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Los desafos del aprendizaje.

GBH de L.
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Captulo VI

ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA EVALUACIN DE LOS


APRENDIZAJES.

EL CARCTER DE LA EVALUACIN

Sin pretender abordar aqu el tema de la evaluacin de los aprendizajes, que es


bien especfico y merece un tratamiento pormenorizado, no se puede acabar el
tratamiento del aprendizaje sin hacer una breve referencia a este tema - problema que es
el de la evaluacin.
Todo docente evala, y al hacerlo manifiesta los supuestos tericos que tiene al
ensear, an sin saber explcitamente dentro de qu postura se encuentra. El de la
evaluacin es un tema que compromete.
Al hablar de evaluacin se piensa primeramente en la evaluacin del alumno.
Pero an en el caso de que ste sea el evaluado, en el mismo acto se juzga a la
Institucin, al docente, al grupo escolar, a la currcula, al proceso integral. En realidad
no se puede separar un aspecto de otro. Siempre que se evala, aunque se tome un
factor especfico, se evala la totalidad.
En este tema se da una situacin frecuente en otros aspectos educacionales:
Existe una brecha entre lo que se teoriza, lo que se pretende y lo que en efecto se hace, a
punto tal que el mismo docente que se propone por ejemplo hacer pensar, pues
considera que esto es un aspecto valioso de su labor, planifica luego un examen
exigiendo procesos de pensamiento muy pobres, que no pasan de ser una mera
evocacin. Esto es por lo menos, incoherente. Y hay ya una costumbre muy arraigada
en los alumnos, que es la de estudiar de acuerdo con lo que privilegia o exige tal
profesor en el momento de la evaluacin. Precisamente esto hace que sea tan importante
dentro del proceso enseanza aprendizaje la reflexin sobre este tema. Los docentes
leemos y estudiamos mucho sobre l, pero la rutina cotidiana se impone y hace dejar de
lado las autnticas convicciones acerca del tema.

Funciones de la evaluacin

En la prctica diaria al evaluar se busca obtener informacin sobre algn aspecto


del proceso educativo, ya sea acerca de la adquisicin de un concepto, de un proceso de
pensamiento, de una actitud o de una habilidad especfica. Esta informacin es necesaria
para extraer las conclusiones pertinentes para tomar decisiones vlidas: promocin de
curso, remediar las posibles falencias, o, en trminos generales, saber cul es la
situacin de un alumno. Siempre tiene una funcin diagnstica la evaluacin, an en el
caso de que se busquen prioritariamente resultados. En stos es importante buscar las
causas de ellos. Hay que hacerse cargo de esta funcin informativa y sugerente de la
evaluacin, pues es la manera de estar alertas para no aceptar el fracaso. La actitud
resignada ante el escaso rendimiento de los alumnos, debe dejar paso a una actitud
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realista si no optimista, de quien sabe lo que quiere y sabe cmo llegar a ello. Los
docentes tendramos que reflexionar mucho sobre la evaluacin que realizamos, tanto
antes como despus de la misma. No buscando culpas o excusas, sino ponderando lo
que nos presenta.

Caractersticas

Uno de los problemas que surgen en este tema es el constante pendular terico
y prctico entre una evaluacin que privilegia la objetividad, el sistema, y la que trata
de personalizar, teniendo en cuenta las diferencias subjetivas. Es frecuente escuchar que
se puso tal nota (positiva) por el esfuerzo realizado o tal otra (negativa) por que ese
alumno poda mucho ms. O por el contrario exigir resultados objetivamente iguales,
tanto en cuanto a los contenidos como en relacin a los distintos sujetos. Tal vez no
haya que descartar ninguno de los dos aspectos. Y reservarse la libertad de una
decisin adecuada teniendo en cuenta cules son los objetivos de cada instancia de
evaluacin. As hay que tener presente por un lado, lo que debe saber, saber hacer,
distinguir, un alumno de cada nivel o curso en tal rama del saber. Llegar a esos objetivos
es una aspiracin sana que debe ser considerada, para que el mayor nmero posible de
alumnos los logre, y que quienes no lleguen a ello, puedan recibir especial ayuda o
reubicacin dentro del sistema. Pero por otro lado, las capacidades y conocimientos
previos, ambientes culturales, los esfuerzos realizados, deben ser tenidos en cuenta. No
para promover alumnos que no deban ser promovidos, pero s para lograr una
mediacin docente ms eficaz. Con lo cual podemos decir que la evaluacin ha de ser
tanto objetiva cuanto personalizada.
Esta temtica de la evaluacin objetiva o subjetiva, especialmente en tanto se la
considera excluyente una de otra, tiene que ver - aunque no es totalmente equivalente-
con el debate conductismo cognitivismo puros, para poner dos extremos vigentes. Un
conductista slo evaluar, en principio, resultados; un cognitivista privilegiar procesos;
en ambos casos se puede exigir y valorar a todos los alumnos del mismo modo, o no. Lo
importante es ver que no se puede dar uno sin el otro, y asumir para cada situacin la
postura correcta conscientemente. Una buena evaluacin forma parte del proceso de
aprender por lo cual debe hacerse en forma continua, atender a los procesos, y ser
acumulativa.
Por lo dicho hasta aqu resalta que en el momento de la evaluacin lo primero
que se ha de establecer con espritu crtico y creativo es el aspecto que se quiere evaluar.
Ello condicionar los objetivos de la evaluacin, y por lo tanto cules sern las variables
significativas para comprobar realmente si se ha logrado lo que se pretenda. Este
planteo puede ser un recurso valioso para planificar toda la tarea de enseanza /
aprendizaje previa a la evaluacin misma. Tenerlo claramente definido y presente en el
momento de ensear, hace que ste se torne eficaz, y que realmente haya aprendizaje.
As como no hay padre sin hijo, no hay enseanza sin aprendizaje. Slo se ense aquello
que se aprendi. De lo contrario, se ley, se mostr, se dijo, y se escuch a lo sumo. El
ensear es un verbo que implica una contrapartida. Por lo que las frases famosas entre
los maestros, que salen a relucir en el momento de las evaluaciones, que hacen referencia
a que el docente ense algo pero los alumnos no aprendieron, no tienen sentido. Habr
tratado de ensear, habr dado pautas para su estudio, pero si el alumno no aprendi, el
maestro en realidad no ense, no fue eficaz.
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Retomando el ya mencionado aprendizaje de la lectura, por ejemplo, si se


plantea qu es ensear a leer y cmo se evala, la respuesta puede ser sencilla. Se sabe
leer cuando se comprende lo que se lee. Pero y aqu comienzan los problemas - cmo
se manifiesta dicha comprensin? Un modo clsico y recurrente es hacer preguntas
despus de la lectura. Pero hay alumnos que tienen una memoria auditiva lgica
inmediata muy buena, y pueden contestar correctamente si la pregunta es medianamente
sencilla. Sin haber comprendido. Y si la pregunta exige como suele suceder en algunos
exmenes de todos los niveles educativos- un mayor anlisis y reflexin tal vez no sea
se el momento adecuado de plantearla o de evaluarla. Por otra parte, y esto es extensivo
a otros aprendizajes, cmo se distingue en el momento de evaluar entre la
comprensin y la capacidad de expresin? Hay alumnos que logran muy buenas
calificaciones por su expresin, y otros que no logran decir satisfactoriamente lo que tal
vez comprendieron mejor. Sabemos que el alumno que se expresa con correccin y
fluidez tiene una ventaja muy grande sobre los que no lo hacen, y ese es el momento de
plantearse qu se hace para que el mayor nmero posible de alumnos llegue a una buena
expresin oral y/o escrita? Por otra parte, todo alumno, a poco tiempo de estar en el
sistema, o de tener a tal o cual profesor, se ingenia hbilmente para utilizar estrategias
que le permitan aparentar el logro de resultados. Se sabe por transmisin oral que tal
profesor pide lo que dio en clase; que tal otro privilegia las frases como yo pienso
que ..., mientras para otros es una introduccin a una reprobacin. Hay profesores que
quieren ser citados y otros que quieren ser olvidados. Los ejemplos y casos son
numerosos. Los aqu mencionados no quieren plantear un pesimismo acerca de la
posibilidad de la evaluacin real sino pretenden promover la reflexin sobre nuestras
seguridades y prcticas evaluativas para percatarnos de la complejidad de este proceso,
culminacin del aprendizaje.

Por otra parte, si la educacin es un proceso integral, la evaluacin tambin ha


de serlo. No hay que reducir ni su tratamiento ni su prctica a contenidos conceptuales,
sino que hay que prever cmo se evaluarn los otros objetivos y contenidos que se
proponen.

Otra caracterstica que ha de tener la evaluacin en una institucin educativa es


que ha de ser de alguna manera comunitaria. Tiene que haber ciertos criterios comunes
que unifiquen la metodologa de la evaluacin, ya que no hace bien que el mismo
alumno se vea sometido a criterios totalmente opuestos. Si bien la diversidad es muy
educativa, lo es ms cuando hay una fundamentacin de base que contribuye realmente
a la formacin. Esto no implica que todos evalen igual.

Instrumentos

En funcin de estas notas de la evaluacin se deben preparar los instrumentos


correspondientes. Las propiedades formales que deben reunir, sintticamente
presentadas son: la fiabilidad, la validez y la precisin.
La fiabilidad hace referencia a la confianza en que los distintos sujetos que
utilicen el instrumento, van a interpretar y medir lo mismo. Para que sea fiable, tiene que
ser probado en distintas circunstancias o momentos. Se puede utilizar el mismo
instrumento o alguna otra forma equivalente, constatando la relacin de los resultados.
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Un ejemplo sencillo y cotidiano para explicar la necesidad de reparar en la fiabilidad, lo


podemos encontrar en una prueba de matemticas. La misma prueba es calificada a
veces, en una escala de 0 a 10 por un 1 o por un 8. En el primer caso, un profesor
conductista observa el resultado del problema planteado, y al no coincidir con el
correcto, asigna un 1 (uno). En el segundo, un docente cognitivista en alguna de sus
variantes, se detiene a observar los procesos realizados por el alumno, y comprueba que
son correctos, pero las operaciones tienen algunos errores. Y valora el aspecto
procesual con un 8 (ocho). Cualquier examen de Lengua, de Lectura, de Ciencias
Sociales, y mucho ms los exmenes orales de todo nivel, son como pequeas torres
de Babel en la que cada cual, profesor, alumno, directivo y padre interpreta algo
distinto. Sera muy educativo para todos por lo menos reflexionar sobre la fiabilidad de
los instrumentos utilizados.
En cuanto a la validez, un instrumento es vlido en tanto mide lo que tiene que
medir, y lo hace claramente, en cuanto al contenido, al criterio empleado y al constructo
en s. Es decir, que tiene que tener clara relacin con el objetivo de evaluacin. Es de
experiencia comn que a veces se prepara una prueba que slo puede evaluar la
capacidad de memorizacin del alumno y se pretende calificar con ella por ejemplo la
comprensin.
La precisin tiene que ver con la nitidez y definicin de la ponderacin de las
variables a medir. Es decir, cunto va a pesar por ejemplo en la nota final cada
componente de la prueba tomada, y por qu.
Con estos recaudos, los instrumentos que se utilizan deben ser variados. Para
atender a las posibilidades de resolucin de los alumnos tambin es conveniente que
apelen a distintas capacidades y estrategias. En todo caso tiene que estar el momento de
la evaluacin cuidadosamente planificado. Es decir, que siempre tiene que tenerse en
cuenta una tabla o gua que contenga los aspectos por considerar con su
correspondiente ponderacin. Cuando se planifican listas de control, cuestionarios o
escalas de valoracin escritos, por ejemplo, todo esto est previsto de manera ms
frecuente.
Por el contrario suele estar ms descuidada la evaluacin en los exmenes,
pruebas o lecciones orales. El alumno habla, sin organizar, ni jerarquizar, y cuando
termina, los docentes quedan un tanto perplejos no sabiendo bien con qu criterio
juzgar. Los alumnos crecen cuando tienen claro qu tienen que hacer, cmo organizar y
jerarquizar, y la seguridad de que estos criterios sern tenidos en cuenta en el momento
de la promocin. Es importante que incluso cuando se pretende creatividad no tengan
los alumnos sorpresas en el momento de la evaluacin. Por otra parte, si nunca se los ha
hecho hablar cinco minutos seguidos, por ejemplo, no se los ha corregido ni se les ha
explicado cmo organizar un texto oral, no se puede pretender que espontneamente
despus de un ao tengan la habilidad requerida para ello. Por lo dicho, se ve que debe
ser un tema de especial atencin las lecciones orales, en sus distintas instancias.
Asumamos que habitualmente, en cualquier momento, casi de improviso, el alumno tiene
que empezar a hablar de un tema. En el mejor de los casos lo nico que puede hacer es
reproducir lo ledo en el texto o lo dado por el profesor.

Esta visin de la evaluacin, aunque harto somera, que no hace sino plantear los
problemas ms que resolverlos, tiene como fin mostrar que es un momento ms del
proceso de aprendizaje que no puede estar ausente en el tratamiento del mismo. El que el
alumno participe y conozca todo este proceso es parte de su proceso de aprender. Lo
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lleva a ir conociendo no slo lo que debe saber sino tambin cmo llegar a ello, y
realmente si logr los objetivos o no. Es decir, que un buen proceso de evaluacin, debe
llevar a la autoevaluacin, tanto del docente como del alumno. Un verdadero proceso
educativo se ha cumplido cuando el alumno ha hecho suya la teleologa que en principio
conoca el docente. Es decir, cuando toma la conduccin de su propio aprendizaje, de
su estudio, y en definitiva, de su vida. La disposicin para este estado consiste en hacer
tomar conciencia al alumno de s mismo, de su capacidad, de sus disposiciones positivas
y negativas, de lo que pueden significar los estudios en su vida, para que en definitiva
sea l mismo quien se vaya motivando y tenga un inters real en sus estudios. Creo que
hay preocuparse porque el alumno encuentre sentido a todo lo que hace en la escuela.
A partir de los motivos, vlidos, pero frecuentemente pobres, por los cuales se mueve,
llegar a los motivos que hacen trascender su propia persona.

Por ltimo, y dentro del proceso de la evaluacin, es interesante plantearse lo


que constituye la evaluacin neta, que consiste en la diferencia existente entre la
evaluacin final y la evaluacin inicial o diagnstica. Esto dara una nocin de lo que ha
crecido y aprendido un alumno en el transcurso de un perodo determinado. A veces es
poco gratificante para el docente e incluso para la familia, tener la sensacin vaga, de
que simplemente pas un ao ms de su vida, y no se sabe a ciencia cierta si mejor o
no y en qu medida. Tiene que ver este punto con la difcil preocupacin por conocer
en qu estado real, en cuanto a saberes y conocimientos previos, estn los alumnos en
el momento de iniciar el proceso de tal aprendizaje.

Se podran concluir estas reflexiones en torno a la evaluacin aplicando los


principios metodolgicos del aprendizaje a la evaluacin.
As la evaluacin ha de ser: realista, basada en la experiencia, activa, adecuada al
sujeto, que ayude a la consolidacin de lo aprendido y lo aprecie, totalizante, vivencial,
comunitaria, concretizada en un marco familiar al alumno, y que apele a la formacin de
capacidades y no a la acumulacin de meros contenidos.
GOBIERNO DE MENDOZA
Direcci6n General de Escuelas

MENDOZA, ,O 6 MAY 2016

RESOLUCION N 115
VISTO el Expediente N 4793-D-16-02369,
caratulado: "DIRECCION GENERAL DE ESCUELAS S/REGIMEN DE
q
D esciOn Gereral CALIFICACION, ACREDITACION Y PROMOCION NIVEL PRIMARIO"; y
de E

CONSIDERANDO:

Que es inters prioritario de la Direcci6n


General de Escuelas la mejora de la calidad de los aprendizajes de todos los
alumnos del Nivel Primario;

Que luego de un tiempo de . ser aplicada la


Resolucibn N 681-DGE-12, resulta necesaria su revision en relacibn a las pautas
que la misma define para la evaluaciOn de los alumnos del Nivel Primario;

Que Ia decision de modificar los aspectos


referidos al regimen de calificaciOn, acreditaciOn y promociOn se toman en el marco
de un proceso de consulta a los supervisores y directivos de las escuelas, con el fin
de recabar sus aportes y miradas respecto a un tema que incluye la atencibn de
todos los actores involucrados en el proceso;

Que en la mencionada consulta se ha


expresado que el Regimen Academic de Ia Provincia de Mendoza vigente a Ia
fecha, aprobado por la ResoluciOn N 681-DGE-12, dictada con fecha 25 de abril de
2012, es una herramienta valorada por los docentes y directivos de las escuelas
primarias;

Que la calidad de los aprendizajes esta


condicionada por multiples factores, y uno de ellos es Ia calidad de los procesos de
ensenanza y de evaluaciOn, entendiendo a esta Ultima como un componente central;

Que la presente norma se dicta en el marco de


las atribuciones conferidas al Director General de Escuelas por el articulo 132 de la
Ley Provincial N 6970; habiendo sido analizada .y avalada por el Consejo General de
Educaci6n de la Provincia de Mendoza;

Por ello,

EL DIRECTOR GENERAL DE ESCUELAS


RESUELVE:

Articulo 1 ro.- Rectifiquese parcialmente la ResoluciOn N 681-DGE-12, y


sustitUyase el Capitulo V, que comprende desde el Articulo 22do. hasta el 38vo., por
lo dispuesto en el Anexo de la presente ResoluciOn.

Articulo 2do.-Establezcase que la presente norma legal tendra vigencia a partir


de su publicaciOn en el Boletin Oficial.

Articulo 3ro.- Publiquese, comuniquese a quienes corresponda e insertese en


el Libro de Resoluciones.

Lie. m agdnlena Cunietti JAIME CORREAS


Subsecretaria de Planeamiento y 0 - ::ENERAL DE ESCUELAS
EvaluaciOn de la Calidad Educative DIRECCION GENERAL DE ESCUELAS
D.G.E. GCE ERNO DE MENDOZA
Gobierno de Mendoza
GOBIERNO DE MENDOZA
0 6 MAY 2016
DirecciOn General de Escuelas

RESOLUCION N
15
Expediente N 4793-D-16-02369

ANEXO

CAPITULO V

REGIMEN DE CALIFICACION, ACREDITACION Y PROMOCION

Articulo 22do.- Establezcase la distinci6n de los siguientes procesos vinculados con


la evaluaciOn de los aprendizajes:
Direccin General
de E
CalificaciOn: establecimiento de una equivalencia entre una escala arbitrariamente
construida y un determinado nivel de logros alcanzados por los alumnos.

AcreditaciOn: reconocimiento del nivel de logro deseable alcanzado por los alumnos
en los aprendizajes definidos para un espacio curricular, en un tiempo determinado.

PromociOn: habilitaciOn para el pasaje de un tramo a otro de la escolaridad en


relaciOn con criterios establecidos en la regulaciOn provincial.

De Ia CalificaciOn Trimestral

Articulo 23ro.-Determinese que para Ia acreditaciOn se elaboraran por cada espacio


curricular tres informes, uno por trimestre, segOn lo sefialado por el calendario anual.

Articulo 24to.-DispOngase que cada trimestre tendr6 un proceso de evaluaciOn


continua, mediante la recolecciOn de informaci6n a traves de instrumentos variados
que sean confiables y vblidos. El docente deber6 dejar constancia, en el registro de
seguimiento, de las valoraciones que va realizando con una escala numerica de 1
(uno) a 10 (diez) sin centesimos. Dicho registro de seguimiento deber6 estar a
disposiciOn de las autoridades escolares, de los alumnos y de los padres para las
consultas que se consideren pertinentes.

Articulo 25to.-Determinese que la calificaciOn del primer y segundo trimestre


resultar del promedio de las notas obtenidas durante el proceso (tres como minimo)
siendo, al menos una, resultado de una evaluaciOn individual.

Articulo 26to.-DispOngase que la calificaciOn final del tercer trimestre resultar del
promedio de todas las calificaciones del proceso desarrollado, incluida la de la
EvaluaciOn Integradora Anual.

Articulo 27mo.-Establezcase que la calificaciOn final de cada trimestre se expresara


con un nOmero entero y centesimos, con redondeo a cincuenta centesimos o al
entero siguiente.

De Ia Evaluaciem Integradora Anual

Articulo 28vo.-Determinese que en el marco del proceso de enserianza


aprendizaje, la EvaluaciOn Integradora Anual se implementar en todos los afios del
Nivel Primario, en Ia totalidad de los espacios curriculares.
GOBIERNO DE MENDOZA
DirecciOn General de Escuelas 0 6 MAY 2016
-2-
RESOLUCI6N W il
k 1 155
Expediente N 4793-D-16-02369
...///
ANEXO

Articulo 29no.-Establzcase que sern caracteristicas de la evaluaciOn integradora:


DireGoen Goneral
de E Obligatoriedad. Si par una causa no imputable al alumna, este no hubiera sido
evaluado en - la instancia integradora, deber tener oportunidad inmediata de
rendir la evaluaciOn correspondiente antes de emitir la calificaciOn final.
IntegraciOn de capacidades: Constituira una instancia de vinculaciOn de
aprendizajes fundamentales que se relacionan con los objetivos propuestos y
no implican una mera recapitulaciOn de contenidos.
Opcion con respecto al instrumento: La evaluaciOn integradora puede
concretarse utilizando distintos instrumentos: proyectos, pruebas de
desempeno, trabajos practicos, trabajos con el use de TIC, estudios de casos,
ex6menes tradicionales, entre otros.
De Ia CalificaciOn Final:
Articulo 30mo.-Determinese que Ia calificaciOn final de cada uno de los espacios
curriculares resultara del promedio de los tres trimestres, con centsimos sin
redondeo. La misma sera comunicada a alumnos y padres a traves del Boletin de
Calificaciones.
De Ia AcreditaciOn:
Articulo 31ro.-Establzcase que la acreditaciOn sera anual. Se lograr en cada
espacio curricular cuando la calificaciOn sea 7 (siete) o ms, expresada con
centsimos, excepto en ler. grado.
Articulo 32do.-Determinese que los alumnos que obtengan una calificaciOn final
inferior a 7 (siete) en cualquier espacio curricular promocional deberan ser evaluados
en el periodo complementario de diciembre.
Articulo 33ro.-Determinese que para que el alumna pueda ser evaluado en Ia
instancia complementaria de diciembre, debera registrar una asistencia minima del
80% a las clases de apoyo.
Articulo 34to.- Establzcase que los alumnos que no obtengan en el periodo
complementario de diciembre una calificaciOn de 7 (siete) o rn6s, sern evaluados de
2do. a 6to. grado en el periodo compensatorio de marzo y los alumnos de 7mo.
grado en el mes de febrero.
Articulo 35to.-Determinese que los alumnos que deban rendir en la instancia
complementaria de febrero asistirn al apoyo escolar, acreditando una asistencia
minima del 80%.
GOBIERNO DE MENDOZA
DirecciOn General de Escuelas
06 MAY 2016
-3-
RESOLUCION Ntr 1 I 55
Expediente N 4793-D-16-02369
...///

ANEXO

Direccin General De la PromociOn:


de E

Articulo 36to.-Sern promovidos al ario inmediato superior los alumnos que hayan
acreditado todos los espacios curriculares promocionales en las instancias previstas.
Articulo 37mo.-Sern considerados espacios promocionales:

- Primer grado se respeta la unidad pedagOgica.


- Segundo y Tercer grado: Matembtica, Lengua y Conocimiento del Ambiente.
- De Cuarto a Sptimo grado: todos los espacios curriculares.

Lic. Emm agdalena Cunietti JAIME C ORREA S


Subsecretaria de Planeamiento y DE ESCUELAS
EvaluaciOn de la Calidad Educativa DIRECOON GENERAL DE ESCUELAS
D.G.E. GOB;ERNO DE MENDOZA
Gobierno de Mendoza
GUA PARA EL ANLISIS Y MEJORA DE EXMENES
INTEGRADORES

Espacio curricular: Curso:


Docente:

ASPECTOS PARA CONSIDERAR S PARCIALMENTE NO


1. Se explicita claramente lo que se quiere
evaluar? (expectativas de logro/ aprendizajes
acreditables/ indicadores de logro)
2. Se evalan capacidades y contenidos
sustantivos, acordados en el rea e
institucin y desarrollados en clase?
3. Se evalan las tres dimensiones de los
contenidos? (conceptual- procedimental-
actitudinal )
4. Las actividades propuestas

-evalan las capacidades y contenidos que


se quieren evaluar?
-son adecuadas para el alumno y grupo de
clase? (nivel de profundidad/ nivel de
dificultad)
-presentan una organizacin y secuencia
lgica y psicolgica?
-propician la integracin de los contenidos
y capacidades desarrollados?
5. Las consignas expresan con claridad lo
que se espera de los alumnos?
6. Se solicitan procesos cognitivos
diversos? (observar- analizar- comparar-
sintetizar- clasificar- representar- transferir-
etc.)
7. Se determina el puntaje previamente,
considerando importancia y complejidad de
cada actividad?
8. La propuesta de evaluacin se posiciona
en un enfoque dinmico de la disciplina?
9. Se brinda tiempo suficiente para la
resolucin de la evaluacin?
10.Los alumnos son orientados para la
preparacin y resolucin de la evaluacin?
11.Se consideran procesos y resultados en
la correccin de la evaluacin?