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INVESTIGACIN EN LA ESCUELA 2011

Este artculo nace de la reflexin sobre la propia prctica docente con estudian-
tes adolescentes durante ms de veinticinco aos, sobre todo con estudiantes
de 3 E.S.O., donde las dificultades en el paso de la aritmtica al lgebra se
hacen ms notables.
En nuestra experiencia, la metodologa cooperativa es una herramienta eficaz
para ayudar a los estudiantes a dar este paso tan decisivo en su aprendizaje de
las Matemticas escolares.
Aportamos brevemente el punto de vista histrico, lo que facilita una perspec-
tiva de lo que ha supuesto el inicio y desarrollo del lgebra. Analizamos las difi-
cultades propias del lgebra y las que encuentran los estudiantes a la hora de
emplear el lenguaje algebraico. Finalmente vemos cmo el Aprendizaje Coope-
rativo ayuda a los estudiantes a la adquisicin y empleo del lenguaje algebraico
y al aprendizaje del lgebra escolar.

P alabras clave : Dificultades en el lgebra escolar; Paso de aritmtica a lgebra;


Lenguaje algebraico; Aprendizaje cooperativo; Interaccin entre iguales.

Dificultades en el paso de la aritmtica

pp. 95-108
al lgebra escolar: puede ayudar el
Aprendizaje Cooperativo?
Paloma Gaviln Bouzas* Universidad de Alcal de Henares.

Introduccin que hacer explcito lo que estaba implcito en


la aritmtica.
Aunque la incorporacin del lgebra al El lgebra supone un cambio en el pensa-
currculo escolar es relativamente reciente se miento del estudiante. El paso de la aritmtica
puede situar a finales del siglo pasado, para los al lgebra es un cambio cualitativo en la forma
niveles de secundaria, en los pases de Europa de pensar. Los enfoques aritmtico y algebraico
y Amrica parece haber una tendencia en la se diferencian en trminos de estrategias glo-
forma de entender el lgebra escolar como la bales de resolucin de problemas. El enfoque
parte de las Matemticas que trata de la sim- aritmtico de un problema matemtico supone
bolizacin de las relaciones numricas, inter- la descomposicin del mismo en subproblemas
pretndola como una aritmtica generalizada. ms sencillos, hasta que la solucin llega a im-
Este enfoque presenta algunos inconvenientes, ponerse por s misma. Por el contrario, segn
ya que el lgebra no es slo una generalizacin Bodanskii (1991), el enfoque algebraico de un
de la aritmtica: aprender lgebra es algo ms problema implica la identificacin de las va-

* Departamento de Matemticas. Campus Universitario. Ctra. Madrid-Barcelona, Km. 33,600.


Correo electrnico: paloma.gavilan@uah.es
* Artculo recibido el 9 de marzo de 2009 y aceptado el 28 de octubre de 2010.
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riables intervinientes y de los parmetros para, una solucin generalizada a los problemas arit-
posteriormente, buscar las relaciones entre mticos de los clsicos griegos.
ellos y conseguir expresarlas en trminos alge- Es preciso conocer las etapas y aportaciones
braicos, dando lugar a una o varias ecuaciones decisivas que se han hecho a lo largo de la his-
que an deben ser resueltas. toria para poder entender la dificultad que en-
El presente artculo, en su primera parte, tra en su poca la aceptacin de los nmeros
resume el proceso histrico de la aparicin del negativos como soluciones de una ecuacin, o
lgebra, con sus dificultades y hallazgos; en la complejidad que supuso el proceso de sim-
este recorrido quedan patentes las dificultades bolizacin de expresiones matemticas.
que ha entraado el salto cualitativo hacia el En el desarrollo del lgebra, Nesselman
lgebra. En la segunda, se resean los proble- (1811-1881) diferenci tres etapas: a) primitiva
mas que encuentra el alumnado de secundaria o retrica, en la que todo se escriba en lengua-
al introducirse en el mundo del lgebra, que je ordinario; se extiende desde los babilonios
no se corresponden cronolgicamente con (1700 a.C.) hasta Diofanto (250 d.C.); b) etapa
las dificultades que se han ido superando a intermedia o sincopada, en la que se comenz
lo largo de los siglos, sin pretender establecer a introducir algunas abreviaturas como las que
un paralelismo entre las dificultades que en- desarroll el propio Diofanto; se prolonga has-
cuentra el alumnado y los conflictos que han ta comienzos del siglo XVI; c) etapa simblica o
ido apareciendo a lo largo del tiempo. Final- actual, donde aparece con todo su simbolismo,
mente, se destaca el aprendizaje cooperativo rigor y lenguaje formal; Vieta, en el siglo XVI,
como una metodologa eficaz para facilitar a marca el inicio de esta etapa.
los estudiantes su trnsito de la aritmtica al Si nos situamos en el siglo XV, a finales de la
lgebra. etapa sincopada, encontramos el primer libro
de lgebra del Renacimiento, que fue escrito por
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el francs Nicols Chuquet (1445-1488) bajo el


Desde una perspectiva histrica ttulo Triparty en la science des nombres. Es
un texto dividido en tres partes de las cuales la
Una va poco trabajada habitualmente en tercera es la principal; en ella trata del lgebra
nuestras aulas consiste en atender a una visin propiamente dicha. Aparece por primera vez
didctica de la Historia de las Matemticas. Ello un nmero negativo aislado en una ecuacin y
puede proporcionar un conocimiento ms con- las operaciones de suma y resta aparecen repre-
textualizado de los conceptos generales que se sentadas por las letras p y m respectivamente.
presentan al alumnado. La perspectiva histrica Avanzando en los siglos XV y XVI, vemos
ayuda como elemento motivador y pone a dis- cmo las lgebras germnicas fueron imponin-
posicin del alumnado y profesorado los pro- dose en Europa con la publicacin de numero-
cesos histricos de formacin y adquisicin de sos libros de lgebra donde la nueva notacin
conceptos as como los obstculos que a lo largo iba consolidndose. Se introducen los signos +
de la historia se han tenido que ir superando. y , que desplazan a las letras p y m introducidas
En este sentido es significativo que la simbo- por Chuquet. Stifel (1487-1567) en su obra Ari-
lizacin algebraica, como actualmente la enten- thmetica integra hace ya uso de las fracciones
demos hoy y como aparece en los libros de texto, decimales y emplea nuestro actual smbolo de
haya aparecido en la poca del Renacimiento, es raz; aunque la importancia de su obra se debe
decir, unos treinta siglos despus de que las pri- realmente al tratamiento de los nmeros nega-
meras ideas algebraicas aparecieran en la cultura tivos, las races y las potencias. No obstante, no
babilnica. admite los nmeros negativos como solucin de
El paso de la aritmtica al lgebra se produ- ecuaciones, llamndoles numeri absurdi.
jo histricamente a travs de la resolucin de Hasta la segunda mitad del siglo XIX, con el
problemas, concretamente, tratando de buscar desarrollo del lgebra abstracta momento en
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que esta disciplina llega a ser un objeto mate- Finalmente, fue el francs Franciscus Vieta
mtico en s mismo el lgebra se ocup fun- (1540 -1603) quien llev al lgebra a su ter-
damentalmente de la resolucin de ecuaciones. cera fase, exclusivamente simblica, a pesar
Basta recordar que fue en el siglo XVI, concre- de no ser matemtico profesional -era jurista
tamente en 1545, cuando Cardano (1501-1576) y abogado y dedicaba sus ratos de ocio a las
public en su obra Ars Magna la solucin ge- matemticas-. En aritmtica defendi rotun-
neral de la ecuacin cbica y curtica (aunque damente el uso de las fracciones decimales y
como es sabido, no fue Cardano quien lleg a el abandono de las sexagesimales; pero su ma-
ninguna de ellas). Su publicacin caus un im- yor aportacin la hizo en el campo del lgebra,
pacto tan fuerte que ese ao se considera como dndose cuenta de que lo importante no era
el comienzo del periodo moderno en las Ma- tratar casos particulares sino generales. Em-
temticas. Cardano, como buen discpulo de ple letras maysculas latinas: vocales para las
Al-Khowarizmi, usa poca sincopacin y sigue magnitudes no conocidas y consonantes para
la costumbre de razonar geomtricamente. La las conocidas. Por primera vez hay una distin-
resolucin de la cbica y la curtica se puede cin clara entre parmetro e incgnita, aunque
considerar la mayor contribucin al lgebra slo para los nmeros positivos. Utiliz la raya
desde los babilonios, hace cuatro milenios. La de fraccin, los parntesis, corchetes, signos +
importancia de la obra Ars Magna se centra y -, aunque an quedaban residuos de etapas
en el estmulo que dio a la investigacin alge- anteriores, como las potencias a las que sigui
braica, ya que enseguida se encamin a la reso- denominando con palabras. En su obra Isa-
lucin de la quntica. Pero tuvieron que pasar goge distingui el clculo numrico concre-
ms de dos siglos y medio tratando de resolver to, logstica numerosa, del clculo literal o
este problema para finalmente concluir que es logstica speciosa, trazando la lnea divisoria
irresoluble. entre aritmtica numerosa y lgebra spe-

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Durante aos, los nmeros irracionales fue- ciosa.
ron aceptados sin dificultad, pero los negativos Los matemticos de los siglos posteriores
eran ms cuestionados. Con la solucin alge- trataron de seguir el mismo camino que Car-
braica de la cbica cambi la situacin: haba dano y encontrar la forma de resolver, tambin
que aceptar los nmeros imaginarios, incluso por radicales, las ecuaciones de grado superior
para la bsqueda de races reales (siempre que a cuatro. No fue hasta principios del siglo XIX
las tres races de una ecuacin cbica sean reales cuando Abel (1802-1829) en el mismo intento
y no nulas, la frmula de Cardano-Tartaglia con- de resolver ecuaciones de grado superior a cua-
duce a races cuadradas de nmeros negativos). tro, lleg a demostrar que estas ecuaciones no
En esta situacin entra en escena Bombelli son resolubles por radicales.
(1526- 1573) quien, segn l mismo dice, tuvo Posteriormente, Galois (1811-1832) estu-
una idea loca, imaginndose que los radicales di bajo qu condiciones son resolubles por
podran estar relacionados entre s de la misma radicales las ecuaciones polinmicas, convir-
manera que lo estn los radicandos (comple- tiendo la estructura de grupo en el centro de
jos conjugados cuya suma es un nmero real). la teora de ecuaciones algebraicas. Es as como
Los libros IV y VI de Bombelli estn repletos se abre camino el lgebra abstracta o lgebra
de problemas geomtricos, resueltos de manera moderna, que ser ampliamente desarrollada
algebraica. por la escuela inglesa y, en la segunda mitad del
Viajando a Inglaterra nos encontramos con XIX, tambin por la escuela alemana. El estudio
Robert Recode (1510-1558) quien introdujo de esta nueva lgebra escapa a todas luces de
el signo de igualdad que actualmente usamos; los contenidos desarrollados en el lgebra esco-
Recode consider que no hay dos cosas que lar, que se centra, como lo ha hecho el lgebra
puedan ser ms iguales que un par de paralelas. a lo largo de tantos siglos, en la resolucin de
Este signo no triunf hasta un ao despus. ecuaciones.
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La consolidacin del lenguaje algebraico ha la resolucin de ecuaciones y la comprensin


supuesto un largo y difcil recorrido. Con esta del lgebra abstracta.
perspectiva de fondo, vamos a destacar las difi- En cuanto a la sustitucin de letras por
cultades que encuentra el alumnado de la ESO nmeros, Collis (1975b) descubri que la ca-
cuando se inicia en su estudio. pacidad para trabajar con letras dependa de lo
que los estudiantes consideran como real. En el
estadio d) los estudiantes tenan un concepto
Dificultades propias del aprendizaje de nmero generalizado, en que una letra te-
del lgebra na entidad propia y le atribuan las mismas
propiedades que a cualquier nmero; slo en
El rechazo hacia las matemticas que ma- el ltimo estadio podan contemplar la letra
nifiestan muchos estudiantes, nace o se agrava como variable. En cuanto a la resolucin de
precisamente cuando se inician en el lgebra. ecuaciones, es en los dos ltimos estadios cuan-
Los resultados acadmicos que se derivan de do la nocin de inversa no constituye un pro-
las dificultades propias del lgebra, son des- blema. Y en relacin con el lgebra abstracta,
alentadores. Precisamente en los niveles en los en el estadio d) no manifestaban un dominio
que se inicia el estudio ms formal del lgebra, suficiente como para controlar las operaciones
es donde se encuentra mayor fracaso escolar pedidas; sin embargo, en el ltimo estadio ya
(Grupo Azarquiel, 1991). Muchos estudiantes s eran capaces de operar correctamente en el
manifiestan sentimientos de tensin y miedo, sistema definido.
que pueden estar asociados al desfase existente Los procesos cognitivos involucrados en el
entre lo que realmente pueden hacer y lo que aprendizaje del lgebra han sido tambin estu-
se les pide que hagan. Los procesos cognitivos diados por autores como Kieran y Filloy (1989),
que pueden poner en funcionamiento estn Puig (2003), Filloy, Puig y Rojano (2008), tra-
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relacionados con los estadios generales de su tando de identificar los factores ms significati-
desarrollo intelectual; cada estadio se caracte- vos que ataen a este proceso.
riza por un modo particular de razonamiento La mayor parte de los smbolos empleados
que les posibilita realizar determinado tipo de en el lgebra ya han sido utilizados por los es-
tareas algebraicas. Cuando la tarea propuesta tudiantes en la aritmtica, por lo que tienen
no se corresponde con el desarrollo intelectual, previamente asignado un significado que pue-
surgen los problemas tanto en la comprensin de entrar en conflicto con el que se les atribuye
como en los sentimientos y actitudes hacia las ahora. Un interesante estudio de investigacin
Matemticas. Desde una perspectiva psicol- para descubrir los errores ms comunes que
gica, aparece, en los trabajos desarrollados por cometen los estudiantes en su aprendizaje del
Piaget e Inhelder (1984) y posteriormente por lgebra escolar, es el llevado a cabo por el gru-
Collis (1975a, 1975b, 1980), la relacin que po de lgebra del proyecto Strategies and Errors
existe entre el desarrollo cognitivo y el apren- in Scondary Mathematics (S.E.S.M.) en el Rei-
dizaje del lgebra. Collis (1980) identifica cinco no Unido entre 1980 y 1983 (Booth, 1984). Los
estadios en el proceso evolutivo, que reciben estudiantes que participaron oscilaban entre
el nombre de: a) preoperatorio (cuatro a seis trece y diecisis aos. Las conclusiones ms re-
aos); b) temprano de operaciones concretas levantes ponen de manifiesto que los distintos
(siete a nueve aos); c) final de operaciones tipos de errores se relacionan con: a) la natu-
concretas (diez a doce aos); d) de generaliza- raleza y significado de nmeros y letras; b) la
cin concreta o formal temprano (trece a quin- naturaleza de las respuestas en lgebra; c) la
ce aos) y e) de operaciones formales (diecisis comprensin de la aritmtica; d) el uso inapro-
aos en adelante). Y analiza cmo actan los piado de frmulas y reglas de procedimientos.
estudiantes en distintas operaciones algebrai- Si desgranamos estos apartados la luz de los
cas, como la sustitucin de letra por nmeros, trabajos anteriormente citados (Pimm, 1990;
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Puig, 2003; y Filloy, Puig y Rojano, 2008), en- usos que se hace del signo igual en el lenguaje
contramos las siguientes dificultades: algebraico aaden nuevas dificultades para los
Las diferentes interpretaciones del uso de estudiantes.
las letras (a veces consideradas como incgni- En un paso posterior nos encontramos
tas, otras como variables o como nmero ge- con las dificultades que aparecen a la hora de
neralizado). Kchemann, (1981) describe seis codificar el lenguaje ordinario para expresarlo
categoras diferentes de interpretacin y uso en lenguaje matemtico. En ocasiones son ca-
de las letras: letras evaluadas, letras ignoradas, paces de resolver problemas de forma verbal,
letras como objeto, letras como incgnita es- pero no saben escribir ni resolver las ecuacio-
pecfica, letras generalizando nmeros, letras nes que reflejan las relaciones entre los datos y
como variables. Es evidente la gran dificultad la incgnita.
que entraa entender cada uno de estos con- El planteamiento y resolucin de ecuacio-
ceptos y saber en cada caso cmo hay que in- nes se convierte en la parte central del lgebra
terpretar las letras que participan en una ex- escolar (al igual que ocurri durante tantos si-
presin. glos de historia). En la resolucin de ecuacio-
Por otro lado, el mismo concepto de va- nes se enfrentan en primer lugar con un nuevo
riable entraa una gran dificultad. Adquirir significado del signo igual, que coexiste con el
este concepto supone la integracin de dos significado puramente aritmtico; en segundo,
procesos: generalizacin, que permite pasar con la relacin entre una operacin y su inversa
de situaciones concretas a aspectos comunes a la hora de transponer trminos; y en terce-
en todas las situaciones; y simbolizacin, que ro, con los obstculos provenientes del manejo
permite expresar de forma abreviada lo que del signo menos y sus diferentes significados:
tienen en comn todas las situaciones. Ambos, como indicativo del signo de una cantidad o
generalizacin y simbolizacin, son difciles de como operacin indicada, ante la cual muchas

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asimilar por los estudiantes que, hasta el mo- veces no ven la necesidad de emplear parnte-
mento de iniciarse en el lgebra, han trabajado sis por atribuirle las mismas propiedades que al
con nmeros concretos. signo ms. Adems, continan las dificultades
Los signos de operacin tambin ad- aritmticas relacionadas con el uso de los pa-
quieren en el lgebra un significado diferente. rntesis y la jerarqua de las operaciones.
Mientras que en aritmtica indican la accin Si pasamos a la resolucin de sistemas de
que se tiene que realizar para obtener un resul- ecuaciones, nos encontramos con la dificultad
tado numrico, en lgebra son representacio- que supone la necesidad de aceptar informa-
nes que indican operaciones que no siempre se ciones independientes, cada una de las cuales
tienen que realizar. En ocasiones, ni siquiera es viene representada en una ecuacin del siste-
posible hacerlas. ma; el proceso de resolucin conlleva la com-
Del mismo modo, el signo igual adquie- prensin del concepto de equivalencia, al trans-
re diferentes significados segn el contexto en formar un sistema en otro ms sencillo. En el
que aparece. Mientras en aritmtica el signo paso que se da de la resolucin de ecuaciones a
igual indica que se ha hecho una operacin y la de sistemas, aparece una nueva dificultad: las
tenemos su resultado, es decir, su interpreta- incgnitas se perciben como valores particula-
cin es unidireccional, en lgebra es bidirec- res de unas variables sometidas a ms de una
cional; es un smbolo de equivalencia entre lo condicin.
que hay a su derecha y a su izquierda. Adems Nuestra experiencia de casi treinta aos de
sirve para indicar restricciones, como en el docencia nos muestra que muchos estudiantes
caso de las ecuaciones. El signo igual aparece de ESO, en algn momento, inventan nuevos
en distintos contextos algebraicos refirindose significados personales que sustituyen a los
a conceptos diferentes como ecuaciones, iden- autnticos, y tratan de operar las expresiones
tidades, frmulas o funciones. Estos diferentes algebraicas como lo haran con las aritm-
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ticas, y en caso de no ser posible, simplifican diferente significado que en el lenguaje habi-
errneamente las operaciones haciendo, por tual, como raz, potencia, primo, diferencia,
ejemplo, (a + b) 2 = a2 + b2, o cualquier otra matriz, etc.; al tiempo que se crean otras, es-
simplificacin desafortunada. Incluso los ms pecficamente matemticas, como hipotenusa,
aventajados pueden entender que el lgebra es coeficiente, polinomio, issceles, etc. Todo ello
algo as como una mquina de clculo; pero di- acenta las dificultades en la adquisicin del
fcilmente dan el paso de considerar el lgebra lenguaje algebraico, que a continuacin se ex-
como una herramienta capaz de expresar rela- ponen:
ciones estructurales. La dificultad de percibir las estructuras
subyacentes a las expresiones algebraicas. Kie-
ran (1989) reconoce dos tipos de estructuras,
Dificultades en el uso del lenguaje superficial, que se refiere a la forma de la expre-
algebraico sin algebraica (la ordenacin de sus trminos
y jerarqua de sus operaciones), y sistmica, que
A lo largo de las ltimas dcadas, est pro- se refiere a las propiedades de sus operaciones.
ducindose un giro en la educacin matemti- Los estudiantes, en general, tienen dificultades
ca que lleva a entender el lgebra como el len- en la percepcin de estos dos tipos de estruc-
guaje bsico de las Matemticas, enfatizndose turas.
los aspectos semnticos y sintcticos (Pimm, Mientras en el lenguaje ordinario se pue-
1990; Kieran, 1989). En el nivel semntico, el den comunicar significados sin necesidad de
conocimiento del significado de los smbolos, una precisin sintctica, el lenguaje algebrai-
sus propiedades y relaciones es lo que les va a co es preciso, obedece a unas reglas exactas y
permitir distinguir entre las transformaciones carece de significado si no se interpretan rigu-
permitidas y las que no los son; en el nivel sin- rosamente sus smbolos. Con l no se pueden
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tctico, existe un conjunto de reglas manipula- comunicar emociones, sentimientos, juicios o


tivas que pueden operar, simplificando expre- valores. Es un lenguaje nuevo que permite ma-
siones, sin atender al significado concreto del nejar como conocidas las cosas desconocidas.
objeto manipulado. La potencia del lenguaje algebraico frente al or-
Tradicionalmente se ha puesto el nfasis en dinario es su capacidad para expresar lo general
salvar las dificultades que provienen del nivel empleando smbolos. Y esa es precisamente su
sintctico, ejercitando a los estudiantes en el dificultad.
trabajo y operaciones con smbolos, prescin- Muchas veces el propio lenguaje de los do-
diendo de su significado. En la dcada de los centes dificulta la construccin adecuada del
80 hay una tendencia a potenciar los aspectos significado algebraico en el alumnado. Cuando
semnticos (Filloy y Rojano, 1988; Filloy, 1991; decimos, por ejemplo, lo que est sumando
Bell, 1981; Kieran, 1989, 1992), acentuando la pasa restando, damos a entender que efectiva-
necesidad de presentar diferentes contextos mente desaparece de un miembro de la ecua-
como modelos de una misma situacin para cin y sin saber cmo ni por qu, aparece en
favorecer la traslacin de unos a otros y con- el otro. De manera que es muy posible que in-
seguir que los estudiantes se den cuenta de que cluso alumnos que son capaces de resolver ade-
las situaciones concretas son casos particulares cuadamente complicadas ecuaciones matem-
de una misma situacin general. De este modo, ticas, no sepan a qu se deben los pasos que dan
el tratamiento sintctico sera un paso poste- cuando van buscando la solucin y ms bien
rior, para completar el semntico. piensen que slo se trata de aplicar las reglas
Parte de los problemas se deben a proble- que tantas veces han odo en clase. Prueba de
mas propios del uso y comprensin de nuestro ello es la dificultad que tienen en general para
lenguaje; dificultad que se agrava al emplear mostrar que una solucin es incorrecta. El ca-
palabras que en el contexto matemtico tienen mino preferido consiste en volver a resolver la
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ecuacin dada, sin darse cuenta que basta con rio un conocimiento adecuado de la estructura
sustituir la solucin en la ecuacin para que, si y sintaxis algebraica. Para que los estudiantes
es incorrecta, d lugar a valores diferentes en la puedan aceptar como resultado de este proceso
derecha y en la izquierda. una expresin con operaciones indicadas, pero
La tarea de codificar un mensaje dado sin efectuar, tienen que haber superado la fase
en lenguaje coloquial implica procesos ms de las operaciones aritmticas, para asumir el
complejos que los involucrados en una simple significado de las operaciones algebraicas, que
traduccin. El lenguaje matemtico trata de ex- representan la simbolizacin de un proceso.
presar estructuras por medios exclusivamente Por ello es aconsejable que realicen numerosas
formales. Ello implica, como procesos interme- actividades de traduccin antes de enfrentarse
dios, identificar las variables que intervienen, con la resolucin de estos problemas.
los parmetros, las incgnitas, y comprender Las Matemticas tienen un vocabulario y
las relaciones que existen entre todas ellas; asi- una sintaxis propia que, en el caso del lgebra,
mismo, supone el manejo de conceptos tales conduce a numerosas equivocaciones al tratar
como la proporcionalidad o la igualdad, para de aplicar los mismos significados que en la
poder expresar, respetando las reglas sintcti- aritmtica. As es frecuente observar entre los
cas del lgebra, el mensaje codificado. Mencin estudiantes la consideracin 4x x = 4, error
especial requiere la resolucin de los llamados que claramente proviene de una desafortunada
problemas de enunciado; en ellos se enuncia interpretacin de la expresin 4x x.
una situacin en la que aparecen varios datos El estudio de la enseanza y aprendizaje del
y se pide el hallazgo de algn valor desconoci- lgebra ha ocupado un lugar preferente entre
do. Resolver este tipo de problemas requiere la los trabajos de investigacin didctica. La co-
conjuncin de numerosas habilidades matem- munidad internacional, en la dcada de los no-
ticas como establecer relaciones entre datos e venta, dio algunas recomendaciones para ha-

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incgnitas, emplear adecuadamente los signos, cer ms significativo el aprendizaje del lgebra,
traducir el enunciado a una ecuacin o sistema como son la resolucin de ecuaciones dentro
de ecuaciones, resolverlo, etc. En este sentido, de un contexto concreto, la generalizacin de
segn Blais (1988), los problemas de enuncia- secuencias numricas y modelos geomtricos,
do siempre esconden igualdades, por lo que su y la resolucin de problemas (Bednarz y otros,
lectura inicial debe provocar una abstraccin. 1996).
El nfasis debemos ponerlo no en que los estu- Para ayudar a los estudiantes a usar correc-
diantes lean cuidadosamente o de forma lite- tamente este lenguaje, son decisiones impor-
ral, sino que lean de una forma tal que despus tantes tanto los materiales didcticos emplea-
ignoren lo accesorio, filtrando los detalles que dos como el tipo de actividades que se planteen
contiene la esencia del problema. y, sobre todo, la metodologa. En la superacin
Para poder resolver problemas de enun- de los errores cometidos es necesario que el
ciado es preciso haber asumido una forma de estudiante asuma un papel activo vindose
pensar basada en la comprensin del signifi- involucrado en un conflicto a travs del cual
cado de las operaciones y las consecuencias sustituya sus concepciones errneas por otras
que tienen sobre los nmeros que actan, as adecuadas, enfrentndose a la contradiccin
como el significado del signo igual en el con- que existe entre ambas. El significado se alcanza
texto de una ecuacin. Las dificultades en la cuando se pone en contacto la nueva compren-
transformacin de un problema de enunciado sin con los esquemas previos y, de este con-
a una ecuacin provienen, por un lado, de la tacto, surgen nuevos esquemas modificados y
interpretacin de las propias expresiones alge- ampliados, que pueden reestructurarse dando
braicas y, por otro, de la bsqueda de una ex- lugar a otros esquemas de orden superior. La
presin algebraica adecuada que represente el construccin del conocimiento es un proceso
contenido del problema, para lo cual es necesa- de cambio y de reestructuracin del mode-
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lo conceptual, no de acumulacin (Ausubel, conscientes de que no pueden alcanzar el xito


1977). Un modo particularmente efectivo para a menos que tambin lo alcancen sus compa-
superar estas dificultades consiste en generar eros. Del esfuerzo que realiza cada persona
discusiones en clase donde se muestren los se beneficia ella misma y los dems. El mero
conceptos falsos de los estudiantes y traten de hecho de pertenecer a un grupo no garantiza
superarlos mediante sus propias interacciones el aprendizaje de sus miembros. Es necesario
(Socas, y otros, 1991: 110). Fomentar la inte- saber que el trabajo individual va a afectar al
raccin entre los estudiantes, de modo que las xito o fracaso de los dems compaeros del
dificultades personales se expongan y se deba- grupo, provocando esa doble responsabilidad:
tan en pequeos grupos, as como los signifi- individual y de grupo.
cados personales, puede ayudar, atendiendo a Para lograrlo es necesario; a) asignar al
la teora de Vygotsky (1988) sobre la zona de grupo una tarea clara y concreta que debe ser
desarrollo prximo, a paliar las dificultades realizada entre todos sus componentes: tarea
anteriormente sealadas. As, aparece el Apren- interdependiente; b) asegurar que nadie puede
dizaje Cooperativo como un mtodo particu- alcanzar la meta a menos que todos los com-
larmente interesante para que se generen este ponentes la alcancen: meta interdependiente;
tipo de discusiones enriquecedoras entre los c) garantizar una recompensa para todos los
estudiantes, entendiendo que el aprendizaje es miembros del grupo, que se ver modificada
un proceso de construccin con una clara di- por la calidad de sus esfuerzos individuales.
mensin social. Con ello conseguimos que se den cuenta que
todos sus esfuerzos son necesarios para el xito
del grupo: recompensa interdependiente.
Cuanto mejor est establecida la interde-
El Aprendizaje Cooperativo: una pendencia positiva con ms facilidad se pro-
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ayuda eficaz para superar las ducir el conflicto cognitivo. Esta situacin les
dificultades lleva a la bsqueda activa de informacin, a la
necesidad de razonar y justificar sus posturas,
En una misma aula conviven los estudiantes al cuestionamiento de lo ya sabido, a la recon-
que ya han adquirido ciertas formas de pensa- ceptualizacin del conocimiento. Como con-
miento concreto y se han iniciado en el pensa- secuencia, aumenta su dominio y retencin de
miento formal con otros estudiantes que estn la materia discutida y se observa el empleo de
en una banda intermedia y necesitan continuar estrategias de razonamiento de nivel superior
con el esfuerzo de consolidar sus esquemas (Gaviln, 2001).
mentales para dar el paso a esta nueva forma de Interaccin que promociona: se caracte-
pensamiento y poder acceder a los contenidos riza por los esfuerzos que hace cada persona
algebraicos; y aquellos cuyos esquemas menta- para que las dems alcancen la meta prevista.
les no son capaces, de momento, de soportar el La finalidad de las interacciones entre los es-
paso al pensamiento formal. tudiantes es mejorar su aprendizaje. Para ello
El Aprendizaje Cooperativo, basado en el deben dar y recibir ayuda y mantener actitudes
trabajo en pequeos grupos, aporta elementos de confianza hacia los dems. Slo apoyndose
que nos parecen muy valiosos para el fin que entre ellos podrn conseguir el objetivo que tie-
perseguimos. La correcta estructuracin de los nen como grupo.
cinco pilares en los que se sustenta esta meto- Doble responsabilidad: individual y gru-
dologa, que a continuacin reseamos, facilita pal. El grupo es una plataforma que les va a
a todos los estudiantes un importante soporte facilitar la construccin de su aprendizaje, del
para aprender (Johnson y Johnson, 1994): que son los nicos responsables. En el apren-
Interdependencia positiva: est asegura- dizaje cooperativo adems de asumir esta res-
da cuando todos los miembros del grupo son ponsabilidad, asumen la del aprendizaje de los
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dems compaeros de su grupo. Deben apren- (Vygotsky, 1977; Luria y otros, 1973; Levina,
der juntos para poder actuar despus indivi- 1981; Webb, 1984; Palincsar y Brown, 1988; Pe-
dualmente. rret-Clermont, 1984). El contraste con los de-
Aprendizaje de habilidades sociales: para ms y la necesidad de llegar a acuerdos provoca
el buen funcionamiento del grupo cooperativo inevitables discusiones y conflictos sociocog-
es necesario ensear al alumnado determina- nitivos cuya resolucin mejora el aprendizaje.
das habilidades sociales, como las habilidades La oportunidad que brinda el mtodo para ex-
de comunicacin, de confianza, de liderazgo, de presar y defender las propias ideas y opiniones
resolucin de conflictos. y contrastarlas con las de las dems personas
Revisin del proceso del grupo: peridi- del grupo, viendo as cmo piensan y razonan
camente es necesario ofrecer diferentes cuestio- sus compaeros, hace que escuchen los pen-
narios a los estudiantes para que, de forma in- samientos ajenos, que son formulados en voz
dividual, reflexionen sobre su actitud y trabajo alta, ampliando as su abanico de posibilidades
en su grupo. Las conclusiones de las investiga- al conocer las estrategias que emplean otras
ciones llevadas a cabo por Stuart Yager sobre las personas y la forma que tienen de resolver sus
revisiones de grupo indican que los resultados dificultades en este campo. Las repeticiones de
acadmicos y los no acadmicos mejoran en los una misma cuestin desde distintas perspecti-
grupos en que se discute el funcionamiento y la vas, hasta que las dudas en torno a ella desapa-
efectividad de sus miembros (Johnson y John- recen, facilitan la comprensin y la retencin
son, 1994). de lo que se aprende. En la justificacin y ver-
Los resultados que obtienen los estudian- balizacin de las respuestas encuentran pistas
tes que trabajan cooperativamente, han sido de solucin para sus propios problemas. De
extensamente estudiados por distintos autores este modo los estudiantes se ven impulsados a
(Kagan, 1985; Slavin, 1980; 1983a y b; Sharan y avanzar en su forma de pensar y se van aproxi-

103
Shaulov, 1990), siendo, probablemente, el ms mando al pensamiento abstracto.
completo, el trabajo desarrollado en el Coope- El conflicto creado por las interacciones
rative Learning Center de Minessota por los sociales aparece as como un lugar privilegiado
hermanos Johnson, Maruyama, Nelson y Skon de desarrollo intelectual, que ser tanto ms
entre otros, que consisti en la realizacin de fructfero en la medida en que los niveles de
cinco meta-anlisis revisando los resultados dominio de lo tratado guarden un ptimo gra-
arrojados por los trabajos de investigacin pre- do de divergencia entre los participantes (Ga-
vios. Reseamos aqu los ms significativos y viln, 2009).
que son avalados por nuestra experiencia de 3. Los estudiantes, cuando trabajan coope-
aula (Gaviln, 2002b, 2004): rativamente, asumen un papel protagonista,
1. Cuando los estudiantes trabajan coopera- tanto en lo que se refiere a su aprendizaje como
tivamente, en pequeos grupos heterogneos, a la gestin del trabajo del grupo. Desempe-
se encuentran con la ayuda facilitada por sus an distintos papeles en el grupo, entre los que
compaeros ms aventajados, lo que les pro- podemos destacar los siguientes: a) iniciar el
porciona una indudable situacin de anda- debate o anlisis, aunque las ideas aportadas
miaje (Bruner, 1986). La ayuda prestada por no resulten siempre adecuadas; b) aportar dis-
estudiantes que estn cercanos a su Zona de tintas ideas y contrastarlas; c) cuestionar y de-
Desarrollo Prximo (en trminos de Vigotsky), batir las ideas aportadas; d) sintetizar las ideas
y recientemente acaban de superar las dificul- surgidas de los debates; e) poner en prctica y
tades con las que ellos se encuentran, les hace ejecutar las decisiones. Este protagonismo que
ms asequibles los contenidos. asumen provoca una implicacin ms intensa
2. Numerosos autores han tratado el im- en su aprendizaje, dando lugar a una mejor
portante papel del conflicto sociocogniti- comprensin de los nuevos conceptos alge-
vo y del lenguaje en el desarrollo intelectual braicos.
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4. Cuando trabajan cooperativamente, los 6. Por otro lado, la facilidad para saber si los
estudiantes perciben que, cuando necesitan resultados estn bien o no, contrastndolos con
ayuda, sta siempre est a mano y llega en el los de los compaeros y detectando entre todos
momento en que la solicitan, pudiendo apli- los fallos de cada uno, hace que los errores sean
carla a continuacin en el contexto que estn visibles en el momento en que se producen y,
trabajando. por lo tanto, puedan ser corregidos.
5. Concretamente, cuando se trabajan pro- 7. El tiempo en que permanecen activos,
blemas algebraicos conocidos como proble- implicados en su aprendizaje, analizando, ex-
mas de enunciado, los estudiantes pasan por plorando, debatiendo, es comparativamente
distintos momentos o episodios que a conti- superior al tiempo de escucha (activa o pasiva)
nuacin relatamos, confiriendo a la resolucin que emplean en otros tipos de aprendizaje por
de problemas una estructura tpica, diferente lo que el aprovechamiento del tiempo real de
de la que se produce cuando los estudiantes re- aprendizaje de las clases cooperativas puede
suelven los mismos problemas en otro tipo de considerarse superior.
enseanza (Gaviln, 2002a). 8. La resolucin cooperativa de problemas
Cuando inician una nueva tarea se producen de lgebra beneficia tanto a los estudiantes ms
numerosos episodios de adquisicin y evalua- aventajados como a los que tienen ms dificul-
cin de la comprensin, dirigidos por uno de los tades. stos, evidentemente, reciben una ayuda
componentes del grupo, el que asume el papel a su nivel, expresada con su propio lenguaje
de lder de la gestin del grupo. A medida que y dada por un compaero que ha pasado re-
avanzan, se van produciendo numerosos episo- cientemente por unas dificultades similares; al
dios de peticin de ayuda, seguidos de otros de aprender cooperativamente, aprenden de los
adquisicin. Ante una peticin de ayuda bien ejemplos que los dems proporcionan, apa-
formulada, sigue una respuesta episodio de reciendo ante un mismo problema distintos
104

adquisicin donde se facilita la informacin puntos de vista; por su parte, los estudiantes
solicitada. Avanzando ms en la tarea, aumenta ms aventajados tienen que verbalizar lo que
el nmero de episodios de planificacin, ejecu- saben, justificndolo y afianzando y profundi-
cin y evaluacin, pero no siguen una trayectoria zando as en sus conocimientos; de este modo,
lineal. El avance hacia la meta en el proceso de aumenta tambin su retencin de la materia.
resolucin de un problema se ajusta ms a un La ventaja que supone recibir explicaciones de
modelo que podramos llamar espiral, donde otros compaeros, en virtud del lenguaje co-
recorren varias veces distintas secuencias de es- mn empleado hace que, algunos estudiantes
trategias en un avance progresivo. As, tras una consideren que sus compaeros ms aventa-
secuencia repetida de episodios de adquisicin jados les traducen a su propio idioma lo que
y evaluacin de la comprensin, puede aparecer el profesor o el libro de texto dicen y ellos no
la reiteracin de otra, formada por episodios de entienden (Gaviln, 2003).
peticin de ayuda y adquisicin. A continuacin, El Aprendizaje Cooperativo supone una
episodios de planificacin, ejecucin, evaluacin ayuda para superar las dificultades con que
y evaluacin local y, de nuevo y ms prximos a gran parte de nuestro alumnado se enfrenta
la meta, se vuelven a repetir las secuencias inicia- cuando se inicia en el estudio del lgebra esco-
les. Este modelo espiral se complementa con otro lar. Se trata de una poderosa herramienta a dis-
que podemos llamar de dientes de sierra, donde posicin del profesorado con la que podemos
se producen avances y retrocesos continuos, en facilitar el aprendizaje de nuestros estudiantes
una lnea de progreso hacia la solucin del pro- y ayudarles a avanzar con mayor rapidez, a
blema. Los episodios de evaluacin global no son consolidar unos esquemas mentales ms sli-
frecuentes. Las evaluaciones locales s ocurren a dos y maduros con los que poder afrontar las
menudo en esas secuencias espirales, donde se dificultades que supone el paso de la aritmtica
detienen a valorar cada resultado parcial. al lgebra.
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ABSTRACT

Difficulties in the transition from arithmetic to school algebra: Cooperative


Learning can help?

This article comes from the reflection on the personal practice teaching with
teenage students for over twenty-five years, especially with students from 3 rd
year ESO, where difficulties in the transition from arithmetic to algebra be-
come more noticeable.
In our experience, a cooperative method is an effective tool in helping students
to make this decisive step in their learning of scholastic mathematics.
In an attempt to help to gain perspective, we briefly show the historical point of
view of the start and development of algebra. We analyze the inherent difficul-
ties of algebra that students discover when learning to use algebraic language.
And finally we see how Cooperative Learning helps students acquire and use
algebraic language and learn scholastic algebra.

Key Words: Difficulties in school algebra; Step arithmetic to algebra; Algebraic


language; Cooperative learning; Peer interaction.

RSUM

Les difficults de la transition de larithmtique lalgbre lcole: lapprentis-


sage coopratif peut aider?

Cet article nat de la rflexion sur la propre pratique enseignante avec des ado-
lescents tudiants, pendant plus de vingt-cinq ans, surtout avec tudiants de
3 E.S.O., o les difficults dans le pas de larithmtique lalgbre deviennent
plus remarquables.
Dans notre exprience, la mthodologie cooprative est un outil efficace pour
aider les tudiants donner ce pas si dcisif dans son apprentissage des Ma-
thmatiques scolaires.

107
Nous apportons brivement le point de vue historique, ce qui facilite une pers-
pective de ce qui a suppos le commencement et un dveloppement de lalgbre.
Nous analysons les propres difficults de lalgbre et celles que les tudiants
trouvent lheure demployer le langage algbrique. Nous voyons finalement
comment lApprentissage Coopratif aide les tudiants lacquisition et lemploi
du langage algbrique et lapprentissage de lalgbre scolaire.

M ots -C l : Difficults dans lalgbre scolaire; Pas de larithmtique lalgbre;


Langage algbrique; Apprentissage coopratif; Interaction entre gaux.

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