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Philip Cam

HISTORIAS PARA PENSAR 1 Indagación en formación ética y social

Libro de apoyo para el docente

MANANTIAL

Colección: Textos de Filosofía para Niños Directoras de la colección: Gloria Arbonés y Stella Accorinti

Traducción: Horacio Pons Revisión técnica y adaptación: Gloria Arbonés y Stella Accorinti

Diseño de tapa: Juan Marcos Ventura

Hecho el depósito que marca la ley 11.723 Impreso en la Argentina

1999, de la traducción y de esta edición para Argentina, Uruguay y Chile, Ediciones Manantial SRL Avda. de Mayo 1365, 6° piso, (1085) Buenos Aires, Argentina Telefax: 4383-6059 / 4383-7350 e-mail: info@emanantial.com.ar www.emanantial.com.ar

Centro de Investigaciones en Filosofía para Niños (CIFiN) Argentina e-mail: centro.de.fpn.argentina@gmail.com URL: http://www.izar.net/fpn-argentina

ISBN: 987-500-027-2

Derechos reservados Prohibida la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión o la transformación de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias, digital- ización u otros métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infracción está penada por las leyes 11.723 y 25.446.

íncCice

Introducción

La pelea

Idea orientadora n° 1. Bien y mal, correcto e incorrecto Idea orientadora n° 2. Justicia Idea orientadora n° 3. Violencia Idea orientadora n° 4. La reflexión sobre el pensar Idea orientadora n° 5. Convenciones Idea orientadora n° 6. Prometer Idea orientadora n° 7. Sabiduría paternal Idea orientadora n° 8. Apelativos e insultos

Fungus

Idea orientadora n° 1. Dilemas morales Idea orientadora n° 2. El cuidado Idea orientadora n° 3. Empatia Idea orientadora n° 4. Las virtudes Idea orientadora n° 5. Derechos y responsabilidades Idea orientadora n° 6. Errores en el razonamiento Idea orientadora n° 7. Sueños

ñon de

Herido

Idea orientadora n° 1. Amistad Idea orientadora n° 2. Mentir y decir la verdad

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Idea orientadora n° 3. ¿Quién debería decidir lo que puedo hacer? Idea orientadora n° 4. Acciones, accidentes y responsabilidad Idea orientadora n° 5. Excusas Idea orientadora n° 6. Cazar animales por diversión Idea orientadora 7. Disputas Idea orientadora n° 8. Rupturas familiares

Eltroll

Idea orientadora n° 1. Comportamiento inapropiado Idea orientadora n° 2. El cuidado Idea orientadora n° 3. Sentimientos Idea orientadora n° 4. Ocultar la verdad Idea orientadora n° 5. Carácter Idea orientadora n° 6. Dos tipos de explicación

La Avenida Buyi Sosa

Idea orientadora n° 1. Comunidad Idea orientadora n° 2. Mejorar el ambiente urbano Idea orientadora n° 3. Justicia Idea orientadora n° 4. Derechos de los niños Idea orientadora n° 5. Discriminación Idea orientadora n° 6. Los asuntos de los demás Idea orientadora n° 7. Crecer Idea orientadora n° 8. Orgullo Idea orientadora 9. Coraje Idea orientadora n° 10. Definición y uso Idea orientadora n° 11. Clasificación

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El pijama party

Idea orientadora n° 1. Libertad y responsabilidad Idea orientadora n° 2. Ser tramposo Idea orientadora n° 3. Normal y aceptable Idea orientadora n° 4. ¿Determinan las consecuencias lo que está bien y lo que está mal, lo que es correcto y lo que es incorrecto? Idea orientadora n° 5. Culpa Idea orientadora n° 6. Sentirse apartado y ser excluido Idea orientadora n° 7. "Juntarse" contra alguien

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El cuento de Roberto

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Idea orientadora n° 1. Tomar el pelo

Idea orientadora n° 2. Patoterismo

Idea orientadora n° 3. Intolerancia racial y otras intolerancias

Idea orientadora n° 4. Discapacidad Idea orientadora n° 5. Deber

Idea orientadora n° 6. Autoridad y responsabilidad

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IntrocCucción

Los relatos incluidos en Historias para pensar 1 se centran en temas éticos y sociales, como el bien y el mal, lo correcto y lo incorrecto, la amistad, las promesas, la mentira, el pa- toterismo, el crecimiento personal, la justicia, la libertad, la comunidad, el cuidado, los de- rechos y las responsabilidades. Éstas son algunas de las principales ideas que se explorarán en este libro. Cada tema tiene una breve introducción para el docente, a la que siguen uno o más planes de discusión o ejercicios para los alumnos. Estos materiales son particularmen- te adecuados para los alumnos entre diez y catorce años (con la flexibilidad que cada caso requiera). Representan un valioso recurso para los docentes interesados en la exploración de cuestiones éticas, el desarrollo personal de los niños y temas relevantes para el estudio de la sociedad que tienen una dimensión ética característica. Es importante señalar que los materiales proponen un enfoque filosófico de la indaga- ción ética y social. Presuponen que los niños explorarán juntos las cuestiones éticas y so- ciales razonando sobre los valores, examinando sus desacuerdos, investigando puntos de vista alternativos y analizando conceptos éticos y sociales, en vez de aprender un código moral establecido o determinados valores y creencias. Los materiales adoptan el enfoque de Sócrates cuando, en el Menón de Platón, invita a Menón a ayudarlo a investigar acerca de la naturaleza de la virtud sobre la base de que les es desconocida. Según este enfoque, el docente no es una autoridad moral que imparte conocimientos o aconseja al alumno. Antes bien, es un guía que entiende cómo indagar y ayudar a otros a encontrar su camino, en la medida en que explora junto con ellos las cuestiones e ideas. En su aplicación a la clase, se ha comprobado que los alumnos pueden conseguir grandes logros tanto en su comprensión conceptual como en su aptitud para pensar por sí mismos al reflexionar sobre su propia ex- periencia y razonar juntos con la guía del maestro. ¡De hecho, también éstos hacen grandes

progresos! Los relatos incluidos en Historias para pensar 1 exploran los problemas e intereses éticos y sociales de un grupo de niños que crecen en un ambiente urbano. No obstante, cual- quiera sea el contexto de los niños de su clase, no les resultará difícil identificarse con los

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HISTORIAS PARA PENSAR 1

de los relatos o con las situaciones en las que se encuentran. Las historias están conectadas por su índole y su ámbito, la gama de sus intereses filosóficos y a través de las diferentes perspectivas que aplican a muchos temas. Aunque gran parte del contenido filosófico inclui- do en ellas no está estrictamente ordenado en series, es aconsejable tratar los relatos como una novela. Trabajen con ellos en el orden en que se presentan al lector, y no omitan ningu- no a menos que hayan considerado cuidadosamente la cuestión. No es necesario usar todos los planes de discusión y ejercicios del libro. Como regla general, deberían concentrarse en las áreas en que los estudiantes muestren el mayor interés y, de tal modo, la dedicación que ustedes le brinden a una idea o una cuestión estará en fun- ción de las cosas que ellos estén particularmente deseosos de explorar.

PHILIP CAM

Algunas

lecturas sobre el Programa

Filosofía para

Niños

Lipman, Matthew; Sharp, Ann Margaret y Oscanyan, Frederick S.: Filosofía en el aula, Ma- drid, De La Torre, 1992. Splitter, Laurance J. y Sharp, Ann Margaret: La otra educación. Filosofía para Niños y la co munidad de indagación, Buenos Aires, Manantial, 1996. Lipman, Matthew: Pensamiento complejo y educación, Madrid, De La Torre, 1997. Accorinti, Stella: Introducción a Filosofía para Niños, Buenos Aires, Manantial, 1999.

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La pe[ea

IDEA ORIENTADORA N°

1. BIEN Y MAL, CORRECTO

E

INCORRECTO

Cuando juzgamos la conducta desde el punto de vista moral -ya estemos interesados en el elogio o la censura, la justificación de nuestras acciones o tratar de decidir qué hacer-, no podemos sino apelar a consideraciones acerca del bien y del mal, de lo correcto y lo in- correcto. Es importante diferenciar el pensar en términos de bien y mal, correcto e incorrecto del hecho de tener una visión moral en blanco y negro. Sugerir que hay muchos matices de gris en la escala moral no es decir que lo correcto y lo incorrecto no existen, sino simplemente que admiten grados, y a menudo bastante incertidumbre. Después de todo, una acción no puede ser meramente mala o buena, sino que es posible calificarla dentro de una gama que va desde lo groseramente inmoral hasta lo santo. Los desacuerdos y las incertidumbres sobre lo que es bueno y lo que es malo suscitan la mayor parte de nuestros debates morales. Sin embargo, antes de que sus alumnos comien- cen a explorarlos, será útil considerar dos cuestiones fundamentales. Una se refiere a cómo obtenemos un conocimiento del bien y del mal, de lo correcto y lo incorrecto, y la otra a quién debería decidir qué es correcto y qué es incorrecto.

PLAN DE DISCUSIÓN. ¿Cómo conocemos

el bien y el mal, lo correcto y lo

incorrecto?

Probablemente estén familiarizados con el relato bíblico en que Adán y Eva comen el fruto prohibido del Jardín del Edén como explicación de nuestro conocimiento del bien y del mal, de lo correcto y de lo incorrecto. La historia se refiere a la fuente de nuestra compren- sión moral. No se trata tanto de cómo llegamos a saber que esto es bueno y aquello es ma- lo, sino cómo logramos ver de algún modo nuestra conducta en esos términos.

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HISTORIAS PARA PENSAR 1

En "La pelea", José está cerca de plantear este problema cuando pregunta: "¿Una per- sona no tendría que saber simplemente lo que está bien hacer?". Tal vez refleje aquí la opi- nión corriente de que la gente tiene una sensibilidad moral natural, un sentido o conciencia moral, lo cual está íntimamente relacionado con la concepción bíblica. He aquí algunas preguntas que pueden usarse para ayudar a explorar esta cuestión:

  • 1. ¿La gente nace sabiendo qué está bien y qué está mal, qué es correcto y qué es incorrec- to?

  • 2. ¿La gente nace con un sentido del bien y del mal, de lo correcto y de lo incorrecto?
    3.

¿De dónde viene la conciencia de una persona?
4.

Si de bebé te perdieras en la selva y fueras criado por animales, ¿tendrías algún conoci- miento del bien y del mal, de lo correcto y de lo incorrecto?

  • 5. ¿Es posible que haya existido alguna época en que la gente no tuviera conocimiento del bien y del mal, de lo correcto y de lo incorrecto?
    6. ¿Inventó la gente toda la idea del bien y del mal, de lo correcto y de lo incorrecto?

PLAN DE DISCUSIÓN. ¿Quién debería decidir qué está bien y qué está mal, qué es lo

correcto y qué es lo

incorrecto?

José dice que en realidad no le importa lo que piensen los demás. Lo que hizo estaba bien. Al tratar de sostener su juicio moral en contra de la presunción de autoridad de que es- tán investidos en esa materia los padres y la comunidad adulta en general, José enfrenta el desafío de todos aquellos que buscan cierto grado de autonomía moral. ¿Hasta qué punto de- be la sociedad decidir qué está bien y qué está mal, qué es lo correcto y qué es lo incorrec- to, y en qué medida esa decisión debe quedar en manos del individuo?

  • 1. José dice que no importa lo que piensen otras personas. Sabe que lo que hizo estaba bien. Supongan que todo el mundo está en desacuerdo con él. ¿Seguiría teniendo razón?
    2.

¿Puede cada persona decidir simplemente por sí misma qué está bien y qué está mal, qué es lo correcto y qué es lo incorrecto?
3.

¿Es mejor que un grupo de personas trate de decidir qué está bien y qué está mal, qué es lo correcto y qué es lo incorrecto, y no que lo hagan los individuos por sí solos?

  • 4. ¿Es mejor que la sociedad en su conjunto decida qué está bien y qué está mal, qué es co- rrecto y qué es incorrecto, en vez de que lo hagan por sí solos grupos pertenecientes a esa sociedad?

  • 5. Si una sociedad decide que algo está mal, ¿debería un individuo tener derecho a estar en desacuerdo? ¿Por qué sí? ¿Por qué no?

  • 6. Si los adultos han decidido que algo está mal, ¿deberían los niños tener derecho a estar en desacuerdo? ¿Por qué sí? ¿Por qué no?

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EJERCICIO. Bien-bueno

LA

PELEA

Considera algunos de los significados de "bien" o "bueno" y reemplaza estas palabras en las oraciones de la izquierda por las de la lista de la derecha que mejor se ajusten a su

sentido.*

  • 1. No está bien patear a tu hermana menor por debajo de la mesa.

  • 2. No olvides poner el horno a buena temperatura.
    3. El cocinero tiene un buen motivo para servirse la porción más

grande del budín.

  • 4. Desde que tuvo ese terrible accidente, no recuperó su buen juicio.

  • 5. No habían hecho más hacia la trampa.

que empezar y ya corrían bien rápido

  • 6. Ni bien desembarcó, fue a saludar a sus viejos amigos.

 

sano

apenas

es

aceptable

correcta

justificable

 

muy

IDEA ORIENTADORA N° 2. JUSTICIA**

Los niños tienen una profunda preocupación por el tratamiento justo a manos de pa- dres y docentes, y de sus pares. No obstante, y a pesar de ello, les puede resultar muy difí- cil, como a todos los demás, ver que algo es justo cuando se opone a sus deseos o su estre- cho interés personal. En consecuencia, en pro de su desarrollo social es vitalmente importante profundizar y ampliar su preocupación por la justicia. También es vital para el bienestar futuro de la sociedad en general. Este concepto es tan central cuando se trata de pensar en una sociedad justa, que ningún programa de investigación social y ética puede dar- se el lujo de ignorarlo.

PLAN DE DISCUSIÓN. ¿Eso fue

justo?

  • 1. Cuando Nicolás estaba perdiendo una pelea contra alguien mucho más sé se le unió para ayudarlo. ¿Eso fue justo?

grande que él, Jo-

*. En el original, la palabra a reemplazar es right, empleada en sus múltiples significados: bien, correc-

to, justo, derecho, directamente, completamente, etcétera. El español carece de un equivalente que abarque to- dos esos campos, por lo que decidimos utilizar bien y bueno y modificamos algunas de las oraciones para que

se ajustaran a esos términos. La pérdida más

significativa es la de right como derecho, que en el texto original

aparece en la oración del cocinero. Sería conveniente entonces que en este caso el docente hiciera alguna acla-

ración para dar cabida a ese significado (n. del t.).

**. Estamos traduciendo al castellano como "justicia" el término inglés "fairness", que tiene una conno- tación moral. En la idea orientadora n° 3 de "La avenida Buyi Sosa", se traduce como "justicia" el término "justice", que hace referencia, en este caso, a lo legal (nota de la revisión técnica).

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HISTORIAS PARA PENSAR I

  • 2. Luego de la pelea, Nicolás dijo que "saldarían cuentas" con el chico de la villa. ¿Sería eso justo?
    3. Cuando José se enojó con su hermana porque ésta dijo que no había puesto bien la mesa, su madre le dijo que no empezara a pelear. ¿Eso fue justo?

  • 4. Cuando Raquel le contó a su madre que José había participado en una pelea, él trató de patearla por debajo de la mesa. ¿Eso fue justo?

PLAN DE DISCUSIÓN. Justo y correcto

La gente considera con frecuencia que cualquier cosa que sea justa también debe ser correcta, y a la inversa. Aunque se trata de un punto de vista defendible, es factible cuestio- narlo. Por ejemplo, algunas personas creen que los mandamientos de la autoridad divina de- terminan qué es correcto, y de acuerdo con tal opinión no tiene por qué haber una conexión necesaria entre lo que es correcto y lo que es justo. En un nivel más terrenal, cuando nos to- ca considerar ejemplos, tal vez nos toque sorprendernos al comprobar que, según las cir- cunstancias, algo puede parecer justo aunque no manifiestamente correcto, o correcto pero no justo. Las siguientes preguntas exploran este problema.

1. ¿Hizo José lo correcto con su amigo al tratar de ayudarlo en la pelea?
2.

justo
3.

¿Podría haber sido correcto tratar de sacarse de encima, los dos juntos, al chico, pero no

porque en ese caso eran dos contra uno?

Aun cuando lo que José hizo fuera justo, ¿puede ser correcto patear a su hermanita?

  • 4. ¿Podría ser razonable a veces tratar de saldar cuentas con alguien, aunque no esté bien buscar venganza?

IDEA ORIENTADORA N° 3.

VIOLENCIA

Por lo común, la sociedad condena las peleas entre niños, así

como condena la violen-

cia y la agresión en el hogar y en las calles. No obstante, también puede aprobar la violen-

cia, por ejemplo cuando se trata de librar una guerra, y es muy habitual ver comportamien- tos agresivos en los negocios y en la vida pública. No hay más que pensar en las empresas que combaten entre sí por una parte del mercado o en los políticos que luchan contra sus oponentes en el Congreso. Las descripciones de la violencia son también cosa de todos los días en la televisión y en el cine, así como en los juegos infantiles. No olvidemos tampoco que la lucha se promueve como un deporte para adultos. Si bien muchas personas consideran aborrecibles algunas de estas expresiones, sería necio no tratar de entenderlas.

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LA

PELEA

EJERCICIO. Pelear

  • 1. Los animales pelean con frecuencia para defender su territorio o su posición en un gru- po. ¿Los seres humanos son como animales en este aspecto?
    2.

¿Es natural que a veces la gente se pelee?
3.

¿Los varones pelean más que las chicas? Si es así, ¿por qué?

  • 4. ¿Por qué se envían a la guerra más hombres que mujeres?

  • 5. ¿La lucha libre y el boxeo son formas de pelear?

  • 6. ¿Una discusión es una especie de pelea? .
    7.

¿Por qué querría alguien meterse en una pelea?
8.

¿Qué clase de cosas podemos hacer para impedir las peleas?

  • 9. ¿Siempre está mal pelear? ¿Por qué sí? ¿Por qué no?

PLAN DE DISCUSIÓN. Juegos

violentos

  • 1. ¿Cuál es la diferencia entre un juego violento y la violencia real?

  • 2. ¿Podría un juego violento serlo en la realidad?
    3.

¿Por qué hay tantos juegos violentos?
4.

¿Está mal que a la gente le gusten los juegos violentos?

  • 5. ¿Crees que participar en juegos violentos realmente hace a la gente más violenta?

IDEA ORIENTADORA N° 4. LA REFLEXIÓN SOBRE EL

PENSAR

Una de las metas que se propone la indagación filosófica es alentar a los niños a ser más reflexivos en su pensamiento. La indagación en el aula basada en la discusión grupal puede ser una gran ayuda en este proceso, en especial cuando la orienta un docente que pro- cura utilizar la interacción crítica y creativa del pensamiento en la discusión para propiciar hábitos mentales en el individuo. Sin embargo, también es útil suscitar la atención de los ni- ños hacia su propia manera de pensar, haciendo del pensamiento el tema de la discusión.

PLAN DE DISCUSIÓN. Preocuparse

por lo que pensarán otras

personas

  • 1. ¿Siempre tendríamos que preocuparnos por lo que pensarán otras personas?
    2. ¿Hay momentos en que no tendríamos que preocuparnos por lo que pensarán otras perso- nas?

  • 3. ¿Importa lo que piensan otras personas aun cuando no haya razón para que lo piensen? Si es así, ¿por qué importa?
    4. ¿El hecho de preocuparnos por lo que pensarán otras personas nos impide hacer a veces lo que creemos correcto?

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HISTORIAS PARA PENSAR 1

  • 5. ¿El hecho de preocuparnos por lo que pensarán otras personas debería impedirnos hacer lo que creemos correcto?

PLAN DE DISCUSIÓN. No querer

pensarlo

  • 1. José dice que si bien Nicolás estaba dispuesto a hablar sobre la pelea, no quería pensar en ella. ¿Podes hablar sobre algo sin pensarlo?
    2. ¿Cuál es la diferencia entre hablar sobre algo sin pensarlo y pensar en lo que estás ha- blando?

  • 3. ¿A qué nos referimos cuando decimos que alguien habló sin pensar?

  • 4. ¿Decir que en realidad nunca pensaste en algo es lo mismo que decir que nunca tuviste un solo pensamiento sobre ese tema?
    5. ¿Por qué Nicolás no quería pensar en la pelea?

  • 6. ¿Por qué si Nicolás pensara en su comportamiento podría estar mejor que si no pensara en él?

  • 7. En general, ¿en qué tipo de cosas es importante pensar y en cuáles tal vez no valga la pe- na hacerlo?

IDEA ORIENTADORA N° 5.

CONVENCIONES

Cuando Raquel se queja de que José puso los cuchillos y los tenedores del lado equi- vocado de los platos, él sugiere que en realidad no importa de qué lado van. Aun niños más grandes se muestran a veces inseguros con respecto a las convenciones para poner los cu- biertos en la mesa, y la naturaleza aparentemente arbitraria de estas convenciones puede ha- cerles pensar que tienen poco sentido. El episodio de los cuchillos y los tenedores brinda una oportunidad para discutir las convenciones y empezar a pensar en sus posibles beneficios.

PLAN DE DISCUSIÓN. Convenciones

  • 1. ¿El cuchillo va a tu izquierda y el tenedor a tu derecha, o al revés?

  • 2. ¿Es importante en qué
    3.

lado pones tu cuchillo y tu tenedor? ¿Por qué

sí?

¿Por qué

no?

¿Qué otras convenciones enseñan una manera correcta y una incorrecta de hacer algo?
4.

¿Por qué

existen las convenciones?

  • 5. ¿Es muy importante respetar las convenciones?

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LA

PELEA

IDEA ORIENTADORA N° 6.

PROMETER

Cuando la gente promete algo, asume la obligación de hacer o de abstenerse de hacer ciertas cosas. No obstante, las circunstancias en que se formula la promesa o las cosas que suceden después de formulada, también pueden disminuir o negar esas obligaciones. Esto se aplica a las promesas no libremente hechas sino obtenidas gracias a uno u otro tipo de pre- sión. Además, un cambio imprevisto en las circunstancias no sólo puede reducir la obliga- ción de cumplirlas, sino incluso obligar moralmente a alguien a no cumplirlas.

PLAN DE DISCUSIÓN. ¡Pero vos lo

prometiste!

José trata de que Raquel le prometa no contarle la pelea a su madre. Ella se niega y di-

sólo si uno promete lo que decidió libremente.

ce que una promesa es verdadera

  • 1. ¿Se ve la gente obligada a veces a prometer cosas que preferiría no prometer?
    2. Si te vieras obligado a prometer algo, ¿se trataría de una verdadera

promesa?

  • 3. Si la gente se ve forzada a prometer algo contra su voluntad, ¿tiene que cumplir la pro- mesa?

  • 4. ¿Una promesa tiene que cumplirse independientemente de lo mucho que puedan cambiar las circunstancias?

  • 5. ¿Cuándo puede disculparse a las personas por no cumplir sus promesas?

IDEA ORIENTADORA N° 7. SABIDURIA

PATERNAL

Cuando José dice que uno no siempre puede atenerse a lo que dicen sus padres, Nico- está de acuerdo. Éste parece ser bastante cínico al respecto. Ambos están en una edad en

es

lás

que la mayoría de los niños ya no son de la opinión de que los padres siempre saben qué

lo mejor, y comienzan a adquirir un sentido de su propia independencia. De modo que éste será un tópico de especial interés para los alumnos.

PLAN DE DISCUSIÓN. ¿Los padres

siempre saben qué es lo mejor?

  • 1. ¿Hay oportunidades en que los padres saben qué
    2.

es lo mejor?

¿Hay oportunidades en que los padres no saben qué
3.

Si en general los padres saben qué

es lo mejor?

es lo mejor, ¿por qué

será así?

  • 4. ¿Cómo podes decir cuándo los padres saben qué
    5. ¿Decir que los padres a menudo saben qué

es lo mejor y cuándo no lo saben?

es lo mejor es simplemente otra manera de de-

cir que deberías hacer lo que ellos te indican?

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HISTORIAS PARA PENSAR 1

  • 6. Si en alguna oportunidad pensaras que sabes más cirles qué

hacer?

que tus padres, ¿deberías tratar de de-

es lo mejor tan bien como

  • 7. etapa los niños que están creciendo llegan a saber qué

¿En qué

sus padres?

IDEA ORIENTADORA N° 8. APELATIVOS

E

INSULTOS

Cuando el chico de la bicicleta le pregunta a Nicolás si quiere que le rompa la cara,

és-

te grita como una provocación: "¡Vení a hacer la prueba, gorditoV\s los niños están

muy familiarizados con el hábito de ponerse apelativos unos a otros. Por lo común, dichos

apelativos se forman con adjetivos que suelen ser ofensivos para sus víctimas, por ejemplo

"estúpido", "cara de pescado" o "gordo". Con-bastante frecuencia, se trata de observaciones

raciales o nacionalistas. (Para más detalles sobre este tema, véase el plan de discusión "No

soy racista, pero

...

",

en la pág.

63.) Sin embargo, no todos ellos tienen una intención ofen-

siva, y su uso se transforma gradualmente en otras prácticas, como el empleo de apodos y el

insulto afectuoso.

Como casi todos los niños serán en uno u otro momento víctimas y victimarios de los

apelativos e insultos, se trata de un tópico de interés general para ellos. Si bien el siguiente

plan, al invocar directamente su experiencia, ayuda a suscitar la discusión, es necesario te-

ner la precaución de que no lastimen recíprocamente sus sentimientos con observaciones

personales o injuriosas.

PLAN DE DISCUSIÓN. Insultar a la gente

1. ¿Podes recordar alguna ocasión en que alguien que conozcas haya insultado a otra perso-

na?

  • 2. ¿Podes mencionar algunas de las palabras que la gente usa al insultarse?

  • 3. ¿Por qué se insulta la gente?
    4.

¿Qué tiene de malo insultar a la gente?
5.

¿Alguna vez la gente se insulta a sí misma?
6.

Si alguien te dice "estúpido", ¿hay algo de malo en tratarlo también de "estúpido"?

  • 7. Si alguien te dijera "estúpido", ¿habría algo de malo en ignorarlo y punto?

  • 8. ¿Los insultos siempre pretenden ser injuriosos?
    9. Si insultar a otra persona puede ser un signo de amistad, ¿cuál es la diferencia con res- pecto a las oportunidades en que decididamente no se trata de un signo de amistad?

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Jungus

IDEA ORIENTADORA N°

1. DILEMAS

MORALES

En un dilema moral hacemos frente a una difícil elección entre decisiones o cursos de

acción alternativos. Cualesquiera sean las razones en favor de uno de ellos, siempre habrá

motivos de peso para elegir otros. En "Fungus", José enfrenta un dilema con respectó a si

debe ayudar a salvar a su gato Espartaco ofreciéndose voluntariamente a darle su medica-

mento. Si lo hace, corre el riesgo de contagiarse el fungus, pero si se niega, Espartaco pue-

de morir. De una manera similar, su familia se ve frente al dilema de si debe gastar dinero

en el remedio del gato, cuando lo necesita acuciantemente para otras cosas.

Con la exploración de las cuestiones implicadas en cada lado de un dilema moral, se

induce a los niños a considerar los problemas implícitos en la elaboración de un juicio mo-

ral equilibrado.

PLAN DE DISCUSIÓN. Un terrible

dilema

1. ¿Debería la madre de José dar prioridad a su familia por encima de Espartaco?
2.

¿Era correcto que pensara en el dinero cuando la vida de Espartaco estaba en juego?

  • 3. ¿Sería mejor ayudar a Espartaco en vez de asegurarse de que la familia tuviera dinero su- ficiente para pagar sus cuentas?

  • 4. ¿Sería mejor ayudar a Espartaco en vez de asegurarse de que la familia tuviera lo sufi-

ciente para comer?
5.

¿Sería mejor que los niños prescindieran de algunas cosas si eso ayudara a Espartaco? Si

es así, ¿de qué clase de cosas podrían prescindir?

  • 6. ¿Qué habrías hecho si hubieras tenido que decidir si gastar o no casi todo el dinero de la famiha en Espartaco?

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HISTORIAS PARA PENSAR 1

  • 7. ¿Qué razones tendrías que tener en cuenta para tomar una decisión?

EJERCICIO. La elección de José

Imagina que sos José y que tu gato tiene el fungus. Si te contagias, te enfermarás mu-

cho, y tu familia apenas puede costear el medicamento que el gato necesita para recuperar-

se.

Júntense ahora en grupos de cuatro o cinco personas para discutir qué harían. Antes de

iniciar la discusión, elijan a uno de ustedes para que sea "secretario" y a otro como "rela-

tor". El "secretario" es responsable de escribir la razón o razones más

cisión de su grupo.

importantes de la de-

Después de haber llegado a una decisión y registrado sus razones, la clase debe volver

a juntarse para que el "relator" de cada grupo, informe qué resolución adoptaron y por qué.

EJERCICIO. ¡Qué

dilema!

Aquí tienen algunos dilemas morales para discutir. Traten de decir por qué decidirían

hacer o decir una cosa y no otra. Asegúrense de explorar sus desacuerdos.

1. Estás en la sala de la casa de tu amiga en medio de una lucha de almohadones y ella rom-

pe un jarrón con flores que estaba en la mesa. Tu amiga le dice a su madre que lo rompió

el gato al saltar sobre la mesa y tirarlo. La madre te pregunta si es cierto. ¿Qué dirías?
2.

Un chico de tu clase que no es muy amigo tuyo te invita a su fiesta de cumpleaños y vos

aceptas. Más tarde tu mejor amigo te invita a la suya, y resulta que las dos se hacen el

mismo día y a la misma hora. No podes ir a ambas. ¿Qué haces?
3.

Después de clases, en el supermercado, ves a dos chicos más grandes de tu colegio que

toman cosas de las góndolas y se las guardan en los bolsillos. Al mirarte, ellos se dan

cuenta de que viste lo que hicieron. Uno de los dos se acerca y te dice que si se lo contás

a alguien van a tomar represalias con vos. ¿Te lo guardas y no se lo contás a nadie?

  • 4. Un día, un amigo y vos deciden faltar a clase. Usan el dinero del almuerzo para tomar un ómnibus e ir al centro. Allí se encuentran por casualidad con tu tía. ¿Qué le decís?

IDEA ORIENTADORA N° 2. EL

CUIDADO

Cuando pensamos en los tipos de atenciones que tienen una índole especialmente mo-

ral, el cuidado de los demás seguramente se encuentra entre ellas. Todos reconocemos la ca-

lidad moral del cuidado de los seres queridos, y cosas tales como el cuidado pastoral y la

práctica de las profesiones dedicadas a la atención de los demás, como la enfermería, pue-

den considerarse de un carácter intrínsecamente moral.

22

FUNGUS

EJERCICIO. El cuidado de las

mascotas

1. Si atrepellas a un perro con tu auto, ¿sos responsable de ayudarlo? Por ejemplo, si no po-

des encontrar al dueño, ¿debes llevarlo al veterinario y pagar su atención?
2.

Suponete que tus vecinos descuidan a su gato y no le dan de comer. Está tan hambriento

que llega hasta tu puerta en busca de comida. ¿Debes alimentarlo?
3.

Sergio y Mariana recibieron un cachorro. Mariana le da de comer y lo lleva a pasear. Ser-

gio juega con él pero no hace nada por cuidarlo, así que el perro siempre está lleno de

pulgas. A Mariana no le gusta verlo en ese lamentable estado. Pero el perrito también es

de Sergio. De modo que ella no ve por qué tenga que hacer algo con respecto a las pul-

gas. ¿Estás de acuerdo?
4.

Suponete que a la noche tu gato se pelea con otros gatos. ¿Deberías dejarlo adentro, aun

cuando no usara su cubeta e hiciera desastres por toda la casa?

  • 5. Al ponerse viejo, el perro de Héctor empezó a perder pelo y a renguear. Héctor no quería un perro en ese estado. ¿Debía cuidarlo por el resto de su vida, sin importarle cuan viejo y feo se pusiera?

EJERCICIO. El

cuidado

Podes comprobar que la palabra "cuidado" tiene muchos significados reemplazando lo

que está subrayado en las oraciones por las palabras ubicadas a la derecha que mejor se ajus-

ten a esos significados.

1. El mundo lo tiene sin cuidado

  • 2. Tené cuidado al cruzar la calle

  • 3. Cuida tus dientes cepillándolos después de cada comida

  • 4. El juez colocó a los niños al cuidado de su tío

  • 5. Nunca me gustó cuidar mascotas ajenas
    6. Florence Nightingale cuidó a los enfermos

bajo la

custodia

actuó de enfermera de

preocupaciones encargarme de

ocupóte de

precaución

importa

no le

IDEA ORIENTADORA N° 3. EMPATÍA

El relato muestra a personas afectadas por la felicidad y el sufrimiento de otros. El fi-

lósofo David Hume (1711-1776) afirmaba que el juicio moral tiene su fundamento en la

comprensión humana o la empatia, que es parte de la naturaleza humana.

HISTORIAS PARA PENSAR 1

PLAN DE DISCUSIÓN. Sentir pena por

otros

A fin de explorar la conexión entre la "empatia" y el juicio moral, vea en primer lugar

si la clase puede encontrar en el relato un lugar en que 1) Raquel siente compasión por Es-

partaco; 2) la madre de Raquel siente pena por ésta, y 3) José siente pena por Raquel. Lue-

go trabaje en profundidad las siguientes preguntas:

  • 1. ¿Es simplemente natural que Raquel sienta compasión por Espartaco?

  • 2. ¿Nos importan naturalmente el sufrimiento o la felicidad de otras personas?

  • 3. ¿Es posible que haya alguien a quien nunca le importen el sufrimiento o la felicidad de

ninguna otra persona?
4.

Supongan que existiera un robot que fuera exactamente igual a nosotros, salvo que nun-

ca sintiera nada al ver personas sufrientes a causa de la crueldad o felices debido a la ge-

nerosidad. ¿Creen que sería capaz de odiar la crueldad o amar la generosidad?
5.

¿Sería el robot capaz de entender por qué odiamos la crueldad y amamos la generosidad?
6.

¿Podría el robot entender por qué alabamos las acciones generosas y condenamos las

crueles?

  • 7. Si, al igual que el robot, fuéramos incapaces de sentir el sufrimiento y la felicidad de los otros, ¿podríamos no obstante entender dichas cosas?

PLAN DE DISCUSIÓN. Pensar en los

sentimientos

  • 1. Describí lo que siente José con respecto a darle a Espartaco su medicamento.

  • 2. ¿Tienen esos sentimientos relación con el modo en que cree que podrían verlo otras per- sonas?

  • 3. ¿Tienen esos sentimientos algo que ver con el tipo de persona que le gustaría ser?

  • 4. José se sintió bien por haber decidido darle el remedio al gato. ¿Qué relación tiene eso con el tipo de persona que él quiere ser?

IDEA ORIENTADORA N° 4. LAS

VIRTUDES

Como los filósofos clásicos. Hume creía que nuestros juicios morales incumben pri-

mordialmente a asuntos de carácter y no a acciones. Elogiamos o censuramos principalmen-

te a las personas y no sus actos. Las elogiamos cuando se muestran virtuosas, así como las

condenamos cuando las juzgamos viciosas. De modo que la conocida idea de que la moral

tiene por misión alentar la virtud y erradicar el vicio tiene una larga historia en la filosofía.

Una de las virtudes tradicionales presentes en el relato es la valentía. José cree que no

es valiente porque tiene miedo de cuidar a Espartaco. Pero su madre le dice que serlo no

equivale a no sentir temor. El siguiente ejercicio brinda a los alumnos la oportunidad de ex-

plorar el concepto de valentía. Al trabajar las preguntas, deben poder proporcionar algunos

24

FUNGUS

criterios

para decir que alguien es valiente, y llegar a reconocer al mismo tiempo que la va-

lentía no exige todas las cosas que por lo común se asocian con ella.

PLAN DE DISCUSIÓN. Ser

valiente

Considera las siguientes preguntas, y trata de dar ejemplos cuando lo creas conveniente.

  • 1. ¿Puede una persona sentir temor y no obstante ser valiente?

  • 2. ¿Podría una persona valiente ser también cobarde?
    3. ¿Podría una persona ser un héroe sin ser valiente?

  • 4. ¿Podría una persona ser fuerte sin ser valiente?

  • 5. ¿Podría una persona ser valiente sin ser fuerte?

  • 6. ¿Puede una persona actuar con valentía si no hay peligro?
    7. ¿Puede una persona hacer cosas peligrosas sin ser valiente?

  • 8. ¿Puede una persona hacer tonterías que también sean una muestra de valentía?
    9. ¿Podría una persona hacer algo malo que también sea valeroso?

IDEA ORIENTADORA N° 5. DERECHOS Y RESPONSABILIDADES

"Fungus" se refiere a las responsabilidades de los dueños para con sus mascotas,

así

como a las de los padres para con sus hijos. En efecto, es el conflicto entre estos dos con-

juntos de responsabilidades el que plantea uno de los dilemas morales centrales del relato.

Cuando consideramos nuestras responsabiUdades, por lo común las relacionamos con

los derechos, al menos en la medida en que habitualmente se estima que éstos entrañan res-

ponsabilidades. No obstante, también es plausible decir que éstas entrañan derechos. Por

ejemplo, si a una persona acusada de un delito se la considera responsable ante la ley, insis-

timos entonces en su derecho a un juicio justo.

Las relaciones entre derechos y responsabilidades se exploran en el siguiente plan de

discusión, en el contexto de las mascotas y sus dueños.

PLAN DE DISCUSIÓN. Mascotas,

derechos y

responsabilidades

  • 1. ¿Crees que una mascota tiene derechos! Si es así, ¿cuáles son?

  • 2. ¿Los derechos de las mascotas se equiparan a las responsabilidades que los dueños tie- nen hacia ellas?

  • 3. ¿Tiene un gato derecho a matar pájaros?
    4. ¿Deberían los dueños tener la responsabilidad de impedir que sus gatos mataran pájaros?

  • 5. ¿Tiene un perro derecho a defender su territorio?
    6. Si un perro ataca a alguien, ¿debería considerarse responsable a su dueño?

HISTORIAS PARA PENSAR I

  • 7. ¿Debe permitirse a los dueños que "eliminen" a sus mascotas si quieren hacerlo?
    8. Si una mascota queda abandonada, ¿la comunidad debe tener derecho a eliminar a ese animal?

  • 9. Si alguien maltrata a su mascota, ¿debe la comunidad tener derecho a hacer algo al res- pecto? Si es así, ¿qué debe poder hacer?

IDEA ORIENTADORA N° 6. ERRORES

EN EL

RAZONAMIENTO

La rama de la filosofía que se ocupa del razonamiento se llama lógica. A fin de intro-

ducir a los niños en ella sin abrumarlos con un aparato demasiado técnico, podemos simple-

mente llamarles la atención sobre los patrones de razonamiento que pueden o no ser acep-

tables. Será suficiente con que puedan empezar a advertir intuitivamente cuándo hay algún

error en el patrón de razonamiento.

Una vez dicho esto, le será necesario hacer que el patrón -o forma-

de razonamiento

sea lo suficientemente visible para que los niños le presten atención. Así, pues, antes de pre-

sentar el próximo ejercicio, comience con el ejemplo siguiente, usando el esquema provisto.

Cuando Raquel se apresura a concluir que Espartaco tiene hongos que crecen en su in-

terior, comete un error. Se trata de un error de razonamiento. Del hecho de que le dijeron que

el gato tiene un fungus en su cuerpo y que los fungus son hongos (éstas son las premisas de

Raquel), ella saca la conclusión de que le están creciendo hongos. Podemos presentar su ra-

zonamiento de la siguiente manera:

1) Espartaco

tiene

fungus. fungus.
fungus.
fungus.

tiene

2) Los hongos son

Por lo tanto, Espartaco

hongos.

El razonamiento de Raquel es erróneo. Vale decir, su conclusión no se deduce de 1) y

2). Aun cuando sea cierto que Espartaco tiene fungus, y que los hongos son fungus, no es

necesariamente cierto que el gato tenga hongos.

Podemos explicarlo diciendo que si bien los hongos son un fungus, no todos los fun-

gus son hongos. De modo que el tipo de fungus que Espartaco supuestamente tiene no es ne-

cesariamente un hongo. En otras palabras, como no todos los fungus son hongos, del hecho

de que el gato tenga un fungus no se sigue que tenga hongos.

Nota para el docente: en "El razonamiento de Raquel" (pág.

27), los ejemplos A y D

son patrones de razonamiento aceptables (o válidos), mientras que B y C no lo son. Esto tie-

ne que ver con el hecho de que las cosas comparadas en la segunda premisa de A y D son

idénticas, mientras que no es eso lo que ocurre en B y C. Tal vez sea necesario que preste

particular atención a C, que muchos niños se sentirán inclinados a aceptar porque tanto sus

premisas como su conclusión son verdaderas. Vale la pena destacar que C es distinto de A y

D, pero exactamente igual a B, con su razonamiento manifiestamente defectuoso.

26

FUNGUS

EJERCICIO. El razonamiento de Raquel

Hasta ahora pensaron qué

era lo que estaba mal en el razonamiento de Raquel. A con-

tinuación verán algunos patrones de razonamiento de aspecto semejante. ¿Pueden decir cuá-

les de ellos son también erróneos en su razonamiento? Si el razonamiento es errado, traten

de decir por qué

creen que lo es.

A

1) Esta regla tiene cincuenta centímetros de largo.

2) Medio metro equivale a cincuenta centímetros.

Por lo tanto: esta regla tiene medio metro.

B

1) Me gusta comer bananas.

2) A los monos les gusta comer bananas.

Por lo tanto: yo soy un mono.

  • C 1) La tierra es una esfera.

2) Un planeta es una esfera.

Por lo tanto: la Tierra es un planeta.

  • D 1) La familia de Raquel tiene muy poco dinero.

2) Son pobres quienes tienen muy poco dinero.

Por lo tanto: la familia de Raquel es pobre.

IDEA ORIENTADORA N° 7. SUEÑOS

El siguiente ejercicio está basado en la idea orientadora n° 11 del cap. XIII de Harry

Discovery.

Stottlemeier's

1. La mariposa sueña que es una tortuga. Cuando despierta se pregunta: "¿Hay una maripo-

sa que sueña que es una tortuga o soy una tortuga que sueña que es una mariposa?".
2.

Segismundo soñó que estaba completamente despierto. Luego despertó y descubrió que

estaba profundamente dormido.

  • 3. Alicia soñó que era un espejo que cada mañana se enfrentaba a una niña llamada Alicia.
    4. Ese conejo soñó que estaba soñando que estaba en un sueño que era parte de otro sueño dentro de otro sueño dentro de otro sueño ...

Herido

IDEA ORIENTADORA N°

1. AMISTAD

La amistad fue un tópico de investigación filosófica ya en la antigua Grecia. Si con-

sultan el ensayo de Platón Lisis o la Ética a Nicómaco de Aristóteles, libros 9 y 10, pront

descubrirán qué contribuciones impresionantes hicieron éstos en la materia. El hecho de que

exploraran el tema apenas puede sorprender, dado que la amistad tiene una gran importan-

cia humana y proporciona un contextofilosófico muy rico para reflexionar sobre las relacio-

nes sociales y morales. En este caso, la conexión con la curiosidad e intereses de los niños

es muy directa. Éstos no sólo están familiarizados con el contexto, sino que considerar qué

hace de alguien tu amigo, tu mejor amigo, un verdadero amigo, o que en realidad deje de

serlo, también plantea cuestiones de considerable importancia para ellos.

PLAN DE DISCUSIÓN. Amigos

verdaderos

1. Hacia el final del relato, José afirma que Nicolás no es un verdadero amigo. ¿Qué signi-

fica decir que alguien no es un verdadero amigo?

  • 2. ¿Qué significa decir que alguien es un verdadero amigo?
    3.

¿Los verdaderos amigos se delatarían unos a otros?
4.

Si alguien fuera un verdadero amigo tuyo, ¿te haría cosas que te lastimaran?

  • 5. ¿Podría un verdadero amigo ser indiferente a lo que vos sentís?
    6. ¿Fanfarronearía un verdadero amigo para llamarte la atención?

  • 7. ¿Podría alguien pasar mucho tiempo jugando con vos sin ser un verdadero amigo?

  • 8. ¿Los verdaderos amigos siguen siéndolo para siempre?

  • 9. ¿José descubrió que Nicolás no era su verdadero amigo, o fue algo que terminó por de- cidirl

29

HISTORIAS PARA PENSAR 1

PLAN DE DISCUSIÓN. Dejar de ser

amigos

  • 1. ¿Por qué terminan las amistades?
    2. Si una amistad se termina, ¿significa que en ella probablemente siempre hubo algo que no funcionó?

  • 3. ¿Cuando una amistad se termina siempre es por culpa de alguien?
    4. ¿Siempre es malo perder un amigo?

  • 5. ¿Las mejores amistades son las que más duran?
    6. ¿Siempre podes notar cuándo se terminó una amistad?

EJERCICIO. ¿Todavía son

amigos?

No siempre es fácil decir cuándo ha terminado una amistad, y tal vez en algunos ca-

sos no haya una respuesta sencilla. He aquí algunos ejemplos para la discusión:

  • 1. Beatriz y Cati fueron amigas durante años y todavía se ven. Pero en realidad a Cati ya no

le simpatiza Beatriz. Entonces, ¿siguen siendo amigas?
2.

Después de treinta años, el señor Pájarocampana se encontró por casualidad con un ami-

go con el que no tenía contacto, el señor Moscasilbato, y se trataron como si nunca hu-

biesen estado separados. ¿Ser amigos sin contacto significa que fueron amigos durante

treinta años aunque en todo ese período no se vieran nunca?
3.

Casi todo el tiempo Roberto y Lautaro son los mejores de los amigos, pero otras veces

dicen que no quieren volver a verse nunca más y se mantienen alejados durante semanas.

En este momento no están en buenos términos. ¿Son todavía amigos?
4.

¿Podría Sandra seguir siendo amiga de Gabriel, aunque éste ya no sea amigo de ella?

IDEA ORIENTADORA N° 2. MENTIR

Y DECIR LA

VERDAD

Decir la verdad y mentir son evidentemente cuestiones morales. No obstante, no es tan

evidente que decir la verdad esté siempre bien y mentir, siempre mal. Los alumnos recono-

cerán fácilmente en "Herido" la situación relacionada con este tópico, y tendrán diversas

opiniones sobre lo bueno y lo malo de lo que sucede. El plan de discusión y el ejercicio si-

guientes los ayudarán a ampliar el debate a una serie de contextos en los que decir la verdad

o mentir pueden ser una vivida cuestión moral.

PLAN DE DISCUSIÓN. ¿Siempre deberíamos decir la verdad?

  • 1. ¿Siempre deberíamos decir la verdad?

  • 2. ¿Alguna vez está mal decir la verdad?

30

HERIDO

  • 3. ¿No tiene nada de malo decir una mentira piadosa?

  • 4. ¿^Esíáéien mentir para "salvar el pellejo"?

  • 5. ¿Está-bien mentir para proteger a un amigo?
    6. ¿Está bien no decirle la verdad a la gente si conocer esa verdad la lastimará?

EJERCICIO. Como si

mintieran

¿Mintieron las siguientes personas? Si no lo hicieron, ¿en qué

se diferencia?

similar a mentir, y en qué

su comportamiento es

1. Cuando la madre de José le preguntó dónde había estado, él le contestó que en la casa de

Nicolás. No mencionó que habían ido a la Zona de la Aventura.

  • 2. Carina dijo que Esteban había puesto un chicle en su asiento. Si bien resultó cierto, en ese

momento ella no sabía que Esteban era quien lo había hecho.
3.

Después de ir con José a la Zona de la Aventura, Nicolás le dijo a su madre que sólo ha-

bían estado "por ahí".
4.

Cuando José le preguntó a Nicolás por qué había roto la pistola, Nicolás dijo que él no

había hecho nada.

  • 5. Georgina dijo que el estanque del campo de juegos estaba lleno de bichos. Sólo lo inven- tó para bromear.

EJERCICIO. Verdad

Cuando usamos las palabras "verdadero" y "verdad" podemos querer decir muchas co-

sas diferentes. Explora algunos de sus significados reemplazando las palabras subrayadas de

las oraciones por las de la lista de la derecha que mejor correspondan. (Tal vez tengas que

considerar más de una respuesta posible antes de decidir cuál es la más adecuada.)

1. Si Sandra fuera una verdadera amiga, no le habría

contado nuestro secreto a nadie.

  • 2. A decir verdad, no me importa si me invitan o no.
    3.

  • La historia que estoy por contarte es verdadera en todos sus detalles.
    4. En verdad, no hay algo así
    5.

como un mar sin fondo.

Ésta es sólo una copia de la pintura del famoso artista.

No es el verdadero original.
6.

¡ Aferráte a la verdad!

  • 7. ¿Hay alguna verdad en estos reclamos?

realidad

genuino

fundamento

leal

para ser

los

honesto

exacta

hechos

HISTORIAS PARA PENSAR 1

IDEA ORIENTADORA N° 3. ¿QUIÉN DEBERÍA DECIDIR

LO QUE PUEDO

HACER?

Los niños consideran a menudo que los padres y los maestros limitan indebidamente

lo que ellos pueden hacer. No es fácil equilibrar las exigencias de orden social y la necesi-

dad de autonomía personal, y se trata de un problema constante que los niños tienen que pen-

sar para convertirse en miembros autónomos y responsables de la sociedad.

PLAN DE DISCUSIÓN. ¿Quién tendría que decidir lo que podemos

hacer?

  • 1. ¿La madre de José es la que tiene que decidir si él puede ir a la Zona de la Aventura?
    2.

¿Tendría que permitirse que Nicolás decidiera por sí mismo si lleva su pistola a la escuela?
3.

¿Es posible que a veces sea mejor que otras personas decidan cómo debemos comportar-

nos?

  • 4. ¿Hay oportunidades en que no deberíamos dejar que otra gente nos dijera qué hacer?
    5. Hablando en general, ¿podrías decidir por vos mismo cómo comportarte o preferirías que otras personas lo hicieran por vos? ¿Por qué?

IDEA ORIENTADORA N° 4. ACCIONES, ACCIDENTES Y RESPONSABILIDAD

Cuando José le pregunta a Nicolás por qué

rompió la pistola en la Zona de la Aventu-

ra, Nicolás le contesta que no hizo nada. Con ello se vale del hecho de que, si bien se nos

considera responsables de las cosas que hacemos deliberadamente, por lo común no ocurre

lo mismo con las cosas que meramente nos suceden, por accidente. Sin embargo, a veces la

distinción no es muy nítida, y es necesario que pensemos muy cuidadosamente cuando se

trata de atribuir responsabilidades, como lo destaca el siguiente ejercicio.

EJERCICIO. ¿Quién es

responsable?

Considera los siguientes casos y trata de decidir si las personas en cuestión son res-

ponsables de lo que sucede.

  • 1. Nicolás jugaba sin control con una de las pistolas de la Zona de la Aventura. Entonces, la pistola se rompió. ¿Nicolás fue responsable de la rotura?

  • 2. Raquel instó a su gato a que bajara del techo del cobertizo del jardín, pero cuando el ga-

to finalmente saltó, se lastimó la zarpa. ¿Raquel fue responsable de la herida?
3.

El maestro pidió a los niños que apilaran sus libros sobre su escritorio. No lo hicieron con

mucho cuidado, y cuando Ángel llegó al frente, la pila era aka y se tambaleaba. Al poner

su libro arriba de todo, la pila se desmoronó. ¿Ángel fue responsable del derrumbe?

32

A Alan le gusta jugar al bowling, aunque no es muy bueno. Muy rara vez derriba los diez

  • 4. bolos de una vez, y cuando lo hace es por casualidad. ¿Él es responsable de conseguir ese

buen resultado?

IDEA ORIENTADORA N° 5.

EXCUSAS

El modo en que reflexionamos sobre las excusas dista de ser simple. Si la razón que

alguien da es sólo una excusa, no es genuina. No obstante, cuando la gente se disculpa, siem-

pre aduce que sus razones son genuinas, y a menudo eso es lo que son: razones genuinas. De

modo que una excusa también puede ser una razón genuina. De todas maneras, aunque una

persona tenga razones genuinas, podemos decir empero que no son una excusa. Pueden ser

muy genuinas, y pese a ello insuficientes para excusarla. Desde este punto de vista, la excu-

sa es una razón aceptable.

Si bien este tópico puede parecer muy complicado y difícil, es posible que se sorpren-

da agradablemente al ver lo bien que su clase puede manejarlo si usted la alienta a explorar-

lo mediante la discusión de algunas de las siguientes preguntas.

PLAN DE DISCUSIÓN. Excusas

1. ¿Qué es inventar una excusa?
2.

¿Cuál es la diferencia entre inventar una excusa y tenerla?
3.

¿Cuál es la diferencia entre una razón que es una excusa y otra que es sólo una excusa?
4.

¿A qué

se refiere la gente cuando dice: "Eso no es ninguna excusa"?

  • 5. Si la razón de una persona realmente no disculpa lo que hizo, ¿significa que debe ser lo una excusa?

só-

  • 6. Si algo es verdaderamente una excusa, ¿tiene que ser por consiguiente una buena razón"?

  • 7. ¿Hay alguna diferencia entre una razón genuina y una aceptable?

IDEA ORIENTADORA N° 6. CAZAR ANIMALES

POR DIVERSIÓN

Aunque todos los niños estén de acuerdo en que Nicolás hizo mal en tirarle al pájaro

para divertirse, es posible que no lo estén con respecto a si está mal cazarlos por deporte.

Según cuáles sean las opiniones de sus alumnos, la ética de la caza de animales puede sus-

citar una vivaz discusión.

33

HISTORIAS PARA PENSAR 1

PLAN DE DISCUSIÓN. Cazar

animales

  • 1. ¿Por qué estuvo mal que Nicolás le disparara un alfiler al pájaro?
    2. ¿Hay alguna diferencia entre lo que hizo Nicolás y la gente que caza animales por depor- te?

  • 3. ¿Está mal cazar animales por deporte?

  • 4. Es absolutamente legal cazar patos por deporte si tenes un permiso. ¿Cómo podría estar mal hacerlo, si es legal?

  • 5. ¿Cuándo estaría mal -si puede estarlo en algún caso- cazar animales? Justifica tu res- puesta.

IDEA ORIENTADORA N° 7.

DISPUTAS

Los padres de Nicolás discuten constantemente, y los de José también lo hacían antes

de separarse. Las disputas en la casa, ya sea entre los padres, entre los hijos o entre padres

e hijos, son una característica común de la vida de los niños. Las siguientes preguntas ayu-

darán a la clase a explorar algunas de las cuestiones éticas en juego.

PLAN DE DISCUSIÓN. Disputas

en la casa

  • 1. ¿Los niños nunca deberían discutir con sus padres?
    2. ¿Los padres nunca deberían discutir entre sí frente a sus hijos?

  • 3. ¿Preferirías tener dos padres que discutieran mucho, o uno solo?
    4. ¿Es peor golpear a tus hermanos que gritarles y chillarles?

  • 5. ¿Es mejor discutir con tus padres que guardarte el enojo?
    6. ¿Tienen los padres derecho a resolver las discusiones entre sus hijos?

  • 7. ¿Deberían los hijos poder decir lo que piensan en las discusiones entre los padres?
    8. ¿Los adultos tienen más capacidad que los niños para enfrentarse a discusiones?

IDEA ORIENTADORA N° 8. RUPTURAS

FAMILIARES

Las rupturas familiares se producen con demasiada frecuencia en nuestra sociedad. El

proceso es casi siempre muy traumático para los niños, y a menudo las rupturas provocan

sentimientos desencaminados de culpa, incertidumbre sobre la propia identidad, la sensación

de estar desgarrados entre ambos padres, ira, alejamiento y muchas veces dificultades para

relacionarse con la nueva pareja de uno de los padres.

Si bien éste no es en principio un tópico filosófico, sí plantea cuestiones filosóficas y,

en todo caso, merece ser incluido debido a su significación emocional y social. Naturalmen-

34

HERIDO

te, es necesario abordarlo con cuidado. Como los docentes deben saberlo, requiere un nivel

importante de confianza dentro del grupo.

PLAN DE DISCUSIÓN. Cuando se rompe la familia

  • 1. ¿El hecho de que una familia se rompa significa que los niños deben ser responsables de lo ocurrido?

  • 2. ¿Crees que los niños a veces se portan mal porque las cosas no funcionan muy bien en la familia?

  • 3. ¿Qué tipo de cosas extrañan más los niños cuando la familia se disgrega?
    4. ¿Hay algo que sólo podes tener si vivís con tu madre y tu padre?

  • 5. ¿La ruptura de una familia puede significar a veces que las cosas van a ser después mu-

cho mejores para los niños?
6.

Cuando una familia se disgrega, ¿los niños tendrían que poder decidir con cuál de los

padres van a vivir?

  • 7. ¿La ruptura de una familia significa que ésta ya no existe?
    8. Si una familia se rompe y la madre y el padre vuelven a casarse, ¿la familia original ya no existe?

  • 9. Si una familia se rompe y uno de los padres tiene una nueva pareja, ¿es esa persona aho- ra un miembro de la familia?

10. Si una familia se rompe y los niños viven con uno de los padres cuya nueva pareja tam-

bién lleva a sus hijos a vivir con ellos, ¿son dos las famiUas que viven juntas o sólo una

nueva?

35

"EítroCC

IDEA ORIENTADORA N°

1. COMPORTAMIENTO

INAPROPIADO

El comportamiento puede ser injustificado, vulgar, necio, impropio e inapropiado

en

muchos otros aspectos. En "El troU", podríamos juzgar impropio parte del comportamiento

de Beto y también inapropiado en otros sentidos. No obstante, no siempre es fácil emitir jui-

cios de este tipo, y la gente no siempre está de acuerdo en cuanto a si un comportamiento es

inapropiado y en qué medida.

Éste puede ser un tópico delicado para tratar con niños, y es necesario que los docen-

tes ejerzan un juicio cuidadoso al guiar la discusión. La filosofía en el aula no es una forma

de terapia y no es conveniente discutir asuntos personales con respecto a la conducta impro-

pia. De todas maneras, no deberíamos evitar el tema de la conducta inapropiada e impropia

-especialmente hacia los niños- por vergüenza o el deseo de proteger al inocente. La igno-

rancia no brinda protección, en tanto que la discusión sensata, en manos de un docente re-

flexivo, puede desempeñar un valioso papel en la educación de los niños en este ámbito.

EJERCICIO. Comportamiento

inapropiado

"El troll" contiene muchos ejemplos de comportamientos que pueden parecer inapro-

piados. Las siguientes preguntas se relacionan con incidentes del relato. Elija algunas para

su discusión.

  • 1. ¿Beto trató inapropiadamente a Raquel en los juegos?
    2. ¿El comportamiento de Beto fue inapropiado sólo porque fue demasiado bruto o descui- dado?

  • 3. ¿Beto trató inapropiadamente a Raquel al llevarla adentro?

37

HISTORIAS PARA PENSAR

I

  • 4. ¿Beto actuó inapropiadamente al hacer que Raquel descansara en su oficina?
    5.

¿Fue inapropiado que Beto cerrara la puerta?
6.

¿La madre de Raquel trató inapropiadamente a Gruñón en el baño?
7.

¿Fue inapropiado que Beto llamara a Raquel su "palomita"?

  • 8. ¿Beto trató inapropiadamente a Gruñón en la confitería?

  • 9. ¿Beto trató inapropiadamente a Raquel en la confitería?
    10.

¿Raquel se portó inapropiadamente en la confitería?
11.

¿Raquel actuó inapropiadamente al tratar de escuchar lo que decía su madre por teléfono?

IDEA ORIENTADORA N° 2. EL

CUIDADO

El cuidado vuelve a ser un tema importante en "El troll". Hay serios interrogantes

acerca de si el comportamiento de Beto constituye un cuidado apropiado, pero también se

muestra una versión más liviana del tema en el tratamiento dado a Gruñón, particularmente

en la escena en que el muñeco es manipulado con cierta rudeza después de su baño. Tam-

bién se exploran las conexiones entre cuidar a alguien, preocuparse por él y ser cuidadoso.

PLAN DE DISCUSIÓN. Cuidar

  • 1. Cuando Raquel se accidentó, ¿fue porque Beto no la cuidó como debía?
    2.

Cuando Beto llevó a Raquel a su oficina, ¿la estaba cuidando como debía?
3.

por mí".
4.

¿Cuidó Raquel como debía a Gruñón al sumergirlo en el agua de la bañera?
5.

Cuando José no mostró compasión por la herida de Raquel, ella pensó "no se preocupa

¿Se justificaba que pensara que su hermano no se preocupaba por ella?

¿Cuidó la madre de Raquel como debía a Gruñón cuando lo dejó escurrir en el lavabo y

lo secó con una toalla?

  • 6. Cuando Beto llevó a Raquel a la confitería para comprarle una tortita negra, ¿estaba cui- dándola como debía?

PLAN DE DISCUSIÓN. Preocuparse,

cuidar y ser

cuidadoso

Discuta las siguientes preguntas, usando ejemplos cuando sea conveniente:

  • 1. Si haces algo cuidadosamente, ¿significa que debes querer hacerlo?
    2. Si te preocupas por lo que haces, ¿significa que debes querer hacerlo?

  • 3. ¿Hacer las cosas cuidadosamente haces?

es prácticamente lo mismo que preocuparte por lo que

  • 4. ¿Es posible cuidar a otra persona aunque no te guste?
    5. ¿Es posible preocuparse y que te importe una persona aunque sea antipática?

38

EL TROLL

  • 6. Si cuidas a una persona, ¿significa que tenes que preocuparte por ella?

  • 7. ¿Tienen algo en común las diferentes formas en que mostramos cuidado o cuidamos?

IDEA ORIENTADORA N° 3.

SENTIMIENTOS

La educación de los sentimientos de una persona, orientada en particular hacia la con-

ducta, es una de las metas de la investigación ética y social. Puesto que los sentimientos son

sensibilidades emocionales que combinan el intelecto con la emoción y brindan con ello un

medio de que el primero eduque nuestras emociones y las haga articular, la exploración de

los sentimientos lleva al intelecto hacia el cuidado y la preocupación por el prójimo.

En "El troll" observamos los sentimientos de una niña pequeña que enfrenta el proble-

ma casi abrumador de hdiar con los afectos inconvenientes de un adulto a cuyo cuidado ha

sido puesta. Se nos lleva a pensar en lo que siente Raquel en sus encuentros con Beto y en

su respuesta a la forma en que la madre manipula a Gruñón en el baño, así como en la esce-

na del dormitorio, en que Raquel consuela al troll y planea qué hacer. De ese modo el rela-

to brinda un rico estímulo para explorar los sentimientos.

PLAN DE DISCUSIÓN. Sentimientos

1. Supone que alguien hiere tus sentimientos. ¿Son éstos el mismo tipo de cosa que sentir

agujas y alfileres o náuseas en el estómago?

  • 2. Si hieren tus sentimientos, ¿implica eso una emoción, como la tristeza o el enojo?

  • 3. Si hieren tus sentimientos, ¿implica eso pensamientos sobre vos mismo o los otros?

  • 4. ¿Tus sentimientos implican tanto pensamientos como emociones?

  • 5. ¿Crees que el tipo de sentimientos que tiene una persona pueden cambiar a medida que crece?

  • 6. ¿Nuestros sentimientos simplemente cambian por sí mismos a medida que crecemos o

aprendemos nuevas formas de pensar y sentir?
7.

Si las aprendemos, ¿cómo lo hacemos?

PLAN DE DISCUSIÓN. ¿Son los sentimientos

cosas privadas

e

internas?

1. ¿Sabemos a veces simplemente cómo sienten otras personas? Si es así,

mos?

¿cómo lo sabe-

  • 2. ¿Es posible que cada persona tenga sentimientos muy diferentes de los de las demás?
    3. ¿Es posible que seas el único que siente algo, y que todos los demás sólo parezcan tener sentimientos?

  • 4. Si conocemos efectivamente los sentimientos de otras personas, ¿cómo pueden ser éstos cosas privadas e internas?

39

HISTORIAS PARA PENSAR 1

IDEA ORIENTADORA N° 4. OCULTAR LA

VERDAD

Raquel decidió no contarle a su madre cómo se había lastimado la pierna porque no

quería meter en líos a Beto. Como ella, a veces todos dejamos en silencio ciertas cosas o no

decimos toda la verdad, a fin de protegernos a nosotros mismos o a otras personas. Con bas-

tante frecuencia, cuando ocultamos la verdad se suscita en nosotros un conflicto entre razo-

nes de prudencia y razones morales, como ocurre cuando procuramos evitar la censura o

ahorrarnos una situación embarazosa. Por supuesto, también los niños enfrentan estos con-

flictos, y parte de su desarrollo moral y social implica aprender a manejarlos.

EJERCICIO. ¿Cuándo es mejor no

contar?

Las siguientes personas han decidido mantener algo en silencio. ¿Estás de acuerdo con

sus decisiones? Prepárate para discutir las razones de lo que decís.

1. Raquel decidió no contarle a su madre toda la historia de su herida en la pierna en la guar-

dería. ¿Eso fue lo mejor?

  • 2. Javier sabía que su padre se enojaría si admitía haberse metido en líos por contestarle con

insolencia a la maestra. Así que decidió no decir nada al respecto.
3.

Roberto le dijo a María que opinaba que su amiga Julia era linda, porque era demasiado

tímido para decírselo él mismo. Era la primera vez que María escuchaba a un chico de-

cir esa clase de cosas, y se sintió avergonzada. Así que decidió no contarle nada a Julia.

  • 4. La semana pasada los padres de Sergio le escribieron a la maestra para decirle que su hi-

jo tenía leucemia y estaba tan enfermo que faltaría al colegio por un largo tiempo. Cuan-

do los otros niños empezaron a preguntar dónde estaba Sergio, la maestra se dio cuenta

de que debía decirles algo, pero pensó que lo mejor sería no contarles que tenía leuce-

mia.

  • 5. Isabel va a un taller de teatro una vez por semana, después del colegio. Algunas chicas y chicos más grandes que pertenecen a él, empezaron hace poco a fumar y a perder el tiem- po detrás del edificio. Isabel no va a contarles nada a sus padres, porque no quiere que la saquen del taller.

IDEA ORIENTADORA N° 5. CARÁCTER

Al discutir "las virtudes" (pág.

24), nos referimos a la conocida idea de que la morali-

dad es, como tantas otras cosas, un asunto de carácter. Cuando decimos que una persona tie-

ne buen carácter, adjudicamos a alguien una referencia caracterológica o hablamos de cons-

trucción de carácter, aludimos por lo general a cualidades personales como el coraje, la

tolerancia, la rectitud y la honestidad, que se cuentan entre las virtudes tradicionales. En el

40

EL TROLL

otro extremo del espectro, desde luego, están todos los vicios de los que es heredera la na-

turaleza humana, como la deshonestidad, el prejuicio, la crueldad y el egoísmo.

En "El troll", la madre de Raquel dice que Beto es un mal hombre. Cuando Raquel le

pregunta si es malo porque hizo algo malo, su madre distingue entre hacerlo ocasionalmen-

te y tener un carácter malvado. Presuntamente, alguien tiene un carácter malvado si exhibe

rasgos caracterológicos viciosos. No obstante, es indudable que esto no significa decir que

el resto de las personas no tienen ningún vicio. De modo que la idea no carece de su cuota

de dificultades y enigmas filosóficos, algunos de los cuales se plantean en las siguientes pre-

guntas.

PLAN DE DISCUSIÓN. Es un mal

hombre

1. ¿A qué
2.

se refiere la madre de Raquel cuando dice que Beto es un mal hombre?

¿Decir que Beto es un mal hombre es lo mismo que decir que hace cosas malas?

  • 3. ¿La gente hace cosas malas porque es mala o es mala porque hace cosas malas?
    4. ¿Tener algunas características malas significa que sos una mala persona?

  • 5. ¿Podría alguien ser completamente malo?
    6. ¿Hay personas que son naturalmente malas?

  • 7. ¿Podría alguien volverse malo a causa de las desventuras sufridas?

  • 8. ¿Son las personas responsables por lo que llegan a ser?

  • 9. ¿Puede la gente tratar de mejorar su carácter? ¿Cómo podrían hacerlo?

EJERCICIO. Carácter

Coloca cada una de las palabras de la lista de la derecha en la oración en que mejor ex-

prese el significado de la palabra subrayada.

1. Tiene mucho carácter.

  • 2. Los elevados picos volcánicos son característicos de las islas.

  • 3. Es un caracterizado miembro de la sociedad.

importante

letras

naturaleza

  • 4. Pienso en una palabra de tres caracteres. temperamento

  • 5. Al acusado se lo conoce como una persona de buen carácter.
    6. No está en su carácter cometer semejante delito.

típicos

reputación

IDEA ORIENTADORA N° 6. DOS TIPOS DE EXPLICACIÓN

Cuando Raquel pregunta por qué

Beto es malo, su madre cree que quiere saber cómo

su madre opina que es

llegó a serlo. Pero lo que Raquel quiere saber es en realidad por qué

malo. En este aspecto, las preguntas referidas a los "porqué" son a veces ambiguas y pue-

41

HISTORIAS PARA PENSAR 1

den generar confusión. En ocasiones exigen una explicación causal. Queremos saber cómo

sucedió algo. En otras oportunidades requieren una explicación conceptual. Queremos saber

qué criterios está usando la gente al emitir un juicio. Tal vez Beto llegó a ser como es a cau-

sa de circunstancias profundamente sepultadas en su infancia. Lo cual es muy diferente de

los motivos que la madre de Raquel tiene para calificarlo de malo.

EJERCICIO. No es eso lo que quería saber

En los siguientes ejemplos, las personas en cuestión entendieron mal lo que se les pre-

guntaba. Trata de explicar dónde está el error. (Una ayuda: ¿qué pregunta se les hizo real-

mente? ¿Qué contestaron?)

RAQUEL: ¿Por qué Beto es malo?

MADRE: Verdaderamente no sé cómo llegó a ser

así.

ENTREVISTADOR: ¿Qué es lo que hace de Cerealito el desayuno de los campeones?

ACTOR: El hecho de que muchos campeones lo coman en su desayuno.

MAESTRA: ¿Por qué

es Canberra la capital de Australia?

ALUMNO: Porque el lugar fue elegido como capital de la nación a principios del siglo xx.

LECTOR: ¿Por qué

Gruñón es el troll favorito de Raquel?

Yo: Porque es el único con el que juega todo el tiempo.

42

La Avenicía 'Buyi Sosa

IDEA ORIENTADORA N°

1:

COMUNIDAD

Los adultos de "La Avenida Buyi Sosa" tienen algunas dificultades para intentar con-

testar la pregunta de Raquel: "¿Qué es una comunidad?" La señora Díaz sugiere que es un

conjunto de personas que viven en un mismo barrio, pero el señor López señala que quienes

viven en su barrio en realidad no parecen constituir una comunidad. Esto hace que la seño-

ra Díaz se apresure a agregar que las personas perdieron su sentido comunitario. Al decir es-

to, tal vez tenga en mente cosas tales como el sentido de la solidaridad, la interdependencia

y los objetivos comunes que podrían encontrarse en una ciudad pequeña.

Desde luego, una comunidad local es sólo uno de los tipos existentes de comunidad, y

también hablamos de comunidades étnicas, de comunidades religiosas, de la comunidad

científica, de la comunidad escolar e incluso -aunque metafóricamente- de la comunidad

global. Tampoco debemos olvidar la comunidad de indagación de la clase. Aunque no ten-

dríamos que suponer que todas las comunidades deben compartir un conjunto común de ca-

racterísticas, es probable que haya al menos un parecido familiar entre ellas. Como el con-

cepto de comunidad es de considerable importancia para la comprensión social, el tiempo

será bien empleado en su exploración.

EJERCICIO. ¿Qué es una

comunidad?

1. A lo mejor vivís en una comunidad rural, o tal vez conozcas a alguien que vive en una de

ellas. ¿Qué es una comunidad rural?

  • 2. ¿A qué se refiere la gente cuando habla de comunidades étnicas? ¿Podes dar ejemplos?

¿Qué hace que sean comunidades?
3.

¿Podes dar un ejemplo de comunidad religiosa? ¿Qué hace de ella una comunidad?

43

HISTORIAS PARA PENSAR 1

  • 4. ¿Escuchaste hablar de la comunidad científica? ¿Qué significa? ¿Qué hace que la comu- nidad científica sea una comunidad?

  • 5. A veces la gente habla de la comunidad global. ¿Por qué bir todo el mundo como una comunidad?

se le ocurriría a alguien descri-

  • 6. ¿Qué características has descubierto que hacen que llamemos "comunidades" a estos di- ferentes tipos de cosas?

IDEA ORIENTADORA N° 2. MEJORAR

EL AMBIENTE

URBANO

La gente asocia a menudo las cuestiones ambientales con la preservación de las zonas

vírgenes, el manejo de los bosques, salvar especies, impedir la erosión del suelo y cosas por

el estilo. Si bien esos asuntos son de vital importancia, los problemas del ambiente urbano

están delante de las narices de muchas personas que viven en nuestras grandes ciudades. No

hace falta más que pensar en la congestión del centro, la contaminación del aire, los proble-

mas vinculados a la extensión urbana, el manejo de los residuos, etcétera.

Estos problemas no son sólo técnicos, sino también económicos, políticos, sociales y

éticos. Si bien no podemos explorar aquí todos esos aspectos, la historia de "La Avenida Bu-

yi Sosa" puede utilizarse para hacer que los niños piensen en algunas de las cuestiones éti-

cas y sociales que surgen al tratar de manejar los problemas causados por el tránsito inten-

so en nuestras calles y avenidas.

EJERCICIO. ¿Así que cree que eso resuelve el

problema?

El Concejo cerró las calles vecinas en un intento de encauzar todo el tránsito hacia la

Avenida Buyi Sosa. Toma una por vez a las siguiente personas y discutí lo que opinan acer-

ca de la solución propuesta por el Concejo a ese problema. ¿Estás de acuerdo con ellas?

INTENDENTE: Necesitamos una solución a los problemas creados por el gran volumen

de tránsito que atraviesa el área. En mi opinión, la mejor es la que minimiza los efectos del

tránsito sobre los residentes. Y el mejor modo de lograrlo es mantenerlo alejado de la ma-

yor cantidad posible de calles residenciales. Sé que eso causa problemas a la pequeña can-

tidad de residentes que viven en la avenida principal. Pero el tránsito tiene que encauzarse

por algún lado.

RESIDENTE DE LA AVENIDA BUYI SOSA: Está muy bien que el intendente hable de mini-

mizar los efectos del tránsito sobre los residentes en su conjunto. Pero yo no puedo dormir de

noche a causa del ruido y tengo que tener cerradas todo el tiempo las ventanas que dan a la

calle, debido a las emanaciones. Nadie debería tener que tolerar eso. La situación no era tan

mala antes de que el Concejo cerrara las otras calles. Así

que, ¿por qué

no volver a abrirlas?

Después de todo, es estrictamente justo que las demás calles tengan su cuota de tránsito.

44

LA AVENIDA BUYI

SOSA

RESIDENTE DE CALLE CALMA: NO veo la razón de todo este revuelo. Si la gente elige vi-

vir en la Avenida Buyi Sosa, eso es cosa de ellos. Ya sé que no había tanto movimiento antes

de que el Concejo cerrara las calles vecinas, pero siempre fue una calle transitada. De todas ma-

neras, es lo que el Concejo decidió, y si a la gente no le gusta, tienen la libertad de mudarse.

SEÑOR LÓPEZ: ¡La gente no puede simplemente levantarse y mudarse, eh! Pues bien,

permítame decirle que yo no elegí vivir en una avenida tan agitada. ¡Yo estaba aquí antes de

que inventaran el tránsito! Además, soy demasiado viejo para pensar en mudarme. Las per-

sonas como el señor que vive en Calle Calma sólo piensan en sí mismas.

SEÑORA DÍAZ: NO puedo dejar de pensar que el intendente se equivoca al creer que re-

solvió el problema del tránsito. Me parece que lo único que hizo fue pasárselo a los residen-

tes de la Avenida Buyi Sosa. Lo que necesitamos son mejores ideas. ¿Tiene usted alguna?

IDEA ORIENTADORA N° 3. JUSTICIA*

Como empezamos a verlo en la idea orientadora n° 2, en "La Avenida Buyi Sosa" pa-

samos de pensar en la equidad en las relaciones entre individuos a consideraciones de equi-

dad y justicia en una comunidad. Cuando los residentes de la avenida se reúnen para discu-

tir el problema del tránsito, muchos de ellos están molestos por lo que estiman una falta de

justicia en las decisiones del concejo local. Algunos creen que esta injusticia se deriva de

una indiferencia de larga data por los intereses de los residentes de Buyi Sosa, mientras que

otros consideran que la Municipalidad los discriminó activamente. Esto deja montado el es-

cenario para pensar qué

podría implicar la justicia en un contexto semejante.

PLAN DE DISCUSIÓN. ¿A eso lo llama

justicia?

1. ¿Qué sería más

partiera más
2.

justo: que todo el tránsito pasara por la Avenida Buyi Sosa o que se re-

qué

equitativamente entre las calles circundantes?

Si la Avenida Buyi Sosa ha sido clasificada como vía

de circulación principal, ¿por

los residentes de otras calles del área van a tener que aguantar el tránsito en vez de que

se desvíe hacia ella?

  • 3. ¿Los residentes de la Avenida Buyi Sosa no tienen tanto derecho a vivir en una calle de- cente como cualquier otra persona?

  • 4. ¿Se discrimina en contra de los residentes de la Avenida Buyi Sosa?
    5. ¿La Municipalidad tendría que anteponer los intereses de toda la comunidad a los de los residentes de la Avenida Buyi Sosa?

*. Ver nota de la idea orientadora n° 2 de "La pelea".

45

HISTORIAS PARA PENSAR

I

  • 6. ¿Puede ser realmente justo hacer que un pequeño grupo de gente sufra para que el resto de la comunidad pueda vivir en paz?

  • 7. ¿Podemos ser justos con alguien cuando hay un conflicto entre los intereses de la comu- nidad en general y los de un grupo en particular?

PLAN DE DISCUSIÓN. ¿Qué hace que una regla sea

justa?

  • 1. ¿Las reglas son justas si tratan igual a todo el mundo?

  • 2. ¿Las reglas son justas si se pone una traba a las personas que tienen una ventaja natural?
    3.

¿Las reglas son justas si distinguen entre la gente de acuerdo con sus necesidades?
4.

  • ¿Las reglas son suficientemente justas si benefician a la mayor parte de la gente la mayor
    5. ¿Qué hace que una regla sea justa?

parte del tiempo?

IDEA ORIENTADORA N° 4. DERECHOS

DE LOS

NIÑOS

La cuestión de los derechos de los niños es seria para quienes creen que la sociedad a

menudo los discrimina y son demasiado vulnerables al descuido y el maltrato. Otras perso-

nas recelan de hablar de derechos en esa materia y pueden considerar el tópico como una in-

trusión en el dominio privado de la familia.

En "La Avenida Buyi Sosa" sale a la luz una tensión respecto de si los niños deben te-

ner derecho a participar en la reunión de los residentes, convocados para discutir los proble-

mas del tránsito. En un principio, el padre de Georgina está obviamente en contra de la idea,

y afirma que la cuestión es cosa de adultos. Sin embargo, cuando se reaUza la segunda reu-

nión en la casa de la señora Díaz, ésta procura que se los invite y luego apoya su derecho a

ser escuchados, porque son parte de la comunidad y también ven afectados sus intereses.

Fortalecida por la actitud de la señora Díaz y el ejemplo de José, Georgina junta cora-

je para corregir públicamente a su padre. Para su sorpresa, el gesto ceñudo y desaprobador

de éste es prontamente barrido por el orgullo paterno, y en seguida resulta evidente que el

episodio marca el comienzo de un nuevo tipo de consideración entre padre e hija. También

da inicio a un cambio de opinión en aquél con respecto a la intervención de su hija en la vi-

da política, lo que se ve claramente al final del relato, cuando se siente complacido de que

ella haya asumido la responsabilidad de firmar el petitorio.

PLAN DE DISCUSIÓN. ¿Deben los niños tener voz?

  • 1. ¿Hay buenas razones para que los niños no participen en la toma de algunas decisiones?

  • 2. ¿En qué clase de ocasiones deberían los niños tener derecho a expresar su opinión con respecto a lo que pasa?

46

LA AVENIDA BUYI

SOSA

  • 3. Si los intereses de los niños se ven afectados por alguna decisión, ¿siempre deben tener derecho a expresar su opinión al respecto?

  • 4. ¿Debería Georgina tener derecho a decir qué opina en relación con lo que sucede en la

Avenida Buyi Sosa?
5.

Si los padres pensaran en ir a vivir a otro país, ¿deberían sus hijos tener derecho a expre-

sar su opinión en igualdad de condiciones?
6.

Si los padres se separan, ¿deben tener los niños tanto derecho como cualquiera para de-

cir con cuál de ellos quieren vivir?
7.

Si sus intereses no se ven directamente afectados, ¿deben los niños, no obstante, tener de-

recho a decir lo que piensan?
8.

¿Los niños tienen a veces demasiada voz con respecto a las cosas que pasan?

  • 9. ¿Los niños tienen a menudo menos derecho a opinar del que deberían?

IDEA ORIENTADORA N° 5. DISCRIMINACIÓN

En su sentido general, la discriminación tiene que ver con el trazado de distinciones,

especialmente cuando se requiere un juicio afinado. La reconocemos en el bueno gusto y el

discernimiento. Tomemos como ejemplo a los catadores de vinos. De ellos se dice que tie-

nen un paladar discriminador, vale decir, que pueden apreciar ciertas distinciones delicadas

que los demás no son capaces de establecer con facilidad.

Vale la pena tener esto presente cuando hablemos del concepto en los casos de discri-

minación racial, discriminación sexual y cosas parecidas. Seguimos hablando de gente q

hace distinciones. El problema no reside tanto en que las hagan, sino en que tienen para ellos

un tinte valorativo inaceptable y las usan como fundamento inequitativo o impropio para tra-

tar a un grupo de personas de manera muy diferente de otro.

PLAN DE DISCUSIÓN. ¿Qué es discriminación?

1. Georgina cree que la discriminación es algo así
2.

como el racismo. ¿Tiene razón?

Cuando la gente habla de discriminación racial, ¿a qué se refiere?

  • 3. ¿Se te ocurre alguna otra forma de discriminación contra las personas además de la basa- da en la raza?

  • 4. La gente distingue a los otros de maneras muy diferentes e inequitativas. ¿Es eso igual a la discriminación?

  • 5. Si un farmacéutico no le vende medicamentos sin receta a una persona, ¿la está discrimi- nando?

  • 6. Si un carnicero se negara a venderles carne a las personas de ojos azules porque no le gus-

tan, ¿sería discriminación?
7.

Los negocios a veces se niegan a vender cosas a los niños. ¿Siempre es discriminación?

47

HISTORIAS PARA PENSAR 1

IDEA ORIENTADORA N° 6. LOS ASUNTOS

DE LOS DEMÁS

El padre de Georgina no la deja participar en la reunión porque se trata de una cosa de

adultos, pero ella se desliza en el dormitorio de sus padres para poder oír lo que dicen. Su

madre la descubre al salir de la habitación y le dice que no debe escuchar las conversacio-

nes de otras personas. Tal vez debido al marco de la discusión y al deseo de Georgina de par-

ticipar, su madre no lo considera como un hecho grave. De todas maneras, le recuerda que

debe respetar la privacidad de los asuntos de otras personas.

nes de los demás y qué

una cosa absolutamente ajena a nosotros.

Las siguientes preguntas intentan establecer cuándo está mal escuchar las conversacio-

tiene de malo, así

como lo que hace que algo sea asunto nuestro o

PLAN DE DISCUSIÓN. Escuchar

las conversaciones

de otras

personas

  • 1. ¿La gente a veces escucha deliberadamente las conversaciones de otras personas?
    2. Cuando la gente dice que simplemente no pudo evitar oír la conversación de alguien,

¿suele decir la verdad?
3.

¿Siempre está mal escuchar a a escondidas las conversaciones de otras personas?
4.

¿Estuvo mal que Georgina escuchara lo que se decía en la reunión sin que nadie lo supie-

ra?

  • 5. ¿Está siempre mal que los niños escuchen las conversaciones de sus padres?
    6. ¿Estaría mal que la policía "pinchara" tu línea telefónica?

  • 7. ¿Está mal que un espía esconda un micrófono en la habitación de alguien y escuche sus conversaciones?

PLAN DE DISCUSIÓN. ¡Ocúpate de tus

asuntos!

  • 1. ¿Cuándo algo deja de ser ajeno a vos para convertirse en "asunto tuyo"?
    2. Si otras personas hablan de vos, ¿eso hace que sea asunto tuyo?

  • 3. Si no te gusta lo que están haciendo otras personas, ¿eso pasa a ser asunto tuyo?
    4. Si decidís que algo es asunto tuyo, ¿eso basta para que lo sea?

  • 5. Si lo que hacen otros afecta tus intereses, ¿eso pasa a ser asunto tuyo?

  • 6. ¿Por qué la gente dice a veces "ocúpate de tus asuntos"?

  • 7. ¿Siempre deberías ocuparte de tus asuntos?

IDEA ORIENTADORA N° 7.

CRECER

"La Avenida Buyi Sosa" muestra muchas señales de que Georgina está creciendo. Su

48

LA AVENIDA BUYI

SOSA

relación con el padre pasa a ser más equilibrada y adulta, gana un punto de apoyo en los

asuntos comunitarios y hay una insinuación de que empieza a interesarse en los chicos. Co-

mo sus alumnos están dedicados a la tarea de crecer, sentirán una curiosidad por sus enig-

mas.

PLAN DE DISCUSIÓN. Crecer

  • 1. ¿Crecer es algo más que ser más alto? ¿Qué otras cosas implica?

  • 2. ¿Crecer es siempre un proceso gradual, o a veces sucede repentinamente?
    3. ¿Algunas personas crecen más rápido que otras?

  • 4. ¿Las chicas crecen más rápido que los varones?
    5. ¿Hay una edad determinada en que la gente ya ha crecido por completo?

  • 6. ¿Hay alguna gente que en realidad nunca crece?
    7. Si pudieras, ¿elegirías ser como Peter Pan y no crecer nunca?

IDEA ORIENTADORA N° 8.

ORGULLO

El orgullo asume muchas formas, que van desde el mero placer y una percepción del

valor de sí mismo hasta la arrogancia y el autoengaño. Como es moralmente complejo, tie-

ne interés filosófico.

EJERCICIO. Orgullo

ta.

¿Aprobás el orgullo mostrado en cada uno de los siguientes casos? Explica tu respues-

  • 1. Georgina estaba muy complacida de que finalmente su padre mostrara que podía estar or- gulloso de ella.

  • 2. La señora Couvalis estaba tan orgullosa de su torta de almendras que hizo que todo el mundo la probara.

  • 3. Muchos de los residentes opinaban que los integrantes de la Municipalidad serían dema- siado orgullosos para admitir que habían cometido un error al desviar el tránsito hacia la

Avenida Buyi Sosa.
4.

A Georgina la sorpreudió lo que dijo José en la reunión. Se sintió orgullosa de él.
5.

Georgina se siente muy avergonzada por lo que la madre les cuenta sobre ella a los pa-

rientes y vecinos. Pero es sólo el orgullo de una madre.
6.

Georgina se sintió herida en su orgullo por no haber logrado ir a la reunión.

49

HISTORIAS PARA PENSAR 1

IDEA ORIENTADORA N° 9.

CORAJE

El coraje es una de las virtudes tradicionales que exhiben todos nuestros personajes.

En "La Avenida Buyi Sosa", Georgina lo muestra al aprender a hacerse valer cuando está

frente a su padre. Y podemos ver que sus respuestas a las situaciones que le exigen ser va-

lerosa ayudan a construir y fortalecer su carácter.

EJERCICIO. Coraje

Muchas palabras se relacionan con el coraje. Hace algunas conexiones trazando una lí-

apropiada a la izquierda.

nea desde cada palabra de la derecha hasta la oración más

1. No tengo suficiente coraje para cantar en público.
2.

No pierdas el coraje. Sin duda nos van a rescatar.

  • 3. Aquiles era muy corajudo en la batalla.
    4. Con coraje en su corazón, emprendió el camino hacia lo desconocido.

valiente

la fe

confianza

ánimo

IDEA ORIENTADORA N°

10. DEFINICIÓN Y USO

Cuando los adultos tienen dificultades para explicarle a Raquel qué

significa "comu-

nidad", Georgina parece pensar que no podemos saber de qué estamos hablando a menos que

seamos capaces de explicar a qué nos referimos con las palabras que empleamos. Las si-

guientes preguntas exploran la distinción entre uso y definición como criterios para conocer

el significado de una palabra.

PLAN DE DISCUSIÓN. Saber qué queremos

decir

1. Si no podes decir qué significan las palabras que empleas, ¿sabes realmente qué quieren

decir?

  • 2. Como es necesario que definas el significado de una palabra en términos de otras, ¿no ter- minarás caminando en círculos? Si es así, ¿cómo podes decir qué significa cualquier pa- labra?

  • 3. ¿Sabes qué,significa una palabra si entendés a otras personas cuando la usan?

  • 4. ¿Sabes qué significa una palabra si podes emplearla adecuadamente cuando hablas o es- cribís?

  • 5. ¿Por qué a la gente muchas veces le resulta difícil explicar el significado de palabras que saben usar muy bien?

50

LA AVENIDA BUYI

SOSA

IDEA ORIENTADORA N°

11. CLASIFICACIÓN

Cuando la señora Díaz pide que se haga una lista de sugerencias para mejorar la situa-

ción de la Avenida Buyi Sosa, la gente empieza a mencionar cosas que podrían reducir la

velocidad del tránsito, como lomos de burro y un tramo sinuoso. La señora Díaz sugiere un

refugio peatonal, pero el señor Couvalis dice que eso se refiere más a la seguridad que al

problema de la velocidad excesiva. Si bien admite que es así, la señora Díaz replica que las

ideas propuestas para aminorar la velocidad del tránsito en realidad también son medidas de

seguridad, porque la principal razón para que aquélla disminuya es conseguir una mayor se-

guridad. De manera similar, cuando el señor Couvalis dice que habría que considerar el pro-

blema del ruido y luego el de la contaminación, Georgina señala que aquél no es algo que

haya que contemplar por añadidura a ésta, dado que en sí mismo es un tipo de contamina-

ción.

Lo que está en juego aquí es cómo deben clasificarse las cosas. Como lo revela el tex-

to, el tipo de pensamiento categórico que usamos en la clasificación implica una búsqueda

de relaciones de inclusión o exclusión entre clases de cosas. La siguiente actividad brinda

una oportunidad de que sus alumnos experimenten por sí mismos este tipo de proceso de

búsqueda.

ACTIVIDAD. ¿Cómo clasificarías esto?

Para realizar esta actividad, la clase debe dividirse en grupos de no más de cuatro per-

sonas. Cada grupo deberá tener un lápiz y una hoja grande de papel para trabajar.

Abajo hay una lista de cosas que podrían asociarse con una calle de mucho movimien-

to. La tarea de los grupos consiste en clasificar sus ítems en no más de tres encabezamien-

tos. Cada grupo debe decidir sus propios encabezamientos, y cada ítem de la lista debe in-

cluirse en sólo uno de ellos.

Cuando todos hayan completado la tarea, pídale a cada grupo que intercambie su hoja

con el de al lado para comparar las soluciones. También puede ser útil hacer que los alum-

nos comenten las dificultades que hayan tenido al tratar de dar con un esquema adecuado, y

cómo intentaron resolverlas.

chirrido de frenos

tramos sinuosos

sendas peatonales

emanaciones de los refugios peatonales ruido de camiones
emanaciones
de los
refugios peatonales
ruido de
camiones

congestión de tránsito

bocinas de autos

escapes

tránsito de

lomos de burro

madrugada

exceso de

velocidad

semáforos

estacionamiento restringido

51

*£[pijama party

IDEA ORIENTADORA N°

1. LIBERTAD

Y

RESPONSABILIDAD

En la medida en que podemos asumir la responsabilidad por nuestros propios asuntos,

disfrutamos de una especie de libertad que se niega a quienes son más dependientes o subor-

dinados. Como los niños dependen de los padres o los tutores, en muchos aspectos no tienen

la libertad de hacerse cargo de sus propias vidas. Sin embargo, quienes asumen la responsabi-

lidad por ellos tienen la misión de enseñarles cómo hacerse responsables por sí mismos. Y co-

mo lo saben docentes y padres, el desarrollo de la autonomía personal puede involucrar a ni-

ños y adultos en negociaciones bastante arduas con respecto a la libertad y la responsabilidad.

En "El pijama party" surge la cuestión de si se debe permitir a Georgina quedarse a

dormir en la casa de Leila el día en que ésta cumple once años. Si bien su madre está dis-

puesta a dejarla ir, es necesario convencer a su padre. La ulterior discusión entre los padres

explora las conexiones entre libertad y responsabilidad.

PLAN DE DISCUSIÓN. Libertades

de los niños y responsabilidades

de los

padres

1. ¿Habría que permitir que chicas de la edad de Georgina se quedaran a dormir en casa de

sus amigas?

  • 2. ¿Deberían los padres permitir que sus hijos salieran a divertirse con sus amigos cuando quisieran hacerlo?

  • 3. ¿Deberían los padres dejar que sus hijos de diez años vieran televisión en sus dormitorios hasta tarde en la noche?

  • 4. ¿Los padres tendrían que darles a sus hijos menos libertad de la que a ellos les gustaría?
    5. Si los padres son responsables de ayudar a sus hijos a hacerse independientes, ¿por qué se pasan tanto tiempo impidiéndoles hacer lo que les gustaría?

53

HISTORIAS PARA PENSAR 1

  • 6. ¿Permitir que los niños crezcan significa que los padres tienen que darles cada vez libertad para que hagan lo que quieran?

más

EJERCICIO. Libre

Distinguí entre varios significados de la palabra "libre" reemplazando en cada oración

las palabras subrayadas por las de la lista de la derecha que mejor se ajusten al sentido bus-

cado.

1. Ahora estoy ocupado, pero más

tarde estaré libre.

  • 2. No tenes la libertad de hacer lo que quieras.
    3.

Escríbanos hov v reciba una muestra absolutamente libre de gastos.
4.

Después de mucho tiempo, se puso en libertad a los prisioneros.

  • 5. Actuó de acuerdo con su libre albedrío.

  • 6. Déjame liberarte de esa pesada carga.

  • 7. Ninguno de nosotros está totalmente libre de culpa.

el

permiso

exento

voluntad

aligerarte

sin cargo

soltó

disponible

IDEA ORIENTADORA N° 2. SER

TRAMPOSO

Cuando Georgina se entera de que Leila mira televisión de trasnoche en su cuarto, con

el volumen bajo, dice que no se había dado cuenta de lo tramposa que podía ser su amiga.

En general, el comportamiento tramposo es moralmente sospechoso y bien vale la pena ex-

plorarlo.

EJERCICIO. Qué cosa más

tramposa

¿Involucran los siguientes casos a personas que hacen o sugieren cosas tramposas? Se-

rá necesario que justifiques tu respuesta. Después de considerar estos casos, trata de decir

simplemente qué

significa ser tramposo.

1. Leila miraba televisión de trasnoche en su cuarto, con el volumen bajo.
2.

Leila sugirió que tal vez la madre de Georgina la dejara salir de su casa a la noche sin que

su padre lo supiera.

party

  • 3. La madre de Georgina convenció a su marido de que dejara ir a la niña al pijama

usando su ingenio y sus encantos.
4.

Georgina no le contó a su padre que los Steinman habían previsto que José durmiera aba-

jo con las chicas.

54

EL

PIJAMA

PARTY

IDEA ORIENTADORA N° 3. NORMAL

Y

ACEPTABLE

Cuando la madre de Georgina le recuerda a su marido que es muy normal que los ni-

ños duerman en las casas de sus amigos, el señor Couvalis contesta diciendo que el hecho

de que otra gente lo haga no significa que esté bien. Decir que alguna práctica es normal só-

lo equivale a decir que se adecúa a lo que se hace corrientemente, en tanto que calificarla de

aceptable implica que cumple ciertas pautas. No son lo mismo. Desde luego, podría soste-

nerse que nuestra comunidad considera aceptable un comportamiento si es una práctica co-

rriente, pero esto no implica que todos sus miembros lo estimen del mismo modo, y ni si-

quiera que satisfaga las pautas generalizadamente reconocidas. Cuando la práctica corriente

entra en conflicto con lo que algunas personas están dispuestas a aceptar o lo que es públi-

camente aceptable, pueden surgir todo tipo de dificultades. El plan de discusión y el ejerci-

cio siguientes exploran esta cuestión.

PLAN DE DISCUSION. El mero hecho de que la gente lo haga no significa que esté bien

1. Si crees que hay algo malo en lo que las otras personas consideran como un comporta-

miento muy normal, ¿quiere decir que debes estar equivocado?
2.

Si es muy normal que las chicas de la edad de Georgina se queden a dormir en las casas

de sus amigas, ¿estará equivocado el padre de ella al creer que no está bien?

  • 3. Dado que es muy normal que los fabricantes de cigarrillos alienten a la gente a fumar,

¿debe ser aceptable que actúen de tal modo?
4.

Si en algunas comunidades es muy normal que se dé a los varones más

chicas, ¿eso está bien o está mal?

libertad que a las

EJERCICIO. Normal y

aceptable

¿Es posible que un comportamiento sea aceptable pero no normal, e incluso normal

pero no aceptable? Considera cada uno de los tipos de comportamientos que se enumeran a

continuación. ¿Son normales? ¿Son aceptables? Cuando hayas terminado de discutirlos, tra-

ta de sintetizar tus descubrimientos.

1. Mentir de vez en cuando

  • 2. Ceder siempre el asiento en el ómnibus

  • 3. Tomarle el pelo a tu hermano o hermana
    4.

No discutir nunca con otras personas
5.

Soñar despierto de vez en cuando en la clase

¿NORMAL?

¿ACEPTABLE?

?

55

HISTORIAS PARA PENSAR

I

IDEA ORIENTADORA N° 4. ¿DETERMINAN

LO QUE ES CORRECTO

LAS

CONSECUENCIAS

LO QUE ESTÁ BIEN Y LO QUE ESTÁ MAL,

Y LO QUE ES

INCORRECTO?

La idea de que el carácter bueno o malo -y correcto o incorrecto- de las acciones de-

pende exclusivamente de sus consecuencias se llama consecuencialismo. Es el tipo de pers-

pectiva más célebremente asociado con el filósofo John Stuart Mili (1806-1873), quien sos-

tuvo que una acción es buena (o correcta) en la medida en que promueva la mayor felicidad

o el predominio del placer sobre el dolor. Muchos filósofos consideran inadecuados esos

puntos de vista, que encuentran muy poco apoyo entre quienes piensan que son la sociedad

o los mandatos divinos los que determinan que algo sea bueno o malo, correcto o incorrec-

to. De todas maneras, el consecuencialismo es una perspectiva filosóficamente respetable, y

la gente a menudo apela a los resultados posibles o probables para juzgar si una acción es

buena o mala, correcta o incorecta.

Después de que Leila mete a empujones a Nieve en la bolsa de dormir de José, éste

arrincona al gato y lo obliga a meterse en la cama de María. Las acciones son las mismas,

pero las consecuencias difieren, porque Nieve araña a María en la cara y el cuello al sacar

las uñas para liberarse de su encierro. Por eso es José, y no Leila, quien se mete en líos.

Cuando una de las chicas sugiere que la acción de José no fue peor que la de Leila, ésta se

defiende diciendo que cuando ella lo hizo nadie resultó lastimado. La legitimidad de su ape-

lación a las consecuencias no es en absoluto clara, y debería contribuir a suscitar una discu-

sión vivaz. También posibilitará que sus alumnos consideren los méritos de la manera con-

secuencialista de pensar el bien y el mal, lo correcto y lo incorrecto.

PLAN DE DISCUSIÓN. Leila también lo hizo

1. ¿Hizo José algo malo al obligar a Nieve a meterse en la cama de María?
2.

¿Fue un error tratar de ese modo a Nieve? Si lo fue, ¿por qué?
3.

¿José hizo algo malo porque María resultó lastimada?
4.

¿Lo que hizo José fue peor que lo hecho por Leila cuando metió a la fuerza a Nieve en la

cama de él?

  • 5. ¿Tenía razón Leila al decir que lo que había hecho José era peor porque cuando ella hizo lo mismo nadie salió lastimado?

  • 6. ¿Deberíamos considerar en general las consecuencias de nuestras acciones antes de deci- dir si lo que planeamos hacer está bien o mal, correcto o incorrecto?

  • 7. ¿Pensar en las consecuencias de nuestras acciones nos ayuda a decir si éstas son buenas o malas, correctas o incorrectas?

  • 8. ¿De qué otra manera podríamos decir si una acción es buena o mala, correcta o incorrec- ta?

56

EL

PIJAMA

PARTY

EJERCICIO. En vista de las

consecuencias

  • 1. Considera los dos casos siguientes, en que un veterinario comete el mismo error con con- secuencias muy diferentes. ¿Hizo algo mucho peor en un caso que en el otro?

    • a) Roberto llevó a su perro vagabundo al veterinario porque estaba enfermo. Desafortu- nadamente, el veterinario le dio un medicamento equivocado. Pero Roberto perdió el medicamento mientras volvía a su casa.

    • b) Susana llevó a su perra Pandora al veterinario porque estaba enferma. Desafortunada- mente, el veterinario le dio un medicamento equivocado. Cuando Susana se lo dio a Pandora, la perra se agravó y murió.

En los siguientes casos, dos personas.

  • 2. Considera a los dos siguientes tiradores; hacen cosas muy diferentes con las mismas con-

secuencias físicas. ¿Actúa uno mucho peor que el otro? Si es así,

¿por qué?

  • a) Bruno es un asesino de la mafia, pero no es muy bueno en su oficio. Una vez lo en- viaron a matar a un magnate periodístico que había salido a cabalgar. Pero falló y ma- tó al caballo.

  • b) A Sergio le gusta ir a tirar al blanco, pero es un muy mal tirador. Una vez, mientras practicaba, su disparo se desvió tanto que mató al caballo de un hombre que cabalga- ba en las cercanías.

PLAN DE DISCUSIÓN. ¿Una acción es buena o mala, correcta o incorrecta de acuerdo

con sus consecuencias?

  • 1. Supone que secuestran el avión en que viajas, y resulta que si les contás una terrible men-

tira a los secuestradores, podes salvar a todos los pasajeros. ¿Hacerlo sería correcto?
2.

Supone que sabes que si cumplís tu promesa de devolverle a un amigo el dinero que le

debes, él lo va a gastar en drogas. ¿Sería correcto no devolvérselo?
3.

¿Las acciones son buenas o malas, correcta o incorrectas de acuerdo con sus consecuen-

cias?

  • 4. Si tuvieras que hacer un daño a fin de causar un bien mucho más grande, ¿sería correcto hacerlo?

  • 5. Digamos que tenes que hacerle amputar la pata a tu perro para salvarle la vida. ¿Sería co- rrecto hacerlo?

  • 6. ¿Dirías que una acción es buena si las consecuencias beneficiosas predominan sobre las negativas?

  • 7. Volvamos al avión secuestrado. Supone que la única manera de salvar a la gente que via-

ja en él es contar una tremenda mentira para que los secuestradores

pasajeros.

¿Sería correcto hacerlo?

maten a uno de los

57

HISTORIAS PARA PENSAR 1

IDEA ORIENTADORA N° 5. CULPA

Aunque asumir la culpa por algo implica aceptar la responsabilidad por ello, echárse-

la a alguien no es sólo juzgar que esa persona es responsable, sino censurar o reprobar. De

modo que la culpa entraña un juicio de responsabilidad por resukados indeseables. Que és-

tos sean moralmente indeseables o meramente objetables en algún otro aspecto, depende de

si ofenden valores morales.

En algunos casos no resulta claro que la culpa implique una censura moral, lo que ha-

ce muy interesante su exploración. Eso sugiere que no siempre puede trazarse un nítido lí-

mite entre la moral y otros asuntos.

La culpa es un tema fundamental en "El pijama party". La señora Steinman culpa a

José por las heridas de María, en tanto que Georgina hace lo mismo con Leila por permitir

que José, su primo, cargue con toda la culpa. En medio de la noche, se suscita una discusión

que explora cuestiones referidas a la culpa. Éstas surgen aun antes, cuando Georgina se mo-

lesta por haberse visto "casi obligada" a mentirles a sus padres con respecto al hecho de que

va a haber un varón en el pijama party. Aquí, parte del interés reside en que Georgina está

molesta y procura echarle la culpa a alguien, cuando no es claro que haya alguien a quien

culpar.

PLAN DE DISCUSIÓN. ¿De quién es la culpa?

1. ¿José tenía la culpa de las heridas de María?
2.

¿El hecho de que Leila haya sido la primera en empujar a Nieve dentro de la bolsa de dor-

mir de José significa que es parcialmente culpable de lo que le sucedió a María?

  • 3. Dado que José no tenía la intención de lastimar a María, ¿cómo se lo puede culpar?

  • 4. Nadie culpa a Nieve por lo sucedido. ¿Se te ocurre alguna razón para esto?
    5.

  • ¿Podría culparse a la señora Steinman por no escuchar a José cuando éste dijo que Leila
    6. ¿Tiene razón Georgina al culpar a Leila por lo que le pasó a José?
    7.

había sido la primera en hacerlo?

Dado que José fue al menos parcialmente culpable de lo que le pasó a María, ¿crees que

su castigo fue justo?
8.

Dado que Leila fue al menos parcialmente culpable de lo que le pasó a José, ¿crees que

sus amigas la castigaron lo suficiente al echarle la culpa de eso?

EJERCICIO. Hay que culpar a alguien

A continuación se presentan una serie de situaciones en las que no es claro quién -si

lo hay- tiene la culpa de lo que pasó. En cada caso, trata de decidir si corresponde culpar a

alguien o no.

58

EL

PIJAMA

PARTY

1. Georgina llega a la casa de Leila para un pijama party, y descubre que la madre de su

amiga invitó al primo de Leila, José. Si hubiese sabido que iba a haber un varón, su pa-

dre nunca la habría dejado ir. El problema es que la madre de Leila recién invitó a José

esta mañana, ¿y cómo iba a saber que el padre de Georgina se molestaría? De todos mo-

dos, ahora Georgina siente que tendrá que engañar a sus padres. ¿Hay que echarle la cul-

pa a alguien?
2.

Con el paso de los años, el barrio donde vive Georgina entró en decadencia. Se constru-

yeron fábricas frente a las casas, los cables eléctricos cruzan toda el área, muchas de las

casas envejecieron y se encuentran en un estado ruinoso, y el tránsito es peor que nunca.

Seguramente alguien tiene la culpa, ¿no?

  • 3. Una noche, el gato de José se quedó arriba del árbol del patio y no podía bajar. José y su hermana se pasaron horas tratando de convencerlo de que saltara. En realidad, el salto era bastante peligroso para el gato, y al darlo se cortó la zarpa. Esta se infectó y hubo que lle- varlo al veterinario. El veterinario le hizo algunos análisis que indicaron la existencia de una grave infección, costosa de tratar y a la vez peligrosa para los humanos. Durante va- rios días la familia enfrentó un terrible dilema con respecto a si sacrificar al gato o car- gar con los gastos y el peligro del tratamiento de la infección. Finalmente se descubrió que los análisis estaban mal hechos y que el gato, después de todo, no tenía una infección tan grave. Ahora bien, ¿a quién hay que culpar por todo eso?

EJERCICIO. ¿Hicieron algo moralmente malo?

En cada uno de los siguientes casos, se considera culpables a determinadas personas

malo o

por algo que pasó. ¿Sostienen quienes las culpan que ellas hicieron algo moralmente

no?

NICOLÁS: ¡Escucha, Matías! Sos un idiota. Vos tenes la culpa de que hayamos perdido

el partido. La próxima vez quédate en tu puesto en vez de correr alrededor de toda la can-

cha. ¿Entendiste?

ENTRENADOR DEPORTIVO: Nicolás, los otros chicos dicen que vos tenes la culpa de que

Matías haya abandonado el equipo. Y por lo que me cuentan sobre cómo lo trataste después

del partido de la semana pasada, tengo que admitir que estoy de acuerdo con ellos.

PERIODISTA: La erosión del suelo es un problema cada vez más

preocupante en algu-

nas áreas rurales. El Ministerio de Agricultura dijo hoy que la culpa la tienen en gran medi-

da los agricultores por el mal manejo que hacen de la tierra.

RAQUEL: YO no rompí el plato. Fue ese gato malo. Saltó encima de la mesa y lo tiró.

Él tiene la culpa.

59

HISTORIAS PARA PENSAR 1

IDEA ORIENTADORA N° 6. SENTIRSE

APARTADO

Y SER

EXCLUIDO

Cuando la gente se siente apartada de las cosas, a menudo se apresura a concluir que

ha sido excluida. No obstante, hay una diferencia significativa entre estar apartado y ser ex-

cluido, dado que el apartamiento puede deberse a una inadvertencia o una circunstancia for-

tuita, en tanto que la exclusión implica un acto deliberado. Esto significa que si alguien que

se siente apartado llega a la conclusión de que ha sido excluido, es porque atribuye una mo-

tivación vejatoria a la situación. No es muy sorprendente que la gente haga esto con frecuen-

cia. Todos buscamos la aceptación, y en la práctica muchas veces no es fácil distinguir en-

tre la inadvertencia y la indiferencia, o entre ésta y el rechazo.

El siguiente plan de discusión utiliza incidentes de "El pijama party"

distinción básica entre sentirse apartado y ser o sentirse excluido.

para explorar la

PLAN DE DISCUSIÓN. ¿"Apartado" es lo mismo que

"excluido"?

  • 1. ¿El hecho de que al principio José no se integrara al pijama party significaba que estaba excluido?

  • 2. ¿Por qué podría José sentirse excluido?

  • 3. La madre de Georgina dice que si a ésta no le permiten ir al pijama party, se sentirá apar-

tada. ¿Significa eso que se sentirá excluida?
4.

¿Hay alguna diferencia entre sentirse apartado de las cosas y sentirse excluido?

  • 5. ¿El hecho de que la señora Steinman castigara a José haciéndolo dormir en el cuarto de arriba significaba que quedaba apartado o que se lo excluía?

  • 6. ¿Cuál es la diferencia entre estar apartado y estar excluido?

IDEA ORIENTADORA N° 7. "JUNTARSE"

CONTRA

ALGUIEN

La práctica infantil de "juntarse" unos contra otros es un fenómeno social común, que

de diversas maneras continúa en la vida adulta. Como sentirse apartado y ser excluido, pue-

de ser una experiencia muy dolorosa para los niños.

PLAN DE DISCUSIÓN. Todos se juntan

contra mí

  • 1. ¿Por qué
    2.

Leila siente que todas sus amigas se juntan contra ella?

¿Se juntan realmente contra ella?
3.

¿Está siempre mal juntarse contra alguien? ¿Qué es lo que tiene de malo?

60

'EC cuento de Ú^Serto

IDEA ORIENTADORA N°

1. TOMAR EL

PELO

Cuando Raquel quiere saber más sobre los chicos que hicieron que Roberto se cayera

y se rompiera una pierna, él no lo dice y le toma el pelo repitiendo simplemente lo que ya

ha dicho. Roberto practica un juego inteligente. Cuenta deliberadamente con que Raquel se

apresurará a sacar la conclusión de que él no advierte la naturaleza no informativa de su pro-

pia respuesta. Se aprovecha de la idea de que no es demasiado brillante y se hace el tonto.

Como lo muestra con precisión este ejemplo, la tomadura de pelo puede ser toda una empre-

sa sofisticada, y vale la pena tratar de explorar cómo funciona. También es interesante des-

de un punto de vista moral, porque tiende a situarse en los límites del comportamiento acep-

table. Puede ser una fuente de diversión y afecto entre amigos e íntimos, pero siempre tiene

la intención de irritar, y a veces de lastimar.

Además del siguiente plan de discusión, véase también el ejercicio sobre la tomadura

de pelo y el patoterismo en la página siguiente.

PLAN DE DISCUSIÓN. Sólo estaba tomándote el pelo

1. ¿Roberto se da cuenta de que se está repitiendo cuando a la pregunta de Raquel sobre quién

lo hizo caer contesta diciendo que fueron "algunos chicos" y "los de la estación de trenes"?
2.

Si se da cuenta de lo que está haciendo, ¿por qué se repite deliberadamente?

  • 3. ¿Podría Roberto estar tomándole el pelo a Raquel?

  • 4. ¿Qué es tomar el pelo?
    5.

Cuando le tomamos el pelo a la gente, ¿siempre tratamos de fastidiarla?
6.

Si la tomadura de pelo pretende fastidiar a la gente, ¿cómo puede tener también una in-

tención de diversión?

61

HISTORIAS PARA PENSAR I

  • 7. ¿La tomadura de pelo siempre pretende ser divertida?

  • 8. ¿Hay algo de malo en tomarle el pelo a la gente?

IDEA ORIENTADORA N° 2.

PATOTERISMO

El patoterismo es una importante cuestión moral. Puede ser un serio problema para los

débiles o indefensos, en especial cuando, como en el caso de Roberto, se los per-

niños más

cibe como diferentes. Como el patoterismo en los campos de juego representa un problema

constante para las escuelas, "El cuento de Roberto" tal vez signifique una oportunidad vale-

dera de abrir el tópico a la discusión de la clase.

PLAN DE DISCUSIÓN. Pensar en el

patoterismo

  • 1. ¿Te topaste alguna vez con casos realmente graves de patoterismo, como lo que le ocu- rría a Roberto en la estación del ferrocarril?

  • 2. ¿Crees que algunos chicos son más susceptibles de ser paloteados que otros?

  • 3. ¿Hay chicos mucho más dispuestos a patotear que otros?

  • 4. ¿Por qué algunos chicos patotean a otros?
    5. ¿Qué hace que el patoterismo sea algo tan malo?

  • 6. ¿Qué habrías hecho si hubieras sido Roberto?
    7.

¿Qué tipo de cosas pueden hacer los niños para impedir el patoterismo?
8.

¿Hay cosas que los padres y los maestros puedan hacer para contribuir a impedir el pato-

terismo?

EJERCICIO. ¿Patotear o simplemente

tomar el pelo?

A veces, la tomadura de pelo puede equivaler al patoterismo. Reflexiona sobre los si-

guientes episodios. ¿Son ejemplos de patoterismo o simplemente de tomaduras de pelo? Tra-

ta de justificar tus respuestas con razones.

  • 1. Uno de los chicos le arrebató la mochila a Roberto, y éste tuvo que perseguirlo por toda la estación tratando de recuperarla. Cuando finalmente lo alcanzó y se la pidió, el chico la sostuvo sobre las vías y sonrió irónicamente. Luego la soltó. "Bajá a buscarla", dijo

Roberto. "¡Búscala vos mismo, ojos de huevo!", contestó el chico.
2.

Cuando José dijo que estaba harto de que Raquel fuera tan patotera, su madre le contes-

tó que no veía cómo una nena de cinco años podía patotear a un chico grande como él.

"Siempre trata de hacerme cosquillas -replicó José- y me sigue por todos lados, cargán-

dome."

  • 3. "Raquel -dijo su madre-, quiero que dejes de patotear al gato. Deja de azuzarlo y arras-

62

EL CUENTO DE

ROBERTO

trarlo por todas partes. ¿Con los gritos que pega no te das cuenta de que no le gusta?" Ra-

quel siguió molestándolo y sacando la mano antes de que el gato pudiera arañarla.

quel!",

"¡Ra-

casi vociferó su madre. Raquel alzó la mirada con una sonrisita en la cara. "Sólo

le estoy tomando el pelo", dijo.

IDEA ORIENTADORA N° 3. INTOLERANCIA RACIAL Y OTRAS INTOLERANCIAS

Roberto compara con la xenofobia y el racismo la actitud hacia los discapacitados que

cree típica de alguna gente. Tal vez crea que todas éstas son formas de intolerancia para con

personas que en cierto modo son diferentes. Sus observaciones indican por cierto concien-

cia del rechazo, el desdén y las actitudes menospreciadoras o despectivas que las caracteri-

zan.

Es probable que sus alumnos sean concientes del racismo en la comunidad general, y

aunque tal vez nunca hayan escuchado el término "xenofobia", es muy posible que conoz-

can el fenómeno. Algunos de ellos, por supuesto, pueden haber tenido que sufrir estas acti-

tudes en la escuela, y en su clase quizás haya niños que dan muestras de intolerancia. Si és-

ta, en una u otra de sus formas, es una cuestión vigente en la escuela, tanto mayor es la razón

para hablar de ella, en la medida en que se tenga especial precaución en preservar la actitud

receptiva de la indagación, la tolerancia y la sensibilidad al poner el problema en discusión.

PLAN DE DISCUSIÓN. No soy racista,

pero ...

1. Roberto se preocupa porque la gente no se interesa en él por creerlo extraño y estúpido.

¿Te parece que la gente a veces considera de ese modo a quienes tienen discapacidades?
2.

Roberto sugiere que casi lo mismo les puede pasar a algunas personas por el mero hecho

de venir de otros países o tener un diferente color de piel. ¿Crees que es así?

  • 3. ¿Por qué son algunos tan descuidados o intolerantes con quienes son diferentes?
    4. ¿Se debe en parte a que la gente que tiene un aspecto diferente, habla un lenguaje dife- rente o hace las cosas de manera diferente parece en cierto modo amenazante? Si es así, ¿por qué ocurre eso?

  • 5. Algunas personas quieren defender vigorosamente a los inmigrantes y los pueblos nati- vos. ¿Es esa actitud exactamente lo contrario de la intolerancia y el racismo?

  • 6. A menudo, las personas que expresan actitudes racistas se apresuran a decir que no son

racistas. ¿Creen realmente en lo que dicen?
7.

¿El hecho de que la gente habitualmente no admita que tiene esas actitudes representa un

problema cuando se trata de enfrentarlas? ¿Qué podemos hacer al respecto?

63

HISTORIAS PARA PENSAR 1

EJERCICIO. Diferente

Distinguí entre los distintos significados de "diferente" reemplazando las palabras sub-

rayadas de las oraciones por las de la lista de la derecha que mejor expresen su sentido.

1. Lleve Delgacín por sólo un mes. ¡Realmente notará la diferencia!
2.

Calcula 31 menos 7 y escribí la diferencia.

  • 3. ¿El doctor Jekyll y el señor Hyde son dos personas diferentes?
    4.

  • Difícilmente puedan ser lo mismo. Son tan diferentes uno del otro.
    5. Éramos amigos, pero ahora no hay más

que diferencias entre nosotros.

 

resultado

distintos

desacuerdos

separadas

el

cambio

IDEA ORIENTADORA N° 4.

DISCAPACIDAD

Roberto asiste a una escuela especial para discapacitados. Experimentaría considera-

bles dificultades si concurriera a un colegio común, porque aunque tiene dieciséis años to-

davía no sabe leer muy bien, por ejemplo. No obstante, es evidente que en otros aspectos es

inteligente. Es reflexivo, tiene un agudo sentido del humor y ha aprendido a lidiar inteligen-

temente con la adversidad.

PLAN DE DISCUSIÓN. ¿Qué es una

discapacidad?

1. De alguien que no puede caminar correctamente sin aparatos en las piernas podría decir-

se que es un discapacitado. Entonces, ¿por qué no se dice lo mismo de alguien que no

puede ver bien sin anteojos?
2.

De alguien que tiene dificultades al hablar y tartamudea podría decirse que tiene un de-

fecto del habla. Entonces, ¿por qué no decir de alguien que tiene dificultades para jugar

con destreza al bowling que tiene un defecto de bowling?

  • 3. Algunas personas son capaces de hacer algunas cosas mejor que otras personas. ¿Las ca-

pacidades y discapacidades son el upo de cosas en que siempre es cuestión de grados?
4.

Si tenes una capacidad menor al promedio, ¿significa que debes tener una discapacidad?

  • 5. Si no podes hacer las cosas tan bien como la mayoría de la gente, ¿algo debe andar mal en vos?

  • 6. Si tenes una discapacidad, ¿significa que en vos debe haber algo raro?

IDEA ORIENTADORA N° 5. DEBER

El filósofo alemán Immanuel Kant (1724-1804) hizo del cumplimiento del deber la

sólo las acciones motivadas por el deber podían

meta primordial de la vida moral. Para él,

64

EL CUENTO DE ROBERTO

tener valor moral, independientemente de los propósitos por los cuales actuamos, o de sus

consecuencias. Con "deber", Kant no se refería al que uno tiene como boletero, oficial de

policía o lo que fuere. Aludía a algo muy general. Nuestro deber es lo que la buena volun-

tad y la razón nos dicen que hagamos, a menudo contra nuestras inclinaciones. Kant pensa-

ba que el deber podía expresarse mediante el principio de que, dicho aproximadamente,

siempre deberíamos actuar de la forrna en que quisiéramos que todos lo hicieran. Más exac-

tamente, deberíamos actuar de manera tal que quisiéramos que los principios que gobiernan

nuestra propia conducta se convirtieran en una ley universal.

En "El cuento de Roberto", se sugiere que las heridas del protagonista bien podrían ha-

berse evitado si el guarda de la estación hubiera cumplido con su deber hacia Roberto. La

respuesta del hombre, que dice que entre sus obligaciones o deberes no está el de impedir

los acosos en los andenes, confunde "deberes" en el sentido de las tareas laborales con una

noción más general, como la que encontramos en Kant. El siguiente plan de discusión ten-

dría que ayudar a los alumnos a hacer esta distinción, y luego a explorar la noción más ge-

neral de deber.

PLAN DE DISCUSIÓN. Cumplir nuestro

deber

  • 1. Durante todo el tiempo que los chicos de la estación palotearon a Roberto, el guarda

nunca hizo nada para ayudarlo. ¿Omitió entonces cumplir con su deber hacia Roberto?
2.

Supone que el trabajo del guarda fuera sólo vender boletos, y no ocuparse del mal com-

portamiento en los andenes. Si así fuera, ¿podría decirse todavía que omitió cumplir con

su deber hacia Roberto?

  • 3. ¿Tienen las personas un deber hacia los demás más allá de los que les pueden correspon-

der debido a su ocupación?
4.

Si el guarda tenía el deber de ayudar a Roberto aunque no fuera parte de su trabajo, ¿cuál

es la causa de que así fuera?
5.

¿Tenemos todos el deber de ayudamos unos a otros?

  • 6. ¿Qué otras clases de deberes podríamos tener para con los demás?
    7.

¿Tenemos deberes para con nosotros mismos?
8.

¿Cómo sabemos que estas cosas son nuestros deberes?
9.

Supone que nuestro deber fuera actuar siempre de la misma forma en que queremos que

lo hagan todos los demás. ¿Sugeriría esto, por ejemplo, que tenemos el deber de ayudar

a otros?

10. ¿Podemos decir que tenemos el deber de no hacer algo preguntándonos qué pasaría si

todo el mundo lo hiciera?

IDEA ORIENTADORA N° 6. AUTORIDAD

Y

RESPONSABILIDAD

Las personas que están situadas en puestos de autoridad asumen responsabilidades.

65

HISTORIAS PARA PENSAR 1

Cuando a los docentes se les da autoridad sobre los alumnos de una clase, por ejemplo, asu-

men la responsabilidad de educarlos. De igual modo, si la gente actúa bajo su propia auto-

ridad, debe aceptar ser responsable de sus actos. La conexión entre autoridad y responsabi-

lidad parece ser conceptual o lógica, en el sentido de que asumir la primera implica

lógicamente aceptar la segunda.

En "El cuento de Roberto", el guarda de la estación no aceptará su responsabilidad por

lo ocurrido al protagonista porque, en su opinión, no tiene autoridad para controlar el com-

portamiento en los andenes. Más tarde, los oficiales de policía de la comisaría rechazan la

responsabilidad de investigar el asunto porque, de acuerdo con ellos, la caída de Roberto en

las escaleras fue simplemente un accidente, y por lo tanto está al margen de su autoridad.

El siguiente ejercicio invita a los alumnos a explorar la relación entre autoridad y res-

ponsabilidad.

EJERCICIO. ¿Con la autoridad de quién?

En los siguientes casos, trata de establecer quién es responsable de qué,

y por qué

lo

es.

GENERAL POWELL: Según parece, al lanzar las cabezas atómicas A49 el coronel Man-

drake excedió en gran medida su autoridad. Sin embargo, como comandante de Mandrake,

yo debo asumir la responsabilidad por sus actos.

ANUNCIADOR: Este mensaje de la campaña electoral fue autorizado por D. I. Vertido en

nombre del Partido de la Gente Graciosa.

DIRECTOR DE LA ESCUELA: Hoy, durante el horario del almuerzo, dos estudiantes de es-

ta escuela fueron sorprendidos robando en la Plaza San Martín. Como director, yo soy res-

ponsable de su conducta durante el horario escolar. Por lo tanto, de ahora en adelante no se

permitirá que nadie abandone el ámbito de la escuela en la hora del almuerzo sin mi expre-

so permiso.

LADY METIDADEPATA: En virtud de la autoridad a mí otorgada por Su Majestad la Rei-

na, te designo, Henrietta T. Cabezadura, gobernadora de toda Pandemonia.

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COLECCIÓN FILOSOFÍA PARA NIÑOS

Ann M. Sharp y Laurance Splitter, La otra educación.

Filosofía para Niños y la comunidad de indagación

Stella Accorinti, Introducción a Filosofía para Niños

Stella Accorinti, Trabajando en el aula.

La práctica de Filosofía para Niños

Stella Accorinti, Lis.

Un relato de Filosofía para Niños

(5-6 años)

Stella Accorinti, Maravillándome con mi experiencia.

Libro de apoyo para acompañar a Lis

Ronald Reed, Rebeca (6-8 años)

Ronald Reed, Libro de apoyo para el docente

para acompañar a Rebeca

Philip Cam, Historias para pensar 1.

Indagación en formación ética y social (9-13 años)

Philip Cam, Historias para pensar 1.

Indagación en formación ética y social

Libro de apoyo para el docente

Matthew Lipman, Suki (11-15 años)

Matthew Lipman, La escritura: cómo y por qué.

Libro de apoyo para el docente para acompañar a Suki

Matthew Lipman, Lisa (12-18 años)

Stella Accorinti, La Ciudad Dorada.

Un relato de Filosofía para Adolescentes

y

Adultos

Stella Accorinti, Caminando

hacia mis

supuestos.

Libro de apoyo para acompañar a La Ciudad Dorada

/r.

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