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-w t-' r Ar iv iu lr< w m ,-m /'lanei e Mgolsky


i
inversas c as rccpro as. 1ugct assinala que no sc trata apenas ilr
nina justaposi o, ina; sim de uma fuso em um todo, onde cada
operaro pode ser, ao mesmo tempo, reciproca de uma c inversa
de uma terceira, sendo une a ultima sua correlativa. Assim se
constri a chamada estrutura dc cpiaternaluladc ou funo INK(
O estgio operatrio formal idcntifica-sc airida pelo desenvolvi
mento da linguagem enejuanto instrumento a servio da elaborao
dc hipteses c da formao do esprito experimental, viabilizado pela
aquisio da combinatria, das transformaes quaternrias e das
estruturas preposicionais.
fim sntese, para Piaget, o desenvolvim ento mental da criana
sur^c corno sucesso de trs grandes construes, cada urna das cjuass
prolonga a anterior, reconstrumdo-a primeiro num plano novo para
ultrapass-la em seguida, cada veg mais amplamente. Isto j verdadeiro
em relao a pnmeira, pois a construo dos esquemas sensrio-motores pro
longa e ultrapassa a das estruturas orgnicas no curso da embrtogenia. De
pois a construo das relaes semiticas, do pensamento e das conexes
. intenndivtduats interioriza os esquemas de ao, reconstruindo-os no novo
plano de representao e das estruturas de cooperao, Enfim, desde o nvel
de 11-12 anos, o pensamento form al nascente reeslrutura as operaes con
cretas, subordinando-as u estruturas novas, cujo desdobramento se prolonga
r durante a adolescncia e toda a vida ultenor (com muitas outras transfor
maes ainda) (1986, p. 129).
Com o desenvolvim ento dos esquemas de pensamento logico-
formal, o adolescente ter com pletado a construo dos meca
nismos cognitivos. Contudo, isso no significa que, a partir da,
no haver novas aquisies de conhecim ento. Ao longo das des
cries feitas por Piaget sobre a gnese do conhecimento, fica claro
que, para ele, o sujeito tende descentrao maior, ou seja, lgica
na inteligncia e cooperao na conduta e, neste sentido, avana
tanto quanto lhe permite e exija o seu meio.
2 - Pressupostos 1'HosfIcos c lipistcnuilopicos

J cum Piaget, bio lo g o p o r fo rm ao, ao sr mrerrsxai pelo p ro


blem as filosficos, teve a ideia de escre ver urna teoria que r< x
p o n d e s se a q u e s t o da o rig em c d es en v o lv im e n to d o conheci
m e n t o h u m a n o c, in sp iran d o se na biologia, de fato o fe/ co m
nmita p ro p ried ad e . D e v e - se lem brar, e n tr e ta n to , cpie as m flu en
cias registradas cm sua o b r a nao p r o v m a|)ctias das cincias bio
lgicas. A filosofia k antiana, b e m c o m o algum as cp iste rn o lo g u
c o n t e m p o r n e a s , e s p e c a l m c n t c a Fe n o m e n o l o g i a , o
H v o lu cio n ism o b c r g s o n i a n o c o K str u tu ralism o , ex erceram um a
influ encia decisiva na e l a b o r a o d o s prin cp io s que c o m p e m a
teoria p sicogcnctica.
Tratar dos fundam entos da teoria de Piaget no uma ta
refa fcil. Por um lado, as inform aes que orientam um tra
balho dessa natureza dificilm en te aparecem de uma forma
explcita, a postura filosfica do pensador algo que se en con
tra implcito em suas concepes. Por outro lado, tanto os postu
lados piagetianos quanto os m odelos filosficos nos quais e s
tes se em basam guardam cm si uma amplitude e com p lexid a
de difceis de ser penetrada.
Frente a essas constataes, o presente estudo no tem a pre
tenso de arrolar todos os modelos epistem olgicos que, de algu
ma forma, se relacionam com a teoria de Piaget. Nem tampouco
pensa poder discutir todas as possveis aproximaes entre esses
m odelos e a teoria cm questo. Assim sendo, esta retomada dos
fundamentos tericos-m etodolgicos nos quais Piaget se apia
para desenvolver seu pensam ento dever, em um primeiro m o
mento, relembrar alguns postulados destes sistemas filosficos
que se acredita serem suficientes para, num segundo m om ento,
subsidiarem algumas relaes entre Piaget c estes pensadores, de
m odo que se possa melhor compreender sua proposta e, dentro
dela, o papel do social.
Com a preocu pao de selecion ar dentre os m od elos
epistemolgicos aqueles de maior peso na teoria de Piaget, op
tou-se por deter-se nas ligaes que o mesmo mantm com o
pensamento de Kant, Husserl, Bergson e, fundamentalmente, com
o Estruturalismo. O prprio Piaget admite ter herdado dessas fon
tes as orientaes bsicas inclusive metodolgicas - que
permeiam toda sua teoria, como atestam alguns de seus escritos, tais
como: Sabedoria e Iluses da Filosofia (1965), 0 Estruturalismo
(1968), Psicologia e Epistemologia (1970), A Epistemologia Genti
ca (1970) e outros.

A Influncia Kantiana

Vrios estudiosos da epistemologia gentica, dentre eles Zlia


Chiarottino e Brbara Freitag, tm discutido a influncia da filo
sofia kantiana sobre o pensamento de Jean Piaget. sabido que
Piaget adota, na concepo de desenvolvimento cognitivo, o m
todo estruturalista. N o obstante, deve ficar claro que todo o
arcabouo terico que este autor constri depende do conceito
de apriori, o qual, por sua vez, emprestado de Kant.
Kant desenvolve seu pensamento no contexto do iluminismo (s
culo XVIII e XIX), objetivando resgatar, criticar e superar as duas
vertentes que o precederam: o racionalismo idealista (Descartes) e o
empirismo (Hume).
O c o n fr o n to en tre K an t e essa s duas tendncias
epistemolgicas se expressa, basicamente, na discusso de como
se constri o conhecimento, buscando explicar com o se d a rela
o entre os elem entos do universo. Para elaborar seu sistema
filosfico, Kant toma do empirismo a necessidade da experin
cia, acreditando que o conhecimento sempre de um fenmeno
constitudo a partir de impresses sensveis. D o racionalismo
cartesiano, ele resgata o sujeito enquanto eu, enquanto estrutu
ra subjetiva, capaz de atividade reflexiva, despojado, no entanto,
\
_L____
de toda densidade emprica, psquica ou metafsica. Ele critica os
idealistas afirmando que no se pode passar diretamente da ativi
dade do eu (intuies) essncia das coisas e cntica os empiristas
porque acredita que, igualmente, no se pode concluir, a partir da
precariedade da experincia sensvel, a impossibilidade do conhe
cimento universal e necessrio. , pois, a atividade do eu, do
sujeito formal a priori, somada s intuies empricas, que possi
bilita a construo do fenmeno. A conjugao de ambas as pers-
pectivas razo e experincia a grande sntese que Kant
faz, validando a cincia e negando a metafsica.
Segundo Kant, o homem no chega a conhecer a essncia das
coisas. A construo do fenm eno o limite mximo ao qual o
sujeito pode ascender. N este sentido, a metafsica, tal como exis
te, no tem valor epistem olgico na medida em que no conse
gue explicar o fenmeno, ficando presa busca de sua essncia.
O maior desafio que se coloca a Kant trazer a metafsica para a
realidade, validando-a enquanto cincia do conhecimento. Para
enfrentar essa questo, ele escreve Prolegmenos a toda metafsica fu
tura que possa apresentar-se como cincia (1783) e, sobretudo, a Crtica
da Racpo Pura (1781), a fim de expressar certas exigncias sem as
quais a metafsica no poderia ter existido.
Kant reconhece que, antes dele, o acontecimento mais marcante
com relao ao destino da metafsica foi a ofensiva de David
Hume. Partindo de um conceito extremamente importante para
a metafsica, ou seja, da questo dajcausalidadey Hume preocu
pou-se em descobrir se a relao entre causa e efeito era concebi
da apnon pela razo (e, se assim o fosse, ela guardaria uma verda
de interior independente de toda experincia, trazendo, conse-
qiientemente, uma utilidade que transcenderia os limites dos ob
jetos da experincia) ou se, pelo contrrio, esta conexo no seria
fundada pela prpria experincia. Admitindo a hiptese de que a
conexo entre causa e efeito surge da repetio da experincia,
ele concluiu que a razo se engana ao considerar estas ligaes
como criao sua. Sc a razo tivesse a faculdade de conceber tais
conexes, estas no passariam de simples fices, assim com o
seus pretensos conhecimentos a pr.onvno passariam de experin
cias mal rotuladas.
A anlise kantiana parte de Hume, mas desde o inicio dem ons
tra uma posio divergente. Tomando especialmcnte o conceito
de causa, com o qual Hume havia se ocupado, c deduzindo dele
sua validade objetiva, Kant no tem dvida cm afirmar que seu
predecessor estava enganado. Este conceito, como tantos outros
da metafsica, no tem origem na experincia. Trata-sc, isto sim,
de uma forma de pensamento que o homem dispe apriori, cujo
uso correto s c possvel, entretanto, no interior da experincia.
Assim, Kant se ope tambm aos pensadores racionalistas que
atribuem a causa dos fenm enos uma inteligncia divina. N o
sistema filosfico kantiano, o princpio para a explicao do c o
nhecimento est no homem, nas suas condies a priori e no cm
um ser superior.
Kant (1783) acredita que, uma vez solucionado o problema de
Hume, a prxima tarefa a ser cumprida c a de "... determinar com
pletamente e de acordo com princpios universais o mbito da ra fw pura,
tanto em seus limites como em seu contedo, pois isso era a nica coisa da
qual necessitava a metafsica para executar seu sistema segundo um plano
(1984, p .ll).
Para Kant, o processo de conhecim ento implica, de um lado, a
existncia de um objeto a ser conhecido, que suscita a ao do
pensamento humano e, de outro, a participao de um sujeito
ativo capaz de pensar, de estabelecer relaes entre os contedos
captados pelas impresses sensveis, a partir das suas prprias
condies para conhecer, ou seja, a partir da razo.
Na perspectiva kantiana, o processo de conhecimento tem in
cio na experincia. E atravs dela que os objetos tocam os senti
dos humanos produzindo representaes que pem em movimen
to a faculdade ou atividade do entendimento. Entretanto, isso no
significa que o conhecim ento se origina da experincia. A ativi
dade do entendimento , apenas, provocada por impresses sen-
sveis, pois, a verdadeira fonte do conhecimento consiste nos juzos
apriori que se encontram na prpria faculdade de conhecimento,
na razo. Quando Kant escreve a Critica da Ru-.io Pura (1781) ele
define os conhecim entos <j priori como juzos que se caractcrizam
por serem necessrios e universais: necessrios porque a experincia,
por si s, no garante a compreenso do fenmeno; universais,
isto , vlidos para todos os casos, porque independem das im
presses sensveis.
Para que se possa com preender o sentido do termo "a p n o n '\
to utilizado por Kant e que se encontra subjacente teoria de
Piagct , faz-se necessrio distinguir as duas fontes do conheci
mento, concebidas por Kant, bem com o seus rcspcctivos conrc-
dos. Independente da forma lgica que um juzo ou um conceito
possa assumir, ter sempre um contedo "explicativo ou "ex
tensivo. O conceito "explicativo, tambm chamado de "anal
tico, c aquele cujo contedo nada acrescenta ao conhecido, con
tribuindo sim para melhor explicitar o conhecimento ) construdo;
so, por assim dizer, juzos elucidativos. O segundo conceito ou,
como escreve Kant, "juit^o sinttico", diz respeito ao contedo ca
paz de ampliar o conhecim ento disponvel, por referir se a uma
abstrao nunca antes feita por ningum, sendo, portanto, juzo
de ampliao.
Se o juzo a priori aquele que no necessita do emprico para
valid-lo, aquele que no precisa recorrer a nada alm dele, ento,
pode-se afirmar que todos os juzos analticos so conceitos a
priorr. sendo estes de natureza explicativa, significa que as con e
xes contidas nestes juzos j haviam sido anteriormente pensa
das e construdas, bastando-se, neste nvel explicativo, a si pr
prias, e, ainda que possam ser desmembradas, no sero nunca
modificadas em suas essncias.
O mesmo no ocorre com os juzos sintticos As proposies
extensivas podem ser organizadas em duas categorias: a dos juzos
sintticos a posteriori, cuja origem emprica, compreendendo os
conceitos oriundos de experincia, e a categoria dos juzos sint-

35 UNFAP I
b b u o t e c a I
nccs - fn c n que se onginam no entendimento puxo. reermdo-se a
uxn conhecimento intudo pela razo pura, fruto da sua prpria re
flexo gerando conexes totalmente novas.
Como se poce perceber, Kanr idennnca e prope a conjuga
d o de duas tormas para se conhecer o real; a emprica, proveniente
da experincia prtica, e a intuio lgica, pensada pela razo pura.
Segunde Chiarorhno, ...mesmo nos jxiro s sintticos a posteriori, a
's? nc retese tudo do meio tomo na timbre T abula rasa in qua nihil
est scnptum, ma: estrutura s na. atrais eformas a pnoh da sensibi-
diaae e do er.ter.dtmer.tc " 1984 , P- 30 ;.
A o discutir a; possibilidades da matemtica enquanto produto
da razo pura, Kant retoma a questo dos contedos sintticos a
trtorz. oara explicar com o possvel chegar a intuio de um obje
to, sem nunca ter nd c contato com eie. Num primeiro momento,
parece cuase im possvel que a mruio, em sendo uma represen
tao. nossa existir cngmalmente apnon. has, sobre esta proble
mtica, Kant diz c seguinte: E . pois. de uma nica maneira possvel
aue a intuio zretede a reaaaaae as objeto e seproduva como conheci
mento z pnorL auando ela nada me; contm do que a forma ia sensibili
dade sue antecede, em meu tucr.to. coaac ac cmprescoe: reai:pela: quais os
ciSts se afetam. Com efeito, posso sacer a prior: sue os objetos dos senti
dos z-edem ser intudos segundo estaforms de sensibilidade, segue-se da que
zmzxsists sue se re~e~em stzenas a esta gorrma da intuio sensvel seroo
Z\svt: e rdios p e r objeto: do: sentidos, e imerssmente, que intuies
pocctur.c 2 pro-rL. no podem referir-sejam ais a outra: coisa: que no obje-
U.s de nossas sentidos" '1984. p.26 . Retomando, os juzos sintticos
a zriori s so possveis em razo das noes de tempo e espao
cmrcnrem um r ee m ito necessrio e universal da percepo e
narrem da prpna estrutura da razo. Assim, estas noes so, de
rr. lado. anteriores a exoerncia e. de outro, condio mesma da
experincia Ouando se ignora tocas as intuies empricas, cal
cadas no mundo frsco. e rua transformaes, o que resta so as
categorias de tempo e espao, nuas categorias consideradas ronte
i intuies puras e, portanto, fundamento de todas as intuies
empricas, por constiturem-se em simples formas da sensibilida
de que antecedem a apario reai dos objetos, tornando-a possvel
de fato. As intuies puras, a prion, no se referem nunca ao
contedo ou matria do fenm eno, antes sim, forma do m es
mo, espao e tem po.
Segundo Kanr, os idealistas obscureceram as categonas de tem
po e espao, reduzindo a sensibilidade a uma simples maneira de
reDresentao do real, transformando o mundo sensvel em mera
iluso. Acredita que o conhecim ento sensvel no representa as
coisas com o elas so. mas somente o m odo com o afetam nossos
sentidos. As intuies sensveis fornecem ao entendimento, para
reflexo, representaes do fenm eno (ou da reahdadej e no as
prpnas coisas. O objeto equivalente ao esquema intudo sc se en
contra na experincia: aos sentidos compete intuir e ac entendimen
to representar, entendendo por representao o aro de conectar per-
cepces sensveis numa conscincia.
D e acordo com a filosofia kantiana, to d o s os juzo? de ex
perincia so de natureza emprica. Entretanto, cs juzos cue
perm anecem ao nvel da percepo p ossu em uma validade
apenas subietiva. quer dizer, para o sujeito. A o passo cue. os.
juzes intudos empiricamente e acrescidos de conceitos particu
lares, a prion, que se originam no entendim ento puro, transfor
mam-se em experincia, passando a ter validade objetiva, isto
. reconh ecim ento universal.
A esse respeito Kant (1783; diz o seguinte: .../ necessrio, tor-
tar.to. um ju?o antecedente, ir.teiramente drftrtr.lt. para aue a Ssersetccc
possa torrar-;; experiencia. inluisc dada aeve ser subsumida toe um
conceito que determina a forma do julgar tm zeral tom relao a ir.suio,
somna a conscincia emprica da ltima numa conscincia em zeral e. tor este
meio, confere vaior universal aosjuivos emptnsos; tal conceito um conceito
at entendimento puro a pdori, que nada maisfav a no ser determinar em
geral, a maneira como uma intuio serve para julgar*7 '1984, p.39,. Nes
sa perspectiva, toda nova percepo s pode ser transformada em
experincia objedvamente vlida, aps ter sido submetida aos con
ceitos particulares, isto , razo pura.
Para Kant, a natureza em geral (no sentado material) acess
vel ao homem pela sua prpria condio enquanto ser sensvel e
a natureza no sentido formal (como com plexo de regras) lhe
possvel pela capacidade de entendimento; pela sua razo, atravs
da qual as representaes sensveis devem, necessariamente, ser
relacionadas em uma conscincia. Se as leis gerais da natureza
podem ser conhecidas a priori porque a legislao suprema da
natureza encontra-se no prprio homem, no seu entendimento.
Kant postula que no se deve buscar as leis gerais da natureza
nela prpria, por meio da experincia. O raciocnio deve ser exa
tamente o mverso, o que significa derivar a natureza, em sua re
gularidade universal, unicamente das possibilidades de experin
cia inerente sensibilidade e ao entendimento humano. Assim, as
leis universais da natureza so conhecidas a priori, independente
mente da experincia, e se colocam com o fundamento a todo
conhecimento emprico. O entendimento puro no cria suas leis
a partir da natureza, antes sim, as prescreve para a mesma.
Quanto aos limites da razo pura, o modelo terico proposto
por Kant sugere que no se pode formular um conceito alm da
experincia possvel, mas a procura por este conceito deve ser
uma constante. Em estando a razo pura fundamentada na subje
tividade humana, perfeitamente compreensvel que ela nunca
se satisfaa completamente e, portanto, no conhea limites. O
que a razo humana enfrenta, com frequncia, so barreiras, ques
tes que transcendem o mundo sensvel com o por exemplo os
conceitos metafsicos e, nesse caso, recomenda-se admitir es
ses conceitos na relao com o mundo dos sentidos, buscando
conect-los pela razo. Dessa forma, eles deixam de ser entes
de entendimento e se tornam fenmenos pensados (pertencentes
ao mundo dos sentidos); caso contrrio, sero conceitos despro
vidos de significao.
Na filosofia kantiana, o processo de conhecimento guarda em
si uma peculiar complexidade. Em poucas palavras, pode-se infe
rir que ele ocorre da seguinte maneira: as percepes sensitivas
captam os dados empricos de uma maneira cadca e desorgani
zada. A intuio organiza esses dados atribuindo-lhes uma forma
apriori, constituda em funo das categorias de tempo e espao.
J no nvel do entendimento, este contedo, que era pura intui
o, flexionado quanto a sua qualidade, quantidade, relaes e
modalidades, possibilitando assim a construo e unidade do fe
nmeno. Alm desta unidade dada pelo entendimento, que se
baseia sempre nas intuies, existe a unidade total e definitiva
pretendida pela razo que, agindo sobre os conceitos do entendi
mento, possibilita a unidade das leis empricas. A razo no se
refere, imediatamente, experincia, mas sim ao entendimento,
dando aos seus mltiplos conhecimentos unidade aprion mediante
conceitos. Da que, a razo a faculdade da unidade das regras do
entendimento sob princpios.
N este processo de conhecim ento h um ponto que deve ser
destacado: a filosofia kantiana traz implcita uma nova compre
enso da relao entre sujeito e objeto.
Os racionalistas acreditam na existncia de um acordo entre a
ordem das ideias e as coisas, sendo Deus o princpio desta har
monia. Kant, postulando o primado do sujeito sobre o objeto
afirma que: ... ofenmeno aquilo que de algum modo pode encontrar-se no
objeto em si mesmo, mas sempre na sua relao com o sujeito sendo inseparvel
da representao do primeiro" (in: Andery et alli, 1988, p.70).
O entendimento que Piaget tem dessa mesma questo guarda
estreitas semelhanas com o raciocnio de Kant. Apesar de Piaget/
enfatizar constantem ente, em sua teoria, o importante papel de
sempenhado pela interao entre sujeito e objeto na construo
do conhecimento, sabido que ele admite a existncia de estrat
gias (condies) inatas prprias do sujeito por meio das
quais tem incio o processo de interao e conseqentemente o
desenvolvimento da estrutura cognitiva.
possvel, em se fazendo uma determinada leitura, enquadrar
a produo de Piaget na vertente positivista, dado que o proble
ma do conhecim ento, tal com o encarado por este autor, vincula-
se e str e ita m e n te tan to o b s e r v a o d o s fa to s c o m o
epistem ologia. N o entanto, uma leitura mais cuidadosa pode
r mostrar que a nica relao possvel entre os dois sistemas
piagedano e positivista-: decorre da preocupao de ambos com
fatos positivos.
Vale mencionar, ainda, que o fato positivo para Piaget choca-
se com os postulados prprios do positivism o, uma vez que esta
epistem ologia secundariza a atividade do sujeito, alocando desta
que estipulao e /o u generalizao de leis estabelecidas pela
observao de um sujeito que se pretende neutro face ao objeto.
Piaget, ao contrno, d nfase especial atividade do sujeito e ne
cessidade racional de explicao. Dado esse privilgio do sujeito,
muito mais razovel e acertado aproximar Piaget de Kant.
O prprio Piaget admite estar envolvido com questes origi
nrias da filosofia kantiana. A ssim com o Kant, ele tambm se
preocupa com as condies prvias as quais o ser humano deve
dispor para construir seu conhecim ento. A esse respeito ele es
creve: Parece geneticamente evidente que toda construo elaborada pelo
sujeito supe condies internas prvias, e neste sentido Kant tinha raspo.
Mais adiante, "... a se querer atingir um a priori autntico deve-se redu
zir cada vec_ mais a compreenso das estruturas de sada e que, no limite,
o que subsiste como necessidade prvia se redug_ apenas aofuncionamento: ,
com efeito, o que constitua origem das estruturaes (Piaget, 1978, p.62).
funcionamento cognitivo, ao qual Piaget se refere consti
tudo. basicamente, pelos m ecanism os de adaptao e organiza
o presentes em todos os seres vivos desde o nascimento (como
mostra a unidade 1 deste captulo). Logo, pode-se inferir que es
tes dois m ecanism os universais definem o a p rio n piagetiano.
atravs do sistem a de adaptao operado pelos p roces
sos de assim ilao e acom odao que os esquem as de ao
se desenvolvem .
O esquema, com o foi visto na unidade anterior, a condio
primeira da ao; por meio dele que a criana realiza as trocas
com o m eio ambiente desenvolvendo seu pensamento. O sistema
de organizao, por sua vez, responsvel pela estruturao e
reestruturao constante dos novos esquemas que se desenvol
vem. A organizao, 'enquanto funcionamento, no transmitida
hereditariamente em seu contedo. Ela prossegue, antes sim, como
uma condio necessria construo do conhecimento. Em sua
obra A Epistemolog.a Gintica (1978), Piaget faz questo de ressal
tar a natureza construrivista do que est sendo convencionado
com o aprion psicogenrico. Ele lembra que os instrumentos ope
ratrios do sujeito nascem , graas ao, no interior de um siste
ma material que determ inou suas formas elementares. Portanto,
para P iaget, o apriorism o fun cional no exclui, em absoluto, a
possibilid ade do co n h e c im e n to ser construdo n 2 interao
su jeito /o b je to .
Segando Piaget, a estrutura cognitiva possui uma lgica de fun
cionamento que necessariamente um a priori, na medida em que
depende dela a construo do conhecim ento. Postulado isto,
possvel questionar o paralelo entre K ant e Piaget, argumentando
que, para o primeiro, o a priori 2bsolutam ente transcendental,
enquanto que para o segundo, este a priori adquire conotaes
biolgicas, orgnicas. Por outro lado, ainda que tais argumentos
sejam pertinentes, fica patente que, em ambos, o a triori cumpre
sempre a mesma funo: tanto para Kant com o para Piaget, o a
prior, condicionante, ou melhor, possibilitador da prpria cons
truo do conhecim ento.
Quando Kant desenvolve a categoria do juzo sinttico apriori,
cumpre uma das mais difceis tarefas que imps a si mesmo: con
jugar a razo e a experincia e, a partir da, construir uma
epistemologia cuja noo de sujeito do conhecimento satisfizesse
uma dupla funo, capacidade de construo infinita e estruturao
da experincia. O juzo sinttico a priori equaciona esta proble
mtica, na medida em que justifica a noo de construo e, ao
m esm o tempo, a anterioridade lgica da razo em relao expe
rincia. Pois bem, no difcil perceber a importncia dessas dias
em relao s pesquisas de Piaget no que se refere ao seu entendi
mento sobre o real e o possvel, bem com o o papel do sujeito na
construo do conhecimento. A anterioridade lgica ou anlise
das condies, entendidas com o aquilo que deve existir antes para
que algo se realize (com o por exem plo a necessidade do apareci
m ento da capacidade de distinguir o significado do significante,
para que a criana aprenda a falar), parece ser uma herana que
Piaget trouxe de Kant.
Segundo Chiarotrino, uma outra idia que Piaget desenvolve a
partir da epistem ologia kantiana diz respeito ao processo de aqui
sio do conceito e da importncia da tomada de conscincia nesse
processo. Esta influncia pode ser melhor explicitada retoman-
do-se uma passagem de Kant citada por Chiarotrino: 'E todo
conhecimento, prenso distinguir a matria, isto , o objeto, e aforma, isto ,
a maneira pela qual conhecemos o objeto. Se, por exemplo, um selvagem v
uma casa ao longe e no sabepara que ela serve, a sua representao da casa
enquanto objeto no menos exata que a de um homem que sabe perfeita
mente que ela destinada habitao humana. N o entanto, do ponto de
vista da forma, o. conhecimento do mesmo objeto diferente para os dois
homens. Para o primeiro, uma simples intuio; para o outro intuio e
conceito. A diferena na forma de conhecimento repousa sobre uma condio
que acompanha todo conhecimento: a conscincia. Se tenho conscincia da
representao, ela clara; se no tenho conscincia, ela obscura". Mais
adiante: Seguramente seprodu alguma coisa antes que uma representa
o se torne conceito. E mais alm: Uma representao no ainda um
conhemento, o conhecimento que pressupe sempre a representao. E esta
ltima no se deixa absolutamente definir (1984, p.31).
Concordando ainda com Chiarotrino, h m uito de Kant em
Piaget quando este trata da questo da linguagem. Retomando o
conceito de Kant sobre a faculdade de julgar que a define
com o a capacidade de conceber o particular enquanto algo conti
do dentro do geral observa-se uma certa coincidncia entre
este juzo e a descrio piagetiana sobre a formao de conceitos.
Tanto em um quanto em outro, a com preenso das relaes
estabelecidas entre o indivduo e o m eio ambiente condio
para a aquisio do conceito. N o pensam ento de Kant, a modali
dade do juzo no diz respeito ao contedo do m esmo, mas sim
estruturao do n osso conhecim ento. Logo, ele est pressupon
do a existncia e a validade desta estrutura toda inteligncia
humana. D esta forma, Kant parece estabelecer as possibilidades
que um indivduo tem de predicar; possibilidades estas que no
apenas antecedem o aprendizado de qualquer lngua, com o tam
bm colocam -se com o condio para que este aprendizado ocor
ra. Aqui, pode ser vista alguma semelhana com o que pensa Piaget
sobre esta questo: ele tambm est interessado na capacidade de
predicar do ser hum ano e concorda que a capacidade de julgar
coincide com a formao de conceitos. Prova disto so as obser
vaes que ele fez sobre as fases do desenvolvim ento afetivo e
social da criana, concluindo que elas podem ser esclarecidas pelos
estgios do processo evolutivo interno, que compreende desde a
in te lig n c ia se n s r io -m o to r a at a in te lig n c ia co n c eitu a i
(Chiarottino, 1984, pp.17-18).
Partindo do sistema kantiano, Piaget opera algumas transfor
maes com relao atividade de construo, prpria do sujeito
epistm ico, dissociando o apriori das n oes de anterioridade cro
nolgica e de nvel. Em Kant, esta construo inteiramente dada
no incio do processo, enquanto que Piaget atribui ao sujeito
epistm ico uma capacidade de construo m uito mais fecunda e
mais distante de uma harmonia preestabelecida. Mas, nem por
isso ele se distancia do esprito do kantismo. Sobre esta questo,
Freitag diz: "Como Kant, Piaget rejeita o empirismo ingnuo, que acredita
num contato no mediatipado entre o sujeito e o real, e admite, como Kant,
que o conhecimento se d a partir de um a priori, que ordena a experincia,
mas no pertence ao campo da experincia. N o entanto, esse a priori no
mais um invariante antropolgico, presente desde o incio, e sim o produto de
uma construo. O 'esquematismo da ra^o pura substitudo pelos esque-
tjL' -J w .t J sV w ? : ^ : : r s :x s : : x S k ^ ., s ^ j i t s
js f.frrT^ri? JLif ^.\V& /f *-*:r:y ;rr fr^:> / rj*/ j>y-
rrirjA \ l 5 . p .21'. Considerando que para Piaget os elementos
bsicos que caracteriram o processo de conhecimento tempo,
espao, consrancia do objeto, causalidade, reversibilidade, corres-
poncencia e ou n os so construdos gradarivxmente ao longo
das etapas do desenvolvimento, pode-se usar a linguagem de Kant
e alarmar que tanto as formas s p r iin da sensibilidade tempo e
espao quanto as categorias jprion do entendimento, por exem
plo a causalidade, so resultados, para Piaget, de um processo de
elaborao e maturao que abrange desde o nascimento at a
adolescncia.
Quando Piaget desvela os mecanismos da construo e gnese
da estrutura IXRC, ele recupera, de uma forma extremamente
ciennfica, a problemtica levantada por Kant em sua teoria do
conhecim ento. O utros estudiosos, que se ocupam da teoria
piagenana, com o Freitag, j haviam percebido que a combinatria,
caracterstca do pensamento formal, desempenha no indivduo
adulto um papei semelhante ao desempenhado, em Kant, pels
formas e categorias apriori quando organizam os dados da expe
rincia sensvel, possibilitando a faculdade de julgar. Sem ignorar
a natureza psicgenrica da explicao oferecida por Piaget so
bre as categorias do conhecimento, bem com o as preocupaes
emprico-cientncas que permeiam toda sua obra e a especificidade
filosfica do registro de Kant, pode-se afirmar que, enquanto este
ltimo descreve o estgio terminal do processo de conhecimen
to, Piaget ocupa-se do processo por completo, estudando a cons
truo do conhecim ento desde os primeiros estgios at o pensa
mento adulto.
No h dvida quanto a competncia e xito da epistemologia
gentica em elucidar parte d o enigm a das con stru es aprtori
de K ant. C om o intuito de determ inar as co n d i es de tod o
c o n h e c im e n to p o s s v e l, P ia g e t reto m a a p r o b le m tic a
kantiana b u scan d o explicar as relaes entre lgica, lingua
g e m e p e n s a m e n t o luz da biolog-.i e da c o n c e p c ? do se r h u
m a n o c o m o u m a m m al s t m b o h c o

v i Conirihxdh da Fcnomenologa bbissirdaxj

A epistemologia kantiana no a nica a que Puget recorte


para fundamentar alguns de seus princpios. Quar.do e'c escreve
sobre o falso ideal de um conhecim ento supracientifico, caracte-
rstico de certas filosofias que marcaram o sculo XIX por |ulga-
rem-se donas de um conhecim ento superior, ssa-gtKtns, Piaget teed
algumas consideraes sobre possveis ligaes entre sua teona e
a fenom enologia de Edmund Husserl. Portanto, a parnr das
afirmaes feitas pelo prprio Piaget que se pretende sistemati
zar algumas destas aproximaes.
Certamente a influncia de Husserl sobre as ideias de Jean
Piaget no , absolutamente, determinante como foi o pensamento
de Kant. Mesmo porque Piaget j havia dado incio aos seus tra
balhos em psicologia da cognio, quando toma contato com a
obra de Husserl. N o obstante, algumas caracterisacas em co
mum podem ser levantadas.
A fen om en ologia, originria dos postulados de Edmund
Husserl, nasce no sculo passado com o uma contestao ao m
todo expenmental, especialmente enquanto instrumento a servi
o das cincias do hom em e, entre estas, em particular a psicolo
gia. Preocupado em estabelecer a filosofia numa base slida de
racionalidade incontestvel, tal com o exige uma fundamentao
rigorosa e cientfica, Husserl termina por fornecer ao movimento
fenom enolgico-existencial seu instrumento m etodolgico de
formulao. D esenvolve um sistema epistemolgico que preten
de caracterizar-se pelo dinamismo intencional, por uma conscincia
sempre aberta, onde os conceitos devem permanecer num cons
tante devir: prontos a alteraes que podem ocorrer em funo
dos novos nveis de anlise fenomenolgica.
A fenomenologia ocupa-se, undamentaimente, com a descri
o pura da realidade, ou seja, do fenmeno entendido como sendo
aquilo que se oferece ao olhar intelectual. Estudar o fenmeno
significa descrever os fatos vivenciais do pensam ento, oriun
dos da observao pura (observao despida de precon cei
tos), em outras palavras, significa estudar a constituio do
mundo na conscincia.
Uma vez que o fenm eno s existe enquanto realidade intuda,
a relao sujeito/objeto, que se d no interior da conscincia,
de natureza indissocivel: sujeito e mundo no existem indepen
dentes um do outro. A conscincia humana sempre intencional,
ou seja, sempre conscincia de algo e, portanto, no existe inde
pendentem ente do objeto.
Husserl no nega a existncia do mundo extramental, simples
mente no admite que tal realidade possa ter algum significado
para a Filosofia que pretende construir um conhecimento vlido
para todos os hom ens em todas as pocas. Como a realidade con
creta s pode ser contingente, ela nunca ser justificvel em ter
mos absolutos. D a que, se a anlise fenomenolgica consiste em
desvelar o ser absolu to das coisas, isto , a essncia, ela deve
ocupar-se da realidade pura (fen om n ica), dos significados
intudos pela razo.
Como se pode perceber, o procedimento m etodolgico, na
anlise de natureza fenom enolgica, tem incio com a determina
o do pesquisador em aceitar som ente o fenm eno que se m os
tra a ele (dado na sua conscincia). O passo seguinte, rumo ao
ideal racional, procurar eliminar o meramente factual o
contingente do horizonte filosfico. Para tanto, faz-se neces
srio um trabalho de purificao, capaz de proceder eliminao
sistemtica do no objetivo o que, para o pesquisador, signifi
ca colocar em suspense seus valores, preconceitos, juzos, sua in
dividualidade para que ento a fonte subjetiva, com toda sua
validez objetiva, possa revelar-se, mostrando-se em sua essncia.
Feito isso, o pesquisador deve certificar-se da essncia com a qual
acredita estar trabalhando, atravs do mtodo de variao ima
ginria ou processo de ideao. O eidos do objeto, isto ,
sua essncia, invariante, permanecendo idntica em todas as
variaes; o fenm eno perspectival (possui muitas perspecn-
vas) e m esmo considerando que cada pesquisador ocupa-se de
um ngulo deste fenmeno,-a essncia qual devem chegar ser-
sempre a mesma para todos; ela se conserva apesar das varia
es imaginrias. N este sentido, o projeto da fenomenologia est,
d ecisiv a m en te, orien ta d o para o co n h ecim en to absoluto,
transcendental.
Piaget reconhece que o grande mrito das intuies husserhanas
colocar-se, de uma vez, em presena do fenmeno, isto , das
coisas mesmas, opon do-se a qualquer anlise que tome como
ponto de partida o dualismo entre sujeito e objeto. Husserl nega
o idealismo, enquanto filosofia que atribui tudo ao sujeito, bem
com o o empirismo que, por outro lado, privilegia o objeto. Para
ele, a relao entre sujeito e objeto, entre o pensamento e o ser, se
estabelece pela intencionalidade, sendo portanto, uma ligao
indissocivel da qual todo pesquisador deve partir quando pre
tende atingir o real. O fen m en o (a realidade) s se constitui
com o tal na con scin cia, p ois ela que lhe atribui significado.
Em outras palavras, o m undo se apresenta conscincia e esta,
por sua vez, lhe d sentido.
Ainda de acordo com Piaget, a interao entre sujeito e objeto
pode ser analisada sobre dois pontos de vista: partindo-se da his
tria, quer dizer, dos fatos tal com o eles se apresentam, sem no
entanto, desejar transcend-los de imediato; o que significa en
tender essa interao com o um momento da histria (do indiv
duo ou das idias), buscando retraar as fases da interao e, con-
seqentemente, sua psicognese. Pode-se tambm, por outro lado
com o Husserl , partir da conscin cia desta relao e,
n este caso, d esen v o lv e-se uma anlise de carter fenom n ico,
configurada intu tivam en te p elo sujeito. Piaget adepto
prim eira alternativa, m as nem por isso deixa de sim patizar
c o m o problem a central defendido por Husserl; apenas julga
necessrio algumas consideraes.
Ao se referir proposta husserliana de construir um conheci
mento filosfico autnomo, liberado do sujeito emprico e das
cincias a ela voltadas, Piaget lembra que o mal de Husserl no
perceber que o seu sujeito transcendental ainda um sujeito e
que a intuio pura, ainda atividade de um sujeito o qual se
deixa penetrar pelo fenmeno. Husserl, esquecendo-se de que
estuda uma aritmtica natural, acredita poder passar do fato
norma e termina por construir modelos logsticos, caindo num
psicologism o, uma vez que, na opinio de Piaget, no se pode
transformar um fato em norma sem antes submet-lo experi
mentao sistemtica. Ainda sobre esta mesma questo, Piaget
faz duas outras observaes: uma de ordem lgica e outra de or
dem psicolgica. N o primeiro caso, passar da lgica de sistemas
lgica intuda significa poder explicar com o as coisas podem ser
e no com o elas so. N a medida em que a intuio apenas a
expresso da necessidade experimentada pelo sujeito, no se pode
dizer que ela verdadeira, uma vez que a verdade objetiva supe
uma justificao normativa.
Se do ponto de vista lgico Piaget se manifesta em desacordo
com Husserl, o m esm o no ocorre com relao ao aspecto psico
lgico da proposio husserliana, mais especificamente no que
diz respeito s n oes puras ou intemporais, isto , libera
o do sujeito para que ele possa ir alm do mundo espao-tem
poral. Piaget acredita que a formao e o desenvolvimento das
noes e operaes intelectuais permitem uma liberao do su
jeito, porm, de forma espontnea e diretamente observvel. A
reversibilidade das operaes lgico-matemticas, por exemplo,
mostra que elas so atemporais, totalmente independentes das
ordens temporais de escrita ou de pensamento individual. Ocor
re que esta liberao gradativamente construda s se manifesta
por volta dos sete anos antes do que a criana no efetua com
posies aditivas. Da a configurao de uma espcie de reduo
fenom enolgica, que na concepo psicogentica tem imcio nas
primeiras aes sensno-m otoras, completando-se totalmente no
perodo da adolescncia, com a constituio das operaes for
mais. Diz Piaget: "... a irreversibilidade est ligada conscincia do sujei-
to individual que, centrando tudo sobre a prpria ao e as impresses sub
jetivas que a acompanham, levada pelo fluxo dos acontecimentos internos e
externos e dominada pelas configuraes aparentes; pelo contrrio, a desco
berta da reversibilidade operatria marca a constituio do sujeito cpistcrmco
que se liberta da prpna ao em proveito das coordenaes gerais da aco,
isto , dessas formas permanentes de reunio, de encaixe, de ordenao, de
correspondncia etc., que religam as aes umas s outras e constituem assim
uma sub-estrutura necessria. . E mais adiante: "... essa mudana de
nvel nas atividades de um sujeito, que de individual se torna epistmico,
pelo progresso interno das coordenaes de seu pensamento e por uma
equihbrao que substitui a necessidade lgica constatao emprica, apre
senta certas analogias com uma reduofenomenolgica. (1978, p.140).
O prprio Piaget chama a ateno para a convergncia que
existe entre o que o psiclogo da inteligncia pretende, sob o
nome de estruturas operatrias, e o que a fenomenologia de
Husserl deseja alcanar sob a superfcie da conscincia emprica
ou espao-temporal. A noo de estrutura no se reduz sim
ples formalizao elaborada pelo esprito do observador; as ex
presses cognitivas guardam em si as propriedades constitutivas
do ser estruturado, que nem sempre so captadas. Assim, a es
trutura desempenha, num terreno aberto verificao, o mes
mo papel que H usserl pretende atribuir ao conhecim ento
eidtico : se o processo de ideao o caminho pelo qual se
pode purificar o fenm eno e chegar sua essncia, as operaes
cognitivas estruturadas perm item conhecer as propriedades
constitutivas, portanto, a essncia do ser estruturado.
Apesar de haver uma certa divergncia metodolgica entre
Piaget e Husserl no trato desta questo Piaget preocupado
com a verificao emprica, com a cientificidade da proposio e
H ussetl buscando uma filosofia transcendental, desprovida de
carter histrico e gentico possvel estabelecer uma aproxi
mao entre as duas concepes. Mas, para tanto, preciso que se
faa uma ressalva considerada por Piaget de fundamental importn
cia: se a cincia aberta, no tem que optar entre intuies eiddcas
e observaes empricas. Ela podem encampar as duas proposies,
desde que, no caso das intuies eiddcas, o sujeito que estuda a
proposio no seja o mesmo que a expenencia. Se o pesquisador
observa as intuies conddas no seu prprio pensamento, ele no
pode perceber o processo de formao destas intuies. Alm do
que, a grande interferncia das idias impede que ele delimite com
segurana as fronteiras entre as intuies do introspector e do
introspectado. A anlise eidtica praticada pelo sujeito em si pr
prio no passvel de controle e, por isso, no tem validade cientfi
ca. D ito isto, Piaget no se ope que a conduta do pensamento re
sultante da descentralizao do sujeito individual, seja vista como
uma reduo eidtica (Piaget, 1978).
Em ltima anlise, os dois epistem logos em questo, empe
nharam-se em construir um conhecim ento cuja validade fosse
considerada universal. Salvo as especificidades de cada teoria,
pode-se observar que, assim com o Husserl empreende esforos
no sentido de desvendar as essncias nos fenm enos (por acredi
tar serem estas ex p r ess es de um co n h e c im e n to puro e
atemporal, portanto vlido independentem ente da poca e con
texto), Piaget tambm pretende, com sua teoria psicogentica,
oferecer uma explicao universal para o processo atravs do qual
o hom em constri seu conhecim ento.

Contribuio do Cwlucionismo Bergsoniano


l
O pensam ento filosfico do final do sculo XIX e incio do
sculo XX esteve orientado basicamente pela tendncia positivista
e cientificista. Nesta vertente epistem olgica, o conhecim ento
produz-se tal com o nas cincias consideradas positivas, ou seja
flas cincias naturais: cientficos seriam apenas os resultados ob
tidos a partir da observao e experimentados empiricamente. O
critrio de cientifcidade passava, necessariamente, pela possibili
dade de mensurao, para que, ento, os resultados pudessem ser
situados numa cadeia rigorosa de causas e efeitos. Como escreve
Comte (1830), "... no estado positivo, o esprito humano, reconhecendo a
impossibilidade de obter noes absolutas, renuncia a procurar a origem e o
destino do universo, a conhecer as causas ntimas dosfenmenos, para preo
cupar-se unicamente em descobrir, graas ao uso bem combinado do racioc
nio e da observao, suas leis efetivas, a saber, suas relaes invariveis de
sucesso e de similitude. A explicao dosfatos, reduzida ento a seus ter
mos reais, se resume de agora em diante na ligao estabelecida entre os
diversosfenmenos particulares e algunsfatos gerais, cujo nmero oprogres
so da cincia tende cada vec mais a diminuir (Comte, 1973, p.10). A
produo cientifica encontrava-se, portanto, em grande parte
dominada por um forte determinismo, onde parecia no haver
espao para o im pondervel e o arbtrio.
A psicologia, por sua vez, no escapou influncia dqs postu
lados positivistas. C om o bem demonstra sua histria, o mtodo"
experimental - originalmente construdo para investigar a natu
reza fsica foi, paulatinamente, transferido para as cincias so
ciais, de uma maneira quase mecnica, fazendo com que os fen
menos psquicos passassem a ser tratados objetivamente. Esta
transposio metodolgica efetuou-se com base em trs princpios
fundamentais: primeiro pauta-se na ideia de que sociedade e
natureza podem ser, epistem ologicam ente, tratadas da mesma
forma. Em seguida, admite-se que na vida social, assim como na
natureza, reina uma harmonia natural, sem ambiguidades. Conse-
qiientemente, toda ruptura desse estado de harmonia visto como
sinnimo de desequilbrio e desadaptao. O terceiro princpio
caracteriza-se peia crena de que a sociedade regida por leis natu
rais, invariveis e, portanto, independentes da vontade e ao huma
na (Barbosa Franco, 1989).
res c cienasiaa r
nm enos isolados do sujeito. Para se tornar cientficos, os fatos
recisam ser objetivados, materializados, o que significa despi-los
de toda sua subjetividade. Essa postura implica admitir, de um
lado, o real, o s fatos so c ia is d e sp ro v id o s de g n e se , de
historicidade, de m ovimento e contradio. D e outro lado, consi
derar que o sujeito, apesar de toda subjetividade, deve ver a reali
dade com o se no fizesse parte dela.
Dessa forma, no de se estranhar que Bergson, vivendo nes
te perodo, tenha desenvolvido uma obra em que, sem romper
com os positivistas, abre com estes um debate extremamente ori
ginal Ele expressa, em nvel filosfico, uma nova episteme base
ada na conscincia, adquirida pela cultura de seu tempo, tendo
em vista as conexes entre a vida orgnica e a vida social (psqui
ca) Seu sistema terico coloca-se com o uma continuidade ao
nn^tvismo espiritualista (mile Boutroux) que insistia na im-

conscincia interior, Bergson prega o retorno a aao consu cm c,


ao imediato. Para ele, a dificuldade em apreender a conscincia,
no seu mom ento atual, enquanto fenmeno qualitativo em cons
tante transformao, se deve prpria natureza da inteligncia. A
'psicologia posidvista, eliminando este aspecto qualitativo dos pro
cessos psicolgicos, concebe uma inteligncia composta, neces
sariamente, de unidades homogneas e comparveis, pois s as
sim a igualdade, a adio e a medida destes fenmenos tornam-se
possveis. Segundo Bergson, ... a inteligncia, ao elaborar conceitos e
ao trabalhar analiticamente, fragmenta, espacialisa efix a a realidade que,
nela mesma, contnua mudana qualitativa, puro tornar-se. (1973,
p.750). Entretanto, ele reconhece que esta forma de conhecimen
to, restrita ao eu superficial, possibilita a cincia e a prpria so
brevivncia do homem, j que est voltada para o til, o cmodo,
permitindo, alm da construo de smbolos e clculos, a criao de
mquinas e utenslios. Trata-se, portanto, de uma atividade de car
ter pragmtico: atravs dela o homem domina a natureza e a pe a
seu servio. O eu profundo (a conscinci) ultrapassa o nvel
conceituai mas no pode abrir mo dele, uma vez que a conscincia
se apia nos conceitos e por meio destes que ela se expressa.
Contudo, no deve se esquecer que, para Bergson, o conceito
deixa escapar a natureza mesma do objeto concreto, na medida
em que ele s pode simbolizar hom ogeneizando uma proprieda
de que especial, nica e particular de cada fenmeno. Assim
sendo, o conceito com preende apenas o que comum a todos os
objetos, ficando sempre no nvel das relaes. O essencial e pr
prio de cada objeto ou fenmeno s a metafsica (no sentido que
Bergson lhe atribui e que ser mais adiante explicitado) pode atingir.
Na perspecriva bergsoniana, para se penetrar alm da tessitura das
abstraes, isto , para vencer as limitaes do simbolismo e atingir a
intimidade do real concreto h que se utilizar uma forma dc aborda
gem que conjugue a intimidade do sujeito o eu profundo
com a intimidade do objeto concreto e singular. Esta forma de con
tato ou comunicao entre sujeito e objeto, diz Bergson, s pode scr
desempenhada pela intuio entendida enquanto conscincia ime
diata, viso que quase no se diferencia do objeto visto, conheci
mento que chega coincidncia.
A anlise conceituai estagna o m ovim ento, prprio do fen
meno, e procede multiplicando indefinidamente os pontos de vista
a fim de obter uma representao, a mais completa possvel, des
te fenmeno ou objeto. A intuio, ao contrrio, penetra a intimi
dade do objeto destituda de motivos utilitrios, o que lhe permi
te captar o dinamismo e a natureza qualitativa de seu objeto. N e s
ta ptica, a intuio (valendo-se da introspeco) coloca-se como
o nico mtodo atravs do qual se pode conhecer e explicar, de
forma satisfatria, os processos psicolgicos.
Em sntese, Bergson identifica conhecim ento cientfico com
inteligncia e conhecimento filosfico com intuio, demonstran
do que este ltimo compreende e supera o primeiro. O pensa
mento cientfico, operando com conceitos e smbolos, pela anli
se e pela abstrao, mostra-se incapaz de penetrar a realidade res-
tringindo-se superficialidade do fenm eno, enquanto o pensa
mento filosfico, procedendo por intuio e tendo como referncia
a ao consciente, consegue captar o vital, a essncia, o dinamis
mo implcito no reaL N este raciocnio, o conhecimento filosfico,
utilizando-se da intuio, une a cincia e a metafsica, na medida em
que o pensamento intuitivo, tendo penetrado o fenmeno (ou reali
dade), efetua a anlise dos vrios elementos ou conceitos em torno
do mesmo, no para reconstitui-lo pois o pensador j se encontra
no interior do fenmeno e, portanto, de posse da sua essncia ,
mas para explic-lo da forma mais completa possvel. O entendi
mento leva a cabo um exaustivo trabalho de anlise em torno da
intuio inicia] (Bergson 1974).
Como pode ser observardo, o m odelo filosfico sistematizado
por Bergson marcado por uma forte tendncia metafsica, atra
vs da intuio que o homem conhece a realidade. Defendendo
uma nova concepo de metafsica, ele consegue conjugar no
mtodo introspectivo intuio e ao, destacando esta ltima
no plano da conscincia. A ao (do sujeito consciente) consiste
na condio primeira para se conhecer. Assim, para Bergson, o
eu profundo, que consegue captar a essncia do objeto, no
um apriori transcendental, configurado de uma forma nica, pronta
e acabada desde o incio. O eu metafsico, tal com o ele o des
creve, refere-se exlusivamente conscincia do sujeito. Ocorre
que a conscincia imediata (aquela que o sujeito tem ao agir so
bre o ambiente) no a mesma para todos os objetos ou fenme
nos- Cada fenm eno suscita uma percepo e uma construo
particular. Logo, o eu profundo ou conscincia intuitiva
caracteriza-se por um processo indefinido de reconstrues, pautan
do-se no na abstrao, mas na intuio ou conscincia vivenciada,
insotuda diretamente na ao.
Com isto, Bergson resgata a subjetividade do objeto da psico
logia (a conscincia), sem abandonar por completo os princpios
da cincia positivista, uma vez que ele no despreza a ao. Ao
contrrio, recupera-se em seu aspecto qualitativo, distanciando-
se dos empiristas ortodoxos que vem na ao o meio atravs do
qual os fenmenos psquicos se objetivam, tomando-se observveis
e quantificveis. E esta vinculao da ao com a evoluo do co
nhecimento que aproxima Piaget de Bergson.
Na medida em que Bergson admite a ao com o a matria-
prima da intuio, ele substitui a viso matematizante da cincia e
da metafsica pela viso biolgica. A auto-regulao mental (deri
vada da coordenao das aes e que constitui a lgica) parece
ser, nesta perspectiva, uma continuidade da auto-regulao orgni
ca que , em si, um processo fundamentalmente biolgico.
Segundo Bergson, a vida interior, da qual se encarrega a psico
logia, no pode ser representada por conceitos fixos e abstratos.
Nenhuma imagem reproduzir a idia original do objeto ou fen
meno. Quando o pesquisador desenvolve sua anlise partindo de
conceitos, orientando-se, portanto, da periferia para o interior do
fenmeno, procurando em seu ntimo o que mais uniforme,
mais constante, ele se depara com algo totalmente diferente, ou
seja, ele se depara com "... uma sucesso de estados em que cada um
ff D esenvol\im ento e Aprendizagem em Piaget e tygotsky

anuncia aquele que o segue e contem o que o precedeu. A bem diqer, eles s
constituem estados mltiplos quando, uma veg_ tendo-os ultrapassado, eu me
volto piara observar-Ibes os traos. Enquanto os experimentava, eles estavam
to solidamente organizados, to profundamente animados com uma vida
comum, que eu no tena podido dizer onde qualquer um deles termina, onde
comea o outro. N a realidade nenhum deles acaba ou comea, mas todos se
ttrolongam uns nos outros. (1974, pp.21-22). Ora, no difcil perce
ber a estreita correspondncia entre este raciocnio bergsoniano
e a forma com o Piaget concebe e descreve a sucesso de fases no
processo de desenvolvim ento cognitivo. Como Bergson, Piaget
tambm acredita que a essncia do fenm eno (no caso o pensa
mento, a conscincia) no algo esttico. Ao contrrio, trata-se
de uma estrutura dinmica, cujo movim ento se caracteriza justa-
mente por uma construo sucessiva e contnua de fases que,
mesmo tendo duas ongens calcadas na experincia emprica, na
ao, encaminham-se no sentido de adngirem formas de pensa
mento cada vez mais independentes deste referencial prdeo.
Piaget retoma as antteses propostas por Bergson organiza
o viva e matria; instinto e inteligncia; tempo e espao, vida
interior e ao ou linguagem, dentre outras a fim de verificar
se estas so de fato andtdcas ou se exisdria uma certa condnui-
dade entre as mesmas. Auxiliado pelos avanos registrados no
campo da biologia molecular, Piaget conclui pela condnuidade,
negando, portanto, a hip tese de um dualismo radical entre
estas antteses.
T o m a n d o -se a anttese principal de B ergson intelign
cia e in s tin to -, on d e, seg u n d o ele, a intelign cia s con h e
ce adeq u ad am en te a m atria e o esp ao, enqu anto que o
in stin to (p ro lo n g a d o em in tu i es) co n stitu i o n ico m odo
de c o n h e c im e n to pu ro adaptado vida, o b serva-se o se
guinte: para B ergson , a g n e se da intuio rem onta ao ins
tin to em sua form a mais evolu d a, o u seja, aquela que apa
rece n o m u n d o d os insetos. O in stin to , entre as form igas e
as abelhas, diz ele, ...uma faculdade de utiligar e mesmo de construir
instrumintos organizados" que fazem parrc do corpo do imero (in.
Megay, 1976, p.614). O instinto se dirige, pois, no em direo a
matria inerte e sim em direo a matcna organizada, a vida Deste
modo, inteligncia e instinto implicam em espcies de conheci
mento radicalmente diferentes. D e maneira semelhante, Puger
tambm v a origem do conhecim ento partindo dos instintos
que o beb dispe ao nascer. Melhor dizendo, na linguagem de
piaget a criana nasce com um aparato biolgico com posto por
reflexos inatos, que lhe garantem a sobrevivncia. O exerccio
desses reflexos, na interao com o meio, faz com que tais refle
xos transformem-se em esquemas de ao, elementos centrais na
constituio da estrutura cognitiva do sujeito. Assim sendo, ainda
que Piaget tenha questionado a oposio que Bergson v entre
inteligncia e instinto, mostrando que existe, na verdade, uma con
tinuidade entre esses dois estados, ainda assim Piaget continua, como
Bergson, trabalhando com dois nveis de conhecimento: o conheci
mento prtico, emprico, relacionado diretamente aos objetos, a rea
lidade; e o conhecimento lgico-matemtico ou das abstraes refle
xivas, que se referem s relaes e dedues efetuadas a partir dos
objetos ou da realidade.
Piaget se identifica com o pensamento de Bergson na medida
em que percebe e entende a intuio bergsomana com o produto
de uma inteligncia refinada cujo m odelo, infimtamente elabora
do, construdo por agrupamentos, dissociaes, dedues e abs
traes, mas tendo sempre com o base a experincia, o fato
emprico. N este sentido, diz Piaget, a intuio, tal como Bergson
a entende, no se compara ao Cogito cartesiano ou husserliano, a
partir do qual se desenvolve o conhecimento. Ela , isto sim, re
sultado de anlises mltiplas conduzidas reflexivamente, colocan
do-se, portanto, no plano da realidade.
Segundo Piaget, Bergson no hesita em admitir que a psicolo
gia se coloca no terreno dos fatos. Ao postular a possibilidade de
unio entre intuio (introspeco) e anlise emprica (observao
dos fatos), a proposta tenca de Bergson fornece condies piara
uma interpretao mais completa do fenmeno e, portanto, atinge
melhor a realidade que o empirismo associacionista.
Corroborando esta hiptese bergsoniana, Piaget sustenta a viabi
lidade terico-metodolgica de se unir a anlise dos fatos intui
o, destacando que um fato , antes de tudo, uma resposta a
uma questo. Os fatos, a realidade, leva o pesquisador formula
o de problemas. Ora, diz ele, um problema bem formulado
participa muito proximamente do que os filsofos chamam de
essncia. D e acordo com Piaget, preciso considerar ainda que
um fato uma constatao ou leitura da experincia, no no sen
tido que lhe empresta o empirismo, mas acreditando que a leitura
da realidade pressupe uma estruturao do conhecim ento, uma
srie de aproximaes que se definem com o a conquista da obje
tividade. Este trabalho passa, necessariamente, pelo estudo expe
rimental do sujeito que constata o fato, de maneira a analisar em
que consiste esta constatao. Um fato compreende interpreta
es implcitas desde a formulao do problema (hiptese). En
tretanto, ele s se constitui com o fato cientfico quando conduz a
uma interpretao explcita que assegure sua compreenso. Por
tanto, a condenao pura e simples dos fatos, por acreditar que a
anlise experimental no atinge as essncias, revela principalmente
uma dificuldade por parte dos filsofos, em compreender a im
portncia da objetividade.
Na viso de Piaget, assim com o a anlise experimental no
exclusividade das cincias positivas (podendo, desde que repen
sada, ser posta servio da psicologia), da mesma forma a pro
funda intencionalidade da vida mental e a compreenso por esta
possibilitada no so especificidades do pensamento filosfico.
Piaget lembra que mesmo quando no se fala explicitamente em
intencionalidade, numa teoria de tipo explicativo \ a noopode at desempe
nhar um papel central, mas em um outro vocabulrio. (Piaget, 1978,
p.156). A anlise piagetiana em torno do esquematismo sensrio-
motor e de esquemas de assimilao, por exemplo, mostra que
estes esto penetrados de intencionalidade. O esquematismo sen
srio-m otor , antes de m esm o da Linguagem e da representao,
carregado de significaes, uma vez que assimilar um objeto a
esquemas consiste em conferir-lhe significados, muito embora os
significantes prprios deste nvel constituam to somente indcios
ou sinais perceptivos.
D ito isto, fica claro que P iget, sem elh an a de B ergson,
preten d e conjugar in tr o sp e c o e exp erim en tao na tenta
tiva de explicar c o m o se produ z o con h ecim en to. Para Piaget,
a in tr o sp e c o q u an d o c om b in ad a a o estu d o das condutas,
o b serv a o e e x p erim en ta o d o s fatos, traz esclareci
m e n to s in d isp en sveis: E m p rim e iro lugar, o exame da tomada
de conscincia do sujeito em relao sua conduta real apresenta em
geral um grande interesse: na criana, p o r exemplo, a comparao en
tre sua tomada de conscincia do sentido de um termo e o emprego que
dele f a z ejetivamente. E m segundo lugar, os erros sistemticos da
introspeco so em si prprios muito significativos. E m terceiro lugar,
e sobretudo, os mtodos de introspeco provocada utilizados sistemati
camente p o r Binet epela escola de Wurtqbourg, sem produzirem o que
deles esperavam seus autores, tiveram no obstante um a importncia
decisiva, mostrando a falsidade da explicao associacionista dojulga
mento e o papel secundrio da. imagem concebida, antes dessas verifica
es, como um elemento do pensamento. (Piaget, 1978, p.160). A
verificao objetiva, por outro lado, no vai deformar o sujeito,
com o acreditam os filsofos e, sim, conferir os meios para que o
con h ecim en to produzido (intudo) por este sujeito adquira
credibilidade cientfica.
D e m aneira geral, p o ssv el inferir que Piaget, no p o
d e n d o fugir a sua slid a form ao de b i lo g o e, ao m esm o
te m p o , n o q u e r e n d o c u r v a r -s e d ia n te d as te s e s d o
em p irism o d eterm in ista, encon tra e m B ergson o apoio e o
e sp a o d o s quais n ecessitava para validar o c o n h ecim en to
ob jetivo, sem d estitu -lo de sua subjetividade.
A bfluncia Estruturalista

A in d a so b re a e x p lic ita o das b a ses filo s fic a s e


epistem olgicas que permeiam a obra piagetiana, pode-se afir
mar que a maior influncia exercida sobre o grande terico da
psicologia cognitiva deve-se corrente estruturalista. sabido
que a e p iste m o lo g ia e stru tu ralista, en q u an to perspectiva
abrangente que busca ser uma teoria do prprio m todo cientfi
co, perpassa toda a concepo psicogentica, manifestando-se no
apenas na preocupao de Piaget em construir uma teoria de ca
rter cien tfico, m as, sobretudo, em con ceitos decisivos que
norteiam seu sistema terico, com o por exemplo a idia funda
m ental de que o c o n h e c im e n to se organiza em estruturas
cognitivas hierarquicamente construdas.
O estruturalismo no representado por uma nica linha de
pensamento. A o contrrio, ele se caracteriza justamente pela di
versificao. O que une e d convergncia s diferentes formas
de pensam ento estruturalista a noo primordial de estrutura
que, segundo Lvi-Strauss, "... no se refere realidade emprica, mas
aos modelos construdos em conformidade com esta. (1976, p.l 3). Contu
do, a idia de que uma estrutura consiste em um conjunto de
elementos relacionados, onde toda modificao ocorrida num ele
mento ou relao m odifica os outros elem entos ou relaes, no
garante ao estruturalismo uma escola nica. Inmeros tericos
tm invocado o m todo estruturalista para fins e em campos ci
entficos bem diferentes. N o entanto, preciso lembrar que o
campo especfico desta epistemologia a rea das cincias huma
nas, onde as pesquisas esto voltadas, particularmente, para o es
tudo do indivduo em sociedade e para sua cultura. Dentro deste
enfoque, a linguagem adquire fundamental importncia por ser
ela veculo de comunicao e de ligao entre o homem e o mun
do. , principalmente, atravs da anlise do discurso, dos signos,
do com portam ento humano que o pesquisador alcana a essn
cia ou estrutura do fenmeno que busca compreender. Em seu
projeto mais amplo, o estruturalismo pretende chegar a um siste
ma ou m odelo explicativo que rena no apenas as leis do pensa
mento humano, mas tambm as leis do surgimento e desenvolvi
mento dos fenm enos culturais ou naturais.
Dentre os muitos tericos que contriburam para os diferentes
sentidos que o estruturalismo tom ou nas cincias contemporne
as pode-se destacar: na rea de lingustica, o pensam ento de
Saussure que, pretendendo estabelecer leis gerais de funciona
mento de uma lngua, term inou por sistematizar os procedimen
tos m etodolgicos para uma anlise estrutural, mais tarde trans
feridos para outros cam pos das cincias humanas. Na antropolo
gia, o estruturalismo etnolgico nasceu com Claude Lvi-Strauss,
que unha por objetivo adngir leis gerais do funcionamento de
certas estruturas culturais, mais especifcamente aquelas que re
gem os sistemas de parentesco e a produo dos mitos em cultu
ras primitivas. Michel Foucalt, tomando com o ponto de partida
as teses estruturalistas defendidas por Lvi-Strauss, ocupou-se com
o estud o da m entalid ade (das rep resen taes humanas, da
episteme), construindo sistemas que lhe permitissem explicar
as relaes, isto , a estrutura destas representaes nas reas de
lingustica, biologia, histria e, sobretudo, na rea de economia
poltica. A psicanlise tem em Lacan seu principal representante
do pensamento estruturalista. Ele se utiliza da estrutura da lin
guagem para decifrar o inconsciente, por acreditar que a parte
consciente da personalidade humana largamente comandada pelo
inconsciente. Alm destes autores citados, outros nomes podem
ser lembrados como: Barthes, Dim esil, Koffka, Althusser, que,
de diferentes formas, ajudaram no desenvolvim ento e consolida
o desta abordagem.
A epistem ologia estruturalista caracteriza-se por ser ant-
historicista, uma vez que no prioriza a gnese, a evoluo ou as
causas, mas sim a estrutura do fenm eno tal com o ela se apresen
ta. Os pensadores desta corrente epistemolgica ocupam-se com
explicaes formais utilizando-se de instrumentos que, segundo
eles, so capazes de resisni s variaes histricas. Estes tericos
postulam a necessidade de elaborao de um m odelo que permi
ta a explicao do maior nmero possvel de aspectos de utn
determinado fenmeno. Para tanto, o pesquisador deve partir, ne
cessariamente, do concreto, isto , da nqueza das determinaes tme-
diatamente presentes no fato ou realidade. Tomando como base es
tas observaes preliminares, ele constri o modelo (chega ao abs
trato) atravs do qual ir explicar as relaes que organizam esta re
alidade penetrando, assim, na sua estrutura O modelo ou sistema
metodolgico fruto de uma construo tenca hipottica, mas que
emerge da observao da realidade e a ela se volta, postenormente
para ser concretizado. Nesta perspectiva, o sujeito do conhecimento
adquire p rimaria sobre o objeto de estudo, pois ele que pensa, e ele
que elabora o sistema ou m odelo terico por meio do qual ir
explicar a realidade.
A anlise estruturalista privilegia o aspecto relacional, quer di
zer, as relaes entre os elem entos que com pe a estrutura. As
sim sendo, as pesquisas dessa natureza no esto voltadas para a
compreenso do contedo destes elem entos, mas sim para as re
laes que intercorrem entre eles. O s estruturalistas esto inte
ressados no invariante, naquilo que pode ser transportado de um
campo para outro e, com o se sabe, s as relaes so constantes,
o contedo pode variar. Estas afirmaes podem ser corrobora
das com uma passagem feita por Pedro D em o, onde ele diz: A
base destas concepes se poderia sustentar que a ir.iento formahfante se
prende raip do estruturaiismo. No se estudam primordialmente os con
tedos, mas as relaes entre eies, a que daramos o nome de forma. Toda
forma at certo ponto uma forma: serve invariavelmente para inmeros
bolos; o elemento que permanece sobre a invarabitidade do contedo.
(1981, p.223). Em sendo a forma aquilo que permanece alm da
variabilidade histrica do contedo, a formalizao do conheci
m ento garante sua objetividade e exatido. N o obstante, medi
da que a construo do con h ecim en to se faz pela forma, pelo
m odelo que atem poral , os estruturalistas no conse-
gu^rn evitar a secuncianzao da Histria, uma vez c^ue esta se
liga a contedos.
" D e acordo com esta postura filosfica, o aprior? no sub
jetivo (particular do sujeito) nem oriundo de Deus (como nos
sistemas pantestas da filosofia clssica e moderna), trata-se de
mna lgica, um sistem a-construdo hipoteticamente que se con
fere e concretiza o emprico. A filosofia tradicional acredita na
intuio do real atravs de qualidades sensveis, enquanto que os
estruturaiistas procuram descobrir estruturas bsicas, ou seja, for
mas invariantes e, portanto, universais, por detrs da anarncia
varivel. A inteno ultrapassar a percepo sensvel e chegar a
uma episteme de fundo real.
O prprio Piaget declara-se com o terico da racionalidade es
trutural quando escreve O Estruturaiismo (1978). N esta obram ele
define estrutura com o sendo um sistema e transformaes que
comporia leis er.quar.to sistema (por oposio spropriedades dos elementos)
e que se conserva ou se enriquece peio prprio jogo de suas transformaes,
sem aue estas conduzam para fora de suasfronteiras ou facam ateio a ele
mentos extenores. E m resumo, uma estrutura comtsreer.de os caracteres de
totalidade, de transformao e de auto-regulao. (p.8). D estes trs ele
mentos fundamentais que caracterizam uma estrutura, a totalida
de a nica sobre qual os estruturaiistas concordam por unani
midade. Eia se constitui na medida em que as leis de composio,
prprias do sistema com o tal, organizam os elem entos que com
pem a estrutura, conterindo ao conjunto propriedades distintas
daquelas apresentadas pelos elem entos em particular. Portanto, o
todo mais que a som a das partes e estas, por sua vez, s se
explicam em funo do todo.
A segunda caracteristica ou de transformao confere
estrutura uma forma dmamica: toda modificao ocorrida nu m
elemento ou relao, modifica os outros elementos ou relaes.
Ema estrutura ao m esm o tempo estruturada e estruturante:
estruturada na medida em que contm leis prprias que a organi
zam e, estruturante, por estarem seus elementos de com posio
constantemente submetidos s leis do prprio sistema. Segundo
Piaget, essas leis ou regras de transformao no so inatas, elas
se explicam atravs de processos obrigatrios de equilibrao e,
ainda, as transformaes inerentes a uma estrutura no ultrapassam
os limites de suas fronteiras. So transformaes de natureza
constitutiva que no implicam na formao de novos elementos es
truturais. A mudana sempre no sentido de enriquecimento e
reequilibtao dos elementos prpnos natureza.
A terceira caracterstica que identifica uma estrutura sua ca
pacidade auto-reguladora ou de conservao prpria. Trs so os
principais elem entos que constituem essa capacidade: os ritmos,
as regulaes, ambos prprios de mecanismos estruturais, pre
sentes em todas as escalas biolgicas e as operaes que, em ou
tras palavras, referem-se s leis que orientam a totalidade.
Preocupado em explicar a origem ou causalidade das estrutu
ras cognitivas, Piaget admite a existncia de certos sistemas ele
mentares constitudos, a priori, por mecanismos biolgicos que,
por assim dizer, colocam-se com o ponto de partida na formao
de novas estruturas. As conquistas da biologia contempornea
em especial a descoberta de uma estrutura complexa dos instin
tos e a constatao (pela etologia) de que toda aprendizagem se
apia em estruturas prvias fornecem as bases indispensveis
ao estruturalismo psicogentico. Em sendo o organismo a fonte
do sujeito, ele tambm fonte das totalidades e auto-regulaes.
O conceito de transformao implica o de formao e o de auto-
regulao sugere capacidade de auto-construo. Neste sentido,
a ao sensrio-motriz e instrumental da criana desempenha um
papel fundamental no processo de formao das novas estrutu
ras. As coordenaes gerais das primeiras aes da criana guar
dam em si as referidas estruturas ou esquem as elementares,
suficientes para desencadear as abstraes reflexivas ou c o n s
trues posteriores.
As abstraes reflexivas, entendidas enquanto novas com bi
naes entre os elementos estruturais, exercem uma funo de
extrema importncia na dinmica da estrutura cognitiva. O pro
cesso de constituio destas estruturas (que permanece constan
te at que sejam elaborados os esquemas de pensamento lgico-
formal, quando ento, j adolescente, o su|eito ter completado o
desenvolvimento dos mecanismos cognitivos ou formas de ope
rar) ocorre da seguinte maneira: uma estrutura, com o foi dito,
composta de um conjunto de elem entos que se relacionam entre
si. Toda vez que estas relaes produzem novas combinaes (da
das as novas condies maturacionais do organismo e os diferen
tes estmulos provenientes do m eio ambiente), a estrutura se
reequilibra, isto , se reorganiza internamente, ultrapassando a
estrutura precedente.
De acordo com Chiarottino, a abstrao reflexiva deve ser en
tendida em dois sentidos complementares: o primeiro evidencia-
se quando essas abstraes transpem para um plano superior o
que foi engendrado do plano anterior, fazendo crer que a estru
tura procedente um reflexo daquela que a precedeu. Em segun
do lugar, a criana reconstri sobre o plano das formas ou das
representaes, os esquemas que so retirados do plano das aes.
A construo representacional possvel graas s relaes entre as
representaes ou formas novas e aquelas que ) existiam com certa
organizao. Quando esta reorganizao (ou reflexo) ocorre em nvel
de representaes mentais, pode-se falar em pensamento reflexivo.
Piaget explica que a psicologia do pensamento custou a se pre
ocupar com o estudo das estruturas cognitivas porque ao invs de
orientar-se na direo funcional das razes psicogenocas e biolgi
cas, preocupava-se apenas em analisar a inteligncia adulta. Da a
crena de que pensamento sinnimo de lgica. Segundo Piaget,
a elaborao da primeira forma de estruturaLismo psicolgico cou
be aos tericos da G esta lt Khier, Koffka, Wertheimer e K.
Lewin , que, na busca de estruturas puras, isto , estruturas
desprovidas de histria e gnese, terminaram por construir
um m odelo que satisfazia filosofia (onde dado o direito de
mas no a uma cincia com prom etida com a reali
in v e n o ),
dade verificvel.
A teoria da forma, ou Gestalt, teve origem na Alemanha, du
rante a primeira metade do sculo XX , e desenvolveu-se nos E s
tados Unidos, em oposio psicologia positivista. Os modelos
de cam pos, fornecidos pelas cincias fsicas, que no incio des
te sculo exerceram uma forte influncia sobre o conhecimento
produzido em psicologia, aliados formao de fsico que Khler
havia recebido, nortearam a elaborao dos princpios que com
pem esta teona. Ele acreditava que determinados fenmenos
psquicos (como o desenvolvim ento da inteligncia) poderiam ser
explicados transpondo-se conceitos da fsica para a psicologia. A
preocupao com os efeitos de campo fizeram com que Khler
no percebesse os tateios que precedem a intuio final
como atos inteligentes e considerasse com o tal somente as com
preenses ocorridas subitamente, isto , os instghts. Na opinio de
Piaget, esta influncia exercida pelo modelo de campo respon
svel pela diminuta importncia que os gestalustas atnbuem aos
aspectos funcionais e psicogendcos no desenvolvimento, bem
com o s advidades do sujeito. I
A dia central do estruturalismo gestaltista a de totalidade. Mas,
como nas teorias de campo, trata-se de uma totalidade previamente
estruturada, desprovida de sua funo estruturante. Assim sendo, o
que compete ao pesquisador encontrar as leis que organizam essas
estruturas e que, para os gestaltistas, so de carter perceptivo, a sa
ber: lei da pregnncia, da semelhana, do fechamento, da boa cond-
nuidade e do destino comum. Dessas leis, duas so suficientes para
corroborarem as diferenas, que Piaget faz questo de ressaltar, en
tre este modelo e o que ele prope: a lei da pregnncia, segundo a
qual uma pessoa, quando experimenta um campo percepdvo desor
ganizado, tende a impor a ele uma ordem previsvel, e a lei do desu
no comum, para a qual as parte do todo no apresentam caractersd-
cas fixas, uma vez que estas variam sistemadcamente ao variar o con
texto no qual ocorrem. Assim, os atnbutos dos elementos que com
pem a totalidade so de tinidos nas relaes com o sistema em que
esto funcionando com o um todo. Os tericos da Gcstalt preteti
dem subordinar a percepo, a motricidade c a inteligncia as leis de
composio das Gestalts, pnncipalmente as perceptivas. Piaget ado
ta outra conduta. Ele acredita num sujeito ativo, que constri e regu
la suas estruturas cognitivas na proporo de seus desenvolvimen
tos atravs de um processo contnuo de abstraes reflexivas e
equibbraes no sentido de auto-regulao, tendo em vista suas ne
cessidades e os estmulos do meio ambiente.
Como se pode perceber, Piaget descarta a sensao c a per-
cepo com o fontes do conhecim ento. Para ele, conhecim ento
consequncia da ao com o um todo, onde a percepo consti
tui, apenas, funo de sinalizao. Quando se busca entender as
estruturas cognitivas ou o aspecto operatrio da inteligncia hu
mana, preciso partir da ao e no da percepo. O sujeito s
conhece um objeto, na medida em que age sobre ele, transfor
mando-o. Duas so as maneiras de transformar o objeto para
conhec-lo cientificamente: m odificando-lhe as posies, os m o
vimentos ou as propriedades, para explorar-lhe a natureza (ao
fsica) ou ennquec-lo de propriedades ou relaes novas, que
conservam as propriedades ou relaes anteriores, mas com ple
tando-as com sistem as de classificao, de ordenao, de c o
locao em correspondncia etc. (ao lgico-matemtica). A s
sim, a origem do co n h ecim en to no se atm jamais pcrcep-
o apenas; o esqu em atism o do conhecim ento engloba a per-
cepo e a ultrapassa.
Quando Piaget analisa a origem das estruturas lgicas, ele afirma:
"... as estruturas humanas no parte do nada, e, se toda estrutura o resul
tado de uma gnese, preciso admitir resolutamente, em vista dos fatos, que
uma gnese constitui a passagem de uma estrutura mais simples a uma es
trutura mais complexa e isso segundo uma regresso infinita (no estado atu
al dos conhecimentos)(1979, p.53). O ponto de partida para a con s
truo das estruturas lgicas encontra-se na coordenao geral
das aes ou coordenaes sensno-motoras, que com preen
dem desde os primeiros, reflexos e m ovim entos espontneos
onde j esto presentes certos fatores funcionais (assimilao e
acomodao) e elem entos estruturais com uns , at o limiar das
condutas instrumentais ou pensam ento pr-operatrio. Atravs
da interao do organismo com o m eio, bem com o do jogo entre
assimilao e acom odao, novas abstraes reflexivas so cons
umidas e, portanto, novas estruturas em ergem das precedentes.
Por esse m ovim ento constante o ser humano constri suas estru
turas lgicas de pensam ento (tanto concreto com o formal). Se
gundo Chiarottino: "... na obra de Piaget, tanto o conceito de adaptao
quanto o de estrutura tracem consigo a noo de constante movimento ascen
dente, partindo das trocas meramente mecnicas entre organismo e meio, at
o nvel das trocas simblicas ou dos sistemas infinitamente abertos. (1988,
p.18). Isso posto, fica evidente que as relaes lgicas no so dadas
a priori no sentido cronolgico do termo, e, sim, trata-se de uma
conquista do hom em . Amda, uma vez atingida a inteligncia lgi
ca-form al, no significa que, a partir da, o sujeito s v reajustar
estruturas. Cognio no quer dizer acmulo de estruturas pron
tas; a natureza ltima d conhecim ento estar permanentemente
em construo. . ., _ ,
N a concepo piagetiana, as expenencias vividas nao desem
penham o principal papel na construo das estruturas cognitivas,
dado que essas experincias no existem na conscincia do sujei
to mas sim no seu com portam ento operatrio. Logo, para estu
dar as especificidades destas estruturas, basta recorrer a um sujei
to epistem olgico ou aos mecanism os de funcionamento comuns
a todos os sujeitos individuais. Piaget no est preocupado com o
contedo das estruturas, antes sim, com suas formas. Se a ativi
dade do sujeito consiste em impor formas a um contedo, e se
essas formas so sempre as mesmas para todos os sujeitos, e ne
cessrio e suficiente atingir a completa explicao de apenas uma
estrutura cognitiva, podendo-se em seguida extrapolar a analise para
todas as demais.
\

Nesta perspectiva, onde o sujeito se constitui no centro de


funcionamento de todas as estruturas e onde o biolgico condi
o indispensvel para que elas existam, o conceito de orgnico
redim ensionado, incorporando um novo sentido. A hiptese
piagetiana pressupe a existncia de estruturas mentais no orga
nismo que, apesar de serem tambm orgnicas, no se confun
dem com o que a medicina e a biologia convencionaram como
tal, na medida em que no so materializadas. A presena dessas
estruturas s pode ser inferida atravs de seus prprios efeitos.
Para Piaget, as estruturas mentais so orgnicas e, no entanto,
no so palpveis; o orgnico deixa de ser som ente o observvel.
Se o sujeito orgnico o centro de funcionamento de todas as
estruturas, ento, os trabalhos que se propem estruturalistas de
vem, necessariamente, implicar em relaes interdisciphnares, j
que a base para o desenvolvim ento das estruturas cognitivas (psi
colgicas) de natureza biolgica. Logo, invivel tentar compre
ender o funcionamento e a construo dessas estruturas sem o auxi
lio do conhecimento fornecido pela biologia. Tratar de estruturas
num domnio restrito significa correr o risco de no mais saber situar
o ser, isto , a fonte da estrutura.
De acordo com Chiarottino, o conceito de estrutura em Piaget
evoluiu no decorrer da construo de sua teoria e acabou por satisfazer s
caractersticas das estruturas mentais como sendo biolgicas, constitudaspouco
a pouco (graas s perturbaes do meio e possibilidade de reao do sujei
to), mas alcanando estgios de compensao geral de todas as transforma
es virtuais do sistema. Assim , Piaget concilia a noo de gnese, construo
realizada no tempo, com a possibilidade de atingiras caractersticas atemporais
das estruturas lgico-matemticas (1988, p.19).
Piaget no acredita que o estruturalismo consista numa crena
ou filosofia e justifica: se assim o fosse, j teria sido ultrapassado.
Segundo ele, trata-se de um m todo, e a tarefa que se apresenta
ao pesquisador, neste m om ento, recuar para ento poder anali
sar, luz do estruturalismo autntico, m etdico (estrutura-

l
lismo psicogentico), tudo o que foi produzido at agora, sob a
orientao desta matriz epistemolgica.
Com essas explicitaes de cunho filosfico, acredita-se ter
sistematizado um pouco mais as bases epistemolgicas que fun
damentam a teoria de Jean Piaget, esperando com isso melhor
subsidiar a reflexo sobre o papel do social em sua abordagem.

3 -A Relao entre Desenvolvimento e Aprendizagem

A relao entre desenvolvim ento e aprendizagem est presen


te, ainda que de forma implcita, nas diferentes teorias psicolgi
cas que se ocupam em estudar o comportamento, o pensamento
ou o psiquismo humangj Mais que isto, a forma como esses dois
fe n m en o s so com b in ad os c o n d icio n a posturas terico-
metodolgicas muito distintas e, conseqentemente, prticas pe
daggicas que se opem em muitos aspectos. Assim sendo, a com
preenso desta relao pode facilitar, sobremaneira, o entendi
m ento dos demais conceitos e /o u princpios envolvidos nas con
cepes em discusso.
A anlise da relao desenvolvim ento/aprendizagem , antes de
ser de c u n h o p s ic o l g ic o , de natureza essen cialm en te
epistemolgica. Ela est vinculada, em ltima instncia, relao
sujeito/objeto do conhecimento. sabido que todo conhecimento
implica, necessariamente, uma relao entre dois plos, isto ,
entre o sujeito que busca conhecer e o objeto de ser conhecido.
Pois bem, as concepes psicolgicas que priorizam o processo
de desenvolvimento em detrimento da aprendizagem esto auto
maticamente privilegiando o sujeito, o endgeno, a organizao
interna, inerente ao sujeito. Diminuem, portanto, o papel ou a
relevncia do objeto, do meio fsico e social, do exgeno, da ex
perincia. Esta situao, obviamente, se inverte quando o plo
privilegiado passa a ser a aprendizagem. Restam ainda as teorias
que se definem por uma postura interaciomsta, nas quais o ho
mem concebido com o um organismo advo, cujo conhecimento
e funes psicolgicas vo sendo elaboradas, gradativamente, na
sua interao com o m eio ambiente.
O m odelo terico proposto por Piaget pode ser qualificado,
em princpio, de interacionista. Ele acredita que o conhecimento
no imanente nem ao sujeito nem ao objeto, sendo, isto sim,
construdo na interao entre estes dois plos. Contudo, na me
dida em que Piaget defende a tese segundo a qual o processo de
construo do conhecim ento desencadeado pela ao do sujei
to atravs de seus m ecanism os de adaptao e organizao, ele
est incorporando postulados prprios do inatismo. Com base
nessas constataes que podero ser m elhor compreendidas
no decorrer desta unidade , possvel afirmar que a postura
terica piagetiana de natureza interacionista com fortes tendn
cias para o primado do sujeito.
Inicialmente, convm lembrar que Piaget se props a estudar
o processo de desenvolvim ento do pensam ento e no a aprendi
zagem em si. Ele observa a aprendizagem infantil no com o in
tuito de diferenci-la do desenvolvim ento, mas para obter uma
resposta questo fundamental (de ordem epistemolgica) que
se refere natureza da inteligncia, qual seja: com o se constri o
conhecimento? importante destacar que, de acordo com Piaget,
o sujeito do conhecim ento no um indivduo particular qual
quer. Piaget teoriza sobre o sujeito ideal, universal e, portanto,
atemporal. Ele trabalha com o sujeito epistmico que, mesmo no
correspondendo a ningum em particular, sintetiza as possibilidades
de cada indivduo e de todos ao m esm o tempo. N a perspectiva
piagetiana, o outro plo desta relao, ou seja, o objeto do conheci
mento refere-se a um meio genrico, que engloba tanto os aspectos
fsicos como os sociais.
Nas sistematizaes tericas de Piaget, conhecer significa or
ganizar, estruturar e explicar o real a partir das experincias vivi
das. Conhecer modificar, transformar o objeto; compreender
o mecanismo de sua transformao e, consequentem ente, o ca-
I

Introduo

C a jo L zttc* :

r%ffrj*%cs v ie~ txrtd* j iw ,


c*f**l& rto < o cq*v*o .x r ^-
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Piaet c seus mtodos


J in Piajet u a psick>eo suxo. que estudou xv-koia
e cujos interesses so es.nctl3M iK ukjsoftcvss. ~ e sf-s
: assistentes tm publicado suas descobertas sbte o iesenvc >-
mento de prtvessos c t^ a io n s nas cniacas desde ld* e tm
acumulado o maior estoque de ohsersaqes ratu-as e tericas
existente hoje em dta.
Piaget tem sido. m uitas \res. criticado, po rq u e seu a e -
to d o de m \esti?ao . em bora um tar.ro W iiiik a d a em anos
recentes, ainda muito clnico. Observa o ambiente da crian
a e seu comportamento, formula uma hiptese referente
estrutura que sustenta e inclui ambos, testa depois essa hip
tese, alterando, ligeiramente, o ambiente rearrumando os
materiais, colocando o problema de maneira diferente ou su
gerindo, abertamente, ao sujeito, uma resposta diferente da
que prevista pela teoria.
Um exemplo do mtodo a investigao da concepo de
velocidade pr-operacional da criana. A criana observa o
movimento de um objeto atravs dos pontos A, B, C e D. Ele
relata que o objeto passou pelo ponto D 'depois do ponto
A e que levou "mais tempo" para chegar de A a C do que
de A a B. Da se pode inferir, razovelmente, que a con
cepo de sucesso temporal de durao, da criana, a mesma
que a do adulto. Mas a investigao no pra aqui. Apre-
sentam-se ento ao sujeito os movimentos simultneos de dois
objetos. O investigador varia, sistemticamente, a distncia
real atravs da qual se move cada objeto, seu tempo de trn
sito e suas posies inicial e terminal, relativas uma outra.
Ao ser feito isso, a criana no mais responde como adulto,
em circunstncias semelhantes. Por exemplo, se dois objetos
se movem simultneamente isto , se comearem e pararem
simultneamente mas em diferentes velocidades, a criana
negar sua simultaneidade de movimento. Para ela, cada obje
to movente tem um tempo diferente e um que funo das
caractersticas espaciais da mostra.
A manipulao sistemtica de variveis ilustrada por sse
exemplo certamente est de acordo com a tradio da cincia
clssica experimental. O exemplo, entretanto, foi tirado de
um dos estudos mais rigorosos de Piaget e seus colegas. Suas
investigaes comeam muitas vzes com observaes natura
listas e continuam como interao entre a criana e o "expe
rimentador" interao em que cada qual varia seu com
portamento em resposta ao do outro.
Outro exemplo pode servir para ilustrar a questo:
uma "experincia" destinada a revelar o conceito de nmero
da criana. Apresenta-se criana um conjunto de moedas e
grande nmero de flores; perguntam-lhe quantas flores pode
comprar com as moedas se o preo de cada flor uma moeda.
Eis a transcrio de um caso assim:
Gui (qualro anos e quatro meses) ps 5 flores diante de 6 moedas,
depois fz uma troca de uma por uma de 6 moedas por 6 flres (tirando
a flor extra do estoque de reserva). As moedas estavam numa fileira e
as flres amontoadas: O que fizemos? Ns as trocamos. Ento h o
mesmo nmero de flres e de moedas ? No. H mais de um lado ?
Sim. - Onde? L (moedas). (A troca foi feita novamente, mas desta vez
as moedas foram colocadas numa pilha e as flres numa fileira.) Existe o
mesmo nmero de flres que de moedas ? No. Onde h mais ?
'Aqui (flres). E aqui (moedas)? - Menos"l.

Essa troca de processos experimentais para se adaptar s


respostas de um determinado sujeito tornam a rplica difcil
e os resultados podem ser especialmente suscetveis ao "efeito
do experimentador12. O leitor que se sente compelido a cri
ticar o mtodo de Piaget est em boa companhia. Mas antes
de se tornar um crtico demasiado entusiasta deve notar, com
certeza, o deliberado esforo que se faz para dar criana
, oportunidades para respostas que no se adaptam teoria.
^ D eve ter em mente tambm a posio epistemolgica de Piaget
de que o conhecimento ao3. O sujeito est agindo de modo
contnuo. Suas aes so estruturadas e tambm so, at certo
ponto, autnomas. O investigador deve, pois, mudar, continua-
mente, a linha de ataque se fr seguir aquelas aes e quiser
discemir-lhes a estrutura bsica.

(1 ) Jean P iacet e Alina Szem inska , The childs conception of number, tra
duzido por C. Gattegno c F. M. Hodgson, Nova York: Humanities Press, 1952.
(Edio original francesa. 1941.)
(2) s vzes chamado de efeito Rosenihal , do nome de R. R osenthal, que.
em vrios estudos recentes, demonstrou que mesmo em situaes aparentemente
objetivas experimentais, o experimentador pode influenciar o comportamento do
sujeito numa variedade de meios sutis e aceitos (expressSo facial, tom de voz,
etc.). Mesmo sujeitos ratos tm melhor desempenho para experimentadores que
esperam isso dles, presumivelmente por causa das diferenas de trato dos di
ferentes experimentadores (R. R osenthal e K. L. F ade, The effect of experi-
menter bias on the performance of he Albino Rat, Behavioral acience, 1965.
pgs. 183-189 e R. R osenthal e R. L awson, Az longitudinal study of experimenter
bias on the operant learning of laboratory rata, Journal of psychiatnc research,
1964). Interessante estudo do efeito, cm humanos, do experimentador, i de
R. R osenthal e L. J acobson, Pygmalion in the claaaroom, 1968.
(3) Ao nSo precisa ser, necesariamente, motora.
R elao com outras teorias

Os primeiros trabalhos do grupo de Genebra de Piaget


receberam considervel ateno da imprensa estudiosa, mas por
que a psicologia, especialmente nos Estados Unidos, estava
dominada, na poca, por teorias associacionistas de aprendiza
gem e por psicometria de orientao do contedo, a obra des
pertou pouco intersse.
A atual exploso de intersse na obra de Piaget ex
presso do mesmo intersse que produziu a teoria neurolgica
de Hebb e os vrios modelos contemporneos do crebro,
como sistema de processamento de informaes. sse intersse
foi ocasionado, provvelmente, no tanto por um sbito au
mento na insatisfao com as teorias existentes, como pelos
progressos recentes em neurofisiologia e engenharia de com
putadores.
* De qualquer maneira, as observaes e formulaes de
Piaget so, hoje em dia, um foco certo de intersse terico
e profissional em psicologia. A teoria cognitiva e no asso-
ciacionista4; interessa-se primriamente pela estrutura e no
pelo contedo em como a mente trabalha e no com o que
faz. Interessa-se mais pela compreenso que com a predio
e controle do comportamento.
Estas observaes, naturalmente, s podem ser feitas
atravs da nfase, pois nunca podemos saber o como, exceto
atravs do o que; s podemos inferir processos centrais dos
comportamentos que organizam. A afirmao de uma espcie
de anlise no implica, necessriamente, a negao de outra.
H conflitos entre elas, mas muitas vzes a dissonncia mais
aparente que real e uma leitura cuidadosa de ambas as esp
cies de anlise revela, freqentemente, uma harmonia que no

(4) Uma teoria cognitiva se interessa, especialmente, por processos centrais


de organizao era animais superiores e reconhece uma autonomia parcial dsies
processos, de iuodo que o animal se torna ator e n3o simples reator ao ambiente.
Na verdade, o oposto disso tudo, a chamada doutrina associacionista , at certo
ponto, um espantalho; pois, exceto B. F. S kinner, que repudia tdas as teorias,
provvelmente no existe psiclogo preeminente hoje que no reconhea, expll-
citamente, a importncia dos processos de mediao. Mas h uma diferena na
nfase e, como a maioria dos espantalhos, ste serve o propsito de acentuar a
diferena.
se pode ver ao primeiro relance. A obra de Hebb, especial
mente, nos mostrou o caminho a seguir e sua magnum opus5
altamente recomendada ao estudioso srio da teoria psico
lgica.
Antes de voltarmos ao primeiro perodo de desenvolvi
mento de Piaget, vamos ter uma rpida viso de conjunto da
teoria, como preparao a um cmputo mais pormenorizado,
que se seguir nos captulos n, m e rv.

Viso de co n ju n to d a teoria de Piaget

Estrutura e funo
A idia bsica subjacente a de que as funes perma
necem invariveis, mas que as estruturas mudam, sistemtica-
mente, conforme a criana se desenvolve. Esta mudana nas
estruturas o desenvolvimento.
Outro trmo encontrado, com frequncia, nos escritos de
Piaget contedo, que significa estmulos e respostas obser
vveis. Podemos falar em funo e estrutura em termos
abstratos, mas, assim que citamos um exemplo real, temos de
lidar tambm com o contedo A
O exemplo pode ser sse: Um nen olha para um cho
calho e o apanha. A estrutura do acontecimento inclui os
meios (olhar, estender a mo, agarrar) e o fim (estmulo do
objeto na mo). Cada qual relacionado com o outro e a
sse relacionamento que Piaget denomina estrutura6. A fun
o do ato do nen a adaptao isto , a recepo e re
gistro das entradas e a acomodao de cada elemento aos outros.
Contedo" refere-se a patterns de entradas e sadas.
O trmo "estrutura refere-se s propriedades sistemticas
de um acontecimento; abrange todos os aspectos de um ato,
tanto interno, quanto externo. Funo, entretanto, refere-
se a modos biolgicamente herdados de interagir com o am
biente modos caractersticos de tais integraes em todos os
(5) D. O. H ebb , The organiiation of behavior, Nova York: Joho Wiley 8c
Sons, Inc., 1949.
(6) Cada qual tem sua pr p ria estru tu ra tambm; ver tambm nota de
rodap 9, pg. 12.
sistemas biolgicos. Com relao inteligncia, ste ncleo
funcional" herdado impe "certas condies necessrias e irre
dutveis"7 s estruturas. H duas funes bsicas: organizao
e adaptao. Todo ato organizado e o aspecto dinmico da
organizao a adaptao.
Interrupes na estrutura surgem da ao contnua das
funes invariveis. Atravs do perodo de desenvolvimento as
funes so permanentes, mas as estruturas so transitrias. Se
no o fssem, no haveria desenvolvimento.

Assimilao

Se pensamos no crebro humano como mquina de pro


cessamento de informaes, devemos compreender no apenas
que se trata de mquina excessivamente complexa, mas tam
bm que sua estrutura interna est mudando continuamente.
Lembramo-nos da noo de Hebb de que o pattern exato
da atividade cortical, iniciada por um estmulo entrante
funo no smente do pattern daquele estmulo, mas tam
bm do que realmente se est passando naquele crebro (ver
pgs. 15-16). Isso quase o que Piaget quer dizer com assi
milao.
A assimilao ocorre sempre que um organismo utiliza
algo do ambiente e o incorpora. Exemplo biolgico seria a
ingesto de alimento. O alimento se transforma no processo,
como tambm o organismo. Processos psicolgicos so seme
lhantes pois o pattern" de estimulao se transforma e, tam
bm, novamente, o organismo.
Em cursos introdutrios psicologia demonstra-se que
nem mesmo a percepo de um objeto a reproduo fiel de
um pattern de estmulo. Por exemplo, nossa percepo de
objetos permanece a mesma, embora modificaes na distn
cia, ngulo de viso e quantidade de luz produzam diferenas
surpreendentes no tamanho, forma, luminosidade e colorao
da imagem que se projeta, realmente, na retina. (ste , na-
turalrnente, o fenmeno conhecido como constncia do obje
to.) Alm disso, os objetos so investidos de significado

(T) P ia g e t , The origint oj intelligenr.e in children, traduzido por Margaret


Cook, Nova York: International Univertities Presi, 1952, pg. 5. (EdiSo original
franceia, 1956.)
isto , so categorizados em trmos de dimenses como fami
liaridade, ameaa e beleza. Em suma, o que entra trans
formado para se ajustar ao processo "mediador" existente. O
organismo est sempre ativo e suas cognies mesmo as per-
cepes de ambiente imediato so tanto funo desta ativi
dade quanto o so das propriedades fsicas do ambiente.

Acomodao

Ao mesmo tempo, porm, que a entrada transformada


pelos processos mediadores, stes esto sendo transformados
pela entrada. A constncia do objeto, que acabou de ser usa
do para ilustrar o primeiro, tambm pode ser usado para ilus
trar o ltimo. Cada correo" aplicada pelo crebro a uma
imagem retinal teve de ser aprendida isto , os processos
mediadores que agem sbre a entrada tambm foram moldados
por essa entrada.
Tomemos, por exemplo, a constncia do tamanho. Pen
semos nas milhares e milhares de vzes em que o tamanho de
uma imagem em nossa retina covariou com a distncia nossa
para o objeto. Outras entradas, tais como as proprioceptivas
que surgem ao nos aproximarmos do objeto e as relaes tem
porais entre elas, tudo isso contribuiu para a mudana de
"patterns de mediao8. * Piaget chama de acomodao ao
mecanismo pelo qual essas mudanas ocorrem.

Invariantes funcionais:
Assimilao e acomodao

Acomodao e assimilao so chamadas "invariantes fun


cionais porque so caractersticas de todo sistema biolgico,
apesar do contedo variado dsses sistemas. Entretanto, nem
sempre esto em equilbrio umas com as outras.
Desequilbrios temporrios ocorrem quando uma criana
est imitando (acomodao sbre assimilao) e quando est

(8) H evidncia rccenle de que algo desia organizaio inalo (T. C. R.


Bowe, "The viiual World of infama", Scicntijic amencan, vol. 215, n." 6
(dezembro de 1966), pgs. 80-92 e "Phenomenal identity, and form perceptton
in an infant", Journal oj perception and prychophysics, 1967, pga. 74-76).
brincando (assimilao sobre acomodao). O comportamento
mais adaptvel quando a acomodao e a assimilao esto
equilibradas, mas tal equilbrio sempre temporrio, porque
o processo de adaptao revela imperfeies no sistema. (Ver
a seo, mais adiante, sbre equilibraro.)

Esquemas
Como j mencionei, o desenvolvimento cognitivo consiste
numa sucesso de mudanas e as mudanas so estruturais.
- As unidades estruturais no sistema de Piaget so denomi
nadas esquemas. Os esquemas so mais ou menos equivalentes
aos ' processos mediadores de Hebb e outros9. Formam uma
espcie de armao, dentro da qual dados sensoriais entrantes
podem encaixar-se devem encaixar, realmente; mas uma
armao cuja forma est em contnua mutao, para melhor
assimilar os dados.
A figura 1.1 resume algumas dessas relaes.

ESTPUTUAS FUNES
; 3 e io rv 3 0 em o cr t o 5 05 { rv a rc e s em ow boi OJ
e j g o s e c o * * fe a d o ) e s g o s e c o n fe jd o s )

O R G A N IZ A O ADAPTAO

Fl^ETtA I I

l i ) N a .e r a d e , o . f ro u e w u de P i * T um bCm incluem o est.tnulo que


d e C a rra ot p n t a a o t m ed-adorea e o com portam ento fiaeco que t . ao que le
prerum e, e rr a r ,. d o p o r eLaa A i*= d i o . o p roeew . todo pode e m o lre r tn-
tera - e . eo:r'e e w u e o a ./. to . po d es. aaom Ur-te ao. outro. Eiquem e ,
e o -io . a uo .d ad e f e o r ^ a da r o t u r a . O m .o a u io re.uiiamet)te
a c u com o tu B ooo am eu lo cootnuo, torna-le m utto p rd p n o considerar
M rtfttm o . como -ew rau ra a -. " p la n o ." . r e ^ a . de tra m lo rm a sio ", expecta-
A**", e tc
Equilibrao
Um conceito no representado pelo diagrama o da
equilibrao. A palavra no ser mai3 usada neste livro, mas
a idia a que se refere deve sempre ser conservada em mente,
enquanto se estudar a teoria de Piaget em captulos subse
quentes, pois foi, antes de mais nada, a inspirao para a teo
ria e permanece como seu princpio fundamental.
As estruturas movem-se, continuamente, para um estado
de equilbrio e quando se atinge um estado de relativo equi
lbrio, a estrutura mais pronunciada, mais daramente deli
neada do que o fra antes. Mas sse prprio delineamento
revela inconsistncias e lacunas na estrutura, que no se tinham
salientado antes. Cada estado de equilbrio traz em si as se
mentes da prpria destruio, pois as atividades da criana
so, doravante, dirigidas no sentido de reduzir essas inconsis
tncias e preencher as lacunas.
O processo pelo qual as estruturas mudam de um estado
a outro se chama de equilibrao e o resultado dste processo
um estado de equilbrio. O equilbrio sempre dinmico e
nunca absoluto, mas a consecuo de um sistema relativa-
mente equilibrado de aes a concluso esperada de cada
uma das vrias unidades de desenvolvimento,', enumeradas na
tabela i.

Unidades de desenvolvimento

~ Piaget concebe o desenvolvimento intelectual como pro


cesso contnuo de organizao e reorganizao de estrutura,
cada nova organizao integrando a anterior em si mesma.
Embora sse processo seja contnuo, seus resultados so des
contnuos; so qualitativamente diferentes, de tempos em
tempos. Por isso, Piaget resolveu dividir o curso total do de
senvolvimento em unidades chamadas perodos, subpenodos
e estgios/ Entretanto, observa-se, cuidadosamente, que cada
um dsses cortes transversais do desenvolvimento descrito em
termos do melhor que a criana pode fazer, na poca. Muitos
comportamentos, anteriormente aprendidos, ocorrero mesmo
que ela seja capaz de novos e melhores.
Examinemos, agora, a teoria em pormenores, seguindo o
esboo que aparece na tabela i; depois de ter analisado cada
unidade, por sua vez, voltaremos para trs e veremos se
possvel discernir os fios que correm por todas elas.

T abela I. Unidades no desenvolvimento da inteligncia


segundo Piaget

Perodo sensoriom otor seis estgios

Exerccio dos esquemas sensoriomotores p ron tos............. 0 - 1 ms*o


Reaes circulares primrias ................................... .............. 1- 4 meses
Reaes circulares secundrias ............................................. 4- 8 meses
Coordenao dos esquemas secundrios ............................. 8-12 meses
Reaes circulares tercirias ........ ........................................ .. 12-18 meses
Inveno de novos meios atravs, de combinaes mentais 18 24 meses

Perodo de operaes concretasn


Subperodo pr-operacional ................................................... 2- 7 anos
Subperodo de operaes concretas*2 ................................... 7-11 anos

Perodo de operaes fo r m a is ............................................. ............ 11-15 anos

(10) Todos os limites de idade so aproximativos. Podem-se encontrar, em


crianas de qualquer idade, manifestaes de mais de um estgio ou perodo.
O ponto importante que a mesma seqncia de desenvolvimento ocorre em
tda criana.
(11) Porque P ia c e t e seus auxiliares no foram coerentes na feitura dos n
dices, o leitor pode encontrar classificaes ligeiramente diferentes em outras lei
turas, especialmente na discusso da meia-infncia. Classificaes mais requin
tadas foram propostas, notadamente algumas que incluem estgios dentro de
subperodos, mas no sero usadas neste livro.
(12) Porque pode parecer confuso usar as mesmas palavras numa categoria
genrica e em uma de suas subcategorias, sugiro que o leitor encare a primeira
como unidade que inclui preparao para operaes concretas e a lUtima como
subunidade, que inclui apenas o clmax daquele desenvolvimento.
CAPfiTULO I

H is to r ia e m to d o

1. OS A N O S DF F O R M A O (1896-1920)

Jean Pj a g f j nasceu cm Neuchtel, naSua,.aos 9 de agosto de


1896. Seu pai consagrou seus escritos principalmente literatura me
dieval e, em menor proporo, histria de Neuchtel (C.V.P., p.
129). Sua me era inteligente, enrgica e, no fundo, de uma real bon
dade ; mas, acrescenta PlAGFT, seu temperamento bastante neur
tico tornou nossa vida familiar muito difcil (/</., p. 130). De seu pai
aprendeu o valor de um trabalho sistemtico, mesmo quando versa
sobre detalhes (ibidem). A instabilidade de sua me teve por conse-
qiincia, diz PlAGFT, o fato de ter "muito cedo abandonado os brin
quedos pelo trabalho srio, tanto para imitar meu pai quanto para me
refugiar num mundo ao mesmo tempo pessoal e no-fictcio e o fato
de seus primeiros interesses pela Psicologia conduzirem-no em direo
aos problemas da Psicanlise e da Psicologia patolgica (ibidem). Mas,
precisa ele, embora esse interesse tenha me ajudado a tomar distncia e
a alargar o crculo de meus conhecimentos, jamais tive o desejo de ir
mais adiante nessa direo particular, preferindo sempre o estudo dos
casos normais e do funcionamento do intelecto, ao das malcias do
inconsciente (ibidem).

Contrariamentc a uma opinio bastante difundida, P i A G E T inte-


ressou-se muito pela Psicanlise, muito mais do que d a entender. No
tem que passei por uma Psicanlise didtica para ver do que se tratava.
Fiquei vivamente interessado (Express, p, 94). Muitos textos do teste
munho desse interesse. Na Frana, talvez como um dos primeiros, escre
veu no liulletin de la socit Aljred finet, em 1920, La Psychanalyse
18

et ses tapports avec la psychologie de 1enfant . Em 1933, a Revue


franaise de psychanalyse publica um artigo seu intitulado La Psycha-
nalyse et le dveloppement intellectuel. Entre essas duas datas, em
1922, faz uma comunicao ao Congresso de Psicanlise de Berlim em
presena de F re u d e dela publica, em 1923, nosArc/tves de psycholo
gie, um texto enriquecido sob o ttulo de La pense symbolique et la
pense de 1enfart, Se os textos que citam expcitamente a Psicanlise
so pouco numerosos, a inspj,raoj>sicanaltica (e o paralelismo entre o
contedo deles e esta ltima) no est ausente de suas primeiras obras:
Le langage et la pense chez 1'enfant, Le jugement et le raisonnement
chez 1enfant, La reprsentation du monde chez 1enfant, Le jugement
moral chez 1enfant. Essa inspirao bem com o crticas severas, notada-
mente com respeito censura e memna inconsciente, so de novo
encontradas em La formation du symbole chez 1e nfant, escrito entre
1935 e 1940, mas publicado apenas em 1946. Crtico, ele sempre foi e ^
cada vez mais. Uma entrevista concedida revista VExpress, em 1968,
significativa a esse respeito: O que lhe falta ( Psicanlise) o controle.
No acho que seja inteiramente uma cincia. Os psicanalistas ainda
esto agrupados em capelas, algo muito complicado; em cada uma delas,
os pesquisadores acreditam imediatamente uns nos outros, tm uma-
verdade comum, enquanto na Psicologia a primeira reao a de pro
curar se contradizer. Os psicanalistas referem-se a uma verdade que
deve, mais ou menos, ser conforme aos escritos de FREUD, o que
parece muito embaraoso.
- O senhor acha que a Psicanlise pode se tornar uma cincia?
- N a medida em que houver mais herticos, certamente (L'Ex
press, p. 94).
Mas, por mais severas que sejam muitas vezes essas crticas (cf. La
formation du symbole), ele revela sua atitude ambivalente em face da
Psicanlise. No fez ele, em sesso plenria da Sociedade Americana de
Psicanlise, em 1971, uma conferncia cujo ttulo, Inconscient affectif
et inconscient co g n itif, por si s cheio de ensinamentos? . . .
Se verdade que a reao instabilidade materna e o modelo
do pai contriburam para fazer dele o pesquisador-pensador que conhe
cemos, o prprio PlAGET declara: Fundamentalmente, sou um ansio-,
so que s o trabalho alivia. verdade que sou socivel e que gosto de
ensinar ou de participar de reunies de toda espcie, mas sinto uma
necessidade compulsiva de solido e de contato com a natureza. Aps
uma manh pajsada com os outros, comeo cada tarde por um passeio
durante o qual reno tranqilamente minhas idias e as coordeno, de
pois do que retorno a minha mesa de trabalho em minha casa no cam
po. Logo que chegam as frias, refugio-me nas montanhas, nas regies
selvagens do Vaiais, e escrevo durante semanas sobre mesas improvisa
das e aps agradveis passeios. Foi essa dissociao entre mim enquanto
ser social e enquanto homem da natureza (no qual a excitao dionsa-

fTTzr,
ca se perfaz em atividade intelectual) que me permitiu superar um
fundo permanente de ansiedade e transform-lo cm necessidade de tra
balho (C.V.P., p. 147, nota).
E se o estudo da inteligncia fosse o contrapeso de uma afetivi
dade por demais anxigena?

x " ElAG X.foi um menino precoce. MuitOLxedo, entre sete e dez


aos_iiiteressou-se_ sucessivamen.te, pela m ecinica, pelos pssaros, pe
los fsseis das camadas secundrias e tercirias e pelas conchas mari
nhas (id. p. 130). Ejr.J907, obs_eryou um pardal parcialmente albino e
enviou um artigo de uma pgina a um peridico de Histria Natural de
NeuchteJ. Muito interessado por essas questes, obteve a permisso do
Diretor do Museu de Histria Natural, Paul Go d k t , especialista em
moluscos, para l ir duas vezes por semana e ajudou-o "a colar etiquetas
em suas colees de conchas terrestres e de gua doce (id. , p. 130).
Esse trabalho que durou quatro anos levou-o a investigar moluscos por
conta prpria. Por ocasio da morte do diretor, em 1911, publicou uma
srie de artigos sobre os moluscos da Sua, da Sabia, da Bretanha, da
Colmbia/Vrios especialistas procuraram v-lo, mas por causa da sua
idade muito jovem, teve que declinar esses convites.
'. Entre quinze e vinte anos, PlAGP.T sofreu crises devidas ao mes
mo tempo s condies familiais e curiosidade intelectual caractersti-
ca dessa idade to produtiva (C.V.P., p. 131). Crise religiosa, em rela
o com um ensino religioso intensivo de seis semanas por volta dos
quinze anos; crise filosfica provocada por seu padrinho que o convidou
a passar frias s margens do lago de Annecy levando-o a descobrir
Be r g SON. O choque foi imenso , escreve PlAGET: em otivo, no sen
tido que teve a revelao da identidade de Deus e da Vida; intelectual,
na medida em que o problema do conhecimento a epistemologia
lhe apareceu de uma maneira nova e em que resolveu consagrar sua vida
explicao biolgica do conhecimento (id , p. 132).
Ds_1914 a 1918 suas leituras foram abundantes c muitos dispara
tadas: Ka n t .S p e n c e r .C o m t e , F o u i l l e , Gu y a u , La c h e l i e r ,
Bo u t r o u x , La l a n d e , Du r k h e i m , T a r d e , Le Da n t e c , J a
mes , RlBOT, JANET etc. Exprime alm disso suas idias pessoais em
cadernos e publica, em 1916, um romance filosfico, La mission de
l'Lde. seguido de Recherche, em 1918, onde se refletem as preocupa-,
es ao mesmo.tempo cientficas e metafsicas, intelectualistas e senti
mentais do jovem em face dos. problemas da poca: a cincia e a f, a
paz e a guerra, o cristianismo tradicional e o socialismo nascente. Mas
essas diversas inquietudes inscrevem-se num projeto muito fortemente
articulado, que traa o programa de um vasto estudo do progresso (o
progresso biolgico tanto quanto o progresso dos conhecimentos) e
onde encontramos j manifestos os conceitos cardeais que sero desen
volvidos, aprofundados e precisados atravs dc toda a obra ulterior; a
Ko com o for.te de coeihecaento. o relatmsmc gentx'0 e. sobretudo,
que a l ca no mata. que. ao contrrio, eh se esenvohe pouco a
i drieti-ca c issirr..Kio e da acenaed io ncs processos de equilibra-
pouco, fato e observao de acordo com ruas ideus tericas
o que asseguram ao rvescr.o tempo o progresso e a estubi-dade" (E U..
Portanto, possua um campo experimentai sasceptivei de he permite a
13. p 22V O prpno PlAGET recoehe-ce que ele ai desenvolvia a ideia
descoberta de uma espcie de em bnooa da mteligricn. o que esta.i
de i?ae a ao co csp o m en: si a n a k>ca ( . . . ) e de que. por cctise-
em relao com sua formao de bilogo: "desde o incio, eu estiva
rur.te. a irpra .em sua oote ruma ese c s de organizao espontnea
convencido de que o probiema_das relaes- entre orzamsno e me: a
das aes " ( C \.P p. 135. mas tambm compreendia "que em todos
colocava-se tambm no domnio do conhecimento, aparecendo em io
06 aivess I .( enccc.iramos o mesmo problema das relaes entre a como o problema das relaes entre o sujeito amante e pensante e os
pane e o todo" (.vi. p 13-iX
objetos de sua experincia. Aoresentava-se a mim a ocasio e estudar
esse problema em termos de pacognese" (C.V.P., p. 13T
Aps estudos de Or-cjas Naturais. Ptac-ET apresenta, em 1918. Pl.AGET escreveu trs artigos sobre suas observaes e enviou um
um a tese de doutorado publicada em 9 2 1. sob o ttulo Introducrion deles a Cl a P.a RDE ento Diretor daInstituto Jesn-Jacques R l S-
k ^ S tcv iy g i rc_r;.vree. Parte ento para Zurique com o objetivo de SEAU. em Genebra. Esse artigo foi, alis, publicado nos Archom de
trabamir num laboratrio de Patologia. Passa de LlPPS a Wr e s - Pjychologie e valeu a seu autor, em 1921. o p o sto de "Chefe de Traba
lhos" nesse mesmo instituto. Nesse momento, a inteno de P a g e t
CH N R. frequenta a casa de BLEULER. ErtL9I9. vai para Paris, onde,
era consagrar dois ou trs anos ao estudo do pensamento infantil,
durante dots aros. segue os curses da Sorbotme e assiste s apresenta
depois voltar s origens da vida mental, isto , ao estudo da emergncia
es de doentes em 5amt-Anne. D u m a s , Ja NET, PlRON, D e l a -
da inteligncia no curso dos dois primemos anos iC.Y_P . p. 158>. 0
CROIX so seus mestres. Frequenta a Biblioteca Nacional onde. entre
que o interessava sobretudo, era a gnese das estruturas lgicas funda
outras coisas. 5 a lgica de COUTURAT. Mas, ao mesmo tempo,
mentais (incluso e multiplicao das ciasses, composio das relaes,
encarregado pelo Doutor SlMON de padronizar os testes de raciocnio ^
estruturas de ordem, etc.) e a elaborao das caiegonas do pensamento
de BURT. Estes, que compreendem as famosas questes: "Edite mais
(nmero, espao, tempo) (E.U., p. 23). Os poucos anos que Pl AGET
clara ou m us loura) do que Susana; Edite mais morena do que LBi;
queria consagrar ao estudo do pensamento infantil tomar-lhe-o mais de
qual a mais morena (ou a mais clara), so essencialmente verbais. cinquenta anos.
Tem sua disposio o laboratrio de BINET ento vazio na escola
da Rua Grange-aux-Belles. A , diz ele, em seu discurso de recepo do
prmio ER a S Vt O, tive ( . . . ) a impresso de uma verdadeira vocao
(p. 27) e alhures: Observei que, embora os testes de BL RT tivessem
2. AS PRIMEIRAS pe s qu is as so bre o pe nsam ento in f a n
mritos certos quanto ao diagnstico, fundados que eram sobre o nme til (1920-1930)
ro de sucessos e de fracassos, era muito mais interessante tentar desco
brir as razes dos fracassos. Assim, travava com meus sujeitos conversa
A produo de Jean PLAGET considervel; a cadencia de pu
es do tipo dos interrogatrios clnicos, com o fim de descobrir algo
blicao de seus livros (no se levando em conta os inmeros artigos,
sobre os processos do raciocnio que se encontravam por trs das res
notadamente aqueles em que precisa seu pensamento ou desenvolve
postas corretas, e com um interesse particular por aqueles que escon
um de seus aspectos) surpreendente. Na perspectiva que se traou,
diam as respostas erradas. Descobri com estupefao que os mais sim
aborda o estudo do desenvolvimento do pensamento; mas comean
ples raciocnios implicando a incluso de uma parte no todo ou o
do, dir mais tarde, pelos mais perifricos fatores (meio social, lingua
encadeamento das relaes, ou ainda a multiplicao de classes (en
gem), e ao mesmo tempo conservando presente no esprito minha
contrar a parte comum de duas entidades), apresentavam para as crian
meta que era a de atingir o mecanismo psicolgico das operaes
as normais, at doze anos, dificuldades nsuspeitadas do adulto a lgicas e do raciocnio causal. Para esse fim, retomei tambm com os
(C.V.P., pp. 136-137). 1 alunos das classes primrias de Genebra o tipo de pesquisa que inau
Conversando assim livremente com as crianas a propsito das gurara em Paris (C.V.P., p. 138). Cinco obras renem as observaes,
questevtipo que comporta o teste de BURT, PjAGf-T- j inventa o que interpretaes e concluses dessas conversaes: Le langage et la pen-
ser o mtodo original - o mtodo clnico - que utilizar durante toda se chez 1'enfant (1923), Le jugement et le raisonnement chez l en-
a sua vida e que lhe foi inspirado pelo mtodo experimental e pelo fant (1924), La reprsentatiort du monde chez 1e nfant (1926),La
mtodo de interrogao clnica dos psiquiatras. Mas descobre sobretudo causalit physique chez ienfant (1927), Le jugement moral chez l'en-
>> PARA COMFRFI-DLR JEA V PIACt T

jn f (1932). que foram bem acolhidas pelo pblico para surpresa de


seu autor que pensava no ter ainda organizado suas ideias e mal ter
comeado os .trabalhos prchmmares. O sucesso valeu-lhe numerosos
convites (franca. Blgica. Holanda. Gr-Bretanha. E L A .. Espanha.
Poima. etc ). Mas PlAGLT ser sempre, seno severo, pelo menos
crtKo a respeito delas: Esses livros um pouco adolescentes, no
continham ainda uma teona de conjunto das operaes, embora desde
o primeiro tenha sido entrevisto o papel da reversibilidade" (R.P., p.
10). Comportavam, no seu modo de ver. dois defeitos: o primeiro
que se limitam a linguagem e ao pensamento expresso. A linguagem
possui de alguma maneira sua prpria lgica que dissimula a lgic3
real da criana. Guardadas as devidas propores, ela nada mais do
que ura instrumento de expresso e de comunicao, inapto a expli
car estruturas do pensamento infantil que a ela presidem. Quer adian
tada. quer atrasada com relao a estas, ela . na criana, como que
um prisma deformante. O segundo defeito, decorrente do pnmeiro.
que no possvel encontrar estruturas de totalidade caractersticas
das estruturas lgicas sem buscar sua fonte nas operaes concretas.
Nas formas de intercmbio fundadas sobre a reciprocidade cncon-
tnm-se apenas formas de equilbrio que repousam sobre a coero
social. Elas atestam simplesmente uma certa forma de reversibilidade
devida reciprocidade dos intercmbios sociais ausente das conversas
de crianas mais novas em virtude de seu egocentrismo intelectual.
Entretanto, o interesse desses trabalhos o de ter delirado,
numa linguagem descritiva, os aspectos mais evidentes da estrutura
mental da criana cuia manifestao central o egocentrismo e o de
ter mostrado a passagem de um pensamento centrado no sujeito e
incomunicvel a um pensamento sociaiizao que leva em conta o
interlocutor.
3-
As primeiras grandes pesquisas de PlAGET inscrevem-se numa
problemtica concernente ao pensamento lgico ou a lgica da
enana - e pem em ao uma metodologia original chamada mto
do clinico. Este. elaborado num contexto histrico deiinido, o dos
primeiros trabalhos de PlAGET, moificar-se- para se apurar, mas
permanecer ligado a toda a obra cientfica da escola de Genebra. Por
conseguinte, ele se confunde com a histria das pesquisas de PlAGET.

a) O rniodojslinico

Sabemos que as preocupaes de PlAGET foram muito cedo


definidas e que se pode reduzi-las a algumas grandes interrogaes do
tipojpua) e a gnese das estruturas lgicas do pensamento da criana,
como funcionam, portanto quais so os processos do conhecimento
que a criana pe em ao; tais questes colocam o problema da
epistemglogia^gen tica.no quadro da epistemologia geral
A ideia de que h uma gnese das formas lgrcas do pensamen
to leva-nos a indagar quais so as etapas de sua constituio e qual
seu fundamento. Ora, para adotar esse problema das estruturas lgi
cas. quais eram. no momento em que PlAGET comeava seus traba
lhos. os mtodos de que podia dispor em Psicologia? 0 pnmeiro era
o mtodo dos testes. Ora. em que consiste ele1 Em submeter, diz
PlAGET. a criana a provas organizadas de maneira a satisfazer s
duas condies seguintes:- de uma parte, a questo permanece idnti
ca para todos os sujeitos e colocada sempre nas mesmas condies;
de outra parte, as respostas dadas pelos indivduos so refendas a
uma tabela ou a uma escala que permite compar-las qualitativa ou
quantitativamente (R.M.. p. 6). No que concerne ao diagnostico in
dividual. esse mtodo apresenta grandes vantagens; mas se se trata de
descobrir quais so os mecanismos do pensamento, oferece grandes
inconvenientes. Inicialmente. os testes no permitem uma anlise sufi
ciente dos resultados, pelo menos para a perspectiva em que se coloca
PlAGET; depois, eles se arnscam a falsear a orientao de espinto das
crianas que se quer interrogar, notadamente porque certos tipos de
respostas lhes so sugeridas. Por exempio. se perguntamos; " 0 que
cgie faz o Sol andar"? , sugerimos a idia de uma obra exterior e
provocamos o mito. Ao perguntarmos: "Como anda o Sol, suaen-
mos talvez, ao contrrio, uma preocupao com o com o que tam
pouco existia e provocamos outros mitos" (ri.. p. 7). Por essa razo,
'o nico meio de evitar essas dificuldades fazer que as questes
variem, fazer contra-sugestes, em suma, renunciar a todo question
rio fixo" (ri.. p. 7).
Pia g et observa que a mesma situao encontrada na patolo
gia mental. Um demente precoce pode ter um vislumbre ou uma
reminiscncia suiciente para dizer quem seu pai, embora se creia
habitualmente proveniente de uma ongem mais ilustre. Mas o verda
deiro problema o de saber com o a questo se colocava em seu
espirito e se ela se colocava. A arte de clnico consiste, no em fazer
responder, mas em fazer falar livremente e em descobrir as tendncias
espontneas em vez de canaliz-las e repres-las. Consiste em situar
todo sintoma num contexto mental, em vez de fazer abstrao do
contexto (ri., p. 7). Q teste, em contraposio, amsca-se a passar
ao lado das questes essenciais, dos interesses espontneos e das d-
marches primitivas (ri., p. 8). Sua utilidade est aihurestaqui, ele se
amsca a falsear a orientao de esprito da criana.
J sabemos que, ao aplicar os testes de raciocnio de BURT aos
pequenos parisienses, PlAGET se indagava por que eles respondiam
certo e por que respondiam errado. Essa atitude clinica permite ultra-
passar a pura e simples constatao para entrar no funcionamento
mesmo do pensamento.
v O segundo mtodo era o da observao pura. Certamente, da
observao que cumpre partir, a ela que cumpre voitar. pois, se se
quer saber quais so os interesses espontneos das crianas, com
efeito ao exame detalhado do contedo e das formas de suas questes
que cumpre se entregar. O contedo das questes revela os interesses
nas diferentes idades; sua forma indica as solues implcitas que as
crianas se do pois toda questo contm sua soluo pela maneira
como colocada ( id., p. 8). Portanto, para voltar observao, a
partir dessas questes espontneas colocadas em sua prpria forma a
crianas da mesma idade, ou mais jovens, que cumpre dirigir a pesqui
sa- Da podem-se tirar algumas contraprovas. Pode-se perceber ento
se as representaes que so atribudas s crianas correspondem ou
no a questes que elas se colocam e maneira mesma pela qual
colocam essas questes ( i d , p. 8).
Entretanto, certos obstculos limitam o emprego desse mtodo.
De uma parte, ele jab orioso e a qualidade dos resultados obtida
em. detrimento de sua quantidade, pois impossvel observar um
grande nmero de crianas nas mesmas condies. De outra parte,
apresenta dois inconvenientes importantes. O primeiro provm da es
trutura egocntrica do pensamento da criana, pensamento no-socia-
lizado, isto , no-fundado no intercmbio, na reciprocidade dos pon
tos de vista e que, por essa razo, contm, na medida em que
implcito, atitudes de esprito, esquemas sincrticos, quer visuais, quer
motores, pr-ligaes lgicas etc. O segundo provm da dificuldade
em distinguir na criana, por causa do simbolismo de seu pensamento,
o jogo da crena.
j PiAGET queria, portanto, evitar tanto os inconvenientes do tes
te quano os do mtodo de pura observao, conservando, porm, as
vantagens de ambos. "Superar o mtodo de pura observao e, sem
recair nos inconvenientes do teste, (. . . ) ajngir as principais vantagens
da expenmentao (id., p. 10). Por essa razo, emprega um mtodo
novo j entrevisto, .o mtodo clinico, inspirado no mtodo praticado
pelos psiquiatras como meio de diagnstico e de investigao. Estes,
com eleito, podem conversar com o doente, segui-lo em suas prprias
respostas "dt maneira a nada perder do que poderia surgir em matria
de ideias delirantes, mas tambm lev-lo docemente em direo a
zonas crticas (seu nascimento, sua raa, seus ttulos militares, pol
ticos, seus talentos, sua vida mstica etc.) sem saber naturalmente
onde a idia delirante h de aflorar, mas mantendo constantemente a
conversao num terreno fecundo (id., p. 10). O exame clnico tem
a ver ao mesmo tempo com a experincia, na medida em que o
interrogador faz hipteses, faz variar as condies em jogo, controla
pelos latos cada hiptese etc., e ao mesmo tempo com a observao
direta, na medida em que o bom clnico deixa-se dirigir ao mesmo
tempo que dirige. Se esse m todo fecundo para os psiquiatras, por
que no empreg-lo na psicologia da criana? Se presta to grandes
servios alhurqs, por que dele se pnvar?
O m todo clnico de P i a GET , portanto, um m todo dc con
versao livre com a criana sobre um tema dirigido pelo interrogador
que segue as respostas da criana, que lhe pede que justifique o que
diz, explique, diga por que, que lhe faz contra-sugestes etc. Seguin
do a criana em cada uma de suas respostas, depois, sempre guiado
por ela, fazendo que fale cada vez mais livremente, acaba-se por ob
ter, em cada um dos dom nios da inteligncia (lgica, explicaes
causais, funo do real etc.) um procedimento clnico de exame an
logo ao que os psiquiatras adotaram com o meio de diagnstico
(P.S.P.E., p. 276).
Esse m todo no desprovido de inconvenientes. Em primeiro
lugar, difcil de praticar. Para bem domin-lo, so necessrios anos
de exerccio quotidiano. to difcil no falar quando questiona
mos uma criana, sobretudo se somos pedagogos! to difcil no
sugestionar! to difcil, sobretudo, evitar ao mesmo tempo a siste
matizao devida s idias preconcebidas e a incoerncia devida
ausncia de toda hiptese diretriz! O bom expenmeruador deve, com
efeito, reunir duas qualidades muitas vezes incompatveis: saber obser
var, vale dizer, deixar que a criana fale, nada interromper, netn des
viar, e, ao mesmo tempo, saber buscar algo de preciso, ter a cada
instante alguma hiptese de trabalho, alguma teona. certa ou eirada.
a controlar. preciso ter ensmado o m todo clnico para compreen
der sua verdadeira dificuldade. Ou bem os alunos principiantes suge
rem criana tudo o que desejam saber, ou bem nada sugerem, por
nada buscarem, nada encontrando tam pouco.'
Em suma, as coisas no so simples e convm submeter a uma
crtica cerrada os materiais assim recolhidos. O psiclogo deve, com
efeito, suprir as incertezas do m todo de interrogao, aguando sua
finura de interpretao. Ora, aqui de novo, dois perigos contrrios
ameaam o principiante: o de atribuir a tudo o que diz a criana,
seja o valor mximo, seja o valor mnimo. Os grandes inimigos do
m todo clnico so aqueles que acreditam em tudo o que respondem
as crianas e aqueles que recusam crdito a no unporta qual resulla
do proveniente de um interrogatrio. Naturalmente, os primeiros so
os mais perigosos, mas ambos cometem o mesmo erro: o de crer que
aquilo que uma criana diz, durante o quarto de hora, a meia hoia ou
os quarenta e cinco m inutos em que se conversa com ela deve ser
situado num mesmo plano de conscincia: o plano da crena refletida,
ou o plano da tabulao etc. A essncia do m todo clnico est, ao
contrrio, em separar o joio do trigo e em situar cada resposta em seu
contexto mental. Ora, h contextos de reflexo, de crena imediata.
26 PARA COMPREENDER JEAN PIAGET

de jogo ou de psitacismo, contextos de esforo e de interesse ou de


fadiga e, sobretudo, h sujeitos examinados que de imediato inspiram
confiana, que vemos que refletem e buscam, c indivduos que visivel
mente zombam da gente ou no escutam (R.M., p. 12).
preciso, portanto, saber levar em conta as reaes da criana.
Esta pode responder no importa o que, porque a questo a aborrece
ou no provoca nenhum trabalho de adaptao; ela pode igualmente
inventar uma histria, fabular, sem refletir. Mas a questo tambm
pode ser sugestiva e determinar uma crena sugerida. A interrogao
pode igualmente provocar uma crena que ela inventa para apoiar o
que diz, mas que tira de seu prprio fundo. Enfim, a questo pode
ser no nova para a criana e a crena espontnea se exprimir em
virtude de uma reflexo anterior original.
Quaisquer que sejam as regras que PlAGET estabelece para a
interpretao das respostas, estas apresentam to-somene um interes
se histrico ligado inteligncia expressa na e pela linguagem; tendo
seu estudo sido abandonado posteriormente por ele, delas no nos
ocuparemos.
Retenhamos, portanto, que o mtodo clinico consiste em con
versar, livremente com a criana sobre um tema dirigido, em seguir,
por conseguinte, os desvios tomados por seu pensamento para recon
duzido ao tema para obter justificaes e testar a constncia, e em
fazer contra-sugestes. Oposto s questes padronizadas, ele prefere, a
partir de idias diretrizes prvias, adaptar tanto as expresses quanto
o vocabulrio e as prprias situaes s respostas, s atitudes e ao
vocabulrio do prprio sujeito.
O mtodo clinico tal como acaba de ser descrito no se elabo
rou de uma s vez, mas em vrias etapas. Observa-se, com efeito, que
em suas duas primeiras obras: Le langage et la pcnse e Le jugement
ct le raisonnement agrupados sob o tema Etudes de la logique de
lenjant, PlAGET ainda no o utiliza totalmente. Recorre antes
observao pura. Anotam-se, durante um ms, as conversas espont
neas de duas crianas de seis anos no decurso das classes do turno da
manh da Maison des Petits e, dessas 2.900 observaes, colocam-se
de lado as respostas dadas a questes colocadas pela professora ou
pelos companheiros, para calcular um coeficiente de egocentrismo e
suas flutuaes. (Langage et pense, cap. 1). Anotam-se e classifi-
cam-sc da mesma maneira todas as manifestaes verbais de uma vin
tena de crianas de quatro a sete anos quando se encontram numa
sala da escola aonde tm sempre livre acesso (ib id , cap. III, 2.a ed.,
1930). . . Procede-se da mesma forma no estudo que versa sobre as
1.125 questes espontneas colocadas pelo jovem D e l ., entre seis e
sete anos, a uma observadora, no decurso de conversaes dirias de
duas horas.
H IST RIA E M TO D O 27

Para o estudo de juzo e do raciocnio, o material consti


tudo sobretudo de provas verbais, tiradas dos testes de BURT,
BlNETSlMON, CLAPARDE, ou construdas da mesma maneira:
testes dos irmos, de esquerda e de direita, definies, crtica de
frases absurdas, situaes verbais, incluses ou multiplicaes lgi
cas (provas de BURT: Edite, Lili e Susana; todos e alguns; burro,
cavalo e gua etc.). Por ocasio dessas provas, todavia, j se instauram
esses dilogos ao mesmo tempo livres e mais aprofundados, que carac-
terizam o mtodo clnico (P.E.G., pp. 69-70).
Se verdade^que as enumeraes, os clculos estatsticos, as
correlaes esto presentes, eles vo desaparecer em proveito de uma
anlise mais qualitativa. Escutaremos falar , segundo a expresso de
CLAPARDE, por fidelidade clnica, mas abordando a conversao
com uma idia preconcebida, uma hiptese diretriz. La reprsentation
du monde chez Venfant (1926) e La causalit physique chez Venfant
(1927) so ainda mais marcadas pelo selo do mtodo clnico qualitati
vo. Para saber, por exemplo, quais so as representaes das crianas
relativas ao sonho, PlAGET conduz sua interrogao segundo quatro
pontos: a origem do sonho, o lugar do sonho, o rgo do sonho, o
porqu dos sonhos. Engl. (8 1/2): De onde que vm os sonhos?
- Sei no. - Diga o que voc acha. - Do cu. - Mas como? . . . -
Para onde que eles vm? - Para casa. - Enquanto a gente sonha,
onde que est o sonho? Do lado da gente. Voc fica com os
olhos fechados quando sonha? Fico. Onde que fica o sonho?
- Em cima. - A gente pode pegar nele? No. - A gente pode
enxerg-lo? No. Uma pessoa a seu lado poderia enxerg-lo?
No. - Com que que a gente sonha? - Com os olhos (R.M., p. 83).
Entretanto, em La causalit physique chez Venfant introduz-se
uma modificao, um desvio da prtica do mtodo clnico, que entre
tanto, no essencial permanece sem mudanas, no sentido que passa
mos de um mtodo puramente verbal" para um mtodo meio ver-
bal, meio concreto : enumera-se para a criana um certo nmero de
movimentos (o das nuvens, dos riachos, das peas de uma mquina
etc.) e pergunta-se pelo porqu e pelo como desses movimentos. Ob
tm-se assim uma viso mais direta da dinmica da criana, mas essa
viso ainda est eivada de verbalismo, por falta de manipulaes pos
sveis (C.P., pp. 3-4). Para terminar, vemos aparecer um terceiro
mtodo chamado mtodo direto , procedendo sempre do mtodo
clnico, mas, dessa vez, aplicando-se a um material concreto e no
mais verbal, institui-se diante da criana algumas pequenas experin
cias de Fsica e indaga-se o porqu de cada acontecimento. Obtm-se
assim informaes de primeira mo sobre a orientao do esprito das
crianas (C.P., pp. 3-4).
O mtodo clnico permanece com efeito um mtodo de livre
conversao dirigido para um tema, mas ele passa de um material
p - r -

pura mente verbal a um material" constitudo por experincias: colo


car as crianas diante de um copo dMgua, dar-lltes pedrinhas, pedaos
dc madeira, de ortia, de cera etc., e indagar lhes o que se passar sc
forem colocados dentro dMgua, pedir que expliquem o que se passa,
de lato, quando um grande pedao dc cortia llutua enquanto uma
pedrinha menor c menos pesada vai ao fundo, por que a podrmlia no
llutua, enquanto a madeira flutua etc., ou ainda que expliquem o
mecanismo da bicicleta por meio de um desenho. A linguagem
ainda conservada, mas j no constitui o nico suporte da expe
rincia; ela comea a intervir apenas para justificar aes concretas
rcnlmcnte efetuadas.

Il, pois, no decurso desse perodo, iniciutmcntc uma tomada


de conscincia da inadequaao do mtodo dos testes ao objeto dc
estudo que sc prope PlACl T. A partir da, ele concebe pouco a
pouco um mtodo apropriado que pe cm aao c que retifica por
aproximaes sucessivas e medida que delineia mais prccisamcnlc o
contorno de seu campo experimental, tim l.e lanutigc et la pense c
em l.c /itRcmenl cl U ruisonncrncnt nota-sc o incio desse deslizamen
to Insensvel que chegar com l.a rcprvscnhition <ln monde a uma
explicitaio ntida. Depois, com l.a cuusalit pliyslt/ue as coisas mu
dam e assiste-se a uma inllexflo no sentido da munipulao como base
c suporte dc Ioda conversao. Assim sc traduz a mudana de pers-
pectiva onde PiAtUT vai se situar progressivamente, vale dizer, a
passagem dc uma nprcenso da lgica infunlil na linguagem para uma
apreenso da lgica infantil na arto, sem que a linguagem seja exclu
da (mus ela j no intervir da mesma maneira) c sem que o essencial
do mtodo clnico seja modificado. Voltaremos ainda a esse ponto.

b) A dcscrillo tio pensamento infantil

As aquisies de Pi a (; i :t concernentes u essa primeira parte de


sua obra so por demais conhecidas para qu as descrevamos em
detalhe. No somente suas primeiras obras so de acesso rclativamente
fcil, mas tumbm no so oxatamente representativas de suas pesqui
sas, Injustificadamente, so as nicas que muitos psiclogos c educa
dores conhecem. Contentar-nos-emos, pois, com uma breve recapitula
o para situar alguns conceitos.

0 O egocentrismo o aspecto central do pensamento infantil dc


2-3 anos a 7-8 anos. O Egocentrismo um fato intelectual" (L.P.,
p. 60), um fato cognitivo (/<, p. 67). Pia c i -t d ao termo - sem
dvida alguma, um termo mal escolhido (C.V.P , p. 140) - um
sentido diferente do sentido corrente: "para a linguagem corrente, o
^egocentrismo consiste cm reduzir tudo a si, vale dizer, a um eu cons
ciente de si mesmo, ao passo que chamamos egocentrismo a indiferen
cia d o entre o ponto dc vista prprio e o dos outros, ou entre a
atividade prpria c as transformaes do objeto (L P ., p 67). O
egocentrismo cssencialmcnte um fenmeno inconsciente: ele no t
em sua fonte nem um fenmeno de conscincia (a conscincia do
egocentrismo destri o egocentrismo), nem um fenmeno de compor
tamento social (o comportamento manifesta ndiretamente o egocen
trismo, mas n;io o constitui), mas uma espcie dc iluso sistemtica e
inconsciente dc pcispcctiva (L.P., p. 68). Para precisar mais, acres
centemos estas duas outras definies que d PtACJtf:
- o egocentrismo uma absoro do cu nas coisas c nas pessoas,
com indiferenciao entre o ponto de vista prprio e outros pontos
de vista" (L.P., p. 63).
- "o egocentrismo infantil a confuso inconsciente do ponto de
vista prprio com os dc outrem (Cahiers internationuux de sociolo-
gie, X, 1951, p. 39).
Fenmeno inconsciente, o egocentrismo assim a manifestao
de um pensamento centrado no ponto dc vista prpno do sujeito, por
conseguinte incapaz de relacion-lo c de coorden-lo a pontos de vista
diferentes. "O que ento o egocentrismo intelectual? , pergunta
PiAtil.T. uma atitude espontnea que comanda a atividade psqui-
. ca da criana no com eo e que subsiste toda a vida nos estados de
'inrcia mentalA Do ponto dc vista negativo, essa atitude ope-se ao
relacionamento do universo e coordenao das perspectivas, isto ,
em suma, atividade impessoal da razo. Do ponto de vista positivo,
essa atitude consiste numa absoro do eu nas coisas e no grupo
social, absoro tal que o sujeito imagina conhecer as coisas e as
pessoas mesmas, quando, na realidade, atribui a elas, alm de seus
caracteres objetivos, qualidades provenientes de seu prprio eu ou da
perspectiva particular na qual est envolvido" (L.P., pp. 69-70).
Dito isto, o que implicar na criana o fato de se liberar desse
egocentrismo que a fecha em parte aos seres e s coisas e lhe impede
o conhecimento objetivo? Sair de seu egocentrismo consistir, pois,
para o sujeito, no tanto em adquirir conhecimentos novos sobre as
coisas ou o grupo social, nem mesmo em se voltar mais para o objeto
enquanto exterior,\mas em se descentrar e em dissociar o sujeito ou o
1 objeto: a tomar conscincia do que subjetivo nele. em situar-se
|entre o conjunto das perspectivas possveis, e, pelos mesmos meios,
] em estabelecer entre as coisas, as pessoas e seu prpno eu um sistema
de relaes comuns e recprocas Egocentrismo ope-se, pois, a objeti
vidade, na medida em que objetividade significa relatividade no plano
tsico e reciprocidade no plano social (L.P., pp. 69-70).
" O egocentrismo manifesta-se em todos os setores da atividade
da criana. Mas no jogo simblico que melhor se mostra, a tal
ponto que PlAGET pode dizer que o jogo simblico o pensamento
egocntrico no estado quase puro, superado no mximo pelo sonho
ou pelo devaneio. Com eleito, o jogo simblico, manifestao da
atividade imitativa interiorizada, o dom nio em que a criana age
como s e . . vale dizer, transforma o real ao bel-prazer de sua
fantasia e seus desejos. Ela a exprime tanto seu desejo de recriar o
mundo segundo as exigncias de sua imaginao ldica, seus conflitos
afetivos com os seres que revive ao represent-los no jogo, quanto
seus desejos profundos (o desejo de afastamento do irmozinho que
se toma o afastamento de uma boneca, agressividade que recai sobre
uma boneca etc.). Assim, o jogo simblico a assimilao do mundo
exterior e das pessoas s exigncias do eu e a seus pontos de vista.
Como, por outro lado, a linguagem intervm no jogo simblico, o que
ela veicula no plano dos significados no so conceitos, no sentido
estrito do termo, mas sm bolos constitudos esscncialmente por signi
ficaes individuais e incomunicveis e por imagens mentais parti
culares, vistas e reconhecidas unicamente pelo sujeito no momento
em que as evoca, donde a predominncia da intuio interior e a
expresso de pensamento intuitivo. Por isso o pensamento simblico
essencialmente constitudo de imagens e de significaes individuais
incomunicveis apesar da linguagem que o exprime. Para que sejamos
melhor compreendidos, daremos um exem plo que nos parece signifi
cativo. O filho de um de nossos estudantes parisienses, de trs anos
de idade, disse-nos: Eu, eu vi voc na televiso, voc dizia uma
poro de coisas na televiso. V oc tem barba, papai nao tem barba
assim no (!? ) - E que que eu dizia na televiso? - Ora, boba
gens, uai! Alguns dias depois, estvamos reunidos num caf com os
estudantes para comemorar as frias e marcar o fim de um ano de
trabalho intenso. As crianas, os maridos e as mulheres dos estudantes
estavam conosco. Volto conversa: Ento, voc me viu na televi
so? Sim, com a sua barba. O que passava na televiso quando
voc me viu? Era assim, disse ele, mostrando um mapa da Frana
fixado num muro.
Atravs de uma observao de uma estudante, pudemos compre
ender que ele nos assimilava ao apresentador do boletim metereol-
gico que tambm tinha barba e que indicava suas informaes num
mapa mural. Dito de outra maneira, ns X somos Y vistos na televi
so, o mesmo e outro, mas situado no contexto de uma emisso
evocada em imagem e vista mentalmente ao mesmo tempo que enun
ciada verbalmente. Da a dificuldade de compreender a verdadeira sig
nificao de cada comentrio infantil, exceo feita dos pais (e ainda
assim!).
Esse pensamento simblico essencialmente assimilador e centra
do no ponto de vista do sujeito, logo egocntrico, toma outros aspec
tos. Em particular as noes no so relativizadas, a esquerda, a direi
ta, so sempre referidas ao ponto de vista prprio erigido em ponto
de vista absoluto. Se tenho um irmo, este ltimo no tem etc. Essa
no-relatividade por ausncia de descentrao (at 8-9 anos) traduz-se
pela dificuldade de passar do juzo de pertinncia (somos trs ir
mos) ao juzo de relao ( tenho dois irmos, ou X, um de meus
irmos, tem dois irmos). Do mesmo modo, para as crianas de Gene
bra, os franceses, e no os suos, so estrangeiros, mesmo na Frana:
carter absoluto da noo de estrangeiro.
O egocentrismo manifesta-se igualmente pela ausncia de rela
cionamento das perspectivas. Numa experincia famosa, experincia
das trs montanhas, pede-se criana que diga o que veria uma bone-
ca colocada direita de uma placa de um metro quadrado, de forma
quadrada e sobre a qual figuram trs montanhas com seus vales, de
pois esquerda, depois atrs ou do lado oposto ao do sujeito. Ora, a
criana, antes de sete anos, no somente incapaz de dizer o que a
boneca veria, mas no sabe reconhecer entre figuras escolha qual
seria sua perspectiva. Ela exprime sua perspectiva prpria como se as
montanhas s pudessem ser vistas de seu prprio ponto de vista. s
aps 7-8 anos que a diferenciao dos pontos de vista comea a se
operar e aps os 9 anos que a coordenao de conjunto dos pontos
de vista ser efetiva.
Tal experincia ilustra bem a descentrao indispensvel para
alcanar a coordenao dos pontos de vista necessariamente diferentes
e ver-se- que a idade de nove anos corresponde ao perodo do desen
volvimento dos jogos com regra, dos jogos coletivos, apario dos
grupos infantis.
O egocentrismo revela ainda, assim como pudemos pressentir, o
que PlAGET chama de iluses fenomenistas, ou, como queiram, o
realismo^ que consiste em confundir a aparncia com a realidade e
admite a existncia das coisas tais como se mostram . Assim, a Lua
segue-nos no decurso de nossos deslocamentos; do mesmo modo que
o Salve visto do funicular no o mesmo que o que se v de
Genebra etc., outro aspecto dessa absoro do eu nas coisas de que se
falou mais acima.
Enfim, o egocentrismo manifesta-se na representao que a crian
a se faz do mundo. Esta calcada sobre o modelo do eu e repousa em
uma assimilao deformante da realidade atividade prpria. A crian
a concebe as coisas como sentido, ao mesmo tempo, tais como a ela se
mostram e dotadas de qualidades semelhantes s suas prprias. Donde
o finalismo, o artificialismo, o animismo. O finalismo exprime-se pela
busca do porqu na exphcao dos fenmenos e dos acontecimentos e
pela crena segundo a qual tudo foi feito para os homens e para as
crianas, segundo um plano cujo centro constitudo pelo ser humano
(Six tudes de psychologie , p. 34). Tudo, pois, tem sua razo de ser que
se exprime por uma inteno. A bola sabe que rola para baixo do
declive A razo que ela dotada de intenes: animismo. Portanto, se
tudo tem a sua razo de ser, tudo produto de uma atividade fabricado-
ra - Deus, os homens: artificialismo. Os rios foram cavados pelos ho
mens etc. H dois Salve, o grande para os adultos, o pequeno para as
crianas etc.
No insistiremos sobre o realismo nominal, o realismo do sonho,
do qual j dissemos uma palavra, com o tampouco sobre a definio da
vida pela atividade. Remetemos o leitor a essas obras e o convidamos a
confrontar o que delas recolher com a obra de Wa LLON sobre Les
origines de la pense chez 1enfant (Paris, P.U.F., numerosas reedies).
Acrescentaremos simplesmente que o egocentrismo aparece no
plano social onde a rplica das relaes com o mundo fsico. No plano
da linguagem, ele se exprime pelo monlogo. As crianas da cole des
Petits no se comunicam verdadeiramente entre si. Cada uma fala para
si prpria diante e em presena de outrem, donde a existncia desses
monlogos coletivos . Por outro lado, no plano dos jogos, encon
tramos de novo essa impossibilidade de descentrao que faz que cada
qual jogue para si num quadro coletivo. As condutas morais do teste
munho da heteronomia moral, vale dizer do fato de que a criana
recebe suas regras de conduta do exterior, o que acarreta o respeito, ao
p da letra, da ordem etc.

A noo de egocentrismo deu lugar a numerosos mal-entendidos,


no somente por ter sido confundida com o egocentrismo do adulto,
mas tambm porque foi comparado ao autismo demonstrado em parti
cular pelos esquizofrnicos. Para PlAGET, pode-se designar sob o no
me de egocentrismo do pensamento da criana essa caracterstica inter
mediria entre o autismo integral de uma quimera incomunicvel e o
carter social da inteligncia do adulto (P.S.P.E., p. 284). Nao h, pois,
nada em comum entre o egocentrismo e o pensamento adulto. Interme
dirio significa que o pensamento da criana situa-se entre essas duas
extremidades, o que no quer dizer que no oscile de uma outra
conforme o momento. Mas esse egocentrismo tem uma significao
gentica no sentido em que a etapa necessria da passagem para o
pensamento adulto socializado. Por ele, podemos seguir os progressos
em direo socializao do pensamento, o que no exclui que a socia
lizao das condutas j esteja adquirida.

Para resumir, diremos que|o egocentrismo a manifestao de um


pensamento centrado em si prprio^ Nesse sentido, ele no socializa
do, se o pensamento socializado o que se funda na reciprocidade dos
pontos de vista e implica, no nvel das condutas sociais, a cooperao.
Tal pensamento essencialmente simblico, vale dizer um comeo,
uma das formas primitivas, do pensamento lgico (P.S.P.E., p. 275).
Por essa razo, essencialmente pr-lgico; pr-lgico no significando
nem antilgico, nem algico, nem paralgico, mas ao contrrio que
entre ele e o pensamento lgico devem ser encontradas todas as formas
intermedirias (id., p. 275). Ou, por outras palavras, na perspctiva
gentica em que se coloca PlAGET, observa-se que, a partir de 3-4
anos, aparece certa forma de pensamento diferente da do aduito, o
pensamento simblico, do qual o egocentrismo intelectual um dos
caracteres essenciais. O que__lhe_falta, do ponto de vista lgico, a
reversibilidade. Quando, depois dos sete anos a reversibilidade lgica
estiver adquirida, sero notadas m odificaes radicais das condutas in
telectuais, sociais etc., no sentido da reciprocidade e da cooperao e
uma diminuio progressiva e relativamente rpida do pensamento sim
blico. Outros progressos sero em seguida efetuados. Retenhamos, por
tanto, que a descentrao necessria para se ter acesso a um pensamento
socializado ser efetuada quando uma m odificao de estrutura do pen
samento, cujo indicador a reversibilidade, se operar. Para captar essa
modificao de estrutura, PlAGET vai tentar penetrar no mago mesmo
do pensamento, trazendo luz as estruturas lgicas que o constituem.
Mas isso implica uma mudana do ponto de aplicao do m todo que
acarretar uma necessria m odificao deste.

As aquisies desse primeiro perodo de pesquisa so consider


veis. A colocao em evidncia do egocentrismo de um pensamento
essencialmente simblico uma descoberta notvel que permite nteihor
compreender o comportamento da criana. No obstante, o m odo de
apreenso do pensamento infantil efetua-se pelo pensamento expresso,
isto , pela linguagem. Ora, a linguagem, com sua lgica prpria, mas
cara as possibilidades lgicas reais do pensamento que dela usa, no
revelando-as conseqientemente. So as estruturas lgicas do pensa
mento, independentemente tanto quanto possvel da linguagem, que
PlAGET vai- querer captar nos anos que se seguiro. Ademais, a esse
hmite que a linguagem em si constitui acrescentain-se algumas dificulda-
es. Vamos reduzi-las essencialrnente a duas: primeirameriie, a Lngua-
gem sendo acessvel apenas criana que faia, impossvel estudar a
criana que no fala; em seguida, pelo m todo de livre conversao,
(mtodo clnico) ( . . . ) quase impossvel interrogar sujeitos de trs
anos, por falta de sequncia nas idias no decurso do dilogo; a partir
dos quatro anos, ao contrrio, possvei dar sequncia a um interroga
trio, o que no significa naturaimente que ele equivalha aos de crianas
com sete ou oito anos (F.S., p. 143). Mudar o m odo de abordagem
para captar as estruturaes lgicas do pensamento revelava-se, pois,
necessrio.

At 1925, PlAGET ensinou Psicologia enquanto Chefe de Traba


lhos no Instituto Jean-Jacques ROUSSEAU de Genebra; mas, a partir
dt-ssa dito toma SC pioless. dc Psicologia, do Sociologia o do Filosofia
das Cifucia na Universidade dc Neuchlel. Alm disso, em I 9 2 \ nasce
,a piimcira Idha. em 1*27. a segunda, e em K U . um menino, l-sse*
Icli/cs acontecimentos aimb.ns scio para o pesquisador ocisi.U) de
observuAcs e de pesquisas dciemunanles para o esludo da gnese das
estruturas lgicas

^ 3 A INI r . Ll l f NCIA AN r I S DA I I N C H A M M ( 193 0 - 1 9 4 0 )

As atividades e as responsabilidades profissionais que PiACl I


assume no decurso desse perodo tornam-se mais impoitantes. I in
jq-q, dc volta a Universidade de Genebra como prolessor de
Hetna do Pensamento Cientfico. Assume ao mesmo tempo as lun-
es dc diretor adjr.ato do Instituto Jean-Jacques KotlSSl AH do
qual ve tomara Co-Dirctor com ClAPAK-Di c ltovi"l em 1932.
Lrn 1936, ensina Psicologia Bxpcrimcntal em l,ausamie uma ve/ por
semana ParaJrlarnente, aceitou, ern 1929, o cargo de Diretor do Hm
rtau Internacional da Lducno (Instituio que Irahallia alualmcnlc
ern colaborao estreita com a UNP.S O),
Vrio (aios devim ser relidos no plano de sua atividade cicnl-
fica hir primeiro lugar. "O curso dc llislma do Pensamcnio Cicnl-
fio. que dava na f acuidade dc Cincias de (enebra permitiu me uvam
r rnai dcudidarnenlc ria direo dc uma cpislrinologia lundliilli no
desenvolvimento mental lanlo onlogcnlco quanto lilogcnliio. Dm
ranie de/, anos consecutivo, estudei inlensvimicntc a cmeigciii ia e a
lnsiria dos principais concedi/ da Matemtica, da l-sicii c da biolo
gia' ( V P p l<14)
|,in segundo lugar, pcvquisas niporlanlc loriun empreendida
tom A S/l MINVKA c H INIII I.DI.K sobre os problema do nume
. ro e da quantidade l*ica que sero publicada a pmlir ile 1940
l.nlirn. Pi a i .I I descobre a ektruluras dc lolulidade operalmu:
"AnaJisci na uiana de quatro a sele ou ollo unos a icliiflo da
parle tom o todo pedmdo lhe que acrescentassem contas a giupo
dc g/ande/ predeterminada), as sries dc rclae assimtrica (la/.en
do que consirussrrn senaoes cuja ordem ciu predeterminada) c as
correspondncias termo a tcirrio (la/.endo que construssem duas ou
vua lilciras coucspondentr) ele l-.ssct Iraballios ll/ciuni me com
piecndcr por que as opcric lgicas c rnaleinlicus nflo podiam
lorrnar se mdcpeiidenlrmeiite umas das oulias: a cilanu s |ioile
apreender uma crrla operao se capa/ sirnullaneuriicrrle de coonle-
rur operaor, rnodilicando as de dlvrisas maiirlius bem deleiiiiiiiadas
poi exemplo, invertendo as. |-.tu operaes picssupem, como Io
da lOiidut irilehgciite pirmillva, u possibilidade de la/ri desvios (u
i|tir cotrt*spoiide* A "associai ividade" dos lA^lcos) e retornos (.a "ievor-
sibilidade"). Assim, as opetn^oes aprescnitim sempre estruturas iever-
sivets i|ue dependem de uni sistema total ipie cm si pode set inteira-
monte aditivo" (('.V I'., p, l-l-l).
Mas Iodas essas pesi|uisiiN, cuja e.sposnpio ser leita ntais adian
te, constituem o coniunlo dos trabalhos em curso, cujos resultados
seiAo ptiblieiidos etn obras ulteriores, loi empiamo, isto e. j.t Ira cinco
unos e durante ;t primeira pai te dessa dcada. PlAili l observa seus
prprios illtos, em colaborv'Ao com sua mullier, e publica, essencial
mente, duas obras v|tie dominam esse perodo: !+) naissancc */e/W<7/r-
Kiiitr chcz l'rufant ( l l-'.io) e L i cimsrrm'ti<'ii Ju r<Yl tile: 1'cnjjni
( l./i,
"PlAci r. escreve Vinh Ba n o , cotisajstou-se essencialmente ao
estudo das primeiras manifestaes da intelipncia. desde os esquemas
sensArio-motores ate as iormas elementares da representado, .ta mu
ItiAo e do pensamento simblico" (P P l,. p, 71 >,
Para o leiloi lairidiuri/udo com esses dois livros, ou paia aquele
i|ne empreende (ou vai empreender) sua leitma, p.xle parecer vjue
PlAti I recorre no mCtodo de simples obseisao e .jue, por essa
i i/ao, sua rellevrto motodolopiea antenoi sei a de alguma nraneua, se
nao iili.mdonada, pelo menos posta de lado IV tato. mio se nata
dr;so; simplesmente, o psicolo^o. lendo se tomado pai. tenta \ei co-
mo, em seus tillios poi|iienos, ap.ueeem as ptimeiras mamtestacoes da
liiirliKnela. i mito o recurso A Imemipem, amda .pie Kvsse a titulo de
evplietiflo ila conduta efetuada, mio e possvel. P tu ;t t obsetva .vs
(imipi.ulamentos no estado nativo, recolhe uma massa cousidetiscl de
obseiviiyoes, c, como )tivv(uelme, Iviviomte c l.uuent se sucedem, o
i|ue ob,seiva nos mais velhos peimite lhe constituu um \v>;s.v de si
tmivoes espeiiinenlats Mstematieas paia os mais m>vos Puo de vnitia
nmueiia, )tt ijue as obseivaOos eletuadas u.iv' sao cvuitempoiancas,
mimlo v,ue loi notado no nvats velho pode sei letouudo no mais
novo. um dado tipo de lesoluvao de pu>blema em simavaoiipo psie
n evperimeulavlo, mas lambem uma dada conduta obseivada hnim-
liunente pode sti o pteieuo de uma pr^pusa sistemtica no mais
novo etc,
Alem dessa rspevte vle cspeiimcuudo intenta vpte pvnle csvi*
111,111 111,1 vsin.lo longitudinal bem cundurido, as notaOes lenas svvbie
o mais velho deleimmaium as situaes oleiwidas ulieiioimente aos
mais toveus Nao e sem uma intenAo precisa vjue se liga um evvddo
*io dossel do beio do 1 aiueiii I .piando l ucieuuo avvs .pun/e meses,
di/ hii, apontando p.uu um pito, apivseula se a ela sisiematicameuie
uma galinha, um cavalo ou um delaute em pdncia lauto mais vjuc se
iioUim, alguns anos antes, em lacvpidtne a extenso lUuuatue do
esi|uema veihal mau, designando uiictalmeute um cao
Mais ainda, a leitura dessas observaes mostra at que ponto
a maioria delas so conduzidas como verdadeiras experincias, com
hiptese explcita, variao sistemtica das condutas etc. A apresenta
o da mamadeira virada de cabea para baixo criana no eviden
temente uma simples brincadeira paterna tendo revelado por acaso
condutas interessantes: o pai havia lido POINCAR, e observava a
motricidade preensiva to-somente para nela seguir a construo pro
gressiva dos grupos de deslocamentos. Uma observao fortuita, por
exemplo a de um sobrinho que vai procurar debaixo de uma poltrona
acessvel a bola que, entretanto, ele vira desaparecer sob um inacess
vel canap, sugere imediatamente uma srie de situaes experimen
tais para estudar metodicamente a gnese do esquema do objeto per
manente (P.E.G., p. 72).
Essas observaes concernentes primeira idade ilustram a ma
leabilidade do mtodo clnico. A encontramos com efeito uma apre
enso das condutas infantis conformemente a um conjunto de hipte
ses precisas segundo os setores que se quer apreender: condutas relati
vas construo do espao, do tempo, do objeto permanente, condu
tas da imitao etc., com contra-experincias (a contra-sugesto do
mtodo verbal). Vemos a conjugados a elasticidade da observao
aberta e o rigor do controle experimental. No um inventrio que
se comenta; um dossi de argumentos fatuais sistematicamente clas
sificados e produzidos para demonstrar um corpo de hipteses. Ainda
que a estatstica no aparea, no faltam a nem a investigao met
dica dos contra-exemplos, nem a relao dos casos desfavorveis. E se
as idias centrais ocupam um nmero restrito de pginas, o resto
no est destinado apenas a uma documentao anedtica, mas
demonstrao pelo raciocnio experimental (P.E.G., p. 73).
- No plano epistemolgico, o perodo sensrio-motor (do nasci
mento idade de dois anos aproximadamente) elabora as estruturas
lgicas fundamentais de toda atividade. Estas se reconstituiro nas
etapas ulteriores, mas em nveis superiores e com meios novos. Mas
tambm, ele pe em evidncia como o sujeito se constitui ao mesmo
tempo que constitui o mundo que o cerca.
Se PlAGLT abordou o estudo da inteligncia antes da lingua
gem no foi somente porque possua filhos que se prestavam assim
mais facilmente a suas investigaes. Alm de saber perfeitamente o
que devia observar, ele verificava de alguma maneira ou experimenta
va uma idia importante, a saber, que a inteligncia a forma que
assumiu a adaptao biolgica ao nvel da espcie. No homem, alm
dessa continuidade biolgica, observa-se um alargamento da adaptao
pelas formas cada vez mais hierarquizadas e cada vez mais complexas
que ela assume. Se a inteligncia adaptao, h uma grande distn
cia entre a adaptao da inteligncia infantil e a do adulto. Mas esta
ltima a herdeira daquela. Era, pois, preciso ver como sekconstitui a
H IST RIA E M T O D O 37

primeira forma que assume a inteligncia na criana fazendo o inven


trio dia a dia de suas aquisies. Est claro que a inteligncia sens
rio-motora sempre a forma mais humilde - ainda que fundamental
no sentido qye no somente as outras dela dependem, mas tambm
no existiram sem ela que assume a inteligncia humana. Ela
essencialmente uma inteligncia sem pensamento, sem representao,
sem linguagem.

> (*
4 . De s e n v o l v i m e n t o do mEtodo i: i- ormalizao
(1940-1950)

Em 1939, PlAGET nomeado professor de Sociologia na Uni


versidade de Genebra; em 1940, aps a morte de C l a p a r d i :, a
cadeira de Psicologia Experimental lhe atribuda e ele se torna
diretor do Laboratrio de Psicologia. Com LAMBERC11 R e Rl y ,
dirige os Archives de Psychologie. Toma-se tambm presidente da so
ciedade sua de Psicologia e participa da formao de uma nova
Revue suisse de psychologie. No interior do laboratrio de Psicologia
e com a ajuda de LAMBERCIER, PlAGET empreende um longo estu
do sobre o desenvolvimento da percepo na criana que dar lugar a
numerosas publicaes e cujo contedo retomar para um livro publi
cado em 1961, Les mecanismes perceptifs, com o objetivo de me
lhor compreender as relaes entre a percepo e a inteligncia1*.
(C.V.P., p. 146).
As atividades de PlAGET no Bureau Internacional de Educao
tornam-se cada vez mais monopolizantes, sobretudo com a fundao
da U.N.E.S.C.O. nomeado, por seu Governo, presidente da Comis
so Sua e enviado em misso a Beirute, Paris, Florena, Rio de
Janeiro. A U.N.E.S.C.O. confia-lhe a edio da brochura intitulada O
Direito Educao. Torna-se alm disso membro do Conselho Exe
cutivo da U.N.E.S.C.O.
Tendo recebido o grau de doutor honoris causa da Sorbonne
j o recebera de Harvard desde 1936 recebeu o da Universidade de
Bruxelas, em 1949, e da Universidade do Rio de Janeiro. Enfim,
torna-se membro da Academia de Cincias de Nova York.
Mas nem por isso as atividades do ps-guerra fizeram-me negli
genciar o trabalho. Ao contrrio, fui um pouco mais rpido por medo
de no poder terminar a tempo se a situao internacional viesse de
novo a se perturbar. Isso explica o nmero de minhas publicaes.
Esse aumento de minha produo no implica, porm, uma improvisa
o apressada: j trabalhara sobre cada uma dessas publicaes bastan
te tempo (C.V.P., p. 147).
par.-1 CtMI'RU-' UCR JHA.NPiAGET

A lista desses trabalhos i longa. Retivemos por isso apenas os


ttulos mais destacados:
, 0 4 1 - /o g e n e * du o m bre c h ez l e n fa n t (com A. SZLMiNSKA); L e
d c ve lo p p c m e n t des q u a n n t s p h y siq u e s c h ez L e n fa n t (com b. iHHfcL-
ut Kl- l e m cconism c d u d e re lo p p e m c n t m e m a l e t les lois d u gru-
p e m e n t des opcrav.om . Esquisse d a n e th o rie o p ra to ire d e Im te ln -
g rrn e Artigo publicado nos A rc h iv es de p syc h o lo g ie . (194i-28, pp.
: 15-285).
j0 4 2 Classes, relations e t n o n ib res (Essai sur les g ro u p e m e n ts de ta
logistiquc et sur la rversibilit d e la p e n se c ).

1943: Prefcio obra de B. INHELDLR, L e d ia g n o stic d u rai-


so nncm cnt chcz les J h iles m e n ta u x .

194b- l a fo rm a tio n d u s y m b o le c h e z le n fa n t, L c d v e lo p p e m e n t de
tu n-ition de ic m p s c h ez le n fa n t. L e s n o tio n s d e m o u v e m e n t e t de
ivlesse c h cz l en fa n t.

1947: Lu p syc h o lo g ie d e E in tcllig en ce.

1948 La represen ta tiu n d e 1'cspace c h ez 1e n fa n t (com B. iNHEL DER):


U goirttne sp o n ta n ee d e l e n fa n t ( com A. SZEMINSK a e B. lNHEL-
1)1 R ).

19 4 9 ; Trait de logique, Essai d e lo g istiq u e o p ra to iie .

Cada uma dessas obras exigiria um longo comentrio, to rico


seu contedo. Observemos simplesmente que as perspecuvas se alargam
cada vez, mais. a medida que a problemtica se abre e que_os fato.
experimentais a alimentam. Servmdo-nos de distines estabelecida,
mais tarde por PtAGLl, observaremos que suas investigaes versam
tanto sobre os aspectos figurativos do conhecimento (percepao. espa-
u. tempo movimento, velocidade) quanto sobre os aspectos opera ivos
(mimeio. quantidades), que a reflexo se formaliza numa lgica opera-
tiu que se quer lgica da ao com o T rait d e lo g iq u e, cuja importan-
cu t considervel. Com esse livro so formalizadas as operaes logico-
matemticas concietas concernentes s classes aditivas e multiplicativas,
s relaes, s operaes formais de combinatria, ou seja, em teitnos
mais ccnicos. s operaes inuaproposiconais e s operaes interpro-
posicionais. (raas a esse esfoto considervel para tentai categorizar
cm termos lgicos as operaes efetivas do pensamento da criana e do
adolescente. Pi AGI 1 vai podei sc entregar a investigaes mais sistem
ticas sobre as classes, as relaes, as incluses e sua quantificao etc.
Enfim, com a obra sobre La psychologie de Vintelligence, escrita
com base em conferncias que fez no Coilge de France em 1942, a
pedido de Henri PRON, PlAGET faz o balano das aquisies concer
nentes tanto s operaes quanto teoria da inteligncia. Essa pequena
obra tantas vezes reimpressa, e tal' ez to tida, constitui uma atualiza
o, mas datada. Quem acreditasse nela encontrar a ltima palavra do
pensamento piagetano enganar-se-ia redondamente; ela , no mximo,
presentemente, apenas uma introduo onde os grandes eixos e os gran
des quadros so dados, mas ainda como aproximaes.
Resta La formation du symbole chez 1'enfant, cuja importncia
grande. Essa obra constitui uma retomada dos problemas concernentes
ao pensamento infantil do primeiro perodo, mas revista atravs das
aquisies do segundo. Ela se ocupa principalmente em mostrar como a
criana passa de uma inteligncia sensrio-motora sem linguagem e
sem representao a uma inteligncia representativa essenciaimente
simblica. A gnese da representao nela estudada a partir da imita
o nas condutas ldicas. O pensamento simblico descrito como um
pensamento que repousa sobretudo em imagens mentais simblicas, vale
dizer, individuais e praticamente incomunicveis. Pensamento intuitivo,
ele caracterizado pelo prirnado da assimilao sobre a acomodao.
Por ele se explicam o egocentrismo e seus correlatos, o finalismo, o
artificialismo etc. V-se nascer a, pouco a pouco, pelas condutas de
jogo, a socializao do pensamento no jogo de regras. Mas tambm os
liames entre a inteligncia e a afetividade so apreendidos atravs de
uma leitura crtica das escolas psicanalticas. Veiito problema e que no
deixa de continuar inteiro.

O jntodo clnico assumiu seu aspecto quase definitivo, mas per


manece, pelo menos por enquanto, sobretudo um mtodo de investiga
o e no ainda inteiramente um m todo de diagnstico, ainda que B.
IN HELDER tenha aberto amplamente o caminho com Le diagnostic du
raisonnement chez les dbiles mentaux. Ao renunciar ao mtodo de
pura e simples conversao, depois a ( . . . ) pesquisas sobre os dois
primeiros anos do desenvolvimento (J.R., p. 7), por se ter dado conta
que a lgica formal ligada linguagem a ltima em data das formas
de evoluo do pensamento verbal real (J.R., p 6) e que, por essa
razo, o estudo do pensamento verbal da criana fornece apenas um
dos aspectos do problema da construo das estruturas lgicas" (ibi-
dem), pois para dominar a questo em seu conjunto, tratava-se de
analisar o conjunto dos patamares de desenvolvimento e no exclusiva-
mente o ltimo mesmo se este acaba por se tornar no adulto o mais
importante, pelo menos do ponto de vista lgico-matemtico (ibidcm),
PlAGET adota uma forma nova do m todoj iniciado, mas em suspen
so, em La causalit physique c h ez 1'enjunt. Esse mtodo reformado ou
40 r- K t Lwiwt+xm r ji ax r/Actrr
"m todo crtico" - denominao que nio prevaleceu "consiste sem
pre em conversar liviemcnte com o sujeito, em vez de limitar se a ques
tes tivas e padronizadas, e conserva assim todas as vantagens de uma
conversao adaptada a cada criana e destina-se a pentntn ir o mxi
mo possvel dc tomada de conscincia e do formulao de suas pioprias
atitudes mentais; mas ele se restringe a introduzir questes e discusses
apenas depois, ou mesmo no dccuiso, de manipulaes incidindo sobre
objetos que suscitam uma ao determinada da parte do sujeito. E assim
que, para estudar as relaes da parte com o todo, no nos contentamos
mais com o ramalhete dc flores misturadas sugerido por um teste de
Bl RT a propsito do qual os pequenos parisienses de 9-I0 anos ainda
nos diziam que uma parle dc minhas flores" significa "(todas) as mi
nhas poucas llorcs" etc.; daremos, de maneira bem visvel, contas numa
caixa aberta e interrogaremos a criana sobre as qualidades de cor, dc
matria etc., caracterizando esse todo e essas partes, deixando que olhe
e apaJpc esses objetos, fazendo que desenhe, faa um colar etc. Da
mesma maneira, em vez de fazer que a criana raciocine sobre a cor dos
cabelos de Edite, que ao mesmo tempo mais loura do que Susana e
mais morena do que Lili, faremos que serie bastes, pesos, volumes etc.,
por meio de objetos reais segundo as mais livres e as mais ativas manipu
laes, e a propsito disso que observaremos a conexo das relaes
B> A e B< C, com ou sem contas! Em suma, em vez dc analisar
miaalmente as operaes simblicas do pensamento, partiremos de ope
raes efetivas e concretas, da prpria ao. No nos privaremos da
linguagem, mas s a faremos intervir - e a mais espontnea possvel
no caso dos pequenos, em funo da ao inteira (J.R., p 7).
Clinico, o mtodo permanece ainda, cm seu esprito e em sua
prtica, mesmo se se quer crtico no senlido de que exige sempre da
criana que justifique suas aes e suas interpretaes e de que tenta
seguir os meandros de seu pensamento, mas agora num contexto mais
estreitamente definido, posto que incide sobre um material concreto c
destinado a revelar uma conduta lgica precisa assim, por exemplo,
uveiros e ovos, pastagens e vacas, velhinhos e bengalas, bolas de argila,
trs montanhas etc. A tal pomo que, segundo a expresso de Vtnh
BANCi, "doravante o emprego do prprio material se torna clnico ou
crtico, e no mais a simples conversao oral" (P.E.G., 74). Veja-se,
por exemplo, a relao do que diz e faz uma criana na situao seguin
te para estudar a correspondncia termo a termo no quadro do estudo
dos incios da quantificao, PlACt T c seus colaboradores alinham
oveiros diante da criana e deixam ovinhos sua disposio. A ordem
i seguinte Pegue o nmero exato de ovos para os oveiros, nem mais
nem menos, um ove para cada oveiro . "Zu (4; 9) ( .. .) comea por
colocar diante dos oveiros uma fdeira serrada de ovos, mas do mesmo
comprimento Depois, coloca os ovos nos oveiros, pondo de lado o
excesso Depois do que, ele prprio ura os ovos que coloca diante dos
oveiros, amontoados. "Tem o mesmo tanto de ovos e de oveiros? -
No, h muitos oveiros c menos ovos. ll bastante ovos para os
oveiros? - No. Tiram-se ento todos os ovos e (para 7 oveiros)
colocam-se de novo apenas quatro, cm linha muito espaada: "Ser que
tem bastante ovos para esses oveiros? - Sim (o comprimento das filei
ras o mesmo) - Ponha voc mesmo para ver - (Ele os pe e parece
inuito surpreso de que ainda tal te) - E agora, tem o mesmo tanto? (Os
quatro ovos so tirados e diante dos sete oveiros colocada uma fileira
de mesmo comprimento, mas formada de doze ovos) - Sim. - mes
mo? - Sim. - Se a gente coloc-los nos oveiros, ser que vai sobrar?
- No. eles vo caber todos. Experimente. - (Ele fica de novo muito
surpreso) - Est sobrando! Com trs ovos somente muito espaados,
para sete oveiros, Zu responde efetivamente: Vo sobrar oveiros va
zios", mas, com cinco ovos espaados, de novo cr que haver uma cor
respondncia exata! (Genise du nombre, cd. 1964, p. 71),
A modificao do mtodo clnico (crtico agora) no resulta so
mente do fato de se ter feito sobretudo manipular ou de se ter feito
falar a propsito de um material concreto. - "Como tinha sido possvel
entrever, escreve PlAtil l', mas sem desenvolvimentos suficientes, em
certos captulos de La cuusalit physique chez 1'enfant, a conversao
com o sujeito ao mesmo tempo muito mais segura e muito mais
fecunda quando tem lugar por ocasio de experincias efetuadas por
meio de um material adequado e quando a criana, em vez de refletir no
vazio, age inicialmente e s fala de suas prprias aes" (Gense du
nombre, pp. 6-7) - mas tambm e sobretudo pelo falo de a conversao
versar sobre um material constitudo especialmente para revelar tal ou
qual conduta, tal ou qual estrutura lgica. Assim a comparao de bolas
de massa de modelar de igual espessura, das quais uma deformada em
forma dc biscoito, outras de salsicha, de espaguete, em pequenos tocos,
precisamente concebida para se saber se a criana capaz de dizer que
essas duas bolas, das quais se estabeleceu inicialmente a igual quanti
dade de matria, conservam essa igualdade ou no para alm das defor
maes sucessivas. Isso significa que, mais do que o mtodo, a proble
mtica que mudou. "Aps ter estudado outrora diversos aspectos ver
bais e conceptuais do pensamento da criana (Le langage et la pense.
l.e jugenient et le raisonnement. La representation du monde e La
cuusalit physique chez 1'enfant, tentamos em seguida analisar as fontes
prticas e sensrio-motoras de seu desenvolvimento (La naissance de
I intelligence e l.a construction du rel) Importa agora, para ultrapassar
essas etapas preliminares e para atingir os mecanismos formadores da
prpria razo, buscar como os esquemas sensrio-motores da assumla-
o inteligente se organizam no plano do pensamento em sistemas ope
ratrios" (Gense du nombre. p. 6). Dito de outra maneira, o que
constitui o objeto de estudo so as construes lgicas que se elaboram
entre o perodo sensrio-motor e a lgica formal. O que visado a
lgica concreta, ou, melhor, a lgica que a criana revela na manipula
o de um material concreto e que caracterstica desse perodo. Aps
a lgica sensrio-motora, lgica da ao, a lgica concreta. Como se
reconstitui esta no nvel superior, vale dizer, por ocasio de sua interio-
rizao como lgica das operaes concretas?

Cumpre-nos agora voltar ao mtodo. Clnico, dizamos, ele conti


nua a ser, em seu esprito e em sua prtica; mas tambm crtico no
sentido de que no nos contentamos com registrar pura e simplesmente
a resposta da criana quando, por exemplo, ela diz que h mais massa
no salsicho porque ele mais comprido . Vinh Bang escreve a esse
propsito: Vai-se contestar, criticar esse juzo, no mostrando que ele
falso e como era preciso responder, mas invocando opinies diferen
tes: Um menino de sua idade acreditava que tinha menos massa no
salsicho porque ele foi afinado, que que voc acha? ou mesmo:
Conheo algum que dizia que era o mesmo tanto de massa, porque a
gente no tinha ajuntado nem tirado nada. Voc acha que ele tinha
razo? Ou, ento, no se far objeo ou sugesto verbais, mas se
pedir ao sujeito que afine ainda mais o salsicho at obter uma serpen
te comprida para ver se continua a julgar quantidades segundo o cum
primento ou se, ao contrrio, o exagero do encompridamento vai deslo
car a ateno para o excessivo adelgaamento que da resulta. Quanto s
sugestes e contra-sugestes verbais, bvio que no sero tiradas da
lgica adulta, mas das inferncias e das expresses anotadas em crianas
de mesma idade ou de idade imediatamente vizinha. Crtico, pois. o
mtodo por essa sistemtica colocao em questo das afirmaes do
sujeito, no para medir a solidez de suas convices, mas para captar sua
atividade lgica profunda, no somente seus desempenhos funcionais e
suas crenas espontneas, mas a estrutura caracterstica de um certo
estgio de desenvolvimento (P.E.G., pp. 74-75).
Se referimos a metodologia s formalizaes efetuadas paralela
mente s pesquisas sobre o nmero, as quantidades etc., observamos,
como deixamos entender, que uma convergncia (para diz-lo com Vinh
Ba n g ) se estabelece de maneira sistemtica entre um.mtodo expe
rimental e um mtodo dedutivo fundado num algortmo~p rc iso
(P E G., p. 75). Fazendo isso, as hipteses que a interrogao crtica
colocar prova no sero mais o produto de intuies ou de especula
es hbeis, mas sero engendradas a partir de um modelo, pelo menos
heurstico, isto . que fixa pelo menos sua plausibilidade, e permite dar
aos fatos um sentido no-contingente (P.E.G., p. 76).
A extraordinria fecundidade desse perodo foi marcada pelo apu
ramento do mtodo e pela formalizao a ele ligada. Ou, por outras
palavras, as pesquisas comeam a efetuar-se no contexto de um modelo
lgico e tomam assim um aspecto cada vez mais sistemtico. Conse
quentemente, o mtodo vai assumir dois aspectos: de uma parte ser
mtodo de descoberta, de outra.parte, mtodo de diagnstico para o
exame do desenvolvimento operatrio, num e noutro caso em refern
cia ao modelo e teoria que vai tomando corpo. Mas, antes que assuma
essa fisionomia, outras pesquisas e teorizaes sero necessrias.

^ 5 . A MARCA DA EP1STEMOLOGA GENTICA (a partir de 1950)

A vida universitria e cientfica de PlAGET continua ainda to


sobrecarregada quanto antes, como mostram os seguintes fatos esco
lhidos entre os mais notveis.
Em 1952,, PlAGET nomeado professor na Sorbonne, onde
ensina regularmente Psicologia Gentica at 1963 (ele relatou em
Sagesse et illusions de la philosophie as circunstncias dessa nomeao
e a atmosfera na qual se movia a Psicologia na Frana). Em 1956,
cria, na Faculdade de Cincias de Genebra, o Centro Internacional de
Epistemologia Gentica, onde em pesquisas com uns, especialistas de
disciplinas muito diferentes (lgicos, matemticos, fsicos, bilogos,
psiclogos e linguistas), unindo constantemente o exam e terico
anlise experimental (C.V.P., p. 150), dedicam-se a um problema
preciso. Essa pesquisa interdisciplinar permitir pouco a pouco que se
responda velha questo: Como aumentam os conhecim entos
(Sagesse et illusions de la philosophie, p. 43).
PlAGET v se multiplicarem as tarefas internacionais que lhe
competem, na U.N.E.S.C.O., no Bureau Internacional da Educao,
na Unio Internacional de Psicologia CientFica da qual o presidente
entre 1954 e 1957.
A produo cientfica de P i a g e t continua to abundante.nesse
perodo quanto nos outros. Alm dos artigos que escreve para diver
sas revistas e para os Etudes d'Epistmologie gnetique relatando as
experincias anuais do Centro (trinta volumes aparecidos em 1973),
escreve:

1950 Introduction 1pistmologie gntique em trs tomos


(1 - La pense mathmatique , 2 - La pense physique , 3 - La
pense biologique, la pense psychologjque et la pense sociologique).

1951 - Lagense de 1ide de hazardchez l enfant (com B. I n h e l d e r ).

1952 - Essai sur les transformations des oprations logiques


1954 - S e u curso da Sorbonne versando sobre (Les relations entre
Vaffectivit et 1'intelHgenee dans le dveloppement mental de Venfant
difundido mimeografado pelos Cours de 1Universit.

1955 - De la logique de Venfant la logique de Vadolescent (com B.


tNHELDF.R).

1958 - La gense des structures logiques lmentaires, classifications


et sriations (com B. lNHELDER).

1961 - Les meanismes perceptifs. Modeles probabilistes, a nalyse g-


ntique, relations avec Vintelligence.

1965 -Sagesse et illusions de la philosophie.

1966 - L a psychologie de Venfant (com B. lNHELDER); L image


mentale (com a participao de numerosos colaboradores).

1967 - Logique et connaissance scientifique; Biologie et connaissan-


ce

1968 - Le struc turalisme.

1970 - L pistmologie gntique, etc.

Enfim, entre 1963 e 1965, sob sua direo e a de Paul


F k a is SE, publicado o Trai t de psychologie exprimentale, que
compreende oito tomos.

Se verdade que o mtodo clnico (ou crtico) no variou no


essencial, no menos verdade que ele j no inteiramente o mes
mo de antes, na maneira de interrogar as crianas. Este fato se deve,
em grande parte, confrontao constante dos psiclogos genebrinos
com cientistas e pesquisadores de todas as disciplinas, inclusive psic
logos de escolas diferentes. Ademais, a Psicologia genebrina dispe
doravante de um contexto terico (fundado, no preciso dizer, num
modelo lgico e na experimentao), que, de uma parte, permite aos
pesquisadores focalizar a apreenso dos processos cognitivos em qua
dros bem definidos e, portanto, saber to precisamente quanto poss
vel o que buscam e, de outra parte, permite aos psiclogos clnicos,
proceder, alm dos testes clssicos - e sem dvida alguma de maneira
mais refinada - a investigaes clnicas para chegar ao diagnstico
operatrio. O conjunto das provas utilizadas para o estudo da gnese
de uma estrutura ou de outra constitui ao mesmo tempo um meio de
apreenso e de apreciao (diagnstico operatrio) do desenvolvimen
to da inteligncia na prtica psicolgica e pedaggica.
Est claro que o essencial das preocupaes jjiagetianas recor
dvamos seu propsito no incio do captulo - mantm-se no quadro
da epistemologia. Mas um nmero importante de pesquisadores apro
fundaram suas investigaes na direo da defectologia ou da patolo
gia. Citemos, a ttulo de indicao, os trabalhos de B. Inh e l d e r
sobre os dbeis mentais, os de Ol RON sobre os surdos-mudos, de
Yvette HATWELL soore os cegos, de Elsa Sc h m id -Kitsikis em
psicopatologia da criana no quadro dos servios de pesquisa de
AJUR1AGUERRA, em Genebra. Evidentemente, uma infinidade de
outras pesquisas esto em curso nos mais diversos domnios (em ge-
rontologia, por exemplo), mas no podemos citar todas.

Se agora quisssemos caracterizar a epistemologia, diramos que


ela concerne ao estudo do conhecimento, tendo como questes prin
cipais: Como se formam nossos conhecimentos? Como aumentam?
Velho problema que sempre ocupou a Filosofia, mas que ela sempre
abordou unicamente com os meios da reflexo. Esta a razo pela
qual a epistemologia sempre foi - e ainda em grande parte -
objeto da especulao pura. Ora, o mrito de PlAGET o de t-la
situado no terreno da..experincia cientfica. Observando inicialmente
que existem mltiplas formas do conhecimento, cada uma das quais
levanta um nmero indefinido de questes particulares (I.E.G., p.
12), PlAGET renuncia a estudar o que o conhecimento ou a tomar
partido sobre a natureza do esprito e coloca de imediato a questo
mltipla: Como aumentam os conhecimentos?, situando-se no so
mente no nvel interdisciplinar, mas igualmente no nvel gentico.
Dito de outra maneira, a teoria dos mecanismos comuns a esses
diversos aumentos, estudados indutivamente a ttulo de fatos que se
juntam a outros fatos, constituiria uma disciplina que se esfora, por
diferenciaes sucessivas, por se tornar cientfica (I.E.G., p. 12).
Questo de direito, sem dvida, mas bem colocada se consideramos os
problemas de mtodo. Ou, por outras palavras, o mtodo gentico
equivale a estudar os conhecimentos em funo de sua construo
real, ou psicolgica, e a considerar todo conhecimento como relativo
a um certo nvel de mecanismo dessa construo (I.E.G., p. 13).
Se, portanto, a epistemologia tradicional conhece apenas os es
tados superiores do conhecimento, a epistemologia gentica quer re
montar s fontes, logo apreender a gnese do conhecimento na pers-
pectiva em que no h conhecimento predeterminado, nem nas estru
turas do sujeito, posto que elas so o resultado de uma construo
efetiva e contnua, nem nos caracteres preexistentes do objeto
(E.G., p. 5) posto que s so conhecidos pela mediao dessas estiu-
turas. , pois, no contexto de uma interao (interacionismo piage-
ao

tiano) entre o sujeito e o objeto que se situa .1 problemtica. " 0


propno da epistemologia gentica e. assim, o fato de procuiar extrair
as ra its das diversas vanedavies de conhecim ento a partir de suas
nuis elementares formas e de seguir seu desenvolvimento nos nveis
ulteriores ate o pensamento eienutico inclusive" (.F.C., p. t>). Por
conseguinte, o problema da eptsteinologia gentica eletivamente 0
de> aumento dos conhecimentos tanto com respeito criana quanto
com respeito ao aduito. pois que isso "a passagem de conheeunento
menos bom ou mais pobte para um saber niais rico fem compreenso
e em extenso)" (l: G.. p. S), e. por essa ra/o, o da conouista da
objetiv idade.

Jean P t x c .i r abandonou o ensino apOs o ano universitrio


| 0 ' M ' 3 ju ta se aposentar. Isso nojsignifica de m odo algum que
tenha renunciado i pesquisa, ao contrario! Todas as segundas-feiras,
ele anima as reumOes do Centro de Epistcmologia. Alem disso, escre
ve. continua a paiticipar de congressos ou de colquios. observa as
plantas e as variaes de espcie destas em seu jardim. Tendo muito
cedo patndo no caminhei da descoberta, PlAGTT teve a extraordin
ria r/uftce de poder tra/er algumas respostas, no decurso de uma vida
de um laboi sem igual, as queslcs que ele se colocava no inicio. Sem
duvida, ele iot ajudado por homens e m ulheres excepcionais. o que
alus, reconhece de bom grado: "ApOs ter passado anos a questionar
crianas so m h o ou com pequenos grupos de estudantes, tui aiudado
durante estes ltimos anos por equipes de assistentes e de colegas que
no se limitavam coleta dos fatos, mas tomavam uma paite cada ve/
mais ativa na conduo da pesquisa" I.C.V.P.. p. 147, nota).
Mas essa prescincia do que deve ser o conhecim ento cujo pio-
blem o atorm entou desde to cedo tem algo de surpreendente. A
reter alguns velhos papeis que datam de m inha adolescncia, tiquei
unpressionado por dois tatos aparentem ente contraditrios e que. to
mados em conjunto, oferecem alguma garantia de objetividade. 0
primeiro t que esquecera totalm ente o contedo dessas produes
juvenis algo ingnuas, o segundo que. apesar de sua talta de m aturi
dade. elas antecipavam de maneira impressionante o que tentei ta/er
durante trinta anos.
"M. pois. provavelmente, algo de verdadeiro nas palavras de
Bi R G S O N , segundo as quais um espm to fitoslico geralmente do
minado por uma nica ideia pessoal que tenta expiinnr de mltiplas
maneiras, no curso de sua existncia, sem jamais conseguir inteiramen-
te " (C V P , p I2).
e is M r /a e v tr o n o 47

A obra de Pl.AOET exerceu, exerce e exercer durante muito


tempo ainda uma influencia considervel sobre a vida e o pensamento
cientifico e sobre 0 desenvolvimento da Psicologia em particular. Pos
sa ela escapar ao domnio dos homens de sistema para no soobrar
nas querelas de escola como foi, infelizmente, o caso da posteridade
treudiana. Mas isso depende inteiramente da qualidade dos homens
que dela se valerem.

Bi b u o c r a i -ia 00 c a F i l m o 1

u 1A\iyru/;<u

G ihkn nifrvJo H arto. l)R O /. Genebra. n. 10, W oo. Jean PtAC.tV.


pp. ld'M5'3 (abreviado:C .\ .PA
Rulkrin J< Psyohokyic, 1.'-Io0. pp. -ld . Jean P a g i t . l.<r$ v.x.-V'
*Vs absrrars sont-:l$ .yposts _\._y ;e/j-r*-.vr.\vis ;\o c i.v -vs.v''-
giqnc.v Jjns Itxptuvtkyt cu ,.<v\Av.y.r ffsqt.tssf J ut<.\\Sv
/vi.v intclk-ctutM (.abrev iado: B.P.V
PiAOt r. J.. .'vqges.ce' et ilkisionsJe L pkOosopkie. Paris. P l ,F .. 1 ^ 5
(abreviado: $ l.P.f
fSychobgie cr cyvsfev.v.Vre.re cvue.-.y.w. thtm es p x jx tk rts (Hcxnnuge
Jean PlAGt iX Parts. Punes!. OVo (abreviado: P .b.G .1
/ c MonJe. dl \11 'd . Jo.:n /Viger. Vv p s v e ^ o ^ e v 1t.Y .,g v .\Y .
a rtig o de R lNMl t n t R . V. H w w i u . .1 ' m A u R l . A i i R -
RA (por ocasio da atribuio do premio fczasmo a Jean
Pl.-uu 1 X
/ tJu.Mtton, 04 01 Jean Pi v c .r v . PrsvWirs ,.V m xyi.vvt j X
A n is w . pp. do dS.
t n iw rsu lia , (vol. l. pp. dd d i. J o tn /Vager. poi Pieire
G r i c o (abreviado t,(i.X
/ '/v/vrss. n. *>11 - dd-d \ l l pR, pp gp.oq
Riiison /vesenre, n.' ls>, Parts, fdttious rationalistfs, l ' l , Jean
P iao . i v, IttiW tM vnt A jy tv c if t t i>iv\vi.vvV'tr <\'g,ttt(K

hl O rnct\io cltnU\>

Pi A01 I (.11. / ,/ rt('n'sYiitJiion Ju mon^hr Ate.- l'cr(fjnt. Paus, Aleait


0>do. reed. Paus, P.U.K., 1^47 e l^7d (abreviado: K M X Intr..
pp. 5 J01.
48 PARA COMPREENDER JEAN PIAGET

PlAGET (J.), La pense symbolique et la pense de Venfant, Archives


de Psychologie, tomo XVIII, n. 72, maio de 1923, pp. 277-304
(abreviado: P.S.P.E.).
PlAGET (J.), Le jugement et le raisonnement chez Venfant, Delachaux
et Niestl, ed. 1947, Prefcio de Jean PlAGET (sobre o mtodo
crtico).
PlAGET (J.), La formation du symbole chez Venfant, Delachaux et
Niestl, 1945, nota sobre o mtodo clnico, p. 143 (abreviado:
F.S.).
PlAGET (J.), La causalit physique chez Venfant, Paris, Alcan, 1927,
pp. 3-4 (abreviado: C.P.).
PlAGET (J.), Le dveloppement des quantits physiques chez Venfant,
Delachaux, 2.a ed., 1962, Intr., p. XXIV (abreviado: D.Q.P.).
P l A G E T (J.) e S Z E M I N S K A (A.), La gense du nombre chez Venfant,
Delachaux et Niestl, 3.a ed., 1964, prefcio da l .a edio, pp.
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PlAGET (J.), Psychologie et pistmologie, Paris, Mdiations, 1970.

c) pistmologie

PlAGET (J.), Introduction Vpistmologie gntique Paris, P.U.F.,


1950, trs tomos (I, Introduo).
PlAGET (J.), (sob a direo d e .. .), Logique et connaissance scientifi-
que, Paris, La Pleiade, 1967.
PlAGET (J.), L 'pistmologiegntique Paris, P.U.F., 1970.
P l A G E T (J.), Psychologie et pistmologie, Paris, Mdiations, 1970.
P l A G E T (J.), Etudes dEpistmologie gntique, volume I, Epistmolo-
gie gntique et recherche psychologique, Programme et mtho-
des de Vpistmologie gntique, Paris, P.U.F., 1957, pp. 13-84
(abreviado: E.E.G.).
PlAGET (J.), Etudes d'pistmologie gntique vol. XVI, Implication,
formalisation et logique naturelle, 1962. Projet: Dfense de Vpis
tmologie gntique, pp. 165 a 191, XVI (abreviado: E.E.G.).