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Introduccin...............................................................................................

3
Concepto de dislexia..................................................................................4
Qu es la dislexia?.......................................................................4
Tipos de dislexia............................................................................5
Origen de los factores....................................................................7
Caractersticas del nio dislxico...............................................................9
Nios de educacin infantil...........................................................9
Nios hasta nueve aos.................................................................9
Nios de entre nueve y doce aos................................................10
Nios de doce aos en adelante...................................................10
Nios en edades comprendidas entre los
cuatro y los seis aos....................................................................13
Nios en edades comprendidas entre los
Seis y los nueve aos....................................................................14
Nios mayores de nueve aos......................................................18
Diagnstico................................................................................................21
Cmo descubrir que un nio es dislxico?.................................21
Falsos tpicos...............................................................................22
Objetivos de la exploracin..........................................................23
Gua de la exploracin..................................................................24
3.4.1. Exploracin psicolgica......................................................25
3.4.2. Exploracin pedaggica......................................................27
3.4.3. Exploracin perceptivo/motriz............................................28
3.4.4. Exploracin Espacio/temporal.............................................29

4. Tratamiento de la dislexia............................................................................. 31
4.1. Experimentos en educacin sensomotora..............................................31
4.1.1. Materiales pedaggicos............................................................31
4.2. Tratamiento de las deficiencias de elaboracin visual..........................32
4.3. Tratamiento de las deficiencias de elaboracin auditiva.......................33
4.4 Mtodos especiales multisensoriales de lectura.....................................33
4.5. Aumento de la atencin y motivacin...................................................35
4.6 Desarrollo de la comprensin lectora.....................................................36
4.7 Organizacin escolar y clnica................................................................37
4.8 Adaptaciones curriculares
...38
4.8.1. Adaptaciones curriculares y/o tcnicas
de intervencin educativa
.39
4.8.2. Cmo ayudar a los nios en casa?
...40
5. Conclusin..........................................................................................................42
Caso prctico.....................................................................................................43
Bibliografa........................................................................................................54

0. INTRODUCCIN:

Hemos elegido este tema, el de la dislexia, porque nos pareci interesante


conocer las caractersticas de estos nios y la forma de intervenir para que logren su
mximo desarrollo.
Estamos convencidas de que cada persona crece y aprende segn sus propias
caractersticas biogenticas.
Por esto pensamos que la educacin puede acelerar este proceso natural de
maduracin; la falta de estmulos o la ausencia de una enseanza adecuada son capaces
tambin de retrasarlos. Las personas con trastornos de aprendizaje son aquellas que no
consiguen realizar lo que se podra esperar despus de conocer sus aptitudes, intereses,
habilidades y predisposiciones biolgicas.
La dislexia es un trastorno de aprendizaje que da lugar a la aparicin de
dificultades importantes de lectura.
Es cada vez mayor el nmero de investigadores que sostienen que los nios
dislxicos presentan un retraso de maduracin y un desarrollo lento de las funciones
neuropsicolgicas esenciales para la lectura. Este retraso o deterioro del desarrollo
determina una incapacidad para transcribir los sonidos a las letras correspondientes y
comprender el material escrito. La mayor parte de los expertos en la materia coincide en
que el problema principal no reside en la dificultad de reconocimiento o de
discriminacin, sino en la incapacidad para interpretar los smbolos.
Este trabajo pretende ofrecer una visin global de los nios dislxicos, un
panorama del estado actual de las investigaciones sobre el tema.
Hemos comprobado que hay buenas razones para pensar que los nios con
trastornos graves de lectura tiene hoy en da mayores probabilidades de superarlos que
en el pasado. Lo nico necesario es la voluntad y la determinacin de utilizar nuevos
programas en nuestras escuelas.
Desde este trabajo queremos expresar nuestro agradecimiento a las personas que
se han esforzado en mejorar la enseanza de estudiantes dislxicos y de otros con
problemas especficos de aprendizaje.

1. Concepto de dislexia.

1.1Qu es la dislexia?

Entendemos por dislexia, las dificultades de numerosos alumnos en la adquisicin del


lenguaje, as como los problemas que derivan de ello, como la lectura y la escritura.
Podemos decir que la dislexia, es el efecto de una multiplicidad de causas que pueden
seriarse entre dos polos; por una parte, los factores neurofisiolgicos (que ralentiza la
maduracin del sistema nervioso) y por otra parte, conflictos psicgenos (provocados
por presiones y tensiones en el ambiente en el que se desenvuelve el nio).

Fernanda Fernndez Baroja, Ana Mara Llopis Paret y Carmen Pablo de Riego, en su
libro LA DISLEXIA: origen, diagnstico y recuperacin, afirman que la mayora de
los autores en los ltimos aos, emplean este trmino con mayor precisin para designar
un sndrome determinado, que se manifiesta como una dificultad para la distincin y
memorizacin de letras o grupos de letras, falta de orden y ritmo en la colocacin, mala
estructuracin de letras, etc., lo cual se hace patente tanto en la lectura, como en la
escritura.

Hay autores alemanes, como Stockert, que usan el trmino legastenia para referirse a
la dislexia, aunque es poco preciso, pues legastenia significa ms bien, una lentitud en la
lectura ms que un trastorno en el aprendizaje. Tambin hay que distinguir el trmino
alexia, que es una incapacidad total para la lectura, unido a una lesin cerebral.

Cabe destacar, que a finales del siglo XIX, varios autores pensaban que la dislexia
estaba unida a deficiencias de alguno/s de los sentidos, pero se descart esa posibilidad,
y se ha estudiado la dislexia como un trastorno ms difuso de la percepcin, ligado a la
maduracin neurolgica. Por otro lado, Benton dice: La base neurolgica de la dislexia
evolutiva contina siendo oscura. La hiptesis que establece que debe surgir sobre una
lesin cerebral, no se ve apoyada por un nmero suficiente de pruebas concretas.

La dislexia puede aparecer en nios cuyo cociente intelectual es normal, y sin


problemas fsicos o psicolgicos que puedan explicar dichas dificultades.

Las estadsticas muestran que la dislexia afecta a un 10% 15% de la poblacin escolar
y adulta, y que adems, afecta en igual proporcin tanto a nias como nios, aunque
cabe destacar, que estadsticas inglesas e investigaciones de varios psiclogos, han
confirmado que cada 8 nios afectados, se da un caso de una nia dislxica. A grandes
rasgos y segn estas estadsticas, podemos decir que en cada aula de 25 alumnos como
media, se espera que encontremos un alumno dislxico.

1.2 Tipos de dislexia.

Para detectar los tipos de dislexia, nos centraremos en las diferentes dificultades que
afectan al nio. Para ello, hablamos de los siguientes problemas;

Problemas de organizacin viso-espacial, que proliferan de diferentes trastornos de la


psicomotricidad.
Problemas de integracin de los smbolos visuales con los smbolos fonticos del
lenguaje.
Las dificultades de la comunicacin social e intelectual que resultan del retraso general
del lenguaje.

PROBLEMAS DE ORGANIZACIN VISO-ESPACIALES, QUE PROLIFERAN DE


DIFERENTES TRASTORNOS DE LA PSICOMOTRICIDAD.

-La falta de madurez motriz; debilidad motora en la realizacin de los movimientos


grficos, lentitud y dificultad general.
-La tonicidad alterada; En los nios hipotnicos, el trazo suele ser dbil y letras mal
terminadas o incompletas.

-La incoordinacin psicomotriz; unida a alteraciones neurolgicas o emocionales.

b) PROBLEMAS DE INTEGRACIN DE LOS SMBOLOS VISUALES


CON LOS SMBOLOS FONTICOS DEL LENGUAJE.

Este tipo de problemas, tienen su origen en el retraso evolutivo del lenguaje.


Lgicamente, un nio que comienza la escolaridad obligatoria con un lenguaje
deficiente y por debajo de la media, tardar ms en aprender las materias que dependen
de ello (lengua y literatura, conocimiento del medio...). Es normal que los nios que
pronuncian mal un fonema, encuentren dificultades para su trascripcin.

Otro trastorno del lenguaje, son las dislalias, que consisten en anomalas en la
pronunciacin, como situaciones de sonidos, omisiones producidas por una dificultad
funcional u orgnica para omitir un sonido constante.

En cuanto a los nios disrtricos, pueden presentar dificultades en la lectura y


escritura, si su alteracin del lenguaje va acompaada de otros sntomas, tales como
zurdera contrariada, desorientacin espacio-temporal, etc.
inversin de letra o slabas dentro de una palabra, candelabro, o candelario por
calendario entre otros.

c) LAS DIFICULTADES DE LA COMUNICACIN SOCIAL E INTELECTUAL


QUE RESULTAN DEL RETRASO GENERAL DEL LENGUAJE.

-Falta de madurez afectiva; Bien por un exceso de proteccin familiar o


por una carencia afectiva.

-Inestabilidad emocional; Nios que por causas ambientales u orgnicas,


presentan una serie de alteraciones de conducta que dificultan su adaptacin. En el
campo escolar, destacan la atencin lbil, difcil integracin en grupo...

-Exigencias escolares por encima de sus posibilidades; Nios a los que se


ha forzado en su aprendizaje, frente al cual presentan reacciones negativas y de rechazo
al medio escolar.

1.3Qu factores la producen? Origen de los factores.

Mala laterizacin (nios zurdos o diestros) originada por trastornos perceptivos,


visoespaciales y del lenguaje que vienen a constituir el eje de la problemtica del
dislxico. Cabe destacar, que la lateralidad influye en la motricidad, por lo tanto, un
nio con una mala lateralidad, suele ser torpe a la hora de realizar trabajos manuales y
sus trazos grficos suelen ser incoordinados.
Alteraciones en la psicomotricidad. Se trata de una inmadurez psico-motriz. En este
campo, cabe destacar;

Falta de ritmo-movimientos disociados y asimtricos. Respiracin sincrnica.


Falta de equilibrio.
Conocimiento deficiente del esquema corporal.

Trastornos perceptivos.
Percepcin espacial limitada. Confusiones de izquierda y derecha, arriba y
abajo...
En lectura y escritura, tambin habr confusiones entre n y u, d y b, p
y q (ya que no distingue esa percepcin espacial nombrada anteriormente).
2. CARACTERSTICAS DEL NIO DISLXICO

Los signos que pueden tener algunos de estos nios, no necesariamente todos seran los
siguientes:

Vamos a clasificarlos segn la edad:

2.1 Nios de educacin infantil:

Historia familiar de problemas dislxicos (padres, hermanos, otros familiares...)


Retraso en aprender a hablar con claridad.
Confusiones en la pronunciacin de palabras que se asemejan por su fontica.
Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por ejemplo los colores.
Confusin en el vocabulario que tiene que ver con la orientacin espacial.
Alternancia de das buenos y das malos en el trabajo escolar, sin razn aparente.
Aptitud para la construccin de objetos y juguetes tcnicos (tienen una mayor
habilidad manual que lingstica), juegos de bloques, lego...
Dificultad para aprender las rimas tpicas de preescolar.
Dificultades con palabras rimadas
Dificultades con las secuencias.

2.2 Nios hasta 9 aos:

-Particular dificultad para leer y escribir.


-Mucha tendencia a escribir los nmeros en espejo o en direccin u
orientacin que no es la correcta.
-Dificultad para distinguir la izquierda y la derecha.
-Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar y en
general para retener secuencias, como por ejemplo, los das de la
semana, los dedos de la mano, los meses del ao.
-Falta de atencin y de concentracin
-Frustracin, posible inicio de problemas de conducta.

2.3 Nios entre 9 y 12 aos.

-Continuos errores en la lectura, lagunas en comprensin lectora.


-Forma extraa de escribir, por ejemplo con omisiones de letras o de
alteraciones del orden de las mismas.
-Desorganizacin en casa y en escuela.
-Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en el cuaderno.
-Dificultad para seguir instrucciones orales.
-Aumento de la falta de autoconfianza y aumento de la frustracin.
-Problemas de comprensin del lenguaje oral e impreso.
-Problemas conductuales: impulsividad, corto margen de atencin,
inmadurez.

2.4 Nios de 12 aos en adelante:

-Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en ocasiones


incomprensible.
-Inconsistencias gramaticales y errores ortogrficos, a veces
permanencia de las omisiones, alteraciones y adiciones de la etapa
anterior.
-Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones
escritas en general.
-Tendencia a confundir las instrucciones verbales y los nmeros de
telfono.
-Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras.
-Baja auto-estima.
-Dificultad en la percepcin del lenguaje, por ejemplo en seguir
instrucciones.
-Baja comprensin lectora.
-Aparicin de conductas disruptivas o de inhibicin progresiva. A veces,
depresin.
-Aversin a la lectura y la escritura.

Todos estos trastornos que desencadenan la dislexia no se dan siempre en su totalidad, y


de que sus manifestaciones no se den siempre en su totalidad, lleva a algunos autores a
pensar que existen dos matices distintos de la dislexia:

*Dislexia con alteraciones fundamentales viso-espaciales y motrices, cuyas


caractersticas seran: escritura en espejo, confusiones e inversiones al escribir, torpeza
motriz, disgrafas...

*Dislexia con alteraciones fundamentalmente verbales y de ritmo, que se caracterizara


por trastornos del lenguaje: dislalias, inversiones, pobreza de expresin, poca fluidez
verbal, comprensin baja de las reglas sintcticas, dificultad para redactar y para relatar
oralmente...

Se cita a Ajuriaguerra como autor clsico que hara corresponder estas dos clases de
dislexias a alteraciones funcionales o lesiones de uno u otro hemisferio cerebral: las
lesiones derechas se relacionaran con trastornos, viso-espaciales, apraxias
constructivas, mientras que las lesiones izquierdas estn ms relacionados con los
trastornos de las funciones simblicas, por ejemplo los trastornos del lenguaje.

El nio dislxico presenta caractersticas de personalidad que a veces se atribuyen a otra


cosa, pero que tienen que ver con su problema de aprendizaje, a veces como causa y
otras como consecuencia.
Una de las caractersticas de estos nios es la falta de atencin. Como tiene que realizar
un gran esfuerzo para superar sus dificultades perceptivas especficas, suelen presentar
un alto grado de fatigabilidad, lo cual produce una atencin inestable y poco
continuada. Por eso, los aprendizajes de lectura y escritura les resultan sin inters, no
encuentran en ellos ninguna motivacin que atraiga su atencin. Este problema se
agudiza con el tiempo si el aprendizaje de la lecto-escritura se retrasa, pues el trabajo
escolar exige cada vez ms de estas habilidades y los nios se distancian cada vez ms
de lo que ocurre en el aula. En ocasiones compensa un tanto su dificultad, si se le
consigue motivar, mediante la atencin auditiva a lo que se dice en el aula, en nios con
alta capacidad intelectual, para que aprenda por esta va. Pero en general se produce:

-Desinters por el estudio, en especial cuando se da un medio familiar y escolar poco


estimulantes. Sus calificaciones escolares son bajas y con frecuencia son marginados del
grupo y llegan a ser considerados (y a considerarse a s mismos) como nios con retraso
intelectual.
La posicin de la familia y con mucha frecuencia, de los profesores es creer que el nio
tiene un retraso evolutivo (o intelectual en casos extremos) o bien, lo ms frecuente, que
es un vago, lo que se le reprocha continuamente, con muy malas consecuencias para la
personalidad del nio, que se rebela frente a la calificacin con conductas disruptivas
para llamar la atencin o se hunde en una inhibicin y pesimismos cercanos a la
depresin. Se producen a veces mecanismos compensatorios como se describen a
continuacin:
Inadaptacin personal: Es frecuente encontrar en los nios dislxicos una serie de rasgos
que denoten cierto desajuste emocional, con tres rasgos caractersticos: Sentimiento de
inseguridad, compensado por una cierta vanidad y una falsa seguridad en s mismos y
en ocasiones terquedad para entrar en el trabajo y la motivacin que requieren los
tratamientos. En general, la franqueza, la explicacin de su problema, la incidencia en
que su capacidad intelectual es normal o superior, ayudan a crear un clima que favorece
la intervencin del terapeuta. La dificultad est en generalizar esa actitud positiva a
resto del entorno de los nios: familia y escuela.

Precisamente donde la dislexia se manifiesta de una forma concreta, donde se suelen


empezar a detectar los sntomas y problemas, es en la escuela, precisamente en las
materias que inician fundamentalmente el aprendizaje, la lectura y la escritura, y en
ocasiones tambin afecta el problema a los aprendizajes de clculo apareciendo la
discalculia , esto es menos frecuente, en especial en los comienzos, con la suma y la
resta y los primeros nmeros, pero aparece con ms frecuencia el problema al iniciarse
la resta llevando, tener que memorizar las tablas de multiplicar y aprender la escritura
numrica y con letras de grandes nmeros.

En esta primera etapa aparecen muchos nios que presentan sntomas que a veces se
consideran caractersticos de los dislxicos, tales como la escritura en espejo,
inversiones,... La dificultad en este nivel es la de distinguir a nios que tengan errores
normales en una primera etapa de aprendizaje, de los verdaderos dislxicos cuyos
problemas son ms profundos y permanentes.
Segn va creciendo, el nio va presentando unos problemas, que dentro de la amplia
variacin individual para estructurarlos, predominan unos de otros, etc...caracterizan
aproximadamente a ciertos niveles de edad.
En algunos estudios se agrupan los nios con este problema en tres niveles de edad o
ms bien de etapas de evolucin. En general el nio dislxico al superar las dificultades
de un nivel, se encuentra con las dificultades propias del siguiente nivel. Sin embargo,
una reeducacin adecuada hace que las dificultades se atenen, se enfrenten con mayor
facilidad o pueden no aparecer, en funcin de la dificultad intrnseca del nio, nivel de
motivacin, xito de la reeducacin...

2.5 Nios en edades comprendidas entre los 4 y los 6 aos

Este periodo coincide con la etapa preescolar, actualmente es el segundo ciclo de la


educacin infantil. Los nios se inician en la adquisicin de la lectura y la escritura
mediante ejercicios preparatorios, pero todava no se puede hablar de lectura y escritura
como tales salvo a final del periodo. En este nivel se puede hablar de predislexia,
posible predisposicin a que aparezca el trastorno o indicios que hacen temer que se
vaya a producir el problema. Las alteraciones tienden a aparecer ms en la esfera del
lenguaje:

(Dislalias
(Omisiones de fonemas, principalmente en las slabas compuestas e inversas. Ocurre
tambin la omisin del ltimo fonema. As el nio dice bazo por brazo, cuando no
hay rotacismo o dislalia de la. O dice
e perro omitiendo la l en vez de decir el perro.
(Confusiones de fonemas que a ves van acompaados de lenguaje borroso. Puede hablar
claro si se le invita a hablar despacio, pero su lenguaje espontneo es confuso.
(Inversiones, que pueden ser de fonemas dentro de una slaba o de slabas dentro de una
palabra. Por ejemplo pardo por prado y cacheta por chaqueta.
(En general, pobreza de vocabulario y de expresin, junto a comprensin verbal baja.

Adems de las alteraciones del lenguaje, se observa tambin frecuentemente:

(Retraso en la estructuracin y reconocimiento del esquema corporal.


(Dificultad para los ejercicios sensorioperceptivos: distincin de colores, formas,
tamaos, posiciones...
(Torpeza motriz, con poca habilidad para los ejercicios manuales y de grafa. Si se
observa con detenimiento, se suele dar falta de independencia segmentaria, dificultad de
mover independientemente las distintas articulaciones.
(Movimientos grficos de base invertidos. Nuestra grafa requiere el giro en sentido
contrario a las agujas del reloj, pero hay nios que los hacen en el mismo sentido que
las agujas.
(Al final del periodo, si consigue aprender letras y nmeros, memorizarlos y
distinguirlos, aparece la escritura en espejo de letras y nmeros, las inversiones, las
confusiones, la falta de alineacin de la escritura, el tamao inconstante de las grafas.
(Cuando se ha aprendido la tcnica lectora se notan vacilaciones, omisiones, adiciones,
confusiones de letras con simetras, dificultades descritas anteriormente a nivel oral o a
la hora de escribir.

2.6 Nios de edades comprendidas entre los 6 y los 9 aos

Este periodo abarca los aos iniciales de la enseanza primaria, aproximadamente hasta
4 de primaria, Es un periodo crucial de los nios con este problema. En estos primeros
cursos se presta especial atencin a la adquisicin de las denominadas tcnicas
instrumentales (lectura, escritura, clculo) que deben ser manejadas con cierto dominio
y agilidad al final, como instrumentos de base de futuros aprendizajes. En estos niveles
de edad es cuando con ms frecuencia se detecta el problema y se solicita la ayuda al
especialista. Siempre que o bien padres o profesores, alguien del entorno o el psiclogo
escolar encauce adecuadamente el problema y no lo atribuyan a inmadurez, pereza, falta
de voluntad, deficiencia mental o cualquier otra atribucin alternativa para explicar el
problema.
En el lenguaje , las dislalias y omisiones del periodo anterior se suelen haber superado o
estn en fase de superacin, ms fcilmente si se han abordado a tiempo, y no
responden a una dislalia verdadera, a veces de ms difcil superacin. Sin embargo, las
inversiones y confusiones de fonemas aumentan. Se observa expresin verbal pobre y
dificultad de aprender palabras nuevas, en especial los polislabos, las palabras nuevas o
las fonticamente complicadas, en general el rendimiento en las reas lingsticas es
bajo. Pese a ello, si se le explican las cosas verbalmente es ms capaz de aprender que si
se le exige que adquiera los conocimientos mediante la lectura y la escritura repetida.
En la lectura, las confusiones se producen en las letras que tienen cierta similitud
morfolgica o fontica. Por ejemplo a y o en las vocales manuscritas, a y e en las
vocales impresas, u abierta y o a nivel fontico. A nivel fontico se produce tambin la
confusin entre p, b y m y en ocasiones confusin tambin con la n.

Existe tambin con frecuencia la confusin entre letras que grficamente


se diferencian por su simetra o pequeos detalle, en especial en letra de imprenta. As:
d/b; p/q; b/g; u/n; g/p; d/p. A esta confusin la llaman algunos autores, confusin
esttica.
Se producen de otro lado omisiones de letras, adiciones, principalmente a final de
palabra y en slabas compuestas. Por ejemplo carte por cartel, pelo por pelos ten por
tren...
En las slabas se producen sobre todo inversiones, reiteraciones y omisiones. Las
inversiones pueden ser por cambio de orden de las letras dentro de una slaba directa:
lapa por pala, o en una slaba inversa, como por ejemplo rapa por arpa. Pero es ms
frecuente la inversin de letras que forman parte de una slaba compuesta, trabada o
sinfn, que de las tres maneras se denomina. As, por ejemplo, pader por padre o barzo
por brazo.

En otras ocasiones se cambia el orden de las slabas dentro de la palabra, en especial


cuando son slabas compuestas, as por ejemplo, drala por ladra. Esto es lo que recibe el
nombre de inversiones dinmicas.
Se producen tambin reiteraciones de slabas: cocicina por cocina.
Otro de los errores frecuentes es la omisin de slabas, si bien se produce en menor
grado que las omisiones de letras y afecta sobre todo a palabras largas con slabas
compuestas, que se "apocopan" por parte del nio con dificultades de lectura.
En las palabras se producen: omisiones, reiteraciones y sustituciones de una slaba por
otra que empieza por la misma slaba o tiene un sonido parecido, por ejemplo, lagarto
por letargo. A veces la palabra slo tienen comn la primera letra. Lo que ocurre es que
el dislxico no tiene la capacidad de "prever" lo que viene a continuacin.

En aspectos generales dentro de la lectura, adems de los problemas concretos citados


se observan unas caractersticas bastante tpicas que deben guiar enseguida las
sospechas hacia una posible dislexia:
Falta de ritmo en la lectura
Lentitud en ocasiones. Muchas veces, como precaucin, leen en voz baja antes de leer
en voz alta para asegurarse la correccin, lo que no suelen conseguir y aade lentitud a
la lectura.
Falta de sincrona de la respiracin con la lectura, que tiene que ver con:
Los signos de puntuacin no se usan para las pautas que estn previstos, con lo que se
amontonan las frases o se cortan sin sentido.
Hay una dificultad en seguir la lectura, que se manifiesta en saltos de lnea al acabar
cada lnea, prdidas de la continuidad de la lectura en cuanto levanta la vista del texto.
Esto hace que en muchas ocasiones vuelva a comenzar a leer la misma lnea.
Cuando se consigue la lectura correcta es mecnica, no se produce apenas comprensin
de lo ledo.
Un ejemplo ilustrativo es el siguiente:
"Ya llegla primavera.
Por eso los sapos, desoiden desu letrago invierno y sale al sol que dejando estoy no se
para menos, hacerme eso que no pruebo bocao."
Si lo comparamos con el texto que reproducimos a continuacin se ver que hay
omisiones, falta de puntuacin, uniones y separaciones inadecuadas, omisiones de
porciones enteras de la lectura. Cuando se le pregunta al nio por el tema de la lectura,
dice: "Algo de un sapo"

El texto completo era:


Ya lleg la primavera, por eso, don Sapo , despierta de su letargo invernal y sale al sol.
"Qu delgado estoy! Pero no es para menos! Hace meses que no pruebo un bocado!
Me parece que el traje viejo me queda grande. No importa, ya se caer y tendr otro,
ltimo modelo. No crean que soy derrochn . Para que vean que no lo soy, me comer
el traje viejo apenas se caiga."

En la escritura
En ocasiones se producen inversiones de letras en espejo. En algunos casos, se llega a
producir una escritura total en espejo.
La alteracin de la direccin de los valos tiende a dar una escritura vacilante e
irregular, a veces las letras estn hechas de trazos sueltos y en ocasiones, pese a una
letra de apariencia correcta se observa lentitud y algunos fallos debido ala inversin de
los giros, que el nio ha sobrecompensado con dobles giros, trazados peculiares, etc...
Presenta en muchas ocasiones confusiones de letras que se parecen por la grafa o por el
sonido.

Se suelen presentar omisiones similares a las que se dan en su lectura, de letras, slabas
o palabras.
Mezcla de letras maysculas con minsculas
Inversiones de letras, slabas o palabras, pero lo ms frecuente son las inversiones en las
slabas compuestas o inversas.
Se producen agrupaciones y separaciones incorrectas, partiendo palabras o uniendo
varias palabras en una sola:
" y enlacorua viaunas olas muigrandes y mecudrian"
Mala elaboracin de las frases y escritura confusa por las alteraciones de tamao
descritas y la unin en ocasiones de varios de los problemas a los que se han aludido en
los prrafos anteriores.
En general en la escritura encontramos adems una serie de caractersticas:
Torpeza y coordinacin manual baja.
Postura inadecuada, tanto del nio como de la hoja de papel.
Tonicidad muscular inadecuada, que puede ser por falta de presin o por exceso de la
misma.

Las alteraciones grficas afectan tambin obviamente a los nmeros, sin que se pueda
hablar de una discalculia. Se da tambin la escritura en espejo de los nmeros aislados,
en especial algunos de ellos con ms frecuencia (5,7,3,9/6 )
Se dan inversiones de cifras en nmeros de dos cifras, 24/42. Con nmeros de tres o
ms cifras se hace ms frecuente. Encuentran gran dificultad en diferenciar 104 de 140
Tienden a confundir nmeros de sonido semejante (60/70), en mayor medida que la
poblacin normal.

Trastornos de carcter espacio-temporal son:


Dificultades de seriacin, como hemos apuntado ms arriba. Se manifiestan por ejemplo
en los pasos de una decena a otra y en las seriaciones en sentido inverso, descendente.
Hay casos extremos con gran retraso en el aprendizaje de la serie de los 100 primeros
nmeros.
Las dificultades grficas y de orientacin espacial se unen para dar un aspecto
desordenado a las operaciones, dificulta una correcta alineacin de las cifras en las
operaciones, tienden en ocasiones a empezar las operaciones por la izquierda.

2.7 Nios mayores de 9 aos

La variabilidad que el trastorno presenta en las caractersticas individuales que


acompaan al problema fundamental de dificultad lecto-escritora, se hace mayor a
medida que el nio crece, ya que la manera de interactuar los distintos elementos
personales y del entorno aumenta en amplitud y complejidad.
Hay algunos factores que influyen en el estado del problema en esta edad:

- El nivel mental. Los nios con una capacidad intelectual alta, encuentran a veces la
forma de superar los problemas, en especial si han recibido atencin especializada, y/o
apoyo familiar, a veces en forma de repaso insistente a nivel oral cuando se dan cuenta
intuitivamente que pueden compensar su dificultad de comprensin lectora de ese
modo.
- La gravedad de la dislexia. Las alteraciones profundas son ms difciles de superar que
las leves. Segn algunos autores la dislexia forma un continuo con la disfasia, un
trastorno del rea del lenguaje ms profundo y con un mayor correlato con disfunciones
cerebrales. Hay dislxicos que mantienen su dificultad de adultos pese al tratamiento.
- El diagnstico precoz y la reeducacin adecuada aumenta las posibilidades de que el
trastorno se supere.
- La eficaz colaboracin de la familia y el profesorado en el tratamiento, teniendo en
cuenta la motivacin y el aumento de la autoestima como factores de vital importancia
en el mantenimiento y xito del tratamiento.

En la consulta aparecen nios con caractersticas tpicas de la etapa anterior,


fundamentalmente por no haber recibido adecuado tratamiento, por diagnstico
equivocado, falta de continuidad del trabajo teraputico, dificultades de diverso tipo en
el desarrollo del mismo...

Los trastornos tpicos de esta edad y que a veces permanecen son :


Dificultades para elaborar y estructurar correctamente las frases, para estructuras relatos
y por lo tanto para exponer conocimientos de una forma autnoma. Dificultad para
expresarse con trminos precisos. Dificultad en el uso adecuado de los tiempos del
verbo. En general continua la pobreza de expresin oral. La comprensin verbal
contina en desnivel con la capacidad intelectual.
En la lectura es frecuente que se queden en un nivel de lectura vacilante-mecnica, con
lo que no encuentran gusto alguno en la lectura y no se motivan en los aprendizajes
escolares ni en la lectura como distraccin o complemento. El esfuerzo del nio, cuando
lo hace, se pierde en gran parte en descifrar las palabras, se cansa, y tiene gran dificultad
para abstraer el significado de lo que lee.
En ocasiones se detecta que la lectura silenciosa, para s, le resulta ms eficaz que la
lectura en voz alta, donde las dificultades se manifiestan de forma ms patente.
Permanece la dificultad en las seriaciones. Esto se manifiesta en la dificultad de uso del
diccionario. Les cuesta aprender la ordenacin alfabtica de las letras. Adems les
cuesta recordar la ordenacin de las letras dentro de la palabra, lo que unido a las
dificultades ortogrficas que suelen tener, da como resultado esa gran dificultad en el
uso del diccionario.
En la escritura, siguen presentando cierta torpeza en el aspecto motriz. Es frecuente el
agarrotamiento y el cansancio motriz, dado el sobreesfuerzo que le requiere la escritura
a nivel grfico, comprensivo, ortogrfico y de ordenacin en el papel.
Se llega a dar una especie de fobia hacia la escritura, que dificulta el tratamiento y que
hay que superar en las fases iniciales del mismo. En la lectura se da tambin esa
posicin de rechazo sistemtico cuasi-fbico de la esa actividad tan negativamente
cargada.
La ortografa, como hemos referido arriba, es una gran dificultad para estos nios y se
puede hablar en muchas ocasiones de disortografa. Muchos nios acaban leyendo
aceptablemente, pero la ortografa es deficiente, debido a una percepcin y
memorizacin visual deficientes. .
Al redactar de forma espontnea pone de manifiesto su mala ortografa en mayor
medida que en otros usos de la escritura. A ello se une la dificultad para ordenar las
frases, para puntuar con correccin y expresarse con los trminos precisos. Es una
versin aumentada de su dificultad de expresin oral.

En otras materias adems de la lectura, la escritura y el clculo, se observan dificultades


que tienen que ver con las caractersticas descritas, como la desorientacin espacio-
temporal. As, en historia les cuesta captar la sucesin temporal y la duracin de los
perodos.
En geografa tienen gran dificultad para localizar y en especial para establecer las
coordenadas geogrficas y los puntos cardinales.
En geometra se producen grandes dificultades por su relacin directa con la
estructuracin espacial.

Como hemos comentado en otros lugares, pese a la reeducacin en algunos casos la


dislexia de forma atenuada hasta la edad adulta: les cuesta automatizar las nociones
espaciales y temporales, su lectura no llega alcanzar nunca una gran rapidez y su
expresin oral no suele ser muy fluida. Esto no impide el desarrollo profesional, incluso
a nivel universitario.
3.DIAGNSTICO
3.1. Cmo descubrir que un nio es dislxico en clase?
En un aula se puede detectar una posible dislexia haciendo leer a un nio en voz alta y
pidindole que nos cuente algn acontecimiento previamente narrado por l o lo que ha
ledo , cuando se ha comprobado o que lo ha comprendido y lo ha expresado
correctamente a nivel oral.
En la lectura se pueden encontrar errores desde el desconocimiento de ms o menos
letras, hasta las adiciones, omisiones, repeticiones, inversiones, cambios de lnea,
lectura con falta de ritmo, ausencia de puntuacin, acentuacin y entonacin,
dificultades en slabas compuestas, inversas, palabras largas o nuevas, o con
acumulacin de dificultades de pronunciacin, dificultades con la g y la j, con la c y la
z, confusiones en letras simtricas :d/b, p/q, d/p, letras de pronunciacin similar : m/n,
m/p, b/p, b/m... Cuando son mayores, tpicamente inician la lectura de una palabra larga
y acaban con otra que aparentemente se inventan. Esto es debido a que por falta de
agilidad y prctica no hacen la adecuada previsin de lo que viene a continuacin, como
hacen los buenos lectores. Por eso en la reeducacin hay que acompaarlos al leer y
corregir con suavidad sus errores para que puedan hacer un aprendizaje correcto y
reestructuras sus hbitos y automatismos lectores.
Como se ve la cantidad de errores posibles y las posibilidades de combinacin
abundancia, influencia en las dificultades, es variada, y habr de ser tenida en cuenta a
la hora de programar la reeducacin.

En la escritura, cuando se le pide que escriba de una manera espontnea, generalmente


se producen estos fenmenos:
1.- Dificultad inicial para imaginar la historia o si la ha imaginado adecuadamente, se
siente incapaz de expresarla por escrito o reacio a hacerlo. Consume mucho en tiempo
antes de iniciar el trabajo. A veces es preciso sugerirle los temas y el cmo expresarlos.
2.- El nio necesita un tiempo excesivo para escribir su relato. Puede tardar 15 o 20
minutos para escribir dos lneas, aunque esto es un caso extremo.
3.- La escritura en s puede ser indicativa, por el tipo de letra, la mayor o menor
disgrafa , la forma a veces incorrecta de coger el lpiz, la forma de realizar los valos
de las letras. Se puede observar agarrotamiento a la hora de escribir. El nio puede
manifestar cansancio. La letra inicialmente correcta, se va desestructurando, el nio
pierde el control que a veces ejerce inicialmente a costa de grandes esfuerzos.
4.- Discrepancia entre lo escrito y el lenguaje oral del nio. (Por eso a veces convendra
evaluar a los nios dislxicos oralmente y no por escrito). A veces utilizan una sintaxis
extraa, omite palabras en especial los nexos y las palabras de funcin, dndose cuenta
de ello en ocasiones al releer el texto. Igualmente el uso de los signos de puntuacin
apenas responde a las normas sintcticas.

Cuando detectamos estos errores en un alumno, o algunos de ellos, debemos sospechar


una dislexia y derivar el nio para un diagnstico en profundidad.
3.2. Importancia de conocer falsas especulaciones y tpicos.
Para los profesionales de la enseanza es importante detectar los problemas de dislexia
si quieren contribuir a su solucin y no aumentar los problemas que estos nios tienen
en este rea de aprendizaje tan crucial para nuestro sistema de enseanza.
Estos nios no presentan problemas intelectuales pero la principal dificultad
radica en aprender a leer y escribir correctamente.
As, hay que DESCARTAR:
- defectos de visin
- defectos de la audicin
- Un C.I. inferior a lo normal
- La existencia de una perturbacin emocional primaria
- Que el problema sea debido a mera falta de instruccin.
- Que haya problemas de salud graves que mediaticen el aprendizaje.
- Que no se den lesiones cerebrales diagnosticables y que puedan afectar al rea del
lenguaje.
- Que pueda darse el diagnstico de algn retraso grave de desarrollo.
3.3 Objetivos de la exploracin:
La exploracin del nio dislxico tiene por objeto llegar a las siguientes
conclusiones:
Diagnostico nosolgico: Con este tipo de diagnstico ponemos nombre al problema de
nio y lo catalogamos y lo diferenciamos de otro tipo de padecimientos semejantes.
Diagnostico etiolgico: Consiste en establecer la causa a las que puede
atribuirse la dislexia en cada caso. Si es de tipo gentico, si tiene bases hereditarias, si
existen indicios de dao postnatal u otros factores que la determine.
Diagnostico descriptivo: Aqu el reeducador trata de valorar el grado de
evolucin alcanzado en cada uno de los procesos perceptivo-motrices que se examine, y
as trazar su perfil de desarrollo.
El estudio psicolgico va a determinar el nivel de lecto-escritura del nio,
adems de hacer un anlisis descriptivo de sus errores, tratando de explicar el porqu de
los mismos desde un punto de vista neurofisiolgico.
Con estos datos se est en condiciones de hacer una sntesis descriptiva del
problema.
Pronstico: Establecer los lineamientos generales sobre el curso futuro y grado
de gravedad del problema del nio, la rapidez o lentitud de su recuperacin y las metas
que se tratarn de alcanzar.
Planeacin del tratamiento: el objetivo principal es la planeacin del tratamiento
tomando como base los resultados de la observacin clnica.

3.4. Gua de exploracin

La exploracin del nio dislxico requieres procedimientos finos para que no se


pasen por alto detalles que pueden ser importantes para el diagnstico.
Al proceder a la observacin del nio, hay que tomar en cuenta su edad
cronolgica, fsica y mental, el nivel sociocultural en que se ha desenvuelto y el grado
escolar que cursa, para adaptar el examen a estas caractersticas.

A continuacin se propone una gua de observacin que es de rpida aplicacin.


En caso de encontrar deficiencias notorias o en caso de duda, se puede recurrir a la
aplicacin de tests especficos para esas reas.

COMPROBACIN DEL DIAGNSTICO: EXPLORACIONES.


Se debe remitir al nio a los servicios de pedagoga o psicologa, con el fin de que
profundicen en el diagnstico y nos ayuden con su anlisis a identificar los problemas
concretos que tiene cada alumno y establecer las pautas y mtodos de ayuda que le
puedan ser ms favorables.
El psicopedagogo escolar o privado, fundamentalmente tratar de establecer, adems del
historial personal, mdico y pedaggico del alumno, su C.I. y las caractersticas de su
perfil.
La exploracin del nio dislxico requieres procedimientos finos para que no se pasen
por alto detalles que pueden ser importantes para el diagnstico.
Al proceder a la observacin del nio, hay que tomar en cuenta su edad
cronolgica, fsica y mental, el nivel sociocultural en que se ha desenvuelto y el grado
escolar que cursa, para adaptar el examen a estas caractersticas.

A continuacin se propone una gua de observacin que es de rpida aplicacin.


En caso de encontrar deficiencias notorias o en caso de duda, se puede recurrir a la
aplicacin de tests especficos para esas reas.

3.4.1 Exploracin psicolgica:


Debe contarse con una serie de datos proporcionados, esta informacin ser
facilitada por la familia y el colegio.
-Entrevista familiar:
-Datos fsicos: Interesan los relativos al embarazo, el parto, el crecimiento, las
enfermedades que ha padecido el nio y su estado de salud general.
-Datos psquicos: Los relacionados con los procesos madurativos, psicomotrices
y lingsticos. Ejemplos: cuando empez a andar, aparicin y desarrollo del lenguaje,
rasgos principales de su carcter, sus juegos...
-Datos ambientales: Conviene sealar el nivel socio-cultural en que se desarrolla
el nio y el nivel afectivo, relacin entre padres, hermanos y existencia de alguna
alteracin fsica o psquica en otro hermano, la convivencia de otros familiares en el
hogar. Estos datos no se deben obtener mediante un cuestionario sino a travs de una
conversacin con el psiclogo.
-Informe del colegio:
Se valorar:
-Su integracin en el grupo: sociabilidad.
-Su forma de reaccin frente al medio escolar: si existe rechazo o buena
adaptacin, su rendimiento y capacidad en clase.
-La existencia de alguna anomala especifica observada por los profesores: falta
de atencin, desinters...
-La escolaridad abarcar los cambios de colegio y la edad en la que se
escolariz.
-Enseanza bilinge: puede constituir un obstculo para los nios dislxicos.
-Nivel mental:
Interesa conocer el nivel mental del nio para descartar un retraso intelectual
como causa de la dificultad de aprendizaje. La medida de inteligencia se hace a travs
de diferentes test.

-Diferentes test:
El WISC (Escala de inteligencia de Wechsler para nios) es el test de inteligencia ms
utilizado, por la amplia informacin que proporcionan sus subtests y la posibilidad de
establecer un perfil, que si bien se discute su utilidad, al menos permite conocer detalles
del funcionamiento y las posibles lagunas de dicho funcionamiento cognitivo..
Este es el aspecto fundamental junto con una prueba de lecto-escritura, que puede ser el
castellano el T.A.L.E., (Test de Anlisis de Lectura y Escritura), que permite un anlisis
detallado por niveles de edad y escolarizacin de los problemas que aparecen en todas
las reas y modos de la lecto-escritura: letras, slabas, lecturas, comprensin lectora,
dictado, copiado...

..Si se considera necesario por la mayor incidencia de problemas de lenguaje, se puede


utilizar el I.T.P.A. (El test Illinois de Aptitudes Psicolingsticas)
El aspecto psicomotriz se puede ver mediante las pruebas de Mira-Stambak y el rea de
integracin mediante el test Gestltico-Visomotor de Lauretta Bender.
Un buen indicador inicial y que se puede inicialmente en el aula, proporcionando
informacin al evaluador posterior, es el test de la figura humana de Goodenough.
Una alternativa para medir la inteligencia con escaso componente verbal, son la
matrices progresivas de Raven.
La percepcin visual en nios pequeos se puede evaluar con el test de Frostig, que
tiene un programa para recuperar las deficiencias encontradas.

La lateralidad se puede evaluar con diversas pruebas, como la LATERALIDAD Usual


de Marguerite Auzias

Generalmente se admite que en el WISC los nios dislxicos puntan ms alto en la


escala manipulativa que en la verbal Las pruebas de Dgitos, Informacin, Aritmtica y
la de Claves estn asociadas a los problemas de dislexia, los nios con este problema
puntan bajo en ellas por cuanto las habilidades que se exigen en ellas tienen que ver
con la memoria a corto plazo .
Hay que tener particular cuidado con los resultados de los tests que requieran leer las
preguntas, porque en ellos los dislxicos pueden aparecer como deficientes.
En buena medida, las pruebas que se pasan tienden a tratar de aclarar qu aspectos son
deficitarios en el funcionamiento del nio y qu reas trabajar en la recuperacin.
-Exploracin del lenguaje:
A travs de test se pueden ir detectando algunos aspectos pertenecientes al rea
de lenguaje.
Conviene estudiar:
*El nivel de evolucin del lenguaje: vocabulario activo, estructuracin de frases,
uso de verbos, y particulas.
*Comparacin entre el leguaje espontneo y repetitivo: en ocasiones el nio se
expresa de una forma borrosa.
*Alteraciones: entre los primeros sntomas de la dislexia se pueden observar
dislalias e inversiones.

3.4.2 Exploracin a nivel pedaggico


Interesa conocer la madurez lectora y grfica del nio, en comparacin con su
edad cronolgica y desarrollo intelectual, el grado que ha alcanzo en ambas materias y
las anomalas que presenta.
El test ms idneo es el test ABC de L. Filho, mide la coordinacin viso-motora, la
resistencia a la inversin a la copia de figuras, la memoria visual y auditiva, la
coordinacin auditivo-motriz, capacidad de pronunciacin resistencia a la ecolalia,
ndices de fatigabilidad, y atencin y comprensin general.
-En la lectura:
-Nivel (silbica, vacilante...)
-Rapidez y ritmo.
-Errores: Inversin, omisiones...
En la escritura:
-Nivel de grafa: grado de coordinacin, direccin de los movimientos.
-Escritura: copia, dictado, expresin escrita.
-Errores: escritura en espejo, disgrafas y disortografas.
3.4.3. Exploracin perceptivo-motriz.
Se trata de los factores perceptivos motrices, en el momento de realizar la
exploracin, y es difcil establecer una separacin clara. Los test existentes para medir
alguno de los aspectos sirven para la determinacin de otros varios. Ej: las pruebas de
esquema corporal, se refieren tambin a la lateralidad.
Clasificacin funcional de pruebas especficas para el diagnstico de la dislexia.
Los aspectos que hay que estudiar dentro de la exploracin perceptivo-motriz
son:
*El esquema corporal: las pruebas ms conocidas son las de Piaget y Head, que
se basan en el conocimiento del esquema corporal, con la localizacin de derecha e
izquierda, con respecto a un eje de simetra. Exploran los siguientes aspectos:
Conocimiento de las partes simples del propio cuerpo (hasta los 5 aos)
Conocimiento de las partes del propio cuerpo en relacin con el eje de simetra (de 5 a 6
aos)
Capacidad de cruzar el eje de simetra.( de 6 a 7 aos)

Estas pruebas conviene hacerlas en primer lugar con los ajos abiertos, y despus con los
ojos cerrados para apreciar la interiorizacin de estas nociones. El siguiente paso es el
estudio del conocimiento que tiene el nio de la posicin de los objetos con respecto a
su cuerpo. Y por ltimo, la orientacin referida a otra persona, que es ms difcil, por lo
cual, la ms tarda en lograrse, ya que une las anteriores y se aade un factor de
agrupacin.(de 7 a 8 aos)
*Lateralidad: para explorarla hay que tener en cuenta ciertas actividades motrices,
especialmente las manuales, que estan condicionadas por la presin social y la
instruccin. Hay que distinguir entre actividades espontneas (las verdaderamente
significativas para un diagnostico) y actividades aprendidas (ej: uso de cubiertos,
lpices, tijeras...).
Las pruebas de dominancia lateral pueden agruparse en tres apartados:
. Pruebas neurofisiolgicas: estudio de la movilidad, flexibilidad
musculas...
. Pruebas de ejecucin de ordenes:aprecian la lateralidad de forma
cualitativa
. Test de lateralidad: los ms conocidos son la Bateria de R. Zazzo, y
Galifret-Granjn, la de Harris y el test de la Torre de J. Royer. Los cuales nos dan un
ndice de predominio lateral, cuya determinacin se hace principalmente calculando el
tiempo empleado al realizar las pruebas segn se haga con una mano u otra mano.
3.4.4. Exploracin espacio-temporal.
La percepcin del espacio y del tiempo se encuentra ligada a la
lateralizacin y al esquema corporal a lo que se aade un elemento motriz.
Para explorar la percepcin y estructuracin espacial, los test ms empleados son el
Reversal test de Edfeeldt y el test Gueltltico viso-motor de Lauretta Bendel. El primero
tiene como finalidad detectar las posibles dificultades en la discriminacin perceptiva y
en las simetras derecha-izquierda. El otro test mide la maduracin viso-motora del
nio, que influye directamente en el aprendizaje de la lectura y escritura.
El diagnostico de la percepcin temporal se realiza fundamentalmente a travs
de la reproduccin de estructuras rtmicas. Una de las pruebas ms extendidas es el test
de estructuras rtmicas de Miras-Stambak, que costa de tres partes:
-Ritmo espontaneo.
-Reproduccin de las estructuras rtmicas elaboradas por el autor.
-Comprensin de las estructuras y reproduccin del simbolismo
Esta prueba suele hacerse a travs de una conversacin con el nio las preguntas ms
significativas van dirigidas a la apreciacin de los siguientes conceptos:
*Da- noche.
*Ayer-hoy-maana.
*Fecha del da-semana-ao.
*Estaciones.
*Uso del reloj.
*Pasado-presente-futuro.
*Duracin del tiempo.

4. TRATAMIENTO DE LA DISLEXIA

4.1. Experimentos en Educacin sensomotora y lectura

Hemos examinado la utilizacin del entrenamiento sensomotor en el tratamiento


de problemas graves de lectura y de lenguaje. El entrenamiento sensomotor es un tipo
de educacin neuropsicolgica que se centra en el desarrollo de las habilidades
funcionales de la unidad cerebral de regulacin , como la atencin, la inhibicin, la
discriminacin y la organizacin sensorial gruesa.
Las habilidades sensomotoras fundamentales comprenden: organizacin
corporal, orientacin espacial, ritmo y equilibrio, regulacin del tiempo y de la rapidez,
lateralidad bien establecida y discriminacin tctil cineststica.
Todas estas habilidades y capacidades se pueden desarrollar y relacionar con el
proceso lector.
Para los nios que presentan disfunciones neuropsicolgicas, es esencial una
educacin sensomotora que puede llegar a ser intensiva y prolongada. Para lograr una
mayor eficacia con los nios dislxicos este entrenamiento debe proporcionar una
prctica directa de integracin y discriminacin senso motora de smbolos lingsticos.
Puesto que esta educacin prescriptiva no es esencial para los nios cuyo
progreso no es normal, el profesor deber utilizarla de forma discriminativa.

4.1.1 Materiales Pedaggicos


Es evidente, desde el desarrollo de los programas evolutivos teraputicos, como
los realizados por Faustman, Heber, Ayres y otros, que el entrenamiento senso motro es
ms eficaz cuando exige la integracin y la organizacin de los distintos estmulos
sensoriales y provoca alguna forma de respuesta simblica o lingstica. La
discriminacin auditiva y visual fina, el ritmo y la coordinacin motora, la memoria de
secuencias, la rapidez y la eficiencia son necesarias en la mayor parte de las tareas
lingsticas de orden superior como la escritura.
Se han fabricado muchos juegos y juguetes pedaggicos muy tiles para
desarrollar las habilidades sensomotoras necesarias para un aprendizaje acadmico ms
avanzado.
Recientemente se han puesto a la venta una serie de juegos pedaggicos
electrnicos que parecen tiles para la educacin sensomotora. La mayor parte de estos
materiales emiten una combinacin de estmulos visuales, auditivos, cinestticos y
simblicos que deben ser integrados para resolver los problemas.

Nota: El ejercicio de este mtodo lo pasar por fotocopia a la clase.

El ejercicio sensomotor combina una actividad sensomotora con alguna forma


de aprendizaje simblico, sirven de ayuda para la reeducacin de nios con lesiones
cerebrales o como un primer paso en la educacin de nios con disfunciones cerebrales.

4.2. TRATAMIENTO DE LAS DEFICIENCIAS DE ELABORACIN VISUAL

El desarrollo de las habilidades visuales bsicas y el tratamiento de las


deficiencias de elaboracin visual son tarea de todos los especialistas que trabajan con
nios dislxicos. Se han repasado y explicado algunos trabajos y programas aplicados
en la discriminacin y rastreo de los smbolos, de organizacin y memoria visual.
El desarrollo eficaz de estas habilidades visuales exige la enseanza simultnea de
aptitudes auditivas, lingsticas y sensomotoras.
Los estudios de Muehl y King 1967 entre otros establecen la importancia del
desarrollo de las habilidades de elaboracin visual para iniciar la lectura. La secuencia
de entrenamiento visual ms eficaz es la siguiente:
Emparejar las letras
Emparejar las palabras
Discriminar y nombrar las letras
Asociar las letras y los sonidos
Discriminar palabras en un contexto
Los nios aprenden mejor las palabras cuando se resalta su significado mediante
asociaciones con las percepciones visuales, las palabras los sonidos o las figuras. Otros
investigadores como Roswell y Natchez 1977 han desarrollado una secuencia de
habilidades para el anlisis de palabras en la educacin teraputica; empieza con la
enseanza de palabras visuales. Pero en general el entrenamiento auditivo especfico
debe ir acompaado por una pedagoga prescriptiva.

4.3 TRATAMIENTO DE LAS DEFICIENCIAS DE ELABORACIN AUDITIVA.

En este apartado las deficiencias que a citar comprenden problemas de


percepcin auditiva, descodificacin auditiva, memoria auditiva y sntesis auditivo
visual. Gracias a las investigaciones, se ha comprobado que es posible desarrollar las
habilidades auditivas especficas. Las deficiencias en la capacidad de elaboracin
auditiva tambin pueden tratarse siguiendo una enseanza sistemtica prescriptiva.
La mayor parte de estos programas teraputicos, incluyen otras
modalidades como las habilidades visuales y cinsteticas, se han presentado diversos
ejemplos de ejercicios que muestran las tcnicas y procedimientos utilizados en los
programas con xito. La mayor parte de las tcnicas teraputicas son eficaces para la
audicin con los nios dislxicos y proporcionan una experiencia intensiva de
aprendizaje y un feedback inmediato mediante aparatos y mecanismos multisensoriales.
Nota: Los ejercicios de este apartado los voy a incluir aparte por
fotocopias.

4.4 MTODOS ESPECIALES MULTISENSORIALES DE LECTURA

La mayor dificultad con que se encuentran los nios dislxicos son las
asociaciones y discriminaciones con sentido smbolo sonido. Tambin tienen dificultad
para retener y recordar estas asociaciones una vez que las han aprendido. Los mtodos
multisensoriales proporcionan diversos medios de estimulacin y feedback que
refuerzan, fortalecen e integran las habilidades bsicas de elaboracin auditiva y visual.

Para ayudar a los nios en el aprendizaje de la lectura los programas multisensoriales


deben ensear asociaciones de sonido, smbolo, lingstico, perceptivas y su
significado. Los mtodos de asociacin simultnea, de impresin neuropsicolgica, los
cinestticos y los perceptivo motores de transicin son tcnicas que permiten al profesor
fortalecer la asociacin del grafema con el morfema.
Numerosos autores coinciden en que es necesario ensear a los nios
dislxicos otras cosas, adems de simples palabras visuales; debe darse ms importancia
a la enseanza de habilidades fonticas mediante tcnicas multisensoriales que
proporcionan una prctica activa, tanto en anlisis como en sntesis de palabras y
sonidos. Expertos como Critchley 1970 recomiendan utilizar ejercicios de
discriminacin con juegos y juguetes que contengan letras y palabras, que a su vez
puedan estar relacionados con historias y lecturas interesantes y emocionantes. Muchos
profesores y mdicos han elaborado programas multisensoriales de eficacia probada
para ayudar a que los nios aprendan a leer. En todos los programas de este tipo se
intenta deliberadamente desarrollar las habilidades bsicas de elaboracin, mediante
tcnicas y mtodos eclcticos, como los descritos por Frostig 1968.
Sin embargo como descubri Chall en su estudio sobre el aprendizaje de
la lectura. Los datos no demuestran la superioridad de ningn mtodo o programa de
descodificacin. Los estudios no lograron probar que el mtodo lingstico de Orton
Guillingham, el ITA o cualquier otro programa perceptivo fuera superior a los dems.
Aunque es esencial que el nio sepa los nombres y los sonidos de las letras antes de
empezar la lectura formal. Chall recomienda considerar el cdigo fontico slo como
una introduccin para la lectura, Hay que recordar que en ocasiones da mejores
resultados el empleo de mtodos multisensoriales, para ensear habilidades
introductorias esenciales de descodificacin a los nios dislxicos en los primeros pasos
del aprendizaje de la lectura.
Los profesores debern completar en cada paso si fuera necesario, con
actividades multisensoriales adicionales. Es mejor utilizar juegos activos, material
manipulativo y libros con grabaciones interesantes.

Con alumnos que tienen alteraciones importantes de lectura, se emplearn programas


intensivos de memoria de descodificacin y de elaboracin. La utilizacin de estos
mtodos ayuda equiparar a los alumnos con sus compaeros de su misma edad.

*Nota: Los ejercicios de cada apartado les adjunto aparte por fotocopias,
y en la exposicin lo pasar a la clase.

4.5 AUMENTO DE LA ATENCIN Y MOTIVACIN

Hay diversos medios para ayudar a los nios dislxicos a mejorar la


motivacin y la atencin para el aprendizaje. El primero es comprender la dinmica de
la atencin y sus bases neuropsicolgicas. La relajacin, la meditacin y la autogestin
pueden aprenderse y reducen niveles de ansiedad de nios dislxicos. Los programas y
los ejercicios muy estimulantes que utilizan la imaginacin del nio, las historias
interesantes y las actividades que implican movimientos fsicos contribuyen a
incrementar la motivacin del aprendizaje. Con los nios dislxicos debera utilizarse la
programacin conductual y el refuerzo positivo. Gracias a una mediacin adecuada, la
atencin se mantiene ms tiempo y hace que el nio est dispuesto a seguir una
enseanza evolutiva o teraputica.
Los padres son la piedra angular de cualquier programa de educacin
especial para nios dislxicos. Con su participacin y apoyo para modelar conductas de
atencin, y mediante los programas de enseanza, los nios dislxicos son capaces de
hacer progresos importantes en el aprendizaje de la lectura.
Nota: Los ejercicios correspondientes a este apartado los adjunto por fotocopias.

4.6 DESARROLLO DE LA COMPRENSIN LECTORA

Se puede ayudar a los nios a mejorar la comprensin lectora al igual que


otras habilidades humanas, la comprensin lectora se realiza con la educacin y la
prctica.
Es necesario estimular a los nios con trastornos que desarrollen una
predisposicin positiva o una preparacin para la lectura. Las actividades para
desarrollar el lenguaje contribuyen a potenciar el sentido y a una mejor comprensin.
Existen numerosas habilidades cognitivas que contribuyen al desarrollo
de la comprensin lectora; muchas de estas capacidades se han sintetizado en varias
taxonomas, muy tiles para el profesor de educacin especial. La capacidad mental y
las operaciones cognitivas se pueden desarrollar con una enseanza prescriptiva.
La mayor parte de estas habilidades conductuales especficas necesarias
para la comprensin del contenido de la lectura se evalan con pruebas estandarizadas
de criterio y rendimiento. Los items de estas pruebas deberan utilizarse como posibles
fuentes para elaborar ejercicios y formular objetivos teraputicos. Casi todos los nios
dislxicos necesitan una enseanza teraputica de las relaciones semnticas y de la
interpretacin con sentido de palabras y frases.
La participacin activa y las actividades multisensoriales de aprendizaje
potencian la comprensin lectora. En los nios dislxicos, esta participacin ayuda a la
integracin de las habilidades neuropsicolgicas de elaboracin y contribuye a la
organizacin hemisfrica y a una mejor comprensin de los conceptos abstractos.
Nota: Los ejercicios correspondientes a este apartado los adjunto por
fotocopias.

4.7 ORGANIZACIN ESCOLAR Y CLNICA

Los nios dislxicos necesitan colegios organizados que les permitan y


animen a aprender y a progresar segn sus propios ritmos. La agrupacin tradicional
basada en la edad es perjudicial para los nios dislxicos y para otros nios especiales.
Existen pruebas irrefutables de las diferencias significativas de
maduracin entre los nios. Estas diferencias tienen implicaciones pedaggicas
importantes, que los responsables de los colegios no deben ignorar por ms tiempo y
que cada da interesan ms a la poblacin. Los nios maduran ms lentamente que las
nias en muchos aspectos, como demuestran sus adquisiciones significativamente ms
lentas de las habilidades verbales, de lenguajes y de preparacin para la lectura. Los
nios pequeos deben ser agrupados de modo que puedan desarrollar estas habilidades
fundamentales: sin competiciones, sin humillaciones, frustraciones ni fracasos injustos.
Todos los nios deberan en clases y grupos de aprendizaje acordes con
su nivel de rendimiento. Una agrupacin evolutiva segn el rendimiento en lectura es
esencial para los nios dislxicos, y debera ser obligatoria en todos los colegios
pblicos. Siempre que fuera posible, deberan asignarse profesores varones para trabajar
en las clases o grupos de nios dislxicos.
Sea como fuere la organizacin escolar, los nios dislxicos necesitarn
una educacin prescriptiva complementaria impartida por profesores especiales
cualificados en una enseanza teraputica intensiva en centros clnicos de tratamiento.
Estos especialistas deben trabajar en estrecha colaboracin con los profesores normales
e implicar a los padres.
Para cada nio dislxico debera existir un programa teraputico
individual, diseado para cubrir sus necesidades. Este programa tendr que incluir los
objetivos pedaggicos y las tcnicas de aprendizaje. Todos los profesores interesados,
as como los alumnos y los padres, han de conocer este plan. Estos objetivos
individuales de aprendizaje deben ser reevaluados y revisados peridicamente. Los
colegios deberan asumir la responsabilidad de proporcionar una educacin adecuada
para los nios dislxicos.
Nota: los ejercicios prcticos correspondientes a este apartado los incluyo
por fotocopias.

4.8 Adaptaciones curriculares:


Estos nios presentan necesidades educativas especiales: son las que plantean
ciertos alumnos con dificultades mayores de lo normal y que precisan por ello, ayudas
complementarias especficas. As determinar que un alumno presenta necesidades
educativas especiales supone que para lograr los objetivos educativos necesita apoyos
didcticos o servicios particulares en funcin de sus caractersticas personales del
entorno en que se educa y de la propuesta curricular que se elabore para l. (1)
Para cada nio se realiza una adaptacin curricular diferente. Se realiza una
planificacin de actividades de forma individualizada atendiendo a las caractersticas
propias del alumno y su situacin social y escolar.
Se llevaran a cabo medidas extraordinarias de atencin a la diversidad, que
debern aplicarse despus de haber desarrollado las medidas ordinarias. Consiste en el
ajuste del Currculo a un determinado alumno/a que no ha desarrollado las capacidades
de ciclo o etapas anteriores.

Finalidades:
*Facilitar al discente el desarrollo progresivo de sus capacidades de modo que pueda ir
realizando un proceso de construccin de conocimiento.
*Poner introducir acciones para dicho alumno en la programacin del aula.
*Prepararle trabajo ajustado a su nivel.
*Evaluarle de acuerdo a los criterios establecidos para l.

Puesto que hoy el sistema de aprendizaje est basado principalmente en el lenguaje


escrito, esto les crea problemas en distinto grado. Si debido a ellos no queda gravemente
alterada la personalidad, una vez superada la etapa de aprendizaje su modo de ser
imaginativo les ayuda a salir adelante en la vida y suele presentar un balance positivo en
el conjunto de su existencia.
____________________
1 CASSANOVA, M. A. (1.990): Educacin especial: hacia la integracin. Editorial
Escuela Espaola. Madrid. Pgina 19

4.8.1. Adaptacin curricular y/o tcnica de intervencin educativa.


La respuesta educativa que se ofrece para alumnos con Dislexia pretende
alcanzar dos objetivos principalmente:
1 Evitar en el alumno dislxico las situaciones de inadaptacin motivadas por el
retraso de la lectura.
2 Potenciar la adquisicin de aptitudes mediante tcnicas recuperativas.
Esta respuesta educativa se traduce en tcnicas de intervencin educativa con un
especialista. Estas tcnicas, segn Nieto (1), se dividen en dos:
-Teraputica evolutiva: que pretende lograr un desarrollo aceptable de las reas
sensomotrices.
-Teraputica directa: que pretende ensear, exclusivamente, a leer y escribir
correctamente.
Estas tcnicas de intervencin educativa con un especialista pretende que el
alumno dislxico logre aprender a leer.
La reeducacin dislxica significa volver a educar, es decir, cambiar algo que
altera la normalidad para lograr un buen resultado. Esta reeducacin debe hacerse fuera
del tiempo escolar porque los nios suelen manifestar desagrado por la lectura y la
escritura; Garca Mediavilla (1.990, pgina 118)
Lo que s es importante es incentivar en el alumno la motivacin necesaria para
poder llevar a cabo el tratamiento. Aunque universalmente se cree que fue la escuela
quien se preocup de la reeducacin de este colectivo de alumnos, Lobrot afirm en
1.974 :
no fue la escuela mismo, la que tuvo la primera idea de la reeducacin, sino los padres
y los servicios hospitalarios. (2)
_____________________
(2) Citado por Froude Quintas (1.989)

Es ms importante abordar la dislexia desde la prevencin adaptando los mtodos


apropiados a la psicologa del alumno, que aplicar mtodos generales para todos los
nios dejando a un lado que cada alumno es totalmente diferente a los dems. Esto es
muy importante, pero generalmente no se detecta a un alumno dislxico mediante la
observacin. En estos cados es necesario llevar acabo una buena intervencin. Esta
intervencin pretende conseguir aprendizajes correctos mediante el conocimiento de los
fallos. As se aprende mediante la deteccin de los errores. Tambin es importante
determinar los sujetos a los que va dirigidos, ya que existen variantes dentro de las
dislexias; atendiendo a la edad cronolgica, al nivel intelectual, a la psicomotricidad de
dichos sujetos.
Por ltimo, es muy necesario e importante conocer el material con el que cuenta
el docente especialista. Dicho material debe adecuarse a las necesidades educativas de
cada alumno. Las fichas u objetos que se utilicen nunca deben encontrarse anticuadas ni
obsoletas.
Relacionado con lo anterior, es tambin necesario que exista una buena organizacin
del alumnado para ser atendido por el docente especialista.
Debe existir una evaluacin o pruebas de control para determinar si los objetivos son
alcanzados y en qu medida.

4.8.2.Cmo ayudar al nio en casa?


Hay soluciones para este problema que los padres pueden llevar a cabo con
sus hijos para ayudarle a comprender o a aprender:
- Una de las actividades ms divertidas para el nio es hacer letras con plastilina.
- Ayudarle a aprenderse el sonido de las letras. Asociar esos sonidos con palabras y
despus, hacer combinaciones con ellas. Por ejemplo: Casa, saca. Para este juego es
muy entretenido usar letras y mviles.
- Hay que ir aumentando la dificultad en estos juegos o ejercicios. Primero hay que
empezar con las letras y seguir con palabras para terminar ensendole frases enteras.
- Puede utilizar cdigos de color para marcar todos los libros y pertenencias de su hijo, a
fin de que su hijo lo reconozca rpidamente.
- Aydele a realizar las tareas escolares, o ponga una persona que pueda hacerse cargo .
- Las nuevas tecnologas pueden ayudar muchos a los nios con problemas de dislexia.
Agendas electrnicas, procesadores de texto, correctores de ortografa, pueden colaborar
en su reaprendizaje.
- Adems de involucrase con el nio en las actividades, tambin es muy importante la
actitud que los padres tengan con l. Por ello, nunca hay que identificar la dislexia con
un fracaso. Por el contrario, elogie sus habilidades particulares.

5. CONCLUSIN:

Nos ha parecido una buena experiencia la realizacin de este trabajo, hemos


aprendido muchas cosas que antes desconocamos, e informacin que tenamos
equivocada.
Aunque pensamos que en los prximos aos se debera progresar en el
diagnstico y educacin de los nios dislxicos, ya que aunque reciben una educacin
acorde de sus necesidades, pensamos que deberan tener adems de las adaptaciones que
reciben, unas adaptaciones ms especficas, para que sea ms eficaz su progreso y para
una recuperacin ms avanzada.
Tambin pensamos que es muy importante la ayuda y esfuerzo de la familia,
padres, los miembros directivos del colegio y los profesores, para que todos los nios
realicen progresos continuos segn los propios ritmos de aprendizaje, y para que estos
nios dislxicos reciban una iniciativa de motivacin y una educacin diagnstico-
prescriptiva adecuada durante el tiempo que sea necesario. Creemos que con esta actitud
positiva se conseguir un progreso ms favorable y bueno.
6.CASO PRCTICO DE UN NIO DISLEXICO:

ERRORES EN LA ELECTRO - ESCRITURA


LECTURA:
Lee entre 50 o 60 palabras por minuto. Esto quiere decir que va progresando
pero muy lentamente.
Quiere leer ms deprisa de lo que puede y al leer la primera slaba de una
palabra dice cualquier palabra que empieza por esa slaba. Esto le repercute a la hora de
resolver problemas, de comprender una lectura y contestar preguntas relacionadas con
esa lectura.

ESCRITURA:
Comete menos errores en sustituciones de letras (dormir por tormir, parque por
palque...) y en adiciones finales (beber por bebere).
Debe corregir errores
en omisiones e inversiones.
Omisiones: grande por gande; clavel por cavel, completa por co peta; despus
por despue; Madrid por madri; Para gue, gui, utiliza ge, gi.
En cuanto a normas de ortografa no hace uso de ellas, tan solo uso de
maysculas pero en muy raras ocasiones como nombres propios y casi nunca despus
de punto e incluso copiando enunciados de actividades.

INTERVENCION:
1.Recapitulacin inicial:
En el contexto relacional y de trabajo se le atribuye responsabilidad al nio, se le nota
confianza y esfuerzo...)
Despus se busca una definicin conjunta del problema. Bsqueda de la teora inicial y
datos que la refuerzan. Tambin hay que recordar lo trabajado en la sesin anterior
(estrategias que el nio ha aprendido) y el profesor debe recapitular las palabras
trabajadas con el nio.

2. Meta.
Definicin conjunta de una meta para la sesin. Por ejemplo practicar una
estrategia aprendida y ver si cometemos menos errores...) Ayudarle a que vea como
suya la meta.

3. Programa instruccin. (Unin metas y medios).


Estrategias, especficas o generales. Prestar las ayudas que el nio necesite e ir
retirndolas.
O se presentarn las estrategias o se recordarn de sesiones anteriores. Que el nio las
diga con sus palabras y el profesor recapitule.
4. Recapitulacin final:
Recordar cul era la meta de la sesin, cmo la hemos alcanzado, cmo nos ha
ido, qu dificultades hemos tenido, qu trabajaremos en la prxima sesin. Ser
explcitos...
Puede que se una con el trabajo en la clase ordinaria.
Algunas ideas:
-Pedirle que traiga el cuaderno de lengua de vez en cuando.
-Empezar a trabajar los errores ms frecuentes. Hablar con la profesora tutor y
con sus familiares para que no se fijen tanto en los dems errores.
-Cuaderno: dictados de palabras especficas para lo que se vaya a trabajar. Tener
las listas de palabras a mano para que el nio se corrija a s mismo. Se pondr el nmero
de error correspondiente.

PROGRAMAS DE INTERVENCIN:
Errores ms frecuentes / prioridad intervencin:
Omisiones de la r en slabas trabadas.
Omisiones de la r en slabas mixtas e inversas.
Omisiones de la m/n en slabas mixtas e inversas.
Omisiones de la s en slabas mixtas e inversas.
Omisiones de la l en slabas trabadas.
Omisiones de la l en slabas mixtas e inversas.
Omisiones en las vocales.
Otras omisiones:
Inversiones de la r el slabas trabadas.
Inversiones de la r en slabas mixtas.
Inversiones de la s en slabas mixtas y naturales.
Inversiones de la m/n en slabas mixtas y naturales.
Inversiones de la l en todo tipo de slabas.
Sustituciones de vocales (e/o, e/i...)
Otras sustituciones (d/t, r/e...)
Adiciones de la s sobretodo al final de palabra.
Adiciones de vocales.
Adiciones del resto de letras: l, n, r...
Uniones y fragmentacin de palabras.

PROGRAMACIN DE SESIONES:

Recapitulacin inicial: Definir el problema: se confunde en algunas palabras


(son muchas, pero no todas); concretar qu vamos a trabajar y por qu; cmo vamos a
trabajar (dictado de palabras, alargar sonidos: contar slabas, hacer cuadrados, rayas...).
Meta: Definir un objeto concreto para la sesin. Por ejemplo: no olvidarnos de la
r en slabas trabadas, acordndonos de aplicar las estrategias aprendidas.

Programa instruccin: Darle las estrategias. Ir retirando ayudas. Al principio


contar slabas, hacer cuadros, rayas, alargar sonidos, escribir...
A continuacin ir retirando las ayudas: por ejemplo contar las slabas y slo dividir los
cuadros de las slabas difciles; posteriormente alargar las slabas difciles y escribir...
El nio debe verbalizar las estrategias.
Seguidamente hay que hablar con su profesora-tutora para que uso alguna vez lo
que ha aprendido en su clase.

Recapitulacin final: Dictados de palabras en las que haya r en slabas trabadas.


Fijarnos tambin en los errores de este tipo que tiene en el cuaderno de clase. Cuando se
vayanb reduciendo los errores, cambiar a las omisiones de la n, s, l, vocales...

Ejemplos:
Tracolor por alrededor
Pertuda por lechuga.
Sofarla por lavanda.
Tiernu por tierno
Sopormar por soportar
Siprano por soprano
Framelo por caramelo

Dictado de frases:
Ayudar a contar las palabras, tantas rayas como palabras, poner una seal en las
palabras difciles y alargarlas antes de escribirlas.
Antes: Analizar con l qu tipos de errores (juntar o separar palabras) tiene en su
cuaderno de clase.
Ver qu tipos de errores tiene ms y en qu casos (preposiciones ms nombres, palabras
largas...)
Preparar dictados para casa de temas que le gusten.

Este nio en casa debe realizar dictado de palabras de todo tipo. Se debe decir a
sus padres que le dicten la palabras, que cuente las slabas y diga en cul est la
dificultad. Que la escriba y nada ms escribirla ensearle la palabras y que l se corrija.
Adems debe ponerse el nmero correspondiente al tipo de error que sea. Decirle a sus
padres que las faltas arbitrarias (b, h, cc...) se las puede decir antes de dictarle las
palabras.

ERRORES DE ESCRITURA
OMISIONES
De la letra r.
G(r)upos
P(r)ofesora
Palab(r)as.
F(r)ase.
F(r)uto.
Encont(r)ar
Neg(r)o.
Ped(r)o
Ent(r)e.
De la letra m/n

Li(m)pio
Esco(n)dido
Ve(n)diendo
Ge(n)te
E(n)to(n)ces
Ma(n)go
Cua(n)do
Aunt(n)tico
Co(n)
Gua(n)tes
Corres(n)de
Te(n)go
Aco(m)paan
Etc.
Con respecto a la letra s
Ca(s)tillo
Bu(s)ca
Mariposa(s)
Esta(s)
Cosa(s)
Demo(s)trativos
Vocale(s)
E(s)te
Eso(s)
Be(s)o(s)
Hacerla(s)
Frase(s)
Zapato(s)
De(s)pedida
Etc.
Con respecto a la l
Flores
Diablo
Flechas
Completa
Blanco
Calcetines
Faltan
Doblo
Etc.
Con respecto a las vocales
Hab(a)
Toc(a)n
Desorden(a)das
Perten(e)ce
Tuvi(e)ras
Pi(e)s
(I)glesia
Llam(a)
Izqui(e)rdo
V(i)no
Cas(a)
Etc.
Otras:
Madri(d)
Matemti(c)as
Si(g)nificado
Corre(c )ta

INVERSIONES
Con respecto a la r
Pardo por prado
Ortogarfa por ortografa
Montra por montar
Prero por perro
Abirl por abril
Pro por por
Tremin por termin
Cormo por cromo

Con respecto a la s
Setaba por estaba
Deprias por deprisa
Strellas por estrellas
Esgundo por segundo
Esor por seor
Secuela por escuela
Se por es

Con respecto a la n/m


Nitenso por intenso
Habitacino por habitacin
Emrengues por merengues

Con respecto de la l
Els por les
Maels por males
Coelgio por colegio.
El por le
La por al
larededor por alrededor
muebel por mueble
Cula por cual
Pabol por Pablo

SUSTITUCIONES
Vocales:
Jogar por jugar
Do por de
Redeos por rodeos
Du por de
Firtil por frtil
Ti por te
Combia por cambia
Redea por rodea

Otras:
Distandia por distancia
Zamatos por zapatos
Budas por judias
Tormido por dormido
Bibrado por librado
Mitar por mitad
Entras por entrar
Broque por bloque
Certito por cerdito
Poltal por portal
Amacecio por amanecio.
Nosbres por nombres
Der por del
Nusical por musical
Sigmificado por significado
Etc.

ADICIONES
Con respecto de la s
Siguiente(s)
Tema(s)
Toda(s)
Es(s)o
Bastante(s)
Triste(s)
Haba(s)

Respecto a las vocales


Segu(u)n
E(e)sos
Llover(e)
Meter(e)se

Respecto de la letra n
E(n)vita.
Respecto de la letra r
Est(r)os

CAMBIOS DE PALABRA
Cucharadintas por cucharaditas
Sinignicados por significados
Cuando por cuaderno
Consonosta por consonantes
Sientes por siguientes
Demostibos por demostrativos
Campaneto por campamento
Cosion por consigui
Palalas por palabras
Bufalo por bufanda
Despedida por dependienta
Cebal por cebra
Ida por indica

Dictado de un nio dislxico:

6. Bibliografa

CASSANOVA, M. A. (1.990): Educacin especial: hacia la integracin. Editorial


Escuela Espaola. Madrid.
CRITCHLEY, Macdonald (1976): El nio dislxico, Espaa. Editorial Marfil
FRAUDE QUINTAS, Sindo (1989): La dislexia, prevencin y tratamiento. Ediciones
Amar. Salamanca.
FERNANDEZ BAROJA, Fernanda; LLOPIS PARET, Ana Mara; PABLO DE
RIESGO, Carmen (1984): La dislexia. Editorial Ciencias de la educacin preescolar y
especial.
GRACIA MEDIAVILLA, Luis (1990): Dislexia: diagnstico, recuperacin y
prevencin. Madrid, editorial UNED.
MOLINA GARCA, Santiago (1983): La dislexia, revisin crtica. Editorial Ciencias de
la educacin preescolar y especial.
RIVAS TORRES, Rosa Mara y FERNANDEZ FERNNDEZ, Pilar (1997) Dislexia,
disortografa y disgrafa. Editorial Pirmide, Madrid.
VALETT, Robert E. (1989) Dislexia. Editorial Ceac.

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