InstrumentosobrelaNocindeFuncin

ANALISISDELCONCEPTODEFUNCIONLINEALYCUADRATICADELOS
ESTUDIANTESPARAINFLUENCIARELREDISEODECURSOSDE
MATEMATICAS

Dr.JuanErnestoColungaCavazos

Dr.EnriqueGalindo

DepartamentodeMatemticas

Aulas3212

Introduccin

Enesteartculosedescribeunaexperienciadedesarrollocurricularqueinfluencielrediseodelcursode
MatemticasRemediales(MA801).Sehaobservadoquemuchasdelasdificultadesquelosalumnos
tienenconelaprendizajedelclculo,yconotroscursosavanzadosdematemticas,estnrelacionadasala
faltadecomprensindelconceptodefuncin.Dificultadesconlagraficacindefunciones,conla
expresinalgebraicadefunciones,yconconectarlasexpresionesmatemticasconsusgrficasilustranel
bajoniveldecomprensinquelosestudiantesalcanzandeestosconceptos.Lasdificultadesobservadas
ennuestrosestudiantessonsemejantesalasreportadasenestudiosrealizadosenotrospases(Dubinskyy
Harel,1992;Janvier,1987;Kaput,1989).Sinembargo,siqueremosredisearloscursosdematemticas
enelespritudelaEstrategia1establecidaenlaMisin2005denuestrainstitucin,debemosinvestigarla
naturalezaymagnituddeestasdificultades,ybuscarunnuevoacercamientoaestoscursosenelquese
apoyealosestudiantesparaquealcancenunacomprensindelostemasestudiados.Enesteestudiose
investigeldesarrolloconceptualdelasnocionesdefuncinlinealycuadrticaenestudiantesdecuatro
nivelesacadmicos,desdepreparatoriahastaelltimoaodeingeniera.Losresultadosobtenidos
permitieron,entreotrascosas,redisearelcursodematemticasremediales.Elestudioesimportante
puesejemplificaunamaneradeabordarelrediseobasadaenlosresultadosdeunainvestigacin
educativa,eilustraunametodologaquesepuedeutilizarenotrosesfuerzosdedesarrollocurricular.

Objetivo

Elobjetivodelestudiofueexaminareldesarrollocognitivodelasnocionesdefuncinlinealycuadrtica
enestudiantesdecuatronivelesacadmicos.Losnivelesfueronprimeraodepreparatoria,yprimer,
cuartoyltimosemestredeingeniera.Sebuscdeterminarsiestudiantesennivelesacadmicosms
altostenanunamejorcomprensindeestosconceptos.Estopermitiidentificaraspectosdelcursode
matemticasremedialesquenecesitanatencinespecialduranteelrediseo

Hiptesis
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Lahiptesisdelainvestigacinesqueestudiantesennivelesacadmicosmsaltosdebernteneruna
mejorcomprensindeestosconceptos,pueshanestadotrabajandoconellospormstiempo.Elestudio
seplantecorroborarorechazarestahiptesis.

Metodologa

Paraobtenerunamejorcaracterizacindeldesarrollocognitivodelosestudiantesseutilizarontcnicasde
investigacincuantitativasycualitativas.Paralapartecuantitativaseestudiaron9gruposdematemticas
conuntotalde132estudiantes.Paradeterminarelniveldedesarrollocognitivodelosestudiantesseus
elmodelopropuestoporSfard(1991).Sfardproponequelaformacindeconceptosmatemticos
evolucionajerrquicamentedesdeunaconcepcinoperacionalhastaunaestructuralpasandoportres
etapas.EstasetapassonInteriorizacin,CondensacinyReificacin.Enelcontextodeesteestudio,esta
teorapredeciraqueunmayornmerodeestudiantesenlosnivelessuperiores,quehanestadoestudiando
losconceptosdefuncindurantemastiempo,alcanzarnlaetapadereificacin,queestudiantesenlos
nivelesacadmicosiniciales.Utilizandoestateorasediseouninstrumentoescritoparamedirla
comprensindelconceptodefuncin.Elinstrumentopermiteexaminarlasconcepcionesquelos
estudiantestienendeestasnociones(verinstrumentoalfinaldeesteescrito).Elinstrumentousa
problemasmatemticosqueincluyendistintasclasesderepresentacionesdelconceptodefuncin
(simblica,grfica,numrica)ypermiteverlaflexibilidadycomprensinconquelosestudiantesusan
estasdistintasrepresentaciones.Elinstrumentoconstade12problemasconuntotalde40reactivos.El
instrumentosevalid,seprobenunestudiopiloto,yserefin.Delamismamaneraseconstruyuna
rbrica,oescalacontrescategoras,paraevaluarlasrespuestasdelosalumnos.Paratratardeestablecer
elefectoenlaconcepcindefuncindelnivelacadmicodelestudianteseinvestigaronlassiguientes
relaciones:(a)lasinteraccionesentrenivelacadmicoyelnivelconceptualparaelconceptodefuncin
lineal,(b)lasinteraccionesentrenivelacadmicoyelnivelconceptualparaelconceptodefuncin
cuadrtica,y(c)lasinteraccionesentreelnivelacadmicoyelnivelconceptualtantoparaelconceptode
funcinlinealcomocuadrtica.

Lacomponentecualitativadeesteestudiempleentrevistasindividualesconunamuestradelos
estudiantes.Untotalde16estudiantes,4decadanivelacadmico,fueronseleccionadosdeacuerdoalas
respuestasquedieronenelinstrumentoescrito.Elpropsitodelasentrevistasfueelcorroborarlos
resultadosobtenidosconlosmtodoscuantitativosyelobtenerinformacinmasdetalladasobrela
comprensindelosestudiantesencadanivelacadmico.Lasentrevistasseusaronparaproporcionarun
vehculoparacomprendercmoesquelosestudiantespiensanycmoesquellegaronadesarrollarlas
nocionesquetienen,comoloexplicanBogdanyBiklen(1992).Lasentrevistasseaudiograbaron,y
transcribieronparapoderseranalizadas.Unadescripcinmsdetalladadeestosmtodossepuede
encontrareneltrabajodeColungaCavazos(2002).

Resultados

LastresinteraccionesdescritasenlaseccinanteriorseprobaronusandoANOVAdemediciones
repetidas.LasTablas1y2muestranlosresultadosdelanlisisestadstico.Losresultadosindican
diferenciasestadsticamentesignificativasentrelacomprensindefuncinaliniciodelapreparatoriayla
comprensindefuncinenlossemestresdeingeniera.Losestudiantesdeingenieramostraronunmejor
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desempeoenlaspreguntasdelinstrumentoquelosdepreparatoria.Sinembargo,noseobservaron
diferenciassignificativasentreeldesempeodelosestudiantesenlosdistintossemestresdeingeniera.

Losresultadostambinmuestranquehaydiferenciassignificativasentrelostresnivelesdecomprensin
alcanzadosporlosestudiantes.Unnmeroestadsticamentemayordeestudiantesalcanzanelnivelde
Interiorizacinquelosotrosdosniveles.Igualmente,unnmerosignificativamentemayordeestudiantes
alcanzanelniveldeCondensacinqueeldeReificacin.Porejemplo,slo3deuntotalde132
estudiantesalcanzaronelniveldereificacinenelcasodelconceptodefuncincuadrtica.

Tabla1

Resultados del ANOVA para el Concepto de Funcin Lineal

Sumade Mediade
Fuente gl cuadrados cuadrados ValorF p>F

Entresujetos
NivelAcadmico(A) 3 16.07 5.36 12.54 <.0001**
Sujetosdentrodegrupospara
nivelesacadmicosS(A) 128 54.68 0.43

Dentrodesujetos
NivelConceptual(B) 2 628.74 314.37 193.57 <.0001**
InteraccinentreNivel
Acadmico*NivelConceptual 6 33.39 5.57 3.43 .0028**
A*B
NivelConceptual*Sujetos 256 415.75 1.62
dentrodegruposB*S(A)

Total 395 1147.41 2.90

Nota.NivelConceptual:interiorizacin,condensacin,yreificacin.

Tabla2

Resultados del ANOVA para el Concepto de Funcin Cuadrtica

Sumade Mediade
Fuente gl cuadrados cuadrados ValorF p>F

Entresujetos
NivelAcadmico(A) 3 82.05 27.35 51.15 <.0001
Sujetosdentrodegrupospara
128 68.44 0.53
nivelesacadmicosS(A)

Dentrodesujetos
NivelConceptual(B) 2 595.27 297.63 307.43 <.0001
InteraccinentreNivel 6 49.01 8.17 8.44 <.0001
Acadmico*NivelConceptual
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A*B
NivelConceptual*Sujetos
256 247.84 0.97
dentrodegruposB*S(A)

Total 395 1067.16 2.70

Nota.NivelConceptual:interiorizacin,condensacin,yreificacin.

Capitalizacin

Elprimerresultadodescritoenlaseccinanterioresquenoseencontrarondiferenciassignificativasentre
lacomprensindelconceptodefuncindelosestudiantesdelosdistintossemestresdeingeniera.Una
posibleexplicacinesquelosconceptosdefuncinlinealycuadrticaseestudianformalmenteenla
preparatoria,yseasumencomoprerrequisitosenloscursosdematemticasdelaingeniera.Este
resultadoindicaquesedebedarmasatencinaestosconceptosynodarporunhechoquelosalumnos
lleganalauniversidadconunnivelaltodecomprensindelosmismos.EnelrediseodelcursoMA801
estosetomencuentayseapoyaalestudianteparaquecomprendaestasnociones.

Elsegundoresultadomostrquehaydiferenciassignificativasentrelostresnivelesdecomprensindelos
estudiantes.Estosresultadosproporcionanmasevidenciadequelaformacindelosconceptosde
funcinlinealycuadrticasedademanerajerrquicapasandoporlostresnivelesdescritosporSfard
(1991).Otrosestudioshanencontradoevidenciaenestadireccin(GoodsonEspy,1998;Kieran,1992;
KieranySfard,1999).Unopuedeconcluirdeestoqueparalamayoradelosestudianteslaconcepcin
operacionaldefuncineselprimerpasoenlaadquisicindeestosconceptos.Estosetomencuentaen
elrediseodelcursoMA801yahoraseabordanestosconceptosiniciandoconunacercamiento
operacional.

Finalmente,creemosquelametodologadescritaenesteartculoesvaliosaparatodosaquellosquese
proponenredisearotroscursosdematemticas.Losresultadosdeinvestigacinenelreadel
aprendizajeyenseanzadelasmatemticasenlosltimosaoshanproducidouncuerpovaliosode
conocimiento.Podemosaprendermuchodeestareadeinvestigacin.Esimportantequeaqulquese
proponeredisearuncursodematemticastomeencuentaloqueseconocesobrelasdificultadesquelos
estudiantestienenconlosconceptosestudiados.Esimportantetambininvestigardeprimeramanolas
dificultadesespecficasquelosestudiantestienenconlosconceptosmatemticosqueseestudiarnenel
curso.Losmtodosaqudescritosconstituyenunejemplodecmolainvestigacineducativapuede
influenciarpositivamenteelrediseodeloscursosdematemticas.

FuentesCitadas

Bogdan R.C.yBiklen,S.K.(1992). Qualitative researchfor education: Anintroduction to

theoryandmethods.(2nded.).Boston:AllynandBacon.

ColungaCavazos,J.E.(2002).Thecognitivedevelopmentofstudentsfrom9 thgradetocollegein
thelearningoflinearandquadraticfunctions. Doctoraldissertation,IndianaUniversity,Bloomington,
IN.
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Dubinsky,E.yHarel,G.(1992).Thenatureoftheprocessconceptionoffunction.EnG.Harely
E.Dubinsky(Eds.), Theconceptoffunction: Aspects ofepistemology MAA Notes,25, (pp.85106).
Washington,DC:MathematicalAssociationofAmerica.

GoodsonEspy,T.(1998).Therolesofreificationandreflectiveabstractioninthedevelopmentof
abstractthought:Transitionsfromarithmetictoalgebra. EducationalStudiesinMathematics,36, 219
245.

Janvier,C.(1987).Translationprocessesinmathematicseducation.EnC.Janvier(Ed.),Problems
inrepresentationinmathematicslearningandproblemsolving,(pp.2731).Hillsdale,NJ:Erlbaum.

Kaput,J.(1989).Linkingrepresentationsinthesymbolssystemsofalgebra.EnS.Wagner,yC.
Kieran(Eds.), Researchissuesinthelearningandteachingofalgebra (pp.167194).Hillsdale,NJ:
Erlbaum.

Kieran, C. (1992). The learning and teaching of school algebra. En D. A. Grouws (Ed.),
Handbookofresearchonmathematicsteachingandlearning(pp.390419).NewYork:Macmillan.

Kieran, C. ySfard, A. (1999). Seeing through symbols: The case ofequivalent expressions.
FocusonLearningProblemsinMathematics,21(1),117.

Sfard,A.(1991).Onthedualnatureofmathematicalconceptions:Reflectionsonprocessesand
objectsasdifferentsidesofthesamecoin,EducationalStudiesinMathematics,22(1),136.
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Question1

a)Drawagraphofafunctionthatpassesthroughthegivenpoints.
Y

..

b)Explainwhyyoudrewthegraphasyoudidit?

Question2

a)Evaluatetheexpressiona2+3a5ata=2

b) Calculatef(2)iff(a)=a2+3a5
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Question3

Thegivengraphshowshowlongittakesstudentstoleavethebuildingduringafiredrill.

Students

400

350

300

250

200

150

100

50

0 10 20 30 40 50 60 70 80
Time(seconds)

a) How many students were in the building before the fire drill? ________

b) How many students were in the building after

i) 10 seconds? _______
ii) 30 seconds? _______
iii) 40 seconds? _______

c) How many seconds have passed when there were only 50 students left in the building?
___________
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d) Howmanysecondsdidittakeforallofthestudentstoleavethebuilding?

Question 4

Foreachofthenexttables,markthecorrespondingcircletellingifthevaluesgivenaregottenfroma
linearornonlinearfunction.

x 1 2 3 4 5 6 linearnonlinear
y 3 6 9 12 15 18

Justifyyouranswer.

x 4 8 12 16 20 24 linearnonlinear
y -3 1 5 9 13 17

Justifyyouranswers.

Question 5

a) On the axes below, draw a line parallel to the graph of the function given by y = 2x 5
that goes through the origin 0.

Y y = 2x - 5

0 x
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b) Write the equation of the new line ____________________________

Question6

Acarrentalcompanyofferscarsat$40adayplus15centspermile.Itscompetitor'scarsare$50aday
plus10centspermile.

a) For each company, write an equation giving the cost of renting a car for a day as a function
of the distance traveled.

b) On the same axes, sketch graphs of both functions.

c) Find the distance at which both companies are charging the same rate.

Question 7

Damienhaspreparedagraphshowinghisaccumulatedmonthbymonthsavings.

y
s
g
$50
n
i
v
a
S
$10
J F M A M J J A S O N D
Months
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a) Whatishappeningwhentheslopeispositive?

b) What is happening when the slope is negative?

c) What is happening when the slope is zero?

d) What is the meaning of the y-intercept?

Question8

a) Thegivengraphrepresentsacylindricaljarbeingfilledwithwaterataconstantrate.Ontheaxes
shownbelowdrawanothergraphrepresentinganarrowerjar(havingthesameshape)beingfilled
withwateratthesameconstantrate.

height

time

b) Explainwhyyoudrewthegraphasyoudid?
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Question 9

Water pours into a tank at a steady rate from a faucet placed at the top of the tank. The water
flows out of the tank at a different but also steady rate from a faucet at the bottom of the tank. At
any given time, either faucet can be completely opened or completely shut. The graph shows
the amount of water in the tank over a period of time.

Volume
of water

A B C D
Time

a) Identify the time intervals during which the following are true.
i) only the top faucet is open _______________
ii) only the bottom faucet is open _______________
iii) both faucets are open _______________

b) Through which of the two faucets does water flow at a faster rate? _________

Explain your answer

c) Summarize what happens from the starting time, A, to the ending time, D, explaining how
the amount of water in the tank varies.
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Question10

Foreachofthenexttables,markthecorrespondingcircletellingifthevaluesgivenaregottenfroma
linearornonlinearfunction.

x 1 2 3 4 5 6 linearnonlinear
y 1 4 9 16 25 36

Justifyyouranswer.

x 4 8 12 16 20 24 linearnonlinear
y 5 5 5 5 5 5

Justifyyouranswer.

Question 11

Findthevalueofasuchthatthegraphoff(x)=(xa)2correspondstothegivengraph.

f(x)

x
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Question 12

Look at the parabola in the given figure.

Which of the following equations could be the y
equation for the given figure?

Only one answer is correct. Designate by X the

answer you find correct, and explain below why
you chose it. In addition, for each of the x
remaining answers, explain why you rejected it.
Your answers must contain explanations about
the relationships among the characteristics of
the equation, its graph, and the given figure.

CORRECT
WHY YOU CHOSE OR REJECTED IT?
ANSWERS
y = x2 - 6x + 7

y = - x2 - 6x 11

y = -x2 + 6x

y = -x2 + 6x 8

None of the
given equations
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Question 13

The equations of two parabolas are given by : y = ax 2 + bx + 4

y = ax2 + bx + 1
The following table deals with the relation between these two parabolas.

For each question you are requested to fill in the table according to your decision. Designate the
correct column by X and justify your choice in the last column.

Do the two parabolas have: Yes No Undecideable Why?

The same line of symmetry?

The same vertex?

The same x-intercepts?

The same y-intercepts?

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Question14

Thegivengraphrepresentsspeedvs.timefortwocars(Assumethecarsstartfromthesamepositionand
aretravelinginthesamedirection).

Car A

Car B

Time in hours
T=0 t = 1 hour

a) State the relationship between the position of car A and car B at t = 1hr.

Explain

b) State the relationship between the speed of car A and car B at t = 1hr.

Explain.

c) StatetherelationshipbetweentheaccelerationofcarAandcarBatt=1hr.

Explain.

d) What is the relative position of the two cars during the time interval between t =.75 hr. and t
=1 hr.? (For example, is one car pulling away from the other?)

Explain