTIVA SANCIN AS EST BIEN

INDIVIDUAL
ENTRE NOSOTROS
ORGANIZAR UN DILOGO ORGANIZAR JORNADAS DEBERAMOS EXIGIRNOS OBSERVACIN, NO VEO UN
PROFESORES-ALUMNOS GRUPALES PARA VER EL CAMBIAR COMO SUSPENSIN, PROBLEMA
PARA REFLEXIONAR SOBRE PROBLEMA, CON QUIENES COMPROMISO Y CON EXCLUSIN
NUESTRA CONDUCTA COMETEN EL ERROR, RESPONSABILIDAD
NO ME INTERESA
NO ES UN PROBLEMA DE LA TENER UNA HORA DE CAMBIARLO, VENGO
HACERLE NOTAR EN EL ESCUELA, ES UN PROBLEMA CLASE ACERCA DE CMO LOS PROFESORES A APRENDER Y NO A
MOMENTO QUE SE TRAE DE LA CASA Y COMUNICARNOS CON DEBEN SER MS COMUNICARME CON
TIENE QUE SOLUCIONARLO RESPETO Y LLEGAR A UN ESTRICTOS LOS DEMS
CADA UNO ACUERDO ENTRE TODOS
PARA COMUNICARNOS
MEJOR.
ES UN PROBLEMA GLOBAL
BUSCAR LA FORMA DE DE ESTA GENERACIN, CADA CAMBIAR LA EDUCACIN PENITENCIA SOCIAL
REFLEXIONAR Y PENSAR UNO, CADA PERSONA DEBE DE LOS NIOS, AS CAMBIA (LIMPIAR O PINTAR LA
CADA COSA QUE DECIMOS SER CONCIENTE QU LA DE LOS ADOLESCENTES ESCUELA)
VOCABULARIO USA EN CADA
ENTORNO
ORGANIZAR UNA CHARLA
QUE PERMITA TOMAR HABLAR CON LA PERSONA, HAY QUE COMENZAR A OBLIGARLO A HACER
CONCIENCIA DE QUE EXPLICARLE QUE NO SE EDUCAR A LA PERSONA TRABAJOS
ESTAMOS EN UN CENTRO PUEDE COMPORTAR AS DESDE LA NIEZ COMUNITARIOS Y
EDUCATIVO Y NO EN LA SOCIALES
CALLE

37
 JUNTOS DEBEMOS REALIZAR LA LIMPIEZA
PROFUNDIZAR EL SER CONSCIENTE Y TRATAR ACTUAR EN CONJUNTO, DEL SALN DURANTE 1
SIGNIFICADO DE LAS DE CAMBIARLO CADA UNO COMUNICARSE ENTRE SEMANA
PALABRAS PARA QUE CADA PARA SU BIEN NOSOTROS Y
UNO SE D CUENTA DE LO RESPETARNOS
QUE DICE Y ADEMS,
APRENDA A SENTIR EMPATA

ORGANIZAR UNA REFLEXIN QUE LOS PROFESORES TOMAR UN COMPROMISO

GRUPAL ACERCA DE LA NO- HABLEN CON QUIENES USAN DE CORREGIRNOS UNOS A LIMPIAR UN BAO
CONVENIENCIA DE ESE VOCABULARIO OTROS
COMPORTARSE MAL

REUNIR A TODOS LOS QUE RECURRIR A LOS PADRES DE HACERNOS MS CADA VEZ QUE
VENIMOS AC Y QUE CADA QUIENES SE COMPORTAN COMPAEROS, HACER ALGUIEN HABLA AS
UNO D SU OPININ AS CHARLAS, ACTIVIDADES PONERLE UN 1
PARA TRATARNOS MEJOR,
CON RESPETO, SER MS
AMABLES

HABLAR CON LOS ALUMNOS CORREGIRNOS ENTRE BAJAR EL PROMEDIO

PARA QUE ENTIENDAN QUE NOSOTROS E IMPONER LA EN UN PUNTO POR
DEBEN RESPETARSE MODA DEL BUEN MALA CONDUCTA
MUTUAMENTE LENGUAJE
NOS TENEMOS QUE DAR CADA VEZ PREGUNTARLE BAJAR LA NOTA EN
CUENTA DE LO QUE AL COMPAERO POR CADA ASIGNATURA
DECIMOS, CORREGIRNOS QU? Y SI LE HABLA AS A
NOSOTROS MISMOS SUS PADRES Y
PROFESORES

SOLUCIONARLO HABLANDO, TENER UN BUEN TRATO OBLIGAR A HACER UN

HACIENDO SABER QUE A LA ENTRE ALUMNOS, INFORME SOBRE LAS
OTRA PERSONA NO LE DOCENTES, ADSCRIPTOS, MALAS PALABRAS Y
GUSTAN QUE LA TRATEN AS DIRECTORA, LOS BUENOS MODALES
ADMINISTRATIVOS Y
LIMPIADORES
38
HABLAR CON LOS ALUMNOS ESTO SE SOLUCIONA
EN EL MOMENTO EN EL QUE ENTRE TODOS LOS ESCRIBIR 1000 VECES
SE INSULTEN O SE AGREDAN ALUMNOS Y NO LA MISMA PALABRA
IMPONIENDO UNA REGLA,
UNA NORMA O UNA
SANCIN, SINO CON LA
VOLUNTAD DE TODOS
EL ESTABLECER NORMAS, ESCRIBIR 100 VECES
AGREGAR UNA MATERIA PROHIBIR TODO TIPO DE LA GROSERA EN EL
QUE ABARQUE ESTE TEMA AGRESIN VERBAL O PIZARRN, DESPUS
FSICA DE HORA
INTEGRAR EN LAS PREMIAR A LAS MEJORES ORDENAR LOS
MATERIAS: VALORES CLASES EN BANCOS DE LA CLASE,
SOCIALES QUE SE HAN COMPORTAMIENTO, JUNTAR PAPALES Y
PERDIDO, COMO EL LIMPIEZA Y EXPRESIN TAREA DOMICILIARIA
RESPETO HACIA LOS
DEMS. QUE SE NOS
EDUQUE COMO PERSONAS
LOS ADSCRIPTOS DEBEN
CREAR ESPACIOS DE SUPERVISAR A LOS ESCRIBIR 100 VECES
REFLEXIN EN EL CENTRO GRUPOS CUANDO TIENEN NO DEBO DECIR
EDUCATIVO HORA LIBRE MALAS PALABRAS
A NINGUNO SE NOS LA SOLUCIN A ESTE ESCRIBIR 100 VECES
OCURRI PENSAR NI UN PROBLEMA DEPENDE DE NO DEBO
MOMENTO, ES NECESARIO TODOS LOS QUE ESTAMOS EXPRESARME MAL
QUE NOS HAGAN EN EL CENTRO EDUCATIVO DENTRO DEL CENTRO
REFLEXIONAR DE ESTUDIO
LLAMADO DE
ATENCIN POR LOS
DEMS ALUMNOS, SI
CONTINA: ESCRIBIR
SU NOMBRE EN UNA
CARTELERA
NO PERMITIR LA
ENTRADA A CLASE Y
ADJUDICAR
INASISTENCIA
39
 CONOCIENDO MIS REACCIONES
AUTO-CONOCIMIENTO Y LA AUTO-REGULACIN DE LA CONDUCTA.

El auto-conocimiento del ser humano resulta imprescindible para que se pueda

desarrollar en una autonoma real. Slo se puede ir siendo dueo de la propia vida
en la medida en que se tiene una lectura lo ms adecuada posible a los
condicionamientos y posibilidades de la realidad, tanto la externa al sujeto, como la
interna del mismo.

Tanto condiciona la libertad de sujeto la situacin histrica, socioeconmica, poltica

y cultural en que se haya inmerso como sus mecanismos psico-cognitivos, psico-
afectivos, espirituales y ticos. Tener una lectura crtica de la realidad histrica es
imprescindible, y lograr una distancia crtica de los propios mecanismos, tambin.
Esos condicionamientos, tanto los externos como los internos, constituyen
limitaciones a la libertad del sujeto, pero tambin marcan sus posibilidades reales.

Uno de los aspectos a conocer por parte del sujeto, son sus mecanismos de
percepcin de los fenmenos, su reaccin afectiva, y su reaccin conductual.

La Psicologa Cognitiva ha demostrado que estos tres elementos estn ntimamente

vinculados, que no son innatos sino adquiridos por el sujeto en la conformacin de
su personalidad, y que son en gran medida modificables por l mismo.

Sin embargo, una de las principales dificultades es que el sujeto logre concientizar
esos procesos y su vinculacin, ya que habitualmente aparecen como espontneos
al propio sujeto.

En la adolescencia (aunque tambin se repite en otras etapas etarias) el sujeto suele

verse y, muchas veces justificarse, en la frase es que yo soy as.

Esta postura, aunque muchas veces es deliberadamente utilizada para pretender

eludir responsabilidades, sin embargo, tambin suele constituir una auto-percepcin
de inmodificabilidad que lleva a la resignacin o a la desmoralizacin. Sera como
decir: estoy condenado a ser as, aunque no me gusta como soy.

La tcnica propuesta, es sumamente sencilla y aplicable en cualquier situacin, tanto

a continuacin de la misma, como simultneamente a ella. Desarrollndose el hbito
de su utilizacin, el sujeto tiene muchas mayores posibilidades de ir transformando
sus reacciones y comportamientos de acuerdo a lo que quiere de s mismo.

40
NIVEL: 4 a 6 de Educacin Primaria
EDAD: 9 a 11 aos
OBJETIVO: Que el/la alumno/a aprenda a utilizar un instrumento (prctico y
sencillo) de auto-conocimiento de sus reacciones.
TIEMPO: Variable, segn la extensin del objeto comportamental a
analizar. Si se realiza inmediatamente despus de una actividad
colectiva y en referencia nicamente a ella, puede durar de 10 a
15 minutos. (Por ejemplo: analizar un episodio de agresin
verbal y fsica entre compaeros)

RECURSOS
NECESARIOS: Una hoja con el cuadro bsico de referencia a ser completado y
un lpiz por cada participante.

DESCRIPCIN: En una actividad de carcter colectivo se explica a l@s

participantes la dinmica a seguir, se reparte el material, se
brinda el tiempo necesario (estimado 10 15 minutos) para que
en forma personal completen el cuadro que consta de 4
columnas, que dicen: Qu sucedi? Qu sent?, Cmo
reaccion?, Cmo me hubiera gustado reaccionar?.El cuadro
que sigue puede servir de ejemplo:

Cmo me
Qu sucedi? Qu sent? Cmo reaccion? hubiera gustado
reaccionar?

41
A continuacin, se forman grupos de 4 o 5 muchachas/chos donde conversan
acerca de cmo se sintieron y qu piensan sobre el ejercicio hecho. No se pone en
comn lo que cada uno complet en su cuadro, ya que es estrictamente personal.
Un integrante de cada grupo hace una sntesis de lo expresado por todos y se lo
entrega al docente.

EVALUACIN: Se evala: la facilidad con que las/los participantes

comprendieron la dinmica; la seriedad con que las/los
participantes encararon la tarea; el contenido de lo
expresado en los grupos; y en caso de no ser la primera
vez que se realiza este ejercicio, la variacin de
comportamientos entre una y otra experiencia.

42
 UN PARTIDO DE FTBOL

ACTIVIDAD PARA EL DESARROLLO DE LA CONVIVENCIA

Informacin. Despus de explicar brevemente la actividad a llevar a cabo y su

finalidad, el educador realiza una presentacin de un cuadro bsico de dimensiones
humanas, destacando la relacin entre los aspectos psico-afectivos y los aspectos
ticos del comportamiento.

Dependiendo de la edad y maduracin del proceso del grupo de alumnos, puede ser
interesante la presentacin de algunos ejemplos prcticos donde es posible
distinguir entre la emocin sentida y la decisin tomada.

A modo de ejemplo, en un partido de ftbol, despus de haber recibido un golpe

fuerte de un adversario, distinguir entre la emocin de ira sentida que impulsa a
buscar vengarse en la siguiente jugada, y la decisin tica acerca de lo que el sujeto
entiende que en bueno hacer.

Imitacin/modelaje. Se pasa un video, donde aparece una situacin del ltimo

mundial de ftbol donde un jugador toma la pelota con las manos en su propia rea
por error, ya que crey que el juez haba cobrado una falta. El juez cobra el
correspondiente penal, y el jugador contrario, al ejecutarlo, tira la pelota afuera,
adrede.

Representacin. Se realiza un juego de equipo (no necesariamente ftbol), donde

est especialmente el juego la actitud de los jugadores respecto a los adversarios.

Retroalimentacin/refuerzo. Se realiza una evaluacin y anlisis del juego realizado,

a la luz del planteamiento inicial, de modo de destacar:

a. Las experiencias de los/las muchachos/as durante el juego, en cuanto a

las dificultades y posibilidades que tuvieron para manejar
diferenciadamente los aspectos psico-afectivos y ticos.
b. Marcar con la mayor objetividad posible los logros y los fracasos grupales
en lograr un juego leal, ms all de que sea apasionado.
c. Comunicar las conclusiones de los/las muchachos/as acerca de elementos
concretos a tener en cuenta para mejorar su propia actuacin y el
ambiente general.

Nota: por las caractersticas de la presente actividad, al tem Generalizacin y

transferencia no parece oportuno desagregarlo del tem anterior.

EN LOS ZAPATOS DE OTRO

43
ROLE- PLAYING

Presentar una situacin que tenga una trascendencia moral. Su utilidad es aprender
a ponerse en el lugar de otras personas y comprenderlas. Se trata de representar
teatralmente una situacin que tenga trascendencia moral. A partir de los datos que
aporta la escenificacin, actores y espectadores analizan lo representado y
observado.

El profesor aporta los datos necesarios sobre la dramatizacin indicando claramente

cual es el conflicto, que personajes intervienen y que escena se representa.

En el role-playing se trabajan conjuntamente los aspectos interpersonales,

racionales y emocionales que actan en la toma de decisiones, siendo todos ellos
objeto de anlisis posterior. Mediante la prctica continuada de dicha tcnica los
alumnos exploran sentimientos, actitudes, valores y percepciones que influyen en su
conducta, a la vez que se sienten forzados a descubrir y aceptar el rol de los dems.

En el role-playing se tratar a travs del dilogo y la improvisacin dramatizar

distintos conflictos de valores presentes en distintas situaciones, permitiendo
introducir distintos puntos de vista y miradas distintas del mismo suceso.

La importancia del desarrollo de las capacidades de role playing en educacin en

valores ha sido tematizada en las elaboraciones de Kohlberg. Psicologa del
desarrollo moral (1992), segn Kohlberg la estructura de la sociedad y de la
moralidad depende de la relacin entre el propio yo y el yo de los dems individuos.
Por lo tanto, en la capacidad de asumir la posicin de yo de los dems reside una de
las condiciones prioritarias para la correcta resolucin de los conflictos sociales y
morales. La posibilidad de reconocer el punto de vista, de ponernos en los pies y en
los lentes del otro es imprescindible para lograr un comportamiento correcto en el
mbito moral.1

La capacidad para empatizar o conectar con el punto de vista del otro, implica una
progresiva descentracin de la persona, la cual slo es posible en la medida que se
viven abundantes experiencias de interaccin social. Estas experiencias producen
una progresiva disminucin del egocentrismo, lo cual es precisamente lo que permite
avanzar en la adquisicin de una conciencia ms inclusiva de las perspectivas
ajenas.

La perspectiva social evoluciona de modo paralelo a los estadios de juicio moral a

partir de una perspectiva individual concreta en la que la persona se percibe como el
centro de toda relacin social, bien porque no logra definir la posicin de los dems
o porque logrndolo la usa en su propio y exclusivo beneficio. Posteriormente la
perspectiva como miembro de la sociedad le permite a cada sujeto definir su
posicin con relacin a delos dems, reconociendo a la sociedad como entidad con
posicin y exigencias propias.

1 La Educacin Moral Perspectivas de futuro y tcnicas de trabajo Miquel Martinez y Joseph

M.Puig , ICE Ed. GRAO Barcelona, 1994 2da. Edicin.
44
La esencia del role-playing es el compromiso del grupo en un conflicto y la actitud de
intentar resolverlo. Como seala Xus Martn el role-playing ayuda a que los alumnos
exploren sus sentimientos, comprendan sus actitudes, valores y percepciones,
desarrollen sus capacidades de resolucin de problemas y examinen los temas
desde mltiples y variadas perspectivas.

ORIENTACIONES PARA EL DOCENTE

Etapas del proceso

1. Calentamiento: El objetivo es crear un clima de confianza y participacin es el

momento cuando se anima al grupo a trabajar el problema intentando que
todos lo reconozcan y lo acepten como un tema de inters.
2. Preparacin de la dramatizacin: En esta fase el educador/a aporta los datos
necesarios sobre la dramatizacin que se realizar indicando claramente cul
es el conflicto, que personajes intervienen y que escena se representa. Para
ello se puede ayudar de un breve escrito que explique el problema. La
explicacin se limita a contextualizar la situacin, sin concretar la actuacin de
los personajes y respetando un amplio margen de improvisacin.
Seguidamente se piden voluntarios para representar a los distintos
personajes. Es importante evitar elegir alumnos que en la vida real tengan un
rol similar al del personaje. Por otro lado conviene que los alumnos asuman
roles diferentes al personal de modo que se vean forzados a buscar
argumentos distintos a los propios y a ponerse en el lugar del otro.
Terminada esta fase, los actores salen del aula y tienen unos breves
minutos para interiorizar su papel y para prepara minmamente su actuacin.
Si se considera necesario el profesor entregar a cada personaje un pequeo
escrito donde figuren los rasgos de personalidad ms caractersticos.
Mientras tanto el profesor informa al resto de miembros de la clase que harn
de observadores, sobre cual es su funcin, motivndolos a participar
activamente en la representacin y subrayando la importancia de sus
observaciones en el anlisis de la representacin y en la calidad del debate
posterior. El papel de los observadores consiste en evaluar el realismo de la
representacin, comentar la actuacin de los distintos personajes, los
sentimientos que haba en juego, los intereses, las distintas actitudes, etc. El
hecho de encargarles la observacin de un aspecto concreto (examinar un
personaje determinado, comprobar si hay dilogo real con el otro etc.) puede
agilizar y clarificar a los alumnos. A los observadores se les avisa que no
pueden hablar hasta que la representacin finalice.
3. Dramatizacin: Los actores intentan asumir su rol adecundose lo ms
posible a la realidad y esforzndose por encontrar argumentos convincentes
que defiendan su postura. Dado que el dilogo entre los distintos personajes
no est previamente preparado, la improvisacin y el hecho de tener que
situarse en un punto de vista ajeno, requieren por parte del individuo un
esfuerzo considerable que no conviene mantener durante mucho tiempo. Por
ello, una vez que hayan surgido elementos interesantes y suficientes para el
debate, el profesor/a pondr fin a la interpretacin sin esperar a que acabe
por si mismo o que se llegue a un final concreto. La interpretacin de los
actores se basa, principalmente, en el dilogo y la palabra evitando las
dificultades y complicaciones que tendra un estilo ms teatral. No obstante
una mnima ambientacin puede ayudar y dar seguridad a los intrpretes.
45
 Dado que la situacin fsica puede facilitar o entorpecer enormemente la
observacin de la escena, es conveniente que el grupo de observadores est
situado de tal manera que pueda ver y escuchar sin dificultad a los distintos
personajes. La colocacin en semicrculo con los actores frente al grupo
suele ayudar a este fin.
4. Comentarios y debate: se analizan y valoran los distintos elementos de la
situacin interpretada: cul era el problema, qu sentimientos han entrado en
juego, qu actitudes, qu soluciones se han propuesto, cules parecan ms
adecuadas, cules menos, etc. Para facilitar y agilitar el debate, pude ser
conveniente seguir un orden en la puesta en comn. Iniciarse con una
exposicin breve por parte de los actores sobre su experiencia: cmo se han
sentido durante la interpretacin, qu valoracin hacen del proceso, cmo
creen que se ha resuelto el conflicto etc. El grupo de observadores a
continuacin comenta su mirada externa, en funcin de los aspectos que el
profesor ha sealado como relevantes. Una vez que los dos grupos han
expuesto sus puntos de vista, se abre el dilogo interviniendo indistintamente
unos y otros.

Papel del profesor

El papel del profesor/a como moderador es definitivo para una buena calidad en el
debate. El inters real del grupo por el problema, el grado de implicacin tanto
intelectual como afectiva, tambin es un factor decisivo para la discusin. La
bsqueda de nuevas soluciones y alternativas al conflicto, la transferencia a
situaciones reales y cercanas a los alumnos, medir las consecuencias de las
distintas decisiones y el intento por llegar a establecer conclusiones como grupo, son
los elementos que debe tener presente el educador a fin de explotar al mximo la
tcnica.

El papel del educador/a no consiste ni en sobredirigir ni en forzar la situacin hacia

los objetivos determinados por el previamente, sino que su rol ser de coordinar,
facilitar y moderar la discusin y el intercambio.

El profesor/a debe de ayudar al alumno a hacer uso de la experiencia adquirida en el

role-playing para planificar los cambios de comportamiento deseados por el alumno.

46
Informacin

Esta actividad est pensada esencialmente para adolescentes en grupos mixtos. Se

comienza con una breve presentacin del educador que explica lo que se va a
realizar

Se pasa un video donde se ven adolescentes bailando de modo diverso (pueden estar
bailando al mismo tiempo): algunos bailan en grupos, sueltos, sin referencia de parejas;
otros bailan sueltos en pareja; otros bailan muy apretados.

Se separan los/las muchachos/as por sexo, con un educador en cada grupo. Dependiendo
de la cantidad total de muchachos/as, se puede subdividir en pequeos grupos que trabajen
cada situacin del baile, o de lo contrario se concentran todos en el ltimo caso. Los grupos
responden las preguntas:
 Qu suponen que est pensando la chica en ese momento?
 Qu suponen que est sintiendo la chica en ese momento?
 Qu suponen que est pensando el chico en ese momento?
 Qu suponen que est sintiendo el chico en ese momento?
Se renen los grupos y van poniendo en comn las respuestas a cada una de las preguntas.
stas se van anotando en papelgrafos.

El educador hace notar las diferencias de percepcin que hay en cada caso, entre lo que
cada sexo piensa y siente y lo que supone que piensa y siente el otro sexo. A continuacin
se ampla y complementa el anlisis.

Imitacin/modelaje

Con los propios alumnos (mezclados o separados por sexo, segn las
caractersticas del grupo y la oportunidad pedaggica) se elabora una serie de
pautas acerca de cules seran las actitudes que sera conveniente tener uno y otro
sexo a efectos de evitar confusiones o malentendidos con el otro sexo.

En un plenario se ponen el comn las pautas y se sistematizan de modo de resaltar

las 3 que aparecen como ms destacadas en el grupo. Se trata de que la
formulacin sea muy concisa y clara a efectos que sea fcilmente memorizable.

Representacin

Mediante el role playing se encaran 2 o 3 situaciones diversas entre chicos y chicas,

donde cada uno representa a su propio sexo. Se analizan las representaciones para
avanzar en las conclusiones acerca de errores y aciertos en el desempeo.

47
Retroalimentacin / refuerzo

Cada uno de los alumnos, en forma individual y privada, responde las siguientes
preguntas:

 Cules veo que son mis principales facilidades para relacionarme

bien con el otro sexo?
 Cules veo que son mis principales dificultades para relacionarme
bien con el otro sexo?
 Qu actitudes (palabras, gestos, etc.) debera cambiar para poder
relacionarme mejor con el otro sexo?

Generalizacin y transferencia.

Despus de un tiempo adecuado (segn las caractersticas del grupo) se podra

realizar una nueva reflexin sobre el tema, donde cada alumno vuelva a contestar
las preguntas del punto f), y las confronte con lo que respondi en la oportunidad
anterior. A nivel grupal y/o individual con el educador, se podran extraer nuevas
conclusiones que mejoren las de la actividad inicial.

48
 HACER ALGO

DILEMA MORAL Y DIAGNSTICO DE SITUACIN

EDAD: 15 -17 aos:

El dilema moral es una situacin en la que el sujeto debe realizar un juicio moral
para resolver un conflicto planteado. Pedaggicamente, llamamos dilema moral a
la construccin deliberada de un conflicto moral a efectos de apoyar en los
educandos el desarrollo de la capacidad de realizar juicios morales adecuados.

El diagnstico de situacin es una estrategia pedaggica para la clarificacin de los

diferentes cursos de accin posibles y sus consecuencias previsibles, a partir de
haber realizado ya un juicio tico sobre el conflicto.

Si bien son dos tcnicas diferentes, es posible utilizarlas ambas en forma

consecutiva, en una misma situacin de conflicto.

TEXTO

Un joven, Jos Carlos, se entera por una amiga que ella es golpeada por su padre
en casa, pero que no piensa hacer la denuncia porque tiene miedo de su padre.
Jos Carlos se indigna de que el padre de su amiga sea un abusador, pero entiende
por qu su amiga no quiere hacer la denuncia. A su vez, tambin l tiene algo de
miedo al padre de su amiga. Despus de pensarlo mucho, decide que no puede
desentenderse de la situacin y que por lo tanto tiene que hacer algo para evitar que
siga sucediendo.

Preguntas:

Qu es lo que indigna a Jos Carlos?

Cules son las razones por las que Jos Carlos decide hacer algo?

Describir qu alternativas tiene Jos Carlos para evitar que siga siendo maltratada
su amiga.

Analizar qu consecuencias habra si Jos Carlos siguiese cada una de las

alternativas.

Definir qu es lo que Jos Carlos quiere preservar al hacer algo, y cul de las
alternativas lo cumple mejor.

49
 PARTICIPAR O NO?

ASAMBLEA PARA ELABORAR UN REGLAMENTO

EDAD: 12 aos

Duracin: dos sesiones de 40 minutos.

Objetivo: discutir y luego elaborar un reglamento de uso del saln recreativo. La

actividad se plantea para alumnos de 1er. ao de Educacin Media.

Desarrollo de la actividad: los alumnos de este curso disponen en la planta fsica del
liceo de un espacio para ellos denominado saln de recreacin.

La Direccin de la institucin ha determinado que sean los alumnos de cada curso,

quienes redacten una propuesta para reglamentar las actividades y el uso del
mismo.

SE DISTRIBUYE A CADA ALUMNO LA SIGUIENTE PAUTA DE DISCUSIN:

Es bueno que nos consulten sobre el uso del saln?

Qu actividades piensas que se podrn llevar a cabo?
Qu necesitamos para equiparlo?
Cmo crees que deba funcionar?
En qu circunstancias se debe usar? Estar disponible en todo momento?
Debe haber un reglamento para su uso?
Qu suceder con el alumno que no lo cumpla?

Luego se separa la clase en grupos de cuatro alumnos, preferentemente mixtos, y

se les pide que cada grupo discuta estas preguntas y elabore un pequeo resumen
de los resultados.

Dichos resmenes se pondrn en comn y se sacarn los puntos ms relevantes

para redactar unas conclusiones.

Entre la primera y la segunda sesin trabajarn en equipo un representante de cada

uno de los grupos para elaborar un reglamento de uso y de sanciones -en caso de
haberlo propuesto- que se presentar en la segunda sesin a toda la clase.

Se propone trabajar en rgimen de asamblea para su correccin, ampliacin y

posterior aprobacin.
50
ASAMBLEA: REGLAMENTO DE DISCUSIN

Se trata de un marco de referencia de tipo formal y obligatorio. Las pautas de

referencia establecidas seran:

a) Previamente a cada reunin (tal vez al finalizar la anterior) se fijar lo ms

especficamente posible el tema a ser analizado.

b) En cada reunin, de comn acuerdo, se nombrar un moderador, que tendr

como principales funciones:
1) Centrar el tema que se est debatiendo, tratando de hacer notar
cuando se est derivando hacia otros temas o hacia elementos
secundarios.
2) Motivar la discusin cuando esta decae sin haberse arribado a
consensos, mediante el planteamiento de preguntas estimuladoras.
3) Dar la palabra y evitar los dialogados que bloquean el proceso de la
discusin.

c) En cada reunin, de comn acuerdo, se nombrar un secretario cuyas

funciones son:
1) Durante la reunin, tomar nota de las coincidencias que vayan
surgiendo, as como de las conclusiones a las que se arribe
explcitamente.
2) A posteriori, realizar una redaccin de las conclusiones, lo que ser
puesto a consideracin del plenario.

d) El proceso general de redaccin ser el siguiente.

1) Se discute el tema.
2) Se acuerdan los puntos que sean posibles.
3) Se hace la redaccin con frases cortas y precisas.
4) Se analiza y corrige en conjunto la redaccin.

e) Al inicio de cada reunin se establecer, de comn acuerdo, un tiempo

mximo de discusin total, de modo de prever un tiempo para definir las
conclusiones, y otro para evaluar desde el punto de vista metodolgico la
reunin (p.ej. 1h para la discusin, h para definir las conclusiones, h para
la evaluacin de la reunin.)

f) En cada reunin se har una lista con aquellos que deseen tener la palabra,
por orden de pedido. Habr un tiempo mximo de 5 minutos para cada
instancia en que un participante tenga el uso de la palabra.

g) Los participantes debern centrarse en el ncleo del tema considerado. Las

cuestiones perifricas podrn ser anotadas para un tratamiento posterior.

h) Las decisiones que se tomen en cuanto al contenido del tema tico analizado
tienen gran importancia en referencia a las pautas de objetivacin que
posteriormente rijan para el grupo. Por ello, es importante tener en cuenta que
el criterio fundamental para que cada participante tome una decisin no es
tanto si est plenamente de acuerdo con lo planteado, sino si no tiene
ninguna oposicin insalvable a ella.

51
 i) El procedimiento para tomar decisiones ser el siguiente:
1) Por consenso pleno. Es la situacin ptima e implica que entre los
participantes no hay discrepancias de fondo con respecto a su
contenido.
2) Por mayora de al menos de los participantes. Es una situacin de
compromiso tico, validante de la resolucin, pero con reservas (esto
debe figurar explcitamente)
3) En todos los casos es conveniente que las resoluciones se tomen por
voto secreto, donde figure nicamente la frase: aceptable o no
aceptable.

CRITERIOS DE REFERENCIA PARA LOS PARTICIPANTES EN FUNCIN DE

SUS ACTITUDES PERSONALES

Estos criterios son exclusivamente para uso de cada participante en su interior, y no ser aceptado
que ninguna persona, cuestione o juzgue a otra, directa o indirectamente, a partir de ellos.

a) Ser leal con la discusin. Tener cuidado de no buscar en el proceso de

discusin otros objetivos que los derivados del tema. Evitar la formacin de
bandos y no enredar adrede el proceso de discusin.

b) Mantener la mayor apertura hacia los otros participantes. Evitar prejuzgar

situaciones, motivaciones personales o intenciones que suponemos estn
detrs de las posturas asumidas por l otro.

c) Mantener la propia emotividad controlada de manera que nuestros estados de

nimo (derivados de la discusin o anteriores) no influyan en el modo en
como intervenimos y argumentamos.

d) Mantener siempre la perspectiva ms universal posible sobre el tema tratado.

No bloquear la discusin por casos puntuales o excepciones a la regla que se
puedan prever.

e) Tratar sinceramente de no tomar postura sobre un tema, hasta haber

escuchado argumentos ajenos y haber podido elaborar los propios.

f) Evitar bloquearse en una posicin ya tomada, salvo cuando es por razones

que derivan del peso intrnseco de la argumentacin. No poner la autoestima
en juego (De aqu no me muevo...)

g) Hacer el esfuerzo sistemtico de ubicarse siempre en el ncleo del tema

debatido. No distraerse con otros temas que pueden ser igual o ms
importantes que el actual pero que no son lo que se est discutiendo.

h) No preocuparse si no se llega a acuerdos. Recordar que los procesos de

autoconvencimiento llevan tiempo, aunque para nosotros los argumentos
sean contundentes, puede que no lo sean para los otros.

i) El voto personal en las resoluciones debe definirse sobre la base de

convicciones personales. No tener capacidad argumentativa para contrastar
no significa no tener conviccin. Asimismo las convicciones no deben
mantenerse sin tener argumentos slidos atrs.
52
 PAUTAS PARA UN MARCO METODOLGICO DE DILOGO TICO

Estas pautas son definidas por consenso de todos los participantes en el dilogo
planteado, de manera previa al inicio de las discusiones temticas. Una vez
aprobadas, sern consideradas como moralmente obligantes para todos los
participantes.

En todo momento se tratar de mantener separados los espacios dedicados a las

discusiones procedimentales y a las temticas. Por lo tanto, solamente podrn ser
modificadas en un momento que se dedique expresamente a ello, y tratando que no
se d al interior de una discusin temtica para evitar que por va indirecta interfiera
en su tratamiento.

Su objetivo es viabilizar y agilizar el tratamiento, anlisis y elaboracin de

conclusiones en temas controvertidos, de carcter tico, en un grupo plural.

La redaccin debe ser lo ms sencilla posible, yendo a lo fundamental, y partiendo

siempre de la buena disposicin de todos los participantes.

Una vez aprobado por la clase se intercambiarn los reglamentos de los dos grupos
del mismo nivel, para redactar un nico reglamento que contemple las aspiraciones
de todos los alumnos que harn usufructo del saln.

En ltima instancia dos delegados de cada clase solicitarn una entrevista con la
Direccin para presentar el reglamento definitivo.

Creemos que el intercambio entre los pares y luego con los adultos sobre temas de
inters colectivo colabora en la construccin de comunidades donde fortalecer el
sentimiento de pertenencia y recrear el sentido social.

53
 UN LUGAR DE LIBERTAD

CONSTRUCCIN DEL FODA GRUPAL PARA MEJORAR LAS CAPACIDADES DE

DILOGO

Participantes: Bachillerato o primeros aos de nivel Terciario.

OBJETIVO

Que los alumnos logren desarrollar una instancia de dilogo horizontal, a partir de
una problemtica que les interesa grupalmente.

Que profundicen en una objetivacin de la propia realidad del grupo de clase.

Motivacin de los alumnos:

Para poder crecer en libertad y poder construirnos como queremos es necesario que
nos conozcamos lo mejor posible.

Del mismo modo, el grupo de clase que integramos puede ser un lugar de libertad y
crecimiento para cada uno o no, y eso depende en gran medida de que conozcamos
cmo somos.

Vamos a hacer una dinmica que nos permita conocernos ms como grupo.

Descripcin de la actividad:

El docente presenta el esquema de anlisis del FODA, que consiste en una

sistematizacin de la realidad a partir de 4 descriptores:

las fortalezas del grupo (F),

las oportunidades de crecimiento que tiene el grupo (O),
los desafos de validez y supervivencia que se le presentan al grupo (D),
y las amenazas de futuro que percibe el grupo (A)

54
 FODA
INTERNAS EXTERNAS

FORTALEZAS OPORTUNIDADES

DEBILIDADES AMENAZAS

El docente presenta un esquema muy bsico de ayuda al dilogo, por ejemplo

seleccionando los 5 transactos lingsticos (del esquema de M. Berkowitz) que
estima ms adecuados a la realidad del grupo.

Se divide el grupo de clase segn el nmero de integrantes en 4 u 8 subgrupos

(tratando de que no sean ms de 6 alumnos en cada subgrupo). A cada subgrupo se
le asigna una de las letras, de modo que analice la realidad del grupo desde esa
perspectiva y vaya tomando nota de las conclusiones.

A continuacin se renen en plenario, donde el secretario de cada subgrupo expone

las conclusiones del subgrupo, armndose de este modo el cuadro completo.

Segn el tiempo disponible, puede:

a) darse un espacio general de discusin en torno a las conclusiones que no son

compartidas por todos;

b) de manera ordenada, abrir la discusin sobre cada conclusin con el plenario;

o

c) nuevamente reunirse los subgrupos para analizar las conclusiones de los

dems y realizar aportes a un nuevo plenario segn el rgimen de la opcin

55
 4.2 DISCRIMINACIN

AUTOCONOCIMIENTO Y EXPRESIN.

PREGUNTAS CLARIFICADORAS A PROPSITO DE UN TEXTO.

IMPLEMENTACIN:

 Esta tcnica se implement en el mismo grupo escolar, que presentamos

anteriormente. En esta oportunidad estuvieron presentes cinco varones y cinco
nias.
 Se llev a cabo en el saln de clase, con las sillas dispuestas en crculos.
 Se explica que el propsito de esta propuesta es que reflexionen sobre el
conflicto que plantea el texto, para lo que pueden contar con algunas preguntas
orientadoras.
 Se explica que habr una instancia de dilogo general.
 Se entregan copias del siguiente texto, que es ledo en voz alta:

A Raquel le gusta mucho hacer trabajos manuales y la mayora de su tiempo

libre lo dedica a dibujar. Sus amigos y amigas son todos unos grandes
deportistas y aprovechan el tiempo de recreo para hacer competiciones y
partidos. A Raquel tambin le gusta jugar con ellos y, aunque no es muy
buena en el deporte, se esfuerza para que gane su equipo. Hoy jugaban a
relevos. En el momento de hacer los equipos nadie quera ir con Raquel
porque decan que corran muy poco y perderan. En realidad Raquel corre
normal, pero ha coincidido que sus amigos y amigas son muy rpidos. Raquel
cuando ha visto que nadie quera jugar con ella se ha ido llorando.

1- Por qu crees que ha sucedido esto?

2- Qu crees que pensaban los amigos y amigas de
Raquel?
3- Cmo crees que se senta Raquel cuando nadie
quera que fuera de su equipo?

(Autora Xus Martn Garca, en Puig Rovira, 1995 : 145)

Si bien no buscbamos con la situacin planteada en el texto, aludir a ninguna

situacin vivenciada en la clase, ya desde la manifestacin de sus opiniones fueron
claras las proyecciones personales y grupales del conflicto:

 Nueve nios manifestaron que Raquel no fue elegida porque corra

despacio, y as perderan la carrera de relevos, remitindose al texto.
 Una nia , opina que no la eligen, porque sus compaeros son unos
egostas.
 Todos coinciden que los amigos de Raquel pensaban que ella corra
despacio y por eso no queran jugar con ella.
 Coinciden, tambin en que Raquel debe haberse sentido dejada de lado.

56
Iniciado el dialogo general, a travs del cual es posible a preciar el inters de nios
y nias en el tema, se introducen las interrogantes que sugiere Xus Martn Garca:
Alguna vez has hecho algo parecido a alguno de tus amigos?, Qu pensabas
cundo lo hacas?, Alguna vez te has sentido como Raquel?, Qu pensabas en
aquel momento de tus compaeros / as?, Crees que es buen que pasen estas
cosas? Por qu?

Planteadas tales preguntas los aportes delos nios se tornaron muy espontneos,
refiriendo sus experiencias personales, demostrndonos lo significativo del tema
planteado por la autora del relato y lo adecuado de la tcnica, para su discusin.

 Frente a la primera pregunta, responden varios nios que s, que en

algunas oportunidades lo han hecho, pensando en quin juega al ftbol
mejor, al formar los equipos, etc. Refieren un hecho que los tena muy
molestos: la intervencin de la mam de un alumno, durante la ltima
competencia de atletismo, presionando para que su hijo corriera en la
carrera de postas, desplazando a otro nio, que corra ms rpido,
haciendo perder al equipo. En este punto, manifiestan preocupacin y
enojo por lo que sinti el nio desplazado, por la presin del adulto, pero
no experimentan lo mismo cuando ellos son los que arman el equipo de
acuerdo con las capacidades fsicas de cada uno, seguramente porque el
enojo no se debe al desplazamiento de un compaero sino por haber
perdido la carrera.
 Frente a la interrogante sobre si alguna vez se haban sentido como
Raquel, varios son los que asienten y cuentan sus experiencias:
 * una nia, comienza diciendo que a otra nia de otro grupo, siempre la
dejan de lado por ser gorda, pero enseguida comienza a relatar que a
ella, muchas veces, le sucede lo mismo,
 * se suman a admitir haberse sentido relegados, tres nias y
 dos varones que manifiestan sentirse mal cuando sus compaeros no los
eligen, para formar el cuadro de ftbol, en el caso de una nia cuando no
la invitaron a un cumpleaos, otra que se siente desplazada tanto para
formar equipos de juego como de estudio (la misma nia que citamos en el
primer tem). La tercera nia dice sentirse desplazada, no slo por sus
compaeros, sino tambin cuando la profesora de Educacin Fsica, elige
a los varones en primer trmino para formar equipos.
 Al preguntrseles que pensaban de sus compaeros cuando ocurran
estos hechos , la ltima nia citada, opina que son unos egostas. Las
otras dos nias piensan que sus compaeros no piensan en lo que ellas
sienten. Un varn dice que no piensa nada.
 El nio que fue desplazado en la competencia, disculpa a sus
compaeros, porque fueron presionados por un adulto.

Concluida la propuesta, vemos que el propsito de suscitar la reflexin y discusin

de una situacin moralmente conflictiva , ha sido alcanzado. Se gener, en el grupo
una discusin muy rica, donde se pudieron manifestar las propias experiencias, para
algunos nios dolorosas y hasta el momento calladas.

Pensamos lo positivo que fue para estos el poder contarle al grupo cmo se sentan
y para el resto de los nios conocer sus sentimientos, para poder en otra
oportunidad prever las consecuencias de sus decisiones, aunque nos damos cuenta

57
a travs de sus expresiones, y actitudes que an no pueden en conflictos como el
propuesto superar el egocentrismo propio de la edad.

Nos sentimos cmodas durante la implementacin de esta tcnica. Pensamos que

favoreci su desarrollo la confianza que se da en este grupo de nios y nias, que
les facilit el dilogo claro y abierto.

Consultada su opinin sobre la propuesta, sostienen que les gust porque los hizo
pensar.

Creemos que a travs de la implementacin de las estrategias pedaggicas para la

educacin tica, como las desarrolladas, se hace vivir a los alumnos la situacin de
aula, en una forma tangible, como lugar posible para aprender a vivir con los dems,
a respetar y a ser tolerante, agregndose a los emergentes cotidianos que se dan
en un aula, vinculados a lo tico, a lo que docentes y alumnos procuramos dar
respuesta.

58
 LOS PUERCO - ESPINES

ANLISIS DE UN TEXTO

La siguiente propuesta est pensada para alumnos de 10 aos, 5 ao de Educacin

Primaria.

Consiste en analizar un texto para presentar las habilidades necesarias para la

interrelacin y comunicacin; y para conocer los propios sentimientos y detectar los
de los dems (segn clasificacin de Carrillo presentada en el material)

El texto que se presentar a los alumnos est tomado de un artculo de Ma. Carmen
Dez publicado en la revista Aula de Innovacin Educativa, N 73-74, julio-agosto
1998, pg 61. Es una parbola que ilustra la problemtica de los grupos.

Los puerco-espines, que andan siempre entre varios, tienen que

resolver un problema complejo:

Cul es la distancia en la que pueden estar juntos, suficientemente

cerca, pero no tanto para herirse entre s con sus pas?

Los puerco-espines necesitan acercarse para darse mutuamente calor

(viven en lugares fros), pero no pueden acercarse demasiado, se
haran dao con sus pas (eventualmente llegaran a morir). En algn
sentido, se tratara de vivir con un poco de fro, vivir con algunas
heridas ...

Resolver el problema significa encontrar la distancia justa, ptima

entre el calor necesario para vivir y el menor dolor posible. Por otra
parte hay que considerar que no es una situacin esttica; los puerco-
espines se mueven y por lo tanto la distancia que mencionbamos
como ptima es continuamente transformada. El equilibrio logrado es
inestable, ya que ser perturbado por el movimiento de uno u otro
puerco-espn.

59
Esta situacin permanente, cerca, lejos, cerca, lejos, muestra la cuestin grupal: es
decir lo singular y lo colectivo, lo individual y lo social. (Adaptado de acuerdo a la
edad de los alumnos)

El trabajo con la parbola de los animales parece adecuada para la edad de los
nios. Creemos que puede resultar ilustrativo partir de una realidad biolgica y del
mundo animal para luego reflexionar sobre los grupos humanos.

Luego de la lectura del texto y una breve explicacin se plantean las siguientes
preguntas para ser respondidas en forma individual:

Qu cosas me molestan? Cmo lo expreso?

Cmo respondo cuando un compaero hace algo que no me agrada?
Es importante para m llevarme bien con mis compaeros?
Qu cosas de las que hago o digo pueden herir o lastimar a las dems
personas?
Qu debemos hacer para convivir pacficamente?
Qu hago cuando s que un compaero se siente mal en el grupo?
Cmo reaccionan las personas cuando acto de esta manera?

Despus de las respuestas individuales se hace la puesta en comn en plenario. Se

recogen las ideas ms relevantes para los nios a los efectos de ser reutilizadas en
otra instancia como informacin y presentacin de las habilidades sociales.

60
 HABILIDADES SOCIALES

Las habilidades sociales son aquellas conductas aprendidas que ponen en juego las
personas en situaciones interpersonales para obtener o mantener reforzamiento del
ambiente. Pueden entenderse como vas o rutas hacia los objetivos de un individuo.

TIPOLOGA DE LAS HABILIDADES SOCIALES ( Carrillo, 1991)

1. HABILIDADES NECESARIAS PARA LA INTERRELACIN Y COMUNICACIN

RECPROCA Y POSITIVA CON LOS DEMS.

2. HABILIDADES PARA CONOCER LOS PROPIOS SENTIMIENTOS Y DETECTAR

LOS DE LOS DEMS.

3. HABILIDADES PARA SOLUCIONAR CONFLICTOS INTRAPERSONALES E

INTERPERSONALES, AYUDANDO A EVITAR EL ESTRS

4. HABILIDADES PARA CONJURAR LOS INTERESES PERSONALES CON LAS

OBLIGACIONES Y LA ACEPTACIN DE NORMAS SOCIALES.

5. HABILIDADES SOCIALES DE AUTORREGULACIN Y AUTOCONTROL PARA

FACILITAR LA COHERENCIA ENTRE PENSAMIENTO Y CONDUCTA.

PASOS PARA LA ENSEANZA DE LAS HABILIDADES SOCIALES

INFORMACIN
IMITACIN / MODELAJE
REPRESENTACIN
RETROALIMENTACIN / REFUERZO
GENERALIZACIN o TRANSFERENCIA

61
 QU ELEGIR?

ROLE PLAYING

Esta propuesta es un role-playing para jvenes de alrededor de 14 aos y supone el trabajo

con habilidades para poder conjugar los intereses personales con las obligaciones y la
aceptacin de normas sociales que regulan la convivencia.

Situacin: en un Liceo el Departamento de Informtica ha organizado cinco talleres

diferentes para alumnos de 3er. ao. A saber: diseo grfico, diseo Web, reparacin de
PC, programacin bsica y gua para la pequea empresa.

Algunos alumnos se han anotado en todos los talleres, ocupando plazas que no permiten a
otros alumnos inscribirse y participar de los cursos que les interesan.

Director: explica que el Liceo ha hecho una inversin muy importante en equipos y pretende
que puedan aprovecharlos todos los alumnos.

Profesores de Informtica: no estn dispuestos a trabajar con ms de 20 alumnos por clase

ya que es el nmero de computadoras disponibles y quieren realizar un trabajo serio.

Alumno A: se anot en todos los talleres porque todo le interesa, tiene la oportunidad de
hacerlo y no la va a desperdiciar.

Alumno B: por problemas de horarios del transporte puede asistir a un solo taller cuyo cupo
est completo. No consigue que ningn compaero le ceda el lugar y le permita concurrir.

Padre de alumno: sostiene que si el Liceo organiza una actividad debe prever todos los
inconvenientes, y si no puede hacerlo, que no ofrezca nada.

Padre de alumno II: afirma que es importante aprovechar el esfuerzo del Liceo y la
oportunidad que est brindando a sus hijos. Resalta que con buena voluntad y disposicin
es posible resolver el problema entre todos de manera satisfactoria.

Para la realizacin de la dramatizacin se solicita voluntarios que deseen encarnar a los

personajes. Se les explica brevemente la situacin y luego se representa.

El resto de la clase toma nota acerca de:

el tipo de habilidades sociales en juego

las dificultades que se presentan para practicarlas
ejemplos de respuestas agresivas, pasivas y asertivas
otros elementos que estimen pertinentes

Posteriormente los alumnos que fueron tomando nota hacen la devolucin aportando
material para el anlisis. Los alumnos que actuaron explicarn las dificultades que supone el
intentar ponerse en la piel de otra persona y resolver un problema grupal.

62
 CAMINAREMOS EL AO JUNTOS

ACTIVIDAD DE INTEGRACIN Y CONVIVENCIA

Al comenzar el ao se propone a los alumnos de 2 de Bachillerato (16 o 17 aos) la

realizacin de una convivencia de integracin. Se trata de un colegio catlico, de
extraccin social media, y ese ao cuenta con 82 alumnos divididos en cuatro
grupos: dos de orientacin humanstica, uno de orientacin biolgica y uno de
orientacin cientfica.

El objetivo es lograr un mayor conocimiento e interrelacin entre los distintos grupos

del curso, dado que en 2 de Bachillerato ingresa a la institucin un porcentaje
elevado de alumnos en 2004 los estudiantes nuevos representan el 33% del total
y se considera importante que puedan sentirse a gusto. Es preciso aclarar que a los
estudiantes se los invita a participar, no es de carcter obligatorio.

La actividad consiste en una media-jornada de 8.00 a 15.00 horas de un sbado (en general
el cuarto sbado a partir del comienzo de los cursos) donde se hace el lanzamiento de las
actividades previstas para el ao.

Se escoge un lugar cercano de la ciudad de fcil acceso y bajo costo, ya que el traslado se
realiza en transporte contratado. Puede ser la playa (aprovechamos que Montevideo est al
borde del mar) y realizamos una caminata cuya extensin vara entre 3 y 5 kilmetros.

Caminaremos el ao juntos: se intenta ver el sentido de realizar un camino juntos y los

desafos personales que ello implica; apoyados en la conviccin que ese caminar alcanza
mayor profundidad y compromiso cuando se comparte.

En la oportunidad que relatamos, fuimos a un parque en las afueras de la ciudad, a media

hora en mnibus del liceo. La propuesta de caminar tiene una simbologa especial: refiere al
caminar de la vida, a los esfuerzos que comporta cualquier decisin, actividad o trabajo que
se quiera realizar.

Al mismo tiempo permite que durante la misma los alumnos conversen libremente con
quienes ellos quieran. Dado que no todos caminamos a igual velocidad, se realizan algunas
paradas para esperar a los rezagados y continuar en grupo.

Una vez llegados al destino se descansa un tiempo y luego se promueve una reflexin en
dos instancias: primero una individual y luego grupal.

Luego se comparte el almuerzo, donde cada uno ha llevado algo de comer y de beber.
(Cabe destacar que puede haber alumnos que no llevan nada y esto segn las edades
puede ser motivo de conflicto. En Bachillerato esta situacin no genera problemas.)

Por ltimo se propone una instancia de juegos de integracin semi-pautados, dinmicas

recreativas y para los ms tranquilos juegos de cartas.

63
 LA SOLIDARIDAD

ANLISIS Y CONSTRUCCIN CONCEPTUAL

El Anlisis y la Construccin Conceptual, se centra en el desarrollo de la capacidad de

comprender y de lograr la apertura a cuestionarse acerca del significado de expresiones,
palabras y conceptos que se manejan habitualmente, sin bucear en su verdadera
significacin y profundidad, se compone de tres fases:

EXPLICACIN: introduccin de los alumnos en el significado del concepto.

IDENTIFICACIN: anlisis de la palabra y su funcionamiento al interior de casos

problemticos o de situaciones vividas.

MODELADO: construccin conceptual para alcanzar la plena comprensin. Se analizan

los siguientes aspectos: definicin del trmino, ejemplos caractersticos en los que se
usa, beneficios que suele acarrear, posibles limitaciones que comporta, valores o
conceptos similares o conceptos opuestos.

1. IMPLEMENTACIN

1.1 SUJETOS

Llevamos a cabo la implementacin, en un grupo de clase de Educacin Media Profesional,

16 alumnas estaban presentes.

La propuesta surgi de la comprensin aparentemente diferente acerca del valor solidaridad

que percibimos al final de la discusin del Dilema de Heinz. En ese momento, anunciamos
que, otro da, nos dedicaramos a descubrir si todas le dbamos el mismo significado a ese
concepto. Concepto y valor central para combatir cualquier discriminacin.

1.2 REALIZACIN

Los pasos siguientes, describen el desarrollo de la estrategia educativa que implementamos

en clase:

a) Contamos con un mdulo de 90 minutos para desarrollar la actividad.

b) Luego de entrar al saln de clase, explicamos cada una de las tareas a realizar,
explicamos por qu considerbamos necesario intentar analizar y construir un
concepto en comn.
c) Propusimos no cortar el desarrollo de la tarea a la hora del recreo y tomar los 5
minutos correspondientes, al final.
d) Con la distribucin de los bancos enfrentada, habitual para el trabajo individual,
escribimos en el pizarrn los pasos correspondientes a la tcnica propuesta:
EXPLICACIN, IDENTIFICACIN y MODELADO.

64
 EXPLICACIN: solicitamos a una alumna que leyera en el diccionario la
definicin de la palabra solidaridad: Adhesin circunstancial a la causa o a la
empresa de otros. RAE, 2001, p.2086.

IDENTIFICACIN: rpidamente comentamos y dialogamos acerca del

funcionamiento de la palabra en el interior de casos problemticos o situaciones
vividas, tomamos como ejemplo el caso que se haba dado en clase, solidaridad-
matrimonio, reflexionamos en comn y pasamos a la etapa siguiente.

MODELADO, damos cuenta del trabajo realizado en torno al modelado en los

cuadros que presentamos.

e) Preguntamos si el significado ledo les pareca suficiente para explicar y comprender

el concepto que ellas tenan de esa palabra y respondieron que no.

f) Establecimos que las respuestas seran annimas, las hojas estaban numeradas del
1 al 17. elaboraron el trabajo individual.

g) Luego, recogimos las hojas.

h) Propusimos una puesta en comn y ubicamos los bancos en un crculo al que se

integr el docente.

i) Elaboramos en comn, algunos cuadros en el pizarrn: ejemplos, beneficios,

limitaciones, conceptos similares y conceptos opuestos.

j) Luego de finalizar, procedimos a la evaluacin.

1.3. RECOLECCIN DE DATOS

La recoleccin de los datos, da cuenta del trabajo individual de las alumnas y de la

construccin conceptual individual y colectiva que se realiz en el pizarrn.

65
 RECOLECCIN DE DATOS
VALOR: SOLIDARIDAD
EJEMPLOS
EN QU SITUACIONES
APARECE?
1.
CASI SIEMPRE
2. HACIA LOS SERES HUMANOS:
GUERRAS, DESASTRES NATURALES,
SALUD, ACCIDENTES, HAMBRE. HACIA
LOS ANIMALES. HACIA EL MEDIO
AMBIENTE.
3. EN SITUACIONES EXTRAORDINARIAS
GUERRAS, DESASTRES CLIMTICOS,
HAMBRE, POBREZA, INJUSTICIA. EN
SITUACIONES DE LA VIDA DIARIA:
CUANDO UN AMIGO, VECINO O HASTA
UN DESCONOCIDO NOS BRINDA SU
APOYO O AYUDA.
4. CASOS DE MUCHA NECESIDAD.
PERMANENTE: SIEMPRE HAY ALGUIEN
QUE NECESITA LA SOLIDARIDAD DE
ALGUIEN.
5. EN LA CALLE CUANDO ALGUIEN LE DA
UNA MONEDA A UN NIO O A UN
MAYOR MARGINADO. CUANDO
ALGUIEN AYUDA A CRUZAR A UN
CIEGO. EN LOS MERENDEROS.
6. CUANDO HAY GENTE QUE NECESITA
ALGO
7.
DE NECESIDAD
8.
EN CASOS LMITE
9.
DE AYUDA
DE COLABORACIN
10. CUANDO SUCEDE ALGO GRAVE COMO
UN ACCIDENTE.
CUANDO LA GENTE NECESITA AYUDA.
11. CUANDO OTROS NECESITAN ALGO Y
SOLOS NO LO PUEDEN OBTENER
12. CUANDO ALGUIEN NECESITA AYUDA,
CUANDO SE SIENTE MAL.
14. CUANDO UNA PERSONA NOTA LA
NECESIDAD DE OTRA, LA SIENTE
COMO PROPIA Y LA AYUDA
15. CUANDO UNA PERSONA QUERIDA TE
NECESITA
16. CUANDO EXISTEN DIFERENCIAS
SOCIALES, ECONMICAS Y EN EL
PLANO DE LA SALUD, ENTRE LOS
MIEMBROS DE UNA SOCIEDAD.
QU PERSONAS
EN QU SITUACIONES CONOCES QUE
TIENE IMPORTANCIA? ENCARNAN ESE VALOR?
EN TODAS AQUELLAS QUE NOS MADRE TERESA DE CALCUTA
NECESITAN LADY DI
MADRE TERESA DE CALCUTA
EN TODAS LAS SITUACIONES MANDELA
STELLA (MI MAM)
AYUDA A QUIEN NECESITA
APOYO A BUENAS CAUSAS MADRE TERESA DE CALCUTA
ACCIONES DESINTERESADAS
TODAS LAS SITUACIONES QUE PERSONAS QUE TIENEN
DEPENDAN DE LA AYUDA DE COMEDORES INFANTILES,
OTRAS PERSONAS IGLESIAS...
SIEMPRE QUE SE EST MADRE TERESA DE CALCUTA
AYUDANDO A OTRA PERSONA. MI MAM
CUANDO LA SITUACIN ES MADRE TERESA DE CALCUTA
REALMENTE GRAVE LADY DI
EN LAS QUE FALTA APOYO POCAS
EN LAS QUE PARECE NO HABER
OTRA SOLUCIN MADRE TERESA DE CALCUTA
EN TODAS TODAS ALGUNA VEZ EN SU VIDA
AYUDANDO A UN CIEGO A AYUDAN O COLABORAN CON
CRUZAR LA CALLE ALGUIEN
CUANDO EXISTEN PROBLEMAS MUCHAS
YO
CUANDO HAY VERDADERAMENTE MADRE TERESA DE CALCUTA
NECESIDAD QUIENES TRABAJAN EN UN
MERENDERO
MADRE TERESA DE CALCUTA
CUANDO HAY NECESIDAD. QUIENES HACEN DONACIONES
CUANDO SE AYUDA A ALGUIEN MADRE TERESA DE CALCUTA
QUE REALMENTE NECESITA ESA MISIONEROS DE MI BARRIO
AYUDA ADSCRIPTA DEL LICEO No 9
CUANDO UNA PERSONA TE MIS PADRES, MI NOVIO, LA VIRGEN
NECESITA DE LOURDES, DIOS, MARA Y JOS,
PADRE PO, VIRGEN MILAGROSA
MONJAS, VOLUNTARIOS, ONG,
MADRE TERESA DE CALCUTA,
EN TODAS HERMANA GLORIA, HERMANA
MIRIAM, GANDHI, MI ABUELA,
MI MADRE.
66
 BENEFICIOS DEL VALOR SOLIDARIDAD

QU PROVECHO
QU PUEDE SACARA LA SOCIEDAD
PARA QU POR QU ES HACER UNO CON SI TODOS SUS
SIRVE? BUENO? ESE VALOR? MIEMBROS TUVIERAN
ESE VALOR?
1. AYUDAR Y AYUDARSE
PARA AYUDAR PORQUE PODEMOS PROMOVERLO A SER MEJORES, PARA
APRENDER Y LOGRAR LO BUENO EN
HACER AMIGOS COMN
2. PARA AYUDAR,
PARA SENTIRME PORQUE ME HACE
BIEN CONMIGO, SENTIR BIEN Y YO ALIMENTARLO LA SOCIEDAD SERA
PARA HACER HAGO SENTIR BIEN DA A DA, MENOS EGOSTA
SENTIR BIEN A A OTRO. PORQUE COMPARTIRLO.
LOS DEMS, APRENDEMOS A
PARA QUE TE SER BUENAS
REGALEN UN PERSONAS, A
GRACIAS O UNA COMPARTIR.
SONRISA.
3. PARA MEJORAR SE PODRA SALVAR
LA SITUACIN PROMOVER UNA MUCHAS VIDAS
DE OTRAS PORQUE AYUDA BUENA CAUSA INOCENTES (HAMBRE)
PERSONAS, EN PORQUE APOYA PROTEGER EL MEDIO
CUALQUIER REALIZAR UN DONDE VIVIMOS.
MBITO: FSICO, PROYECTO APOYAR A QUIENES
EMOCIONAL, COMN LUCHAN DIARIAMENTE
ECONMICO, BENEFICIOSO PARA AYUDAR A
CULTURAL. PARA TODOS. OTROS.
4. PORQUE QUIEN LO LA SOCIEDAD SERA
PARA QUIENES HACE PUEDE AYUDAR DEFERENTE, TODOS
NECESITAN SENTIRSE BIEN SE AYUDARAN ENTRE
AYUDANDO A LOS S
DEMS
5. NO ES NECESARIO
QUE TODOS SEAN
SOLIDARIOS, SI EL
PARA AYUDAR A PORQUE AYUDAR CAMBIAR EL DA
PRESIDENTE FUERA
LOS QUE ES BUENO DE UNA PERSONA
SOLIDARIO Y ESTE
NECESITAN QUE NO TENA
GOBIERNO FUERA
PARA COMER
POPULAR, LA GENTE
SERA MS SOLIDARIA
PORQUE TENDRA CON
QU
6. PORQUE ESAS
PARA AYUDAR A PERSONAS TRATAR DE TAL VEZ, VIVIRAMOS
OTRAS PODRAN VIVIR CONTAGIARSE TODOS EN IGUALDAD
PERSONAS MEJOR UN POCO DE CONDICIONES
67
7. SERA UNA SOCIEDAD
CON MS
PARA AYUDAR PARA APOYAR A MUCHO TRANQUILIDAD; DE
LOS DEMS GENTE AGRADECIDA
QUE SIEMPRE
TRATARA DE AYUDAR
A LOS DEMS
8. PARA SE PODRA LLEGAR A
FOMENTAR LA NO S TRATAR DE CONVIVIR DE MEJOR
AYUDA MUTUA USARLO, DE MANERA
ENTRE LOS VIVIRLO.
SERES
HUMANOS
9. PARA AYUDAR A PORQUE TE HACE ENSEARLO A NO HABRA TANTA
QUIEN LO SENTIR BIEN LOS OTROS GENTE POBRE
NECESITA
10 PORQUE TE HACE LA SOCIEDAD
PARA AYUDAR SENTIR BIEN UTILIZARLO SERA MS JUSTA
11. PARA AYUDAR A VIVIRLO Y
LAS PERSONAS PORQUE PODS ENSEARLO A LA SOCIEDAD SERA
QUE MS AYUDAR Y OTRA PERSONA MEJOR
NECESITAN SENTIRTE BIEN
12.
PARA AYUDAR PORQUE PODS UTILIZARLO SERA UNA SOCIEDAD
AYUDAR A ALGUIEN EN ARMONA, NO
Y SENTIRTE BIEN HABRA PROBLEMAS
13 SI TODOS FURAMOS
PORQUE ES UNA SOLIDARIOS SERA
PARA FORMA DE QUE AYUDAR A LOS UNA SOCIEDAD MS
AYUDARNOS ESTEMOS MS DEMS, A UNIDA EN LA QUE
ENTRE UNIDOS CON LOS NOSOTROS TODOS
NOSOTROS Y DEMS, NOS MISMOS, COMPARTIRAMOS, NO
QUE HAYA MS SINTAMOS MS ENSEARLO A HABR
COMPAERISMO QUERIDOS Y BIEN LOS OTROS COMPETICIONES NI
CON NOSOTROS MUCHAS DIFERENCIAS
MISMOS
14. SERA UNA SOCIEDAD
PARA SENTIRSE PORQUE ES BUENO LO PODEMOS MUCHSIMO MEJOR,
BIEN UNO AYUDAR MEJORAR DA A NO HABRA TANTAS
MISMO Y DA MUERTES,
AYUDAR A ACCIDENTES NI
OTROS QUE AGRESIVIDAD
NECESITAN
15. AYUDAR A
PARA BRINDAR PORQUE ES BUENO QUIENES TIENEN SERA MEJOR
AYUDA AYUDAR PROBLEMAS
16. PORQUE QUIEN
PARA AYUDAR NECESITA RECIBE AYUDAR A QUIEN SERA UNA SOCIEDAD
AYUDA Y QUIEN LO NECESITA MS HUMANA
AYUDA, SE SIENTEN
BIEN

68
 LIMITACIONES DEL VALOR SOLIDARIDAD

SIEMPRE ES BUENO? EN QU SITUACIONES SE QU OCURRIRA CON

PUEDE DESAPROBAR? UN EXCESO?

1.
S, MIENTRAS QUE NADIE SE CUANDO UNA PERSONA SE SERA BUENO.
APROVECHE DE LA APROVECHA DE LA
SITUACIN SITUACIN
2. DEPENDE DEL CASO CUANDO NO ES MERECIDO NADA
3. S CON ALGUIEN QUE NADA
DISCRIMINA
4. CON EL RACISMO, LOS EXCESOS NUNCA
NO, NO SIEMPRE INTOLERANCIA SON BUENOS, LLEVAN AL
PROSELITISMO, DESCREIMIENTO
DISCRIMINACIN
5. SIEMPRE QUE LA PERSONA EN NINGUNA NADA
LO SIENTA
6. NO CUANDO LA GENTE ABUSA DE LA GENTE ABUSARA
OTRO
7. S, MIENTRAS FUERA PARA CUANDO SE AYUDA A
UN FIN BUENO ALGUIEN QUE NO TIENE NO S
BUENAS INTENCIONES
8. PODRAN DESCONFIAR O
NO POR CONVENIENCIA APROVECHARSE DEL
SOLIDARIO
9. NO, SE PUEDE PROVOCAR
DISTURBIOS EL 11/09/01, EN EL CASO QUE UNA
VOLUNTARIOS PERSONA NO QUIERA VIVIR LA SOCIEDAD SERA
ENTORPECIERON EL MS Y LE PIDA A OTRA QUE MEJOR
TRABAJO DE BOMBEROS Y LA AYUDE A MORIR.
POLICAS.
10. NADA, SER SOLIDARIO NO
S SI SE AYUDA A HACER ALGO PERJUDICA A NADIE
MALO
11. S, PORQUE AYUDA ------- TANTA SOLIDARIDAD
DARA ASCO
12. S, MIENTRAS SE AYUDE A ------- ---------
ALGUIEN
13. CUANDO SER SOLIDARIO
NO PERJUDICA A SERA MUY BUENO
ALGUIEN
14. CUANDO ALGUIEN NO CAUSARA QUE ALGUNAS
NO SIEMPRE APRECIA LO QUE SE HACE PERSONAS SE
POR L APROVECHARAN DE
OTROS
15. NO, HAY PERSONAS QUE NO CUANDO ALGUIEN ES SERA BUENO PARA
MERECEN QUE OTRAS SEAN DEMASIADO SOLIDARIO ALGUNAS PERSONAS Y
SOLIDARIOS. PARA OTRAS NO
16. PODRAN APROVECHARSE
A VECES S Y A VECES NO EN DIFERENTES DE UNA PERSONA
CIRCUNSTANCIAS SOLIDARIA

69
 CONCEPTOS SIMILARES
QU OTRA PALABRA SIGNIFICARA ALGO PARECIDO?
CARIDAD, COMPRENSIN, ENTENDIMIENTO, SABIDURA, COLABORACIN,
1. AYUDA
2. AMISTAD, COMPRENSIN, INTERS (CONTRARIO A INDIFERENCIA)
3. AYUDAR, COMPARTIR, COLABORAR, COMPRENDER.
4. COOPERAR, COMPARTIR, AYUDAR SIN NINGN OTRO INTERS QUE EL DE
AYUDAR A OTRO
5. BONDAD
6. AYUDAR
7. COLABORACIN
8. APOYAR, AYUDAR
9. BONDAD
10. COMPAERISMO, AYUDA
11. BONDAD
12. AYUDA
13. AYUDAR
14. COMPARTIR, AYUDAR
15. COMPRENSIN
16. AMISTAD

CONCEPTOS OPUESTOS
QU VALOR SERA SI EL VALOR NO EXISTIERA, QU PASARA?
OPUESTO?
1. INSOLIDARIDAD NO CONOCERAMOS LA SOLIDARIDAD
2. EXISTIRA EL CAOS ENTRE LOS SERES
VIOLENCIA HUMANOS, NO HABRA FELICIDAD, SINO
MUERTES, ENEMISTAD Y AGRESIVIDAD
3. TODOS SERAMOS EGOSTAS, INDIVIDUALISTAS,
EGOSMO, ARROGANCIA, NOS EN-FRENTARAMOS AL MUNDO SOLOS, SIN
NO COMPARTIR LA AYUDA DE NADIE
4. INDIFERENCIA HABRA MUCHA NECESIDAD
5. INSOLIDARIDAD HABRA MUCHA GENTE SIN GANAS DE VIVIR Y
MUERTA
6. EGOSMO EL MUNDO SERA UN CAOS
7. EGOSMO VIVIRAMOS EN PEORES CIRCUNSTANCIAS
8. EGOSMO HABRA MUCHA GENTE SIN AYUDA
9. EGOSMO HABRA MS GENTE QUE SE MORIRA DE
HAMBRE
10. INTERS INDIVIDUAL NO ME IMAGINO
11. EGOSMO, MALDAD EL MUNDO SERA PEOR
12. EGOSMO, AMBICIN, EXISTIRA SIEMPRE, PORQUE EST DENTRO DE
AVARICIA UNO MISMO
13. NO ESPERARAMOS NADA DE NADIE, EXISTIRAN
EGOSMO MENOS HUMANOS, MENOS ANIMALES Y LA
TIERRA ESTARA PEOR.
14. SERAMOS SERES TOTALMENTE CERRADOS NO
ODIO, DESINTERS DARAMOS NI ESPERARAMOS NINGN GESTO
BUENO
15. AVARICIA, CODICIA, MUCHAS PERSONAS ESTARAN DESAMPARADAS
EGOCENTRISMO
16. INSOLIDARIDAD LOS SERES HUMANOS, LOS SERES VIVOS,
DESAPARECERAN
70
71
 ANLISIS Y CONSTRUCCIN CONCEPTUAL COLECTIVA

VALOR: SOLIDARIDAD

EJEMPLOS

QU PERSONAS
EN QU SITUACIONES EN QU SITUACIONES CONOCES QUE
APARECE? TIENE IMPORTANCIA? ENCARNAN ESE
VALOR?

MADRE TERESA DE
CUANDO SE PRODUCE EN TODAS. NO IMPORTA CALCUTA, GHANDI,
LA EMPATA (PONERSE EL GRADO DE LADY DI, MALCOM X,
EN EL LUGAR DEL OTRO) NECESIDAD SINO QUE MANDELA, PADRE
SE BRINDE CACHO, FRANCESCOLI,
SOLIDARIDAD. HNA. MIRIAM, HNA.
GLORIA.
CUANDO SE TIENE EN
CUENTA LA EXISTENCIA
DEL OTRO, ANTE EL
PROBLEMA DE OTRO
SER HUMANO.
ANTE LA SOCIEDAD, AL
PAS: DIFERENCIAS
SOCIALES,
ECONMICAS,
DIFICULTADES PARA EL
CUIDADO DE LA SALUD,
HAMBRE, FALTA DE
VIVIENDA,
IMPOSIBILIDAD DE
ACCESO A LA
EDUCACIN,
DISCRIMINACIN.
ANTE EL MUNDO Y EL
PLANETA:
DIFERENCIAS SOCIALES
Y ECONMICAS,
DESASTRES
CLIMTICOS, GUERRAS,
PRESERVACIN DEL
MEDIO AMBIENTE.

72
 BENEFICIOS DEL VALOR SOLIDARIDAD

QU PROVECHO
QU PUEDE SACARA LA
PARA QU POR QU ES HACER UNO CON SOCIEDAD SI
SIRVE? BUENO? ESE VALOR? TODOS SUS
MIEMBROS
TUVIERAN ESE
VALOR?
PORQUE TE MEJORARA LA
PARA AYUDAR HACE SENTIR PROMOVERLO SITUACIN DE
BIEN MUCHAS
PERSONAS
PARA SENTIRSE PORQUE HACE SE PODRA
BIEN CON UNO SENTIRSE BIEN A UTILIZARLO DISMINUIR LAS
MISMO LOS DEMS DIFERENCIAS
PORQUE SE
PARA HACER PUEDE NO EXISTIRA LA
SENTIR BIEN A APRENDER QUE ALIMENTARLO DISCRIMINACIN
OTRO LO QUE LE PASA
A OTRO LE
PUEDE PASAR A
UNO
PARA HACER ENSEA A ENSEARLO
COOPERATIVAS VALORAR
ENSEA A SER
BUENAS COMPARTIRLO
PERSONAS
ENSEA A
COMPRENDER AL CONTAGIARLO
OTRO
ENSEA A VIVIRLO
COMPARTIR

LIMITACIONES DEL VALOR SOLIDARIDAD

EN QU SITUACIONES QU OCURRIRA CON

SIEMPRE ES BUENO? SE PUEDE UN EXCESO?
DESAPROBAR?
NO SE PUEDE SER
S, PORQUE AYUDA SOLIDARIO CON UN NADA
RACISTA.
O CON ALGUIEN QUE
NO DISCRIMINA POR EN LA SOCIEDAD, EN EL
RELIGIN, GNERO O MUNDO, TODO SERA
EDAD. MEJOR

73
 CONCEPTOS SIMILARES

QU OTRA PALABRA SIGNIFICARA ALGO PARECIDO?

BONDAD
COMPRENSIN
AYUDA
COMPAERISMO
AMOR
SABIDURA
CARIDAD
COOPERAR
APOYAR
COMPARTIR
COLABORAR

CONCEPTOS OPUESTOS

SI EL VALOR NO EXISTIERA, QU
QU VALOR SERA OPUESTO? PASARA?
INSOLIDARIDAD NO CONOCERAMOS LA SOLIDARIDAD
EXISTIRA EL CAOS ENTRE LOS SERES
VIOLENCIA HUMANOS, NO HABRA FELICIDAD, SINO
MUERTES, ENEMISTAD Y AGRESIVIDAD
TODOS SERAMOS EGOSTAS,
EGOSMO INDIVIDUALISTAS, NOS
ENFRENTARAMOS AL MUNDO SOLOS,
SIN LA AYUDA DE NADIE
INDIFERENCIA HABRA MUCHA NECESIDAD
ARROGANCIA HABRA MUCHA GENTE SIN GANAS DE
VIVIR
NO COMPARTIR EL MUNDO SERA UN CAOS
MALDAD VIVIRAMOS EN PEORES CONDICIONES
INTERS INDIVIDUAL HABRA MUCHA GENTE SIN AYUDA
HABRA MS GENTE QUE SE MORIRA DE
AMBICIN HAMBRE
AVARICIA MUCHAS PERSONAS ESTARAN
DESAMPARADAS
ODIO EL MUNDO SERA PEOR
LOS SERES HUMANOS, LOS SERES
DESINTERS VIVOS, DESAPARECERAN
NO ESPERARAMOS NADA DE NADIE,
CODICIA EXISTIRAN MENOS HUMANOS, MENOS
ANIMALES Y LA TIERRA ESTARA PEOR.
SERAMOS SERES TOTALMENTE
EGOCENTRISMO CERRADOS NO DARAMOS NI
ESPERARAMOS NINGN GESTO BUENO

74
REFLEXIONES FINALES

Antes de comenzar la implementacin, una gran curiosidad motiv el trabajo,

fue el elemento que despert el inters de los alumnos. La curiosidad se
explica, en parte, porque las alumnas no comprendan cmo es que se puede
buscar juntos el significado, reflexionar acerca de una palabra, de un
concepto que todos conocemos, que utilizamos habitualmente y que
constituye un valor que toda la sociedad reclama hoy en da.
Resulta una tcnica sumamente til porque, como las alumnas afirman en la
evaluacin, ensea a pensar.
La construccin de un concepto primero individualmente y luego en comn,
permite que aparezcan, en ambas instancias, modelos, referentes uruguayos
comunes, para construir conceptos. Aparece como una tcnica apropiada
para conocer ms y mejor acerca de nosotros mismos.
La tcnica se llena de contenido tico cuando analizamos y construimos el
concepto de un valor.
En esta tcnica, que es la contra-cara del dilema, los contenidos aparecen
con fuerza.
Lo procedimental es importante, porque se reflexiona y se comprueba que el
uso habitual de palabras o expresiones, encierra mucho ms significacin de
la que se percibe superficialmente y que se puede desentraar cuando se
procede, con detenimiento, al discernimiento.
La tcnica logra generar resonancias significativas en, la conciencia moral
de cada uno, por lo tanto, creemos puede colaborar a su desarrollo.
La evaluacin, como en el caso anterior habla por s sola y tambin nos
motiva a buscar espacios para desarrollar una Educacin tica:

EVALUACIN

Se plante una pregunta a los alumnos:

Cmo evalan la actividad que realizamos hoy?

Est muy buena.

Nos permite reflexionar.

Realmente reflexionamos!

Ensea a pensar.

Una persona que no es solidaria, a partir de hoy, le va a costar ms
continuar siendo indiferente ante los problemas de los dems, y no
ponerse en lugar de otro.

Hoy aprendimos cun importante es ponerse en lugar de otro.

Ayuda a ver, con detenimiento, a tu alrededor

Ahora cuando vayamos por la calle y veamos las necesidades de
nios y adultos, va a ser distinta.

75
 4.3 CONSUMISMO

AGONIZA EL MUNDO?

CLARIFICACIN DE VALORES

Esta estrategia Intenta ayudar a los alumnos a conocer lo que cada uno de ellos
valora. Dado que los valores son guas de la conducta, la definicin clara de la
propia jerarqua de valores favorecer un comportamiento personal ms orientado y
coherente, y asimismo facilitar la toma consciente y autnoma de decisiones

LA HOJA DE VALORES

La tcnica consiste en presentar a los alumnos un breve texto que incita a pensar y
discutir; adems se formula un conjunto de preguntas a propsito del tema
planteado que posibilitan su profundizacin.

IMPLEMENTACIN

SUJETOS: 7 grupos de Educacin Media Profesional. Total:168 estudiantes.

EDAD PROMEDIO: 18 aos.
TIEMPO: 45 minutos.
TAREA: individual.

El texto es de Miguel Delibes, Un mundo que agoniza, en Puig Rovira, 1998.

Elegimos este texto porque permite reflexionar acerca del consumismo desde un
enfoque general y global, que lo presenta en toda su irracionalidad.

La pueril idea de un mundo inmenso, inacabable e inagotable que acompaa al

hombre desde su origen, se esfuma a mediados de este siglo con la aparicin de
aviones supersnicos que cien la cintura la del mundo en unas horas y con el
primer hombre que pone su pie en la Luna (..) Esto supone para el orgullo del
hombre, en cierto modo una humillacin, pero tambin una toma de conciencia: la
de estar embarcado en una nave cuya despensa, por muy abastecida que quiera
estar, siempre ser limitada (...) pues bien, estos recursos, vitales para nuestra
economa se acaban y no son recuperables. Qu har nuestro flamante hombre
industrial el da que los yacimientos de mercurio, plomo, cobre, cinc, estao,
hierro y petrleo se hayan agotado? Una pregunta clave se impone, sin embargo
este consumo exagerado de recursos esenciales es excesivo por exigencias
normales de la industria o por una tendencia a la dilapidacin que despierta el
elevado nivel de vida de las sociedades evolucionadas?

76
PREGUNTAS:

1. Crees acertada la opinin que se expresa en este texto? Por qu?

2. Son culpables de algo las sociedades desarrolladas? Por qu?

3. La vida individual de los hombres tiene rasgos similares a los que se

denuncian en este texto? Por qu?

4. En qu medida esta actitud del mundo desarrollado repercute en las

sociedades del Tercer Mundo?

5. Imagina una alternativa a estos comportamientos dilapidadores.

REFLEXIONES FINALES

Respondieron las preguntas168 en 168 alumnos. El centro de estudios tiene

1512.

Las respuestas de los estudiantes constituyen un material tan rico y extenso

que su anlisis en profundidad requiere una investigacin posterior.

Quizs el logro del objetivo procedimental: que es promover la reflexin

acerca de un tema para que los estudiantes puedan conocer lo que cada uno
valora; se pueda evaluar positivamente con la afirmacin de una alumna que
antes de comenzar a responder las preguntas quiso sealar: es fundamental
tener esta oportunidad porque no nos detenemos un segundo a pensar.

La mayora de las respuestas denotan una fuerte conciencia del problema

ecolgico y de la enorme implicancia que tendr la dilapidacin actual en el
futuro.

Otra idea fuerza es la necesidad de racionalizar el uso de los recursos

naturales.

Los estudiantes comunican la incomprensin ante el consumo irracional.

Algunos jvenes, muy pocos, no logran transponer, ligar la idea del consumo
irracional, a la vida individual de los hombres.

Las soluciones propuestas cubren un abanico que va desde la duda acerca

de la posibilidad de cambio hasta propuestas muy concretas que
comprometen a individuos, pases desarrollados y gobiernos.

Sin dudas, esta actividad podr continuarse en un debate en cada una de las
7 aulas y luego quizs en el centro educativo, as lo solicitaron los estudiantes
y pensamos comenzar a organizar luego de las vacaciones de invierno.

77
 UN TEMA CONTROVERTIDO: EL FESTEJO

DEBATE

Esta es una actividad dialgica que se propone para alumnos de 3er. ao de Enseanza
Media (14-15 aos).

Duracin: un mdulo de 80 minutos, correspondientes a dos clases consecutivas.

Objetivos: defender el propio punto de vista, usar diferentes tipos de argumentacin,

observar los elementos verbales y no verbales implicados en el dilogo.

Desarrollo de la actividad: se organiza un debate en el que participan todos los alumnos

cumpliendo diferentes roles. Tres alumnos defienden cada una de las posiciones
enfrentadas, un alumno acta de moderador, seis alumnos anotan los argumentos (uno por
cada alumno que debate) y el resto del grupo observa y toma nota de la dinmica del
proceso.

Se plantea al grupo una situacin real que ellos viven: cuando las mujeres cumplen 15 aos
existe entre los adolescentes una tradicin que consiste en arrojar huevos y harina hasta
cubrir el cabello, la cara, los brazos, la ropa, etc... de quien cumple aos ese da, a la salida
del liceo.

Se les propone debatir sobre la validez de esa manera de festejar el cumpleaos de quince
(es el cumpleaos ms importante de las adolescentes)

IMPLEMENTACIN

Se organiza el saln de clase para desarrollar un panel.

Entre los alumnos voluntarios interesados en participar, se escogen tres que se manifiestan
a favor y tres en contra.

Cada alumno deber pensar los argumentos para la postura que defiende y ordenarlos
desde los ms particulares a los ms universales.

El debate se extiende por espacio de aproximadamente treinta minutos.

El moderador distribuye las intervenciones y el tiempo de cada orador.

Para cada uno de los alumnos que expone habr otro que anotar todo lo expresado. Estos
ltimos actan como recuperadores de los discursos desde donde poder evaluar en una
segunda instancia en la siguiente clase, el uso de los diferentes transactos lingsticos as
como las pretensiones de validez de los actos de habla.

El resto de la clase acta como observador del proceso de dilogo: los tiempos empleados
por cada uno y el respeto hacia el tiempo del otro, las interrupciones, la actitud de escucha,
los elementos no verbales, los gestos, los tonos de voz.

Para esta actividad se les propondr una pauta de observacin (que puede ser elaborada de
forma conjunta).

REFLEXIONES FINALES
78
Contenidos procedimentales: el hecho de tener que tomar una postura y defenderla
con argumentos; tener que exponer esos argumentos en controversia con otros;
tener que observar detenidamente el proceso de dilogo colabora en el desarrollo de
las capacidades dialgicas.

Contenidos conceptuales y actitudinales: en el caso de centros educativos en los

que son frecuentes los festejos y desde donde alumnos y docentes trabajan en
obras sociales, como merenderos y comedores donde nios y jvenes muy
pobres, ingieren los nicos alimentos a los que pueden acceder diariamente, este
tipo de festejo resulta, por lo menos, paradjico porque los mismos alumnos que
tiran, desperdician huevos y harina, tambin trabajan como voluntarios en
merenderos para nios o jvenes de diferentes barrios que estn pasando
dificultades econmicas. No slo preparan y sirven la merienda, sino que tambin
recogen el pan regalado por las panaderas de la zona y buscan donaciones de
colaboradores para solventar los gastos.

79
 ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL JUICIO MORAL.

DISCUSIN DE DILEMAS MORALES

La discusin de dilemas morales se enmarca dentro de la teora del desarrollo moral

elaborada por Lawrence Kohlberg (1975). Es una tcnica que favorece el desarrollo
moral del alumno. Su supuesto terico parte de la reflexin y la discusin. Esta
tcnica apunta a crear conflictos o producir dudas para ayudar a los participantes
posteriormente a reestablecer el equilibrio en un nivel superior de su juicio moral. La
metodologa se basa en la discusin de temas donde existen hechos reales o
imaginarios con conflictos humanos, que producen contradicciones entre valores.

Los dilemas morales son breves narraciones de situaciones que presentan un

conflicto de valores que atae a la decisin individual: la persona debe pensar en la
solucin ptima y fundamentar su opinin en razonamientos morales lgicamente
vlidos.

Buscar dilemas es una labor que el profesor debe realizar. Al plantear un dilema es
conveniente sealar la fuente que lo ha inspirado: un libro, el peridico, una pelcula,
un suceso real... esto puede servir de ayuda a los que deben resolverlos. Tal vez
puedan hacerse una mejor composicin de lugar y esto les acerque al problema. Si
los alumnos se sienten implicados su inters aumenta.

Recursos: preguntas introductorias para la discusin, preguntas para complicar el

problema original, preguntas para centrar la atencin en hechos similares ocurridos
en su medio, recursos para interrogar en profundidad, poner en marcha argumentos
del estadio siguiente de razonamiento moral, recurso de la mirada positiva
incondicional, recursos para escuchar y comunicarse eficazmente y promover estas
capacidades en ellos.

Dificultades: presin de los compaeros que frena la comunicacin sincera, el

adolescente evita destacarse por lo que hay que aceptar todas las opiniones, efecto
de los grupos dentro de los grupos, defensa del razonamiento del lder, implican los
temas morales el examen de los roles de autoridad.

ORIENTACIONES PARA EL DOCENTE

En la discusin de dilemas el foco de inters no debe estar centrado en la vida de

los sujetos que participan en el anlisis. El caso presentado debe remarcar bien y
debe diferenciar claramente las alternativas planteadas y su legitimidad. Debe
aparecer muy claro el personaje central y las dos alternativas u opciones que se le
presentan y sobre las cuales elegir.

Los sucesos deben estar centrados en cuestiones de valor moral. El profesor tiene
que estar seguro de que el dilema es entendido por los alumnos, si no es as, debe
darles alguna explicacin para que todos tengan muy claro el hecho sobre el que se
va a plantear el trabajo.

80
El planteamiento del dilema debe terminar siempre con preguntas del siguiente tipo
Qu debe? Qu debera hacer x? Con el objetivo de que aparezca de forma clara
la obligacin moral del protagonista de la historia.

Es conveniente tener preparadas algunas alternativas al dilema planteado a los

participantes por si no captan el problema y el debate se torna difcil.

Este mtodo puede resultar de gran inters siempre que se sepa seleccionar el
tema. Este puede surgir de una variedad de modalidades.

Se pueden poner en prctica de distinta manera. Sugerimos distintas alternativas

para su mejor desarrollo

1. Presentacin del dilema: Lectura individual o colectiva. De acuerdo a las

edades con las cuales se est trabajando, grado de dificultad con la lectura,
palabras difciles, conviene que haya un momento de lectura individual y si es
necesario luego se le puede pedir a algunos de los alumnos/as que realicen
una lectura colectiva. Aclarando dudas, significados etc.

2. Recapitualacin: Se comprueba la comprensin del dilema si se ha entendido

la terminologa si han detectado el conflicto y el protagonista del conflicto,
cules son las dos alternativas posibles etc. Se insisten en la necesidad de
responder qu debera hacer el protagonista, no lo que probablmente hara?

3. Reflexin individual: Cada alumno reflexiona individualmente sobre el dilema

y selecciona una alternativa. La decisin adoptada y las razones se expresan
por escrito.

4. Exposicin de la reflexin: Se puede optar por realizar un comentario general

con toda la clase exponiendo cada alumno sus respectivas respuestas y
argumentos o realizar una discusin en pequeos grupos pasando
posteriormente a la discusin general. El profesor orientar a los grupos para
que centren la atencin en el conflicto del tema.

5. Discusin del dilema en grupos reducidos.

CARACTERSTICAS DE LA IMPLEMENTACIN
Esta tcnica fue desarrollada en un grupo de cuarto ao de Educacin Primaria (8 y
9 aos) formado por diez nios, seis varones y cuatro mujeres, todos de nueve aos
de edad. ( Hubo inasistencia de una nia, en total son once).
Caractersticas de este grupo: es un grupo que permanece junto, durante ocho
horas, de lunes a viernes, compartiendo algunos de ellos, actividades deportivas
durante el fin de semana.
Este grupo ha estado a cargo de la misma maestra durante el ao precedente.

81
IMPLEMENTACIN:
Se dispuso los asientos en crculos (disposicin que se utiliza con frecuencia) en el
saln de clase.
Se explic claramente en qu consistira el trabajo, poniendo nfasis en que era una
instancia para reflexionar frente a un problema, de responder a preguntas
planteadas y que tena como objetivo principal la argumentacin, la escucha
respetuosa de cada integrante del grupo y la expresin de la opinin de cada uno.
Adems se comunic que posteriormente habra una instancia de intercambio de
opiniones y otra de conclusin personal.
Se propuso los pasos a seguir, sin indicar el tiempo que insumira cada uno de ellos:

a) entrega de la copia de un texto a cada uno

b) lectura en voz alta, por uno de los nios
c) lectura silenciosa, individual
d) expresin por escrito de la solucin que consideren correcta
e) explicacin oral de cada nio, argumentando por qu decidieron
como lo hicieron
f) discusin del dilema en grupos de dos
g) redaccin de conclusin personal
h) dedicacin de un tiempo para compartir la conclusin en el grupo

El tema del dilema elaborado fue pensado en la bsqueda de un tema que nos
pareci poda ser significativo para ellos, que les permitira considerar las
consecuencias de las acciones personales y ajenas.
El dilema propuesto fue el siguiente:

En el taller Alimentacin sana, Felipe aprendi a elaborar una dieta saludable y a

reconocer la comida chatarra.
La mam de Felipe, que dispone de poco tiempo para cocinar, le prepara alimentos,
que l ahora reconoce como poco saludables.
Qu debe hacer Felipe? Comer lo que le prepara su mam sin explicarle que lo
que ella prepara no es saludable?

82
RESPUESTAS PERSONALES:

 8 nios respondieron que Felipe deba decirle a su mam cul es la forma de

alimentarse correctamente
 1 nio respondi que no debera decirle nada, porque la mam podra sentirse
mal
 1 nia sostuvo que deba decrselo suavemente no muy de frente

En el intercambio de opiniones dos nias y dos nios permanecieron callados, sin

participar en la discusin que se llev a cabo en un clima adecuado.

Despus de la discusin en los pequeos grupos no hubo cambios en las opiniones

personales.

Al evaluar el desarrollo de la discusin del dilema, la docente qued conforme con la

forma en que se llev a cabo en cuanto a la buena disposicin para manifestar
opiniones personales y argumentarlas.
Sorprendi que en la mayora de los nios de este grupo no primara la obediencia
frente a los adultos, ante un factor que daase su salud.

Concluida la propuesta la docente no la juzg totalmente satisfactoria, debido,

quizs, a varias razones como:
la gran expectativa de su parte y de los nios y nias, sobre la nueva propuesta
si bien se logr un buen clima, cuatro nios no lograron una plena participacin
el dilema planteado no tuvo la significacin que se esperaba
fueron escasas las preguntas alternativas
no se solicit al grupo su propia evaluacin de la propuesta

83
 ME QUEDO CON TODO?

Aqu damos cuenta de la implementacin de dos tcnicas que forman parte de las
estrategias para el desarrollo del juicio moral:

1. la Discusin de dilemas morales y

2. la Previsin de Consecuencias.

METODOLOGA

El dilema y las tres resoluciones utilizados en este ejercicio de Previsin de

Consecuencias y Anlisis de Alternativas, fueron aprobados y redactados por un
grupo de docentes. La propuesta se bas en una experiencia real vivida por uno de
los integrantes del grupo, en un liceo de Montevideo.

OBJETIVOS:

Conocer cul alternativa eligen los alumnos al dilema propuesto, por qu lo hacen y
qu consecuencias prevn para su opcin..

SUJETOS:

1 grupo de alumnos de Educacin Media Profesional en Administracin,

Comercializacin y Servicios.

INSTRUMENTO:

DILEMA

Un grupo de clase decidi recaudar fondos para la fiesta de fin de estudios

secundarios y, entre otros, resolvi que algunos compaeros participaran en un
programa de televisin, que consista en un juego en el que era posible ganar
importantes electrodomsticos, que luego seran vendidos para obtener los recursos
buscados.

Uno de los equipos de 2 estudiantes, dada su excelente actuacin, logr participar y

ganar 3 veces, con lo que triplic los premios y decidi entregar slo una tercera
parte de lo ganado, a su clase.

El equipo:

Debe entregar a su clase todo lo que gan?

Debe entregar a su clase slo una parte de lo que gan?
No debe entregar nada?

84
 PREVISIN DE CONSECUENCIAS

1.2 IMPLEMENTACIN

Solicitamos autorizacin a la Direccin del centro educativo y luego de obtenerla,

propusimos las actividades que comporta la tcnica de Previsin de Consecuencias.
a un grupo de:

26 alumnos
Edad promedio19 aos
 2 ao de Educacin Media Profesional en Administracin, Comercializacin y
Servicios.
 Las actividades se realizaron durante un mdulo de 90 minutos, en pequeos
grupos y en una reunin general final del grupo de clase
En todas las actividades, se dispuso la ubicacin de los bancos de acuerdo a las
tareas a realizar.

85
INSTRUMENTO

0. Alternativa a ser analizada:

1. Cul es la consecuencia principal que se deriva de esta alternativa para el sujeto

de la accin? (equipo que gan los premios)

a Al nivel psicoafectivo
b. Al nivel fsico
c. Al nivel relacional
d Al nivel tico (en su autenticidad)
Otras consecuencias relevantes que se prevn:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

En una primera aproximacin. Qu juicio tico se puede realizar sobre las consecuencias
de esta alternativa para el sujeto de la accin?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

2. Cul es la consecuencia principal, que se deriva de esta alternativa, para cada una de
las otras personas involucradas directamente en la accin? (grupo de clase)
a Al nivel psicoafectivo
b. Al nivel fsico
c. Al nivel relacional
d Al nivel tico (en el respeto de la dignidad de cada uno)

Otras consecuencias relevantes que se prevn:

__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

En una primera aproximacin. Qu juicio tico se puede realizar sobre las consecuencias
de esta alternativa para cada una de las otras personas involucradas directamente en la
accin?
__________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

3. Cul es la consecuencia principal, que se deriva de esta alternativa, para el conjunto

social?
a Al nivel de identidad y autoestima
b. Al nivel de integracin y pertenencia al grupo
c. Al nivel relacional entre sus integrantes
d Al nivel tico (en el respeto a su dignidad grupal)

Otras consecuencias relevantes que se prevn:

__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

En una primera aproximacin. Qu juicio tico se puede realizar sobre las consecuencias
de esta alternativa para el conjunto social?

86
A diferencia de la indicacin de la tcnica que establece formar grupos que traten
todas las diferentes opciones que aparecen en el dilema, decidimos que los alumnos
eligieran la opcin a la que ellos adheran.

Dos razones sustentaron esa decisin:

1. resulta ms fcil obtener la motivacin de los estudiantes para argumentar

algo en lo que ellos creen y
2. la inexperiencia de los integrantes del grupo de clase que se enfrentaban por
primera vez en la vida a una tarea semejante.

Sabamos que corramos el riesgo de que todos los grupos eligieran la misma
opcin, pero vala la pena hacerlo porque en el contexto de un centro educativo
donde esta tarea no se realiza habitualmente, necesitbamos que la experiencia
fuera buena, interesante y motivadora.

TRABAJO EN PEQUEOS GRUPOS

Los alumnos se reunieron en 4 grupos de 4 alumnos y 2 de 5, luego de formados los

equipos, distribuimos los formularios y deban completarlos durante los primeros 45
minutos. Luego de finalizada esa tarea, solicitamos a los alumnos que escribieran al
dorso, los valores que perciban en torno al dilema.

REFLEXIN Y DISCUSIN EN EL GRUPO DE CLASE

La discusin se realiz durante los ltimos 40 minutos.

1.2 ANLISIS

El anlisis del discurso de los sujetos requiere de un trabajo mucho ms extenso y

profundo, aqu apenas comenzamos a entrever caminos que nos conducen a l:

 2 grupos propusieron que el equipo ganador debe entregar al grupo slo una
parte de lo que gan, les adjudicamos los nmeros 1 y 2 para identificar sus
respuestas..
 4 grupos propusieron entregar todo lo ganado a la clase, son los grupos:
3,4,5 y 6.

Para visualizar mejor las alternativas planteadas por los alumnos, intentaremos
transmitir los datos recolectados en el CUADRO 1. En el CUADRO 2, presentamos
los valores percibidos por los alumnos en torno al dilema.

87
 CUADRO 1

ALTERNATIVAS PROPUESTAS POR LOS ALUMNOS

CONSECUENCIAS AL NIVEL AL NIVEL AL NIVEL AL NIVEL CONS. QUE SE JUICIO TICO

PARA EL SUJETO PSICOAFECTIVO FSICO RELACIONAL TICO PREVN
Se sienten bien al Posicin medio Se lo merecen Se lo merecen por su
GRUPO 1 quedarse con una Sin egosta frente. a por su sacrificio Ninguna esfuerzo
parte del premio consecuenci la clase
as
Derecho al premio: por
GRUPO 2 Sienten derecho a No pasa Puede haber Derecho ganado Suspensin de la esfuerzo y estudio
quedarse con 1 nada distanciamiento por esfuerzo fiesta por peleas.
parte del premio de la clase
Orgullosos por Realizacin de En el mbito
GRUPO 3 ganar y represen- Fortalecer la accin honesta, econmico Realizacin de una accin
tar al grupo y Sin riesgo unin del grupo limpia, justa, superarn sus justa
entregar todo. correcta expectativas
Satisfaccin por No se vern Mejorarn Cumplieron lo Mayor unin y
GRUPO 4 ganar y traer todo afectados relaciones acordado compaerismo Est bien
Mayor valoracin Positivo. No pensaron en
GRUPO 5 Prefieren la amistad Nada de sus Quedan bien Ninguna ellos, prefirieron compartir
a lo material compaeros. ante sus
hacia ellos compaeros
No hay El equipo se Se sienten Positivo por cumplir con lo
GRUPO 6 Se sienten bien por consecuenci integra ms Se sienten bien capacitados y acordado
cumplir as motivados

88
89
 CONSECUENCIAS
PARA CADA PERSONA AL NIVEL AL NIVEL AL NIVEL AL NIVEL CONS. QUE JUICIO TICO
INVOLUCRADOS PSICOAFECTIVO FSICO RELACIONAL TICO SE PREVN
Derecho a Al nivel Derecho a pensar
GRUPO 1 No se van a sentir Sin consecuencias Aislamiento de la criterio individual relacional y y actuar diferente
muy bien clase tico
El resto del grupo Distanciamiento Haban llegado a
GRUPO 2 Pueden sentirse No creemos que Pueden llegar a puede sentirse entre un acuerdo y no
aislados lleguen a tanto distanciarse traicionado ganadores y el se cumpli
grupo
Confirmacin La opcin
GRUPO 3 Orgullo por lograr No hay riesgo Fomenta unin del La accin est que existe la se considera
objetivo grupo bien solidaridad correcta
Satisfaccin por
GRUPO 4 Contentos por dar Ninguna Mejoramiento de las pertenecer al Admiracin por Esta alternativa
y recibir todo lo relaciones grupo de los los ganadores est bien
ganado ganadores
La clase no Decisin aceptada
GRUPO 5 Son ms La unin del grupo La clase no se tiene la por todos.
admirados por sus Nada esforz y el grupoexperiencia ni Beneficio para
compaeros s los conocimien- todos
tos del grupo
Sentirse Positivo
GRUPO 6 La clase se siente No hay El grupo se siente Se sienten bien capaces de Todo en beneficio
agradecida ms unido porque entregaron asumir una de la clase.
todo responsabilidad
y cumplirla

90
CONSECUENCIAS AL NIVEL DE AL NIVEL DE
PARA EL CON-JUNTO IDENTIDAD Y INTEGRACIN AL NIVEL AL NIVEL CONS. QUE JUICIO TICO
SOCIAL AUTOESTIMA PERTENENCIA RELACIONAL TICO SE PREVN
Por un lado se Una parte los va a No se sienten Se separan del Al nivel de
GRUPO 1 sienten bien y por apoyar y otra se va satisfechos conjunto social integracin y --------
otro no tanto a oponer pertenencia
Indiferencia: padres y No se hizo lo Es lo ms justo
GRUPO 2 -------- -------- docentes esperado --------
Se sentirn Aumenta el Se intensifican las Satisfaccin Actitud valorizada
GRUPO 3 realizados compaerismo relaciones Es lo correcto ellos y el grupo no fallaron
social
Orgullo por Mayor integracin Mejores Dignidad en alto Admiracin del Correcto. Hicieron
GRUPO 4 decisin correcta relaciones conjunto social lo esperado
Decisin ejemplo Sern ms tenidos Mayor respeto Reconocimiento Van a quedar bien
de compaerismo Mayor valoracin. en cuenta por favorecer a ante conjunto
GRUPO 5 Mayor integracin todos social
Se sienten iden- Actitud que Bueno. Prevaleci
GRUPO 6 tificados, aumenta Mayor integracin Se relacionan ms Se sienten bien puede ser el inters grupal
autoestima ejemplo para
los dems

91
 CUADRO 2

VALORES PERCIBIDOS POR LOS ALUMNOS

GRUPO 1 GRUPO 2 GRUPO 3 GRUPO 4 GRUPO 5 GRUPO 6

SOLIDARIDAD COMPAERISMO SOLIDARIDAD COMPAERISMO COMPROMISO HONESTIDAD
HONESTIDAD HONESTIDAD AMISTAD AMISTAD COMPAERISMO
COMPAERISMO COMPAERISMO SOLIDARIDAD COMPAERISMO DIGNIDAD
RESPONSABILIDAD LEALTAD SOLIDARIDAD
CONFIANZA SINCERIDAD

92
Otro aspecto a tener en cuenta en el anlisis de los datos es la discusin, que se realiz con
participacin unnime, muy vehemente y que gir en torno a los siguientes ejes:

 Slo podan haberse quedado con una parte de los premios si as lo hubieran
establecido antes.
 Tienen derecho a quedarse con los premios por el tiempo dedicado y el sacrificio
realizado, por eso ganaron.
 Eso no es correcto, los premios pertenecen al grupo
 Todos los valores los tenemos claros, pero cuando actuamos, no los recordamos.

1.2 REFLEXIONES FINALES

 El cambio de lugar de los bancos, contribuy al mejor desarrollo de la actividad.

 El dilema y las resoluciones planteadas fueron comprendidos sin dificultad.
 Se percibi sin problemas el conflicto tico.
 No se presentaron dificultades dialgicas.
 El trabajo se desarroll en un clima de tolerancia.
 La tarea result difcil, ardua, compleja, rida al tener que completar el formulario.
 Uno de los grupos no respondi tres de las preguntas y otro grupo no respondi una.
 Los alumnos explicitaron los valores que ellos percibieron que estaban en juego.
 Es curioso constatar que si observamos los valores percibidos por los estudiantes,
resulta claro que stos no dejan pronosticar una praxis diferente y sin embargo las
alternativas planteadas por dos de los grupos son diferentes.
 El valor reconocido unnimemente es el compaerismo.
 Tambin explicitaron sus razones.
 La propuesta fue aceptada con entusiasmo y motivacin al principio, ambos
decayeron ante la dificultad que encontraron para cumplir una tarea tan larga.
 El entusiasmo, el compromiso con la alternativa elegida y la motivacin se volvieron a
generar con fuerza al comenzar la discusin general en el grupo de clase.
 Ninguno de los estudiantes presentes nunca haba realizado una reflexin parecida.
 Todos los alumnos platearon su inters en volver a tratar estos temas porque lo
necesitan para la vida.
 Las dificultades que se percibieron en la expresin oral y escrita, o mejor, en la
produccin de textos, de los alumnos, representan una limitacin importante para el
desarrollo ptimo de esta actividad pedaggica.

Adems, algunos alumnos aportaron su reflexin, que consideramos como una evaluacin,
acerca de la tcnica implementada cuando sealaron:

 Me parece muy bueno pensar en las consecuencias de los actos de cada uno,
porque si lo hiciera siempre, despus nunca tendra que pedir perdn. Por qu lo
aprendo recin ahora?
 Lo que hicimos hoy nos permite reflexionar un montn de cosas que en general
pasamos por alto y ni siquiera pensamos que hay que reflexionar sobre ellas.
 Nos ensea a ver que una accin puede tener consecuencias para todos los que nos
rodean y no slo para nosotros, porque como somos humanos slo podemos vivir en
relacin.
 Esto nos ayuda a saber y a decir qu pensamos.

93
5. REFLEXIONES FINALES

Luego de finalizar este trabajo, nos queda desgranar algunas reflexiones finales porque aqu
no podemos llegar a conclusiones, la prctica de la Educacin en Valores es una continua
creacin y recreacin en comn.

Sin embargo nos animamos a sealar que:

 La Educacin en Valores debe ser una construccin comn de la sociedad, del centro
de accin social, del centro educativo, de la familia y de cualquier grupo humano que
busque el mejor camino de desarrollar una praxis de hacernos mutuamente personas
en la historia. Una praxis que implica accin y reflexin para lograr ser mejores
personas.

 En la tarea de acordar las lneas de accin y los caminos a seguir, es necesaria la

participacin de todos los implicados en la educacin. Si realmente queremos
colaborar en la formacin de la estructura tica de las personas y en el desarrollo de
personalidades morales slidas, ningn esfuerzo para trabajar coordinadamente ser
suficiente, pero tampoco ser vano.

 En los mbitos especficos de educacin formal y no formal, docentes y animadores

asumen a diario su responsabilidad en el acompaamiento de los itinerarios y
procesos de formacin de los educandos a su cargo. Frente a los desafos que
debern afrontar las generaciones futuras, estamos convencidos que el trabajo que
se haya hecho respecto a la dimensin tica, jugar un papel crucial en la toma de
decisiones de los ciudadanos.

 La utopa de la construccin de una sociedad que realmente viva la bsqueda de la

justicia y la responsabilidad solidaria, nos impulsa y nos da nimo para mantener el
compromiso de colaborar a travs de la Educacin en Valores.

94
 BIBLIOGRAFA

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