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Los sujetos de la Educacin Inicial en los tres

primeros aos: los educadores, los nios y las


familias.

1 PARTE

Introduccin

Comenzaremos el recorrido de este mdulo encarando, en primer lugar, algunas caractersticas de la


sociedad de hoy, la situacin de la familia en el contexto actual y continuaremos analizando los diferentes
factores que inciden en el vnculo de los educadores con las familias de los nios/as de 45 das-3 aos,
que asisten a las diferentes instituciones: Jardines Maternales, Escuelas infantiles, Centros de Desarrollo
Infantil Comunitarios, Jardines rodantes, Espacios de juego, etc.

Cules son las pautas que caracterizan a la sociedad actual? Cmo influyen estos cambios en los
comportamientos de los sujetos? En qu aspectos se diferencia la familia actual de la familia de
mediados del Siglo XX?

El contexto socio-cultural de nuestro tiempo se presenta caracterizado por la complejidad, la pluralidad


de saberes y de comportamientos, la valorizacin de la diversidad conjuntamente con otros factores tales
como la improvisacin, el apresuramiento, la novedad y la ausencia de planificacin.

Los roles sociales fueron variando y la participacin de la mujer cobr cada vez ms influencia en el mundo
laboral; se modificaron las relaciones entre familiares superando la autoridad absoluta de los padres por
sobre los hijos. Este ha sido un cambio positivo dado que, en la sociedad occidental, los vnculos dieron
lugar a una relacin ms equilibrada y democrtica entre las generaciones de los mayores hacia las
menores.

Se observa la caducidad de ciertos valores que, en pocas anteriores, se creyeron absolutos y universales,
y se advierte el pasaje desde una sociedad que privilegia la tica a los valores de una sociedad ms
esttica.

Esta etapa, denominada por muchos autores (Lyotard 1987, Lipovetsky 2008 o Foucault, 1987, entre
otros) de la Posmodernidad presenta caractersticas que priorizan la des-ilusin, el escepticismo, y se
considera que han llegado a su fin las utopas y han cado los ideales que se sostenan en la poca de la
Modernidad, basados en el orden y el progreso. Los valores de la Posmodernidad (tambin denominada
Modernidad tarda o sociedad de la globalizacin) tienen que ver con lo efmero: nada es para siempre,
ni siquiera los afectos. Se privilegia el zapping y la velocidad de las comunicaciones. Se conforma un
presente en el que todo parece inmediato y virtual. Se convierte en prioritaria la sociedad de consumo:
todo se compra.

Cuando educamos, lo hacemos con una finalidad, un ideal de ciudadano, y ese componente
axiolgico forma parte de las metas y objetivos educativos.

Valores considerados de derecho, tales como la libertad, la honestidad, la confianza, la solidaridad,


la cooperacin, la justicia, la paz, el respeto mutuo, la esperanza, la amistad, entre muchos otros,
y que son compartidos por diferentes culturas.

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Las situaciones deben decidirse con velocidad, sin reflexionar y gran parte de lo que sucede escapa a
nuestro control. Se prolonga la adolescencia y se evade el compromiso de responsabilidades futuras
como: formar una familia o, en ciertos grupos sociales, tener hijos. El ideal es la eterna juventud, el culto
por el cuerpo, la predominancia del placer por sobre el esfuerzo. De este modo, frente a valores de la
Modernidad que privilegiaba lo permanente, lo homogneo, lo objetivo, el esfuerzo, la razn, la tica, el
orden, el progreso, la seguridad, etc., emergen los valores posmodernos de lo relativo, lo diverso, lo
subjetivo, el placer, el presente, el sentimiento, la esttica, el entretenimiento.

En este cuadro de situacin se encuentran familias que padecen apuros econmicos, problemas de salud,
de vivienda, separacin familiar, etc.

Adems, se enfrentan al incremento de la violencia domstica y social, y del uso indebido de drogas -
legales e ilegales- que se manifiesta cada vez de forma ms temprana en jvenes y nios/as. Los
ciudadanos sienten desconcierto por la inseguridad imperante que restringe los comportamientos en
espacios pblicos y tambin en el mbito privado. Esto genera actitudes contradictorias en la atencin de
los nios/as.

En las diferentes familias coexisten actitudes de gran sobreproteccin con otras opuestas de abandono y
negligencia. En ambos casos los nios/as son llevados a disminuir su relacin con el entorno que los rodea
y se perjudica la relacin directa tanto con los objetos como con los otros: pares y adultos. Cuando la
situacin es de rigidez y desmedido control, los limita en sus experiencias cotidianas y van perdiendo el
inters por jugar, por explorar el mundo cercano, disminuye la curiosidad por descubrir y experimentar
con los objetos que les brinda el entorno circundante, se limitan los vnculos y las oportunidades de
interaccin con otros nios/as, y se privan de la posibilidad de manejar sus propios tiempos y organizar
sus espacios de exploracin y de juego. En las grandes ciudades, los espacios de juego, en la vereda, en
terrenos barriales prximos, aun en las plazas, ya no son seguros. Todo esto obra como obstculo para
que los nios/as se renan entre s y compartan actividades y juegos.

Las actitudes de negligencia y desamparo que suceden en algunas familias provocan situaciones de riesgo
para los nios/as que, en algunos medios, sufren accidentes en el hogar, problemas de salud, desnutricin,
abusos, trabajo infantil.

Por estas razones las instituciones dedicadas a la educacin infantil, son llamadas a cumplir con mayor
compromiso un papel esencial en el desarrollo formativo y el logro de aprendizajes por parte de nuestros
nios. Las distintas instituciones maternales, son el mbito privilegiado para que los pequeos
profundicen y amplen su capacidad ldica, construyan el placer por el conocimiento, el cultivo de valores
y actitudes ticas que privilegien el respeto por los otros, la solidaridad y la cooperacin.

No todos los valores de la Posmodernidad son negativos. Esta cultura enfatiza el valor de expresar con
mayor libertad los sentimientos, el desarrollo de la subjetividad, la revalorizacin de la naturaleza y la
defensa del medio ambiente, el aprendizaje de la comunicacin virtual; asimismo, enfatiza el respeto por
la diversidad, es decir, la inclusin social de las diferencias, asegurando buscar los intereses de los
marginados y oprimidos por las ideologas vigentes en la Modernidad.

La valoracin de las diferencias es seguramente una gran conquista civil, pero an existe dificultad para
incluir socialmente y reconocer los derechos de los nuevos inmigrantes, comunidades aborgenes, grupos
minoritarios, etc. que aspiran a ser incorporados a nuestra sociedad.

Ahora bien, los educadores/docentes entendemos que toda educacin contiene un componente
axiolgico, una escala de valores. Cuando educamos, lo hacemos con una finalidad, un ideal de ciudadano,
y ese componente axiolgico forma parte de las metas y objetivos educativos.

La educacin ha de posibilitar la transmisin y la construccin, por parte de los nios/as, de una serie de
conocimientos y valores que deberan contemplar conjuntamente las caractersticas subjetivas o de
formacin del sujeto individual, como las intersubjetivas que conciernen a las relaciones de los sujetos
con los otros, pares y adultos.

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Si bien los valores de hecho varan segn cada cultura, an se conservan otros valores ms permanentes
y universales, y es imprescindible ayudar a nuestros nios/as a construirlos desde el primer da de ingreso
al jardn. Valores considerados de derecho, tales como la libertad, la honestidad, la confianza, la
solidaridad, la cooperacin; la justicia, la paz, el respeto mutuo, la esperanza, la amistad, entre muchos
otros, y que son compartidos por diferentes culturas.

La familia. Concepto de familia

La familia ha sido definida, por diferentes autores, como el primer agente de socializacin. Se la
caracteriza como un grupo de personas unidas por vnculos de parentesco de sangre -ascendientes y
descendientes- o legales -por matrimonio o adopcin- que tienen un proyecto de vida en comn.
Constituye la unidad bsica de la sociedad.

Pichn Riviere ha definido a la familia (1987) como una estructura social bsica que se configura por el
interjuego de roles diferenciados (padre, madre, hijo), siendo un modelo natural de interaccin. Considera
a la familia como una estructura viva, un sistema abierto que est en permanente intercambio con el
medio. En nuestro mbito social constituye la unidad de reproduccin, herencia y descendencia, lo cual
comporta derechos y obligaciones.

El desarrollo del vnculo entre padres e hijos, se fue transformando a travs de los tiempos, produciendo
distintos modos de ejercer las funciones de crianza y educacin. Los roles materno y paterno son
construcciones sociales que se generan a partir del nacimiento de un hijo y se ven influidos por
imperativos socio-culturales, econmicos e histrico-polticos.

Anteriormente, el padre, en su condicin de varn, era el que asuma el rol de proveedor familiar y, con
su trabajo, deba mantener a la esposa y a los hijos mientras la mujer se ocupaba de las tareas del hogar
y del cuidado de los nios/as.

La investigadora Catalina Wainermann seala en su artculo Los libros de lectura a las puertas del siglo
XXl (Lezcano, 1999), respecto de las ideas imperantes desde principios del siglo XX, hasta fines de la
dcada de 1970:

Las mujeres y los varones son seres cuyas esencias son radicalmente diferentes, en obediencia a un
orden natural inmodificable que hace de ellas criaturas dbiles, suaves, dulces, afectivas, de buen
corazn, pasivas y temerosas, y de ellos, fuertes, inteligentes, rudos, creativos, activos y arriesgados
Por su naturaleza, ellas parecen destinadas a servir y valorizarse a travs de los dems, ellos a
conducir; ellas, a reinar en la esfera de lo privado, ellos, en la esfera de lo pblico. En el hogar a
ellas les cabe la misin de ser madres y esposas, a ellos, la de proveer a su sustento Ni ellas salen a
trabajar ni ellos participan del cuidado de los nios en el hogar.

La funcin bsica de la familia en la sociedad moderna fue la socializacin de los nios/as y la de ofrecer
estabilidad y soporte afectivo a los miembros adultos de la misma. Las pautas que la familia impona eran
las que orientaran la conducta de los integrantes, especialmente en la infancia. De este modo, la familia
asuma y transmita una serie de mandatos sociales que, aun en la actualidad, rigen en varias comunidades
y de los cuales es muy difcil sustraerse. Van algunos ejemplos vinculados con los nios/as pequeos/as:

Los varones no juegan con muecas, el color rosa es para las mujeres, las nias no juegan al ftbol,
los hombres no lloran, solo las nias ayudan en las tareas del hogar.

Es evidente la diversidad de configuraciones familiares que tienen lugar hoy en da en nuestra sociedad,
tales como:

Parejas heterosexuales con hijos, que pueden ser biolgicos o, en ciertos casos, adoptados. Existe
una tendencia a tener cada vez menor cantidad de hijos.

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Familias monoparentales, es decir, de un solo padre o madre, que puede darse por circunstancias no
deseadas o por decisin. Por ejemplo, muchas mujeres deciden tener o adoptar un hijo y criarlo sola.
Familias extendidas o ensambladas, como se las suele llamar a aquellas uniones de padres/madres
separados/as o viudos/as que tienen hijos de anteriores parejas adems de la actual.
Asimismo, se observan madres adolescentes que conviven con sus padres y stos, convertidos en
abuelos, desempean los roles parentales.
Parejas homosexuales que cran el/la hijo/a de alguno de ellos o ellas, o adoptan un/a nio/a (y sufren
las crticas de varios sectores sociales en referencia a esta condicin de dos padres o dos madres del
mismo sexo).
Familias extendidas en las que conviven el padre, la madre y los hijos junto a tos y abuelos.
Y tambin existen familias sin hijos. Esta tendencia se observa en los ltimos aos.
En la actualidad, tambin asistimos a nacimientos de bebs engendrados por fertilizacin in-vitro,
que han modificado las caractersticas de la concepcin y, aunque en nuestro pas an no se acepta
el alquiler de vientres, algunos sectores proponen incluirlo dentro de la legislacin civil.

Como se observa, esta diversidad de configuraciones familiares ya presente en nuestra sociedad no es


aceptada por todos los sectores sociales, quienes invocan una serie de argumentos a favor de la familia
tradicional, alegando que los nios/as necesitan un padre y una madre para desarrollar una personalidad
sana. Lo cierto es que, hasta ahora, no se han observado perturbaciones en la constitucin subjetiva de
nios/as que han sido criados y educados por parejas homosexuales, ni tampoco se conocen conclusiones
negativas de investigaciones sobre los nios/as incluidos en familias monoparentales. Y sobre los bebs
nacidos de fertilizacin in vitro, an no existen conclusiones.

Las migraciones ocurridas en nuestro pas, han introducido caractersticas diferentes a los modelos de
familias portando sus creencias y formas de crianza particulares.

"Estas transformaciones tienen que ver con la naturaleza humana- cambiante, ambivalente y
contradictoria- y con el hecho que la familia es una estructura viva y, por ende, en permanente proceso
de modificacin. Las sociedades y las instituciones educativas generan modelos predominantes sobre
la diversidad existente, y esas representaciones se afianzan como hegemnicas. Todo cambio genera
procesos de aceptacin y rechazo, hasta que las nuevas formas se estabilizan en modelos aceptados.
Ya aparecern otros, por ahora inimaginables, que sorprendern a las generaciones futuras." (Moreau,
L. 2010)

Actualmente, los distintos roles familiares se han modificado y ya no se ven tan delimitados como en la
sociedad tradicional. Esto supone asumir unos cambios importantes en la actitud y en el comportamiento
de los integrantes de la familia.

El rol materno que antes ejerca solamente la madre, de entrega, de amor, ternura, nutricin y cuidados,
hoy en da es tambin asumido por el padre o actual pareja, en ciertos casos como consecuencia de la
prdida de trabajo y, en otros, por eleccin.

Asimismo, puede ser delegado parcialmente a otros miembros de la familia: hermanos mayores, tos o
abuelos, as como a otra persona ajena al mbito familiar: una empleada o niera contratada por la familia
para el cuidado de los pequeos/as.

En muchos casos las familias deciden el ingreso del beb a una institucin de cuidados maternales. Este
ltimo punto lo retomaremos luego.

El rol paterno que desempeaba el varn era el de trabajar para traer el sustento y poner las normas, y
reglas de disciplina y orden. Un rol que no le permita demasiada cercana vincular con sus hijos.

Segn algunos especialistas, (Fernando Savater, Carmine Ventimiglia, 1997) la autoridad de la familia
actual se halla eclipsada -y dentro de ella, particularmente, el rol paterno, que se ha debilitado en
comparacin con la autoridad que ejercan los padres antecesores-. Este lugar de proveedor de la
economa familiar que detentaba tradicionalmente el padre, actualmente es compartido, por el ingreso
femenino al mercado laboral.

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Lo cierto es que los roles familiares se fueron modificando en los ltimos aos y ambos, mujeres y
varones, procuran repartirse las tareas del hogar y el cuidado de los hijos.

A las mujeres les resulta difcil desempear los quehaceres domsticos y adems trabajar fuera del hogar.
Por ello se hace necesario compartir las funciones y responsabilidades familiares entre los cnyuges y
otros miembros de la familia. Si bien este compartir tareas es una tendencia en la sociedad actual, algunas
dificultades residen en que las personas se resisten a abandonar los roles de gnero heredados de sus
mayores, en especial los varones.

Por otra parte, es preciso lograr el reconocimiento social para estos cambios y, particularmente, el apoyo
de las instituciones y empresas para conciliar las tareas laborales de mujeres y varones, que demandan el
cuidado del hogar y de los hijos.

La Convencin sobre los Derechos del Nio establece, en el artculo 18, que el Estado debe garantizar ()
el reconocimiento del principio que ambos padres tienen obligaciones comunes en lo que respecta a la
crianza y el desarrollo del nio. Se afirma que los Estados prestarn asistencia a los padres y
representantes legales para el desempeo de sus funciones en relacin con la crianza del nio y velarn
por la creacin de instituciones, instalaciones y servicios para el cuidado.

Sin embargo, queda mucho por hacer para contemplar las numerosas necesidades del cuidado en la
primera infancia, que an no han tenido suficiente traduccin legal y prctica. En varios pases se ha
avanzado en la legislacin que protege a las familias, otorgando licencias para la crianza de los recin
nacidos, especialmente alargando los perodos asignados a las madres y privilegiando la lactancia
materna.

En muy pocos pases se otorgan licencias a los padres varones para la crianza de los bebs. No obstante,
existe la aspiracin por parte de muchos gobernantes de mejorar las leyes referidas a licencias
remuneradas para madres y padres que incluyan no solo el ciclo de crianza sino tambin el de vida, e
incorporar licencias por enfermedad de los hijos.

Hemos realizado una descripcin general de los cambios que se han dado en las configuraciones
familiares, en los ltimos aos. No obstante, cabe destacar que, en muchas jurisdicciones de nuestro pas,
aun coexisten modelos familiares considerados tradicionales. Tambin muchas otras familias, que siguen
funcionando segn ciertos valores, costumbres y tradiciones inherentes y propias de las diferentes
comunidades que integran, como por ejemplo, los pueblos denominados originarios; que no condicen ni
se encuadran en las descripciones arriba sealadas.

Vnculos entre familias y educadores

En esta segunda parte de la clase nos referiremos a los vnculos que se establecen entre las familias y los
educadores.

Es fundamental reconocer que los padres y los miembros de su familia son las personas ms importantes
en la vida de cada nio/a. Desde su nacimiento, comienza a integrarse a un entorno cultural cuyos
miembros le aportan conocimientos, creencias, pautas y valores que inciden en su constitucin subjetiva,
en el conocimiento del mundo que lo/a rodea y de quin es l/ella.

Cuando la familia decide enviar a un/a beb a una institucin maternal se produce una gran conmocin
que implica a todos los integrantes de la misma. Esta decisin puede basarse en motivos de trabajo o
porque consideran la importancia de una educacin y experiencias complementarias a las que brinda el
hogar.

Evidentemente los familiares se sienten con muchas dudas, con cierta inseguridad y con diferentes
expectativas e interrogantes referidas a lo que la institucin maternal les puede ofrecer y al temor de
cmo pueda reaccionar el beb en esta inclusin institucional.

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Algunos -y especialmente frente al primer hijo- experimentan un sentimiento de culpa y se preguntan si
ser adecuado enviar a su nio/a desde tan pequeo/a a una institucin infantil fuera del hogar, y temen
perder su amor, ocasionarle un dao en su desarrollo. Tambin tienen expectativas sobre el cuidado y
cario que puedan brindarles en la institucin y recelan de ser juzgados como adultos que abandonan a
sus hijos por los docentes/ educadores. No debemos olvidar que, en aos anteriores y por influencia de
algunas teoras psicolgicas, se consideraba daino apartar a los nios/as pequeos del entorno hogareo
para enviarlos a una institucin educativa. Se sostena que los nios deban estar al cuidado y educacin
exclusivamente de la familia durante los primeros aos de su vida.

Al ingresar a una institucin maternal, los nios/as, que hasta el momento reciban la educacin en el
mbito familiar, pasan a integrar una comunidad educativa regida por otras normas, otros cdigos, otros
tiempos y horarios, y adquieren, paulatinamente, el status y rol de alumnos/as. Este aprendizaje, que
demandar mltiples adaptaciones a un nuevo contexto y a los otros/as nios/as y adultos que en l
interactan, implica el pasaje de un contexto privado (del familiar) a otro pblico (el
escolar/institucional).

Las actuales investigaciones muestran que aquellos nios/as que transitan la educacin maternal en
instituciones bien organizadas para el cuidado infantil y que imparten buenas enseanzas construyen,
de modo ms efectivo, los conocimientos que los ayudarn a enfrentar los desafos del mundo
circundante, a lograr mayor autonoma, a desarrollar el lenguaje, su autoestima, a compartir e interactuar
con otros nios/as las actividades y conocimientos, dado que lo internalizan desde los primeros aos de
vida.

Cmo podemos, los educadores, manejar la ansiedad de las diferentes familias?

Qu podemos hacer frente a esa incertidumbre?

Las inquietudes -arriba mencionadas- de las diferentes familias podrn ser resueltas en la medida que los
educadores procuren aclarar sus dudas y los ayuden a comprender la importancia de la etapa por la que
estn transitando los nios/as, respondiendo claramente sus preguntas y exponiendo la propuesta
educativa que se ha previsto para incidir en el desarrollo y aprendizaje actual y futuro de los pequeos/as.

Ahora bien, es importante sealar que las relaciones entre las familias y la escuela no han sido ni son
lineales y sencillas. Posiblemente, siempre ha habido cierta tirantez en estos vnculos que, en el contexto
actual, se han agudizado.

En realidad, como seala la antroploga Mara Rosa Neufeld, las relaciones no se dan entre las familias y
la escuela sino entre las personas: educadores, educadores/docentes, padres, madres, familiares, y gira
en torno a la cuestin amplia sobre la educacin de los nios/as, hijos/asalumnos/as. Es necesario
reflexionar sobre estas relaciones dado que () desde sus inicios, la relacin maestros-padres estuvo
plagada de supuestos y suspicacias, que abarcaban desde la calidad moral hasta la competencia de los
otros para desempearse dignamente, ya sea como docentes o como padres. Seguramente, siempre la
vigilancia mutua fue un componente de este tipo de relacin. (Neufeld, 2000).

"Diferentes autores marcan la dificultad de la relacin entre padres y educadores/docentes que


comparten la tarea educativa en los primeros aos de la vida de los nios, dada su complejidad y que
cuanto ms pequeos son los nios/as con los que se trabaja, ms borrosos se tornan los lmites entre
la funcin docente y la funcin paterna. Los educadores/docentes y los padres debern estudiar el
lugar que deben ocupar para ayudar a los nios/as a crecer competentes y sanos. Para evitar las luchas
de poder que pueden darse entre quienes se ocupan de los nios/as hace falta un marco de
cooperacin y sensibilidad que permita un desarrollo de las propuestas de trabajo compartido entre
escuelas y familias."(Mateos, 2008)

Los motivos de esta incomodidad entre familias y educadores pueden deberse a varias razones. Tal vez a
un desconocimiento mutuo entre la familia y la institucin escolar, y un desconcierto acerca de las
diferencias y coincidencias en la tarea que realiza cada uno. Muchas familias no tienen claro qu aprenden

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sus hijos en la escuela y muchos maestros no comprenden de qu modo educan las familias a los nios/as.
Tal vez emerja una suerte de competencia y rivalidad en cmo resolver la educacin de los nios/as de
mejor manera o, contrariamente, se depositan parcialmente las responsabilidades que a cada quien le
competen en la tarea de educar a los pequeos. Por ejemplo: las familias demandan que el jardn ensee
al nio a controlar esfnteres; los educadores demandan que los padres disciplinen ms a los/as
pequeos/as.

Desde los educadores se escucha muchas veces decir que las familias no tienen inters en sus hijos o en
lo que estos aprenden en el jardn. Estas aseveraciones se basan, habitualmente, en las ausencias de los
familiares a algunas convocatorias que se realizan desde la institucin escolar tales como reuniones,
entrevistas, festejos; tambin se dan situaciones en donde los adultos responsables dejan a los nios y
luego los pasan a buscar tarde, etc.

Ocurre que las familias, frecuentemente, tienen problemas para asistir a estos encuentros por razones
laborales, dificultades econmicas, inconvenientes en la dinmica familiar, enfermedad de algn
integrante; impedimentos para expresarse claramente, lo que les provoca cierta vergenza para participar
en pblico, etc.

Es fundamental que los educadores indaguemos acerca de quines son los miembros de las familias con
los que conviven nuestros pequeos alumnos/as, cules son sus problemas, sus intereses, sus modos de
vida, para conocer mejor a los nios/as que integran cada grupo.

Los alumnos/as, incluso los ms pequeos, advierten la verdadera comunicacin que se establece entre
sus familias y sus educadores/docentes, y perciben si ambos contextos, el de su hogar y el de la escuela,
estn interrelacionados.

Nuestras historias de vida, como educadores, estn atravesadas por tendencias arraigadas en las
experiencias y opiniones heredadas de nuestras familias acerca de lo que es bueno o detestable. Entre
estas encontraremos representaciones sobre la educacin que las familias deben ofrecer a sus hijos.

En ocasiones, algunos educadores/docentes se asombran y molestan frente a ciertas costumbres de


crianza y de comportamientos que les resultan extraas. Nuestros alumnos/as provienen de diferentes
sectores sociales que tienen modos de vida, producto de una cultura que no siempre es comprendida por
los educadores/docentes que estamos constituidos por otros cdigos. En consecuencia, se cuelan en
nuestras prcticas rastros de nuestras experiencias y, a la vez, de nuestros anhelos que, frecuentemente,
se inclinan a desvalorizar las costumbres y condiciones de las familias y de los nios/as que educamos.

En algunas investigaciones realizadas en los ltimos aos sobre los modos de vida de las comunidades
que habitan en nuestra ciudad y pas se describen las exclusiones y segregaciones de diverso orden que
sufren las diferentes minoras. Tambin se muestran las distintas modalidades de crianza propias de cada
cultura y las diferencias existentes en relacin con los cuidados infantiles: pautas para la alimentacin,
cuidado de la salud, establecimiento de vnculos o las variaciones lingsticas, etc.

Trabajar con la diversidad nos brinda una buena oportunidad de analizar nuestros prejuicios y actitudes
frente a las diferencias de todo orden: de gnero, creencias, religin, nacionalidad, etnias, apariencia
fsica, etc. Y nos ayuda a buscar vas para su modificacin.

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"La diversidad representa la riqueza y la singularidad de la raza humana, que debera ser la nica
raza a considerar porque es la que nos une y hermana con todos los hombres; y si deseamos
compartir su valor con nuestros nios/as, deberemos tener presente la importancia de formarlos para
ser ciudadanos/as en una sociedad democrtica que practica diferentes costumbres y destaca los
valores y tradiciones de los distintos grupos e individuos que la conforman. Si comenzamos a trabajar
con la diversidad desde el nivel inicial y nos proponemos entenderla, ayudaremos a los nios/as a
comunicarse, a valorar sus diferencias, a integrar; a aceptar sus distintos modos de vivir y a defenderse
de otros miembros de la sociedad que pretendan segregarlos." (Windler, 2000)

Las pautas culturales, las experiencias de vida, los apoyos sociales existentes tambin influyen en la
relacin entre las familias con cada institucin en particular.

Cabe sealar, adems, que son muchas las instituciones que establecen vnculos fluidos y de trabajo con
las familias. No obstante, debemos reflexionar acerca de ciertos estereotipos en las relaciones familia
educadores/docentes, que no ayudan a afianzar la colaboracin entre ambos en beneficio del desarrollo
y del aprendizaje de los pequeos/as.

Cmo se logra construir una mutua y recproca comunicacin entre los educadores y las familias?

En primer lugar, abriendo la institucin a las familias para que puedan participar activamente y en forma
constante en algunas de las propuestas que se realizan en el jardn maternal: en actividades de la sala,
festejos, talleres para confeccionar materiales, jornadas para reparar juegos o para pintar algn lugar del
jardn, etc.

Desde los primeros contactos, cuando los familiares se acercan a la institucin con sus interrogantes, se
comienzan a generar relaciones de confianza, si los educadores los reciben de un modo atento y clido.
El esfuerzo de entender las motivaciones de las familias siempre tiene una positiva repercusin en los
nios/as, con la cordialidad ganada da a da.

En estas secciones de jardn maternal es necesario informar a los familiares sobre las diferentes
actividades de los nios/as: cmo se ha alimentado, si ha dormido y cmo ha sido su sueo, cmo ha sido
su funcionamiento intestinal, si jug y con qu materiales, etc.

Este dilogo cotidiano con algn miembro de la familia es esencial, teniendo en cuenta que los nios/as
no se pueden expresar verbalmente y que son los educadores los que pueden referir lo ocurrido
durante la jornada del nio/a. A estas informaciones, el educador/docente sumar comentarios sobre
otros aspectos, como cules son las actividades que ms disfrut, cules son sus progresos, etctera.
Asimismo, el educador/docente podr recibir informacin sobre los bebs en su hogar: si pas una mala
noche, si ocurri algn suceso que lo pudo perturbar, etc.

Estos breves intercambios se realizarn tanto al entrar al jardn como al finalizar el da con la persona que
acompaa o retira al pequeo/a de la institucin maternal, cuidando siempre que no obstaculicen o
interrumpan los momentos dedicados a los nios/as.

La participacin de las familias no se circunscribe a intercambiar informacin acerca de los


comportamientos y las actividades de los nios/as en el jardn y en el hogar. Una de las formas ms
apropiadas para unir vnculos y acercar a las familias a la tarea que se realiza es, como ya ha sido sealado,
invitarlos a compartir algunas actividades, fundamentalmente las de caractersticas ldicas. As, las
familias podrn observar en cercana y vivenciar las propuestas que ofrece el jardn a sus hijos, y esto
ayudar a enriquecer el cmulo de experiencias, y aumentar el tiempo de juego compartido.

Para que todos (nios/as, familias y educadores) disfruten de estas ocasiones deben considerarse con
atencin tanto los momentos ms adecuados para realizar estas visitas como la disponibilidad de tiempo
de los familiares y de la institucin.

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Los conocimientos, los valores, las actitudes, las pautas morales, se construyen como resultado de un
trabajo mancomunado entre todos los que estn involucrados en la educacin de los nios/as: los
educadores, los docentes, las familias, el grupo de pares y otros adultos significativos que integran la
comunidad circundante.

No se deben menoscabar los saberes y prcticas que pueden proporcionar las familias que, sin duda,
pueden acarrear grandes beneficios y complementarn, con sus contribuciones y experiencias, los
conocimientos que ofrecemos a los nio/as.

De este modo, cada uno de los diferentes actores de la comunidad, aportar sus ideas y saberes para
enriquecer las experiencias educativas, que respeten y hagan realidad los derechos de los nios/as.

La autora Perla Zelmanovich habla de ejercer entre varios la educacin de los nios/as.

"Un dispositivo inspirado en la prctica entre varios reconoce que la escuela puede ser una ocasin
para crear un lazo social nuevo para los nios, pero sin desentenderse de las regulaciones que hacen
al funcionamiento de lo comn (cuestin que no abordamos en este escrito). Supone dar una nueva
oportunidad de establecer una manera de relacionarse con los otros y con los objetos de la cultura. No
se trata de pensar a la escuela supliendo el lazo que construyen las familias con sus hijos, ni una
maestra supliendo a otra, ni el director a las maestras. Requiere de un trabajo de ubicacin del lugar
que le toca a cada uno desde un discurso particular. El "entre varios" busca instituir a cada docente en
su lugar atendiendo a sus motivaciones, fortalecer a cada adulto en su funcin para crear una
atmsfera favorable para lo educativo." (Zelmanovich, 2008).

En palabras de Franco Frabboni (1984): "La escuela infantil como servicio educativo abierto propone
una relacin de reciprocidad sociocultural con el territorio vital de los alumnos/as (...); al mismo tiempo
que permite que participen y se deja administrar por toda la comunidad, afirmndose como "servicio"
capaz de poner en prctica el "derecho" de todos los nios/as a la educacin, contra todo signo
discriminativo.

Las entrevistas y las reuniones con las familias

Entre las diferentes actividades que se realizan para iniciar la tarea compartida entre familias y
educadores se encuentran las entrevistas o conversaciones individuales con las mismas.

El primer encuentro planificado persigue un doble objetivo: el conocimiento del nio/a y de su entorno
familiar por parte del educador, y el conocimiento del educador por parte de la familia. Los nios/as tienen
historias desde antes de nacer. A travs de las entrevistas sabremos cmo es su entorno cercano, cules
son las expectativas que de ellos se tienen, con quin/es han vivido y cmo, qu han hecho hasta ahora,
cules son sus gustos y preferencias, sus temores y rechazos, sus hbitos y costumbres.

Es importante planificar, para la primera entrevista, algunas pautas o guin a seguir para recabar la
informacin necesaria, aunque conviene iniciar con alguna pregunta abierta y no abrumar con
demasiados interrogantes, y permitir a los familiares explayarse en aquellos aspectos que prefieran contar
de su nio. Las entrevistas se realizarn en forma individual con los familiares de cada nio, en lo posible
antes de comenzar el ciclo escolar, y la informacin obtenida tendr carcter confidencial.

Es recomendable elegir un buen espacio sin mayores interferencias, escuchar con atencin y crear un
buen clima emocional para facilitar el dilogo.

Se realizarn a lo largo del ao otras conversaciones o entrevistas individuales con las familias, a instancias
de la familia o de los educadores, para informar sobre los progresos o eventuales obstculos que puedan
darse en los comportamientos de los pequeos.

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Otra modalidad en el intercambio de los educadores con las familias son las reuniones peridicas, que
posibilitan activar la intervencin y facilitan la comunicacin de las familias entre s. La institucin
maternal puede desempear un papel fundamental en contribuir a la participacin de los adultos para
que puedan iniciarse lazos de amistad y apoyo entre las diferentes familias.

Es aconsejable planificarlas y establecerlas con anticipacin. Resulta importante considerar los aspectos
que colaboren en la asistencia de la mayor parte del grupo de familiares, como por ejemplo, establecer
un encuadre apropiado para la reunin, seleccionar cuidadosamente los temas a tratar, comunicar a las
familias el lugar y horario de la reunin con suficiente antelacin para que puedan organizarse y concurrir;
realizar una invitacin interesante que anticipe la temtica. El tiempo de duracin de la reunin no debe
ser muy extenso y se aconseja una organizacin espacial que facilite la comunicacin. Ser importante
difundir la informacin entre aquellas familias que no pudieron asistir.

Cada reunin tendr objetivos y temas especficos. Adems de informar respecto de las propuestas para
los diferentes perodos del ao, podrn tratarse en las reuniones otras temticas de inters tales como:
necesidades y caractersticas generales acordes a las edades de los nios/as del grupo referidas al
aprendizaje y la socializacin de los nios; la puesta de lmites, los diferentes juegos que pueden realizar
con los pequeos en el hogar, las canciones y msicas apropiadas, los cuentos para relatar, etc.

Tambin es posible abordar temticas referidas a preguntas que las familias hacen llegar previamente y
desarrollarlas como una actividad colectiva en las que se discuten las inquietudes, objetivos y prcticas
de la educacin infantil. Es esencial la bsqueda y construccin de un lenguaje comn, claro y
comprensible, de modo tal que los familiares entiendan los conceptos que se mencionan.

Se sugiere habilitar, en todas las reuniones, un tiempo para que las familias puedan expresar sus
inquietudes, dudas o comentarios referidos a temas que impliquen al grupo en su totalidad, aunque se
les pedir que reserven los temas personales y especficos para las entrevistas individuales.

Algunas de estas reuniones se podrn reemplazar por entrevistas individuales con los familiares de cada
nio para entregar los informes respectivos y para intercambiar datos y opiniones sobre cuestiones
vinculadas con el nio/a.

El ltimo encuentro pude ser utilizado como cierre del ao escolar para evaluar aspectos generales y
grupales referidos a la tarea realizada durante dicho ao lectivo. Los informes finales de cada nio podrn
ser entregados en entrevistas individuales con cada familia para que pregunten sobre aspectos referidos
a los pequeos/as que requieran aclaracin.

Si bien en estas edades los nios no participan de todos los festejos escolares, ser deseable invitar a los
familiares toda vez que se organice alguno de ellos. Ellos pueden colaborar en la provisin de materiales,
armado de escenarios e, incluso, actuar para los nios participando en coros, bailes, preparando obras de
teatro breves o de tteres, etc.

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Otras formas de comunicacin con las familias

Es un medio til, ya que permite el intercambio escrito entre los docentes y los
responsables del nio/a sobre las vivencias diarias o semanales, as como tambin
CUADERNO DE
sobre las inquietudes, dudas o novedades que quieran expresar los familiares. Es
COMUNICACIONES
eficaz para realizar pedidos, enviar folletos, artculos periodsticos o de
divulgacin relevantes, etc.
Estas herramientas resultan tiles si se ubican en lugares que puedan ser vistos
por las familias. Ser preciso seleccionar la informacin que se colocar en ella
CARTELERA O
procurando que resulte clara y acorde a los destinatarios. La cartelera se podr
MURAL DE
utilizar para comunicar la programacin del momento de las diferentes salas,
ANUNCIOS
fotografas que muestran a los nios/as en las actividades, mensajes que pueden
enviarse entre s las familias o las instituciones de la comunidad, etctera.
Es frecuente que los educadores visiten los hogares de sus alumnos/as,
fundamentalmente en el mbito rural. Sin duda, esta posibilidad brindar mucha
ms informacin del contexto y de la vida de los nios/as que la que se recabe en
VISITAS AL HOGAR
reuniones y entrevistas. Esto resulta ms difcil en comunidades urbanas por el
ritmo de vida que se lleva y, en ciertos casos, por la cantidad de nios/as que se
atienden.
Pueden proponerse para que aquellos familiares que lo deseen se acerquen a la
institucin y puedan confeccionar materiales didcticos, tteres, reparar juguetes
y juegos, etc. Tambin es posible armar una biblioteca o videoteca organizada por
los familiares, con libros o videos informativos referidos al conocimiento del
TALLERES
desarrollo y la crianza de los nios, o propuestas de juegos y actividades para
realizar con ellos, que sern de gran utilidad para las familias. En este apartado
incluimos tambin la organizacin de eventos de recaudacin de fondos para la
cooperadora.

Bibliografa

1. Rebagliati, Ma. Silvia. Conferencia en Foro para la Educacin Inicial Polticas de enseanza y
definiciones curriculares; Infancias, Sujetos y Familias en la Educacin inicial Recuperado de:
http://www.chubut.edu.ar/descargas/recursos/inicial/Politicas_de_Ensenanza_Actualizar_el_d
ebate_ANEXOII.pdf

2. Soto, C. Mateos, N. Castro, E. (2014) La vida en las instituciones. Temas de 0 a 3. Ministerio de


Educacin. Direccin de Educacin Inicial. Recuperado de:
http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/handle/123456789/110050

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2 PARTE

Introduccin

En esta segunda clase abordaremos algunos conceptos generales referidos al estudio de los nios por
parte de los diferentes especialistas y luego, en la segunda parte de la clase describiremos caractersticas
del desarrollo y del aprendizaje en el primer ao de vida de los nios.

Cmo se define el desarrollo de los sujetos? Qu factores hacen que cada nio/a se desarrolle
distinto/a de otro/a? Cules son las caractersticas comunes del desarrollo?

En primer lugar, quisiera destacar la importancia de conocer los diferentes aspectos vinculados al
desarrollo y al aprendizaje infantil. Los educadores sabemos que todo proceso de enseanza y de
aprendizaje, debe ser desarrollado y contextualizado en funcin de los nios/as que educamos, y es este
un compromiso que nos involucra. Las diferentes teoras referidas a la infancia destacan la importancia
que reviste este perodo de edad durante el cual se producen una serie de transformaciones
trascendentes y dinmicas, fundantes y estructurantes de los procesos de constitucin subjetiva de los
nios/as, en esta franja etaria.

Por lo tanto, y como ya se ha expresado en la clase anterior, para una verdadera comprensin de estos
procesos es necesario conocer y entender el contexto socio-econmico y cultural de origen y pertenencia
de nuestros alumnos/as, sus hbitos y costumbres y los valores y tradiciones de la familia, y comunidad
con la cual conviven.

Las concepciones sobre desarrollo infantil fueron variando a lo largo de la historia. El conocimiento sobre
los procesos de desarrollo y maduracin infantil, los procesos de aprendizaje y socializacin, as como las
representaciones acerca de cules son los cuidados bsicos que necesitan los nios/as para crecer y
desarrollarse saludablemente, se fueron nutriendo tanto de descubrimientos cientficos como de
experiencias sociales y culturales.

Los estudios actuales incluyen la articulacin de saberes provenientes de diversas disciplinas y las
diferentes teoras tienden a reconocer que la complejidad del sujeto infantil y su desarrollo no pueden
ser resueltas desde una sola perspectiva

Las investigaciones del desarrollo infantil focalizan en el anlisis cientfico de los procesos de cambio y
de estabilidad o permanencia en los/as nios/as. Los cientficos del desarrollo procuran indagar de qu
manera cambian los sujetos a lo largo del ciclo vital, desde el nacimiento hasta el ltimo instante de vida
(algunos investigan tambin el ciclo embrionario desde la concepcin), y tambin registran aquellas
caractersticas que continan relativamente estables en los diferentes individuos.

Estos cambios tienen caractersticas de dos tipos: cuantitativo y cualitativo.

Los cambios cuantitativos se relacionan ms con el proceso denominado Crecimiento.

Por crecimiento se entiende el conjunto de cambios fsicos y fisiolgicos que comportan un aumento
mayormente cuantitativo. El crecimiento supone aumento corporal tanto exterior como en la estructura
de los rganos internos: altura, peso, volumen, masa muscular, longitud de huesos. Es importante
controlar el crecimiento de los/as nios/as en relacin con la media de la edad, as como la armona y el
equilibrio de las diferentes partes del cuerpo, dado que ello evidencia el estado de salud de los nios.

Tambin diferenciamos el concepto de Maduracin biolgica. La maduracin supone cambios cualitativos


en la organizacin anatmica y fisiolgica que afecta a las capacidades de accin y reaccin. Muchas veces
ocurre que los mecanismos del sistema nervioso central y perifrico que intervienen en la conducta no
tienen capacidad funcional en los primeros aos y necesitan madurar. As, gracias a la maduracin,

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determinados rganos, mientras se desarrollan, comienzan a funcionar a niveles ms altos. Es posible
detectar, por ejemplo, la madurez relativa de la estructura sea que se constata a travs de radiografas
de la mueca y la mano.

Estas funciones que estn biolgicamente determinadas dependen tanto de factores endgenos
(fisiolgicos y neuronales, hereditarios y congnitos) como de factores exgenos (nutricionales, de
incidencia psicolgica, etc.).

La maduracin hace referencia a conductas genticamente comunes a la especie, como la marcha, el


balbuceo, la maduracin sexual, la maduracin del embrin, etc.

Los cambios cualitativos tienen que ver con las modificaciones estructurales, con las transformaciones
ms profundas, las que resultan difciles de anticipar, las que realizan cambios sustantivos en el
sujeto, modificaciones en su inteligencia o en su estructura mental. Lo que cambia es, entonces, la forma
de entender; es la explicacin interna la que nos posibilita un cambio estructural, como por ejemplo, el
cambio de la comunicacin no verbal a la verbal, el cambio de entender que los objetos son estables
aunque estn escondidos, el cambio de lograr comprender alguna nocin temporal, etc.

Estos cambios en los/as nios/as son constantes porque ellos/as son muy dinmicos y muestran gran
energa, y transitan por cambios cuantitativos y cualitativos a la vez, y as aprenden y modifican su
conducta permanentemente, en su interaccin con el entorno.

El desarrollo es caracterizado por algunos autores con ciertos rasgos que son comunes a los diferentes
perodos. Los rasgos generales del desarrollo que han sido consensuados por diferentes especialistas son
los siguientes:

Multidireccional Porque no sigue una direccin lineal, el cambio es dinmico y en diferentes


direcciones. Tambin, en ocasiones, se verifican retrocesos.
Multicultural Porque el contexto cultural de los distintos sujetos se impone y hace ver las
semejanzas y los contrastes. La cultura influye en cada eleccin que las
personas realizamos. Tambin sucede que los sujetos pueden pertenecer a
ms de una cultura, segn la incidencia del contexto cercano.
Multicontextual Porque el desarrollo se ve influido por los diferentes contextos de los sujetos,
especialmente el histrico y el socioeconmico. Lo que fue vlido desde el
punto de vista educativo para una cierta poca puede no serlo en otra ms
actual.
Multidisciplinar Porque el desarrollo humano es estudiado por diferentes disciplinas:
Antropologa, Psicologa, Educacin, Biologa, entre otras, y cada una aporta
sus investigaciones para la mejor comprensin del comportamiento individual
y grupal de los nios/as.
Plasticidad O Si bien el desarrollo del sujeto recibe la influencia de muchos factores que
inciden en l, este no se ve totalmente determinado por ellos y tiene la
Flexibilidad posibilidad de modificarse permanentemente, superar las situaciones
riesgosas y adversas, apelando a la plasticidad y flexibilidad de sus
pensamientos y comportamientos.

Es importante sealar que, cuando se habla de los factores que inciden en el desarrollo humano, an
subsiste la eterna controversia de larga data: herencia vs. medioambiente, tambin conocida
como natura-nurtura. Aqu, cada teora disputa el cuantum o porcentual que valora cules factores
predominan por sobre los otros: si los genticos o hereditarios, o los ambientales y culturales.

En la actualidad, no hay divisiones puras. Todos los factores interactan y se influyen entre s.

Para nosotros, educadores, esta polmica no tiene mayor sentido. Sin dudas, sabemos que los factores
del desarrollo incluyen aspectos relacionados con disposiciones hereditarias y genticas, maduracin
biolgica, etc., pero tambin sabemos que el desarrollo est influido por factores ambientales, sociales y
culturales, que enmarcarn las experiencias de vida de cada sujeto nio/a.

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Todos los factores son muy importantes de considerar en nuestra tarea educativa y, tal vez, los culturales
ms que los primeros porque todas las disciplinas humanas, como la educacin, apelan a la
transformacin cada vez ms positiva y elevada del ser humano, y all juega un lugar fundamental el
proceso educativo.

Los diferentes especialistas, generalmente, coinciden en que el complejo proceso del desarrollo humano
se divida en cuatro dimensiones bsicas: desarrollo fsico-motor, cognoscitivo, emocional o social. Otros
autores las denominan biosocial, socio-afectivo, sociocognitivo, etc.

Sin dudas, estas categorizaciones apuntan solo a los efectos didcticos dado que, en el desarrollo general
de los sujetos, las diferentes dimensiones se ven integradas y se influencian mutuamente.

El proceso de desarrollo y de aprendizaje de los/as nios/as que abordaremos en estas clases demanda
una visin integradora que los visualice desde las diferentes expresiones: afectivas, sociales, motrices,
cognitivas, ldicas, lingsticas, etc., y que deben mirarse de un modo dinmico e interactivo. Por lo tanto,
procuraremos describir sus comportamientos sin apelar a la divisin por dimensiones.

Paralelamente al tratamiento del desarrollo humano e infantil, las distintas teoras tambin han definido
el concepto de aprendizaje. Desde los variados discursos tericos se ha procurado responder a diferentes
interrogantes:

Cules son los factores que inciden en el aprendizaje? Qu tipo de conocimientos son ms difciles o
ms fciles de asimilar por los alumnos segn las edades?

Cul debe ser la actitud del educador/docente frente al conocimiento?

Cul debe ser su intervencin en las actividades?

Es el aprendizaje por descubrimiento el ms beneficioso o el aprendizaje guiado ms


exhaustivamente?

Resulta ms productivo organizar las propuestas en forma individual o grupal?

El concepto de aprendizaje refiere a los procesos a travs de los cules los sujetos modifican sus
comportamientos de un modo lo suficientemente estable y se apropian de nuevos conocimientos,
saberes, destrezas, pautas sociales, valores y habilidades, que son inherentes al entorno socio-cultural en
el cual viven.

Muchas controversias se han dado en torno al concepto de desarrollo y aprendizaje, procurando marcar
si son procesos anlogos, diferenciados, si el desarrollo es previo al aprendizaje, o este es condicin para
el proceso de desarrollo.

Los especialistas debaten, hasta hoy, si el aprendizaje es un proceso individual interno de cada individuo
o si, al definirlo, tambin es importante incluir a los sujetos enseantes: el educador, el docente, un
compaero o par ms experto, la comunidad en la que est inserto el aprendiz, etc.

Coincidimos con aquellos tericos que sostienen, en primer lugar, que ambos procesos -desarrollo y
aprendizaje- son fundamentales en la vida de los sujetos y que se implican mutuamente.

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Teora Considera que el aprendizaje se construye a partir de la propia actividad de cada
nio/a en sus intercambios con el medio circundante. Esta interaccin con los objetos
Constructivista y personas del medio sociocultural posibilitan la construccin y reconstruccin de los
conocimientos en una modalidad espiralada y ascendente. El aprendizaje es un
Jean Piaget proceso activo que, en estas edades, propicia el descubrimiento y promueve la
motivacin intrnseca y el propio inters. Piaget le asigna importancia a la propia
accin de cada sujeto en la construccin de las estructuras del desarrollo y del propio
aprendizaje. El vnculo que ocurre en el aprendizaje es fundamental y se da
entre personas, pares y/o adultos, y nunca tiene lugar en el sujeto aislado.
Teora En el proceso de aprendizaje es esencial la interaccin que proporcionan los
mediadores de la cultura: familiares, educadores, docentes, pares, expertos,
sociocultural comunidad, etc., quienes ayudan para que aquellas interacciones que el/la nio/a
previamente ha sostenido en el mbito socio-cultural con otros adultos y pares
Vigotsky (interpsicolgico o intersubjetivo) se incorporen e internalicen como capacidades
reales a su campo individual, intrapsicolgica o intrasubjetiva. Vigotsky resalta la
importancia de la educacin y su visin prospectiva del aprendizaje cuando habla de
incidir en la zona de desarrollo prximo del aprendiz, sealando la importancia de
apostar al desarrollo potencial de cada sujeto, que ser el nivel que puede ser
alcanzado con la ayuda de un otro ms experto igual o adulto.
Bruner Con su concepto de andamiaje, enfatiza la ayuda que el adulto otorga al nio en sus
esfuerzos y logros, sosteniendo que, cuanto mayor sea la dificultad, mayor deber ser
la intervencin para andamiar y apoyar los avances de los nios, segn los problemas
que se presenten para su resolucin.
Brbara Rogoff Introduce el concepto de participacin guiada, que implica generar situaciones de
interaccin entre nios/as y adultos, y tambin entre pares, al considerar que los
esfuerzos individuales, la interaccin social y el contexto cultural estn
intrnsecamente enlazados a travs de todo el desarrollo infantil hasta que los/as
nios/as llegan a participar plenamente en la actividad social.
Todos los enseantes tienen la funcin de apoyar, andamiar, guiar y orientar con sus intervenciones, las
acciones infantiles y, de este modo, incidir en sus aprendizajes, logrando que los/las nios/as enfrenten
el desafo y tambin el esfuerzo de abordar algo nuevo e incorporarlo.

Por ltimo, al cerrar esta primera parte de la clase, creemos importante sealar que cada uno de los
nios/as que educamos es singular y nico. Y no necesariamente se ajusta a los estadios, etapas o fases
establecidas. Ellos/as llevan su ritmo; en ocasiones, se adelantan y, en otras, se atrasan. Las pautas
referidas al desarrollo y al aprendizaje que describen las diferentes teoras sobre los nios/as son
generales y no siempre dan respuestas a todos las situaciones individuales. Sin embargo, es preciso
conocerlas para construir una base comprensiva que nos ayude a tomar decisiones en el trabajo con los
nios/as.

En esta segunda parte de la clase intentaremos responder a las siguientes preguntas:

Cules son las evaluaciones que se le practican a los/las bebs al nacer? Qu cuidados requieren?

Cules son los comportamientos de los/as bebs en los primeros meses?

Algunos/as bebs nacen en una situacin de parto natural, a trmino, y luego de un embarazo sin
problemas. Otros/as nacen a travs de cesreas porque se trata de impedir el sufrimiento fetal del
neonato y algunos/as nacen antes de las 35 semanas de gestacin: son los/as bebs denominados
prematuros/as.

Las estadsticas muestran que en las sociedades desarrolladas la mayor parte de los nios/as nacen en
hospitales y clnicas atendidos por obstetras, parteras y enfermeras que cuidan tanto la salud de los/as
recin nacidos/as como la de las madres. Aun cuando se escuchan crticas por la normativa que siguen la

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mayor parte de las instituciones sanitarias, son minora las familias que, en nuestra sociedad, eligen el
parto en los hogares.

En la actualidad, gran parte de los familiares y parejas acompaan y ayudan a las mujeres en el momento
del parto participando en el nacimiento de los nios/as. En otras culturas, las madres tienen a sus hijos
en las casas, ayudadas por otras mujeres (las comadronas) o por algn miembro de la familia, quienes las
ayudan a dar a luz.

Los nios que nacen en instituciones de salud son evaluados al nacer. Generalmente se les aplica la escala
de Apgar, que estima la condicin de los/as bebs segn una serie de signos vitales: color de la piel
(azulado o rosado), ritmo cardaco (lento o rpido), tono muscular (hipotnico y flccido, o fuerte y activo),
esfuerzo respiratorio( irregular y lento o bueno con presencia de llanto).Tambin se le extraen gotas de
sangre del taln para descartar algunas enfermedades genticas como la fenilcetonuria, anemia
falciforme, bilirrubinemia, diabetes y otras enfermedades congnitas-son las que se contraen en el vientre
materno-que puedan afectar el desarrollo fsico, neurolgico y psquico de los/as bebs. Los problemas
que ocasionan la hipoalimentacin de la madre y las enfermedades que esta haya padecido durante el
embarazo pueden ocasionar nacimientos prematuros. De este modo, inciden en lo congnito diferentes
enfermedades: la rubeola, el sarampin, herpes, hepatitis o el Sida; adicciones como el alcoholismo, la
drogadiccin; las incompatibilidades sanguneas entre progenitores, exposicin a rayos X, los cuidados y
precauciones en el momento del parto para prevenir anoxias, hipotermias, entre otros, que comprometen
la salud del beb.

Asimismo, se detecta el sndrome de Down (existen estudios previos al nacimiento que pueden realizarse
en las primeras semanas de gestacin). Todo lo sealado comprende el diagnstico actual y preventivo
de potenciales enfermedades en los recin nacidos, que procura evitar futuros problemas en los nios/as.

Si bien la mayora de los recin nacidos no presenta problemas de salud, los resultados de estos tests
llevarn a decidir si los/as pequeos/as precisan de mayores cuidados especiales en la actualidad y en el
futuro. Sin lugar a dudas, as ocurrir con los/as bebs prematuros/as que requieren ser instalados/as en
incubadoras para su total recuperacin y necesitan de mucha atencin especializada por parte de los
profesionales, y tambin de sus familiares.

Los invitamos a mirar este video que ilustrar algunos de los conceptos tratados.
Test de Apgar

La conformacin inicial de los/as recin nacidos est particularmente organizada para la interaccin
humana y, en especial, dirigida hacia sus madres, los familiares y educadores con los cuales establecern
una fuerte relacin afectiva de amor y sostn, que les har sentir confianza en s mismos y seguridad en
los dems. Estas primeras relaciones dejan huellas en la mente del/la nio/a, y tanto la madre como los
educadores desempean un papel muy importante al ponerse a disposicin de los/as pequeos/as y sus
necesidades, ofreciendo sus cuidados, sus sonrisas, cantando, hablando, meciendo y estimulando su
desarrollo.

Los/as bebs nacen dotados/as de una serie de reflejos innatos e incoordinados, algunos de los cuales
irn perdiendo en los meses siguientes y otros que se convertirn en comportamientos voluntarios.

Piaget, en su teora del desarrollo, y dentro del primer estadio que l denominasensoriomotor, incluye
este cmulo de acciones o esquemas innatos en la estructura reflejaque es la primera del mencionado
estadio. Los reflejos son reacciones desencadenadas por diversos estmulos. En las primeras semanas de
vida, los esquemas son acciones y comportamientos reflejos que se repiten de modo automtico, pero
posteriormente los esquemas se transforman en acciones y movimientos voluntarios hasta que, con el
correr del tiempo, llegan a interiorizarse y convertirse en pensamiento y operaciones mentales.

Los primeros movimientos del/la beb son bruscos, desorganizados y rgidos, faltos de coordinacin,
precisamente por la inmadurez neurolgica que an presenta su organismo. An no se ha terminado de
formar la corteza cerebral que, paulatinamente, le posibilitar mayor coordinacin en sus acciones.

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Los reflejos primarios

En el siguiente cuadro, sealaremos algunos de ellos:

Los reflejos constituyen un exponente del desarrollo, ya que su presencia en el momento del nacimiento
evidencia el estado saludable de los/as pequeos/as.

La mayora de los reflejos desaparecen durante los primeros meses de vida,


como resultado de un proceso de maduracin normal. Posteriormente, algunos de ellos se transforman

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en conductas aprendidas y forman parte de la dotacin del sujeto de modo
permanente, como es el caso del reflejo de succin, de deglucin, el palpebral (cerrar los
ojos), etc.

Lo sensorial como fuente de informacin

Desde el momento del nacimiento, los bebs utilizan sus reflejos y sentidos para organizar sus primeras
experiencias. Cada uno de los sentidos se caracteriza por una maduracin diferente y las estimulaciones
derivadas de los mismos producen mltiples procesos.

Sentido El odo presenta una maduracin avanzada antes del nacimiento. El beb percibe
diferentes sonidos desde el quinto mes de gestacin. En el vientre materno capta los
de la audicin sonidos que se le acercan desde el entorno externo. Son frecuentes las experiencias de
acercar, mediante auriculares, msicas tranquilas al cuerpo materno para que el feto
las pueda escuchar. Los especialistas aseguran que, luego al nacer, las vuelven a
reconocer y, al orlas nuevamente, los bebs se tranquilizan. Durante la primera
semana puede responder al sonido de un sonajero, una suave campanita, una linda
cancin que lo ayudarn a dormirse mejor.
Sentido Se manifiesta desde el primer da. La mirada que el beb dedica a la madre durante el
amamantamiento -o a la persona que lo alimenta- aun cuando no la vea con claridad,
de la vista es el inicio de un vnculo afectivo que, con los arrullos y palabras, se ir intensificando
da a da.

El sentido de la vista es complejo en su desarrollo dado que el nervio ptico tarda en


madurar. Si bien la visin del/la beb es borrosa a una distancia mayor de
aproximadamente 20-25 cm, y todo lo que ve son contornos en tonos negros y grises,
puede buscar y fijar la mirada e, incluso, paulatinamente reconocer las caras de su
madre/ cuidadores. Esas primeras miradas, prodigadas de manera recproca, son
cargadas de emociones y deseos de descubrirse mutuamente.

El nebuloso mundo del/la beb adquiere claridad rpidamente durante los tres
primeros meses. Perciben diferentes intensidades de color y les llaman la atencin
aquellos objetos ms brillantes y coloridos. Por ejemplo, se observa que tiene
preferencia por los colores fuertes y las formas esfricas. Alrededor del ao los/las
bebs ya tienen la visin que correspondera a un adulto.
Sentido El/la beb establece conexiones y comienza a distinguir a su madre a travs de su
olfato, reconociendo el olor de su leche y de su piel. Con el correr del tiempo, el olfato
del olfato le ayudar a saber quin es l mismo, permitindole tambin reconocer comidas,
lugares y otros objetos importantes, que le proporcionarn informacin
Sentido Revisten importancia para el desarrollo de los nios/as pequeos/os ya que, en el
contacto con la piel de la madre y de los adultos que intervienen en su cuidado,
del tacto los nios/as reciben el cario y la ternura del acercamiento a ellos.
Sentido A travs de su boca, que es una parte del cuerpo muy sensible al tacto, y de sus palmas
y dedos, los bebs examinan los rasgos de las personas y las caractersticas de los
del gusto diferentes objetos. Los neonatos succionan sus dedos desde el tero materno, y luego,
aproximadamente a los cuatro meses, exploran sus manos y las acercan a la boca para
succionarlas con fruicin y placer.

Los/as bebs tienen preferencia por los alimentos dulces, como la leche materna, y
rechazan los agrios y salados. Alrededor de los cinco meses, cuando comienza la
alimentacin slida y frente a los ofrecimientos de diferentes alimentos, comenzarn a
probar otros alimentos y variarn algunos gustos, aunque lo dulce siempre mantendr
su predileccin.
Sentido A diferencia de los cinco sentidos anteriormente sealados, que son caracterizados
como exteroceptivos, mediante los cuales es posible percibir el mundo exterior, existe
Propioceptivo otro sentido denominado propioceptivo. Este sentido se conforma e incluye las seales

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internas o interoceptivas del organismo. Estos receptores internos, posibilitan percibir
la temperatura corporal, el hambre, la sed, el dolor, etc. Se habla de un sistema de
Propiocepcin, dado que se incluye al aparato vestibular del odo que influye en la
percepcin del equilibrio y movimientos corporales: ojos, cabeza y cuerpo
combinado con el conjunto de receptores articulares y musculares, que regulan el
estado de tensin y grado de extensin de los msculos, tendones y ligamentos.

A esta altura de la clase, los invitamos a mirar algunos videos que les permitirn observar cmo se
verifican los primeros reflejos en los/as bebs recin nacidos.

Reflejos del recin nacido


Los reflejos primarios del beb

El llanto y el sueo de los bebs

Los recin nacidos usan el llanto, las expresiones faciales y sus vocalizaciones para transmitir emociones
y necesidades, tales como el hambre, el placer, o para manifestar su cansancio.

El pasaje desde un medio distinto, como lo es el vientre materno, al mundo exterior les significa un
enorme cambio. En el vientre de su madre, la temperatura era estable y ellos/as se hallaban en una
posicin cmoda, pero sbitamente se encuentran en un ambiente tan diferente, que les provoca una
serie de sensaciones alejadas de lo placentero. Por ejemplo, la luz demasiado intensa y los ruidos fuertes
los molestan y sobresaltan.

El llanto delos/as bebs es su modo de expresin y de comunicacin cuando piden algo o sienten alguna
incomodidad; nos indica si est molesto, si tiene hambre o est asustado. Constituye un indicio vital
primordial desde el nacimiento dado que es potente, rtmico y plenamente personal. Cada nio tiene su
modo de llorar y esto hace reconocible a los/as nios/as. Preocupan aquellos/as bebs que tienen el llanto
dbil, faltos de modulacin, y que duermen ms de lo habitual.

Es probable que algunos/as bebs se molesten por estar mojados/as y necesiten un cambio de paales,
que sientan fro o tal vez estn muy abrigados/as, que tengan hambre y requieran su alimento. Los/as
pequeos/as tambin lloran cuando tienen sueo y necesitan descansar. Tambin es posible que haya
comenzado el proceso de denticin, alrededor de los 5, 6 meses, que les provoca sufrimiento y los
impacienta, o que sientan algn dolor por clicos o por estar incubando alguna de las enfermedades
infantiles. A medida que se produce el mutuo conocimiento entre los/as nios/as y los adultos
educadores, estos comienzan a entender las necesidades de los/as nios/as y a reconocer las distintas
caractersticas de sus gestos y llanto que, en ocasiones, es ms permanente o ms fuerte y llamativo que
en otras. Se prueban y ensayan diferentes modos de calmar a los/as nios/as, por ejemplo, dndoles el
chupete, cambindoles los paales, ponindolos sobre los brazos boca abajo, llevndolos a otro ambiente
ms tranquilo o, en ocasiones, a dar una vuelta en su cochecito por el patio o jardn.

Los invitamos a mirar el siguiente video sobre el llanto de los bebs.

Qu hacer cuando los recin nacidos lloran?

Ayuda tambin, si es posible, darles un bao tibio; mecerlos y acunarlos con cario, cantar canciones
suavemente, envolverlos ms apretadamente en una manta para que se sientan como en el tero
materno, abrazarlos con ternura para que sientan el calor corporal, etc.

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Si los adultos/ educadores se angustian frente al llanto del/la beb ser difcil que puedan
ayudarlo/a a tranquilizarse y a enfrentar las incomodidades que le provoca la situacin de cambio.

Los/as bebs, en los primeros meses, requieren de muchos cuidados, especialmente cuando estn
despiertos. En un principio, dormirn muchas horas por da, en intervalos de tres a cuatro horas, porque
el sueo se interrumpe para alimentarlos. Para ellos/as no hay distincin entre el da y la noche; en
consecuencia, habr que alimentarlos cuando lo demanden y lentamente se irn adaptando a los ritmos
de los diferentes momentos de la jornada. A medida que crecen, las horas de sueo se concentran a la
noche y se reducen durante el da.

Acondicionar el espacio para el sueo ayudar a que duerman mejor y ms tranquilos: sin fuertes ruidos
y con iluminacin natural. La posicin indicada para acostarlos/as es boca arriba, para evitar cualquier
obstruccin o asfixia. Para el momento del sueo, ser bueno permitir que traigan algn peluche, mueco
o manta que les sea familiar, y les brinde seguridad y apoyo.

No obstante, en la cuna, y cuando los/las bebs ya estn dormidos, es preciso retirar los objetos y cuidar
que no haya juguetes, ni peluches, ni cintas, ni almohadas, ni chichoneras, que puedan poner en riesgo
al/la beb. Tampoco mviles porque, si estn muy altos, el/la beb no los puede ver y, si estn muy bajos,
hay peligro de que se enreden con los cordeles.

Los bebs, durante el sueo, mueven los prpados y, cuando estn satisfechos y tranquilos, muestran una
sonrisa refleja, es decir, involuntaria.

En sntesis

Hasta aqu hemos visto algunos conceptos de las teoras del desarrollo y del aprendizaje, y diferentes
necesidades y formas de comportamientos de los/as bebs en los primeros meses de vida.
Continuaremos la prxima clase completando otros aspectos del desarrollo y aprendizaje infantil en
el primer ao de los/as bebs.

Bibliografa

Enesco, Ileana. Teoras del desarrollo. Recuperado


de: http://pendientedemigracion.ucm.es/info/psicoevo/Profes/IleanaEnesco/Desarrollo/PsDes
arrolloEnesco.pdf
Levin, E. El beb frente a la globalizacin N25, Niez. Recuperado
de: http://letraurbana.com/articulos/el-bebe-frente-a-la-globalizacion/

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3 Parte

Introduccin

En esta tercera clase, continuaremos analizando las caractersticas de los/las bebs en su primer ao de
vida.

Cmo se generan los vnculos afectivos en los/las bebs? Cules son los progresos que experimentan
los bebs en los meses que siguen a su nacimiento?

Qu avances se registran en sus capacidades motoras? Qu aspectos aportan al desarrollo socioafectivo


y cognitivo?

La importancia del vnculo afectivo

La incidencia de los vnculos afectivos en la constitucin subjetiva de los/as nios es permanente. Los
bebs requieren fundamentalmente los cuidados de su madre o de quien la sustituya. Necesitan que
interpreten sus necesidades, cmo son sus reacciones, cmo es su temperamento.

En los primeros meses, ser importante, en la medida de lo posible, que los/las bebs se alimenten con la
leche materna. Es primordial el contacto corporal con la madre o la persona que los/las alimenta, siempre
sostenindolos/as con amor y firmeza en brazos cerca del cuerpo, para que puedan sentirse protegidos/as
y confiados/as.

Ser esencial promover y resguardar la lactancia materna en las instituciones maternales, dado que es un
derecho de los/las bebs y de sus madres. Por lo tanto, ser preciso habilitar espacios con cierta privacidad
para que las madres se acerquen a alimentar a sus hijos/as.

El/la beb necesita amor para desarrollarse tanto como los cuidados fsicos y la alimentacin. Recordemos
el fenmeno del hospitalismo sealado por Spitz, al describir los trastornos que comprometan la
esperanza de vida de los nios/as al cuidado de enfermeras o cuidadoras, quienes no prodigaban afecto
sino solo cuidados fsicos. La carencia de afecto deriva en las denominadas, por Spitz, depresiones
anaclticas, que arriesgan la salud de los infantes. Los nios que atraviesan estas situaciones de
desamparo afectivo detienen su desarrollo, son incapaces de asimilar la alimentacin, pierden fuerza
muscular, se golpean a s mismos, padecen de insomnio, etc.

Los vnculos dinamizadores del desarrollo se generan sobre las diferentes vas del contacto corporal tctil
y los momentos ms propicios para establecerlos son los de alimentacin, higiene y juego, durante los
cuales tendrn lugar las comunicaciones gestuales, verbales y visuales que deben ser ofrecidas por el/la
educador/a con cario y calidez. Estos intercambios mltiples configuran una situacin en las que inciden
una serie de factores tales como: el sostn seguro, las expresiones faciales afables, las palabras cariosas,
las sonrisas, las miradas, las caricias, entre otros.

Cuando la institucin maternal recibe a nios/as que han tenido en sus primeras vivencias carencias
afectivas, es posible y necesario repararlas y compensarlas, brindando cuidados y amor. Esto puede
ocurrir en casos de pequeos/as judicializados/as o adoptados/as tardamente, o de familias con muchas
carencias afectivas.

No siempre los fracasos en los primeros vnculos son irreversibles, ni son tan absolutos para afectar en
forma permanente la ulterior capacidad de relacin. Sin dudas, es cierto que estos fracasos requerirn
de fuertes reparaciones afectivas, pero no hay razn para considerar que son definitivos y que estos nios
no puedan llegar a desarrollarse sanamente como los dems. Se debera evitar que muchas de estas
interpretaciones conduzcan a etiquetar tempranamente a los nios (casos de nios de padres separados,

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nios abandonados y luego adoptados, etc.). Estas aseveraciones han causado algunos preconceptos, en
relacin con ciertas prcticas sociales. Por ejemplo, en las adopciones de nios, las mayores preferencias
se dirigen a los recin nacidos, argumentando que los nios mayores sern ms conflictivos y menos
educables por sus experiencias de vida previas. En relacin con la escolarizacin de nios en los primeros
meses de vida, se afirmaba que la separacin temprana del grupo familiar les acarreara inseguridad
afectiva, con sus posteriores consecuencias. Los nios, sin lugar a dudas, necesitan del contacto y del
afecto humano para desarrollarse como humanos (recurdese los casos de nios ferales que conforman
los pocos casos de nios que, criados por animales o en la naturaleza, o encerrados y confinados, han sido
privados de toda socializacin primaria El salvaje de Aveyron fue uno de los pocos nios salvajes que, a
los doce aos aproximadamente, fue hallado en la campia francesa hacia 1800 y a quien su maestro,
Jean Itard, procur educar. A pesar de los esfuerzos en su educacin, nunca logr hablar ni adaptarse
socialmente.), pero ese amor no es exclusivo de la familia y puede ser otorgado o compensado por los
educadores/adultos que se erijan en Otros significativos, en estas etapas y en las posteriores.

En las diferentes teoras siempre aparece el lugar de los proveedores de cuidados y de amor: madre,
padre, familiares, educadores, docentes, etc. caracterizados como un Otro o los Otros (con mayscula
para resaltar la significatividad que detentan en el vnculo con los/as pequeos).

Los primeros intercambios afectivos sealan un difuso o inexistente lmite entre el mundo interno del
nio y el mundo exterior o real y, a este vnculo entre el nio y la madre/ o sustituto, algunos autores lo
llaman simbiosis, apego; dependencia; dada, dilogo tnico. En todos (estos autores siguen la lnea
psicoanaltica con algunas diferencias u agregados: Spitz, R; Erikson, E; Dolto, F; Olagnier, P, Winnicot, D;
Bowlby), aunque lo conceptualicen diversamente, se ve destacada la importancia del Otro o los Otros,
que sealan su significatividad en la funcin estructurante de la subjetividad.

De la bibliografa difundida en las ltimas pocas en relacin con el desarrollo subjetivo y los intercambios
en los primeros tiempos es particularmente interesante el tratamiento que Keneth Kaye (1986) hace de
la relacin padres/hijos. Este autor introduce el concepto de dada considerndola un sistema social que
recibe las influencias del entorno. Las dos caractersticas principales que le atribuye a este sistema son: el
participar de una historia compartida y el perseguir fines comunes.

Dos ideas ocupan un lugar destacado: la idea de que los padres y el beb constituyen un sistema
social y la idea de la intersubjetividad o comprensin compartida entre individuos. (Kaye; 1986)

Kaye (1986) considera a la dada padres e hijos como un sistema que es () ms que la suma de sus
partes tomando como unidad de anlisis las relaciones de este sistema, abierto a las influencias sociales.
De este modo no se limita a reconocer el vnculo entre dos, sino que procura introducir la importancia de
lo socio cultural, caracterizndolo como un factor que interviene y moldea estas relaciones. Estos vnculos
son los que hacen que los sujetos, segn Kaye, devengan de individuos en personas, desde su acepcin
social y no legal. Esta perspectiva es particularmente interesante, considerando lo que hemos visto en la
clase anterior, en referencia a los cambios en los roles familiares, la inclusin ms activa del padre y la
educacin entre varios.

Las emociones de placer y de displacer son las que experimentan los/as bebs en los dos primeros meses.
Segn la teora psicoanaltica, el primer objeto de amor del/la nio/a es su madre y, a travs de sus
intercambios continuados, ella influir en la conformacin de su aparato psquico.

Freud (2008), descubridor del inconsciente, aporta en su teora el concepto de series


complementarias para explicar la conformacin del psiquismo mental que, en ocasiones, denomina alma.
Considera relevante como factor constitucional, en primer lugar, a la dotacin innata del sujeto como
factor disposicional: las experiencias durante los primeros cinco aos de vida -y en especial del primer
ao- como factor desencadenante a las experiencias actuales que perturban el equilibrio. Estas series
obran como determinantes dinmicas y singulares de la organizacin psquica de las personas. Estos
seran como tres eslabones que se implican recprocamente.

El psicoanlisis sostiene, adems, que la sexualidad est presente en la vida de los sujetos desde su
nacimiento y atraviesa distintas fases y etapas en su desarrollo. Cada una de estas fases configura zonas

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y modos diferentes de expresin. Freud rompe el mito sostenido hasta entonces de que la sexualidad
recin se expresa en la adolescencia y manifiesta la existencia de una sexualidad infantil anterior. En este
sentido, Freud diferencia la sexualidad de la genitalidad que corresponde a etapas posteriores de
maduracin sexual.

La libido es la corriente de energa que activa el cmulo de pulsiones sexuales, tambin llamadas pulsiones
de vida. Estas pulsiones se inician en una excitacin corporal y requieren una descarga de la tensin en
un objeto (libidinal) o sobre s mismo (narcisismo primario) Esta descarga generalmente es resuelta con
la ayuda del Otro significativo quien, con sus actitudes de amor y cario, lo/la ayudan a aliviarla. La
sexualidad, entonces, tiene como funcin la bsqueda del placer, evitar el dolor y las sensaciones
displacenteras, de modo que funciona como mecanismo de proteccin de la vida.

En este primer ao y hasta la mitad del segundo ao aproximadamente, la fase correspondiente es la


denominada oral. Los bebs sienten placer en la zona bucal y en la succin, ya sea para alimentarse o el
del mero chupeteo; o para tocar con su boca todo lo que est a su alcance. La boca es una zona muy
sensible, especialmente los labios, y sirven para el reconocimiento de los diferentes objetos y personas
con los que el/la nio/a interacta.

Silvia Bleichmar (2002) seala:

Qu tipo de relacin, de contigidad o discontinuidad, podemos establecer no slo entre la inteligencia


humana y la inteligencia animal sino tambin entre inteligencia humana tal como se encuentra una vez
producida, y la inteligencia potencial de la cra humana? No es suficiente para responder a la pregunta
diferenciar entre lo humano y lo animal sino que se hace necesario establecer la distincin entre lo
humano como producto de la humanizacin y la cra humana en tanto potencialidad humanizante que
debe ser incluida en el interior de la cultura para adquirir las caractersticas de la inteligencia humana.

Imaginemos a esa cra en el momento de su nacimiento. Un puado de reflejos, un conjunto de


prerrequisitos biolgicos que pueden aunque no necesariamente devenir soporte neurolgico de la
inteligencia sin ser su condicin suficiente, una cantidad de necesidades para la conservacin de la vida,
un pequesimo bagaje de informacin gentica absolutamente insuficiente para su supervivencia.
Todo esto no dando, por s mismo, acceso al pensamiento, ya que se puede alimentar a un recin nacido
sin que ello implique que logre algo ms que la idiotez de su supervivencia biolgica, cuestin
absolutamente insuficiente para realizarla en el marco de la cultura. Si lo alimentramos, limpiramos,
le diramos el calor suficiente para conservarla con vida, madurara neurolgicamente y sin embargo
no podra regirse ms que por los intereses que le dictan sus instintos de conservacin natural: su
mirada no se levantara sobre los bordes de la cuna buscando un objetotan intil desde el punto de
vista de la preservacin natural y al mismo tiempo tan imprescindible para la implantacin de un
universo humano como una sabanita gastada y vieja que chupar, o un oso cuya nica funcin es enredar
el dedo en su pelambre para poder dormir

() Que tiene como prerrequisito la presencia humanizante del otro humano, de ese adulto que por
razones histricas y estadsticas estamos habituados a llamar madre, y que en su asimetra conserva
la vida de la cra al mismo tiempo que genera aun antes de que el pensamiento se constituya, aun
antes de que el nio devenga un ser humano capaz de tomar a su cargo la representacin de su propia
vida y de poseer los mecanismos que le permitan la produccin de conocimientos, crea, produce,
sobre ese producto de naturaleza que tiene a su cargo, una subversin profunda que lo arranca de ese
estado natural y lo vuelca a la produccin simblica.

Uno de los autores que ha realizado importantes aportes a la comprensin del vnculo entre los bebs y
sus madres o sustitutas es Donald Winnicot. El autor describe las caractersticas de este vnculo, que
debern desarrollar tanto madres y padres como educadores y que involucra tres aspectos
fundamentales: el sostn fsico (handling), el sostn emocional (holding) y la vinculacin del pequeo con
el mundo externo, y el acercamiento a los objetos y personas. Este concepto es importante porque desde
los inicios del vnculo seala la importancia del medio ambiente social como facilitador de un sano
desarrollo. Winnicott (1993) habla de la disposicin afectiva y activa de la madre para responder a las
necesidades fsicas y emocionales de su hijo/a en los primeros tiempos de vida. De este modo la madre o

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sustituta ser una madre suficientemente buena y contribuir al logro de un desarrollo emocional
satisfactorio y adecuado del/la nio/a.

Este autor, tambin en su obra, hace referencia al concepto de fenmenos transicionales u objetos
transicional que desarrollaremos en el prximo encuentro.

En la clase anterior, nos referimos a los esquemas reflejos que constituyen la estructura refleja y es la
primera del estadio sensorio- motor, as denominado en la teora constructivista por Piaget (2000).

Se lo denomina sensorio motor porque el desarrollo inteligente, en esta etapa, est condicionado por lo
sensorial- perceptivo y lo corporal motriz. An no hay pensamiento en el sujeto; todo se resuelve a travs
de acciones prcticas, materiales, ostensibles y concretas. El estadio o perodo sensorio-motor se extiende
desde el nacimiento hasta aproximadamente los 18 meses- 2 aos y es el de mayor aprendizaje en la vida
de los sujetos. Este estadio presenta tres estructuras que lo caracterizan: la estructura refleja (de la cual
ya hablamos), la de los primeros hbitos adquiridos que va del primer al cuarto mes y la especficamente
sensorio-motora, que da nombre al estadio. Y est dividido por su autor en seis sub-estadios que van
sealando los progresos de los nios en su desarrollo.

Primer sub-estadio: 0 a1 mes. El ejercicio de los reflejos innatos.


Segundo sub-estadio: 1 a 4 meses. Las primeras adaptaciones adquiridas y la reaccin circular
primaria.
Tercer sub-estadio: 4 a 8 meses. Las reacciones circulares secundarias y los procedimientos
dedicados a prolongar un espectculo interesante.
Cuarto sub-estadio: 8 a 12 meses. Coordinacin de esquemas secundarios y su aplicacin a
nuevas situaciones.
Quinto sub-estadio: 12 a 18 meses. Las reacciones circulares terciarias y el descubrimiento de
nuevos medios por experimentacin activa.
Sexto sub-estadio: 18 a 24 meses. Invencin de nuevos medios a travs de combinaciones
mentales.

Piaget utiliza el concepto de esquema no solo para el estadio sensorio-motor sino para todos los
posteriores. Los esquemas, en general, se definen como una sucesin de acciones prcticas o mentales y
presentan una organizacin posible de ser aplicada a situaciones semejantes. Son esquemas de accin y
actan tanto sobre el mundo real como en el mental.

Piaget otorga al sub-estadio de los reflejos solo un mes de duracin porque considera que
progresivamente el/la beb, desde los primeros das, conjuntamente a los reflejos comienza a construir
determinados aprendizajes que l denominar luego del primer mes hbitos y adquisiciones. No obstante,
la accin refleja no se anula tan prontamente. Los esquemas reflejos se modifican, aunque en mnimo
grado, y algunos desaparecern en los primeros meses o algunos al ao: Moro, Marcha, Natatorio,
Babinski, etc. Otros acompaarn al sujeto durante toda su vida: estornudo, palpebral, rotular, etc; y otros
se irn convirtiendo en esquemas de accin voluntarios, como por ejemplo, la succin, la prensin, la
fonacin, etc., y paulatinamente se irn diferenciando y coordinando entre s, para constituir el cimiento
del desarrollo psicolgico.

Durante el transcurso del estadio sensorio-motor los/as nios/as construyen una serie de incipientes
nociones objetales, temporales, causales y espaciales, de carcter prctico y concreto, que
paulatinamente derivarn en el conocimiento de los objetos y los sujetos del entorno, logrando su
constitucin permanente. Este estadio marca, segn Piaget, el nacimiento de la inteligencia en los sujetos
y sienta las bases para la construccin de las capacidades que le permitirn interactuar con el mundo fsico
y social.

A travs de lo que Piaget denomina las invariantes funcionales, los/nios/as, asimilan (accin del sujeto
sobre el medio circundante), es decir, incorporan las informaciones que les ofrece el entorno
y acomodan (modificacin del organismo del sujeto en funcin de la influencia del medio) sus esquemas
de accin a aquello que incorporan, producindose as la adaptacin al entorno. En esta interaccin de
doble va, se va modificando tanto el sujeto/beb como el objeto a ser asimilado.

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La asimilacin y la acomodacin son mecanismos funcionales que acompaan al sujeto durante todo su
desarrollo de vida. Estos mecanismos posibilitan la adaptacin al medio y la organizacin interna de las
diferentes estructuras de conocimiento.

Estructuras de conocimiento

Piaget define a la estructura como un sistema de transformaciones que se conserva o enriquece por la dinmica
de estas, y se regula por s misma. La estructura es una integracin equilibrada de esquemas.

Por ejemplo, cuando el beb asimila la leche a travs del pezn de la madre, en sus primeras mamadas,
acomoda su boca y lengua para poder succionar el alimento que recibe. Cuando un nio de algunos meses
toma en sus manos una pelota (asimilacin) y ejerce sobre ella algunas acciones (sacudir, tirar, agitar, etc.)
deber adecuar (acomodacin) sus manos a ese objeto que tiene ciertas caractersticas: textura, forma,
tamao, temperatura, etc. Si la pelota es pequea, la podr tomar con una mano, pero si es ms grande,
deber emplear sus dos manos y as ir construyendo informacin sobre ese objeto. Si la pelota est muy
fra, tal vez la suelte (asimilacin y acomodacin en funcin de la temperatura) y luego la vuelva a tomar
para explorar (asimilacin-acomodacin) y, en este caso, incorpora informacin sobre ese objeto.

Estructuras de conocimiento

Piaget define a la estructura como un sistema de transformaciones que se conserva o enriquece por
la dinmica de estas, y se regula por s misma. La estructura es una integracin equilibrada de
esquemas.

Al repetirse un mismo esquema de accin, como por ejemplo, mirar el rostro de su madre, ese esquema
se ir perfeccionando da a da, pero frente a otro rostro, que ser un estmulo novedoso, se producir
una leve modificacin que requerir del nio nuevos esquemas de asimilacin y de acomodacin para
adaptarse a lo nuevo.

Piaget seala que el desarrollo de la inteligencia es un proceso de progresiva equilibracin, es decir, la


construccin de conocimientos supone un avance hacia estructuras de mayor equilibrio. Los
conocimientos no proceden ni de la sola experiencia de los objetos, ni de una programacin innata
preformada en el sujeto, sino de construcciones sucesivas con permanentes reorganizaciones de las
nuevas estructuras. La progresiva equilibracin -que significan constantes desequilibrios y consecuentes
reequilibraciones durante el curso del desarrollo- se modifica y avanza en funcin de las sucesivas
interacciones del sujeto, consolidndose cada vez ms.

Por ejemplo: si el/la nio/a quiere alcanzar algn objeto y no llega desde su lugar, realizar algunas
acciones compensadoras, tales como mover y estirar la mano, o pegar algn gritito para alertar a algn
adulto. Tambin, segn la edad y la distancia con el objeto, podr acercarse reptando, gateando, etc. para
tomar el objeto y as compensar su desequilibrio cognitivo.

Son, entonces, los desequilibrios con el medio, en esta etapa, los que llevan al sujeto a actuar. Por
supuesto que en estas edades son ms reducidas las posibilidades de accionar del/la beb en comparacin
con los perodos posteriores.

Otro ejemplo:

Ustedes estn leyendo (asimilando) un texto y por edad y momento en el desarrollo sus esquemas de
pensamiento (que los bebs an no pueden construir) son mviles y no rgidos, es decir, reversibles y
operatorios, caractersticos de la ltima estructura que seala Piaget en el curso del desarrollo inteligente.

En este momento, este texto o algunos prrafos del mismo, les est produciendo a algunos de ustedes un
cierto desequilibrio que ser de mayor o menor grado, segn los conocimientos previos que cada uno/a

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haya construido en experiencias anteriores o segn sea ms fcil o difcil la comprensin de este texto.
Este desequilibrio cognitivo requiere de una reequilibracin, es decir, acciones compensadoras,
acomodaciones, que cada uno realizar para estabilizar el desequilibrio provocado por un estmulo-en
este caso la clase N 3- que ac obra como estmulo externo (existen desequilibrios internos que surgen
de nuestro propio pensamiento).

Ahora bien, cules seran estas acciones compensadoras para contrarrestar el


desequilibrio cognitivo?

Pueden volver a releer los prrafos de la clase, leer la bibliografa, hacer un cuadro sinptico, pedirle a
algn/a compaero/a una explicacin aclaratoria, recurrir a Internet para informacin, solicitar ayuda del
tutor, etc. Todas estas conductas indican los esquemas de acciones que ustedes ponen en juego para
restablecer el equilibrio, y que implican un intento de acomodacin de sus anteriores esquemas mentales
(estructuras) a la asimilacin del texto. Una vez que las dudas se resuelven y ustedes hayan aprendido los
conceptos principales expresados en el texto, recobrarn el equilibrio, pero ya en un estado superador
del anterior. Esto implica que se ha verificado una instancia de adaptacin. Posteriormente podremos
aplicar lo aprendido al tratar de explicar otros fenmenos y, en ese caso, sucedern nuevas asimilaciones
y acomodaciones.

Ahora bien, tambin puede ocurrir que no se produzca ningn desajuste porque no se tenga conciencia
del mismo, o que s se produzca pero no haya inters en compensarlo. Y en ese caso, si no se realiza
ninguna accin, no se conseguir aprendizaje mayor del que ya tenan.

Cmo contina la construccin de la cognicin o inteligencia? Cules son las conquistas


del/la nio/a en lo corporal motriz?

Con el tiempo, los esquemas de accin se van generalizando a otros objetos y coordinando entre s,
consiguiendo el progreso en el desarrollo y el aprendizaje. Por ejemplo, en un principio el/la beb
succionar el pecho materno y lo volver a hacer repetidamente, y cada vez mejor. Si en otro momento
se le acerca el chupete o la tetina de una mamadera, que son objetos diferentes, podr generalizar la
succin ya ejercitada hacia los nuevos objetos pudiendo diferenciarlos y asimilarlos. No obstante, la
novedad le demandar el esfuerzo de acomodar sus esquemas de accin a esos nuevos objetos.

As, los/las bebs avanzan en su desarrollo y ya a partir del segundo mes muchos sonren voluntariamente
frente a los rostros conocidos de sus educadores. Esta sonrisa social, segn Spitz (1969), es un indicio de
su organizacin psquica afectiva. De los rostros de los educadores primero llaman su atencin los ojos,
luego la boca y, finalmente, toda la cara.

Gradualmente, comienzan a seguir con la mirada los diferentes objetos que se les presentan y a coordinar
algunos esquemas de accin. Llevan su mano a la boca e intentan tomar el chupete. Tambin descubren
sus manos y pasan tiempo mirndolas y juntndolas, se toman sus pies y los llevan a su boca. Agitan sus
brazos y piernas. Repiten estas acciones reiteradamente para su reconocimiento. Estas acciones sobre el
propio cuerpo son las que Piaget denomina reacciones circulares primarias.

Estas reacciones circulares tambin se verifican en sus vocalizaciones, ya que comienzan a emitir algunos
sonidos que, al ser imitados por sus familiares/educadores, marcarn el inicio de una comunicacin ms
activa. Al or un sonido girar la cabeza en direccin a ese sonido, coordinando visin y audicin, lo que
llegue fortuitamente a sus manos intentar llevarlo a su boca, por ejemplo, el chupete, coordinando
esquemas de prensin con succin.

El desarrollo motor de los seres humanos ocurre siguiendo dos leyes o principios: cfalo-caudal y prximo-
dista (Mora, Palacios; 1998). La direccin cfalo-caudal seala que se adquiere el dominio del cuerpo de
arriba hacia abajo, desde la cabeza a los pies, siguiendo este orden: cabeza, tronco, piernas, pies. Estos
principios se comprueban al observar a los/as pequeos/as y notar que la parte superior de su cuerpo
tiene ms peso que el resto, y es en donde se inician las funciones motrices, por ejemplo, al acostar a
los/as bebs sobre la manta, boca abajo, notaremos que pueden levantar la cabeza mucho antes de poder

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levantar el torso. As mismo el dominio de la cabeza, de los ojos y hombros es anterior al control de las
extremidades.

La ley prximo-distal sostiene que el desarrollo sigue la secuencia que parte desde los elementos ms
centrales del cuerpo (del eje central) hacia los ms externos, es decir, del cuerpo hacia afuera. Por
ejemplo, el nio posee el uso de los brazos antes que el de las manos y estas son activadas de modo
global, antes de poder coordinar y controlar los movimientos de los dedos.

La denominada motricidad gruesa es la que controla y domina los movimientos de la cabeza, el cuerpo,
los brazos y las piernas, en tanto la motricidad fina regula los movimientos de las manos, los pies, los
dedos de manos y pies, los ojos y los labios.

A medida que los bebs se desarrollan se intensifica el control progresivo que despliegan tanto sobre las
habilidades motrices gruesas como en la motricidad fina.

En los primeros meses es fundamental cuidar el sostn de la cabeza poniendo siempre una mano detrs
y sosteniendo la cabeza y espalda, o si se lo pone boca abajo, en los brazos, sostenerlo con la mano en el
pecho y el antebrazo. Sabemos que los bebs no tienen totalmente cerrados los huesos de sus cabezas,
en las que se observa un espacio abierto que en algunos late, denominado fontanela. En realidad las
fontanelas son dos: la ms grande y que tarda ms en cerrarse, entre los 9 y los 18 -24 meses, y la
fontanela posterior, pequea y que cierra hacia el primero o segundo mes. Esto se debe a que el cerebro
no est an desarrollado en su totalidad.

Tambin es preciso cuidar las articulaciones de sus muecas, axilas, antebrazos, pies, etc. que en estas
etapas no estn completamente formadas. Las articulaciones de algunos/as nios/as pequeos/as
presentan un sonido o crepitacin cuando realizan ciertos movimientos, que segn los especialistas son
frecuentes y comunes, y no indican ninguna anomala en el crecimiento de los bebs.

Los invitamos a ver el siguiente video

Articulaciones del bebe

Un aspecto importante en el desarrollo es el tono muscular de los bebs, que requiere ser controlado.
Desde el nacimiento hasta el segundo mes, los/as bebs presentan, en general, un tono muscular ms
tenso, como consecuencia de la posicin fetal que han mantenido en su gestacin. Esto provoca que los
movimientos del beb sean bruscos y rgidos, tanto en las extremidades inferiores como en las superiores.
Cuando el tono muscular de los bebs es muy exacerbado o hipertnico es aconsejable ayudar a los
nios/as a relajar su cuerpo a travs de algunos masajes en las manos, en los pies y en la espalda. Y si los
nios muestran un tono muscular dbil o hipotnico, es importante prevenir a la familia para realizar una
consulta a los especialistas ya que, generalmente, se asocia a dficit en el desarrollo psicomotor.

El aumento de la maduracin visual del/la beb le posibilitar coordinar con mayor seguridad los
diferentes esquemas de accin. Estas acciones ya no se dirigirn a su propio cuerpo sino hacia el mundo
circundante. A partir de los cuatro o cinco meses se ir afianzando el esquema de prensin, al tomar un
objeto liviano, por ejemplo, un pequeo peluche, se lo llevar a la vista y coordinar el esquema de
prensin con el de visin; o tomar un sonajero y, al sacudirlo, oir el sonido y as se coordinar el
esquema de prensin con el de audicin. Estas conductas son las que Piaget llamar reacciones circulares
secundarias o los procedimientos destinados a prolongar un espectculo interesante y ocurren
aproximadamente desde el cuarto mes al octavo. Cuando el/la nio/a descubre el resultado de una accin
fortuitamente, intentar repetirla para volver a alcanzar el mismo fin. Por ejemplo, tomar y soltar objetos,
agitarlos, frotarlos, etc. Tirar objetos al piso para observar si se rompen, ruedan hacen ruido, y tambin
para observar las reacciones del adulto, que le alcanza el objeto y l lo vuelve a tirar, el adulto se lo vuelve
a alcanzar y l renueva la accin de tirar, y as se verifican las reacciones circulares secundarias.

Los cambios en el crecimiento de los bebs son rpidos si estn bien cuidados, alimentados y atendidos
con ternura y cario. En su primer ao van aumentando en estatura y peso. La media de crecimiento al

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trmino del primer ao es de 75 cm. Y el peso de aproximadamente 10 kg. Inciden en su crecimiento
factores hereditarios y tambin culturales.

Alrededor de los cuatro o cinco meses se visualiza la denticin de los bebs, y a veces antes. Los dientes
nacen de a uno por vez; generalmente primero nacen los dos dientes inferiores del centro; luego los dos
superiores, y luego los que estn hacia los lados y atrs. El proceso de denticin suele ser muy molesto
para los/as bebs que se irritan e intranquilizan mucho y necesitan morder y llevarse diferentes objetos a
la boca para calmarse. En estos momentos se inflaman las encas, lo que puede provocar leve aumento
de la temperatura y se acrecienta la salivacin del nio/a, lo que puede causarle irritaciones en su rostro.

En este recorrido por el perodo sensoriomotor ser importante analizar el lugar que los diferentes
autores le asignan a la imitacin, como gnesis de la posterior representacin. Los/as bebs son grandes
copiones/as y distintos autores (Piaget, Meltzoff, Trevarthen, Stern, entre otros) les asignan esta
capacidad desde el nacimiento. La imitacin es el acto por el cual se reproduce un modelo y no implica,
en esta etapa, una representacin dado que el objeto que se reproduce est presente en cada accin.

Algunas investigaciones (Meltzof A, & Moore, M.;1977), han mostrado resultados en imitaciones que
bebs de pocos das realizan al observar, por ejemplo, a adultos sacar la lengua, o mover los labios. Esto
llevara a pensar si la imitacin es una capacidad innata. Tambin se observa que los/as bebs, cuando
oyen llorar a otros/as, se contagian y tambin lloran, pero esto se explica no como imitacin sino como
un estmulo externo que desencadena la accin refleja de llorar. La imitacin es el acto por el cual se
reproduce un modelo.

Lo cierto es que la capacidad de imitacin es observable desde el segundo mes en las vocalizaciones
repetidas por los/las pequeos/as frente a las que realizan los adultos, y en los diferentes gestos que
intentan repetir, tales como juntar las manos a los tres meses, abrir la boca, etc. A partir del cuarto mes
se producen imitaciones sistemticas de sonidos y movimientos. Recordemos que aparecen las reacciones
circulares secundarias, en las que las acciones del nio empiezan a ejercerse sobre las cosas mismas. Y
una conducta interesante: el nio de este estadio empieza a imitar los movimientos de otros que son
parecidos a los suyos.

Los progresos en la motricidad del/la beb se observan en su desarrollo corporal-postural y en la


capacidad de manipular los objetos.

Cuando los/as bebs estn alertas y despiertos es aconsejable ponerlos de cbito dorsal, es decir, con la
espalda en el piso siempre sobre una superficie mullida, colchoneta o manta, dado que en esta posicin,
los/as bebs pueden ver el rostro de los educadores y adems observar sus expresiones faciales, mirarlos
cuando les hablan, cantan y juegan.

En ocasiones, y siempre con la vigilancia de los educadores, es posible dejarlos acostados sobre su vientre,
no demasiado tiempo, para que ejerciten movimientos de levantamiento de la cabeza y del torso.

Los educadores, a travs de sus actitudes con los pequeos/as, pueden ayudarlos a construir su imagen
corporal. De este modo los/las bebs irn conociendo gradualmente las posibilidades que les ofrece su
cuerpo y sus movimientos, y tambin conocern aspectos de su apariencia.

La imagen corporal es una construccin personal que experimenta constantes transformaciones a lo largo
del desarrollo, a partir de las cuales tambin se modifican las relaciones espaciales y emocionales en
funcin de las imgenes corporales que nos devuelven los otros. Como seala Calmels (2004) el cuerpo
es producto del quehacer corporal entre el adulto y el nio, y dentro de ese vnculo, los juegos corporales
cobran gran importancia. Desde pequeos es posible ubicar al/la nio/a frente al espejo y el/la
educador/a sentado/a a su lado lo /la sealar nombrndolo/a y hablndole. Al verse reflejados en el
espejo, los nios irn construyendo, paulatinamente, su yo corporal, caracterstica que forma parte de la
identidad de los sujetos.

El rol de los adultos significativos, que sostienen con su afecto y sus actitudes los graduales aprendizajes
que van alcanzando los/as pequeos/as, es esencial; es el Otro quien ayuda a conformar la imagen
corporal, a constituir identidad, a construir conocimientos.

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Alrededor de los cuatro meses, y a veces antes, los/as bebs pueden moverse de la posicin en que se los
deja. Habr que estar atentos y cuidar su seguridad, evitando las cadas, especialmente en el momento
de la higiene. Tambin en estos meses sostienen ms firmemente su cabeza. Les da mucho placer ser
alzados y recorrer los diferentes espacios en brazos del educador/a, ya que de este modo van ampliando
el conocimiento de otros espacios, que pronto explorarn en forma ms autnoma.

Es tambin aconsejable sentarlos en el regazo, sostenindoles la espalda y hablarles, cantarles, o realizar


juegos con sus manos y dedos, mientras se les recitan rimas, poesas, se les juega con un ttere, etc.

Ya entrando en los cinco meses se observa un cambio notable en la motricidad del/la beb. Se voltean
con facilidad y pasan de una posicin a otra: de decbito dorsal a decbito ventral. Estos movimientos
que el/la beb realiza le ayudan a fortalecer los msculos dorsales y abdominales. Tambin se ir
afianzando su columna vertebral, permitindole un mejor dominio de su cuerpo para, en algn tiempo,
pasar a la posicin sentada.

Sabemos la importancia que revisten los juegos corporales desde el nacimiento. Los nios/as no juegan
espontneamente si no son jugados. Esto significa que, si bien el juego es una disposicin de la especie
humana, la actividad ldica no se desarrollar en el/la nio/a espontneamente, sino a partir de los juegos
de familiares y educadores, que por ejemplo, los podrn levantar y hacer girar suavemente por el aire, o
jugarn al cu-cu, haciendo aparecer y desaparecer sus caras detrs de un pauelo, o al caballito con
movimientos rtmicos y cantndole una cancin, etc.

Es fundamental que en las diferentes propuestas con estas edades, el/ la educador/a ofrezca
disponibilidad corporal, no solo para sostener a los/as pequeos/as, abrazarlos y acunarlos, sino adems
para permitir que los nios exploren su cara tctilmente, tiren de su cabello, se suban a su espalda o a su
regazo, etc.

Alrededor de los seis meses, con el fortalecimiento de los msculos del cuello que le posibilita el control
de su cabeza y el dominio de los brazos y de sus piernas, los/as bebs comenzarn a sentarse. En un
principio lo harn durante pocos segundos y luego este tiempo se ir prolongando en la medida que logren
mayor equilibrio en esta posicin. Alrededor de los ocho meses, la mayora de los bebs se sientan en
forma autnoma durante un tiempo largo.

Al ubicar a los/as bebs sobre superficies amplias y mullidas (colchonetas, mantas) tendidos en el piso,
los nios aprendern a sentarse por s mismos, sin forzamientos de ninguna ndole. En ocasiones, se ven
bebs pequeos sentados antes de tiempo, rodeados de almohadones para que no se inclinen. Esto no
debe hacerse porque puede resentir su espalda y ocasionar algn trastorno.

El papel del educador ser el de acondicionar el espacio protegido de peligros para que los bebs puedan
moverse libremente; y adems debe motivar continuamente a los bebs, sin imponer ni condicionar sus
progresivas conquistas.

Las investigaciones de Emmi Pikler (1985) en relacin con el desarrollo motor son interesantes y aportan
una modalidad de intervencin distinta. Este planteo alude al papel del adulto en sus modos
favorecedores de actuar en relacin a estos aspectos. Pikler plantea un modo de entender el desarrollo
con mnimas intervenciones en comparacin con otras propuestas de mayor protagonismo por parte del
adulto. Esta modalidad de intervencin indirecta de la Dra. Emmi Pikler aporta el anlisis de las
diferentes posiciones intermedias, que son aquellas que logra por s solo el nio en sus intentos de
desarrollo autnomo. Incluiremos en la bibliografa un cuadernillo referido a la perspectiva de esta autora.

La adquisicin de la posicin sentada aumenta notablemente el conocimiento de los/as nio/as sobre su


entorno. Este logro cambia cualitativamente su percepcin espacial y tambin la percepcin referida a los
objetos y a los otros, pares y adultos. Es evidente que no es lo mismo ver el ambiente circundante desde
una posicin acostada a poder observarlo desde una posicin sedente autnoma.

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Los invitamos a mirar el siguiente video donde pueden apreciar cmo se da, en el beb, una de las
etapas del desarrollo, como lo es aprender a sentarse.

Desarrollo del beb

http://espanol.babycenter.com/v6200004/etapas-del-desarrollo-sentarse

Posteriormente a los intentos de sentarse, los/as bebs tambin comienzan a movilizarse en cuadrupedia.
El avance en el apoyo de las manos y las rodillas los ayudarn para una mayor movilidad y los bebs no
solo podrn rodar por las superficies, sino que comenzarn a gatear.

La primera forma de locomocin es reptar o arrastrarse, es decir, avanzar haciendo fuerza sobre el tronco
sin utilizar activamente las extremidades inferiores. En el arrastre cobran importancia los brazos que se
alternan flexionados, mientras las piernas solo acompaan la accin con movimientos desordenados.
Aproximadamente entre el octavo o noveno mes y los doce meses, y en algunos/as bebs antes, aparece
el gateo. En esta accin se emplean los brazos y las piernas conjuntamente. Los brazos se extienden sobre
las palmas de las manos y las piernas flexionadas se apoyan sobre las rodillas. As, el tronco del beb se
encuentra despegado del piso. En el inicio el gateo es inseguro y lento, pero con el ejercicio y la repeticin,
se desarrolla el gateo seguro y coordinado. Los/as bebs no gatean de una nica forma, y algunos realizan
esta habilidad movilizndose sobre un costado, otros coordinando cruzadamente brazos y piernas, etc.

Algunos/as pequeos/as se arrastran sobre su cola y, en posicin sentada, traccionan con los talones en
el piso y toman envin con el tronco. Es muy interesante observar cmo los/las bebs utilizan esta
modalidad y se desplazan a gran velocidad.

Los invitamos a mirar el siguiente video donde pueden apreciar cmo se da en el beb una de las etapas
del desarrollo, como lo es aprender a gatear.

Cmo aprende tu beb a gatear

http://espanol.babycenter.com/v6100034/c%C3%B3mo-aprende-tu-beb%C3%A9-a-gatear

Todos los progresos corporales y motrices en el desarrollo del/la beb le posibilitarn una mayor actividad
con su entorno prximo y un conocimiento creciente del espacio. As, el espacio se ampla y profundiza;
ya no est solamente circunscripto al de su cuna, corralito, etc.

La motricidad fina tambin se desarrolla gradualmente y, en un principio, tomar los objetos con toda la
palma de su mano, pero lentamente lograr el esquema de pinza, que le permitir tomar objetos ms
pequeos, tomar algn alimento: pedacitos de carne, de pan, etc.

Los avances alcanzados le permiten acrecentar sus actividades: podr desplazarse gateando, recorrer los
diferentes espacios de su hogar y de su jardn maternal, jugar con objetos de arrastre, apilar torres de
cubos y voltearlas, jugar con cajas, meterse dentro de ellas, poner objetos dentro de otro; jugar con arena,
encajar anillos en un eje, etc.

http://www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/programas/ver?rec_id=118982

En sntesis

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Hasta aqu hemos visto gran parte de las caractersticas de los bebs en su primer ao de vida y algunos
conceptos tericos que explican sus comportamientos. Es importante volver a reiterar que las edades
que sealamos para la adquisicin de los aprendizajes de los/as bebs atienden a una media general de
la poblacin infantil, aunque cada nio/a es una individualidad que evoluciona un ritmo particular y su
desarrollo avanza en su propio progreso.

Al pie de esta clase encontrarn las consignas del Trabajo Final.

Nos leemos en la prxima clase!

Bibliografa

Piaget, Jean. Seis estudios de Psicologa. (Desde el inicio hasta la Pgina 28).
El desarrollo motor segn la Teora de la Dra. Emmi Pikler. Recuperado
de: http://www.msal.gov.ar/images/stories/bes/graficos/0000000268cnt-s11c-primer-ano-de-
vida-II-2.pdfBleichmar, Silvia La inteligencia humana y el osito para dormir Pgina/12 Jueves
22 de Agosto de 2002 http://www.pagina12.com.ar/diario/psicologia/9-9171-2002-08-22.html
Calmels, D. (2004). Juegos de crianza. El juego corporal en los primeros aos de vida. Buenos
Aires, Biblos
Delval, J. (1994) El Desarrollo Humano. (cap. 7-8) Espaa. Siglo XXI.
Freud, S. Esquema del psicoanlisis. (Desde el inicio hasta el apartado: la interpretacin de los
sueos). Recuperado de:
http://www.unicux.com/media/documentos/20110306231224.pdf
Freud, S. 23a conferencia. Los caminos de formacin de sntoma. 1916-1917. Traduccin de J. L.
Etcheverry. En Obras Completas (2008). Buenos Aires, Amorrortu
Kaye, Kenneth (1986). La vida mental y social del beb. Espaa. Paids.
Marchesi, A; Carretero, M; Palacios, J. (1998) Psicologa Evolutiva. (Captulo 2) En Jess
Palacios. La Inteligencia sensorio motora, Madrid, Alianza.
Meltzof A, & Moore, M. (1977), Imitation of facial and manual gestures of human
neonates. Revista Science, citado en Delval, J. (1994) El Desarrollo Humano. Espaa. Siglo XXI
Mora, J. y Palacios J. (1998). Desarrollo fsico y psicomotor en la primera infancia. En J. Palacios,
A. Marchesi y C. Coll. (compiladores), Desarrollo Psicolgico y Educacin I. Psicologa
Evolutiva (cap. 2), Madrid, Alianza.
Palacios, A. Marchesi y C. Coll. (Compiladores), Desarrollo Psicolgico y Educacin I Psicologa
Evolutiva Alianza (Cap. 2) En Mora, J. y Palacios J. (1998). Desarrollo fsico y psicomotor en la
primera infancia. Madrid, Alianza
Piaget, J. (1978) Psicologa del nio. (cap. 1). Madrid. Ediciones Morata
Piaget Jean. (2000) El Nacimiento de la Inteligencia en el nio. Espaa. Crtica.
Pikler, Emmi (1985) Moverse en Libertad. Desarrollo de la motricidad global. Madrid. Narcea.
Spitz, R.; 1969. El primer ao de vida del nio. Mxico. FCE.
Winnicot, Donald. (1993) El nio y el mundo externo. Argentina. Lumen

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4 PARTE

Introduccin

En esta 4 clase concluiremos el abordaje de las caractersticas de los nios en su primer ao de vida e
iniciaremos la descripcin de los progresos que alcanzan, progresivamente, en su segundo ao.

Los primeros aos de vida de los sujetos revisten tanta importancia para la comprensin del ser
humano, que han sido tomados como objeto de estudio por muchos investigadores de diferentes lneas
tericas , cuyos aportes han contribuido a un mayor entendimiento de los procesos de desarrollo y
aprendizaje, no solo referidos a la infancia, sino a las diferentes etapas del ciclo vital. Es conocida la frase
sostenida por el poeta William Wordsworth (1802) (considerado el padre de la poesa moderna): "El nio
es el padre del hombre". Evidentemente, la importancia que revisten los aos de la infancia, no han solo
concitado el inters de los cientficos sino tambin de los artistas y poetas.

Conjuntamente al desarrollo motriz y cognitivo, los/as bebs desarrollan su afectividad, sus emociones,
sus vnculos con los otros, pares y adultos. La afectividad est ntimamente relacionada con los aspectos
sociales del desarrollo. Ya sealamos anteriormente que todas las caractersticas y aspectos del/la nio/a
interactan entre s con una finalidad integradora.

El proceso de socializacin es aquel que posibilita la transmisin de la cultura a los nuevos miembros de
la sociedad, de una generacin mayor a otra menor. Proceso mediante el cual los sujetos aprenden
conocimientos especficos, desarrollan sus capacidades y habilidades necesarias para su participacin en
la vida social, se adaptan a los modos de comportamiento organizado, propio de su sociedad y, a su vez,
inciden recprocamente en sus transformaciones. Este proceso, que se inicia en el nacimiento, opera en
direccin a una progresiva diferenciacin de la cual surgirn simultneamente el yo de cada sujeto en
relacin con los otros, en tanto la individuacin y la socializacin se implican recprocamente.

Hemos visto algunos de los primeros indicios y seales sociales que aprenden los nios, tales como
reconocer posturas (por ejemplo, la de amamantamiento) o el reconocimiento de las voces ms
familiares, as como las primeras percepciones de ciertas expresiones emocionales de los
padres/cuidadoras/es, que sern base para su posterior identificacin.

Uno de los investigadores que ha realizado importantes aportes al desarrollo afectivo infantil es Erik
Erikson (1973) quien parte del psicoanlisis y relaciona lo afectivo con lo social. Su tesis sobre las
diferentes etapas o edades, cada una caracterizada por diferentes calidades de afectos y
comportamientos, seala la importancia de instalar vnculos de confianza bsica en el propio nio/a y en
su entorno. Esto dar lugar, en una etapa posterior, a la autonoma y, progresivamente, fomentar la
iniciativa de los nios al potenciar su participacin en las diferentes actividades. Estos logros colaborarn
en la construccin de la autoestima y evitarn sentimientos de desconfianza, excesiva vergenza, de duda,
culpa y frustracin.

En el primer ao y medio de vida, Erikson enfatiza el concepto de confianza bsica (Erikson; 1973),
caracterizando esta etapa como sensorio-oral (observen las coincidencias con Piaget: sensorio y con
Freud: oral). Erikson sostiene la importancia de desarrollar en los/as nios/as la confianza sin anular
completamente la capacidad para desconfiar. Al ofrecerles, desde su nacimiento seguridad, continuidad
y permanencia en los afectos, aprendern que el entorno social es un lugar seguro para habitar, y que es
posible confiar en las personas que lo atienden y educan. Tambin a travs de las respuestas familiares,
segn este autor, los/as nios/as aprenden a confiar en su propio cuerpo y en sus necesidades.

Esto no significa sobreproteger al/la nio/a en modo absoluto, porque la sobreproteccin limita la
autonoma y provoca dependencia formando un sujeto demasiado dbil y sin defensas. Lo importante,
para este autor, es brindar amor, ternura y atencin, siempre en su justa medida.

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Por el contrario, si el/la pequeo/a recibe rechazo, destrato, podr desarrollar actitudes de desconfianza
y recelo hacia los otros y, en ciertos casos, alguna patologa que pondr en riesgo su salud fsica o
mental. Resulta particularmente interesante esto que sostiene Erikson de: no anular completamente la
capacidad para desconfiar.

En realidad, este concepto nos ofrece una contradiccin, no tan fcil de resolver, al tener que educar
enseando: a confiar y simultneamente a desconfiar. Los pequeos an no pueden discriminar quin los
ama y quin los maltrata aunque, sin dudas, lo aprendern prontamente. Frecuentemente decimos que
a los nios/as, desde muy pequeos/as, debemos ensearles a desconfiar de aquellos que los puedan
daar: violencia, abuso, maltrato, etc. En ocasiones, los agresores son los cercanos, aquellos que deberan
brindarles amor y ternura. Tambin les enseamos a desconfiar de los extraos que no conocen y a
cuidarse de aceptar nada que no provenga de alguien conocido. Les enseamos que su cuerpo es muy
preciado y que nadie debe tocarlo para hacerles dao. Esto tiene que ver con el resguardo de la intimidad
que necesita cada ser humano. Ocurre tambin que la vida social e institucional demanda pautas y
normas, y generalmente esas normas pueden ayudar pero tambin coartar los comportamientos
infantiles. Debemos reflexionar acerca de los permisos y lmites que, sin dudas, son necesarios para el
desarrollo individual de cada nio/a y para su insercin social. Las pautas sociales que transmitimos a los
nios deben ser expresadas con cario y siempre con palabras y tonos de voz suaves, utilizando palabras
sencillas y gestos, explicando a los nios las razones por las cuales las establecemos. Si un nio le arranca
el cabello a otro, o lo muerde, se le explicar que esa conducta no es adecuada, que provoca dolor y se
le ofrecer un juguete u objeto que le atraiga su atencin, para sacarlo de ese momento de agresin.

Los lmites y las pautas, para llegar a ser comprendidos e internalizados por los nios, requieren de
paciencia y de muchas reiteraciones.

Asimismo es indispensable evitar algunos comentarios inadecuados que se realizan en presencia de los/as
pequeos/as, pensando que ellos no advierten el sentido de la conversacin. Frecuentemente estas
conversaciones, que los educadores/docentes mantienen entre s, con otros profesionales o con los
mismos padres o familiares, afectan a los nios y atentan contra su autoestima. Los nios comprenden,
desde que nacen, mucho ms de lo que expresan. Hablar de ellos asumiendo que no nos entienden
supone una seria falta de respeto hacia ellos y, en ocasiones, hacia sus familias.

Tambin, es preciso ensearles a los/as nios/as a decir No frente a aquello que los lastima, no les gusta
o los daa; y debemos aceptar con frecuencia muchos de esos Noque los/as nios/as manifiestan aunque
a veces dificulten nuestra tarea. Este vocablo supone un gran valor para poder avanzar y aprender a
decidir sus aceptaciones y rechazos. El nio necesita descubrir por s mismo cules son sus capacidades y
recursos, acompaado siempre por los adultos, que son sus referentes de amor y cuidado. Esos son los
permisos a otorgar para que ellos construyan confianza y seguridad en s mismos y logren paulatina
autonoma.

Otro de los seguidores de la lnea psicoanaltica es John Bolwby quien, en su teora, expone el concepto
de apego (Bowlby; 1980). Lo caracteriza como un proceso mediante el cual el/la nio/a desarrolla un
firme apego o vnculo con su madre/ sustituta en los primeros meses de vida, y cuya carencia puede
causar desrdenes en el desarrollo afectivo y social del nio. Segn Bowlby, la madre/ cuidadora, que
presta atencin a las expresiones de su beb y se adapta a su ritmo satisfaciendo sus necesidades genera
este vnculo, tan importante para un desenvolvimiento sano. Bowlby afirma: (...) los bebs humanos
estn preparados para desarrollarse de manera socialmente cooperativa; que lo hagan o no, depende en
gran medida de cmo son tratados. (Bowlby, 1980)

Posteriormente, una de sus continuadoras, Mary Ainsworth, que realiz investigaciones referidas a las
conductas de apego en los/as nios/as pequeos, caracteriz tres tipos esenciales de apego: nios de
apego seguro, que se mostraban cmodos cuando jugaban en presencia de su madre, nios de apego
inseguro que, aun estando en brazos de sus madres, lloraban con frecuencia, y nios que parecan no
mostrar ningn apego ni conductas de adhesin hacia sus madres.

Las respuestas y actitudes de los padres o figuras sustitutas instalarn estas diferentes reacciones en los
nios, segn muestren mayor o menor afectividad y atencin a los requerimientos del/la pequeo/a. El
mostrarse perceptivo y disponible a las seales del nio/a y responder a ellas, conducira a un modalidad

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de apego seguro; al manifestarse insensible y no reconocer sus requerimientos derivara en un modo de
apego inseguro evitativo; y en el caso de atender y responder al nio/a de forma imprevisible, y solo en
algunas ocasiones, supondra un modelo inseguro-ambivalente.

Estas categorizaciones, no obstante, deben ser consideradas relativas a cada cultura y sociedad, y no son
absolutas ni universales.

Segn Bowlby, el nio va construyendo un modelo interno activo o modelo representacional mental de s
mismo y de las relaciones con los otros, a partir de los vnculos con las figuras de apego que le sern de
utilidad para percibir e interpretar las acciones e intenciones de los que lo rodean y para orientar su
comportamiento. Los vnculos de apego derivan, en la gradual aparicin, de una serie de pensamientos y
emociones, recuerdos y conductas referidas a s mismo, y a los otros, adultos y pares. Las figuras de apego
constituidas por los familiares/educadores, ayudan a la valoracin por parte de los/as nios/as de s
mismos, al sentirse queridos y protegidos, y constituyen el basamento de la propia identidad y de la
autoestima.

Los vnculos de apego van variando en la medida que avanza el desarrollo infantil y las etapas posteriores.
As, estas figuras de apego irn cambiando de acuerdo a la edad de los/as nios/as. En primer lugar, sern
los familiares cercanos o cuidadores/as, y posteriormente los/as educadores/as quienes se erigirn como
figuras de apego; luego cobrarn presencia los integrantes del grupo de pares, amigos/as, profesores/as,
etc.

La importancia de los vnculos de apego se renueva constantemente a lo largo de la vida del sujeto y
nosotros, como educadores, tenemos la responsabilidad de generar nuevas relaciones de confianza,
cario y seguridad, para que los nios puedan establecer vnculos y relaciones afectivas en los
diferentes contextos en los que interactan en el presente y en el futuro.

Deberemos garantizar que a lo largo de la jornada, todos y cada uno de los nios disfruten de unos
ratos de contacto directo y en exclusiva con el educador. Contactos en los cuales se produzcan
acomodaciones mutuas de posturas, movimientos, miradas, sonrisas, aproximaciones, alejamientos,
etctera. Durante los primeros meses, este tipo de intercambios coincidirn con los momentos de
procurarles las atenciones primarias: sentarlos en el regazo para darles de comer, voltearlos
cuidadosamente para vestirlos, mostrarlesjugueteando la camiseta que les vamos a poner, tomarlos
en brazos y estrecharlos suavemente contra nuestro cuerpo cuando los recibimos por la maana, jugar
cara a cara y cuerpo a cuerpo cuando hemos terminado la limpieza, etctera. Todo ello, respetando el
criterio de ajustar la actividad adulta a la actividad del nio (Molina y Jimenez; 1992)

Una de las expresiones afectivas que se registra prximo al octavo mes es la denominadaangustia del
octavo mes, sealada por Spitz (1985) y avalada por otros autores. Los nios no solo ponen de manifiesto
conductas de preferencia por determinadas personas sino que, ante los desconocidos, reaccionan con
recelo, miedo o incluso, claro rechazo.

Los/as nios/as, frente a la ausencia de la madre y en presencia de extraos, se ponen mal, ansiosos, y
lloran. La angustia del octavo mes seala, segn Spitz, una etapa diferente en el desarrollo de la
organizacin psquica.

Este investigador indica que en la angustia del octavo mes el nio percibe algo del rostro del extrao y lo
compara con los rasgos mnmicos del rostro de la madre y, al descubrir que son distintos, esto deriva en
angustia y rechazo, motivado por el temor del nio de haber perdido a su madre: el objeto libidinal, primer
objeto de amor. La deteccin de las reacciones de recelo y miedo frente a los extraos, que evidencian
los nios en el segundo semestre de vida, son un motivo para reflexionar sobre las actitudes y modos de
interaccin que posibiliten instalar en los nios sentimientos de confianza y seguridad hacia s mismos y
hacia los otros adultos significativos.

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Estas reacciones de los nios de ocho meses (aproximadamente) frente a los extraos harn ms difcil su
adaptacin a la institucin maternal que la de los bebs en sus primeros meses de vida. Ser preciso
considerar que el perodo de inicio o de adaptacin, tal vez se prolongue ms tiempo del esperado,
siempre acompaado de la presencia del familiar o adulto que asegure una separacin segura y sin
complicaciones.

En la primera entrevista, previa al ingreso del beb a la institucin maternal, sera aconsejable solicitar a
los padres algn objeto o juguete al que el nio est muy apegado. Un objeto con el cual les gusta
dormirse o sujetar cuando estn inseguros, por ejemplo, una almohadita o manta o peluche, etc.

Donald Winnicott (1987), mdico e investigador infantil, consider a estos objetos como objetos
transicionales, cuya funcin es brindarles cierta seguridad a los pequeos. Puede ocurrir que algunos
bebs no hayan adoptado un objeto transicional y, en cambio, observen algn gesto al intentar dormirse
como tocarse el pelo, la oreja, los ojos, acariciar a la madre, succionarse el pulgar, balbucear, etc. Son los
denominados por Winnicottfenmenos transicionales. Los objetos o fenmenos transicionales son
individuales y propios de cada nio/a y no vale que se seleccione para llevar a la institucin cualquier
almohada, sabanita o mueco. El objeto transicional tampoco se compra. En algunos comercios se vende
como objeto de apego, o en ciertas instituciones se les solicita a todos los nios los mismos objetos. Por
ejemplo, almohadones para cada beb. Es este un objeto que el propio nio elige y al que se aferra de
modo arbitrario e inconsciente, especialmente cuando necesita consuelo o a la hora de dormir. Simboliza
el apego que el/la beb siente hacia sus padres/proveedores y, en el momento de la separacin de ellos,
le sirve como sustituto para calmar la ansiedad que esta separacin provoca.

El objeto transicional, segn Winnicott, representa un espacio intermedio entre el mundo interno y el
externo, entre el yo y no-yo, y que articula la presencia y la ausencia materna. Es decir, es el espacio entre
lo subjetivo del beb y lo que percibe del mundo objetivo. Si bien no pertenece al cuerpo del nio,
tampoco lo ubica como parte del mundo exterior.

Yo afirmo que existe un espacio intermedio entre la incapacidad del beb para reconocer y aceptar
la realidad, y su creciente capacidad para ello () Mi enfoque tiene que ver con la primera posesin
y con la zona intermedia entre lo subjetivo y lo que se percibe en forma objetiva(Winnicott; 1987)

El objeto transicional no implica, especficamente, un objeto de juego, sino de aferramiento a su primera


posesin. Estos comportamientos o fenmenos transicionales pueden iniciarse a partir de los cuatro o
seis meses, y se prolongan en los aos posteriores. Los/as nios/as los utilizan en situaciones que les
provocan angustia, temor o inquietud. Paulatinamente, los irn abandonando en su ingreso a lo
sociocultural, en la medida que superen el miedo al abandono y cobren mayor autonoma en su
desarrollo.

Cuando el beb empieza a usar sonidos organizados ("mam, "ta, "da") puede aparecer una palabra
para nombrar al objeto transicional. Es frecuente que el nombre que da a esos primeros objetos
tenga importancia y, por lo general, contiene en parte una palabra empleada por los adultos. Por
ejemplo, la palabra puede ser "naa y la "n" provenir del empleo de la palabra "nene" por los
adultos.(Winnicott; 1987)

Recuerdan ustedes que, en la clase pasada hablamos de las interacciones que los bebs van estableciendo
con los diferentes objetos de su entorno, logrando su manipulacin y conocimiento a travs de diversas
acciones: sacudir, agitar, frotar, golpear, etc. Estas interacciones, cada vez ms afianzadas, se ven
favorecidas en virtud del desarrollo corporal motor, socio afectivo y cognitivo del beb. As, los bebs
comenzarn a construir, a travs de sus acciones, un incipiente inicio de permanencia de algunas
caractersticas de los objetos, tales como forma, tamao, etc., que luego irn completando hasta lograr
su total conservacin.

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Tambin sealamos los progresos de los bebs en relacin con lo espacial, derivados de las posibilidades
de movimiento gradualmente alcanzadas y que, adems, se ven acompaados por avances en la
construccin de la causalidad y la temporalidad.

Las nociones de causa y tiempo estn muy relacionadas entre s en estas etapas y se evidencian en algunos
comportamientos de los bebs, siempre ligados a la propia accin pero sin mostrar nocin de causa ni
tiempo objetivo. Esta centracin en s mismos es lo que Piaget llamar egocentrismo. En el egocentrismo,
el/la nio/a descubre el mundo desde su propia perspectiva, no se diferencia de lo que lo rodea, ya sea
del entorno fsico como del social. Este egocentrismo que, en estos momentos, est centrado en su propia
accin de caracterstica concreta o material, se prolongar en el estadio posterior (preoperatorio) y ser
un egocentrismo mental porque ya aparecern los pensamientos.

Aqu va un ejemplo de construccin temporal. Cuando al beb le ponen el babero, ya anticipa que va a
ser alimentado; cuando le muestran la mamadera, a los tres meses, agita sus brazos y piernas
interpretando los indicios o seales del objeto. Cuando escucha los pasos o la voz del padre o del adulto,
anticipa que se van a acercar a l para saludarlo, o lo van a alzar.

Cuando le quitan toda la ropa y escucha el ruido del agua (en su baera), anticipa que lo van a baar.
Como vern, son acciones que lo inician en un antes y un despus en una serie de tiempo subjetivo.
Tambin se inicia una suerte de causalidad frente a un estmulo que provoca la repeticin de su accin.
Por ejemplo, patalear para hacer mover un mueco colgado sobre la cuna. En sus posteriores avances
el/la beb ir reconociendo otras conductas causales y temporales: extender su mano para entregar a la
educadora algn objeto, como solicitndole que realice alguna accin, por ejemplo, activar una cajita de
msica para escuchar el sonido o darle cuerda a un trompo, etc. De este modo los/las nios /as irn
construyendo y objetivando cada vez ms las categoras de espacio, tiempo, causalidad y objeto.

Todas estas acciones que realizan los/las bebs -y que el adulto efecta con ellos- siempre deben ir
acompaadas por el lenguaje. A los bebs hay que hablarles permanentemente, sin apabullarlos, pero es
preciso ir poniendo en palabras las acciones que se llevan a cabo con ellos: Ahora te quitaremos la ropa
para darte un bao tibio, Te cantar una cancin de cuna que habla de un pajarito, Quers que le d
cuerda a esta cajita para escuchar la msica?, etc.

Sabemos que la clave ms importante en la construccin del lenguaje reside en la relacin comunicativa
que se establece con los pequeos. Es importante hablarles en lenguaje claro y no aniado para que
puedan ir asimilando las expresiones lingsticas, segn sus posibilidades y ritmos. La palabra del adulto
obra como organizador y ordena el mundo de los pequeos.

Desde sus primeros balbuceos, el /la beb interviene en experiencias de habla, siempre que los
familiares/educadores reaccionen a sus balbuceos como si existiera una interaccin verbal.

Desde los primeros intercambios es fundamental que el adulto llame al beb por su nombre, dado que el
nombre de cada sujeto es portador de identidad. Identidad que se va construyendo a partir del primer da
(y a veces antes) en su interaccin con los otros significativos que lo introducen en la cultura de su
entorno.

Es por lo tanto necesario conocer cmo se lo nombra al beb en su entorno familiar y no llamarlo/a
solamente beb para que, progresivamente, inicie su discriminacin de los otros, aprendiendo a
responder a su nombre y, posteriormente, a reconocer su imagen en el espejo, diferencindose de las
otras que observa junto a l: el rostro de su educador/docente o de su compaera/o.

A partir del habla de la madre/educadora, se produce un estilo conversacional que otorga al beb el lugar
de interlocutor, mucho antes de que pueda participar activamente en la conversacin. As, comienza a
generarse la experiencia de comunicacin entre ambos. A esta construccin conjunta de sentidos Bruner
la denomina formatos de accin o interaccin conjunta (Bruner, 1986).

Ser importante que, durante las diferentes actividades que se llevan a cabo, la educadora vaya
nombrando los diferentes objetos o a los otros bebs del grupo conjuntamente con la accin que est

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realizando, para aumentar su comprensin del lenguaje. Tambin las poesas, los cuentos muy breves, las
rimas y canciones de cuna ayudarn a los nios a construir el lenguaje.

Encuentro armonioso de msica y palabra potica, testimonio siempre vigente del afecto y del
cuidado del adulto, la nana o cancin de cuna puede iniciar un dilogo adulto-beb, emotivo y
pleno de significatividad. Cierto es que el beb no puede an comprender el significado de las
palabras que se le dirigen, pero su participacin en este dilogo es quizs tan intensa como
cualquier otra guiada por la comprensin. El ritmo, la magia sedante de la palabra, la melodiosa
combinacin de sonidos y el matiz afectivo de la voz adulta lo sumen en la calma y acompaan
su entrada en el sueo, le confieren seguridad y posibilitan una entrega total, plcida y profunda.
(Zaina,2004)

Quiero aclararles que no hemos tratado en estas clases contenidos referidos al desarrollo del lenguaje, ni
del juego, dado que sern objeto de estudio en otros mdulos que se presentarn en el transcurso del
Posttulo.

Hacia finales del octavo mes, segn la teora de Piaget (1978), se inicia otro sub-estadio del estadio
sensoriomotor, denominado coordinacin de esquemas secundarios y su aplicacin a situaciones nuevas.
El nio, en este perodo, ya es capaz de realizar una accin para conseguir un fin diferente de esa accin.
Por ejemplo, es capaz de apartar un obstculo que se le interpone en su camino para alcanzar otro objeto,
pero todava necesita que ese objeto sea visto por l. No obstante, en esta etapa, ya puede encontrar un
objeto que se ha tapado delante de su vista y que, en los meses anteriores, no buscaba cuando estaba
oculto porque lo crea desaparecido.

En este sentido, se puede hablar de representaciones mentales aunque solo sean momentneas. Muchos
autores sealan que las imgenes mentales se construyen en meses anteriores a los que seala Piaget,
que las establece terminando el estadio sensorio-motor.

En relacin con los objetos, el/la beb ya los puede rotar, los reconoce del lado revs y los puede
desplazar. En esta etapa, le gusta jugar introduciendo objetos en recipientes, armar torres con cubos,
jugar con pelotas y globos, etc. Ha avanzado en la imitacin de modelos, hace adis con su mano, saca la
lengua, cierra los ojos, se toca la nariz, etc.; son estos movimientos invisibles para el nio porque no puede
ver sus propias acciones.

Volviendo al desarrollo corporal motriz, y ya cuando gatean, los/as nios/as comienzan sus intentos de
erguirse y pararse. Desde mucho antes los/as bebs estiran sus piernas cuando estn en brazos de los
educadores y, en la medida que se fortalece el sostn de la cabeza, pueden mirar hacia adelante y hacia
los costados rotando la cabeza. Posteriormente, alrededor del octavo mes, y una vez que en posicin
decbito ventral, levantan la cabeza y parte del tronco con la ayuda del apoyo de brazos, pueden iniciar
su trnsito a la posicin erguida. Los/as nios/as aprenden a pararse partiendo de la posicin de
cuadrupedia, luego se arrodillan, levantan el torso y, generalmente, se toman de los barrotes de su cuna
o de otro apoyo, que los ayuda a erguirse. Para lograr esta posicin juega un papel importante el esquema
de prensin. Alrededor del dcimo mes ya pueden permanecer parados/as sin ayuda pero, generalmente,
hasta pasado el ao de vida, necesitarn un apoyo para pararse: una baranda, barrotes, un mueble bajo,
las manos del adulto/educador, etc.

Como hemos visto a lo largo de estas clases, la tarea de los/as bebs en sus actividades de exploracin
del mundo circundante (en este primer ao de vida) no es tan sencilla como algunas personas creen, y les
provoca un arduo trabajo de adaptacin a un nuevo entorno, que desmiente a los que frecuentemente
dicen: qu felices los/as bebs, solo comen, duermen, ren y lloran.

Los bebs tienen muchas ms capacidades de las que generalmente se les otorgan. Algunas
investigaciones (Cohen y Salapatek, Tronick y Clanton, Bower, Meltzer, Kagan, Walk y Gibson, entre otros,
citados en Palacios, J. Marchesi, A; Carretero, M. Procesamiento de la informacin en los bebs en
Psicologa Evolutiva), adjudican a los bebs capacidades (propias de la especie humana), como por

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ejemplo: la retencin de imgenes mentales a los dos meses, la posibilidad de imitar ciertos gestos faciales
desde los primeros meses, el reconocimiento de la voz de la madre desde los primeros das de vida, una
suerte de predisposicin innata al conocimiento matemtico, tambin al conocimiento fsico; tambin la
atribucin innata a las capacidades lingsticas (tesis de Noam Chomsky (1985) y sus seguidores).

Teniendo en cuenta que es muy difcil relatar todas estas investigaciones, hemos incluido un video
que las presenta y describe. No obstante, algunas de las experiencias que aqu figuran deberan ser
extendidas y probadas en otras poblaciones infantiles para asegurar su generalizacin.

El desarrollo cognitivo del beb

Estimadas/os, hemos llegado al final del primer ao de vida de nuestros nios. Seguramente, en las clases
siguientes, haremos alguna referencia al mismo para comparar algunos comportamientos. El recin
nacido, que en un inicio era uno solo con su madre, a lo largo de este primer ao ha logrado una infinidad
de conquistas en su desarrollo a travs de su propia actividad y de las experiencias ofrecidas por sus
educadores/as. Avances en su motricidad gruesa y fina, en el reconocimiento de su cuerpo, en interactuar
y conocer los objetos de su entorno, de su espacio de accin, en adquirir desplazamientos. Logros en lo
afectivo, en un incipiente conocimiento de s mismo y de los otros que lo rodean; en aceptar y rechazar
a algunas personas y situaciones, en intentar expresar sus emociones y necesidades; conquistas en sus
expresiones gestuales, en sus juegos, en sus intentos de expresarse con alguna palabra, etc.

Los nios necesitan, para desarrollarse, para vivir, amar y expresar sus sentimientos, ser atendidos,
cuidados y amados.

Cules son las caractersticas generales de los nios en su segundo ao de vida? Cules son sus
progresos en su desarrollo cognitivo? Y en el desarrollo corporal motriz?

En su segundo ao de vida, los nios despliegan una actividad intensa que responde a sus necesidades de
explorar, manipular y escudriar activamente el entorno, y exigen del educador/a estar todo el tiempo
atento a sus iniciativas. Las capacidades del/la nio/a en este segundo ao aumentarn de un modo
notorio. As construir habilidades en su esfera comunicativa, cognitiva, socio-afectiva y corporal motriz.

Se afianzarn los vnculos afectivos con los adultos significativos y con el grupo de pares. En la institucin
maternal se ir integrando gradualmente a su grupo de pertenencia reconociendo a sus compaeros para
compartir momentneas situaciones de juego.

Podr expresar con mayor frecuencia sus sentimientos y sensaciones a travs del lenguaje gestual y se
iniciar en la expresin verbal con algunos vocablos y palabras frases.

Lograr avances en el desarrollo de su motricidad selectiva (fina) y global (gruesa) en el conocimiento de


su cuerpo y el de los dems, afirmando su eje postural y logrando mayor rapidez, mejor coordinacin y
cierta economa en sus movimientos.

Por otra parte, inicia la construccin de una nueva capacidad, trascendental para su desarrollo, que es la
capacidad de representacin. Esta capacidad se manifestar promediando este segundo ao de vida (a
partir de los 18 meses) y supone el principio del juego simblico, es decir, los juegos del como si.

Contina la exploracin de objetos para estructurar su permanencia y la organizacin a nivel de la accin


del espacio y del tiempo, estableciendo algunas ordenaciones tmporo-causales entre los
acontecimientos cotidianos.

An permanece en el estadio sensoriomotor; pero alrededor de los doce meses y hasta los dieciocho,
segn Piaget, se inicia el subestadio denominado las reacciones circulares terciarias y el descubrimiento
de nuevos medios por experimentacin activa. As, los esquemas de accin, resultado de las reacciones

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circulares secundarias, se prolongan de un modo ms complejo dando lugar a nuevas reacciones
terciarias, con una definida opcin entre los que servirn para la finalidad de la accin y los que servirn
a los medios para alcanzar ese fin. Por primera vez los nios muestran originalidad en la solucin de
problemas. Mediante diferentes acciones, prueban y ponen en prctica sus comportamientos hasta que
encuentran la mejor manera de alcanzar una meta.

Por ejemplo, si el nio desea alcanzar un objeto alejado pero que se halla sobre un mantel cuyo extremo
l puede tirar, podr coordinar el esquema de tirar del mantel con otro esquema de accin que es agarrar,
y secuenciarlos en el tiempo en funcin del resultado perseguido. Esto implica un avance en la resolucin
de situaciones, y en la concepcin de tiempo y espacio, al lograr secuenciar de modo prctico por ejemplo,
la accin de tirar y la de agarrar.

En este subestadio tambin avanza en la conservacin del objeto aunque no de modo definitivo. Frente a
un objeto ocultado en su presencia, por ejemplo, en una mano, lo buscar; pero si se le muestra que lo
ocultan en otra mano, lo buscar en el primer lugar donde desapareci.

Los/as nios/as desarrollan, en esta etapa, una intensa actividad motriz. Les gusta probar su propia
fuerza, pueden empujar y apretar fuertemente no solo objetos, tambin a otros nios; ya logran arrastrar
objetos, tambin explorar y meterse en espacios reducidos.

Muchos nios, desde que tienen un ao y algunos antes, inician el proceso de marcha. La marcha necesita
que el/la nio/a pueda pararse por s mismo, apoyndose en los objetos del ambiente o en las paredes.
Los primeros pasos, generalmente, son laterales, es decir, de costado, levantando una pierna y
apoyndose sobre la otra, siempre aferrado con las manos a un mueble. Poco a poco el/la nio/a se
animar a soltar una mano y a moverse de un sostn a otro (muebles, manos y brazos de un mayor). Si el
espacio es demasiado grande, tal vez vuelva al gateo por un rato, y luego intente nuevamente la marcha.
Tomar al nio de ambas manos para ayudarlo a caminar puede resultar beneficioso, pero siempre es
preciso observar sus actitudes para no forzar sus adelantos.

Los primeros pasos son inseguros y tambaleantes, y pareciera que va a tropezar a cada paso, pero
gradualmente aprender a mantener el equilibrio y adquirir mayor seguridad en su locomocin. Es
interesante sealar que esta secuencia que hemos descripto referida a la locomocin de los/as nios/as:
arrastrase, gatear, pararse y caminar, no siempre se da en este orden. Algunos nios/as comienzan a
caminar sin pasar previamente por el gateo. Una vez que adquieren la posicin de pararse, inician, al
tiempo, la marcha. Igualmente, algunos, luego de caminar, tambin aprenden a gatear. Generalmente
estas variaciones se hallan en los factores ambientales. Si los nios estn mucho tiempo en espacios muy
reducidos y no son puestos en el piso, tardarn en arrastrarse o en gatear. Pero si son puestos en
habitaciones que no tienen demasiados muebles y deben recorrer para movilizarse distancias, sin ayuda,
tardarn ms tiempo en adquirir la marcha. Estos ejemplos contradicen a ciertos autores que afirman que
el desarrollo motor solo depende del proceso de maduracin del sistema nervioso. Sin dudas, los aspectos
madurativos de cada nio son fundamentales pero no suficientes, y la influencia del ambiente socio-
cultural establecer ciertas diferencias individuales en el desarrollo infantil.

No es aconsejable ofrecer a los nios andadores para que comiencen a desplazarse. Generalmente se cree
que con el andador los nios adelantarn su aprendizaje de la marcha. Por el contrario, es posible que
demoren el desarrollo de las habilidades motoras, dado que su uso restringe la exploracin motora y la
vista de sus movimientos.

Los invitamos a mirar el siguiente video:

Cmo aprende a caminar tu beb Acceder mediante este link.

Los progresos en su locomocin les posibilitan, en su segundo ao, acceder a otras formas motoras, como
por ejemplo: trepar. Esta habilidad se inicia desde la posicin de gateo, y los nios pueden trepar y
descender de elementos que le lleguen a la altura de su cadera. Tambin pueden comenzar a subir
escaleras: lo hacen paso a paso y de modo lateral, con ayuda y luego de frente, con apoyo de manos, pero
sin alternar los pies sino tanteando con uno y juntando el otro. As tambin realizarn el descenso a partir

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de los 18 meses, siempre con ayuda, aunque de forma ms lenta, porque les produce mayor temor que
el ascenso. Los nios tambin afianzan el traccionar, accin que, combinada con el trepar, les permite
subirse a bancos, sillas, etc.

Las habilidades de lanzar y recibir objetos son, en esta etapa, acciones que se ejercen de modo
incontrolado y dbil, y los nios las realizan con bastante dificultad. Esto no obsta para que disfruten con
estos juegos de lanzar y recibir pelotas livianas, pompones, etc.

Tambin les encanta deslizarse, habilidad que van perfeccionando paulatinamente y lo hacen sobre
planos inclinados, toboganes bajos, siempre frente a la mirada atenta de los educadores/as.

Otra de las acciones que les agradan a los nios es el balanceo. Ya antes del ao lo realizan en las hamacas
y columpios, empujados por los adultos y, durante el transcurso del segundo ao, tambin pedirn que
los suban a las hamacas para balancearse; pero an no lo podrn realizar de modo autnomo. Tambin
les resulta placentero el balanceo sobre pelotas gigantes, puestos boca abajo y sostenidos por los adultos.
El balanceo sobre caballitos comienza a ser autnomo. Al finalizar este segundo ao, podrn colgarse o
suspenderse, solo por unos momentos pero sin balanceo y con ayuda del adulto porque, al soltarse,
pueden caer y lastimarse.

Los nios, en esta etapa, sienten placer al rodar. Esto lo deben realizar siempre sobre colchonetas o
superficies blandas.

El trabajo sobre el control y el equilibrio postural con los menores de un ao y medio implica, primero,
afianzar su marcha a travs de juegos de desplazamiento por el espacio; por ejemplo, perseguir al
educador/docente hasta alcanzarlo, arrastrar autos, carritos o cajas con cordeles. Tambin se propondrn
juegos para reptar o gatear debajo de una cuerda, de mesas y sillas, por tneles, etctera. Subir por la
escalera con ayuda y deslizarse por el tobogn en trepadoras pequeas, empujar cajones, sillas,
transportar objetos de un lado a otro, hacer rodar pelotas, lanzar pelotas o bolsitas, rodar sobre
colchonetas, jugar a balancearse en los caballitos y las hamacas. En un principio necesitarn ayuda, y luego
irn cobrando autonoma. A partir del ao y medio aprendern a trepar sin ayuda en superficies firmes y,
si es posible, elsticas. En estos aprendizajes, requerirn la atencin y el cuidado del educador/ docente
que, a su vez, los incentivar y favorecer la exploracin autnoma de cada nio/a, segn sus
posibilidades.

En sntesis
A lo largo de estas clases hemos recorrido las caractersticas de los nios y nias desde el nacimiento
hasta el primer ao. Tambin iniciamos el abordaje de las particularidades del/ la beb entrando en el
segundo ao de vida. En las prximas clases profundizaremos este anlisis.

Actividades

Les pedimos que realicen una breve sntesis de las caractersticas de los/las bebs (pueden seleccionar
algn perodo entre 4 meses a 1 ao), para presentar a las familias en una reunin.

Solicitamos que hagan una presentacin de diapositivas, con una extensin mxima de 10 diapositivas.

Bibliografa obligatoria

Desarrollo Emocional de 0 a 3 aos. Leer hasta la pgina 40. Recuperado de:


http://www.unicef.org/argentina/spanish/Desarrollo_emocional_0a3_simples.pdf

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Bibliografa ampliatoria y citada

Bowlby J. (1980). La prdida afectiva. Buenos Aires. Paids.


Bruner.J (1986). El habla del nio. Barcelona. Paids.
Chomsky Noam. (1985) El conocimiento del lenguaje, su naturaleza, origen y uso. Espaa.
Alianza.
Delval, J. (1994) El Desarrollo Humano. (Captulos 9 y 10). Espaa. Siglo XXI.
Erik Erikson. (1973) Infancia y Sociedad. Buenos Aires Editorial Horm
Karol Mariana. La constitucin subjetiva del nio. En Carli Sandra (comp.) (1999) De la familia a
la escuela. Buenos Aires. Santillana.
Kaye, K. (1986) La vida mental y social del beb. Barcelona. Paids
L. Molina y N. Jimnez (1992) La escuela infantil. Accin y participacin. Barcelona, Paids.
Meinel, K. y Schnabel, G. (1987).El desarrollo motor del ser humano desde el nacimiento hasta la
edad avanzada. En K. Meinel y G. Schnabel, Teora del movimiento. Buenos Aires: Stadium.
Palacios, J. Marchesi, A; Carretero, M. (1983). Procesamiento de la informacin de los bebs
(cap. 1) En Psicologa Evolutiva. Madrid. Alianza
Piaget, J. (1978) Psicologa del nio. Madrid. Ediciones Morata
Spitz, R. (1985). El primer ao de vida del nio. (cap. VIII-X) Mxico. FCE.
Winnicott, D., (1987) Realidad y juego (cap. I) Buenos Aires. Gedisa.
Zaina, A. 2004. Literatura desde la cuna, en Origlio y otros, Arte desde la cuna. Buenos Aires,
Nazhira.

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5 PARTE

Introduccin

Continuando con las caractersticas de los/as nios/as en su segundo ao de vida, encararemos los
avances que realizan los deambuladores en la dimensin cognitiva y socioafectiva, y algunos aspectos
vinculados con los aportes de las neurociencias al desarrollo infantil.

Hemos sealado en la clase anterior que, durante el segundo ao de vida, los/las nios/as continan
ampliando los conocimientos sobre su entorno cercano, y se involucran de modo activo en la exploracin
de los objetos y en la imitacin del comportamiento de las personas que con ellos se relacionan. Es este
un perodo de expansin motrica en el que el/la nio/a va y viene segn sus impulsos; que tiene la
capacidad de responder y acercarse cuando se lo llama y tambin de alejarse cuando lo desea: un nio
deambulador.

El nio deambulador

Para la mayora de los nios, los meses siguientes a la adquisicin de la marcha representan un perodo
muy dichoso en su desarrollo. Todo lo que lo rodea parece nuevo y muy atractivo desde su nueva
perspectiva. Uno de los problemas que enfrentan, en un principio, es conseguir cmo sentarse desde la
posicin de pie. Tendr que aprender a agacharse, ponerse en cuclillas o a deslizarse hacia abajo tomado
de algn mueble o de las manos del adulto. Lentamente ir ensayando cada una de estas acciones para
poder unirlas en un nuevo esquema ampliado de levantarse, caminar y sentarse.

Estos avances en su locomocin le permiten una paulatina separacin de la dependencia materna que,
aunque es fluctuante, redunda en su integracin ms efectiva tanto a su grupo familiar como tambin a
su grupo de pares en la institucin maternal. En el grupo familiar, el padre comienza a cobrar mayor
presencia y asume gran importancia para el/la nio/a. Es posible que se transforme, para algunos/as
nios/as, en la figura preferida, dado que estn tratando de independizarse de su madre. Generalmente
los varones tienen otro modo de acercamiento hacia los/as nios/as, especialmente en sus juegos que
son ms activos y corporales: se tiran al suelo, permiten que los nios galopen sobre sus espaldas, realizan
juegos de lucha, etc.

La influencia de la figura masculina es muy importante en la constitucin subjetiva de los/as nios/as y la


inclusin de educadores varones en las ltimas pocas permite el ejercicio de un rol que asume aspectos
complementarios y las posibles identificaciones por parte de los/as nios/as.

A travs de los/las educadores/as el /la nio/a comienza a individualizar a sus compaeros con los cuales
comparte espacios de accin, aunque con los juguetes y materiales ofrecidos realice su juego en forma
individual o paralela, es decir, al lado de: Dani, ahora te sentar junto a Juancito para que jueguen con
estos juguetes. La sociabilidad para los nios, en esta etapa, se manifiesta ms en el estar juntos que en
hacer cosas juntos aunque, con el avance en su desarrollo, estos comportamientos se irn modificando.

La motricidad fina est ms afianzada, producto de su maduracin neurolgica y de su mayor


coordinacin visomotora, y esto les posibilitar abrir y cerrar los dedos y utilizarlos en forma de pinzas,
tomando objetos o herramientas que dejan marcas, tales como tizas o lpices; podr modelar con masa,
plastilina, arcilla, pintar con dctilopintura, etc. Los diferentes materiales: lpiz, crayones, tizas, los
motivarn a hacer trazos y algunos grafismos sobre diferentes soportes que, en un principio, sern rayas
y garabatos circulares. Podrn ensartar, apilar, rasgar y estrujar diferentes elementos y materiales, con
mayor precisin. Asimismo, ya lograrn manejar con mayor habilidad la cuchara para comenzar a comer
algunos alimentos con independencia. Es preciso ofrecerles estas posibilidades aunque se manchen al
hacerlo y ensucien las mesas o sillas de comer.

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Su creciente movilidad hace que los/as nios/as se introduzcan en los diferentes espacios para abrir
puertas que estn a su altura y explorar los diferentes objetos y elementos que descubren, lo que implica,
en ocasiones, una exposicin a considerable riesgo. Por estas razones es preciso prestar atencin para
que en su deambular por los diferentes espacios no encuentren instalaciones u objetos que comprometan
su seguridad, como por ejemplo: envases de elementos de limpieza, muebles con puntas sin proteccin,
acceso a escaleras, enchufes a la vista, objetos que puedan romperse y lastimarlos, etc.

Los/as pequeos/as no tienen ninguna o mnima conciencia del peligro y es preciso iniciarlos/as en la
aceptacin de algunas pautas y lmites que los/as ayudarn a interactuar con pares y adultos.

Los lmites son las indicaciones y sealamientos que se realizan, tanto desde la palabra como desde la
accin, para iniciarlos en la comprensin y en el desarrollo de actitudes compatibles con ciertas normas
sociales y culturales. Es este un prolongado y paulatino proceso de aprendizaje que favorecer la
construccin de una conciencia especial acerca de la relacin entre s mismo y los otros, y con los objetos
de su realidad circundante. Cada nio, segn sus rasgos individuales, requerir diferentes actitudes de los
adultos. Algunos ms tmidos o temerosos precisarn ser muy estimulados, en tanto otros ms
alborotadores y revoltosos debern ser ms contenidos. No obstante, es necesario que el pequeo reciba
el afecto y la motivacin para decidirse a desplegar su autonoma, sabiendo que el/la educador/a estar
disponible cuando lo necesite, brindando su sostn y apoyo para ayudarlo/a.

El gesto y la palabra No forman parte de su repertorio comunicativo, palabra que escuchan asiduamente
de los adultos y la emplean con bastante frecuencia.

El investigador Spitz seala que la emergencia del No en los nios es el tercer organizador del aparato
psquico que pauta el inicio de la funcin semitica, comienzo de un pensamiento que enriquecer las
relaciones objetales precisamente por las posibilidades de comunicacin que se derivarn de la
adquisicin del lenguaje.

As, el desarrollo del lenguaje estar en funcin de practicar su autonoma: Solito, expresa el pequeo
deambulador, exigiendo su prerrogativa a realizar su deseo. En consecuencia, habr que proporcionar
momentos en los cuales los nios puedan actuar ms libremente con otros en los que la actividad est
ms determinada por el/la educador/a/ adulto.

El/la nio/a podr ayudar al/la educador/a a vestirlo y desvestirlo, dado que puede colaborar muy
activamente en el cambio de paales y se suele quitar las medias y, cuando es posible, el calzado y alguna
otra prenda.

Es esta una edad relativamente difcil as como divertida y graciosa, y los nios asombran cotidianamente
con sus logros y aprendizajes demostrando su progresivo entendimiento y, a la vez, necesitando mucha
proteccin.

Recordemos al investigador Erik Erikson que, en su descripcin sobre las diferentes etapas (edades) que
atraviesa el sujeto en su desarrollo, sealaba la primera, durante el primer ao y medio de vida: confianza
bsica vs desconfianza; y, a partir de los dieciocho meses hasta los tres aos aproximadamente, describe
la segunda etapa: autonoma vs vergenza y duda. El nio comienza la afirmacin de su naciente yo en su
oposicin a los otros y experimenta una serie de conductas que se dirigen a la conquista de su autonoma.
Erikson lo relaciona con el aprendizaje del control de esfnteres que se produce en esta etapa (que llega
hasta los tres aos) y la puja entre la cooperacin y la obstinacin en el desarrollo de este aprendizaje.

Erikson subraya que resulta fundamental la actitud de los/as familiares y educadores/as, quienes
favorecern esta bsqueda de autonoma o la coartarn, actitudes que influirn en los posteriores
comportamientos del/la nio/a. De este modo, si el control de los adultos es excesivo, los nios no
tendrn oportunidad de autoafirmarse y pueden volverse, en gran medida, muy dependientes de los
otros, generndose una baja autoestima y un sentimiento de vergenza o duda respecto de sus propias
capacidades.

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Por el contrario, si los adultos facilitan la separacin, con un relativo control, los nios lograrn afirmar su
certeza de que l/ella es capaz para desenvolverse, lo que derivar en una creciente autoestima, permitir
al nio desarrollar su autocontrol, y la conquista de una gradual autonoma.

En esta etapa, los nios ya estn ms conscientes de s mismos y aumentan su curiosidad por las otras
personas. Gradualmente irn tomando conciencia de su propia individualidad que se alcanzar,
aproximadamente, al finalizar el segundo ao de vida.

Durante este ao, los nios reconocern su imagen -especialmente su rostro- en el espejo y tambin en
fotografas. La posibilidad de reconocer algunas de las partes de su cuerpo lo ayudarn a la construccin
de su yo corporal, que se inicia desde los primeros das y luego se ir conformando de un modo cada vez
ms integrado, dando lugar a la representacin de su imagen corporal. Es esta una representacin sobre
el propio cuerpo que se constituye a partir de las propias percepciones y de las emociones, pensamientos
y acciones, influidas por esa percepcin. Esta construccin personal y nica incide en el vnculo que el
sujeto establece consigo mismo y con los dems.

Tambin avanzarn en las conductas de imitacin de los adultos y nios mayores que se encuentran en
su mbito social haciendo caras, guiando ojos, aplaudiendo, bailando, etc. Las gracias que realizan en
esta edad, los hacen aparecer muy seductores y simpticos.

El advenimiento del lenguaje que se manifiesta en este segundo ao les permitir reconocer e identificar
las partes de su cuerpo cuando se les pide nombrarlas y es deseable ayudarlos a reconocerlas a partir de
diversos juegos como por ejemplo: jugar con pauelos tapando y haciendo aparecer distintas partes del
cuerpo: una mano, una pierna, la cabeza, jugar con bolsitas o con materiales de gomaespuma, que
pueden llevarse en las manos, en el hombro, en la cabeza; jugar con aros a ponerse dentro, jugar con
pompones o plumas a hacer caricias en las diferentes partes, hacer cosquillas, esconder los pompones
con diferentes partes del cuerpo, etc.

Generalmente los/as nios/as utilizan palabras frase con la intencin de comunicar mensajes ms
amplios. Por ejemplo: dicen "Pap" para manifestar Ac est pap o Dnde est pap.

Tratan de imitar palabras que escuchan en su entorno y participan de la interaccin social al escuchar
cuando les hablan y responder utilizando los medios que conocen: gestos y tonos diferentes de voz para
preguntar, quejarse, pedir, etc.

Los/as nios/as, en esta etapa, son sumamente curiosos y sealan los objetos con su ndice preguntando
los nombres de las cosas: Esto? Este? Qu? Dnde?, esperando las respuestas del adulto.

Paulatinamente, algunos nios comenzarn a referirse a s mismos en tercera persona: Por ejemplo:
Dani, agua. Ya promediando el segundo ao, algunos utilizarn el vocablo mo, especialmente cuando
se disputan algn juguete o material con otro nio, lo que afirma su poder sobre las cosas y las personas.
Son muy posesivos y, en su afn por ser independientes, se olvidan de los lmites que les ponen los
adultos.

En estas edades son corrientes los cambios de humor y los nios/as pueden modificar sus estados de
nimo en breve tiempo porque tienen bajo nivel de tolerancia a la frustracin.

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Tambin muestran temores frente a los extraos y exhiben algunos sentimientos que antes no se
manifestaban tales como vergenza, celos frente a los hermanos o compaeros, alegra y orgullo cuando
les reconocen los progresos, etc.

Es usual que algunos/as nios/as, ante los lmites, se expresen a travs de berrinches o pataleos que, en
general, no duran demasiado. Frente a estas conductas las/os educadoras/es deben mantenerse calmos,
abrazar al nio o levantarlo, llevarlo a otro espacio, ofrecerle algn juego o material que le interese, pero
nunca enojarse ni humillarlo, o avergonzarlo.

Algunas ansiedades se expresan frecuentemente, en agresiones hacia los otros, especialmente a sus
pares. Es comn que los nios/as arranquen los pelos de sus compaeros y, en ocasiones, los empujen o
los muerdan. En estos casos ser importante que los educadores contemplen a ambos nios: en primer
lugar consolando al agredido, con breves explicaciones y, adems, procurando algunas acciones
reparadoras por parte del nio que agredi, por ejemplo: frente a una mordida o golpe ser importante
ir a buscar hielo junto al nio provocador para aliviarle el dolor al compaero, hacerle sana, sana, pedirle
disculpas, (por supuesto los nios no podrn expresarse, pero ser el educador el que ponga en palabras:
Teo, iremos a buscar hielo para aliviar a Pedro. Ahora le pedirs disculpas). De este modo, los nios
se iniciarn en conductas pro-sociales, que los ayudarn gradualmente al intercambio con los
compaeros.

En las actividades cotidianas de la sala -y tambin en su hogar- los pequeos podrn colaborar en algunas
tareas, tales como guardar los juguetes y materiales, repartir servilletas, platos y vasos livianos, etc.
Tambin comenzarn a reconocer sus pertenencias y a buscarlas cuando las necesiten: bolsitas, abrigos,
mochilas, etc.

Los juegos al aire libre y el contacto con la naturaleza son actividades que favorecen el desarrollo de los
nios desde los primeros meses. Los beneficios de dicho contacto son variados y se refieren tanto al
desarrollo socio-afectivo, sensorial- perceptivo (ver, oler, escuchar, probar, tocar) como al
desenvolvimiento cognitivo y corporal- motor (caminar, trepar, deslizarse, etc.). Tambin iniciarn,
llegando a los dos aos, las habilidades de correr, an de modo inestable, y de saltar (saltos hacia abajo
en profundidad, desde una altura baja).

Podrn junto a los/las educadores/as plantar semillas, regar las plantas o macetas que puedan estar en
los diferentes espacios del jardn. Tambin se les har observar, el cielo y los rboles que puedan verse
en los espacios abiertos de la institucin maternal, as como otros seres vivos, por ejemplo, distintos tipos
de pjaros, mariposas, etc.

El avance en los diferentes aspectos de su desarrollo les posibilita el aprendizaje de canciones y la escucha
de diferentes tipos de msica que habrn iniciado desde su nacimiento. Las canciones breves con
melodas y palabras que se reiteren sern facilitadoras de este proceso. Algunos nios en los ltimos

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meses del segundo ao ya cantan parte de las canciones que, habitualmente, escuchan y pueden
acompaar las mismas con instrumentos que puedan manipular: sonajas, cascabeles, panderetas, etc.

Asimismo, durante este segundo ao irn comprendiendo los relatos y cuentos que les son ofrecidos. Ya
pueden escucharlos, no solo en forma individual, sino en momentos compartidos con un pequeo grupo
de compaeros. Es importante acompaar los relatos con imgenes grandes de los personajes, en
franelgrafos, en pizarras imantadas o en cartulinas grandes.

Estas actividades ayudarn al desarrollo de la imaginacin y fantasa que darn lugar a la creatividad de
los/as pequeos.

En cuanto a los comportamientos referidos al control de esfnteres, en pocas anteriores, este control se
iniciaba durante el segundo ao de vida y los nios, frecuentemente y llegando a los dos aos, ya
controlaban y dejaban los paales. Algunas familias acostumbran, hoy en da, comenzar con el control de
esfnteres antes de los dos aos. No obstante estos aprendizajes se han ido postergando y, en la
actualidad, generalmente se inician alrededor de los dos aos de edad. Desarrollaremos este aprendizaje
cuando nos refiramos a los nios de dos aos.

En la clase anterior habamos sealado el progreso de los nios en la resolucin de diferentes problemas
al haber adquirido la conducta de soporte, es decir, utilizar algn elemento como medio para alcanzar un
nuevo fin, por ejemplo, atraer un objeto alejado sirvindose de otro que sirve de base, tomar algn
elemento (una vara, un almohadn) para alcanzar un objeto; lo que implica un avance en las nociones de
espacio, causa y tiempo.

A partir de los dieciocho meses, Piaget seala la adquisicin de la capacidad de representacin que les
posibilitarn a los/as nios/as la adquisicin de nuevos medios de interaccin pero, en este caso, por
combinacin mental. Es este un largo proceso que no se produce de modo repentino. Sin duda, an
persistirn una serie de comportamientos sensorio-motrices, pero habr otras conductas que iniciarn el
proceso de interiorizacin de las acciones y la construccin del pensamiento en los/as nios. La capacidad
para representarse mentalmente las acciones en lugar de actuarlas fsicamente produce un apreciable
ahorro de tiempo.

Esta capacidad es un factor importante para el logro de la permanencia de los objetos y de sus
desplazamientos que ya no dependern de la accin prctica que el nio ejerza sobre ellos porque ya
puede interiorizarlos mentalmente. Los objetos cobran, para el nio, la cualidad de ser permanentes e
independientes de su accin; es decir: si un objeto es escondido bajo varios otros, ante la vista del nio y
luego es trasladado ante su vista, y puesto debajo de otras coberturas, el nio lo buscar hasta
encontrarlo, porque ya tiene una imagen mental del mismo y lo est pensando y recordando, aunque an
sea por un breve lapso de tiempo.

Tambin en este segundo ao de vida la imitacin se ir modificando y habr algunos comportamientos


que indicarn estos cambios. Hasta estos momentos la imitacin de gestos y acciones se realizaban en
presencia de la persona que era imitada pero, lentamente y con la interiorizacin de la accin, los nios
reproducen alguna escena que han vivenciado anteriormente, por ejemplo: pueden tomar su telfono de
juguete y hablar (a veces en una jerga que es muy difcil de entender) imitando a sus mayores, tambin a
sus hermanos, si es que los tienen.

El proceso de imitacin posibilita al nio una serie de aprendizajes durante estos dos primeros aos que,
segn Piaget, superan los que realizamos en etapas posteriores. Los sujetos aprendemos una serie de
conocimientos por imitacin (an de adultos) pero, en esta etapa, es un mecanismo esencial para la
incorporacin del conocimiento de los objetos y de los otros.

Esta capacidad de interiorizacin mental que produce imgenes mentales se extiende al juego, que hasta
estos momentos era un juego de ejercicio con los diferentes objetos pero que, en esta etapa, se
transforma en juego simblico o el juego del como si. Por el momento y antes de los dos aos, esta
actividad ldica solo se manifestar en breves acciones tales como darle de comer a su mueca o hacerla
dormir mecindola, jugar a cabalgar en algn palo o vara, etc.

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Piaget seala que todos estos logros que el nio alcanza suponen una revolucin copernicana en su
desarrollo, que significa un cambio cualitativo en la construccin de su inteligencia.

Si analizamos el recorrido que se ha producido en el desarrollo de los nios, veremos que, en un principio,
solo existan los reflejos innatos y heredados del recin nacido. Gradualmente se fueron afianzando
algunos y descartando otros, y luego se repitieron y se asimilaron entre s de diversos modos hasta
convertirse en esquemas slidos. Posteriormente se fueron coordinando entre s algunos en forma
fortuita o casual, y luego repetidos en las diferentes formas, dando lugar a las reacciones circulares
primarias (sobre el propio cuerpo) y secundarias (hacia el mundo externo), y ms tarde intencionalmente
para prolongar espectculos y sonidos interesantes. Hacia el final del primer ao, ya el beb busca los
objetos y elimina obstculos dando muestras de anticipacin e intencin. Luego realiza combinaciones a
nivel de la accin dando lugar a las reacciones circulares terciarias. Cada etapa del estadio sensorio- motor
da lugar a otra superadora, de mayor complejidad y mejor coordinacin en sus comportamientos
adaptativos. Y as se llega finalmente a la capacidad de representacin a travs de las acciones
interiorizadas que dan lugar al pensamiento y a la funcin simblica o semitica.

Llegando a los dos aos, ya el nio -como consecuencia de todos estos procesos internos- se ha
diferenciado, en gran medida, de sus adultos significativos y ya se erige como un sujeto entre los dems.
Esto significa, desde lo afectivo, la conformacin de un yo incipiente an, pero que se ir afirmando en las
sucesivas etapas.

Ha sido un largo recorrido el del nio en estos primeros dos aos, en el que los avances cognitivos son
evidentes y su desarrollo corporal motriz se ha consolidado adquiriendo una serie de habilidades y cierta
fuerza en su desarrollo.

Desde el punto de vista socioafectivo, esta etapa contina influenciada por el conflicto interno:
dependencia-independencia que se refleja en los comportamientos de los/as nios/as mostrando avances
y ciertos retrocesos en la dimensin socioemocional, que irn superando paulatinamente en las etapas
posteriores.

Los invitamos a mirar el siguiente video:

Primeros aos, creciendo juntos - Del primero al segundo ao. Aprendizaje, movimiento y
juego.

Acceder mediante este link.

El aporte de las neurociencias

Iniciaremos esta segunda parte de la clase exponiendo algunos conceptos que an no hemos incluido en
nuestro recorrido conceptual, referido al aporte de las Neurociencias en el desarrollo de los sujetos,
conocimientos que se vinculan, en cierto modo, con los desarrollos tericos y las diferentes propuestas
que vinimos tratando en las anteriores clases.

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En los ltimos aos, se escucha hablar en los diferentes espacios (educativos, mdicos, psicolgicos,
artsticos, etc. y tambin en la vida cotidiana) del poder de las Neurociencias, y de su capital incidencia en
la vida de los sujetos. As se habla de la neurobiologa, neurocultura, neuroeducacin, etc.

Intentaremos explicar estos aportes considerando su valor para la actividad que desarrollamos desde
nuestro rol de educadores/as.

Sin dudas, estos avances y descubrimientos tienen que ver con el desarrollo tecnolgico que en los ltimos
aos ha posibilitado numerosas investigaciones sobre el sistema nervioso y especficamente sobre ese
rgano tan complejo y misterioso que es el cerebro. Asimismo, con las contribuciones de las diferentes
ciencias que aportan conocimientos generados en equipos interdisciplinarios integrados por neurlogos,
psiclogos, fonoaudilogos, matemticos, cirujanos, etc.

Estas investigaciones han logrado detectar causas y soluciones para algunas enfermedades y profundizar
en el funcionamiento de capacidades como la percepcin, la memoria, el aprendizaje de las distintas
disciplinas , la constitucin afectiva, etc. que tambin fueron objeto de investigacin para los
investigadores del siglo pasado y de algunos que an continan en la actualidad.

Cabe sealar que todos los investigadores a los que hemos hecho referencia en las clases recorridas (Spitz,
Piaget, Vigotsky, Freud, Winnicott, Bowlby, Erikson, etc.) fueron cientficos (mdicos, bilogos y
psiclogos) que le han dado un lugar fundamental en sus teoras al basamento orgnico y neurolgico
como origen y sostn permanente de la construccin psquica o mental y de su funcionalidad y actividad.

Ahora bien, hace ms de treinta aos, los neurocientficos han descubierto que los seres humanos
experimentan un rpido aumento de las conexiones neuronales durante las primeras etapas de su
desarrollo. En los primeros meses de vida se produce un estallido en la formacin de sinapsis, que son las
conexiones que se dan en cada neurona o entre neuronas, o entre una neurona y una clula efectora,
generalmente glandular o muscular. En estos contactos se lleva a cabo la transmisin del impulso nervioso
a travs de conexiones elctricas que liberan los neurotransmisores: son sustancias qumicas como la
adrenalina, serotonina, epinefrina, melatonina, etc.

Se descubre que la densidad sinptica es elevada y alcanza niveles mximos entre los ocho y los doce
meses de vida aproximadamente. Y luego se dan altas y bajas en las conexiones cerebrales, que vuelven
a cobrar mayor fuerza alrededor de los dos aos y posteriormente en la etapa de la adolescencia. Estos
perodos de mayor actividad sinptica son denominados por los especialistas: perodos crticos. No
obstante, la actividad neuronal nunca se detiene y es permanente an en los momentos de sueo. Es
efectivamente cierto que las distintas experiencias que el/la nio/a vivencia activan las conexiones
sinpticas, y esto es favorecido por un buen estado nutricional, por el cuidado y el afecto ofrecido; por las
variadas interacciones sociales y por el ofrecimiento de propuestas que estimulen y desafen el desarrollo
sensorio-perceptivo, corporal-motor, socio-afectivo y cognitivo.

Sin embargo, es preciso aclarar que la difundida conclusin acerca de que las sinapsis que no se usan se
pierden es, en cierto modo, relativa. Y en este sentido hay grandes controversias, an entre los cientficos
que sostienen esta tesis. Algunos dicen que habra que relativizarlo porque es demasiado determinista y
otros porque la mayor parte de estas investigaciones fueron realizadas con animales, y no se deberan
extrapolar las conclusiones a los seres humanos en la misma proporcin, etc. Tambin la mencionada tesis
es discutida con el siguiente argumento: ocurren durante el desarrollo normal del cerebro procesos de
poda, y la prdida de sinapsis es parte del proceso de maduracin cerebral, proceso que es inevitable y
adems beneficioso, porque evita la saturacin. Parecera haberse comprobado que el hecho de tener
mayor densidad sinptica no le otorga mayor vigor al cerebro.

No obstante, las diferentes estimulaciones no forzadas que reciben los nios pequeos desde su
nacimiento reactivan la actividad neuronal y aseguran la mayor actividad sinptica luego de esos procesos
de prdida naturales.

Hablamos de experiencias no forzadas porque la mala interpretacin de cules pueden ser los aportes
neurocientficos en el desarrollo de los pequeos ha llevado a proyectos masivos denominados de
estimulacin temprana, en especial para nios de poblaciones econmicamente desfavorecidas. Muchos

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de estos proyectos adolecen de sobre-estimulacin, lo cual resulta muy contraproducente para los nios
en estas edades que, si bien requieren de variadas experiencias de interaccin con los objetos y con los
familiares y educadores que los atienden, no presentan problemas de dficit neurolgico evidente ni
tienen enfermedades de otro orden, ni son bebs prematuros, etc.

John T. Bruer (2000) es un cientfico que, en sus escritos, ha expresado lo siguiente:

.la pretensin general que desde el nacimiento hasta los tres aos es un periodo crtico para el
aprendizaje y desarrollo, durante el cual los efectos de la experiencia en el cerebro son permanentes y
despus del cual el aprendizaje es ms difcil e irreversible, es un mitoNo entendemos cmo la
neurognesis o sinaptognesis se relaciona con el aprendizaje. Un problema que tenemos es que
cientficos de biologa bsica son quizs muy reduccionistas en sus visiones. Ni los genes ni las neuronas
hacen algo por s mismas. Su funcin depende de los input del ambiente.

Es preciso procurar no generalizar ni llevar directamente a la prctica pedaggica aquellas conclusiones


que, derivadas del contexto de investigacin, son aplicadas sin ms en los contextos educativos. En
educacin tenemos experiencias pasadas que, por el afn de extrapolar experiencias de investigacin,
han perjudicado la tarea pedaggica. Recordemos las experiencias de investigacin piagetianas que, si
bien han aportado importante informacin sobre el desarrollo, originaron prcticas inconducentes para
la enseanza, por ejemplo: si los nios no haban construido suficientes nociones temporales no se
enseaban procesos histricos, si no han adquirido la conservacin y seriacin para la nocin numrica,
se evitaba la enseanza de las actividades numricas, etc.

Uno de los avances importantes en relacin con la funcin cerebral es su plasticidad. Anteriormente se
consideraba que haba una limitacin irrecuperable para ciertas funciones cerebrales que, por algn
accidente cerebro-vascular u otras patologas, eran alteradas. El concepto de neuro-plasticidad explica
que determinadas reas cerebrales o grupos de neuronas -no todas- pueden suplir algunas deficiencias
neurolgicas y asumir el lugar de otra neurona lesionada. La plasticidad del cerebro muestra la
adaptabilidad de este rgano y su posibilidad de modificacin funcional para compensar, en ciertos casos,
los efectos del dao que puedan sufrir algunos sujetos.

Si bien la adaptabilidad es una caracterstica de los organismos vivos en general, la neuroplasticidad


es una caracterstica especfica del sistema nervioso, que se mantiene, en mayor o menor medida,
durante el transcurso de la vida y de la cual depende su complejo funcionamiento (Colombo, 2007).

Tambin derivado del concepto de plasticidad, en la actualidad se habla del modelado social del cerebro.
Se dice que el cerebro es social porque se moldea y modifica a partir las interacciones de los sujetos, de
modo tal que, en las ocasiones de vinculacin con los otros, especialmente en las relaciones cercanas cara
a cara, nuestros cerebros sociales se entrelazan.

Estos descubrimientos colaboran en el mayor entendimiento de las emociones que experimentan los
sujetos y en la ayuda a las personas que manifiestan desrdenes en su vida psquica y social.

Durante este perodo formativo el cerebro es especialmente vulnerable. La exposicin a sustancias


dainas, ambientes contaminados o al estrs materno anterior o posterior al nacimiento puede significar
un riesgo contra el cerebro en desarrollo, y la deficiente nutricin puede afectar el crecimiento cognitivo
normal. Las diversas experiencias con objetos y la interaccin con los otros, los cuidados y la afectividad
enriquecen y activan el desarrollo cerebral e incluso logran compensar las privaciones pasadas, si las hubo.
La plasticidad neuronal se prolonga a lo largo de todo el desarrollo mientras que las neuronas cambian de
tamao y forma, en respuesta a la experiencia medioambiental.

Los invitamos a mirar los siguientes videos:

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Conferencia del Dr. Facundo Manes: Usar el cerebro, ese enigma

Conferencia de la Lic. Luca Moreau de Linares: Un lugar para la mente.

Bibliografa

Piaget, J., e Inhelder, B. (1997). Psicologa del Nio. Madrid. Ed. Morata. Cap. 1
Bruer, J. (2000). El mito de los tres primeros aos. Buenos Aires. Editorial Paids.
Colombo, J. (2007). Acerca del desarrollo cerebral infantil: entre el dao y la optimizacin
social. En J. Colombo (editor), Pobreza y Desarrollo Infantil. Una contribucin
multidisciplinaria. Buenos Aires: Paids
Delval, J. (1994) El Desarrollo Humano. Espaa. Siglo XXI .Captulos 9 y 10.
Karol Mariana. La constitucin subjetiva del nio, en Carli Sandra (comp.)1999. De la familia a la
escuela. Santillana. Buenos Aires.
Kaye, K. (1986) La vida mental y social del beb. Barcelona. Paids
Meinel, K. y Schnabel, G. (1987).El desarrollo motor del ser humano desde el nacimiento hasta
la edad avanzada. En K. Meinel y G. Schnabel, Teora del movimiento. Buenos Aires: Stadium.
Spitz, R. (1985). El primer ao de vida del nio. Aguilar. Cap. VIII, X.
Osterrieth, P. (1984) Psicologa Infantil. Morata. Madrid. Cap. 2.
Winnicot D, (1972). Realidad y Juego. Madrid. Gedisa. Captulo 1

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