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Programa curricular de Educacin Inicial

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de
Educacin
 6/t9-2016 PMINEDU
CONTENIDO

PRESENTACIN DEL PROGRAMA CURRICULAR DE EDUCACIN INICIAL

PERFIL DE EGRESO DE LA EDUCACIN BSICA

l. EL NIVEL DE EDUCACIN INICIAL

11. ENFOQUES TRANSVERSALES EN EL NIVEL DE EDUCACIN INICIAL

2.1 Cmo se abordan los enfoques transversales en la vida escolar?

111. ORIENTACIONES PARA PLANIFICAR EL PROCESO DE ENSEANZA, APRENDIZAJE Y

EVALUACIN FORMATIVA.

3.1 Qu entendemos por planificar el proceso de enseanza y aprendizaje y su

relacin con la evaluacin formativa?

3.2 Qu considerar al momento de planificar?

3.3 Qu tipos de planificacin hay?

3.4 cmo planificar?

IV. TUTORA Y ORIENTACIN EDUCATIVA EN EL NIVEL DE EDUCACIN INICIAL

4.1 La tutora y el acompaamiento a las familias.

V. ESPACIOS, MATERIALES Y RECURSOS EDUCATIVOS Y EL ROL DEL ADULTO EN EL

NIVEL DE EDUCACIN INICIAL

5.1 En relacin a los espacios educativos.

5.2 En relacin a los materiales educativos.

5.3 En relacin al rol del adulto.

VI. REAS CURRICULARES

6.1 rea de Personal Social

6.2 rea Psicomotriz

6.3 rea de Comunicacin

6.4 rea de Castellano como Segunda Lengua

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6.5 rea de Descubrimiento del Mundo

6.6 rea de Matemtica

6.7 rea de Ciencia y Tecnologa

VII. COMPETENCIAS TRANSVERSALES

7.1 Se desenvuelve en entornos virtuales generados por las TIC.

7.2 Gestiona su aprendizaje de manera autnoma.

GLOSARIO

BIBLIOGRAFA CONSULTADA
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PRESENTACIN DEL PROGRAMA CURRICULAR DE EDUCACIN INICIAL

Desde hace algunos aos, el Ministerio de Educacin emprendi la tarea de actualizar el Currculo
Nacional para responder a las demandas de la sociedad del siglo XXI. En este marco, se
realizaron consultas a diversos actores, en diferentes mesas de trabajo y de forma
descentralizada. Estos aportes permitieron que el Currculo Nacional tome forma de manera
progresiva y se convierta en un reflejo del deseo de todos los peruanos para que la educacin
contribuya con la formacin de ciudadanos activos y comprometidos con el desarrollo sostenible
de su pas.

El Currculo Nacional mantiene, redirecciona y fortalece el sentido de los enfoques que formaron
parte de los currculos que lo precedieron, principalmente el de competencias, de aprendizaje,
enseanza y evaluacin. Esto plantea una evolucin, es decir, un progreso orientado a contribuir con
la tarea pedaggica de desarrollar las competencias de los nios y nias de acuerdo con las demandas
de la sociedad actual. Estos cambios plantean el reto de articular la gestin institucional, el trabajo
del docente, los materiales educativos y la evaluacin con lo que se espera aprendan los estudiantes
en la Institucin Educativa (IE).

En virtud de lo expuesto, se ponen a disposicin los programas curriculares de los niveles de

Educacin Inicial, Primaria y Secundaria. Estos tienen como finalidad contribuir con orientaciones
especficas, segn las caractersticas de los estudiantes de cada nivel educativo, en el proceso de
concrecin del Currculo Nacional en las instituciones educativas.

El programa del nivel de Educacin Inicial que a continuacin presentamos contiene la

caracterizacin de los nios y nias del nivel segn los ciclos educativos, as como orientaciones para
el tratamiento de los enfoques transversales, para la planificacin; para la Tutora y Orientacin
Educativa; y para el tratamiento de los espacios, materiales y el rol del adulto. Asimismo, se
presentan los marcos tericos y metodolgicos de las competencias organizados en reas
curriculares, y los desempeos de edad alineados con las competencias, capacidades y estndares
de aprendizaje nacionales.

El Currculo Nacional y sus programas curriculares solo se implementarn en las instituciones

educativas si se logra que los docentes los lean, reflexionen crticamente sobre su contenido y los
conviertan en instrumentos de su trabajo pedaggico. Esto implica comprender el perfil del
estudiante, sus vinculaciones con los enfoques transversales, las competencias, capacidades;
tambin supone conocer y utilizar los niveles de desarrollo de las competencias y desempeos
organizados por edad para planificar y evaluar formativamente.

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PERFIL DE EGRESO DE LA EDUCACIN
BSICA

El Currculo Nacional plantea el Perfil de Egr eso 1 como la visin comn e integral de los aprendizajes
que deben lograr los estudiantes al trmino de la Educacin Bsica. Esta visin permite unificar
criterios y establecer una ruta hacia resultados comunes que respeten nuestra diversidad social,
cultural, biolgica y geogrfica. Se espera que desde el inicio de la escolaridad y de manera
progresiva a lo largo de la Educacin Bsica se desarrollen y pongan en prctica los aprendizajes del
perfil, en diversas situaciones vinculadas a las prcticas sociales.

Perfil de egreso
de la Educacin Bsica

1Para mayor informacin sobre el perfil lea el captulo I del Currculo Nacional: Retos para la Educacin Bsica y Perfil de
Egreso
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l. EL NIVEL DE EDUCACION INICIAL

La Educacin Inicial es el primer nivel de la Educacin Bsica Regular. Atiende a nios menores de 6
aos, es decir, se hace cargo de la educacin en los primeros aos de vida, que constituyen una
etapa de gran relevancia, pues en ella se establecen las bases para el desarrollo del potencial
biolgico, afectivo, cognitivo y social de toda persona. Este nivel sienta las bases para el desarrollo
de las competencias de los nios y nias y se articula con el nivel de Educacin Primaria, lo que
asegura coherencia pedaggica y curricular.

La atencin educativa en el nivel de Educacin Inicial se realiza desde una mirada respetuosa a los
nios y nias2, que los reconoce como sujetos de derecho, que necesitan de condiciones especficas
para desarrollarse; sujetos de accin, capaces de pensar, actuar, relacionarse y tomar del entorno lo
que realmente necesitan para crecer y modificarlo; seres sociales que requieren de los cuidados y
afectos de otros para desarrollarse dentro de una comunidad marcada por un origen, un ambiente,
una lengua y una cultura particular. As tambin, se tiene en cuenta las necesidades y caractersticas
particulares propias de la etapa madurativa por la que atraviesan nios y nias, por lo que se
privilegia el juego, la exploracin, el descubrimiento y los diferentes momentos de cuidados que se
les brinda en su cotidianidad como dinamizadores del aprendizaje.

En este nivel, se promueve el desarrollo y aprendizaje de los nios y nias, en estrecha relacin y
complemento con la labor educativa de la familia, por ser esta la primera y principal institucin de
cuidado y educacin del nio durante los primeros aos de vida. Adems, constituye el primer
espacio pblico en su entorno comunitario en el cual los nios se desarrollan como ciudadanos.

Los ciclos que atiende el nivel de Educacin Inicial

El nivel de Educacin Inicial atiende los dos primeros ciclos de la Educacin Bsica Regular. El primer
ciclo est orientado a nios y nias de O de 2 aos, y el segundo ciclo, a nios y nias de 3 a 5 aos.

CICLO 1

Qu En estas edades los nios y nias viven un proceso de individuacin en el que

caractersticas transitan de la necesidad de tener un vnculo de apego seguro, con un adulto
tienen los nios significativo, a la necesidad de diferenciarse y distanciarse de l para construir
y nias en este de manera progresiva su propia identidad. Tienen la capacidad de moverse y
ciclo? actuar desde su iniciativa, adquiriendo posturas y desplazamientos de manera autnoma,
es as que desarrollan un mayor dominio de su cuerpo, sintindose
seguros y con mayores recursos para conocer el mundo que los rodea.

En las interacciones con el entorno descubren el placer de comunicarse y transitan

de la comunicacin no verbal a la comunicacin verbal. Es as que, a

2 Esta mirada toma como base la visin consensuada que tiene el pas para la primera infancia, la cual se expresa en los lineamientos de la Gestin Articulada
lntersectorial e lntergubernamental orientada a promover el Desarrollo Infantil Temprano: "Nios y nias cuentan con un buen estado de salud y nutricin, con
pensamiento crtico, comunicacionalmente efectivos y con iniciativa, emocionalmente seguros de s, socialmente competentes y autnomos, en pleno ejercicio
de sus derechos; que viven una infancia feliz, libre de violencia, con igualdad de oportunidades y respetando sus particularidades" (MIDIS, 2016, p. 9).

6
 travs de los gestos, miradas, movimientos corporales y primeros balbuceos,
expresan a otros sus necesidades e intereses, emergiendo sus primeras
palabras como producto de estas relaciones y vivencias.

El desarrollo de su pensamiento se da a travs de la exploracin del entorno,

a partir de sus habilidades van tomando conciencia de su cuerpo, se
desplazan en el espacio, manipulan los objetos descubriendo as sus
cualidades y algunas relaciones como las espaciales, temporales y causales
que les permitirn construir sus primeras nociones e ideas acerca del mundo
y desarrollar procesos cognitivos cada vez ms complejos.

Cmo es la La atencin educativa en este ciclo involucra a los padres de familia, cuidadores
atencin y docentes a cargo, quienes brindan entornos seguros basados en el vnculo
educativa
en afectivo, en la organizacin de espacios, materiales y ambientes tranquilos
este ciclo?
que permitan a los nios y nias moverse con libertad, explorar, jugar y actuar
desde su iniciativa para desarrollarse de manera integral durante los momentos de
cuidados, de actividad autnoma y juego libre, en los entornos
donde transcurren su das.

Para brindar una atencin educativa de calidad, en el I ciclo, se plantea la

organizacin de los nios y nias en grupos, teniendo en cuenta su edad y el
nivel de desarrollo en el que se encuentran comprendiendo que las edades y
el proceso de desarrollo son referenciales. Es as que se identifican los
siguientes grupos:

De O a 9 Bebs desde recin nacidos, que mueven sus

miembros, su cuerpo, pero que no se desplazan
meses
en el espacio; hasta bebs que comienzan a
aproximadament
girar, rotar, reptar o gatear.
e.
De 10 a 18 meses Nios que se desplazan por el espacio de
aproximadamente. diferentes formas (gatean, empiezan a pararse o
caminan).

De 19 a 24 meses Nios que caminan, suben y bajan, interesados

aproximadamente. en la conquista de su equilibrio.

Ms de 24 meses Nios que caminan, trotan, trepan, saltan.

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CICLO 11

Qu A partir del proceso de individuacin iniciado en los primeros aos de vida, los
caractersticas nios y nias de estas edades han logrado diferenciarse de los dems, y tienen
los nios empiezan un proceso de afirmacin de su identidad, desde el conocimiento de y nias
en este sus caractersticas personales y la valoracin de s mismos. En este proceso,
ciclo? continan desarrollando su autonoma, aprenden a reconocer y expresar con
mayor seguridad sus emociones, y a regularlas progresivamente con el
acompaamiento del docente. A medida que fortalecen estos aspectos
desarrollan sus habilidades sociales, aprenden a convivir con los dems y a
cuidar los espacios y recursos comunes que utilizan. De igual manera,
aprenden a respetar y a construir acuerdos y normas de convivencia.

En el proceso de su desarrollo psicomotriz, los nios viven su cuerpo a travs

de la libre exploracin y experimentacin de sus movimientos, posturas,
desplazamientos y juegos, en interaccin permanente con su entorno y
ambiente. Estas experiencias permiten la adquisicin de una mayor
conciencia respecto de su cuerpo y sus posibilidades de accin y de
expresin, aprenden a tener mayor dominio, control y coordinacin de su
cuerpo, sus movimientos y habilidades motrices, favoreciendo as la
construccin de su esquema e imagen corporal.

En estas edades los nios y nias enriquecen su lenguaje y amplan su

vocabulario. Progresivamente aprenden a adecuar su lenguaje segn su
propsito o a las personas con las cuales interacta, adems, empiezan a
interesarse por el mundo escrito, surgiendo en ellos el deseo y el inters por
comunicar lo que sienten o piensan por medio de sus hiptesis de escritura.
As tambin, exploran nuevas formas de expresar sus emociones, ideas o
vivencias utilizando diferentes lenguajes artsticos como la danza, la msica,
las artes visuales, entre otros.

Su curiosidad natural los impulsa a explorar el ambiente que los rodea, y a

plantearse preguntas que los motivan a averiguar el qu y cmo funcionan las
cosas. A partir de estos cuestionamientos que los nios se hacen, as como
de otras preguntas, viven situaciones de indagacin que les permiten
aprender a construir y expresar sus propias ideas y explicaciones ponindolas
a prueba al buscar informacin. Aprenden a observar, describir, registrar y
compartir la informacin que obtienen, construyendo as sus propias
representaciones sobre los objetos, seres vivos y fenmenos de la naturaleza.

A partir de estas conductas exploratorias y de las situaciones problemticas

que se les presentan en la vida cotidiana, los nios y nias prueban diversas
estrategias y acciones en las que descubren algunas relaciones entre los
elementos de su entorno y ambiente. Es as que aprenden a comparar, agrupar,
establecer relaciones de cantidad, espacio, tiempo y causalidad como base
para el desarrollo de su pensamiento matemtico.
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cmo es la Al igual que en el Ciclo 1, la atencin educativa se basa en el respeto de las
atencin necesidades e intereses de los nios y nias y el acompaamiento en su
educativa en desarrollo personal, social, motriz, cognitivo y afectivo. Pone nfasis tambin
este ciclo? en las condiciones que favorecen los aprendizajes, teniendo en cuenta la seguridad
emocional, la organizacin del tiempo, el espacio y la disposicin de materiales
adecuados que respondan a las caractersticas madurativas que
contribuyan a su desarrollo integral.

1.2 Formas de atencin en el nivel de Educacin Inicial

En el nivel de Educacin Inicial, la atencin educativa se da de manera: escolarizada y no escolarizada.

La forma de atencin escolarizada se realiza a travs de los servicios de cuna, los cuales atienden
integralmente a nios y nias de O a 2 aos; los servicios de jardn, que atienden a nios y nias de
3 a 5 aos; y los servicios de cuna-Jardn, que atienden a nios y nias de O a 5 aos.

La forma de atencin no escolarizada a nios y nias menores de 6 aos brinda un servicio

flexible respecto a los lugares y horarios de funcionamiento que garanticen una intervencin
educativa oportuna, adecuada y pertinente para las necesidades de los nios y nias, y sus
familias. La atencin no escolarizada se desarrolla a travs de los PRONOEI {Programas no
Escolarizados de Educacin Inicial} de ciclo I y de ciclo 11, tanto en entornos familiares como en
entornos comunitarios.

Escolarizada
Cuna-
No escolarizada PRONO Jardn PRONO
EI: EI:
Entorno familiar Entorno familiar
Entorno comunitario Entorno
o El nio y su familia comunitario
o Solo el nio

Ambas formas de atencin, se realizan en estrecha relacin con las familias, por esta razn, en los
PRONOEI, la accin pedaggica de los docentes, coordinadores, y promotores educativos
comunitarios se dirigen directamente a la madre, adulto significativo o cuidador del nio que
participa en el servicio. As tambin, en el marco de la atencin integral, se promueven acciones
que involucran a otros sectores -como los de salud, inclusin social y desarrollo, proteccin,
justicia, ambiente- que buscan asegurar condiciones bsicas para el desarrollo infantil.
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La atencin educativa en los servicios del nivel de Educacin Inicial, se orientan por los siguientes
principios:

Principios que orientan la Educacin Inicial

Principio de respeto: considera la importancia de crear condiciones que respeten los procesos y
necesidades vitales que nuestros nios y nias requieren para desarrollarse plenamente. Respetar al nio
como sujeto implica reconocer sus derechos, valorar su forma de ser y hacer en el mundo, lo que supone
considerar su ritmo, nivel madurativo, caractersticas particulares y culturales, que hacen de l un ser nico
y especial.

Principio de seguridad: constituye la base para el desarrollo de una personalidad estable y armoniosa en
el nio, la cual se construye a travs del vnculo afectivo, la calidad de los cuidados que recibe, y la
posibilidad de actuar e interactuar con libertad en espacios seguros que permitan el desarrollo de su
potencial natural. A partir del placer de sentirse seguro, es que los nios y nias podrn separarse y
diferenciarse para construir su propia identidad, desarrollar progresivamente su autonoma y atreverse a
salir al mundo para explorarlo .

Principio de un buen estado de salud: n implica nicamente la atencin fsica del nio y nia; se trata
de un cuidado integral. Segn la Organizacin Mundial de la Salud (OMS), la salud es entendida como
"...un estado de completo bienestar fsico, psicolgico y social, y no meramente la ausencia de
enfermedad" (OMS, 2006, p. 1). Por lo tanto, la salud involucra Un estado de bienestar en el aspecto fsico,
mental y social; est relacionada a conductas, estilos de vida, entornos fsicos y sociales saludables; y
pone nfasis en acciones educativas que faciliten la participacin social y el fortalecimiento de las
capacidades de las familias en el mantenimiento, mejoramiento y recuperacin de la salud de los nios.

Principio de autonoma: tiene como base la conviccin de que los nios y nias son capaces de
desarrollarse, aprender y construirse a s mismos, siempre y cuando se garantice las condiciones fsicas y
afectivas que requieren para ello. De este modo, sern capaces de realizar acciones a partir de su propia
iniciativa.

Principio de movimiento: el movimiento libre constituye un factor esencial en el desarrollo integral del
nio, pues le permite expresarse, comunicarse, adquirir posturas, desplazamientos y desarrollar su
pensamiento. Es importante que los nios desplieguen al mximo sus iniciativas de movimiento y accin
para conocerse y conocer el IT\Undo que los rodea. Adems, el- movimiento libre es un elemento
fundamental en la construccin de la personalidad.

Principio de comunicacin: la comunicacin es una necesidad esencial y absoluta, que se origina desde
el inicio de la vida con las interacciones y en el placer de las transformaciones recprocas. Por tanto, en los
primeros aos de vida, es importante considerar al beb o al nio como un interlocutor vlido, con
capacidades comunicativas y expresivas.

Principio de juego libre: jugar es una act ividad libre y esencialmente placentera, no impuesta o dirigida
desde afuera. Le permite al nio, de manera natural, tomar decisiones, asumir roles, establecer reglas y
negociar segn las diferentes situaciones. A travs del juego, los nios y nias movilizan distintas
habilidades cognitivas, motoras, sociales y comunicativas.

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11. ENFOQUES TRANSVERSALES EN EL NIVEL DE EDUCACIN INICIAL.

Los enfoques transversales definidos en el Currculo Nacional se basan en los principios

establecidos en el Artculo 8 de la Ley General de Educacin: calidad, equidad, tica, democracia,
conciencia ambiental, interculturalidad, inclusin, creatividad e innovacin. Estos enfoques aportan
concepciones importantes sobre las personas, sus relaciones con los dems, con el entorno y con
el espacio comn, y se traducen en formas especficas de actuar (Minedu, 2016: 22). En ese
sentido, los enfoques transversales son la concrecin observable de los valores y actitudes que se
espera que docentes, estudiantes, directivos, personal administrativo y de servicio lleguen a
demostrar en la dinmica diaria de la IE, y que se extienda a los distintos espacios personales y
sociales en que se desenvuelven.

Estos enfoques permiten propiciar las condiciones para la construccin de posiciones ticas y
orientar el sentido del ejercicio ciudadano de los actores educativos, donde los valores y actitudes
adquieren su sentido ms integral. Asimismo, sirven como marco terico y metodolgico que
orientan el proceso educativo. Los enfoques t rans versales 3 son los siguientes:

3 Revisar el captulo 11 del Currculo Nacional de la Educacin Bsica, respecto a los enfoques transversales.

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Es importante remarcar que los enfoques transversales operan en las distintas interacciones:
director-docente, administrativos - padres de familia, docente- estudiante, IE - comunidad, entre
otros. Desde esta perspectiva, debemos considerar estrategias diferenciadas y consensuadas
entre los distintos actores educativos segn las interacciones.

As pues, especficamente en la relacin docente-estudiante los enfoques transversales operan de

manera interrelacionada en las competencias que se busca que los estudiantes desarrollen; orientan
en todo momento el trabajo pedaggico e imprimen caractersticas a los diversos procesos de
enseanza y aprendizaje.

Por ejemplo, al plantear el desarrollo de un proyecto referido a conocer las plantas medicinales de
nuestra comunidad, se puede tener como propsito desarrollar estas competencias: "Indaga
mediante mtodos cientficos para construir conocimientos"; "Construye su identidad"; y "Convive y
participa democrticamente en la bsqueda del bien comn"; mientras, simultneamente, se
promueven valores y actitudes de los siguientes enfoques transversales: de derechos, ambiental,
intercultural y de bien comn.

La puesta en prctica de valores y actitudes desde la IE incide en la solucin de los desafos,

problemticas, demandas sociales y ambientales que surgen en el entorno de los estudiantes, en el
pas y el mundo contemporneo. Esto permitir la construccin de posiciones slidas frente a
problemas ticos y dar sentido al accionar del ejercicio ciudadano.

Para integrar los enfoques transversales a la prctica pedaggica, es necesario clarificar algunas
ideas:

1 El tratamiento de los enfoques transversales demanda una respuesta formativa de la IE en

su conjunto, lo que involucra a todos sus miembros, quienes deben generar condiciones
para que la IE sea promotora de justicia, equidad, inclusin, ambientalmente responsable,
entre otros.

No basta con nombrar los enfoques transversales en los documentos curriculares. El reto es
de mayor profundidad: su tratamiento exige reflexionar sobre los valores y actitudes,
puesto que estos se construyen y fortalecen en las interacciones diarias.

Es una idea equivocada pensar que los enfoques transversales se desarrollan a travs de
temas o actividades aisladas. El tratamiento de estos se realiza a partir del anlisis de las
necesidades y problemticas del contexto local y global en el que se desenvuelven los nios
y nias, en relacin con los valores y actitudes interrelacionados en las competencias.

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2.1 cmo se abordan los enfoques transversales en la vida escolar?

Los enfoques transversales se abordan desde situaciones no planificadas o emergentes, planificadas

o previstas y desde la organizacin de los espacios educativos. En estas situaciones, se movilizan
algunas competencias y valores de los nios y nias para atender problemas, necesidades o intereses.

a. Las situaciones no planificadas o emergentes:

Son aquellas que surgen en el da a da en la convivencia dentro de la IE o fuera de ella, y pueden

ocurrir en cualquier momento de la vida escolar. Abordar estas situaciones implica promover un
anlisis y una reflexin individual o colectiva que permita afianzar los valores y actitudes. Estas
situaciones pueden ocurrir, por ejemplo, entre dos nios, entre grupos de nios, entre un docente y
sus nios, entre el personal administrativo y los padres de familia, etc.

As planteadas, estas situaciones proponen desafos o demandas que podran ser abordados en el
momento en que se producen o requerir informacin adicional para su tratamiento.

A continuacin, se presentan algunas consideraciones que deberan tener en cuenta los miembros
de la IE al abordar este tipo de situaciones:

Estar atento a las situaciones que surgen en el da a da: en esos momentos, se ponen de
manifiesto los valores y las actitudes relacionados con los enfoques transversales.

Considerar a todas las situaciones emergentes como una oportunidad para aprender.

Valorar a todos los nios y nias tratndolos con dignidad y respeto, y dndoles la oportunidad
de expresar su punto de vista o su versin de los hechos.

Ser emptico con los nios y nias, buscar entender sus sentimientos y responder
apropiadamente a ellos.

Dialogar y reflexionar sobre lo ocurrido, sobre los valores y actitudes puestos en juego, de qu
otra manera se debi actuar, cules son las consecuencias de lo ocurrido, cules son los acuerdos
para resolverlos, entre otros.

Ser una persona genuina, consciente de s misma y capaz de comportarse de acuerdo con los
valores y actitudes que se promueven en las IIEE. Esto es importante, sobre todo, en el
momento en que reconocemos que hemos cometido un error o un exceso como docentes.
Rectificarse y reflexionar sobre el hecho es un testimonio de integridad.

b. Situaciones planificadas o previstas:

Las situaciones planificadas o previstas se entienden como acciones que anticipan los miembros
de la IE para abordar los valores y las actitudes relacionados con los enfoques transversales.
Como en el

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 6 ' 9- 2 016 QMINEDU
Todo aquello que se genera o planifica desde la IE debe mostrar conexin directa con las actitudes y
valores relacionados con los enfoques transversales. Estos deben verse reflejados en la gestin de la
misma; en las relaciones humanas; en la organizacin de los tiempos y rutinas; y en la planificacin
del proceso de enseanza y aprendizaje. A continuacin, se explica cada uno de ellos:

Gestin de la Institucin Educativa: se demandan prcticas democrticas que permitan la

participacin de toda la comunidad educativa y, en especial, de los nios y nias. Para que los
enfoques transversales realmente se vivencien en la comunidad educativa, y estn presentes en
todos y cada uno de los espacios que la conforman, estos deben verse reflejados en:

o El Proyecto educativo institucional

o El Plan anual de trabajo
o El Proyecto curricular institucional
o El Reglamento interno de la IE

Relaciones humanas al interior de la Institucin Educativa: se requiere que la gestin

escolar impulse un clima favorable al aprendizaje y que propicie:

o Una convivencia grata, inclusiva y respetuosa.

o Un espritu de integracin y colaboracin entre las personas que conforman la comunidad

educativa.

o La solucin respetuosa y democrtica de los conflictos a travs del intercambio de ideas

en un clima de respeto.

o El respeto por el rol de la familia en el proceso de aprendizaje de sus hijos y la valoracin de

las experiencias personales y sociales como una oportunidad de aprendizaje.

La planificacin curricular del docente: se parte de la definicin de los propsitos de

aprendizaje (competencias y enfoques transversales), los cuales se ponen de manifiesto a partir
de situaciones significativas. Esto, desde la perspectiva de los enfoques transversales, implica lo
siguiente:

o Promover una comunicacin afectiva en la cual los docentes y los nios se sienten
respetados, y los nios sienten que los docentes se preocupan por ellos y sus aprendizajes.
Se ha de procurar un clima de confianza donde se promueva la escucha atenta, la aceptacin
mutua de las ideas, etc. Para ello, son fundamentales las actitudes del docente por su accin
como modelo para los nios.

o Brindar espacios a los nios para el dilogo, el debate, la discusin y la toma de decisiones
en relacin con la forma de actuar de ellos u otras personas frente a diversas situaciones. En
la interaccin con los dems, el nio y la nia aprende a ser tolerante, a aceptar las ideas de
otros y a ser responsable de sus acciones en un clima de colaboracin.

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o Organizar espacios, tiempos y rutinas para la discusin, el trabajo cooperativo y el acceso
responsable a los materiales del grupo, entre otros. Implica asegurar un ambiente seguro,
motivador y de soporte. Las rutinas protegen el tiempo de aprendizaje de los nios y nias.

c. La organizacin de espacios educativos

La organizacin de los espacios educativos tambin debe ser vista como oportunidades para
desarrollar los enfoques transversales y poderlos vivenciar. Esta organizacin puede responder a
diversos criterios como a continuacin ejemplificamos:

Reflejan y respetan la diversidad cultural propia de las comunidades al organizar sus

espacios sin imponer criterios ajenos a la zona que generen nuevas barreras. Representan la
identidad colectiva de la IE, generando sentido de pertenencia y favoreciendo una
convivencia democrtica.

Inclusivos, es decir, que los espacios propicien la participacin de todos los nios y nias
sin exclusin, permitindoles desplegar, de la mejor manera, todas sus potencialidades.

Promueve estilos de vida ambientalmente responsables mediante acciones y medidas

concretas. Por ejemplo, la recuperacin de reas verdes en desuso o reas baldas de la
institucin educativa para utilizarlas como recursos pedaggicos y espacios de socializacin,
el uso de tachos diferenciados para ressduos solidos, la aplicacin de las 3R (reducir, reusar
y reciclar}, el consumo responsable, el uso adecuado de los recursos hdricos, del suelo, en
otros.
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111. ORIENTACIONES PARA PLANIFICAR EL PROCESO DE ENSEANZA, APRENDIZAJE Y

EVALUACIN FORMATIVA.

3.1 Qu entendemos por planificar el proceso de enseanza y aprendizaje y su

relacin con la evaluacin formativa?

Planificar es el arte de imaginar y disear procesos para que los estudiantes aprendan. Parte por
determinar claramente el propsito de aprendizaje (competencias y enfoques transversales). En
este proceso, es importante considerar las aptitudes, las necesidades, los intereses, las
experiencias, los contextos, entre otros factores, de los nios y las nias, as como prever,
organizar, reflexionar y decidir sobre recursos y materiales, procesos pedaggicos y didcticos,
interacciones, estrategias diferenciadas, clima de aula, contextos socioambientales, entre otros,
que hagan posible el proceso de enseanza, aprendizaje y evaluacin para alcanzar dicho
propsito.

Evaluar es un proceso sistemtico en el que se recoge y valora informacin relevante acerca del
nivel de desarrollo de las competencias en cada nio y nia, con el fin de mejorar oportunamente
su aprendizaje o mejorar los procesos de enseanza. En ese sentido, la planificacin es flexible
porque se trata de una hiptesis de trabajo que puede considerar situaciones previstas o
emergentes, no debe ser rgida, sino que debe posibilitar los cambios que se requieran. Puede
entrar en revisin y modificacin cada vez que sea necesario en funcin de la evaluacin que se
hace del proceso de enseanza y aprendizaje, con el fin de hacerla ms pertinente y eficaz al
propsito de aprendizaje establecido. Es por eso que se dice que la planificacin y la evaluacin
son caras de la misma moneda.

Planificar y evaluar son procesos que estn estrechamente relacionados y se desarrollan de

manera intrnseca al proceso de enseanza y aprendizaje. Esto se puede apreciar, por ejemplo,
cuando se definen los propsitos de aprendizaje sobre la base de las necesidades de aprendizaje
diagnosticadas del grupo de nios y nias con el que se va a trabajar; o cuando nios y docentes
se involucran en la identificacin de avances y dificultades del proceso de enseanza y
aprendizaje, con el fin de retroalimentar y reorientar este proceso para los propsitos planteados.

Desde esta perspectiva, el proceso de planificacin debe ser reflexivo, flexible y centrado en los
propsitos de aprendizaje que deben desarrollar los nios. Esto significa generar y usar desde el
inicio y en todo momento informacin para tomar decisiones oportunas y pertinentes que permitan
atender las necesidades de aprendizaje de los nios y ayudarlos a progresar. As, la evaluacin se
considera como un proceso previo, permanente y al servicio del aprendizaje, por lo que no debe
ser vista al final para certificar qu sabe un nio.

3.2 Qu considerar al momento de planificar?

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 6 4 9- 2 016-MINEDU

PROPSITOS DE APRENDIZAJE:
Competencias, capacidades y estndares de aprendizaje.
Desempeos de edad.
Enfoques transversales.

--... ---------------------,-.

que saben los nios en relacin con los

psitos de aprendizaje.

:) ,,
Las necesidades, intereses y caractersticas de los nios en relacin con los propsitos

de aprendizajes.

:=>----,------
Recursos y materiales, estrategias,
procesos pedaggicos y didcticos
relacionados al propsito de aprendizaje.

Enfoques del currculo y de las reas curriculares

3.3 Qu tipos de planificacin hay?

La planificacin puede ser:

Planificacin anual: consiste en organizar secuencial y cronolgicamente las unidades

didcticas que se desarrollarn durante un ao escolar para desarrollar los niveles esperados
de las competencias. Muestra de manera general lo que se har durante el ao y los grandes
propsitos de aprendizaje a alcanzar.

Unidades didcticas: consiste en organizar secuencial y cronolgicamente las actividades de

aprendizaje que permitirn el desarrollo de las competencias y capacidades previstas en la
planificacin anual. En ellas se plantea los aprendizajes que se van a desarrollar, cmo se van a
lograr, cmo se evaluarn, el tiempo aproximado que va a durar ese trabajo y los materiales que
se van a usar.
 f3Ll 9-2016 MINEDLJ
3.4 Cmo planificar?

Sin importar los esquemas o estructuras que la planificacin tenga, es importante concebir una
lgica al planificar, la cual se describe a continuacin organizada en tres procesos:

Determinar el propsito de aprendizaje con base en las necesidades de aprendizaje

identificadas.
Establecer los criterios para recoger evidencias de aprendizaje sobre el progreso.
Disear y organizar situaciones, estrategias y condiciones pertinentes al propsito de
aprendizaje.

Como muestra el siguiente grfico, estos procesos se pueden dar de forma simultnea, recurrente
o iterativa. Estos procesos se desarrollan con mayor o menor medida segn el tipo de planificacin
que se realice.

Procesos de la Planificacin

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 6 4 9- 2 016 .. MINEDU
A continuacin, se explica en qu consiste cada proceso considerando las orientaciones pedaggicas
para el desarrollo de competencias y para la evaluacin formativa, contendidas en el Currculo
Nacional4

-----------,----- ----------- ------ -

. DETERMINAR EL PROPSITO D ,APRENIZAJE'coNiAsE EN LAS NECESIDADE
DE APRENDIZAJE IDENTIFICADAS.

En una planificacin desde el enfoque por competencias, es esencial partir de la identificacin de las
necesidades de aprendizaje de los nios y nias. Esto requiere comprender las competencias, el nivel
esperado de aprendizaje descrito en los estndares de aprendizaje y/o desempeos de edad, e
identificar dnde se encuentran los nios y las nias respecto de estos referentes.

En ese sentido, al planificar a largo o corto plazo, se debe reflexionar a partir de tres preguntas claves:
Qu aprendizajes se espera que desarrollen los nios y las nias con relacin a las
competencias del currculo?
Qu aprendizajes previos tienen los nios y las nias?
En qu nivel de desarrollo de la competencia se encuentran? y Cun cerca o lejos se
encuentran los nios y las nias del estndar de aprendizaje y/o de los desempeos de edad?

Seguidamente, se desarrollan las tres preguntas:

Qu aprendizajes se espera que desarrollen los nios y las nias con relacin a las
competencias del currculo?

Para comprender qu aprendizajes se espera que alcancen los nios y las nias, se recomienda:

Analizar las competencias y capacidades del Currculo Nacional, as como los enfoques
transversales para comprender el sentido de los aprendizajes.
Identificar en los estndares de aprendizaje el nivel esperado y/o los desempeos de la edad,
para determinar las caractersticas y complejidad de los aprendizajes.

Qu aprendizajes previos tienen los nios y nias?

Despus de analizar las competencias, las capacidades, los estndares de aprendizaje y/o los
desempeos de edad, es necesario diagnosticar los aprendizajes previos que tienen los nios y las
nias; para ello, se recomienda:

Recopilar la evidencia disponible sobre los aprendizajes de los nios y las nias. Cuando nos
referimos a "evidencia de aprendizaje" estamos hablando de las producciones o trabajos de los
nios y nias tangibles o intangibles, a travs de las cuales podemos observar o interpretar lo
que es capaz de saber hacer el nio o la nia respecto de sus competencias.

Analizar e interpretar la evidencia de aprendizaje, es decir, describir qu capacidades ponen en

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151}.,_,......
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juego los nios y nias para organizar su respuesta, las relaciones que establecen, los aciertos,

_,iz;
\1..,.,%+-----------
-J,rientaciones pedaggicas para el desarrollo de competencias (Minedu, 2016, pp.97-99) y Orientaciones para la
19
 6 4 9- 2 016 -MINEDU
las estrategias que usan, los errores frecuentes y sus posibles causas. Para realizar este anlisis e
interpretacin, es necesario contar con criterios de valoracin de la evidencia, para lo cual se
toman como referencia los estndares de aprendizaje y/o desempeos de edad, con la finalidad
de determinar cun cerca o lejos se encuentran los nios de ellos.

A inicio de ao, las evidencias disponibles pueden ser el reporte de los Informes de progreso
del ao anterior, y/o la informacin que nos puede ofrecer el docente que estuvo a cargo de
los nios y nias.

Cada unidad didctica genera evidencia de aprendizaje que sirve como diagnstico para la
siguiente.

Obtener la evidencia a travs de diversas tcnicas e instrumentos, como observacin directa o

indirecta, anecdotarios, entrevistas, pruebas escritas, portafolios, experimentos, debates,
exposiciones, entre otros.

A continuacin, se presenta una evidencia de aprendizaje de un nio de 5 aos, producto de

escribir cmo es su animal favorito, cuyo propsito era describir el animal que ms le gustaba para
darlo a conocer sus compaeros del saln. Esta evidencia viene acompaada de un comentario
que interpreta lo que es capaz de hacer el nio:

----------------------------..--
El nio escribe, a partir de su hiptesis silbica, con el propsito de describir cmo es el leopardo y desarrolla
sus ideas en torno a sus caractersticasfsicas: tiene manchas, nariz, cola y orejas, informacin que proviene
de su experiencia previa. Para escribir representa cada slaba (partes sonoras de las palabras) con una letra;
por ejemplo, la palabra "leopardo" es representa por "I", "p" y, 110 11 letras que estn distribuidas en cada
slaba de la palabra. El siguiente cuadro ilustra mejor estas representaciones que realiza el nio:

Palabra Hiptesis silbica Como se observa en el cuadro de la izquierda, el nio usa algunas
de las letras que corresponden a cada slaba de la palabra (excepto
Leopardo lpo en "nariz"). Asimismo, el nio conoce y usa algunas convenciones
Tiene (dos veces) tn bsicas de la escritura, como escribir de izquierda a derecha y de
- nariz Al arriba hacia abajo (linealidad y direccionalidad), y usar letras bien
l>. eEduc/ cola ola
. ,g; ' '?<9. definidas.
g '/ OEA En qu nivel de desarrollo de la competencia se
ore1as encuentran
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--,-- -::o

20
'{?,/ os nios y las nias? y Cun cerca o lejos estn del estndar de aprendizaje y/o los desempeos
de edad?

20
 649-2016-MINEDU
Esta informacin se obtiene al comparar el nivel esperado de los estndares de aprendizaje y/o los
desempeos de edad en relacin con los aprendizajes que tienen los nios y las nias; para ello, se
recomienda:

Contrastar los aprendizajes que tienen los nios y las nias con los niveles de los estndares de
aprendizaje y/o desempeos de edad para saber qu logran hacer con relacin a los niveles
esperados.
Esto permite identificar las necesidades de aprendizaje y plantear el propsito de aprendizaje en
un determinado tiempo, sin perder de vista el nivel esperado de los estndares de aprendizaje.

ESTABLECER LOS CRITERIOS PARA RECOGER EVIDENCIA DE APRENDIZAJE SOBRE

PROGRESO.

Una vez determinado el propsito de aprendizaje que se quiere alcanzar en un tiempo determinado
-en un ao, en una unidad, en una actividad-y tomando en cuenta las necesidades de aprendizaje
identificadas de los nios y nias, se hace necesario definir -con antelacin- las evidencias de
aprendizaje y los criterios que usaremos para recoger informacin sobre el progreso del
aprendizaje de los nios con relacin al propsito definido.

Las siguientes preguntas guiarn este proceso:

Cmo establecer los criterios para valorar la evidencia?

Segn el propsito de aprendizaje establecido, Cmo establecer las evidencias de
aprendizaje?

A continuacin, se detalla en qu consiste el desarrollo de estas dos preguntas:

cmo establecer los criterios para valorar la evidencia?

En el ejemplo anterior esta tarea estuvo diseada con base en los desempeos de 5 aos y el
nivel de los estndares de aprendizaje de la competencia "Escribe diversos tipos de textos en su
lengua materna". Estos criterios permiten por un lado elaborar una tarea que exija a los nios
poner en evidencia su nivel de aprendizaje y, por otro, interpretar la respuesta de los nios en
relacin a lo que se espera puedan hacer.

Para determinar estos criterios de valoracin de la evidencia, se toman como referentes a los
estndares de aprendizaje y/o desempeos por edad, porque estos ofrecen descripciones de los
aprendizajes en progresin.

Valorar la evidencia significa contrastar los aprendizajes que demuestra el nio con los criterios
establecidos -que se encuentran en los instrumentos de evaluacin- los cuales permiten identificar
el nivel de progreso del aprendizaje con relacin a la competencia. Estos instrumentos pueden ser
listas de cotejo, escalas de valoracin, rbricas, entre otros.

Las producciones o tareas que realizarn los nios y sus criterios deben ser comunicadas a los.mismos
con un lenguaje cercano o familiar a ellos. Esta informacin les permitir conocer qu se espera de

21
 6 4 9- 2 016-MINEDU
ellos con anticipacin y que enfrenten el reto con mejores posibilidades de alcanzar el propsito de
aprendizaje.

Tener criterios explcitos y consensuados con los nios es importante porque favorece su autonoma
y autorregulacin en el proceso de aprendizaje. En el caso de los docentes, permite valorar el avance
de los nios y las nias, y ofrecerles retroalimentacin oportuna en aspectos clave del aprendizaje,
as como tambin adecuar las actividades y estrategias para el progreso de los aprendizajes.

Segn el propsito de aprendizaje establecido Cmo establecer las evidencias de

aprendizaje?

En funcin de los propsitos de aprendizaje y a los criterios establecidos, se determina la evidencia

de aprendizaje, es decir, se reflexiona sobre qu situacin significativa se debe ofrecer a los nios
para que pongan en juego determinados niveles de sus competencias y evidencien sus
desempeemos.

Este anlisis permitir seleccionar o determinar las evidencias de aprendizaje ms relevantes o

representativas de los nios y las nias, de manera que se observe la combinacin de las
capacidades de una competencia en una situacin significativa. Tambin, es posible que una
misma evidencia de aprendizaje permita recoger informacin sobre la combinacin de ms de una
competencia o desempeos de grado. En ese sentido, el docente debe determinar previamente
qu desea observar.

Por ejemplo, en la evidencia de aprendizaje anterior la situacin significativa estaba relacionada con
dar a conocer a sus compaeros, el animal que ms le gustaba y describir cmo era. Este es un hecho
interesante y retador para los nios y nias. En el marco de esta situacin se plante a los nios y
nias la tarea de escribir, como creen que se escribe, el nombre del animal que ms le gusta y cmo
es.
 .6 Lt 9 - 2 O16 - MINEDU

DISEAR Y ORGANIZAR SITUACIONES, ESTRATEGIAS Y CONDICIONES PERTINENTES

AL PROPSITO DE APRENDIZAJE. .

Teniendo en claro los propsitos de aprendizaje, las necesidades de aprendizaje de los nios y las
nias, las evidencias y los criterios a recoger, se disean y organizan las situaciones significativas,
recursos y materiales diversos, procesos pedaggicos y didcticos pertinentes, estrategias
diferenciadas e interacciones que permitan tener un clima favorable para el aprendizaje. As los
nios tendrn la oportunidad de desplegar sus capacidades para actuar competentemente en
situaciones complejas para el propsito de aprendizaje.

Desarrollar competencias plantea un desafo pedaggico que involucra acompaar a los nios y las
nias de manera permanente y pertinente, de acuerdo con sus necesidades. Esto implica
implementar las orientaciones pedaggicas y de la evaluacin formativa del Currculo Nacional.
Estas orientaciones deben ser abordadas de manera recurrente y flexible; por lo tanto, no se deben
plantear de forma lineal o como listados estticos. La implementacin de estas orientaciones,
plantean la realizacin de las siguientes prcticas pedaggicas:

Plantear situaciones significativas

Seleccionar o crear estrategias,
que tengan un contexto, destinatario materiales o recursos educativos
y productos, pertinentes al propsito
apropiados y pertinentes a los
de aprendizaje.
propsitos de aprendizaje.

------------
Preguntar y repreguntar sobre la
validez de sus hiptesis, afirmaciones
y conclusiones, de manera que Q acticas
g!icas
Brindar oportunidades diferenciadas a
los nios de acuerdo con las

- J
necesidades individuales de
puedan reflexionar y evaluar una aprendizaje identificadas.
problemtica desde varias
perspectivas.

-------- Generar evidencias de aprendizaje

Brindar espacios de que permitan observar e interpretar los
retroalimentacin descriptiva y progresos y dificultades de los nios y
oportuna de manera formal o nias durante el proceso de
informal en el proceso de aprendizaje.
aprendizaje, segn criterios
establecidos y a travs de la
coevaluacin, la heteroevaluacin y la Considerar diversos
autoevaluacin.

espacios educativos, y su
organizacin y
reorganizacin para
favorecer el propsito
de aorendizaie.
 6 4 9 - 2 O 16 - MINEDU
IV. TUTORA Y ORIENTACIN EDUCATIVA EN EL NIVEL DE EDUCACIN INICIAL.

En el nivel de Educacin Inicial, el docente es quien desarrolla la tutora de manera permanente, y

garantiza el acompaamiento socioafectivo de los nios y nias a lo largo del ao escolar. Este
acompaamiento se define como la interaccin que se establece entre el docente y los nios, y se
sustenta en la construccin de un vnculo afectivo.

La tutora promueve el reconocimiento de los nios y nias como personas con caractersticas
propias, y busca acompaarlos de manera personalizada de acuerdo con sus necesidades, intereses
y expectativas atendiendo la diversidad y promoviendo la inclusin de todos. La tutora implica
promover y fortalecer las habilidades socioemocionales, las mismas que van a contribuir con el
desarrollo de la autonoma de los nios y nias potenciando su interaccin con los dems y la
valoracin de s mismos. Asimismo, se prolonga y se consolida en la interaccin constante que se
produce entre los diversos miembros de la comunidad educativa, en las diferentes circunstancias y
momentos educativos.

La forma como est organizado el nivel de Educacin Inicial permite que el docente pueda conocer
y realizar un acompaamiento constante de manera grupal y personal; por ende, permite que
tenga mejores posibilidades de ofrecer a nios y nias un acompaamiento permanente segn sus
necesidades. La manera en que el docente se relaciona con ellos es un modelo de las
interacciones que estos construirn en su vida. Las relaciones de confianza, afecto y respeto
permiten que los nios
y nias se sientan aceptados, y puedan expresarse libremente y con seguridad.

En el nivel de Educacin Inicial, la Tutora y Orientacin Educativa se estructura sobre la base de

tres dimensiones:

a) Dimensin personal: est relacionada con el conocimiento y valoracin de s mismos, y

el fortalecimiento de capacidades para expresar sentimientos, deseos y emociones, lo que
contribuir al logro de estilos de vida saludables. En forma especfica, esta dimensin
considera el desarrollo socioafectivo.

b) Dimensin social: considera las relaciones de los nios y nias con las personas de su
entorno, para establecer una convivencia armoniosa que fortalezca el sentido de pertenencia
y la bsqueda del bien comn. En forma especfica, contempla el desarrollo de habilidades
interpersonales, habilidades sociales y habilidades para prevenir situaciones de riesgo.

e) Dimensin de los aprendizajes: est vinculada con el desarrollo de los aprendizajes

como un proceso activo. En este sentido, el docente debe conocer las caractersticas de
los procesos de maduracin y desarrollo de sus nios, sus fortalezas y necesidades y
estar atento a sus ritmos y estilos de aprendizaje, para acompaarlos de manera
pertinente.
 6 ' 9- 2 016 .. MINEDU

4.1 La tutora y el acompaamiento a las familias

Al ser los padres de familia los principales educadores y cuidadores de los nios y nias, a travs
de la tutora, se busca fortalecer el rol protagnico y la capacidad educativa de la familia y la
comunidad, movilizando y comprometiendo su participacin en las acciones que favorecen el
desarrollo y la educacin de los nios, as como la proteccin de sus derechos y mejoramiento de
su calidad de vida.
As, se responde a uno de los objetivos de la Educacin Inicial.

Para realizar la orientacin a las familias, es importante que la docente sea quien tome contacto
con estas, con la finalidad de conocer ms sobre la historia de cada nio, sus costumbres y formas
de vivir. Este primer momento nos da una idea de cmo es nuestro nio o nia, qu percepcin
tiene la familia acerca de ellos, si es que tienen alguna preocupacin, as como tambin sus
expectativas sobre a la IE. Esto tiene la finalidad de establecer acuerdos comunes para el
bienestar de los nios y nias.

En un segundo momento, se buscar que las familias conozcan a travs de la institucin y del docente
cul es el trabajo que se realizar durante el ao, qu se ha planificado y cmo ellos podrn colaborar
y acompaar ese ao a sus hijos e hijas en la IE.

As tambin, se procurar que los padres y madres del grupo se conozcan, se relacionen y
compartan sus experiencias en la crianza, en el acompaamiento que hacen a sus hijos e hijas, y
puedan darse cuenta de que no estn solos, que sus experiencias sirven a los dems y que ellos
pueden tambin aprender de otros padres de familia.

Las orientaciones que se dan a las familias se establecen de dos formas. La primera se lleva a
cabo con cada familia, de manera individual, con el objetivo de acompaarla y tratar temas
relacionados con el proceso de desarrollo y aprendizaje de su hijo o hija. Otras veces se realizar
de manera grupal, con todas las familias del aula, para que puedan comprometerse en acciones
que favorezcan al desarrollo y la educacin de sus hijos e hijas, as como a proteger sus derechos
para su bienestar.
 6 4 9- 2 016 MINEDU

V. ESPACIOS, MATERIALES Y RECURSOS EDUCATIVOS Y EL ROL DEL ADULTO EN

EL NIVEL DE EDUCACIN INICIAL.

En el nivel de Educacin Inicial, la organizacin de los espacios educativos, el uso adecuado y

pertinente de los materiales y recursos educativos, as como el rol docente brindan entornos e
interacciones que permiten tener un clima favorable para el aprendizaje. Estas son condiciones
claves que favorecen y garantizan el desarrollo del potencial de los nios y nias. A continuacin
brindamos algunas recomendaciones:

5.1 Sobre los espacios educativos:

Deben facilitar el libre desplazamiento de los nios y nias con seguridad y autonoma -de
acuerdo con su edad y sus posibilidades de movimiento-, as como la posibilidad de realizar
actividades que no interfieran con las de otros.
Deben estar organizados de tal manera que el docente pueda tener una visin amplia de lo
que sucede en el espacio, es decir, que le permita observar las actividades que realizan todos
los nios para intervenir oportunamente.
Deben ser seguros, de tal manera que evite accidentes. Es necesario retirar o proteger elementos
u objetos que puedan generar peligro (enchufes, escaleras, armarios u otros elementos que no
estn bien asegurados).
Deben ser iluminados y ventilados, de modo que propicie un ambiente adecuado para el
desarrollo de las actividades. Es recomendable emplear luz natural. Esto supone evitar cubrir
las ventanas con carteles u otros objetos que impidan el paso de la luz, y el poder abrirlas y
cerrarlas. Deben permanecer limpios. Esto significa asegurar que los pisos, mobiliario y
materiales estn libres de polvo, residuos de comida u otros que contaminen el espacio.
Tambin supone mantener la limpieza durante la jornada diaria (por ejemplo, limpiar el espacio
donde se toman los alimentos cada vez que sean utilizados, implementar puntos para
segregar los residuos slidos y fomentar las 3R: reducir, reusar y reciclar, entre otros).
Finalmente, supone tener en consideracin elementos y espacios cercanos que garanticen
hbitos de higiene integral (por ejemplo, el lavado de manos, la higiene bucal, entre otros).
La ambientacin del espacio debe contribuir a mantener la armona y la calma en el aula. Se debe
evitar sobrecargar las paredes con carteles, imgenes o las producciones de los nios. Para esto,
se requiere renovarlos peridicamente.
En el caso del Ciclo 11, la ambientacin del espacio debe ser producto de un trabajo conjunto
con los nios y estar a una altura adecuada para ellos. De esta manera, los nios se apropian
del espacio, ya que cada elemento colocado tiene un significado y un uso para ellos. Esto
supone evitar colocar otros carteles, afiches o imgenes que no correspondan a lo acordado
con los nios.
Los espacios externos y al aire libre -como los pasillos, patios, jardines y reas verdes- tambin
deben ser considerados en la accin educativa y cuidar su uso pertinente. Por ello, es importante
mantenerlos limpios, seguros y ordenados.
Los espacios cuidado, actividad autnoma y los sectores deben estar organizados con el
material correspondiente y delimitados de tal manera que no interfieran entre s.
 649-2O MINEDU
5.2 Sobre los
materiales: 1_6

Deben ser no-txicos y permanecer limpios y conservados, es decir, en adecuadas condiciones

higinicas y en buen estado (que no se encuentren rotos, abollados o astillados), lo que evita
generar riesgo para los nios y nias.
Deben ser de fcil manipulacin, para favorecer la exploracin y el juego.
Deben ser variados -materiales estructurados (rompecabezas, muecas, pelotas, etc.) y no
estructurados (cajas, telas, arena, embudos, etc.)-, de manera que ofrezcan a los nios
diversas posibilidades de uso y transformacin. Asimismo, pueden responder a su contexto,
promover la diversidad cultural y ser amigables con el ambiente, considerando sean materiales
reciclados, reusados y ecolgicos
Deben estar organizados en contenedores -como canastas, cajas, bateas o latas-y
ubicados en el suelo o en estantes al alcance de los nios. Esto permite que los puedan
usar, transportar, sacar y guardar con facilidad, de acuerdo con sus intereses, y que as se
favorezca su autonoma. Deben ser pertinentes a las caractersticas madurativas de los
nios. Por ejemplo, con nios menores de 3 aos, que estn en una etapa de exploracin
con la boca, es recomendable ofrecerles piezas que puedan manipular con facilidad, pero
que no sean muy pequeas, ya que podran atragantarse.
Deben ser suficientes con relacin a la cantidad de nios.

5.3 Sobre el rol del adulto:

Debe estar atento y disponible para responder de forma oportuna y afectuosa a las
necesidades de los nios.
Dirigirse al nio mirndolo a los ojos y llamndolo por su nombre de manera clida durante
las interacciones. Evitar el uso de diminutivos o palabras que sustituyen su nombre
(gordito, papachito, etc.).
Avisar a los nios con anticipacin la accin que se va a realizar o el trmino de una
actividad y el inicio de una nueva, como en los siguientes ejemplos: "Permteme
acomodarte el pantaln para que sigas jugando", "En diez minutos termina el refrigerio y
despus iremos a jugar".
Observar y escuchar de manera permanente a los nios para conocerlos, comprender su
desarrollo e intervenir de forma oportuna.
Permitir al nio y nia la libertad de decidir -por ejemplo, a qu jugar?, con qu jugar?,
con quin jugar? y dnde jugar?
Registrar aspectos relevantes del desarrollo de los nios.
Mantener una actitud relajada para interactuar con los nios, la cual se evidencia a travs
de nuestra voz, gestos, miradas y disposicin corporal.
Debe estar atento a las manifestaciones climticas de la localidad para incorporar hbitos
(usar sombrero para protegerse de la radiacin solar), as como evitar el uso de material
descartable (plstico o tecnopor) para el consumo de alimentos de los nios, para el
cuidado de la salud y el bienestar.

A partir de estas condiciones generales consideradas para el nivel de Educacin Inicial, se ha

descrito condiciones ms especficas vinculadas a las reas con la finalidad de precisar
a_lgunos aspectos que se requiere asegurar para el logro de las competencias. Estas
condiciones se presentan al final de cada una de las reas curriculares.
 6 4 9- 2 016 -MINEDU
VI. REAS CURRICULARES

Las reas curriculares son una forma de organizacin articuladora e integradora de las competencias
que se busca desarrollar en los nios y nias y de las experiencias de aprendizaje afines.

A continuacin, presentamos la organizacin de las competencias segn las reas curriculares del
Plan de estudios en el nivel de Educacin Inicial:

Enfoque transversales: de Derecho, Inclusin o Atencin a la diversidad, lntercultural, Igualdad de Gnero, Ambiental, Orientacin al bien comn y Bsqueda de la Exc
ICICLO

Se comunica oralmente en castellano como segunda lengua. Resuelve problemas de cantid

Resuelve problemas de forma, movimiento y localizacin.

Competencias transversales a las reas curriculares

Se desenvuelve en los entornos virtuales generados por las TIC.
Gestiona su aprendizaje de manera autnoma.
Sobre las competencias

Es importante destacar que las competencias estn vinculadas entre s y no pertenecen de

manera exclusiva al rea curricular en la que se enfatiza su desarrollo. De esta manera, los nios
harn uso de ellas de acuerdo a su pertinencia para poder enfrentar los retos y situaciones de
aprendizaje, reforzando lo aprendido y vinculando diferentes competencias que posee.

El desarrollo y aprendizaje de los nios y nias menores de 6 aos son ms integradores y

holsticos, en ese sentido las competencias identificadas en este nivel responden a las
caractersticas de este desarrollo. Asimismo, estas competencias constituyen la base para el
desarrollo de otras competencias de su formacin escolar.

Al interior de cada una de las reas, se encontrar:

Una presentacin de las competencias que se desarrollarn en cada rea curricular.

El enfoque del rea como el marco terico y metodolgico que tiene como finalidad
orientar el proceso de enseanza y aprendizaje de las competencias a desarrollar.

Cmo se visualizan el desarrollo de las competencias en el nivel de Educacin Inicial? En el

que se describe algunos procesos de desarrollo del nio de O a 5 aos en relacin a las
competencias del Currculo Nacional.

Los estndares de aprendizaje nacionales que describen en ocho niveles el desarrollo de cada
competencia a lo largo de la trayectoria escolar y definen niveles esperados al finalizar cada
ciclo escolar.

Los desempeos por edad, que son descripciones especficas de lo que hacen los nios y
nias respecto a los niveles de desarrollo de las competencias (estndares de aprendizaje).
Estos desempeos, en algunas ocasiones son iguales en dos edades sucesivas, debido a que
requieren de mayor tiempo para un desarrollo ms complejo. Los desempeos por edad se
organizan de la siguiente manera:

Alrededor de los 9 meses

Alrededor de los 18 meses
Alrededor de los 24 meses
Alrededor de los 36 meses
Al final de 3 aos
Al final de 4 aos
Al final de 5 aos

lPor qu se consideran estas edades? Porque alrededor de estas edades se dan

manifestaciones trascendentales en el desarrollo de los nios y nias. A los 9 meses, se
da "la permanencia del objeto". Hacia los 18 meses, el nio o nia inicia la representacin
de situaciones vividas, se desplaza caminando con seguridad y se consolida el apego
seguro. Hacia los 24 meses, se da inicio a la etapa de la funcin simblica acompaada de
una explosin del lenguaje. Hacia el final del ciclo I, el nio o nia se expresa de manera
ms fluida, y siente mayor seguridad en su interaccin con otros.
 6 L1. 9- 2 016 MINEDLJ
"Al final de 3 aos" corresponde al grupo de nios que cumple 3 aos al 31 de marzo. Es
decir, es el grupo de nios que hizo la transicin al ciclo 11 de Educacin Inicial. "Al final de 4
aos" corresponde al grupo de nios que cumple aos al 31 de marzo de ese ao lectivo y
"Al final de 5 aos" corresponde al grupo de nios que cumple aos al 31 de marzo de ese
ao lectivo. Es decir, este ltimo es el grupo de nios que har la transicin al primer grado
de educacin primaria.

Qu podemos observar en los nios y nias antes de los 9 meses? Durante los
primeros meses de vida, los nios y nias empiezan a interactuar con el mundo y las personas
cercanas a ellos, y viven una variedad de experiencias significativas que les aportan
conocimientos de s mismos y sobre su entorno. Participan activamente en los momentos de
cuidado, realizan diversos movimientos con todo su cuerpo para decir quines son, qu
necesitan y qu quieren hacer, y se anticipan a algunas situaciones cotidianas. Observan y
descubren el espacio que los rodea desde las diferentes posturas que realizan (Minedu, 2012,
p. 37). En los momentos en los que el beb est despierto y tranquilo, puede comenzar a emitir
sonidos (solo, con los adultos y con otros nios). Emite vocales cortas, largas, una vez y otra
vez, y se fascina con su propia voz. Es una edad en la que explora el control de su voz y de los
rganos de fonacin.

Dichas experiencias marcarn su desarrollo y aprendizaje durante toda la vida. Es por ello
que lo ms importante en esta etapa es ayudarlos a sentirse seguros, lo que propicia un estilo
de apego que les permitir aprender del mundo que los rodea a partir de la exploracin en
libertad.

Las condiciones que favorecen el desarrollo de las competencias. En cada rea,

encontraremos condiciones especficas que tienen como propsito describir las
caractersticas que se espera que tengan las intervenciones con los nios y nias menores de
seis aos, con la finalidad de generar un clima propicio para el desarrollo de las
competencias.

Se recomienda revisar las definiciones clave que sustentan el Perfil de Egreso del Currculo Nacional
de la Educacin Bsica, captulo 111.

30
 .6 4 9 - 2 O 1 6 .. MINEOU
6.1 rea de Personal
Social

El desarrollo personal y social de nuestros nios y nias es un proceso que se inicia en la familia y
se construye sobre la base de las relaciones seguras y afectivas que establecen con las personas
que los cuidan. Estas relaciones significativas constituyen el vnculo de apego, el cual les brinda la
seguridad y contencin que necesitan para construirse como personas nicas y especiales, e
interactuar con el mundo. Este vnculo les brinda, adems, la seguridad de creer y confiar en ese
adulto que los cuida y acompaa.

Durante los primeros meses de vida, el nio siente que es uno solo con su madre. A partir de la
interaccin respetuosa y afectuosa con ella, y a medida que va creciendo, comienza a diferenciar su
cuerpo del cuerpo de su madre y a sentirse una persona distinta, con emociones, sentimientos y
percepciones propias, y diferente a los dems. Este proceso de separacin favorece su trnsito hacia
una socializacin con confianza y seguridad, con la capacidad de decidir frente a sus intereses de
exploracin y juego, y a algunas acciones de cuidado.

As tambin, sus experiencias de socializacin le permiten vivir diferentes situaciones con nios,
nias y adultos distintos a los de su familia, y conocer otras creencias y costumbres. En el caso de
la IE, esta se presenta como primer espacio pblico de socializacin, donde aprende a convivir
aportando a su grupo de aula y a su comunidad educativa.

Por ello, la atencin educativa en este nivel, se orienta a favorecer la formacin personal y social de
los nios y nias promoviendo y acompaando procesos como la construccin de su identidad a
partir del conocimiento y valoracin de s mismos; el reconocimiento de las creencias y costumbres
de su familia; as como la expresin y el reconocimiento de sus emociones, que los llevan al inicio de
la regulacin de las mismas. De igual manera, promueve el establecimiento de relaciones seguras, la
integracin de valores, lmites y normas que les permitan aprender a cuidarse, y cuidar los espacios
y recursos comunes; a convivir con otros, respetar diferencias tanto culturales, de creencias y
costumbres, como conocer y ejercer sus derechos, y asumir responsabilidades acordes a su nivel de
desarrollo y madurez.

El logro del Perfil de egreso de los estudiantes de la Educacin Bsica Regular se favorece por el
desarrollo de diversas competencias. El rea de Personal Social promueve y facilita que los nios y
nias desarrollen y vinculen las siguientes competencias: "Construye su identidad" y "Convive y
participa democrticamente en la bsqueda del bien comn". Para el ciclo 11, adems de las ya
mencionadas, se desarrolla la competencia que (en primaria y secundaria) se vincula con el rea de
Educacin Religiosa, denominada "Construye su identidad, como persona humana, amada por Dios,
digna, libre y trascendente".

31
 6 4 g - 2 o 1 6 MINEDU
6.1.1 Enfoques que sustentan el desarrollo de las competencias en el rea de Personal
Social.

El marco terico y metodolgico que orienta la enseanza y aprendizaje para el desarrollo de las
competencias relacionadas con el rea, corresponde a los enfoques de Desarrollo personal y
Ciudadana activa.

El enfoque de Desarrollo personal hace nfasis en el proceso que lleva a los seres humanos a
construirse como personas, con lo cual alcanzan el mximo de sus potencialidades en un proceso
continuo de transformaciones biolgicas, cognitivas, afectivas, comportamentales y sociales que se
da a lo largo de la vida. Este proceso permite a las personas no solamente conocerse a s mismas y a
los dems, sino tambin vincularse con el mundo natural y social de manera ms integradora.
Igualmente, se enfatizan los procesos de reflexin y en la construccin de un punto de vista crtico y
tico para relacionarse con el mundo.

La Ciudadana activa asume que todas las personas son ciudadanos con derechos y
responsabilidades que participan del mundo social propiciando la convivencia democrtica, la
disposicin al enriquecimiento mutuo y al aprendizaje de otras culturas, as como una relacin
armnica con el ambiente. Para lograrlo, enfatiza los procesos de reflexin crtica sobre la vida en
sociedad y el rol de cada persona en ella, promueve la deliberacin acerca de aquellos asuntos
que nos involucran como ciudadanos y la accin sobre el mundo, de modo que este sea cada vez
un mejor lugar de convivencia y respeto de derechos.

El enfoque Humanizador, cristocntrico y comunitario nos muestra a Dios como nuestro Padre y
Creador, quien nos acompaa permanentemente en la vida y nos llama a vivir en el amor. El
hombre, como hijo de Dios en el centro de todo, necesita descubrir su propia identidad teniendo a
Jesucristo como modelo y horizonte de vida plena. La integracin de fe y vida se hace presente en
la relacin del hombre consigo mismo, con Dios, con los otros y con la naturaleza, lo que crea un
ambiente de vida fraterna y solidaria en donde se pueda llevar a cabo el proyecto de Dios para
toda la humanidad:
la dignidad humana, la verdad, la libertad, la paz, la solidaridad, el bien comn, la bondad, la
justicia y la primaca de la persona por sobre todas las cosas.
 6 4 9- 2 016 -MINEDU
6.1.2 Competencias, capacidades, estndares de aprendizaje y sus desempeos por
edad.

Competencia CONSTRUYE SU IDENTIDAD

lCmo se visualiza el desarrollo de esta competencia en los nios y nias del nivel de
Educacin Inicial?

La competencia Construye su identidad parte del conocimiento que los nios y nias van
adquiriendo sobre s mismos -es decir, sus caractersticas personales, gustos, preferencias y
habilidades-. El proceso de desarrollo de esta competencia se inicia desde que el nio nace, a
partir de los primeros cuidados y atenciones que recibe de su familia, que le permite la
construccin de vnculos seguros. En la medida que estos vnculos estn bien establecidos, el
nio ser capaz de relacionarse con otros con mayor seguridad e iniciativa.

Es en estas interacciones que va construyendo su propia identidad, la visin de s mismo, de los

dems y del mundo, con lo que se afirma como sujeto activo, con iniciativa, derechos y competencias.
A medida que va creciendo, su entorno se ampla, va reconociendo sus emociones y aprendiendo a
expresarlas, y busca la compaa del docente o promotor en los momentos que lo necesita.

Los servicios educativos son el espacio cotidiano en donde socializa con sus pares y otros adultos; en
ellos empiezan a manifestar sus gustos y preferencias frente a los dems, tambin a diferenciarse y
reconocer lo que sienten, y cmo se sienten sus compaeros. Son oportunidades para conocerse y
conocer a los dems, iniciar la regulacin de sus emociones y la resolucin de conflictos.

La docente o promotora se preocupa por propiciar un clima de respeto y valoracin con cada uno de
los nios en particular, lo que genera en ellos mayor seguridad y confianza, de modo que les permite
estar abiertos a nuevas experiencias y a desarrollar sus habilidades. De igual forma, acompaa este
proceso de desarrollo personal brindando los espacios que el nio necesita dentro y fuera del aula,
poniendo al alcance de ellos diversos materiales y planificando actividades para seguir en esta
construccin de su identidad.

En el desarrollo de la competencia "Construye su identidad", los nios y las nias combinan

principalmente las siguientes capacidades: Se valora a s mismo y Autorregula sus emociones.
 6 4 9 - 2 O 16 MINEDU

Estndares de aprendizaje de la competencia "Construye su identidad"

Nive Construye su identidad al tomar conciencia de los aspectos que lo hacen nico, cuando se reconoce a s mismo y se valora y es capaz
l de alcanzar sus metas. Se reconoce como parte de un mundo globalizado y que puede intervenir en l. Evala sus propias emociones y
destac comportamientos en funcin de su bienestar y el de los dems. En una situacin de conflicto moral, razona en funcin de principios
ado ticos, que intenta universalizar. Justifica la importancia de considerar la dignidad, los derechos humanos y la responsabilidad de las
acciones, as como la reciprocidad en las relaciones humanas. Se plantea metas ticas de vida 5 y articula sus acciones en funcin a
ellas. Vive su sexualidad de manera responsable, respetando la diversidad en un marco de derechos. Establece relaciones afectivas
positivas basadas en la reciprocidad, el respeto, el consentimiento y el cuidado del otro. Identifica signos de violencia en las relaciones
de amistad o pareja. Argumenta la importancia de tomar decisiones responsables en la vivencia de la sexualidad en relacin a su
Nivel proyecto su
Construye
6,
de identidad
vida. al tomar conciencia de los aspectos que lo hacen nico, cuando se reconoce a s mismo y valora sus identidades
sus logros y los cambios que se dan en su desarrollo. Se reconoce como parte de un mundo globalizado. Manifiesta de manera regulada
esperad
sus emociones, sentimientos, logros e ideas distinguiendo el contexto y las personas, y comprendiendo sus causas y consecuencias.
o al final Asume una postura tica frente a una situacin de conflicto moral, integrando en su argumentacin principios ticos, los derechos
ciclo
del la dignidad de todas las personas. Reflexiona sobre las consecuencias de sus decisiones. Se plantea comportamientos que incluyen
fundamentales,
VII elementos ticos de respeto a los derechos de los dems y de bsqueda de justicia teniendo en cuenta la responsabilidad de cada
quien
por sus acciones. Se relaciona con los dems bajo un marco de derechos, sin discriminar por gnero u orientacin sexual y sin violencia.
Desarrolla relaciones afectivas, de amistad o de pareja, basadas en la reciprocidad y el respeto. Identifica situaciones que vulneran
los
derechos sexuales y reproductivos y propone pautas para prevenirlas y protegerse frente a ellas.
Nivel Construye su identidad al tomar conciencia de los aspectos que lo hacen nico, cuando se reconoce a s mismo a partir de
sus
caractersticas personales, culturales y sociales, y de sus logros, valorando el aporte de las familias en su formacin personal. Se
espera
desenvuelve con agrado y confianza en diversos grupos. Selecciona y utiliza las estrategias ms adecuadas para regular sus emociones
do al y comportamiento, y comprende las razones de los comportamientos propios y de los otros. Argumenta su posicin frente a
final
ciclodel
VI conflicto moral, considerando las intenciones de las personas involucradas, los principios ticos y las normas establecidas. Analiza las
situaciones
de
consecuencias de sus decisiones y se propone comportamientos en los que estn presentes criterios ticos. Se relaciona con igualdad
o
equidad y analiza crticamente situaciones de desigualdad de gnero en diferentes contextos. Demuestra respeto y cuidado por el
otro
en sus relaciones afectivas, y propone pautas para prevenir y protegerse de situaciones que afecten su integridad en relacin a la
salud
sexual y reproductiva.
Nivel Construye su identidad al tomar conciencia de los aspectos que lo hacen nico, cuando se reconoce a s mismo a partir de sus
caractersticas personales, sus capacidades y limitaciones reconociendo el papel de las familias en la formacin de dichas
espera caractersticas. Aprecia su pertenencia cultural a un pas diverso. Explica las causas y consecuencias de sus emociones, y utiliza
do al estrategias para regularlas. Manifiesta su punto de vista frente a situaciones de conflicto moral, en funcin de cmo estas le afectan a l
ciclo V
final acciones en situaciones
o a los dems. Examina de susconflicto moral que se presentan en la vida cotidiana y se plantea comportamientos que tomen en
cuenta principios ticos. Establece relaciones de igualdad entre hombres y mujeres, y explica su importancia. Crea vnculos
afectivos
se positivos
sobrepone y estos cambian. Identifica conductas para protegerse de situaciones que ponen en riesgo su integridad en relacin
cuando
a sexualidad.
su
Nivel Construye su identidad al tomar conciencia de los aspectos que lo hacen nico, cuando se reconoce a s mismo a partir de sus
caractersticas fsicas, cualidades, habilidades, intereses y logros y valora su pertenencia familiar y escolar. Distingue sus diversas
espera emociones y comportamientos, menciona las causas y las consecuencias de estos y las regula usando estrategias diversas. Explica con
do al sus propios argumentos por qu considera buenas o malas determinadas acciones. Se relaciona con las personas con igualdad,
ciclo
final IV reconociendo
que todos tienen diversas capacidades. Desarrolla comportamientos que fortalecen las relaciones de amistad. Identifica situaciones que
afectan su privacidad o la de otros y busca ayuda cuando alguien no la respeta.

Nivel Construye su identidad al tomar conciencia de los aspectos que lo hacen nico, cuando se reconoce a s mismo a partir de sus
caractersticas fsicas, habilidades y gustos. Se da cuenta que es capaz de realizar tareas y aceptar retos. Disfruta de ser parte de su
espera familia, escuela y comunidad. Reconoce y expresa sus emociones y las regula a partir de la interaccin con sus compaeros y docente,
do al y de las normas establecidas de manera conjunta. Explica con razones sencillas por qu algunas acciones cotidianas causan malestar
ciclo 111
final a l o a los
dems, y por qu otras producen bienestar a todos. Se reconoce como varn o mujer y explica que ambos pueden realizar las mismas
actividades. Muestra afecto a las personas que estima e identifica a las personas que le hacen sentir protegido y seguro y recurre a
ellas
cuando las necesita.
Nivel Construye su identidad al tomar conciencia de los aspectos que lo hacen nico. Se identifica en algunas de sus caractersticas fsicas,
as como sus cualidades e intereses, gustos y preferencias. Se siente miembro de su familia y del grupo de aula al que pertenece.
espera Practica hbitos saludables reconociendo que son importantes para l. Acta de manera autnoma en las actividades que realiza y es
do al capaz de tomar decisiones, desde sus posibilidades y considerando a los dems. Expresa sus emociones e identifica el motivo que
ciclo 11
final Busca
las y acepta la compaa de un adulto significativo ante situaciones que lo hacen sentir vulnerable, inseguro, con ira, triste o alegre.
originan.

Nivel Construye su identidad al tomar conciencia de los aspectos que lo hacen nico. Se identifica con algunas de sus caractersticas fsicas,
sus
gustos, disgustos e intereses, su nombre y los miembros de su familia. Participa en sus cuidados personales y en diversas
espera
actividades desde su iniciativa y posibilidades. Busca y acepta el consuelo y compaa de su adulto significativo cuando se siente
do al
vulnerado e inseguro, as como cuando algunas de sus acciones afectan a otro.
final
del
 64 2 O 16 .. MINEDU
Desempeos por edad
-9

Competencia "Construye su identidad"

Cuando el nio construye su identidad, combina las siguientes capacidades:
Se valora a s mismo.
Autorregula sus emociones.

Descripcin del nivel de la competencia esperado al fin del ciclo 1

Construye su identidad al tomar conciencia de los aspectos que lo hacen nico. Se identifica algunas de sus
con fsicas, sus gustos, disgustos e intereses, su nombre y los miembros de su familia. Participa caractersticas sus
en diversas actividades desde su iniciativa y posibilidades. Busca y acepta el consuelo y cuidados personales y en
compaa de se siente vulnerado e inseguro, as como cuando algunas de sus acciones su adulto significativo
afectan a otro. a los 9
Desempeos Desempeos a los 18 Desempeos a los 24 cuando
Desempeos a los 36
meses Cuando el nio meses Cuando el nio meses Cuando el nio meses Cuando el nio
construye su identidad y se construye su identidad y se construye su identidad y se construye su identidad y
encuentra en proceso al nivel encuentra en proceso al encuentra en proceso al nivel logra el nivel esperado del
esperado del ciclo 1, realiza nivel esperado del ciclo 1, esperado del ciclo 1, realiza ciclo 1, realiza desempeos
desempeos como los realiza desempeos como desempeos como los como los siguientes:
siguientes: los siguientes: siguientes:

Reconoce sus intereses, Reconoce sus

Diferencia su cuerpo del necesidades y las Reconoce sus intereses, necesidades,
cuerpo del adulto que lo sensaciones que necesidades y las sensaciones e
cuida y reconoce su percibe de su cuerpo, y sensaciones que percibe intereses, las diferencia
nombre cuando lo llaman, las manifiesta a travs de su cuerpo, las de las de los otros, a
lo manifiesta a travs del de acciones, gestos o diferencia de las de los travs de palabras,
tono, acciones y gestos movimientos. Desde su otros, a travs de acciones, gestos o
(sonrisas, miradas). iniciativa se aleja de su palabras, acciones, movimientos.
Ejemplo: En el momento adulto significativo para gestos o movimientos. Hace algunas cosas por
de cambio de ropa explorar Hace algunas cosas por s solo y hace valer sus
colabora. Brinda su mano nuevos ambientes, y s solo, se aleja del decisiones. Se siente
para colocarle el polo, o su retorna de manera adulto por perodos ms parte de su familia,
pie para que le pongan su espontnea. Voltea, largos y retorna de reconoce a sus
pantaln. mira o camina cuando lo manera espontnea. Se miembros y a otras
llaman por su nombre y siente cmodo en personas
reconoce a los compaa de su familia y conocidas. Ejemplo: El
miembros ms cercanos la reconoce. Ejemplo: nio elige entre
de su familia. Cuando el nio va a alternativas de ropa lo
comer, toma su cuchara que se quiere poner y
y comunica al adulto con participa en el cambio
Toma la iniciativa para gestos o palabras, "yo de su ropa.
Toma la iniciativa en desplazarse de un solo", y comienza a
actividades cotidianas, espacio a otro y realiza hacerlo. Toma la iniciativa para
como explorar espacios actividades cotidianas realizar
cercanos y jugar con su de exploracin y juego Toma la iniciativa para actividades cotidianas
cuerpo o con objetos desde sus intereses y realizar de juego y algunas
pequeos desde sus sus posibilidades acciones de cuidado
intereses y sus motrices. Participa con actividades cotidianas de personal de acuerdo
posibilidades motrices. agrado e iniciativa en exploracin y juego con sus intereses y
Colabora con agrado e acciones de su cuidado desde sus intereses y sus posibilidades motrices,
iniciativa en los momentos cuando el adulto posibilidades motrices. muestra alegra y
de cuidado: higiene, significativo le solicita de Participa con agrado e orgullo por hacerlo.
alimentacin y cambio de forma amable. Muestra iniciativa en acciones de Solicita la ayuda del
ropa. Lo manifiesta con comodidad al estar en su cuidado cuando el adulto cuando lo
35
 comodidad al estar ellos: les sonre, les
compaa en
del dice algunas palabras,
adulto El
significativo. Ejemplo: juega cerca de ellos.
nio
mueve el cuerpo, escucha a Ejemplo: Cuando el
la
mam decirle que le va nio ve que se acerca
a
cambiar el paal y una persona a
levanta
ligeramente los pies saludarlo,
momento del al cambio
paal. de entonces regresa donde
su madre. Al ver que su
madre conversa con
esta persona y es
alguien conocido, se
pone a jugar Expresa sus emociones
nuevamente. a travs de gestos,
Expresa sus emociones y
Expresa sus emociones de movimientos corporales
responde a las
forma espontnea y Expresa sus emociones o palabras, y reconoce
expresiones emocionales
reacciona ante y reacciona ante las algunas emociones en
de otros a travs de
las expresiones los dems cuando el
palabras, risas, llantos,
expresiones emocionales emocionales de otros a adulto se lo menciona.
gestos
que percibe de otros a travs de risas, llantos, Ejemplo, Cuando ve a
o
travs de gestos (sonrisas, gestos o movimientos uno de sus compaeros
movimientos corporales.
miradas), llantos o corporales. Busca llorando se acerca y lo
Busca consuelo y
movimientos corporales. consuelo y atencin del acaricia para consolarlo.
atencin del adulto para
Ejemplo: Sonre cuando su adulto significativo para
sentirse seguro frente a
mam se le acerca o sentirse seguro y Busca consuelo y
una emocin intensa.
cuando la docente lo contenido frente a una atencin del adulto
deseos tiempos
Tolera cuando es
cortos de
emocin. para sentirse seguro y
yanticipado
sostenido por la
Con presencia regular una emocin
o la palabra del
acompaamiento adulto. intensa. Tolera la
Ejemplo: Es capaz
de espera de tiempos
posponer su deseo de
del adulto, tolera jugar un objeto que cortos y maneja la
con
tiempos cortos de frustracin de algunos
est usado por otro nio
siendo
espera y maneja la deseos. Ejemplo:
yjugar con otra cosa
frustracin de algunos Espera su turno para
mientrasque su
espera
deseos, excepto cuando lavarse las manos
compaero
termine de usar lo que
se trata de sus despus o antes de
l
quera.
necesidades una actividad.
 6 ' 9-2016 MINEDU

Competencia "Construye su identidad"

Cuando el nio construye su identidad, combina las siguientes capacidades:
Se valora a s mismo.
Autorregula sus emociones.
Descripcin del nivel de la competencia esperado al fin del ciclo 11
Construye su identidad al tomar conciencia de los aspectos que lo hacen nico. Se identifica en algunas de sus
caractersticas fsicas, as como sus cualidades e intereses, gustos y preferencias. Se siente miembro de su familia y del
grupo de aula al que pertenece. Practica hbitos saludables reconociendo que son importantes para l. Acta de manera
autnoma en las actividades que realiza y es capaz de tomar decisiones, desde sus posibilidades y considerando a los
dems. Expresa sus emociones e identifica el motivo que las originan. Busca y acepta la compaa de un adulto
significativo ante situaciones que lo hacen sentir vulnerable, inseguro, con ira, triste o alegre.
Desempeos 3 aos Desempeos 4 aos Desempeos 5 aos

Cuando el nio construye su
identidad y se encuentra en proceso
al nivel esperado del ciclo 11,
realiza desempeos como los
siguientes:
Reconoce sus necesidades,
sensaciones, intereses
y preferencias; las diferencia de
las de los otros a travs de
palabras, acciones, gestos o
movimientos. Ejemplo: En el
momento del juego, un nio
busca entre los juguetes uno de
su preferencia y escoge un balde.
Dice a sus amigos: "Yo quiero
este".
Se reconoce como miembro de su
familia y grupo de aula. Identifica
a los integrantes de ambos
grupos. Ejemplo: Un nio hace un
dibujo de su familia en donde
aparece l, su mam, su pap, su
hermanito, su abuelita y su
mascota.
Toma la iniciativa para realizar
actividades cotidianas y juegos
desde sus intereses. Realiza
acciones de cuidado personal,
hbitos de alimentacin saludable
e higiene. Ejemplo: Cuando la
docente les anticipa que ya
llegar el momento de la
lonchera, la nia avisa que se va
Cuando el nio construye su
identidad y se encuentra en proceso
al nivel esperado del ciclo 11, realiza
desempeos como los siguientes:
Reconoce sus intereses,
preferencias y caractersticas; las
diferencia de las de los otros a
travs de palabras o acciones,
dentro de su familia o grupo de
aula.
Se reconoce como miembro de
su familia y grupo de aula.
Comparte hechos importantes de
su historia familiar. Ejemplo: Una
nia cuenta a sus compaeros
que ya naci su hermanito.
Toma la iniciativa para realizar
acciones de cuidado personal, de
alimentacin e higiene de manera
autnoma. Explica la importancia
de estos hbitos para su salud.
Busca realizar con otros algunas
actividades cotidianas y juegos
segn sus intereses. Ejemplo: El
nio se cepilla los dientes luego
de tomar la lonchera y explica
que con ello evita las caries.
Cuando el nio construye su identidad y
logra el nivel esperado del ciclo 11,
realiza desempeos como los
siguientes:
Reconoce sus intereses,
preferencias, caractersticas fsicas
y cualidades, las diferencia de las
de los otros a travs de palabras o
acciones. Ejemplo: Durante el
juego una nia dice que no la
atraparn porque ella corre muy
rpido.
Participa de diferentes acciones de
juego o de la vida cotidiana
asumiendo distintos roles, sin hacer
distinciones de gnero. Ejemplo: Un
nio se ofrece para barrer el piso
de su aula despus de la lonchera
mientras su compaera mueve las
sillas.
Se reconoce como parte de su
familia, grupo de aula e IE.
Comparte hechos y momentos
importantes de su historia familiar.
Ejemplo: Cuenta cmo se
conocieron sus padres.
Toma la iniciativa para realizar
acciones de cuidado personal, de
manera autnoma, y da razn
sobre las decisiones que toma. Se
organiza con sus compaeros y
realiza algunas actividades
cotidianas y juegos segn sus
intereses. Ejemplo: El nio,
propone traer chicha morada en

37

y palabras. Identifica sus
emociones y las que observa en
los dems cuando el adulto las
nombra. Ejemplo: Un nio est
construyendo una torre, pero al
querer hacerla muy alta se le cae
varias veces. Tira todo, grue,
frunce el ceo, lloriquea en seal
defastidio y frustracin. Busca a la
docente para que lo ayude y lo
consuele.
Busca la compaa y consuelo del
adulto en situaciones en las que
lo necesita para sentirse seguro.
Tolera algunos tiempos de espera
anticipados por el adulto. Ejemplo:
Una nia camina hacia su adulto
o lo llama al observar la pelea de
otros compaeros; espera que el
adulto intervenga.
649-2016-M!NEDU
Expresa sus emociones; utiliza
palabras, gestos y movimientos
corporales. Reconoce las
emociones en los dems, y
muestra su simpata o trata de
ayudar. Ejemplo: Una nia
observa que otro compaero est
llorando porque le cay un
pelotazo. Se acerca para darle la
mano y consolarlo.
Busca la compaa y consuelo del
adulto en situaciones en las que
lo necesita para sentirse seguro o
contenido. Da razn de lo que le
sucedi. Ejemplo: El nio va en
busca del adulto o le avisa al ser
rechazado en el juego por otro
Expresa sus emociones; utiliza
palabras, gestos y movimientos
corporales e identifica las causas
que las originan. Reconoce las
emociones de los dems, y muestra
su simpata, desacuerdo o
preocupacin. Ejemplo: El nio dice
que est molesto porque en casa le
llamaron la atencin por no tomar
rpido el desayuno.
Busca la compaa y consuelo del
adulto en situaciones en que lo
requiere. Utiliza la palabra para
expresar y explicar lo que le sucede.
Reconoce los lmites establecidos
para su seguridad y contencin.
 6 4 9- 2 016 .. MINEDU
Competencia CONVIVE Y PARTICIPA DEMOCRTICAMENTE EN LA BSQUEDA DEL BIEN COMN

Cmo se visualiza el desarrollo de esta competencia en los nios y nias del nivel de
Educacin Inicial?

En el nivel de Educacin Inicial, esta competencia se visualiza desde que el nio y la nia nacen,
cuando conviven y participan a partir de la relacin y el afecto que reciben de las personas que los
atienden y del medio que los rodea. En estas circunstancias, se saben queridos e importantes para
su adulto significativo. Este sentimiento los lleva a desarrollar el vnculo de apego que les permite
interactuar con seguridad con otros tanto en casa como en el servicio al que asisten, lo que ampla
sus entornos sociales. Hacia los 3 aos, aproximadamente, conviven y participan
democrticamente con sus compaeros a partir de la interaccin en situaciones de juego,
exploracin o de la vida cotidiana; con el acompaamiento del docente o promotora, van
integrando los lmites, conocen las normas y contribuyen en la construccin de acuerdos
necesarios para la convivencia armnica. As tambin, en el servicio educativo, se propicia que
participen dando su opinin, buscando soluciones o tomando acciones a partir de su propia
iniciativa en asuntos comunes que interesan y afectan al grupo.

En el desarrollo de la competencia "Convive y participa democrticamente en la bsqueda del bien

comn", los nios y las nias combinan principalmente las siguientes capacidades: Interacta con
todas las personas, Construye normas y asume acuerdos y leyes, y Participa en acciones que
promueven el bienestar comn.
 61 9-2016 -MINEDU
Estndares de aprendizaje de la competencia "Convive y participa democrticamente en
la bsqueda del bien comn"

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Convive y participa democrticamente, relacionndose con los dems respetando los derechos humanos y
reconociendo la ley como garanta de la libertad y la justicia. Valora la diversidad y se relaciona interculturalmente
con las personas de diferentes culturas. Utiliza reflexivamente diversos instrumentos legales para proponer normas
Nivel
aplicables a distintas escalas. Maneja adecuadamente los conflictos en diversos escenarios. Asume un papel
destacad protagnico para proponer, organizar y ejecutar acciones que promuevan y defiendan los derechos humanos, la
justicia y el reconocimiento de la diversidad cultural. Delibera sobre asuntos pblicos a partir del anlisis
o
multidimensional, sustentando su postura en fuentes confiables y principios democrticos, y estando dispuesto a
reajustar su posicin a partir de argumentos razonados, para aportar a la construccin de consensos.
Convive y participa democrticamente, relacionndose con los dems, respetando las diferencias y promoviendo
los
derechos de todos, as como cumpliendo sus deberes y evaluando sus consecuencias. Se relaciona con personas
Nivel
de diferentes culturas respetando sus costumbres y creencias. Evala y propone normas para la convivencia social
espera
basadas en los principios democrticos y en la legislacin vigente. Utiliza estrategia de negociacin y dilogo para
do al el manejo de conflictos. Asume deberes en la organizacin y ejecucin de acciones colectivas para
finalVII
ciclo promover sus
derechos y deberes frente a situaciones que involucran a su comunidad. Delibera sobre asuntos pblicos
con
argumentos basados en fuentes confiables, los principios democrticos y la institucionalidad, y aporta a la
construccin
de consensos. Rechaza posiciones que legitiman la violencia o la vulneracin de derechos.
Convive y participa democrticamente cuando se relaciona con los dems respetando las diferencias y los
derechos
de cada uno, cumpliendo sus responsabilidades y buscando que otros tambin las cumplan. Se relaciona con
Nivel
personas de culturas distintas, respetando sus costumbres. Construye y evala de manera colectiva las normas de
espera
convivencia en el aula y en la escuela en base a principios democrticos. Ejerce el rol de mediador en su grupo
do al haciendo uso de la negociacin y el dilogo para el manejo de conflictos. Propone, planifica y ejecuta acciones
ciclo
finalVI de maneraa cooperativa,
dirigidas promover el bien comn, la defensa de sus derechos y el cumplimiento de sus responsabilidades
como
miembro de una comunidad. Delibera sobre asuntos pblicos formulando preguntas sobre sus causas y
consecuencias,
analizando argumentos contrarios a los propios y argumentando su postura basndose en fuentes y en otras
opiniones.y participa democrticamente cuando se relaciona con los dems respetando las diferencias, los
Convive
Nivel derechos de cada uno, cumpliendo y evaluando sus deberes. Se interesa por relacionarse con personas de
esperad conocer sus costumbres.
culturas distintas y Construye y evala normas de convivencia tomando en cuenta sus derechos.
o Maneja
conflictos utilizando el dilogo y la mediacin en base a criterios de igualdad o equidad. Propone, planifica y realiza
al final
acciones colectivas orientadas al bien comn, la solidaridad, la proteccin de las personas vulnerables y la defensa
del
de sus derechos. Delibera sobre asuntos de inters pblico con argumentos basados en fuentes y toma en
ciclo V cuenta delalos dems.
opinin
Convive y participa democrticamente cuando se relaciona con los dems respetando las diferencias, expresando
Nivel
su desacuerdo frente a situaciones que vulneran la convivencia y cumpliendo con sus deberes. Conoce las
espera
manifestaciones culturales de su localidad, regin o pas. Construye y evala acuerdos y normas tomando en
do al cuenta el punto de vista de los dems. Recurre al dilogo para manejar conflictos. Propone y realiza acciones
ciclo
finalIV orientadas al bienestar comn a partir de la deliberacin sobre asuntos de inters pblico, en la que se da cuenta
que
existen opiniones distintas a la suya.
Nivel Convive y participa democrticamente cuando se relaciona con los dems respetando las diferencias y
cumpliendo
con sus deberes. Conoce las costumbres y caractersticas de las personas de su localidad o regin. Construye de
espera
manera colectiva acuerdos y normas. Usa estrategias sencillas para resolver conflictos. Realiza acciones
do al
especficas para el beneficio de todos a partir de la deliberacin sobre asuntos de inters comn tomando como
final fuente sus experiencias previas.
del ciclo
Nivel Convive y participa democrticamente cuando interacta de manera respetuosa con sus compaeros desde su
propia
iniciativa, cumple con sus deberes y se interesa por conocer ms sobre las diferentes costumbres y caractersticas
espera
de las personas de su entorno inmediato. Participa y propone acuerdos y normas de convivencia para el bien
do al
comn. Realiza acciones con otros para el buen uso de los espacios, materiales y recursos comunes.
final
del ciclo
Nivel Convive y participa cuando se relaciona con nios y adultos de su espacio cotidiano desde su propia
iniciativa. a travs de movimientos, gestos o palabras las situaciones que le agradan o le incomodan. Colabora en
Manifiesta
esperad
el cuidado de los materiales y espacios comunes.
o al final
del
ciclol

.6 L, 9 - 2 O16 .. MINEDU
Desempeos por
edad
Competencia-"Convive y participa democrticamente en la bsqueda del bien comn" !
IiliJI
Cuando el nio convive y participa democrticamente en la bsqueda del bien comn, combina las siguientes
capacidades:
Interacta con todas las personas.
Construye normas, y asume acuerdos y leyes.
Descripcin del nivel de la competencia esperado al fin del ciclo 1
Convive y participa cuando se relaciona con nios y adultos de su espacio cotidiano desde su propia iniciativa.
Manifiesta a travs de movimientos, gestos o palabras las situaciones que le agradan o le incomodan. Colabora
en el cuidado de los materiales y espacios comunes.
Desempeos 9 meses Desempeos 18 meses Desempeos 24 meses Desempeos 36 meses

Cuando el nio convive y
participa democrticamente
y se encuentra en proceso al
nivel esperado del ciclo 1,
realiza desempeos como
los siguientes:
Reconoce al adulto
significativo, se siente
seguro y protegido, le
muestra afecto a travs de
gestos, movimientos,
balbuceos y una postura
relajada. Llora o se
muestra inseguro ante la
presencia de una persona
desconocida.
Ejemplo:
Cuando un beb est en
los
brazos de su madre y se
Je acerca una persona
que no conoce, el beb
acerca ms su cuerpo y
coloca su rostro pegado
Cuando el nio convive Cuando el nio convive y Cuando el nio convive y
y participa participa democrticamente y participa democrticamente y
democrticamente y se se encuentra en proceso al logra el nivel esperado del
encuentra en proceso nivel esperado del ciclo 1, ciclo 1, realiza desempeos
al nivel esperado del realiza desempeos como los como los siguientes:
ciclo 1, realiza siguientes:
desempeos como los
siguientes:
Interacta por momentos Interacta con el adulto
Reconoce al adulto cortos con otros nios que significativo, se aleja
significativo, se siente estn en el mismo espacio. sintindose seguro y luego
seguro y protegido en Juega junto a ellos, pero no regresa para recibir
su presencia, se necesariamente con ellos. contencin. En algunos
relaciona con otros Reconoce al adulto momentos, se relaciona con
adultos que conoce. significativo; en algunos otros adultos que conoce.
Muestra inters en momentos, se aleja Juega con otros nios a partir
otras personas que se sintindose seguro y luego de sus propios intereses y
le acercan sin alejarse regresa para recibir posibilidades.
del adulto que lo contencin.
cuida. Colabora en el cuidado y
Ejemplo: Cuando llega a orden de los materiales y
la espacios que utiliza. Ejemplo:
cuna una persona Despus de comer una
desconocida, los fruta, un nio bota la
nios la miran y se cscara en el tacho de
acercan ms al basura.
docente, miran de
 6 4 9-2016-MINEDU
Competencia "Convive y participa democrticamente en la bsqueda del bien comn" r..........11
Cuando el nio convive y participa democrticamente en bsqueda del bien comn, combina las siguientes
capacidades:

Interacta con todas las personas.

Construye normas, y asume acuerdos y leyes.
Participa en acciones que promueven el bienestar comn.
Descripcin del nivel de la competencia esperado al fin del ciclo 11
Convive y participa democrticamente cuando interacta de manera respetuosa con sus compaeros desde su
propia iniciativa, cumple con sus deberes y se interesa por conocer ms sobre las diferentes costumbres y
caractersticas de las personas de su entorno inmediato. Participa y propone acuerdos y normas de
convivencia para el bien comn. Realiza acciones con otros para el buen uso de los espacios, materiales y
recursos comunes.
Desempeos 3 aos Desempeos 4 aos Desempeos 5 aos
Cuando el nio convive y participa Cuando el nio convive y participa Cuando el nio convive y participa
democrticamente y se encuentra en democrticamente y se encuentra democrticamente y logra el nivel
proceso al nivel esperado del ciclo 11, en proceso al nivel esperado del esperado del ciclo 11, realiza desempeos
realiza desempeos como los ciclo 11, realiza desempeos como los siguientes:
siguientes: como los siguientes:

Se relaciona con adultos de su Se relaciona con adultos de su entorno,

Se relaciona con adultos y nios de
su entorno en diferentes actividades
del aula y juega en pequeos
grupos. Ejemplo: Un nio, le
propone jugar con bloques a otros
nios. Construyen de manera
conjunta una torre.
entorno, juega con otros nios y
se integra en actividades
grupales del aula. Propone
ideas de juego y las normas del
mismo, sigue las reglas de los
dems de acuerdo con sus
intereses. Ejemplo: Un nio
propone a sus amigos jugar
"matagente" con lo que el grupo
est de acuerdo y les dice que
no vale agarrar la pelota con la
mano.
Realiza actividades cotidianas
con sus compaeros y se
interesa por conocer sus
costumbres, as como los
lugares de los que proceden.
Realiza preguntas acerca de lo
que le llam la atencin.
juega con otros nios y se integra en
actividades grupales del aula. Propone
ideas de juego y sus normas. Se pone de
acuerdo con el grupo para elegir un
juego y las reglas del mismo.
Realiza actividades cotidianas con sus
compaeros, y se interesa por compartir
las costumbres de su familia y conocer
los lugares de donde proceden. Muestra
inters por conocer las costumbres de
las familias de sus compaeros. Realiza
preguntas para obtener ms
informacin.

Participa en la construccin colectiva de

Participa en actividades grupales
poniendo en prctica las normas de
convivencia y los lmites que
conoce.
Participa en la construccin
colectiva de acuerdos y respeto y el bienestar de todos
normas, basados en el respeto
y el bienestar de todos, en
situaciones que lo afectan o
incomodan a l o a alguno de
sus compaeros. Muestra, en
las actividades que realiza,
comportamientos de acuerdo
con las normas de convivencia
asumidos.
acuerdos y normas basadas en el
considerando las situaciones que afectan
o incomodan a todo el grupo. Muestra en
las actividades que realiza
comportamientos de acuerdo con las
normas de convivencia asumidos.
Asume responsabilidades en su aula
para colaborar con el orden, limpieza y
bienestar de todos.

Propone y colabora en actividades

Colabora en el cuidado del uso de Colabora en actividades colectivas
recursos, materiales y espacios colectivas orientadas al cuidado -en el nivel de aula e IE- orientadas al
compartidos. de los recursos, materiales y cuidado de recursos, materiales y
espacios compartidos. espacios compartidos.
 6 4 9 - 2 O 16 .. MINEDU
Competencia CONSTRUYE SU IDENTIDAD, COMO PERSONA HUMANA, AMADA POR DIOS,
DIGNA, LIBRE Y TRASCENDENTE, COMPRENDIENDO LA DOCTRINA DE SU PROPIA RELIGIN,
ABIERTO AL DILOGO CON LAS QUE LE SON CERCANAS

Cmo se visualiza el desarrollo de esta competencia en los nios y nias del nivel de
Educacin Inicial?

En el nivel inicial, la competencia Construye su identidad, como persona humana, amada por Dios,
digna, libre y trascendente parte de las creencias, del afecto, la atencin y la calidad de vnculo
que recibe de su familia como evidencia del amor de Dios. En estas interacciones, el nio
experimenta las costumbres y los valores que se viven en su hogar.

Los nios confan en el adulto que les brinda seguridad y creen en lo que l cree por ser un
referente afectivo importante que interacta da a da con l. Es por ello que, en la medida que el
nio experimente el amor de sus padres y su familia -a travs del cario, respeto y
acompaamiento oportuno-, podr vivenciar el amor de Dios.

Desde la cotidianidad del aula, se reconoce al nio como persona y su desarrollo en sus diferentes
dimensiones. Tambin, se reconoce a su familia como el primer grupo social en el que se desenvuelve
y en donde vivencia sus primeras prcticas religiosas. Al iniciar su vida en la IE, crea otros lazos de
amistad, cario y amor con las personas que forman parte de su entorno cercano. En este clima, l
es capaz de respetar y cuidar a otros, lo que incluye a la naturaleza. Cuando realiza exploraciones de
manera personal o junto con sus pares, logra dar muestras de generosidad y solidaridad frente a las
necesidades de sus compaeros al procurar el bienestar suyo y de lo creado para l.

En el desarrollo de la competencia "Construye su identidad, como persona humana, amada por

Dios, digna, libre y trascendente, comprendiendo la doctrina de su propia religin, abierto al dilogo
con las que le son cercanas", los nios y las nias combinan principalmente las siguientes
capacidades: Conoce a Dios y asume su identidad religiosa y espiritual como persona digna, libre y
trascendente y cultiva y valora las manifestaciones religiosas de su entorno argumentando su fe de
manera comprensible y respetuosa.
 6 I+ 9- 2 016 MINEDU
Estndares de aprendizaje de la competencia "Construye su identidad, como persona
humana, amada por Dios, digna, libre y trascendente, comprendiendo la doctrina de
su propia religin, abierto al dilogo con las que le son cercanas"

/'escriptlqo[#e:lyele{ el:lesarrllode l,a cornpefehi:ia ,', -:.',

;;; 1. 1 .:. ,/: , ,, > ;y;>, , [;,,',i
' ,, ;: :1?(;J{'.!
'"
Niv ,'.,\.,
; :'.
Sustenta con conviccin que Dios es el principio y fin de todo lo creado y que da sentido y plenitud a la
existencia humana, desarrollando una relacin personal con l. Argumenta su fe de manera comprensible y
Nivel
destacad
6 4 9 - 2 O 16 - MINEDU
respetuosa en dilogo crtico con la cultura, la ciencia y otras manifestaciones religiosas. Acta con libertad,
Desempeos
autonoma ypor
responsabilidad, promoviendo la prctica del bien comn, el respeto por la vida en todas sus
o edad formas y las diferentes expresiones culturales y religiosas.

Competencia Fundamenta
"Construye sula identidad,
presencia de Diospersona
como en la creacin,
humana,enamada
el Planpor
deDios,
Salvacin
digna,y en la yvida
libre de la Iglesia.
trascendente, Asume a
comprendiendo
Jesucristo como Redentor y modelo de hombre que le ensea a vivir bajo la
la doctrina de su propia religin, abierto al dilogo con las que le son cercanas". accin del Espritu Santo,
Nivel
participando en la misin evangelizadora en coherencia con su creencia religiosa. Argumenta su fe en dilogo
espera 11Hn11
crtico con la cultura, la ciencia, otras manifestaciones religiosas y espirituales. Propone alternativas de
do al el nio construye su identidad, como persona humana, amada por Dios, combina las siguientes capacidades:
Cuando solucin a problemas y necesidades de su comunidad, del pas y del mundo, que expresen los valores propios
final
Conoce a Dios y asume su identidad religiosa y espiritual como persona digna, libre y trascendente.
Descripcin del
denivel de la competencia
su tradicin esperado
cristiana y catlica, el al fincomn,
bien del ciclola11
promocin de la dignidad de la persona y el respeto a la
del
mensaje
vida
Realiza acciones por humana.
de iniciativa
propia Jesucristo
Interioriza
y las
para elenseanzas
agradecer deque
el amor la Iglesia para
recibe de su actuar
familia en coherencia
y de su entorno.con su fe.de acciones que muestren su
Participa
solidaridad y generosidad hacia su prjimo como muestra del amor que recibe de Dios.
Argumenta la presencia de Dios en la creacin y su manifestacin en el Plan de Salvacin descritos en la
Desempeos
Biblia, 3 aos(*) Desempeos 4 aos(*) Desempeos 5 aos (*)
Nivel como alguien cercano al ser humano, que lo busca, interpela y acoge. Comprende el cumplimiento de la
esperad promesa
deconstruye
salvacinsuy laidentidad,
plenitud de la revelacin desde las enseanzas del Evangelio. Propone acciones que
Cuando el nio
o final
al
como persona el
favorecen
respeto
humana, por por
amada la vida
Dios,humana y la elprctica
Cuando del bien
nio construye su comn Cuando el Participa
en la sociedad.
identidad, nio construye
en lassu identidad,
del
digna, libre
ciclo VI y diferentes
trascendente, se
manifestaciones encuentra
de fe propias como
de su persona
comunidad humana,
en amada
dilogo por
con Dios,
otras como
creencias persona humana,
religiosas. amada por Dios,
Demuestra
digna, libre digna, libre y trascendente, se encuentra
sensibilidad
en proceso al nivel
anteesperado del ciclo 11
las necesidades dely prjimo desde lasyenseanzas
trascendente,del seEvangelio
encuentra y de la Iglesia.
realiza desempeos como los siguientes: en proceso al nivel esperado del ciclo II y en proceso al nivel esperado del ciclo II y
realiza desempeos realiza desempeos como los siguientes:
Comprende el amor de Dios desde la creacin como los siguientes:
respetando la dignidad y la libertad de la persona humana.
Nivel
Reconoce de manera espontnea, a
Explica la accin de Dios presente en el Plan de Salvacin. Demuestra su amor a Dios y al prjimo
travs de sus acciones diarias, el amor y
espera
cuidado participando en su comunidad y realizando obras de caridad que le ayudan Expresa en por
su crecimiento personal
propia iniciativa el amory y
do al que le brinda su familia, como Expresa, por propia iniciativa, el amor y
un indicio del espiritual.
amor de Dios,Fomenta unaaconvivencia
y da inicio cristiana basada en
cuidado que recibe de su entorno el dilogo, el respeto,
cuidado la tolerancia
que recibe dey el
su amor fraterno
entorno, como un
final
acciones como colaborar,
fortaleciendo saludar, como (padres,
su identidad hijo de Dios.docentes y compaeros) indicio del amor de Dios. Lo hace a travs
del
despedirse y agradecer por propia de la interaccin con los otros, al realizar
como un indicio del amor de Dios. Lo
ciclo V
iniciativa.
Nivel Describe el amor de Dios presente haceenalatravs
creacinde layinteraccin
en el Planconde los
Salvacin. Construye
acciones comosu identidad
compartir,como hijo y
ayudar
esperad de
Dios desde el mensaje de Jess presenteotros, y en da elinicio
Evangelio. Participa
a acciones como colaborar.
en la Iglesia como comunidad de fe y de
o final
al amor,
respetando la dignidad humanacompartir, ayudarmanifestaciones
y las diversas y colaborar. religiosas. Fomenta una convivencia
del armnica
ciclo IV en las
Participa
basada en el dilogo, el respeto, la tolerancia y el amor fraterno.
prcticas de la confesin
Participa en las prcticas de la Participa en las prcticas de la confesin
religiosa de sus padres y lo comenta a religiosa
Nivel confesin yreligiosa
Descubre el amor de Dios en la creacin de sus
lo relaciona padres
con y loque recibe
el amor de lasdepersonas
sus padres
que loo rodean.
comunidad
sus compaeros de aula. -como rituales y fiestas-, y lo comparte
esperad Explica la presencia de Dios en elcomenta
Plan de aSalvacin
sus compaeros de aulaque
y la relacin y l establece con el ser humano. Convive
con sus compaeros.
o final
al de
manera comunidad educativa.
fraterna con el prjimo respetando las diferentes expresiones religiosas. Asume las consecuencias de
del
sus acciones con responsabilidad, comprometindose a ser mejor persona, a ejemplo de Jesucristo.
ciclom
Participa por iniciativa propia del
Nivel por Realiza
Disfruta iniciativaacciones
propia por
de propia
la iniciativa para agradecer el amor que recibe de su familia
Participa dely de
usosuresponsable
entorno. de los
naturaleza Participa
creada por Dios con amor. cuidado de la Creacin en el lugar en
esperad de acciones que muestren su solidaridad y generosidad hacia su prjimo como muestra
recursos delpor
creados amor
Diosque recibe
en su entorno.
donde se encuentra.
o final
al de
Dios.
delciclo 11 Demuestra su amor al prjimo
Demuestra su amor al prjimo Demuestra su amor al prjimo respetando
acogiendo y siendo solidario con los
acogiendo y compartiendo con todos y siendo solidario con los que necesitan
Nivel Este nivel tiene como base el nivel
que 1necesitan
de la competencia
ayuda en su"Construye
entorno mssu identidad".
como amigos de Jess. de su ayuda material y espiritual.
espera cercano.
do al
final (*) Las competencias, capacidades, estndares de aprendizaje y desempeos de edad, han sido elaborados por la
del Oficina Nacional de Educacin Catlica y se incorpora en cumplimiento del Concordato firmado entre el Estado Peruano y

44
el Vaticano. En concordancia con el Reglamento de la Ley General de Educacin (art. 42) y la Ley de Libertades
Religiosas (art.
8) en las instituciones educativas en todos sus niveles y modalidades, se respetar el derecho a exonerarse de la
enseanza de religin.

45
 6 4 9- 2 016 -MINEDtJ
Organizar sectores con diversos materiales que promuevan el juego simblico y la representacin de sus
vivencias (carros, muecas, cajas, telas, etc.) - Ciclo 11.
Acompaar a los nios en su progresiva autonoma y la adquisicin de hbitos de higiene (lavado de
manos, higiene bucal, uso de servicios higinicos) y alimentacin saludable, nutritiva y responsable con el
ambiente que promueven un estilo de vida saludable y sostenible.
Considerar provisiones bsicas en los servicios educativos -como agua, papel higinico, jabn lquido y
papel toalla, y provisiones personales de higiene provistos por la familia como cepillo de dientes - las cuales
deben estar en ptimas condiciones y al alcance de los nios.
Acompaar al nio en el proceso de regular sus emociones: dndole consuelo cuando lo solicita, poniendo
palabras a su emocin y/o para entender algunas emociones de sus compaeros -como miedo, tristeza,
enojo o alegra.
Reconocer y acompaar las caractersticas particulares de cada nio, transmitindole una imagen positiva
de s mismo. Ejemplo: En un aula de nios de 5 aos, cuando la docente observa que un nio logra realizar
lo que estaba intentando, le dice sonriendo: "Veo que lo has intentado muchas veces y al fin te sali, te
gusta cmo qued?".
Acompaar a los nios a reconocer sus propios logros reafirmndolos en las acciones que realiza. As, no
depender del juicio del adulto o estmulos externos, como el uso de autoadhesivos o sellos. Ejemplo: En
un aula de nios de 4 aos, cuando uno de ellos culmina una construccin, la docente dice: "Ya lo
terminaste?,
qu nombre le pondrs?, veo que has hecho una torre muy alta".
Promover el conocimiento de las caractersticas, costumbres, formas de vida propias y de sus compaeros.
Promover la toma de decisiones de los nios a partir de las oportunidades que se le brinden: realizar
acciones por propia iniciativa, elegir determinado material para jugar, escoger a qu jugar?, con qu
jugar?, con quin jugar? y dnde jugar?
Promover la construccin de acuerdos y normas que favorecen una convivencia respetuosa entre los nios
y en relacin a su espacio y el ambiente.
Mantener los lmites claros y consistentes en el tiempo (sin cambiar de opinin de un da a otro o
dependiendo de tu estado de nimo) para que los nios puedan sentirse seguros y acompaados al realizar
sus actividades.
Acompaar a los nios en la resolucin de conflictos escuchndolos, mostrando serenidad, ayudndolos a
reflexionar sobre lo ocurrido y encontrando alternativas de solucin.
Reflexionar y animar a las familias para que compartan con sus nios aspectos de su cultura y su vida
espiritual.
Acompaar a los nios a compartir sus creencias y costumbres con sus compaeros.
Valorar la diversidad de creencias y prcticas religiosas del grupo de familias con los que trabaja.
Respetar la eleccin natural que el nio realiza con respecto a su adulto significativo, con el que se siente
mejor y con quien establece el vnculo de apego.
Valorar las situaciones de vnculo y apego con su adulto significativo, las cuales le van a permitir a futuro
creer en la religin que la familia profesa.
Mostrar una actitud de apertura y respeto frente a las diferentes prcticas religiosas de los nios de su
grupo. Esto quiere decir que no impondr sus propias creencias y prcticas personales, podr compartirlas
libremente como cada nio lo puede hacer ante su grupo.
Reconocer como positivas las manifestaciones de respeto, solidaridad, actitudes positivas que realizan los
nios o adultos hacia los dems y hacia la naturaleza.
Evitar manifestaciones hacia a los nios que muestren a un Dios sancionador. Por ejemplo, al decir, "si te
portas mal Diosito te va a castigar" o "no hagas esto porque Diosito te est viendo"
Promover el conocimiento y respeto de la naturaleza durante los momentos de exploracin espontnea en
donde los nios logran recorrer distintos ambientes y espacios.

46
 6.2 rea Psicomotriz

Todas las personas, desde que nacemos, actuamos y nos relacionamos con el entorno a travs
de nuestro cuerpo. Con este nos movemos, experimentamos, comunicamos y aprendemos de
una manera nica, acorde a nuestras propias caractersticas, deseos, afectos, necesidades,
estados de nimo y dems. Esto da cuenta de la dimensin psicomotriz de la vida del hombre;
es decir, de esa estrecha y permanente relacin que existe entre el cuerpo, las emociones y los
pensamientos de cada persona al actuar.

Desde los primeros meses de vida, el cuerpo y el movimiento son el principal medio que los
nios y las nias emplean para expresar sus deseos, sensaciones y emociones, as tambin
para conocerse y abrirse al mundo que los rodea. De esta manera, el beb va adquiriendo
progresivamente las primeras posturas -como pasar de boca arriba a boca abajo o viceversa,
sentarse, arrodillarse y pararse- hasta alcanzar el desplazamiento y continuar ampliando sus
posibilidades de movimiento y accin.

Al mismo tiempo, es a travs de estas vivencias que el nio va desarrollando un progresivo

control y dominio de su cuerpo reajustndose corporalmente (acomodndose) segn sus
necesidades en las diversas situaciones cotidianas de exploracin o de juego que
experimenta. Es a partir de estas experiencias y en la constante interaccin con su medio que
el nio va construyendo su esquema e imagen corporal; es decir, va desarrollando una
representacin mental de su cuerpo y una imagen de s mismo.

En medio de este proceso, es necesario tomar en cuenta que los nios y las nias son sujetos
plenos de emociones, sensaciones, afectos, pensamientos, necesidades e intereses propios,
los cuales, durante los primeros aos, son vividos y expresados intensamente a travs de su
cuerpo (gestos, tono, posturas, acciones, movimientos y juegos). As, esto da cuenta de esa
vinculacin permanente que existe entre su cuerpo, sus pensamientos y sus emociones.

El logro del Perfil de egreso de los estudiantes de la Educacin Bsica Regular se favorece
por el desarrollo de diversas competencias. El rea Psicomotriz promueve y facilita que los
nios y nias desarrollen la siguiente competencia: "Se desenvuelve de manera autnoma a
travs de su motricidad".
 6 4 9- 2 016 MINEDIJ
6.2.1 Enfoque que sustenta el desarrollo de la competencia en el rea Psicomotriz.

El marco terico y metodolgico que orienta la enseanza y aprendizaje para el desarrollo de

las competencias relacionadas con el rea, se sustenta en el enfoque de la Corporeidad. Dicho
enfoque concibe al "cuerpo" ms all de su realidad biolgica, porque implica hacer, pensar,
sentir, saber, comunicar y querer. De esta manera, asume que el "cuerpo" se encuentra en un
proceso constante de construccin de su ser; este es un proceso dinmico y que se desarrolla a
lo largo de toda la vida, desde el hacer autnomo de la persona, y que se manifiesta en la
modificacin y/o reafirmacin progresiva de su imagen corporal, la cual se integra con otros
elementos de su personalidad en la construccin de su identidad personal y social. Por ello, se
valora la condicin de la persona para actuar y moverse de forma intencionada, a partir de sus
necesidades e intereses particulares, y tomando en cuenta sus posibilidades de accin en una
interaccin permanente con su entorno.

Adems, el rea utiliza conocimientos acordes y relacionados con las ciencias aplicadas a la
educacin, por lo que no se busca desarrollar solamente habilidades fsicas en los nios, sino
tambin su identidad, autoestima, el pensamiento crtico y creativo, la toma de decisiones y la
resolucin de problemas, tanto en contextos de actividad fsica como en la vida cotidiana. Es
decir, desde este enfoque se busca contribuir en su proceso de formacin y desarrollo para
su bienestar y el de su entorno.

48
 6 Ir 9 - 2 O 1 6 MJNEDU
w

6.2.2 Competencias, capacidades, estndares de aprendizaje y sus desempeos por

edad

Competencia SE DESENVUELVE DE MANERA AUTNOMA A TRAVS DE SU MOTRICIDAD

cmo se visualiza el desarrollo de esta competencia en los nios y nias del nivel de
Educacin Inicial?

Esta competencia se visualiza cuando los nios y nias se desarrollan motrizmente al ir tomando
conciencia de su cuerpo, y sus posibilidades de accin y de expresin. Ello ocurre a partir de la
exploracin y experimentacin de sus movimientos, posturas, desplazamientos y juegos de manera
autnoma.

Cuando el nio tiene la posibilidad de actuar y relacionarse libremente con su entorno, va

probando por propia iniciativa determinadas posturas o movimientos hasta dominarlos y sentirse
seguro para luego animarse a intentar otros. De esta manera, va desarrollando sus propias
estrategias de coordinacin y equilibrio desde aquello que sabe hacer, sin ser forzado.

Todas estas acciones, adems, permiten al nio conocerse e ir afianzando el dominio de su

cuerpo, y el desarrollo y control de sus posturas, del equilibrio y la coordinacin de sus
movimientos. As tambin, su sentido de ubicacin y organizacin en razn a los objetos, al
espacio, al tiempo y a las personas de su entorno. Es decir, nios y nias irn reajustndose
corporalmente tomando en cuenta los objetos que emplean o que estn a su alrededor, el espacio
en el que se encuentran y del cual disponen, el tiempo que dedican a las actividades que realizan
(la duracin, el trmino o el trnsito entre ellas), y considerando tambin cmo se organizan en la
interaccin con sus pares y los adultos que los acompaan.

Todas estas vivencias contribuyen con la construccin de su esquema e imagen corporal. Estas se
desarrollarn de manera saludable si el ambiente que se ofrece al nio es un ambiente clido,
oportuno, enriquecedor y que respeta sus potencialidades, ya que ambas construcciones
dependen de sus experiencias vividas, y sus relaciones con otras personas y con su entorno.

Para ello, es sumamente importante que el docente pueda acompaar al nio en el desarrollo de
esta competencia a travs de la observacin y el respeto hacia sus propias potencialidades para
expresarse y desenvolverse de manera autnoma a travs de sus movimientos, acciones y juegos.
Por lo tanto, deber brindarle un ambiente seguro y objetos pertinentes que le permitan
desplazarse, moverse y descubrir sus propias posibilidades de accin; estar atento a sus gestos,
posturas, tono, ritmo, movimientos y juegos, los cuales expresan las sensaciones, emociones,
sentimientos y pensamientos de los nios y nias. Esto permitir ofrecerles un acompaamiento
oportuno, transformar el espacio e incorporar nuevos materiales, en respuesta a sus intereses y
necesidades de expresarse con el cuerpo.

En el desarrollo de la competencia "Se desenvuelve de manera autnoma a travs de su

motricidad", los nios y las nias combinan principalmente las siguientes capacidades: Comprende
su cuerpo y Se expresa corporalmente.
 6tt9-2016 -MINEDU
Estndares de aprendizaje de la competencia "Se desenvuelve de
manera autnoma a travs de su motricidad"

; . 'N.IY.1.
I:':.
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..
: ..
;; /.: ;d, ;
'1< " .R s ripci :g J.1p i N, , ; H ,ciji tencia. . ;:. . ..... .: ..
Nivel Se desenvuelve de manera autnoma a travs de su motricidad cuando evala crticamente los procesos
destacad fsicos, en relacin a aspectos sociales, emocionales, afectivos y cognitivos vinculndolos con las
o caractersticas de su desarrollo y su identidad corporal. Demuestra habilidades en la ejecucin de
movimientos complejos cuando practica actividad fsica. Crea, se apropia y evala prcticas corporales y
expresivas de diferentes contextos, fusionando a travs del movimiento caractersticas de expresin de su
Nivel cultura
Se y de otras de
desenvuelve culturas.
manera autnoma a travs de su motricidad cuando toma conciencia de cmo su
esperad imagen corporal contribuye a la construccin de su identidad y autoestima. Organiza su cuerpo en relacin
o al final a las acciones y habilidades motrices segn la prctica de actividad fsica que quiere realizar. Produce con
del ciclo sus compaeros dilogos corporales 7 que combinan movimientos en las que expresan emociones,
VII sentimientos y pensamientos sobre temas de su inters en un determinado contexto.
Nivel Se desenvuelve de manera autnoma a travs de su motricidad cuando relaciona cmo su imagen
esperad corporal y la aceptacin de los otros influyen en el concepto de s mismo. Realiza habilidades motrices
o al final especficas, regulando su tono, postura, equilibrio y tomando como referencia la trayectoria de objetos, los
del ciclo otros y sus propios desplazamientos. Produce secuencias de movimientos y gestos corporales para
manifestar sus emociones con base en el ritmo y la msica y utilizando diferentes materiales.
VI
Nivel Se desenvuelve de manera autnoma a travs de su motricidad cuando acepta sus posibilidades y
esperad limitaciones segn su desarrollo e imagen corporal. Realiza secuencias de movimientos coordinados
o al final aplicando la alternancia de sus lados corporales de acuerdo a su utilidad. Produce con sus pares
del ciclo secuencias de movimientos corporales, expresivos o rtmicos en relacin a una intencin.
V
Nivel Se desenvuelve de manera autnoma a travs de su motricidad cuando comprende cmo usar su cuerpo
esperad explorando la alternancia de sus lados corporales de acuerdo a su utilidad y ajustando la posicin del
o al final cuerpo en el espacio y en el tiempo en diferentes etapas de las acciones motrices, con una actitud positiva
del ciclo y una voluntad de experimentar situaciones diversas. Experimenta nuevas posibilidades expresivas de su
IV cuerpo y las utiliza para relacionarse y comunicar ideas, emociones, sentimientos, pensamientos.

Nivel Se desenvuelve de manera autnoma a travs de su motricidad cuando comprende cmo usar su cuerpo
esperad en las diferentes acciones que realiza utilizando su lado dominante y realiza movimientos coordinados que
o al final le ayudan a sentirse seguro en la prctica de actividades fsicas. Se orienta espacialmente en relacin a s
del ciclo mismo y a otros puntos de referencia. Se expresa corporalmente con sus pares de diferentes utilizando el
ritmo, gestos y movimientos como recursos para comunicar.
111
Nivel Se desenvuelve de manera autnoma a travs de su motricidad cuando explora y descubre su lado
esperad dominante y sus posibilidades de movimiento por propia iniciativa en situaciones cotidianas. Realiza
o fin acciones motrices bsicas en las que coordina movimientos para desplazarse con seguridad y utiliza
ciclo 11 objetos con precisin, orientndose y regulando sus acciones en relacin a estos, a las personas, el
espacio y el tiempo. Expresa corporalmente sus sensaciones, emociones y sentimientos a travs del tono,
gesto, posturas, ritmo y movimiento en situaciones de juego.
Nivel
Se desenvuelve de manera autnoma a travs de su motricidad cuando explora y descubre sus
esperad posibilidades de movimiento y las partes de su cuerpo. Realiza acciones motrices bsicas en las que
o al final coordina movimientos para desplazarse y manipular objetos. Expresa corporalmente a travs del gesto, el
del ciclo tono, las posturas y movimientos sus sensaciones y emociones en situaciones cotidianas. 9
1
 Desempeos por edad
6 4 9 - 2 O 1 6 MIN E'DU
Competencia "Se desenvuelve de manera autnoma a travs de su motricidad"
Cuando el nio se desenvuelve de manera autnoma a travs de su motricidad, combina las siguientes capacidades:
Comprende su cuerpo.
Se expresa corporalmente.
Descripcin del nivel de logro de la competencia esperado al fin del ciclo 1
Se desenvuelve de manera autnoma a travs de su motricidad cuando explora y descubre sus posibilidades de
movimiento y las partes de su cuerpo. Realiza acciones motrices bsicas en las que coordina movimientos para
desplazarse y manipular objetos. Expresa corporalmente a travs del gesto, el tono, las posturas y movimientos sus
sensaciones y emociones en situaciones cotidianas.
Desempeos 9 Desempeos 18 Desempeos 24 Desempeos 36
meses Cuando el meses Cuando el meses Cuando el meses Cuando el
nio se nio se nio se nio se
desenvuelve de desenvuelve de desenvuelve de desenvuelve de
manera manera manera manera
autnoma a travs de su autnoma a travs de su autnoma a travs de su autnoma a travs de su
motricidad y se encuentra motricidad y se encuentra motricidad y se encuentra motricidad y logra el nivel
en proceso hacia el en proceso hacia el en proceso hacia el esperado del ciclo 1,
nivel esperado nivel esperado nivel esperado realiza desempeos
del ciclo 1, realiza del ciclo 1, realiza del ciclo 1, realiza como los
desempeos
Realiza como acciones desempeos
y Realiza como
acciones desempeos como siguientes:
y los siguientes:
movimientos de manera movimientos de
manera autnoma -en los que autnoma -en Realiza acciones y Realiza acciones y
los que expresa sus emociones-, expresa sus movimientos de manera movimientos de
emociones-, que le permiten adquirir que le autnoma -en los que manera autnoma -en
permiten adquirir posturas, desplazarse en elposturas, expresa sus los que expresa sus
desplazarse en el espacio, explorar su cuerpo espacio, emociones-, que le emociones para
explorar su cuerpo e interactuar con el e permiten desplazarse explorar con su cuerpo
interactuar con el entorno:pasa por el espacio, explorar e interactuar con el
de la entorno: se sienta, gatea, se posicin con su cuerpo e entorno: corre, sube y
boca arriba a boca para y da algunos pasos abajo o interactuar con el baja escalones
viceversa, se coloca apoyndose en un entorno: camina con alternando los pies,
de lado o semisentado, y elemento fijo, soltura y sin apoyo, se salta desde pequeas
manipula manipula objetos que son objetos que desplaza arrastrando o
son de su de su inters. inters empujando objetos, alturas, experimenta
y al hacerlo demuestra mayor corre e intenta subir o con su cuerpo el
precisin bajar pequeas equilibrio y
en los movimientos de su pendientes, desequilibrio, hace
mano. sube escalones con el giros, trepa y se
mismo pie y crea sus desliza por pequeas
propias maneras para pendientes con
bajarlos. seguridad.

Realiza acciones de
exploracin y juego, en
las que utiliza ambas Realiza acciones de
exploracin y juego, en
manos de manera
las
coordinada. Ejemplo:
que
Un nio coge piedritas
Manifiesta las sensaciones y juega a meterlas coordina
que percibe de su cuerpo, y Manifiesta las dentro una botella. movimientos de sus
sensaciones da muestra de que que percibe de su
manos y pies. Ejemplo:
cuerpo y reconoce algunas partes da muestras Manifiesta sus Un nio juega con una
de que del mismo, a travs de reconoce las partes sensaciones y pelota e intenta
de su gestos, movimientos y al cuerpo a travs de necesidades corporales,
51
 -6 ' 9- 2 016-MINEDU
interaccin cotidiana con imagen en el mirar e l q Ejemplo: Un nio
el
adulto que lo Ejemplo: Un espejo.
nio al fotos
aparece. n a u solicita
agua cuando tiene
Ejemplo: Uncuida.
beb, darse de que la
cuenta sed, a un adulto
avisa
durante
el cambio de ropa, imagen
reflejada en el espejo, es cuando
quiere ir al bao, se
extiende
sus piernas cuando l, sonre, hace
se lava manos cuando
las
el
adulto que lo atiende se algunos
movimientos, gestos siente pegajosas.
lo
solicita. juega a aparecer
y
desaparecer.
 6 4 9 - 2 O 16- MINEDU

Competencia "Se desenvuelve de manera autnoma a travs de su motricidad"

Cuando el nio se desenvuelve de manera autnoma a travs de su motricidad, combina las siguientes capacidades:
Comprende su cuerpo.
Se expresa corporalmente.
Descripcin del nivel de la competencia esperado al fin del ciclo 11
Se desenvuelve de manera autnoma a travs de su motricidad cuando explora y descubre su lado dominante y sus
posibilidades de movimiento por propia iniciativa en situaciones cotidianas. Realiza acciones motrices bsicas en las
que coordina movimientos para desplazarse con seguridad y utiliza objetos con precisin, orientndose y regulando sus
acciones en relacin a estos, a las personas, el espacio y el tiempo. Expresa corporalmente sus sensaciones,
emociones y sentimientos a travs del tono, gesto, posturas, ritmo y movimiento en situaciones de juego.
Desempeos 3 aos Desempeos 4 aos Desempeos 5 aos
Cuando el nio se desenvuelve de Cuando el nio se desenvuelve de Cuando el nio se desenvuelve de
manera autnoma a travs de su manera autnoma a travs de su manera autnoma a travs de su
motricidad y se encuentra en motricidad y se encuentra en proceso motricidad y logra el nivel esperado
proceso hacia el nivel esperado del hacia el nivel esperado del ciclo 11, del ciclo 11, realiza desempeos
ciclo 11, realiza desempeos como realiza desempeos como los como los siguientes:
los siguientes: siguientes:

Realiza acciones y juegos de

Realiza acciones y movimientos
como correr, saltar desde pequeas
alturas, trepar, rodar, deslizarse -en
los que expresa sus emociones-
explorando las posibilidades de su
cuerpo con relacin al espacio, la
superficie y los objetos. Ejemplo:
Un nio juega a trepar un
pequeo muro, camina
intentando mantener el equilibrio
y salta desde cierta altura.
Realiza acciones y movimientos de
coordinacin culo-manual y culo
podal en diferentes situaciones
cotidianas y de juego segn sus
intereses. Ejemplo: Un
nio
desenrosca la tapa de su botella,
pela una fruta, y puede abrir y
cerrar sus envases colocndoles
las tapas.
manera autnoma, como correr,
saltar, trepar, rodar, deslizarse,
hacer giros, patear y lanzar
pelotas, etc. -en los que expresa
sus emociones explorando las
posibilidades de sus cuerpo con
relacin al espacio, la superficie y
los objetos, regulando su fuerza,
velocidad y con cierto control de su
equilibrio. Ejemplo: Un nio, al
jugar a perseguir y atrapar a su
compaero, corre y aumenta su
velocidad, cambia de direccin
al correr y salta pequeos
obstculos.
Realiza acciones y movimientos de
coordinacin culo-manual y
culo podal, acorde con sus
necesidades e intereses, y segn
las caractersticas de los objetos o
materiales que emplea
diferentes situaciones cotidianas
de exploracin y juego. Ejemplo:
Un nio juega a poner un pie
delante del otro sin perder el
equilibrio.
Realiza acciones y juegos de
manera autnoma combinando
habilidades motrices bsicas
como correr, saltar, trepar,
rodar, deslizarse, hacer giros y
volteretas
-en los que expresa sus
emociones- explorando las
posibilidades de su cuerpo con
relacin al espacio, el tiempo, la
superficie y los objetos; en estas
acciones, muestra predominio y
mayor control de un lado de su
cuerpo. Ejemplo: Un nio juega
a caminar detrs de otro nio.
Aceleran la marcha, inventan
diferentes formas de caminar,
corren saltando, caminan
hacia atrs, se impulsan y
hacen saltos largos, entre
otros movimientos.
Realiza acciones y movimientos
de coordinacin culo-manual y
culo-podal que requieren mayor
en
precisin. Lo hace en diferentes
situaciones cotidianas, de juego
o de representacin grfico-
plstica, ajustndose a los lmites
espaciales y a las caractersticas
de los objetos, materiales
y/o herramientas que utilizan,
segn sus necesidades, intereses
y posibilidades. Ejemplo: En el
patio, un nio dibuja crculos en
el suelo para jugar con canicas
53

Reconoce sus sensaciones
corporales, e identifica algunas de
las necesidades y cambios en el
estado de su cuerpo, como la
respiracin despus de una
actividad fsica. Reconoce las
partes de su cuerpo al relacionarlas
con sus acciones y diferentes situaciones cotidianas.
nombrarlas espontneamente en
diferentes situaciones cotidianas.
Representa su cuerpo (o los de
otros) a su manera y utilizando
diferentes materiales.
6 4 9- 2 016 -MINEDU
hacerlas caer dentro de los
Reconoce sus sensaciones crculos
corporales, e identifica las que dibuj.
necesidades y cambios en el
estado de su cuerpo, como la
respiracin y sudoracin despus Reconoce sus sensaciones
de una actividad fsica. Reconoce corporales, e identifica las
las partes de su cuerpo al necesidades y cambios en el
relacionarlas con sus acciones y estado de su cuerpo, como la
nombrarlas espontneamente en respiracin y sudoracin.
Reconoce las partes de su
Representa su cuerpo (o los de cuerpo al relacionarlas con sus
otros) a su manera, utilizando acciones y
diferentes materiales y haciendo nombrarlas
evidentes algunas partes, como la espontneamente en diferentes
cabeza, los brazos, las piernas y situaciones cotidianas.
algunos elementos del rostro. Representa su cuerpo (o el de
otro) a su manera,
incorporando ms detalles de la
figura humana, e incluyendo
 6 Ir 9- 2 016 .. MINEDU
'', ,.'
,{

Ofrecer espacios amplios y despejados, dentro y fuera del aula, que permitan a los nios experimentar libremente con
su cuerpo desde sus propios intereses y posibilidades de accin y movimiento.
Proporcionar materiales y/o mobiliarios pertinentes que posibiliten el juego y la exploracin a travs de su cuerpo, sus
posturas y movimientos -por ejemplo, estructuras de madera a una altura adecuada para que los bebs tengan la
posibilidad de sujetarse y ponerse en pie (especficamente en Ciclo 1), cajas o cajones de madera donde los nios puedan
meterse o jugar a entrar y salir, telas, colchonetas, aros, llantas, tneles, hamacas, rampas, estructuras de madera para
trepar, entre otros.
Conocer las necesidades y caractersticas madurativas de los nios con relacin a la dimensin psicomotriz de su
desarrollo, y respetar los procesos individuales y las propias formas, ritmos y tiempos, para brindarles un
acompaamiento adecuado y oportuno, sin dirigirlos, presionarlos o apurarlos.
Promover que los nios y nias puedan medir los riesgos por s mismos al momento de realizar sus diversos
movimientos, posturas y desplazamientos; brindarles la confianza y seguridad necesarias a travs de nuestras
palabras y lenguaje corporal.
Observar a los nios y nias durante sus juegos y movimientos prestando atencin al proceso antes que a la accin en
s misma; valorar su esfuerzo, su placer y sus aprendizajes al enfrentarse a diversos retos motrices.
Prestar atencin a las diferentes sensaciones y/o emociones que los nios expresan a travs de sus gestos, tono,
posturas, movimientos, desplazamientos y juegos, lo que nos permitir conocerlos y, a partir de ello, realizar las
modificaciones necesarias, tanto en relacin a nuestras actitudes y acompaamiento, como en la planificacin y
organizacin del espacio y materiales.
Favorecer espacios de dilogo, despus de los tiempos de juego y movimiento, donde los nios puedan hacer uso de
la palabra para comunicar espontneamente aquellas sensaciones y/o emociones que han experimentado a travs de
su cuerpo, posturas, movimientos y desplazamientos. En el caso de Ciclo 1, con los bebs que an no hablan, es el
adulto quien debe estar atento para recibir y reconocer estas diferentes emociones y sensaciones, y darles lugar a
travs de la palabra; por ejemplo, al ver a un beb que disfruta mucho gatear y lo hace recurrentemente por todo el
espacio para explorar, el adulto le puede decir: "veo que te ha gustado mucho gatear por todo el espacio".
Promover el respeto de los lmites y pautas de cuidado al moverse libremente -tanto con relacin a s mismo, como a
los dems; tomando en cuenta el material, el mobiliario y el espacio del que disponen-. Por ejemplo, conviene delimitar
claramente el espacio en el que los bebs pueden desplazarse para explorar libremente, promover que los nios
puedan avisar antes de saltar para evitar accidentes, y asegurarse de que el espacio est libre.
 649-2016 -MINEDU
6.3 rea de Comunicacin

La comunicacin surge como una necesidad vital de los seres humanos. En los primeros
aos, en sus interacciones con el adulto, los nios se comunican a travs de balbuceos,
sonrisas, miradas, llantos, gestos que expresan sus necesidades, emociones, intereses o
vivencias. Progresivamente, pasan de una comunicacin gestual a una donde surgen las
interacciones verbales cada vez ms adecuadas a la situacin comunicativa y a los diferentes
contextos. Asimismo, a travs de la interaccin con los diversos tipos de textos escritos, los
nios descubren que pueden disfrutar de historias y acceder a informacin, entre otros. Es en
el momento en que los nios se preguntan por las marcas escritas, presentes en su entorno,
cuando surge el inters por conocer el mundo escrito y, al estar en contacto sostenido con l,
los nios descubren y toman conciencia de que no solo con la oralidad se pueden manifestar
ideas y emociones, sino que tambin pueden ser plasmadas por escrito en un papel, una
computadora o un celular.

Por las caractersticas anteriormente descritas, el nivel de Educacin Inicial considera las
competencias relacionadas con el rea de comunicacin, la comprensin y la produccin de
textos orales de acuerdo con el nivel de desarrollo de los nios y del contexto en que se
desenvuelven, as como la iniciacin a la lectura y a la escritura a travs del contacto con los
textos escritos.

El logro del Perfil de egreso de los estudiantes de la Educacin Bsica Regular se favorece por el
desarrollo de diversas competencias. El rea de Comunicacin promueve y facilita que los nios
y nias desarrollen y vinculen las siguientes competencias: "Se comunica oralmente en su lengua
materna", "Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna" y "Escribe diversos tipos
de textos en su lengua materna".

En el II ciclo, adems de las competencias mencionadas, se introduce una competencia que

-en primaria y secundaria- se vincula al rea de Arte y cultura, denominada "Crea proyectos
desde los lenguajes artsticos". El desarrollo de esta competencia ampla los recursos
expresivos de los nios al proporcionarles oportunidades de expresarse a travs del sonido
(msica), las imgenes (dibujos, pinturas, pelculas), las acciones (danza, teatro) y los objetos
(esculturas, construcciones).
6.3.1 Enfoque que sustenta el desarrollo de las competencias en el rea de
Comunicacin

El marco terico y metodolgico que orienta la enseanza y aprendizaje para el desarrollo de

las competencias relacionadas con el rea corresponde al enfoque comunicativo. El enfoque
desarrolla competencias comunicativas a partir de usos y prcticas sociales del lenguaje
situados en contextos socioculturales distintos:

Es comunicativo, porque su punto de partida es el uso de lenguaje para comunicarse

con otros. Al comunicarse, los estudiantes comprenden y producen textos orales y
escritos de distinto tipo textual, formato y gnero discursivo, con diferentes
propsitos, en variados soportes, como los impresos, audiovisuales y digitales, entre
otros.
Considera las prcticas sociales del lenguaje, porque la comunicacin no es una
actividad aislada, sino que se produce cuando las personan interactan entre s al
participar en la vida social y cultural. En estas interacciones, el lenguaje se usa de
diferentes modos para construir sentidos en los textos.
Enfatiza lo sociocultural, porque estos usos y prcticas del lenguaje se sitan en
contextos sociales y culturales especficos. Los lenguajes orales y escritos adoptan
caractersticas propias en cada uno de esos contextos y generan identidades
individuales y colectivas. Por eso, hay que tomar en cuenta cmo se usa el lenguaje
en diversas culturas segn su momento histrico y sus caractersticas socioculturales.
Ms an, en un pas como el nuestro, donde se hablan 47 lenguas originarias,
adems del castellano.

Asimismo, el rea contempla la reflexin sobre el lenguaje a partir de su uso, no solo como un
medio para aprender en los diversos campos del saber, sino tambin para crear o apreciar
distintas manifestaciones literarias y para desenvolverse en distintas facetas de la vida, lo que
considera el impacto de las tecnologas en la comunicacin humana. De este modo, se
asegura la apropiacin integral del lenguaje.

En el marco del Enfoque comunicativo, se espera que los nios aprendan a usar el lenguaje
para comunicarse con los dems. La competencia "Se comunica oralmente en lengua
materna" es la base de las competencias "Lee diversos tipos de textos escritos en lengua
materna" y "Escribe diversos tipos de textos en lengua materna", pues introduce a los nios
en los aspectos bsicos de la comunicacin. No obstante, cabe sealar que cada
competencia tiene procesos de adquisicin diferentes.

En el caso de los lenguajes artsticos, el enfoque es multicultural e interdisciplinario.

Es multicultural, porque reconoce las caractersticas sociales y culturales de la

produccin artstica de cada contexto. A su vez, busca generar en los nios una
apreciacin profunda de su propia cultura.
Es interdisciplinario, porque hay modos de expresin y creacin que no se pueden
limitar a un solo lenguaje artstico. La integracin de las artes aparece en casi todas las
manifestaciones ancestrales, donde se hace un uso simultneo de distintos lenguajes
 6 4 9- 2 016 MINEDU
artsticos-por ejemplo, en la peticin u ofrenda por una abundante cosecha, se
incluyen el ornamento, la sonoridad y el lenguaje gestual.

En las primeras etapas del desarrollo de un nio o nia, estas expresiones conjuntas se dan de
manera natural; ellos o ellas cantan mientras dibujan, crean historias animadas y/o sonoras, se
disfrazan, asumen roles a travs del juego.

En esta rea, abordar la enseanza y aprendizaje desde un enfoque comunicativo,

multicultural e interdisciplinario es situar estos procesos en entornos culturales y naturales de
los nios.
 6.3.2 Competencias, capacidades, estndares de aprendizaje y sus desempeos por
edad

Competencia SE COMUNICA ORALMENTE EN SU LENGUA MATERNA

Cmo se visualiza el desarrollo de esta competencia en los nios y nias del nivel de
Educacin Inicial?

En los primeros aos, los nios comunican a travs de gestos, sonrisas, llantos, balbuceos,
sus deseos, necesidades e intereses al adulto significativo con el que interactan. En esta
etapa, aparecen progresivamente palabras significativas como parte del vocabulario de los
nios. Es en las actividades cotidianas -como el juego, los momentos de alimentacin, de
cambio de ropa, entre otros- que surgen diversas interacciones verbales a travs de las
cuales, los nios van desarrollando el lenguaje y lo utilizan para pedir, designar, expresar sus
deseos, establecer vnculo afectivo, para comunicarse con el adulto y otro nios.

En forma constante, los nios irn ampliando su lenguaje e interactuando con grupos de
nios ms numerosos. Pasan de una comunicacin predominantemente gestual y basada en
lo sobreentendido a una comunicacin donde surgen los intercambios lingsticos cada vez
ms adecuados a lo que quieren decir, y a quin o quines se quiere dirigir. Asimismo, en la
interaccin cotidiana con los otros, los nios aprenden a practicar una escucha atenta y a
usar el lenguaje recurriendo a algunas normas bsicas, preguntar por algo que les interesa
saber, por algo que no entienden, seguir indicaciones orales para resolver una actividad u
opinar sobre el cuento o historia escuchado, plantear propuestas para, por ejemplo, cuidar las
plantas de su IE o para complementar lo que dice para ser comprendido por los dems.

Durante su permanencia en los servicios educativos de Educacin Inicial, los nios transitan
por diferentes momentos de la jornada diaria (juego en sectores, juego libre, refrigerio, recreo,
momentos de cuidado, actividad autnoma), los cuales se convierten en oportunidades para
que se expresen libremente sin temor de ser corregidos o sancionados y donde son
acompaados por un adulto que escucha y acoge sus ideas. Adems, es importante que los
nios de 3 a 5 aos participen de otros espacios como las asambleas, en las cuales pueden
hablar progresivamente de forma ms organizada, por ejemplo, levantando la mano para
intervenir, escuchando en silencio al otro o esperando su turno para intervenir. Tambin es
relevante que tengan oportunidades para realizar entrevistas, a travs de las cuales formulan
preguntas, confrontan sus ideas, argumentan, llegan a conclusiones. En todas estas
situaciones, es el docente quien escucha atentamente a los nios e interviene de forma
pertinente con preguntas que los ayuden a ampliar informacin sobre aquello que no es
entendido. De esta manera, se genera un clima de seguridad, confianza y libertad que
favorece los intercambios verbales entre los mismos nios y de los nios con el docente.

En el desarrollo de la competencia "Se comunica oralmente en su lengua materna", los nios y

las nias combinan, principalmente, las siguientes capacidades: Obtiene informacin del texto
oral, Infiere e interpreta informacin del texto oral, Adeca, organiza y desarrolla el texto oral
de forma coherente y cohesionada, Utiliza recursos no verbales y paraverbales de forma
El > estratgica, Interacta estratgicamente con distintos interlocutores y Reflexiona y evala la
ij '\
j _1.forma, el contenido y el contexto del texto oral.
\ VIS.Al It: )
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 649-2016 MINED!J
Estndares de aprendizaje de la competencia "Se comunica oralmente en su
11
lengua materna

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..
Nivel Se comunica oralmente mediante diversos tipos de textos; interpreta la intencin del interlocutor y las relaciones de poder a
destacado partir de las inferencias realizadas en discursos que contienen sesgos, falacias y ambigedades. Se expresa adecuando su
estilo
a situaciones comunicativas formales e informales y a los gneros discursivos orales en que participa. Organiza y desarrolla
ideas en torno a un tema y las relaciona mediante el uso de diversos recursos cohesivos, con un vocabulario esp ecializad
o1 y preciso; enfatiza o matiza los significados mediante el uso de recursos no verbales y paraverbales con la intencin de
producir
efectos en los interlocutores. Reflexiona sobre el texto y evala la validez de la informacin y su efecto en los
interlocutores, de acuerdo a sus conocimientos, fuentes de informacin y al contexto sociocultural. En un intercambio,
articula y sintetiza las intervenciones de una variedad de discursos; asimismo, evala las ideas de los otros para
Nivel Se comunica oralmente mediante diversos tipos de textos; infiere informacin relevante y conclusiones e interpreta la
esperado al intencin del interlocutor y las relaciones de poder en discursos que contienen sesgos, falacias y ambigedades. Se
expresa adecundose a situaciones comunicativas formales e informales y a los gneros discursivos orales en que
final del
participa. Organiza y desarrolla sus ideas en torno a un tema y las relaciona mediante el uso de diversos recursos
ciclo VII cohesivos; incorpora un vocabulario especializado y enfatiza los significados mediante el uso de recursos no verbales
y paraverbales. Reflexiona sobre el texto y evala la validez de la informacin y su efecto en los interlocutores, de
acuerdo a sus conocimientos, fuentes de informacin y al contexto sociocultural. En un intercambio, hace
contribuciones relevantes y evala las ideas de los otros para contraargumentar, eligiendo estratgicamente cmo y
Nivel Se comunica oralmente mediante diversos tipos de textos; infiere el tema, propsito, hechos y conclusiones a partir de
esperado al informacin explcita e implcita, e interpreta la intencin del interlocutor en discursos que contienen ironas y sesgos.
Organiza y desarrolla sus ideas en torno a un tema y las relaciona mediante el uso de diversos conectores y referentes, as
final del como de un vocabulario variado y pertinente. Enfatiza significados mediante el uso de recursos no verbales y paraverbales.
ciclo VI Reflexiona sobre el texto y evala su fiabilidad de acuerdo a sus conocimientos y al contexto sociocultural. Se expresa
adecundose a situaciones comunicativas formales e informales. En un intercambio, hace preguntas y utiliza las respuestas
escuchadas para desarrollar sus ideas y sus contribuciones, tomando en cuenta los puntos de vista de otros.
Nivel Se comunica oralmente mediante diversos tipos de textos; infiere el tema, propsito, hechos y conclusiones a partir de
esperado al informacin explcita, e interpreta la intencin del interlocutor en discursos que contienen ironas. Se expresa adecundose
a situaciones comunicativas formales e informales. Organiza y desarrolla sus ideas en torno a un tema y las relaciona
final del
mediante el uso de conectores y algunos referentes, as como de un vocabulario variado y pertinente. Usa recursos no
ciclo V verbales y paraverbales para enfatizar lo que dice. Reflexiona y evala los textos escuchados a partir de sus conocimientos
y el contexto sociocultural. En un intercambio, hace preguntas y contribuciones relevantes que responden a las ideas y
puntos de vista de otros, enriqueciendo el tema tratado.
Nivel Se comunica oralmente mediante diversos tipos de textos; identifica informacin explcita; infiere e interpreta hechos, tema y
esperado al propsito. Organiza y desarrolla sus ideas en torno a un tema y las relaciona mediante el uso de algunos conectores y
referentes, as como de un vocabulario variado. Se apoya en recursos no verbales y paraverbales para enfatizar lo que dice.
final del
Reflexiona sobre textos escuchados a partir de sus conocimientos y experiencia. Se expresa adecundose a situaciones
ciclo IV comunicativas formales e informales. En un intercambio, comienza a adaptar lo que dice a las necesidades y puntos de
vista de quien lo escucha, a travs de comentarios y preguntas relevantes.
Nivel Se comunica oralmente mediante diversos tipos de textos; identifica informacin explcita, infiere e interpreta hechos y
temas. Desarrolla sus ideas mantenindose, por lo general, en el tema; utiliza algunos conectores, as como vocabulario de
esperado al
uso frecuente. Su pronunciacin es entendible 11 y se apoya en recursos no verbales y paraverbales. Reflexiona sobre
final del
textos escuchados a partir de sus conocimientos y experiencia. Se expresa adecundose a su propsito comunicativo. En
ciclo 111 un intercambio, participa y responde en forma pertinente a lo que le dicen.
Nivel Se comunica oralmente mediante diversos tipos de textos; identifica informacin explcita; realiza inferencias sencillas
esperado al a partir de esta informacin e interpreta recursos no verbales y paraverbales de las personas de su entorno. Opina
sobre lo que ms/menos le gust del contenido del texto. Se expresa espontneamente a partir de sus conocimientos
final del previos, con el propsito de interactuar con uno o ms interlocutores conocidos en una situacin comunicativa.
ciclo 11 Desarrolla sus ideas
mantenindose por lo general en el tema; utiliza vocabulario de uso frecue nte 12 y una pronunciacin entendible, se apoya
en gestos y lenguaje corporal. En un intercambio, generalmente participa y responde en forma pertinente a Jo que le dicen.
Nivel Se comunica oralmente, escucha lo que otros le dicen, pregunta y responde. Se expresa espontneamente a travs del
esperado al lenguaje verbal apoyndose en gestos y lenguaje corporal, con el propsito de interactuar con otras personas de su
entorno.
final del
ciclo 1

10 Se refiere a los trminos utilizados en los textos acadmico-cientficos que pertenecen a una disciplina determinada; asimismo,
incluye el conocimiento de los expertos sobre temas especficos.
11 La adecuacin de la pronunciacin y entonacin considera la variedad dialectal del estudiante; es decir, se debe respetar su

E u variedad, sea de la Costa, Sierra o Selva.

i- e Cc1c/Cf:> 2 Este vocabulario corresponde a las palabras que utiliza el estudiante de manera cotidiana en su entorno familiar, escolar y local,
. f VIS+fH,. <ll IN - acuerdo a su variedad dialectal.

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t:i
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60
 6 4 9 - 2 O 1 61 MINEDU ..

Desempeos por edad

Competencia "Se comunica oralmente en su lengua materna"
Cuando el nio se comunica oralmente en su lengua materna, combina e integra las siguientes capacidades:
Obtiene informacin del texto oral.
Infiere e interpreta informacin del texto oral.
Adeca, organiza y desarrolla el texto de forma coherente y cohesionada.
Utiliza recursos no verbales y paraverbales de forma estratgica.
Interacta estratgicamente con distintos interlocutores.
Reflexiona y evala la forma, el contenido y contexto del texto oral.
Descripcin del nivel de logro de la competencia esperado al fin del ciclo 1 (Estndar de aprendizaje)
Se comunica oralmente, escucha lo que otros le dicen, pregunta y responde. Se expresa espontneamente a travs del lenguaje
verbal apoyndose en gestos y lenguaje corporal, con el propsito de interactuar con otras personas de su entorno.
Desempeos 9 meses Desempeos 18 meses Desempeos 24 meses Desempeos 36 meses
Cuando el nio se comunica Cuando el nio se comunica Cuando el nio se comunica Cuando el nio se comunica
oralmente en su lengua oralmente en su lengua oralmente en su lengua oralmente en su lengua
materna, se encuentra en materna, se encuentra en materna, se encuentra en materna, se encuentra en
proceso al nivel esperado del proceso al nivel esperado del proceso al nivel esperado del proceso al nivel esperado del
ciclo I y realiza desempeos ciclo I y realiza desempeos ciclo I y realiza desempeos ciclo I y realiza desempeos
como los siguientes: como los siguientes: como los siguientes: como los siguientes:

Expresa sus necesidades,
emociones e intereses -al
interactuar con personas
conocidas de su entorno
familiar- a travs de
balbuceos, seas, gestos,
sonrisas, miradas,
movimientos corporales y,
en algunas ocasiones, con el
llanto, con la intencin de
comunicarse o lograr su
propsito. Ejemplo: El nio
seala con el dedo algn
alimento cuando quiere que
la docente se lo d, porque
tiene hambre.
Expresa sus necesidades,
emociones e intereses -al
interactuar con otras
personas conocidas de su
entorno familiar- a travs de
seas, gestos, sonrisas,
miradas, movimientos
corporales y/o algunas
palabras con la intencin de
comunicarse o lograr su
propsito. Ejemplo: La nia
dice "Pato", y seala su pie
para pedir a la docente que
le ponga sus zapatos.
Expresa sus necesidades,
emociones e intereses -al
interactuar con otras
personas de su entorno
familiar- usando algunas
palabras y sonidos
combinados que se
asemejan a palabras, as
como movimientos
corporales, seas, gestos,
sonrisas y miradas con la
intencin de comunicarse o
lograr su propsito. Ejemplo:
La nia dice "Miya", y coge
de la mano a la docente
para mostrarle que ha
podido construir una torre
con bloques de madera.
Expresa sus necesidades,
emociones, intereses y da
cuenta de algunas
experiencias al interactuar
con personas de su entorno
familiar y local. Utiliza
palabras de uso frecuente,
seas, sonrisas, miradas,
gestos, as como
movimientos corporales, con
la intencin de comunicarse.
Ejemplo: El nio le dice a la
docente "No, yo solito: y de
manera simultnea, le
aparta la mano del timn de
su triciclo para que lo deje
manejar solo.

Responde -a las personas Responde -a las personas Participa en conversaciones Participa-en conversaciones
conocidas de su entorno conocidas de su entorno con personas de su entorno o cuando escucha cuento
familiar que le hablan- a familiar que le hablan- con respondiendo con algunas fbulas, adivinanzas y otros
travs de balbuceos, seas, gestos, sonrisas, palabras, as como relatos de la tradicin oral
sonrisas, miradas, seas, miradas, movimientos movimientos corporales, formulando preguntas o
gestos y movimientos corporales y algunas seas, gestos, sonrisas, respondiendo con palabras
corporales. Ejemplo: Cuando palabras. Ejemplo: La miradas. Ejemplo: La nia de uso cotidiano a
la docente pregunta docente le dice a Juan: elige el polo que se quiere preguntas que le hacen.
tiernamente al beb: "Juan, poner diciendo: "Ete", "polo
"Cmo ests beb?", este qu es lo que te envi pap osho", sealando el oso del
responde sonriendo, en la lonchera?" y l le polo.
haciendo sonidos, "guguuu", responde con una sonrisa:
y moviendo sus piernas y "Nina", sealando la
brazos. mandarina.

61
 649-2016
= MINEDU
Competencia "Se comunica oralmente en su lengua materna"
Cuando el nios se comunica oralmente en su lengua materna, combina e integra las siguientes capacidades:
Obtiene informacin del texto oral.
Infiere e interpreta informacin del texto oral.
Adeca, organiza y desarrolla el texto de forma coherente y cohesionada.
Utiliza recursos no verbales y paraverbales de forma estratgica.
Interacta estratgicamente con distintos interlocutores.
Reflexiona y evala la forma, el contenido y contexto del texto oral.
Descripcin del nivel de logro de la competencia esperado al fin del ciclo 11 (Estndar de aprendizaje)
Se comunica oralmente mediante diversos tipos de textos; identifica informacin explcita; realiza inferencias sencillas a partir de
esta informacin e interpreta recursos no verbales y paraverbales de las personas de su entorno. Opina sobre lo que ms/menos
le gust del contenido del texto. Se expresa espontneamente a partir de sus conocimientos previos, con el propsito de
interactuar
con uno o ms interlocutores conocidos en una situacin comunicativa. Desarrolla sus ideas mantenindose por lo general en el
13
tema; utiliza vocabulario de uso frecuente y una pronunciacin entendible, se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un
Desempeos 3 aos Desempeos 4 aos Desempeos 5 aos

Cuando el nio se comunica
oralmente en su lengua materna, se
encuentra en proceso al nivel
esperado del ciclo 11 y realiza
desempeos como los siguientes:
Cuando el nio se comunica
oralmente en su lengua materna, se
encuentra en proceso al nivel
esperado del ciclo II y realiza
desempeos como los siguientes:
Cuando el nio se comunica oralmente en
su lengua materna, se encuentra en
proceso al nivel esperado del ciclo 11 y
realiza desempeos como los siguientes:

Expresa sus necesidades,
emociones, intereses y da cuenta de
algunas experiencias al interactuar
con personas de su entorno familiar,
escolar o local. Utiliza palabras de
uso frecuente, sonrisas, miradas,
seas, gestos, movimientos
corporales y diversos volmenes de
voz con la intencin de lograr su
propsito: informar, pedir, convencer
o agradecer. Ejemplo: Un nio dice a
la docente: "No me quiele da/
dompecabezas", moviendo la
cabeza en seal de negacin.
Participa en conversaciones o
escucha cuentos, leyendas y otros
relatos de la tradicin oral. Formula
preguntas sobre lo que le interesa
saber o responde a lo que le
preguntan.
Recupera informacin explcita de
un texto oral. Menciona el nombre
de personas y personajes, sigue
indicaciones orales o vuelve a
13 Este vocabulario corresponde a las palabras que utiliza el estudiante de manera cotidiana en su entorno familiar, escolar y local,
U c% de acuerdo a su variedad dialectal.
'fH--1
lN iJ'
if'
1'?-t
Expresa sus necesidades, emociones, Expresa sus necesidades, emociones,
intereses y da cuenta de sus intereses y da cuenta de sus
experiencias al interactuar con experiencias al interactuar con personas
personas de su entorno familiar, de su entorno familiar, escolar o local.
escolar o local. Utiliza palabras de uso Utiliza palabras de uso frecuente y,
frecuente, sonrisas, miradas, seas, estratgicamente, sonrisas, miradas,
gestos, movimientos corporales y seas, gestos, movimientos corporales y
diversos volmenes de voz segn su diversos volmenes de voz, segn su
interlocutor y propsito: informar, interlocutor y propsito: informar, pedir,
pedir, convencer o agradecer. convencer, agradecer. Desarrolla sus
ideas en torno a un tema, aunque en
ocasiones puede salirse de este.
Ejemplo: Sergio comenta que las vacas
que vio en el paseo del saln eran muy
grandes, algunas tenan cachos y olan
horrible, mientras se tapa la nariz con su
mano".
Participa en conversaciones o escucha Participa en conversaciones, dilogos
o
cuentos, leyendas, adivinanzas y otros escucha cuentos, leyendas, rimas,
relatos de la tradicin oral. Formula adivinanzas y otros relatos de la tradicin
preguntas sobre lo que le interesa saber oral. Espera su turno para hablar,
escucha o lo que no ha comprendido o responde mientras su interlocutor habla,
pregunta y a lo que le preguntan. Ejemplo: Un nio responde sobre lo que le
interesa saber o lo comenta sobre la leyenda "La quena de que no ha comprendido
con la intencin de oro" que escuch y dice: La flauta no obtener informacin.
sonaba porque el jefe era malo.
Recupera informacin explcita de un Recupera informacin explcita de un texto
texto oral. Menciona algunos hechos, el oral. Menciona algunos hechos y lugares, el
nombre de personas y personajes. Sigue nombre de personas y personajes. Sigue
indicaciones orales o vuelve a contar con indicaciones orales o vuelve a contar
62

con sus propias palabras los sucesos
que ms le gustaron.
Deduce caractersticas de personas,
personajes, animales y objetos en
ancdotas, cuentos y rimas orales.
Comenta lo que le gusta o le
disgusta de personas, personajes,
hechos o situaciones de la vida
cotidiana a partir de sus experiencias
y del contexto en que se
desenvuelve.
6 4 9 - 2 O 16 .. MINEDU
sus propias palabras los sucesos que
ms le gustaron.
Deduce relaciones de causa-efecto,
as como caractersticas de personas,
personajes, animales y objetos en
ancdotas, cuentos, leyendas y rimas
orales. Ejemplo: Una nia responde
sobre porqu en la leyenda la estrella
fue convertida en gusano y dice:
"Porque Ap la quera mucho", "para
que Ap y la estrella estn Juntos",
"para que la estrella hable con Ap".
Comenta lo que le gusta o le disgusta
de personas, personajes, hechos o
situaciones de la vida cotidiana a
partir de sus experiencias y del
contexto en que se desenvuelve.
sus propias palabras los sucesos que
ms le gustaron. Ejemplo: Un nio
comenta despus de escuchar la
leyenda "La Ciudad Encantada de
Huancabamba" dice: "El nio camin,
camin y se perdi y se puso a llorar,
apareci el seor con una corona y un
palo, y se lo llev al nio". Y una nia
dice: "El nio llev a las personas a la
ciudad y no le crean."
Deduce relaciones de causa-efecto, as
como caractersticas de personas,
personajes, anmales y objetos en
ancdotas, cuentos, leyendas y rimas
orales.
Comenta sobre lo que le gusta o
disgusta de personas, personajes,
hechos o situaciones de la vida cotidiana
dando razones sencillas a partir de sus
experiencias y del contexto en que se
63
 649-2016 MINEDU
Competencia LEE DIVERSOS TIPOS DE TEXTOS ESCRITOS EN LENGUA MATERNA

Cmo se visualiza el desarrollo de esta competencia en los nios y nias del nivel de
Educacin Inicial?

En el nivel inicial, esta competencia se desarrolla desde los primeros aos en la vida de los
nios cuando establecen su primer contacto con el mundo escrito: eligen y exploran los textos
que se encuentran en su entorno, como cuentos, enciclopedias, recetarios, revistas infantiles,
poemas, entre otros.

En un inicio, los nios ojean las pginas de los textos centrando su atencin en las
ilustraciones; luego, piden al adulto que les lea, porque se han dado cuenta de que hay
informacin escrita o "leen" por s mismos contando la historia con sus propias palabras.
Progresivamente, identifican en los textos algunas palabras conocidas y logran expresar las
emociones que se generaron, su agrado o desagrado con relacin al texto ledo por s
mismos o a travs de un adulto.

A partir de las oportunidades que tengan los nios de escuchar leer y de leer por s mismos
diversos tipos de textos, se acercarn a ellos con diferentes propsitos (disfrutar, buscar
informacin, etc.), realizarn anticipaciones sobre su significado antes de haberlos ledo o
escuchado, o interrogarn los textos, movilizados por su inters, para construir el significado
de los mismos.

En ese sentido, desde el ciclo 11 de la educacin inicial, se desarrollan diversas experiencias de

lectura que les permitan a los nios acercarse al sistema de escritura para obtener informacin,
hacer inferencias e interpretaciones a partir de informacin explcita e implcita en el texto de
manera que puedan construir el sentido del texto, y tambin para expresar sus gustos y
preferencias en relacin con el mismo. Es importante que los nios se enfrenten a textos reales
y completos.

Entonces, hablar de "leer de manera no convencional", se refiere a la lectura que realizan los
nios sin haber adquirido el sistema de escritura alfabtica. Es decir, los nios que "leen sin
saber leer". Ello es posible dado que los nios y las nias leen textos por s mismos a partir
de elaborar diversas hiptesis sobre lo que dicen los textos, pues relacionan sus
conocimientos previos con los elementos que reconocen en los textos: imgenes, indicios,
palabras, letras, entre otros. Es decir, no se espera que los nios terminen el inicial leyendo
de manera convencional.

En el desarrollo de la competencia "Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua

materna", los nios y las nias combinan principalmente las siguientes capacidades: Obtiene
informacin del texto escrito, Infiere e interpreta informacin del texto escrito, y Reflexiona y
evala la forma, el contenido y contexto del texto escrito.
 649-2016 .. MINEDU
Estndares de aprendizaje de la competencia "Lee diversos tipos de textos escritos en su
lengua materna11
.Nivel 1,'}l;;: (',;,: t/>::{.::i, . t '.if.o.e rJpc10. 11if 1Bs1.n1vilf l tt i1 e. tt'8. 11c;Jc1(1 '.c<>ro'pe1: n"ciafa;Ir{ 1 1t
','
, ,;,,
Lee diversos tipos de textos crticamente con estructuras complejas, principalmente de
naturaleza analtica y reflexiva, con vocabulario variado y especializado. Interpreta y reinterpreta
el texto a partir del anlisis de nfasis y matices intencionados, valindose de otros textos y
Nivel
reconociendo distintas posturas y sentidos. Reflexiona sobre formas y contenidos del texto y
destacado asume una posicin sobre las ideologas y relaciones de poder que este presenta. Evala el uso
del lenguaje, la validez de la informacin, el estilo del texto, la intencin de estrategias
discursivas y recursos textuales. Explica el efecto del texto en el lector as como la influencia de
los valores y posturas del autor en relacin al contexto sociocultural en el que el texto fue escrito.
Lee diversos tipos de textos con estructuras complejas, vocabulario variado y especializado. Integra
Nivel informacin contrapuesta y ambigua que est en distintas partes del texto. Interpreta el texto
considerando informacin relevante y de detalle para construir su sentido global, valindose de otros
esperad
textos y reconociendo distintas posturas y sentidos. Reflexiona sobre formas y contenidos del texto y
o al final asume una posicin sobre las relaciones de poder que este presenta. Evala el uso del lenguaje, la
del ciclo validez de la informacin, el estilo del texto, la intencin de estrategias discursivas y recursos
VII textuales. Explica el efecto del texto en el lector a partir de su conocimiento y del contexto
sociocultural en el que fue escrito.
Nivel Lee diversos tipos de texto con estructuras complejas y vocabulario variado. Integra informacin
contrapuesta que est en distintas partes del texto. Interpreta el texto considerando informacin
esperad
relevante y complementaria para construir su sentido global, valindose de otros textos.
o al final Reflexiona sobre formas y contenidos del texto a partir de su conocimiento y experiencia. Evala
del ciclo el uso del lenguaje, la intencin de los recursos textuales y el efecto del texto en el lector a partir
VI de su conocimiento y del contexto sociocultural.
Nivel Lee diversos tipos de textos con varios elementos complejos en su estructura y con vocabulario
variado. Obtiene informacin e integra datos que estn en distintas partes del texto. Realiza
esperad
inferencias locales a partir de informacin explcita e implcita. Interpreta el texto considerando
o al final informacin relevante y complementaria para construir su sentido global. Reflexiona sobre
del ciclo aspectos variados del texto a partir de su conocimiento y experiencia. Evala el uso del lenguaje,
V la intencin de los recursos textuales y el efecto del texto en el lector a partir de su conocimiento
y deldiversos
Lee contexto sociocultural.
tipos de textos que presentan estructura simple con algunos elementos complejos y con
Nivel
vocabulario variado. Obtiene informacin poco evidente distinguindola de otras prximas y
esperad
semejantes. Realiza inferencias locales a partir de informacin explcita e implcita. Interpreta el texto
o al final considerando informacin relevante para construir su sentido global. Reflexiona sobre sucesos e
del ciclo ideas importantes del texto y explica la intencin de los recursos textuales ms comunes a partir de
IV su conocimiento y experiencia.
Nivel Lee diversos tipos de textos de estructura simple en los que predominan palabras conocidas e
esperad ilustraciones que apoyan las ideas centrales. Obtiene informacin poco evidente distinguindola
de otra semejante y realiza inferencias locales a partir de informacin explcita. Interpreta el texto
o al final
considerando informacin recurrente para construir su sentido global. Opina sobre sucesos e
del ciclo ideas importantes del texto a partir de su propia experiencia.
111
Nivel Lee14 diversos tipos de textos que tratan temas reales o imaginarios que le son cotidianos, en los que
predominan palabras conocidas y que se acompaan con ilustraciones. Construye hiptesis o
esperad
predicciones sobre la informacin contenida en los textos y demuestra comprensin de las
o al final ilustraciones y de algunos smbolos escritos que transmiten informacin. Expresa sus gustos y
del ciclo preferencias en relacin a los textos ledos a partir de su propia experiencia. Utiliza algunas
11 convenciones bsicas de los textos escritos.
Nivel Este nivel tiene principalmente como base el nivel 1 de la competencia "Se comunica oralmente en su
esperad lengua materna".

o al final
del ciclo
1

Leer, en este nivel, se refiere a la lectura no convencional -la lectura que realizan los nios sin haber adquirido el
14
sistema de escritura alfabtica-. Es decir, los nios que leen "sin saber leer". Ello es posible dado que los nios y las
nias leen textos por s mismos a partir de elaborar diversas hiptesis sobre lo que dicen los textos, relacionando sus
conocimientos previos con los elementos que reconocen en los textos: imgenes, indicios, palabras, letras, entre
ucec1 otros.
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<g VISAC N Ki' 65
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V ;::t
$
 6 I, 9- 2 016 =MINEOU
Desempeos por edad

Competencia "Lee diversos tipos de texto en su lengua materna"

Cuando el nio lee diversos tipos de texto, combina e integra capacidades como las siguientes:
Obtiene informacin del texto escrito.
Infiere e interpreta informacin del texto escrito.
Reflexiona y evala la forma, el contenido y contexto del texto escrito.
Descripcin del nivel de logro de la competencia esperado al fin del ciclo 11
Lee15 diversos tipos de textos que tratan temas reales o imaginarios que le son cotidianos, en los que predominan palabras
conocidas y que se acompaan con ilustraciones. Construye hiptesis o predicciones sobre la informacin contenida en los
textos y demuestra comprensin de las ilustraciones y de algunos smbolos escritos que transmiten informacin. Expresa sus
gustos y preferencias en relacin a los textos ledos a partir de su propia experiencia. Utiliza algunas convenciones bsicas de
Desempeos 3
los textos escritos. Desempeos 4 Desempeos 5 aos
aos aos
Cuando el nio se lee diversos tipos de
Cuando el nio se lee diversos tipos Cuando el nio se lee diversos tipos texto en su lengua materna, se encuentra
de texto en su lengua materna, se de texto en su lengua materna, se en proceso al nivel esperado del ciclo II y
encuentra en proceso al nivel encuentra en proceso al nivel realiza desempeos como los siguientes:
esperado del ciclo II y realiza esperado del ciclo II y realiza
desempeos como los siguientes: desempeos como los siguientes:
Identifica caractersticas de personas,
Identifica caractersticas de Identifica caractersticas de personajes, animales, objetos o
personas, personajes, animales u personas, personajes, animales, acciones a partir de lo que observa en
objetos a partir de lo que observa objetos o acciones a partir de lo las ilustraciones, as como de algunas
en las ilustraciones cuando que observa en ilustraciones palabras conocidas por l: su nombre o
explora cuentos, etiquetas, cuando explora cuentos, etiquetas, el de otros, palabras que aparecen
carteles, que se presenta en carteles, que se presentan en frecuentemente en los cuentos,
variados soportes. Ejemplo: Un variados soportes. Ejemplo: canciones, rondas, rimas, anuncios
nio est viendo un catlogo Cuando un nio explora el publicitarios o carteles del aula
de cuento (calendario, cumpleaos, acuerdos de
productos de alimentos, y dice: "Buenas noches Gorila", en el convivencia) que se presentan en
"Este compra mi mam". "Es momento de intercambio sobre lo variados soportes.
rico, me gusta", aade mientras ledo con los dems nios, l
seala la imagen del yogurt. dice: "El gorila le quit las llaves Dice de qu tratar, cmo continuar o
al seor". cmo terminar el texto a partir de
algunos indicios, como el ttulo, las
Dice de qu tratar, cmo ilustraciones, palabras, expresiones o
continuar o cmo terminar el Dice de qu tratar, cmo sucesos significativos, que observa o
texto a partir de las ilustraciones o continuar o cmo terminar el escucha antes y durante la lectura que
imgenes que observa antes y texto a partir de las ilustraciones o realiza (por s mismo o a travs de
durante la lectura imgenes que observa antes y un
que realiza (por s mismo o a travs durante la lectura que adulto). Ejemplo: Cuando el docente lee
de un adulto). Ejemplo: El nio al realiza (por s mismo o a travs de el
ver la caratula del cuento "Los un adulto). Ejemplo: Cuando un ttulo del cuento "Gato asustadizo y
tres chanchitos" dice: "el de los nio est buscando informacin Buuu" uno de los nios dice: "Es del
chanchitos". sobre las tortugas para el mural gato". El docente pregunta: "Por
que elaborarn sobre los qu crees que tratar de un gato?".
animales de mar, observa la El nio responde: "Mira aqu dice
portada de una revista que gato", mientras sealan la palabra
Leer, en este nivel, se refiere a la lectura no convencional -la lectura que realizan los nios sin haber adquirido el
15
sistema de escritura alfabtica-. Es decir, los nios que leen "sin saber leer". Ello es posible dado que los nios y las
nias leen textos por s mismos a partir de elaborar diversas hiptesis sobre lo que dicen los textos, relacionando
sus
fl:"c conocimientos previos con los elementos que reconocen en los textos: imgenes, indicios, palabras, letras, entre

0J
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 6 4 9 - 2 O 16 - MINEDU
Comenta las emociones que le gener el texto ledo (por s mismo o a travs de un adulto), a partir deComenta las
sus intereses y experiencias.
emociones
Opina que leEjemplo:
dando gener elUn
razones texto
nioledo
sobre dice:(por
algns mismo
"El lobo me d
aspecto del texto ledo (por s mismo o a
travs de un adulto), a partir de sus
intereses y experiencia. Ejemplo:
Despus de escuchar a la docente leer el
cuento La nia del papagayo, una nia
dice: "No estaba triste la nia porque se
fue con su
amiguito". La docente pregunta "Y por
qu piensas que no estaba triste?". La
nia responde: "Porque sefue con su
amiguito a jugar y no lloraba".

67
 649 2 O 1 6 .. M11\1E[)LJ
Competencia ESCRIBE DIVERSOS TIPOS DE TEXTOS EN SU LENGUA MATERNA

Cmo se visualiza el desarrollo de esta competencia en los nios y nias del nivel de
Educacin Inicial?

En el nivel inicial, los nios se inician en el aprendizaje de la escritura en su lengua materna

desde el momento en que empiezan a plantearse preguntas sobre cmo se escribe alguna
palabra que les interesa. De esta manera, surge el inters por comprender el mundo escrito que
aparece en los textos que circulan en su vida cotidiana y el aula (carteles, textos, etc.), as como
de las prcticas de escritura que observan en su entorno (ver escribir una lista de mercado, una
nota, etc.), lo que los movilizar a dejar por escrito lo que quieren comunicar a otro.

El hito que marca el inicio del proceso de adquisicin de la escritura se da cuando los nios
diferencian entre las dos formas de representacin grfica: el dibujo y la escritura. En sus
escritos, empiezan a presentar dos caractersticas: la linealidad y la direccionalidad. A partir
de las oportunidades que tengan los nios de ver escribir a los otros y de escribir por s
mismos, ellos piensan y se plantean ideas en torno a la escritura (hiptesis), las mismas que
van evolucionando.

En ese sentido, en el segundo ciclo de educacin inicial, se espera que los nios se inicien en
la adquisicin del sistema de escritura. Para ello, se les ofrece oportunidades para ver escribir
a su docente y para escribir textos autnticos por s mismos -individualmente o en pequeos
grupos- como ellos creen que se escribe; o para dictar textos que sern escritos por su
docente en situaciones reales de comunicacin y con propsitos diversos -una nota para su
mam, una invitacin para el festival de la IE, un cuento, entre otros-; y, a veces, para que los
nios copien con sentido, pues saben de qu trata el texto, para quin y para qu lo escriben.

Entonces, hablar de "Escribe de manera no convencional", se refiere a una escritura en la

que los nios producen textos en los que ponen en juego sus hiptesis de escritura: hiptesis
de cantidad ("hace falta un cierto nmero de caracteres cuando se trata de escribir algo"),
hiptesis de variedad ("para poder leer cosas diferentes debe haber una diferencia objetiva en
las escrituras"), hiptesis silbica ("cada letra vale por una slaba"), hiptesis silbico-
alfabtica ("descubre que la slaba est compuesta por varios elementos menores: a veces
escribe las letras correspondientes a la slaba y a veces contina escribiendo una letra por
slaba") e hiptesis alfabtica ("comprende que cada uno de los caracteres de la escritura
corresponden a valores sonoros menores de la slaba, y realiza sistemticamente un anlisis
sonoro de los fonemas de las palabras que va a escribir") (Ferreiro y Teberosky, 2005, pp.
239-314)

En el desarrollo de la competencia "Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna", los

nios y las nias combinan principalmente las siguientes capacidades: Adeca el texto a la
situacin comunicativa, Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada, y
Reflexiona y evala la forma, el contenido y contexto del texto escrito. Se estn abordando estas
capacidades por ser las que se evidencian en el nivel.
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 6 4 9 - 2 O 16 .. MINEDU
Estndares de aprendizaje de la competencia "Escribe diversos tipos de textos en su lengua
materna"
Y!:
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1 :t1;i1 t0
el
Niv Escribe diversos tipos de textos de forma reflexiva. Adeca su texto al destinatario, propsito, el registro y el estilo a partir de su experiencia previa, de
t.i':,i.. ;: (/l'.:} .,
fuentes de informacin complementarias y divergentes, y de su conocimiento del contexto histrico y sociocultural. Organiza y desarrolla lgicamente las
;
destac 16
ideas en torno a un tema , y las estructura en prrafos, captulos y apartados de acuerdo a distintos gneros discursivos. Establece relaciones entre
ado
ideas a travs del uso preciso de diversos recursos cohesivos. Emplea vocabulario variado, especializado y preciso, as como una variedad de recursos
ortogrficos y textuales para darle claridad y sentido a su texto. Reflexiona y evala de manera permanente la validez de la informacin, el uso de
estructuras sintcticas con fines comunicativos y el estilo en el texto que escribe; controla el lenguaje para analizar crticamente diversas posturas,
posicionar ideas, contraargumentar, reforzar,
Nivel Escribe diversos tipos de textos de forma reflexiva. Adeca su texto al destinatario, propsito y el registro a partir de su experiencia previa, de fuentes de
esper informacin complementarias y divergentes, y de su conocimiento del contexto histrico y sociocultural. Organiza y desarrolla lgicamente las ideas en
ado al torno a un tema, y las estructura en prrafos, captulos o apartados de acuerdo a distintos gneros discursivos. Establece relaciones entre ideas a travs
final del uso preciso de diversos recursos cohesivos. Emplea vocabulario variado, especializado y preciso, as como una variedad de recursos ortogrficos y
del textuales para darle claridad y sentido a su texto. Reflexiona y evala de manera permanente la validez de la informacin, la coherencia y cohesin de las
ciclo
ideas en el texto que escribe; controla el lenguaje para contraargumentar, reforzar o sugerir sentidos y producir diversos efectos en el lector segn la
VII situacindiversos
comunicativa.
Nivel Escribe tipos de textos de forma reflexiva. Adeca su texto al destinatario, propsito y el registro a partir de su experiencia previa y de fuentes de
esper informacin complementarias. Organiza y desarrolla lgicamente las ideas en torno a un tema, y las estructura en prrafos y subttulos de acuerdo a
ado al algunos gneros discursivos. Establece relaciones entre ideas a travs del uso adecuado de varios tipos de conectores, referentes y emplea vocabulario
final variado. Utiliza recursos ortogrficos y textuales para separar y aclarar expresiones e ideas, as como diferenciar el significado de las palabras con la
del intencin de darle claridad y sentido a su texto. Reflexiona y evala de manera permanente la coherencia y cohesin de las ideas en el texto que escribe,
ciclo
as como el uso del lenguaje para argumentar, reforzar o sugerir sentidos y producir diversos efectos en el lector segn la situacin comunicativa.
VI
Nivel Escribe diversos tipos de textos de forma reflexiva. Adeca su texto al destinatario, propsito y el registro, a partir de su experiencia previa y de algunas fuentes
esper de informacin complementarias. Organiza y desarrolla lgicamente las ideas en torno a un tema y las estructura en prrafos.17 Establece relaciones entre
ado al ideas a travs del uso adecuado de algunos tipos de conectores y de referentes; emplea vocabulario variado. Utiliza recursos ortogrficos para separar
final expresiones, ideas y prra fo s18 con la intencin de darle claridad y sentido a su texto. Reflexiona y evala de manera permanente la coherencia y cohesin de
del
las ideas en el texto que escribe, as como el uso del lenguaje para argumentar o reforzar sentidos y producir efectos en el lector segn la situacin
ciclo comunicativa.
Nivel Escribe diversos tipos de textos de forma reflexiva. Adeca su texto al destinatario, propsito y el registro a partir de su experiencia previa y de alguna
esper fuente de informacin. Organiza y desarrolla lgicamente las ideas en torno a un tema. Establece relaciones entre ideas a travs del uso adecuado de
ado al algunos tipos de conectores y de referentes; emplea vocabulario variado. Utiliza recursos ortogrficos bsicos para darle claridad y sentido a su texto.
final Reflexiona sobre la coherencia y cohesin de las ideas en el texto que escribe, y explica acerca del uso de algunos recursos textuales para reforzar
del
sentidos y producir efectos en
ciclo
Nivel Escribe 19 diversos tipos de textos de forma reflexiva. Adeca al propsito y el destinatario a partir de su experiencia previa. Organiza y desarrolla
esper lgicamente las ideas en torno a un tema. Establece relaciones entre ideas a travs del uso adecuado de algunos tipos de conectores 20
y emplea
ado al
vocabulario de uso frecuente. Separa adecuadamente las palabras y utiliza algunos recursos ortogrficos bsicos 21 para darle claridad y sentido a su
final
texto. Reflexiona sobre las ideas ms importantes en el texto que escribe y explica acerca del uso de algunos recursos ortogrficos segn la situacin
del comunicativa.
Nivel
ciclo Escribe 22 a partir de sus hiptesis de escritura diversos tipos de textos sobre temas variados considerando el propsito y el destinatario a partir desu
espera experiencia previa. Desarrolla sus ideas en torno a un tema con la intencin de transmitir ideas o emociones. Sigue la linealidad y direccional/dad de la
do al escritura.
final
del
ciclo
Nivel11 Este nivel tiene como base principalmente el nivel 1 de lo competencia "Se comunica oralmente en su lengua materna".
esper
ado al
final
del

16 Para evaluar la coherencia de un texto, en todos los niveles del mapa, se consideran algunos criterios relacionados con los vicios que los escritores
deben evitar: saltos inesperados de informacin, digresiones (aadir informacin no pertinente), repeticin y contradiccin de ideas, as como vacos
de informacin.
17La habilidad "estructura en prrafos" alude a la distribucin de ideas en textos como, por ejemplo, cuentos, novelas, ensayos, descripciones, entre
otros. Las dems habilidades descritas aluden tambin a la produccin de otros tipos de textos como, por ejemplo, afiches, avisos, organizadores de
informacin, entre otros.
18 Se refiere al uso del punto seguido para expresar expresiones e ideas, y del punto aparte para separar prrafos.
19 Escribir, a partir de este nivel, se refiere a la escritura convencional. Se espera que los estudiantes se inicien en esta escritura en el primer grado y la
consoliden en el segundo grado de primaria.
2 En las capacidades descritas por grado se especifican algunas de las relaciones entre las ideas que establecen los estudiantes y los conectores que

usan al escribir.
21 Los recursos ortogrficos bsicos considerados son los siguientes: maysculas en nombres de personas y al inicio de un texto, punto final, dos
puntos, comas, vietas o guiones en enumeraciones, y signos de interrogacin y admiracin (en el ciclo 111 se consideran solo los subrayados).
22 Escribir en este nivel se refiere a la escritura no convencional; es decir, los estudiantes producen textos en los que ponen en juego sus hiptesis de
escritura: hiptesis de cantidad ("hace falta un cierto nmero de caracteres cuando se trata de escribir algo"), hiptesis de variedad ("para poder leer
cosas diferentes debe haber una diferencia objetiva en las escrituras"), hiptesis silbica ("cada letra vale por una slaba"), hiptesis silbico-alfabtica
("descubre que la slaba est compuesta por varios elementos menores: a veces escribe las letras correspondientes a la slaba y a veces contina
escribiendo una letra por slaba") e hiptesis alfabtica ("comprende que cada uno de los caracteres de la escritura corresponden a valores sonoros
-'ff.r"rr""""s de la slaba, y realiza sistemticamente un anlisis sonoro de los fonemas de las palabras que va a escribir") (Ferreiro & Teberosky, 2005).
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 6 4 9- 2 016 -MINEDU
Desempeos por edad

Competencia "Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna" r 11

Cuando el nio escribe diversos tipos de textos en su lengua materna, combina e integra capacidades:
Adeca el texto a la situacin comunicativa,
Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada.
Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente.
Reflexiona y evala la forma, el contenido y contexto del texto escrito.

Descripcin del nivel de logro de la competencia esperado al fin del ciclo 11 (Estndar de aprendizaje)
Escribe 23 a partir de sus hiptesis de escritura diversos tipos de textos sobre temas variados considerando el propsito y el
destinatario a partir de su experiencia previa. Desarrolla sus ideas en torno a un tema con la intencin de transmitir ideas o
emociones. Sigue la linealidad y direccionalidad de la escritura.
Desempeos 3 aos Desempeos 4 aos Desempeos 5 aos

No se evidencian desempeos en Cuando el nio escribe diversos tipos Cuando el nio escribe diversos tipos de
de textos en su lengua materna, se textos en su lengua materna, se
esta edad.
encuentra en proceso al nivel encuentra en proceso al nivel esperado
esperado del ciclo 11 y realiza del ciclo 11 y realiza desempeos como
desempeos como los siguientes: los siguientes:

Escribe por propia iniciativa y a su Escribe por propia iniciativa y a su

manera sobre lo que le interesa.
Utiliza trazos, grafismos u otras
formas para expresar sus ideas y
emociones a travs de una nota,
para relatar una vivencia o un
cuento.
manera sobre lo que le interesa:
considera a quin le escribirn y
para qu lo escribir; utiliza trazos,
grafismos, letras ordenadas de
izquierda a derecha y sobre una
lnea imaginaria para expresar sus
ideas o emociones en torno a un
tema a travs de una nota o carta,
para relatar una vivencia o un
cuento.

Revisa el escrito que ha dictado, en

funcin de lo que quiere comunicar.

23 Escribir en este nivel se refiere a la escritura no convencional; es decir, los estudiantes producen textos en los que ponen en juego sus hiptesis

de escritura: hiptesis de cantidad ("hace falta un cierto nmero de caracteres cuando se trata de escribir algo"), hiptesis de variedad ("para
poder leer cosas diferentes debe haber una diferencia objetiva en las escrituras"), hiptesis silbica ("cada letra vale por una slaba"), hiptesis
silbico-alfabtica ("descubre que la slaba est compuesta por varios elementos menores: a veces escribe las letras correspondientes a la slaba
y a veces contina es endo una letra por slaba") e hiptesis alfabtica ("comprende que cada uno de los caracteres de la escritura
corresponden a valores sonoros
: ,. a la slaba, y realiza sistemticamente un anlisis sonoro de los fonemas de las palabras que va a escribir") (Ferreiro & Teberosky, 2005).
. ,;;.'1> ,?<P

V-ISAC-1Ji '{;: 70
, ---t,r...--
'2to
t
.,....,.,._
 6 Lt 9 - 2 O 16 MINEDU
Competencia CREA PROYECTOS DESDE LOS LENGUAJES ARTSTICOS

Cmo se visualiza el desarrollo de esta competencia en los nios y nias del nivel de
Educacin Inicial?

En cualquier contexto cultural, los nios y las nias, desde pequeos, tienen contacto con
elementos que pueden transformar o con los cuales pueden dejar huella. Encuentran recursos
para percibir, explorar y expresar por medios plsticos y visuales, es decir, manipulando
materia y/o generando imgenes. Todo ello lo hacen como parte de su modo natural de ser,
de descubrir y de jugar. Aprehenden el mundo con todos sus sentidos, entre ellos, el sentido
de la vista y el tacto. A travs de esto, los nios representan algo de su imaginacin o de su
entorno, y descubren nuevas formas de expresin, como la danza, el canto, el dibujo y el
modelado, entre otros.

La creacin en los diversos lenguajes artsticos tiene como base la expresin en los distintos
lenguajes de los nios. La expresividad psicomotriz, unida a la capacidad de simbolizar, da pie
a la exploracin y a la produccin plstica, musical, dramtica y de la danza. Sin embargo,
tratndose de nios pequeos, su produccin con los lenguajes del arte tiene otro sentido y
otros fines: son parte de su juego; surgen como una necesidad y no estn destinados a la
presentacin para un pblico.

Al estar en contacto con materiales que les permitan manipular y transformar, dejar rastro o
crear imgenes diversas, los nios y las nias se dejan aflorar y ser. Con esas lneas, colores,
formas, texturas, espacios, etc., vuelcan sus ideas, sus emociones, sus deseos, sus fantasas,
sus temores, etc. Por ese motivo, cuando nosotros nos acercamos a las producciones de los
nios, podemos conocerlos mejor.

Por lo tanto, en la medida en que los nios tengan oportunidades para experimentar
ldicamente con los elementos que forman parte de los diversos lenguajes artsticos y de
expresar sus emociones, sentimientos e ideas a travs de sus producciones, podrn
desarrollar su expresin en diversos lenguajes artsticos.

Asimismo, es muy importante favorecer la vivencia de los diversos lenguajes con un entorno
que les proporcione variedad de materiales, porque ello promueve mltiples inteligencias y da
pie a un camino lleno de descubrimientos y de reflexiones sobre su propia accin. De esta
forma, se posibilita que el nio encuentre su mejor manera de manifestarse, pero para que la
expresin aflore, el nio necesita percibir afecto, sentirse escuchado y en confianza. Esto es
promovido por la docente, quien generar un clima adecuado.

En el desarrollo de la competencia "Crea proyectos desde los lenguajes artsticos", los nios y
las nias combinan, principalmente, las siguientes capacidades: Explora y experimenta los
lenguajes del arte, Aplica procesos creativos, y Socializa sus procesos y proyectos.

71
 6 L, 9- 2 016 MINFDU
Estndares de aprendizaje de la competencia "Crea proyectos desde los
lenguajes artsticos"

Crea proyectos que integran las artes o disciplinas para encontrar la manera ms efectiva de desarrollar sus ideas y
demuestra el desarrollo de un estilo personal. Selecciona y combina elementos y cdigos de los diversos lenguajes del arte
con el fin de potenciar sus recursos comunicativos y expresivos. Investiga y muestra creciente dominio al usar medios,
Nivel materiales, herramientas, tcnicas y procedimientos artsticos tradicionales y contemporneos. Genera ideas innovadoras y
destacado las concretiza en producciones creativas interdisciplinarias que proponen soluciones transformadoras para problemas
culturales, sociales y ambientales especficos. Durante el proceso de creacin, innova y toma riesgos para comunicar sus
ideas de manera ms eficaz considerando diferentes perspectivas y contextos. Mantiene un registro de cmo se han
formado y desarrollado sus ideas y cmo ha elegido y aplicado medios, materiales y tcnicas para lograr sus intenciones.
Presenta sus proyectos usando estrategias de circulacin y articulando a distintos actores de su comunidad.
Crea proyectos artsticos que comunican de manera efectiva ideas o asuntos pertinentes a su realidad y a audiencias en particular.
Selecciona y prueba nuevas maneras de combinar elementos de los diversos lenguajes artsticos para lograr sus
Nivel propsitos
comunicativos y expresivos. Experimenta con medios convencionales y no-convencionales, materiales y tcnicas de acuerdo a
sus
intenciones y muestra dominio en su uso y el desarrollo inicial de un estilo personal. Innova y toma riesgos para concretizar
esperado
sus ideas y va modificando sus trabajos de acuerdo a descubrimientos que surgen en el proceso de creacin artstica.
al final del Genera ideas de manera interdisciplinaria y planifica proyectos artsticos de manera individual o colaborativa. Utiliza una
cicloVII variedad
tomando de en referentes culturales,
cuenta tanto prcticas tradicionales como nuevas tecnologas. Toma decisiones al combinar y manipular los
elementos
del arte para encontrar la manera ms efectiva de comunicar mensajes, experiencias, ideas y sentimientos. Registra de manera
yvisual
escrita los procesos usados en el desarrollo de sus propios trabajos. Planifica y adeca sus presentaciones de acuerdo al
pblico.
Evala la efectividad de su proyecto, describiendo el impacto del proyecto para l mismo y para la comunidad.
Crea proyectos artsticos individuales o colaborativos que representan y comunican ideas e intenciones especficas.
Selecciona,
experimenta y usa los elementos del arte, los medios, materiales, herramientas, tcnicas y procedimientos apropiados para
Nivel sus necesidades de expresin y comunicacin. Genera o desarrolla ideas investigando una serie de recursos asociados a
esperado conceptos, tcnicas o problemas especficos personales o sociales. Planifica, disea, improvisa y manipula elementos de los
final del
al diversos
del arte para
lenguajes
explorar el potencial de sus ideas e incorpora influencias de su propia cultura y de otras. Registra las etapas de
sus
ciclo
VI
procesos de creacin y reflexiona sobre la efectividad de sus proyectos, modificndolos de manera continua para lograr sus
intenciones. Establece estrategias de mejora para que sus proyectos tengan un mayor impacto a futuro. Planifica la
presentacin
sus proyectos de
considerando su intencin y el pblico al que se dirige.

Crea proyectos artsticos individuales o colaborativos explorando formas alternativas de combinar y usar elementos,
medios,
Nivel materiales y tcnicas artsticas y tecnologas para la resolucin de problemas creativos. Genera ideas investigando una variedad
de
fuentes y manipulando los elementos de los diversos lenguajes de las artes (danza, msica, teatro, artes visuales) para evaluar
esperado
cules se ajustan mejor a sus intenciones. Planifica y produce trabajos que comunican ideas y experiencias personales y sociales
al final del e incorpora influencias de su propia comunidad y de otras culturas. Registra sus procesos, identifica los aspectos esenciales de
cicloV susmodificando
va trabajos y los
para mejorarlos. Planifica los espacios de presentacin considerando sus intenciones y presenta sus
ydescubrimientos
creaciones a una variedad de audiencias. Evala si logra sus intenciones de manera efectiva.

Crea proyectos artsticos en una variedad de lenguajes que comunican experiencias, ideas, sentimientos y observaciones.
Explora, y combina los elementos del arte y utiliza medios, materiales, herramientas y tcnicas de los diversos lenguajes del arte
Nivel selecciona
para expresar de diferentes maneras sus ideas y resolver problemas creativos. Demuestra habilidad para planificar trabajos
esperado
usando sus conocimientos del arte y adeca sus procesos para ajustarse a diferentes intenciones, que se basan en
al final del observaciones o problemas del entorno natural, artstico y cultural. Comunica sus hallazgos, identificando elementos o
cicloIV enriquecer sus creaciones y mejora sus trabajos a partir de retroalimentaciones. Planifica cmo y qu necesita para compartir
sus
experiencias y descubrimientos hacia la comunidad educativa.

Crea proyectos artsticos que demuestran habilidades artsticas iniciales para comunicar ideas, sentimientos, observaciones y
Nivel
experiencias. Experimenta, selecciona y explora libremente las posibilidades expresivas de los elementos, medios, materiales y
esperado tcnicas de los diversos lenguajes del arte. Explora ideas que surgen de su imaginacin, sus experiencias o de sus observaciones
final del
al y las
concretiza en trabajos de artes visuales, msica, teatro o danza. Comparte sus experiencias y creaciones con sus compaeros y su
ciclo familia. Describe y dialoga sobre las caractersticas de sus propios trabajos y los de sus compaeros y responde a preguntas sobre
ellos.
111
Nivel Crea proyectos artsticos al experimentar y manipular libremente diversos medios y materiales para descubrir sus
propiedades expresivas. Explora los elementos bsicos de los lenguajes del arte como el sonido, los colores y el movimiento.
esperado Explora sus propias ideas imaginativas que construye a partir de sus vivencias y las transforma en algo nuevo mediante el
al final del juego simblico, el dibujo, la pintura, la construccin, la msica y el movimiento creativo. Comparte espontneamente sus
ciclo
11 experiencias y creaciones.

Nivel
Este nivel tiene principalmente como base el nivel 1 de la competencia de Indagacin.
esperado
al final del
ciclo 1
0Ed
 Desempeos por
edad 6 4 9- 2 016 .. MINEDU
Competencia "Crea proyectos desde los lenguajes
artsticos"
Cuando el nio crea proyectos desde los lenguajes artsticos, combina las siguientes capacidades:
Explora y experimenta los lenguajes del arte.
Aplica procesos creativos.
Socializa sus procesos y proyectos.
Descripcin del nivel de la competencia esperado al fin del ciclo 11
Crea proyectos artsticos al experimentar y manipular libremente diversos medios y materiales para descubrir sus
propiedades expresivas. Explora los elementos bsicos de los lenguajes del arte como el sonido, los colores y el movimiento.
Explora sus propias ideas imaginativas que construye a partir de sus vivencias y las transforma en algo nuevo mediante el
juego simblico, el dibujo, la pintura, la construccin, la msica y el movimiento creativo. Comparte espontneamente sus
Desempeos
experiencias 3 aos
y creaciones. Desempeos 4 Desempeos 5 aos
aos
Cuando el nio crea proyectos desde Cuando el nio crea proyectos desde
los lenguajes artsticos y se encuentra Cuando el nio crea proyectos desde los lenguajes artsticos y logra el nivel
en proceso al nivel esperado del ciclo los lenguajes artsticos y se esperado del ciclo 11, realiza
11, realiza desempeos como los encuentra en proceso al nivel desempeos como los siguientes:
siguientes: esperado del ciclo 11, realiza
desempeos como los siguientes:
Explora por iniciativa propia Explora de manera individual y/o
diversos materiales de acuerdo con Explora por iniciativa propia grupal diversos materiales de
sus necesidades e intereses. diversos materiales de acuerdo con acuerdo con sus necesidades e
Descubre las posibilidades sus necesidades e intereses. intereses. Descubre los efectos que
expresivas de sus movimientos y de Descubre los efectos que se se producen al combinar un material
los materiales con los que trabaja. producen al combinar un material con otro. Ejemplo: El docente les ha
Ejemplo: En el taller de danza, uno con otro. Ejemplo: En el taller de narrado el cuento Buenas noches,
de los nios toma una cinta y msica, una de las nias elige un gorila de Peggy Rathmann, y los
empieza a moverla y a moverse con par de latas y las golpea entre s. nios desean representar el cuento,
ella, crea movimientos, como Luego, las golpea con diferentes Sandra experimenta con
ondear la cinta en diferentes superficies: sobre la mesa, con movimientos giles y grandes para
direcciones, girarla en su cabeza, plumones, con ramitas, con una hacer de gorila, y Natalia prctica
serpentear/a en el piso. cuchara y descubre diversos gestos para hacer de guardin.
sonidos. Ambas se juntan para hacer un
dilogo.

Representa sus ideas acerca de sus

vivencias personales usando Representa ideas acerca de sus Representa ideas acerca de sus
diferentes lenguajes artsticos (el vivencias personales usando vivencias personales y del contexto
dibujo, la pintura, la danza o el diferentes lenguajes artsticos (el en el que se desenvuelve usando
movimiento, el teatro, la msica, los dibujo, la pintura, la danza o el diferentes lenguajes artsticos (el
tteres, etc.). Ejemplo: Mario toma movimiento, el teatro, la msica, dibujo, la pintura, la danza o el
crayolas y papel para dibujar un los tteres, etc.). Ejemplo: Al iniciar movimiento, el teatro, la msica, los
chancho y de esta manera la semana, la docente invita a los tteres, etc.). Ejemplo: Juan representa
representar lo que ms le gust del nios a compartir lo que hicieron el usando diferentes materiales ramitas
paseo al campo. fin de semana. Uno de ellos, dice: que encuentren en la zona, tmpera,
"Llegaron crayolas, plumones, papeles de
mis tos, y cantaron y tocaban colores), un puente, y comenta que
un
cerca de su casa han construido un
Muestra y comenta de forma tambor... as. Espera [va corriendo
puente y que todos estn defiesta en
espontnea, a compaeros y al sector de msica y regresa con
su comunidad.
adultos de su entorno, lo que ha el tambor]". "As, mira", dice
Muestra sus creaciones y observa
realizado al jugar y crear proyectos a mientras toca el tambor.
las creaciones de otros. Describe lo
travs de los lenguajes artsticos. Muestra y comenta de forma
 6 4 9- 2 016 -MINEDU
profesora y amigos con entusiasmo lenguajes artsticos. Ejemplo: proyecto de otros. Ejemplo: Despus
mientras le cuenta lo que ha dibujado. Marce/a de
observar objetos de cermica
construy una casita con
material creados
por artistas de su comunidad, Julio
reusable y comunica a
sus ha
compaeritos lo que hizo y cmo hecho un corazn para su mam
lo con
arcilla y tmpera. Le comenta a
hizo: "Miren, con las cajitas
de la
docente y a sus compaeros cmo
medicina, he construido mi casita
y, lo
con la cajita de fsforos, hice hizo. Les dice que lo que ms le gust
la de
puerta, porque era ms chiquita". todo fue pintar con tmpera.
Adems
dice que le gusta el camin que
cre
Renato, porque es muy grande y
tiene
muchos colores.

74
 6 tt 9- 2 016 -MINEDU

Aprovechar los diferentes momentos del da (actividad autnoma, momentos de cuidado, juego libre en sectores,
en las comidas, en el recreo, durante un paseo, etc.) para propiciar que los nios se expresen oralmente. En
estos momentos, es necesario que el docente los escuche atentamente y demuestre inters por lo que dicen
preguntando o ampliando lo expresado por ellos al agregar aquello que no dijo.
Promover oportunidades para que los nios jueguen con el lenguaje oral (rimas, adivinanzas, trabalenguas,
canciones, entre otros).
Evitar sancionar la forma de expresarse de los nios por considerarla incorrecta, u obligarlos a hablar de manera
correcta.
Ayudar a los nios a organizar sus ideas dndoles tiempo para pensar en lo que quieren decir evitando intervenir
ponindole palabras a lo que los nios dicen.
Generar situaciones donde los nios puedan elegir y explorar libremente diversos tipos de textos y, en algunas
oportunidades, comentar con otros sobre lo ledo.

Especfico para Ciclo 11:

Leer a los nios diversos tipos de textos y generar espacios de dilogo donde, sin ser forzados, puedan expresar
sus emociones en torno al texto escuchado.
Narrar a los nios textos de la tradicin oral (leyendas, historias, etc.).
Aprovechar situaciones de escritura donde los nios le dicten al adulto lo que quieren escribir y sea este quien lo
escriba (por ejemplo, una nota, una lista, una carta, etc).
Aprovechar situaciones cotidianas donde los nios escriban segn sus hiptesis de escritura y luego preguntarles
qu escribieron (por ejemplo, escribir una nota o una invitacin a alguien, etc.).
Estar atentos a las inquietudes de los nios respecto a la escritura y acompaarlos a resolverlas plantendoles
preguntas que los ayuden a reflexionar en torno al lenguaje escrito.
Implementar una biblioteca en el aula. Ubicarla en un espacio iluminado y tranquilo donde los nios puedan
disfrutar de la lectura de los textos. Este espacio debe contar con lo siguiente:
Diversos tipos de textos en diversos soportes (cuentos, fbulas, adivinanzas, poemas, historietas,
canciones, as como etiquetas, afiches, carteles, recetas, cartas, invitaciones, noticias o informaciones en
diarios, revistas infantiles, teatro infantil, enciclopedias, entre otros) para que los nios se acerquen a ellos
de acuerdos con sus necesidades e intereses.
Estantes u otros organizadores al alcance de los nios, que les permitan interactuar fcilmente con los textos.
Almohadones, tapetes, alfombras, etc., que permitan a los nios estar cmodos.
Disponer en el aula de materiales que permitan a los nios escribir a su manera: hojas blancas, de colores, de
formas y tamaos diferentes, pizarras pequeas, as como lpices, plumones, tizas, etc.
Proporcionar a los nios una variedad de recursos que les permitan expresarse a travs de otros lenguajes: artes
visuales, teatro, danza, msica (por ejemplo, sombreros, costales, zapatos, vestidos, carteras, telas, cartulina,
crayones, pinturas para que el nio los utilice de forma libre y espontnea).
Promover el contacto con las diversas expresiones artstico-culturales de su localidad para explorarlas e
incorporarlas en sus proyectos artsticos. Investigar permanentemente las manifestaciones culturales del contexto
de la IE y el arte en general.
 6 Lt 9- 2 016 M/NEOU
6.4 rea de Castellano como segunda lengua

Nuestro pas tiene una gran diversidad lingstica y cultural, por ello, en las aulas se cuenta
con nios y nias que, como parte de su herencia cultural y lingstica, hablan una lengua
originaria o indgena, la cual suele ser su lengua materna. Segn el contexto lingstico en el
que se ubiquen, adems de consolidar el aprendizaje de su propia lengua, lo harn en una
segunda lengua: el castellano. Esta ser el puente de comunicacin intercultural entre
hablantes de diferentes lenguas y, adems, una forma de acceder a nuevos conocimientos.

Si bien hay similitudes entre la adquisicin de la lengua materna y la segunda lengua, los
procesos son diferentes. En el caso de la adquisicin de la segunda lengua en la IE, el estudiante
tiene que desarrollar competencias comunicativas en una segunda lengua a partir del desarrollo
paulatino de competencias en su lengua materna.

El desarrollo de las competencias comunicativas en castellano como segunda lengua

permitir que los estudiantes establezcan relaciones sociales con otras personas en
diferentes mbitos de sus vidas, y puedan comunicarse y ejercer su ciudadana en contextos
pblicos y privados, ms all del mbito escolar.

El logro del Perfil de egreso de los estudiantes de la Educacin Bsica Regular se favorece por el
desarrollo de diversas competencias. El rea de Castellano como segunda lengua promueve y
facilita que los nios y nias desarrollen la siguiente competencia: "Se comunica oralmente en
castellano como segunda lengua".

76
 6 L} 9-2016 -MINEDU

6.4.1 Enfoque que sustenta el desarrollo de la competencia en el rea de Castellano

como segunda lengua

El marco terico y metodolgico que orienta la enseanza y aprendizaje del rea corresponde
al enfoque comunicativo. El enfoque desarrolla competencias comunicativas a partir de usos y
prcticas sociales del lenguaje, situados en contextos socioculturales distintos:

Es comunicativo, porque su punto de partida es el uso de lenguaje para comunicarse

con otros. Al comunicarse, los estudiantes comprenden y producen textos orales y
escritos de distinto tipo textual, formato y gnero discursivo; lo hacen con diferentes
propsitos y en variados soportes, como los impresos, audiovisuales y digitales, entre
otros.
Considera las prcticas sociales del lenguaje, porque la comunicacin no es una
actividad aislada, sino que se produce cuando las personan interactan entre s al
participar en la vida social y cultural. En estas interacciones, el lenguaje se usa de
diferentes modos para construir sentidos y apropiarse progresivamente de este.
Enfatiza lo sociocultural, porque estos usos y prcticas del lenguaje se sitan en
contextos sociales y culturales especficos. Los lenguajes orales y escritos adoptan
caractersticas propias en cada uno de esos contextos, y generan identidades
individuales y colectivas. Por eso, hay que tomar en cuenta cmo se usa el lenguaje
en diversas culturas segn su momento histrico y sus caractersticas socioculturales.
Ms an, en un pas como el nuestro, donde se hablan 47 lenguas originarias,
adems del castellano.

El rea contempla la reflexin sobre el lenguaje a partir de su uso, no solo como un medio
para aprender en los diversos campos del saber, sino tambin para crear o apreciar distintas
manifestaciones literarias, y para desenvolverse en distintas facetas de la vida, lo que
considera el impacto de las tecnologas en la comunicacin humana.

Asimismo, el proceso de enseanza y aprendizaje de una segunda lengua estar garantizada si

se trabaja de forma articulada con la lengua materna de los estudiantes, ya que se realizar las
transferencias de habilidades logradas en la lengua materna a la segunda lengua.
 6 4 9 - 2 O 16 MINEDU

6.4.2 Competencias, capacidades, estndares de aprendizaje y desempeos de

edad

Competencia SE COMUNICA ORALMENTE EN CASTELLANO COMO SEGUNDA LENGUA

Cmo se visualiza el desarrollo de esta competencia en los nios y las nias de

Educacin Inicial?
En el aula hay diversidad de nios y nias. Algunos, por mayor movilidad social, pueden usar
el castellano a nivel oral con respecto de otros nios y nias que, ms bien, han tenido poco
contacto. Aun as, aprender esta lengua en la IE supone considerar nuevos registros de la
lengua oral, lo que incluye a los de su mbito local o regional. Esto implica crear las
condiciones necesarias para el desarrollo de esta competencia, como hacer consciente al
nio de que aprender otra lengua, diferente a su lengua materna.

Asimismo, se debe crear un ambiente de confianza en donde el docente respete el silencio

lingstico de los nios y nias -es decir, que no los obligue a hablar en castellano si ellos an
no lo desean.

Finalmente, el desarrollo de esta competencia se dar a partir de situaciones significativas

que surjan del contexto social y cultural -como las actividades socioproductivas, entre otras-,
pero que incluyan tambin las demandas de los nios y las nias de forma articulada. De esta
manera, una actividad en la IE permite crear puentes entre las demandas de la comunidad y
el sistema educativo.

En el desarrollo de la competencia "Se comunica oralmente en castellano como segunda

lengua", los nios y las nias combinan principalmente las siguientes capacidades: Obtiene
informacin del texto oral, Infiere e interpreta informacin del texto oral, Adeca, organiza y
desarrolla el texto de forma coherente y cohesionada, Utiliza recursos no verbales y
paraverbales de forma estratgica, Interacta estratgicamente con distintos interlocutores,
Reflexiona y evala la forma, el contenido y contexto del texto oral.

78
 6 Lr 9 - 2 O 16 MINEDU
Estndares de aprendizaje 24 de la competencia "Se comunica oralmente en
castellano como segunda lengua"

Se comunica oralmente mediante diversos tipos de textos. Interpreta las intenciones del
interlocutor. Se expresa adecundose al propsito, a su interlocutor, al gnero discursivo y a los
Nivel registros; usa lenguaje figurado y vocabulario especializado. Organiza y desarrolla ideas en torno a
destacad un tema y las relaciona mediante recursos cohesivos. Utiliza recursos no verbales y paraverbales
para asegurar el sentido del texto con la intencin de producir efecto en el interlocutor. Reflexiona y
o
evala sobre lo que escucha de acuerdo a sus conocimientos del tema y del contexto
sociocultural. En un intercambio aporta con informacin relevante.
Nivel Se comunica oralmente mediante diversos tipos de textos. Interpreta las intenciones del
interlocutor. Se expresa adecundose al propsito, a su interlocutor, al gnero discursivo y a los
espera
registros; usa vocabulario especializado. Organiza y desarrolla ideas en torno a un tema y las
do al relaciona mediante recursos cohesivos. Utiliza recursos no verbales y paraverbales para producir
final efecto en el interlocutor. Reflexiona y evala sobre lo que escucha de acuerdo a sus conocimientos
del del tema y del contexto sociocultural. En un intercambio, participa sustentando sus ideas.
ciclo
Nivel Se comunica oralmente mediante diversos tipos de textos. Infiere el tema e interpreta el propsito
reconociendo la intencin comunicativa del interlocutor. Se expresa adecuando su texto oral a
espera
situaciones comunicativas formales e informales; usa vocabulario variado. Organiza y desarrolla
do al sus ideas en torno a un tema incorporando diversas fuentes de informacin. Utiliza recursos no
final verbales y paraverbales en diferentes contextos. Evala y opina sobre un texto justificando su
del posicin. En un intercambio, participa espontneamente para contribuir eficazmente al tema.
Nivel Se comunica oralmente mediante diversos tipos de textos en registros formales e informales.
Infiere el tema e interpreta el propsito comunicativo del interlocutor y reconoce informacin
espera
relevante. Se expresa adecuando su texto oral a situaciones comunicativas formales e informales
do al usando vocabulario variado. Organiza y desarrolla ideas en torno a un tema relacionndolas
final mediante el uso de algunos conectores y referentes. Utiliza recursos no verbales y paraverbales.
del Opina sobre un texto justificando su posicin. En un intercambio con sus pares expresa sus ideas
Nivel amplindolas
Se comunica yoralmente
vinculndolas a un tema.
mediante textos orales sencillos de vocabulario variado. Interpreta el
espera propsito comunicativo del interlocutor, reconoce y relaciona informacin relevante. Se expresa
brevemente organizando la informacin en torno a un tema usando vocabulario cotidiano. Utiliza
do al
recursos no verbales y paraverbales. Opina brevemente sobre un texto. En un intercambio, formula
final y responde preguntas a su interlocutor.
del
Se comunica oralmente mediante textos breves y sencillos de vocabulario frecuente. Infiere el
Nivel propsito comunicativo y reconoce los recursos no verbales y paraverbales del interlocutor. Se
expresa brevemente organizando la informacin mediante frases cotidianas para comunicar gustos,
espera
necesidades bsicas, emociones y acciones concretas. Utiliza recursos no verbales, gestuales y
do al corporales para hacer efectiva la situacin comunicativa. Indica qu le gusta o le disgusta de lo
final escuchado. En un intercambio, formula preguntas (a partir de la toma de turnos de su entorno
del ciclo cultural) y responde de forma bsica a su interlocutor usando algunas frases de su lengua materna
si fuera necesario.
111
Nivel Se comunica oralmente mediante palabras o frases breves. Obtiene informacin de textos
espera acompaados de expresiones corporales, gestos y tono de voz de su interlocutor. Responde a
travs de algunas palabras aisladas, con apoyo de gestos y expresiones corporales y de su lengua
do al
materna.
final
del
Nivel Este nivel tiene como base principalmente el nivel 1 de la competencia "Se comunica oralmente
espera en su lengua materna".

do al
final
del

los niveles de dominio de la lengua como insumo para la elaboracin de los estndares de
 6 4 9- 2 016-MINEDU
Desempeos por edad

Competencia "Se comunica oralmente en castellano como segunda lengua" 11 .. 1.a11

Cuando el nio se comunica oralmente en castellano como segunda lengua, combina las siguientes capacidades:
Obtiene informacin del texto oral.
Infiere e interpreta informacin del texto oral.
Adeca, organiza y desarrolla el texto de forma coherente y cohesionada.
Utiliza recursos no verbales y paraverbales de forma estratgica.
Interacta estratgicamente con distintos interlocutores.
Reflexiona y evala la forma, el contenido y contexto del texto oral.
Descripcin del nivel de la competencia esperado al fin del ciclo 11
Se comunica oralmente mediante palabras o frases breves. Obtiene informacin de textos acompaados de
expresiones corporales, gestos y tono de voz de su interlocutor. Responde a travs de algunas palabras aisladas, con
apoyo de gestos y expresiones corporales y de su lengua materna.
Desempeos 5
aos
Cuando el nio se comunica oralmente en castellano como segunda lengua y logra el nivel esperado del ciclo 11, realiza
desempeos como los siguientes:

Recupera informacin explcita (algunos hechos y lugares, el nombre de personas y personajes) de un texto
oral donde predominan palabras de uso frecuente (IE, familia y comunidad) y son expresados con apoyo de
gestos, expresiones corporales y tono de voz del interlocutor. Ejemplo: Cuando escucha informacin sobre los
animales, un nio o nia dice en su lengua materna de qu animal se trat.
Responde a un interlocutor (compaero de clases o profesor) utilizando palabras y frases de su lengua
materna. Ejemplo: "Cmo te llamas?", dice l o la docente. Ye/ nio o nia responde en ashaninka: "Naro
E/vis" ("Yo soy E/vis"). "A dnde vas?", dice l o la la docente, y el nio o nia responde en jaqaru: "Wakaru"
("Me voy a donde la vaca").

Condiciones que favorecen el desarrollo de las competencias relacionadas con el rea

de Castellano como segunda lengua

Crear un clima de confianza en el aula, en donde la docente o el docente respete el

proceso gradual de aprendizaje de una segunda lengua y no obligue a hablar al nio.
Hacer consciente al nio de que aprender el castellano, una lengua diferente a su
lengua materna.
Contar con soportes audiovisuales en castellano para el proceso de enseanza y
aprendizaje de esta lengua.

80
 6 4 9- 2 016 :-MINEDU
6.5 rea de Descubrimiento del Mundo

Los nios y nias, desde que nacen, son sujetos de accin, e interactan con las personas,
los objetos y seres vivos que forman parte de su ambiente. Desde sus posibilidades de
movimiento, desplazamiento y emocin en su cotidianidad, empiezan a explorar
espontneamente el entorno que los rodea y a vivir experiencias que les permiten poco a
poco ir descubriendo el mundo.

Su curiosidad natural y la seguridad afectiva, los anima a explorar y experimentar por propia
iniciativa con todo su cuerpo, y a estar atentos a los hechos que les suceden y a situaciones que
se dan a su alrededor. As, al chupar, morder, mirar, escuchar, oler, tocar, cargar, golpear, tirar,
jalar, girar, van experimentando y empiezan a descubrir algunas caractersticas perceptuales, a
asignar o reconocer usos de los objetos para actuar en su entorno; empiezan a compararlos,
ordenarlos, juntarlos y agruparlos segn sus propios criterios. Los nios y nias poco a poco van
volviendo ms complejas sus acciones sobre los objetos y, en la medida que adquieren mayor
dominio en sus posturas y movimientos, se desplazan descubriendo algunas relaciones
espaciales entre sus cuerpos y las personas y objetos de su entorno y en el ambiente.

A partir de estas acciones exploratorias, van construyendo sus primeras nociones de espacio,
de cantidad, de tiempo y de causalidad, as como tambin construyen sus ideas acerca de lo
que es y de lo que sucede en el mundo. En estas acciones, los nios se transforman y
transforman su entorno; encuentran significados que dan sentido a su experiencia y, as,
amplan sus posibilidades de conocer el mundo.

La intencin pedaggica garantiza que cada nio y nia, en su cotidianidad -durante los
momentos de cuidados (alimentacin, lactancia, el cambio de ropa, el aseo, el descanso), de
actividades autnomas y de juego libre-, cuente con condiciones apropiadas que les permitan
explorar el mundo y desarrollar sus competencias. Para ello, se debe partir de la observacin
de las caractersticas, necesidades, intereses, y formas de aprender de cada nio y nia; con
esta informacin, el docente o promotor educativo acondiciona los espacios, materiales y
brinda las orientaciones a los adultos significativos del nio para que puedan interactuar con
ellos y acompaarlos en su propio proceso de desarrollo y aprendizaje. Los nios y nias
deben contar con adultos "responsivos", es decir, que estn siempre atentos a las
necesidades e intereses de los nios, y que los acompaen o interacten con ellos con
respeto y calidez, sin invadirlos o interferir en sus acciones.

El logro del Perfil de egreso de los estudiantes de la Educacin Bsica Regular se favorece
por el desarrollo de diversas competencias. El rea de Descubrimiento del mundo promueve y
facilita que los nios y nias desarrollen y vinculen las siguientes competencias: "Resuelve
problemas de cantidad", "Resuelve problemas de forma, movimiento y localizacin" e "Indaga
mediante mtodos cientficos para construir sus conocimientos". Estas competencias -que el
nio y nia desarrollan en sus primeros aos, de manera espontnea y en sus propios
contextos-son pilares
 649-2016 MINEDLJ

6.5.1 Enfoque que sustenta el desarrollo de las competencias en el rea de

Descubrimiento del mundo

El marco terico y metodolgico que orienta la enseanza y aprendizaje para el desarrollo de

las competencias relacionadas con el rea corresponde a los enfoques de indagacin y de
resolucin de problemas.

Ambos enfoques consideran que los nios y nias desarrollan procesos bsicos del
pensamiento, sobre los cuales construyen y organizan sus propios conocimientos.

La indagacin implica que los nios y nias construyan sus propios conocimientos a partir de
su deseo por conocer y comprender el mundo, y del placer por aprender. La indagacin los
lleva a actuar, pensar y buscar informacin para responder a los cuestionamientos que surgen
en ellos acerca del el qu y cmo funciona todo lo que los rodea.

La resolucin de problemas implica que nios y nias puedan establecer relaciones entre ideas,
estrategias y procedimientos que les permitan resolver situaciones de la vida cotidiana, y le d
sentido e interpretacin a su actuar, el cual surge a partir de la exploracin de su entorno. En
este proceso, los nios y nias empiezan a validar sus propias estrategias.

82
 6 4 9 - 2 O 16m,MINEDU
6.5.2 Competencias, capacidades, estndares de aprendizaje y desempeos de edad

Competencia INDAGA MEDIANTE MTODOS CIENTFICOS PARA CONSTRUIR SUS

CONOCIMIENTOS

Cmo se visualiza el desarrollo de esta competencia en los nios y nias del nivel de
Educacin Inicial?

En el nivel de Educacin Inicial, esta competencia se visualiza cuando los nios y nias, desde
que nacen, son capaces de construir de manera progresiva su propio conocimiento acerca del
qu y cmo funciona el mundo que los rodea, lo que pone en juego habilidades y actitudes
que les son innatas, como la curiosidad, el asombro y la bsqueda de informacin a travs de
las
situaciones de exploracin libre.

Los nios y nias, utilizando sus sentidos y habilidades motrices, desarrollan la capacidad de
generar y obtener informacin sobre los objetos, seres vivos o hechos que acontecen en su
ambiente. Por ejemplo al explorar intencionalmente los objetos que son de su inters,
descubren sus caractersticas y algunas relaciones causales entre las acciones que realizan y
los efectos que estas producen en los objetos que manipulan. De igual manera, son capaces
de resolver las situaciones cotidianas que se les presentan utilizando diversas estrategias en
las que prueban diferentes acciones y hacen uso de los conocimientos que han ido
construyendo.

El docente o promotor brinda las condiciones necesarias para que los nios y nias puedan
desarrollar sus capacidades al explorar desde su iniciativa el espacio y los objetos que se
ponen a su disposicin, y desarrollarlas tambin en las interacciones que surgen en los
momentos de cuidados, de actividad autnoma y juego libre .

En el desarrollo de la competencia "Indaga mediante mtodos cientficos para construir sus

conocimientos", los nios y las nias construyen principalmente la siguiente capacidad:
Genera y registra datos o informacin.
 6 4 9- 2 016 =MINEDI..J
Estndares de aprendizaje de la competencia "Indaga mediante mtodos
cientficos para construir sus conocimientos"

1 ::..t}Jiv ( : ::,): :/.. .. : e?Jfcit / t!i\n;tit; :t it t: ?t lr:()ttett;'j.t.

1
911
. .
Indaga a partir de preguntas sobre una situacin y argumenta la influencia de las variables, formula una o ms
hiptesis con base a conocimientos cientficos y observaciones previas. Elabora el plan de indagacin con base
en principios cientficos y los objetivos planteados. Realiza mediciones y comparaciones sistemticas que evidencian
Nivel el comportamiento de las variables. Analiza tendencias y relaciones en los datos tomando en cuenta la teora de
destacado errores, reproducibilidad, y representatividad de la muestra, los interpreta con principios cientficos y formula
conclusiones. Evala la fiabilidad de los mtodos y las interpretaciones. Argumenta sus conclusiones basado en
sus resultados y conocimiento cientfico. A partir de sus resultados formula nuevos cuestionamientos y evala el
grado de satisfaccin que da la respuesta a la pregunta de indagacin.
Indaga a partir de preguntas y plantea hiptesis con base en conocimientos cientficos y observaciones previas.
Nivel
Elabora el plan de observaciones o experimentos y los argumenta utilizando principios cientficos y los objetivos
esperado planteados. Realiza mediciones y comparaciones sistemticas que evidencian la accin de diversos tipos de
al final del variables. Analiza tendencias y relaciones en los datos tomando en cuenta el error y reproducibilidad, los
ciclo VII interpreta con base en conocimientos cientficos y formula conclusiones, las argumenta apoyndose en sus
resultados e informacin confiable. Evala la fiabilidad de los mtodos y las interpretaciones de los resultados de
su indagacin.
Indaga a partir de preguntas e hiptesis que son verificables de forma experimental o descriptiva con base en su
Nivel
conocimiento cientfico para explicar las causas o describir el fenmeno identificado. Disea un plan de recojo de
esperado datos con base en observaciones o experimentos. Colecta datos que contribuyan a comprobar o refutar la
al final del hiptesis. Analiza tendencias o relaciones en los datos, los interpreta tomando en cuenta el error y
ciclo VI reproducibilidad, los interpreta con base en conocimientos cientficos y formula conclusiones. Evala si sus
conclusiones responden a la pregunta de indagacin y las comunica. Evala la fiabilidad de los mtodos y las
interpretaciones de los resultados de su indagacin.
Nivel Indaga las causas o describe un objeto o fenmeno que identifica para formular preguntas e hiptesis en las que
esperado relaciona las variables que intervienen y que se pueden observar. Propone estrategias para observar o generar una
situacin controlada en la cual registra evidencias de cmo una variable independiente afecta a otra dependiente.
al final del
Establece relaciones entre los datos, los interpreta y los contrasta con informacin confiable. Evala y comunica sus
ciclo V conclusiones y procedimientos.

Nivel Indaga al establecer las causas de un hecho o fenmeno para formular preguntas y posibles respuestas sobre stos
esperado sobre la base de sus experiencias. Propone estrategias para obtener informacin sobre el hecho o fenmeno y sus
posible.s causas, registra datos, los analiza estableciendo relaciones y evidencias de causalidad. Comunica en forma
al final del
oral, escrita o grfica sus procedimientos, dificultades, conclusiones y dudas.
ciclo IV

Nivel Indaga al explorar objetos o fenmenos, al hacer preguntas, proponer posibles respuesta y actividades para obtener
esperado informacin sobre las caractersticas y relaciones que establece sobre estos. Sigue un procedimiento para observar,
manipular, describir y comparar sus ensayos y los utiliza para elaborar conclusiones. Expresa en forma oral, escrita o
al final del grfica lo realizado, aprendido y las dificultades de su indagacin.
ciclo 111

Nivel Explora los objetos, el espacio y hechos que acontecen en su entorno, hace preguntas con base en su curiosidad,
esperado propone posibles respuestas, obtiene informacin al observar, manipular y describir; compara aspectos del objeto o
fenmeno para comprobar la respuesta y expresa en forma oral o grfica lo que hizo y aprendi.
al final del
ciclo 11

Nivel Explora los objetos, el espacio y hechos que acontecen en su entorno, los observa y manipula con todos sus sentidos
esperado para obtener informacin sobre sus caractersticas o usos, experimenta y observa los efectos que sus acciones causan
sobre ellos.
al final del
ciclo 1

84
.6 Lt 9 - 2 O 1 6 .. MINEou
Desempeos por edad

Competencia "Indaga mediante mtodos cientficos para construir sus conocimientos"

Cuando el nio indaga mediante mtodos cientficos para construir sus conocimientos, desarrolla las siguientes
capacidades:
Genera y registra datos o informacin.
Descripcin del nivel de la competencia esperado al fin del ciclo 1
Explora los objetos, el espacio y hechos que acontecen en su entorno, los observa y manipula con todos sus sentidos para
obtener informacin sobre sus caractersticas o usos, experimenta y observa los efectos que sus acciones causan sobre ellos.
Desempeos 9 Desempeos 18 meses Desempeos 24 meses Desempeos 36 meses
meses
Cuando el nio indaga su Cuando el nio indaga su Cuando el nio indaga su
Cuando el nio indaga su entorno para conocerlo y entorno para conocerlo y se entorno para conocerlo y
entorno para conocerlo y se encuentra en proceso encuentra en proceso al logra el nivel esperado del
se encuentra en proceso al nivel esperado del ciclo nivel esperado del ciclo 1, ciclo 1, realiza desempeos
al nivel esperado del ciclo 1, realiza desempeos realiza desempeos como como los siguientes:
1, realiza desempeos como los siguientes: los siguientes:
como los siguientes:
Explora, con todos sus Explora desde su Explora desde su iniciativa
Explora, con todos sus sentidos (mira, toca, iniciativa los hechos que los hechos que ocurren en
sentidos (mira, toca, ocurren en su entorno y su entorno. Explora y hace
huele, chupa, escucha)
huele, chupa, escucha) hace uso de los objetos uso de los objetos que
y desde su iniciativa,
y desde su iniciativa, los que estn a su alcance,
los hechos que ocurren estn a su alcance, segn
hechos que ocurren en segn sus
en su entorno y hace sus caractersticas, para
su entorno inmediato y caractersticas, resolver problemas
uso de los objetos que
algunas caractersticas para cotidianos, y experimenta
estn a su alcance
de los objetos que resolver
segn sus con sus propiedades;
estn a su
caractersticas descubre los efectos que
alcance. Ejemplo: Un Ejemplo:
problemas cotidianos.
sus acciones
beb Ejemplo: Un nio
Un nio frente a una producen sobre ellos.
observa los objetos cesta explora vasitos de
Ejemplo:Un nio explora
que estn a su de ropa encuentra plstico, cestos de
con arena y agua. Se da
alrededor. Desde su diferentes prendas; paja y envases de
cuenta de que al echar
iniciativa, realiza las observa, toca y plstico; prueba
agua produce un
diferentes frota para sentir su diferentes acciones
cambio en la arena
movimientos para textura. Coge el gorro con ellos: los apila y
(tanto en su apariencia
alcanzar el objeto que y se lo pone encima usa para meter y como en su textura y
Je interesa; luego, lo de la cabeza. trasladar objetos. consistencia), lo que
explora con la boca, Otro nio utiliza un llama su atencin.
lo manipula y, al objeto largo para Empieza a
sacudirlo, escucha un alcanzar la pelota que experimentar echando
sonido. Vuelve a est debajo de un ms agua y tocando la
repetir la misma mueble. arena para sentir los
accin y se da cuenta
cambios que produce en
de que, al sacudir el
ella.
objeto, puede hacer
que suene. Intenta

,,
\
 64 9-2016 DMIN\ ,...,. ,,,,. .,,,,.

Competencia RESUELVE PROBLEMAS DE CANTIDAD.

Cmo se visualiza el desarrollo de esta competencia en los nios y nias del nivel de
Educacin Inicial?

En el nivel de Educacin Inicial, esta competencia se visualiza cuando los nios y nias actan
sobre los objetos que tienen a su alcance, los ponen en relacin uno con otro y descubren as
sus caractersticas. Resuelven de manera prctica los problemas que surgen en sus actividades
cotidianas poniendo en juego sus propias estrategias. De esta manera, aprenden a organizar
sus acciones y a construir nociones de orden espacial, temporal y causal como base para el
desarrollo de su pensamiento.

La exploracin y manipulacin del nio va evolucionando conforme a su desarrollo madurativo

y en funcin de las oportunidades que su entorno le brinde. Por esta razn, resulta esencial
generar condiciones que promuevan en los nios y nias actividades de exploracin para que
puedan descubrir relaciones entre las caractersticas de los objetos, encontrar semejanzas,
empezar a comparar, ordenar y agrupar segn sus intereses y criterios. Por ejemplo, un nio, al
manipular varias pelotas, identifica algunas semejanzas de acuerdo con las caractersticas
perceptuales encontradas; experimenta con ellas, las compara y agrupa desde su propio criterio
juntndolas y colocndolas dentro de un recipiente para trasladarlas. Estas actividades
constituyen la base de operaciones fundamentales del pensamiento, como las relaciones de
cantidad.

En el desarrollo de la competencia "Resuelve problemas de cantidad", los nios y las nias

combinan, principalmente, las siguientes capacidades: Traduce cantidades a expresiones
numricas, Comunica su comprensin sobre los nmeros y las operaciones, y Usa estrategias y
procedimientos de estimacin y clculo.

86
 64 9- 2 016 ...MINEDU
Estndares de aprendizaje de la competencia: "Resuelve problemas de cantidad"

Resuelve problemas referidos a relaciones entre cantidades o realizar intercambios financieros, traducindolas a expresiones numricas y
Nivel operativas
con nmeros racionales e irracionales, y modelos financieros. Expresa su comprensin de los nmeros racionales, sus propiedades y
desta operaciones, la nocin de nmero irracional y la densidad en Q; las usa en la interpretacin de informacin cientfica, financiera y
cad o matemtica. Evala y determina el nivel de exactitud necesario al expresar cantidades y medidas de tiempo, rnasa y temperatura,
combinando e integrando un amplio repertorio de estrategias, procedimientos y recursos para resolver problemas, optando por los ms
ptimos. Elabora afirmaciones sobre la validez general de relaciones entre expresiones numricas y las operaciones; las sustenta con
demostraciones
Resuelve o argumentos.
problemas referidos a las relaciones entre cantidades muy grandes o muy pequeas, magnitudes o intercambios financieros,
traducindolas a expresiones numricas y operativas con nmeros irracionales o racionales, notacin cientfica, intervalos, y tasa de
Nivel
inters simple y compuesto. Evala si estas expresiones cumplen con las condiciones iniciales del problema. Expresa su comprensin de los
esper nmeros racionales e irracionales, de sus operaciones y propiedades, as como de la notacin cientfica; establece relaciones de
ado al equivalencia entre mltiplos y submltiplos de unidades de masa, y tiempo, y entre escalas de temperatura, empleando lenguaje
final matemtico y diversas representaciones; en base a esto interpreta e integra informacin contenida en varias fuentes de informacin.
del Selecciona, combina y adapta variados recursos, estrategias y procedimientos matemticos de clculo y estimacin para resolver
ciclo problemas, los evala y opta por aquellos ms idneos segn las condiciones del problema. Plantea y compara afirmaciones sobre
VII nmeros racionales y sus propiedades, formula enunciados opuestos o casos especiales que se cumplen entre expresiones numricas;
justifica, comprueba o descarta la validez de la afirmacin mediante contraejemplos o propiedades matemticas.
Resuelve problemas referidos a las relaciones entre cantidades o magnitudes, traducindolas a expresiones numricas y operativas con
Nivel
nmeros naturales, enteros y racionales, y descuentos porcentuales sucesivos verificando si estas expresiones cumplen con las
condiciones iniciales del problema. Expresa su comprensin de la relacin entre los rdenes del sistema de numeracin decimal con las
esper
potencias de base diez, y entre las operaciones con nmeros enteros y racionales; y las usa para interpretar enunciados o textos diversos
ado al
de contenido matemtico. Representa relaciones de equivalencia entre expresiones decimales, fraccionarias y porcentuales, entre
final
unidades de masa, tiempo y monetarias; empleando lenguaje matemtico. Selecciona, emplea y combina recursos, estrategias,
del procedimientos, y propiedades de las operaciones y de los nmeros para estimar o calcular con enteros y racionales; y realizar
ciclo conversiones entre unidades de masa, tiempo y temperatura; verificando su eficacia. Plantea afirmaciones sobre los nmeros enteros y
VI racionales, sus propiedades y relaciones, y las justifica mediante ejemplos y sus conocimientos de las operaciones, e identifica errores o
vacos en problemas
Resuelve las argumentaciones
referidos apropias
una o o de otros
ms y lasde
acciones corrige.
comparar, igualar, repetir o repartir cantidades, partir y repartir una cantidad en
partes iguales; las traduce a expresiones aditivas, multiplicativas y la potenciacin cuadrada y cbica; as como a expresiones de adicin,
Nivel sustraccin y multiplicacin con fracciones y decimales (hasta el centsimo). Expresa su comprensin del sistema de numeracin decimal
esper con nmeros naturales hasta seis cifras, de divisores y mltiplos, y del valor posicional de los nmeros decimales hasta los centsimos;
ado al con lenguaje numrico y representaciones diversas. Representa de diversas formas su comprensin de la nocin de fraccin como
final operador y como cociente, as como las equivalencias entre decimales, fracciones o porcentajes usuales 25 Selecciona y emplea
del estrategias diversas, el clculo mental o escrito para operar con nmeros naturales, fracciones, decimales y porcentajes de manera exacta
ciclo o aproximada; as como para hacer conversiones de unidades de medida de masa, tiempo y temperatura, y medir de manera exacta o
V aproximada usando la unidad pertinente. Justifica sus procesos de resolucin as como sus afirmaciones sobre las relaciones entre las
cuatro operaciones y sus propiedades, basndose en ejemplos y sus conocimientos matemticos.
Resuelve problemas referidos a una o ms acciones de agregar, quitar, igualar, repetir o repartir una cantidad, combinar dos colecciones
Nivel de objetos, as como partir una unidad en partes iguales; traducindolas a expresiones aditivas y multiplicativas con nmeros naturales y
esper expresiones aditivas con fracciones usuales 26 Expresa su comprensin del valor posicional en nmeros de hasta cuatro cifras y los representa
ado al mediante equivalencias, as tambin la comprensin de las nociones de multiplicacin, sus propiedades conmutativa y asociativa y las
final nociones de divisin, la nocin de fraccin como parte -todo y las equivalencias entre fracciones usuales; usando lenguaje numrico y
del diversas representaciones. Emplea estrategias, el clculo mental o escrito para operar de forma exacta y aproximada con nmeros
ciclo naturales; as tambin emplea estrategias para sumar, restar y encontrar equivalencias entre fracciones. Mide o estima la masa y el
tiempo, seleccionando y usando unidades no convencionales y convencionales. Justifica sus procesos de resolucin y sus afirmaciones
IV
Nivel sobre
Resuelveoperaciones inversas
problemas con nmeros
27 referidos naturales.
a acciones de juntar, separar, agregar, quitar, igualar y comparar cantidades; y las traduce a expresiones
esper de adicin y sustraccin, doble y mitad. Expresa su comprensin del valor de posicin en nmeros de dos cifras y los representa mediante
ado al equivalencias entre unidades y decenas. As tambin, expresa mediante representaciones su comprensin del doble y mitad de una
cantidad; usa lenguaje numrico. Emplea estrategias diversas y procedimientos de clculo y comparacin de cantidades; mide y compara
final
el tiempo y la masa, usando unidades no convencionales. Explica por qu debe sumar o restar en una situacin y su proceso de
del
resolucin.
ciclo
Nivel Resuelve problemas referidos a relacionar objetos de su entorno segn sus caractersticas perceptuales; agrupar, ordenar hasta el quinto
espera lugar, seriar hasta S objetos, comparar cantidades de objetos y pesos, agregar y quitar hasta 5 elementos, realizando representaciones
do al con su cuerpo, material concreto o dibujos. Expresa la cantidad de hasta 10 objetos, usando estrategias como el conteo. Usa
final cuantificadores: "muchos" "pocos", "ninguno", y expresiones: "ms que" "menos que". Expresa el peso de los objetos "pesa ms", "pesa
menos" y el tiempo con nociones temporales como "antes o despus", "ayer" "hoy" o "maana".
del
Nivel Explora por propia iniciativa los objetos y situaciones de su entorno cotidiano utilizando sus sentidos, sus propias estrategias y criterios
esper reconociendo algunas caractersticas y estableciendo relaciones o agrupaciones entre ellos y comprende algunas expresiones sencillas
ado al relacionadas con la cantidad y el tiempo.
final
del
 Desempeos por edad

Competencia "Resuelve problemas de cantidad"

Cuando el nio resuelve problemas de cantidad, combina las siguientes capacidades:
Traduce cantidades a expresiones numricas.
Comunica su comprensin sobre los nmeros y las operaciones.
Usa estrategias y procedimientos de estimacin y clculo.

Descripcin del nivel de la competencia esperado al fin del ciclo 1

Explora por propia iniciativa los objetos y situaciones de su entorno cotidiano utilizando sus sentidos, sus propias estrategias y
criterios reconociendo algunas caractersticas y estableciendo relaciones o agrupaciones entre ellos y comprende algunas
expresiones sencillas relacionadas con la cantidad y el tiempo.
Desempeos alrededor de Desempeos alrededor de los Desempeos alrededor de Desempeos alrededor de
los 24 los 9 meses 18 meses meses los 36 meses
Cuando el nio resuelve Cuando el nio resuelve Cuando el nio Cuando el nio resuelve
resuelve problemas de cantidad y se problemas de cantidad y problemas de cantidad y logra
se problemas de cantidad y se encuentra en proceso al encuentra en proceso al nivel el nivel esperado del ciclo 1,
encuentra en proceso al nivel nivel esperado del ciclo 1, realiza desempeos como los
esperado del ciclo 1, realizaesperado del ciclo 1, realiza realiza desempeos como siguientes:
desempeos como los desempeos como los
siguientes: los siguientes: siguientes: Establece relaciones entre
Establece relaciones entre las caractersticas
las
28 perceptuales de los objetos
Descubre algunas Establece relaciones entre caractersticas perceptuales
en su entorno, los agrupa,
que caractersticas las caractersticas le asigna a los
empareja, separa y ordena
objetos de su perceptuales de los perceptuales y los usos que entorno, los junta durante la exploracin con
o separa objetos de su entorno le asigna a los objetos de su durante la exploracin todos sus sentidos, y segn
con inmediato durante la entorno inmediato durante todos sus sentidos, segn sus sus intereses y propios
exploracin con todos la exploracin con todos sus intereses y con una intencin criterios. Ejemplo: Un nio,
sus sentidos y segn sus sentidos y segn sus determinada. Ejemplo: Una nia jugando a la casita, junta
intereses. Ejemplo: Un intereses. Ejemplo: Un nio quiere jugar a la granja. Para una taza con un platito
beb manipula una junta aquellos objetos que le ello, junta palitos, animalitos de para servir el t.
sonaja, descubre que gustan o guarda en una juguete, bloques y construye un Utiliza gestos, movimientos
suena y la vuelve a agitar bolsa lo que va a usar para corral. y otras expresiones no
para escuchar/a. jugar con su mueco. Utiliza gestos, movimientos verbales y verbales, en
y/u respuesta a preguntas o
otras expresiones no expresiones que surgen en
verbales en respuesta a la vida cotidiana, y estn
preguntas o expresiones que relacionadas con la
surgen en la vida cotidiana cantidad y el tiempo.
relacionadas con la cantidad Ejemplo: Un nio dice:
y el tiempo. "Dame ms", al comer algo
que le gusta. O dice: "Un
ratito ms", cuando quiere
seguir jugando.

dUcj
. .
l- o. ' ,,
.
,;;'!{:t1 refiere a cmo el nio, por propia iniciativa, hace correspondencias, enlaces, conexiones -entre su cuerpo y los
: etos, entre los objetos mismos, y entre personas y hechos-, como resultado de las comparaciones que realiza
l<of urante su exploracin en su entorno inmediato.
88
 BL, 9- 2016-MINEDU
Competencia RESUELVE PROBLEMAS DE FORMA, MOVIMIENTO Y LOCALIZACIN

Cmo se visualiza el desarrollo de esta competencia en los nios y nias del nivel de
Educacin Inicial?

En el nivel de Educacin Inicial, esta competencia se visualiza cuando los nios y las nias, en
los primeros aos de vida, exploran su cuerpo, sus posibilidades de movimiento y
desplazamiento, as como al experimentar con los objetos que estn en su entorno.

A travs de sus sentidos, los nios y las nias reciben informacin sobre las personas y los
objetos de su entorno cercano; pueden ver y seguir con la mirada al adulto que los acompaa;
se dan cuenta, mientras desarrollan sus actividades de exploracin y juego, si un objeto
cambia de posicin; realizan acciones como meter el cuerpo en un lugar estrecho o agacharse
para sacar
un objeto que se ha ido rodando debajo de la mesa; tratan de encajar un objeto dentro de otro,
y comparan el tamao y la forma de los mismos. De esta manera, los nios desarrollan
nociones espaciales y comunican la comprensin de estas con acciones, gestos, seas y,
progresivamente, con palabras.

Por ello, para promover el desarrollo de esta competencia, es importante generar situaciones
que permitan a los nios explorar espontneamente el espacio, desplazarse, ubicarse, ubicar
objetos, resolver situaciones durante las actividades cotidianas y en los diversos contextos.

En el desarrollo de la competencia "Resuelven problemas de forma, movimiento y

localizacin", los nios y las nias combinan, principalmente, las siguientes capacidades:
Modela objetos con formas geomtricas y sus transformaciones, Comunica su comprensin
sobre las formas y relaciones geomtricas, y Usa estrategias y procedimientos para orientarse
en el espacio.

89
 6 /t 9- 2 016 .. MINEDlJ
Estndares de aprendizaje de la competencia "Resuelve problemas de
forma, movimiento y localizacin"

t:; ,i ;f fi/):l,;;:,> 'i..:.: .. )i:::; 1c,ri.P$\ nl.etl(f. \ J i J .f.:1t i ttf t''.:. !j{i;m :f if:;. .<
Resuelve problemas en los que modela las caractersticas y localizacin de objetos con propiedades de formas geomtricas, as
como su localizacin y desplazamiento usando coordenadas cartesianas, la ecuacin de la elipse y la circunferencia, o una
composicin de transformaciones de formas bidimensionales. Expresa su comprensin de las relaciones mtricas entre los
Nivel elementos de la circunferencia y elementos de los polgonos inscritos; as como la trayectoria de objetos usando la ecuacin de la
destacad elipse; usando diversas representaciones. Clasifica formas geomtricas compuestas, en base a criterios propios y propiedades
o geomtricas. Combina e integra estrategias o procedimientos para determinar las ecuaciones de la recta, parbola y elipse; as como
instrumentos y recursos para construir formas geomtricas. Plantea afirmaciones sobre relaciones entre conceptos geomtricos,
deduce propiedades y las sustenta con argumentos que evidencian su solvencia conceptual.

Resuelve problemas en los que modela caractersticas de objetos con formas geomtricas compuestas, cuerpos de revolucin, sus
elementos
y propiedades, lneas, puntos notables, relaciones mtricas de tringulos, distancia entre dos puntos, ecuacin de la recta, parbola y
circunferencia; la ubicacin, distancias inaccesibles, movimiento y trayectorias complejas de objetos mediante coordenadas
Nivel cartesianas,
razones trigonomtricas, mapas y planos a escala. Expresa su comprensin de la relacin entre las medidas de los lados de un tringulo y
espera sus
proyecciones, la distincin entre trasformaciones geomtricas que conservan la forma de aquellas que conservan las medidas de los
dofinal
al yobjetos,
de cmo se generan cuerpos de revolucin, usando construcciones con regla y compas. Clasifica polgonos y cuerpos geomtricos segn
del
ciclo sus
propiedades, reconociendo la inclusin de una clase en otra. Selecciona, combina y adapta variados estrategias, procedimientos y
VII recursos
para determinar la longitud, permetro, rea o volumen de formas compuestas, as como construir mapas a escala, homotecias e
isometras.
Plantea y compara afirmaciones sobre enunciados opuestos o casos especiales de las propiedades de las formas geomtricas;
justifica,
comprueba o descarta la validez de la afirmacin mediante contraejemplos o propiedades geomtricas.
Resuelve problemas en los que modela caractersticas de objetos mediante prismas, pirmides y polgonos, sus elementos y propiedades, y
la
semejanza y congruencia de formas geomtricas; as como la ubicacin y movimiento mediante coordenadas en el plano cartesiano,
Nivel
mapas y planos a escala y transformaciones. Expresa su comprensin de las formas congruentes y semejantes, la relacin entre una
espera
forma geomtrica y sus diferentes perspectivas; usando dibujos y construcciones. Clasifica prismas, pirmides, polgonos y crculos,
do al
segn sus propiedades. Selecciona y emplea estrategias, procedimientos y recursos para determinar la longitud, rea o volumen de
final
formas geomtricas en unidades convencionales y para construir formas geomtricas a escala. Plantea afirmaciones sobre la
del semejanza
entre reas ydecongruencia de formas,
formas geomtricas; las relaciones
justifica mediante ejemplos y propiedades geomtricas.
Resuelve problemas en los que modela caractersticas y la ubicacin de los objetos a formas bidimensionales y tridimensionales, sus
propiedades, su ampliacin, reduccin o rotacin. Describe y clasifica prismas rectos, cuadrilteros, tringulos, crculos, por sus
Nivel
elementos: vrtices, lados, caras, ngulos por sus propiedades; usando lenguaje geomtrico. Realiza giros en cuartos y medias
espera
vueltas, traslaciones, ampliacin y reduccin de formas bidimensionales, en el plano cartesiano. Describe recorridos y ubicaciones en
do al planos. Emplea procedimientose instrumentos para ampliar, reducir, girar y construir formas; as como para estimar o medir la
final longuitud, superficie y capacidad de los objetos, seleccionando la unidad de medida convencional apropiada y realizando
del conversiones.
sobre relacionesExplica sus afirmaciones
entre elementos de las formas geomtricas y sus atributos medibles, con ejemplos concretos y priedades.
Resuelve problemas en los que modela caractersticas y datos de ubicacin de los objetos del entorno a formas bidimensionales
y
tridimensionales, sus elementos, propiedades, su movimiento y ubicacin en el plano cartesiano. Describe con lenguaje geomtrico, estas
Nivel formas reconociendo ngulos rectos y realiza traslaciones, en cuadrculas. As tambin elabora croquis, donde traza y describe
espera desplazamiento y posiciones, usando puntos de referencia. Emplea estrategias y procedimientos para trasladar y construir formas a travs
do al de la composicin y descomposicin, y para medir la longuitud, superficie y capacidad de los objetos, usando unidades
final
ciclo IV convencionales
recursos y no convencionales,
e instrumentos de medicin. Elabora afirmaciones sobre las figuras compuestas; as como relaciones entre una forma
tridimensional
y su desarrollo en el pleno; las explica con ejemplos concretos y grficos.

Resuelve problemas en los que modela las caractersticas y datos de ubicacin de los objetos del entorno a formas bidimensionales y
Nivel tridimensionales, sus elementos, posicin y desplazamientos. Describe estas formas mediante sus elementos: nmero de lados,
espera esquinas,
lados curvos y rectos; nmero de puntas caras, formas de sus caras, usando representaciones concretas y dibujos. As tambin traza y
dofinal
al describe
desplazamientos y posiciones, en cuadriculados y puntos de referencia. Emplea estrategias y procedimientos basados en la
del
ciclo 111 manipulacin,
para construir objetos y medir su longitud (ancho y largo) usando unidades no convencionales. Explica semejanzas y diferencias entre
formas
geomtricas, as como su proceso de resolucin.
Nivel Resuelve problemas al relacionar los objetos del entorno con formas bidimensionales y tridimensionales. Expresa la ubicacin de personas
espera en
relacin a objetos en el espacio "cerca de" "lejos de" "al lado de", y de desplazamientos "hacia adelante, hacia atrs", "hacia un lado,
dofinal hacia
el otro". As tambin expresa la comparacin de la longitud de dos objetos: "es ms largo que", "es ms corto que". Emplea estrategias para
al
del resolver problemas, al construir objetos con material concreto o realizar desplazamientos en el espacio.
ciclo 11 Explora el espacio en situaciones cotidianas utilizando sus sentidos y sus propias estrategias, se desplaza y reconoce su posicin o la
Niv
ubicacin de los objetos y comprende algunas expresiones sencillas relacionadas a su ubicacin.
el
al final
esper
delciclo 1

90
 5. 1 2 0 1 6 -MINEDU
Desempeos por edad
-9
Competencia "Resuelve problemas de forma, movimiento y localizacin"
Cuando el nio resuelve problemas de forma, movimiento y localizacin, combina las siguientes capacidades:
Modela objetos con formas geomtricas y sus transformaciones.
Comunica su comprensin sobre las formas y relaciones geomtricas.
Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el espacio.

Descripcin del nivel de la competencia esperado al fin del ciclo 1

Explora el espacio en situaciones cotidianas utilizando sus sentidos y sus propias estrategias, se desplaza y reconoce su posicin
o la ubicacin de los objetos y comprende algunas expresiones sencillas relacionadas a su ubicacin.
Desempeos alrededor de los Desempeos alrededor de Desempeos alrededor de Desempeos alrededor de
los 9 meses los 18 meses los 24 meses 36 meses
Cuando el nio resuelve Cuando el nio resuelve Cuando el nio resuelve Cuando el nio resuelve
problemas de forma, problemas de forma, problemas de forma, problemas de forma, movimiento
movimiento y localizacin y se movimiento y localizacin y movimiento y localizacin y localizacin y logra el nivel
encuentra en proceso al nivel se encuentra en proceso al y se encuentra en proceso esperado del ciclo 1, realiza
esperado del ciclo 1, realiza nivel esperado del ciclo 1, al nivel esperado del ciclo 1, desempeos como los siguientes:
desempeos como los realiza desempeos como realiza desempeos como
siguientes: los siguientes: los siguientes:
Establece relaciones
de
Descubre relaciones de Establece relaciones de Establece relaciones de espacio y medida, se organiza y
espacio y medida a partir espacio y medida, se espacio y medida, se organiza los objetos al sortear
de la exploracin con su organiza y organiza los organiza y organiza los obstculos que estn en
su
cuerpo y todos sus sentidos
objetos a partir de la objetos al sortear camino, transportar
los en su entorno inmediato.
exploracin con su cuerpo obstculos que estn en objetos,
Lo hace segn sus

empujarlos,
intereses, y desde sus y todos sus sentidos en su su camino, transportar arrastrarlos u ordenarlos a
posibilidades de entorno inmediato. Lo los objetos, empujarlos, partir de la exploracin con
su movimiento y hace segn sus intereses, y arrastrarlos, encajarlos, cuerpo y todos sus sentidos,
y desplazamiento. Ejemplo: desde sus posibilidades de apilarlos por formas en interaccin con los
otros. Lo
Un beb observa un objeto similares u ordenarlos a
movimiento y hace segn sus intereses,
que le interesa, acomoda
y desplazamiento. Ejemplo: partir de la exploracin desde sus posibilidades
de su cuerpo, y trata de
Una nia mete objetos con su cuerpo y todos sus movimiento y desplazamiento.
alcanzarlo o cogerlo: se
estira, se apoya, gira y pequeos dentro de otros sentidos. Lo hace segn Ejemplo: Un nio ayuda a un
retrocede, y cuando lo ms grandes para jugar o sus intereses, y desde sus compaero a empujar
un
alcanza realiza varias transportarlos. O logra posibilidades de objeto pesado luego de
haberlo acciones con este: lo toma quitarse la chompa que le movimiento y visto intentndolo. O
en su mano, lo mira, lo gira,
pide incomoda luego de varios desplazamiento. ayuda a un compaero o
al
lo sacude, lo lleva a la
intentos. O tira objetos Ejemplo: Una nia elige adulto para mover algo que no
boca, lo hacer caer, lo
recoge, lo hace rodar, lo para ver qu pasa con con acierto la pieza que puede hacerlo solo. O, se
viste
huele. O, tambin, busca un ellos. necesita su construccin colocndose una prenda que
le
objeto que antes haba para que no se desarme. representa algunos retos.
manipulado levantando o O, tal vez, se arrastra Utiliza expresiones verbales

91
 6 4 9- 2 016 DMINEDU
\.:ii;t,9!'
1;1( ici ,nij$ q4 ,faypr crj, 1 arr !IQ ' eJt o]P, teru;ias:telaJ:Jbrir:i as c:qn el (, l ,ese.u b irnie ntq' l ,
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Proporcionar a los nios y nias materiales interesantes y diversos, con texturas, colores, olores y formas variadas,
que les permitan manipular y experimentar diferentes sensaciones. Los materiales deben estar limpios, en buen
estado y no ofrecer ningn peligro (objetos txicos o punzocortantes) para que los exploren de manera segura, pues
suelen llevarse los objetos a la boca.

En el caso de los bebs que an no se desplazan es importante colocarlos en posicin boca arriba, con ropa cmoda y
sobre una superficie semidura. Esta posicin brinda a los bebs seguridad en el nivel postura!; desde ella, pueden
observar lo que sucede a su alrededor, tener las manos libres para explorarlas y explorar los objetos que estn a su
alcance.

Incentivar la curiosidad de los nios y nias ofreciendo espacios organizados (internos y al aire libre) en donde
puedan explorar por s mismos con materiales diversos, desplazarse, resolver situaciones y tomar sus propias
decisiones sobre qu hacer, cmo y con qu objetos explorar. Por ejemplo, organizar un arenero con diversos objetos
(envases, embudos, cucharas, etc.) donde puedan jugar, explorar, hacer mezclas, etc. Tambin se puede recuperar y
hacer uso pedaggico de los jardines y reas de cultivo dentro o cercanas a la IE.

Promover situaciones de exploracin, observacin y experimentacin en un clima de seguridad que permita a los nios
y nias sentir confianza para probar situaciones nuevas y ampliar sus experiencias.

Proporcionar objetos que permitan a los nios y nias apilar, encajar, meter uno dentro de otro, llenar y vaciar; de
igual manera, proporcionar objetos con caractersticas similares que les permitan descubrir algunas relaciones entre
ellos. Por ejemplo, entregar muequitos de animales o carritos de colores diversos para que al jugar puedan juntarlos
en pareja u organizarlos en grupo segn su criterio.

Observar con atencin cuando los nios y nias juegan, y exploran libremente. Acompaarlos sin interrumpirlos o
dirigir sus acciones, reconociendo y valorando lo que hacen y piensan, escuchando sus preguntas y las ideas que
tienen. Intervenir de manera oportuna cuando se considere necesario. Por ejemplo, para garantizar la seguridad de los
nios, responder a un pedido o solicitud de ayuda, proponer una idea sin imponrselas, plantearles preguntas
relacionadas con lo que hacen e invitarlos a pensar, imaginar y crear.

Promover en los nios y nias el contacto con la naturaleza a travs de un pequeo jardn en la IE o de una planta a la
que puedan cuidar, percibir sus colores, aroma y observar su crecimiento. En la medida que los nios van creciendo y
con ayuda de los padres, proponer algunas salidas o visitas que los acerquen a la naturaleza, como jugar en el
parque, recoger hojitas o ramas secas, recolectar piedritas, visitar reas naturales(el campo, un ro, una huerta o
chacra) o rea protegidas de la localidad, etc.
 6 4 9- 2 016 DMINEDU
6.6 rea de Matemtica

Los nios y nias, desde que nacen, exploran de manera natural todo aquello que los rodea y
usan todos sus sentidos para captar informacin y resolver los problemas que se les
presentan. Durante esta exploracin, ellos actan sobre los objetos y establecen relaciones
que les permiten agrupar, ordenar y realizar correspondencias segn sus propios criterios.
Asimismo,
los nios y nias poco a poco van logrando una mejor comprensin de las relaciones espaciales
entre su cuerpo y el espacio, otras personas y los objetos que estn en su entorno.
Progresivamente, irn estableciendo relaciones ms complejas que los llevarn a resolver
situaciones referidas a la cantidad, forma, movimiento y localizacin.

El acercamiento de los nios a la matemtica en este nivel se da en forma gradual y progresiva,

acorde con el desarrollo de su pensamiento; es decir, la madurez neurolgica, emocional,
afectiva y corporal del nio, as como las condiciones que se generan en el aula para el
aprendizaje, les permitir desarrollar y organizar su pensamiento matemtico.

Por las caractersticas de los nios y nias en estas edades, las situaciones de aprendizaje
deben desarrollarse a partir de actividades que despierten el inters por resolver problemas
que requieran establecer relaciones, probar diversas estrategias y comunicar sus resultados.

El logro del Perfil de egreso de los estudiantes de la Educacin Bsica Regular se favorece
por el desarrollo de diversas competencias. El rea de Matemtica promueve y facilita que los
nios y nias desarrollen y vinculen las siguientes competencias: "Resuelve problemas de
cantidad" y
"Resuelve problemas de forma, movimiento y localizacin".
 649-2016 MINE.DU

6.6.1 Enfoque que sustenta el desarrollo de las competencias en el rea de

Matemtica

El marco terico y metodolgico que orienta la enseanza y aprendizaje corresponde al

29
enfoque centrado en la resolucin de problemas , el cual se define a partir de las siguientes
caractersticas:

La matemtica es un producto cultural dinmico, cambiante, en constante desarrollo y

reajuste.
Toda actividad matemtica tiene como escenario la resolucin de problemas
planteados a partir de situaciones, las cuales se conciben como acontecimientos
significativos que se dan en diversos contextos. Las situaciones se organizan en
cuatro grupos: situaciones de cantidad; situaciones de regularidad equivalencia y
cambio; situaciones de forma, movimiento y localizacin; y situaciones de gestin de
datos e incertidumbre.
Al plantear y resolver problemas, los estudiantes se enfrentan a retos para los cuales
no conocen de antemano las estrategias de solucin; esto les demanda desarrollar un
proceso de indagacin y reflexin social e individual que les permita superar las
dificultades u obstculos que surjan en la bsqueda de la solucin. En este proceso,
el estudiante construye y reconstruye sus conocimientos al relacionar, reorganizar
ideas y conceptos matemticos que emergen como solucin ptima a los problemas,
que irn aumentando en grado de complejidad.
Los problemas que resuelven los estudiantes/nios pueden ser planteados por ellos
mismos o por el docente, lo que promueve la creatividad, y la interpretacin de
nuevas y diversas situaciones.
Las emociones, actitudes y creencias actan como fuerzas impulsadoras del aprendizaje.
 6 ft 9.- 2 O 16-- MINEDU
6.6.2 Competencias, capacidades, estndares de aprendizaje y desempeos de
edad

Competencia RESUELVE PROBLEMAS DE CANTIDAD

Cmo se visualiza el desarrollo de esta competencia en los nios y nias del nivel de
Educacin Inicial?

Esta competencia se visualiza cuando los nios y nias muestran inters por explorar los
objetos de su entorno y descubren las caractersticas perceptuales de estos, es decir,
reconocen su forma, color, tamao, peso, etc. Es a partir de ello que los nios empiezan a
establecer relaciones, lo que los lleva a comparar, agrupar, ordenar, quitar, agregar y contar,
utilizando sus propios criterios y de acuerdo con sus necesidades e intereses. Todas estas
acciones les permiten resolver problemas cotidianos relacionados con la nocin de cantidad.

Este aprendizaje se va volviendo ms complejo de acuerdo con el desarrollo del pensamiento

del nio. Los criterios que utiliza para establecer dichas relaciones entre los objetos se amplan
y se van haciendo cada vez ms precisos. Por ejemplo, al comparar un nio dos elementos, al
inicio su atencin podra estar centrada nicamente en su uso; sin embargo, a medida en que
su percepcin se va haciendo ms fina, puede reconocer otros detalles que antes no haba
podido observar, como los diferentes matices de un color, lo cual le permitir establecer nuevas
relaciones.

Del mismo modo, en estas edades los nios desarrollan gradualmente la nocin de tiempo, a
partir de sus vivencias y experiencias cotidianas, estableciendo relaciones entre las
actividades que realizan y su temporalidad. Ellos saben que despus de la lonchera viene la
hora del recreo y que falta poco para la salida. Poco a poco, podrn ubicar mejor el "antes" de
la lonchera o "despus" del recreo, as tambin el "ayer" llovi, "hoy" estuvimos todos o
"maana" nos vamos de paseo.

Por ello, en los servicios educativos se busca generar situaciones que inviten a los nios y
nias a resolver retos o desafos que sean de su inters, en los que puedan establecer
relaciones, poniendo en juego sus ideas y estrategias para agrupar, ordenar, comparar, pesar,
agregar o quitar cantidades utilizando material concreto. As tambin, se procura promover
que puedan compartir sus experiencias manifestando sus estrategias, procedimientos y
resultados, usando su propio lenguaje y diversas representaciones. Asimismo, es importante
organizar y anticipar a los nios las diferentes actividades que realizarn como parte de la
jornada diaria, lo que les brinda la oportunidad para expresar las relaciones que establecen
acerca del tiempo.

En el desarrollo de la competencia "Resuelve problemas de Cantidad", los nios y las nias

combinan, principalmente, las siguientes capacidades: Traduce cantidades a expresiones
numricas, Comunica su comprensin sobre los nmeros y las operaciones, y Usa estrategias y
procedimientos de estimacin clculo.
 6L 9-2016 MINEDU
Estndares de aprendizaje de la competencia "Resuelve problemas de cantidad"

Resuelve problemas referidos a relaciones entre cantidades o realizar intercambios financieros, traducindolas a expresiones numricas
y operativas con nmeros racionales e irracionales, y modelos financieros. Expresa su comprensin de los nmeros racionales, sus
Nivel propiedades y operaciones, la nocin de nmero irracional y la densidad en Q; las usa en la interpretacin de informacin cientfica,
destacad financiera y matemtica. Evala y determina el nivel de exactitud necesario al expresar cantidades y medidas de tiempo, masa y
o temperatura, combinando e integrando un amplio repertorio de estrategias, procedimientos y recursos para resolver problemas, optando
por los ms ptimos. Elabora afirmaciones sobre la validez general de relaciones entre expresiones numricas y las operaciones; las
sustenta con demostraciones o argumentos.
Resuelve problemas referidos a las relaciones entre cantidades muy grandes o muy pequeas, magnitudes o intercambios
financieros,
traducindolas a expresiones numricas y operativas con nmeros irracionales o racionales, notacin cientfica, intervalos, y tasa de
inters y compuesto. Evala si estas expresiones cumplen con las condiciones iniciales del problema. Expresa su comprensin de los
simple
Nivel
nmeros racionales e irracionales, de sus operaciones y propiedades, as como de la notacin cientfica; establece relaciones de
esperad
equivalencia entre mltiplos y submltiplos de unidades de masa, y tiempo, y entre escalas de temperatura, empleando lenguaje
o al
matemtico y diversas representaciones; en base a esto interpreta e integra informacin contenida en varias fuentes de informacin.
final Selecciona, combina y adapta variados recursos, estrategias y procedimientos matemticos de clculo y estimacin para resolver
del problemas,
ms idneoslossegn
evalalas
y opta por aquellos
condiciones del problema. Plantea y compara afirmaciones sobre nmeros racionales y sus propiedades,
formula
enunciados opuestos o casos especiales que se cumplen entre expresiones numricas; justifica, comprueba o descarta la validez de la
afirmacin
mediante contraejemplos o propiedades matemticas.
Resuelve problemas referidos a las relaciones entre cantidades o magnitudes, traducindolas a expresiones numricas y operativas con
nmeros enteros y racionales, y descuentos porcentuales sucesivos verificando si estas expresiones cumplen con las condiciones iniciales
naturales,
Nivel del
problema. Expresa su comprensin de la relacin entre los rdenes del sistema de numeracin decimal con las potencias de base diez, y
esperad entre
las operaciones con nmeros enteros y racionales; y las usa para interpretar enunciados o textos diversos de contenido matemtico.
o aldel
final Representa
relaciones de equivalencia entre expresiones decimales, fraccionarias y porcentuales, entre unidades de masa, tiempo y monetarias;
empleando
lenguaje matemtico. Selecciona, emplea y combina recursos, estrategias, procedimientos, y propiedades de las operaciones y de los
.ciclo VI
nmeros
para estimar o calcular con enteros y racionales; y realizar conversiones entre unidades de masa, tiempo y temperatura; verificando su
eficacia.afirmaciones sobre los nmeros enteros y racionales, sus propiedades y relaciones, y las justifica mediante ejemplos y sus
Plantea
conocimientos
de las operaciones, e identifica errores o vacos en las argumentaciones propias o de otros y las corrige.
Resuelve problemas referidos a una o ms acciones de comparar, igualar, repetir o repartir cantidades, partir y repartir una cantidad en
partes las traduce a expresiones aditivas, multiplicativas y la potenciacin cuadrada y cbica; as como a expresiones de adicin, sustraccin
iguales;
ymultiplicacin con fracciones y decimales (hasta el centsimo). Expresa su comprensin del sistema de numeracin decimal con
Nivel
nmeros naturales hasta seis cifras, de divisores y mltiplos, y del valor posicional de los nmeros decimales hasta los centsimos; con
esperad
lenguaje numrico y representaciones diversas. Representa de diversas formas su comprensin de la nocin de fraccin como operador
o al
y como cociente, asi como las equivalencias entre decimales, fracciones o porcentajes usuales' Selecciona y emplea estrategias
final diversas, el clculo mental o escrito para operar con nmeros naturales, fracciones, decimales y porcentajes de manera exacta o
del aproximada;
unidades as como
de medida de para
masa,hacer conversiones
tiempo y temperatura,dey medir de manera exacta o aproximada usando la unidad pertinente. Justifica sus
procesos
de resolucin as como sus afirmaciones sobre las relaciones entre las cuatro operaciones y sus propiedades, basndose en ejemplos y
sus
conocimientos matemticos.
Resuelve problemas referidos a una o ms acciones de agregar, quitar, igualar, repetir o repartir una cantidad, combinar dos colecciones
de
objetos, as como partir una unidad en partes iguales; traducindolas a expresiones aditivas y multiplicativas con nmeros naturales
Nivel y
expresiones aditivas con fracciones usuales31 Expresa su comprensin del valor posicional en nmeros de hasta cuatro cifras y los representa
esperad mediante equivalencias, as tambin la comprensin de las nociones de multiplicacin, sus propiedades conmutativa y asociativa y las
o aldel
final nociones
de divisin, la nocin de fraccin como parte - todo y las equivalencias entre fracciones usuales; usando lenguaje numrico y
ciclo IV diversas
representaciones. Emplea estrategias, el clculo mental o escrito para operar de forma exacta y aproximada con nmeros naturales; as
tambin
emplea estrategias para sumar, restar y encontrar equivalencias entre fracciones. Mide o estima la masa y el tiempo, seleccionando y
usando no convencionales y convencionales. Justifica sus procesos de resolucin y sus afirmaciones sobre operaciones inversas con
unidades
nmeros
naturales.
Nivel Resuelve problemas 32 referidos a acciones de juntar, separar, agregar, quitar, igualar y comparar cantidades; y las traduce a expresiones de
esperad adicin y sustraccin, doble y mitad. Expresa su comprensin del valor de posicin en nmeros de dos cifras y los representa
o aldel
final mediante
equivalencias entre unidades y decenas. As tambin, expresa mediante representaciones su comprensin del doble y mitad de una
cantidad;
usa lenguaje numrico. Emplea estrategias diversas y procedimientos de clculo y comparacin de cantidades; mide y compara el tiempo y la
ciclo 111
masa, usando unidades no convencionales. Explica por qu debe sumar o restar en una situacin y su proceso de resolucin.
Nivel Resuelve problemas referidos a relacionar objetos de su entorno segn sus caractersticas perceptuales; agrupar, ordenar hasta el quinto
esperad lugar, hasta 5 objetos, comparar cantidades de objetos y pesos, agregar y quitar hasta 5 elementos, realizando representaciones con su
seriar
o aldel
final cuerpo, concreto o dibujos. Expresa la cantidad de hasta 10 objetos, usando estrategias como el conteo. Usa cuantificadores: "muchos"
material
"pocos",
"ninguno", y expresiones: "ms que" "menos que". Expresa el peso de los objetos "pesa ms", "pesa menos" y el tiempo con nociones
ciclo 11
temporales como "antes o despus", "ayer" "hoy" o "maana".
Nivel Explora por propia iniciativa los objetos y situaciones de su entorno cotidiano utilizando sus sentidos, sus propias estrategias y
esperad criterios
reconociendo algunas caractersticas y estableciendo relaciones o agrupaciones entre ellos y comprende algunas expresiones
o aldel
final sencillas
relacionadas con la cantidad y el tiempo.
ciclo 1
 6 4 9- 2 016-MINEDU
Desempeos por
edad

Competencia "Resuelve Problemas de cantidad"

Cuando el nio resuelve problemas de cantidad, combina las siguientes capacidades:
Traduce cantidades a expresiones numricas.
Comunica su comprensin sobre los nmeros y las operaciones.
Usa estrategias y procedimientos de estimacin y calculo.
Descripcin del nivel de la competencia esperado al fin del ciclo 11
Resuelve problemas referidos a relacionar objetos de su entorno segn sus caractersticas perceptuales; agrupar, ordenar
hasta el quinto lugar, seriar hasta 5 objetos, comparar cantidades de objetos y pesos, agregar y quitar hasta 5 elementos,
realizando representaciones con su cuerpo, material concreto o dibujos. Expresa la cantidad de hasta 10 objetos, usando
estrategias como el conteo. Usa cuantificadores: "muchos" "pocos", "ninguno", y expresiones: "ms que" "menos que".
Expresa el peso de los objetos "pesa ms", "pesa menos" y el tiempo con nociones temporales como "antes o despus",
"ayer" "hoy" o "maana".

98
 Desempeos 3 aos Desempeos 4 aos Desempeos 5 aos
Cuando el nio resuelve problemas Cuando el nio resuelve problemas de Cuando el nio resuelve problemas
de de cantidad Y se encuentra en cantidad y se encuentra en proceso al cantidad y logra el nivel esperado del ciclo
11, proceso al nivel esperado del ciclo 11, nivel esperado del ciclo 11, realiza realiza desempeos como los siguientes:
realiza desempeos como los desempeos como los siguientes:
siguientes:

Establece relaciones entre los Establece relaciones entre los Establece relaciones entre los objetos de
objetos de su entorno segn sus objetos de su entorno segn sus su entorno segn sus caractersticas
caractersticas perceptuales al caractersticas perceptuales al perceptuales al comparar y agrupar,
y comparar y agrupar aquellos comparar y agrupar aquellos dejar algunos elementos sueltos. El
nio objetos similares que le sirven objetos similares que le sirven para dice el criterio que us para
agrupar para algn fin, y dejar algunos algn fin, y dejar algunos elementos
Ejemplo: Despus de una salida al elementos sueltos. Ejemplo: Al sueltos. Ejemplo: Una nia quiere
parque, la docente les pregunta a los llegar a su aula, un nio elige ir al construir una casa y para ello
nios cmo creen que pueden agrupar sector del hogar y busca entre los selecciona de sus bloques de
las cosas que han trado. Un nio, objetos lo que le servir para madera aquellos que le pueden
despus de observar y comparar las cocinar y servir la comida a sus servir, y realiza su construccin
cosas que ha recolectado, dice que puede hijitos. Selecciona las verduras, colocando los ms pequeos y
separar las piedritas de las hojas de los frutas, platos, cubiertos y ollas; sin livianos encima, y los ms grandes
y rboles.
embargo, deja de lado un peluche pesados como
base. y un peine, que no le son de
utilidad para su juego. Realiza seriaciones por tamao de Realiza seriaciones por tamao,
longitud
hasta tres objetos. Ejemplo: Luisa y grosor hasta con cinco objetos.
ayuda a su mam a ordenar los Ejemplo: Durante su juego, Osear ordena
platos en la cocina. Ella decide sus bloques de madera formando cinco
colocar primero los platos grandes, torres de diferentes tamaos. Las ordena
luego los medianos y despus los desde la ms pequea hasta la ms
pequeos. grande.

Establece correspondencia uno a Establece correspondencia uno a uno en

uno en situaciones cotidianas.situaciones cotidianas. Ejemplo:
Antes de Ejemplo: Durante el juego libre en desarrollar una actividad de
dibujo, la los sectores, Osear juega al docente le pide a una
nia que le ayude a restaurante en el sector del hogar repartir los
materiales a sus compaeros. con sus compaeros. Prepara el Le
comenta que a cada mesa le tocar un almuerzo, una vez que est listo

99
 649-2016 -Mlf\lEDLJ
un vaso para cada uno, y La nia cuenta las mesas y dice:
luego reparte un plato con "seis
Usa algunas expresiones que comida para cada uno. cartulinas".
muestran su comprensin
acerca de la cantidad, peso y el Usa diversas expresiones que
Usa algunas expresiones que
tiempo - "muchos", "pocos",
muestran su comprensin muestran su comprensin sobre la
"pesa mucho", "pesa poco", "un
acerca de la cantidad, el tiempo cantidad, el peso y el tiempo -
ratito" en situaciones
cotidianas. y el peso - "muchos", "pocos", "muchos", "pocos", "ninguno", "ms
Ejemplo: Un nio trata de "pesa mucho", "pesa poco", que", "menos que", "pesa ms",
cargar "antes" o "despus" en 11pesa menos", "ayer", "hoy" y
una caja grande llena de situaciones cotidianas. Ejemplo: "maana"-, en situaciones
juguetes y dice: "Uhmm... no
puedo, pesa mucho". Un nio comenta: "Nos toca cotidianas.
comer Ejemplo: Un nio seala el
los alimentos que hemos calendario y le
trado, pero antes tenemos dice a su docente: "Faltan pocos
que lavarnos las manos". das para el paseo".
Utiliza el conteo espontneo
en situaciones cotidianas Utiliza el conteo hasta 5, en
siguiendo situaciones cotidianas en las
un orden no convencional que requiere contar, empleando Utiliza el conteo hasta 10, en
respecto de la serie numrica. material concreto o su situaciones cotidianas en las que
Ejemplo: Al jugar a las propio requiere contar,
escondidas, cuerpo. Ejemplo: Una nia va empleando material concreto o su
la
una nia cuenta con los propio cuerpo. Ejemplo: Los
nios al
ojos granja de su JE y de vuelta al
jugar tumba/atas. Luego de
cerrados: "Uno, dos, cinco, aula Je dice a su docente: "Las
lanzar la pelota, cuentan y dicen:
nueve, veinte...". gallinas han puesto cinco
";Tumbamos 10 latas!".
huevos".

Utiliza los nmeros ordinales

Utiliza los nmeros ordinales
"primero", "segundo" y "tercero"

11primero 11 ,

para establecer la posicin de

"segundo", "tercero", 11cuarto"
un objeto o persona en
y quinto" para establecer el
11

situaciones cotidianas,
lugar o posicin de un objeto o
empleando, en algunos
persona, empleando material
casos, materiales concreto.
concreto o su
Ejemplo: Una nia pide ser la
propio cuerpo. Ejemplo: Una nia
primera en patear la pelota, cuenta
otro nio pide ser el segundo cmo se hace una ensalada de
y, Adriano, ser el tercero. frutas. Dice: "Primero, eliges /as
frutas que vas a usar; segundo,
 6 4 9- 2 016 MINEDU
Competencia RESUELVE PROBLEMAS DE FORMA, MOVIMIENTO Y LOCALIZACIN

Cmo se visualiza el desarrollo de esta competencia en los nios y nias del nivel de
Educacin Inicial?

Esta competencia se visualiza cuando los nios y nias van estableciendo relaciones entre su
cuerpo y el espacio, los objetos y las personas que estn en su entorno. Es durante la exploracin
e interaccin con el entorno que los nios se desplazan por el espacio para alcanzar y manipular
objetos que son de su inters o interactuar con las personas. Todas estas acciones les permiten
construir las primeras nociones de espacio, forma y medida.

En estas edades, los nios desarrollan nociones espaciales al moverse y ubicarse en distintas
posiciones, desplazarse de un lugar a otro y al ubicar objetos en un determinado lugar. De
esta manera, los nios pueden estimar ubicaciones y distancias: comunican si l est "cerca
de" su amigo, si su lonchera esta "lejos" de su mesa o si la docente est "al lado" de la pizarra.
As tambin, utilizan expresiones que hacen referencia a los desplazamientos que realizan y
comprenden las expresiones "hacia adelante", "hacia atrs", "hacia un lado", "hacia el otro".

Del mismo modo, al observar los diversos elementos de su entorno y manipular objetos, van
identificando algunas de sus caractersticas perceptuales como la forma y tamao. De esta
manera, hacen uso de este conocimiento en diferentes situaciones de la vida cotidiana: al
construir con bloques, al expresar que la naranja tiene la misma forma que su pelota o que la
mesa tiene puntas. Igualmente, al reconocer las caractersticas de los objetos con relacin a la
longitud, pueden compararlos entre s y utilizar expresiones como "esta soga es ms larga que
la otra", "mi cabello es ms corto que el tuyo".

Por ello, en los servicios educativos, se busca promover situaciones que sean de su inters,
que les permitan construir formas, reconocer la posicin de objetos y personas con relacin a
ellos y otros elementos de su entorno, comparar el tamao y la forma de los objetos, o realizar
desplazamientos en el espacio, as como comunicar sus ideas sobre las formas y el espacio
usando su propio lenguaje y con diversas representaciones.

En el desarrollode la competencia "Resuelve problemas de movimiento, forma y localizacin",

los nios y las nias combinan, principalmente, las siguientes capacidades: Modela objetos
con formas geomtricas y sus transformaciones, Comunica su comprensin sobre las formas y
relaciones geomtricas, y Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el espacio.
 649-2016 MINEDU
Estndares de aprendizaje de la competencia "Resuelve problemas de
forma, movimiento y localizacin"

Resuelve problemas en los que modela las caractersticas y localizacin de objetos con propiedades de formas geomtricas, as
como su localizacin y desplazamiento usando coordenadas cartesianas, la ecuacin de la elipse y la parbola, o una composicin
de transformaciones de formas bidimensionales. Expresa su comprensin de las relaciones mtricas entre los elementos de la
Nivel circunferencia y elementos de los polgonos inscritos; as como la trayectoria de objetos usando la ecuacin de la elipse; usando
destacad diversas representaciones. Clasifica formas geomtricas compuestas, en base a criterios propios y propiedades geomtricas.
o Combina e integra estrategias o procedimientos para determinar las ecuaciones de la recta, parbola y elipse; as como instrumentos
y recursos para construir formas geomtricas. Plantea afirmaciones sobre relaciones entre conceptos geomtricos, deduce
propiedades y las sustenta con argumentos que evidencian su solvencia conceptual.

Resuelve problemas en los que modela caractersticas de objetos con formas geomtricas compuestas, cuerpos de revolucin, sus
elementos y propiedades, lneas, puntos notables, relaciones mtricas de tringulos, distancia entre dos puntos, ecuacin de la recta,
parbola y circunferencia; la ubicacin, distancias inaccesibles, movimiento y trayectorias complejas de objetos mediante coordenadas
Nivel
cartesianas, razones trigonomtricas, mapas y planos a escala. Expresa su comprensin de la relacin entre las medidas de los lados de un
espera
tringulo y sus proyecciones, la distincin entre trasformaciones geomtricas que conservan la forma de aquellas que conservan las
do al medidas de los objetos, y de cmo se generan cuerpos de revolucin, usando construcciones con regla y compas. Clasifica polgonos y
final cuerpos geomtricos segn sus propiedades, reconociendo la inclusin de una clase en otra. Selecciona, combina y adapta variados
del estrategias, procedimientos y recursos para determinar la longitud, permetro, rea o volumen de formas compuestas, as como construir
ciclo mapas a escala, homotecias e isometras. Plantea y compara afirmaciones sobre enunciados opuestos o casos especiales de las
VII propiedades de las formas geomtricas; justifica, comprueba o descarta la validez de la afirmacin mediante contraejemplos o propiedades
geomtricas.
Resuelve problemas en los que modela caractersticas de objetos mediante prismas, pirmides y polgonos, sus elementos y
Nivel propiedades, y la semejanza y congruencia de formas geomtricas; as como la ubicacin y movimiento mediante coordenadas en el
espera plano cartesiano, mapas y planos a escala; transformaciones. Expresa su comprensin de las formas congruentes y semejantes, la
do al relacin entre una forma geomtrica y sus diferentes perspectivas; usando dibujos y construcciones. Clasifica prismas, pirmides,
final polgonos y crculos, segn sus propiedades. Selecciona y emplea estrategias, procedimientos y recursos para determinar la
del longitud, rea o volumen de formas geomtricas en unidades convencionales y para construir formas geomtricas escala. Plantea
afirmaciones sobre la semejanza y congruencia de formas, entre relaciones entre reas de formas geomtricas; las justifica mediante
ciclo
ejemplos yproblemas
Resuelve propiedades geomtricas.
en los que modela caractersticas y la ubicacin de los objetos a formas bidimensionales y tridimensionales, sus
Nivel propiedades, su ampliacin, reduccin o rotacin. Describe y clasifica prismas rectos, cuadrilteros, tringulos, crculos, por sus elementos:
espera vrtices, lados, caras, ngulos por sus propiedades; usando lenguaje geomtrico. Realiza giros en cuartos y medias vueltas, traslaciones,
do al ampliacin y reduccin de formas bidimensionales, en el plano cartesiano. Describe recorridos y ubicaciones en planos. Emplea
final procedimientose instrumentos para ampliar, reducir, girar y construir formas; as como para estimar o medir la longuitud, superficie y
capacidad de los objetos, seleccionando la unidad de medida convencional apropiada y realizando conversiones. Explica sus afirmaciones
del
sobre relaciones entre elementos de las formas geomtricas y sus atributos medibles, con ejemplos concretos y priedades.
ciclo V
Resuelve problemas en los que modela caractersticas y datos de ubicacin de los objetos del entorno a formas bidimensionales y
Nivel tridimensionales, sus elementos, propiedades, su movimiento y ubicacin en el plano cartesiano. Describe con lenguaje geomtrico, estas
espera formas reconociendo ngulos rectos y realiza traslaciones, en cuadrculas. As tambin elabora croquis, donde traza y describe
desplazamiento y posiciones, usando puntos de referencia. Emplea estrategias y procedimientos para trasladar y construir formas a travs
do al
de la composicin y descomposicin, y para medir la longuitud, superficie y capacidad de los objetos, usando unidades convencionales y
final
no convencionales, recursos e instrumentos de medicin. Elabora afirmaciones sobre las figuras compuestas; as como relaciones entre una
del
forma tridimensional y su desarrollo en el pleno; las explica con ejemplos concretos y grficos.
ciclo IV
Resuelve problemas en los que modela las caractersticas y datos de ubicacin de los objetos del entorno a formas bidimensionales y
Nivel
tridimensionales, sus elementos, posicin y desplazamientos. Describe estas formas mediante sus elementos: nmero de lados, esquinas,
espera
lados curvos y rectos; nmero de puntas caras, formas de sus caras, usando representaciones concretas y dibujos. As tambin traza y
do al describe desplazamientos y posiciones, en cuadriculados y puntos de referencia. Emplea estrategias y procedimientos basados en la
final manipulacin, para construir objetos y medir su longitud (ancho y largo) usando unidades no convencionales. Explica semejanzas y
del diferencias entre formas geomtricas, as como su proceso de resolucin.
ciclo
Nivel111 Resuelve problemas al relacionar los objetos del entorno con formas bidimensionales y tridimensionales. Expresa la ubicacin de
espera personas en relacin a objetos en el espacio "cerca de" "lejos de" "al lado de", y de desplazamientos "hacia adelante, hacia atrs",
do al "hacia un lado, hacia el otro". As tambin expresa la comparacin de la longitud de dos objetos: "es ms largo que", "es ms corto
final que". Emplea estrategias para resolver problemas, al construir objetos con material concreto o realizar desplazamientos en el
del ciclo espacio.
Nivel Explora el espacio en situaciones cotidianas utilizando sus sentidos y sus propias estrategias, se desplaza y reconoce su posicin o la
espera ubicacin de los objetos y comprende algunas expresiones sencillas relacionadas a su ubicacin.
do al
final
del

100
 6 4g - 2 O 16 - MINEDU
Desempeos por edad

Competencia "Resuelve problemas de forma, movimiento y localizacin"

Cuando el nio resuelve problemas de movimiento, forma y localizacin, combina las siguientes capacidades:
Modela objetos con formas geomtricas y sus transformaciones.
Comunica su comprensin sobre las formas y relaciones geomtricas.
Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el espacio.
Descripcin del nivel de la competencia esperado al fin del ciclo 11
Resuelve problemas al relacionar los objetos del entorno con formas bidimensionales y tridimensionales. Expresa la ubicacin
de personas en relacin a objetos en el espacio "cerca de" "lejos de" "al lado de", y de desplazamientos "hacia adelante, hacia
atrs", "hacia un lado, hacia el otro". As tambin expresa la comparacin de la longitud de dos objetos: "es ms largo que", "es
ms corto que". Emplea estrategias para resolver problemas, al construir objetos con material concreto o realizar
desplazamientos en el espacio.
Desempeos 3 aos Desempeos 4 aos Desempeos 5 aos
Cuando el nio resuelve problemas de Cuando el nio resuelve problemas de
Cuando el nio resuelve problemas movimiento, forma y localizacin y se movimiento, forma y localizacin y logra el
de movimiento, forma y localizacin encuentra en proceso al nivel nivel esperado del ciclo 11, realiza
y se encuentra en proceso al nivel esperado del ciclo 11, realiza desempeos como los siguientes:
esperado del ciclo 11 realiza desempeos como los siguientes:
desempeos como los siguientes:
Establece relaciones entre las Establece relaciones, entre las
formas de los objetos que estn en formas de los objetos que estn en
su entorno. Ejemplo: El plato tiene su entorno y las formas geomtricas
la mismaforma que la tapa de la que conoce, utilizando material
olla. concreto. Ejemplo: La nia Karina
elige un cubo, explora el entorno y
dice que un dado y una caja de
cartn se parecen a la forma que
eligi del cubo.

Establece relaciones de medida Establece relaciones de medida en Establece relaciones de medida en

en situaciones cotidianas. situaciones cotidianas. Expresa situaciones cotidianas y usa
Expresa con su cuerpo o con su cuerpo o mediante algunas expresiones como "es ms largo", "es
mediante algunas acciones palabras cuando algo es grande o ms corto". Ejemplo: Franco dice que
cuando algo es grande o pequeo. Ejemplo: Los nios su cinta es ms larga y Luisa dice
(

pequeo. estn jugando a encajar cajas de
diferentes tamaos y una nia
dice: "iAhora me toca a m! Mi
caja es grande".
Se ubica a s mismo y ubica Se ubica a s mismo y ubica
objetos en el espacio en el que objetos en el espacio en el que se
se encuentra; a partir de ello, encuentra; a partir de ello,
organiza sus movimientos y organiza sus movimientos y
acciones para desplazarse. acciones para desplazarse. Utiliza
Utiliza expresiones como "arriba", expresiones como "arriba",
"abajo", "dentro" y "fuera", que "abajo", "dentro", "fuera", "delante
muestran las relaciones que de", "detrs de", "encima",
establece entre su cuerpo, el "debajo", "hacia adelante" y desplazarse, ubicarse y ubicar
espacio y los objetos que hay en "hacia atrs", que muestran las
el entorno. relaciones que establece entre su
cuerpo, el espacio y los objetos
que hay en el entorno.
. 101
VISAOJ'(W[;Nf
'\
V
......... ,.,.
que la suya lo es. Franco y Luisa
colocan sus cintas una al lado de la
otra para compararlas y finalmente se
dan cuenta de que la cinta de Luisa
es ms larga. Le dicen: "La cinta que
tiene Luisa es ms larga".
Se ubica a s mismo y ubica objetos
en el espacio en el que se encuentra;
a partir de ello, organiza sus
movimientos y acciones para
desplazarse. Establece relaciones
espaciales al orientar sus
movimientos y acciones al
objetos en situaciones cotidianas.
Las expresa con su cuerpo o algunas
palabras -como "cerca de" "lejos de",
"al lado de"; "hacia adelante" "hacia

Prueba diferentes formas de
resolver una determinada
situacin relacionada con la
ubicacin, desplazamiento en el
espacio y la construccin de
objetos con material concreto.
Ejemplo: Un nio quiere alcanzar
un Juguete que est fuera de su
alcance Intenta primero
alcanzarlo por sus propios
medios y se da cuenta de que no
puede. Luego, Jala una silla, se
sube y puede coger el Juguete.
6 lt 9- 2 016 MINEDU
Expresa con material concreto y
dibujos sus vivencias, en los que
muestra relaciones espaciales
entre personas y objetos. Ejemplo:
Un nio dibuja a sufamilia en el
parque. Ubica a sus hermanas
Jugando con la pelota y a l
mismo mecindose en el
columpio.
Prueba diferentes formas de
resolver una determinada situacin
relacionada con la ubicacin,
desplazamiento en el espacio y la
construccin de objetos con
material concreto, y elige una para
lograr su propsito. Ejemplo: Una
nia quiere Jugar con las pelotas y
tiene que alcanzar la caja con
pelotas que est distante al lugar
donde se encuentra; para ello,
tiene que desplazarse sorteando
varios obstculos que encuentra
en su camino. Ella intenta
desplazarse de diferentes formas
y elige el saltar sobre los
obstculos como la estrategia que
ms le ayuda a llegar al lugar
indicado.
espacio y los objetos que hay en el
entorno.
Expresa con material concreto y
dibujos sus vivencias, en los que
muestra relaciones espaciales y de
medida entre personas y objetos.
Ejemplo: Un nio dibuja los puestos
del mercado de su localidad y los
productos que se venden. En el
dibujo, se ubica a s mismo en
proporcin a las personas y los
objetos que observ en su visita.
Prueba diferentes formas de resolver
una determinada situacin relacionada
con la ubicacin, desplazamiento en el
espacio y la construccin de objetos
con material concreto. Elige manera
una para lograr su propsito y dice por
qu la us. Ejemplo: Los nios
ensayan diferentesformas de encestar
las pelotas y un nio le dice: "iYo me
acerqu ms a la caja y tir la pelota!".
Otra nia dice: "iYo tire con
msfuerza la pelota!".
102
 6 4 9 - 2 O 16 MINEDU
I ' ... .... '. : c(mdicion s qU favor,ee . l1pesar llo,. ?gr f. ! : ' tl '. ,S'r d : re1 r, Ae:J 1 t.l\ !{,l'p
Favorecer actividades que despierten en los nios su inters por resolver problemas estableciendo relaciones, probando sus propias estrategias, comunicando sus result
Usar otros espacios fuera del aula -como el mercado, la chacra, el parque, la tienda, entre otros- donde los nios puedan observar y establecer relaciones entre las carac
-segn pesos, tamaos, formas, colores-.
Brindar diversos materiales -como bloques de madera, botellas y cajas de diferentes tamaos, cuentas, legos, juegos de mesa (rompecabezas, domin, memoria, bingo,
Hacer preguntas que les permitan establecer relaciones, que los ayuden a reflexionar sobre los procesos que siguieron para dar solucin al problema y motivarlos a enco

103
 6 4 9- 2 016-MINEDU
6.7 rea de Ciencia y Tecnologa

Los nios y nias, desde sus primeros aos, sienten curiosidad, asombro y fascinacin por
todo aquello que se presenta ante sus ojos; es as que exploran y experimentan diversas
sensaciones que les permiten descubrirse y descubrir el mundo que los rodea para conocerlo
y comprenderlo mejor. A partir de estas experiencias, comienzan a reconocer y a diferenciar
sensaciones internas y externas de su cuerpo, a explorar el espacio y los objetos que hay en
l; as descubren texturas, formas y otras caractersticas. Adems, empiezan a comparar y
establecer ciertas relaciones entre sus acciones y los efectos que producen en los objetos
que manipulan.

De esta manera, obtienen informacin que los aproxima a un conocimiento ms profundo y

complejo de su propio cuerpo y de los objetos, as como de los fenmenos y hechos que
acontecen en la naturaleza. Adems, en este proceso, el desarrollo de su lenguaje les
permitir expresar y comunicar sus descubrimientos, describir lo que observan o
experimentan, y dar a conocer sus propias "ideas y teoras".

En la vida cotidiana, la ciencia y la tecnologa estn integradas y convergen todo el tiempo; es

as que los nios, al tener una mirada curiosa sobre el mundo, no solo tienen la necesidad de
conocerlo, sino de entender cmo funcionan las cosas. Por ello, las desarman, arman y
transforman para ver qu sucede con ellas. En el nivel de Educacin Inicial, la tecnologa se
centra en la satisfaccin de necesidades y en la resolucin de situaciones problemticas que los
impulsan a imaginar, disear, inventar y crear posibles alternativas de solucin. De esta manera,
logran desarrollar su pensamiento, adquirir habilidades, conocimientos y actitudes que les
permitirn comprender, respetar y sensibilizarse con el ambiente en el que viven.

Es as que, para el desarrollo de la competencia relacionada con el rea, se parte de la

curiosidad natural de los nios, de su asombro, deseo y necesidad de conocer y comprender
el qu y cmo funciona el mundo que los rodea. En el rea, se tiene como propsito
promover experiencias que los motiven a explorar, inventar y cuestionarse sobre los objetos,
seres vivos, hechos y fenmenos que observan; a buscar informacin para responder a
aquellas preguntas que los intrigan; poner a prueba sus "ideas y teoras" para reafirmarlas o
transformarlas; descubrir posibles relaciones entre las caractersticas de los objetos; y
describir lo que observan, as como explicar y comunicar sus descubrimientos.

El logro del Perfil de egreso de los estudiantes de la Educacin Bsica Regular se favorece por el
desarrollo de diversas competencias. El rea de Ciencia y Tecnologa promueve y facilita que los
nios y nias construyan la siguiente competencia: "Indaga mediante mtodos cientficos para
construir sus conocimientos".
 6 4 9- 2 016 MINEDU
6.6.1 Enfoque que sustenta el desarrollo de las competencias en el rea de Ciencia y
Tecnologa

En esta rea, el marco terico y metodolgico que orienta la enseanza y aprendizaje

corresponde al enfoque de indagacin y alfabetizacin cientfica y tecnolgica, sustentado en
la construccin activa del conocimiento a partir de la curiosidad, la observacin y el
cuestionamiento que realiza el estudiante al interactuar con el mundo. En este proceso, los
estudiantes exploran la realidad; expresan, dialogan e intercambian sus formas de pensar el
mundo y las contrastan con los conocimientos cientficos. Esto les permite profundizar y
construir nuevos conocimientos, resolver situaciones y tomar decisiones con fundamento
cientfico; asimismo, reconocer los beneficios y limitaciones de la ciencia y la tecnologa al
comprender las relaciones que existen entre la ciencia, la tecnologa y sociedad.

Lo que se propone a travs de este enfoque es que nuestros estudiantes tengan la

oportunidad de "hacer ciencia y tecnologa" desde la IE, aprendiendo a usar procedimientos
cientficos y tecnolgicos que los motiven a explorar, razonar, analizar, imaginar e inventar; a
trabajar en equipo; as como a incentivar su curiosidad, creatividad y desarrollar un
pensamiento crtico y reflexivo.

Indagar cientficamente es conocer, comprender y usar los procedimientos de la ciencia

para construir o reconstruir conocimientos. De esta manera, los estudiantes, aprenden a
plantear preguntas o problemas sobre los fenmenos, la estructura o la dinmica del mundo
fsico; movilizan sus ideas para proponer hiptesis y acciones que les permitan obtener,
registrar y analizar informacin que luego comparan con sus explicaciones; y estructuran
nuevos conceptos que los conducen a nuevas preguntas e hiptesis. Involucra tambin una
reflexin sobre los procesos que se llevan a cabo durante la indagacin, a fin de entender a la
ciencia como proceso y producto humano que se construye en colectivo.

La alfabetizacin cientfica y tecnolgica refiere al uso del conocimiento cientfico y

tecnolgico en su vida cotidiana para comprender el mundo que los rodea, el modo de hacer y
pensar de la comunidad cientfica, as como para proponer soluciones tecnolgicas que
satisfagan necesidades en su comunidad. Tambin busca que los estudiantes ejerzan su derecho
a una formacin que les permita desenvolverse como ciudadanos responsables, crticos y
autnomos frente a situaciones personales o pblicas asociadas a la ciencia y la tecnologa, que
influyan en la calidad de vida y del ambiente en su comunidad o pas.

105
 6 4 9 - 2 O 16 = MINEDU
6.6.2 Competencias, capacidades, estndares de aprendizaje y desempeos de edad

Competencia INDAGA MEDIANTE MTODOS CIENTFICOS PARA CONSTRUIR SUS

CONOCIMIENTOS

Cmo se visualiza el desarrollo de esta competencia en los nios y nias del nivel de
Educacin Inicial?

Esta competencia se visualiza cuando los nios y nias, desde pequeos, exploran de
manera activa su entorno y como resultado de estas acciones obtienen un primer registro
sensible -es decir, una primera informacin del mundo captada a travs de sus sentidos-
sobre el cual construirn sus futuros conocimientos y representaciones.

A medida que el nio y la nia evolucionan en su desarrollo, las actividades de exploracin y

manipulacin que emprenden se van volviendo ms complejas, y les permiten descubrir
caractersticas, hacer comparaciones y establecer relaciones que en un inicio estn asociadas
con sus acciones y, progresivamente, con los objetos y fenmenos que acontecen en la
naturaleza. Si estas actividades son vividas con placer y emocin, se convierten en aprendizajes
significativos. Por ejemplo, el descubrir sonidos en los objetos, en la naturaleza y en su propio
cuerpo, impacta no solo en la sensorialidad de los nios, sino tambin en su afectividad.

Por ello, para el desarrollo de esta competencia debemos generar situaciones que promuevan
en los nios y nias capacidades como el plantearse preguntas que se basen en su curiosidad
sobre los objetos, seres vivos o hechos que ocurren en su ambiente; proponer explicaciones o
alternativas de solucin a partir de sus experiencias y conocimientos previos frente a una
pregunta o situacin problemtica; proponer ideas para explorar, manipular, experimentar y
buscar informacin sobre hechos de inters. De igual manera, debemos generar situaciones
para que puedan observar, comparar, describir, organizar y registrar la informacin que
obtienen a travs de dibujos u otras formas de representacin, y construir conclusiones de
manera conjunta, comunicar sus resultados y compartir con otros sus experiencias de
indagacin.

En el desarrollo de la competencia "Indaga mediante mtodos cientficos para construir sus

conocimientos", los nios y las nias combinan, principalmente, las siguientes capacidades:
Problematiza situaciones para hacer indagacin, Disea estrategias para hacer indagacin,
Genera y registra datos o informacin, Analiza datos e informacin, y Evala y comunica el
proceso y resultado de su indagacin.
 6 4 9- 2 016-MINEDU
Estndares de aprendizaje de la competencia "Indaga mediante mtodos
cientficos para construir sus conocimientos"

Indaga a partir de preguntas sobre una situacin y argumenta la influencia de las variables, formula una o ms
hiptesis con base a conocimientos cientficos y observaciones previas. Elabora el plan de indagacin con base en
principios
cientficos y los objetivos planteados. Realiza mediciones y comparaciones sistemticas que evidencian el
Nivel comportamiento de las variables. Analiza tendencias y relaciones en los datos tomando en cuenta la teora de errores,
reproducibilidad, y
destacado
representatividad de la muestra, los interpreta con principios cientficos y formula conclusiones. Evala la
fiabilidad de los mtodos y las interpretaciones. Argumenta sus conclusiones basado en sus resultados y
conocimiento cientfico. A partir
Indaga a partir de preguntas y plantea hiptesis con base en conocimientos cientficos y observaciones previas.
Nivel
Elabora el plan de observaciones o experimentos y los argumenta utilizando principios cientficos y los objetivos
espera planteados. Realiza mediciones y comparaciones sistemticas que evidencian la accin de diversos tipos de
do al variables. Analiza tendencias y relaciones en los datos tomando en cuenta el error y reproducibilidad, los
final interpreta con base en conocimientos cientficos y formula conclusiones, las argumenta apoyndose en sus
del mtodos y las
resultados interpretaciones
e informacin de losEvala
confiable. resultados de su indagacin.
la fiabilidad de los
Indaga a partir de preguntas e hiptesis que son verificables de forma experimental o descriptiva con base en su
Nivel conocimiento cientfico para explicar las causas o describir el fenmeno identificado. Disea un plan de recojo de
espera datos con base en observaciones o experimentos. Colecta datos que contribuyan a comprobar o refutar la
do al hiptesis. Analiza tendencias o relaciones en los datos, los interpreta tomando en cuenta el error y
ciclo
finalVI reproducibilidad,
en conocimientos los
cientficos
interpreta
y formula
con base
conclusiones. Evala si sus conclusiones responden a la pregunta de indagacin
ylas comunica. Evala la fiabilidad de los mtodos y las interpretaciones de los resultados de su indagacin.

Nivel Indaga las causas o describe un objeto o fenmeno que identifica para formular preguntas e hiptesis en las que
esperad relaciona
las variables que intervienen y que se pueden observar. Propone estrategias para observar o generar una
o situacin en la cual registra evidencias de cmo una variable independiente afecta a otra dependiente. Establece
controlada
al final
del relaciones entre los datos, los interpreta y los contrasta con informacin confiable. Evala y comunica sus conclusiones
ciclo V y procedimientos.
Nivel Indaga al establecer las causas de un hecho o fenmeno para formular preguntas y posibles respuestas sobre stos
esperad sobre
la base de sus experiencias. Propone estrategias para obtener informacin sobre el hecho o fenmeno y sus
o
al final posiblesregistra datos, los analiza estableciendo relaciones y evidencias de causalidad. Comunica en forma oral, escrita
causas,
del o
grfica sus procedimientos, dificultades, conclusiones y dudas.
ciclo IV

Nivel Indaga al explorar objetos o fenmenos, al hacer preguntas, proponer posibles respuesta y actividades para
esperad obtener
informacin sobre las caractersticas y relaciones que establece sobre estos. Sigue un procedimiento para
observar, describir y comparar sus ensayos y los utiliza para elaborar conclusiones. Expresa en forma oral, escrita o
manipular,
al final
del grfica lo realizado, aprendido y las dificultades de su indagacin.
ciclo 111
Nivel Explora los objetos, el espacio y hechos que acontecen en su entorno, hace preguntas con base en su curiosidad,
esperad propone
posibles respuestas, obtiene informacin al observar, manipular y describir; compara aspectos del objeto o
o
al final fenmeno
para comprobar la respuesta y expresa en forma oral o grfica lo que hizo y aprendi.
del JI
ciclo

Nivel Explora los objetos, el espacio y hechos que acontecen en su entorno, los observa y manipula con todos sus sentidos
para
obtener informacin sobre sus caractersticas o usos, experimenta y observa los efectos que sus acciones causan sobre
espera
do ellos.
al del
final
ciclo 1

Desempeos por edad

107
 6 4 9 - 2 O 16
wMINEDU

Competencia "Indaga mediante mtodos cientficos para construir sus conocimientos" [...........11
Cuando el nio indaga mediante mtodos cientficos para construir sus conocimientos, combina las siguientes capacidades:
Problematiza situaciones para hacer indagacin.
Disea estrategias para hacer indagacin.
Genera y registra datos o informacin.
Analiza datos e informacin.
Evala y comunica el proceso y resultado de su indagacin.
Descripcin del nivel de la competencia esperado al fin del ciclo 11
Explora los objetos, el espacio y hechos que acontecen en su entorno, hace preguntas con base en su curiosidad, propone
posibles respuestas, obtiene informacin al observar, manipular y describir; compara aspectos del objeto o fenmeno para
comprobar la respuesta y expresa en forma oral o grfica lo que hizo y aprendi.

Desempeos al final de los 3 Desempeos al final de los 4 Desempeos al final de los 5

aos Cuando el nio explora su
entorno para conocerlo y se encuentra
en proceso al nivel esperado del ciclo
11, realiza desempeos como los
siguientes:
Hace preguntas que expresan su
curiosidad sobre los objetos, seres
vivos, hechos o fenmenos que
acontecen en su ambiente.
Ejemplo: Un nio pregunta a la
docente: "Qu es eso?". "Una
hormiga", responde el adulto.
"Por qu la hormiga entr a la
casa?", vuelve a preguntar el nio.
"Porque hay comida en el piso",
responde el adulto. "Y por qu
hay comida en el piso?",
repregunta el nio.
aos Cuando el nio explora su entorno
para conocerlo y se encuentra en
proceso al nivel esperado del ciclo 11,
realiza desempeos como los
siguientes:
Hace preguntas que expresan su
curiosidad sobre los objetos, seres
vivos, hechos o fenmenos que
acontecen en su ambiente; y, al
responder, da a conocer lo que sabe
acerca de ellos. Ejemplo: Un grupo
de nios al descubrir unafila de
hormigas le pregunta a la docente:
"Dnde viven las hormigas?". Para
promover la expresin de las ideas
de los nios, la docente les
responde: "Dnde creen que
viven?". Los nios dan diversas
respuestas con base en lo que saben
de ellas: "Las hormigas viven en el
jardn"; "Viven en los huequitos de
las paredes de mi casa".
aos Cuando el nio explora su entorno
para conocerlo y logra el nivel esperado
del ciclo 11, realiza desempeos como
los siguientes:
Hace preguntas que expresan su
curiosidad sobre los objetos, seres
vivos, hechos o fenmenos que
acontecen en su ambiente; da a
conocer lo que sabe y las ideas
33
que tiene acerca de ellos. Plantea
posibles
explicaciones y/o alternativas de
solucin frente a una pregunta o
situacin problemtica. Ejemplo: Un
nio comenta que el queso que ha
trado, lo hizo su abuelita con la
leche que saca de su vaca. Esta
situacingenera curiosidad y
otro nio pregunta: "Cmo hace
tu abuelita para que la leche sea
queso?". La docente recoge la
inquietud y pregunta al grupo:
"Cmo creen que la leche 'se
convierte' en queso?". Frente a esta
interrogante, tres nios expresan
sus ideas y explican cmo creen
que se hace el queso: "La leche la
sacan de la vaca y luego la meten
en la refrigeradora, y se vuelve
queso"; "Sacan la leche de la vaca,
despus la llevan la leche a
unafbrica donde hay moldes y un
seor la convierte en queso";
"Ponen la leche en una olla hasta
que est caliente y luego la enfran
con hielo".

108

Obtiene informacin sobre las
caractersticas de los objetos y
materiales que explora a travs
de sus sentidos. Usa algunos
objetos y herramientas en su
exploracin. Ejemplo: Utiliza una
lupa para observar algo pequeo,
como una hormiga, y descubre que
tiene seis pata y dos antenas.
Comunica los descubrimientos
que hace cuando explora. Utiliza
gestos o seas, movimientos
corporales o lo hace oralmente.
Ejemplo: Un nio seala con el
dedo un gusano en el piso y salta
emocionado; mientras, otro le dice
a su profesora: "Mira, hay un
gusano en el piso. Hay que ponerlo
en el jardn".
6 lt 9 - 2 O 16 .. MINEDU
informacin del objeto, ser vivo o
hecho de inters que le genera
interrogantes. Ejemplo: Para
averiguar dnde viven las
hormigas, los nios proponen
utilizar lupas, salir al patio para
encontrarlas y seguirlas.
Obtiene informacin sobre las
caractersticas de los objetos,
seres vivos o fenmenos naturales
que observa y/o explora, y
establece relaciones entre ellos.
Registra la informacin de
diferentes formas (dibujos, fotos,
modelados). Ejemplo: Al observar y
hacer seguimiento a las hormigas los
nios descubren que salen y entran,
llevando pedacitos de pan, a un
pequeo orificio en el piso del patio.
Compara su respuesta inicial con
respecto al objeto, ser vivo o
hecho de inters, con la
informacin obtenida
posteriormente. Ejemplo: Fabiola
dice: "Las hormigas no solo viven
en el jardn, sino tambin en los
huequitos del piso". tambin "Las
hormigas construyen sus casa en
diferentes lugares".
Comunica las acciones que realiz
para obtener informacin y Comunica -de manera verbal, a
comparte sus resultados. Utiliza
sus registros (dibujos, fotos u otras
formas de representacin, como el
modelado) o lo hace verbalmente.
Ejemplo: Juan explica sus dibujos
sobre donde viven las hormigas a
los dems compaeros.
informacin del objeto, ser vivo o
hecho de inters que genera
interrogantes, o para resolver un
problema planteado. Ejemplo:
Para obtener informacin acerca de
cmo la leche "se convierte" en
queso, los nios proponen
diferentes acciones y materiales:
comprar leche, ponerla en un vaso y
ponerla en la refrigeradora/hielo;
otros proponen visitar y hablar con
la abuelita de Juan, y ver cmo
hace el queso; tambin se propone
visitar la tienda donde fabrican
quesos.
Obtiene informacin sobre las
caractersticas de los objetos, seres
vivos, hechos y fenmenos de la
naturaleza, y establece relaciones
entre ellos a travs de la
observacin, experimentacin y
otras fuentes proporcionadas
(libros, noticias, videos, imgenes,
entrevistas). Describe sus
caractersticas, necesidades,
funciones, relaciones o cambios en
su apariencia fsica. Registra la
informacin de diferentes formas
(con fotos, dibujos, modelado o de
acuerdo con su nivel de escritura).
Ejemplo: Para comprobar la idea
"para hacer queso hay que meter la
leche a la refrigeradora/hielo".
Observan y registran los resultados.
Compara sus explicaciones y
predicciones con los datos e
informacin que ha obtenido, y
participa en la construccin de las
conclusiones. Ejemplo: Pepe dice:
"No, porque la leche no se convirti
en queso cuando la metimos en la
refrigeradora","La abuelita nos
ense que hay que mezclar la
leche con el cuajo y ponerla en el
molde".
travs de dibujos, fotos, modelado
o segn su nivel de escritura- las
acciones que realiz para obtener
informacin. Comparte sus
resultados y lo que aprendi.
Ejemplo: Luisa explica a travs de
las fotos que tomaron sobre la
elaboracin del queso, acerca de
los ingredientes, objetos y acciones
110
 6 4 9 - 2 O 16 .. MINEDU
- condiciones_ -- ue-'favorecen
'-' '' e-" ' 'el'desa
1 ' '-'- ._,, ,, ri'ollc[
' , ,,., _
Proporcionar materiales diversos que generen, para los nios y nias, oportunidades de explorar, observar, manipular, oler, mezclar, probar sabores, etc.
Considerar ambientes al aire libre, como el jardn, el campo, un ro, el parque, una huerta o chacra. De esta manera, podemos promover el contacto y la observacin de
y de los cambios que surgen en ellos. Podemos, tambin, promover la sensibilidad y el respeto hacia la naturaleza, a
travs del reconocimiento de los beneficios que nos brinda.
Acondicionar un sector de Ciencia, ya sea dentro del aula o al aire libre, con arena, conchitas, hojas, tronquitos secos, retazos de tela con diferentes texturas, piedras peq
Generar situaciones de inters en donde los nios puedan describir objetos o hechos con sus propias palabras, hacer preguntas, solucionar situaciones en su actividad a
Valorar lo que los nios saben, poner a prueba sus ideas a travs de preguntas que los motiven a indagar para afirmarlas, reformularlas y construir nuevos conocimiento
Promover situaciones que posibiliten a los nios tener a su alcance una diversidad de objetos y materiales con los
cuales puedan armar, desarmar, construir e inventar cosas para resolver situaciones cotidianas. De esta manera, construirn una idea de que la tecnologa no se restringe

111
 6 4 9- 2 016 Ml JEDU
VII. COMPETENCIAS TRANSVERSALES.

En el Currculo Nacional, las competencias transversales son aquellas que pueden ser
desarrolladas por los estudiantes a travs de diversas situaciones significativas promovidas en
las diferentes reas curriculares.

El desarrollo de estas competencias deben ser trabajadas como parte de la planificacin de largo
y corto plazo.

7.1 Competencia transversal "Se desenvuelve en entornos virtuales generados por las
TIC'1.

Las Tecnologas de Informacin y Comunicacin han generado cambios en los estilos de vida
de las familias y las sociedades, en las formas de comunicarse, de aprender y socializar. Hoy
en da, estas nuevas tecnologas forman parte del entorno en el que se desenvuelven
muchos nios y nias, quienes observan, exploran y descubren su utilidad en situaciones de
la vida cotidiana. Los entornos virtuales son escenarios, espacios u objetos constituidos por
tecnologas de informacin y comunicacin. Estos se caracterizan por ser interactivos
(comunicacin con el entorno), virtuales (porque proponen representaciones de la realidad),
ubicuos (se puede acceder a ellos desde cualquier lugar con o sin conexin a internet) e
hbridos (integracin de diversos medios comunicativos y tecnologas). Algunos ejemplos de
entornos virtuales son los siguientes: computadora con interfaz para escribir en braille,
aplicacin de mensajera de un telfono celular o un panel interactivo. En este contexto, las
personas buscan aprovechar los entornos virtuales en su vida personal, laboral, social y
cultural. Por ello, es importante que desde la IE se desarrollen competencias que permitan su
aprovechamiento de forma segura, tica y responsable.

Las tecnologas de informacin y comunicacin (TIC), como medio, pueden generar

oportunidades de aprendizaje en los nios y nias, al ser herramientas que les permitan
comunicarse, encontrar informacin, registrar una vivencia o ser utilizarlas en un proyecto
personal o grupal de inters.

Para integrar las TIC en las actividades educativas, es importante identificar los entornos
virtuales ms seguros y adecuados para los nios y nias, lo que supone tener claridad con
respecto a las capacidades que queremos que desarrollen, as como el criterio necesario para
que su uso responda a un propsito de aprendizaje y no se convierta solo en un recurso para el
entretenimiento.

A travs de un modelo de "Aprovechamiento de las TIC", se promueve el desarrollo de la

competencia transversal "Se desenvuelve en los entornos virtuales generados por las TIC".
Para
,. 0 Edlo gro de esta competencia, los nios y nias, bajo el acompaamiento del docente,
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, in ctan con las tecnologas en diversas actividades educativas -como, por ejemplo,
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 6 4 9 - 2 O 16 m

MINEDU
investigar sobre su animal preferido, comunicarse con un familiar o amigo que este en otro
lugar, registrar en fotos el crecimiento de su planta o de una mascota, entre otras-.

El desarrollo y evaluacin de esta competencia por los estudiantes es responsabilidad del

docente de la edad o grado en el caso de Educacin Inicial.

El logro del Perfil de egreso de los estudiantes de la Educacin Bsica Regular se favorece
por el desarrollo de diversas competencias. Una de ellas est relacionada al desarrollo de la
competencia transversal "Se desenvuelve en entornos virtuales generados por las TIC".

7.1.1 Enfoque que sustenta el desarrollo de las competencias transversal

Desde una perspectiva curricular, se propone incorporar las TIC como una competencia
transversal dentro de un modelo de "Aprovechamiento de TIC", que busca la optimizacin del
aprendizaje y de las actividades educativas en los entornos proporcionados por las TIC. Esta
competencia se sustenta, en primer lugar, en la alfabetizacindigital, que tiene como propsito
desarrollar en los individuos habilidades para buscar, interpretar, comunicar y construir la
informacin trabajando con ella de manera eficiente y en forma participativa para
desempearse conforme a las exigencias de la sociedad actual. En segundo lugar, se basa en la
mediacin interactiva propia de los entornos virtuales, lo que comprende la familiaridad
con la cultura digital y las interfaces interactivas incluidas en toda tecnologa, la adopcin de
prcticas cotidianas en entornos virtuales diversos, y la seleccin y produccin de
conocimiento a partir de la complejidad de datos y grandes volmenes de informacin.

Esta propuesta reflexiona sobre las TIC a partir de la prctica social y experiencia personal
para aprender en los diversos campos del saber, as tambin, para crear y vivenciar, desde
una experiencia de usuario, con visin creativa e innovadora, comprendiendo el mundo actual
para tomar decisiones y actuar ticamente.

113
 649-2016 .. MINEDU
7.1.2 Competencias, capacidades, estndares de aprendizaje y desempeos de edad

Competencia transversal SE DESENVUELVE EN LOS ENTORNOS VIRTUALES GENERADOS

POR LAS TIC.

Cmo se visualiza esta competencia en los nios y nias del Nivel de educacin Inicial?

Los nios y nias estn atentos a los hechos que suceden a su alrededor y observan las
conductas y prcticas cotidianas que realizan las personas de su entorno, por ejemplo, el uso de
las TIC en situaciones de comunicacin, de recreacin, o bsqueda de informacin. Es as que las
tecnologas de informacin y comunicacin estn presentes en muchas de las actividades que
los nios ven realizar a otros; ven cmo sus padres escriben y envan mensajes a travs de un
celular, o leen informacin en las pantallas de sus computadoras; de esta manera, van
mostrando inters en ellas y aprendiendo acerca de sus usos.

La integracin de las TIC, en el nivel de educacin inicial, supone el reto de conocer las
ventajas y beneficios que pueden aportar en los aprendizajes de los nios y nias para que su
uso sea responsable, provechoso y seguro. Las TIC pueden ser herramientas tiles en las
actividades de aprendizaje. Por ello, a partir del aula de 5 aos, se promueve que los nios y
nias desarrollen capacidades que les permitan conocer y hacer uso de entornos virtuales en
compaa del docente -por ejemplo, para encontrar informacin que les sea de inters y que
puedan entender, para interactuar con personas significativas, para registrar momentos
importantes y realizar proyectos personales o colectivos-. La integracin de las TIC, en el
nivel de educacin inicial, tambin es una oportunidad para modelar y ser un referente del uso
seguro, responsable y adecuado de estas herramientas.

En el desarrollo de la competencia "Se desenvuelve en los entornos virtuales generados por

las tic con responsabilidad y tica", los nios y las nias combinan, principalmente, las
siguientes capacidades: Personaliza entornos virtuales, Gestiona informacin del entorno
virtual y Crea objetos virtuales en diversos formatos.
 .6 4 9 - 2 O 1 6 - MINEDU
Estndares de aprendizaje de la competencia "Se desenvuelve en los
entornos virtuales generados por las TIC"

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Nivel Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando optimiza sus estrategias de
participacin, destacado creacin, construccin del conocimiento y expresin de su individualidad
para consolidar,
gestionar y compartir su experiencia en diversos contextos socioculturales.
Nivel Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando interacta en diversos espacios (como
esperado al portales educativos, foros, redes sociales, entre otros) de manera consciente y sistemtica
final del ciclo administrando informacin y creando materiales digitales en interaccin con sus pares
de
VII distintos contextos socioculturales expresando su identidad personal.
Nivel Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando integra distintas actividades,
actitudes y esperado al conocimientos de diversos contextos socioculturales en su entorno virtual
personal. Crea final del ciclo materiales digitales (presentaciones, videos, documentos, diseos, entre
otros) que responde VI a necesidades concretas de acuerdo sus procesos cognitivos y la
manifestacin de su
individualidad.
Nivel Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando personaliza de manera coherente
y esperado al organizada su espacio virtual representando su identidad, conocimiento y formas
de final del ciclo interaccin con otros. Elabora material digital (presentaciones, videos, documentos,
diseos, V entre otros) comparando y seleccionando distintas actividades segn sus
necesidades,
actitudes y valores.
Nivel Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando comprende los procedimientos e esperado
al intercambios que realiza para elegir y aplicar estrategias, participar en actividades final del
ciclo colaborativas, as como para representar experiencias y conceptos a travs de objetos
IV virtuales.

Nivel Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando analiza y ejecuta procedimientos para
esperado al elaborar o modificar objetos virtuales que representan y comunican vivencias en espacios
final del ciclo virtuales adecuados a su edad, realizando intentos sucesivos hasta concretar su propsito.
111

Nivel Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando busca y manipula objetos del entorno
virtual esperado al para realizar actividades preferidas que le permita registrar, comunicar ideas y
emociones. final del ciclo
11

Nivel Este nivel tiene como base el nivel 1 de la competencia Indaga.

esperado
al final del
ciclo
1
 6 lt 9- 2 016 MINEDLJ
Desempeos por edad

Competencia TIC "Se desenvuelve en entornos virtuales generados por las TIC"

Cuando el nio se desenvuelve en entornos virtuales generados por las TIC, combina las siguientes
capacidades:
Personaliza entornos virtuales.
Gestiona informacin del entorno virtual.
Crea objetos virtuales en diversos formatos.
Descripcin del nivel de logro de la competencia esperado al fin del ciclo 11
Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando busca y manipula objetos del entorno virtual para realizar
actividades preferidas que le permita registrar, comunicar ideas y emociones.
Desempeos de nios de inicial de 5 aos

Cuando el nio se desenvuelve en entornos virtuales y logra el nivel esperado del ciclo 11, realiza desempeos
como los siguientes:

Explora, con el acompaamiento del docente, entornos virtuales y dispositivos tecnolgicos, como
grabador de sonido o de video, cmara fotogrfica, radio, computadora o tablet, y reconoce algunas
funciones bsicas para su uso y cuidado. Ejemplo: Los nios graban un mensaje de voz para el
compaero que se encuentra ausente (capacidades 1 y 2).

Produce imgenes, audio o videos para comunicar ideas, hallazgos, afectos o registrar un
acontecimiento utilizando dispositivos y herramientas tecnolgicas. Ejemplo: Los nios, al
sembrar una semilla, registran con una cmara fotogrfica el crecimiento de la planta, o
realizan trazos y dibujos mediante un graficador visual para hacer una tarjeta de cumpleaos
(capacidad 3).
 6 4 9- 2 016 -MINEDU
7.2 Competencia transversal GESTIONA SU APRENDIZAJE DE MANERA AUTNOMA

Los nios y nias, desde que nacen, tienen la "tarea" de constituirse como sujetos nicos y en
este proceso desarrollan distintas acciones orientadas a la satisfaccin de sus necesidades ms
profundas y vitales. Es as que aprenden a vincularse, a conocerse y relacionarse con otros;
aprenden a explorar, a ser autnomos, a regular sus emociones y a interpretar la realidad para
apropiarse y adaptarse al mundo que los rodea. Es decir, aprenden a ser y a hacer.

El entorno social tiene un papel fundamental en la forma en cmo los nios y nias aprenden,
pues, como seres sociales, aprenden en interaccin con otros, y su influencia es tal que a partir
de estas relaciones construyen su aprendizaje. Es as que la familia y las instituciones educativas
conforman los primeros escenarios o entornos sociales en los que los nios y nias se
constituyen como sujetos nicos, y viven la experiencia del aprender. Estas experiencias pueden
ser ricas o limitantes. Ello depender de si permiten que los nios y nias desarrollen su
iniciativa, creatividad, y capacidad de actuar y pensar para resolver problemas, o si, por el
contrario, son experiencias pasivas que separan el pensamiento de la accin del nio al no estar
conectadas con sus iniciativas, necesidades y emociones.

La forma en la que los nios y nias aprenden, determinan sus hbitos y actitudes hacia los
aprendizajes; si aprenden desde su inters y con placer, las "tareas" que se propongan realizar
favorecern el desarrollo de sus capacidades. Por ello, es importante que nuestros nios y nias,
desde sus primeros aos, desarrollen esta competencia porque les permitir reflexionar sobre
la forma cmo aprenden tomando conciencia de lo que necesitan hacer, del esfuerzo que
requieren para perseverar y construir de manera progresiva estrategias y herramientas propias
para "aprender a aprender" y as alcanzar las metas que se planteen a lo largo de la vida.

A travs del enfoque metacognitivo y autorregulado, se promueve y facilita el desarrollo de la

competencia "Gestiona su aprendizaje de manera autnoma". El desarrollo de esta
competencia contribuye al logro del Perfil de egreso de los estudiantes de la Educacin
Bsica.

El logro del Perfil de egreso de los estudiantes de la Educacin Bsica Regular se favorece
por el desarrollo de diversas competencias. Una de ellas est relacionada al desarrollo de la
competencia transversal "Gestiona su aprendizaje de manera autnoma".

117
 6 4 9- 2 016 MINEDU D

7.2.1 Enfoque que sustenta el desarrollo de las competencias transversal

La competencia se sustenta en el enfoque metacognitivo - autorregulado. La metacognicin
entendida como la reflexin consciente que debe realizar todo estudiante sobre la forma en
cmo, qu y para qu aprende, lo cual contribuye a que el aprendizaje se convierta en
significativo. Implica que el estudiante ante una tarea sea capaz de tomar conciencia de lo
que conoce y lo que necesita conocer, organizar sus recursos y aplicar estrategias para
resolver la tarea encomendada para el logro del aprendizaje. Por otro lado, la autorregulacin
es entendida como aquel proceso mental que le permite al estudiante contrastar y ajustar sus
conocimientos, la forma de organizar sus recursos y saber si las estrategias aplicadas son
eficientes en el antes, durante y despus del proceso de aprendizaje. Por tanto, decide de
manera autnoma los cambios que necesita realizar para el logro de la tarea. La
metacognicin y la autorregulacin no solo se complementan, sino que son parte de un
mismo proceso del aprender a aprender.

Define metas viables de aprendizaje. Supone identificar y definir aquello que se

necesita aprender, sobre la base del anlisis de las condiciones y restricciones de una
tarea dada, y en contraste con la evaluacin de las propias habilidades. Esto permite
plantearse metas viables, es decir, metas que se pueda lograr con los recursos con que
cuenta.

Planifica las acciones ms estratgicas para alcanzar sus metas. Supone

identificar y organizar las acciones, procesos o etapas que se requiere implementar para
alcanzar sus metas de aprendizaje. Implica plantearse objetivos parciales, identificar y
seleccionar las estrategias ms eficaces que le permitan alcanzar sus metas.

Monitorea y ajusta su desempeo durante el proceso de aprendizaje. Supone la

evaluacin constante de las acciones -es decir, hacer seguimiento de su propio grado
de avance con relacin a las metas-, a la par que muestra confianza en s mismo y la
capacidad de autorregularse. Implica la disposicin e iniciativa para hacer ajustes
oportunos a sus acciones con el fin de lograr los resultados previstos.
 _ 6 4 9- 2 016-MINEDU
7.2.2 Competencias, capacidades, estndares de aprendizaje y desempeos de edad

Competencia GESTIONA SU APRENDIZAJE DE MANERA AUTNOMA

Cmo se visualiza esta competencia en los nios del nivel de Educacin Inicial?

Los nios y nias llegan al mundo con las capacidades necesarias para desarrollarse y aprender
desde su iniciativa y con autonoma. Sus primeras experiencias de interaccin social sern
decisivas en sus aprendizajes, pues las condiciones del entorno en el que se desenvuelven
favorecern u obstaculizarn el desarrollo de su potencial.

El aprendizaje en edades tempranas es posible gracias a la capacidad que tienen los nios y nias
de dirigir su atencin de manera voluntaria, para percibir los acontecimientos de su entorno y
actuar sobre los objetos que estn a su alcance. Las acciones que realizan demandan de ellos
distintos niveles de concentracin y esto les permite ir desarrollando acciones cada vez ms
complejas, siempre y cuando estn conectadas con sus pensamientos y emociones.

En las actividades y juegos que los nios emprenden, realizan diversas acciones para lograr
aquello que se proponen. Por ejemplo, aprender a trepar las escaleras de una resbaladera o
un pequeo rbol para aventurarse a saltar desde cierta altura, requiere primero de una
intencin, de plantearse una "tarea" que los lleva a pensar en cules son sus habilidades y en
las acciones que necesitan realizar para lograrla. Es as que prueban diversas estrategias,
motivados por su deseo y por la confianza en s mismos, lo que los lleva a perseverar en sus
intentos y cambiar de estrategias si as lo necesitaran.

Los nios y nias aprenden a aprender en el da a da: desde la propia prctica, desde el
contacto y descubrimiento del mundo, a travs de las actividades sensoriales y creativas que
les permiten ser, emocionarse, pensar y reflexionar sobre su accin. Aprenden a aprender
cuando damos lugar a sus iniciativas para realizar "tareas" que ponen a prueba sus
habilidades y
conocimientos; cuando en las situaciones que proponemos, los acompaamos para que
identifiquen lo que saben, tomen conciencia de cmo aprenden, as como de las acciones y
decisiones que toman para resolver una situacin o problema. Aprenden a aprender cuando
escuchamos sus ideas, opiniones y reconocemos el esfuerzo que realizan para lograr sus metas.

En el desarrollo de la competencia "Gestiona su aprendizaje de manera autnoma", los nios

y las nias combinan, principalmente, las siguientes capacidades: Define metas de
aprendizaje, Organiza acciones estratgicas para alcanzar sus metas de aprendizaje y
Monitorea y ajusta su desempeo durante el proceso de aprendizaje.
 6 Ir 9- 2 016 =MINEDU
Estndares de aprendizaje de la competencia "Gestiona su aprendizaje de
manera autnoma"

Nivel Gestiona su aprendizaje de manera autnoma y sistemtica al darse cuenta lo que debe aprender, al establecer prioridades
destacado en la realizacin de un conjunto de tareas tomando en cuenta su viabilidad y sostenibilidad en el tiempo, y por ende, definir
metas personales respaldndose en este anlisis, considerando sus potencialidades y oportunidades de aprendizaje.
Comprende que debe organizarse lo ms realista y especficamente posible, considerar los tiempos; y que lo planteado sea
alcanzable, medible y considere variadas estrategias, procedimientos, recursos y escenarios que le permitan alcanzar sus
metas, tomando en cuenta sus experiencias exitosas, previendo posibles cambios de cursos de accin y la vinculacin de
otros agentes para la realizacin de la meta. Monitorea de manera permanente sus avances respecto a las metas de
aprendizaje previamente establecidas al evaluar el nivel de logro de sus resultados y la viabilidad de la meta a alcanzar,
adems de la consulta a otros pares con mayor experiencia, ajustando los planes y acciones, considerando el todo y las
partes de su organizacin, a partir de sus avances, mostrando confianza en s mismo, disposicin y flexibilidad a los posibles
Nivel cambios. su aprendizaje de manera autnoma al darse cuenta de lo que debe aprender, al establecer prioridades en la
Gestiona
esperad realizacin de una tarea tomando en cuenta su viabilidad, y por ende definir metas personales, respaldndose en sus
o al final potencialidades y oportunidades de aprendizaje. Comprende que debe organizarse lo ms realista y especficamente posible
y que lo planteado sea alcanzable, medible y considere las mejores estrategias, procedimientos, recursos, escenarios
del ciclo
basado en sus experiencias y previendo posibles cambios de cursos de accin que le permitan alcanzar la meta. Monitorea
VII
de manera permanente sus avances respecto a las metas de aprendizaje previamente establecidas al evaluar el nivel de
logro de sus resultados y la viabilidad de la meta respecto de sus acciones; si lo cree conveniente realiza ajustes a los
planes basado en el anlisis de sus avances y los aportes de los grupos de trabajo y el suyo propio mostrando disposicin a
Nivel los posibles
Gestiona su cambios.
aprendizaje de manera autnoma al darse cuenta lo que debe aprender al distinguir lo sencillo o complejo de
esperad una tarea, y por ende define metas personales respaldndose en sus potencialidades. Comprende que debe organizarse lo
o al final ms especficamente posible y que lo planteado incluya las mejores estrategias, procedimientos, recursos que le permitan
realizar una tarea basado en sus experiencias. Monitorea de manera permanente sus avances respecto a las metas de
del ciclo
aprendizaje previamente establecidas al evaluar el proceso de realizacin de la tarea y realiza ajustes considerando los
VI
aportes de otros grupos de trabajo mostrando disposicin a los posibles cambios.
Nivel Gestiona su aprendizaje al darse cuenta de lo que debe aprender al precisar lo ms importante en la realizacin de una tarea
esperad y la define como meta personal. Comprende que debe organizarse lo ms especficamente posible y que lo planteado
o al final incluya ms de una estrategia y procedimientos que le permitan realizar la tarea, considerando su experiencia previa al
del ciclo respecto. Monitorea de manera permanente sus avances respecto a las metas de aprendizaje previamente establecidas al
V evaluar sus procesos de realizacin en ms de un momento, a partir de esto y de los consejos o comentarios de un
compaero de clase realiza los ajustes necesarios mostrando disposicin a los posibles cambios.
Nivel Gestiona su aprendizaje al darse cuenta de lo que debe aprender al preguntarse hasta dnde quiere llegar respecto de una
esperad tarea y la define como meta de aprendizaje. Comprende que debe organizarse y que lo planteado incluya por lo menos una
o al final estrategia y procedimientos que le permitan realizar la tarea. Monitorea sus avances respecto a las metas de aprendizaje al
evaluar el proceso en un momento de aprendizaje y los resultados obtenidos, a partir de esto y de comparar el trabajo de un
del ciclo
compaero considerar realizar un ajuste mostrando disposicin al posible cambio.
IV
Nivel Gestiona su aprendizaje al darse cuenta de lo que debe aprender al preguntarse qu es lo que aprender y establecer
esperado aquello que le es posible lograr para realizar la tarea. Comprende que debe organizarse y que lo planteado incluya acciones
al final cortas para realizar la tarea. Monitorea sus avances respecto a la tarea al evaluar con facilitacin y retroalimentacin
externas un proceso de trabajo y los resultados obtenidos siendo ayudado para considerar el ajuste requerido y disponerse
del ciclo
al cambio.
111
Nivel Gestiona su aprendizaje al darse cuenta lo que debe aprender al nombrar qu puede lograr respecto a una tarea, reforzado
esperado por la escucha a la facilitacin adulta, e incorpora lo que ha aprendido en otras actividades. Sigue su propia estrategia al
al final realizar acciones que va ajustando y adaptando a la "tarea" planteada. Comprende que debe actuar al incluir y seguir una
estrategia que le es modelada o facilitada. Monitorea lo realizado para lograr la tarea al evaluar con facilitacin externa los
del ciclo
resultados obtenidos siendo ayudado para considerar el ajuste requerido y disponerse al cambio.
11
Nivel
esperado Este nivel tiene como base, principalmente, el nivel 1 de la competencia "Construye su identidad".
al final
del ciclo
1
6 ' 9 - 2 O 16 .. MINEDU
Desempeos por edad

Competencia "Gestiona su aprendizaje de manera autnoma"

m

120
 Cuando el nio gestiona su aprendizaje de manera autnoma, combina capacidades:
Define metas de aprendizaje.
Organiza acciones estratgicas para alcanzar sus metas de aprendizaje.
Monitorea y ajusta su desempeo durante el proceso de aprendizaje.

Descripcin del nivel de la competencia esperado al fin del ciclo 11

Gestiona su aprendizaje al darse cuenta lo que debe aprender al nombrar qu puede lograr respecto a una tarea,
reforzado por la escucha a la facilitacin adulta, e incorpora lo que ha aprendido en otras actividades. Sigue su
propia estrategia al realizar acciones que va ajustando y adaptando a la "tarea" planteada. Comprende que debe
actuar al incluir y seguir una estrategia que le es modelada o facilitada. Monitorea lo realizado para lograr la tarea al
evaluar con facilitacin externa los resultados obtenidos siendo ayudado para considerar el ajuste requerido y
disponerse al cambio.

Desempeos 5 aos
Inicial
Cuando el nio gestiona su aprendizaje de manera autnoma y se encuentra en proceso al nivel esperado del ciclo
11, realiza desempeos como los siguientes:

Reflexiona, con ayuda del docente, sobre aquello que necesita hacer para realizar una "tarea" de inters -a nivel
individual o grupal-tomando en cuenta sus experiencias y saberes previos al respecto. Ejemplo: Una nia se
propone construir un avin de papel; sabe que para darleforma tiene que doblar el papel (porque lo ha visto
antes) y se da cuenta que no se trata de doblar el papel de cualquier manera, sino que para hacer el avin
necesita saber cmo se debe doblar el papel. En esa situacin, busca ayuda para lograr su propsito.
Plantea, con ayuda del docente, una estrategia o acciones a realizar para poder alcanzar la "tarea" propuesta.
Ejemplo: Al solicitar ayuda del docente para saber cmo hacer un avin de papel, el docente, le pregunta: "Qu
podras hacer para averiguarlo?, en dnde crees que podras encontrar informacin?". La nia, al pensar lo
que podra hacer, recuerda que en la biblioteca del aula hay un libro (de origami) en donde puede encontrar la
informacin que necesita. La nia propone a la docente buscar informacin en el libro para saber qu necesita y
cmo tiene que doblar el papel para construir el avin.
Revisa su actuar con relacin a las estrategias que aplica para realizar la "tarea" y explica, con ayuda del adulto,
las acciones que realiz para lograrla y las dificultades que tuvo (si las hubo), o los cambios en su estrategia.
Comunica lo que aprendi y muestra inters por aplicar lo aprendido. Ejemplo: Al construir su avin, se da
cuenta de que la forma del papel dificulta realizar lo que quiere, y prueba con otro papel hasta darle la forma que

121
 6 t+ 9 - 2 O 16 MINEDU
GLOSARIO

Acompaar:

Es la accin respetuosa que realiza el adulto en los momentos de cuidado, actividad autnoma
y de juego, en la que otorga al nio o nia un ambiente facilitador donde pueda conocer,
explorar y jugar con diferentes tipos de materiales de manera segura y espontnea. Es responder
a las necesidades afectivas, emocionales y fsicas de los nios con acciones, palabras y gestos
que lo hagan sentir protegido y contenido.

Adulto significativo:

Es la persona con la que el nio o nia desarrolla una relacin clida, de afecto y en quien confa.
El adulto significativo es la primera persona a la que el nio acudir cuando necesite contencin,
ayuda o quiera compartir una emocin. Adems, es quin se preocupa de velar por la salud fsica
y emocional del nio, conoce sus intereses y necesidades.

Ambiente:

Comprende los elementos fsicos, qumicos y biolgicos de origen natural o antropognico

que, en forma individual o asociada, conforman el medio en el que se desarrolla la vida, y que
son los factores que aseguran la salud individual y colectiva de las personas, adems de la
conservacin de los recursos naturales, la diversidad biolgica y el patrimonio cultural
asociado a ellos, entre otros.

Apego:

Es una relacin afectiva que se establece entre dos seres humanos (especialmente entre
padres e hijos) y que se constituye en el "espacio vital de crecimiento" del infante. La funcin
esencial del vnculo de apego es proteger, contener, sostener y tranquilizar al nio en su
contacto con el mundo, que, por ser nuevo y renovado permanentemente, le despierta
curiosidad, inters, pero tambin inquietud, alarma y ansiedad.

Asuntos pblicos:

Son cuestiones concernientes a todos los ciudadanos; esto es, afectan a la comunidad y por
ello se distinguen de aquellos que solo importan a grupos especficos o personas. Son temas
que pueden tener un tremendo impacto en la calidad de vida de la poblacin, de modo que
deliberar sobre ellos enriquece y profundiza nuestro conocimiento de la realidad.

Autonoma:

Es la capacidad que tiene una persona para actuar y tomar decisiones propias con un
sentimiento ntimo de confianza que le permite desenvolverse con seguridad. Es un proceso
personal, gradual y en permanente construccin.

Es importante recordar que tanto el bienestar como la autonoma son procesos personales,
pero construcciones culturales. Por ello, la formacin desde la IE debe partir
del
 6 L 9- 2 016-MINEDU

reconocimiento y valoracin de las distintas tradiciones y cosmovisiones en clave de

interculturalidad.

Bienestar de la persona:

Se entiende como la realizacin plena del ser humano y est directamente relacionado con la
felicidad. Supone fomentar la autonoma, que debe ser el eje articulador de los procesos que
desarrollan las distintas dimensiones que definen a la persona.

Ciudadana:

Es un proceso en construccin permanente por el que la persona se va constituyendo como

sujeto de derechos y responsabilidades, por el que va desarrollando sentido de pertenencia a
una comunidad poltica (desde lo local a lo nacional y lo global). El ciudadano y la ciudadana
se comprometen, desde una reflexin autnoma y crtica, con la construccin de una
sociedad ms justa, de respeto y valoracin de la diversidad social y cultural. Son capaces,
asimismo, de establecer un dilogo intercultural desde el reconocimiento de las diferencias y
del conflicto como inherente a las relaciones humanas.

Convivencia:

Implica la construccin de una comunidad poltica. Supone estar atentos a la forma en que se
producen y reproducen las distintas maneras de relacionarnos y reconocernos y, a la vez, a las
experiencias de tolerancia, colaboracin y manejo de las diferencias, de la diversidad y de los
conflictos, consustanciales a cualquier convivencia humana. Esta convivencia debe, adems,
generar oportunidades para un crecimiento personal que afirme y potencie la individualidad del
sujeto (Len, 2001, pp. 35-36), individualidad desde la cual nos podremos proyectar a participar.

Democracia:
Es un sistema poltico, que se enmarca en el respeto del Estado de derecho y se sustenta en la
vigencia plena de la Constitucin Poltica, y los derechos humanos individuales y colectivos.
Tambin, es una forma de vida, que tiene su origen en la convivencia armnica entre los seres
humanos y supone una autntica asociacin entre las personas para la buena marcha de los
asuntos pblicos en el marco del dilogo intercultural.

Desarrollo Sostenible

Es un proceso continuo de cambio orientado a la satisfaccin de las necesidades de la

generacin presente, sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras de satisfacer
sus propias necesidades. Este proceso contempla cuatro dimensiones: la sociedad, el
ambiente, la cultura y la economa, que estn interconectadas, no separadas.

Gnero:

Se entiende por "gnero" al conjunto de caractersticas, formas de ser, sentir y actuar que se
atribuye a varones y mujeres en las diversas sociedades y culturas. Estas se traducen en
relaciones de poder que se ejercen de un gnero sobre el otro. Es decir, las formas de actuar,
 6 4 9- 2 016 -MINEDU
aprendidas, pueden variar de acuerdo con el contexto histrico y social, y no dependen
necesariamente del sexo biolgico de las personas.

Igualdad de gnero:

Es la igual valoracin de los diferentes comportamientos, aspiraciones y necesidades de los

hombres y mujeres. En una situacin de igualdad real, los derechos, responsabilidades y
oportunidades de hombres y mujeres no dependen de su naturaleza biolgica y, por lo tanto,
tienen las mismas condiciones y posibilidades para ejercer sus derechos y ampliar sus
capacidades y oportunidades de desarrollo personal, con lo que contribuyen al desarrollo social
y se benefician de sus resultados.

Identidad:

Alude al sentido de "mismidad" y continuidad a travs del tiempo y los diversos cambios
experimentados. Se desarrolla desde el nacimiento y, por lo general, se consolida hacia el
final de la adolescencia, y contina su desarrollo a lo largo del ciclo vital. El logro de la
identidad supone la posibilidad de sentir que seguimos siendo "la misma persona" frente a
diversas situaciones que enfrentamos y que exigen de nosotros comportamientos dismiles.

Juego:

Es una actividad espontnea, libre y placentera, por la que los nios y las nias pueden desplegar
toda su iniciativa, conocen y descubren su entorno. Con ella expresan su mundo interno, lo
representan y lo crean de acuerdo con sus necesidades e intereses propios.

Participacin:

Parte del reconocimiento de la IE como espacio pblico. El acto de participacin nos permite
apropiarnos del espacio y de los asuntos pblicos, y enfilar, desde una perspectiva democrtica,
acciones orientadas a la bsqueda del bienestar de todas y todos, as como al respeto de los
derechos humanos. En ese sentido, supone empoderar a las personas para actuar en la sociedad.

Sexualidad:

Entendemos la sexualidad desde una visin integral, como sustancial al ser humano, propulsora
de los vnculos afectivos y la socializacin, en la cual se articulan las dimensiones biolgica
reproductiva, socio-afectiva y tica-moral; todas ellas se encuentran en interaccin plena, que
forma unidad dinmica durante la vida de las personas.

Asimismo, la sexualidad se expresa travs de los afectos, la identidad, la intimidad, el amor,

la reproduccin, la familia, el bienestar, las relaciones con los dems y los roles.

Desarrollo Sostenible:

Proceso de transformacin natural, econmico social, cultural e institucional que tiene por
objeto asegurar el mejoramiento de las condiciones de vida del ser humano, y la produccin de
bienes y prestacin de servicios sin deteriorar el ambiente natural ni comprometer las bases de
un desarrollo similar para las futuras generaciones.

124
 6 4 9 - 2 O 1 6= MINEDU

REAPSICOIVIQTRIZ

Accin motriz:
Es toda accin que implica la realizacin de uno o varios movimientos conscientes e
intencionados, que responden a los intereses y necesidades de quien los realiza, y expresan
todos los potenciales de la corporeidad.

Actividad fsica:
Se considera actividad fsica a cualquier movimiento corporal producido por los msculos, que
exija gasto de energa y una experiencia personal que permita interactuar con los dems y con
el entorno. De esta manera, se pueden clasificar en las siguientes: actividades recreativas
(todas las actividades elegidas libremente por la persona y que le proporcionan placer, como el
juego), actividades ldicas (juegos de mesa, juegos de saln, juegos tradicionales, entre otros.),
actividades deportivas (toda actividad fsica sujeta a determinadas normas, en que se prueba,
con o sin competicin, habilidades motrices bsicas y especficas), y actividad fsica utilitaria
(concerniente a las actividades laborales y tareas domsticas).

Alimentacin saludable:
Es una alimentacin variada, preferentemente en estado natural o con procesamiento mnimo,
que aporta energa y todos los nutrientes esenciales que cada persona necesita para
mantenerse sana, permitindole tener una mejor calidad de vida en todas las edades.

Corporeidad:
La palabra corporeidad expresa un concepto mltiple y complejo de una unidad: uno mismo,
como ser nico e irrepetible. Es el proceso de constitucin de la persona como vivencia del
hacer, del saber, del pensar, del sentir, del comunicar y del querer en interaccin con su
entorno. Proceso que reconoce la dimensin integral del ser humano en sus aspectos motriz,
afectivo y cognitivo: "La corporeidad soy yo y todo aquello que en lo que me corporizo, todo lo
que me identifica" (Grasso, 2005, p. 32).

Cuerpo:
Es el conjunto de las partes que forman un ser vivo en todas sus dimensiones: biolgica,
psicolgica, de la historia personal, social y de las circunstancias particulares de cada uno. Es
decir, es todo lo que vemos de nosotros mismos.

Esquema corporal:
De acuerdo con lo que menciona Mesonero sobre Le Boulch, el esquema corporal puede
definirse como la intuicin global o el conocimiento inmediato de nuestro cuerpo, tanto en
estado de reposo como en movimiento, en funcin de la interaccin de sus partes y, sobre
todo, de su relacin con el espacio que le rodea (Mesonero, 1994, p. 184). As, para Grasso,
se trata de una representacin mental del cuerpo identificado en su forma, en el contenido de
sus superficies limtrofes, situado, localizado como objeto percibido y orientado en un espacio
(2005, p. 26). De esta manera, el desarrollo del esquema corporal est ntimamente ligado a

125
 6 4 9- 2 016 -MINEDU
Expresin corporal:
Es una forma de expresin, comunicacin, exteriorizacin de sentimientos y sensaciones a
travs del cuerpo, nica y particular de cada ser humano.

Imagen Corporal:
Es una representacin mental ms amplia de nuestro cuerpo, que tiene que ver con cmo la
persona se ve a s misma, cmo se percibe, cmo cree que es. Dicha representacin est en
permanente construccin y modificacin, ya que est influenciada por factores culturales,
sociales, individuales y biolgicos que constantemente se cambian en el tiempo. As, por
ejemplo, la imagen que tenga una persona de s misma, depender de sus experiencias vividas,
sus propias creencias, sus relaciones con otras personas, su entorno, etc.

Motricidad:
La motricidad es una manifestacin de la corporeidad. Va mucho ms all de la funcin
reproductiva y mecnica de movimientos y gestos, ya que se trata de cmo estos son puestos
en accin de manera consciente e intencionada. Por tanto, as como la corporeidad se refiere
exclusivamente al ser humano, la motricidad tambin se contextualiza solamente en la
persona y no en los objetos ni los animales.

Postura corporal:
Es la alineacin simtrica de los segmentos corporales alrededor del eje de la gravedad. Es decir,
la posicin del cuerpo con relacin al espacio, como la base de las acciones motrices a realizar.

Psicomotriz:
Concebida como una dimensin del desarrollo humano que alude a la estrecha interconexin
que existe entre el cuerpo, las emociones y los pensamientos de los individuos de manera
permanente al actuar en las diferentes situaciones de su vida. Como rea pedaggica de
fundamental importancia durante los primeros aos de vida, contribuye al desarrollo integral
de los nios y nias a travs de la construccin de la corporeidad, as como en la toma de
conciencia del propio cuerpo y de la posibilidad de expresarse a travs de l.

Tono:
Segn Berruezo, la funcin tnica es importante en el desarrollo psicomotor, puesto que
organiza el esquema corporal, el equilibrio, la posicin y la postura, que son las bases de la
actuacin y el movimiento intencional {2000, pp. 43-99). Es la ligera tensin en el msculo en
estado de reposo y su funcin es de vigilancia, alerta, a la vez que asegura un cierto estado
de movilidad, que condiciona su mayor o menor disponibilidad. As, el tono depende de un
proceso de regulacin neuromotora, neurosensorial y emocional.

Contexto sociocultural:
Se refiere a las caractersticas sociales y culturales, tales como estrato social, poltico, tnico,
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Convenciones bsicas de lectura:
Se refiere al acuerdo sobre la lectura de textos escritos de una comunidad de usuarios, los cuales
promueven comportamientos lectores en los nios, por ejemplo, los siguientes:
Cuando un nio lee una pgina de un libro siguiendo con la mirada las palabras de izquierda a
derecha y de arriba hacia abajo.
Cuando un nio pasa de una pgina a otra para leer un libro de cuentos.
Cuando un nio ubica en un texto el lugar del ttulo en la cartula del libro

Estructura simple:
Se refiere a la conformacin uniforme y homognea de un texto. Un ejemplo sera el de una
sola secuencia textual o en caso de que una de ellas predomina claramente (por ejemplo,
cuando el texto describe a un animal). Asimismo, presenta una secuencia lgica, espacial y
temporal lineal (por ejemplo, inicio, desarrollo y final, en el caso de los textos literarios
narrativos).

Estructura compleja:
Es aquella que rompe con la uniformidad y linealidad en la composicin del texto. Las estructuras
complejas suelen agrupar los siguientes elementos: a) un nmero variado de secuencias
textuales (un mismo texto describe, narra, explica, etc.); b) una variada gama de estrategias
discursivas, por ejemplo, el uso de tcnicas como el flashback en los textos literarios, o de
preguntas retricas en textos argumentativos; c) un formato discontinuo que quiebra la
linealidad del texto. Adems, el tipo de vocabulario, la cantidad de informacin o la sintaxis
son elementos que pueden aadir complejidad a la estructura de un texto.

Formato y soporte:
El formato es el modo en que se presenta la informacin en un texto. Puede ser continuo si es
que respeta la linealidad del texto (oracin tras oracin, prrafo tras prrafo), discontinuo si la
quiebra al introducir imgenes u organizadores grficos, o mixto si conjuga ambos tipos. El
soporte es el medio en el que se presentan los textos.

Gnero discursivo:
Formas diversas que adoptan los textos, como el cuento, el debate, la infografa, entre otras.
Estas formas presentan un conjunto de rasgos caractersticos relativamente estables; por
ejemplo, el gnero cuento suele estar compuesto de un inicio, nudo y desenlace. Las personas
utilizan las caractersticas de los gneros discursivos como elementos compartidos entre
lectores y escritores, lo que contribuye a la comunicacin. Estas caractersticas tambin
permiten subdividir y clasificar los textos; por ejemplo, cuento fantstico, cuento policial, debate
poltico, debate acadmico, etc.

Hiptesis de escritura:
Ideas o conceptualizaciones para construir el sistema de escritura, en un proceso de
asimilacin y acomodacin constructivista. Dichas hiptesis han sido descritas por el enfoque
psicogentico
-- de la escritura sostenido por Emilia Ferreiro. Por ejemplo, la hiptesis de cantidad plantea que
1,,<rt Educ ; ose puede leer algo si no hay un mnimo de cantidad de letras (por lo menos tres) (Ferreiro y
- --l
c'gVIS berosky, 2005, p. 337).
. I N fu
i . [! ..-
127
V fl .'
 6 ( 9- 2 016 MINEDU
Ideologa:
Sistema de ideas, creencias y valores que permiten la comprensin de la realidad y que
interviene en la lectura, la escritura y en la comunicacin oral.

Informacin poco evidente:

Es aquella informacin explcita que se ubica al interior del texto; es decir, no se encuentra al
inicio del texto ni al inicio de los prrafos.

Modos de cortesa:
Es el conjunto de mecanismos verbales, no verbales y paraverbales utilizados para regular el
comportamiento de los interlocutores en la conversacin, y as establecer una relacin basada
en la cordialidad y la cooperacin mutuas. Pueden variar segn las distintas culturas, por lo que
suelen depender del contexto.

Recursos cohesivos:
Son palabras o grupos de palabras usadas para relacionar ideas; estas relaciones pueden
ser de adicin, de oposicin, de distribucin, entre otras. Los recursos cohesivos pueden ser
distintos tipos de palabras y expresiones, tales como conectores -sin embargo, adems,
entre otros- o referentes -pronombres personales, relativos, entre otros-.

Recursos no verbales y paraverbales:

Son conjunto de elementos que contribuyen a construir el sentido de los textos orales. Los
recursos no verbales son aquellos que estn relacionados a los gestos y movimientos (kinsica),
o a la forma en que nos desenvolvemos en el espacio (proxmica). Los recursos paraverbales
estn relacionados con todo aquello que acompaa a lo verbal y lo regula, como el volumen, la
entonacin o el ritmo de la voz.

Recursos textuales:
Elementos utilizados para construir, reforzar o atenuar el sentido del texto. Estos son
aceptados de manera convencional por lectores y escritores, e incluyen el uso de paratextos
(subrayado,
negritas, tipo y tamao de letra), de estructuras sintcticas, as como de figuras retricas o de
ciertas frmulas lxicas como rase una vez para iniciar un cuento.

Registro:
Es el uso del lenguaje determinado por el contexto en el que se produce un texto. El registro
puede ser formal o informal segn el tema abordado, los interlocutores o el destinatario, y el
propsito comunicativo.

Sistema de escritura:
Conjunto de elementos (letras, signos, entre otros) que se usa para construir textos, construir
sentidos y comunicarnos con otros. Es un sistema porque tales elementos estn
interrelacionados entre s mediante reglas y convenciones de cada lengua.

128
 649-2016 -MINEDU
Situacin comunicativa:
Es el conjunto de elementos que intervienen cuando las personas se comunicacin entre s.
Considera principalmente el propsito comunicativo, el emisor y el receptor del texto, as
como el espacio y el tiempo en el cual se produce la comunicacin.

Vocabulario de uso frecuente:

Conjunto de palabras cotidianas que el estudiante utiliza oralmente o por escrito como
producto de su interaccin en el mbito escolar, familiar y local. Por ende, est vinculado a su
variedad dialectal; por ejemplo, en el norte del pas se utiliza la palabra "churre" para referirse
a los nios.

Adulto responsivo:

Es la persona sensible capaz de responder a las necesidades e intereses del nio o la nia de
manera asertivamente, porque lo conoce y comprende lo que le comunica. Es el adulto que lo
ayuda a entender su entorno, le brinda las atenciones y cuidados cotidianos, respetando sus
ritmos de alimentacin, sueo, higiene, permitindole participar cuando muestre iniciativa,
hacindolo en todo momento sentir seguro.

Arenero:

Envase de diferente material que contenga arena para el juego y exploracin de los nios, el
tamao va de acuerdo a las posibilidades de espacio con que cuente el servicio educativo y
las caractersticas de los nios.

Actividades cotidianas:

Son todas aquellas actividades realizadas todos los das de manera habitual relacionadas a los
cuidados, actividad autnoma y juego libre.

Iniciativa:

Es una caracterstica propia de los seres humanos desde que nacen, que se origina en el
impulso natural por conocer su entorno.

Nocin de orden espacial:

Es la capacidad relacionada al espacio, intrnsecamente ligada a la adquisicin del

conocimiento de los objetos y su desplazamiento.

Nocin temporal:

Es la capacidad relacionada con el tiempo, cuyo proceso de construccin es muy paulatina;

en los primeros aos el nio inicia con la construccin del tiempo presente.
 6Lr9-2016 -MINEDU

Nocin de causalidad:

Es la capacidad que se construye de manera solidaria a las nociones de espacio y tiempo, en

base a ellas el nio va comprendiendo que cuando realiza una accin puede conseguir un
resultado.

Establecer relaciones:

Se refiere a cmo el nio, por propia iniciativa, hace correspondencias, enlaces y conexiones -
entre su cuerpo y los objetos, entre los objetos mismos, entre personas y hechos- como
resultado de las comparaciones que realiza durante su exploracin en su entorno inmediato.

Caractersticas perceptuales:

Son las caractersticas observables que definen los objetos. Algunos ejemplos de las
propiedades de objetos incluyen el tamao, el peso, la forma, el color, el grosor y la
temperatura.

Clasificacin:

Es la capacidad de agrupar objetos expresando semejanzas y diferencias entre ellos. Esto

permitir, posteriormente, formar subclases que se incluirn en una clase de mayor extensin.

Correspondencia:

Es la accin que significa que a un elemento de una coleccin se le vincula con un elemento
de otra coleccin. Es la base para determinar el "cuntos" al contar y es una habilidad
fundamental en la construccin del concepto de nmero.

Nmeros ordinales:

Son aquellos nmeros que determinan qu posicin tiene un elemento en una sucesin
ordenada. Los nmeros ordinales expresan el orden de las cosas, mientras que los
cardinales expresan cantidad. Usamos los ordinales, por ejemplo, para identificar la posicin
en acciones cotidianas, como al salir del aula: "Mara sali primero, Marco segundo y Carlos
tercero".

Relaciones espaciales:

Es la manera en que objetos y personas estn ubicados en el espacio en relacin con otros
objetos y personas, y la manera en que se mueven unos en relacin con otros.

Seriacin:

Es el ordenamiento en serie de una coleccin de objetos con una misma caracterstica (tamao,
grosor, etc.) Es decir, los objetos se comparan uno a uno y se va estableciendo la relacin de

130
orden: "...es ms grande que...", " ...es ms pequeo que...", " ...es ms grueso que...", " ...es ms
delgado que...".

131
 .6 4 9- 2 016 -MINEDU

Explorar:

Averiguar, examinar con detenimiento, un lugar o una cosa para conocerlo, o descubrir lo que
se halla en l.

Mundo fsico:

Espacio que comprende aspectos relacionados tanto a lo natural (elementos que brinda la
naturaleza sin intervencin del ser humano) como a lo artificial (resultado de la accin del ser
humano).

Ciencia:

Actividad humana que permite generar un tipo de conocimiento obtenido de una manera
metdica, sistematizada y verificable. Se desarrolla como una prctica colectiva que se da a
travs de diferentes corrientes y tcnicas de investigacin.

Tecnologa.

Es la aplicacin lgica y ordenada de un conjunto de conocimientos (cientficos y otros),

habilidades y tcnicas, que permiten al ser humano modificar su entorno para satisfacer
necesidades creando soluciones tiles.

Virtual:

Es lo opuesto a lo real y a la realidad. En el mbito de la informtica y la tecnologa, se refiere a

la realidad construida mediante sistemas o formatos digitales.

Ubicuo:

Que est presente en muchos lugares y situaciones, y da la impresin de que est en todas
partes.

Interactivo:

Relacin de participacin entre los usuarios y/o los sistemas informticos es un proceso de
comunicacin que permite interactuar a modo de dilogo.

Entorno virtual:

Son escenarios, espacios u objetos constituidos por Tecnologas de Informacin y

Comunicacin (TIC). Estos se caracterizan por ser interactivos, es decir, permiten
comunicacin con el entorno; virtualizados, porque proponen representaciones de la
realidad; ubicuos, porque se puede
ucac,-? acceder a ellos desde cualquier lugar con/sin conexin a internet; e hbridos, porque se integran
t e diversos medios, de tecnologas y comunicacin.
--r.6-:-N,lil
--,, j'
\ f.i,
 6 1r 9- 2 016 Ml JEDU
Interfaz:
El concepto de interfaz est orientado a las actividades de la persona con elementos TIC, de
forma que esta los puede manipular. Hace referencia al conjunto de elementos de la pantalla
que permiten al usuario realizar acciones sobre el entorno virtual donde est navegando. Es lo
que hace posible comunicarse a la persona con cualquier mquina o dispositivo.

Dispositivo:
Pieza o conjunto de piezas para realizar una funcin determinada y que, generalmente,
forman parte de un conjunto ms complejo, que se orienta al control de los procesos que
realiza la persona con el dispositivo. Contempla aspectos como la capacidad de
procesamiento y la capacidad de almacenamiento de datos.

Conexiones:
El concepto se orienta al intercambio de datos; implica tanto el alcance de la conectividad como
a la calidad de la misma.

Identidad digital:
Actividades que desarrolla una persona de acuerdo con su sistema de valores, su cultura y su
personalidad. Esta personalizacin se manifiesta a travs de un conjunto de rasgos
particulares que identifican a un individuo (o grupo) y definen su identidad digital en los
entornos virtuales.

Comunidad virtual:
Es el conjunto de personas y colectivos que viven su ciudadana ejerciendo derechos y
responsabilidades, compartiendo informacin, actividades e intereses en los entornos virtuales.

Aprovechamiento de las TIC:

Consiste en la adquisicin de estrategias y su aplicacin para generar experiencias que
permitan, por parte de las personas, consolidar aprendizajes significativos y duraderos.

Mapeo de informacin:
Supone organizar la comprensin de un tema para generar interactivamente una
representacin grfica o espacial que se adapta al agregar nueva informacin, o modificar su
comprensin sobre la misma.

Portafolio virtual:
Almacena evidencias del proceso de enseanza y aprendizaje en forma de objetos virtuales
de manera sistemtica y las comparte respetando las buenas prcticas de autora.

/
Curacin de contenido:
 6 4 9- 2 016 00

MINEDU
Consiste en buscar, comparar y analizar informacin de tipos y fuentes diversas para sintetizarla
en un material digital nuevo, que comparte y presenta con una explicacin o comentario
respetando las buenas prcticas de autora.

Proyecto colaborativo virtual:

Genera productos o servicios a partir de la sistematizacin de sus interacciones y recursos

en un proceso de intercambio colaborativo de informacin basado en entornos virtuales.

Pensamiento de diseo:

Consiste en disear nuevos patrones, conceptos y propuestas en entornos virtuales para hacer
frente a los hechos y problemas, lo que integra una comprensin y reflexin sobre soluciones
nuevas y creativas.

Gamificacin:

Es la participacin en juegos en entornos virtuales manipulando aplicaciones y conduciendo los

procesos dirigidos a comportamientos deseados. Aprovecha la predisposicin psicolgica a
participar en juegos para desarrollar persistencia, anticipacin a los resultados, atencin a los
detalles y resolver problemas.

Diseo de espacios virtuales:

Se refiere a la creacin de un espacio virtual navegable, estructurado y coherente para

presentar contenidos y comunicarse -por ejemplo, crear sitios web, wikis, blogs, entre
otros-.

Narrativa Digital:

Consiste en disear y construir objetos virtuales multimedia e interactivos para describir o

registrar eventos o acontecimientos.

Programacin:

Es la generacin de secuencias lgicamente organizadas para automatizar tareas o apoyar el

desarrollo de actividades en los entornos virtuales.

Aprendizaje autnomo:

Es la facultad que tiene una persona para dirigir, controlar, regular y evaluar, de forma
consciente e intencionada, su forma de aprender.

Criterios:

Son elementos que permiten comprobar que se ha realizado con xito la tarea propuesta y
que el producto de su actividad concuerda con el resultado esperado.
E.ducila

-tt- ':%Jficacia:
\CIN &1 la capacidad de alcanzar el efecto que se espera o se desea tras la realizacin de una
' 1
accin.
'11-f Eficiencia:
 6 4 9 - 2 O 16 MINEDU
Se trata de la capacidad para el uso racional de los medios a fin de alcanzar un objetivo
predeterminado (es decir, cumplir un objetivo con el mnimo de recursos disponibles y de
tiempo).

Estrategias de aprendizaje:

Son procedimientos que se aplican de modo planificado y controlado para enfrentar

problemas de complejidad creciente, donde la situacin es cambiante y hay que tomar
decisiones inteligentes para seleccionar los pasos a seguir segn la nueva situacin del
problema.

La motivacin en el proceso de autorregulacin del aprendizaje:

Se refiere a la creencia que el estudiante tiene sobre su capacidad de aprender, el valor que
le da a la tarea de aprendizaje, el inters que tiene en ella, y los sentimientos de satisfaccin
o insatisfaccin que surgen despus de haber concluido la tarea.

Precisin:

Capacidad para distinguir las diferencias entre una y otra cosa, previa a una adecuada
identificacin.

Prioridad:

Ventaja o preferencia que una persona o cosa tiene sobre otra.

Procedimiento:

Conjunto de acciones ordenadas que se orientan a la consecucin de una meta. Estas han
sido valoradas como eficaces dentro de una determinada situacin y pueden ser reproducidas
en una situacin del mismo tipo.

Procesos:

Elementos de una estrategia de aprendizaje que ha sido puesta en prctica de manera

coyuntural y en funcin de circunstancias favorables.

Saber preguntar:

Estrategia del proceso de mediacin que permite que los alumnos elaboren conscientemente
su pensamiento y profundicen en sus respuestas.

Secuenciado:

Conjunto de elementos ordenados sucesivamente de tal manera que sus elementos guarden
entre s cierta relacin.

Tarea:

Es el objeto en el cual debe desembocar la actividad del estudiante. Para poner en marcha de
manera eficaz esta actividad, la tarea debe ser representada de manera precisa; debe estar
acompaada por criterios que tengan en cuenta el xito funcional de la tarea (eficacia) y el xito

134
 6 4 9- 2 016 MINEDU

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