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ESPAO ESCOLAR E DISCRIMINAO:

SIGNIFICADOS DE GNERO E RAA ENTRE CRIANAS1

Tnia Mara Cruz*

RESUMO: Este estudo tem por foco as intersees entre as expresses da discrimina-
o racial, as concepes de masculinidade e feminilidade e o pertencimento de sexo
entre crianas. Resulta de uma das vertentes da pesquisa de campo desenvolvida em
2001-2004 em uma escola pblica com diferentes segmentos sociais, situada na cida-
de de So Paulo. Busca saber como meninos e meninas construam suas relaes no
cotidiano escolar e como estabeleciam estratgias de sobrevivncia em uma socieda-
de desigual. Caracteriza-se como pesquisa etnogrfica e tem por referncia os estu-
dos de gnero e a sociologia da infncia. Com crianas dos anos iniciais, foram
observados recreios, salas de aula, e entrevistaram-se 26 meninas e 29 meninos.
Entre discriminaes de todas as ordens, observa-se forte racismo/sexismo em inte-
raes com pouca interferncia dos adultos e que cabe s meninas negras tatear
caminhos frente esttica dominante de cor da pele, textura dos cabelos, beleza e
peso.
Palavras-chave: Discriminao; Gnero; Raa; Meninas; Anos Iniciais.

* Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo (USP); Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade do Sul de Santa Catariana (UNISUL); Integrante do grupo de pesquisa Educao, Cultura e Sociedade da
Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL)/CNPQ. E-mail: tania.cruz@unisul.br.

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SCHOOL SPACE INTERACTING AND PREJUDICE:


MEANINGS OF GENDER AND RACE AMONG CHILDREN
ABSTRACT: This study focuses on the intersections between expressions of race/eth-
nicity prejudice and conceptions of masculinity, femininity, and gender among chil-
dren. It is the result of previous field researches performed in 2001-2004 in a public
school located in So Paulo, with the participation of subjects from different social
segments. It tries to understand how boys and girls experienced and perceived their
relationships in daily school and how they determined strategies of survival in a soci-
ety that it is structured on inequalities. This study is an ethnographic research and
refers to the studies of gender intercrossed with the fields of sociology and infancy.
The research observed the breaks between classes, the life in the classrooms and it was
carried out an interview with twenty-six girls and twenty-nine boys from elementary
school. As well as prejudiced acts of all kinds, strong sexism/racism can be noticed in
interactions that suffer little interference from adults. In addition, we observed that
black girls are responsible for finding themselves the paths to face the dominant
esthetics regarding skin color, hair texture, beauty and weight.
Keywords: Gender Prejudice; Racism; Girls; Elementary Schools.

Introduo

Numa ampla pesquisa, em 2001, com crianas dos anos iniciais


do Ensino Fundamental de uma escola estadual da Grande So Paulo,
registramos cenas do recreio e das salas de aula. Entrevistamos as crian-
as. O que pudemos ver nos levou, entre outras questes j trabalhadas
em publicaes anteriores, a refletir tambm sobre o quo discriminat-
rias podem ser as culturas infantis vivenciadas no espao escolar e a per-
ceber o quanto de tenso havia nessas vivncias, particularmente quan-
do se tratava de gnero (masculinidades/feminilidades), de sexo (meni-
nos/meninas) e de raa.
Cabe aqui pontuar sobre os conceitos de discriminao e de
preconceito, necessrios ao entendimento da anlise. Partilhamos da
definio e diferenciao de Nilma Lino Gomes (2005) sobre os dois
termos:

O preconceito um julgamento negativo e prvio dos membros de um


grupo racial de pertena, de uma etnia ou de uma religio ou de pessoas que
ocupam outro papel significativo. Esse julgamento prvio apresenta como
caracterstica principal a inflexibilidade, pois tende a ser mantido sem levar
em conta os fatos que o contestem. Trata-se do conceito ou opinio forma-
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dos antecipadamente, sem maior ponderao ou conhecimento dos fatos. O


preconceito inclui a relao entre pessoas e grupos humanos. Ele inclui a
concepo que o indivduo tem de si mesmo e tambm do outro. [...] A
palavra discriminar significa distinguir, diferenciar, discernir. A dis-
criminao racial pode ser considerada como a prtica de racismo e a efeti-
vao do preconceito. Enquanto o racismo e o preconceito encontram-se
no mbito das doutrinas e dos julgamentos, das concepes de mundo e das
crenas, a discriminao a adoo de prticas que os efetivam (GOMES,
2005, p.54-55).

Ainda que o preconceito racial nem sempre gere comportamen-


tos discriminatrios, pois da ordem da conscincia de indivduos ou gru-
pos, ele a base sobre a qual se assenta a discriminao. Mas Gomes alerta
que a discriminao racial pode ser originada de outros processos sociais,
polticos e psicolgicos que vo alm do preconceito desenvolvido pelo
indivduo (GOMES, 2005, p.55). Por fim, podemos afirmar, ainda que
racismo e sexismo tenham trajetrias histricas diferenciadas e contedos
distintos, que a mesma lgica conceitual exposta acima vale para ambos.
Ao pensarmos nos preconceitos e discriminaes presentes nas
culturas infantis, partilhamos com Manuel Sarmento (1997) e Manuel
Pinto (1997) que as culturas vivenciadas pelas crianas no nascem num
vazio social ou no mundo exclusivo da infncia, porque resultam dos
diferentes processos vividos por elas durante a institucionalizao esco-
lar, a organizao de seu tempo livre, a insero familiar e o acesso aos
meios de comunicao de massa. Nesse sentido, podemos aplicar a
crianas e adultos a proposio de Agnes Heller (2000), ao afirmar que,
por um lado, assumem-se esteretipos, analogias e esquemas j elabo-
rados, por outro, eles nos so impingidos pelo meio em que cresce-
mos (HELLER, 2000, p.43). um processo ativo de aceitao e recu-
sa perante o j dado socialmente uma sociedade racista e sexista. As
crianas, e frisamos aqui no apenas o sentido singular de criana, mas
sua multiplicidade, to vasta quanto os diferentes contextos de infncia,
no repetem simplesmente o que aprendem do mundo adulto: so capa-
zes de gerar produo simblica e de constituir suas representaes e
crenas em sistemas organizados em contextos scio-histricos e geo-
grficos distintos. No entanto, no escapam, impunemente, da socieda-
de na qual adentram e aprendem a viver, com tudo o que implica o
aprendizado das relaes de poder e os ganhos que se podem obter ao
se transformar a diferena em hierarquia.
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Culturas infantis e culturas do mundo adulto so dialeticamen-


te relacionadas em diferentes espaos sociais. Dentro e fora da escola,
crianas e adultos vivenciam ainda que de modo contraditrio pro-
cessos educativos que esto sujeitos hegemonicamente aos valores do
capital na sociedade moderna e que se expressam em relaes de poder
e dominao exercidos em todos os nveis das relaes humanas, aos
quais se contrapem conflitos e resistncias, que se expressam em movi-
mentos de contra-hegemonia (GRAMSCI, 2002; COUTINHO, 2007),
ora desembocando em embates radicais, ora sendo reabsorvidos, ressig-
nificados, sem que se altere sua lgica maior. Se, dentro da escola, os ele-
mentos de socializao que contribuem para um ethos capitalista se
expressam muito mais nas relaes sociais na e da escola do que no cur-
rculo que se configura como oficial apoiando-nos, aqui, na teoria cr-
tica de currculo, torna-se necessrio olharmos para os processos intera-
tivos entre crianas e entre crianas e adultos como espaos de contes-
tao e transformao escolar.
A escola, como espao sociocultural pleno de contradies,
como quaisquer outros espaos, abriga, em seu interior, relaes entre
crianas, que tanto podem reforar como questionar as prticas discri-
minatrias vigentes nela. H um processo dinmico na escola, de possi-
bilidades e necessidades. Partimos aqui do princpio de que os careci-
mentos ou necessidades humanas so de todas as ordens e no mera-
mente cognitivos, sendo necessrio compreender os sujeitos que fre-
quentam a escola a partir de uma viso integradora. Como afirma
Bernard Charlot, aprender no apenas adquirir saberes, no sentido
escolar e intelectual do termo, dos enunciados. tambm apropriar-se
de prticas e de formas relacionais e confrontar-se com a questo do
sentido da vida, do mundo, de si mesmo (CHARLOT, 2005, p.57).
Do que necessitam as crianas? Como vivem e como pensam
sobre suas relaes? Como recriam ou reproduzem as discriminaes
que os estudos sobre os adultos nos tm dito? Que demandas apresen-
tam para a escola que a prpria escola no percebe? Como educam umas
s outras longe dos olhares dos educadores? E, por fim, como entender
a ao educativa que as crianas assumem umas sobre as outras, ou, dito
de outro modo, a influncia entre pares? Para ns, problematizar o
ambiente escolar e as relaes entre crianas pode contribuir para o
questionamento de uma sociedade que, por definio, calcada em rela-

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es hierrquicas e assimtricas. Inicialmente, buscamos compreender


essas questes naquele cotidiano escolar e ter por foco as mediaes
sociais vivenciadas a partir dos conflitos de classe, tnicos, raciais e de
gnero. No entanto, no decorrer do trabalho de campo, seguimos a ver-
tente da anlise sobre gnero e raa, por serem os motivos da maioria
das discriminaes ali vivenciadas.

Procedimentos metodolgicos e a tica com crianas

Na busca de tratar a criana como um sujeito e em equivaln-


cia ao adulto, em seu protagonismo social, questionamos os procedi-
mentos que a restringem a objeto de pesquisa. Em outras palavras, pen-
samos que podemos pesquisar com crianas e no apenas as crianas,
inserindo-as no processo de pesquisa e mantendo uma escuta do que
elas tm a nos dizer, dentro da ideia de simetria tica de Pia Christensen
e Alan Prout (2002). Por ser processual, a etnografia permite esse cuida-
do e corrobora essa viso tica. Apresentamos explicitaes prvias
sobre o tema de pesquisa aos sujeitos envolvidos e, sobretudo, constru-
mos uma aproximao lenta com explicaes sucessivas no trabalho em
campo, por meio de frequentes conversas com as crianas. Por meio de
uma observao atenta, buscamos padres, repeties, lgicas que refi-
nam o olhar e nos possibilitam uma profunda anlise sobre o contexto
pesquisado (ROCKWELL, 1987; ERICKSON, 1984). Com a cumplici-
dade construda, tornou-se comum meninas e meninos virem a ns
tecendo seus comentrios e reclamaes de um grupo ou de outro, inte-
grando-nos s suas brincadeiras, tratando-nos como jornalistas, para
quem vinham trazer notcias, ou, ainda, como aliadas e conselheiras em
suas questes afetivas. Como as crianas j eram alfabetizadas, mostr-
vamos a elas as anotaes de campo, ampliando nossos vnculos e favo-
recendo a autorreflexo infantil no processo de selecionar e contar fatos
ou esclarecer dvidas.
Por termos como base uma tica etnogrfica e por considerar
as crianas como sujeitos, pensamos ser insuficiente a autorizao de
pais/mes ou da escola: partimos do pressuposto de que o respeito deve
ser contnuo, porque os contextos mudam, e, por isso, qualquer aproxi-
mao s ocorria aps nossa solicitao de permisso para a entrada no

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que costumamos chamar de cena, local em que se desenvolve um acon-


tecimento. Igualmente, procedemos nas entrevistas ou aplicao de
questionrios e formulrios: informamos que poderia haver a recusa a
qualquer momento. Mas os casos de recusa foram raros, sendo mais fre-
quente o contrrio: ficarem chateadas pela demora da entrevista ou a no
realizao dela. Essa situao nos fez proceder de modo extensivo, apli-
cando a todas as crianas o questionrio de discriminao e o formul-
rio de autoatribuio de raa/cor. Com relao s entrevistas, amplia-
mos ao mximo a possibilidade e chegamos a um nmero de 55 crian-
as entrevistadas, de terceiras e quartas sries (de agora em diante desig-
nadas como quartos e quintos anos, devido mudana educacional), em
um universo de 116 crianas, quando a inteno original era entrevistar
apenas algumas crianas, em funo das cenas observadas no recreio. Os
nomes, tanto da escola quanto das crianas, so fictcios e atribudos por
ns.2
Durante as observaes de campo, no decorrer do ano letivo,
houve diferenciaes por sexo, conforme o espao em que se davam.
No recreio, as meninas nos incluam a todo instante, e os meninos osci-
lavam entre disputar com as meninas a nossa ateno, dispersarem-se
aps um primeiro contato, ou at nos inclurem em suas transgresses.
Na sala de aula, ao contrrio, os meninos manifestavam uma insistente
curiosidade, sendo atrapalhados pelas meninas nesse movimento, j que
elas mantinham o mesmo interesse demonstrado no recreio. Nas entre-
vistas, que duravam cerca de 30 a 40 minutos, o interesse foi comum,
sendo as crianas orientadas por ns a escolherem seu/sua melhor
amigo/amiga para formar a dupla. O espao foi apresentado a todas
como uma comunicao reservada, a ser mantida no anonimato, e, a
cada dupla que saa, a dupla seguinte vinha mais animada, talvez porque
ali comentavam seus dilemas que ns j vnhamos acompanhando no
decorrer do ano. Durante cada entrevista, informvamos a cada criana
sobre a necessidade de conhecer sua opinio, respeitando seus senti-
mentos e informando sobre o direito ao silncio ou interrupo da
entrevista a qualquer momento, critrios em parte semelhantes ao que
Martine Delfos (2001) aponta para entrevistar crianas.
No incio da pesquisa, aplicamos um formulrio de autoatribui-
o de raa ou cor, conforme o Instituto Brasileiro de Estatstica
(IBGE, 2000), a saber: branca, preta, parda, amarela ou indgena. Acrescen-

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tamos a opo outra com um espao para que as crianas preenchessem,


caso no se vissem dentro desses indicadores. Em meados do segundo
semestre, aplicamos um questionrio annimo, centrado sobre as discri-
minaes sofridas no espao escolar, que ajudou na elaborao do rotei-
ro semiestruturado para as entrevistas no final de ano, que tiveram como
intuito refinar o olhar sobre as prticas cotidianas. Nas entrevistas, nossa
pergunta relativa cor centrava-se em ser ou no negros(as), pois tnha-
mos por objetivo saber se as crianas, que, em sua maioria, se haviam
definido, no formulrio de autodesignao, como morenas ou suas
variveis, mantinham verbalmente o distanciamento da ideia de perten-
cimento a uma identidade de raa/cor, tendo por referncia os estudos
que ligam a identidade racial atribuio de cor e s problemticas
decorrentes da ideologia do branqueamento (MUNANGA, 2004).
Nas citaes de trechos de entrevistas, colocamos, ao lado do
nome da criana, a autoatribuio apontada em formulrio, para que
o(a) leitor(a) possa compreender nossa reflexo sobre os dois momen-
tos. Ainda que raa e cor fizessem parte do universo infantil de constru-
o de identidades e fossem visveis nas situaes de conflito, pde-se
constatar, no entanto, que a ressignificao de termos, como negro, este-
ve presente para poucas crianas da E. E. Luiza Mahim, constituindo,
inclusive, para muitas, um adjetivo pejorativo.

Algumas reflexes sobre raa e gnero

Apesar de considerarmos que raa e gnero so indissociveis


de classe na constituio da identidade, em nossa pesquisa com crianas
dos anos iniciais, observamos que a discriminao se dava de uma
maneira difusa, a partir dos marcadores socioeconmicos, mas de
maneira candente, quando revelava as imbricaes entre raa e gnero,
e, por isso, direcionamos nosso olhar para elas. Partilhamos a nossa
noo de raa com Antnio Srgio Alfredo Guimares, para quem raas
so:

[...] cientificamente, uma construo social e devem ser estudadas por um


ramo prprio da sociologia ou das cincias sociais, que trata das identidades
sociais. Estamos, assim, no campo da cultura, e da cultura simblica.
Podemos dizer que as raas so efeitos de discursos [...]. So discursos

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sobre as origens de um grupo, que usam termos que remetem transmis-


so de traos fisionmicos, qualidades morais, intelectuais, psicolgicas, etc.
pelo sangue (conceito fundamental para entender raas e certas essncias)
[...] quando falamos de lugares, falamos de etnias. Existem vrios outros
tipos de discursos que so, tambm, discursos sobre lugares: lugares geogr-
ficos de origem [...] quando falamos de lugares, falamos de etnias
(GUIMARES, 2003, p.96).

O mesmo autor analisa, ainda, o conceito de cor como funda-


mental para entender como os brasileiros constroem suas identidades
em um mosaico de cores e como processam tambm o racismo por
meio dele. Entre as crianas, houve muita resistncia aos indicadores do
IBGE. Das quatro turmas pesquisadas, as duas turmas de quinto ano
questionaram o conceito de pardo durante a leitura dos indicadores, o
que nos levou a orient-los no sentido de no o utilizar, caso no qui-
sessem, tendo, para isso, a opo outros.3 O resultado dessa recusa cole-
tiva fez com que a utilizao da cor parda fosse feita por uma nica
criana, tendo os demais registros apresentado um grau varivel de
designaes e nuances, como moreno, caf com leite, entre outros. A
transcrio das falas a seguir permite refletir sobre a dimenso da cor:

Pesquisadora (P): Voc j sentiu algum tipo de tratamento ruim em relao


a vocs, por questo de cor, racismo? AN: J. P: D um exemplo. AN: Tem
que ser aqui da escola? L fora, n, voc sabe que eu sou um pouquinho
caf com leite, n? P: Negro? AN: No, s tenho essa corzinha a [tocou
seus braos], tinha uma menina loirinha, loirinha, de olhos verdes, cabelos
cor do sol. A ela gostava de mim, a me dela falou ai, eu no quero voc
namorando com esse negro a, j pensou um beb todo negro com cabelo
loirinho enrolado? (E. Andr, caf com leite - 5I).

P: Voc j passou ou j viu alguma experincia de racismo aqui na escola?


AD: J, em casa tambm, uma sobrinha, ela pretinha, e a me dela ensi-
nou ela a no gostar de branco, a [?] e aqui na escola a mesma coisa, ou por
causa da cor ou por causa do cabelo, ter cabelo ruim, ter cabelo duro. P: O
que um cabelo ruim? AD: Ah, ter um cabelo assim, igual o meu, no
to ruim pra pentear [o cabelo dela longo] ele crespo [...]. P: Voc acha
que negra ou no? AD: Acho que eu sou morena (E. Adriana, morena -
5I).

Dentro e fora da escola, a cor vivenciada como um elemento


definidor de si, e, na vontade de branqueamento, a cor negra transfor-

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mada em caf com leite ou morena, para Andr, ou morena, no caso de


Adriana, mesmo designando sua sobrinha de modo diferente, como pre-
tinha. Curiosamente, a primeira manifestao de racismo que ela descre-
ve da me negra contra os brancos, s admitindo o racismo de bran-
cos contra negros depois, sobre ela, ora em relao ao cabelo conside-
rado ruim, ora cor. Pensamos que a dimenso do cabelo crespo, quan-
do associada cor, um elemento to definidor de raa e racismo quan-
to a cor, considerando que aparecem quase sempre juntos na indicao
de racismo; aparecem ainda na indicao de desejo de branqueamento,
expresso no cabelo que no seria to ruim assim ou na cor da pele, um pou-
quinho caf com leite.

Parece simples definir quem negro no Brasil. Mas, num pas que desenvol-
veu o desejo de branqueamento, no fcil apresentar uma definio de
quem negro ou no. H pessoas negras que introjetaram o ideal de bran-
queamento e no se consideram como negras. Assim, a questo da identi-
dade do negro um processo doloroso. Os conceitos de negro e de branco
tm um fundamento etnosemntico, poltico e ideolgico, mas no um con-
tedo biolgico (MUNANGA, 2004, s/p).

Cor e cabelo esto intimamente ligados esttica e feminili-


dade, e, no olhar de uma masculinidade racista, que ainda hegemni-
ca, o padro deve ser o da mulher branca; entre crianas, sexismo e
racismo ganham fora quando se fundem na construo social do que
ser menina e negra.
A complexidade do conceito de gnero merece inicialmente
uma ponderao, apresentada por Heleieth I. B. Saffiotti:

A perspectiva feminista toma o gnero como categoria histrica, portanto


substantiva, e tambm como categoria analtica, por conseguinte, adjetiva.
No existe um modelo de anlise feminista. Rigorosamente, o nico con-
senso existente sobre o conceito de gnero reside no fato de que se trata de
uma modelagem social, estatisticamente, mas no necessariamente, referida
ao sexo. Vale dizer que o gnero pode ser construdo independentemente
do sexo. O consenso, entretanto, termina a (SAFFIOTTI, 2001, p.129).

A partir dessa base comum apontada por Saffiotti (2001),


acrescentamos aqui outras vertentes com as quais dialogamos. No h
uma natureza que no seja informada pelo gnero, ou seja, o sexo j

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nasce generificado. Destacamos algumas contribuies que nos embasam:


Linda Nicholson (2000) e Judith Butler (2003), por reafirmarem o car-
ter instituidor (e cultural) de gnero sobre os corpos, desvinculando a
origem de gnero como decorrente de corpos sexuados de homem e
mulher; Michel Foucault (1987), pelo olhar sobre as relaes de poder
em todos os nveis; e Robert Connell (1995), pela proposio de arran-
jos mltiplos de gnero em uma diversidade de masculinidades e femi-
nilidades e seu conceito de masculinidade hegemnica. Pensamos, ainda,
que no se pode utilizar gnero como sinnimo de mulheres e homens.
H sujeitos e h significados. No so, entretanto, significados neutros
do ponto de vista do poder, visto expressarem desigualdades sociais
entre seres humanos, seja entre homens e mulheres, entre homens e
homens, e entre mulheres e mulheres. Utilizaremos gnero(s) como
construes simblicas de feminilidades e masculinidades, vistos em
relao ou separadamente, e relaes de gnero, quando nos referirmos
s relaes sociais mediadas pelos significados de gnero, quer sejam
elas relaes entre homens e mulheres, mulheres e mulheres ou homens
e homens.
As discriminaes ligadas raa e gnero eram frequentes
entre as crianas e faziam parte de um rol maior de comportamentos
discriminatrios de qualquer ordem de caractersticas pessoais, como
peso, beleza, agilidade fsica e mental, entre outras. As crianas, ao
produzirem as relaes sociais, so produzidas por elas, em um proces-
so complexo, no qual constroem interpretaes prprias, reelaboram
ou reproduzem informaes do mundo adulto, ao mesmo tempo em
que agem sobre ele, transformando-o, em um processo que William A.
Corsaro e Donna Eder denominam de reproduo interpretativa
(CORSARO; EDER, 1990). A temtica referente a ser ou no uma
pessoa preconceituosa era frequente entre as crianas, e necessrio
destacar que havia crianas que se afirmavam como no preconceituo-
sas, mas que no conseguiam se opor ao contexto discriminador vigen-
te, assim como havia crianas que sofriam discriminaes, conseguin-
do manter forte autoestima, a ponto de ignorar aquele(a) que cometia
a discriminao. Entretanto, no contexto escolar pesquisado, as aes
discriminatrias tinham uma intensidade que demandava cuidado por
parte daqueles que educam e geram espaos educativos. Afinal de con-
tas, se o fenmeno , como vimos, de origem objetiva, e, se, nos dias

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que correm, difcil aos homens alterarem as condies objetivas,


parece que resta, tal como sugere esse autor [Adorno], sobretudo
educao, fortalecer os sujeitos no seu combate (CROCHIK, 2008,
p.101).

O inventrio das diferenas

A ideia de gerar informaes infantis de modo escrito pelas


prprias crianas sobre as discriminaes sofridas surgiu no decorrer
da produo dos dirios de campo e antes de procedermos s entrevis-
tas, como um exerccio de aproximao sobre as motivaes infantis
para as aes observadas. Os indicadores utilizados por ns pautaram-
se na linguagem infantil ali observada, com exceo do termo homos-
sexual, j que o comum, entre as crianas, na escola, eram as expres-
ses bicha e veado. Ao invs de ser, que implicaria numa possvel con-
cordncia com a designao alheia, a expresso ser considerado(a)
buscava permitir s crianas que no se preocupassem se eram ou no
(a partir de um possvel movimento de autoatribuio durante a elabo-
rao das respostas), mas sim com o que os outros supunham que elas
fossem e as tratassem discriminadamente a partir desse referencial. O
questionrio annimo de discriminao foi respondido por 112 crian-
as, sendo que 51 eram meninas e 61 eram meninos.

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Quadro 1
Ocorrncia de discriminao nas turmas de crianas
de quartos e quintos anos
Na escola, voc j foi xingada(o) por algum ou Meninas Meninos
excluda(o) de algum grupo? 40 36
Sim, com, pelo menos, uma ocorrncia por criana. Nmero de vezes em que apareceu
O que motivou a ocorrncia? a ocorrncia por sexo
Por ser menina/o. 16 06
Por agir diferente da maioria das/os meninas/os
e no ser aceita/o por elas/es. 14 21
Por usar cores, objetos e roupas considerados
de meninas/os (ordem inversa). 02 04
Por ser considerada/o homossexual. 02 04
Por ser considerada/o negra/o. 04 05
Por ser considerada/o pobre. 01 04
Outras ocorrncias inseridas pelas crianas:
Por ser considerada/o gorda/o. 10 10
Diversas ocorrncias: (1 vez cada) cdf; feio/a;
bonito/a; chato/a; japons/a; testa grande; patricinha;
gostar de rap; usar culos; por no aceitao;
por no ser amigo/a; baixo/a; rico/a; burro/a;
jogar mal futebol; (2 vezes) alto/a. 13 04
Nmero total de ocorrncias por sexo 63 58

Fonte: Autoria prpria.

No total de 51 meninas, 40 manifestaram alguma percepo de


discriminao contra si; e de 61 meninos, 36 manifestaram o mesmo.
Em nmeros individuais, podemos dizer que pouco mais de dois teros
das meninas e metade dos meninos sofrem discriminao na escola pes-
quisada. Mas, se considerarmos o nmero de ocorrncias citadas, vamos
perceber um dado interessante: se o nmero de ocorrncias entre meni-
nos maior que o nmero total deles, significa que os mesmos meninos
so muitas vezes discriminados, principalmente nos quesitos considerado
homossexual, por agir diferente dos meninos e por usar cores, objetos e roupas consi-
derados de meninas. Tais dados correspondem a presses ostensivas na
defesa da masculinidade hegemnica e da heteronormatividade, por
meio da designao de gays e veados a meninos que expressam alguma
caracterstica considerada como feminina, embora, ao designar um
menino, quem o designa no trabalhe, necessariamente, com certezas,
mas com enquadramentos em situaes masculinas, como podemos ver
na entrevista a seguir:

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P: Vocs chamam uns aos outros de homossexuais? LU: O que isso? P:


Bicha. LU: M., ele muito bichinha, ele fala assim traz essa rgua pra mim
[modo feminino]. RE: mesmo, ele falava isso pra Luciana emprestar a
rgua. LU: Me empresta o lpis! [modo feminino] (E. Luciana, branca, e
Renata, branca - 4II).
P: Discutem muito como provar, e para voc, como que voc prova que
uma pessoa no bicha? LU: Vamos supor, s vezes, no futebol, ele no fica
muito tempo, ele sai (E. Leonardo, negro - 4I).

Estudos pioneiros, como de Katharina Beraldo (1993), e mui-


tos outros, nos anos seguintes, j analisaram, em outros contextos, essa
situao escolar encontrada por ns, que resulta em maior presso social
sobre os meninos, tanto de adultos quanto de colegas, imbudos da valo-
rizao de uma masculinidade em que o jeito delicado ou o fato de no
jogar futebol so considerados atributos femininos.
A partir do QUADRO 1, podemos ainda pensar que o fato de
ser menina j era um atributo por si mesmo desvalorizado, conforme a
masculinidade hegemnica vigente em nossa cultura, na qual a hierar-
quia entre homens e mulheres predominante. Parece bastar ser mulher
para ser desvalorizada, como mostra o ndice de 16 ocorrncias de dis-
criminao por ser considerada menina para um ndice bem menor que seis
por ser considerado menino. Ainda que, em ambos os grupos, haja uma pos-
tura coletiva normativa de gnero sobre o que entendiam ser apropria-
do para meninas ou para meninos, a balana pende mais para o sofri-
mento de meninos quando a forma de expresso que est em jogo, j
que quase metade dos meninos e um tero das meninas responderam
sofrer discriminaes relativas utilizao de adereos ou por agir dife-
rente em relao a sexo/gnero. Somado aos outros atributos de gne-
ro, podemos dizer que a menina sofre dupla presso, por ser menina e/ou
por agir diferente das meninas, ainda que isso no signifique ser considerada
homossexual, como veremos mais adiante nas entrevistas analisadas,
diferentemente dos meninos, que so discriminados a qualquer desvio
que negue o padro de homem, masculino e heterossexual.
Na parte destinada a outras ocorrncias, foram citadas 37, em
geral ligadas aparncia, sendo que o quesito peso, trazido pelas crian-
as, fator de sofrimento aparentemente igual para ambos os sexos,
principalmente sob o apelido de baleia.

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JA: E isso que tambm ficam chamando as meninas de magrela, de baixi-


nha, de altona, de gordona, de tanajura. P: Quem faz mais isso, as meninas
ou os meninos? JA: Os meninos, muito dos meninos ficam achando que as
meninas gordas so baleias (E. Jaqueline, branca - 5II).

KA: Aqui eles chamam a gente de gorda, de baleia. P: ? Eles fazem muito
isso? Ambas: Fazem. P: Ah, tem outras coisas que eles discriminam, como
cor? Ktia, voc se sente negra? [no respondeu uma parte da pergunta e foi
direto para a sequncia]. KA: Cor, eles nunca disseram, eles pegam pela gor-
dura, ser uma baleia. KA: [risos gerais]. P: E voc, Marcela? MA: J me
chamaram de magricela, essas coisas, assim. No ligo muito no, s vezes,
eu me defendo, mas em geral eu finjo que no estou nem escutando. P:
Como que voc se defende? MA: Eu falo para eles pararem, que eu vou
falar para a professora. P: E voc, como se defende, Ktia? KA: Eu fico na
minha, eu falo que quando me chamam de gorda e o menino que me chama
gordo, eu tambm falo. P: Que ele gordo, voc resolve assim? MA: (E.
Marcela, morena, e Ktia, negra - 5II).

Os meninos tendem a usufruir do poder produzido pela lingua-


gem com mais desenvoltura porque, ao chegarem aos anos iniciais, j
exercitam uma diferenciao de gnero na linguagem que lhes favor-
vel, visto que, para a masculinidade hegemnica, o palavro um atri-
buto de masculinidade. No contedo das entrevistas, a recorrncia ao
uso do palavro como instrumento de poder e de atribuio de identi-
dade sobre as meninas foi reafirmado a todo instante, ao que elas diziam
reagir batendo, em cenas j vistas por mim no decorrer do ano. Salvo
excees, meninas pouco incorporam os xingamentos em suas formas
de ataque ou defesa. Talvez por isso a queixa frequente das meninas, e
suas sugestes nas entrevistas eram que, se pudessem mudar algo nos
meninos, mudariam sua linguagem.
Ao analisar o conjunto das discriminaes sobre os meninos
relativas s diferenas, constatamos que as questes estticas foram
pouco mencionadas, com exceo da referncia ao peso, e nem eram
visveis a ns no recreio ou sala de aula. As questes de sexo/
gnero/orientao sexual estavam presentes em todos os registros de
campo, enquanto as relativas raa estavam presentes quando eram
registrados momentos de conflito de diversas ordens, que terminavam
em xingamentos racistas ou em conflitos criados pelo prprio racismo,
e que vamos aprofundar a seguir.

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As relaes raciais entre crianas

Nossos registros de cenas racistas marcaram momentos pon-


tuais em que houve insultos e que, muito rapidamente, se desfizeram.
Por sua vez, o questionrio annimo sobre discriminao respondido
por 112 crianas pouco revelou a respeito das relaes raciais entre
crianas, j que apenas quatro meninas e cinco meninos demarcaram
algum tipo de discriminao por serem considerados negros(as).
Dificuldade de perceber o racismo ou de se ver como negro(a)? Ao cru-
zarmos com o outro formulrio de autoatribuio de raa/cor respon-
dido por 114 crianas, percebemos que o conceito de negro no utili-
zado pela maioria das crianas. Apenas nove crianas se autodesignaram
negras.

Quadro 2
Registro de autoatribuio de raa/cor nas turmas de crianas
de quartos e quintos anos
Amarelo(a)
Branco(a)
Negro(a)

Pardo(a)

Sexo/cor Outras cores citadas


pelas crianas

54 meninas 5 9 18 4 14 morenas; uma mestia;


um caf com leite; dois no
preenchidos.
60 meninos 4 7 30 0 13 morenos; um moreno
claro; um meio moreno e meio
branco; um caf com leite;
um bege; um branco e
amarelo; um no preenchido.
114 crianas 9 16 48 4 27 morenos(as); dois caf
com leite; uma mestia; um
moreno claro; um bege; um
meio moreno meio branco; um
branco e amarelo; trs no
preenchidos.

Fonte: Autoria prpria.

De modo geral, salvo excees, as crianas se autodefiniram na


entrevista com a mesma descrio que fizeram no formulrio: poucas
negras, algumas pardas e a maioria morena, o que no impediu as par-
das e morenas de dizerem que sofriam racismo e relatarem situaes
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vividas na escola. Cabe destacar que houve um pequeno nmero de


crianas que se considerou morena e que, por ter pele clara e cabelo
preto, ou ser bronzeada, poderia ser considerada socialmente branca,
por heteroclassificao (GUIMARES, 2000). Talvez as poucas ocor-
rncias de racismo no questionrio annimo de discriminao se devam
impessoalidade da folha escrita e ao sofrimento mais introspectivo
que o racismo provoca, de impedimento de denncia nesse sentido,
semelhante discriminao contra o homossexual masculino, ao con-
trrio das demais questes de gnero e suas lutas, que so de algum
modo legitimadas socialmente e justificadas pelas mudanas culturais.
Como exemplo, temos Fabiano, que, no formulrio, havia-se colocado
como moreno, mas, na entrevista (abaixo), disse ser negro e ter viven-
ciado o racismo. Nas entrevistas, as crianas revelaram identificar e
sofrer o racismo em situaes muito alm das apontadas por elas no
questionrio.

P: E voc, j viu alguma espcie de racismo? LA: Eu j. JA: Na escola? P:


, na escola, o que voc j viu, Laura? LA: Um dia, um menino, no sei de
que srie que era, chamou o outro de neguinho, isso racismo, n? (E.
Laura, morena, e Jaqueline, branca - 5II).

P: Fabiano, voc acha que voc negro? FA: [faz que sim]. P: Voc j viven-
ciou uma situao de racismo? FA e ED: J [?] - todos falam ao mesmo
tempo [beiudo]. P: [...] o chamaram de beiudo (E. Fabiano, moreno, e
Edgar, moreno - 4II).

P: E apesar de vocs no terem passado por isso, veem situaes de racis-


mo aqui? MA: Com a Tatiana. P: De que modo? KA: Ah, eles ficam cha-
mando ela de carvo, eu mesmo j vi. MA: Eu nunca vi isso. P: E voc, faz
o qu? KA: Ah, eu procuro no entrar na briga. MA: bom no entrar na
briga porque depois sobra pra gente (E. Marcela, morena, e Ktia, negra -
5II).

A mesma espcie de insultos observados em interaes infan-


tis e relatados nas entrevistas foi analisada por rica Renata de Souza
(2006), que argumentou ser a esttica atrelada, de modo geral, ao mar-
cador raa, compondo ambos quase que um s marcador, que, a todo o
momento, estrutura fronteiras e estigmas, citando ser fato comum meni-
nos serem chamados de Nego, Preto, Carvo, Macaco, e
meninas, de Bombril, Cabelo de vassoura, ou Canho.
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Para Guimares, a funo do insulto racial institucionalizar


um inferior racial, sendo capaz no s simbolicamente de dirigir a pes-
soa discriminada a seu lugar inferior historicamente constitudo, como
tambm de reinstituir esse lugar (GUIMARES, 2000, s/p), legitiman-
do a hierarquia entre grupos sociais. A ofensa verbal uma das formas
de insulto racial, que inclui, ainda, atos ou gestos. No Brasil,

[...] o prprio termo que os designa como grupo racial (preto ou negro) j
em si mesmo um termo pejorativo, podendo ser usado sinteticamente,
sem estar acompanhado de adjetivos ou qualificativos. Assim, negro ou
preto passam a ser uma sntese verbal ou cromtica para toda uma conste-
lao de estigmas referentes a uma formao racial identitria
(GUIMARES, 2000, s/p).

O insulto deixa de ser sinttico e passa a ser qualificado quan-


do combina com outros adjetivos, como insulto sexual, ao chamar a
mulher negra de vagabunda, sapato, Maria Homem (GUIMARES,
2000, s/p), ou fazendo uso de atributos diminutivos e de animalidade.
Nas observaes no recreio ou nas narrativas durante as entre-
vistas, pudemos perceber que as crianas negras insultavam crianas
brancas com termos qualificativos como branca azeda e leite moa, prova-
velmente como forma de defesa ao racismo do branco feito a elas por
colegas, ou quem sabe como uma devoluo particular, mas resultante
do racismo social que ela sofre em outras circunstncias fora da escola.
Em situaes como essa, raramente as crianas brancas interpretavam a
reao da colega insultada como defesa, devolvendo com mais violncia
ainda, em suas demonstraes de racismo. No acmulo de mgoas, o
crculo vicioso estava formado, e a convivncia por meio de insultos
raciais recprocos legitimava-se no cotidiano da escola.
A racializao um processo vivenciado por todos(as), mesmo
que, aparentemente, isso s se d com negros(as), devido a serem
eles(as) o ponto frgil da hierarquia social.

importante salientar que tanto negros como brancos experimentam seu


gnero, classe e sexualidade atravs da raa. A racializao da subjetivida-
de branca no , muitas vezes, manifestamente clara para os grupos bran-
cos, porque branco um significante de dominncia, mas isso no torna
o processo de racializao menos significativo. necessrio, portanto, ana-
lisar que nos constroem como, digamos, mulher branca ou mulher

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negra, como homem branco ou homem negro (BRAH, 2006, p.345-


346).

Apesar de extensa, a citao que se segue demonstra bem o


mecanismo de retroalimentao que as crianas instituem em suas pr-
ticas:

P: Vocs j viram, j presenciaram questo de racismo? Ambos: [Sim, com


a cabea]. P: J, voc se acha negro, Igor? IG: Sim. P: E com voc, j acon-
teceu aqui na escola? IG: Sim. P: D um exemplo. IG: Os meninos j me
chamaram de Neguinho do Pastoreio e de Saci Perer. P: ? E o que voc
faz? IG: Ah, eu conto para a professora, s vezes eu no conto no, mas
quando eu conto ela fica brava. O Milton, o Rafael, vivem me chamando de
Neguinho do Pastoreio e eu no gosto. VLA: que o Felipe no gosta que
chamam ele de leite moa, de carirana, alemo, branquelo, mas ele xinga, ele
d risada na classe quando a professora... P: ...d bronca. IG: Quando a
gente vai falar com ele, ele fica com aquela cara de hummmm. P: Vocs
chamam ele de branquelo? IG: A gente tenta no chamar, mas ele fica xin-
gando [...]. IG: Eu xingo ele de leite moa porque eu t passando assim,
normal, ele fala assim Neguinho do Pastoreio, vai l pro pasto!, a eu
falo fica quieto, seu leite moa! VLA: No d pra aguentar, assim, tem
uma hora que voc explode, porque no aguenta mais de tanta vergonha
que voc passa. IG: Um dia, o Lucas me provocou muito e eu comecei a
bater nele, fiquei muito irritado, no consegui aguentar [...] toda a hora ele
me chamava de Neguinho do Pastoreio. A eu falei Ah, assim? P, p, p
[Descreve que bateu no menino]. Ele foi falar com a professora, eu no dei-
xei e falei que se ele falasse eu ia contar pra me dele e ele no falou (E.
Vladimir, moreno, e Igor, pardo - 4I).

A situao de relativa tranquilidade do menino branco aparece


na risada bronca da professora, ou, ao contrrio, talvez justificado pela
bronca parecer incua, do receio que o prprio menino negro tenha de
a professora saber que ele bateu no menino branco e ainda acontecer
algo de ruim com ele, novamente. A situao de vergonha e perda de
controle demonstra o sofrimento da criana pela discriminao pblica
e a violncia a que ela submetida a todo o instante.
Sem querer entrar no mrito das significaes dos personagens
literrios citados por Igor, seguimos seu caminho ao considerar tal
designao ofensiva. Partimos da concepo de Jurandir Freire Costa,
que afirma ser a violncia [...] um artefato da cultura e no seu artfice.
Ela uma particularidade do viver social, um tipo de negociao que,

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atravs do emprego da fora ou da agressividade, visa a encontrar solu-


es para conflitos que no se deixam resolver pelo dilogo e pela coo-
perao (COSTA, 2003, p.62). O ato de traduzir uma ao como vio-
lenta ou no passar pelo conjunto de significados para trs personagens
envolvidos a vtima, o agente e o observador. Nesse ponto, no s a
finalidade do agente entra em jogo, mas os significados que os demais
envolvidos atribuem ao ato. Poder e violncia so conceitos distintos,
que podem apresentar-se combinados nas relaes sociais. O excesso de
dano e o excesso de poder so elementos que, articulados pelo desejo de
destruio e controle, provocam violncia. Partilhamos da concepo de
Costa e acrescentamos ainda que, se o poder, no sentido foucaultiano do
termo, est presente em todas as relaes sociais e negociado perma-
nentemente entre grupos ou indivduos, o mesmo no se pode dizer da
violncia.
Em outra entrevista, aparece um vaivm de atos e interpreta-
es racistas entre amigas que se ofendem.

P: E voc, Jaqueline? JA: Eu tambm j vi, foi com a Tatiana, ela da raa
negra e eu sou muito amiga dela. Outro dia ns entramos numa discusso
porque eu peguei falei assim, , e ela pegou e falou assim sua branca
azeda! A eu falei assim: Se eu sou branca azeda voc uma negra que
precisa usar cndida pra ficar clara! Porque j isso magoa a pessoa, porque
voc falar sua branca azeda, sua loira azeda! Entendeu? (E. Jaqueline,
branca - 5II).

Jaqueline designou a ao de sua amiga como racista por uma


m interpretao de sua brincadeira. No entanto, no segundo momento,
devolveu o racismo de modo declarado e ofensivo, ao mesmo tempo
sentindo-se ofendida e colocando-se de igual para igual, como se a uma
ofensa houvesse o direito de responder com outra ofensa. Sobre essa
narrativa, pensamos que o tom de indignao de Jaqueline, ao narrar a
briga, no revela se ela se percebeu racista ou se considera seu racismo
justo, j que considera ter agido de modo defensivo. No entanto, Tatiana
parecia estar reagindo, preventivamente, ao que vamos cotidianamente
nos xingamentos que ela recebia, mas, ao fazer isso, recebeu de volta um
racismo declarado, mas cada caso deve ser analisado em seu contexto,
porque:

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O insulto racial pode tanto ocorrer durante o conflito quanto, ao contrrio,


ocasionar o conflito. Pode ser uma arma de ltima instncia, mas tambm
um primeiro trunfo a ser sacado. Portanto, o que motiva o insulto racial e a
ordem em que ele aparece no conflito so elementos decisivos para esta
anlise (GUIMARES, 2000, s/p).

possvel observarmos, na escola, relaes de amizade, muitas


vezes, intensas, entre meninas brancas e negras, mesmo que entremea-
das por prticas racistas. As crianas parecem oscilar entre o que preva-
lece a cada momento: vnculo da amizade ou a representao racial. Na
escola observada, crianas brancas e negras apareciam nas brincadeiras
de recreio sempre misturadas, talvez confirmando o que Eliane dos
Santos Cavalleiro afirmou sobre a educao infantil, em que declarou ter
visto manifestaes de afeto e de contatos corporais entre crianas bran-
cas e negras e que a discriminao surge, segundo ela, por meio de um
processo aprendido com o tempo (CAVALLEIRO, 2005).
Na sequncia, descreveremos o mesmo comentrio de um
menino branco sobre o suposto racismo de um menino que considerou
um insulto a associao entre feiura e negritude dirigido a uma das
meninas:

P: Vocs j viram alguma situao de racismo? GI: J, muito. AL: Tem um


menino chamado Ahmad, primeiro eu falei assim tem a menina maior feia,
aquela ali de pele preta, assim, negra, a ele , s porque voc branqui-
nho quer dizer que voc pode falar dos negros?, ele sempre fala assim que
negro melhor, tudo do negro melhor, fala que negro joga mais futebol.
P: Isso racismo? AL: , que negro melhor e branco ruim, s que assim,
tipo, o negro joga futebol, s porque tem mais negro na seleo brasileira
(E. Alex, branco e amarelo, e Gilson, branco - 5II).

Nessa narrativa, vemos que os meninos brancos, ao questiona-


rem o racismo de Ahmad (que de origem rabe), nada mais fazem do
que revelar seus prprios racismos em relao aos negros de modo
geral, no s s meninas negras. Alex, por sua vez, reproduz o discurso
da branquitude que, ao temer a ocupao de espao pelos negros, nesse
caso em relao ao futebol, fica incomodado e reage reafirmando o
lugar inferior dos negros, revelando o mito da democracia racial, mesmo
que sob um aparente discurso antirracista. A associao de menina-
negra-feia ofendeu a Ahmad, um menino que sistematicamente cha-

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mado de macaco pelos demais e que, provavelmente por isso, solidari-


zou-se com a menina negra. Sexismo e racismo firmam-se nas intera-
es infantis, tornando as meninas negras a ponta mais frgil dessa
cadeia de significados imbudos de preconceito.

Jogo de significados:
entre Maria, Maria Homem, Maria Joo, Maria Sapata...

Pudemos analisar que, salvo as meninas cujos corpos estavam


mais desenvolvidos que a mdia ou as que mantinham distanciamento
em relao aos meninos, todas as demais eram alvos fceis da designa-
o de Maria Homem e seus congneres e, particularmente, as meninas
negras.4
Havia nuances de significados para as expresses utilizadas, a
exemplo da distino entre Sapato/Maria Sapata e Maria Joo/Maria
Homem:

AN: [?] tem a mulher sapata. P: O que a mulher sapata? RA: Sapato. RA:
No, tem Maria Joo. AN: Bruna. P: Qual Bruna, da tua classe? RA: A
Bruna no sapato. P: Qual a diferena entre Maria Homem e Sapato?
AN: Maria Homem homem. RA: So meninas que parecem homem e a
Sapato bem diferente, que fica com. AN: Que [?] e d beijo em outra
mulher. P: Ah, que transa com outra mulher, Maria Homem para vocs ?
RA: Que transa com vrios homens. AN: Maria Homem aquela mulher
que mulher mesmo s que finge que homem. P: Ento, tem esse signi-
ficado, vocs no usam como sinnimo de sapato? Todos: No (E. Raul,
branco, e Andr, caf com leite - 5I).

Pode-se perceber que as expresses Maria Homem e Maria


Joo tm o mesmo significado de gnero, de mulher que faz o que um
homem faz, de que so mulheres que parecem homem, em um sentido
de gnero masculino, mas com orientao sexual de mulher, segundo as
crianas, resumida na frase mulher mesmo. Apesar da confuso em
relao ao fato de a Maria Homem transar com vrios homens, a quan-
tidade no parece ser o aspecto importante, e sim transar com [...]
homens, a orientao sexual pelo outro sexo est includa na definio.
O adjetivo sapato, por sua vez, parece significar ser mulher masculiniza-
da (gnero masculino) e no a orientao sexual pelo mesmo sexo, mas
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os meninos entrevistados demonstram relativa incerteza se o fato de


possuir caractersticas masculinas suficiente para se ter a orientao
sexual pelo mesmo sexo. Diferentemente dos meninos com atributos
considerados femininos, meninas com atributos considerados masculi-
nos no so, para eles, necessariamente, homossexuais.
De acordo com Gilles Brougre (1999), persiste na cultura oci-
dental uma demanda de conformidade social que mais exigente para
os meninos e demonstra certa aceitao da menina que se insere perfei-
tamente no universo masculino, em francs, chamada de garon manqu,
ao contrrio do menino, no universo feminino, designado como fille man-
qu. Talvez essa caracterstica relativizasse o peso do conceito negativo
de Maria Homem/Maria Joo entre os meninos, que o utilizavam como
xingamento, mas no entre meninas, que, apesar de cientes de que no
estavam sendo desrespeitadas enquanto homossexuais, sentiam-se des-
valorizadas como mulheres, com os termos utilizados por eles.
Saffiotti designa como violncia de gnero as diferenas que se
expressam em contedos de gnero antagnicos e que vo alm, ao
expressarem diferenas convertidas em hierarquias e poder, mas chama
a ateno para o contexto em que ocorre a violncia:

Assim, embora a violncia de gnero brote numa situao complexa, em


que intervm vrios fenmenos, estes nem so da mesma natureza nem
apresentam a mesma capacidade de determinao. Mais uma vez, chama-se
a ateno para o risco da homogeneizao de uma realidade extremamente
diferenciada e, por isto, rica. O papel primordial dos cientistas sociais con-
siste exatamente na captao deste relevo multicolor mostrado pela socie-
dade. A uniformizao do real sempre constituiu a meta dos que
atribuem/atribuam relevncia exclusiva a determinaes gerais ou comuns.
Ao contrrio, as determinaes especficas ou histricas sempre foram a
preocupao primordial dos que tm/tinham como meta a captao de uma
realidade permanentemente in flux, em transformao (SAFFIOTTI, 2001,
p.133).

No contexto estudado, observamos que os xingamentos das


meninas pelos meninos expressam relaes de poder e graus distintos de
violncia simblica de gnero e sexo, j que os xingamentos demarcam
determinados atributos que se associavam esses pertencimentos. De
alguma maneira, elas eram e deveriam ser meninas e, por isso, no pode-
riam fugir dos padres de beleza ou de comportamentos socialmente

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atribudos a elas. Como vimos, quando dirigidos a meninos, os xinga-


mentos racistas eram diretos e especficos, sem agir na identidade mas-
culina, tornando-se sexistas apenas quando se referiam orientao
sexual.

P: [...] j vi usarem a palavra Maria Homem. RE: A Cssia. P: A Cssia, por


qu? RE: A Cssia porque sabe uns negcios e a Vnia [ interrompida pela
Luciana]. LU: , a Vnia que chamam mais. RE: A Cssia, assim, comentam
que ela bocuda, n, ela fica falando palavro tambm [...] (E. Luciana,
branca, e Renata, branca - 4II).

ISA: [...] s vezes eles me chamam de Maria Homem. P: Voc? Por qu?
ISA: s vezes eu [?] batia bastante neles, torcia as orelhas, agora no, agora
no. FA: Ela ficou mais velha. ISA: E me chamavam de Maria Homem por-
que eu batia nos outros... (E. Fabiana, mestia, e Isabela, morena - 5I).

P: J vi menina sendo chamada de Maria Homem. Eles: Laura, Tatiana. HE:


Laura, porque ela fala cheia de gria. FA: A voz dela de homem. GI: Ela
tem voz muito mais forte que a do Fabiano. A Ktia j [?] imagina ela sem
cabelo, sem cabelo ela um homem (E. Fbio, moreno, e Gilberto, branco
- 5II).

Os atributos de masculinidade, como ter conhecimento, falar


palavro, bater nos meninos, falar grias, ter tom de voz forte, cabelo
curto ou estilo masculino, eram a porta de entrada para receber o xinga-
mento dos meninos. Tatiana parecia convergir para si todo o dio dos
garotos, por representar a eles a insubmisso e a recusa a todo e qual-
quer esteretipo de feminilidade. Tatiana era considerada negra (e se
considerava como tal), no era considerada bonita por eles, mas revela-
va seu desejo por alguns e queria jogar futebol. No entanto, segundo
eles, jogava mal e, alm de tudo, brigava por seus interesses, chegando
at a bater neles quando a incomodavam muito ou eram racistas com
ela. Acompanhamos de perto todo o sofrimento de Tatiana, em no
raras cenas de choro durante o recreio, ao vir desabafar conosco.

FA: A menina ta jogando mal, a, a Tatiana, a Tatiana, ela fez o maior [?]
contra, ainda. Errou a bola, ela pegou a bola, girou e chutou pro gol, bem
no canto, matando o Roni ali com o p, ento todo mundo comeou a zoar
com ela: menina tapada e tal, chamou ela da melhor das piores, uma vez
ela fez o terceiro gol contra [?] e a gente comeou a zoar [?] ela faz quinhen-
tos gols contra. P: Mas por que vocs acham que ela parece homem? FA:

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Porque ela bate, briguenta. P: Voc tambm acha isso, Gilberto? GI: . P:
Isso comum, os meninos da sala acham, ou so s vocs dois? [eles dizem
baixo que sim]. HE: Mas tem pessoas que acha porque ela negra, racista,
n? (E. Fbio, moreno, e Gilberto, branco - 5II).

A fala de Gilberto desvela o racismo. Apesar de algumas meni-


nas brancas serem chamadas de Maria Homem, a maioria assim desig-
nada considerava-se negra, morena ou parda e parecia buscar, nos atri-
butos considerados masculinos, a forma de enfrentamento com os
meninos. Em sua pesquisa, Souza (2006) observou xingamentos seme-
lhantes, a exemplo da menina negra chamada de sargenta. Situao que
fez a autora supor, por no ter visto pistas explicativas das crianas
sobre esse apelido, que isso poderia ser atribudo masculinidade atri-
buda menina, j que sua agressividade incomodava os meninos, o que
os levava a atribuir-lhe uma caracterstica de homem em sua verso
negativa para inferioriz-la na hierarquia do grupo.
A habilidade de jogar bem o futebol parecia ser o nico ele-
mento que dava garantias de aceitao pelos meninos, ocasio em que o
termo Maria Homem era dito por eles como um elogio, tanto para bran-
cas como para negras. Algumas meninas brancas jogavam futebol e
eram tratadas com mais respeito pelos meninos. Entre as meninas
negras que jogavam futebol, apenas Vnia, Isabela e Fabiana eram con-
sideradas boas jogadoras e sofriam menos xingamentos dos meninos.
Um caso parte era Vnia. Assumidamente negra e exmia
jogadora de futebol, era um cone para os meninos, que viam, em sua
masculinidade declarada, elementos de identificao com o universo
deles.

IG: A nica menina que nunca, que nunca a gente viu brincando de bone-
ca foi a Vnia, ela joga melhor futebol que homem. P: E o que vocs acham
disso, legal? Ambos: Legal [...]. P: E os meninos no tratam mal a Vnia
por ela ser considerada diferente das meninas? Ambos: No, igualmente,
como se ela fosse um menino. VLA: Igual a gente. P: Tratam como se ela
fosse um menino? VLA: . P: Ento trata diferente. VLA: No. IG: No,
trata como todo mundo, como a gente trata l todas as meninas e a gente
mesmo (E. Vladimir, moreno, e Igor, pardo - 4I).

Podemos analisar que Vnia circula para alm do futebol, com


seus atributos simblicos de masculinidade, com linguagem dura e pala-

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vres, fora fsica e vestimentas largas, que escondiam seu corpo. Em


geral, mantinha um ar tranquilo e estava com os meninos quase todo o
tempo possvel, em sala, no recreio ou mesmo nas viagens que faziam
pela escola, considerando-se e sendo considerada por eles como um
menino, da a confuso semntica na entrevista. Apesar disso, no esca-
pava da discriminao em muitos momentos.

VLA: s vezes, a gente fica zoando com ela, ela zoando com a gente,
Maria Homem! P: E depois fala que trata ela igual s outras? VLA: Isso
brincadeira com ela, ela brinca com a gente [?]. IG: Uma minoria de vezes,
eu j vi uma vez o Celso falando Maria Homem pra Vnia. VLA: , tipo, a
gente t jogando, ela chuta errado, s vezes, uma vez no jogo ela s tava
chutando errado, eu t aqui, ela ali tocou pra fora, a falei Maria Homem,
troca de Chiquinha, faz um rabo [porque ela vive de cabelos presos de cada
lado - Chiquinha] [e ri]. P: Ela no fica brava? VLA: Ela s d risada (E.
Vladimir, moreno, e Igor, pardo - 4I).

No entanto, os meninos fazem questo de frisar o tom de brin-


cadeira e a reciprocidade presente nas relaes entre eles e ela, e nas risa-
das dela expresso Maria Homem. Em sua entrevista, Vnia revelou
ter uma viso positiva de si enquanto mulher e fazer tudo o que quer,
mesmo sendo mulher, mas expressava uma viso negativa sobre as
demais meninas, a quem atribua o apelido de chatas, e evitava, ao mxi-
mo, a companhia delas. Provavelmente, a partir desse referencial simb-
lico, ser chamada de Maria Homem no era visto como ruim para ela, e
os meninos percebiam isso, inclusive deixando claro que preferia a com-
panhia deles.
Por outro lado, algo considerado imperdovel pelos meninos
era o fato de uma menina querer participar do futebol jogando mal, con-
texto que tornava qualquer crtica sobre ela avassaladora e permanente.
As demais meninas negras, esteticamente discriminadas por no serem
consideradas bonitas, como Adriana, Ktia, Sabrina, Patrcia, Danila e
Tatiana, tambm no eram consideradas por eles boas jogadoras, e, por
esse conjunto de atributos, eram, a todo instante, insultadas de modo
sexista e, se possvel, racista. Ao serem entrevistadas, Sabrina e Patrcia
relataram que suas avs e mes foram insultadas em conflitos ligados ao
futebol, o que demonstra possveis conversas em casa sobre esse to
acirrado assunto. Esse aspecto era to cotidiano que outras meninas que
se consideravam negras ou morenas, apesar de gostarem de futebol, mas
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no jogarem bem para os padres deles, evitavam aproximaes com os


meninos para impedir o estigma.
O sexismo e racismo revelavam-se juntos na discriminao por
causa da cor, mas tinham na discriminao ao cabelo crespo e encaraco-
lado um forte complemento. A fora da esttica branca relaciona-se
naturalizao das desigualdades raciais, sendo que a esttica, para Souza
(2006), um dos marcadores sociais utilizados pela cultura racista domi-
nante, j que a beleza branca. Essa marca se d atravs da corporifica-
o, entendida como

[...] experincia percebida e incorporada, fsica e simblica, prtica e repre-


sentao. Pensando na noo de corporificao, poderamos dizer que raa
a percepo que termina no corpo e que , a priori, ponto de vista, julga-
mento moral e insero em experincias e prticas culturais especficas
(SOUZA, 2006, p.181-182).

Larissa Lisboa analisa as falas de professoras das sries iniciais,


brancas e negras, que, ao desvalorizarem os cabelos de meninas negras,
reforam o racismo e sexismo no espao escolar.

Para as mulheres, o cabelo sempre foi o referencial de beleza. Estar com o


cabelo na moda, a maneira certa, ou seja, dentro dos padres estticos
importados, necessrio para a construo da identidade da menina. Sua
autoestima, a valorizao da prpria beleza e empoderamento dependem
dessa padronizao (LISBOA, 2008, p.28).

O racismo e sexismo esto presentes na negao da corporifi-


cao racial e podem ser expressos na crtica aos cabelos discretos e cur-
tos ou aos cabelos de rastafri:

P: E voc, Fabiana, j foi chamada de Maria Homem? FA: J, por causa do


meu cabelo [tem o cabelo crespo e bem curtinho]. P: Como que voc rea-
giu? FA: Assim antigamente [?] a eu cheguei havia um menino, ele tava com
o mesmo corte que eu, a os meninos comearam a encher o saco me cha-
mando de Maria Homem. P: E voc fazia o qu? FA: Mandava eles parar
(E. Fabiana, mestia - 5I).

MA: Tinha uns meninos que me chamavam de Carlinhos Brown e a eu falei


para a professora, eles pararam [...]. P: E voc achava que isso era o que,
racismo ou machismo? MA: Racismo. P: Voc j viveu outra situao de
racismo aqui na escola? MA: No, aqui na escola no, mas na minha rua sim,
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que tinha dois meninos que me chamavam de Bob Marley e Zig Marley
(chamavam eu e a minha irm), porque ns fazemos as mesmas trancinhas.
A meu pai conversou com a me deles e no adiantou, a conversou de
novo e adiantou [e sorri] [...]. MA: Mas nada a ver com [pssaro?] ficaram
me chamando de azulo por causa do cabelo [ela ri]. P: Mas no te chama-
vam de azulona? MA: No, de azulo [d nfase no azulo] (E. Mara, negra
- 4I).

Ser considerada bonita pelos meninos no alterava a crtica


suposta masculinidade da menina, ainda mais se ela reforasse a esttica
da cultura negra em sua homenagem aos rastafris. Ao assumir-se posi-
tivamente negra, Mara trazia para a escola elementos de outras matrizes
tnicas, expressas no trato com um cabelo altamente elaborado.

O cabelo um dos elementos mais visveis e destacados do corpo. Em todo


e qualquer grupo tnico ele tratado e manipulado, todavia a sua simbolo-
gia difere de cultura para cultura. Esse carter universal e particular do cabe-
lo atesta a sua importncia como smbolo identitrio (GOMES, 2003,
p.174).

Na escola, o fato de Mara ter muitos admiradores no impedia


que outros meninos a insultassem com frequncia. Para evitar constran-
gimentos, como as demais meninas, ela mantinha-se afastada dos meni-
nos e no jogava futebol.

Consideraes finais

Neste artigo, trouxemos o cotidiano escolar de um determina-


do grupo de crianas dos anos iniciais e as atitudes discriminatrias pre-
sentes no recreio e salas de aula. Pudemos observar, na escola estudada,
que raa um forte marcador social para ambos, meninos e meninas. Se
o racismo assume em nossa cultura uma linguagem baseada em ofensas
verbais de domnio predominantemente dos meninos, observamos que,
na escola, esse racismo tambm est presente contra as meninas. Ambas
discriminaes se reforam: o ato de qualificar os insultos raciais com
atributos de gnero tambm produz o seu contrrio, quando os insultos
de gnero so qualificados com atributos raciais. O resultado dessa con-
figurao simblica o aumento do sofrimento de meninas negras, que

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buscam, nos atributos masculinos, valorizados socialmente, os mecanis-


mos de proteo de sua identidade. No entanto, alm da crtica supos-
ta masculinidade delas, aspectos como a esttica branca, com seu cunho
naturalizante, ou o futebol, com a exigncia de desempenho acima dos
prprios meninos para aceitao social, reforavam ali os atos de discri-
minao.
As provocaes verbais ou insultos, to comuns em nossa
cultura, que alguns nem chegam a considerar violncia, necessitam ser
questionados. Luiza Mitiko Yshiguro Camacho (2001), ao refletir
sobre as violncias sutis, afirma que h apelidos que so carinhosos,
indicam intimidade, e outros pejorativos, que o receptor, conceito uti-
lizado pela autora, considera ofensivos. Em geral, os apelidos rejeita-
dos pelos receptores so aqueles que fazem referncia origem tni-
ca, orientao sexual, condio social e a traos que evidenciam o
que considerado falta, defeito e carncia. (CAMACHO, 2001,
p.137). Na viso dessa autora, o significado para aqueles que recebem
o apelido tambm chave para definir os nveis de agressividade, e
ser da atribuio desses significados que o ato poder ser considera-
do ou no violento.
Como vimos, questes de linguagem e conflito demandam
uma reflexo sria a ser realizada pelas escolas, dado o papel crucial
que desempenham na construo das identidades de gnero e raa.
Wanda Maria Junqueira Aguiar (2000) explicita a relevncia do papel
do conflito como aspecto da intersubjetividade, ao discutir o processo
de formao da conscincia pelas relaes de mediao. Se pensarmos
que as crianas, nesse processo relacional, esto construindo identida-
des de gnero e raa, e que o embate atravs da linguagem na escola se
dava preferencialmente sob o controle dos meninos, podemos dizer
que tais relaes configuravam-se para elas como violncia de gnero,
cotidiana e permanente. Para as meninas negras, essa violncia era vis-
vel e presente. O que no estava presente era o suporte de outros sujei-
tos da escola para ajud-las nesse processo, ainda que elas tentassem
superar a seu modo, no aprendizado do futebol, na incorporao de
caractersticas consideradas masculinas ou no distanciamento mximo
dos meninos.

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NOTAS

1 Nas citaes bibliogrficas, ao longo do texto, torno visvel a autoria, citando o nome
e o sobrenome dos(as) autores(as), quando de sua primeira apario.
2 Alguns autores, como Snia Kramer (2002), consideram importante manter o pri-
meiro nome das crianas ou solicitar-lhes que atribuam a si mesmas um nome para
posteriormente se reconhecerem. Apesar de j termos feito isso em outras pesquisas e
considerarmos um procedimento pertinente na maioria dos casos, optamos aqui pelo
sigilo mximo, j que as reclamaes de discriminao eram feitas entre crianas e
poderiam criar problemas entre elas, mesmo observando que muitas delas verbaliza-
vam essas crticas durante o recreio para os/as colegas.
3 Houve resistncias de crianas de origem asitica, que se viam como brancas, e de
origem indgena, que se viam como morenas.
4 Dentro da categorizao criada por Guimares (2000), Maria Homem e Sapata
devem ser qualificados como pertencentes moral sexual.

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Recebido em: 15/10/2012


Aprovado em: 19/11/2013

Contato:
Universidade do Sul de Santa Catarina
Programa de Ps-Graduao em Educao
Avenida Jos Accio Moreira, 787
Bairro Dehon
Tubaro | Santa Catarina | Brasil

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