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BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

2 verso
Ministrio da Educao

BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

PROPOSTA PRELIMINAR
SEGUNDA VERSO

abril | 2016
MINISTRIO DA EDUCAO
Ministro de Estado da Educao:
Aloizio Mercadante

Secretaria Executiva:
Luiz Cludio Costa

Secretaria de Educao Bsica:


Manuel Palacios da Cunha e Melo

Diretoria de Currculos e Educao Integral:


Italo Modesto Dutra

Coordenao-Geral de Ensino Mdio:


Ricardo Magalhes Dias Cardozo

Coordenao-Geral de Ensino Fundamental:


lsio Jos Cor

Coordenao-Geral de Educao Infantil:


Rita de Cssia Freitas Coelho

Coordenao-Geral de Educao Integral:


Leandro da Costa Fialho

CONSED
Presidente / Secretrio de Estado de Educao de Santa Catarina:
Eduardo Deschamps

Secretaria Executiva:
Nilce Rosa da Costa

Vice-Presidente / Secretrio de Estado da Educao da Bahia:


Osvaldo Barreto Filho

Vice-Presidente / Secretrio de Estado de Educao do Amazonas:


Rossieli Soares da Silva

Vice-Presidente / Secretria de Estado de Educao do Mato Grosso do Sul:


Maria Cecilia Amendola da Motta

Vice-Presidente / Secretrio de Estado da Educao do Rio de Janeiro:


Antonio Jos Vieira de Paiva Neto

Vice-Presidente / Secretria de Estado da Educao do Paran:


Ana Seres Trento Comin
UNDIME NACIONAL

Presidncia:
Alessio Costa Lima
Dirigente Municipal de Educao de Tabuleiro do Norte/ CE

Vice-Presidncia:

Secretaria de Articulao:
Adenilde Stein Silva
Dirigente Municipal de Educao de Marechal Floriano/ ES

Secretaria de Coordenao Tcnica:


Jorcirley de Oliveira
Dirigente Municipal de Educao de Araguana/ TO

Secretaria de Comunicao:
Rodolfo Joaquim Pinto da Luz
Dirigente Municipal de Educao de Florianpolis/ SC

Secretaria de Finanas:
Maria Edineide de Almeida Batista
Dirigente Municipal de Educao de Lagoa de Pedras/ RN

Secretaria de Assuntos Jurdicos:


Horcio Francisco dos Reis Filho
Dirigente Municipal de Educao de Goiana/ PE

Presidncia Regio Centro-Oeste:


Virgnia Maria Pereira de Melo (em exerccio)
Dirigente Municipal de Educao de Anpolis/ GO

Presidncia Regio Nordeste:


Gelcivnia Mota Silva
Dirigente Municipal de Educao de Serrinha/ BA

Presidncia Regio Norte:


Edelson Penaforth Pinto
Dirigente Municipal de Educao de Tonantins/ AM

Presidncia Regio Sudeste:


Priscilla Maria Bonini Ribeiro
Dirigente Municipal de Educao de Guaruj/ SP

Presidncia Regio Sul


Celso Augusto de Souza de Oliveira (em exerccio)
Dirigente Municipal de Educao de Telmaco Borba/ PR
EQUIPE DE ASSESSORES E ESPECIALISTAS

COORDENAO
Hilda Aparecida Linhares da Silva Micarello UFJF
Isabel Cristina Alves da Silva Frade UFMG

COMIT DE ASSESSORES
Alex Branco Fraga UFRGS
Begma Tavares Barbosa UFJF
Edenia Maria Ribeiro do Amaral UFRPE
Edgar de Brito Lyra Netto PUC/RIO
Gilberto Icle UFRGS
Luiz Carlos Menezes USP
Marcelo Camara dos Santos UFPE
Marcelo Tadeu Baumann Burgos PUC/RIO
Margarete Schlater UFRGS
Maria Carmen Silveira Barbosa UFRGS
Maria Eunice Ribeiro Marcondes USP
Maria Zelia Versiani Machado UFMG
Rosane Moreira Silva Meirelles UERJ
Zilma de Moraes Ramos de Oliveira USP

COMISSO DE ESPECIALISTAS

EDUCAO INFANTIL
Silvia Helena Vieira Cruz UFC
Paulo Sergio Fochi UNISINOS

ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO

REA DE LINGUAGENS

LNGUA PORTUGUESA

ENSINO FUNDAMENTAL (ANOS INICIAIS)


Maria de Nazare Pereira Rodrigues AC/Consed
Iracilda da Silva Almeida AL/Undime
Debora Baroudi Nascimento SP/Undime
Denise Maria de Carvalho Lopes UFRN

ENSINO FUNDAMENTAL (ANOS FINAIS)


Wirley Jatniel Pi1nheiro de Oliveira AP/Consed
Leila Soares de Souza Perussolo RR/Undime
Eliana Merlin Deganutti de Barros UENP

ENSINO MDIO
Vilma Lenir Calixto PR/Consed
Paulo Andre Alves Figueiredo PA/Consed
Micheline Madureira Lage IFG
Adair Bonini UFSC

LNGUA ESTRANGEIRA MODERNA

ENSINO FUNDAMENTAL
Ivo Marcal Vieira Junior DF/Consed
Joseni Terezinha Frainer Pasqualini SC/Consed
Parmenio Camurca Cito UFRR
Massilia Maria Lira Dias UFC

ENSINO MDIO
Monica Lemos de Matos RJ/Consed
Andrea Walder Zanatti MS/Consed
Ricardo Luiz Teixeira de Almeida UFF
Maria del Carmen Fatima Gonzales Daher UFF

ARTE

ENSINO FUNDAMENTAL (ANOS INICIAIS)


Ana Paula Gomes MA/Consed
Leila Cristina Mattei Cirino PR/Consed
Marcos Villela Pereira PUC/RS
Carla Andrea Silva Lima UFU

ENSINO FUNDAMENTAL (ANOS FINAIS)


Henrique Lima Assis GO/Consed
Gerson da Silva Rodrigues SP/Undime

ENSINO MDIO
Carlos Eduardo Povinha SP/Consed
Claudia Cavalcante Cedraz Caribe de Oliveira BA/Consed
Andreia Veber UEM

EDUCAO FSICA

ENSINO FUNDAMENTAL (ANOS INICIAIS)


Vagno Ferreira de Sousa PA/Undime
Elias Carvalho Pereira Junior ES/Consed
Marcos Garcia Neira USP
Admir Soares de Almeida Junior PUC/MG

ENSINO FUNDAMENTAL (ANOS FINAIS)


Luciana Pegoraro Penteado Gandara TO/Consed
Alarcio Guimaraes MS/Undime
Suraya Cristina Darido UNESP
Santiago Pich UFSC

ENSINO MDIO
Joao Manoel de Faro Neto SE/Consed
Marclio Souza Jnior UPE
Vitor Powaczruk RS/Consed
Fernando Jaime Gonzalez UNIJUI

REA DE MATEMTICA

MATEMTICA

ENSINO FUNDAMENTAL (ANOS INICIAIS)


Amarildo Ferreira RO/Consed
Paulo Meireles Barguil CE/Consed
Sandra Arlinda Carioca MG/Undime
Monica Cerbella Freire Mandarino UNIRIO
Maria Tereza Carneiro Soares UFPR

ENSINO FUNDAMENTAL (ANOS FINAIS)


Eriberto Barroso Facanha Filho AM/Consed
Vania Fonseca Maia RJ/Undime
Abraao Juvencio de Araujo UFPE
Rony Claudio de Oliveira Freitas IFES

ENSINO MDIO
Reinaldo de Luna Freire PB/Consed
Antonio Cardoso do Amaral PI/Consed
Maria Isabel Ramalho Ortigao UERJ
Ruy Cesar Pietropaolo Universidade Anhanguera

REA DE CINCIAS DA NATUREZA

CINCIAS

ENSINO FUNDAMENTAL (ANOS INICIAIS)


Joelma Bezerra da Silva Valente RR/Consed
Giselly Rodrigues das Neves Silva Gomes MT/Consed

ENSINO FUNDAMENTAL (ANOS FINAIS)


Maria Oneide de Oliveira Enes Costa RO/Consed
Yassuko Hosoume IF/USP
Mauricio Compiani FE/UNICAMP
BIOLOGIA

ENSINO MDIO
Minancy Gomes de Oliveira PE/Consed
Gleyson Souza dos Santos SE/Consed
Claudia de Alencar Serra e Sepulveda UEFS
Danusa Munford UFMG
Marcelo Tadeu Motokane USP

FSICA

ENSINO MDIO
Andre Luiz Ribeiro Vianna BA/Consed
Suzana Maria de Castro Lins PE/Consed
Milton Antonio Auth FACIPI/UFU
Eduardo Adolfo Terrazzan UFSMS
Andre Ferrer Pinto Martins UFRN

QUMICA

ENSINO MDIO
Mauricio Brito da Silva AM/Consed
Maria Rosario dos Santos PI/Consed
Ricardo Gauche UnB
Agustina Rosa Echeverra UFG
Eduardo Fleury Mortimer FaE/UFMG

REA DE CINCIAS HUMANAS

HISTRIA

ENSINO FUNDAMENTAL (ANOS INICIAIS)


Tatiana Gariglio Clark Xavier MG/Consed
Maria da Guia de Oliveira Medeiros RN/Undime
Margarida Maria Dias de Oliveira UFRN

ENSINO FUNDAMENTAL (ANOS FINAIS)


Marinelma Costa Meireles MA/Consed
Leila Soares de Souza Perussolo RR/Consed/SME
Rilma Suely de Souza Melo PB/Undime
Giovani Jose da Silva UFAP

ENSINO MDIO
Reginaldo Gomes da Silva AP/Consed
Antonio Daniel Marinho Ribeiro AL/Consed
Leandro Mendes Rocha UFG
GEOGRAFIA

ENSINO FUNDAMENTAL (ANOS INICIAIS)


Genildo Alves da Silva AC/Consed
Marcia Garcia Leal Pires DF/Consed
Gisele Girardi UFES
Inia Franco de Novaes ESEBA/UFU

ENSINO FUNDAMENTAL (ANOS FINAIS)


Paulo Gerson de Lima RN/Consed
Cleudemarcos Lopes Feitoza CE/Undime
Claudia Luisa Zeferino Pires UFRGS
Jussara Fraga Portugal UNEB

ENSINO MDIO
Maycon Silva de Oliveira TO/Consed
Samuel Silva Chaves MT/Consed
Edilza Laray de Jesus UEA
Flaviana Gasparotti Nunes UFGD

ENSINO RELIGIOSO

ENSINO FUNDAMENTAL
Adecir Pozzer SC/Consed
Simone Riske Koch SC/Consed
Leonel Piovezana UNOCHAPECO
Francisco Sales Bastos Palheta UFAM

FILOSOFIA

ENSINO MDIO
Emerson Costa SP/Consed
Jose Ailto Vargas da Rosa ES/Undime/SEDUC
Erico Andrade Marques de Oliveira UFPE

SOCIOLOGIA

ENSINO MDIO
Fabiano Farias de Souza RJ/Consed
Marcos Antonio Silva MG/Consed
Ileizi Luciana Fiorelli Silva UEL
Haydee Gloria Cruz Caruso UnB
PROFESSORES QUE COLABORARAM COMO REVISORES DOS DOCUMENTOS DA BNCC
Rosngela Veiga Jlio Ferreira Colgio de Aplicao Joo XXIII / UFJF
Vnia Fernandes Colgio de Aplicao Joo XXIII / UFJF
Simone da Silva Ribeiro Colgio de Aplicao Joo XXIII / UFJF
Luciene Ferreira da Silva Guedes Colgio de Aplicao Joo XXIII / UFJF
Mrcio Fagundes Alves Instituto Metodista Granbery
Orlando Ednei Ferretti Universidade Federal de Santa Catarina
Gabriela Pellegrino Soares Universidade de So Paulo

ASSESSORIA DE COMUNICAO SOCIAL AO PORTAL DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR


Henrique Polidoro
Paula Habib
Daniela Mendes

EQUIPE DE ARQUITETURA DA INFORMAO DO PORTAL DA BNCC


Edna Rezende Silveira de Alcntara (UFJF Coordenadora)
Slvio Lucas Pereira Filho
Douglas Carvalho
Rafael Soares Vieira

EQUIPE DE SISTEMATIZAO DAS CONTRIBUIES AO PORTAL DA BASE NACIONAL COMUM


CURRICULAR

PESQUISADORES
Thrse Hofmann Gatti Rodrigues da Costa (UnB Coordenadora)
Adriana Almeida Sales de Melo (UnB)
Alan Ricardo da Silva (UnB)
Claudete de Fatima Ruas (UnB)
Edgar de Brito Lyra Netto (PUC-Rio)
Edna Rezende Silveira de Alcntara (UFJF)
Gilberto Daisson Santos (UnB)
Gilberto Lacerda Santos (UnB)
Janana de Aquino Ferraz UnB)
Jos Angelo Belloni (UnB)
Loureine Rapso Oliveira Garcez (UnB)
Luiz Honorato da Silva Jnior (UnB)
Marcelo Tadeu Baumann Burgos (PUC-Rio)
Ricardo Barros Sampaio (UnB)
Rudi Henri van Els (UnB)
Valdir Adilson Steinke (UnB)
AUXILIARES DE PESQUISA

ACRE
Maria Gomes Cordeiro
Patrcia Maria de Souza Rgio

ALAGOAS
Ana Maria do Nascimento Silva
Edluza Maria Soares de Oliveira
Luiz Carlos Santos de Oliveira

AMAP
Fbio do Socorro Dias Brito
Jonas Loureiro Dias

AMAZONAS
Willas Dias da Costa
Soraya de Oliveira Lima
Regina Clia Moraes Vieira

BAHIA
Ana Cristina Silva de Oliveira Pereira
Alexsandro Rocha de Souza
Helaine Pereira de Souza
Anny Carneiro Santos

CEAR
Gilmar Dantas da Silva
Maria de Jesus Arajo Ribeiro
Nilson de Souza Cardoso

DISTRITO FEDERAL
Norma Lcia de Queiroz
Denise de Oliveira Alves

ESPRITO SANTO
Jomaira Ramos de Freitas Mariano
Joo Paulo Derocy Cpa
Elias Carvalho Pereira Junior

GOIS
Ivone Garcia Barbosa
Luciana Barbosa Candido Carniello
Regina Efigenia de Jesus Silva Rodrigues

MARANHO
Helyne Costa de Jesus
Ozana Guterres de Abreu
Elaine Arajo Gheysens
Maria Gorethi dos Santos Camelo
MATO GROSSO
Taciana Balth Jordo
Rosemai Maria Victorio
Otair Rodrigues Rondon Filho

MATO GROSSO DO SUL


Alfredo Souza de Oliveira
Adriano da Fonseca Melo

MINAS GERAIS
Eliane Nogueira de Azevedo
Elaine Maria de Camargos
Srgio Augusto Domingues
Sulamita Maria Comini Csar

PAR
Sandra Helena Atade de Lima
Silvia Sueli Santos da Silva

PARABA
Francio Xavier Santos Costa
Iara de Oliveira Barros Arajo
Tnia Dantas Gama

PARAN
Andreliza Cristina de Souza
Edinia Aparecida Chaves de Oliveira
Fabiane Freire Frana
Tania Conceio Iglesias

PERNAMBUCO
Leocdia Maria da Hora Neta
Marxwell Jos Albuquerque Alves da Silva
Maria de Ftima de Andrade Bezerra
Claudinne Briano Canuto

PIAU
Antonio de Sousa Silva
Raimundo Araujo Costa Sobrinho
Rizalva dos Santos Cardoso Rablo

RIO DE JANEIRO
Leonardo Elydio da Silveira
Sabrina Machado Campos
Giselle Maria Sarti Leal Muniz Alves
Marcus Vinicius Silva de Oliveira

RIO GRANDE DO NORTE


Dbora Maria do Nascimento
Margarete Ferreira do Vale de Sousa
Maria Lcia Pessoa Sampaio
RIO GRANDE DO SUL
Rossana Padilha Negreira
Rudson Adriano Rossato da Luz
Maria Jose Fernandes dos Reis Fink
Isabel Letcia Pedroso de Medeiros

RONDNIA
Mariza Salvi
Janette de Ftima Reis

RORAIMA
Adriana Carla Oliveira de Morais Vale
Catarina Janira Padilha

SANTA CATARINA
Mrcia Ins Bernadt Wurzius
Suzy de Castro Alves
Rosa Cristina Cavalcanti de Albuquerque Pires

SO PAULO
Fabiana Granado Garcia Sampaio
Luana Serra Elias Tavares
Luiz Miguel Martins Garcia
Mara Suzany Romano Bergamo

SERGIPE
Gabriela Zelice de Queiroz da Cruz
Francileide Souza Alves

TOCANTINS
Maria Rita de Cssia Labanca
Robson Vila Nova Lopes

COORDENADORES INSTITUCIONAIS DAS COMISSES ESTADUAIS PARA A DISCUSSO DA BNCC

COORDENADORES INDICADOS PELAS PRESIDNCIAS ESTADUAIS DA UNDIME


MARIA IZAUNRIA NUNES DA SILVA UNDIME/AC
JOSEFA DA CONCEIO UNDIME/AL
SILLETI LCIA SARUBI DE LYRA UNDIME/AM
SIMONE DO SOCORRO FREITAS DO NASCIMENTO UNDIME/AP
ROSILENE VILA NOVA CAVALCANTE UNDIME/BA
REGIVALDO FREIRES DA SILVA UNDIME/CE
JOMAIRA RAMOS DE FREITAS MARIANO UNDIME/ES
LUCIANA BARBOSA CANDIDO CARNIELLO UNDIME/GO
MARIA GORETHI DOS SANTOS CAMELO UNDIME/MA
MARIA VIRGNIA MORAIS GARCIA UNDIME/MG
MARILDA FERNANDES DE OLIVEIRA COELHO UNDIME/MS
LENIR DE FATIMA ALVES FERREIRA VRONSKI UNDIME/MT
NAIR CRISTINE DA SILVA MASCARENHAS UNDIME/PA
ROSILDA MARIA SILVA UNDIME/PB
ADERITO HILTON DO NASCIMENTO UNDIME/PE
ANTONIO DE SOUSA UNDIME/PI
ALESSANDRO CRISTIAN VON LINSINGEN UNDIME/PR
ANDREA MACHADO PEREIRA DE CARVALHO UNDIME/RJ
ANDREA CARLA PEREIRA CAMPOS CUNHA UNDIME/RN
MARIA EDINEIDE DE ALMEIDA BATISTA UNDIME/RN
MARIZA SALVI UNDIME/RO
KENNEDY LEITE DA SILVA UNDIME/RR
MARCIA ADRIANA DE CARVALHO UNDIME/RS
MARENI DE FTIMA ROSA DA SILVA UNDIME/SC
PAULO ROBERTO CADUDA SANTOS UNDIME/SE
MARIDALVA OLIVEIRA AMORIM BERTACINI UNDIME/SP
CRISTIANE TEREZINHA VIDOTTI UNDIME/TO

COORDENADORES INDICADOS PELAS SECRETARIAS ESTADUAIS DE EDUCAO

RUBIA DE ABREU CAVALCANTE CONSED/AC


LAURA CRISTIANE DE SOUZA CONSED/AL
VERA LUCIA LIMA DA SILVA CONSED/AM
AILTON ASDRUBAL CARDOSO GUEDES CONSED/AP
VALDIRENE OLIVEIRA SOUZA CONSED/BA
BETANIA MARIA GOMES RAQUEL CONSED/CE
RITA DE CACIA V. M. DE SOUSA CONSED/DF
JOO PAULO DEROCY CPA CONSED/ES
WISLEY JOO PEREIRA CONSED/GO
SILVANA MARIA MACHADO BASTOS CONSED/MA
AUGUSTA APARECIDA NEVES DE MENDONA CONSED/MG
HELIO QUEIROZ DAHER CONSED/MS
OTAIR RODRIGUES RONDON FILHO CONSED/MT
MARIA BEATRIZ MANDELERT PADOVANI CONSED/PA
APARECIDA DE FTIMA UCHOA RANGEL CONSED/PB
ANA COELHO VIEIRA SELVA CONSED/PE
CARLOS ALBERTO PEREIRA DA SILVA CONSED/PI
ROSANGELA BEZERRA DE MELO CONSED/PR
FABIANO FARIAS DE SOUZA CONSED/RJ
ALESSANDRO AUGUSTO DE AZEVDO CONSED/RN
JOEL DOMINGOS PEREIRA CONSED/RO
MARCIA HELENA MAIA DE LIMA CONSED/RR
MARIA JOS FERNANDES DOS REIS FINK CONSED/RS
JULIA SIQUEIRA DA ROCHA CONSED/SC
GABRIELA ZELICE DE QUEIROZ DA CRUZ CONSED/SE
GHISLEINE TRIGO SILVEIRA CONSED/SP
DIVINO MARIOSAN RODRIGUES DE SIQUEIRA CONSED/TO
AGRADECIMENTOS
O Ministrio da Educao agradece a interlocuo estabelecida com as Associaes Profissionais e Cientficas
abaixo listadas pelas contribuies crticas na discusso pblica para a construo da Base Nacional Comum
Curricular.

INSTITUIO Presidente

ABE ASSOCIAO BRASILEIRA DE ESTATSTICA Vera Lucia Damasceno Tomazella

ABFHIB Associao Brasileira de Filosofia e Histria da Biologia Aldo Mellender de Arajo

ABH Associao Brasileira de Hispanistas Diana Araujo Pereira

ABRACE Associao Brasileira de Pesquisa e Ps-graduao em Narciso Laranjeira Telles da Silva


Artes Cnicas

ABRALIC Associao Brasileira de Literatura Comparada Joo Cezar de Castro Rocha

ABRALIN Associao Brasileira de Lingustica Mariangela Rios de Oliveira

ABRAPEC Associao Brasileira de Pesquisa em Educao em Sandra Escovedo Selles


Cincias

AGB NACIONAL Associao dos Gegrafos Brasileiros Mrcio Cataia

ALAB Associao de Lingustica Aplicada do Brasil Paula Tatianne Carrra Szundy

ANDA Associao Nacional de Pesquisadores em Dana Lenira Peral Rengel

ANPAP Associao Nacional de Pesquisadores em Artes Nara Cristina Santos


Plsticas

ANPED Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Andra Barbosa Gouveia


Educao

ANPEGE Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Dirce Maria Antunes Suertegaray


Geografia

ANPOCS Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Jos Ricardo Ramalho


Cincias Sociais

ANPOF Associao Nacional de Ps-Graduao em Filosofia Marcelo Carvalho

ANPOLL Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Fabio Akcelrud Duro


Letras e Lingustica

ANPUH Associao Nacional de Histria Maria Helena Rolim Capelato

Braz-TESOL Valria Frana

CBCE Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte Simone Rechia

CEALE Centro de alfabetizao, leitura e escrita Isabel Cristina Alves da Silva Frade

CENPEC Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Maria Alice Setubal


Ao Comunitria

CONEF - Comit Nacional de Educao Financeira Banco Central do Brasil


FAEB Federao de Arte/Educadores do Brasil Ana Luiza Ruschel Nunes

IMPA Instituto Nacional de Matemtica Pura e Aplicada Diretor Geral: Marcelo Viana

SBEM Sociedade Brasileira de Educao Matemtica Alessandro Jacques Ribeiro

SBEnBIO Associao Brasileira de Ensino de Biologia Ana Cla Braga Moreira Ayres

SBC Sociedade Brasileira de Computao Lisandro Zambenedetti Granville

SBF Sociedade Brasileira de Fsica Ricardo Magnus Osrio Galvo

SBM Sociedade Brasileira de Matemtica Hilrio Alencar

SBMAC Sociedade Brasileira de Matemtica Aplicada e Antnio Jos da Silva Neto


Computacional

SBPC Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia Helena B. Nader

SBQ Sociedade Brasileira de Qumica Adriano D. Andricopulo

O Ministrio da Educao agradece aos pesquisadores abaixo listados pela contribuio discusso pblica
na forma de pareceres crticos sobre a primeira verso preliminar da BNCC

Componentes
reas Nome do Especialista Indicado Instituio
Curriculares
LIN Gilvan Mller de Oliveira Universidade Federal de Santa Catarina
Edleise Mendes Oliveira Santos Universidade Federal da Bahia
Terezinha da Conceio Costa-Hbes Universidade Estadual do Oeste do
Paran
Lngua Ana Maria de Mattos Guimares Universidade do Vale do Rio dos Sinos
Portuguesa Maria Cristina Rigoni Costa Universidade Federal do Estado do Rio
de Janeiro
Marcos Arajo Bagno Universidade de Braslia
Sirio Possenti Universidade Estadual de Campinas
Delaine Cafiero Bicalho Universidade Federal de Minas Gerais
Lngua Alexandre do Nascimento Almeida Universidade Federal de Cincias da
Estrangeira Sade de Porto Alegre
Silvana de Gaspari Universidade Federal de Santa Catarina
Rosa Maria de Oliveira Graa Universidade Federal do Rio Grande do
Sul
Clara Zeni Camargo Dornelles Universidade Federal do Pampa
Ins Kayon de Miller Pontifcia Universidade Catlica do Rio de
Janeiro
Marcia Paraquett Fernandes Universidade Federal da Bahia
Werner Heidermann Universidade Federal de Santa Catarina
Claudia Estevam Costa Colgio Pedro II
Aldo Victorio Filho Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Mirian Celeste Ferreira Dias Martins Universidade Presbiteriana Mackenzie
Alexandre Jos Molina Universidade Federal de Uberlndia
Cassia Navas Alves de Castro Universidade Estadual de Campinas
Arte
Luciana Marta Del-Bem Universidade Federal do Rio Grande do
Sul
Mnica Torres Bonatto Universidade Federal do Rio Grande do
Sul
Carminda Mendes Andr Universidade Estadual Paulista
Jos Angelo Gariglio Universidade Federal de Minas Gerais
Lvia Tenorio Brasileiro Universidade de Pernambuco
Marta Gen Soares Universidade do Estado do Par
Ricardo Rezer Universidade Comunitria da Regio de
Educao Chapec
Fsica Valter Bracht Universidade Federal do Esprito Santo
Vnia de Ftima Matias de Souza Universidade Estadual de Maring
Anegleyce Teodoro Rodrigues Universidade Federal de Gois
Rodolfo Rozengardt Universidad Nacional de La Pampa /
Universidad Nacional de Avaellaneda
Maria Alice Gravina Universidade Federal do Rio Grande do
Sul
Paulo Cezar Pinto Carvalho Instituto Nacional de Matemtica Pura e
Aplicada / Fundao Getlio Vargas
Alcilea Augusto Universidade Federal do Rio de Janeiro
MAT Matemtica Airton Carrio Universidade Federal de Minas Gerais
Crmen Lcia Brancaglion Passos Universidade Federal de So Carlos
Adair Mendes Nacarato Universidade So Francisco
Cristiano Alberto Muniz Universidade de Braslia
Iole de Freitas Druck Universidade de So Paulo
Luiz Henrique Ferreira Universidade Federal de So Carlos
Qumica Flvia Maria Teixeira dos Santos Universidade Federal do Rio Grande do
Sul
CN
Maurcio Pietrocola Pinto de Oliveira Universidade de So Paulo
Fsica
Cibelle Celestino Silva Universidade de So Paulo
Rosilia Oliveira de Almeida Universidade Federal da Bahia
Helenice Aparecida Bastos Rocha Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Renilson Rosa Ribeiro Universidade Federal de Mato Grosso
Luis Fernando Cerri Universidade Estadual de Ponta Grossa
Marieta de Moraes Ferreira Universidade Federal do Rio de Janeiro
Marcelo de Souza Magalhes Universidade Federal do Estado do Rio
de Janeiro
Martha Campos Abreu Universidade Federal Fluminense
Sandra Regina Ferreira de Oliveira Universidade Estadual de Londrina
Pedro Paulo Abreu Funari Universidade Estadual de Campinas
Flavia Eloisa Caimi Universidade de Passo Fundo
CH Douglas Santos Universidade Federal da Grande
Dourados / Universidade Pedaggica de
Moambique
Jos Eustquio de Sene Universidade de So Paulo
Marcos Antnio Campos couto Universidade estadual do Rio de Janeiro
Geografia Maria Elena Ramos Simielli USP - Universidade de So Paulo
Vania Rubia Farias Vlach Universidade Federal de Uberlndia
Dirce Maria Antunes Suertegaray Universidade Federal do Rio Grande do
Sul
Amlia Regina Batista Nogueira Universidade Federal do Amazonas
Nestor Andr Kaercher Universidade Federal do Rio Grande do
Sul
Elcio Cecchetti FURB / UFSC
Eduardo Salles de Oliveira Barra Universidade Federal do Paran
Patrcia Del Nero Velasco Universidade Federal do ABC
Filosofia Elisete Medianeira Tomazetti Universidade Federal de Santa Maria
Filipe Ceppas de Carvalho e Faria Universidade Federal do Rio de Janeiro
Carlos Benedito de Campos Martins Universidade de Braslia
Diogo Tourino de Sousa Universidade Federal de Santa Maria
Helena Maria Bomeny Garchet Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Educao Eloisa Acires Candal Rocha Universidade Federal de Santa Catarina
Infantil Vnia Carvalho de Arajo Universidade Federal do Esprito Santo
Educao
Infantil Tizuko Morchida Kishinoto Universidade de So Paulo
Sonia Kramer Pontifcia Universidade Catlica do Rio de
Janeiro
Temas da Direitos Dbora Diniz Universidade de Braslia
Humanos Anis Instituto de Biotica
Diversidade
Educao Maria Teresa Egler Montoan Universidade Estadual de Campinas
Inclusiva
Educao Marcos Sorrentino Universidade de So Paulo
Ambiental Luis Donisete Benzi Grupioni Universidade de So Paulo e Secretrio-
Executivo do Instituto de Pesquisa e
Formao em Educao Indgena
Antonio Hilario Aguilera Urquiza Universidade Federal de Mato Grosso do
Sul
Wilma de Nazar Baa Coelho Universidade Federal do Par
Clarice Salete Traversini Universidade Federal do Rio Grande do
Educao Integral Sul
Luiz Alexandre Oxley da Rocha Universidade Federal do Esprito Santo
Sumrio

SOBRE A CONSTRUO DE UMA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR PARA O BRASIL...................................27

PRINCPIOS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E DIREITOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO........36

A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR.................................................................................................................47

A ETAPA DA EDUCAO INFANTIL............................................................................................................................ 56

AS REAS DO CONHECIMENTO E SEUS COMPONENTES CURRICULARES NA BASE NACIONAL COMUM


CURRICULAR.............................................................................................................................................................. 88

A REA DE LINGUAGENS.......................................................................................................................................................................89
LNGUA PORTUGUESA.............................................................................................................................................................................................................90
EDUCAO FSICA.................................................................................................................................................................................................................. 101
A ESTRUTURA DO COMPONENTE NA EDUCAO BSICA...................................................................................................................................................104
ARTE........................................................................................................................................................................................................................................ 115
LNGUA ESTRANGEIRA MODERNA........................................................................................................................................................................................ 122

A REA DE MATEMTICA..................................................................................................................................................................... 135

A REA DE CINCIAS DA NATUREZA................................................................................................................................................... 140


CINCIAS ................................................................................................................................................................................................................................145
FSICA......................................................................................................................................................................................................................................147
QUMICA................................................................................................................................................................................................................................. 150
BIOLOGIA................................................................................................................................................................................................................................153

A REA DE CINCIAS HUMANAS..........................................................................................................................................................157


HISTRIA................................................................................................................................................................................................................................ 159
GEOGRAFIA............................................................................................................................................................................................................................ 162
SOCIOLOGIA.......................................................................................................................................................................................................................... 169
FILOSOFIA................................................................................................................................................................................................................................171

A REA DE ENSINO RELIGIOSO............................................................................................................................................................173

A ETAPA DO ENSINO FUNDAMENTAL.....................................................................................................................180


EIXOS DE FORMAO DO ENSINO FUNDAMENTAL.............................................................................................................................................................. 181

OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL...................................................................................................... 186


OS/AS ESTUDANTES E SUA RELAO COM O CONHECIMENTO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL..........................................................187
AS REAS DE CONHECIMENTO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL............................................................................ 190

A REA DE LINGUAGENS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL....................................................................................... 190


A LNGUA PORTUGUESA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL........................................................................................................................ 192
OS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DE LNGUA PORTUGUESA PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL.............. 195
A ARTE NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL....................................................................................................................................................242
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DE ARTE PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL................................................243
A EDUCAO FSICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL..............................................................................................................................248
OS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DE EDUCAO FSICA PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL...................249

A REA DE MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL...................................................................................... 260


OBJETIVOS GERAIS DE FORMAO DO COMPONENTE MATEMTICA PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EM RELAO AOS EIXOS DE
FORMAO............................................................................................................................................................................................................................262
OS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DE MATEMTICA PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL.............................263

A REA DAS CINCIAS DA NATUREZA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL.................................................................. 290
OBJETIVOS GERAIS DE FORMAO DO COMPONENTE CINCIAS DA NATUREZA PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EM RELAO AOS
EIXOS DE FORMAO...........................................................................................................................................................................................................292
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DE CINCIAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL................................................293

A REA DAS CINCIAS HUMANAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL.........................................................................304


OBJETIVOS GERAIS DE FORMAO DA REA DAS CINCIAS HUMANAS PARA OS ANOS INCIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EM RELAO AOS EIXOS
DE FORMAO......................................................................................................................................................................................................................305
A HISTRIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL.............................................................................................................................................306
OS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DA HISTRIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL..........................................307
A GEOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL..........................................................................................................................................318
OS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DA GEOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL.......................................319

O ENSINO RELIGIOSO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL............................................................................................324

OS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ....................................................................................................... 329


OS/AS ESTUDANTES E SUA RELAO COM O CONHECIMENTO NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL...........................................................330

A REA DE LINGUAGENS NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL.........................................................................................332


A LNGUA PORTUGUESA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ......................................................................................................................... 337
A LNGUA ESTRANGEIRA MODERNA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL........................................................................................................ 378
A EDUCAO FSICA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ...............................................................................................................................392
A ARTE NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL......................................................................................................................................................408

REA DE MATEMTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS.................................................................................................... 418


OBJETIVOS GERAIS DE FORMAO DA REA DE MATEMTICA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL.............................................................419
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DE MATEMTICA _ ANOS FINAIS................................................................................................421
GRANDEZAS E MEDIDAS.......................................................................................................................................................................................................430
REA DAS CINCIAS DA NATUREZA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL........................................................................454
OBJETIVOS GERAIS DE FORMAO DA REA DE CINCIAS DA NATUREZA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL..........................................456
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DE CINCIAS NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL.................................................. 457

REA DAS CINCIAS HUMANAS NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL..............................................................................468


OBJETIVOS GERAIS DE FORMAO DA REA DE CINCIAS HUMANAS PARA OS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EM RELAO AOS EIXOS DE
FORMAO ...........................................................................................................................................................................................................................470
A GEOGRAFIA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL...........................................................................................................................................470
A HISTRIA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL............................................................................................................................................... 478
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DE HISTRIA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL.................................................. 479
REA DE ENSINO RELIGIOSO NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS...........................................................................................................................496
OBJETIVOS GERAIS DE FORMAO DA REA DE ENSINO RELIGIOSO PARA OS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EM RELAO AOS EIXOS DE
FORMA...................................................................................................................................................................................................................................496
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM DO COMPONENTE CURRICULAR ENSINO RELIGIOSO NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL....................... 497

A ETAPA DO ENSINO MDIO................................................................................................................................... 507


OS/AS ESTUDANTES E SUA RELAO COM O CONHECIMENTO NO ENSINO MDIO........................................................................................................508
FINALIDADES, DIMENSES E EIXOS DE FORMAO DO ENSINO MDIO.......................................................................................................................... 509
PROGRESSES E CAMINHOS DE FORMAO INTEGRADA NO ENSINO MDIO..................................................................................................................514
AS POSSIBILIDADES DE INTEGRAO DO ENSINO MDIO EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA..................................................................... 515

AS REAS DE CONHECIMENTO E OS COMPONENTES CURRICULARES DO ENSINO MDIO............................................................. 520

A REA DE LINGUAGENS NO ENSINO MDIO.................................................................................................................................... 520


OBJETIVOS GERAIS DE FORMAO DA REA DE LINGUAGENS PARA O ENSINO MDIO EM RELAO AOS EIXOS DE FORMAO..............................522
O COMPONENTE LNGUA PORTUGUESA NO ENSINO MDIO............................................................................................................................................524
O COMPONENTE LNGUA ESTRANGEIRA NO ENSINO MDIO.............................................................................................................................................534
O COMPONENTE ARTE NO ENSINO MDIO.........................................................................................................................................................................536
O COMPONENTE EDUCAO FSICA NO ENSINO MDIO...................................................................................................................................................544
UNIDADES CURRICULARES DA REA DE LINGUAGENS PARA O ENSINO MDIO ...............................................................................................................548
UNIDADES CURRICULARES DE LNGUA PORTUGUESA PARA O ENSINO MDIO................................................................................................................548
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM DE LNGUA ESTRANGEIRA MODERNA PARA O ENSINO MDIO......................................................................................558
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM DE ARTE PARA O ENSINO MDIO.....................................................................................................................................562
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM DE EDUCAO FSICA PARA O ENSINO MDIO..............................................................................................................568

A REA DE MATEMTICA NO ENSINO MDIO.....................................................................................................................................579


OBJETIVOS GERAIS DE FORMAO DA REA DE MATEMTICA PARA O ENSINO MDIO EM RELAO AOS EIXOS DE FORMAO..............................580
O COMPONENTE MATEMTICA NO ENSINO MDIO.............................................................................................................................................................581
AS UNIDADES CURRICULARES DA MATEMTICA..................................................................................................................................................................581
ESTATSTICA E PROBABILIDADE NO ENSINO MDIO...........................................................................................................................................................588

A REA DAS CINCIAS DA NATUREZA NO ENSINO MDIO................................................................................................................ 602


OBJETIVOS GERAIS DE FORMAO DA REA DE CINCIAS DA NATUREZA PARA O ENSINO MDIO EM RELAO AOS EIXOS DE FORMAO............604
O COMPONENTE FSICA NO ENSINO MDIO...................................................................................................................................................................... 606
O COMPONENTE QUMICA NO ENSINO MDIO.................................................................................................................................................................... 611
O COMPONENTE BIOLOGIA NO ENSINO MDIO...................................................................................................................................................................617
UNIDADES CURRICULARES DA REA DE CINCIAS DA NATUREZA PARA O ENSINO MDIO.............................................................................................624
UNIDADES CURRICULARES DA FSICA DO ENSINO MDIO.................................................................................................................................................624
UNIDADES CURRICULARES DA QUMICA DO ENSINO MDIO.............................................................................................................................................634
UNIDADES CURRICULARES DA BIOLOGIA............................................................................................................................................................................643

A REA DAS CINCIAS HUMANAS NO ENSINO MDIO.......................................................................................................................652


OBJETIVOS GERAIS DE FORMAO DA REA DE CINCIAS HUMANAS PARA O ENSINO MDIO EM RELAO AOS EIXOS DE FORMAO..................654
A HISTRIA NO ENSINO MDIO............................................................................................................................................................................................655
A GEOGRAFIA NO ENSINO MDIO........................................................................................................................................................................................656
A SOCIOLOGIA NO ENSINO MDIO.......................................................................................................................................................................................658
A FILOSOFIA NO ENSINO MDIO..........................................................................................................................................................................................659
AS UNIDADES CURRICULARES DA REA DE CINCIAS HUMANAS NO ENSINO MDIO.....................................................................................................662
AS UNIDADES CURRICULARES DE GEOGRAFIA NO ENSINO MDIO...................................................................................................................................662
AS UNIDADES CURRICULARES DE HISTRIA PARA O ENSINO MDIO................................................................................................................................666
AS UNIDADES CURRICULARES DA FILOSOFIA PARA O ENSINO MDIO..............................................................................................................................672
AS UNIDADES CURRICULARES DA SOCIOLOGIA PARA O ENSINO MDIO...........................................................................................................................675
SOBRE A CONSTRUO DE UMA BASE NACIONAL CO-
1 MUM CURRICULAR PARA O BRASIL

O presente documento, fruto de amplo processo de debate e negocia-


o com diferentes atores do campo educacional e com a sociedade
brasileira em geral, apresenta os Direitos e Objetivos de Aprendiza-
gem e Desenvolvimento que devem orientar a elaborao de currcu-
los para as diferentes etapas de escolarizao. Apresenta-se, aqui, a
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para a Educao Bsica.

A Base Nacional Comum Curricular uma exigncia colocada para


o sistema educacional brasileiro a partir da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (Brasil, 1996; 2013), Diretrizes Curriculares Na-
cionais Gerais da Educao Bsica (Brasil, 2009) e Plano Nacional
de Educao (Brasil, 2014), e deve se constituir como um avano na
construo da qualidade da educao.

Para o Ministrio da Educao, o que deve nortear um projeto de na-


o a formao humana integral e uma educao de qualidade so-
cial. Em consonncia com seu papel de coordenar a poltica nacional
de Educao Bsica, o MEC desencadeou um amplo processo de dis-
cusso da Base Nacional Comum Curricular da Educao Bsica.

A BNCC, cuja finalidade orientar os sistemas na elaborao de suas


propostas curriculares, tem como fundamento o direito aprendiza-
gem e ao desenvolvimento, em conformidade ao que preceituam o
Plano Nacional de Educao (PNE) e a Conferncia Nacional de Edu-
cao (CONAE).

A concepo de educao como direito abarca as intencionalidades


do processo educacional, em direo garantia de acesso, pelos es-
tudantes e pelas estudantes, s condies para seu exerccio de cida-

25
dania. Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento1, apresenta-
dos pelos componentes curriculares que integram a BNCC, referem-se
a essas intencionalidades educacionais.

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Edu-


cao Bsica (DCNEB) e a prpria Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cao Nacional (LDB), entende-se a Base Nacional Comum Curricular
como

os conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente,


expressos nas polticas pblicas e que so gerados nas institui-
es produtoras do conhecimento cientfico e tecnolgico; no
mundo do trabalho; no desenvolvimento das linguagens; nas ati-
vidades desportivas e corporais; na produo artstica; nas for-
mas diversas de exerccio da cidadania; nos movimentos sociais
(Parecer CNE/CEB n 07/2010, p. 31).

Dado seu carter de construo participativa, espera-se que a BNCC


seja balizadora do direito dos/as estudantes da Educao Bsica,
numa perspectiva inclusiva, de aprender e de se desenvolver.Uma
base comum curricular, documento de carter normativo, referncia
para que as escolas e os sistemas de ensino elaborem seus currculos,
constituindo-se instrumento de gesto pedaggica das redes. Para tal,
precisa estar articulada a um conjunto de outras polticas e aes, em
mbito federal, estadual e municipal, que permitam a efetivao dos
princpios, metas e objetivos em torno dos quais se organiza.

A Base Nacional Comum integra a Poltica Nacional de Educao B-


sica conforme a figura a seguir.

1 De acordo com o Glossrio de Terminologia Curricular da UNESCO, objetivos de aprendizagem refe-


rem-se especificao da aprendizagem a ser alcanada ao trmino de um programa ou de uma atividade
educacional (Adaptado de: UNESCO-UIS,2012). Tambm possvel especificar objetivos de aprendizagem
para uma lio, um tema, um ano ou todo um curso (UNESCO, 2016).

26
As quatro polticas que decorrem da BNCC Poltica Nacional de For-
mao de Professores, Poltica Nacional de Materiais e Tecnologias
Educacionais, Poltica Nacional de Avaliao da Educao Bsica e
Poltica Nacional de Infraestrutura Escolar - articulam-se para garantir
as condies que geram a qualidade na educao bsica, ou seja, o
direito de aprender e de se desenvolver dos/das estudantes da edu-
cao bsica, acolhidos em sua diversidade e em uma perspectiva
inclusiva. Desse modo, a existncia de uma base comum para os cur-
rculos demandar aes articuladas das polticas dela decorrentes,
sem as quais ela no cumprir seu papel de contribuir para a melhoria
da qualidade da Educao Bsica brasileira e para a construo de
um Sistema Nacional de Educao.

A educao, compreendida como direito humano, individual e cole-


tivo, habilita para o exerccio de outros direitos, e capacita ao pleno
exerccio da cidadania. A educao , pois, processo e prtica que se
concretizam nas relaes sociais que transcendem o espao e o tem-
po escolares, tendo em vista os diferentes sujeitos que a demandam
(Parecer CNE/CEB n 07/2010, p. 16).

27
O PAPEL DOS MOVIMENTOS SOCIAIS NA CONQUISTA DOS DIREITOS DE APRENDIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO

Os movimentos sociais tm importante papel na definio dos direitos


de aprendizagem e desenvolvimento que fundamentam a elaborao
da BNCC. O Parecer CNE/CEB n 11/2010, elaborado pela Cmara de
Educao Bsica (CEB) do Conselho Nacional de Educao, explicitou
a importncia dos movimentos sociais para o respeito e considerao
s diferenas entre os sujeitos que fazem parte da sociedade, asse-
gurando lugar sua expresso. Na BNCC o respeito e considerao
a que alude o parecer se explicita na oferta de condies para que
todos os brasileiros e todas as brasileiras tenham acesso a conheci-
mentos e a condies de aprendizagem e desenvolvimento que lhes
assegurem o pleno exerccio da cidadania.

Nesse sentido, para que a incluso social se efetive fundamental a


incorporao, aos documentos curriculares, de narrativas dos grupos
historicamente excludos, de modo que se contemple, nas polticas p-
blicas educacionais, a diversidade humana, social, cultural, econmi-
ca da sociedade brasileira, tendo em vista a superao de discrimi-
naes.

A Conferncia Nacional de Educao exerce relevante papel nesse


processo, na medida em que se constitui como espao social de dis-
cusso da educao brasileira, articulando agentes institucionais, da
sociedade civil e dos governos, em prol da efetivao da educao
como direito social, com qualidade, para todos.

A BNCC E A CONSTRUO DE UM SISTEMA NACIONAL DE EDUCAO

No contexto da estrutura federativa brasileira, na qual convivem siste-


mas educacionais autnomos, fazem-se necessrias a regulamenta-
o e a institucionalizao de um regime de colaborao que efetive
o projeto de educao nacional via Sistema Nacional de Educao
(SNE). O Plano Nacional de Educao (PNE) determina que o poder
pblico, contados dois anos a partir da publicao da Lei n 13.005,
de 25 de junho de 2014, dever instituir, em lei especfica, o SNE, en-
tendido como um conjunto unificado que articula todas as dimenses

28
da educao, no intuito de promover a equidade, com qualidade, para
toda a populao do pas.

A BNCC, ao propor uma referncia nacional para a formulao de cur-


rculos, constitui-se como unidade na diversidade, reorientando o tra-
balho das instituies educacionais e sistemas de ensino em direo
a uma maior articulao. Trata-se, portanto, de referencial importante
do Sistema Nacional de Educao (SNE), responsvel pela articulao
entre os sistemas de ensino - da Unio, dos estados, do Distrito Fede-
ral e dos municpios - visando a superar a fragmentao das polticas
pblicas, fortalecer o regime de colaborao e efetivar as metas e as
estratgias do PNE.

O PROCESSO DE CONSTRUO DA BNCC

A elaborao de uma base comum para os currculos nacionais, na


perspectiva de um pacto interfederativo, teve incio com a constituio
de um Comit de Assessores e Especialistas2, com ampla represen-
tatividade, dos estados, do Distrito Federal e dos municpios. Compu-
seram este Comit professores universitrios, atuantes na pesquisa e
no ensino das diferentes reas de conhecimento da Educao Bsica,
docentes da Educao Bsica e tcnicos das secretarias de educa-
o, esses dois ltimos indicados pelo Conselho Nacional de Secre-
trios de Educao (CONSED) e pela Unio de Dirigentes Municipais
de Educao (UNDIME). Coube ao Comit a redao dos documentos
preliminares da BNCC, disponibilizados consulta pblica pela Secre-
taria de Educao Bsica do Ministrio da Educao (SEB/MEC) entre
setembro de 2015 e maro de 2016. Esses documentos estiveram dis-
ponveis no Portal da Base, espao criado na web para tornar pblica
a proposta da BNCC e, ao mesmo tempo, acolher contribuies para
sua crtica e reformulao pela sociedade. Essas contribuies foram
recebidas, mediante cadastramento dos participantes da consulta, a
partir de trs categorias: indivduos (estudante da Educao Bsica
ou Ensino Superior; professor da Educao Bsica ou Ensino Superior;

2 Os integrantes deste Comit que participaram da elaborao do presente documento esto citados em anexo.

29
pai ou responsvel por estudante da Educao Bsica; outro), orga-
nizaes (sociedades cientficas, associaes e demais organizaes
interessadas) e redes (escolas, redes de ensino). Cadastraram-se, no
Portal, 305.569 indivduos, 4.298 organizaes e 45.049 escolas, em
todo o territrio nacional.

Com o intuito de mobilizar os estados, o Distrito Federal e os munic-


pios, para a discusso dos documentos preliminares da BNCC, a Di-
retoria de Currculos e Educao Integral da Secretaria de Educao
Bsica (DICEI-SEB) promoveu e participou de reunies, seminrios e
fruns realizados em escolas, universidades, sindicatos, dentre outros
espaos. Entre julho de 2015 e maro de 2016, para apresentar a Base,
mobilizar as redes, promover debates, responder a questionamentos
e buscar elementos para aprimorar o processo de consulta pblica,
tcnicos do MEC e membros do Comit de Assessores e Especialistas
estiveram em, aproximadamente, 700 reunies, seminrios, debates,
fruns e outros eventos promovidos, nas cinco regies do pas, por
Secretarias Estaduais e Municipais de Educao, Universidades Pbli-
cas e Privadas, representaes de fruns de educao, organizaes
cientficas e acadmicas, sindicatos e diferentes atores envolvidos
com a Educao Bsica.

A grande maioria dos eventos, ocorridos em capitais e cidades do in-


terior, reuniu professores, profissionais da educao, estudantes da
Educao Bsica, em especial do Ensino Mdio, e pais.

Alm da consulta atravs do Portal da Base Nacional Comum Curricu-


lar, o debate pblico em torno dos documentos preliminares envolveu,
ainda, a solicitao de relatrios analticos e pareceres de leitores cr-
ticos a associaes cientficas e a professores pesquisadores das uni-
versidades, externos ao Comit de Assessores e Especialistas3.

Os resultados da consulta pblica foram analisados por equipes de


pesquisadores da Universidade Federal de Braslia e da Pontifcia Uni-
versidade Catlica do Rio de Janeiro e consolidados em relatrios en-
viados ao Comit que, com base nesses dados e, ainda, nos relatrios
analticos e pareceres de leitura crtica, elaboraram a segunda verso
do documento.
3 A lista de leitores crticos que emitiram pareceres sobre os documentos preliminares da BNCC, assim
como das Associaes Cientficas que participaram de reunies para a discusso dos referidos documentos
se encontra em anexo.

30
BNCC, PLANEJAMENTO, GESTO PEDAGGICA E CURRCULO

Ao deixar claros os conhecimentos essenciais, a que todos os estudan-


tes brasileiros tm o direito de acesso e de apropriao durante sua
trajetria na Educao Bsica, desde o ingresso na Creche at o final
do Ensino Mdio, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) constitui-
-se parte importante do Sistema Nacional de Educao. Configura-se
como parmetro fundamental para a realizao do planejamento cur-
ricular, em todas as etapas e modalidades de ensino, a ser consolida-
do no Projeto Poltico Pedaggico (PPPs) das Unidades Educacionais
(UEs), de acordo com o inciso I, do artigo 12, da Lei 9.394 (LDB).

No processo de implementao da BNCC, como norma que deve sub-


sidiar a elaborao de currculos, e em consonncia com as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, recomenda-se
estimular a reflexo crtica e propositiva, que deve subsidiar a formu-
lao, execuo e avaliao do projeto poltico-pedaggico da escola
de Educao Bsica face a essa norma.

fundamental que cada unidade escolar se organize para a formula-


o do PPP, considerando: o Plano Nacional de Educao (PNE), bem
como os demais Planos Estaduais e Municipais; as Diretrizes Curricu-
lares Nacionais para a Educao Bsica; a BNCC e os documentos
orientadores das polticas educacionais, produzidos pelas secretarias
ou departamentos de educao; as avaliaes nacionais; as avalia-
es regionais realizadas pelos rgos dirigentes da educao e pe-
las UEs em relao aos processos e resultados de trabalho do ano an-
terior. Vale destacar, nesse caso, a necessidade de que os educadores
conversem entre si no incio do ano letivo sobre o desenvolvimento e
a aprendizagem dos alunos.

No mbito das escolas, os PPPs devero expressar as estratgias di-


dticas e metodolgicas, assim como as mediaes pedaggicas que
permitem mobilizar essas estratgias, a partir das caractersticas do/
das estudantes e do que propem os documentos curriculares .

Tais mediaes devem proporcionar o estabelecimento de relaes


entre os conhecimentos, a serem desenvolvidos no mbito do currcu-
lo (base comum e parte diversificada) e as caractersticas e necessida-
des cognitivas dos educandos.

31
O processo de implementao da BNCC deve subsidiar as UEs para
realizarem essas mediaes, a partir de polticas orientadas pelas se-
cretarias e rgos das instncias educacionais, que podem e devem
prever o planejamento e acompanhamento da poltica pedaggica, de
maneira articulada com as iniciativas de formao dos profissionais.

Com efeito, os direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimen-


to sero tanto mais efetivos quanto estiverem indissociavelmente re-
lacionados s experincias culturais dos sujeitos, que no devem ser
tratados indistintamente, ou considerados apenas em funo das ca-
ractersticas gerais de sua faixa etria e condio social. Em outras
palavras: no h concretizao de objetivos de aprendizagem sem a
considerao dos reais sujeitos de aprendizagem.

Como afirma o Parecer CNE/CEB 7/2010:

Por essa razo o processo de planejamento deve ter carter es-


tratgico e se desenvolver de forma sistemtica em etapas ar-
ticuladas nas UES. As dinmicas a serem estabelecidas devem
favorecer a investigao sobre o processo de desenvolvimento
dos alunos, a anlise e a elaborao por parte dos educadores,
sobre as mediaes pedaggicas necessrias para que, de fato,
a aprendizagem se realize. (BRASIL, 2010)

Trata-se de superar as orientaes que, ao longo da histria, tm trans-


ferido para os alunos toda a responsabilidade por suas dificuldades.
Para que sejam garantidos os direitos de aprendizagem e desenvol-
vimento, o trabalho educativo no pode estar restrito s prticas de
cada professor, mas deve ser parte de um planejamento mais amplo,
de toda a UE. A complexidade do processo educativo requer mais que
a soma de aes individuais dos educadores. Requer investigao,
anlise, elaborao, formulao e a tomada de decises coletivas,
isto , o envolvimento de todos os educadores (de todas as etapas e
modalidades) em aes coletivas. Promover o trabalho coletivo pode
ser uma tarefa complexa, face s diferentes jornadas dos educado-
res, s distncias fsicas a percorrer em pequenos, mdios e grandes
municpios, em regies ribeirinhas, urbanas e no campo. No entanto,
o desafio das secretarias ou instituies responsveis pela educao,
em cada municpio e estado, buscar criar espaos e momentos de
reflexo e de elaborao, a partir das prticas dos educadores. Tanto

32
no plano das prticas individuais, como coletivas, necessrio que os
educadores se vejam e sejam vistos como intelectuais que constroem
o pensamento crtico sobre os diferentes campos da cultura e da tec-
nologia.

Para tanto preciso que o trabalho coletivo tenha continuidade e sis-


tematicidade, o que requer planejamento, organizao e rigor, visando
a favorecer o debate democrtico e criativo. Os processos de imple-
mentao da BNCC devem provocar, ainda, a reflexo sobre as condi-
es de realizao da avaliao interna escola. As vrias dimenses
da avaliao e sua natureza contnua e cumulativa, tal qual previsto
na LDB, so indissociveis do planejamento e do desenvolvimento do
trabalho pedaggico.

33
PRINCPIOS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
2 E DIREITOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO

Em conformidade com o PNE (2014-2024), Base Nacional Comum


Curricular cabe definir direitos e objetivos de aprendizagem e desen-
volvimento que orientaro a elaborao dos currculos nacionais. Na
BNCC, as concepes de direito de aprendizagem e desenvolvimento
so, portanto, balizadoras da proposio dos objetivos de aprendiza-
gem para cada componente curricular.

Aprendizagem e desenvolvimento so processos contnuos que se re-


ferem a mudanas que se do ao longo da vida, integrando aspectos
fsicos, emocionais, afetivos, sociais e cognitivos. Ao tratar do direito
de aprender e de se desenvolver, busca-se colocar em perspectiva as
oportunidades de desenvolvimento do/a estudante e os meios para
garantir-lhe a formao comum, imprescindvel ao exerccio da cida-
dania. Nesse sentido, no mbito da BNCC so definidos alguns direitos
fundamentais aprendizagem e ao desenvolvimento com os quais o
trabalho que se realiza em todas as etapas da Educao Bsica deve
se comprometer. Esses direitos se explicitam em relao aos princpios
ticos, polticos e estticos, nos quais se fundamentam as Diretrizes
Curriculares Nacionais, e que devem orientar uma educao bsica
que vise formao humana integral, a construo de uma sociedade
mais justa, na qual todas as formas de discriminao, preconceito e
excluso sejam combatidas. So eles:

34
Direitos aprendizagem e ao desenvolvimento que se afirmam em relao a princpios
ticos

As crianas, adolescentes, jovens e adultos, sujeitos da Educao Bsica,


tm direito:

ao respeito e ao acolhimento na sua diversidade, sem preconceitos de origem, etnia,


gnero, orientao sexual, idade, convico religiosa e quaisquer outras formas de
discriminao, bem como terem valorizados seus saberes, identidades, culturas e
potencialidades, reconhecendo-se como parte de uma coletividade com a qual de-
vem se comprometer.

apropriao de conhecimentos referentes rea socioambiental que afetam a


vida e a dignidade humanas em mbito local, regional e global, de modo que pos-
sam assumir posicionamento tico em relao ao cuidado de si mesmos, dos outros
e do planeta.

Direitos aprendizagem e ao desenvolvimento que se afirmam em relao a princ-


pios polticos

As crianas, adolescentes, jovens e adultos, sujeitos da Educao Bsica,


tm direito:

s oportunidades de se constiturem como indivduos bem informados, capazes de


exercitar o dilogo, analisar posies divergentes, respeitar decises comuns para
a soluo de conflitos, fazer valer suas reivindicaes, a fim de se inserirem plena-
mente nos processos decisrios que ocorrem nas diferentes esferas da vida pblica.

apropriao de conhecimentos historicamente constitudos que lhes permitam re-


alizar leitura crtica do mundo natural e social, por meio da investigao, reflexo,
interpretao, elaborao de hipteses e argumentao, com base em evidncias,
colaborando para a construo de uma sociedade solidria, na qual a liberdade, a
autonomia e a responsabilidade sejam exercidas.

apropriao de conhecimentos e experincias que possibilitem o entendimento da


centralidade do trabalho, no mbito das relaes sociais e econmicas, permitindo
fazer escolhas autnomas, alinhadas ao seu projeto de vida pessoal, profissional e
social.

35
Direitos aprendizagem e ao desenvolvimento que se afirmam em relao a princpios
estticos

As crianas, adolescentes, jovens e adultos, sujeitos da Educao Bsica,


tm direito

participao em prticas e fruies de bens culturais diversificados, valorizando-os


e reconhecendo-se como parte da cultura universal e local;

ao desenvolvimento do potencial criativo para formular perguntas, resolver proble-


mas, partilhar ideias e sentimentos, bem como expressar-se em contextos diversos
daqueles de sua vivncia imediata, a partir de mltiplas linguagens: cientficas, tec-
nolgicas, corporais, verbais, gestuais, grficas e artsticas.

Em conformidade com os princpios ticos, polticos e estticos an-


teriormente referidos e para que os direitos de aprendizagem e de-
senvolvimento, decorrentes desses princpios sejam garantidos, so
definidos os objetivos gerais de formao para cada etapa de escola-
rizao e os objetivos de aprendizagem relacionados a cada um dos
componentes curriculares. Em cada uma das etapas da Educao B-
sica, esses princpios e direitos so retomados, considerando as pecu-
liaridades dos sujeitos e da prpria etapa de escolarizao.

A BNCC E AS MODALIDADES DA EDUCAO BSICA

A BNCC contempla, nas diferentes reas conhecimentos, temticas re-


ferentes interculturalidade, sustentabilidade socioambiental, assim
como s causas histricas, polticas, econmicas e sociais das diferen-
tes formas de discriminao e excluso, contribuindo para a identifica-
o e a superao das desigualdades socialmente construdas.

Para alm do tratamento dado, na BNCC, s temticas afins s dife-


rentes modalidades da Educao Bsica, a existncia de uma base
comum para os currculos demandar, posteriormente sua aprova-
o, a produo de documentos que tratem de como essa base se
coloca em relao s especificidades das modalidades da educao
bsica, vez que essas modalidades tm diretrizes prprias, que as re-
gulamentam.

36
Assim, a legislao brasileira e as diretrizes institudas pelo Conselho
Nacional de Educao para as etapas e modalidades da Educao
Bsica preveem as seguintes orientaes, no que tange s modalida-
des:

A Educao de Jovens e Adultos (EJA), assegurada a todos os que


no tiveram acesso Educao Bsica na idade adequada, incluindo
aqueles em situao de privao de liberdade nos estabelecimentos
penais, contempla as determinaes curriculares previstas no Art. 26
da Lei n 9.394/1996 LDB, prevendo outras estratgias no desenvol-
vimento de experincias escolares e no escolares necessrias para
tratar as informaes e construir conhecimentos.

A Educao Especial na Perspectiva Inclusiva contempla a iden-


tificao e a eliminao das barreiras, principalmente as de acesso
aos conhecimentos, deslocando o foco da condio de deficincia de
estudantes para a organizao e a promoo da acessibilidade aos
ambientes escolares (arquitetnica) e comunicao (oral, escrita, si-
nalizada, digital), em todos os nveis, etapas e modalidades, visando
a autonomia e a independncia dos educandos. A educao especial
integra a educao regular, devendo ser prevista no Projeto Poltico
Pedaggico para a garantia da oferta do atendimento educacional
especializado (AEE) aos educandos com deficincia, com transtornos
globais do desenvolvimento, com altas habilidades/superdotao, por
meio do ensino do uso de equipamentos, recursos de tecnologia e ma-
teriais pedaggicos acessveis, da oferta de traduo e interpretao
da Libras, entre outros.

A Educao do Campo fundamenta suas aes de acordo com a LDB,


mas contempla adequaes necessrias s peculiaridades da vida no
campo e de cada regio, definindo componentes curriculares e meto-
dologias apropriadas s necessidades e interesses dos educandos,
incluindo a adequao do calendrio escolar s fases do ciclo agrco-
la, s condies climticas e s caractersticas do trabalho do campo,
retratando as lutas e a resistncia dos povos do campo pelo acesso e
a permanncia na terra.

A Educao Escolar Indgena compreende o direito a uma educao


diferenciada para os povos indgenas, assegurado pela Constituio
Federal de 1988 e outros documentos nacionais e internacionais, ob-

37
servados os princpios legais que orientam a Educao Bsica brasi-
leira. A educao escolar indgena, organizada em territrios etnoedu-
cacionais, oferecida em instituies prprias e pautada nos princpios
da igualdade social, da diferena, da especificidade, do bilinguismo e
da interculturalidade, permite uma pedagogia prpria em respeito
especificidade tnico-cultural de cada povo ou comunidade. A BNCC,
para garantir a educao escolar com qualidade social e pertinncia
pedaggica, cultural, lingustica, ambiental e territorial, respeitando as
lgicas, saberes e perspectivas dos povos indgenas, deve possibilitar
currculos flexveis e construdos a partir dos valores e interesses etno-
polticos das comunidades indgenas em relao aos seus projetos de
sociedade e de escola, ancorados em materiais didticos especficos,
escritos na lngua portuguesa e nas lnguas indgenas.

A Educao Escolar Quilombola, desenvolvida em unidades educa-


cionais situadas dentro ou fora do territrio quilombola, observados
os princpios legais que orientam a Educao Bsica brasileira, requer
uma concepo e uma prtica pedaggica que reconhea e valorize
a especificidade tnico-cultural de cada comunidade, bem como a for-
mao especfica do quadro docente. A estruturao e o funcionamen-
to das escolas quilombolas, reconhecida e valorizada sua diversidade
cultural, pressupe um currculo construdo com a comunidade esco-
lar, baseado nos saberes, conhecimentos e respeito s suas matrizes
culturais, assegurando uma educao que permite melhor compreen-
der a realidade a partir da histria de luta e resistncia desses povos,
bem como dos seus valores civilizatrios.

A Educao para as Relaes tnico-Raciais, prevista no art. 26A da


Lei n 9.394/1996 (LDB), objetiva a ampliao de conhecimentos acer-
ca da educao para as relaes tnico-raciais e, consequentemente,
para a eliminao do racismo e do etnocentrismo no ambiente escolar
e na sociedade brasileira. O estudo de Histria e Cultura Afro-Brasilei-
ra e Indgena (Leis n 10.639/2003 e n 11.645/2008) ministrado no
mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de educa-
o artstica e de literatura e histria brasileiras, em todas as etapas
da Educao Bsica, compreendendo a histria e a cultura que carac-
terizam a formao da populao brasileira.

A Educao Ambiental uma dimenso da educao escolar, uma


atividade intencional da prtica social que deve imprimir ao desenvol-

38
vimento individual um carter social em sua relao com a natureza e
com os outros seres humanos. Objetiva a construo de conhecimen-
tos, o desenvolvimento de habilidades, atitudes e valores, o cuidado
com a comunidade de vida, a justia e a equidade socioambiental e
a proteo do meio ambiente natural e construdo. Para potencializar
essa atividade, com a finalidade de torn-la plena de prtica social e
de tica ambiental, a educao construda com responsabilidade
cidad, na reciprocidade das relaes dos seres humanos entre si e
com a natureza. As prticas pedaggicas de educao ambiental de-
vem adotar uma abordagem crtica, que considere a interface entre a
natureza, a sociocultura, a produo, o trabalho e o consumo, supe-
rando a viso naturalista.

A Educao em Direitos Humanos, fundamentada nas diretrizes do


Conselho Nacional de Educao e outros documentos nacionais e in-
ternacionais, integra o direito educao e diz respeito a uma pers-
pectiva a ser incorporada na prtica educativa. Os Direitos Humanos,
como um conjunto de direitos civis, polticos, sociais, econmicos, cul-
turais e ambientais, sejam eles individuais, coletivos, transindividuais
ou difusos, referem-se necessidade de igualdade e de defesa da
dignidade humana, tendo como princpios: o reconhecimento e valo-
rizao das diferenas e das diversidades; a laicidade do Estado; a
democracia na educao; a transversalidade, vivncia e globalidade;
e a sustentabilidade socioambiental. Na perspectiva da educao em
direitos humanos, a BNCC deve contemplar a apreenso de conhe-
cimentos historicamente construdos sobre direitos humanos e a sua
relao com os contextos internacional, nacional e com o contexto lo-
cal; a afirmao de valores, atitudes e prticas sociais que expressem
a cultura dos direitos humanos em todos os espaos da sociedade; a
formao de uma conscincia cidad, que se faa presente nos nveis
cognitivo, social, cultural e poltico; o desenvolvimento de processos
metodolgicos participativos e de construo coletiva; o fortalecimen-
to de prticas individuais e sociais que gerem aes e instrumentos
em favor da promoo, da proteo e da defesa dos direitos humanos,
bem como da reparao das diferentes formas de violao de direitos.

39
A EDUCAO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA E A BASE NACIONAL COMUM CURRI-
CULAR

O direito das pessoas com deficincia educao efetiva-se median-


te a adoo de medidas necessrias para sua plena participao em
igualdade de condies com as demais pessoas, na comunidade em
que vivem, promovendo oportunidades de desenvolvimento pessoal,
social e profissional, sem restringir sua participao em determinados
ambientes e atividades com base na condio de deficincia.

Para efetivar esse direito sem discriminao e com base na igualdade


de oportunidades, assegura-se um sistema educacional inclusivo em
todos os nveis, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida.

Na perspectiva inclusiva, a concepo curricular contempla o reco-


nhecimento e valorizao da diversidade humana. Neste sentido, so
identificadas e eliminadas as barreiras, deslocando o foco da condi-
o de deficincia para a organizao do ambiente. Ao promover a
acessibilidade, os estabelecimentos de ensino superam o modelo de
deficincia como sinnimo de invalidez, passando a investir em medi-
das de apoio necessrias conquista da autonomia e da independn-
cia pelas pessoas com deficincia, por meio do seu desenvolvimento
integral.

Assim, os sistemas de ensino devem assegurar em todos os nveis, eta-


pas e modalidades, a organizao e oferta de medidas de apoio espe-
cficas para a promoo das condies de acessibilidade necessrias
plena participao e autonomia dos estudantes com deficincia, em
ambientes que maximizem seu desenvolvimento integral, com vistas a
atender a meta de incluso plena.

A acessibilidade arquitetnica em todos os ambientes deve ser asse-


gurada a fim de que os estudantes e demais membros da comunidade
escolar e sociedade em geral tenham garantido o direito de ir e vir
com segurana e autonomia.

A acessibilidade comunicao e informao deve contemplar a co-


municao oral, escrita e sinalizada. Sua efetividade d-se mediante
a disponibilizao de equipamentos e recursos de tecnologia assistiva
tais como materiais pedaggicos acessveis, traduo e interpretao

40
da Libras, software e hardware com funcionalidades que atendam tais
requisitos de comunicao alternativa, entre outros recursos e servi-
os, previstos no PPP da escola.

Considerando que a educao especial transversal a cada etapa,


modalidade e segmento da educao bsica, de carter complemen-
tar, deve integrar o currculo como rea de conhecimento responsvel
pela organizao e oferta de servios e recursos de acessibilidade.
Dentre os servios inerentes educao especial, destinados ga-
rantia do acesso ao currculo, vinculados atuao de profissional
especfico, destacam-se:

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO AEE

O Atendimento Educacional Especializado AEE um servio da Edu-


cao Especial, que organiza atividades, recursos pedaggicos e de
acessibilidade, de forma complementar ou suplementar escolariza-
o dos estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvol-
vimento e altas habilidades/superdotao, matriculados nas classes
comuns do ensino regular.

Consideram-se Atividades do Atendimento Educacional Especializado


AEE:

Estudo de caso

Caracteriza-se pelo estudo prvio das condies individuais do estu-


dante, bem como das condies ambientais, sociais e pedaggicas
que envolvem o processo de ensino e aprendizagem, com a finalidade
de subsidiar a elaborao do plano de AEE.

Plano de AEE

Consiste no planejamento das aes a serem desenvolvidas para


atender s especificidades educacionais do estudante, a fim de pro-
mover condies de pleno acesso, participao e aprendizagem em
igualdade de oportunidades.

Ensino do Sistema Braille

Consiste na definio e utilizao de mtodos e estratgias para que o


estudante se aproprie desse sistema ttil de leitura e escrita.

41
Ensino do uso do Soroban

O ensino do uso do soroban, calculadora mecnico manual, consiste


na utilizao de estratgias que possibilitem ao estudante o desen-
volvimento de habilidades mentais e do raciocnio lgico matemtico.

Estratgias para autonomia no ambiente escolar

Consiste no desenvolvimento de atividades, realizadas ou no com


o apoio de recursos de tecnologia assistiva, visando fruio, pelos
estudantes, de todos os bens sociais, culturais, recreativos, esporti-
vos entre outros servios e espaos disponveis no ambiente escolar,
com autonomia, independncia e segurana.

Orientao e mobilidade

Consiste no ensino de tcnicas e desenvolvimento de atividades para


a orientao e mobilidade, proporcionando o conhecimento dos dife-
rentes espaos e ambientes a fim de promover o ir e vir com segurana
e autonomia. Tais atividades devem considerar as condies fsicas,
intelectuais e sensoriais de cada estudante.

Ensino do uso de recursos de tecnologia assistiva

Consiste na identificao das funcionalidades dos diversos recursos


de tecnologia assistiva, aplicveis s atividades pedaggicas, assim
como ao ensino de sua usabilidade.

So exemplos de recursos de tecnologia assistiva de uso pedaggico:


leitores de tela e sintetizadores de voz, ponteiras de cabea, tecla-
dos alternativos, acionadores, softwares de comunicao alternativa,
scanner com voz, sistema de frequncia modulada, lupas manuais ou
digitais, plano inclinado, cadernos de pauta ampliada, caneta de escri-
ta grossa, dentre outros.

Ensino do uso da comunicao alternativa e aumentativa CAA

Consiste na realizao de atividades que ampliem os canais de co-


municao com o objetivo de atender s necessidades comunicativas
de fala, leitura ou escrita dos estudantes. Alguns exemplos de CAA
so cartes de comunicao, pranchas de comunicao com smbo-
los, pranchas alfabticas e de palavras, vocalizadores ou o prprio
computador, quando utilizado como ferramenta de voz e comunicao
alternativa.

42
Estratgias para o desenvolvimento de processos cognitivos

Consistem na promoo de atividades que ampliem as estruturas cog-


nitivas facilitadoras da aprendizagem nos mais diversos campos do
conhecimento para desenvolvimento da autonomia e independncia
do estudante frente s diferentes situaes no contexto escolar. A
ampliao dessas estratgias para o desenvolvimento dos processos
cognitivos possibilita maior interao entre os estudantes, o que pro-
move a construo coletiva de novos saberes na sala de aula comum.

Estratgias para enriquecimento curricular

Consiste na organizao de prticas pedaggicas exploratrias suple-


mentares ao currculo comum, que objetivam o aprofundamento e ex-
panso nas diversas reas do conhecimento. Tais estratgias podem
ser efetivadas por meio do desenvolvimento de habilidades, da articu-
lao dos servios realizados na escola, na comunidade, nas institui-
es de educao superior, da prtica da pesquisa e desenvolvimen-
to de produtos; da proposio e do desenvolvimento de projetos no
mbito da escola, com temticas diversificadas, como artes, esporte,
cincias e outras.

Profissional de apoio

O conceito de adaptao razovel compreendido como modifica-


es e ajustes necessrios e adequados que no acarretem nus des-
proporcional ou indevido, quando requeridos em cada caso, a fim de
assegurar que as pessoas com deficincia possam gozar ou exercer,
em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, todos os di-
reitos humanos e liberdades fundamentais.

O servio do profissional de apoio, como uma medida a ser adotada


pelos sistemas de ensino no contexto escolar, deve ser disponibiliza-
do sempre que identificada a necessidade individual do estudante, vi-
sando aos cuidados pessoais de alimentao, higiene e locomoo.
A oferta desse servio educacionaljustifica-se quando a necessidade
especfica do estudante no for atendida no contexto geral dos cui-
dados disponibilizados aos demais estudantes. Ele no substitutivo
escolarizao ou ao atendimento educacional especializado, mas
articula-se s atividades da sala de aula comum e demais atividades

43
escolares, devendo ser periodicamente avaliado pela escola, junta-
mente com a famlia, quanto sua efetividade e necessidade de con-
tinuidade.

Tradutor/intrprete da lngua brasileira de sinais/lngua portuguesa

Esse servio deve ser assegurado sempre que houver matrcula de es-
tudante usurio da LIBRAS, de acordo com a regulamentao prpria.
Este servio alia-se a meios tecnolgicos, utilizados na traduo e in-
terpretao da Libras/Lngua Portuguesa, tais como, textos em formato
digital acessvel bilngue, avatares tridimensionais, dentre outros.

Guia intrprete

Esse servio caracteriza-se pela disponibilizao de profissional habi-


litado para a traduo e interpretao ttil da LIBRAS ou para o uso da
dactilologia, como tambm para mediao de comunicao alternati-
va, como tadoma. O tadoma consiste em um sistema de comunicao,
que reproduz a fala por meio do posicionamento da mo do usurio do
tadoma no queixo e nas faces do seu interlocutor.

44
A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
3

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) referncia para a formu-


lao e implementao de currculos para a educao bsica por es-
tados, Distrito Federal e municpios, e para a formulao dos Projetos
Pedaggicos das escolas. Avana em relao a documentos norma-
tivos anteriores ao definir direitos e objetivos de aprendizagem e de-
senvolvimento os quais todas as crianas, adolescentes e jovens bra-
sileiros devem ter acesso ao longo de seu processo de escolarizao.

A BNCC se fundamenta em princpios ticos, polticos e estticos para


estabelecer os Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento, que
devem ser o mote de toda a escolarizao bsica. Em cada etapa de
escolarizao Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino M-
dio esses Direitos subsidiam a definio dos objetivos de aprendiza-
gem e desenvolvimento dos componentes curriculares.

A ORGANIZAO DAS ETAPAS DE ESCOLARIZAO NA BNCC

Na organizao da Base consideram-se as subdivises etrias no in-


terior de uma mesma etapa de escolarizao. Assim, na EDUCAO
INFANTIL os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento so apre-
sentados em relao a trs faixas etrias:

bebs (0 a 18 meses),

crianas bem pequenas (19 meses a 3 anos e 11 meses),

crianas pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses).

Na BNCC a Educao Infantil apresenta Direitos de Aprendizagem


e Desenvolvimento para a etapa, referidos s cinco principais aes
que orientam os processos de aprendizagem e desenvolvimento, da-
das as caractersticas dos bebs e crianas e as orientaes das Dire-
trizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil: conviver, brin-
car, participar, explorar, expressar, conhecer-se.

45
Com base nesses direitos, so definidos os eixos dos currculos para a
educao infantil, os cinco campos de experincias:

O eu, o outro e o ns;

Corpo, gestos e movimentos;

Traos, sons, cores e imagens;

Escuta, fala, linguagem e pensamento;

Espaos, tempos, quantidades, relaes e transformaes.

Esses campos de experincias, que guardam relaes com as reas


de conhecimento que organizam as etapas posteriores de escolariza-
o, do origem aos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
para cada uma das trs fases da educao infantil: objetivos de apren-
dizagem e desenvolvimento para os bebs; objetivos de aprendiza-
gem e desenvolvimento para as crianas bem pequenas; objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento para as crianas pequenas.

Os campos de experincias da Educao Infantil se traduzem, no En-


sino Fundamental e Mdio, em reas de conhecimento. Essa diferen-
ciao se deve sistematizao dos conhecimentos, que se amplia
medida que avana o processo de escolarizao, pela incluso de
componentes curriculares diversos no currculo da Educao Bsica.

No Ensino Fundamental h duas fases -

anos iniciais (1 ao 5 ano de escolarizao) e

anos finais (6 ao 9 ano de escolarizao).

46
Inicialmente apresenta-se uma caracterizao da etapa e dos obje-
tivos estabelecidos para ela pelas Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental de nove anos. Referidos a esses objetivos,
so definidos, na BNCC, quatro eixos de formao, que articulam o
currculo ao longo de toda a etapa. So eles:

Letramentos e capacidade de aprender;

Leitura do mundo natural e social;

tica e pensamento crtico;

Solidariedade e sociabilidade.

Para cada fase do Ensino Fundamental so caracterizados os/as es-


tudantes, suas relaes com os conhecimentos e, em funo dessas
caractersticas, o papel das reas de conhecimento e de seus respec-
tivos componentes no processo de escolarizao. A articulao entre
as reas se faz pela definio de objetivos gerais de formao, referi-
dos aos quatro eixos de formao anteriormente citados.

No interior das reas so apresentados os componentes curriculares


que as constituem e, finalmente, os objetivos de aprendizagem e de-
senvolvimento de cada componente. Esses objetivos apresentam for-
mas de organizao diferenciadas, a depender do componente curri-
cular e de suas especificidades.

No Ensino Mdio, como no Ensino Fundamental, feita uma apresen-


tao inicial da etapa, seus estudantes, e das dimenses de formao
apontadas para ela pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o En-
sino Mdio:

trabalho,

cincia,

tecnologia e

cultura.

47
Referidos a essas dimenses, so definidos, na BNCC, quatro eixos
de formao, que articulam o currculo ao longo de toda a etapa. So
eles:

Letramentos e capacidade de aprender;

Solidariedade e sociabilidade;

Pensamento crtico e projeto de vida;

Interveno no mundo natural e social.

Esses dois ltimos eixos apresentam diferenciaes em relao que-


les do Ensino Fundamental, dadas as especificidades do Ensino M-
dio, quando se espera dos jovens um maior protagonismo e autonomia
frente s questes da vida social e na relao com os conhecimentos.

Na apresentao da etapa do Ensino Mdio h, ainda, uma referncia


s possibilidades de integrao da etapa Educao Profissionali-
zante e Tecnolgica.

O PAPEL DOS TEMAS INTEGRADORES NA ESTRUTURA DA BNCC

Os Temas Integradores permitem estabelecer a integrao entre os


componentes curriculares de uma mesma rea do conhecimento e en-
tre as diferentes reas que organizam a educao bsica, no contexto
da BNCC. Esses temas dizem respeito a questes que atravessam as
experincias dos sujeitos em seus contextos de vida e atuao e que,
portanto, intervm em seus processos de construo de identidade e
no modo como interagem com outros sujeitos e com o ambiente, posi-
cionando-se tica e criticamente sobre e no mundo. Trata-se, portanto,
de temas sociais contemporneos que contemplam, para alm da di-
menso cognitiva, as dimenses poltica, tica e esttica da formao
dos sujeitos, na perspectiva de uma educao humana integral. Dessa
forma sua abordagem nas propostas curriculares objetiva superar a
lgica da mera transversalidade, ao se colocarem como estruturan-

48
tes e contextualizadores dos objetivos de aprendizagem. Os temas
integradores, de natureza multidisciplinar, perpassam os objetivos de
aprendizagem de diversos componentes curriculares, nas diferentes
etapas da educao bsica.

Esses temas derivam de um ordenamento legal que implica em altera-


es nas orientaes curriculares emanadas da LDB ou que agregam
responsabilidades aos sistemas de ensino em relao a temticas
a serem abordadas no currculo. Dentre essas modificaes, desta-
cam-se: a Lei n 9.475/1997, que alterou o artigo 33 da LDB, preven-
do a obrigatoriedade do respeito diversidade cultural e religiosa
do Brasil; a Lei 11.645/2008, que alterou o artigo 26-a da LDB, para
incluir no currculo a obrigatoriedade de histria e cultura afro-bra-
sileira e indgena, a Lei n 9.795/99, que dispe sobre a Educao
Ambiental e institui a Poltica Nacional de Educao Ambiental; a Lei
n 10.741/2003, que dispe sobre o Estatuto do Idoso; o Decreto n
6.949/2009, que promulga a Conveno Internacional sobre os Di-
reitos das Pessoas com Deficincia e o Decreto n 7.397/2010, que
institui a Estratgia Nacional de Educao Financeira.

Todos esses marcos legais apontam para uma necessria reorga-


nizao do currculo, ampliando a possibilidade de os estudantes
compreenderem que esses temas se relacionam a todas as reas do
conhecimento e tm relevncia social porque contribuem para a re-
flexo sobre a organizao da sociedade brasileira e para o debate
sobre direitos inerentes ao exerccio da cidadania.

Considerando critrios de relevncia e pertinncia sociais, bem como


os marcos legais vigentes, a Base Nacional Comum Curricular trata, no
mbito dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos diferen-
tes componentes curriculares, dos seguintes temas integradores:

Economia, educao financeira e sustentabilidade

Culturas indgenas e africanas

Culturas digitais e computao

Direitos humanos e cidadania

Educao ambiental

49
Economia, educao financeira e sustentabilidade

A globalizao econmica que tem rompido as fronteiras entre pases,


o significativo alcance da informao por meio das novas tecnologias
e o apelo desenfreado ao consumo global e padronizado exigem que
a escola pense no seu papel em relao formao de crianas e
adolescentes para enfrentar essa realidade em permanente transfor-
mao, frente ao iminente esgotamento de recursos naturais do pla-
neta.

importante considerar que esse contexto padroniza identidades e


comportamentos pelo reconhecimento social ligado sensao de
pertencimento a uma sociedade global e pela construo de uma vi-
so de mundo fragmentada que conduz banalizao e indiferena
em relao aos problemas humanos e sociais.

O tema integrador Economia, educao financeira e sustentabilidade


contribui para que a escola assuma a responsabilidade de formar ci-
dados conscientes e comprometidos com a construo de relaes
mais sustentveis dos sujeitos entre si e com o planeta.

Esse tema relaciona-se, ainda, Estratgia Nacional de Educao Fi-


nanceira instituda por meio do Decreto Federal n 7.397/2010, cujo
objetivo contribuir para o fortalecimento da cidadania ao fornecer e
apoiar iniciativas que ajudem a populao a tomar decises financei-
ras mais autnomas e conscientes.

Culturas indgenas e africanas

As desigualdades sociais e econmicas que marcam a sociedade bra-


sileira tm contribudo para a promoo de uma massificao cultural
que muitas vezes no reconhece e valoriza a diversidade e pluralidade
cultural do Brasil. Tambm contriburam para uma viso estereotipada
e preconceituosa sobre a histria e a cultura africanas, afro-brasileiras
e indgenas no Brasil. Por muito tempo a histria ensinada na escola
foi a histria vivida e contada na perspectiva das matrizes europeias.
Essa perspectiva no levou em considerao a histria e a cultura dos
povos indgenas e africanos.

O tema integrador Culturas indgenas e africanas se relaciona ao re-


conhecimento do protagonismo de atores excludos das narrativas his-
tricas e da necessidade de que esse reconhecimento se incorpore
formao das novas geraes. Alinha-se, ainda, Lei n 11.645/2008,

50
que alterou o artigo 26-A, da LDB, que estabelece a obrigatoriedade
de os currculos abordarem a histria e a cultura afro-brasileira, bem
como a dos povos indgenas.

Culturas digitais e computao

Em um mundo cada vez mais tecnologicamente organizado, em que


o acesso informao imediato para uma parcela significativa da
populao, a escola chamada a considerar as potencialidades des-
ses recursos tecnolgicos para o alcance de suas metas. Uma parcela
considervel de crianas, adolescentes e jovens brasileiros e brasi-
leiras esto imersos desde muito cedo na cultura digital, explorando
suas possibilidades. A escola tem o importante papel de no apenas
considerar essa cultura em suas prticas, mas, tambm, de orientar os/
as estudantes a utiliz-las de forma reflexiva e tica. Nesse sentido o
tema integrador Culturas digitais e computao se relaciona abor-
dagem, nas diferentes etapas da educao bsica e pelos diferentes
componentes curriculares, do uso pedaggico das novas tecnologias
da comunicao e da explorao dessas novas tecnologias para a
compreenso do mundo e para a atuao nele.

Numa perspectiva crtica, as tecnologias da informao e comunica-


o so instrumentos de mediao da aprendizagem e as escolas,
especialmente os professores, devem contribuir para que o estudante
aprenda a obter, transmitir, analisar e selecionar informaes.

Direitos humanos e cidadania

O estabelecimento de polticas para a promoo de direitos humanos


tem se constitudo em desafio para a construo de uma educao
mais justa e acolhedora, capaz de contribuir para a formao de cida-
dos ticos e solidrios. Em sociedades desiguais como a brasileira,
as garantias de direitos para todas as pessoas podem ficar compro-
metidas, mesmo havendo pactos pblicos para a sua proteo, razo
pela qual a educao precisa assumir compromissos com a manuten-
o dessas garantias.

Ao eleger Direitos humanos e cidadania como um dos temas integra-


dores, se pretende que os diferentes componentes curriculares sejam
capazes de abordar, na formulao de direitos e objetivos de aprendi-
zagem, o necessrio tratamento dos direitos humanos, tendo em conta
tanto a promoo da igualdade como o combate desigualdade.

51
A resoluo n 1/2012 do CNE estabelece que a educao em direitos
humanos um dos eixos do direito educao, na medida em que se
relaciona a concepes e prticas educativas fundadas nos direitos
humanos e seus processos de promoo, proteo, defesa e aplica-
o na vida cotidiana de sujeitos de direito e de responsabilidades
individuais e coletivas.

Na perspectiva da educao humana integral, o tema integrador Di-


reitos humanos e cidadania se refere a um conjunto de direitos civis,
polticos, sociais, econmicos, culturais e ambientais, individuais e co-
letivos, necessrios promoo da igualdade e defesa da dignidade
humana.

Educao ambiental

H algumas dcadas a questo ambiental tem estado em pauta, exi-


gindo que o estado, a sociedade e os governos sejam capazes de for-
mular polticas comprometidas com a sustentabilidade socioambiental.
As expectativas em relao a essas polticas vm sendo expressas re-
petidamente em encontros e conferncias como, por exemplo, a Con-
ferncia de Estocolmo (1972); a Carta de Belgrado (1975); a Primeira
Conferncia Intergovernamental sobre Educao Ambiental, Tbilisi,
na Gergia (1977); a Rio 92; e a Rio+20 (2012). No entanto, a crescente
degradao ambiental, as mudanas climticas e o aprofundamento
das desigualdades sociais indicam que esse um problema global
que ainda carece de superao.

nesse contexto que a educao ambiental surge como poltica pbli-


ca. A Lei n 9.795/1999, que dispe sobre a Educao Ambiental (EA)
e institui a Poltica Nacional de Educao Ambiental (PNEA), explicita
que a educao ambiental diz respeito aos processos por meio dos
quais os indivduos e a coletividade constroem conhecimentos, habi-
lidades, atitudes e valores sociais, voltados para a conservao do
meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial sadia quali-
dade de vida e sua sustentabilidade.

Ao eleger Educao ambiental como tema integrador, se almeja arti-


cular direitos e objetivos de aprendizagem em torno das questes so-
cioambientais, de tal forma que os currculos escolares sejam capazes
de debater a continuidade da vida de todas as espcies, inclusive a

52
humana, no planeta terra. Isto exige repensar a desigualdade na dis-
tribuio de bens materiais e culturais, bem como a sua produo no
sustentvel pelo uso predatrio dos recursos naturais e pelo consumo
desenfreado.

53
A ETAPA DA EDUCAO INFANTIL
4

INTRODUO

A Educao Infantil se constituiu como dever do Estado e direito de


todas as crianas, desde o nascimento, a partir da Constituio Fede-
ral (1988) e sua incluso nos sistemas de ensino, como primeira etapa
da Educao Bsica, foi normatizada pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB) n. 9394/96. Seguindo orientaes dessa lei,
em 1999, foram elaboradas, pelo Conselho Nacional de Educao, as
primeiras Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Infantil (DC-
NEI) revisadas, posteriormente, pela Resoluo CNE/CEB n. 05/2009.

Nesse momento, o desafio colocado pela alterao da LDB, em 2013,


a insero da Educao Infantil na definio da Base Nacional Co-
mum Curricular da Educao Bsica, apresentando direitos e objetivos
de aprendizagem e desenvolvimento para essa etapa. Parte significa-
tiva desse desafio foi enfrentada nas atuais DCNEI, que definem con-
cepes de criana e de infncia, instituies de Educao Infantil,
proposta pedaggica e currculo e estabelecem a funo sociopoltica
e pedaggica das instituies de Educao Infantil.

Nas ltimas dcadas, a rea da Educao Infantil vem consolidando


uma nova concepo sobre como educar e cuidar de crianas peque-
nas em instituies educacionais, assegurando a educao em sua
integralidade, entendendo o cuidado como algo indissocivel do pro-
cesso educativo. Essa concepo busca romper com dois modos de
atendimento fortemente marcados na histria da Educao Infantil: o
que desconsidera o potencial educativo das crianas dessa faixa et-
ria, limitando-se a tarefas de controle e de guarda e, tambm, o que
se orienta por prticas descontextualizadas, centradas em contedos
fragmentados e na deciso exclusiva do/a professor/a.

54
As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Infantil de-
finem a criana como um sujeito histrico e de direitos que intera-
ge, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta,
narra, questiona e constri sentidos sobre a natureza e a sociedade,
produzindo cultura (DCNEI Resoluo CNE/CEB n. 05/09, artigo
4). Essa concepo remete ideia de que os bebs e as crianas pe-
quenas constroem e apropriam-se de conhecimentos, a partir de suas
aes: trocando olhares, comendo, ouvindo histrias, colocando algo
na boca, chorando, caminhando pelo espao, manipulando objetos,
brincando. Antes mesmo de falar, buscam comunicar-se e expressar-
-se de diferentes formas em diferentes linguagens. As crianas peque-
nas aprendem a estabelecer relaes afetivas, a se movimentar nos
espaos desde o ato de rolar at correr e saltar com o seu corpo todo.
Gradativamente, vo adquirindo a fala e aprendendo, de modo rela-
cional, as prticas lingusticas e culturais de seu entorno. Observam e
interrogam o mundo natural, social e, na relao com os outros, cons-
troem sua sociabilidade e sua identidade. As prticas sociais como ali-
mentar-se, vestir-se, higienizar-se, brincar, comemorar seu aniversrio
so aprendidas pela criana, em sua participao ativa, no cotidiano
das creches e pr-escolas.

As crianas, desde bebs, tm o desejo de aprender. Para tal, necessi-


tam de um ambiente acolhedor e de confiana. A representao sim-
blica, sob a forma de imagens mentais e de imitao, importantes as-
pectos da faixa etria das crianas da Educao Infantil, impulsionam,
de forma criativa, as interrogaes e as hipteses que os meninos e
as meninas podem ir construindo ao longo dessa etapa. Por isso, as
crianas, nesse momento da vida, tm necessidade de ter contato com
diversas linguagens; de se movimentar em espaos amplos (internos
e externos), de participar de atividades expressivas, tais como msica,
teatro, dana, artes visuais, audiovisual; de explorar espaos e mate-
riais que apoiem os diferentes tipos de brincadeira e investigaes. A
partir disso, os meninos e as meninas observam, levantam hipteses,
testam e registram suas primeiras teorias, constituindo oportunidades
de apropriao e de participao em diversas linguagens simblicas.
O reconhecimento desse potencial tambm o reconhecimento do
direito de as crianas, desde o nascimento, terem acesso a processos
de apropriao, renovao e articulao de saberes e conhecimentos,
como requisito para a formao humana, para a participao social e
para a cidadania.

55
A Educao Infantil, primeira etapa da Educao Bsica, cumpre o
seu papel ao proporcionar s crianas diferentes experincias de in-
teraes, possibilitando diversas formas de agrupamento (grupos de
mesma idade e de diferentes idades), formados com base em critrios
pedaggicos. Ela caracteriza-se por ser ofertada em tempo integral
ou parcial, tendo parte de sua oferta, a creche, para crianas de 0
a 3 anos, com matrcula optativa, e parte na pr-escola, crianas de
4 e 5 anos, com a obrigatoriedade de matrcula a partir da Emenda
Constitucional n. 59/2009. A Educao Infantil tambm no se utiliza
de processos avaliativos para a promoo ou reteno das crianas.
Essas caractersticas do atendimento Educao Infantil, centrais no
modo como a etapa se configura, so derivadas das peculiaridades
das crianas.

Alm disso, em uma ao complementar das famlias, da comuni-


dade e do poder pblico, imprescindvel, como dispe o Estatuto
da Criana e do Adolescente ECA: que as instituies educativas
assegurem o direito das crianas ao cuidado, proteo, sade,
liberdade, confiana, ao respeito, dignidade, cultura, s artes,
brincadeira, convivncia e interao com outros/as meninos/as.

A apropriao e a construo de conhecimentos pelas crianas nas


instituies de Educao Infantil, urbanas e rurais, efetivam-se pela
participao delas em diferentes prticas culturais, intencionalmente
organizadas pelo professor e pela professora, no cotidiano das unida-
des nas quais interagem com parceiros/as adultos e companheiros/
as de idade. Nesse processo, necessrio reconhecer dois aspectos.

O primeiro diz respeito aos modos como as crianas, desde bebs, se


relacionam com o mundo. na relao com o outro que elas se cons-
tituem e se apropriam de formas culturais de observar o mundo social
e natural ao seu redor, de indagar sobre ele, levantar hipteses, expor
suas opinies e criar modos de intervir. Nesse processo,manifestam-se
de forma integrada o afeto, a emoo, os saberes, a linguagem, a lu-
dicidade, a cultura.

Em funo disso, na Educao Infantil, as interaes e a brincadeira


so os eixos estruturantes das prticas pedaggicas pois so funda-
mentais para a capacidade de conviver, de estar junto, de dialogar e
de participar. Ao interagirem, as crianas atribuem sentidos e significa-

56
dos coletivos para o mundo. Dentre as formas culturais de agir, sentir
e pensar das crianas pequenas, a brincadeira o modo singular de
elas se constiturem como sujeito produtores das culturas infantis.

Os bebs e as crianas pequenas aprendem e se sociabilizam, se apro-


priam e recriam prticas sociais, conforme interagem com diferentes
parceiros nas aes e rituais de cuidados pessoais e com o ambiente
da escola, nas exploraes de objetos e elementos da natureza, no
acompanhamento de uma apresentao musical ou de uma histria
sendo contada, no reconhecimento das aes dos parceiros, nas con-
versas que com eles e elas estabelecem, nas brincadeiras de faz de
conta e nos contatos com o patrimnio cultural, artstico, ambiental,
cientfico e tecnolgico. Todas essas situaes, alm de outras,so for-
mas de significar o mundo, de compreender o que est ao redor,alm
de brincar como possibilidade de construir cultura.

O segundo ponto chama a ateno para o reconhecimento de que


as prticas cotidianas vividas nas instituies educacionais formam
um contexto que atua nos modos como as crianas e adultos vivem,
aprendem e so subjetivadas/os, desde o nascimento, com fortes im-
pactos para sua prpria identidade pessoal e social e para o modo
como se relacionam socialmente com os/as demais.

Assim,o foco do trabalho pedaggico deve incluir o cultivo de uma vi-


so plural de mundo e de um olhar que respeite as diferenas existen-
tes entre as pessoas e os contextos ou culturas. Conforme j anuncia-
do nas DCNEI, esse trabalho deve-se pautar pela constante reflexo
e interveno,por parte do/a professor/a,no combate ao preconceito e
s discriminaes culturais de gnero, tnico-raciais, de classe social.
Por outro lado,a afirmao e o apoio s peculiaridades das crianas
com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento, altas habili-
dades e/ou superdotao, distrbios orgnicos ou outros problemas
de sade que impliquem cuidados e educao diferenciados.

Portanto, as instituies precisam conhecer e trabalhar com as cul-


turas plurais,dialogando com a riqueza/diversidade das contribuies
familiares e das comunidades, suas crenas e manifestaes culturais,
fortalecendo formas de atendimento articuladas aos saberes e s es-
pecificidades de cada comunidade.

57
Esses pontos guiam o modo de as crianas conhecerem o mundo so-
cial e natural, ao se apropriarem das diferentes linguagens, tecnolo-
gias e conhecimentos que a circulam e podem ajud-las a constituir
atitudes e aes de solidariedade, respeito aos demais,favorveis
sustentabilidade da vida no planeta Terra. Para isso, elas precisam
imergir em distintas situaes, pesquisar as caractersticas dos objetos
de conhecimento investigados, tentar solues, perguntar e responder
a parceiros diversos, expor e representar ideias, em interaes media-
das pela ao do professor/a atento/a e sensvel.

A RELAO DA BNCC COM AS DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO INFANTIL

A proposio de uma BNCC se d a partir do marco legal consolidado


na Constituio Federal, na LDB, nas DCNEI e no PNE, o qual explicita
posies e situa noes importantes para a elaborao desse docu-
mento. Na Educao Infantil, a Base procura consolidar as conquistas
das Diretrizes, enfocando direitos fundamentais de aprendizagem e
desenvolvimento, tendo em vista a equidade entre as crianas brasi-
leiras e a garantia do direito cidadania.

Valorizando as especificidades da etapa e reiterando consensos so-


bre currculo j expressos nas DCNEI, a BNCC prope que uma organi-
zao curricular para a Educao Infantil deve ser constituda a partir
de cinco aspectos:

Princpios da Educao Infantil - Os trs grandes


princpios que devem guiar o projeto pedaggico
da unidade de Educao Infantil: ticos (autonomia,
responsabilidade, solidariedade, respeito ao bem-comum,
ao meio ambiente e s diferentes culturas, identidades e
singularidades); polticos (direitos de cidadania, exerccio
da criticidade, respeito ordem democrtica);estticos
(sensibilidade, criatividade, ludicidade, liberdade de
expresso nas diferentes manifestaes artsticas e
culturais) (DCNEI, Art. 6).

Cuidar e Educar - A indissociabilidade do educar e


cuidar, pressuposto da Educao Bsica como um todo,
um compromisso com a integralidade da educao

58
dos sujeitos e de sensibilidade e responsabilidade com o
futuro da humanidade e do planeta (DCNEI, Art. 8).

Interaes e Brincadeiras - Tendo em vista a


centralidade do brincar e dos relacionamentos na vida
das crianas pequenas, esses dois eixos possibilitam as
aprendizagens, o desenvolvimento e a socializao das
crianas na Educao Infantil (DCNEI, Art.9).

Seleo de prticas, saberes e conhecimentos - A


seleo de prticas sociais, saberes e conhecimentos
significativos e contextualmente relevantes para as
novas geraes uma obrigao da escola em uma
sociedade complexa. As experincias que emergem
da vida cotidiana do origem aos conhecimentos
a serem compartilhados e reelaborados. As
propostas curriculares, em seus discursos e na sua
operacionalizao, tambm constituem as subjetividades
de crianas e dos adultos, pois a formao pessoal e
social no est dissociado da formao do mundo fsico,
natural e social (DCNEI, Art.8 e 9).

Centralidade das crianas A atitude de acolhimento


das singularidades dos bebs e das crianas e a criao
de espao para a constituio de culturas infantis
definem a centralidade da criana. As diversidades
culturais, sociais, etrias, tnico-raciais, econmicas e
polticas de suas famlias e comunidades, presentes
em sua vida, precisam ser contempladas nos projetos
educacionais (DCNEI, Art.4).

Os aspectos acima citados embasam as relaes pedaggicas, os


cuidados, assim como os temas, as metodologias e proposies que
constituem o modo de gesto dos grupos de crianas e da instituio,
alm da programao dos ambientes no dia-a-dia da unidade de Edu-
cao Infantil, ou seja, o seu currculo.

59
CURRCULO NA EDUCAO INFANTIL

O currculo na Educao Infantil acontece na articulao dos saberes


e das experincias das crianas com o conjunto de conhecimentos
j sistematizados pela humanidade, ou seja, os patrimnios cultural,
artstico, ambiental, cientfico e tecnolgico (DCNEI, Art. 3). Isto , as
experincias das crianas so elementos importantes para a seleo
dos conhecimentos a serem mobilizados para ampliar as suas vivn-
cias e aproximar o conhecimento sistematizado daquele expresso na
vida cotidiana.

No caso do currculo de Educao Infantil no Brasil, as DCNEI defi-


nem a brincadeira e as interaes como eixos que orientam as prticas
pedaggicas. A experincia de brincar, em interao com adultos e
crianas, a grande caracterstica da experincia infantil e fundamen-
tal para que as crianas possam constituir-se como seres humanos e
elaborar contnua e permanentemente aprendizagens sobre o mundo
social e natural.

O currculo pode ser organizado a partir dos contedos da experin-


cia da criana e continuar em direo ao contedo dos programas
definidos pelas escolas, ou seja, ambos pertencem ao mesmo proces-
so de formao humana. A abordagem de um currculo pautado na
experincia da criana no anula os conhecimentos historicamente
acumulados, materializados nos programas e nos contedos previstos
pelas escolas, pois a experincia dos meninos e das meninas incorpo-
ra fatos e conhecimentos, alm de atitudes, motivos e interesses que
levam aprendizagem. So as brincadeiras, as aes, as interaes e
a participao nas prticas sociais que levam as crianas a ter curiosi-
dades sobre temas, prticas, ideias a serem pesquisadas e a constituir
seus saberes sobre o mundo.

O compromisso dos/as professores/as e das instituies de Educao


Infantil est em observar e interagir com as crianas e seus modos
de expressar e elaborar saberes. Com base nesse processo dinmico
de acolhimento dos saberes infantis, est a ao dos/as docentes em
selecionar, organizar, refletir, mediar e avaliar o conjunto das prticas
cotidianas que se realizam na escola com a participao das crianas.
A partir disso, o/a professor/a promove interaes das crianas com

60
conhecimentos que fazem parte do patrimnio cultural, artstico, am-
biental, cientfico e tecnolgico por meio do planejamento de possibi-
lidades e oportunidades que se constituem a partir da observao, dos
questionamentos e do dilogo constante com as crianas.

As instituies de Educao Infantil so responsveis por criar proce-


dimentos para o acompanhamento dos percursos das crianas e para
a avaliao do trabalho pedaggico. A avaliao, feita pelo professor,
torna-se um modo de acompanhar as crianas em uma perspectiva
processual. A avaliao no tem o objetivo de aferir o desempenho
das crianas, mas, sim, de se constituir como um instrumento de re-
flexo sobre suas aprendizagens e tambm de busca dos melhores
caminhos para orientar a continuidade da prtica pedaggica.

Para acompanhar e avaliar as crianas, importante a observao


sistemtica, crtica e criativa do comportamento de cada uma, dos gru-
pos, das brincadeiras e interaes entre elas no cotidiano. Alm disso,
fundamental a utilizao de mltiplos registros, realizados por adul-
tos e crianas (relatrios, fotografias, desenhos, lbuns etc.), em diver-
sificados momentos. Conhecer as preferncias das crianas, a forma
de elas participarem nas atividades, seus parceiros prediletos para a
realizao de diferentes tipos de tarefas, suas narrativas pode ajudar
o/a professor/a a reorganizar as atividades de modo mais adequado,
ao alcance dos propsitos infantis e das aprendizagens coletivamente
trabalhadas. No demais enfatizar que no devem existir prticas
inadequadas de verificao da aprendizagem, tais como provinhas,
nem mecanismos de reteno das crianas na Educao Infantil.

Para a Educao Infantil, a participao na elaborao de uma Base


Nacional Comum Curricular para a Educao Bsica significa estabe-
lecer relaes de continuidade entre as etapas da educao e fazer
sua efetiva integrao ao Sistema Nacional de Educao. Tambm
consiste em uma importante oportunidade para o fortalecimento das
concepes curriculares que vm sendo construdas ao longo da his-
tria da etapa.

A BNCC avana em relao s DCNEI no sentido de propor um instru-


mento de gesto pedaggica para os sistemas, as escolas, os/as pro-
fessores/as e as famlias. Assim, espera-se que a Base possa contribuir
com as Secretarias de Educao dos estados, municpios e escolas na
formulao de suas orientaes curriculares e propostas pedaggicas.

61
Importante destacar que a BNCC apenas uma parte daquilo que
configura um projeto curricular. Ela cumpre o papel de definir os gran-
des direitos de aprendizagem e desenvolvimento que toda criana
brasileira tem ao frequentar uma unidade de Educao Infantil. Como
a BNCC refere-se apenas aos elementos comuns a todas as crian-
as, no abrange a totalidade da formao. A parte diversificada do
currculo se d pela ateno s especificidades da faixa etria, con-
textualizao das comunidades escolares, regionalidade, s festivi-
dades locais e proposio de brincadeiras que dialoguem com as
manifestaes e tradies culturais a que as crianas pertencem.

Na Educao Infantil,a BNCC deve garantir, em primeiro lugar, os di-


reitos de aprendizagem aos meninos e s meninas,fundamentados na
concepo crianas como cidados de direitos, como sujeitos ativos,
criativos, competentes e com saberes. Os direitos de aprendizagem
das crianas derivam dos eixos das interaes (conviver e participar),
da brincadeira(brincar e explorar)e da construo identitria (conhe-
cer-se e expressar).

Para que os direitos sejam assegurados no cotidiano das instituies,


preciso propor arranjos curriculares que atendam a esses direitos,-
superando vises fragmentadas do conhecimento e procurando aco-
lher as prticas sociais e culturais das crianas e das comunidades, as
diferentes linguagens simblicas que nelas esto presentes, alm dos
conhecimentos sistematizados pela cultura e pela cincia.

DIREITOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO

Da definio de criana, de currculo e dos princpios apresentados


pela DCNEI (Parecer CNE/CEB n 20/09), derivaram, na BNCC, seis
direitos de aprendizagem que devem ser garantidos na Educao
Infantil, considerando: as formas pelas quais bebs e crianas apren-
dem e constroem significaes sobre si, os outros e o mundo social e
natural; as exigncias fundamentais da vida contempornea e a inser-
o da Educao Infantil no sistema educacional. Esses direitos so:

CONVIVER democraticamente com outras crianas


e adultos, com eles se relacionar e partilhar distintas
situaes, utilizando diferentes linguagens, ampliando o
conhecimento de si e do outro, o respeito em relao
natureza, cultura e s diferenas entre as pessoas.

62
BRINCAR cotidianamente de diversas formas, em
diferentes espaos e tempos, com diferentes parceiros
adultos e crianas, ampliando e diversificando as culturas
infantis, seus conhecimentos, sua imaginao, sua
criatividade, suas experincias emocionais, corporais,
sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais.

PARTICIPAR ativamente, junto aos adultos e outras


crianas, tanto do planejamento da gesto da
escola, como da realizao das atividades da vida
cotidiana:da escolha das brincadeiras, dos materiais e
dos ambientes,desenvolvendo linguagens e elaborando
conhecimentos,decidindo e se posicionando.

EXPLORAR movimentos, gestos, sons, palavras, emoes,


transformaes, relacionamentos,histrias, objetos,
elementos da natureza, no contexto urbano e do campo,
espaos e tempos da instituio, interagindo com
diferentes grupos e ampliando seus saberes, linguagens
e conhecimentos.

EXPRESSAR, como sujeito criativo e sensvel,


com diferentes linguagens, sensaes corporais,
necessidades, opinies, sentimentos e desejos, pedidos
de ajuda, narrativas, registros de conhecimentos
elaborados a partir de diferentes experincias,
envolvendo tanto a produo de linguagens quanto a
fruio das artes em todas as suas manifestaes.

CONHECER-SE e construir sua identidade pessoal, social


e cultural, constituindo uma imagem positiva de si e de
seus grupos de pertencimento, nas diversas experincias
de cuidados, interaes e brincadeiras vivenciadas na
instituio de Educao Infantil.

Para atender a esses direitos, devem ser propostos e organizados


contextos favorveis significao e apropriao da cultura pelas
crianas, por meio de interaes no espao coletivo, e da produo
de narrativas, individuais e coletivas, a partir de diferentes linguagens,
como afirmam as DCNEI (Parecer CNE/CEB n 20/09).

63
63
Desse modo, para estabelecer uma interlocuo entre o direito da
criana a constituir diferentes aprendizagens e o acesso aos conheci-
mentos j sistematizados, a proposta desta base a organizao por
Campos de Experincias.

CAMPOS DE EXPERINCIAS

As diversas experincias das quais as crianas podem participar na


instituio de Educao Infantil so promovidas pelo convvio entre
elas, pelos contextos e materiais organizados por elas e pelos adultos
e por um conjunto de prticas coordenadas pelo/a professor/a que
problematizam, instigam e articulam seus saberes e fazeres aos co-
nhecimentos j sistematizados pela humanidade.

No Brasil, o Parecer CNE n. 20/2009 menciona que a Educao Infan-


til poder se estruturar em eixos, centros, campos ou mdulos de ex-
perincias que devem se articular em torno dos princpios, condies
e objetivos propostos nesta diretriz. A ideia de campos de experin-
cias como organizadores do currculo da Educao Infantil tambm
est presente em outros pases. Na Itlia,a organizao curricular por
campos de experincias est prevista no documento de Indicao Na-
cional Italiana (1991) posteriormente revisado na legislao de 2012.
Nessa mesma direo a BNCC estrutura-se a partir dos Campos de
Experincias, reorganizando e ampliando, em cada um deles, os ob-
jetivos indicados no artigo 9 das DCNEI.

Os Campos de Experincias constituem um arranjo curricular adequa-


do educao da criana de 0 a 5 anos e 11 meses, quando certas
experincias,por ela vivenciadas,promovem a apropriao de conhe-
cimentos relevantes. A escola tem um papel importante na atribuio
de sentidos s diversas situaes concretas que as crianas viven-
ciam. Por isso, os campos de experincias acolhem as situaes e as
experincias concretas da vida cotidiana das crianas e seus saberes,
entrelaando-os aos conhecimentos que fazem parte de nosso patri-
mnio cultural.

Os Campos de Experincias colocam, no centro do processo edu-


cativo, as interaes e as brincadeiras, das quais emergem as signi-
ficaes, as observaes, os questionamentos, as investigaes, os

64
64
posicionamentos e outras aes das crianas. As experincias, geral-
mente interdisciplinares, podem ser pensadas e propostas na interse-
o entre os campos de experincia.

Na definio e denominao dos Campos de Experincias na BNCC


para a EI,mais uma vez partiu-se do que dispem as DCNEI em rela-
o aos saberes e conhecimentos fundamentais a serem propiciados
s crianas, associados s suas experincias. Considerando esses
saberes e conhecimentos, os CAMPOS DE EXPERINCIAS em que se
organiza a BNCC so:

O eu, o outro e o ns;

Corpo, gestos e movimentos;

Traos, sons, cores e imagens;

Escuta, fala, linguagem e pensamento;

Espaos, tempos, quantidades, relaes e transformaes.

Cada campo oferece s crianas oportunidade de interagir com pes-


soas, objetos, situaes, atribuindo um sentido pessoal a essas inte-
raes. Os conhecimentos a elaborados, reconhecidos pelo/a pro-
fessor/a como fruto das experincias das crianas, so por ele/ela
mediados, para aprofundar os conhecimentos por elas apropriados.

Tendo a experincia um sentido singular para cada criana, ao plane-


jar um contexto educativo, o/a professor/a cria mecanismos de registro
e sistematizao dos percursos das crianas, que geram pistas para
a continuidade do trabalho pedaggico. Nesse sentido, os campos de
experincias no esto centrados apenas na criana, tampouco no/a
professor/a, mas nas relaes que ocorrem entre as crianas, o/a pro-
fessor/a, os familiares, a comunidade, os saberes, as linguagens, o co-
nhecimento, o mundo.

Os campos de experincias foram selecionados como modo de orga-


nizao curricular porque essa organizao parte da ao social das

65
crianas e porque fundamenta importantes processos de aprendiza-
gens que tero continuidade nas demais etapas da Educao Bsica
nas reas do conhecimento - Linguagens, Cincias Humanas, Cin-
cias da Natureza, Matemtica e Ensino Religioso no Ensino Fundamen-
tal - e seus respectivos componentes curriculares.

Aps ter definido os Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento,


que as crianas pequenas devem ter garantidos na creche e na pr-
-escola, e os Campos de Experincias, considerados os mais relevan-
tes e significativos para a educao das crianas de 0 a 5 anos e onze
meses, possvel, na interseco entre eles, definir os objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento para a Educao Infantil. Cada di-
reito foi revisado e especificado nos distintos Campos de Experincias
e, a partir da interseo entre os Direitos de Aprendizagem e Desen-
volvimento e os Campos de Experincias, que foram elaborados os
objetivos de aprendizagem.

Como este documento apresenta uma base comum para os currculos


de EI e no um currculo em sua integralidade, aqui se indicam os ob-
jetivos de aprendizagem reconhecidos como aqueles compromissos
que as escolas e os/as professores/as devem assumir com para as
crianas. A partir desses objetivos, cada sistema, escola ou professor/a
dever eleger/elaborar novos/outros objetivos no sentido de constituir
a parte diversificada do currculo, considerando as especificidades de
cada contexto.

66
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO

A proposio de um conjunto de objetivos de aprendizagem e desen-


volvimento para as crianas da Educao Infantil algo novo, uma vez
que, no Brasil,nunca houve uma base nacional para creches e pr-
-escolas.Em razo das especificidades e diferenas desses sujeitos, a
redao dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para a EI
na BNCC apresenta singularidades.

A primeira relaciona-se ao fato de as crianas, ao longo da Educao


Infantil, serem muito dinmicas, obedecendo a ritmos muitos diversos,
sendo impossvel prever que um determinado objetivo seja alcanado
pela maioria das crianas em um mesmo momento.

Por esse motivo,na BNCC organizam-se os objetivos de aprendiza-


gem, considerando-se trs subgrupos etrios: bebs (0-1 ano e 6 me-
ses), crianas bem pequenas (1ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses) e
crianas pequenas (4 anos a 6 anos e 2 meses).

As faixas etrias certamente no podem ser tomadas de forma rgida.


necessrio considerar as diferenas de oportunidades das crianas,em
um pas to diverso e desigual, alm do fato de que os percursos edu-
cativos, nessa etapa da educao, podem ser muito diferentes,vez que
uma porcentagem ainda pequena das crianas tem acesso creche.
Ao mesmo tempo, a diviso em grupos afirma as diferenas entre as
crianas e oferece aos/s professores/as um espectro maior de objeti-
vos a serem adequados a cada grupo.

A segunda diz respeito a uma viso de objetivos de aprendizagem e


desenvolvimento que no esto circunscritos a um nico campo disci-
plinar, mas incluem conhecimentos de naturezas distintas, relevantes
para os bebs e as crianas pequenas, como as prticas sociais e as
linguagens. Os objetivos propostos procuram fortalecer o compromis-
so da Educao Infantil tanto com os direitos das crianas s apren-
dizagens,quanto com a vivncia da infncia pela criana nos distintos
Campos de Experincias.

Desse modo, fica evidente que h muitas formas de se pensar e pro-


por um contexto que atenda aos objetivos propostos, o que leva a

67
dissipar a ideia de que h um nico percurso de desenvolvimento
humano. importante enfatizar que os objetivos propostos devem ser
considerados como uma referncia flexvel e que no alcan-los no
implica problemas de aprendizagem e, portanto, reteno da criana
na etapa.

CAMPOS DE EXPERINCIAS, DIREITOS E OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

CAMPO DE EXPERINCIAS O EU, O OUTRO, O NS

na interao com outras crianas e adultos que as crianas vo se


constituindo como algum com um modo prprio de agir, sentir e pen-
sar. Conforme vivem suas primeiras experincias de cuidado pessoal
e outras prticas sociais recprocas na famlia, na instituio educacio-
nal ou na coletividade, constroem percepes e perguntas sobre si,
diferenciando-se e, simultaneamente, identificando-se com os demais.
Nesse processo, as crianas aprendem a distinguir e a expressar sen-
saes, percepes, emoes e pensamentos, o que lhes possibilita,
posteriormente, se colocarem no ponto de vista do outro, se oporem
ou concordarem com seus pares, entendendo os sentimentos, os moti-
vos, as ideias e o cotidiano dos parceiros.

Ao mesmo tempo em que participam de relaes sociais e de cuida-


dos pessoais, as crianas constroem sua autonomia e senso de auto-
cuidado, de reciprocidade e de interdependncia com o meio. Por sua
vez, o contato com outros grupos sociais e culturais, outros modos de
vida, diferentes atitudes, tcnicas e rituais de cuidados pessoais e do
grupo, costumes, celebraes e narrativas amplia o modo de a criana
perceber a si e ao outro, levando-a a no assumir preconceitos, garan-
tindo o dilogo, a valorizao de sua identidade e o reconhecimento e
o respeito s diferenas que nos constituem como ser humano.

68
DIREITOS DE APRENDIZAGEM

CONVIVER com crianas e adultos em pequenos e


grandes grupos, reconhecer e respeitar as diferentes
identidades e pertencimento tnico-racial, de gnero e de
religio.

BRINCAR com diferentes parceiros, envolver-se em


variadas brincadeiras e jogos de regras, reconhecer
o sentido do singular, do coletivo, da autonomia e da
solidariedade, constituindo as culturas infantis.

PARTICIPAR das situaes do cotidiano, tanto daquelas


ligadas ao cuidado de si e do ambiente, como das
relativas s atividades propostas pelo/a professor/a, e de
decises relativas escola, aprendendo a respeitar os
ritmos, os interesses e os desejos das outras pessoas.

EXPLORAR ambientes e situaes, de diferentes formas,


com pessoas e grupos sociais diversos, ampliando a
sua noo de mundo e sua sensibilidade em relao aos
outros.

EXPRESSAR s outras crianas e/ou adultos suas


necessidades, emoes, sentimentos, dvidas,
hipteses, descobertas, opinies, oposies, utilizando
diferentes linguagens, de modo autnomo e criativo, e
empenhando-se em entender o que os outros expressam.

CONHECER-SE nas interaes e construir uma identidade


pessoal e cultural, valorizar suas prprias caractersticas
e as das outras crianas e adultos, constituindo uma
confiana em si e uma atitude acolhedora e respeitosa
em relao aos outros.

69
BEBS CRIANAS CRIANAS
BEM PEQUENAS
PEQUENAS

O EU, O OUTRO, O NS
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

(EIBEEO01) (EIBPEO01) (EICPEO01)


Perceber que suas aes Demonstrar atitudes cuida- Seguir as regras nas brinca-
tm efeitos nas outras crian- dosas e solidrias na intera- deiras e jogos com outras
as e adultos, constituindo o com diversas crianas e crianas, aprendendo a lidar
relaes de amizade. adultos. com o sucesso e a frustra-
o.

(EIBEEO02) (EIBPEO02) (EICPEO02)


Perceber as possibilidades Fazer uso de normas sociais, Fazer uso de estratgias
e os limites de seu corpo participando de brincadeiras para lidar com o conflito
nas brincadeiras das quais de faz de conta. nas interaes com diversas
participa. crianas e adultos.

(EIBEEO03) (EIBPEO03) (EICPEO03)


Dialogar com parceiros Assumir personagens liga- Apreciar os costumes e as
coetneos ou adultos, ao dos ao seu cotidiano nas manifestaes culturais do
explorar materiais, objetos, brincadeiras de faz de conta. seu contexto e de outros.
brinquedos.

(EIBEEO04) (EIBPEO04) (EICPEO04)


Comunicar suas necessi- Praticar suas habilidades Comunicar suas ideias e
dades, desejos e emoes, comunicativas, ampliando sentimentos a pessoas e
utilizando gestos, balbucios a compreenso das mensa- grupos diversos, por meio de
e palavras. gens dos colegas. contatos diretos ou possibi-
litados pelas tecnologias da
comunicao.

(EIBEEO05) (EIBPEO05) (EICPEO05)


Reconhecer as sensaes Comparar caractersticas de Demonstrar oposio a qual-
do seu corpo em momentos colegas (tamanho, altura, quer forma de discriminao,
de alimentao, higiene, etnia, preferncias, local de sempre que presenci-la.
descanso. moradia etc.), identificando
semelhanas e diferenas.

70
CAMPO DE EXPERINCIAS CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS

O corpo expressa e carrega consigo no somente caractersticas e fsi-


cas e biolgicas, mas tambm marcas de nosso pertencimento social,
repercutem em quem somos e nas experincias que temos em relao
ao gnero, etnia ou raa, classe, religio e sexualidade. O
corpo e revela nossa singularidade em relao ao outro, nossa iden-
tidade pessoal e social. Com o corpo por meio do olhar, do tato, da
audio, do paladar, do olfato, das sensaes, da postura, da mmica,
dos movimentos impulsivos ou coordenados, dos gestos - as crianas,
desde bebs, exploram o mundo, estabelecem relaes, expressam-
-se, brincam e produzem conhecimentos sobre si, sobre o outro, sobre
o universo social e cultural. As crianas brincam com seu corpo, se co-
municam e se expressam, por meio das diferentes linguagens, como
msica, dana, teatro, brincadeiras de faz de conta,no entrelaamen-
to entre corpo, emoo e linguagem. As crianas tambm se colocam
prova e, desse modo, percebem a completude e a incompletude de
si prprias. Na Educao Infantil, o corpo das crianas e dos bebs
ganha centralidade, pois ele o partcipe privilegiado das prticas pe-
daggicas de cuidado fsico, orientadas para a emancipao e a liber-
dade e no para a submisso.

As crianas conhecem e reconhecem com o corpo suas sensaes,


funes corporais e, nos seus gestos e movimentos, identificam as
suas potencialidades e limites, desenvolvendo, ao mesmo tempo, a
conscincia sobre o que seguro e o que pode ser um risco. Tambm
podem explorar e vivenciar um amplo repertrio de movimentos, ges-
tos, olhares, sons e mmicas com o corpo individualmente ou em pa-
res - descobrindo variados modos de ocupao e uso do espao com
o corpo, como sentar com apoio, rastejar, engatinhar, escorregar, ca-
minhar se apoiando em beros, mesas e cordas, saltar, escalar, equili-
brar, correr, dar cambalhotas, alongar, aes sempre norteadas pelas
brincadeiras e interaes.

71
DIREITOS DE APRENDIZAGEM

CONVIVER com crianas e adultos e experimentar, de


mltiplas formas, a gestualidade que marca sua cultura
e est presente nos cuidados pessoais, dana, msica,
teatro, artes circenses, jogos, escuta de histrias e
brincadeiras.

BRINCAR, utilizando movimentos para se expressar,


explorar espaos, objetos e situaes, imitar, jogar,
imaginar, interagir e utilizar criativamente o repertrio da
cultura corporal e do movimento.

PARTICIPAR de diversas atividades de cuidados pessoais


e do contexto social, de brincadeiras, encenaes teatrais
ou circenses, danas e msicas; desenvolver prticas
corporais e autonomia para cuidar de si, do outro e do
ambiente.

EXPLORAR amplo repertrio de movimentos, gestos,


olhares, sons e mmicas; descobrir modos de ocupao e
de uso do espao com o corpo e adquirir a compreenso
do seu corpo no espao, no tempo e no grupo.

EXPRESSAR corporalmente emoes, ideias e opinies


tanto nas relaes cotidianas como nas brincadeiras,
dramatizaes, danas, msicas, contao de histrias,
dentre outras manifestaes,,empenhando-se em
compreender o que outros tambm expressam.

CONHECER-SE nas diversas oportunidades de interaes


e exploraes com seu corpo; reconhecer e valorizar o
seu pertencimento de gnero, tnico-racial e religioso.

72
BEBS CRIANAS CRIANAS
BEM PEQUENAS
PEQUENAS

CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS


OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

(EIBECG01) (EIBPCG01) (EICPCG01)


Exprimir corporalmente emo- Explorar gestos e movimentos Fazer uso de movimentos cada
es, necessidades e desejos, de sua cultura no cuidado de vez mais precisos, ao intera-
ampliando suas estratgias si e nas diversas brincadeiras gir com colegas e adultos em
comunicativas. corporais e de faz de conta. brincadeiras e atividades da
cultura corporal.

(EIBECG02) (EIBPCG02) (EICPCG02)


Ampliar suas possibilidades Praticar suas possibilidades Criar movimentos, gestos,
corporais, respondendo a corporais, ao se envolver em olhares, sons e mmicas com o
desafios criados em espaos brincadeiras tradicionais e de corpo em brincadeiras, jogos
que possibilitem exploraes faz de conta. e atividades artsticas como
diferenciadas. dana, teatro e msica.

(EIBECG03) (EIBPCG03) (EICPCG03)


Experimentar as possibilidades Explorar formas de desloca- Demonstrar controle e ade-
de seu corpo nas brincadei- mento no espao, combinando quao do uso de seu corpo
ras ou diante das demandas movimentos e orientaes na participao em momen-
proporcionadas por ambientes diversas. tos de cuidado, brincadeiras
acolhedores e desafiantes. e jogos, escuta e reconto de
histrias, atividades artsticas,
dentre outras possibilidades.

(EIBECG04) (EIBPCG04) (EICPCG05)


Participar do cuidado do seu Demonstrar uma valorizao Demonstrar progressiva inde-
corpo e do seu bem-estar. das caractersticas do seu pendncia no cuidado do seu
corpo, nas diversas atividades corpo.
das quais participa, como em
momentos de cuidado de si e
do outro, em jogos, histrias e
em atividades artsticas.

(EIBECG05) (EIBPCG05) (EICPCG04)


Imitar gestos, sonoridades e Explorar formas de desloca- Criar formas diversificadas
movimentos de outras crianas mento no espao, combinando para expressar ideias, opini-
e adultos. movimentos e orientando-se es, sentimentos, sensaes e
com relao a noes como: emoes com o seu corpo tan-
em frente, atrs, no alto, em- to nas situaes do cotidiano
baixo, dentro, fora. como em brincadeiras, dana,
teatro, msica.

73
CAMPO DE EXPERINCIAS ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAO

Desde o nascimento, as crianas participam de situaes comunica-


tivas cotidianas com as pessoas com quem interagem, apropriando-
-se da primeira lngua (lngua materna/nativa/lnguas de socializao).
Associado ao olhar, postura corporal e aos movimentos do beb, o
choro se constitui, pela interpretao do outro, em uma primeira lin-
guagem oral, uma importante linguagem para a comunicao. Alm
do choro, para se comunicar com outras pessoas, os bebs empregam
vrios recursos vocais, gestos e olhares, ampliando seu repertrio
vocal, medida em que o outro responde a ele. Assim, as palavras
so apropriadas pela criana e se tornam seu veculo privilegiado de
pensamento e comunicao. A gestualidade, o movimento realizado
nas brincadeiras ou nos jogos corporais, a apropriao da linguagem
oral ou em libras, a expresso grfica, musical, plstica, dramtica, es-
crita, entre outras, potencializam a organizao do pensamento, tanto
na capacidade criativa, expressiva e comunicativa, quanto na sua par-
ticipao na cultura.

Na Educao Infantil, so importantes as experincias da criana com


a cultura oral, pois na escuta de histrias, na participao em con-
versas, nas descries, nas narrativas elaboradas individualmente ou
em grupo e nas implicaes com as mltiplas linguagens, que a crian-
a se constitui ativamente como sujeito singular e pertencente a um
grupo social. A imerso na cultura escrita deve partir do que a criana
conhece, das curiosidades que ela deixa transparecer, instigando-a a
pensar, a formular hipteses sobre a escrita, a dialogar com seus pa-
res e com os adultos sobre essas curiosidades, a participar de situa-
es de leitura e de escrita, aprendendo a ler o mundo das imagens,
das letras, dos nmeros, das palavras e dos textos.

74
DIREITOS DE APRENDIZAGEM

CONVIVER com crianas e adultos, compartilhando


situaes comunicativas cotidianas, constituindo modos
de pensar, imaginar, sentir, narrar, dialogar e conhecer.

BRINCAR com parlendas, trava-lnguas, adivinhas, textos


de memria, rodas, brincadeiras cantadas e jogos,
ampliando o repertrio das manifestaes culturais
da tradio local e de outras culturas, enriquecendo a
linguagem oral, corporal, musical, dramtica, escrita,
dentre outras.

PARTICIPAR de rodas de conversa, de relatos de


experincias, de contao e leitura de histrias e poesias,
de construo de narrativas, da elaborao e descrio
de papis no faz de conta, da explorao de materiais
impressos, analisando as estratgias comunicativas, as
variedades lingusticas e descobrindo as diversas formas
de organizar o pensamento.

EXPLORAR gestos, expresses, sons da lngua, rimas,


imagens, textos escritos, alm dos sentidos das falas
cotidianas, das palavras nas poesias, parlendas, canes
e nos enredos de histrias, apropriando-se desses
elementos para criar novas falas, enredos, histrias e
escritas convencionais ou no.

EXPRESSAR sentimentos, ideias, percepes, desejos,


necessidades, pontos de vista, informaes, dvidas e
descobertas, utilizando mltiplas linguagens, entendendo
e considerando o que comunicado pelos colegas e
adultos.

CONHECER-SE, a partir de uma apropriao


autoral da(s) linguagens,interagindo com os outros,
reconhecendo suas preferncias por pessoas,
brincadeiras, lugares, histrias.

75
BEBS CRIANAS CRIANAS
BEM PEQUENAS
PEQUENAS

ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAO


OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

(EIBEEF01 ) (EIBPEF01) (EICPEF01)


Reconhecer quando chamam Dialogar sobre diferentes as- Registrar experincias pesso-
seu nome e os nomes das suntos em rodas de conversa ais ou atividades realizadas na
pessoas com quem convive. e brincadeiras. escola em fotografias, vdeos,
desenhos e escrita (convencio-
nal ou no).

(EIBEEF02) (EIBPEF02) (EICPEF02)


Apreciar a escuta de peque- Criar sons, rimas e gestos em Inventar enredos para brin-
nas histrias. brincadeiras de roda e outras. cadeiras, histrias, poemas,
canes, roteiros de vdeos e
de encenaes, definindo os
contextos e os personagens.

(EIBEEF03) (EIBPEF03) (EICPEF03)


Imitar as variaes de entona- Relatar, de modo expressivo, Ditar textos orais ao/ profes-
o e gestos realizados pelos experincias e fatos aconteci- sor/a, individualmente ou em
adultos, ao ler histrias e ao dos, histrias de livros, filmes grupo.
cantar. ou peas teatrais.

(EIBEEF04) (EIBPEF04) (EICPEF04)


Participar de dilogos, usan- Criar novos elementos para Produzir suas prprias escri-
do movimentos expressivos, as histrias que ouve. tas, convencionais ou no, em
gestos, balbucios e fala. situaes com funo social
significativa.

(EIBPEF05) (EICPEF05)
Expressar seus sentimentos e Levantar hipteses sobre textos
opinies, usando a linguagem escritos sobre as caractersti-
verbal. cas da escrita: frases, palavras,
espaos em branco, sinais de
pontuao e outras marcas,
compreendendo que a escrita
uma representao da fala.

76
CAMPO DE EXPERINCIAS TRAOS, SONS, FORMAS E IMAGENS

As crianas constituem sua identidade pessoal e social nas interaes


que estabelecem com diversos atores sociais, durante as quais elas
aprendem a se expressar, por meio de mltiplas linguagens, como as
artes visuais, dana, msica e teatro.

importante que, desde bebs, as crianas tenham oportunidades de


conviver com as diferentes manifestaes artsticas, culturais e cienti-
ficas, locais ou universais, no cotidiano da escola, pois, a partir dessas
experincias diversificadas, elas podem fruir e recriar um universo de
experincias, prticas e conceitos singulares.

Ao explorarem distintos materiais, recursos tecnolgicos, audiovisuais


e multimdia, as crianas realizam suas produes culturais, exercitan-
do a autoria - coletiva e individual - com gestos, sons, traos, danas,
mmicas, encenaes, canes, desenhos, modelagens, constituindo
senso crtico.

Desenvolver a sensibilidade, a criatividade, a expresso pessoal, apro-


priando-se e reconfigurando, permanentemente, a cultura e potencia-
lizando as suas singularidades, ao ampliar repertrios e interpretar a
experincia e a vivncia artsticas.

DIREITOS DE APRENDIZAGEM

CONVIVER e fruir das manifestaes artsticas e


culturais da sua comunidade e de outras culturas - artes
plsticas, msica, dana, teatro, cinema, folguedos
e festas populares - ampliando a sua sensibilidade,
desenvolvendo senso esttico, empatia e respeito s
diferentes culturas e identidades.

BRINCAR com diferentes sons, ritmos, formas, cores,


texturas, objetos, materiais, construindo cenrios
e indumentrias para brincadeiras de fazdeconta,
encenaes ou para festas tradicionais, enriquecendo
seu repertrio e desenvolvendo seu senso esttico.

77
PARTICIPAR de decises e aes relativas organizao
do ambiente (tanto no cotidiano como na preparao
de eventos especiais), definio de temas e escolha
de materiais a serem usados em atividades ldicas e
teatrais, entrando em contato com manifestaes do
patrimnio cultural, artstico e tecnolgico, apropriando-
se de diferentes linguagens.

EXPLORAR variadas possibilidades de usos e


combinaes de materiais, substncias, objetos e
recursos tecnolgicos para criar e recriar danas, artes
visuais, encenaes teatrais, msicas, escritas e mapas,
apropriando-se de diferentes manifestaes artsticas e
culturais.

EXPRESSAR,com criatividade e responsabilidade,


suas emoes, sentimentos, necessidades e ideias
brincando, cantando, danando, esculpindo, desenhando,
encenando, compreendendo e usufruindo o que
comunicado pelos demais colegas e pelos adultos.

CONHECER-SE, no contato criativo com manifestaes


artsticas e culturais locais e de outras comunidades,
identificando e valorizando o seu pertencimento tnico-
racial, de gnero e de crena religiosa, desenvolvendo
sua sensibilidade, criatividade, gosto pessoal e modo
peculiar de expresso por meio do teatro, msica, dana,
desenho e imagens.

78
BEBS CRIANAS CRIANAS
BEM PEQUENAS
PEQUENAS

TRAOS SONS, FORMAS E IMAGENS


OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

(EIBETS01) (EIBPTS01) (EICPTS01)


Explorar sons produzidos Explorar sons produzidos Selecionar espaos, objetos,
com o prprio corpo e com por materiais, objetos e materiais, roupas e adereos para
objetos cotidianos. instrumentos musicais, para brincadeiras de faz de conta,
acompanhar diversos tipos encenaes, criaes musicais ou
de cano. para festas tradicionais.

(EIBETS02) (EIBPTS02) (EICPTS02)


Traar marcar grficas, Utilizar diferentes materiais, Explorar relaes de peso, ta-
usando objetos riscantes e suportes e procedimentos manho, quantidade e volume de
suportes. para grafar, explorando algumas formas bidimensionais
cores, texturas, superfcies, ou tridimensionais.
planos, formas e volumes.

(EIBETS03) (EIBPTS03) (EICPTS03)


Utilizar materiais com pos- Reconhecer as possibili- Analisar apresentaes de teatro,
sibilidades transformadoras dades de se expressar em msica, dana, circo, cinema e
(argila, massa de modelar, diferentes linguagens como outras manifestaes artsticas,
papel, tinta), para criar obje- a do desenho, do cinema, apresentando sua opinio verbal-
tos bidimensionais e tridi- da msica, do movimento, mente ou de outra forma.
mensionais. do teatro.

(EIBETS04) (EIBPTS04) (EICPTS04)


Utilizar diferentes fontes Organizar com os colegas Apropriar-se de noes como
sonoras e materiais para o ambiente para as brin- altura, ritmo e timbre em relao
acompanhar brincadeiras cadeiras ou para ocasies a vozes, sons do cotidiano e m-
cantadas, canes, msicas especiais, tais como festas e sicas.
e melodias. apresentaes.

(EIBETS05) (EIBPTS05) (EICPTS05)


Imitar gestos, movimentos, Recriar danas, cenas de Demonstrar interesse, respeito e
sons, palavras de outras teatro, histrias, msicas. valorizao pelas diferentes mani-
crianas e adultos ou de festaes culturais brasileiras.
animais e objetos.

79
CAMPO DE EXPERINCIAS ESPAOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAES E
TRANSFORMAES

As crianas so curiosas, observadoras e buscam compreender o am-


biente em que vivem, suas caractersticas, suas qualidades, os usos e
a procedncia de diferentes elementos da natureza e da cultura com
os quais entram em contato, explorando-os e criando explicaes so-
bre o como, o quando e o porqu das coisas. Desde bebs, elas
podem perceber o prprio corpo, o espao que ocupam, os tempos
(no pular corda, nas brincadeiras e nas msicas ritmadas) e podem
construir sua conscincia corporal (sentir sua respirao, o pulsar e
as batidas do corao, os sons e os rudos do corpo e da natureza,
as sensaes de calor, frio, seco e molhado, as transformaes e ma-
nifestaes do seu corpo como as dores e as excrees. As crianas
tambm se motivam a conhecer os fenmenos da natureza - como os
astronmicos (ao da luz, calor, som, fora, movimento); os naturais
(chuva, seca etc.), os fsicos (refletir, ampliar, inverter imagens, transmi-
tir e ampliar som, propriedades ferromagnticas), os biolgicos (cres-
cimento de organismos vivos, suas caractersticas). Sua curiosidade,
alimentada pelos parceiros mais experientes com os quais interage,
permite-lhes aproximar-se desses conhecimentos pela indagao, ex-
perimentao e formulao de noes intuitivas. Por viverem em uma
cultura rodeada por conhecimentos matemticos bsicos dizer sua
idade e nome do dia, o nmero da casa e do telefone - e estabelecer
indicaes sobre maior, menor, igual, entre outros saberes, as crianas
mostram-se igualmente interessadas em utiliz-los em situaes em
que determinados problemas so apresentados. Assim, medida que
lhes so oferecidas oportunidades em suas vivncias cotidianas, elas
aprendem a observar, a medir, a quantificar, a se situar no tempo e no
espao, a contar objetos e a estabelecer comparaes entre eles, a
criar explicaes e registros numricos. Ao estabelecerem relaes
com conhecimentos que compem o patrimnio cientfico, ambiental e
tecnolgico, alm dos saberes tradicionais e locais, as crianas criam
uma relao de apropriao e respeito com a sustentabilidade do pla-
neta e de constituio de sua prpria identidade.

80
DIREITOS DE APRENDIZAGEM

CONVIVER com crianas e adultos e com eles criar


estratgias de investigar o mundo social e natural,
demonstrando atitudes positivas em relao a situaes
que envolvam diversidade tnico-racial, ambiental, de
gnero, de lngua, de religio.

BRINCAR com materiais e objetos cotidianos, associados


a diferentes papis ou cenas sociais, e com elementos
da natureza que apresentam diversidade de formas,
texturas, cheiros, cores, tamanhos, pesos, densidades,
experimentando possibilidades de transformao.

PARTICIPAR de atividades que oportunizem a observao


de contextos diversos, atentando para caractersticas do
ambiente e das histrias locais, utilizando ferramentas de
conhecimento e instrumentos de registro e comunicao
como bssola, lanterna, lupa, mquina fotogrfica,
gravador, filmadora, projetor, computador e celular.

EXPLORAR e identificar as caractersticas do mundo


natural e social, nomeando-as, reagrupando-as e
ordenando-as, segundo critrios diversos.

EXPRESSAR suas observaes, hipteses e explicaes


sobre objetos, organismos vivos, fenmenos da natureza,
caractersticas do ambiente, personagens e situaes
sociais, registrando-as por meio de desenhos, fotografias,
gravaes em udio e vdeo,escritas e outras linguagens.

CONHECER-SE e construir sua identidade pessoal


e cultural, identificando seus prprios interesses na
relao com o mundo fsico e social, apropriando-se
dos costumes, das crenas e tradies de seus grupos
de pertencimento e do patrimnio cultural, artstico,
ambiental, cientfico e tecnolgico.

81
BEBS CRIANAS CRIANAS
BEM PEQUENAS
PEQUENAS

ESPAOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAES E TRANSFORMAES


OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

(EIBEET01) (EIBPET01) (EICPET01)


Explorar as caractersticas de Compartilhar, com outras crian- Identificar e selecionar fontes
objetos e materiais - odores, as, situaes de cuidado de de informaes para responder
sabores, sonoridades, texturas, plantas e animais nos espaos questes sobre a natureza e a
formas, pesos, tamanhos e da instituio. sua preservao.
posies no espao.

(EIBEET02) (EIBPET02) (EICPET02)


Apontar aos colegas e adultos Relatar transformaes obser- Observar, descrever e regis-
alguma caracterstica de pes- vadas em materiais, animais, trar mudanas em diferentes
soas, objetos e situaes que pessoas ou no ambiente. materiais, resultantes de aes
tenha chamado sua ateno. efetuadas sobre eles.

(EIBEET03) (EIBPET03) (EICPET03)


Produzir aes e modificaes Identificar relaes espaciais, Registrar o que observou
em objetos ou no ambiente ao dentro e fora, em cima, em- ou mediu, fazendo uso mais
explor-lo. baixo e do lado, e temporais, elaborado da linguagem do
antes e depois. desenho, da matemtica, da
escrita, ainda que de forma
no convencional, ou utilizan-
do recursos tecnolgicos.

(EIBEET04) (EIBPET04) (EICPET04)


Distinguir e identificar algumas Classificar objetos, consideran- Relatar fatos importantes
partes do seu corpo. do um atributo (tamanho ou sobre o seu nascimento, seu
peso ou cor ou outro atributo). desenvolvimento, a histria
dos seus familiares e da sua
comunidade.

(EIBPET05) (EICPET05)
Ordenar objetos, considerando Fazer observaes e descre-
um atributo (tamanho ou peso ver elementos e fenmenos
ou espessura ou outro atributo) naturais como luz solar, vento,
chuva, temperatura, mudanas
climticas, relevo e paisagem.

82
SOBRE A LINGUAGEM ESCRITA NA EDUCAO INFANTIL

A imerso das crianas na cultura escrita deve partir do que elas j


conhecem, das curiosidades que deixam transparecer, das hipteses
que formulam, das prticas de leitura e de escrita das quais partici-
pam, do aprendizado da leitura das imagens, das letras, dos nmeros,
das palavras e dos textos, isto , das aes que instigam a pensar e
a construir conhecimentos sobre o mundo da escrita. A BNCC prope
que ao longo de sua trajetria na EI as crianas possam explorar sabe-
res e conhecimentos da linguagem oral e escrita, por meio de gestos,
expresses, sons da lngua, rimas, leitura de imagens, letras, identifica-
o de palavras em contextos - como em poesias, parlendas, canes
-, da escuta e interpretao de histrias e da participao na produo
de textos escritos, pois apropriando-se desses elementos elas criam
novas falas, enredos, histrias e escritas, convencionais ou no.

TRANSIES

Conforme o artigo 10 das DCNEI, fundamental que a escola garanta


a continuidade dos processos de aprendizagens das crianas, criando
estratgias adequadas aos diferentes momentos de transio por elas
vividos: as transies de casa para a instituio de Educao Infantil,
aquelas vividas no interior da instituio (da creche para a pre-esco-
la, ou de um grupo para outro), e da Educao Infantil para o Ensino
Fundamental. No caso da transio para o Ensino Fundamental, a pro-
posta pedaggicadeve prever formas para garantir a continuidade no
processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianas, respei-
tando as especificidades etrias, sem antecipao de contedos que
sero trabalhados no Ensino Fundamental (DCNEI, Art 11).

As transies, para alm de uma simples articulao entre um momen-


to e outro, precisam ser vistas como linhas de continuidade do percur-
so educativo das crianas. Nesse sentido, a existncia de uma base
comum para os currculos tem um papel fundamental na construo
desse continuum. Respeitando as caractersticas dos sujeitos, as dife-
rentes relaes que eles estabelecem com os conhecimentos, o papel
social da escola e a natureza das mediaes sem cada etapa, pos-
svel evidenciar alguns aspectos que contribuam no estabelecimento

83
83
de conexes entre os diferentes momentos do percurso das crianas.

O primeiro deles a respeito da organizao curricular de cada uma


das etapas: os campos de experincias na Educao Infantil, as reas
do conhecimento no Ensino Fundamental e Ensino Mdio. Essas dife-
rentes formas de organizao decorrem das especificidades da abor-
dagem do conhecimento em cada etapa da Educao Bsica.

Outro aspecto importante a necessidade dos princpios ticos, polti-


cos e estticos das Diretrizes para a Educao Bsica guiarem a defi-
nio dos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento em
todas as etapas. Nesse movimento, no apenas se alinham posies
a respeito de uma viso de ser humano, como tambm se indicam ho-
rizontes para os quais uma escola deve se orientar.

Alm destes, fundamental que as instituies planejem situaes de


transio, tendo em vista sua importncia pedaggica para a vida das
crianas. Esse planejamento passa pela troca de informaes entre
responsveis, professores/as da Educao Infantil e professores/as do
Ensino Fundamental.. Aes como conversas entre professores/as das
diferentes escolas, visitas, troca de materiais, conversas esclarecedo-
ras sobre diferenas e semelhanas da EI e EF so importantes para
facilitar a insero das crianas na nova escola.

Relatrios, portflios ou outros tipos de registros que evidenciem os


processos que os meninos e as meninas vivenciaram, ao longo de sua
trajetria na Educao Infantil,tambm podem contribuir na constru-
o da histria de vida escolar.

CONDIES NECESSRIAS AO TRABALHO PEDAGGICO

Ao sistema educacional cabe garantir as condies necessrias ao


trabalho pedaggico na Educao Infantil: a organizao de espaos
que ofeream s crianas oportunidades de interao, explorao e
descobertas; o acesso a materiais diversificados, geradores de enre-
dos para as exploraes, para as produes e para as brincadeiras
infantis e a gesto do tempo, proporcionando uma jornada que lhes
d o tempo necessrio para viverem suas experincias cotidianas, va-
lorizando especialmente as oportunidades de estabelecer relaes de

84
84
cuidados de si e do outro, nas interaes e brincadeiras. A formao
dos professores e das professoras , tambm, condio fundmanetal
para a exequibilidade do que se prope como base comum dos curr-
culos para a educao infantil.

Cabe-lhe, ainda, prover subsdios para pensar formas de acompa-


nhamento e de avaliao do trabalho com as crianas no que se
refere ao que foi aqui exposto. Vale destacar que essas condies,
necessrias ao trabalho pedaggico com as crianas, s sero pos-
sveis, se houver incentivos para a formao inicial e continuada de
qualidade, especfica para as/os professoras/es dessa primeira eta-
pa da Educao Bsica.

85
AS REAS DO CONHECIMENTO E SEUS COMPONENTES CURRICU-

5 LARES NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

Nesta seo sero apresentadas as reas de conhecimento e os


componentes curriculares que as integram, em conformidade com o
estabelecido pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental de nove anos (Resoluo CNE/CEB 7/2010) e pelas Di-
retrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (resoluo CNE/
CEB 2/2012).

Os textos que compem essa seo no tm carter normativo, vez


que explicitam os fundamentos que orientaram a definio dos obje-
tivos de aprendizagem e desenvolvimento para as reas de conheci-
mento e seus componentes curriculares. Tais pressupostos devem ser
ressignificados luz dos interesses e necessidades de cada sistema
educacional e de cada escola, a partir de estudos e pesquisas con-
siderados na elaborao de suas propostas curriculares. Expressam,
entretanto, os conhecimentos produzidos no campo da pesquisa aca-
dmica que se constituram, no tempo em que se elabora a Base Na-
cional Comum Curricular, referncias fundamentais para a construo
dessa base. Ao faz-lo, abrem a possibilidade de dilogos com outras
escolhas, que possam ser feitas pelos sistemas educacionais e pelas
escolas na elaborao de suas propostas curriculares.

86
A REA DE LINGUAGENS

As relaes pessoais e institucionais e a participao na vida em so-


ciedade se do pelas prticas de linguagem. por meio dessas pr-
ticas que os sujeitos (inter)agem no mundo e constroem significados
coletivos. As prticas de linguagem permitem a construo de refern-
cias e entendimentos comuns para a vida em sociedade e abrem pos-
sibilidades de expandir o mundo em que se vive, ampliando os modos
de atuao e de relacionar-se.

A utilizao do termo linguagens, no plural, aponta para a abrangncia


do aprendizado na rea de conhecimento, que recobre a linguagem
verbal, musical, visual e corporal, e para a integrao desses recursos
expressivos na participao na vida social. O termo abrange tambm
diferentes formas de experincias: estticas, sensoriais, sensveis, cor-
porais, sonoras, cinestsicas, imagticas, performativas.

Cada prtica de linguagem propicia ao sujeito uma dimenso de co-


nhecimentos qual ele no teria acesso de outro modo. Interagir em
diversas lnguas, manifestaes artsticas e prticas corporais gera um
tipo especfico de conhecimento, possibilitando perceber o mundo e a
si prprio/a de um modo singular.

Se, por um lado, as linguagens aproximam e podem constituir as for-


mas de interao e a identidade cultural de grupos sociais, por outro
lado, podem gerar discriminao e conflitos, decorrentes de percep-
es e representaes sobre a realidade. Tendo em vista o carter
diverso, dinmico e contraditrio das prticas de linguagem, a atua-
o confiante dos sujeitos nessas prticas demanda oportunidades de
participar delas, conhecer como se estruturam e compreender como
interagem na construo de identidades, pertencimentos, valores, e
da vida pessoal e coletiva.

Ao longo da Educao Bsica a rea de Linguagens deve propiciar


aos/s estudantes aprendizagens relativas expanso das possibi-
lidades de uso das prticas de linguagem, com vistas a ampliar suas
capacidades expressivas, compreenso de como se estruturam as

87
manifestaes artsticas, corporais e lingusticas e ao reconhecimento
de que as prticas de linguagem so produtos culturais e estruturam
as relaes humanas.

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsi-


ca, do 1 ao 5 ano do ensino fundamental, a rea de Linguagens re-
ne os componentes Arte, Educao Fsica e Lngua Portuguesa. A par-
tir do 6 ano, a rea inclui o componente Lngua Estrangeira Moderna.

LNGUA PORTUGUESA

FUNDAMENTOS DO COMPONENTE

O ensino da Lngua Portuguesa na educao bsica deve proporcionar


aos/s estudantes experincias que ampliem suas aes de lingua-
gem, contribuindo para o desenvolvimento do letramento, entendido
como uma condio que permite ler e escrever em diversas situaes
pessoais, sociais e escolares. O letramento, pensado na sua condio
plural, envolve prticas culturais diferenciadas, conforme os contex-
tos em que elas ocorrem. Dessa forma, o letramento escolar dialoga
com um conjunto diversificado de prticas de leitura, de escrita e de
oralidade. A meta do trabalho com a Lngua Portuguesa ao longo da
educao bsica a de que crianas, adolescentes, jovens e adultos
aprendam a ler e desenvolvam a escuta, construindo sentidos coe-
rentes para textos orais e escritos; e a escrever e a falar, produzindo
textos adequados a situaes de interao diversas, apropriando-se
de conhecimentos lingusticos relevantes para a vida em sociedade.

A variedade de composio dos textos que articulam o verbal, o visual,


o gestual, o sonoro, o ttil, que constituem o que se denomina multimo-
dalidade de linguagens, deve tambm ser considerada nas prticas
de letramento. A escola precisa, assim, comprometer-se com essa va-
riedade de linguagens que se apresenta na TV, nos meios digitais, na
imprensa, em livros didticos e de literatura e outros suportes, toman-
do-as objetos de estudo a que os estudantes tm direito. As crianas,
adolescentes e jovens, mesmo os que ainda no dispem de acesso a
novas tecnologias da informao e comunicao, encontram-se imer-
sos em prticas nas quais so utilizados computadores, caixas-eletr-

88
nicos, celulares, entre outros suportes, cujos usos exigem conhecimen-
tos prprios, inclusive para critic-los. Por julgar os letramentos digital
e miditico relevantes para a cidadania e para a atuao crtica na
vida social, eles so considerados na Base Nacional Comum Curricu-
lar (BNCC) como direitos a serem assegurados em vrios objetivos de
aprendizagem, no apenas do componente Lngua Portuguesa, mas
tambm dos demais componentes curriculares. A adoo do tema Cul-
turas digitais e computao como integrador dos componentes curricu-
lares da educao bsica refora esta perspectiva.

A base comum para os currculos de Lngua Portuguesa aqui apresen-


tada dialoga com a perspectiva discursiva da linguagem, j apontada
em outros documentos, como os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCNs), para os quais a linguagem uma forma de ao interindivi-
dual orientada para uma finalidade especfica; um processo de interlo-
cuo que se realiza nas prticas sociais existentes numa sociedade,
nos distintos momentos de sua histria1.

Os enunciados ou textos so produzidos em uma situao de enuncia-


o, determinada por condies histricas e sociais, por meio de dis-
cursos que instauram relaes de poder. O aprendizado da leitura, da
escrita e da oralidade culta envolve a compreenso dessas situaes.
Uma criana, um adolescente ou um jovem podem, por exemplo, com-
preender um discurso publicitrio ou poltico, percebendo intenes
em apelos e tentativas de convencimento, em torno de produtos ou
ideias. Em outros nveis de aprofundamento sobre enunciados/textos,
espera-se que os/as estudantes reconheam, em gneros da esfera
jornalstica, por exemplo, quem diz o qu e porqu e, tambm, como
so usadas posies de autoridade na formao de opinio. Graas
a essa perspectiva sobre o aprendizado da Lngua Portuguesa, o tema
Economia, educao financeira e sustentabilidade est presente em
vrios objetivos de aprendizagem que vo alm desses exemplos, ga-
nhando destaque na BNCC.

1 BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais. Lngua Portuguesa. Braslia,
1997,p. 23.

89
A Base Nacional Comum Curricular, na sua qualidade de referncia
para a elaborao de propostas curriculares, apresenta um dilogo
estreito com concepes j possivelmente disseminadas em contex-
tos de formao de professores/as e conhecidas no ambiente escolar.
Conceitos como discurso e gneros textuais/ discursivos, por exemplo,
que fundamentam a organizao deste documento, vm sendo discu-
tidos e aprofundados, pelos estudos lingusticos e tambm pela apro-
priao desses estudos no campo educacional, ao longo das ltimas
dcadas. Em continuidade ao que foi proposto pelos PCNs, o texto
ganha centralidade na organizao dos objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento do componente Lngua Portuguesa. Esses objetivos,
estruturados a partir dos eixos leitura, escrita e oralidade, tambm pro-
postos nos PCNs, referem-se aos diversos gneros textuais/discursivos
em esferas sociais de seu uso, reconhecendo a natureza dinmica,
mltipla e varivel da Lngua Portuguesa. Para que os estudantes tam-
bm tenham a possibilidade de perceber como a Lngua se estrutura,
varia e atende a mltiplas intenes e propsitos, sendo capazes de
ter uma atitude criativa em relao a essa Lngua, faz-se necessrio
que, aliado ao estudo dos usos da lngua em situaes de leitura, es-
crita e oralidade apresentem-se, tambm, objetivos de aprendizagem
e desenvolvimento relacionados ao conhecimento das normas que re-
gem a Lngua Portuguesa.

A proposta de Lngua Portuguesa que aqui se apresenta dialoga com


um conjunto de documentos e orientaes oficiais como os Parme-
tros e as Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamen-
tal e para o Ensino Mdio -, com contribuies da pesquisa acadmica
e de currculos estaduais e municipais, para reafirmar fundamentos
caros ao ensino da lngua portuguesa na escola bsica que, ao longo
de quase trs dcadas, tem se comprometido com o desenvolvimento
de capacidades de uso da lngua. Esse projeto, j em curso, assumiu a
centralidade do texto nas prticas de linguagem e possibilitou grande
avano em relao ao nosso conhecimento sobre como desenvolver
capacidades de leitura, escrita e oralidade na escola. Trata-se, tam-
bm, de projeto coerente com as finalidades da Educao Bsica, se-
gundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: A educao
bsica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a
formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e for-
necer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores
(LDBEN n 9394/96, art. 22).

90
A ESTRUTURA DO COMPONENTE NA EDUCAO BSICA

No componente Lngua Portuguesa, o gnero/texto ganha centralida-


de e se vincula a campos de atuao social: do cotidiano, literrio, po-
ltico-cidado, investigativo. em funo desses campos de atuao
que os gneros textuais/ discursivos foram escolhidos.

Na BNCC a organizao das prticas de linguagem (leitura, escrita,


oralidade) por campos de atuao aponta para a importncia da con-
textualizao do conhecimento escolar, para a ideia de que essas pr-
ticas derivam de situaes da vida social e, ao mesmo tempo, precisam
ser situadas em contextos significativos para os/as estudantes. A es-
colha de alguns campos especficos, no conjunto maior de prticas de
letramento,deu-se por se entender que eles contemplam dimenses
formativas importantes de uso da escrita na escola para a garantia
dos direitos de aprendizagem que fundamentam a BNCC, anunciados
na Introduo deste documento: uma formao para a atuao em ati-
vidades do dia-a-dia, no espao familiar, escolar, cultural; uma forma-
o que contempla a produo do conhecimento e a pesquisa; uma
formao para o exerccio da cidadania, que envolve, por exemplo, a
condio de se inteirar dos fatos do mundo e opinar sobre eles; uma
formao esttica, na experincia de leitura e escrita do texto literrio.

As fronteiras entre os campos de atuao so tnues, ou seja, reco-


nhece-se que alguns gneros listados em um determinado campo de
atuao podem tambm estar referenciados a outros, existindo trnsi-
to entre esses campos. Prticas de leitura, escrita e oralidade do cam-
po do cotidiano, por exemplo, podem muito bem levar ao exerccio
da cidadania ou apreciao esttica. Compreende-se, ento, quea
diviso por campos de atuao tem, no componente Lngua Portugue-
sa, uma funo didtica, pois, alm de levar compreenso de que
os textos circulam dinamicamente na prtica escolar e na vida social,
contribui para a necessria organizao dos saberes sobre a lngua,
nos tempos e espaos da escola.So apresentados, a seguir, os cam-
pos de atuao em que se organizam as prticas de leitura, escrita e
oralidade da Base Nacional Comum Curricular de Lngua Portuguesa.

Campo da vida cotidiana campo de atuao que diz

91
respeito participao em situaes de leitura/escuta,
produo oral/sinalizada/escrita, prprias de atividades
vivenciadas cotidianamente por crianas, adolescentes,
jovens e adultos, no espao domstico/familiar, escolar,
cultural, profissional

Campo literrio campo de atuao que diz respeito


participao em situaes de leitura/escuta, produo
oral/sinalizada/escrita, na criao e fruio de produes
literrias, representativas da diversidade cultural e
lingustica, que favoream experincias estticas;

Campo poltico-cidado campo de atuao que diz


respeito participao em situaes de leitura/escuta,
produo oral/sinalizada/escrita, especialmente de textos
das esferas jornalstica, publicitria, poltica, jurdica e
reivindicatria, contemplando temas que impactam a
cidadania e o exerccio de direitos;

Campo investigativo campo de atuao que diz


respeito participao em situaes de leitura/
escuta, produo oral/sinalizada/escrita de textos
que possibilitem conhecer os gneros expositivos e
argumentativos, a linguagem e as prticas relacionadas
ao estudo, pesquisa e divulgao cientfica,
favorecendo a aprendizagem dentro e fora da escola;

Esses campos de atuao tm diferentes papeis no currculo, a depen-


der do nvel de escolaridade. No Ensino Fundamental, os objetivos de
aprendizagem consideram as especificidades dos estudantes e das
estudantes de cada fase anos iniciais e finais - e os conhecimentos
de que j dispem, cumprindo a funo de ampliar as esferas de atua-
o dos estudantes por meio das prticas de leitura, escrita e oralida-
de/sinalizao. Dialogam com os quatro eixos de formao da etapa
- letramentos e capacidade de aprender, leitura do mundo natural e
social, tica e pensamento crtico, solidariedade e sociabilidade ao
promover essa ampliao.

As novas tecnologias de informao e comunicao vm incorporadas

92
aos campos de atuao, abarcando mltiplos usos que delas fazem
crianas, adolescentes e jovens, reconhecendo-se a necessidade de
ateno especial a esse campo, na escola, como fator de incluso no
mundo digital.

Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de Lngua Portugue-


sa esto organizados em quatro eixos: leitura, escrita, oralidade e co-
nhecimento sobre a lngua e sobre a norma padro, que contribuem
para desenvolver o letramento em todas as reas do conhecimento.
O alcance desses objetivos permite que o/a estudante interaja em si-
tuaes de leitura, escrita, escuta e fala. As prticas de linguagem so
formas de atuao social, por meio das quais os sujeitos interagem
entre si e convivem no mundo social. A atuao social pode ocorrer
tanto de forma transformadora (quando repensamos as estruturas e
as desigualdades sociais que se do pela linguagem), quanto de for-
ma reprodutora (quando repetimos aes de forma acrtica). Da a im-
portncia de situar os discursos, evidenciando a no neutralidade das
nossas escolhas, quando escrevemos ou falamos.

O EIXO LEITURA compreende as prticas de linguagem que decorrem


do encontro do leitor com o texto escrito e de sua interpretao, sendo
exemplos as leituras para fruio esttica de obras literrias; para a
pesquisa e embasamento de trabalhos acadmicos; para a realizao
de um procedimento; para o conhecimento e o debate sobre temas
sociais relevantes. As modalidades de leitura, em voz alta ou de forma
silenciosa, tambm iro ocorrer no espao escolar, conforme o seu ob-
jetivo, considerando que a leitura uma prtica social. O tratamento
das prticas leitoras compreende dimenses interligadas nas prticas
de uso e reflexo, tais como:

1) a compreenso dos gneros lidos, com reflexes sobre os projetos


de dizer implicados (leitor e leitura previstos) e os contextos de circu-
lao (autoria, poca, esferas, intertextualidade, interdiscurso, ideolo-
gias, dentre outros aspectos);

2) o reconhecimento da polifonia, identificando-se as vozes presentes


nos textos;

3) as reflexes crticas relativas s temticas tratadas nos textos;

4) a compreenso de gneros diversos, considerando-se os efeitos de

93
sentido provocados pelo uso de recursos de linguagem verbal e mul-
timodal;

5) a ampliao do vocabulrio, a partir da leitura de gneros diversos


e do contato com obras de referncia (dicionrios, por exemplo);

6) o desenvolvimento de habilidades e estratgias de leitura neces-


srias compreenso de um conjunto variado de gneros (antecipar
sentidos, ativar conhecimentos prvios, localizar informaes explci-
tas, elaborar inferncias, apreender sentidos globais do texto, reco-
nhecer tema, estabelecer relaes de intertextualidade etc.).

O EIXO DA ESCRITA compreende as prticas de linguagem relaciona-


das interao e autoria do texto escrito que tem por finalidades,
por exemplo, expressar a posio em um artigo de opinio, escrever
um bilhete, relatar uma experincia vivida, registrar rotinas escolares,
regras e combinados, registrar e analisar fatos do cotidiano em uma
crnica, descrever uma pesquisa em um relatrio, registrar aes e
decises de uma reunio em uma ata, dentre outros. O tratamento das
prticas de escrita compreende dimenses interligadas nas prticas
de uso e reflexo, tais como: 1) a reflexo sobre as situaes sociais
em que se escrevem textos,a valorizao da escrita e a ampliao
dos conhecimentos sobre as prticas de linguagem nas quais a escrita
est presente; 2) a anlise de gneros em termos das situaes nas
quais so produzidos e dos enunciadores envolvidos; 3) a reflexo so-
bre aspectos sociodiscursivos, temticos, composicionais e estilsticos
dos gneros a serem produzidos; 4) o desenvolvimento de estratgias
de planejamento, reviso, reescrita e avaliao de textos, consideran-
do-se sua adequao aos contextos em que foram produzidos e o uso
da variedade lingustica apropriada a esse contexto; os enunciadores
envolvidos, o gnero, o suporte,a esfera de circulao e a variedade
lingustica que se deva/queira acatar; 5) a utilizao da reescrita como
uma prtica indispensvel ao desenvolvimento da produo textual
escrita; 6) a reflexo sobre os recursos lingusticos e multimodais em-
pregados nos textos, considerando-se as convenes da escrita e as
estratgias discursivas planejadas em funo das finalidades preten-
didas; 7) o desenvolvimento da autoria, como um conhecimento prove-
niente da reflexo sobre a prpria experincia de produo de textos,
em variados gneros e em diversas situaes de produo.

94
O EIXO DA ORALIDADE/SINALIZAO compreende as prticas de
linguagem que ocorrem em situao oral ou de sinalizao - no caso
dos estudantes e das estudantes surdos/as, oralizados/as ou no, que
tm na LIBRAS sua primeira lngua - com ou sem contato face a face
como, por exemplo, aula dialogada, recados gravados, seminrio, de-
bate, apresentao de programa de rdio, entrevista, declamao de
poemas, contao de histrias, dentre outras. Todas essas prticas
podem se dar por meio da oralidade ou da sinalizao em LIBRAS. O
tratamento das prticas orais compreende: 1) a produo de gneros
orais, considerando-se aspectos relativos ao planejamento, produ-
o e avaliao das prticas realizadas em situaes de interao
sociais especficas; 2) a compreenso de gneros orais, que envolve
o exerccio da escuta ativa, voltado tanto para questes relativas ao
contexto de produo dos textos, quanto para a observao das es-
tratgias discursivas e dos recursos lingusticos mobilizados; 3) as re-
laes entre fala e escrita, levando-se em conta o modo como as duas
modalidades se articulam nas prticas de linguagem, as semelhanas
e as diferenas entre modos de falar e de registrar o escrito e os as-
pectos sociodiscursivos, composicionais e lingusticos; 4) a oralizao
do texto escrito, considerando-se as situaes sociais em que tal tipo
de atividade acontece e os aspectos envolvidos, como as entonaes
de voz, movimentos do corpo, dentre outros; 5) as tradies orais e
seus gneros, considerando-se as prticas sociais em que tais textos
surgem e se perpetuam, bem como os sentidos que geram.

Se uma face do aprendizado da Lngua Portuguesa decorre da efetiva


atuao do/a estudante em prticas de linguagem de trs tipos (orali-
dade, leitura e escrita), situadas em campos de atuao especficos, a
outra face provm da reflexo sobre a prpria experincia de realiza-
o dessas prticas. Temos a, portanto, o eixo do conhecimento sobre
a lngua e sobre a norma padro, que se desenvolve transversalmente
aos trs eixos - leitura, escrita e oralidade - e envolve anlise textual,
discursiva, gramatical e lexical.

O EIXO CONHECIMENTO SOBRE A LNGUA E SOBRE A NORMA


rene objetivos de aprendizagem sobre conhecimentos gramaticais,
em uma perspectiva funcional, regras e convenes de usos formais
da lngua que daro suporte aos eixos da leitura, escrita e oralidade.
Os objetivos abarcam, entre outros aspectos: o sistema alfabtico de

95
95
escrita,conhecimentos sobre a gramtica da lngua, ou seja, sobre
as regras que explicam o seu funcionamento, conhecimentos sobre a
norma padro e algumas de suas convenes. A abordagem de ca-
tegorias gramaticais (fonticas/fonolgicas, morfolgicas, sintticas,
morfossintticas) e de convenes da escrita (concordncia, regncia,
ortografia, pontuao, acentuao) deve vir a servio da atividade de
produo escrita e leitura de textos.

Quando se menciona a experimentao de linguagem feita pelo/a es-


tudante e a consequente reflexo sobre essa experincia, faz-se refe-
rncia articulao recursiva entre uso e reflexo, uma formulao
terica cara aos debates sobre ensino e aprendizagem de Lngua Por-
tuguesa, presente desde a dcada de 80 do sculo passado. Foram
selecionados, portanto,objetivos de conhecimentos lingusticos que
possam favorecer a reflexo sobre os usos da lngua, em uma pers-
pectiva que considere as variaes e a apropriao crtica da norma
padro.

Na Base Nacional Comum Curricular so propostos objetivos de


aprendizagem e desenvolvimento relacionados ao eixo conhecimen-
tos sobre a lngua e sobre a norma de diversas maneiras, a depender
da etapa de escolarizao.

Nos anos iniciais do ensino fundamental esses objetivos esto presen-


tes, nos trs primeiros anos, entre aqueles que se referem apropria-
o do sistema alfabtico de escrita e no eixo escrita, relacionados
produo e reviso textuais; no 4 e 5 anos esses objetivos esto
presentes no eixo escrita, tambm relacionados produo e reviso
textuais;

Nos anos finais esses objetivos esto presentes no eixo escrita, rela-
cionados produo e reviso textuais e, ainda, num quadro prprio,
indicando alguns objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que
visam introduo dos/das estudantes reflexo de como a lngua
funciona e das regras que a organizam.

No ensino mdio, esses objetivos esto distribudos ao longo das Uni-


dades Curriculares em que se organizam os componentes da etapa,
referidos aos campos de atuao nos quais espera-se que os/estudan-
tes no apenas faam uso competente da Lngua, mas que tenham
uma atitude investigativa e criativa em relao a ela.

96
96
A LITERATURA NO COMPONENTE LNGUA PORTUGUESA

A literatura se apresenta como um campo de atuao composto por


gneros narrativos e poticos que circulam socialmente. As obras li-
terrias englobam textos do passado e do presente que ampliam o
universo de referncias culturais e as respostas sobre o estar no mun-
do. Elas tambm propiciam o deslocamento necessrio para a com-
preenso da diversidade sociocultural, aprofundando a percepo da
condio humana vista por outros e diversos ngulos.

As escolhas literrias, para cada ano da escolaridade, pressupem


um sujeito em formao, seja ele criana, adolescente ou jovem, pos-
suidor de repertrios literrios, e membro de uma coletividade que
compartilha bens culturais com endereamentos especficos, confor-
me a idade. Embora no se possam determinar cortes objetivos re-
lacionados a preferncias, estilos e temas, a BNCC evidencia, para
cada etapa, um leque de gneros literrios adequados aos leitores
em formao.

Durante toda a Educao Bsica, deve-se favorecer a formao lite-


rria, de modo a garantir a continuidade do letramento literrio, inicia-
do na Educao Infantil. Esse tipo de letramento entendido como o
processo de apropriao da literatura como linguagem que oferece
uma experincia esttica, bem como a ampliao gradativa das re-
ferncias culturais compartilhadas nas comunidades de leitores que
se constituem na escola. Pela literatura, constituem-se subjetividades,
expressam-se sentimentos, desejos, emoes, de um modo particular,
com uso diversificado de recursos expressivos. Nesse processo, a for-
mao de leitores literrios envolve reflexo sobre a linguagem, o que
implica o reconhecimento de procedimentos de elaborao textual e
a conscincia das escolhas estticas envolvidas na construo dos
textos.

So objetivos gerais do componente Lngua Portuguesa na Educao


Bsica:

Dominar, progressivamente, a norma padro, sendo


capaz de produzir anlises sobre o funcionamento
da lngua portuguesa, com ateno para algumas
especificidades do portugus usado no Brasil e
reconhecendo o papel da norma culta para o uso da
lngua oral e escrita.
97
Planejar e realizar intervenes orais em situaes
pblicas e analisar prticas envolvendo gneros orais
(conversa, discusso, debate, entrevista, debate regrado,
exposio oral), assim como desenvolver escuta atenta e
crtica em situaes variadas.

Planejar, produzir, reescrever, revisar, editar e avaliar


textos variados, considerando o contexto de produo e
circulao (finalidades, gneros, destinatrios, espaos
de circulao, suportes) e os aspectos discursivos,
composicionais e lingusticos.

Desenvolver estratgias e habilidades de leitura -


antecipar sentidos e ativar conhecimentos prvios
relativos aos textos, elaborar inferncias, localizar
informaes, estabelecer relaes de intertextualidade
e interdiscursividade, apreender sentidos gerais do
texto, identificar assuntos / temas tratados nos textos,
estabelecer relaes lgicas entre partes do texto
que permitam ler, com compreenso, textos de gneros
variados, sobretudo gneros literrios.

Ler e apreciar textos literrios de diferentes culturas e


povos, valorizando desde os autores da nossa tradio
literria queles da cultura popular, bem como a literatura
afro-brasileira, africana e obras de autores indgenas.

Compreender que a variao lingustica um fenmeno


que constitui a linguagem, reconhecendo as relaes de
poder e as formas de dominao e preconceito que se
fazem na e pela linguagem e refletindo sobre as relaes
entre fala e escrita em diferentes gneros, assim como
reconhecer e utilizar estratgias de marcao do nvel de
formalidade dos textos em suas produes;

Apropriar-se, progressivamente, de um vocabulrio que


permita ler/escutar e produzir textos orais e escritos,
identificando e utilizando palavras novas, bem como
seus sinnimos; consultando obras de referncia para
compreender o significado de palavra desconhecida,

98
analisando a diferena de sentido entre palavras e
refletindo sobre as escolhas feitas pelo autor para
atender a uma finalidade de texto.

Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para cada ano e a


progresso das habilidades de leitura ao longo da escolarizao para
o componente Lngua Portuguesa esto organizados a partir da con-
jugao dos seguintes aspectos: i) o desenvolvimento de habilidades
de leitura, escrita e oralidade (identificar, localizar, inferir, comparar,
analisar, defender posicionamento, produzir etc.);ii) o desenvolvimento
de atitudes e valores (apreciar, valorizar, reconhecer a importncia);
iii) o domnio de conhecimentos sobre gneros/tipos textuais e seus
determinantes sociais;iv) o domnio de conhecimentos sobre o sistema
lingustico, sua estrutura, seus recursos e as funes desses recursos.

EDUCAO FSICA

FUNDAMENTOS DO COMPONENTE

Nas ltimas dcadas, a Educao Fsica brasileira vem empreenden-


do esforos para se alinhar aos propsitos republicanos que regem
a Educao Bsica: possibilitar s novas geraes a preservao e a
reconstruo crtica da herana cultural acumulada pela humanidade,
sob a forma de conhecimentos sistematizados.

Nessa perspectiva, responsabilidade da Educao Fsica tratar das


prticas corporais em suas diversas formas de codificao e significa-
o social, entendidas como manifestaes das possibilidades expres-
sivas dos sujeitos, por meio da gestualidade e do patrimnio cultural
da humanidade, produzidas por diversos grupos sociais no decorrer
da histria. Nas aulas, tais prticas devem ser abordadas como um
fenmeno cultural dinmico, diversificado, pluridimensional, singular e
contraditrio, assegurando a construo e a reconstruo de um con-
junto de conhecimentos necessrios formao do cidado, que per-
mitam a participao dos/as estudantes de forma confiante e autoral
na sociedade, bem como a ampliao dos recursos para o cuidado de
si e dos outros.

99
No entanto, essa concepo no faz parte da tradio desse com-
ponente, tampouco a representao social mais comum presente
em muitas escolas. Durante um longo perodo, a Educao Fsica foi
entendida como uma atividade destituda de inteno pedaggica,
marcada por uma prtica meramente recreativa, nos primeiros anos
da vida escolar, pelo desenvolvimento da aptido fsica e desportiva,
nos anos intermedirios, e pela dispensa da prtica no antigo segundo
grau.

No incio da dcada de 1980, o denominado Movimento Renovador da


Educao Fsica brasileira passa a enfatizar a necessidade de atribuir
novos rumos para o componente, sob a influncia das teorias crticas
da educao. Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB
n. 9.394/96 estabeleceu que a Educao Fsica, integrada proposta
pedaggica da escola, componente curricular obrigatrio da Educa-
o Bsica. Uma mudana bastante significativa que exigiu (e ainda
exige) dos professores e professoras um esforo de alinhamento da
disciplina aos propsitos da escola.

Dois anos mais tarde, os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs


- (BRASIL, 1998) apontavam a Educao Fsica como uma disciplina
que elege como objeto de estudo a cultura corporal de movimento,
conferindo relevo pluralidade das prticas corporais. Alm disso, ou-
tro avano importante desse documento foi a explicitao das dimen-
ses atitudinal, procedimental e conceitual dos seus contedos. Nos
rastros dos PCNs, vrios estados elaboraram, cada um ao seu modo,
propostas curriculares que se inspiraram na perspectiva cultural da
Educao Fsica.

Mais recentemente, o ensino da Educao Fsica passou a tematizar


as prticas corporais na escola, concebendo-as como um conjunto de
prticas sociais centradas no movimento, realizadas fora das obriga-
es laborais, domsticas, higinicas, religiosas, nas quais os sujeitos
se envolvem, em funo de propsitos especficos, sem carter ins-
trumental. Dessa definio, destacam-se trs elementos fundamentais
que so comuns a todas as prticas corporais: a) apresentam como
elemento essencial o movimento corporal; b) possuem uma organiza-
o interna (de maior ou menor grau) pautada por uma lgica especfi-
ca; c) so produtos culturais vinculados com o lazer/entretenimento e/
ou o cuidado com o corpo e a sade.

100
Cada prtica corporal propicia ao sujeito o acesso a uma dimenso de
conhecimentos e de experincias qual ele no teria de outro modo.
A vivncia no um meio para se aprender outros contedos, mas,
sim, uma forma de gerar um tipo de conhecimento muito particular, in-
substituvel. Alm disso, para que a vivncia seja significativa, preci-
so problematizar, desnaturalizar e evidenciar a multiplicidade de sen-
tidos e significados que os grupos sociais conferem s manifestaes
da cultura corporal de movimento. As prticas corporais so textos
culturais passveis de leitura e produo, no devendo, portanto, ser
limitadas apenas reproduo.

Esse modo de entender a Educao Fsica permite, no trato com o


conhecimento, articul-la rea de Linguagens, resguardadas as sin-
gularidades de cada um dos seus componentes, conforme reafirmado
pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica - DCNEB
(BRASIL, 2013). Entre as convergncias com os demais componentes
dessa rea, destacam-se os seguintes objetivos comuns: a) ampliar
as possibilidades de uso das prticas de linguagens; b) conhecer a
organizao interna dessas manifestaes; c) compreender o enraiza-
mento sociocultural das prticas de linguagens e o modo como elas
estruturam as relaes humanas.

Materializar esta proposta de organizao curricular da Educao F-


sica nas escolas exige o enfrentamento e a superao de alguns de-
safios:

a) desafios de legitimao tico-poltica: formular um sentido para a


Educao Fsica articulado funo social da escola;

b) desafios curriculares: explicitar e organizar os conhecimentos pelos


quais o componente curricular responsvel, bem como formular pro-
gresses, com maior grau de complexidade e maior densidade crtica,
no decorrer dos anos escolares;

c) desafios interdisciplinares: possibilitar o dilogo com os conheci-


mentos produzidos/trabalhados nas demais reas e componentes cur-
riculares;

d) desafios didticos: elaborar estratgias para ensinar e avaliar, em


uma perspectiva coerente aos propsitos da Educao Fsica, como
componente da rea das Linguagens.

101
Esse ltimo desafio demanda adequar as experincias corporais pro-
porcionadas especificidade da escola, reconhecendo tanto sua fun-
o social, como as possibilidades ambientais e materiais do contexto.
importante deixar claro que no se trata de reproduzir as condies
para a realizao da prtica, no transcorrer das aulas, tal como elas
ocorrem fora da escola. Por exemplo, prticas como corrida de orien-
tao ou skate, entre tantas outras, no s podem como devem ser
transformadas, didtica e pedagogicamente, para que sejam temati-
zadas nas aulas de Educao Fsica.

Finalmente, fundamental frisar que a Educao Fsica oferece uma


srie de possibilidades para enriquecer a experincia das crianas,
adolescentes, jovens e adultos na Educao Bsica, permitindo o
acesso a um vasto universo cultural. Esse universo compreende sabe-
res corporais, experincias estticas, emotivas, ldicas que se inscre-
vem, mas no se restringem, racionalidade tpica dos saberes cien-
tficos a qual, comumente, orienta as prticas pedaggicas na escola.
Experimentar e analisar as formas de expresso que no se aliceram
apenas nessa racionalidade uma das potencialidades desse com-
ponente e um dos motivos centrais da sua condio de direito dos/as
estudantes de todo o Brasil.

A ESTRUTURA DO COMPONENTE NA EDUCAO BSICA

AS PRTICAS CORPORAIS

A referncia central para a configurao dos conhecimentos em Edu-


cao Fsica, na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), so as prti-
cas corporais. Elas esto organizadas neste documento com base nas
seguintes manifestaes da cultura corporal de movimento: brincadei-
ras e jogos, danas, esportes, ginsticas (demonstrao, condiciona-
mento fsico e conscientizao corporal), lutas e prticas corporais de
aventura. Cabe destacar que a categorizao apresentada no tem
pretenses de universalidade. Trata-se de um entendimento possvel,
entre outros, sobre as denominaes das (e as fronteiras entre as) ma-
nifestaes culturais tematizadas na Educao Fsica escolar.

102
Tambm importante salientar que se parte da compreenso que o
carter ldico est presente em todas as prticas corporais. O que
significa dizer que o tratamento dessas prticas no componente Edu-
cao Fsica se afasta de uma perspectiva utilitarista. Mas isso no
significa que a experincia ldica no possa proporcionar aprendiza-
gens, muito pelo contrrio. Ao brincar, danar, jogar, praticar espor-
tes, ginsticas ou praticar atividades de aventura, os participantes se
apropriam das lgicas intrnsecas (regras, cdigos, rituais, sistemticas
de funcionamento, organizao, tticas etc.) a essas manifestaes,
assim como trocam, entre si e com a sociedade, as representaes e
os significados que lhes so atribudos. Considerando que os objetivos
da escola so alcanados por meio das aprendizagens, mesmo que
valorizada durante as aulas, a dimenso ldicano pode ser transfor-
mada na meta do componente.

A BNCC elencou seis conjuntos ou agrupamentos de prticas corpo-


rais. O primeiro rene as brincadeiras e jogos tradicionais e popula-
res. Diz respeito quelas atividades voluntrias, exercidas dentro de
determinados limites de tempo e espao, que se caracterizam pela
criao e alterao de regras, pela obedincia de cada participante
ao que foi combinado coletivamente, bem como pela apreciao do
ato de brincar em si.

Essas prticas no possuem um conjunto estvel de regras e, portan-


to, ainda que possam ser reconhecidos jogos similares em diferentes
pocas e partes do mundo, esses so constantemente recriados pelos
diversos grupos culturais. Mesmo assim, possvel reconhecer que um
conjunto grande dessas brincadeiras e jogos2 transmitido de gerao
a gerao, ou seja, so tradicionais; e/ou difundido atravs de redes
de sociabilidade informais, o que permite denomin-los populares.

Tambm as danas constituem o conjunto das prticas corporais te-


matizadas na Educao Fsica. Elas so caracterizadas por movimen-
tos rtmicos, organizados em passos e evolues especficas, muitas

2 Aqui importante fazer uma distino entre jogo como um contedo especfico e jogo como ferramenta auxiliar
de ensino. No raro que, no campo educacional, jogos e brincadeiras sejam inventados com o objetivo de provocar
interaes sociais especficas entre seus participantes, ou para fixar determinados conhecimentos. O jogo a entendido
como um meio para se aprender outra coisa, por exemplo, o jogo dos 10 passes, quando usado para ensinar reteno
coletiva da posse de bola, o que no a concepo de organizao dos conhecimentos do componente curricular ado-
tada neste documento. Aqui as brincadeiras e jogos tm valor em si e precisam ser organizadas unidades didticas para
serem estudadas em aula.

103
vezes tambm integradas a coreografias. As danas caracterizam-se
por serem realizadas de forma individual, em duplas ou em grupos,
sendo estas duas ltimas as formas mais comuns. Diferentemente de
outras prticas corporais rtmico-expressivas, estas se desenvolvem
em codificaes particulares, historicamente constitudas, que permi-
tem identificar movimentos e ritmos musicais peculiares, associados
a cada uma delas. Nesse sentido, importante salientar que a Edu-
cao Fsica, neste documento, entende esse universo a partir das in-
terfaces especficas com o campo do lazer e da sade, ocupa-se dos
conhecimentos que potencializam o envolvimento dos/as estudantes
com manifestaes populares dessas prticas, centradas na sociabili-
dade e na diverso.

O esporte rene tanto as manifestaes mais formais dessa prtica


quanto as que lhe so derivadas. O esporte, como uma das prti-
cas mais conhecidas da contemporaneidade, por sua grande presen-
a nos meios de comunicao, caracteriza-se por ser orientado pela
comparao de um determinado desempenho entre indivduos ou gru-
pos (adversrios), regido por um conjunto de regras (formais), institu-
cionalizadas por organizaes (associaes, federaes e confedera-
es esportivas), as quais definem as normas de disputa e promovem o
desenvolvimento das modalidades em todos os nveis de competio.
No entanto, essas caractersticas no possuem um nico sentido ou
somente um significado entre aqueles que o praticam, especialmente
quando o esporte realizado no contexto do lazer, da educao e da
sade. O envolvimento com esse universo pode se sustentar nos mais
diversos interesses, aspecto central a ser considerado nas aulas de
Educao Fsica. Como toda prtica social, o esporte passvel de
recriao por quem se envolve com ele.

As prticas derivadas dos esportes mantm essencialmente suas


caractersticas formais de regulao das aes, mas adaptam as de-
mais normas institucionais aos interesses dos participantes, s carac-
tersticas do espao, ao nmero de jogadores, ao material disponvel
etc. Isso permite afirmar, com bastante tranquilidade, que, por exem-
plo, em um jogo de dois contra dois, em uma cesta de basquetebol os
participantes esto jogando basquetebol, mesmo no sendo obedeci-
dos os 50 artigos que integram o regulamento oficial da modalidade.

104
As ginsticas constituem-se em um grupo amplo e diverso de prticas
corporais. Sob essa denominao se encontram prticas com formas
de organizao e significados diversos muito diferentes, o que leva
necessidade de explicitar a classificao adotada3: (a) ginsticas de
demonstrao (b) ginsticas de condicionamento fsico e (c) ginsticas
de conscientizao corporal.

As ginsticas de demonstrao4 renem as prticas corporais que tm


como elemento organizador a explorao das possibilidades acrob-
ticas e expressivas do corpo, a interao social, o compartilhamento
do aprendizado e a no-competitividade. Podem ser constitudas de
exerccios no solo, no ar (saltos), em aparelho (trapzio, corda, cama,
fita elstica), de maneira individual ou coletiva, combinando um con-
junto bem variado de piruetas, rolamentos, paradas de mo, pontes,
saltos mortais, pirmides humanas etc. Integram tambm essa prtica
os denominados jogos de malabar ou malabarismo5.

As ginsticas de condicionamento fsico se caracterizam pela exerci-


tao corporal orientada melhoria do rendimento, aquisio e ma-
nuteno da condio fsica individual ou modificao da composio
corporal. Geralmente se organizam em sesses planejadas de movi-
mentos repetidos com frequncia e intensidade definidas. Podem ser
orientadas de acordo com uma populao especfica (ginstica para
gestantes, por exemplo) ou atreladas a situaes ambientais determi-
nadas (ginstica laboral).

Considerando o fato de que o movimento organizado pelo efeito


esperado sobre o praticante, encontram-se as ginsticas de conscien-
tizao corporal, cuja emergncia se vincula aos exerccios para a
soluo de problemas fsicos e posturais. Hoje esse conceito rene
prticas que empregam movimentos suaves e situaes de aparente

3 As denominadas ginsticas competitivas foram consideradas como prticas esportivas e, por talmotivo, foram
alocadas no esporte junto com outras modalidades tcnico-combinatrias. Essas modalidades fazem parte de um
conjunto de esportes que se caracterizam pela comparao de desempenho centrada na dimenso esttica e acrob-
tica do movimento, dentro de determinados padres ou critrios tcnicos. Exemplos: todas as modalidades de ginstica
acrobtica, aerbica esportiva, artstica, rtmica, de trampolim , como tambm as provas de patinao artstica, nado
sincronizado, saltos ornamentais, entre outras.
4 Essa manifestao da ginstica pode receber outras tantas denominaes como, por exemplo, ginstica bsi-
ca, geral, acrobacias, entre outras.
5 Prtica corporal milenar que consiste em manipular um ou mais objetos arremessando-os ao ar de forma alter-
nada, em um movimento contnuo, sem perder o controle ou mantendo-os em equilbrio. Os jogos de malabar caracte-
rizam-se por sua dificuldade e beleza, desafiando o jogador (malabarista) a aprender tcnicas especficas, utilizando
diversas partes do corpo, mas principalmente as mos.

105
imobilidade, tal como a recorrncia a posturas ou conscientizao
de exerccios respiratrios, voltados para a obteno de uma melhor
percepo sobre o prprio corpo, como consequncia da concentra-
o nas sensaes somticas produzidas por essas aes6.

As lutas, consideradas disputas corporais entre um ou mais participan-


tes, empregam tcnicas, tticas e estratgias especficas para imobi-
lizar, desequilibrar, atingir ou excluir o oponente de um determinado
espao, combinando aes de ataque e defesa dirigidas ao corpo do
adversrio como fim. Nesse agrupamento, h uma grande quantidade
de formas de prticas, quando considerada sua origem, uso ou grau
de institucionalizao, o que permite diferenci-las em artes marciais
(ex. kung fu), modalidades de combate (ex. luta greco-romana), lutas
tradicionais (ex. huka-huka), sistemas de defesa pessoal (ex. kravma-
g), entre outros7.

Finalmente, as prticas corporais de aventura cujo aspecto central e


diferenciador em relao s anteriores que a vertigem e o risco contro-
lado so determinantes em sua organizao. Suas expresses e formas
de experimentao corporal esto centradas nas percias e proezas
provocadas pelas situaes de imprevisibilidade que se apresentam
quando o praticante interage com um ambiente desafiador. Algumas
dessas prticas costumam receber outras denominaes, como espor-
tes de risco, esportes alternativos, esportes extremos e, assim como as
demais prticas, tambm so objeto de classificaes, conforme o cri-
trio que se utilize. Neste documento, optou-se por diferenci-las com
base no ambiente de que necessitam para serem realizadas: na nature-
za e urbanas. As prticas de aventura na natureza se caracterizam por
explorar as incertezas que o ambiente fsico cria para o praticante na
gerao da vertigem e do risco controlado (ex. corrida orientada, cor-
rida de aventura, corridas de mountain bike, rapel, tirolesa, arborismo).
As prticas de aventura urbanas, diferentemente das anteriores, explo-
ram a paisagem de cimento para produzir essas condies (vertigem
e risco controlado) durante a prtica (ex. parkour, skate, patins, bike etc).
Reconhece-se, no entanto, que, apesar das diferenas, algumas modali-
dades podem ser realizadas tanto em um entorno como em outro, o que
aumenta a possibilidade de sua vivncia.

6 Essas prticas podem ser denominadas de diferentes formas, entre outras: alternativas, introjetivas, introspec-
tivas, suaves. Exemplos: biodana, bioenergtica, eutonia, antiginstica, mtodo feldenkrais, yoga, tai chi chuan, liang
gong/ginstica chinesa.
7 Tambm fazem parte desse universo, ainda que e um sentido restrito no possam ser consideradas lutas, os
exerccios simulados de combate dos quais, com maior ou menor desenvolvimento, vrias das denominadas artes mar-
ciais se valem.

106
Ainda que no tenham sido apresentadas como uma das prticas cor-
porais organizadoras da Educao Fsica na BNCC, importante sub-
linhar a necessidade e a pertinncia dos/as estudantes do pas terem
a oportunidade de experimentar prticas corporais no meio lquido,
dado seu inegvel valor para a segurana pessoal e seu potencial
de fruio durante o lazer. Essa afirmao no se vincula apenas
ideia de vivenciar e/ou aprender, por exemplo, os esportes aquticos,
em especial a natao em seus quatro estilos competitivos, e, sim,
de experimentar atividades aquticas. So, portanto, prticas centra-
das na ambientao dos/as estudantes ao meio lquido que permitem
aprender, entre outros movimentos bsicos, o controle da respirao,
a flutuao em equilbrio, a imerso e os deslocamentos na gua.

A ORGANIZAO DOS OBJETIVOS EM CICLOS

Os objetivos especficos do componente Educao Fsica foram formu-


lados de um modo que favorecessem a tematizao mais detalhada
de cada prtica corporal e organizados em cinco ciclos de escolari-
dade. Dois ciclos nos anos iniciais do Ensino Fundamental (1, 2 e 3
anos; 4 e 5 anos), dois ciclos nos anos finais do Ensino Fundamental
(6 e 7 anos; 8 e 9 anos) e um ciclo no Ensino Mdio (1, 2 e 3 anos).

A escolha pela organizao em ciclos se sustenta na compreenso


de que este documento, no caso especfico da Educao Fsica, deve
propor objetivos de aprendizagem para a Educao Bsica, mas sem
determinar um mesmo programa de ensino para todas as escolas bra-
sileiras. Nesse sentido, os objetivos apontados como base curricular
indicam que o/a estudante tem direito a aprender determinados co-
nhecimentos em cada etapa. Isso no impede que os projetos esco-
lares do componente antecipem, ou aprofundem, posteriormente, as
aprendizagens previstas para determinada fase. Apenas est sendo
sinalizada a necessidade de que esses conhecimentos sejam efetiva-
mente trabalhados at o final do ciclo indicado.

Pode-se ver, por exemplo, o caso da capoeira. Na proposta da BNCC


um objetivo central das lutas no 3 ciclo aponta que os/as estudantes

107 107
tm direito a experimentar diferentes tipos de lutas da cultura brasilei-
ra (Capoeira, Huka-Huka, Luta Marajoara, dentre outras) e realizar, de
forma proficiente, uma delas. Essa indicao pode parecer estranha
para muitos, mas por motivos diversos. Para professores de escolas da
Bahia, por exemplo, o estranhamento pode estar no fato de a capoeira
aparecer s no 3 ciclo. Nesse estado, em muitas instituies, essa
prtica tematizada desde a Educao Infantil e continua at o Ensino
Mdio. Para professores de outras regies do pas, o estranhamento
pode estar no fato de o documento indicar que os/as estudantes tm
direito a um conhecimento que raramente faz parte dos programas
escolares. Tanto em um como em outro caso, o mais importante re-
conhecer que, apesar de muitos considerarem um desafio introduzir
o tema das lutas nas aulas do componente, os/as estudantes tm o
direito de ampliar seus conhecimentos sobre essas manifestaes.
Alm de serem parte da cultura corporal de movimento, as lutas aci-
ma mencionadas formam um rico patrimnio cultural do pas. Portanto,
ensin-las na escola importante, para que se possa compreender o
processo de constituio da identidade brasileira.

A organizao de objetivos de aprendizagem por ciclos tanto permi-


te, no caso do exemplo anterior, que as escolas da Bahia continuem
a trabalhar capoeira da maneira que julgam mais adequada, quan-
to sinalizam para as demais a necessidade de incorpor-la em seus
programas. Tanto em um quanto em outro caso, o mais importante
assegurar s novas geraes a interlocuo com saberes bsicos so-
bre essa manifestao, mas sem exigir que todos os estabelecimentos
escolares o faam em um mesmo momento e com as mesmas nfases.

108 108
Representao da distribuio dos objetivos de aprendizagem conforme a prtica corpo-
ral nos cinco ciclos da Educao Bsica

ETAPAS ENSINO FUNDAMENTAL ENSINO MDIO

SEGMENTOS ANOS INICIAIS ANOS FINAIS

1 2 E 3 4 E 5 6 E 7 8 E 9 1 2 E 3 ANOS
CICLOS
ANOS ANOS ANOS ANOS

BRINCADEIRAS E

JOGOS

DANAS

ESPORTES

GINSTICAS

LUTAS

PRTICAS CORPO-

RAIS DE AVENTU-

RA

AS DIMENSES DE CONHECIMENTO

A formulao dos objetivos para cada uma das prticas corporais,


em cada um dos ciclos, articula, de forma indissocivel e simultnea,
oito dimenses de conhecimento que permitem a tematizao dessas
prticas como saberes escolares: Experimentao, Uso e apropriao,
Fruio, Reflexo sobre a ao, Construo de valores, Anlise, Com-
preenso e Protagonismo comunitrio.

Experimentao: refere-se dimenso do conhecimento que se ori-

109
gina pela vivncia das prticas corporais, pelo envolvimento corporal
na sua realizao. So conhecimentos que no podem ser acessados
sem passar pela vivncia corporal, sem que sejam efetivamente ex-
perimentados. Trata-se de uma possibilidade nica de apreender as
manifestaes culturais tematizadas pela Educao Fsica e de o/a
estudante se perceber como sujeito de carne e osso. Faz parte dessa
dimenso, alm do imprescindvel acesso experincia, cuidar para
que as sensaes geradas, no momento da realizao de uma deter-
minada vivncia, sejam positivas ou, pelo menos, no sejam desagra-
dveis a ponto de gerar rejeio prtica em si.

Uso e apropriao: est relacionado ao conhecimento que possibilita


ao/ estudante ter condies de realizar, de forma autnoma, uma de-
terminada prtica corporal. Trata-se do mesmo tipo de conhecimento
gerado pela experimentao (saber fazer), mas dele se diferencia por
possibilitar ao/ estudante a proficincia necessria para potenciali-
zar o seu envolvimento com prticas corporais no lazer ou para a sa-
de. Diz respeito quele rol de conhecimentos que viabilizam a prtica
efetiva das manifestaes da cultura corporal de movimento no s
durante as aulas, como tambm, para alm delas.

Fruio: implica a apreciao esttica das experincias sensveis,


geradas pelas vivncias corporais, bem como das prticas corporais
oriundas das mais diversas pocas, lugares e grupos. Essa dimenso
est vinculada apropriao de um conjunto de conhecimentos que
permita ao/ estudante desfrutar da realizao de uma determinada
prtica corporal e/ou apreciar essa e outras tantas quando realizadas
por outros.

Reflexo sobre a ao: refere-se aos conhecimentos originados na


observao e na anlise das prprias vivncias corporais e daquelas
realizadas por outros. Vai alm da reflexo espontnea, gerada em
toda experincia corporal. Trata-se de um ato intencional, orientado a
formular e a empregar estratgias de observao e anlise para: (a)
resolver desafios peculiares prtica realizada; (b) apreender novas
modalidades; (c) adequar as prticas aos interesses e s possibilida-
des prprias e s das pessoas com quem compartilha a sua realiza-
o.

110
Construo de valores: vincula-se aos conhecimentos originados em dis-
cusses e vivncias no contexto da tematizao das prticas corporais,
que possibilitam a aprendizagem de valores e normas, voltadas ao exerc-
cio da cidadania em prol de uma sociedade democrtica. A produo e a
partilha de atitudes, normas e valores (tanto positivos, como negativos) so
inerentes a qualquer processo de socializao. No entanto, essa dimenso
est diretamente associada ao ato intencional de ensino e, portanto, de-
manda uma interveno pedaggica orientada para tal fim. Nos objetivos
de aprendizagem e desenvolvimento, no que se refere a essa dimenso,
optou-se por enfatizar temas especficos. No se prope, com essa organi-
zao, tratar apenas desses temas, ou faz-lo s em determinadas etapas
do componente e, sim, assegurar que se propicie uma abordagem intencio-
nal ao longo da trajetria escolar.

Anlise: esta dimenso est associada ao conhecimento conceitual (saber


sobre) que articula os conceitos necessrios para entender as caractersti-
cas e o funcionamento das prticas corporais no mbito interno, conheci-
mentos que permitem construir um conhecimento sobre as prticas. Essa
dimenso rene conhecimentos como, por exemplo, a classificao dos
esportes, os sistemas tticos de uma modalidade, o efeito de determinado
exerccio fsico no desenvolvimento de uma capacidade fsica.

Compreenso: tambm se refere ao conhecimento conceitual, mas, dife-


rentemente da dimenso anterior, esta se volta ao esclarecimento do pro-
cesso de insero das prticas corporais no contexto sociocultural, reu-
nindo saberes que possibilitam analisar o lugar das prticas corporais no
mundo. Em linhas gerais, essa dimenso refere-se a temas que permitem
aos/s estudantes interpretar as manifestaes da cultura corporal de mo-
vimento em relao s dimenses ticas e estticas, poca e sociedade
que as gerou e as modificou, s razes da sua produo e transformao,
vinculao local, nacional e global. Por exemplo, estudar as condies
de possibilidade que permitiram o surgimento de uma determinada prtica
corporal, em uma dada regio e poca, ou os motivos pelos quais o espor-
te masculino tem uma visibilidade e um tratamento miditico diferente do
feminino.

Protagonismo comunitrio: refere-se s atitudes/aes e conhecimentos


necessrios para os/as estudantes participarem, de forma confiante e au-
toral, de decises e aes orientadas a democratizar o acesso das pes-
soas s prticas corporais, tomando como referncia valores favorveis

111
convivncia social. Contempla a reflexo sobre as possibilidades que
eles e a comunidade tm (ou no) de acessar uma determinada prti-
ca no lugar onde moram, os recursos disponveis (pblicos e privados)
para tal, os agentes envolvidos nessa configurao, entre outros, bem
como as iniciativas que se dirigem para ambientes alm da sala de
aula, orientadas a interferir no contexto em busca da materializao
dos direitos sociais vinculados a esse universo.

Vale ressaltar que no h nenhuma hierarquia entre essas dimenses,


tampouco uma ordem necessria para o desenvolvimento do trabalho
no mbito didtico. Cada uma delas exigir abordagens especficas
e graus de complexidade diversos, para que se tornem relevantes e
significativas nas distintas etapas de escolarizao.

Considerando as caractersticas dos conhecimentos e experincias


prprios deste componente, no possvel operar como se as dimen-
ses pudessem ser trabalhadas de forma isolada ou sobreposta. Pelo
contrrio, importante que cada dimenso seja sempre abordada de
modo integrado com as outras, levando-se em conta sua natureza vi-
vencial, experiencial e subjetiva.

112
ARTE

FUNDAMENTOS DO COMPONENTE

O componente curricular Arte, engloba quatro linguagens: Artes Vi-


suais, Dana, Msica e Teatro. Cada linguagem tem seu prprio
campo epistemolgico, seus elementos constitutivos e estatutos, com
singularidades que exigem abordagens pedaggicas especficas das
artes e, portanto, formao docente especializada.

A presena da Arte no Ensino Fundamental e suas mltiplas linguagens


vem sendo assegurada desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB). A trajetria do ensino e da aprendizagem das artes no
Brasil paralela luta de profissionais comprometidos com a constru-
o de polticas educacionais que subsidiam a qualificao das artes
na escola. As lutas tm sido por um saber de base, um saber espe-
cfico, que reconhea as artes como conhecimentos imprescindveis
na formao plena do cidado, rompendo com a atuao polivalente
estabelecida pela LDB n.5.692/71, que inclua a Educaao Artistica
no curriculo como atividade complementar de outras disciplinas.

A partir da dcada de 1990, a LDB n. 9.394/96, os Parmetros Curri-


culares Nacionais (PCNs) e as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN)
reconheceram a especificidade das artes visuais, da dana, da msica
e do teatro como conhecimento, bem como a necessidade de forma-
o especfica para o professor.

As quatro linguagens, Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro, so for-


mas de conhecimento que articulam saberes do corpo, da sensibilida-
de, da intuio, da razo e da emoo. Elas constituem um universo
de experincias, de conceitos e de prticas singulares que engendram
arranjos, sentidos e acontecimentos, contribuindo para a interao cr-
tica do/a estudante com a complexidade do mundo.

O ensino e a aprendizagem dos conhecimentos artsticos na escola


favorecem o respeito s diferenas e o dilogo intercultural, plurit-
nico e plurilngue. As noes de esttica e potica no ficam redu-
zidas produo artstica, legitimada pelas instituies culturais dos
centros urbanos e pelo que se veicula na mdia. Na Arte, tampouco,

113
a prtica de cada linguagem e a interface entre elas se restringem
mera aquisio dos cdigos e das tcnicas artsticas, mas alcana a
experincia e a vivncia artsticas como prtica social. Assim, as prti-
cas artsticas permitem que os/as estudantes possam assumir o papel
de protagonistas como artistas e/ou criadores em exposies, saraus,
espetculos, performances, concertos, recitais, intervenes, happe-
ning e outras apresentaes e/ou eventos artsticos e culturais, a se-
rem realizados na escola ou em outros locais. Nesse protagonismo,
devem ser valorizados os processos de criao, mais do que os even-
tuais produtos acabados, compreendendo-se produto como etapa dos
processos em artes.

A pesquisa e suas diversas prticas investigativas constituem os modos


de produo e organizao dos conhecimentos artsticos na Educao
Bsica. No ambiente da criao artstica, o/a estudante conhece, de-
senvolve, manifesta-se e cria maneiras singulares de experimentar, de
perceber e de se expressar, compreendendo as Artes Visuais, a Dan-
a, a Msica e o Teatro como conhecimentos importantes no exerccio
da cidadania. Da mesma forma que a prtica artstica, as Histrias das
Artes Visuais, da Dana, da Msica e do Teatro no existem de manei-
ra genrica, mas so entendidas como o conjunto de conhecimentos
produzidos e acumulados ao longo do tempo. As diferentes histrias
so maneiras de compreender as relaes entre o passado, o presen-
te e o futuro, contribuindo para a contextualizao dos saberes e das
prticas artsticas dos respectivos componentes.

A ESTRUTURA DO COMPONENTE NA EDUCAO BSICA

Face complexidade dos processos criativos em artes, na Educao


Bsica o ensino e a aprendizagem articulam seis dimenses de co-
nhecimento que, de forma indissocivel e simultnea, caracterizam a
singularidade da experincia artstica. No se tratam de eixos temti-
cos ou categorias, mas linhas maleveis que se interpenetram, cons-
tituindo a especificidade da construo do conhecimento em artes na
escola.

Essas seis dimenses so: criao, crtica, estesia, expresso,


fruio e reflexo. Vale ressaltar que no h nenhuma hierarquia
entre elas, tampouco uma ordem para se trabalhar com cada uma no
campo pedaggico.

114
A criao, individual e coletiva, resulta da atitude intencional e
investigativa do sujeito e de uma ateno criativa, que confere ma-
terialidade esttica sua subjetividade, seus sentimentos, ideias,
imaginaes, invenes, desejos, representaes e proposies em
processos, acontecimentos e produes artsticas. Essa dimenso en-
volve a nfase na qualidade processual das prticas artsticas que
so permeadas por tomadas de deciso, entraves, desafios, conflitos,
negociaes, inquietaes. Trata-se de apreender o que est em jogo
durante o fazer.

A crtica supe que o/a estudante estabelea relaes entre as ex-


perincias e as manifestaes artsticas e culturais vividas e conheci-
das, favorecendo a ele/ela um estranhamento do mundo, impulsionan-
do-o/a para propor novas compreenses do espao onde vive. Pelo
estudo e pela pesquisa, a crtica articula uma ao e um pensamento
propositivos, relacionando aspectos do ensino e da aprendizagem em
artes: os polticos, os histricos, os filosficos, os sociais, os econmi-
cos e os culturais.

A estesia remete experincia sensvel do espao, do tempo, do


som, da ao, da imagem, do prprio corpo e dos materiais, articu-
lando a sensibilidade e a percepo, tomadas como uma forma de
conhecer a si mesmo, o outro e o mundo. Essa dimenso diz respeito
ao corpo como protagonista da experincia. Na totalidade, o corpo
constitudo de emoo, percepo, intuio, sensibilidade e intelecto,
implicado no universo das relaes sociais.

A expresso conhecimento que se manifesta de mltiplas for-


mas,individuais e coletivas, emerge da experincia artstica com os
elementos constitutivos de cada linguagem, dos seus vocabulrios es-
pecficos e das suas materialidades.

A fruio implica a disponibilidade e a relao continuada com pro-


dues artsticas e culturais, oriundas das mais diversas pocas, luga-
res e grupos. Envolve o deleite, o prazer, o estranhamento, a abertura
para ser afetado durante a participao em prticas artsticas, estti-
cas e culturais.

A reflexo refere-se ao exerccio do pensamento. compreendida


como uma ao de refletir, construir argumentos e ponderaes sobre

115
as fruies; as experincias e os processos criativos, artsticos e cul-
turais; as manifestaes artsticas e culturais; o patrimnio material e
imaterial.

Todas as dimenses perpassam os conhecimentos das Artes Visuais,


da Dana, da Msica e do Teatro, levando-se em conta as aprendiza-
gens dos/as estudantes em cada contexto social e cultural. Ao consi-
derar que os conhecimentos e as experincias artsticas so consti-
tudos por materialidades verbais e no verbais, sensveis, corporais,
visuais, plsticas e sonoras, importante levar em conta sua natureza
vivencial, experiencial e subjetiva. As dimenses constituem totalida-
des dos processos de criao artsticos e dos produtos artstico-cultu-
rais.

AS QUATRO LINGUAGENS DA ARTE

As Artes Visuais compreendem o fenmeno visual, seus processos e


produtos artsticos e culturais, nos diversos tempos histricos e contex-
tos sociais, sendo o olhar o elemento de interlocuo entre a criao
e a recepo. Essas manifestaes visuais resultam de exploraes
plurais e transformaes de materiais, de recursos tecnolgicos e de
apropriaes da cultura cotidiana. Sua presena no Ensino Funda-
mental responsvel por mobilizar, problematizar e ampliar o mundo
dos/as estudantes, enriquecendo seus imaginrios e gerando conhe-
cimentos que contribuem para a compreenso de si, dos outros e do
universo em que esto imersos. As Artes Visuais oportunizam os/as
estudantes a experimentarem mltiplas culturas visuais, a dialogarem
com as diferenas e a conhecerem outros espaos e possibilidades
inventivas e expressivas, ampliando os limites escolares e criando no-
vas formas de interaes artsticas e de produo cultural, sejam elas
concretas e/ou simblicas.

No caso da Dana, o princpio que a fundamenta o fato de se carac-


terizar como uma das linguagens da Arte. Importante ressaltar que re-
conhecer a dana como arte implica problematiz-la como construo
de saber, fruto de uma multiplicidade de contextos. Nessa perspectiva,
no Ensino Fundamental, a dana pensada como uma rede complexa,
tendo em vista que o/a estudante, ao investir nos aspectos sensveis,
epistemolgicos e formais do corpo em movimento danado, articula-

116
-os ao seu contexto, transforma e problematiza percepes acerca do
corpo e da dana, por meio de arranjos que permitiro novas vises
de si e do mundo. Nesse sentido, ao olhar para os processos de ensino
e de aprendizado em dana, necessrio faz-lo por um prisma no
eurocntrico e no hegemnico, reconhecendo a diversidade de me-
todologias, experincias e prticas que constituem seu ensino. O reco-
nhecimento da diversidade de saberes como modos legtimos de pen-
sar, de experienciar e de fruir a dana, leva-nos a perceber o carter
social e poltico dessa prtica, a partir de uma perspectiva tica, crtica
e cidad, possibilitando o repensar as dualidades e os binmios, pre-
sentes nas noes de corpo e de dana (corpo versus mente, popular
versus erudito, teoria versus prtica), em favor de um conjunto hbrido
e dinmico de prticas que possam ser representativas da diversidade
da dana em seus mais diversos aspectos e dimenses.

A Msica uma expresso humana que se materializa por meio dos


sons, que ganham forma, sentido e significado nas interaes sociais,
sendo resultado de saberes e valores diversos estabelecidos no m-
bito de cada cultura. A ampliao e a produo dos conhecimentos
musicais passam pela percepo, pela experimentao, pela reprodu-
o, pela manipulao e pela criao de materiais sonoros diversos,
dos mais prximos aos mais distantes da cultura musical do estudan-
te. Na Educao Bsica, o processo de formao musical garante ao
sujeito o direito de vivenciar msica inter-relacionada diversidade,
desenvolvendo saberes musicais fundamentais para sua insero e
participao crtica e ativa na sociedade. Como forma artstica, a m-
sica tem potencial para promover o trabalho interdisciplinar, seja com
as demais linguagens da Arte, seja com outras componentes e reas
do currculo escolar.

O Teatro um fenmeno artstico que instaura uma experincia multis-


sensorial de encontro com o outro em performance. Nessa experin-
cia, o corpo lcus de criao ficcional de tempos, de espaos e de
sujeitos distintos de si prprios, por meio do verbal, do no verbal e da
ao fsica. Os processos de criao teatral passam por situaes de
criao coletiva e colaborativa, por intermdio do jogo, da improvisa-
o, da atuao e da encenao, caracterizada pela interao entre
atuantes e espectadores. No Ensino Fundamental, o fazer teatral se
constitui pela intensa troca de experincias entre os/as estudantes,

117
aprimorando a percepo esttica, a imaginao, a conscincia cor-
poral, a intuio, a memria, a reflexo e a emoo. Possibilita o seu
desenvolvimento integral, tanto do ponto de vista cognitivo quanto es-
ttico, afetivo, poltico, cultural e social, propiciando um espao singu-
lar para a interdisciplinaridade com outros componentes e reas do
currculo. Esse componente articula manifestaes culturais em tem-
pos e espaos diversos, incluindo o entorno artstico do/a estudante e
as produes artsticas e culturais que lhe so contemporneas.

Ao longo do Ensino Fundamental, espera-se a expanso do repert-


rio, a ampliao das habilidades e o aumento da autonomia nas prti-
cas artsticas do/as estudantes. Esse movimento se produz a partir da
reflexo sensvel, imaginativa e crtica sobre os contedos artsticos,
seus elementos constitutivos e sobre as variaes derivadas das ex-
perincias de pesquisa, inveno e criao. Do ponto de vista histri-
co, social e poltico, a Arte propicia ao/s estudantes o entendimento
da gnese dos costumes e dos valores constituintes das de culturas,
manifestados em seus processos e produtos artsticos.

A progresso dos conhecimentos nas artes, tanto nos anos iniciais


quanto nos anos finais do Ensino Fundamental, no se d de forma
linear, rgida ou cumulativa. Os objetivos de aprendizagem em artes
da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) foram organizados, con-
siderando sua adequao etapa de escolarizao em que se encon-
tram os/as estudantes e sua faixa etria. Sua seleo e apropriao
pela escola e pelos sistemas de ensino deve considerar e reconhecer
o contexto regional, social e cultural dos estudantes, levando-se em
conta suas experincias e saberes prvios. Esses fatores, em combi-
nao com a interao e a interlocuo com outros campos do saber,
vo exigir abordagens e graus de complexidade especficos nas pr-
ticas de conhecer, sentir, perceber, fruir, apreciar, imaginar, expressar,
criar, refletir, criticar e relacionar nas artes e na cultura.

Os objetivos foram redigidos com o intuito de permitir que os sistemas


de ensino, as escolas e os professores possam coloc-los em prtica,
a partir de seus prprios repertrios artsticos, de suas escolhas teri-
co-metodolgicas, de diferentes didticas e de seus contextos sociais,
polticos e culturais.

118
Assim, associados e articulados s seis dimenses apresentadas aci-
ma, prope-se como objetivos transversais do componente curricular
Arte aqueles que perpassam todas as linguagens (Artes Visuais, Dan-
a, Msica e Teatro). Ao considerar o nvel de aprofundamento e com-
plexidade compatveis com o contexto do grupo, espera-se que o/a
estudante possa:

Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente prticas


e produes artsticas e culturais do seu entorno social e
em diversas sociedades, em distintos tempos e espaos,
dialogando, reconhecendo e problematizando as
diversidades;

Compreender as relaes entre as Artes Visuais, a


Dana, a Msica e o Teatro e suas prticas integradas,
inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das tecnologias
de informao e comunicao, pelo cinema e pelo
audiovisual, nas condies particulares de produo, na
prtica de cada linguagem e nas suas articulaes.

Pesquisar e conhecer as matrizes estticas e


culturais, especialmente as brasileiras, sua tradio e
manifestaes contemporneas, reelaborando-as nas
criaes em Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro.

Experienciar a ludicidade, a percepo, a expressividade


e a imaginao, ressignificando espaos na escola e fora
dela nas Artes Visuais, na Dana, na Msica e no Teatro.

Mobilizar recursos tecnolgicos como formas de registro,


de pesquisa e de criao artstica.

Estabelecer relaes entre os sistemas das artes, a mdia,


o mercado e o consumo, compreendendo, de forma
crtica e problematizadora, modos de produo e de
circulao das artes na sociedade.

Problematizar questes polticas, sociais, econmicas,


cientficas, tecnolgicas e culturais, por meio de
exerccios, produes, intervenes e apresentaes
artsticas.

119
Desenvolver a autonomia, a crtica, a autoria e o trabalho
coletivo e colaborativo nas artes.

Construir relaes artstico-culturais com as comunidades


do entorno da escola, nas quais se fazem presentes as
culturas infantis, juvenis e adultas.

Inventar e reinventar a sua identidade e demais


identidades epertencimentos, praticando formas de
entendimento, expresso e experincias nas esferas da
sensibilidade, da tica, da esttica e da potica.

LNGUA ESTRANGEIRA MODERNA

FUNDAMENTOS DO COMPONENTE

ALei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN, 9394/96)de-


termina a incluso de Lngua Estrangeira Moderna entre os compo-
nentes obrigatrios da parte diversificada curricular, a partir do 6 ano
do ensino fundamental (Art. 26, 5) at o 3 ano do Ensino Mdio
(Art. 36, inciso III). Prope tambm que uma segunda lngua estrangei-
ra seja oferecida, em carter optativo, e estipula que a escolha das
lnguas de responsabilidade da comunidade escolar, de acordo com
as possibilidades de cada instituio. No caso especfico do Ensino
Mdio, a Lei 11.161/2005 exige que a lngua espanhola seja obrigatoria-
mente ofertada nas escolas e facultada como matrcula ao estudan-
te.No que se refere a lngua estrangeira nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, no h disposies legais ou orientaes curriculares
para seu ensino. Ao mesmo tempo em que se reconhece a existncia
de projetos locais de oferta de Lngua Estrangeira Moderna nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, em diversas redes municipais e esta-
duais brasileiras, e que se considera necessrio avaliar a relevncia e
o impacto de tais iniciativas, cabe Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) tratar dos objetivos de aprendizagem para as etapas previstas
nas leis e regulamentos vigentes.

Tendo como marco legal a LDBEN, 9394/96, os Parmetros Curricula-


res Nacionais (PCN) para Lngua Estrangeira Moderna (PCN-LE - tercei-

120
ro e quarto ciclos do ensino fundamental, 1998; PCNEM,2000; PCN+,
2002) e as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio Lingua-
gens, Cdigos e suas Tecnologias (OCEM, 2005) constituram-se, ao
longo do tempo, em referncias para diretrizes curriculares de estados
e municpios da federao, gerando mudanas significativas na edu-
cao em mbito nacional.De uma perspectiva que centrava o ensino
no conhecimento sistmico da lngua, esse conjunto de documentos
passou a conferir centralidade ao texto em lngua estrangeira e ao de-
senvolvimento da leitura, da escuta, da oralidade e da escrita a partir
de uma perspectiva discursiva, compreendendo os textos como mani-
festaes culturais resultantes de um trabalho conjunto de construo
de sentidos. Textos so unidades complexas, plurissemiticas, no se
restringindo, portanto, exclusivamente modalidade escrita ou oral.
Ao interagirem por meio de textos, em linguagens variadas, os sujei-
tos, ao mesmo tempo em que constroem sentidos, significam a si pr-
prios e ao mundo que os rodeia, construindo subjetividades e relaes
com o outro.

Pautada nessa trajetria, a BNCC retoma e atualiza as propostas des-


se conjunto de documentos, em uma perspectiva de educao lingus-
tica, interculturalidade, letramentos e prticas sociais. Na sua dimen-
so educativa, o componente Lngua Estrangeira Moderna contribui
para a valorizao da pluralidade sociocultural e lingustica brasileira,
de modo a estimular o respeito s diferenas. Lidar com textos em ou-
tra(s) lngua(s) coloca o/a estudante frente diversidade. no encon-
tro com textos em outras lnguas que ele/a pode ampliar e aprofundar
o acesso a conhecimentos de outras reas e conhecer outras possi-
bilidades de insero social. No se trata, portanto, de compreender
um conjunto apenas de conceitos tericos e categorias lingusticas,
para aplicao posterior, mas, sim, de aprender, no uso e para o uso,
prticas lingustico-discursivas e culturais que se adicionem a outras
que o/a estudante j possua em seu repertrio, em lngua portuguesa,
lnguas indgenas, lnguas de herana, lnguas de sinais e outras.

O compromisso do componente consiste em oferecer aos/s estudan-


tes condies e conhecimentos necessrios para vivenciarem situa-
es que envolvam textos na(s) lngua(s) estrangeira(s) relevantes s
suas vidas e interao com pessoas de outras formaes sociocul-
turais e nacionalidades, tendo em vista a participao em um mun-

121
do ampliado pelos diversos fluxos e tecnologias contemporneas. A
atuao em espaos presenciais e virtuais, que acontecem nessa(s)
lngua(s), cria oportunidades para que o/a estudante perceba-se parte
integrante e ativa de um mundo plurilngue e multicultural, no qual
realidades se constroem pelo uso de mltiplas linguagens e por fron-
teiras difusas, considerando o acesso, pelos meios digitais, a cenrios
que se do em vrias lnguas. Esse desenho de espaos compartilha-
dos redimensiona as relaes entre identidade, lngua e cultura, ora
tornando-as relevantes para marcar diferenas, ora universalizando o
que poderia ser visto como local.

Na vida em sociedade, cada um de ns participa de vrios grupos cul-


turais, em mbitos de atuao diversos, e se inter-relaciona com outros
grupos. A vivncia da diversidade cultural natural, espontnea e va-
liosa. Por outro lado, os modos de viver, pensar e dizer que diferentes
grupos criam e perpetuam so, muitas vezes, tomados por eles como
verdades universais ou naturais, podendo gerar desrespeito com o
outro, discriminao e conflitos, no raro, insuperveis. Entendendo
culturas como criaes scio-histricas que dizem respeito a aspectos
da vida humana, tais como repertrios de crenas, comportamentos,
valores, vivncias sociais e estticas, relaes de hierarquia, de espa-
o e de tempo, conceitos e atitudes sobre a vida, a natureza e as ativi-
dades humanas, importante que sejam criadas oportunidades para
a reflexo conjunta sobre como os sujeitos se relacionam e constroem
identidades compartilhadas e parmetros comuns a fim de atriburem
sentidos ao mundo.

Ao promover o encontro com a diversidade lingustica e cultural, o


componente Lngua Estrangeira Moderna cria oportunidades para que
os/as estudantes conheam, desnaturalizem e compreendam suas
prprias culturas e se tornem cidados flexveis e abertos a vises de
mundo diversas, apropriando-se, assim, de um repertrio importante
para agirem como mediadores interculturais, buscando a construo
do dilogo e compreenso e resoluo de conflitos da vida cotidiana.
Tambm no encontro com a diversidade que ele/a aprende a lidar
com o novo, o diferente e o inusitado, uma capacidade valorizada no
mundo contemporneo, nas relaes de convivncia pessoal e de tra-
balho colaborativo.

122
Outro avano da BNCC, em relao aos documentos anteriores, a
elaborao de objetivos de aprendizagem que privilegiam os usos de
lngua estrangeira, em uma progresso organizada a partir de prticas
sociais e de interao com textos e temas que podem constituir essas
prticas. As temticas a serem tratadas em lngua estrangeira se rela-
cionam ao eixos de formao e temas integradores da BNCC, e as pr-
ticas sociais se articulam com as do componente Lngua Portuguesa,
a partir da perspectiva comum de uso da lngua em prticas sociais
e da opo pelo texto e pelos modos de interao com ele (escuta,
leitura, oralidade e escrita) como centrais para a construo dos ob-
jetivos de aprendizagem. Ao apresentar uma perspectiva comum de
participao social por meio de gneros do discurso e de oportuni-
dades de uso-reflexo-uso para interagir por meio de textos, busca-
-se salientar a importncia de iniciativas conjuntas para aprofundar e
valorizar o trabalho que j feito na escola em diferentes lnguas.

Cabe lembrar que a presena de lnguas diversas nas prticas sociais


uma das caractersticas das sociedades complexas contempor-
neas. A convivncia com o plurilinguismo na escola e alm dela
desejvel e muitas vezes necessria para transitar com confiana nos
contextos de atuao. A sala de aula no diferente. Mesmo que es-
teja sendo priorizada a aprendizagem de uma lngua estrangeira es-
pecfica, a perspectiva de educao lingustica, de letramentos e de
interculturalidade implica que a interao por meio de textos nessa
lngua promova oportunidades de (res)significar a si e ao seu entorno,
de refletir sobre modos de atribuir sentidos nas diversas prticas so-
ciais e de desenvolver a percepo e a compreenso sobre a constru-
o de sistemas lingusticos, de discursos e de valores atribudos aos
a modos de ser e de dizer.

Para atuar em diversas prticas sociais, em diferentes lnguas, e de-


senvolver atitudes interculturais frente interao com o outro, so
necessrios conhecimentos

de mundo relativos a fenmenos, seres, objetos,


acontecimentos etc. e suas relaes, e aos temas
que so tornados relevantes pelos participantes nas
situaes de comunicao nas quais se engajam;

das condies de produo do discurso: quem so os

123
participantes da situao comunicativa, qual ou quais
so seu(s) propsito(s), em que contexto sociocultural e
histrico est sendo construda a interao;

dos modos de organizar e construir discursos,


constitudos socioculturalmente ao longo da histria
e reconhecidos pelos participantes como gneros do
discurso relativamente estveis;

dos sistemas lingusticos usados, que renem os recursos


lingustico-discursivos necessrios para participar de
interaes, entendendo que os recursos fonolgicos,
morfolgicos, sintticos, lexicais e seus efeitos de sentido
no discurso tambm so culturais.

O componente Lngua Estrangeira Moderna ter de enfrentar alguns


desafios para ocupar o seu lugar junto aos demais componentes curri-
culares na formao para a cidadania. O primeiro deles a superao
de uma viso tecnicista de lngua, limitada a explicaes gramaticais
ou a repetio de frases descontextualizadas, para priorizar uma pers-
pectiva discursiva, que coloca a nfase na produo de sentidos por
parte dos/as estudantes, independentemente de seu nvel de conheci-
mento da lngua em dado momento. Essa perspectiva implica tambm
uma expanso do trabalho com escuta, oralidade, leitura e escrita, de
modo a propiciar vivncias com textos de gneros discursivos orais e
escritos, relevantes para a atuao do/a estudante em espaos plu-
rilngues.

H, ainda, desafios ligados s condies de trabalho, bastante hete-


rogneas nas escolas do Pas, que oferecem carga horria distinta,
turmas que renem estudantes com diversos nveis de conhecimento
e que podem ser bastante numerosas. Partindo da perspectiva de en-
gajamento discursivo, a heterogeneidade positiva, podendo poten-
cializar situaes de troca de conhecimentos e aprendizagens neces-
srias para a produo de sentidos e a participao ativa em eventos
que ocorrem em outras lnguas. A anlise das especificidades de cada
situao de ensino, o planejamento de possveis articulaes com ou-
tros componentes curriculares e a definio de atividades que possi-
bilitem o envolvimento dos/as estudantes em prticas de linguagem
significativas e relevantes podem ser o ponto de partida para superar
os desafios.

124
A oferta obrigatria de Lngua Estrangeira Moderna a partir do 6 ano
do Ensino Fundamental implica oferecer condies de aprendizagem
em nvel iniciante nesse ano escolar. Considerando que, em alguns
contextos escolares, o/a estudante pode optar por diferentes lnguas
estrangeiras no percurso da educao bsica, a oportunidade de en-
gajar-se em aprendizagens acessveis sua experincia deve ocorrer
a cada vez que os/as estudantes iniciem a trajetria com outra lngua
estrangeira. Em contextos plurilngues, a opo pela familiarizao e
por conhecimentos bsicos em diferentes de diversas lnguas pode
ser constituir-se to relevante e valorizada quanto o aprofundamento
em apenas uma lngua estrangeira. A pluralidade lingustica, contudo,
no deve prejudicar a possibilidade de avano do conhecimento em
uma das lnguas. Cabe escola oferecer condies para que todos
possam aprender a lidar com textos na(s) lngua(s) estudada(s) e a dar
continuidade aos conhecimentos j construdos. Tambm importante
observar os repertrios lingusticos que os/as estudantes j utilizam
em suas prticas cotidianas, muitas vezes envolvendo lnguas dife-
rentes faladas em casa ou em determinados grupos sociais. Em todas
essas situaes, a valorizao de conhecimentos prvios, o estmulo
ao compartilhamento e ajuda ao outro, e a definio dos conheci-
mentos em lngua estrangeira desejveis para a atuao em diversos
cenrios devem orientar as prticas individuais e coletivas em sala de
aula.

Entende-se, ainda, como desafio, a articulao entre lnguas estran-


geiras, tendo-se em vista a pluralidade das ofertas possveis, no se
restringindo apenas ao ingls e ao espanhol. Para tanto, importante
que cada comunidade escolar possa, a partir de discusso informada
e subsidiada pelas secretarias de educao locais, escolher as ln-
guas estrangeiras a serem ministradas, levando em conta as realida-
des locais especficas, a exemplo dos contatos com outras lnguas em
regies de fronteira ou migrao, em comunidades com histria de
migrao, em comunidades indgenas, entre outras.

Dadas as diversas tendncias, realidades e possibilidades que com-


pem a educao escolar brasileira, a base comum de Lngua Estran-
geira rata do que deve ser comum a essas realidades, de modo a
assegurar direitos de aprendizagem e desenvolvimento aos/s estu-
dantes da educao bsica. Por isso os objetivos de aprendizagem

125
propostos so de carter amplo e abrangente para abarcar lnguas
estrangeiras pelas quais opte a comunidade escolar. Cabe aos esta-
dos, Distrito Federal, municpios e escolas interpretar, adensar e deta-
lhar os objetivos propostos de acordo com as lnguas escolhidas e as
especificidades de cada contexto de ensino.

A ESTRUTURA DO COMPONENTE NA EDUCAO BSICA

De acordo com uma viso de lngua, de cultura e de conhecimento


constitudos no uso e na interao entre os sujeitos, o componente
Lngua Estrangeira Moderna organiza os objetivos de aprendizagem
partindo de prticas sociais que delineiam possveis horizontes para
o uso da linguagem por meio de gneros do discurso. Entendem-se
gneros do discurso como formas cultural e historicamente constru-
das, relativamente estveis e reconhecidas pelos participantes como
meios pelos quais podem (inter)agir em determinadas esferas da ati-
vidade humana. A perspectiva a da produo (e no somente do
produto), segundo a qual o discurso s se concretiza na interao,
levando-se em conta as condies socioculturais dos participantes e
seus propsitos na situao de comunicao.

A opo por organizar os objetivos de aprendizagem em prticas so-


ciais materializa a perspectiva de uso da linguagem adotada neste
documento. Aprende-se uma lngua estrangeira no uso e para o uso.
Isso quer dizer que a apropriao do sistema lingustico-discursivo
est articulada ao uso que se deseja fazer dele. Para poder falar so-
bre si em outra lngua, ser necessrio apropriar-se de um repertrio
lingustico-discursivo que pode incluir, por exemplo, o uso de prono-
mes, de verbos no tempo presente e/ou passado, de vocabulrio para
expressar ideias e opinies com as quais o sujeito se identifica, tendo
em vista os possveis efeitos de sentido desses recursos expressivos
desde uma perspectiva intercultural. No se trata, portanto, de com-
preender como categorizar recursos lingustico-discursivos, mas de
como us-los nas prticas sociais. Isso implica atividades de uso-refle-
xo-uso, assegurando oportunidades continuadas e renovadas para
pr em prtica a lngua em contextos significativos, lanando mo do
conjunto de recursos fonolgicos, morfolgicos, lexicais ou sintticos
relevante para as situaes de comunicao e de uma atitude aberta
para lidar com outros modos de fazer e dizer.

126
Explicaes gramaticais e de vocabulrio fazem sentido quando h
oportunidades variadas e continuadas de uso. Ademais, a seleo do
que relevante explicar para cada grupo de estudantes, em cada ln-
gua estudada, depender de um conjunto de condies que considera
a(s) temtica(s) e o(s) texto(s) em foco, os conhecimentos prvios dos/
das estudantes e o(s) propsito(s) e o(s) interlocutor(es) da tarefa pe-
daggica. Desse modo, um texto em alemo, espanhol, francs, ita-
liano, ingls ou outra lngua demandar focos, tempos e retomada
de contedos lingustico-discursivos diferenciados, dependendo das
vivncias anteriores dos sujeitos com aquela lngua e aquela prtica
social, da tarefa e dos objetivos de aprendizagem em questo.

A seguir esto elencadas as prticas sociais que organizam os obje-


tivos de aprendizagem. importante ter em vista que essas prticas
esto inter-relacionadas e que no excluem outras possveis. Cabe
tambm salientar que, ao propor objetivos de interao por meio de
textos em lngua estrangeira, busca-se salientar que a escolha do(s)
modo(s) de interagir com o texto escutar, ler, falar e/ou escrever de-
pende da prtica social em que os participantes se engajam e que a
perspectiva intercultural, de sensibilidade para outros modos de fazer
e dizer, permeia todas as prticas.

Com a finalidade de indicar prioridades na seleo de gneros do


discurso e dos textos que os constituem, direcionar a abordagem de
temas que iro organizar os objetivos de aprendizagem, apontar a es-
colha de atividades e de projetos interdisciplinares, as prticas sociais
focalizadas so as seguintes:

prticas da vida cotidiana: referem-se participao


dos/as estudantes nas variadas atividades por meio de
textos em lngua estrangeira em variados gneros do
discurso que digam respeito reflexo sobre si e os
grupos de pertencimento, a relao com o outro e com
o entorno, mudanas, conflitos e desafios pessoais e
coletivos;

prticas artstico-literrias: referem-se participao


dos/as estudantes em atividades que envolvam a fruio
esttica, a criatividade imaginativa e a reflexo sobre si
e os grupos de pertencimento, a relao com o outro e

127
com o entorno, mudanas, conflitos e desafios pessoais e
coletivos a partir de textos artstico-literrios. Os gneros
do discurso focalizados nessas prticas incluem textos
artstico-literrios em lngua estrangeira, em sua verso
original ou em recriaes (verses para neoleitores,
adaptaes para filmes, canes, pinturas, quadrinhos,
fanfiction etc.), de culturas estrangeiras ou locais;

prticas poltico-cidads: referem-se participao dos/


as estudantes em atividades relacionadas construo
e ao exerccio da cidadania, priorizando gneros do
discurso que digam respeito a regras de convivncia
em espaos de diversidade, a responsabilidades
individuais e coletivas, a direitos e deveres do cidado, a
posicionamentos, conflitos, manifestaes, reivindicaes
e modos de interveno relacionados a questes sociais
e polticas que tenham relevncia para a vida dos
sujeitos nas comunidades em que atuam;

prticas investigativas: referem-se participao dos/


as estudantes em atividades relacionadas valorao,
construo e divulgao de saberes e conhecimentos,
priorizando gneros do discurso do mbito da divulgao
cientfica. As temticas podem ser de natureza
interdisciplinar, mas tambm e, especialmente, prope-
se que tratem das relaes que os sujeitos estabelecem
com o uso e a aprendizagem de lnguas e com modos de
usar a linguagem para identificar, definir, compreender e
resolver problemas nas diversas reas do conhecimento
e em diferentes culturas;

prticas mediadas pelas tecnologias digitais: referem-


se participao dos/as estudantes em atividades
que demandam experimentar e criar novas linguagens
e novos modos de interao social com o uso das
tecnologias contemporneas, priorizando gneros
do discurso que tratem de relaes que os sujeitos
estabelecem com o uso de recursos tecnolgicos na
sua vida para buscar, produzir, compartilhar, divulgar e
conservar conhecimentos e participar de comunidades de
interesse de modo tico e responsvel;

128
prticas do mundo do trabalho: referem-se
participao dos/as estudantes em atividades que
possibilitem a reflexo sobre diferentes dimenses
sociais e ticas no mundo do trabalho, priorizando
gneros do discurso que tratem da valorizao de
atividades profissionais, de atribuies, caractersticas,
modos de organizao e relaes de trabalho em
diferentes culturas e pocas, da formao e atuao
profissional, de condies de explorao e discriminao,
de direitos, deveres e possibilidades de trabalho na
contemporaneidade.

A partir de prticas sociais que tratam de identidade, cultura, cida-


dania, cincia, tecnologia e trabalho, dimenses relacionadas aos ei-
xos de formao da BNCC, tanto para o Ensino Fundamental quanto
para o Ensino Mdio, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimen-
to abordam a importncia de aprender a lngua estrangeira no uso e
para o uso. Cada uma das prticas rene determinados temas, e as
participaes desejadas orientaro a seleo de gneros do discurso
e dos textos que os constituem. Os temas e gneros do discurso que
compem as prticas so indicados como possveis geradores de no-
vos objetivos de aprendizagem, que podem se tornar mais especficos
e detalhados, de acordo com cada contexto escolar. A leitura de todas
as perguntas no mesmo ano escolar permite visualizar a articulao
entre os temas e as possveis integraes entre os objetivos de apren-
dizagem previstos para cada uma das prticas. A mesma leitura, reco-
brindo o percurso do 6 ano do Ensino Fundamental ao Ensino Mdio,
permite visualizar como a progresso dos objetivos de aprendizagem
opera retomadas e adensamento de conhecimentos de Lngua Es-
trangeira, para lidar com textos sobre temticas que sejam relevantes
para os sujeitos em cada etapa escolar.

As temticas propostas a partir das perguntas so amplas e esto


relacionadas aos eixos de formao de cada uma das etapas e ao te-
mas integradores: Economia, educao financeira e sustentabilidade
[ES]; Culturas indgenas e africanas [CIA]; Culturas digitais [CD]; Direitos
humanos e cidadania [DHC]; Educao ambiental [EA]. As perguntas
temticas em cada uma das prticas justificam-se pela natureza da
aprendizagem no componente Lngua Estrangeira Moderna. Em uma

129
perspectiva de uso da linguagem e de gneros do discurso, aprende-
-se usando a lngua estrangeira para agir no mundo em diferentes m-
bitos sociais, o que, em cada situao de comunicao, envolve tratar
de determinados temas, com determinados propsitos e interlocuto-
res. Para participar dessas prticas sociais, em qualquer lngua, ser
necessrio apropriar-se de recursos lingustico-discursivos e culturais
pertinentes para (inter)agir. Os objetivos de aprendizagem, portanto,
consistem em interaes por meio de textos em lngua estrangeira
sobre temticas relevantes para os sujeitos da educao bsica
em prticas sociais das quais desejam e/ou precisam participar e a
apropriao de recursos lingustico-discursivos e culturais da lngua
em estudo para possibilitar essa participao.

A PROGRESSO DOS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

Os critrios para a progresso de objetivos de ap~;rendizagem e de-


senvolvimento so o adensamento de vivncias com textos em ln-
gua estrangeira e a apropriao de recursos lingustico-discursivos
e culturais necessrios para interagir por meio desses textos nas
prticas sociais.

Considerando-se o conjunto completo das perguntas, em cada uma


das prticas, ao longo do percurso escolar, possvel observar como
os objetivos de aprendizagem se adensam, na relao entre os temas
com o amudrecimento dos sujeitos, da ampliao de possibilidades
de contato com diferentes gneros do discurso e da apropriao de
conhecimentos lingustico-discursivos e culturais para interagir com
textos, respeitando conhecimentos prvios variados e incentivando a
reflexo conjunta sobre o que conhecido ou naturalizado.

A seleo de gneros discursivos,, a complexidade do texto, que


ser base para as atividades em aula, e as situaes da escuta, da
leitura, da oralidade e/ou escrita devero levar em conta os sujeitos
da etapa e os projetos em curso na turma e na escola. A complexida-
de de um texto decorre da relao entre o que sua leitura requer de
conhecimentos prvios, das caractersticas do texto e das atividades
planejadas. Nesse sentido, sujeitos com nveis de conhecimento di-
versos podem lidar com um mesmo texto e, dependendo da situao

130
de comunicao em foco e do nvel de compreenso ou produo
exigido para sua participao nessa prtica social, a atividade pode
ser exitosa para todos.

Por outro lado, quanto mais exigente for a atividade, maior ser a ne-
cessidade de lanar mo de conhecimentos de mundo, de conheci-
mentos relativos s condies de produo do discurso, ao tema, aos
modos de organizar e construir os discursos em diferentes reas, e
de conhecimentos lingustico-discursivos. A seleo de recursos lin-
gustico-discursivos e culturais a serem focalizados em cada um dos
objetivos de aprendizagem se dar, portanto, de acordo com os textos
em foco e os objetivos de compreenso e/ou de produo desses tex-
tos, no tratamento das temticas em pauta em cada etapa de escola-
rizao. Essa seleo tambm depender da lngua que est sendo
estudada. Alguns subsistemas lingustico-discursivos e culturais, por
exemplo, podem demandar maior ateno do que outros, consideran-
do a proximidade ou a distncia da lngua e da cultura estrangeira
com a Lngua Portuguesa e com outras lnguas e culturas que os/as
estudantes j conhecem.

Durante todo o percurso escolar, os objetivos de aprendizagem e de-


senvolvimento envolvem interaes significativas com textos na(s) ln-
gua(s) estrangeira(s). Essas vivncias em lngua estrangeira exigiro
abordagens especficas e graus de complexidade, nas distintas eta-
pas de escolarizao, de acordo com os conhecimentos prvios dos/
as estudantes e as especificidades e demandas de seu contexto so-
ciocultural, com vistas a propiciar oportunidades para:

compreender e produzir textos orais, escritos e


multimodais na lngua estrangeira;

fruir textos na lngua estrangeira;

resolver desafios de compreenso e produo de textos


orais, escritos e multimodais;

compreender e refletir sobre caractersticas de gneros


orais, escritos e multimodais na lngua estrangeira;

apropriar-se de recursos lingustico-discursivos e culturais


para compreender e produzir textos orais, escritos e
multimodais na lngua estrangeira;

131
compreender e valorizar o plurilinguismo, a diversidade
sociocultural e a variao lingustica;

refletir sobre a prpria aprendizagem.

Considerando a natureza da aprendizagem de uma lngua estrangei-


ra, que demanda oportunidades continuadas de uso da lngua em in-
teraes significativas e relevantes para os/as estudantes nas etapas
da educao bsica e apropriao de recursos lingustico-discursivos
e culturais no uso e para o uso, importante destacar que tanto a
metodologia de ensino, quanto as prticas de avaliao formativa,
sejam coerentes com essa perspectiva. Cabe comunidade escolar
construir oportunidades para aprendizagens exitosas e procedimen-
tos para incentivar a liberdade de gerir, sistematizar, monitorar e (auto)
avaliar conhecimentos, criando espaos formativos para o protagonis-
mo dos/das estudantes nos seus percursos de aprendizagem.

132
A REA DE MATEMTICA

O conhecimento matemtico tem, em suas origens, a busca, pelo ser


humano, de respostas a problemas oriundos de suas prticas sociais,
como a agricultura, comrcio e construo civil, dentre outras. Essa
busca derivou em novos saberes, que geraram novas perguntas, em
um processo cclico de produo de conhecimentos. Em permanen-
te avano, a Matemtica se estabelece como cincia, desenvolvendo
especificidades prprias, como uma linguagem sinttica, direta e obje-
tiva, com menor grau de ambiguidades, mtodos rigorosos de valida-
o interna e desenvolvimento de diferentes tipos de raciocnios.

Essas caractersticas se mostram presentes tambm no que denomi-


namos matemtica escolar. Tambm na escola, a Matemtica deve
ser vista como um processo em permanente construo, como mostra
a Histria da Matemtica.Seu estudo no deve se reduzir apropria-
o de um aglomerado de conceitos. O estudante deve ser motivado
a, em seu percurso escolar, questionar, formular, testar e validar hi-
pteses, buscar contra exemplos, modelar situaes, verificar a ade-
quao da resposta a um problema, desenvolver linguagens e, como
consequncia, construir formas de pensar que o levem a refletir e agir
de maneira crtica sobre as questes com as quais ele se depara em
seu cotidiano.

Assim, estabelecer uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC) im-


plica realizar escolhas, apontando para quais conhecimentos mate-
mticos so imprescindveis na elaborao dos currculos escolares,
posto que a base curricular no pode substituir um currculo, mas indi-
car sobre que pilares ele ser alicerado. no planejamento da ao
pedaggica que as conexes e a riqueza de possibilidades do currcu-
lo podem ser explicitadas, contribuindo para que todos se beneficiem
do acesso ao raciocnio matemtico e aprendam a aplic-lo de manei-
ra criativa e eficiente. Na Base Nacional Comum Curricular, a Matem-
tica prope objetivos bsicos de aprendizagem, mas tem, tambm, o
papel de encorajar os professores a propiciarem aos estudantes opor-
tunidades para o desenvolvimento da autoconfiana, mediante sua
participao ativa em experincias desafiadoras e atraentes.

133
O ensino de Matemtica visa a uma compreenso abrangente do
mundo e das prticas sociais, qualificando a insero no mundo do
trabalho, que precisa ser sustentada pela capacidade de argumenta-
o, segurana para lidar com problemas e desafios de origens diver-
sas. Por isso, fundamental que o ensino seja contextualizado e inter-
disciplinar, mas que, ao mesmo tempo, se persiga o desenvolvimento
da capacidade de abstrair, de perceber o que pode ser generalizado
para outros contextos, de usar a imaginao.

Na matemtica escolar, o processo de contextualizar, abstrair e voltar


a contextualizar envolve outras capacidades essenciais, como ques-
tionar, imaginar, visualizar, decidir, representar e criar. Nessa pers-
pectiva, alguns dos objetivos de aprendizagem formulados comeam
por: resolver e elaborar problemas envolvendo.... Nessa formulao,
est implcito que o conceito em foco deve ser trabalhado por meio
da resoluo de problemas, ao mesmo tempo em que, a partir de pro-
blemas conhecidos, deve-se refletir e questionar o que ocorreria se
algum dado fosse alterado ou se alguma condio fosse acrescida.
Nesse sentido, indicamos a elaborao de problemas pelo prprio es-
tudante e no somente sua proposio, com enunciados tpicos que,
muitas vezes, apenas simulam alguma aprendizagem.

Ao elaborar problemas o estudante desenvolve a capacidade de re-


fletir sobre a sua prpria forma de pensar. Isso contribui para que ele
desenvolva a capacidade de confrontar a resposta encontrada na re-
soluo do problema, com o contexto gerador do problema, como sin-
tetiza o esquema a seguir.

Formulao do
problema

Contexto Problema
problematizador matemtico

Interpretao dos Mobilizao de


resultados conhecimentos
Resultado
matemtico

134
Esse um momento, portanto, em que o estudante adota uma postura
ativa em relao ao prprio processo de construo do conhecimento
matemtico, direito essencial de suas aprendizagens. Ele desenvolve
autonomia para realizar uma leitura crtica do mundo natural e social,
que o instrumentaliza para a tomada de posies frente aos proble-
mas sociais e ambientais que impactam sua vida e a de sua coletivi-
dade.

importante tambm que a atividade matemtica do estudante na


escola no seja vista como uma atividade solitria. O surgimento de
conflitos scio cognitivos nos momentos de resoluo e elaborao
de problemas desenvolve no somente a argumentao, a validao
de processos e a capacidade de comunicao, como tambm, o gosto
por partilhar sentimentos de valorizao de saberes e experincias,
destacar qualidades e potencialidades e a liberdade de expressar
opinies, direitos de aprendizagem e desenvolvimento que fundamen-
tam a Base Nacional Comum Curricular.

As indicaes para os processos de ensino e de aprendizagem da


Matemtica presentes neste documento no se afastam, de maneira
geral, do que proposto em recentes documentos curriculares pu-
blicados por secretarias estaduais e municipais de educao. Muitos
desses currculos incorporam avanos resultantes de pesquisas e es-
tudos realizados no mbito da Educao Matemtica ao longo das
ltimas dcadas. Essa incorporao pode ser justificada na medida
em que esses estudos apresentam contribuies para a melhor com-
preenso, por parte dos estudantes, de noes e procedimentos con-
cernentes Matemtica e porque incluem demandas de uma socieda-
de cada vez mais exigente relativamente ao domnio de competncias
e habilidades que podem ser desenvolvidas por meio dessa rea do
conhecimento.

A Base Nacional Comum, no tocante Matemtica, tambm se apro-


xima dos Parmetros Curriculares Nacionais, tendo em vista que es-
ses documentos visam construo de um referencial que oriente a
prtica escolar de forma a contribuir para que todos os estudantes
brasileiros tenham acesso a um conhecimento matemtico que lhes
possibilite de fato sua insero, como cidados, no mundo do traba-
lho, das relaes sociais e da cultura.

135
Para essa insero, o ensino de Matemtica deve contribuir para que
os estudantes faam observaes sistemticas de aspectos quantita-
tivos e qualitativos da realidade, estabelecendo inter-relaes entre
eles, utilizando conhecimentos relativos aritmtica, geometria, s
medidas, lgebra, estatstica e probabilidade. Desse modo a
Matemtica poder fornecer ferramentas para a compreenso da rea-
lidade e nela atuar, e desenvolver formas de raciocnio e processos.

A ESTRUTURA DO COMPONENTE MATEMTICA NA BNCC

O dilogo desta Base com recentes documentos curriculares brasilei-


ros para o processo de ensino e o de aprendizagem tambm encontra
ressonncia na adoo dos cinco eixos que orientam a formulao
de seus objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Nmeros
e Operaes, Geometria, Grandezas e Medidas, lgebra e Funes,
Estatstica, embora nem todos eles estejam claramente explicitados
como tal nessas propostas.

Convm destacar que cada um dos eixos recebe uma nfase diferen-
te, dependendo do ano de escolarizao, buscando garantir que a
proficincia do/a estudante em Matemtica se torne cada vez mais
sofisticada ao longo dos anos de escolarizao.

importante ressaltar que essa diviso serve to somente para fa-


cilitar a compreenso do conjunto de objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento e como eles se relacionam.No trabalho em sala de
aula, as articulaes devem ser o foco das atenes, sejam elas arti-
culaes com outras reas de conhecimento, entre cada um dos cinco
eixos e dentro de cada um deles. A natureza de um documento como
a BNCC no permite que sejam explicitadas todas as articulaes pos-
sveis, cabendo s propostas curriculares adotar aquelas que a escola
considera mais importantes e adequadas sua realidade.

Na apresentao dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento


de Matemtica, a Base Nacional Comum Curricular buscou, entretan-
to, considerar, em todos os eixos, a progresso das aprendizagens, de
forma que as noes matemticas sejam retomadas ano a ano, sendo
ampliadas e aprofundadas em cada um deles. Isso implica que a lei-
tura desses objetivos no seja feita de maneira fragmentada. A com-

136
preenso do papel que determinado objetivo representa no conjunto
das aprendizagens demanda a compreenso daquele objetivo nos
anos anteriores, o que leva identificao das aprendizagens que o/a
estudante j realizou, e em que medida o trabalho desse objetivo no
ano em questo servir de base para as aprendizagens posteriores.

Para a grande maioria dos objetivos de aprendizagem e desenvolvi-


mento, a progresso se d do primeiro ano do Ensino Fundamental, e,
em algumas vezes, desde a Educao Infantil, at a ltima etapa do
Ensino Mdio, permitindo que as noes sejam constantemente revi-
sitadas, evitando-se que sejam esgotadas em todos os seus aspectos
em um nico momento e permitindo aprendizagens mais consistentes.
importante que essa dimenso seja considerada na elaborao das
propostas curriculares.

nesse momento especial de planejamento da ao pedaggica que


outros elementos, que no podem ser contemplados na BNCC, devem
ser considerados, como, por exemplo, a explicitao das articulaes
necessrias, como enfatizado anteriormente. Se a BNCC indica, em
seus objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, as aprendiza-
gens fundamentais a que o/a estudante tem direito, nas propostas
curriculares, seja do sistema de ensino, da escola ou no planejamen-
to do professor, que sero escolhidos os caminhos para que essas
aprendizagens se concretizem.

Para essas escolhas, o cuidado com a contextualizao fundamen-


tal, na medida em que ela importante para que o/a estudante atribua
sentido aos conceitos em jogo. Considerando que a Matemtica nos
oferece modelos para compreender a realidade, as situaes esco-
lares permitem envolver infinitos contextos, sejam eles oriundos de
prticas sociais, de outras reas de conhecimento ou, at mesmo con-
textos da prpria matemtica. Nunca demais reforar que o mais
importante que as situaes permitam ao/ estudante atribuir signi-
ficado aos conceitos envolvidos.

137
A REA DE CINCIAS DA NATUREZA

A sociedade contempornea est fortemente organizada com base no


desenvolvimento cientfico e tecnolgico. Desde a busca do controle
dos processos do mundo natural at a obteno de seus recursos, as
cincias influenciaram a organizao dos modos de vida. Ao longo da
histria, interpretaes e tcnicas foram sendo aprimoradas e orga-
nizadas como conhecimento cientfico e tecnolgico, da metalurgia,
que produziu ferramentas e armas, passando por motores e mquinas
automatizadas at os atuais chips semicondutores das tecnologias de
comunicao, de informao e de gerenciamento de processos. No
entanto, o mesmo desenvolvimento cientfico e tecnolgico de not-
veis progressos na produo e nos servios tambm pode promover
impactos e desequilbrios na natureza e na sociedade. Desse modo,
debater e tomar posio sobre alimentos, medicamentos, combust-
veis, transportes, saneamento e manuteno da vida na Terra deman-
dam tanto conhecimentos ticos e polticos quanto cientficos.

Isso por si s justifica, na formao escolar, a presena das Cincias


da Natureza, que tm em comum a observao sistemtica do mundo
material, com seus objetos, substncias, espcies, sistemas naturais
e artificiais, fenmenos e processos, estabelecendo relaes causais,
compreendendo interaes, fazendo e formulando hipteses, propon-
do modelos e teorias e tendo o questionamento como base da inves-
tigao.

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais, a rea de conheci-


mento Cincias da Natureza, no Ensino Fundamental, representada
por um nico componente de mesmo nome. No Ensino Mdio, a rea
constituda pelos componentes curriculares Biologia, Fsica e Qumica.

As Cincias da Natureza na Educao Bsica envolvem conhecimen-


tos para a formao integral de crianas, adolescentes, jovens e adul-
tos, articulando diversos campos do saber. Ao estudar Cincias, as
pessoas aprendem sobre si mesmas; sobre o surgimento de sua es-
pcie no processo de evoluo e manuteno da vida; sobre o mundo
material com os seus recursos naturais e suas transformaes: sobre
a explorao que sociedades humanas vm fazendo desses recursos
e os impactos ambientais que causam; sobre a diversidade da vida
no planeta e sobre o prprio planeta no sistema solar e no universo
e sobre os movimentos e as foras que atuam na manuteno e na
transformao desses sistemas. O ensino de Cincias como parte de
um processo contnuo de contextualizao histrica, social e cultural
d sentido aos conhecimentos para os/as estudantes, para que com-
preendam, expliquem e intervenham no mundo em que vivem, esta-
belecendo relaes entre os conhecimentos cientficos e a sociedade,
reconhecendo fatores que podem influenciar as transformaes de
uma dada realidade.

Mesmo antes de iniciar a vida escolar, a criana j convive com fen-


menos, transformaes e com aparatos tecnolgicos no dia a dia. Por-
tanto, o ponto de partida para novos conhecimentos nessa rea deve
considerar a percepo prvia dos estudantes sobre o mundo natural
e social. Essa ser sua primeira leitura do mundo. Depois de serem
expostas aos conhecimentos cientficos, as crianas precisam se en-
volver, de fato, em processos de aprendizagem nos quais formulem e
verifiquem hipteses presentes em seu ambiente.

Ao longo do Ensino Fundamental, crianas e jovens constroem juzos


de valor cada vez mais abrangentes, a partir de vivncias em proces-
sos de investigao, de apropriao das linguagens, e do estabele-
cimento de relaes entre a cincia, a tecnologia e a sociedade. O
tratamento dos conhecimentos nessa rea se d, portanto, de forma
recursiva, em nveis de aprofundamento e ampliao progressivos.

No Ensino Mdio, com a crescente maturidade dos jovens, os conceitos


de cada componente curricular Biologia, Fsica e Qumica podem
ser aprofundados em suas especificidades temticas e em modelos
abstratos, ampliando a leitura do mundo fsico e social.

O desenvolvimento do pensamento crtico e a tomada de decises


conscientes demandam a construo de uma base de conhecimen-
tos contextualizada. Isso envolve a discusso de mltiplas temticas,
como energia, sade, ambiente, tecnologia, educao para o consu-
mo e sustentabilidade, permitindo a integrao entre os conhecimen-
tos abordados nos componentes curriculares.

139
A ESTRUTURA DOS COMPONENTES DA REA NO ENSINO FUNDAMENTAL

Para orientar a elaborao de currculos e possibilitar a integrao


entre os componentes da rea e desta com os demais componentes e
rea da Educao Bsica, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
de Cincias da Natureza se organiza em quatro eixos formativos: (1)
Conhecimento conceitual; (2) Contextualizao social, cultural e his-
trica dos conhecimentos das Cincias da Natureza; (3) Processos e
prticas de investigao em Cincias da Natureza e (4) Linguagens
usadas nas Cincias da Natureza, descritos a seguir.

1. Conhecimento conceitual das Cincias da Natureza


Neste eixo, so enfatizados os contedos especficos
de cada componente curricular - o saber sistematizado
em leis, teorias e modelos. Os contedos conceituais
podero ser propostos no currculo a partir de estudos
sobre fenmenos, processos e situaes que suscitam
o domnio de conhecimentos cientficos para a sua
compreenso.

2.Contextualizao, social, cultural e histrica das


Cincias da Natureza Neste eixo, so tratadas
relaes entre conhecimentos, contextos de vivncia e
o desenvolvimento histrico da cincia e da tecnologia,
possibilitando a compreenso da cincia como um
empreendimento humano, social e em processos
histricos. Discute o papel dos conhecimentos
cientficos e tecnolgicos na organizao social e na
formao cultural, ou seja, nas relaes entre cincia,
tecnologia e sociedade. Assim, a contextualizao
dos conhecimentos das Cincias da Natureza supera
a simples exemplificao de conceitos com fatos ou
situaes cotidianas, demandando uma compreenso
da realidade social e a possibilidade de aes sobre tal
realidade. So enfocados os mbitos da vida pessoal,
do mundo do trabalho, desde a vida diria at a
participao democrtica em decises polticas sobre
consumo, energia, ambiente, entre outros. Na mesma
direo, uma contextualizao histrica no se ocupa

140
da meno a nomes de cientistas e datas, mas de
revelar conhecimentos como construes socialmente
produzidas, influenciando e sendo influenciadas por
condies polticas, econmicas, sociais, de cada poca.

3. Processos e prticas de investigao em Cincias


da Natureza Neste eixo, enfatizada a dimenso
investigativa, propiciando que os/as estudantes convivam
com os modos de produo do conhecimento cientfico.
Essa dimenso envolve no somente a aplicao de
metodologias de elaborao do conhecimento, mas
tambm seu o estudo. A investigao proposta
como forma de engajamento dos/as estudantes na
aprendizagem de processos, prticas e procedimentos, a
partir dos quais o conhecimento cientfico e a tecnologia
so produzidos. Assim, o currculo deve envolver prticas
investigativas e aplicao de modelos explicativos,
levando os/as estudantes a formular questes, identificar
e investigar problemas, propor e testar hipteses,
elaborar argumentos e explicaes, planejar e realizar
atividades experimentais e pesquisas de campo, relatar e
comunicar concluses, a partir de dados e informaes e
buscar a resoluo de problemas prticos que envolvam
conhecimentos das Cincias da Natureza.

4. Linguagens nas Cincias da Natureza Neste eixo,


ressaltada a importncia do domnio das linguagens
especficas das Cincias da Natureza e das mltiplas
linguagens envolvidas na comunicao e na divulgao
do conhecimento cientfico. Pretende-se promover a
compreenso e a apropriao de um modo de falar
prprio do contexto de produo do conhecimento
cientfico aprender a linguagem da Cincia. Por
exemplo, garantir a nominalizao de processos
estudados a partir de uma viso cientfica, como
dissoluo, enferrujamento, magnetizao, adaptao e
outros. Ou, ainda, envolver o/a estudante em processos
de comunicao e divulgao do conhecimento
cientfico, fazendo uso de imagens, grficos, vdeos,

141
notcias, com uso amplo das tecnologias da informao e
comunicao.

As dimenses formativas representadas por esses eixos orientam a


proposio de um currculo que associa o conhecimento cientfico
do mundo das crianas, adolescentes, jovens e adultos, orientando
sua atuao em diferentes prticas sociais: prticas da vida cotidia-
na, culturais, do trabalho, da comunicao e da cidadania. Para isso,
a escolha de unidades de aprendizagem, em todos os componentes
curriculares das Cincias da Natureza, no Ensino Fundamental e En-
sino Mdio, seguiu as lgica de organizao desses quatro eixos, in-
cluindo: contedos conceituais fundamentais para o conhecimento
da rea e que se articulem com saberes da prtica; processos cogni-
tivos relativos investigao e resoluo de problemas que possam
auxiliar o exerccio da cidadania e a tomada de deciso socialmente
responsvel, possibilitando o tratamento progressivo e recursivo de
conceitos ao longo do currculo.

O ensino das Cincias da Natureza, na perspectiva aqui apontada,


pode ser desafiador para crianas, adolescentes, jovens e adultos,
levando-os a refletir sobre as culturas das quais participam, em uma
sociedade em que a cincia um instrumento importante para a inter-
pretao de fenmenos e problemas sociais. Contribui, tambm, para
buscar formas de interveno pessoais e coletivas, para promover
conscincia e assumir responsabilidades, com a alegria de quem no
precisa memorizar respostas, mas pode, a todo o tempo, fazer pergun-
tas, apresentar e enfrentar dvidas.

Tais eixos orientam a formulao dos objetivos de aprendizagem e de-


senvolvimento e encontram ressonncia em muitas das propostas cur-
riculares para o ensino de Cincias, de Biologia, de Fsica e de Qumica,
dos estados brasileiros. Encontra ressonncia, ainda, em documentos
curriculares nacionais anteriores BNCC, por exemplo, Parmetros
Curriculares Nacionais e as Orientaes Curriculares Nacionais. A
contextualizao social, cultural e histrica dos conhecimentos das
Cincias da Natureza, preconizada desde os anos 1980, um dos ei-
xos da Base. Muitas das recentes propostas curriculares apresentam
a contextualizao como orientao pedaggica. Na BNCC, busca-se
ampliar a abrangncia da contextualizao, nos mbitos social, his-
trico e cultural, aprofundando as articulaes entre os estudos das

142
Cincias da Natureza e os contextos nos quais se desenvolveram e
desenvolvem.

O dilogo deste documento curricular com os anteriores tambm se


d no reconhecimento de que as Cincias da Natureza se valem de
linguagens compartilhadas e linguagens peculiares de cada campo
do saber cientfico. Dessa maneira, a apropriao e o uso de tais lin-
guagens proporcionam o pensamento conceitual, a comunicao e a
argumentao de ideias e conhecimentos. Nesse sentido, o documen-
to tem a linguagem como eixo formativo, ressaltando sua importn-
cia no processo de ensino e aprendizagem e na divulgao cientfica,
com uso das tecnologias da informao e comunicao.

As prticas investigativas, como orientao apontada nos ltimos


anos para o ensino de Cincias da Natureza, j foram sinalizadas nos
Parmetros Curriculares Nacionais, por exemplo, na realizao e an-
lises de medidas fsicas, na construo de modelos explicativos, na
seleo de procedimentos. No documento das Cincias da Natureza
da Base Nacional Comum Curricular, as prticas investigativas avan-
am no sentido de propor contextos de aprendizagem que envolvem o
aprendiz em processos de investigao que retratam os ambientes em
que o conhecimento cientfico e a tecnologia so produzidos.

CINCIAS

FUNDAMENTOS DO COMPONENTE

No Ensino Fundamental, os conhecimentos abordados no componen-


te curricular Cincias esto relacionados a diversos campos cientficos
- Cincias da Terra, Biologia, Fsica e Qumica. Conceitos, princpios e
teorias sistematizadas de cada um desses campos so apresentados
articuladamente nos anos iniciais do Ensino Fundamental, visando
possibilitar s crianas a construo de suas primeiras explicaes so-
bre o mundo fsico e social, norteadas por conhecimentos das Cincias
da Natureza. Esses campos cientficos so tratados por temticas am-
plas, organizadas no que se chamou de unidades de aprendizagem,
que se repetem ao longo do Ensino Fundamental, em abordagens que

143
vo se tornando mais complexas, respeitando-se o desenvolvimento
cognitivo e social das crianas. Dessa maneira, garante-se um contato
contnuo da criana com os diversos campos cientficos, o que a apro-
xima da cincia. Alm disso, garante um tratamento dos conhecimen-
tos de forma progressiva - desde o reconhecimento de fenmenos, de
situaes e problemas relacionados s Cincias da Natureza, busca
de solues para tais situaes e o entendimento de modelos expli-
cativos - compatvel com a faixa etria da criana, considerando-se os
quatro eixos formativos propostos.

A ESTRUTURA DO COMPONENTE NA EDUCAO BSICA (ENSINO FUNDA-


MENTAL)

No Ensino Fundamental, os conhecimentos abordados no componen-


te curricular Cincias esto relacionados a diversos campos cientficos
- Cincias da Terra, Biologia, Fsica e Qumica. Conceitos, princpios e
teorias sistematizadas de cada um desses campos so apresentados
articuladamente nos anos iniciais do Ensino Fundamental, visando
possibilitar s crianas a construo de suas primeiras explicaes so-
bre o mundo fsico e social, norteadas por conhecimentos das Cincias
da Natureza. Esses campos cientficos so tratados por temticas am-
plas, organizadas no que se chamou de unidades de aprendizagem,
que se repetem ao longo do Ensino Fundamental, em abordagens que
vo se tornando mais complexas, respeitando-se o desenvolvimento
cognitivo e social das crianas. Dessa maneira, garante-se um contato
contnuo da criana com os diversos campos cientficos, o que a apro-
xima da cincia. Alm disso,garante um tratamento dos conhecimen-
tos de forma progressiva - desde o reconhecimento de fenmenos, de
situaes e problemas relacionados s Cincias da Natureza busca
de solues para tais situaes e o entendimento de modelos expli-
cativos - compatvel com a faixa etria da criana, considerando-se os
quatro eixos formativos propostos.

144
FSICA

FUNDAMENTOS DO COMPONENTE

Crianas, jovens e adultos so expostos cotidianamente a fenmenos


complexos que podem e devem ser tratados desde cedo na educao
escolar. Acender lmpadas, usar maanetas, acionar aceleradores e
freios so procedimentos cotidianos que realizamos sem pensar em
circuitos eltricos, alavancas ou converso de energia. Outros dispo-
sitivos e equipamentos, como portas que se abrem automaticamente,
fornos que aquecem a gua contida nos alimentos, telefones que re-
gistram e enviam fotos so utilizados diariamente, sem muitas vezes
nos darmos conta dos princpios fsicos que possibilitaram o desen-
volvimento e funcionamento deles. A Fsica est presente em tantos
domnios - do transporte aos eletrodomsticos, da telefonia celular
Internet, de sensores ticos a equipamentos mdicos, da prospeco
de minerais radioastronomia - que no poderia estar fora da cultura
provida pela educao escolar.

A ESTRUTURA DO COMPONENTE NA EDUCAO BSICA (ENSINO MDIO)

Assim como os demais componentes da rea de Cincias da Nature-


za, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento da Fsica esto
organizados a partir dos eixos formativos Conhecimento conceitual;
Contextualizao social, cultural e histrica dos conhecimentos das
Cincias da Natureza; Processos e prticas de investigao em Cin-
cias da Natureza e Linguagens usadas nas Cincias da Natureza

A abordagem de leis e princpios da Fsica pode contribuir para que


a escola possa cumprir com a responsabilidade de promover a com-
preenso de fenmenos fsicos. Um conjunto de princpios, como con-
servao, converso e degradao da energia ou conservao de
quantidades de movimento d conta de explicar fenmenos to varia-
dos como a cor do cu ou de chamas, a luz de raios ou de lmpadas,
a radiao solar ou de motores aquecidos, a exploso de artefatos
ou de estrelas. Assim, estudantes que comeam compreendendo que
quedas se devem gravidade terrestre, que sinais de rdio vm em

145
ondas eletromagnticas e que as radiaes alfa, beta e gama so de
origem nuclear podem, ainda, se encantar com a histria de estrelas
como o Sol.

Os conceitos e modelos da Fsica nos ajudam a descrever e a interpre-


tar o mundo nossa volta, sejam sistemas naturais ou equipamentos
tecnolgicos. Como corpo organizado de conhecimentos, a Fsica re-
presenta uma maneira de dialogar com o mundo, uma forma de olhar
o real, que apresenta caractersticas peculiares, como a proposio
de representaes, modelos, leis e teorias com alto grau de abstrao,
sofisticao, consistncia e coerncia internas; o uso de metodologias
e de linguagem prprias; a busca de relaes de causa e de efeito.
Esse conhecimento conceitual, que constitui um dos eixos formativos
no aprendizado da Fsica, ao lado dos conhecimentos da Qumica e
da Biologia, representa uma grande conquista da humanidade, cujo
direito aprendizagem deve estar garantido ao longo do processo de
escolarizao de crianas, jovens e adultos. fundamental que esse
corpo organizado de conhecimentos seja percebido em sua dinamici-
dade histrica e social. Trata-se de um conhecimento que se desen-
volveu e se desenvolve em dilogo constante com o mundo natu-
ral e social, em um processo marcado por rupturas e continuidades,
no qual conhecimentos anteriores so, por vezes, ampliados, mas em
muitos aspectos superados ao longo do tempo. Por exemplo, a cria-
o dos princpios da Termodinmica ocorreu a partir da necessidade
de compreender e aprimorar o funcionamento das mquinas trmicas,
no mbito da Revoluo Industrial, que se inicia na Inglaterra e se
espalha pelo mundo, transformando-o radicalmente. No foi diferente
com o estudo da Eletricidade e do Magnetismo que, posteriormente,
inauguram todo um novo conjunto de fenmenos a ser interpretado,
explorado, explicado e modelizado.

A Fsica uma construo humana e como tal deve ser apresentada.


Isso implica considerar a histria passada e presente, em suas diver-
sas interpretaes possveis, como caminho para a compreenso da
cincia como instituio social. O conhecimento proporcionado pela
Fsica social, o que traz implicaes de natureza poltica, econmica
e, tambm, tica. As dimenses histrica e social nos ajudam a perce-
ber a Fsica como conhecimento produzido em um contexto complexo
de relaes e demandas sociais, em uma via de mo dupla com o

146
desenvolvimento tecnolgico. Saber Fsica e sobre a Fsica contribui
para entender e posicionar-se criticamente frente a questes tcnico-
-cientficas da atualidade que envolvem diversos interesses e grupos
sociais.

O conhecimento fsico, com seus conceitos, leis, grandezas e relaes


matemticas, ganha mais significado se utilizado em problemticas
reais, como ao se comparar riscos e benefcios de diferentes fontes de
energia, compreender a necessidade de cuidados na instalao de
equipamentos, ou avaliar efeitos biolgicos da radiao, tornando-se,
assim, um instrumento de participao mais consciente e consistente
na sociedade. A Fsica integra, desse modo, a cultura em seu senti-
do amplo, e deve ser tratada em contextos histricos, sociais que, ao
lado de outros saberes, constituem um segundo eixo formativo para o
aprendizado da Fsica.

Por outro lado, o conhecimento produzido pela Fsica requer, tambm,


o domnio das prticas de sua produo, compreendidas como um
conjunto de procedimentos, mtodos e tcnicas de investigao, de
natureza terica ou experimental. Fazer cincia envolve observaes
e inferncias, coleta, interpretao, anlise e avaliao de dados,
formulao de hipteses, realizao de previses e testes, modela-
gem matemtica, verificao sistemtica; portanto, aprender cincia
envolve as mesmas prticas. No se trata de uma sequncia rgida
ou linear, mas de uma diversidade de procedimentos que dependem,
entre outros fatores, dos objetos de estudo, equipamentos disponveis
e nveis de preciso pretendida. Esses processos e prticas de inves-
tigao, portanto, constituem mais um dos eixos de formao para se
aprender Fsica, trazendo a perspectiva investigativa para a vivncia
escolar, estimulando a crianas e jovens a formular hipteses, enfren-
tar problemas abertos e contextualizados, em lugar de memorizar de
frmulas e aplic-las a exerccios padronizados.

Essa perspectiva investigativa, que envolve estimular a curiosidade


das crianas e jovens, principalmente a partir de desafios e proble-
mas abertos e contextualizados, contribui para romper com a viso
caricata de que a Fsica seja um conjunto de frmulas e exerccios de
aplicao. Os/as estudantes da Educao Bsica no so pequenos
cientistas, mas a prtica da investigao, envolvendo procedimentos
relativos observao, formulao de hipteses, argumentao,

147
realizao de experimentos, comunicao de resultados, entre ou-
tros, colabora para o desenvolvimento de um olhar cientfico para
o mundo, na medida em que permite uma apropriao do estilo de
pensar e fazer da cincia.

Um aspecto particularmente marcante da Fsica, com consequncias


importantes para o ensino, a sua linguagem. Palavras do cotidia-
no, como massa, energia, fora, matria, calor, ganham significado na
Fsica a partir do dilogo com a cultura cientfica que deve ter como
base os conhecimentos que os/as estudantes j trazem para a sala
de aula. A Fsica tambm faz uso de formas de representao como
grficos, tabelas, esquemas e diagramas para registrar informaes e
comunicar resultados. E, especialmente, incorpora a Matemtica em
sua interpretao da realidade, para expressar leis e teorias, na forma
de equaes ou em modelos algbricos, estatsticos e geomtricos,
que tratam aspectos conceituais qualitativos e quantitativos de pro-
cessos fsicos. Assim, aprender Fsica passa, tambm, pela compreen-
so da linguagem que lhe prpria, constituindo-se este como outro
dos seus eixos formativos.

QUMICA

FUNDAMENTOS DO COMPONENTE

A Qumica tem inmeras aplicaes em setores relacionados ao funcio-


namento e ao desenvolvimento do pas e est presente no cotidiano.
A indstria de alimentos, por exemplo, utiliza-se de muitos processos
qumicos, no refino do acar ou na produo de pes, para aumentar
o tempo de durao do alimento ou modificar seu valor nutricional e
mesmo seu sabor. Quando se visita um supermercado, pode-se cons-
tatar, pela simples leitura dos rtulos de alimentos e de produtos de
limpeza, a ampla gama de aplicaes da Qumica. Pode-se, ainda, re-
conhecer a presena da Qumica na sociedade, quando se considera
a matriz energtica atual, em que parte dos combustveis produto do
refino de petrleo e outra parte proveniente de transformaes da
biomassa. Entretanto, em muitos desses processos qumicos ocorre a
gerao de resduos e de outras substncias que afetam o ambiente

148
e a sade, o que requer mais conhecimentos para melhor-los e, tam-
bm, reflexo acerca do modo de vida atual.

Estudar Qumica na escola ajuda o jovem a tornar-se mais bem in-


formado, mais preparado para argumentar, para posicionar-se frente
a questes e situaes sociais que envolvem conhecimentos da Qu-
mica. As mudanas climticas e o efeito estufa, o uso de feromnios
como alternativa aos agrotxicos no combate s pragas agrcolas, a
necessidade de informaes sobre a presena de transgnicos em
rtulos de alimentos e os custos ambientais das mineraes so ape-
nas alguns exemplos de assuntos em que o conhecimento qumico
vital para que o/a estudante possa posicionar-se e tomar decises
com conscincia.

O estudo da Qumica, nessa perspectiva, envolve a participao dos


jovens e adultos em processos de investigao de problemas e fe-
nmenos presentes no seu dia-a-dia. Ao investigar questes relacio-
nadas, por exemplo, ao lixo, poluio dos rios e lagos urbanos,
qualidade do ar de sua cidade, os/as estudantes tero oportunidade
de elaborar seus conhecimentos, formulando respostas que envolvem
aspectos sociais, econmicos, polticos, entre outros, exercendo, des-
se modo, sua cidadania. importante que essa formao possibilite
conhecer como a Qumica foi se consolidando como cincia, com seus
mtodos, modelos e teorias. Isso permite a compreenso da dinmica
da gerao do conhecimento, com seus avanos, disputas e erros, e a
influncia de contextos sociais nesse processo de construo huma-
na. necessrio garantir espao e tempo escolares para que sejam
abordados esses temas, de forma que o conhecimento faa sentido
para a vida dos/as estudantes.

A ESTRUTURA DO COMPONENTE NA EDUCAO BSICA (ENSINO MDIO)

O ensino da Qumica, com esses pressupostos, envolve a contextua-


lizao sociocultural dos conhecimentos, isto , a discusso de pro-
cessos qumicos e suas implicaes sociais e ambientais. A contex-
tualizao demanda que os conceitos qumicos sejam entendidos a
partir de em determinadas situaes especficas, como, por exemplo,
na anlise da utilizao de materiais e dos resduos que geram. Envol-
ve, tambm, a contextualizao scio-histrica, ao serem abordados,

149
por exemplo, conhecimentos sobre o tomo e a estrutura da matria.
O/a estudante poder entender o impasse que permeou a Qumica no
sculo XIX, no qual a existncia do tomo foi negada por falta de evi-
dncias empricas que dessem suporte ao modelo atmico de Dalton
e, assim, compreender a Qumica como uma cincia na qual, no nasci-
mento das teorias, as certezas convivem com controvrsias.

O ensino da Qumica envolve tambm as linguagens especficas das


cincias e da Qumica em particular. Assim, representar transforma-
es qumicas por meio de equaes requer o emprego de uma lin-
guagem simblica, que envolve a representao de elementos qu-
micos, molculas, tomos, das quantidades, dos estados fsicos das
substncias, entre outros. As variaes de energia e de velocidade
de transformaes qumicas podem ser representadas por diferen-
tes tipos de grficos. H, ainda, toda uma gama de representaes
de molculas e das ligaes qumicas, como, por exemplo, o modelo
bola-vareta, as frmulas de Lewis ou uma frmula estrutural. Essas
formas de representao podem indicar propriedades particulares da
molcula. Deve-se considerar, tambm, que algumas palavras e ter-
mos especficos que fazem parte da linguagem qumica so usados na
linguagem cotidiana, geralmente com significados diversos daqueles
atribudos pela Qumica. Por exemplo, palavras como fuso, solu-
o e calor tm um significado diferente no cotidiano e no contexto
da Qumica. A aprendizagem da Qumica , dessa forma, indissoci-
vel, sem se reduzir a ela, da aprendizagem da linguagem prpria que
a constitui.

A Qumica constitui-se tambm de prticas de investigao, em que


as teorias e os modelos so submetidos a provas empricas, em um
processo constante de formulao de novas teorias, reformulao das
j existentes e abandono de outras teorias e modelos. Tais prticas
ocorrem por mtodos diversos , cada qual com um propsito de uso.
Ao se exercitar na prtica desses mtodos das cincias, o/a estudan-
te experimenta diferentes processos comuns do fazer Qumica, como
obter dados por meio de experimentos, determinando, por exemplo,
diferentes propriedades dos materiais; elaborar hipteses sobre um
problema, propor e realizar investigaes, como investigar a quali-
dade da gua que abastece a cidade; elaborar concluses e avaliar
solues e comunicar seus achados. Enfim, so inmeras as possibi-

150
lidades pelas quais os/as estudantes podem vivenciar processos de
investigao que levem a respostas para questes concretas sobre
problemas reais.

Todas essas aes tm sentido apenas quando articuladas a conheci-


mentos conceituais que permitem dar sentido aos processos de con-
textualizao sociocultural e histrico e aos processos de investiga-
o. A Qumica envolve conhecimentos sobre o uso, as propriedades
e as transformaes dos materiais, bem como de modelos submicros-
cpicos que explicam esses comportamentos. no contexto de uso
que esses conhecimentos ganham importncia, como no reconheci-
mento e na anlise das propriedades que os plsticos apresentam
e que possibilitaram que se substitussem os metais na carroceria de
automveis. Para entender muitos dos usos dos materiais, os/as es-
tudantes tero de recorrer a estudos da estrutura atmico-molecular
e das interaes entre tomos, ons e molculas. Por exemplo, dia-
mante, grafite, grafeno e nanotubos de carbono apresentam diferen-
tes propriedades e usos, ainda que compostos pelo mesmo elemento
qumico, o carbono. Conhecimentos conceituais sobre as transforma-
es qumicas, como as relaes de massa, a energia envolvida, a ex-
tenso e a velocidade com que ocorrem so importantes para auxiliar
jovens e adultos no entendimento de processos que acontecem no
meio natural, na indstria, em suas casas, ampliando, assim, a com-
preenso do mundo fsico e social.

BIOLOGIA

FUNDAMENTOS DO COMPONENTE

A Biologia uma cincia que tem como objeto de estudo o fenmeno


vida e, juntamente com a Fsica, a Qumica, a Astronomia e a Geocin-
cias, agrega um conjunto de conhecimentos que buscam compreen-
der e explicar fenmenos naturais e processos de natureza cientfica
e tecnolgica.

O componente curricular Biologia tem se estruturado em torno do


pressuposto de que entender a vida como fenmeno reconhecer

151
que os sistemas orgnicos esto em constante transformao, tm
elevada complexidade, so abertos e estabelecem interaes com o
ambiente, trocando energia, participando da ciclagem de matria e
respondendo a estmulos do meio. Portanto, para compreend-la sa-
tisfatoriamente, preciso ter em conta tanto as distintas escalas tem-
porais em que os processos biolgicos agem, como os diversos nveis
de organizao em que se realizam.

Nessa perspectiva, o ensino de Biologia deve contemplar desde os


processos que ocorrem no tempo de vida de um organismo e nos n-
veis de organizao abaixo dele, queles que compreendem um in-
tervalo de tempo muito maior, de carter filogentico, que atravessam
diversas geraes de populaes de organismos, alm dos que ocor-
rem em sistemas mais amplos, como comunidades e ecossistemas.
Essa diversidade de escalas e nveis em que a vida pode/deve ser
investigada est na origem dos diversos campos das Cincias Biol-
gicas, como a Biologia celular e molecular, a Anatomia, a Fisiologia, a
Gentica, a Ecologia e a Biologia evolutiva. A despeito dessa diversi-
dade de campos, a noo de evoluo e o pressuposto de que todas
as formas vivas descendem de um ancestral comum permite que a
Biologia seja uma disciplina integrada. Por esta razo, defende-se a
centralidade e o papel integrador da evoluo nos currculos do Ensi-
no Mdio.

A ESTRUTURA DO COMPONENTE NA EDUCAO BSICA (ENSINO MDIO)

A insero da Biologia como componente curricular nessa etapa tem


se dado tambm pela ampliao das interfaces entre essa cincia,
processos e produtos tecnolgicos e questes de mbito social, polti-
co, tico e moral. O jovem no pode prescindir do conhecimento con-
ceitual em Biologia para estar bem informado, se posicionar e tomar
decises acerca de uma srie de questes do mundo contemporneo,
que envolvem temas diversos, como: identidade tnico-racial e racis-
mo; gnero, sexualidade, orientao sexual e homofobia; gravidez e
aborto; problemas socioambientais relativos preservao da biodi-
versidade e estratgias para desenvolvimento sustentvel; problemas
relativos ao uso de biotecnologia, tais como produo de transgni-
cos, clonagem de rgo; terapia por clulas-tronco. importante, por
exemplo, que os/as estudantes saibam aplicar, de forma adequada,

152
a teoria da seleo natural para explicar eventos evolutivos como
o surgimento de bactrias resistentes a antibiticos, o problema da
obesidade em algumas populaes humanas ou a diversificao de
espcies.

O conhecimento conceitual pode, portanto, promover uma aproxima-


o dos jovens com os conhecimentos produzidos pela Biologia, que
circulam em mdias eletrnicas s quais tm acesso e nas discusses
sociopolticas sobre temas que envolvem cincia e tecnologia. Por
meio de uma abordagem histrica e filosfica no tratamento destes
temas, possvel construir uma viso crtica do conhecimento cientfi-
co e tecnolgico e de sua relao com a sociedade. Um exemplo de
abordagem desta natureza o exame da funo ideolgica que os
conceitos de competio inter-racial e de extino de raas desem-
penharam em aes imperialistas das potncias europeias no sculo
XIX, dando origem a projetos de eugenia, hierarquizao, subordina-
o e escravido de raas. Mais recentemente, podemos analisar a
influncia do discurso da gentica contempornea - ao tratar da va-
riabilidade gentica humana e a desconstruo do conceito de raa
- sobre polticas afirmativas.

Essas questes dizem respeito ao eixo contextualizao histrica, so-


cial e cultural, por meio do qual podem ser abordadas as dimenses
social, poltica, econmica, cultural, tica e artstica do conhecimento
biolgico e suas tecnologias. A contextualizao tem como finalidade
promover uma aproximao dos/das estudantes a sua realidade ime-
diata e, ao mesmo tempo, oferecer uma oportunidade de entenderem
a forma de produo desse conhecimento e suas implicaes na so-
ciedade. Assim, podero compreender que a produo do conheci-
mento no livre de influncias polticas e sociais e que a Biologia
uma cincia dinmica e de afirmaes transitrias.

Igualmente importante a apropriao pelos/as estudantes dos pro-


cessos e das prticas investigativas dessa cincia, que possam lhes
fornecer subsdios para a investigao de fenmenos naturais que
lhes instiguem a curiosidade ou que estejam relacionados resoluo
de problemas cotidianos e que afetam sua qualidade de vida, como
por exemplo, o procedimento de analisar hemogramas simples para
compreender a quantidade de clulas e fragmentos celulares espera-
da para o sangue em organismos saudveis, ou de propor desenhos

153
experimentais para testar o efeito de uma varvel ambiental no cres-
cimento de uma espcie de planta de uso comercial.

A Biologia, como toda cincia, tem seus cdigos e formas de comuni-


cao. Dessa forma, preciso garantir aos estudantes o aprendizado
da linguagem da Biologia em seus processos de produo e divul-
gao de conhecimentos. Interpretar grficos filogenticos e produzir
inferncias sobre as relaes de parentesco entre espcies neles in-
dicadas, nos contextos da compreenso de eventos evolutivos, distin-
guir o significado de termos que circulam no cotidiano como evoluo,
adaptao, ambiente e sade so alguns exemplos desse processo
de apropriao da linguagem, que faz parte do aprendizado da Biolo-
gia escolar. O conhecimento biolgico est presente, portanto, em v-
rias dimenses da vida do/a estudante, seja dentro ou fora da escola,
e necessita de um espao/tempo escolar, para que seja abordado de
forma que faa sentido para eles/as.

Na proposta da BNCC, o ensino de Biologia no deve representar


para os/as estudantes a memorizao de termos tcnicos, ou a apren-
dizagem fragmentada de uma quantidade enorme de conceitos que
no favorece a compreenso dos sistemas vivos e de seus processos,
e, consequentemente, dos fenmenos complexos e problemas que os
envolvem. Defende-se uma abordagem que possa lhes proporcionar
uma viso integrada e sistmica da Biologia e de seu objeto de estu-
do. Nessa perspectiva, a descrio exaustiva de estruturas, a explica-
o detalhada dos processos, a nomeao e caracterizao da biolo-
gia dos mais diversos grupos de organismos no devem ser o fim em
si mesmo, mas devem ser empregadas de modo parcimonioso, como
ferramenta e subsdio para prover a compreenso de tais princpios e
de padres de organizao da vida.

154
A REA DE CINCIAS HUMANAS

O mundo um espao essencialmente social e em constante transfor-


mao, habitado por grupos humanos que interagem, de modo con-
flituoso ou cooperativo, na criao, manuteno e modificao das
condies de existncia, gerando relaes econmicas, polticas e
culturais que envolvem humanos e no humanos. Desse processo de-
correm tanto as grandes conquistas da humanidade, do que exem-
plo a formao das cidades, quanto as grandes tragdias socialmente
construdas, do que so exemplos as formas totalitrias de governo,
os genocdios e a estigmatizao de grupos inteiros.

As Cincias Humanas tratam da vida intelectual moderna, que proble-


matiza, em suas dimenses, o mundo feito e/ou afetado pela ao hu-
mana. Elas problematizam a formao e transformao dos indivduos
e das relaes sociais e de poder, o pensamento, os conhecimentos e
as religies, as culturas e suas normas, as polticas e as leis, os tem-
pos e os processos histricos, as formas espaciais de organizao
cultural e poltica e as relaes (incluindo as representaes) com a
natureza. As cincias que constituem as Cincias Humanas propiciam
a compreenso do mundo como processo, em construo aberta
interveno humana.

Na Educao Bsica, as Cincias Humanas esto presentes desde os


anos iniciais, por meio da Histria e da Geografia. No Ensino Mdio,
a esses dois componentes so acrescidas a Filosofia e a Sociologia.
Apesar de sua diversidade, quando convertidas em conhecimento es-
colar as Cincias Humanas devem ser concebidas como um conjunto
de objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que se complemen-
tam para contribuir com a formao de estudantes dotados de sabe-
res fundamentais para a vida em sociedade e para a plena realizao
individual. Nesse sentido as Cincias Humanas cumprem importante
papel na garantida dos Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento
que fundamentam a Base Nacional Comum Curricular.

Em sintonia com as Diretrizes Curriculares Gerais Nacionais para a


Educao Bsica, e atendendo aos princpios ticos, polticos e estti-

155
cos que fundamentam a BNCC, as Cincias Humanas devem propiciar
um programa tico fundamental para a formao das novas geraes,
contribuindo para conferir aos estudantes um sentido de responsabili-
dade com a valorizao dos direitos humanos, com o meio ambiente,
com a sua prpria coletividade, e de preocupao com as desigualda-
des sociais. Cabe ainda s Cincias Humanas cultivar a formao de
estudantes capacitados a articular categorias de pensamento histri-
co, geogrfico, filosfico e sociolgico, intelectualmente autnomos
em face de seu prprio tempo, e capacitados a perceber e refletir so-
bre as experincias humanas, em tempos, espaos e culturas distintos
e sob diversas lgicas de pensamento.

Tanto a Histria quanto a Geografia, nos anos iniciais do Ensino Fun-


damental, trabalham o sentimento de pertencimento do/da estudante
vida comunitria e local e, progressivamente, ao longo dos anos
finais, desdobram o ensino em uma perspectiva que se amplia, per-
mitindo olhar o mundo, espaos e paisagens alm de seu entorno e
outras sociedades e temporalidades histricas.

No Ensino Mdio, se de um lado a Histria e a Geografia oferecem


aos estudantes a oportunidade de aprofundarem seu conhecimento
sobre a experincia humana em tempos e espaos distintos, e muito
especialmente sobre a histria e o territrio brasileiros, de outro lado a
entrada da Filosofia e da Sociologia amplia as perspectivas analticas,
abrindo novas possibilidades de leitura da experincia humana.

Com a Filosofia, se adensa a reflexo sobre o prprio ato de pensar e


sobre as formas de retrica, sobre a esttica e a tica; com a Sociolo-
gia, se institui um repertrio novo de possibilidades de distanciamento
em face da realidade social imediata, com o aprendizado dos meca-
nismos de estranhamento e de desnaturalizao. Alm disso, tambm
se cultiva a arte de encarar a realidade social a partir da dialtica da
relao indivduo-sociedade, que limita, ao mesmo tempo em que po-
tencializa, as possibilidades de ao humana.

Bem compreendidas, as Cincias Humanas na Educao Bsica de-


vem ser encaradas como uma via de acesso do/da estudante aven-
tura humana das cincias que a constituem, e que tm sido, por isso
mesmo, insubstituveis na misso de propiciar o conhecimento e a re-
flexo sistemtica sobre outras experincias humanas que, por serem
diversas, nos ajudam a empreender deslocamentos, que nos tornam
mais humanos.

156
HISTRIA

FUNDAMENTOS DO COMPONENTE

O componente curricular Histria tem por objetivo viabilizar a com-


preenso e problematizao, pelos estudantes e pelas estudantes,
dos processos de constituio e transformao de valores, saberes e
fazeres, em diferentes tempos e espaos, de pessoas e coletividades.
Deve contemplar o direito de todos e todas ao entendimento das ml-
tiplas temporalidades vivenciadas pelas sociedades, bem como to-
mada de conscincia de que os grupos sociais tm histrias diversas,
que podem ser abordadas a partir de diferentes pontos de vista. Essa
necessidade se manifesta com crescente fora crtica a partir dos pro-
cessos de independncia das antigas colnias europeias na frica e
na sia, no segundo ps-guerra, exigindo o acolhimento de diferentes
periodizaes e articulaes histricas plurais, com a superao da
suposio de uma matriz nica e hegemnica, ou seja, da existncia
de uma histria una ou universal.

O estudo da Histria contribui para os processos formativos de crian-


as, adolescentes, jovens e adultos inseridos na Educao Bsica ao
ampliar suas vivncias e significados sociais com reflexes sobre os
nexos histricos que os constituem. Esse estudo favorecer o exer-
ccio da cidadania na medida em que, comprometido com o carter
complexo e plural desses nexos, estimule e promova o respeito s sin-
gularidades tnico-raciais e culturais, e liberdade de pensamento,
de ao, de credo religioso, e de opes polticas. Em suma, a partir
de procedimentos e temas selecionados, o estudo da Histria deve
contribuir para a conscincia de si e do outro, de modo que as iden-
tidades sociais possam, compreensivamente, se constituir na relao
com outras, dadas em diferentes tempos e espaos sociais, e com elas
conviver.

As representaes do passado, em suas intersees com a interpre-


tao do presente e a construo de expectativas para o futuro, so
questes centrais para o componente curricular Histria. As anlises
histricas possibilitam identificar e problematizar as figuraes cons-
trudas por (e sobre) sujeitos, que se valem de diversas noes de tem-

157
po, sensibilidade e ritmos. A reflexo sobre os usos das representa-
es do passado remete no s memria e ao patrimnio, mas aos
seus significados para os indivduos em suas relaes com grupos,
povos e sociedades.

O componente curricular Histria no pretende, por bvio, abranger


tudo o que ocorreu no passado. Debrua-se, sim, reflexivamente,
sobre experincias sociais dadas nos mais variados tempos que, re-
gistradas, voluntariamente ou no, prestam-se a reinterpretaes di-
versas por historiadores, professores e pela populao em geral. No
h, a rigor, passado, presente ou futuro comum a toda a humanidade;
no obstante, possvel acolher criticamente princpios gerais para
conjuntos de sociedades, por exemplo, os direitos humanos. Mas isso
no pode obscurecer a existncia de mltiplos passados e presentes,
ou da sua necessria e constante necessidade de compreenso e re-
interpretao. No caso do Brasil, essa necessidade ainda mais pre-
mente, principalmente quando se consideram as histrias dos povos
africanos e o destino dos povos indgenas.

Merece especial ateno, na aprendizagem histrica assim concebi-


da, a dinmica e a natureza da mdia e de outros ncleos de produo
cultural, particularmente em sua capacidade de produzir representa-
es, interpretaes e aes, no s sobre o passado, mas tambm
sobre o presente e o futuro. O componente curricular Histria tem, nes-
se contexto, papel relevante na aquisio, pelos estudantes e pelas
estudantes, de capacidades de problematizar questes identitrias,
tematizadas pelas redes sociais, pela TV, pelo cinema, pelo rdio e
por toda a srie de meios, potencializados ou inventados no seio da
revoluo tecnolgica do sculo XX, sem esquecer dos investimentos
ideolgicos que governos, sindicatos, partidos, entidades empresa-
riais, organismos internacionais, entre outros, fazem nessa rea, e que
merecem a permanente ateno crtica da educao.

Tambm a pesquisa princpio bsico dos processos de construo


de conhecimentos histricos, integrados aos demais componentes das
Cincias Humanas e das demais reas de conhecimento. Considera-
-se o/a estudante agente da construo de conhecimentos ( junto com
professores e partindo dos saberes acumulados pelos pesquisadores
da rea), valorizando-se, assim, suas experincias individuais e cole-

158
tivas, num processo de crescente articulao reflexiva. O exerccio da
crtica documental, nas suas diversas modalidades e linguagens, um
procedimento que o Ensino de Histria deve fomentar e ampliar, visan-
do superao de perspectivas da Histria como revelao espont-
nea. Tambm o aprendizado das virtudes ticas intrnsecas aos pro-
cedimentos de pesquisa e representao do passado so princpios
bsicos da aprendizagem histrica. No h conhecimento histrico
indiferente a valores dos passados e dos presentes, e esses valores
devem se tornar aos estudantes ao longo da Educao Bsica.

A ESTRUTURA DO COMPONENTE NA EDUCAO BSICA

Na BNCC, o componente curricular Histria compreende objetivos de


aprendizagens e desenvolvimento relacionados compreenso do lu-
gar social e da importncia do saber histrico na Educao Bsica. Es-
ses objetivos esto organizados em dois eixos: o dos conhecimentos
histricos, propriamente ditos, e o do desenvolvimento de linguagens
e procedimentos de pesquisa no componente. O tratamento articula-
do desses objetivos em cada ano e etapa deve propiciar ao/ estu-
dante uma apropriao mais plena da histria, como cincia e como
forma prtica de pensamento.

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental prioriza-se a construo das


noes fundamentais do saber e do trato com processos histricos,
por meio do estudo com fontes e documentos, noes de tempo, sujei-
tos, permanncias, mudanas e suas mesclas. Ao mesmo tempo em
que se realiza duas ordens de progresso, a primeira orientada para o
desenvolvimento do sentimento de pertencimento comunidade at a
problematizao da escala da cidade; e a segunda em que se realiza
uma iniciao histria como perspectiva para se pensar a histria da
humanidade, a comear pela histria das primeiras civilizaes.

Nos anos finais do Ensino Fundamental ganha espao o desenvolvi-


mento dos conhecimentos necessrios lida com processos histricos
de progressiva complexidade, exigindo maior capacidade de abstra-
o.

159
No Ensino Mdio, so apresentadas trs Unidades Curriculares, que
permitem um aprofundamento de aspectos j parcialmente visitados
nos anos finais. A primeira Unidade apresenta um quadro abrangente
da histria das Amricas. A segunda Unidade Curricular apresenta um
quadro da histria mundial do Sculo XX, e a terceira Unidade Curri-
cular dedica-se ao Brasil republicano.

GEOGRAFIA

FUNDAMENTOS DO COMPONENTE

O entendimento das formas e dinmicas dos fenmenos naturais e so-


ciais foi e um saber necessrio humanidade, pois as experincias
espaciais vividas e a interpretao dos lugares favorecem a formula-
o de estratgias para a existncia dos grupos humanos no planeta.
Considerando a diversidade humana e da natureza e, consequente-
mente, a variedade de relaes que as sociedades estabelecem entre
si e com a natureza, possvel afirmar que cada sociedade produz e
possui diferentes geografias.

A partir do sculo XIX, no contexto europeu, os saberes geogrficos al-


aram condio de conhecimentos institucionalizados. Primeiramen-
te, como disciplina escolar, visando ao fortalecimento de identidades
nacionais, necessrio consolidao dos Estados-nao, e, posterior-
mente, como campo cientfico. No mbito da estruturao institucional
da cincia moderna, somando-se importncia poltico-militar e s
demandas de formao de professores para as escolas, a Geografia
foi formalizada como campo cientfico em universidades na Europa.

No Brasil, tambm, os conhecimentos geogrficos se fizeram presen-


tes, primeiramente, na educao escolarizada, cujos professores, em
meados dosculo XX, participaram da criao de cursos superiores de
Geografia, voltados formao docente. Posteriormente, tais cursos
foram desdobrados em formaes especializadas voltadas pesqui-
sa e aplicao do conhecimento produzido em outros mbitos da
vida social, econmica e poltica.

160
Como conhecimento cientfico institucionalizado, a Geografia produz
e utiliza referenciais terico-metodolgicos diversos, acompanhando,
de maneira mais ou menos intensa, as grandes matrizes e as mudan-
as paradigmticas das cincias. Como campo disciplinar, na escola
e na universidade, a Geografia tambm tem produzido e se orientado
por concepes didtico-pedaggicas, intentando sua adequao ao
contexto social, educacional e cientfico. Por conseguinte, atualmente,
na cincia geogrfica, h uma pluralidade de orientaes terico-me-
todolgicas.

Os conceitos que a Geografia produz e com os quais elabora suas


leituras e proposies de entendimento do mundo vo sendo ressig-
nificados de acordo com matrizes tericas diversas. Nos enunciados e
nas anlises da cincia geogrfica, pautados nas grandes categorias
de espao e tempo, so produzidos e utilizados conceitos como espa-
o geogrfico, lugar, territrio, natureza, paisagem, regio, ambiente,
entre outros. Os conceitos que articulam diversos sentidos de fen-
menos visam construir entendimentos possveis sobre o mundo, por
esta razo no cabe fix-los em definies nicas, mas conhecer suas
formulaes e constru-los a partir da observao e da anlise.

As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica (DCNEB)


apontam a necessidade de formao, no mbito escolar, de [...] su-
jeitos inventivos, participativos, cooperativos, preparados para diver-
sificadas inseres sociais, polticas, culturais, laborais e, ao mesmo
tempo, capazes de intervir e problematizar as formas de produo e
de vida [...] (BRASIL, 2013, p. 16). Apontam, ainda, o entendimento da
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) como

[...] os conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente,


expressos nas polticas pblicas e que so gerados nas instituies
produtoras do conhecimento cientfico e tecnolgico; no mundo do
trabalho; no desenvolvimento das linguagens; nas atividades des-
portivas e corporais; na produo artstica; nas formas diversas e
exerccio da cidadania; nos movimentos sociais [...] (BRASIL, 2013,
p. 31).

As DCNEB afirmam, portanto, a importncia de contextualizao dos


conhecimentos, tanto no que se refere articulao com o contexto
vivido pelos/as estudantes, valorizando a cultura local e construindo

161
identidades afirmativas, quanto no que se refere ao carter social e
histrico da produo cientfica. Ao mesmo tempo, afirmam que o pa-
pel da escola [...] propiciar aos alunos condies para transitarem
em outras culturas, para que transcendam seu universo local e se tor-
nem aptos a participar de diferentes esferas da vida social, econmica
e poltica [...] (BRASIL, 2013, p. 110).

Assim, possvel vislumbrar o potencial da Geografia na escola bsica


contempornea, seja no que se refere formao dos/as estudantes,
de modo a que compreendam conhecimentos geogrficos, seja no
mbito da produo social de conhecimentos com os quais o compo-
nente curricular deve dialogar, seja, ainda, na necessria contextuali-
zao dos saberes, marcadamente a articulao lugar-mundo.

Espera-se que os/as professores/as sejam criadores/as de conheci-


mentos geogrficos, a partir das experimentaes que criam, em di-
logo com o universo conceitual e, tambm,problematizando informa-
es que atravessam o cotidiano das pessoas. necessrio que os/as
professores/as saibam l-las e interpret-las, de maneira a no serem
meros reprodutores/as de informaes e contedos, mas capazes de
instigar os/as estudantes a compreender as espacialidades e suas re-
laes, muitas vezes contraditrias. Isso caracteriza a funo social da
Geografia, na medida em que possibilita a elaborao de um pensa-
mento crtico sobre a realidade.

A ESTRUTURA DO COMPONENTE NA EDUCAO BSICA

Na sistematizao dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento


do componente curricular Geografia, na BNCC, foram considerados
esses desafios da educao escolar:, articular compreenses de mun-
do, de lugares de vivncias e de linguagens, bem como conhecimen-
tos cientficos produzidos no mbito da Geografia, visando ao desen-
volvimento de leituras crticas do mundo.

Na Geografia, a compreenso do mundo passa pelo entendimento do


Estado como organizao sociopoltica e de seu papel na configura-
o do territrio, no reconhecimento diversas territorialidades por ele
abarcadas e na garantia de direitos da populao. Tais compreenses
so relevantes e so desafios postos escola no contexto atual, em

162
que se requer das foras sociais a participao em decises relativas
s polticas pblicas em instncias de gesto social compartilhada
e uma participao mais ativa na vida pblica. Passa, tambm, pela
compreenso do capitalismo como ordem socioeconmica globalit-
ria, que afeta a configurao dos territrios, produz a intensificao do
consumo e a consequente presso sobre os ambientes, bem como,
por meio destes processos combinados, promove desigualdades so-
ciais.

Assim, a leitura de mundo que se pretende no componente curricular


Geografia, na escola bsica, requer que os/as estudantes compreen-
dam as relaes sociais em que se inserem e a correlao de for-
as presente nessas relaes, bem como construam perspectivas de
ao. Ou seja, que se localizem e se orientem no mundo.

Localizar-se e orientar-se so prticas geogrficas fundamentais para


a sobrevivncia humana em meio a essa correlao de foras. No se
trata simplesmente do reconhecimento do lugar ou da posio absolu-
ta desse lugar (sua latitude e longitude), mas da relao entre diversos
fenmenos que acontecem no lugar, em variadas escalas, assim como
da elaborao de pensamentos e estratgias de vida frente a eles.

O sentido geogrfico de lugar articula aspectos extensivos e intensi-


vos. Os aspectos extensivos podem ser expressos de modo objetivo,
por serem mensurveis e passveis de clculos, tais como distncias,
densidades, quantidades. Os aspectos intensivos se referem a aspec-
tos afetivos (gostos, sensibilidades, emoes) e subjetivos (valores, ati-
tudes, percepes) que incluem sentimentos de pertena, a definio
de identidades e o protagonismo nos diversos modos de ser e estar
no mundo. Fenmenos e acontecimentos que ocorrem no plano mun-
dial repercutem em planos locais, sendo necessrio considerar essa
dinmica.

Tendo como um dos princpios da escolarizao a formao de estu-


dantes capazes de intervir e problematizar as formas de produo e
de vida, a primeira referncia de leitura do lugar acontece a partir de
onde o sujeito se situa e onde estabelece relaes, o que pode ser no
mbito familiar, comunitrio, na escola, no trabalho, nos deslocamen-
tos, nas situaes de lazer ou de qualquer outra prtica social. Desse

163
modo, na BNCC,os lugares de vivncias so a referncia a partir da
qual e com a qual so abordados os conhecimentos geogrficos. Essa
abordagem favorece, ainda, a contextualizao de conhecimentos de
que tratam as Diretrizes, possibilitando sua transformao e recriao.

A ampla diversidade de modos de organizao da vida, nos lugares,


pelos grupos sociais, considerando os fenmenos com os quais con-
vivem, impede o estabelecimento de uma unidade territorial como re-
ferencial nico (bairro, municpio etc.). preciso pensar, portanto, em
escalas geogrficas. Uma das formas habituais de se tratarem esca-
las, no ensino de Geografia, considerar a sequncia local-regional-
-nacional-global. Esse um encaminhamento possvel, mas, em geral,
com um grande vnculo com unidades poltico-administrativas, que
so, por sua natureza, hierarquizadas, forjando noes de pertenci-
mento igualmente hierarquizadas ou contidas umas nas outras.

Tais recortes (bairro ou distrito dentro do municpio, municpio dentro


da unidade da federao, unidade da federao dentro da grande
regio, etc.) so importantes de serem reconhecidos para a compreen-
so da organizao poltico-administrativa (processos eleitorais, pol-
ticas pblicas, esferas da gesto social compartilhada). No entanto,
igualmente relevante reconhecer outras possibilidades de arranjo,
outras territorialidades, algumas vezes em contradio com hierar-
quias territoriais oficiais, mas que conformam modos de existncia e,
tambm, de resistncias.

Na BNCC, aponta-se para a necessidade de considerar esses recor-


tes territoriais e essas territorialidades na formulao dos objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento, cabendo sua identificao/defini-
o parte diversificada. Nos objetivos de aprendizagem e desenvol-
vimento, quando se fala em sua regio/seu territrio, est se falando
das territorialidades, as quais devem ser definidas no mbito das pro-
postas curriculares dos sistemas e projetos pedaggicos das escolas.

O recorte nacional, por sua vez, fundamental para o conhecimento


e para a compreenso da situao do Brasil, caracterizada pela acen-
tuada desigualdade social. Conhecer os processos de formao terri-
torial, social e econmica, bem como as articulaes intranacionais e
internacionais, as polticas que levaram s especializaes territoriais,

164
aos fluxos populacionais e s presses de todos esses processos so-
bre as configuraes naturais, permite aos/s estudantes se localiza-
rem e se orientarem frente s questes contemporneas do Brasil.

A apresentao e compreenso do conjunto de fenmenos com os


quais a Geografia lida so mediadas por linguagens, destacadamente
as que so constitudas por imagens. Fotografias, mapas, esquemas,
desenhos, imagens de satlites, audiovisuais, grficos, dentre outras
alternativas, so frequentemente utilizados no componente curricu-
lar Geografia e constituem grande parte das obras didticas. Quanto
mais diversificado for o trabalho com linguagens, maiores repertrios
so construdos pelos/as estudantes, ampliando a produo de sen-
tidos nas leituras de mundo. importante que se reconhea tanto o
contedo dos produtos das linguagens, como a maneira como foram
produzidas (os equipamentos, as fontes, as escolhas de quem as pro-
duziu etc.).

Compreender as particularidades de cada linguagem, em suas po-


tencialidades e em suas limitaes, conduz ao reconhecimento dos
produtos dessas linguagens no como verdades, mas como possibili-
dades. particularmente importante problematizar como as foras he-
gemnicas da sociedade capitalista utilizam produtos de linguagens
como estratgias de uniformizao de modos de ver e de querer estar
no mundo, com fins de controle e manuteno de poder.

Dentre as linguagens usuais na Geografia, merece destaque a lingua-


gem cartogrfica. Outros componentes curriculares tambm se utili-
zam dos produtos cartogrficos, como a Histria, as Cincias Naturais,
a Sociologia, a Matemtica. Mas na Geografia que essa linguagem
ganha maior nfase, abordando tanto o processo de produo, como
o contedo de mapas. Em linhas gerais, a cartografia escolar prope
a alfabetizao cartogrfica como modo de iniciao das crianas no
universo de signos contidos em mapas, especialmente nos anos ini-
ciais do Ensino Fundamental.

Nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, a nfase


na leitura crtica e na produo consciente de mapas, maquetes,
croquis etc. Esse conjunto de conhecimentos bastante relevante no
trabalho com os produtos cartogrficos inseridos em materiais didti-
cos de Geografia, bem como naqueles produzidos por rgos oficiais,

165
tal como o Instituto Brasileiro de Geografia (IBGE). Assim como todo o
conhecimento, produtos cartogrficos tambm precisam ser contex-
tualizados social, histrica e politicamente.

Uma ampla gama de possibilidades de mapeamentos coexiste com


esses produtos cartogrficos mais formalizados. A humanidade pro-
duziu e produz variadas formas de mapear. importante compreender
que tomar um modelo possvel de mapeamento e suas prescries
como regra pode contribuir para o menosprezo e para a desvaloriza-
o de mapeamentos constitudos a partir de outros referenciais espa-
ciais, sociais, culturais, tnicos, que so igualmente legtimos.

Do mesmo modo, destaca-se o crescente contato da sociedade em


geral e do pblico escolar em especial com mapas em plataformas
tecnolgicas (GPS, aplicativos computacionais, jogos, as chamadas
geotecnologias), o que cria outros referenciais para se trabalhar com
essa linguagem.

Nos ltimos anos, tem se ampliado, significativamente, a apropriao


dos mapas pelas atividades artsticas, seja na elaborao de obras,
seja em ativismos, engajando o trabalho com mapas em outras pers-
pectivas polticas, ticas e estticas. Essa alternativa permite novas
dimenses interdisciplinares, estimulando outros componentes curri-
culares a explorar, em diferentes direes, mapas e mapeamentos.

Contextualizar os fenmenos do mundo que do dinmicas aos luga-


res, compreender suas relaes escalares, problematizar o jogo de
foras de uniformizao e de resistncia e articular linguagens para
ler e produzir sentidos so metas do componente curricular Geografia,
que se prolongam ao longo da Educao Bsica.

166
SOCIOLOGIA

Acompanhando tendncia j consolidada nos currculos estaduais en-


tende-se que a presena da Sociologia no Ensino Mdio correspon-
de ao ensino compartilhado das tradies que compem as Cincias
Sociais, isto , Antropologia, Cincia Poltica e Sociologia. Igualmente
assentado o entendimento de que a Sociologia responde a duas
ordens distintas de misso no Ensino Mdio: de um lado, o de com-
partilhar teorias e conceitos consagrados pelas comunidades cient-
ficas dessas trs tradies e, de outro, o de contribuir para estimular
os estudantes a desenvolverem valores e atitudes compatveis com a
democracia, ao ensin-los a estranhar e a desnaturalizar o senso co-
mum, e com isso a desenvolver leitura crtica sobre fenmenos como
intolerncia, preconceitos, esteretipos e estigmas.

De fato, a presena da Sociologia no Ensino Mdio deve ser encarada


como uma disciplina que favorece o debate e a pluralidade de ideias
na escola, e so importantes instrumentos a discusso em torno do
prprio lugar do conhecimento cientfico e da sua relao com o senso
comum; a reflexo sobre as condies de realizao da pesquisa so-
ciolgica; bem como a boa compreenso dos conceitos bsicos para
o pensamento sociolgico, que tendem a emprestar aos estudantes
renovada capacidade de representao da realidade social, cultural
e poltica.

Espera-se, afinal, que o ensino de Sociologia contribua para fazer


emergir entre os estudantes processos cognitivos que levem ao ques-
tionamento do ponto de vista a partir do qual costuma-se observar e
vivenciar os eventos sociais, polticos e culturais da vida contempo-
rnea. Pois a Sociologia deve ser capaz de despertar entre os estu-
dantes a necessidade de formular perguntas sobre as causalidades e
consequncias desses eventos, e estimular sua disposio para a rea-
lizao de pesquisas e leituras que permitam sua melhor compreen-
so.

Para isso, o estudante deve compreender, em suas diferentes implica-


es, as relaes entre indivduos e sociedades. Para tal deve consi-
derar a escala dos processos sociais, incluindo as mudanas advindas
das tecnologias, para melhor compreender como a sociedade impe

167
limites e, ao mesmo tempo, apresenta oportunidades para a interven-
o humana.

A ESTRUTURA DO COMPONENTE NA EDUCAO BSICA (ENSINO MDIO)

Como nas demais disciplinas, em Sociologia tambm existem alterna-


tivas para o seu ensino a estudantes de Ensino Mdio, sendo a nfase
em autores clssicos uma das mais recorrentes. Embora essa alterna-
tiva continue disponvel como possvel recurso didtico, necessrio
ter em conta que o entendimento adotado pela Base o de que a prin-
cipal tarefa da Sociologia no Ensino Mdio a de fazer com que esta
cincia sirva como poderosa e insubstituvel ferramenta para o desen-
volvimento da reflexividade social, cultural e poltica dos estudantes,
abrindo espao para que eles prprios formulem novas perguntas
realidade em que vivem e ao tempo presente, e com isso tambm se
disponham a perceber a complexidade dos fenmenos sociolgicos
e suas possibilidades de interpretao, tomando as diversas teorias
como fundantes dessa cincia mas sem torn-las objeto isolado do
ensino.

Nesse sentido, no se deve perder de vista que no papel da Sociolo-


gia na experincia de socializao escolar pelo menos dois aspectos
devem ser valorizados: seu potencial para funcionar como ponte entre
a vida escolar e a vida fora dela, e a sua condio de cincia voltada
para a reflexo sobre a vida em coletividade, que problematiza os
efeitos da desigualdade social e a potencialidade da diversidade so-
ciocultural, ambos fenmenos muito presentes na vida brasileira.

A abordagem terica, conceitual e temtica, cara Sociologia, pode


e deve ser potencializada, com o uso de pesquisas consolidadas e/
ou com aquelas realizadas pelos prprios estudantes, com um duplo
propsito: o de lanar mo da pesquisa como meio privilegiado de
ensino prtico do que a Sociologia, deixando mais claro como sua
prxis demanda que se articule teorias, conceitos, mtodos e tcnicas
de pesquisa a servio da produo de conhecimento cientfico sobre
um determinado aspecto da realidade; mas tambm o de fazer da
pesquisa um suporte para o estmulo formulao de debates e ques-
tionamentos acerca do fenmeno estudado, contribuindo por essa via
para o desenvolvimento da reflexividade social, cultural e poltica do
estudante.

168
FILOSOFIA

FUNDAMENTOS DO COMPONENTE

No h como definir filosofia sem simultaneamente perguntar pela


suficincia da definio proposta. Justamente essa dificuldade aponta
para algo de essencialmente filosfico: a vocao interrogativa. Mes-
mo a clssica origem grega da Filosofia pode ser posta em questo,
no obstante seja da Grcia antiga que vem seu nome de amiga (filos)
da sabedoria (sofia). No se trata, por certo, de questionamento nas-
cido de qualquer tipo de curiosidade banal, mas da capacidade de
assombro diante daquilo que escapa s explicaes correntes.

A atitude que advm desse questionamento ela tambm singular.


Mais do que buscar respostas pontuais, a filosofia procura inserir seus
assuntos em contextos sempre mais amplos e perceb-los sob pers-
pectivas no usuais, chegando a deparar-se com o problema mesmo
da existncia de respostas para suas questes ou da certeza acerca
dos resultados porventura alcanados. Abrindo-se para problemas
to extraordinrios quanto aquele do sentido da vida, da existncia
de Deus ou de uma Verdade ltima e vlida para todas as pessoas, da
medida da nossa liberdade e da melhor forma de vivermos coletiva-
mente, enfim, da natureza dos nossos sentimentos e limites da nossa
linguagem, comum que o filosofar produza conceitos capazes de
reorganizar ou reformular seus questionamentos de origem, fazendo-
-os aparecer sob outra luz e realimentando a necessidade de seguir
pensando sobre os mesmos temas.

sabido que tambm as cincias nasceram da investigao de fe-


nmenos carentes de suficiente explicao, mas fica em aberto se a
Filosofia pode ser ela mesma entendida como uma cincia, entre ou-
tras coisas porque no leque de suas preocupaes esto aquelas do
mtodo cientfico, das relaes entre as vrias cincias e da diferena
entre as cincias e as outras formas de saber: o senso comum, as
religies, as artes. No desconhecido o questionamento, inclusive,
quanto ao pertencimento da Filosofia s Cincias Humanas. O com-
ponente tem, por tudo isso, que fazer-se ciente da sua singularidade,
dos seus limites e da necessidade de encontrar caminhos adequados
aos seus questionamentos, desenvolvendo mtodos, capacidades
discursivas e formas prprias de pensar.

169
A ESTRUTURA DO COMPONENTE NA EDUCAO BSICA (ENSINO MDIO)

Pode-se dizer que, em sentido lato, as questes filosficas esto pre-


sentes nos saberes escolares desde muito cedo, ainda que a Filosofia
comparea como componente curricular obrigatrio apenas no Ensino
Mdio (Lei 11684/2008). Suas questes esto implcitas j na Educao
Infantil, por exemplo, quando os professores tratam com as crianas
da socializao dos espaos comuns por meio de regras de convivn-
cia e de jogos, aprendizagens que, mais tarde, sero revisitadas no
estudo filosfico da tica e da filosofia poltica. Tambm em sentido
lato, e das formas mais diversas, essas questes atravessam as duas
etapas do Ensino Fundamental, seja no raciocnio lgico-matemtico,
seja em questes ligadas relao do homem com a natureza, seja
nos estudos histricossobre a escravido, sobre as relaes de poder
e formas de governo.

Essa constatao no significa, por bvio, que a formao filosfica


especfica possa ser substituda ou entregue a docentes de outros
componentes curriculares, mas que a evocao pelos professores de
Filosofia do Ensino Mdio de sua anterior e implcita presena nos sa-
beres escolares, pode facilitar uma insero mais orgnica eintegrada
do componente no currculo escolar, mais precisamente a mobilizao
de procedimentos metodolgicos e crticos prprios, sem os quais a
Filosofia no cumprir seu real papel formativo. Trata-se para o estu-
dante de fazer a experincia de questionamentos explicitamente filo-
sficos, ora a partir da discusso filosfica de assuntos de interesse,
ora por meio do contato direto com textos filosficos, seja ainda no
enfrentamento de temticas filosficas ligadas aos campos da onto-
logia, da lgica e da retrica, da epistemologia, da tica, da poltica
e da esttica, os trs ltimos campos, no por acaso, usados como
balizadores dos direitos gerais de aprendizagem que estruturam toda
a BNCC. Tem-se a uma boa medida da importncia da Filosofia no
projeto integral de formao bsica ora proposto.

Ainda, como componente curricular do Ensino Mdio, a Filosofia pode


e deve conversar no apenas com a Sociologia ou as Cincias Hu-
manas, mas com componentes de todas as reas do saber, em suas
partes essenciais ou diversificadas, por regionalidades ou percursos
formativos, mantendo-se, no obstante, fiel s especificidades que jus-

170
tificam sua insero no currculo dessa etapa final do Educao Bsi-
ca. Os temas integradores identificados como afinsa cada um dos
objetivos de aprendizagem da Filosofia indicam dilogos possveis,
que, naturalmente, dependero de afinidades existentes nas vrias
comunidades e projetos escolares.

Enfim, na medida em que deve contribuir para a formao de estu-


dantes capazes de estranhar e colocar consistentemente em questo
no s a realidade em que vivem, mas os saberes que nela encontram
constitudos, de fundamental importncia que a Filosofia lhes seja
apresentada, no s de incio, mas ao longo de todo o Ensino Mdio,
como experincia conectada com sua vida e problemas, escolares,
existenciais, polticos. Viabiliza-se assim, entre outras coisas, a con-
tribuio da Filosofa para a formao de estudantes emancipados e
capazes de atribuir real significado palavra cidadania.

A REA DE ENSINO RELIGIOSO

Vrias cincias, como a antropologia, a arqueologia, a histria e a


etnologia, entre outras, apontaram a presena do religioso em diver-
sas culturas, desde tempos imemoriais, como um dos resultados da
busca humana por respostas aos enigmas do mundo, da vida e da
morte. Nesse processo, cada povo e etnia desenvolveram linguagens,
saberes e tecnologias, como as artes, danas, msicas, arquiteturas,
smbolos, ritos, mitos, prticas e valores sociais. Inseridos em distin-
tos territrios e territorialidades, sujeitos/grupos acabaram produzindo
cdigos, conhecimentos e sentidos para suas experincias cotidianas,
tanto no mbito material e concreto, quanto em simblico e transcen-
dente.

Das relaes tecidas com os aspectos imanentes e transcendentes


da existncia, emergiu um conjunto de conhecimentos simblicos de
grande relevncia para o processo de configurao cultural das so-
ciedades. De modo singular, complexo e diverso, estes elementos,

171
metafsicos ou religiosos, atuando em vrias temporalidades e espa-
cialidades, aliceraram concepes sobre a(s) divindade(s), em torno
das quais se organizaram crenas, mitologias, textos, ritos, doutrinas,
prticas e princpios ticos e morais. Deste modo, os fenmenos reli-
giosos fazem parte da construo humana.

Os conhecimentos religiosos so parte integrante da diversidade cul-


tural, fontes a instigar, desafiar e subsidiar o cotidiano das geraes.
vlido destacar que as tradies religiosas, assim como as prprias
culturas, ao legitimarem intencionalidades polticas, sociais e econ-
micas exclusivistas, apresentam, muitas vezes, crenas, doutrinas e
prticas contraditrias, que podem provocar tanto a libertao quanto
a opresso, a acolhida e a excluso, a paz e a guerra. A vontade de
poder, que frequentemente, traduz-se no desejo de posse da verdade,
pode se converter em dominao sobre grupos e/ou minorias.

No contexto latino-americano, por exemplo, ao longo de quatro s-


culos, a diversidade cultural, e seus decorrentes sistemas simblico-
-religiosos, foi combatida, perseguida e invisibilizada em nome de um
processo colonizador. Pela aliana entre a cruz (poder religioso) e a
espada (poder poltico), as culturas, saberes, religiosidades e valores
indgenas, africanos e de minorias tnicas foram considerados ele-
mentos a serem combatidos, convertidos e subalternizados em nome
de um ideal civilizatrio monocultural.

A histria nos mostra que a convivncia entre culturas e crenas cons-


titui um constante desafio. Representaes sociais equivocadas, pre-
conceituosas e exotizadoras dos diferentes e das diferenas, tm fo-
mentado a intolerncia e a discriminao religiosa. So decorrentes
de posturas produzidas pela falsa percepo de que somente existe
uma nica verdade, cujo domnio pertence a determinado grupo, etnia
ou cultura. Assim, crenas religiosas podem justificar a produo de
cegueiras, endossando concepes e prticas opressivas e explora-
doras, subvertendo sentidos e alienando pessoas em favor de interes-
ses particulares, em detrimento dos interesses compartilhados.

A escola, diante de sua funo social, pode contribuir para a promoo


da liberdade religiosa e dos direitos humanos, desenvolvendo prti-
cas pedaggicas que enfrentem e questionem processos de exclu-
ses e desigualdades, e que encaminhem vivncias fundamentadas

172
no conhecer, respeitar e conviver entre os diferentes e as diferenas.
Neste sentido, lhe cabe disponibilizar aos estudantes, o conhecimento
da diversidade dos fenmenos religiosos, incluindo o estudo de pers-
pectivas no religiosas, como o materialismo, agnosticismo, atesmo,
ceticismo, entre outras, tendo em vista a educao para o dilogo e
convvio entre pessoas religiosas, agnsticas e sem religio.

A produo do conhecimento a ser utilizado pela rea de Ensino Re-


ligioso, em sua grande parte, subsidiado pelas disciplinas cientfi-
cas do campo das Cincias Humanas e Sociais, notadamente da(s)
Cincia(s) da(s) Religio(es). Todavia, tais conhecimentos no podem
ser transpostos como produtos prontos e acabados para o contexto
escolar, pois necessitam ser selecionados, reelaborados e (re)contex-
tualizados para constituir o conhecimento escolar que ser ensinado-
-aprendido na escola.

Os conhecimentos escolares do Ensino Religioso precisam abarcar


a diversidade cultural religiosa, problematizando as ambivalncias
dos discursos e estruturas religiosas, sem qualquer forma de prose-
litimo. Evita-se conceber a rea de Ensino Religioso como o estudo
das religies em si mesmas, ou dos conhecimentos religiosos que
predominam em determinados ambientes acadmicos, que por vezes
idealizam contribuies de algumas religies na sociedade, podendo
produzir leituras etnocntricas e monoculturais.

A rea do Ensino Religioso no se reduz apreenso abstrata dos


conhecimentos religiosos, mas se constitui em espao de vivncias
e experincias, intercmbios e dilogos permanentes, que visam ao
enriquecimento das identidades culturais, religiosas e no religiosas.
Isso no significa a fuso das diferenas, mas um constante exerccio
de convivncia e de mtuo reconhecimento das razes culturais do
outro/a e de si mesmo, de modo a valorar identidades, alteridades,
experincias e cosmovises, em perspectivas interculturais.

FUNDAMENTOS DO COMPONENTE ENSINO RELIGIOSO

O Ensino Religioso assumiu variadas perspectivas terico-prticas ao


longo da histria da educao brasileira. Tanto nos debates poltico-
-jurdicos, quanto nas propostas de sua implementao, o Ensino Re-

173
ligioso tornou-se um elemento de disputa entre Estado e Instituies
Religiosas e entre movimentos sociais e educacionais que lutavam a
favor ou contra a sua manuteno na escola. Entre alianas e dispu-
tas, ao longo de aproximadamente quatro sculos, o ensino da reli-
gio esteve a servio dos sistemas polticos e religiosos socialmente
hegemnicos, assumindo perspectivas confessionais e/ou interconfes-
sionais, geralmente de vis proselitista.

O proselitismo religioso se caracteriza pela difuso de um conjunto de


ideias, prticas e doutrinas que se autorreferenciam como verdade.
Durante todo o perodo Colonial e Imperial, a estreita relao entre
Estado e Igreja legitimou o proselitismo na instruo pblica, assim
como discursos e prticas de negao da diversidade religiosa e de
subalternizao das crenas, saberes, identidades e culturas que se
distinguiam do padro sociocultural estabelecido. Mesmo com a Pro-
clamao da Repblica, e a consequente separao constitucional
dos poderes polticos e religiosos, o proselitismo ainda se configura
no contexto e cotidiano escolar.

As transformaes socioculturais ocorridas a partir da dcada de 1980


motivaram mudanas paradigmticas e normativas no campo educa-
cional. Nesse contexto, tanto a Constituio Federal de 1988, quanto a
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) n 9.394/1996,
redefiniram os fundamentos epistemolgicos e pedaggicos do Ensi-
no Religioso, atendendo a reivindicaes da sociedade civil, de siste-
mas de ensino e de instituies de Educao Superior que almejavam
o reconhecimento de culturas, de tradies e de grupos religiosos e
no religiosos que integram a complexa e diversa sociedade brasilei-
ra. Legalmente estabelecido como componente curricular de oferta
obrigatria, e de matrcula facultativa, pouco a pouco, nas diversas
regies do pas, foram sendo elaborados currculos, projetos de for-
mao inicial e continuada para professores, bem como subsdios di-
dtico-pedaggicos que fomentam a operacionalizao do Ensino Re-
ligioso como componente responsvel por assegurar o conhecimento
da diversidade religiosa, garantindo que ela seja respeitada, vedadas
quaisquer formas de proselitismos.

Nessa perspectiva, a Resoluo CEB/CNE n 2/1998 incluiu o Ensino


Religioso como uma das reas de conhecimento da BNC. Essa de-
terminao foi ratificada pelas Resolues CNE/CEB n 4/2010 e n

174
7/2010, que mantiveram o Ensino Religioso como uma das cinco reas
de conhecimento do Ensino Fundamental de nove anos.

Na Base Nacional Comum Curricular, o Ensino Religioso, de carter


notadamente no confessional, embora apresentado como um rea
especfica, em conformidade ao previsto nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental de nove anos, articula-se de
modo especial rea de Cincias Humanas. Essa articulao se deve
proximidade e s conexes existentes com as especificidades da
Histria, Geografia, Sociologia e Filosofia, de modo a estabelecer e
ampliar dilogos e abordagens terico-metodolgicas que transcen-
dam as fronteiras disciplinares.

A escola, diante de sua funo social, pode contribuir na promoo da


liberdade religiosa e dos direitos humanos, desenvolvendo prticas
pedaggicas que enfrentem e questionem processos excludentes, e
que encaminhem vivncias fundamentadas no conhecer, respeitar e
conviver com as diferenas. Neste sentido, cabe-lhe disponibilizar aos
estudantes, o conhecimento da diversidade dos fenmenos religiosos,
incluindo o estudo de perspectivas no religiosas, como o materialis-
mo, agnosticismo, atesmo, ceticismo, entre outras, tendo em vista a
educao para o dilogo e convvio entre pessoas religiosas, agnsti-
cas e sem religio.

A ESTRUTUTURA DO COMPONENTE NA EDUCAO BSICA

O Ensino Religioso, articulado s demais reas e componentes curri-


culares do Ensino Fundamental, tem como objeto de estudo o conhe-
cimento religioso produzido no mbito das culturas e tradies reli-
giosas (indgenas, africanas, afro-brasileiras, judaico, crist e islmica,
espritas, hindus, chinesas, japonesas, semitas, movimentos msticos,
esotricos, sincrticos, entre muitos outros), e os conhecimentos no-
-religiosos (atesmo, agnosticismo, materialismo, ceticismo, entre ou-
tros), assumindo a pergunta, a pesquisa e o dilogo como princpios
metodolgicos orientadores dos processos de observao, identifica-
o, anlise, apropriao e ressignificao dos saberes, organizando-
-se a partir das seguintes perspectivas:

175
Identidades e Diferenas: aborda o carter subjetivo e
singular do humano a partir do estudo da corporeidade,
alteridade, dignidade, imanncia-transcendncia,
religiosidade, subjetividade, territorialidade, relaes
interculturais e de bem-viver;

Conhecimentos dos fenmenos religiosos/no


religiosos: contempla os aspectos que estruturam as
culturas e tradies/movimentos religiosos, a partir do
estudo dos mitos, ritos, smbolos, idias de divindades,
crenas, textos orais e escritos, doutrinas, literaturas,
valores e princpios religiosos. Incluem-se ainda, as
convices, filosofias e perspectivas seculares de vida.

Idias e Prticas religiosas/no religiosas: aborda as


experincias e manifestaes religiosas nos espaos e
territrios; as prticas celebrativas, simblicas, rituais,
artsticas, espirituais; a atuao das lideranas religiosas;
as instituies religiosas e suas relaes com a cultura,
poltica, economia, sade, cincia, tecnologias, meio
ambiente, questes de gnero, entre outros.

Diante das perspectivas elencadas, o Ensino Religioso no pode ser


concebido como ensino de uma religio ou das religies na escola,
porque busca construir, por meio do estudo dos conhecimentos re-
ligiosos e no religiosos, atitudes de reconhecimento e respeito, ao
mesmo tempo em que instiga a problematizao das relaes entre
saberes e poderes de carter religioso, presentes no contexto social
e escolar. Tais finalidades se articulam aos elementos da formao
integral dos estudantes, na medida em que estimulam posturas inves-
tigativas e dialogantes. Neste processos, discriminaes e preconcei-
tos entre grupos sociais so desnaturalizados e, na medida em que
so abordados como elementos de aprendizagem, contribuem para a
convivncia respeitosa.

A tica da alteridade um dos fundamentos metodolgicos a orientar


o dilogo inter-religioso e intercultural, basilar para o reconhecimento
da diversidade religiosa, implicando em co-responsabilidades para o
bem-viver, enquanto princpio orientador de escolhas, atitudes e pol-
ticas de vida coletiva.

176
A ETAPA DO ENSINO FUNDAMENTAL

O Ensino Fundamental, com nove anos de durao, a etapa mais


longa da Educao Bsica, abrangendo estudantes entre 6 (seis) e
14 (quatorze) anos. H, portanto, crianas e adolescentes que, no
decurso do Ensino Fundamental, passam por uma srie de mudanas
relacionadas a aspectos fsicos, afetivos, sociais, emocionais, dentre
outros. Essas mudanas impem desafios elaborao de currculos
para essa etapa de escolarizao, de modo a superar as rupturas que
ocorrem na passagem entre a Educao Infantil e o Ensino Fundamental
e, no interior deste, entre os anos iniciais e finais da etapa. importante
considerar, portanto, as especificidades dos sujeitos em cada uma das
etapas de escolarizao e, no caso especfico do Ensino Fundamental,
em cada fase da etapa.

Na Base Nacional Comum Curricular, o Ensino Fundamental de nove


anos articula etapa que o precede, a Educao Infantil, a partir
das relaes entre os campos de experincias, que organizam a
primeira etapa da Educao Bsica, e as reas de conhecimento e
componentes curriculares, em que se organiza a segunda etapa.
Essas relaes sero melhor exploradas na apresentao das reas
de conhecimento.

A articulao entre a primeira e a segunda fases do Ensino Fundamental


e a continuidade das experincias dos/das estudantes, considerando
suas especificidades, so estabelecidas, na BNCC, pela definio
de eixos de formao. Os eixos de formao derivam dos objetivos
definidos pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental de nove anos e articulam os objetivos gerais das reas
de conhecimento para cada fase do Ensino Fundamental.

178
EIXOS DE FORMAO DO ENSINO FUNDAMENTAL

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental


de nove anos definem quatro objetivos gerais para essa etapa da
Educao Bsica, a saber:

o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como


meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo;

a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico,


da economia, da tecnologia, das artes, da cultura e dos valores
em que se fundamenta a sociedade;

a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de


atitudes e valores como instrumentos para uma viso crtica do
mundo;

o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de


solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se
assenta a vida social. (BRASIL, 2013, p. 131)

Dos objetivos definidos pelas Diretrizes derivam, na Base Nacional


Comum Curricular, quatro eixos de formao que articulam
horizontalmente1 as reas de Linguagens, Matemtica, Cincias da
Natureza, Cincias Humanas e Ensino Religioso. Tal articulao se faz
a partir da definio de objetivos gerais de formao dessas reas
para o Ensino Fundamental.

Os eixos de formao so apresentados a seguir:

1 Entende-se por articulao horizontal do currculo aquela que se realiza a fim de desenvolver a
integrao entre matrias, disciplinas ou domnios de conhecimento. (UNESCO, 2016.)

179
Eixo 1 Letramentos2 e capacidade de aprender;

Eixo 2 Leitura do mundo natural e social;

Eixo 3 tica e pensamento crtico;

Eixo 4 Solidariedade e sociabilidade.

EIXO 1 Letramentos e capacidade de aprender

O eixo letramentos e capacidade de aprender diz respeito participao


no mundo letrado e construo, pelos e pelas estudantes, de
novas aprendizagens, na escola e para alm dela, com condies de
exercerem plenamente sua cidadania.

Esse eixo se refere a duas condies fundamentais para que os sujeitos


possam aprender e se desenvolver, na escola e para alm dela:

o envolvimento em diferentes prticas de letramento, que


permitem sua expresso e atuao no mundo, o acesso ao
conhecimento acumulado e a novos conhecimentos e

a criao de condies socioemocionais adequadas para


mobilizar suas capacidades de aprender e de se desenvolver, a
partir de uma atitude participativa e confiante.

Ao longo dos nove anos do Ensino Fundamental, os/as estudantes, a


partir do trabalho realizado pelas diferentes reas de conhecimento,
envolvem-se em experincias diversas, nas quais interagem com
diferentes linguagens e materialidades nas dimenses artsticas,
culturais e cientficas. papel da escola estimular nos/as estudantes a
curiosidade e a investigao, orientando-os/as para o uso reflexivo e
crtico de diferentes recursos de acesso a novos conhecimentos.

2 Capacidade de identificar, compreender, interpretar, criar, comunicar e computar, usando materiais


impressos e escritos associados a contextos variados. O letramento envolve uma srie contnua de
aprendizagens, visando possibilitar a um indivduo alcanar seus objetivos, desenvolver seus conhecimentos
e potencial, bem como participar totalmente da comunidade e da sociedade mais ampla (Fonte: UNESCO,
2005a). Cada vez mais, novas formas de letramento necessrias vida moderna so levadas em conta
no currculo, em particular aquelas relacionadas a novas tecnologias, como letramento digital, letramento
em informao, letramento em mdia e letramento em redes sociais. (Glossrio de terminologia curricular,
UNESCO/BIE, 2016, p. 59)

180
EIXO 2 Leitura do mundo natural e social

O eixo leitura do mundo natural e social diz respeito atribuio de


sentidos, pelos e pelas estudantes, para sua participao no mundo
social.

Esse eixo se refere compreenso do mundo natural e social, das


relaes dos seres humanos entre si e com a natureza. Devem-se oferecer
condies para que os/as estudantes possam, progressivamente,
ampliar essa compreenso, o que se d a partir da mobilizao de
operaes cognitivas cada vez mais complexas e da sensibilidade para
apreender o mundo, expressar-se sobre ele e nele atuar.

A apreenso do mundo se d por meio da fruio, da sua reelaborao,


da experimentao, da reflexo e da tomada de posio. So parte
desse processo aes como observar um fenmeno, natural ou social,
descrev-lo, reconhecer mudanas que nele so operadas, compar-lo
a outros, avali-lo e question-lo. Tais aes precisam ser estimuladas
e sistematizadas pela escola.

A ao do sujeito no mundo natural e social requer sensibilidade para


compreender as cincias, as prticas culturais, as artes, as tecnologias,
as lnguas como produtos da ao do ser humano. Portanto, deve-
se promover, juntamente construo de conhecimentos, a reflexo
sobre as finalidades desses conhecimentos.

EIXO 3 tica e pensamento crtico

O eixo tica e pensamento crtico diz respeito adoo, pelos e pelas


estudantes, de uma atitude questionadora frente aos problemas
sociais e ambientais, que lhes permita no s reconhecer como avaliar
diferentes pontos de vista, posicionamentos, perspectivas, assumindo
sua condio de protagonistas diante dos desafios do seu tempo.

Uma tarefa importante da Educao Bsica oferecer condies para


que os/as estudantes se posicionem de forma crtica com relao
a fatos, situaes, conhecimentos e acontecimentos. Posicionar-
se criticamente demanda conhecimentos para fazer julgamentos
informados e capacidade de realizar escolhas, com liberdade e
autonomia, a partir desses julgamentos.

181
Cabe Educao Bsica criar condies para que os/as estudantes
conheam e reflitam sobre o funcionamento das diferentes instituies
que organizam a vida social, as relaes entre as pessoas e os fatores
que atravessam essas relaes. Tambm deve prover condies
para que conheam a si mesmos/as, suas identidades, suas relaes
com o mundo e com os outros. Esse conhecimento condio para
a adoo de uma atitude tica frente s mais diferentes situaes de
discriminao, violncia, injustia e desigualdade.

EIXO 4 Solidariedade e sociabilidade

O eixo solidariedade e sociabilidade diz respeito necessidade de os


sujeitos se colocarem no mundo de modo participativo, contribuindo
para a construo de uma sociedade democrtica, socialmente
responsvel e ambientalmente comprometida.

Os saberes e conhecimentos que cabe escola garantir aos/s


estudantes devem ser abordados no apenas como aprendizagens
individuais, mas como saberes e conhecimentos que, ao serem
apropriados e reconstrudos pelo sujeito, so revertidos em aes
que possam propiciar melhores condies para a vida comunitria.
Ao longo de seu processo de aprendizagem e desenvolvimento, os/
as estudantes devem, progressivamente, reconhecer seu papel e
desenvolver senso de responsabilidade em relao s diferentes
esferas da vida social: a famlia, a escola, a comunidade, o pas e o
mundo. Desse modo, a construo das identidades deve se fazer pelo
reconhecimento e acolhimento das diferenas e pela adoo de uma
atitude cooperativa em favor do bem comum.

Tal abordagem contribui para a construo de uma sociedade justa,


que garanta a todos os direitos humanos fundamentais, na qual as
diferenas sejam propulsoras de novas possibilidades de atribuir
sentido ao mundo e, portanto, da elaborao de solues criativas
para os problemas que afetam a todos e todas.

Os quatro eixos de formao anteriormente apresentados, que


no podem ser concebidos de forma isolada, mas se intersectam
na formao dos/das estudantes, conferem uma perspectiva
interdisciplinar elaborao dos currculos pelos diferentes sistemas
educacionais. Esses eixos, que articulam a base comum das reas

182
de conhecimento do Ensino Fundamental, podem, ainda, articular a
base comum parte diversificada dos currculos, a ser definida pelos
sistemas de ensino e escolas. Na Base Nacional Comum Curricular
so definidos, em relao a esses eixos, OBJETIVOS GERAIS DE
FORMAO das reas de conhecimento

Linguagens,

Matemtica,

Cincias da Natureza,

Cincias Humanas e

Ensino Religioso

para as duas fases do Ensino Fundamental.

183
OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
6.1

A definio de uma base comum para os currculos da educao bsica


deve considerar as especificidades dos/das estudantes em cada etapa
de escolarizao. Nesta seo, so apresentadas especificidades
dos estudantes nos anos do Ensino Fundamental e, considerando-
as, a configurao que assumem as reas de conhecimento e seus
componentes curriculares nesta fase.

Para cada rea de conhecimento so definidos objetivos gerais de


formao, relacionados aos eixos de formao. Em seguida, discorre-
se sobre como os componentes curriculares contribuem para o alcance
desses objetivos gerais de formao e apresentam-se os objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento do componente. Para compreender
os fundamentos da organizao dos objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento importante a leitura da seo IV deste documento,
na qual se apresentam tais fundamentos e a estrutura dos componentes
curriculares.

184
OS/AS ESTUDANTES E SUA RELAO COM O CONHECIMENTO NOS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, os/as estudantes esto


vivendo mudanas importantes em seu processo de desenvolvimento,
que repercutem em suas relaes com o mundo e com os outros. A maior
desenvoltura e a maior autonomia nos movimentos e deslocamentos
ampliam suas interaes com o espao; o desenvolvimento da
linguagem permite reconstruir, pela memria, as suas aes e descrev-
las, bem como planej-las (BRASI, 2013, p. 110); a afirmao de sua
identidade em relao ao coletivo no qual se inserem repercute em
novas formas de exerccio da cidadania e de comprometimento com
esse coletivo, pelo reconhecimento de suas potencialidades e pelo
acolhimento e valorizao das diferenas.

Uma base comum para os currculos dos anos iniciais do Ensino


Fundamental deve favorecer a necessria articulao entre esses
anos e as experincias vivenciadas na Educao Infantil, considerando
as culturas infantis tradicionais e contemporneas, valorizando as
situaes ldicas de aprendizagem que constituem o cerne das
prticas desenvolvidas na primeira etapa da Educao Bsica. A noo
de campos de experincia, que organiza o trabalho proposto para a
Educao Infantil na BNCC, ganha, no Ensino Fundamental, novos
contornos, uma vez que este se organiza em reas do conhecimento,
agrupando componentes curriculares. Tal organizao, decorrente
da progressiva sistematizao das experincias vividas na etapa
anterior, permite que os/as estudantes desenvolvam novas formas
de relao com o mundo, novas possibilidades de l-lo, de formular
hipteses sobre os fenmenos, de test-las, de refut-las, de elaborar
concluses, em uma atitude ativa na construo de conhecimentos.

Em continuidade s experincias que organizam o trabalho na


Educao Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, as
crianas desenvolvem a oralidade/sinalizao e os processos de
percepo, compreenso e representao, elementos importantes
para a apropriao do sistema de escrita alfabtico-ortogrfica e de
outros sistemas de representao, como os signos matemticos, os
registros artsticos, miditicos e cientficos, as formas de representao
do tempo e do espao. Nessa etapa, os/as estudantes se deparam

185
com uma variedade de situaes que envolvem conceitos e fazeres
cientficos, desenvolvendo observaes, anlises, argumentaes
e potencializando descobertas. As vivncias dos/das estudantes
em seus contextos imediatos, suas heranas e memrias, seu
pertencimento a um grupo, sua interao com os meios de comunicao
e outros equipamentos tecnolgicos so fontes que estimulam sua
curiosidade e a formulao de perguntas, cabendo escola estimular
questionamentos sobre processos pessoais, naturais e sociais. O
estmulo ao pensamento criativo e crtico, por meio da construo
e do fortalecimento da capacidade de fazer perguntas e de avaliar
respostas, de interagir com uma gama mais ampla de produes
culturais, de fazer uso de tecnologias de informao e comunicao,
favorece posicionamentos crticos frente a questes gerais do seu
ambiente natural e da vida social.

Essas caractersticas dos/das estudantes demandam um trabalho no


ambiente escolar que se organize em torno dos interesses manifestos
pelas crianas, de suas vivncias mais imediatas para que, a partir
delas,se possa expandir o repertrio de suas prticas culturais com
a incorporao de outros elementos advindos dos conhecimentos
sistematizados pelas diferentes reas de conhecimento. Nos trs
primeiros anos do Ensino Fundamental, importante que o/a estudante
tenha amplas oportunidades para a apropriao do sistema de
escrita alfabtica, que se d articulada ao seu envolvimento com a
leitura e a produo de textos em todos os componentes curriculares.
A alfabetizao e o letramento devem se dar, portanto, em um
contexto interdisciplinar, sendo compromisso de todas as reas e
seus componentes. Ainda nesses trs primeiros anos, os sujeitos
aperfeioam seus sistemas de localizao dos sujeitos e da capacidade
de descrio do espao e do tempo, o que complementado pelas
experincias com as diferentes grandezas que os cercam, com o
pensamento numrico e com as ideias de previsibilidade, tendncia,
singularidade e incerteza.

186
As manifestaes artsticas e corporais se constituem em saberes
necessrios formao crtica, diante do seu potencial de aprofundar
e ampliar a capacidade expressiva dos sujeitos, bem como de
proporcionar experincias que viabilizem o contato, a interpretao e
a produo dos artefatos de diferentes culturas.A formao esttica,
sensvel, tica e afetiva do sujeito perpassa e integra todos os
componentes curriculares.

No contexto dos anos iniciais do Ensino Fundamental, necessrio


que seja promovida a integralizao e o estabelecimento das relaes
entre os conhecimentos advindos das diferentes reas e dos diferentes
componentes curriculares, realizando snteses, apresentando,
retomando, articulando conhecimentos e contando com repertrios
comuns construdos diariamente com o mesmo grupo.

Assim, a progresso do conhecimento, ao longo dos anos iniciais do


Ensino Fundamental, d-se a partir da consolidao das aprendizagens
anteriores, da ampliao das prticas de linguagem e da experincia
esttica e intercultural dos/as estudantes, considerando seus
interesses e expectativas, mas tambm o que ainda precisam aprender.
Ampliam-se a autonomia intelectual e os interesses pela vida social,
o que possibilita lidar com sistemas mais amplos que dizem respeito
s relaes dos sujeitos com a natureza, com a histria, com a cultura,
com as tecnologias e com o ambiente, propiciando uma participao
crtica no mundo, por meio de prticas escolares que problematizem e
produzam explicaes, anlises, interpretaes, formas de ao e de
interveno social.

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, as aes que integram


componentes curriculares e reas contribuem para processos diversos
de alfabetizao, letramento, de desenvolvimento das linguagens e
de raciocnios matemticos, com noes espaciais e suas formas de
representao. Contribuem, ainda, para o reconhecimento de sua
histria e a de sua comunidade, ampliando entendimentos sobre
pessoas, culturas e grupos sociais em relaes de produo, de poder
e de transformao de si mesmo e do mundo, fortalecendo valores tais
como solidariedade, protagonismo, cuidados de si e do outro.

187
AS REAS DE CONHECIMENTO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL

A REA DE LINGUAGENS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o ensino deve considerar as culturas infantis
tradicionais e contemporneas, as brincadeiras da tradio oral e as situaes ldicas
de aprendizagem, buscando dar continuidade ao que se construiu na Educao Infantil.
Em continuidade s experincias vividas na Educao Infantil, especialmente aquelas
relacionadas ao campo Escuta, fala, pensamento e imaginao, as brincadeiras de faz
de conta e da tradio popular so fundamentais para o desenvolvimento das diferentes
linguagens.

Nessa fase, as crianas desenvolvem a capacidade de representao, base necessria


para compreender a natureza do sistema alfabtico de escrita e outros sistemas de
registro, como os signos matemticos, os registros artsticos, cartogrficos e cientficos. Ao
partir das interaes que as crianas j vivenciam, envolvendo escrita, oralidade, espao,
tempo, som, silncio, imagem, gesto e movimento, busca-se a sistematizao das prticas
de ler, escrever, falar, ouvir, criar, movimentar-se e expressar-se artisticamente em situaes
diferentes das familiares e em espaos mais formais de interao, ampliando o repertrio
literrio, artstico, de prticas corporais e cientfico.

Concomitantemente ao processo de alfabetizao, a literatura, as artes e as prticas


corporais compem o conjunto de linguagens imprescindveis para a formao esttica,
sensvel, tica e afetiva da criana. Dessa forma, articular os conhecimentos dos diferentes
componentes dessa rea uma ao necessria para promover essa formao.

Nos diferentes espaos do ambiente escolar e para alm dele, as atividades se organizam
em torno do uso e do contato com elementos prprios para esse perodo da vida e o
contexto de formao, trabalhando aqueles que a criana j conhece, mas tambm
ampliando os repertrios expressivos, problematizando as vivncias e as experincias que
os/as estudantes trazem para a escola, por meio do ldico, da escuta e de falas sensveis,
estimulando o pensamento criativo e crtico, a capacidade de fazer perguntas e de buscar
respostas.

188 188
OBJETIVOS GERAIS DE FORMAO DA REA DE LINGUAGENS PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL EM RELAO AOS EIXOS DE FORMAO

OBJETIVOS EIXOS DE FORMAO

Letramentos e Leitura do tica e Solidariedade


capacidade de mundo natural pensamento e sociabilidade
aprender e social crtico

(EFF1LI01)
Conhecer e explorar diversas prticas de
linguagem (artsticas, corporais e lingusticas), X X X X
identificando possibilidades de utilizao dessas
linguagens na vida pessoal e coletiva.

(EFF1LI02)
Apropriar-se da linguagem escrita,
reconhecendo-a como forma de interao nos X X
diferentes campos de atuao da vida social e
utilizando-a para construir conhecimentos,

EFF1LI03)
Conhecer como se estruturam as manifestaes
artsticas, corporais e lingusticas, com vistas a X X X
potencializar sua capacidade de produo e
interpretao das prticas de linguagem.

(EFF1LI04)
Reconhecer e valorizar a pluralidade das prticas
X X
de linguagem como propiciadoras da formao
tica, sensvel, esttica e afetiva dos sujeitos.

(EFF1LI05)
Conhecer e interagir com o patrimnio artstico, X X
literrio e da cultural corporal de movimento.

(EFF1LI06)
Interagir de forma tica com o outro, respeitando
X X
a diversidade de linguagens como manifestaes
de identidades.

(EFF1LI07)
Formular questionamentos, argumentar e
posicionar-se diante de situaes que envolvam X X X
as dimenses ticas, estticas e polticas,
mobilizando conhecimentos das linguagens.

(EFF1LI08)
Utilizar tecnologias digitais, mobilizando
X X
seus recursos expressivos para participar em
diferentes campos de atuao.

189
A LNGUA PORTUGUESA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

A Lngua Portuguesa tem um papel central na realizao dos objetivos


gerais de formao, propostos para a rea de Linguagens, nos
anos iniciais do Ensino Fundamental. Cabe a esse componente, em
articulao com as demais reas de conhecimento, a sistematizao
do processo de alfabetizao e a ampliao de prticas de letramento,
fundamentais para que os estudantes estejam cada vez mais aptos a
compreender o mundo em que vivem, e nele interagir, apropriando-se
de conhecimentos e atitudes que facultem essa compreenso.

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, necessrio que as


crianas tenham plena condio de desenvolver habilidades e
atitudes envolvidas nos vrios tipos de letramento. Tendo em vista
que os gneros selecionados para as prticas de ensino sejam
adequados ao segmento (do ponto de vista do uso social, do tema, do
vocabulrio, da extenso dos textos), os/as estudantes podem refletir
e reconhecer os usos sociais e as condies discursivas envolvidas na
produo dos textos e na sua circulao (para qu, para quem, como,
os destinatrios e o modo de circulao), apropriando-se dos usos
sociais da escrita; refletindo sobre os aspectos relativos forma como
os textos se apresentam (estrutura composicional); sobre o modo
como as palavras marcam progresso, espao, tempo e discurso
dos personagens e narrador em uma narrativa literria ou, em um
texto instrucional, podem refletir sobre o modo como a palavras,
desenhos e outros signos se combinam, para indicar materiais a serem
utilizados e aes a serem cumpridas, a sequncia de passos a serem
seguidos. Podemos estender vrios desses exemplos a situaes de
uso envolvendo outros gneros e tipologias textuais que aparecem
nesse perodo da escolarizao.

Em continuidade s experincias do letramento que vivenciaram


na Educao Infantil e em seu ambiente familiar, nos anos iniciais
do Ensino Fundamental, ocorre a sistematizao do processo de
alfabetizao, o que envolve processos sociais, polticos, econmicos
e culturais. O conceito de alfabetizao envolve tanto a apropriao
do sistema alfabtico e de aspectos da norma ortogrfica, quanto o
desenvolvimento de prticas de uso social da escrita.

190
Embora letramento e alfabetizao se cruzem nas prticas escolares,
no apenas por vivenciar situaes de escuta de textos ou de
contato com eles em situao de uso que as crianas se alfabetizam.
necessrio um trabalho sistemtico com aspectos relacionados ao
sistema de escrita alfabtica, para que as crianas possam ler e escrever
com autonomia. O contexto pedaggico em que a sistematizao das
relaes entre fonemas e grafemas ocorre deve ser caracterizado por
aspectos ldicos, reflexivos e por um trabalho contextualizado, a partir
dos gneros textuais/discursivos.

Vale ressaltar que pesquisas contemporneas sobre alfabetizao,


sobretudo as que tratam como a criana aprende a escrita alfabtica,
mostram que ela experimenta escrever textos e palavras mesmo antes
de um ensino sistemtico. Assim, importante que o/a professor/a
permita que as crianas escrevam de forma no convencional (da
maneira como acham que podem escrever, de forma mais espontnea)
pois, conhecendo sua forma de pensar a escrita, pode trabalhar em
direo ao domnio progressivo da escrita e da leitura.

Nos trs primeiros anos do Ensino Fundamental, a apropriao do


sistema de escrita alfabtica e o aprendizado de algumas normas
ortogrficas assumem centralidade e contemplam o conhecimento das
letras do alfabeto, a compreenso dos princpios de funcionamento do
sistema de escrita alfabtica e o domnio das convenes que regulam
a correspondncia entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro,
de modo a levar os/as estudantes a ler e a escrever palavras e textos.
Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento relacionados a esse
aprendizado so propostos em articulao queles relacionados aos
eixos da leitura, da produo de textos e de seus usos.

Conforme documentos de formao de professores produzidos no


Brasil, nos ltimos anos, como o que se estabelece no Pr-Letramento
e no Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, ao final do
bloco pedaggico de trs anos do Ensino Fundamental, espera-se que
os/as estudantes dominem o sistema de escrita alfabtica, aprendam a
segmentar palavras nas frases, usem pontuao em textos, aprendam
algumas normas ortogrficas que dizem respeito s relaes diretas
entre fonemas e grafemas e regras contextuais. Nos 4 e 5 anos, os/
as estudantes precisam consolidar essas aprendizagens, ampliando
essas habilidades.

191
A LITERATURA INFANTIL NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Na BNCC, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para a


fase de alfabetizao consideram tanto a criana que, no primeiro
ano, inventa o que l, apoiando-se fortemente nas imagens, como
a criana que j se sente encorajada a ler sozinha, prosseguindo
nesse movimento em direo a uma maior autonomia. Para que se
desencadeie esse processo, o papel do leitor adulto, que apresente a
elas histrias e poemas, pode ser decisivo para que, de fato, se tenha
acesso aos repertrios da cultura literria escrita. Partindo dessa
premissa, os objetivos voltados para a literatura apontam a relao da
criana com o/a professor/a, inicialmente mais presente, e a aquisio
progressiva de maior independncia por parte das crianas na
apropriao, sobretudo, da cadeia verbal que compe os textos dos
livros de literatura. Muitas vezes, quando a criana ainda no domina
a leitura, ela j l as imagens construindo sentidos. Nesse sentido,
vale mencionar tambm os livros de imagens que no contam com
texto verbal , obras literrias que tambm podem levar ao exerccio
de imaginao criativa.

A base comum para os anos iniciais do Ensino Fundamental considera


que, no conjunto da produo literria para crianas, encontrem-se
textos mais extensos, de estrutura mais complexa, endereados
infncia, e histrias e poemas mais simples que podem cumprir muito
satisfatoriamente o papel de encorajar quem aprende a ler por conta
prpria. Contos de fadas e outros textos literrios podem ser ouvidos
com a mesma ateno e interesse por crianas que no dariam ainda
conta de l-los, desde a Educao Infantil.

A seguir apresentam-se os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento


para os anos iniciais do Ensino Fundamental, organizados nos eixos
leitura, escrita, oralidade e conhecimentos sobre a lngua e a norma
padro, referidos s prticas de linguagens dos campos de atuao
da vida cotidiana, poltico-cidado, literrio e investigativo.3

3 Para maiores explicaes sobre os campos de atuao e sobre a progresso dos objetivos de aprendizagem
recomenda-se a leitura da seo IV do documento da BNCC..

192
OS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DE LNGUA PORTUGUESA PARA
OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

LEITURA

O eixo leitura compreende as prticas de linguagem que decorrem do


encontro do leitor com o texto escrito e de sua interpretao, sendo
exemplos as leituras para fruio esttica de obras literrias; para a
pesquisa e embasamento de trabalhos acadmicos; para a realizao
de um procedimento; para o conhecimento e o debate sobre temas
sociais relevantes. As modalidades de leitura, em voz alta ou de forma
silenciosa, tambm iro ocorrer no espao escolar, conforme o seu
objetivo, considerando que a leitura uma prtica social. O tratamento
das prticas leitoras compreende dimenses interligadas nas prticas
de uso e reflexo, tais como:

a compreenso dos gneros lidos, com reflexes sobre os


projetos de dizer implicados (leitor e leitura previstos) e os
contextos de circulao (autoria, poca, esferas, intertextualidade,
interdiscurso, ideologias, dentre outros aspectos);

o reconhecimento da polifonia, identificando-se as diferentes


vozes presentes nos textos;

as reflexes crticas relativas s temticas tratadas nos textos;

a compreenso de gneros diversos, considerando-se os efeitos


de sentido provocados pelo uso de recursos de linguagem verbal
e multimodal;

a ampliao do vocabulrio, a partir da leitura de gneros


diversos e do contato com obras de referncia (dicionrios, por
exemplo);

o desenvolvimento de habilidades e estratgias de leitura


necessrias compreenso de um conjunto variado de gneros
(antecipar sentidos, ativar conhecimentos prvios, localizar
informaes explcitas, elaborar inferncias, apreender sentidos
globais do texto, reconhecer tema, estabelecer relaes de
intertextualidade etc.).

193
EIXO: 1 2
ANO ANO

(EF01LP01) (EF02LP01)
LEITURA
Ler, com a mediao do/a Ler, com a mediao do/a
*,
professor/a textos literrios professor/a, textos literrios
e no literrios que circulam e no literrios de qualquer
em esferas da vida social extenso que tratem de temas
TODOS OS CAMPOS DE
das quais os/as estudantes relacionados vida cotidiana
ATUAO
participam e que tratem de dos/as estudantes.
temticas relacionadas ao
seu cotidiano. (EF02LP02)
Ler, de forma autnoma textos
com vocabulrio familiar,
frases de estrutura simples,
imagens de apoio e que
tratem de temas relacionados
vida cotidiana dos/as
estudantes

(EF01LP02) (EF02LP03)
Ler palavras e pequenos Reconhecer palavras e
textos, apoiando-se em pistas expresses frequentes com
grficas e semnticas. rapidez.

(EF01LP03)
Reconhecer palavras
frequentes nos textos
escolares e extraescolares
(nomes prprios, nomes dos
dias do ano, da semana,
nomes de personagens,
marcas).

(EF01LP04) (EF02LP04)
Demonstrar compreenso Demonstrar compreenso de
de textos lidos ou escutados, textos que tratem de temas
recontando histrias ou familiares, lidos ou escutados,
reafirmando informaes identificando o assunto de que
nelas expressas. tratam.
* Entende-se por leitura com a
mediao do/a professor/a aquela
na qual o/a professor/a l para o/a (EF02LP05)
estudante, proporcionando-lhe o Inferir informaes a partir
contato com textos de diferentes
gneros e a reflexo sobre suas funes da integrao de elementos
sociais e estrutura, mesmo antes de o/a verbais e no verbais de
estudante estar alfabetizado/a. textos de diferentes gneros.

194
3 4 5
ANO ANO ANO

(EF03LP01) (EF04LP01) (EF05LP01)


Ler, de forma autnoma, textos Ler, de forma autnoma, com Ler, de forma autnoma, com
literrios e no literrios de fluncia, textos literrios e no fluncia, textos literrios e no
pequena ou mdia extenso, literrios de mdia extenso, literrios mais extensos, com
com vocabulrio familiar com vocabulrio familiar, e que vocabulrio menos familiar e
e imagens que fornecem tratem temas familiares. que abordem temas variados.
informaes adicionais, e que
tratem de temas familiares.

(EF03LP02) (EF04LP02) (EF05LP02)


Ler oralmente, com fluncia, Ler oralmente, com fluncia, Ler oralmente, com fluncia,
textos de mdia extenso, textos de mdia extenso, textos de qualquer extenso,
utilizando conhecimentos utilizando conhecimentos utilizando conhecimentos
sobre a estrutura das palavras, sobre a estrutura das palavras sobre a estrutura das palavras
das frases e do tema. e das frases, do tema e do e das frases, do tema e do
gnero. gnero.

(EF03LP03) (EF04LP03) (EF05LP03)


Demonstrar compreenso Demonstrar compreenso Produzir um sentido global
de textos que tratem de de textos que tratem de para textos de diferentes
temas familiares, lidos temas familiares, lidos gneros, que abordem temas
autonomamente, identificando autonomamente, identificando variados.
assunto de que tratam. seu assunto e funo social.

(EF03LP04) (EF04LP04) (EF05LP04)


Inferir o sentido de palavras Inferir o sentido de palavras Inferir informaes a partir
ou expresses, em textos pouco usuais, em textos da conjugao de diversos
de diferentes gneros, de diferentes gneros, elementos apresentados ao
considerando o contexto em considerando o contexto em longo de todo texto.
que aparecem. que aparecem.

195
EIXO: 1 2
ANO ANO

LEITURA
(EF01LP05) (EF02LP06)
Identificar a funo social Relacionar a forma de
de textos que circulam em organizao de textos que
CAMPO DA VIDA COTIDIANA esferas da vida social das circulam em esferas da
quais os/as estudantes vida social das quais os/as
participam (a casa, a estudantes participam s
Campo de atuao relativo comunidade, a escola) suas funes sociais (por
reconhecendo para que exemplo, os elementos de
participao em situaes de
foram produzidos, onde um convite a seu objetivo
leitura, prprias de atividades circulam, quem produziu, a comunicativo).
vivenciadas cotidianamente quem se destinam.
por crianas, adolescentes,
jovens e adultos, no espao
domstico e familiar, escolar,
cultural e profissional. (EF02LP07)
Identificar, com a mediao
Alguns gneros textuais do/a professor/a,
deste campo: informaes pontuais em
textos do cotidiano escolar,
agendas, listas, bilhetes, topicalizados ou pouco
extensos.
recados, avisos, convites,
cartas, cardpios, dirios,
receitas, regras de jogos e
brincadeiras.

196
3 4 5
ANO ANO ANO

(EF03LP05) (EF04LP05) (EF05LP05)


Avaliar a adequao da Reconhecer a funo Avaliar a adequao de
forma de organizao social de textos de gneros textos de gneros variados
de textos que circulam variados, que circulam em s suas finalidades (por
no cotidiano escolar s diferentes esferas da vida exemplo, a clareza de uma
suas funes sociais (por social. notcia ou a adequao da
exemplo, a melhor forma de estrutura de uma carta a seu
organizar uma agenda). destinatrio, considerando
a adequao de recursos
notacionais s finalidades
do texto).

(EF03LP06) (EF04LP06) (EF05LP06)


Localizar, de forma Localizar, interpretar Localizar, interpretar e
autnoma, informaes e utilizar informaes utilizar informaes de
pontuais em textos especficas de textos um texto cotidiano com
do cotidiano escolar, cotidianos (por exemplo, vocabulrio tcnico e frases
topicalizados ou pouco uma receita para preparar de estrutura complexa
extensos. um prato, uma instruo (por exemplo, as regras de
para montar uma um jogo, instrues para
dobradura). montagem).

197
EIXO: 1 2
ANO ANO

(EF01LP06) (EF02LP08)
LEITURA
Ler, com a mediao Ler, com a mediao do/a
do/a professor/a, textos professor/a,textos literrios
literrios, de gneros mais longos e, de forma
variados, desenvolvendo autnoma, textos literrios
CAMPO LITERRIO
o gosto pela leitura. curtos, com predomnio
de imagens, e expressar
preferncias por textos e
autores especficos.

Campo de atuao (EF01LP07) (EF02LP09)


relativo participao Reconhecer que os textos Reconhecer que os textos
em situaes de leitura literrios fazem parte do literrios fazem parte do
mundo do imaginrio e mundo do imaginrio e
na fruio de produes sua dimenso ldica, de sua dimenso ldica, de
literrias, representativas encantamento. encantamento.
da diversidade cultural e
lingustica, que favoream (EF01LP08) (EF02LP10)
experincias estticas. Formular hipteses sobre Formular hiptese sobre
o contedo dos textos a o gnero e contedo do
Alguns gneros textuais partir do manuseio dos texto literrio, a partir da
suportes, observando leitura do ttulo, leiaute do
deste campo: lendas, mitos,
formato, informaes da texto(observar como o texto
fbulas, contos/histrias, capa, imagens dentre se organiza na pgina),
crnicas,letras de msica, outros. imagens, tipo de letra , cores,
poemas, parlendas, quadras, dentre outros elementos.

trava-lnguas,cantigas,
cordis, quadrinhos/tirinhas,
charge/cartum. (EF01LP09) (EF02LP11)
Identificar palavras e Descrever como palavras e
frases que sugerem frases em textos literrios
sentimentos ou apelo aos fornecem detalhes sobre
sentidos. personagens e ambientes.

198
3 4 5
ANO ANO ANO

(EF03LP07) (EF04LP07) (EF05LP07)


Ler, de forma autnoma, Ler, de forma autnoma, Ler, de forma
textos literrios de mdia textos literrios de mdia autnoma, textos
extenso (tanto aqueles extenso, desenvolvendo literrios de qualquer
que conjugam imagem e critrios para estabelecer extenso e avaliar
texto como aqueles em que preferncias pessoais por sugestes de leitura
predomina a linguagem literatura. de textos literrios
verbal) e expressar e para leitura a partir
justificar preferncias por de critrios como
textos e autores especficos. autor, gnero, tema,
estilo, dentre outros.

(EF03LP08)
Formular hipteses
justificadas sobre o
contedo de textos literrios
(gnero, tema) a partir da
leitura do ttulo, leiaute
do texto(observar como
o texto se organiza na
pgina), imagens, tipo de
letra , cores, dentre outros
elementos.

(EF03LP09) (EF04LP08) (EF05LP08)


Descrever personagens de Determinar e comparar o Explicar como uma
uma histria (por exemplo, ponto de vista a partir do srie de captulos,
seus traos, motivaes, qual diferentes histrias cenas ou pargrafos
sentimentos) e explicar como so narradas, incluindo as se combinam para
suas aes contribuem para diferenas entre narrativas produzir a estrutura
a sequncia dos eventos. em primeira e terceira particular de uma
pessoa. histria.

199
1 2
ANO ANO

(EF01LP10) (EF02LP12)
Identificar elementos Reconhecer, a partir da leitura
de uma narrativa lida mediada pelo/a professor/a,
ou escutada, incluindo o conflito gerador de uma
personagens, enredo, narrativa e sua resoluo.
tempo e espao.

(EF01LP11) (EF02LP13)
Utilizar a sequncia de Construir o sentido global de
imagens em uma narrativa quadrinhos e tirinhas por meio
visual (por exemplo, livros da conexo entre imagens e
de imagens, histrias em palavras.
quadrinho, tirinhas), para
construir o sentido global.

(EF01LP12) (EF02LP14)
Apreciar Apreciar poemas, observando
poemas,observando os aspectos rtmicos e
sua estrutura: rimas, sonoros e reconhecendo que
sonoridades, jogo de o gnero pertence esfera
palavras, reconhecendo literria (encantamento, jogo
seu pertencimento e fruio).
ao mundo imaginrio
e sua dimenso de
encantamento, jogo e
fruio.

200
3 4 5
ANO ANO ANO

(EF03LP10) (EF04LP09) (EF05LP09)


Identificar, em textos de Identificar falas diretas Reconhecer, em
mdia extenso, marcadores de personagens, a narrativas literrias,
de tempo (antigamente, partir de verbos dicendi a presena de
naquela poca, depois, (por exemplo: e ele variao regional,
dentre outros), e de espao disse, ela perguntou, histrica, geogrfica,
(na floresta, no reino, aqui, exclamou), observando avaliando os efeitos
ali, dentre outros). sinais de pontuao que de sentido dessas
marcam essas passagens variaes no texto.
(dois pontos, travesso,
exclamao, ponto final,
interrogao).

(EF03LP11) (EF04LP10) (EF05LP10)


Construir o sentido global Analisar como os atributos Analisar como
de quadrinhos e tirinhas das imagens em charges e os atributos das
por meio da conexo entre cartuns (cor, forma, desenho imagens em charges
imagens e palavra, da dos personagens, luz e e cartuns (cor,
interpretao de recursos sombra, dentre outros) criam forma, desenho dos
grficos (tipos de bales, de efeitos de humor. personagens, luz
letras e figuras) e de sinais e sombra, dentre
de pontuao. outros) criam efeitos
de ironia.

(EF03LP12) (EF04LP11) (EF05LP11)


Apreciar poemas e Apreciar poemas e analisar Apreciar poemas
identificar como recursos como o uso de recursos e avaliar como
literrios simples (por literrios como metforas jogos de palavras,
exemplo, comparaes) e produzem significaes e e recursos sonoros
ritmo influenciam a reao como aspectos da forma - produzem novos
do leitor. onomatopeias e aliteraes sentidos efeitos
- produzem ritmo e melodia. estticos.

Avaliar efeitos de
sentido decorrentes
do uso de variaes
regionais em
poemas.

201
EIXO: 1 2
ANO ANO

(EF01LP13) (EF02LP15)
LEITURA
Identificar a funo de textos Identificar a funo social de
como cartazes, anncios cartazes, notcias e folhetos,
publicitrios, campanhas, incluindo aquilo que o autor
folhetos, que circulam no quer vender, dizer ou explicar.
CAMPO POLTICO-CIDADO
contexto escolar e na vida
comunitria.

(EF01LP14) (EF02LP16)
Campo de atuao relativo Formular hipteses sobre Formular hipteses sobre
o contedo de textos que o contedo de textos que
participao em situaes
circulam na esfera poltico- circulam na esfera poltico-
de leitura, especialmente de cidad a partir de aspectos cidad e verific-las.
textos das esferas jornalstica, como ttulos, chamadas,
publicitria, poltica, jurdica e legendas, rtulos.
reivindicatria, contemplando
temas que impactam a
cidadania e o exerccio de
direitos;

Alguns gneros textuais deste


campo: notcias; reportagens;
cartas do leitor (revista
infantil); artigo de opinio;
anncios publicitrios;
textos de campanhas de
conscientizao; estatuto da
criana e do adolescente;
(EF02LP17)
abaixo assinados; cartas de
Reconhecer a importncia
reclamao, regimentos. dos textos que circulam
na esfera poltico-cidad
na organizao da vida
comunitria.

202
3 4 5
ANO ANO ANO

(EF03LP13) (EF05LP12)
Identificar os elementos Identificar, em uma
centrais de notcias e reportagem que trate de tema
reportagens,como: o fato, os familiar,argumentos utilizados
participantes, o tempo, lugar e para sustentar uma opinio.
o porqu dos acontecimentos.

(EF03LP14) (EF04LP12) (EF05LP13)


Localizar informaes em Diferenciar, em reportagens Comparar informaes sobre
reportagens que dizem curtas, que tratem de temas um mesmo fato veiculadas
respeito a temas comunitrios familiares, um fato de uma em diferentes mdias e tirar
(por exemplo, fatos opinio sobre o fato. concluses sobre o que
reportados, participantes, mais confivel.
local e momento/tempo da
ocorrncia).

(EF03LP15) (EF04LP13) (EF05LP14)


Identificar recursos de Analisar o propsito do uso Avaliar os efeitos do uso
persuaso (cores, imagens, de determinados recursos de dos recursos de persuaso
escolhas de palavras e/ jogo persuaso (cores, imagens, (cores, imagens, escolhas de
de palavras, tamanho de escolhas de palavras e/ jogo palavras e/ jogo de palavras,
letras) utilizados nos textos de palavras, tamanho de tamanho de letras)nos textos
publicitrios e de propaganda, letras) em textos publicitrios publicitrios e de propaganda
reconhecendo-os como e de propaganda. na construo de esteretipos
elementos de convencimento. (viso da mulher, de etnias, de
classe social, gerao) que
discriminam socialmente os
sujeitos.

(EF04LP14) (EF05LP15)
Identificar caractersticas de Analisar o papel de textos
textos legais como Estatuto legais e textos reivindicatrios
da Criana e do Adolescente na orientao dos cidados
(sua organizao em artigos, para sua participao na
seu carter de orientao) e vida social e na garantia dos
reivindicatrios, identificando direitos humanos a todos os
as funes sociais desses cidados.
textos.

203
LEITURA 1 2
ANO ANO

(EF02LP18)
CAMPO INVESTIGATIVO
Reconhecer a funo de
textos utilizados para
apresentar informaes
coletadas em atividades de
pesquisa (enquetes, pequenas
Campo de atuao relativo entrevistas, registro de
participao em situaes experimentaes).
de leitura de textos que
possibilitem conhecer (EF01LP15) (EF02LP19)
os gneros expositivos e Compreender a partir da Compreender, com apoio
leitura do/a professor/a, a do/a professor/a ,enunciados
argumentativos, a linguagem
funo dos enunciados de de tarefas escolares,
e as prticas relacionadas atividades escolares. identificando o que precisa ser
ao estudo, pesquisa e feito.
divulgao cientfica,
favorecendo a aprendizagem
dentro e fora da escola. (EF01LP16) (EF02LP20)
Ler,com o apoio do/a Explorar, com a mediao
professor/a ,textos impressos do/a professor/a, textos
Alguns gneros textuais deste
ou que circulam em meios impressos e diferentes
campo: enunciados de tarefas digitais para satisfazer ambientes virtuais de
escolares; entrevistas; relatos curiosidades sobre pesquisa, conhecendo suas
de experimentos; notas de fenmenos naturais e sociais. possibilidades.
divulgao cientfica; quadros;
grficos; tabelas; verbetes
de enciclopdia; obras
disponibilizadas em meios
digitais virtuais.

204
3 4 5
ANO ANO ANO

(EF03LP16) (EF04LP15) (EF05LP16)


Compreender que grficos Comparar informaes Relacionar, na leitura de textos
e tabelas apresentam apresentadas em grficos utilizados em atividades de
informaes, reconhecendo ou tabelas e informaes estudo e pesquisa, diferentes
sua funo em atividades de apresentadas em pequenos recursos como fotos, tabelas,
estudo e pesquisa. textos exclusivamente verbais. grficos, desenhos, links, entre
outros, para acessar novos
conhecimentos.

(EF03LP17) (EF04LP16)
Interpretar enunciados de Analisar enunciados de
tarefas escolares, orientando- tarefas escolares com
se a partir deles. verbos do tipo justifique,
compare, avalie, posicione-
se,compreendendo o que est
sendo solicitado.

(EF03LP18) (EF04LP17) (EF05LP17)


Localizar, com o apoio do/a Ler textos que circulam em Utilizar informao de
professor/a, em textos que meios digitais ou impressos meios digitais e impressos,
circulam em meios digitais ou para selecionar informaes demonstrando estratgias
impressos, informaes de de interesse sobre fenmenos de encontrar respostas,
interesse sobre fenmenos sociais e naturais, em solucionar problemas e fazer
sociais e naturais. pesquisas sobre assuntos uso de novos conhecimentos.
especficos.

(EF05LP18)
Localizar informaes sobre
tpicos estudados em fontes
de circulao digital, a
partir de palavras-chave, e
fazer julgamentos sobre sua
credibilidade.

205
ESCRITA

O eixo da escrita compreende as prticas de linguagem relacionadas


interao e autoria do texto escrito que tem por finalidades, por
exemplo, expressar a posio em um artigo de opinio, escrever um
bilhete, relatar uma experincia vivida, registrar rotinas escolares,
regras e combinados, registrar e analisar fatos do cotidiano em uma
crnica, descrever uma pesquisa em um relatrio, registrar aes e
decises de uma reunio em uma ata, dentre outros. O tratamento das
prticas de escrita compreende dimenses interligadas nas prticas
de uso e reflexo, tais como:

1) a reflexo sobre as situaes sociais em que se escrevem


textos,a valorizao da escrita e a ampliao dos conhecimentos
sobre as prticas de linguagem nas quais a escrita est presente;

2) a anlise de gneros em termos das situaes nas quais so


produzidos e dos enunciadores envolvidos;

3) a reflexo sobre aspectos sociodiscursivos, temticos,


composicionais e estilsticos dos gneros a serem produzidos;

4) o desenvolvimento de estratgias de planejamento, reviso,


reescrita e avaliao de textos, considerando-se sua adequao
aos contextos em que foram produzidos e o uso da variedade
lingustica apropriada a esse contexto; os enunciadores
envolvidos, o gnero, o suporte,a esfera de circulao e a
variedade lingustica que se deva/queira acatar;

5) a utilizao da reescrita como uma prtica indispensvel ao


desenvolvimento da produo textual escrita;

206
6) a reflexo sobre os recursos lingusticos e multimodais
empregados nos textos, considerando-se as convenes da
escrita e as estratgias discursivas planejadas em funo das
finalidades pretendidas;

7) o desenvolvimento da autoria, como um conhecimento


proveniente da reflexo sobre a prpria experincia de produo
de textos, em variados gneros e em diversas situaes de
produo.

207
1 2
EIXO:
ANO ANO

(EF01LP17) (EF02LP21)
ESCRITA
Observar escritas Reler textos prprios e, com
convencionais, comparando- a mediao do/a professor/a,
as s suas produes escritas, fazer correes bsicas para
percebendo semelhanas e aprimorar a preciso da
TODOS OS CAMPOS DE
diferenas. escrita, especialmente da
ATUAO
ortografia e da pontuao.

(EF01LP18) (EF02LP22)
Utilizar, com a mediao do/a Utilizar, inicialmente com a
professor/a e em colaborao mediao do/a professor/a
com colegas, software para e em colaborao com
construir e publicar textos colegas, software para
curtos. construir e publicar materiais
que apresentem elementos
diferentes como textos,
imagens e udio.

208
3 4 5
ANO ANO ANO

(EF03LP19) (EF04LP18) (EF05LP19)


Reler textos prprios e fazer Reler e editar textos prprios Reler e editar trabalhos
correes para aprimorar a adicionando, excluindo prprios e de terceiros,
preciso e o significado. texto ou palavras, de forma utilizando critrios acordados
a aprimorar contedo e a para convenes lingusticas,
estrutura. estruturas textuais e escolhas
de linguagem.

(EF03LP20) (EF04LP19) (EF05LP20)


Utilizar software, inclusive Utilizar software, inclusive Utilizar variados softwares,
programas de edio de programas de edio de inclusive programas de
texto, para construir, editar e texto, para construir, editar e edio de texto, com fluncia,
publicar textos multimodais publicar textos multimodais para construir, editar e
com rapidez e eficincia com uso efetivo de elementos publicar textos multimodais
crescentes. de texto, imagens e udio. com uso efetivo de elementos
texto, imagens e udio.

(EF03-05LP01)
Utilizar regras bsicas de concordncia verbal (sujeito anteposto ao verbo) na produo de textos.
(EF03-05LP02)
Utilizar regras bsicas de concordncia nominal na produo de textos.
(EF03-05LP03)
Utilizar recursos que operam retomadas na produo de textos.
(EF03-05LP04)
Utilizar conectores que estabelecem relaes de sentido (tempo, causa, contraposio,
comparao) na produo de textos.
(EF03-05LP05)
Utilizar adequadamente as palavras, dadas suas funes, por exemplo, o adjetivo como
qualificador, o artigo como indicador de gnero e nmero, o verbo como indicador de ao, o
pronome como substituio do nome, ao produzir textos.
(EF03-05LP06)
Utilizar tempos verbais (passado, presente e futuro) para produzir textos.
(EF03-05LP07)
Utilizar sinonmia e antonmia para produzir textos.
(EF03-05LP08)
Usar ponto final, exclamao, interrogao, travesso para marcar discurso direto e vrgulas em
enumeraes na produo de textos.
(EF03-05LP09)
Grafar palavras utilizando regras de correspondncia direta e regras contextuais e refletir sobre
processos de formao de palavras, considerando prefixos e sufixos e a composio de palavras.

209
1 2
EIXO
ANO ANO

ESCRITA
(EF01LP01) (EF02LP01)
Produzir, ainda que de Produzir, ainda que de
forma no convencional forma no convencional
CAMPO DA VIDA COTIDIANA
ou tendo o professor como ou tendo o professor como
escriba,anotaes em escriba, bilhetes, avisos,
agenda, cartes, listas, e-mails, mensagens,
convite, considerando a considerando a funo
Campo de atuao relativo funo social desses textos social destes textos (para
participao em situaes (para quem, para que e quem, para que e onde o
de produo escrita, onde o texto vai circular). texto vai circular).

prprias de atividades
vivenciadas cotidianamente
por crianas, adolescentes,
jovens e adultos, no espao
domstico e familiar, escolar,
cultural e profissional.

Alguns gneros textuais


deste campo: agendas,
listas, bilhetes, recados,
avisos, convites, cartas,
dirios, receitas,

regras de jogos e
brincadeiras.

210
3 4 5
ANO ANO ANO

(EF03LP01) (EF04LP01) (EF05LP01)


Produzir textos curtos, Produzir textos com Produzir textos com
que objetivam informar ou diferentes funes sociais diferentes funes sociais
expressar sentimentos(por (por exemplo, recados, para diferentes contextos
exemplo, cartas, mensagens, avisos, mensagens, e-mails, sociais familiares e no
cartes, convites), dirios) para pblicos na familiares (por exemplo,
respeitando os propsitos, escola e na comunidade, cartas, e-mails de uso
as convenes do gnero e utilizando vocabulrio pblico, dirios para blogs
o pblico alvo. e elementos textuais de turma), para pblicos
adequados, selecionados na comunidade, utilizando
para atender ao propsito e as convenes do gnero
pblico-alvo do texto. (leiaute da pgina e
estruturao do texto). .

(EF03LP02)
Utilizar, na escrita de
textos instrucionais, a
estrutura prpria a esses
textos: verbos imperativos,
indicao topicalizada das
etapas da instruo (os
passos a serem seguidos),
marcando os tpicos com
nmeros, desenhos ou
outras marcaes

211
EIXO: 1 2
ANO ANO

(EF01LP20) (EF02LP24)
ESCRITA Produzir, tendo o/a Produzir, ainda que de forma
professor/a como escriba, no convencional ou tendo
recontos de histrias lidas inicialmente o/a professor/a
pelo/a professor/a, histrias como escriba, histrias
CAMPO LITERRIO imaginadas ou baseadas imaginadas ou com base em
em livros de imagens, livros de imagens e recontos
observando a estrutura de histrias ouvidas.
de textos narrativos (com
princpio, meio e fim).

Campo de atuao
relativo participao em
situaes de produo
escrita, na criao e
fruio de produes
literrias, representativas
da diversidade cultural e
lingustica, que favoream
experincias estticas;

Alguns gneros textuais


deste campo: fbulas,
contos/histrias, poemas,
quadrinhos/tirinhas

(EF02LP25)
Criar, com ajuda do/a
professor/a, tirinhas, ,
marcando, atravs da
sequncia de imagens e do
texto,a ordem da narrativa

(EF01LP21) (EF02LP26)
Completar criativamente Escrever poemas a partir
trechos de quadrinhas, de rimas ou onomatopeias
msicas e cantigas. (sons que imitam barulho
da natureza, de animais)
(EF01LP22) propostas pelo/a
Recriar rimas para poemas professor/a.
conhecidos.

212
3 4 5
ANO ANO ANO

(EF03LP23) (EF04LP21) (EF05LP22)


Produzir narrativas que Produzir narrativas que Produzir narrativas
contem experincias reais explorem a prpria que utilizem cenrios e
ou imaginrias, utilizando experincia e imaginao, personagens realistas e
detalhes descritivos, por meio do desenvolvimento de fantasia, observando as
sequncias claras de eventos de enredos, personagens e convenes da linguagem
e imagens apropriadas para cenrios, utilizando tcnicas e os elementos da
sustentar o sentido do texto. diversas como a linguagem estrutura narrativa: enredo,
descritiva, narrativas em personagens, tempo, espao
primeira e terceira pessoas e e narrador.
dilogos.
Utilizar termos anafricos
(EF03LP24) (EF04LP22) variados para estabelecer a
Recriar textos literrios Utilizar, na produo coeso em textos narrativos.
conhecidos, modificando de narrativas, sinais de
personagens ou cenrio, pontuao que marcam
e escrevendo outro incio diferentes entonaes(ponto
ou outro desfecho para as de exclamao, ponto final,
histrias. interrogao).

(EF03LP25)
Utilizar marcadores de tempo
(antigamente, naquela poca,
depois) e espao (na floresta,
no reino, aqui, ali), ao produzir
narrativas.

(EF03LP26)
Utilizar marcadores de fala de
personagens (travesso no
discurso direto), ao produzir
narrativas.

(EF03LP27) (EF04LP23) (EF05LP23)


Criar, com ajuda do/a Reescrever narrativas Transformar histrias em
professor/a, tirinhas convencionais na forma de quadrinhos em textos
ou histrias em tirinhas, mantendo o sentido narrativos, utilizando os
quadrinhos,utilizando original do texto e utilizando elementos constitutivos da
adequadamente tipos de recursos apropriados para o narrativa.
bales, de letras, de sinais de gnero (por exemplo, tipos de
pontuao. bales, de letras, de sinais de
pontuao).

(EF03LP28) (EF04LP24) (EF05LP24)


Escrever poemas, a partir de Escrever poemas, utilizando Escrever poemas compostos
temas familiares, propostos imagens poticas (sentido por versos livres, utilizando
pelo/a professor/a ou de livre figurado, comparaes) e, no imagens poticas (por
escolha, explorando rimas, plano sonoro, rimas, melodia, exemplo, comparaes)
sons e jogos de palavras . ritmo. e recursos sonoros (por
exemplo, melodia, ritmo) que
produzam novos sentidos e
possibilidades literrias de
leitura.
213
EIXO: 1 2
ANO ANO

(EF01LP23) (EF02LP27)
ESCRITA
Criar, tendo o/a professor/a Criar, tendo inicialmente o/a
como escriba, textos professor/a como escriba,
curtos que promovam textos curtos que promovam
CAMPO POLTICO-CIDADO responsabilidade social na a responsabilidade social ou
sala de aula e na escola conscincia de um problema
(por exemplo, regras de no contexto escolar (por
Campo de atuao relativo convivncia escolar ou exemplo, slogans, cartazes),
participao em situaes combinados), adequando utilizando linguagem (por
de produo escrita, a linguagem e o formato exemplo, argumentativa,
especialmente de textos dos textos ao propsito e ao persuasiva) e elementos
das esferas jornalstica, pblico-alvo do texto. textuais e visuais (por
exemplo, estilo e tamanho
publicitria, poltica, jurdica e
da letra, legendas, leiaute,
reivindicatria, contemplando
imagens) adequados para o
temas que impactam a
propsito e pblico-alvo do
cidadania e o exerccio de texto.
direitos;

Alguns gneros textuais


deste campo: notcias,
reportagens, cartas do
leitor (revista infantil),
campanhas, cartazes,
anncios publicitrios,
textos de campanhas de
conscientizao, folhetos,
abaixo-assinados, cartas de
reclamao.

214
3 4 5
ANO ANO ANO

(EF03LP29) (EF04LP25) (EF05LP25)


Criar textos para a Criar textos para a Escrever textos para pblicos
comunidade mais ampla comunidade mais ampla oficiais com o intuito de
com o intuito de informar com o intuito de informar ou reivindicar (por exemplo,
ou persuadir (por exemplo, persuadir (por exemplo, cartas cartas abertas, abaixo-
reportagens, campanhas de do leitor, artigos de opinio), assinados, outros textos
conscientizao, anncios com temas relacionados a reivindicatrios), com temas
publicitrios), utilizando situaes vivenciadas na relacionados a situaes
linguagem (por exemplo, escola ou na comunidade, vivenciadas na escola ou
argumentativa, persuasiva) utilizando elementos de na comunidade, utilizando
e elementos textuais e registro formal e elementos registro formal, e elementos
visuais (por exemplo, estilo e textuais adequados ao textuais adequados ao
tamanho da letra, legendas, propsito e ao pblico-alvo do propsito e ao pblico-alvo
leiaute, imagens) adequados texto. do texto.
para o propsito e pblico-
alvo do texto.

(EF04LP26) (EF05LP26)
Escrever roteiros para Escrever roteiros para
simulao de programas simulao de programas
de rdio e TV que tratem de rdio e TV que tratem
de temticas prprias do de temticas prprias do
universo infantil, utilizando universo infantil, utilizando
recursos variados (escrita, recursos variados (escrita,
gravaes em udio e vdeo) gravaes em udio e vdeo)
e considerando a estrutura do e considerando a estrutura do
gnero. gnero.

215
EIXO: 1 2
ANO ANO

(EF01LP24) (EF02LP28)
ESCRITA
Escrever, com ajuda do/a Escrever, com ajuda do/a
professor/a ,ainda que de professor/a, ainda que de
forma no convencional, forma no convencional,
CAMPO INVESTIGATIVO legendas para fotos ou pequenos registros de
desenhos que apresentem observao de resultados
resultados de pesquisas ou pesquisa, coerentes com o
Campo de atuao relativo
experimentos. tema investigado .
participao em situaes
de produo escrita de textos
que possibilitem conhecer
os gneros expositivos e
argumentativos, a linguagem
e as prticas relacionadas
ao estudo, pesquisa e
divulgao cientfica,
favorecendo a aprendizagem
dentro e fora da escola.

Alguns gneros textuais deste


campo: enquetes, entrevistas,
relatos de experimentos,
roteiros de pesquisa, listas,
grficos, quadros, tabelas,
verbetes.

216
3 4 5
ANO ANO ANO

(EF03LP30) (EF04LP27) (EF05LP27)


Apresentar resultados de Apresentar resultados de Registrar observaes e
pesquisas ou experimentos pesquisas ou experimentos informaes coletadas em
em cartazes ou fichas em relatos curtos que outros textos, entrevistas ou
informativas que incluem conjuguem texto, imagens, experimentos e apresentar
textos, imagens e grficos quadros e tabelas e grficos resultados em relatos que
simples. simples. conjuguem texto, inclusive
discusso dos resultados, e
(EF04LP28)Produzir,sob uma variedade de tabelas,
orientao do/a professor/a, quadros e grficos.
roteiros de pesquisa, de
entrevistas ou enquetes.

217
ORALIDADE/SINALIZAO

O eixo da oralidade/sinalizao compreende as prticas de linguagem


que ocorrem em situao oral ou de sinalizao - no caso dos
estudantes e das estudantes surdos/as, oralizados/as ou no, que
tm na LIBRAS sua primeira lngua - com ou sem contato face a face
como, por exemplo, aula dialogada, recados gravados, seminrio,
debate, apresentao de programa de rdio, entrevista, declamao
de poemas, contao de histrias, dentre outras. Todas essas prticas
podem se dar por meio da oralidade ou da sinalizao em LIBRAS. O
tratamento das prticas orais compreende:

1) a produo de gneros orais, considerando-se aspectos


relativos ao planejamento, produo e avaliao das prticas
realizadas em situaes de interao sociais especficas;

2) a compreenso de gneros orais, que envolve o exerccio da


escuta ativa, voltado tanto para questes relativas ao contexto de
produo dos textos, quanto para a observao das estratgias
discursivas e dos recursos lingusticos mobilizados;

3) as relaes entre fala e escrita, levando-se em conta o


modo como as duas modalidades se articulam nas prticas
de linguagem, as semelhanas e as diferenas entre modos
de falar e de registrar o escrito e os aspectos sociodiscursivos,
composicionais e lingusticos;

4) a oralizao do texto escrito, considerando-se as situaes


sociais em que tal tipo de atividade acontece e os aspectos
envolvidos, como diferentes entonaes de voz, movimentos do
corpo, dentre outros;

5) as tradies orais e seus gneros, considerando-se as prticas


sociais em que tais textos surgem e se perpetuam, bem como os
sentidos que geram.

Na abordagem dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento


relacionados ao eixo oralidade fundamental que as propostas
curriculares prevejam as formas de acessibilidade dos/das
estudantes surdos/as ou com baixa audio s situaes de fala

218
e escuta a partir das quais se apropriam da Lngua Portuguesa
como lngua materna ou segunda lngua, no caso dos usurios de
LIBRAS. importante lembrar que devem ser criadas condies
de participao de crianas surdas, com baixa audio ou com
outro tipo de deficincia que comprometa suas possibilidades
de manifestao oral em prticas de oralidade e escuta para
que lhes sejam assegurados os direitos de aprendizagem que
se manifestam nesses objetivos.

219
EIXO: 1 2
ANO ANO

(EF01LP25)
ORALIDADE/SINALIZAO
Planejar e realizar intervenes orais/sinalizadas em situaes
pblicas e analisar prticas utilizando diferentes gneros orais/
sinalizados (conversa, discusso, debate,entrevista, debate
regrado, exposio oral).
TODOS OS CAMPOS DE
ATUAO
(EF01LP26)
Desenvolver escuta atenta e crtica em situaes variadas.

EIXO:

220
3 4 5
ANO ANO ANO

(EF01LP25)
Planejar e realizar intervenes orais/sinalizadas em situaes pblicas e analisar prticas
utilizando diferentes gneros orais/sinalizados (conversa, discusso, debate,entrevista, debate
regrado, exposio oral).

(EF01LP26)
Desenvolver escuta atenta e crtica em situaes variadas.

221
ORALIDADE/SINALIZAO 1 2
ANO ANO

(EF01LP27) (EF02LP29)
CAMPO DA VIDA COTIDIANA
Escutar, com ateno e Escutar, com ateno e
interesse, gneros orais que interesse, gneros orais e
Campo de atuao relativo circulam na sala de aula, oralizados que circulam no
participao em situaes identificando o assunto contexto escolar em geral,
tratado. manifestando ateno e
de escuta e produo oral
compreenso global.
ou sinalizada, prprias de
atividades vivenciadas
cotidianamente por crianas,
adolescentes, jovens e
adultos, no espao domstico
e familiar, escolar, cultural e
profissional. (EF01LP28) (EF02LP30)
Participar das interaes Participar das interaes na
Alguns gneros deste orais em sala de sala de aula com liberdade,
campo: conversas, recados, aula, com liberdade, desenvoltura e respeito
dilogos em roda, aulas desenvoltura e respeito aos/s interlocutores/as,
expositivas, casos, relatos de aos/s interlocutores/as, relatando experincias
respondendo de acordo pessoais e casos ouvidos,
experincias.
com o assunto tratado, observando a sequncia dos
formulando questes fatos e usando diferentes
EIXO: pertinentes. palavras ou expresses
que marquem a passagem
do tempo. (antes, depois,
ontem, hoje, amanh, outro
ORALIDADE/SINALIZAO:
dia, antigamente, h muito
tempo...)

222
3 4 5
ANO ANO ANO

(EF03LP31) (EF04LP29) (EF05LP28)


Escutar, com ateno, Escutar, com ateno, Escutar, com ateno,
interesse, compreenso interesse, compreenso interesse,compreenso
e respeito a opinies e respeito a opinies e respeito a opinies
divergentes gneros orais divergentes, gneros orais divergentes ,gneros orais
e gneros oralizados que e oralizados, em contexto e oralizados em diferentes
circulam no contexto escolar escolar e no escolar, contextos, percebendo
(em situaes formais recuperando informaes sentidos implcitos e avaliando
e informais), tomando e pontuais e ideia chave. informaes, opinies e
devolvendo a palavra no posicionamentos.
momento certo e identificando
o assunto em discusso.

(EF03LP32) (EF04LP30) (EF05LP29)


Recontar experincias e Recontar, com organizao Argumentar e se posicionar
casos ouvidos, com sequncia lgica (princpio, meio sobre questes emergentes
lgica (princpio, meio e e fim), experincias e no cotidiano escolar ou
fim),usando marcadores de casos anteriormente lidos sobre informaes lidas,
tempo (antes, depois, naquele pelo/a professor/a ou manifestando opinio,
dia... etc.), espao ( Na escola, por um/a colega, usando questionando ideias e
ali, naquele lugar.. etc.) adequadamente marcadores justificando com coerncia
pertinentes ao contexto e de tempo e espao, usando sua posio.
com vocabulrio adequado, recursos para marcar
respeitando seu turno de fala. retomada de referentes. (Ex:
os meninos, os garotos, eles)

223
CAMPO LITERRIO 1 2
ANO ANO

Campo de atuao relativo (EF01LP29) (EF02LP31)


participao em situaes Ouvir e Recitar parlendas, Ouvir e recitar parlendas,
de escuta, produo oral/ quadras,quadrinhas, quadras,quadrinhas, poemas,
poemas, com entonao e cantar msicas, canes, com
sinalizada, na criao
emotividade. ritmo, melodia, sonoridade,
e fruio de produes observando as rimas e
literrias, representativas realizando apreciaes
da diversidade cultural e estticas.

lingustica, que favoream


experincias estticas;

Alguns gneros deste campo: (EF01LP30) (EF02LP32)


Escutar histrias contadas Escutar histrias contadas
quadra, quadrinha, parlenda, ou lidas pelo/a professor/a ou lidas pelo/a professor/a
adivinhao, piada, poema, ou colegas, evidenciando ou colegas, evidenciando
msica, cano, cordel, conto, ateno e interesse, ateno e interesse,
identificando assunto. compreendendo globalmente
fbula, lenda, mito.
o texto ouvido.

(EF01LP31) (EF02LP33)
Recontar oralmente, ou por Recontar oralmente, ou por
meio de sinalizao histrias meio de sinalizao, histrias,
ouvidas, com apoio de com ou sem apoio de imagem,
imagens, no contexto familiar marcando, adequadamente,
e na sala de aula. princpio, meio e fim.

224
3 4 5
ANO ANO ANO

(EF03LP33) (EF04LP31) (EF05LP30)


Ouvir e recitar poemas, Ouvir e recitar poemas, Ouvir e recitar poemas,
cordis, canes, piadas cordis, canes, observando cordis, canes, piadas,
adivinhaes, observando e os efeitos expressivos dos cantar msicas de variados
dando a devida entonao recursos usados (metforas, ritmos, utilizando os
a rimas, metforas e outros onomatopeias, aliteraes, efeitos expressivos de
recursos de composio repeties), dando a devida recursos como metforas,
dos textos e realizando entonao aos diferentes onomatopeias, aliteraes,
apreciaes estticas. gneros e realizando repeties e realizando
apreciaes estticas. apreciaes estticas.

(EF03LP34)
Escutar histrias contadas
ou lidas pelo/a professor/a
ou colegas, identificando
assunto, tempo, espao e
realizando inferncias sobre
o significado de palavras pelo
contexto.

(EF03LP35) (EF04LP32)
Recontar oralmente, ou por Recontar oralmente, ou
meio de sinalizao, textos por meio de sinalizao,
marcando, adequadamente, textos narrativos em
tempo, espao, personagens, geral, utilizando recursos
conflito gerador, clmax, expressivos da dramatizao
desfecho, no contexto da sala na caracterizao e na fala
de aula. de personagens, organizando
adequadamente a estrutura
narrativa (situao inicial,
conflito gerador, clmax,
desfecho) no contexto escolar
em geral.

225
EIXO: 1 2
ANO ANO

(EF01LP32) (EF02LP34)
ORALIDADE/SINALIZAO
Escutar, com ateno e Escutar, com ateno e
compreenso, instrues compreenso, instrues
orais, regras e combinados orais, regras e combinados
que organizam a convivncia que organizam a convivncia
CAMPO POLTICO-CIDADO
em sala de aula, seguindo em sala de aula,seguindo
essas instrues para realizar essas instrues para
aes com a mediao do/a realizar aes com ou sem a
Campo de atuao professor/a. mediao do/a professor/a.
relativo participao
em situaes de escuta e (EF01LP33) (EF02LP35)
produo oral/sinalizada, Formular perguntas orais, ou Formular perguntas orais,
especialmente de textos sinaliz-las, para, com ajuda ou sinaliz-las, pertinentes
do/a professor/a ou familiares, ao contedo de um tema
das esferas jornalstica,
levantar informaes junto estudado, para produo de
publicitria, poltica, a pessoas da comunidade roteiros de entrevistas com
jurdica e reivindicatria, sobre fatos e fenmenos o/a professor/a.
contemplando temas que naturais e sociais que cercam
o cotidiano.
impactam a cidadania e o
exerccio de direitos;

Alguns gneros textuais


deste campo: instrues,
regras e combinados,
debates, notcias, artigo de
opinio, entrevistas.

226
3 4 5
ANO ANO ANO

(EF03LP36) (EF04LP33) (EF05LP31)


Argumentar oralmente, ou por Argumentar oralmente, ou por Argumentar oralmente, ou por
meio de sinalizao, sobre meio de sinalizao, sobre meio de sinalizao, sobre
fatos ouvidos e/ou lidos com acontecimentos de interesse acontecimentos de interesse
base em conhecimentos sobre comum que impactam a vida comum que impactam a vida
o fato. na comunidade, com base local e contextos mais amplos,
em conhecimentos sobre fatos manifestando conhecimento
divulgados em TV, rdio, mdia sobre fatos divulgados em TV,
impressa e digital. rdio, mdia impressa e digital.

(EF03LP37) (EF04LP34) (EF05LP32)


Simular anncios publicitrios Simular programas de Simular jornais veiculadas
e campanhas veiculadas na entrevistas e de auditrios na TV e rdio, demonstrando
TV e rdio. veiculados em rdio e TV, conhecimento sobre como
demonstrando conhecimento funciona o gnero expositivo
sobre como funciona o mediado pela escrita e por
gnero. imagens.

227
EIXO: 1 2
ANO ANO

ORALIDADE/SINALIZAO

CAMPO INVESTIGATIVO

Campo de atuao relativo


participao em situaes
de escuta e produo oral/
sinalizada de textos que
possibilitem conhecer
os gneros expositivos e
argumentativos, a linguagem
e as prticas relacionadas
ao estudo, pesquisa e
divulgao cientfica,
favorecendo a aprendizagem
dentro e fora da escola.

Gnero deste campo:


exposio de trabalhos.

228
3 4 5
ANO ANO ANO

(EF03LP38) (EF04LP35) (EF05LP33)


Expor trabalhos oralmente, Expor oralmente, ou por meio E1xpor oralmente, ou por meio
ou por meio de sinalizao de sinalizao, trabalhos ou de sinalizao, resultados
planejando o tempo de pesquisas, usando recursos de pesquisa, utilizando
manuteno da fala e multimodais (texto, imagens, recursos multimodais (texto,
adequando a linguagem tabelas etc.), utilizando notas imagens, vdeos, udios),
situao comunicativa. previamente elaboradas, utilizando notas previamente
manuscritas e digitais. elaboradas, manuscritas e
(EF03LP39) digitais.
Escutar apresentaes de (EF04LP36)
trabalhos de colegas, fazendo Escutar e analisar (EF05LP34)
perguntas pertinentes ao apresentaes de trabalhos Escutar, analisar e debater
tema,em momento adequado. de colegas, formulando apresentaes de trabalhos
perguntas pertinentes ao tema de colegas, formulando
e indagando sobre dados perguntas pertinentes ao
apresentados em imagens, tema e opinando sobre os
tabelas, textos. dados apresentados.

229
230
CONHECIMENTOS SOBRE A LNGUA E SOBRE A NORMA PADRO

Os conhecimentos sobre a lngua e sobre a norma padro so


construdos e mobilizados na leitura e na produo de textos e, por
vezes, na escrita e na leitura de palavras e frases. Eles envolvem
posio ativa dos/as estudantes na observao de regularidades e na
compreenso das convenes. Muitos dos objetivos listados neste
eixo sero contemplados em situaes de leitura e produo de textos
(observao na leitura e uso na escrita) ou trabalhados em forma
de jogos e brincadeiras, no sendo desejvel que sejam explorados
isoladamente.

Na Base Nacional Comum Curricular, so propostos objetivos de


aprendizagem e desenvolvimento relacionados anlise lingustica
de diferentes maneiras, a depender da etapa de escolarizao.

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, esses objetivos esto


presentes, nos trs primeiros anos, entre aqueles que se referem
apropriao do sistema alfabtico de escrita e no eixo escrita,
relacionados produo e reviso textuais; no 4 e 5 anos, esses
objetivos esto presentes no eixo escrita, tambm relacionados
produo e reviso textuais.

231
CONHECIMENTOS SOBRE A 1 2
LNGUA: ANO ANO
(EF01LP34) (EF02LP36)
Conhecer as letras do alfabeto, a Escrever palavras com
ordem alfabtica e sua utilizao correspondncias regulares
O SISTEMA DE ESCRITA para guiar consultas a agendas, diretas entre letras e fonemas
ALFABTICA catlogos, dicionrios, dentre (F,V,T,D,P,B).
outros.
(EF02LP37)
Ler palavras cujas slabas variam
quanto sua combinao entre
consoantes e vogais (CV, CCV,
CVV, CVC, V,VC, VCC, CCVCC),
observando a presena das
vogais esto em todas as slabas.

(EF02LP38)
Identificar diferentes composies
de slabas (CV, V,CVV,CCV, dentre
outras).

(EF02LP39)
Escrever e ler corretamente
palavras com marcas de
nasalidade (til, m, n).

(EF02LP40)
Reconhecer que a escrita no
uma transcrio da fala,
diferenciando, na escrita de
palavras, o modo como se fala do
modo como se escreve.
(EF01LP35) (EF02LP41)
Realizar anlise fonolgica Dominar correspondncias
de palavras, segmentando-as entre letras ou grupos de letras
oralmente em slabas. e seu valor sonoro, construindo
a correspondncia fonema/
(EF01LP36) grafema- grafema/fonema de
Relacionar elementos modo a ler e escrever palavras e
sonoros(slabas, fonemas, textos.
partes de palavras) com
sua representao escrita, (EF02LP42)
observando a funo sonora Ajustar o escrito pauta
que os fonemas assumem nas sonora das palavras, buscando
palavras. relacionar partes orais a partes
escritas.
(EF01LP37)
Comparar palavras identificando (EF02LP43)
semelhanas e diferenas entre Segmentar, remover e substituir
sons de slabas iniciais, mediais slabas iniciais, intermedirias ou
e finais. finais para criar novas palavras.

(EF01LP38)
Identificar rimas, aliteraes e
assonncias em textos orais.

(EF01LP39)
Compreender que alteraes
na ordem escrita dos grafemas
provocam alteraes na
composio da palavra, fazendo
corresponder fonemas e
grafemas.
232
3 4 5
ANO ANO ANO
(EF03LP40)
Escrever e ler palavras cujas
slabas variam quanto sua
combinao entre consoantes
e vogais (CV, CCV, CVV, CVC,
V,VC, VCC, CCVCC), observando
a presena das vogais em todas
as slabas.

233
CONHECIMENTOS SOBRE A 1 2
LNGUA: ANO ANO

(EF01LP40) (EF02LP44)
Observar o uso de letras Usar, nos textos
AS CONVENES DA ESCRITA
maisculas em incio de frase. produzidos,letras maisculas
em incio de frases e em
substantivos prprios.

(EF01LP41) (EF02LP45)
Observar o uso de letras Segmentar corretamente as
maisculas em nomes palavras ao escrever frases e
prprios. textos mais extensos.

(EF01LP42)
Observar os sinais de
pontuao por ocasio da
leitura de textos, realizada
individualmente e/ou pela
professora.

(EF01LP43) (EF02LP46)
Identificar outros sinais no Usar o ponto final ao produzir
texto alm das letras, como textos.
pontos de interrogao e
exclamao e seus efeitos na
entonao.

234
3 4 5
ANO ANO ANO

(EF03LP41) (EF04LP37) (EF05LP35)


Usar, nos textos Produzir textos dominando Produzir textos dominando
produzidos,letras maisculas as convenes grficas de as convenes grficas de
em incio de frases e em orientao, alinhamento e orientao, alinhamento e
substantivos prprios. segmentao e separao de segmentao e separao de
slabas no final das linhas. slabas no final das linhas.

(EF03LP42) (EF04LP38) (EF05LP36)


Usar o ponto final, ponto Organizar e pontuar o texto, Organizar e pontuar o texto,
de exclamao, ponto de dividindo-o em tpicos e dividindo-o em tpicos e
interrogao, dois pontos pargrafos e usar dois pontos pargrafos,e identificar o
(introduzindo discurso direto) e vrgulas em enumeraes efeito de sentido decorrente
e travesso. do uso da pontuao e de
outras notaes.

235
CONHECIMENTOS SOBRE A 1 2
LNGUA: ANO ANO

(EF01LP44) (EF02LP47)
Identificar o significado de Localizar palavras em
O VOCABULRIO
palavras frequentemente dicionrios para crianas,
utilizadas e demonstrar esse com ajuda do/a professor/a,
conhecimento ao interagir usando a ordem alfabtica.
oralmente.

236
3 4 5
ANO ANO ANO

(EF03LP43) (EF04LP39) (EF05LP37)


Localizar palavras no Localizar palavras no Usar o dicionrio impresso ou
dicionrio, recorrendo a ele dicionrio,observando efetuar buscas de palavras
para esclarecer dvidas diferentes possibilidades de em dicionrio on-line para
sobre a escrita de palavras, significao de palavras e proceder reviso das
especialmente as irregulares. reconhecendo o significado produes escritas de textos
mais plausvel para o contexto nos casos de substituio e/
que deu origem consulta. ou ampliao de vocabulrio.

237
CONHECIMENTOS SOBRE A 1 2
LNGUA: ANO ANO

ESCRITA ORTOGRFICA

238
3 4 5
ANO ANO ANO

(EF03LP44) (EF04LP40) (EF05LP38)


Escrever palavras com Escrever palavras com Escrever de palavras com
correspondncias regulares correspondncias regulares correspondncias regulares
contextuais entre letras contextuais entre letras contextuais entre letras
ou grupo de letras e seu ou grupo de letras e seu ou grupo de letras e seu
valor sonoro (C/QU;G/GU;R/ valor sonoro (C/QU;G/GU;R/ valor sonoro (C/QU;G/GU;R/
RR; SA/SO/SU em incio de RR; SA/SO/SU em incio de RR; SA/SO/SU em incio de
palavra; JA/JO/JU; Z inicial; palavra; JA/JO/JU; Z inicial; palavra; JA/JO/JU; Z inicial;
O ou U/E ou I em slaba final; O ou U/E ou I em slaba final; O ou U/E ou I em slaba final;
M e N nasalizando final de M e N nasalizando final de M e N nasalizando final de
slaba; NH; e O em final slaba; NH; e O em final slaba; NH; e O em final
de substantivos e adjetivos). de substantivos e adjetivos). de substantivos e adjetivos).

(EF03LP45) (EF04LP41) (EF05LP39)


Reconhecer a tonicidade das Compreender que algumas Observar regularidades na
slabas, observando usos do marcas (acentos) podem acentuao de palavras
acento grfico nas slabas modificar a tonicidade das oxtonas, compreendendo as
tnicas. palavras e que a tonicidade regras de acentuao.
nem sempre marcada por
acento grfico.

239
A ARTE NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

No Ensino Fundamental, os componentes Artes Visuais, Dana, Msica


e Teatro configuram-se de modo diferente nos anos iniciais e nos
anos finais, embora as diferentes etapas compartilhem caractersticas
semelhantes.

Na passagem da Educao Infantil para os anos iniciais do Ensino


Fundamental, os quatro componentes da Arte so integrados ao ldico,
sendo os conhecimentos artsticos, experienciados nesse perodo,
centrados nos interesses prprios da criana. A prtica dos diferentes
componentes, Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro,colabora para o
desenvolvimento da experincia pessoal do sujeito dos anos iniciais,
tornando mais integrada a ligao entre a Educao Infantil e os anos
iniciais do Ensino Fundamental.

Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro devem ser trabalhados em todos


os anos iniciais. Esse trabalho pode incluir propostas pedaggicas,
situadas nas fronteiras entre os componentes, integrando
conhecimentos distintos e experincias de criao, com o objetivo
de garantir o direito dos/as estudantes ao exerccio da autoria, do
senso crtico e do trabalho coletivo, prprios dos processos de criao
artsticos. As artes podem incluir as prticas de cinema e audiovisual
como previsto na Lei n.13.006/2014.

Entretanto, para evitar as posturas polivalentes, que diluem os


conhecimentos artsticos em prticas generalistas, preciso garantir
que Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro tenham lugar qualificado,
seja nos tempos escolares, seja nos espaos da escola e do entorno.
Devem estar presentes nos currculos no como adorno, tampouco
como atividade meramente festiva ou de entretenimento, mas como
conhecimento organizado e sistematizado que propicia aos/as
estudantes a criao e a recriao dos saberes artsticos e culturais.

240
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DE ARTE PARA OS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL

Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento do componente


curricular Arte so apresentados para a fase inicial do Ensino
Fundamental1. Ao final de cada objetivo, so citados o(s) tema(s)
integrador(es) nele tratados, indicado(s) por suas iniciais: [ES] Economia,
Educao Financeira e sustentabilidade; [CIA] Culturas indgenas e
africanas; [CD] Culturas digitais; [DHC] Direitos humanos e cidadania;
[EA] Educao Ambiental.

1 Para maiores explicaes sobre os critrios de organizao dos objetivos de aprendizagem em Arte e sobre as
Linguagens em que o componente se subdivide recomenda-se a leitura da seo IV do documento da BNCC..

241
ARTE: 1 5
ANO ANO

ARTES VISUAIS (EF01AR01)


Explorar e conhecer as diferentes prticas das artes visuais e
os seus elementos constitutivos.
As Artes Visuais
compreendem o fenmeno (EF01AR02)
visual, seus processos Experimentar, com sustentabilidade, os diferentes materiais,
instrumentos e recursos visuais e plsticos expressivos, ao
e produtos artsticos e criar trabalhos em Artes Visuais (ES, CD).
culturais, nos diferentes
tempos histricos e
(EF01AR03)
contextos sociais, sendo Participar do processo de organizao do ambiente, para o
o olhar o elemento de trabalho com as artes visuais (EA).
interlocuo entre a criao
e a recepo. (EF01AR04)
Produzir sentidos plurais, dialogando sobre a sua criao e a
Essas manifestaes dos colegas.
visuais resultam de
exploraes plurais (EF01AR05)
e transformaes de Estabelecer relaes conceituais, temticas e processuais
sobre a produo de artistas locais, nacionais e estrangeiros,
materiais, de recursos
da atualidade e de outros tempos (DHC).
tecnolgicos e de
apropriaes da cultura
(EF01AR06)
cotidiana. Cultivar a percepo, o imaginrio, a capacidade de
simbolizar e o repertrio imagtico por meio de aes
poticas (CIA).

(EF01AR07)
Explorar os espaos na escola e fora dela, realizando a
leitura de produes artsticas e da cultura visual local, em
relao a outros contextos.

(EF01AR08)
Conhecer algumas categorias do sistema das Artes Visuais,
tais como: museus, artistas, arteses, curadores, entre
outras.

(EF01AR09)
Conhecer a influncia das matrizes estticas e culturais
presentes nas produes de artistas regionais e nacionais
(CIA).

242
ARTE: 1 5
ANO ANO

(EF01AR10)
DANA
Conhecer a relao das partes do corpo entre si e com o todo
corporal na construo do movimento danado.
A Dana uma das
linguagens da Arte. (EF01AR11)
Conhecer e reconhecer elementos constitutivos do movimento
No Ensino Fundamental, a em seus diferentes aspectos estruturais, dinmicos e
dana pensada como uma expressivos, a partir dos cdigos de dana (CIA).

rede complexa, uma vez que


o/a estudante, ao investir (EF01AR12)
nos aspectos sensveis, Experimentar diferentes formas de deslocamentos, planos,
direes, caminhos e outras orientaes no espao.
epistemolgicos e formais
do corpo em movimento
danado, articula-os ao (EF01AR13)
Criar e improvisar movimentos danados, valorizando o
seu contexto, transforma e processo colaborativo e a autoria.
problematiza percepes
acerca do corpo e da dana,
(EF01AR14)
por meio de arranjos que Experimentar brincadeiras, jogos e danas coletivas de
permitiro novas vises de si diferentes matrizes estticas e culturais, ressignificando-as em
e do mundo. dana (CIA).

(EF01AR15)
Construir sentidos e significados sobre as manifestaes
populares e tradicionais de dana, as danas de matrizes
africanas e indgenas, favorecendo a construo de
vocabulrios e de repertrios de movimentos prprios na
criao em dana.

(EF01AR16)
Reconhecer saberes e diferentes formas de expresso em
dana, de forma a ampli-los e ressignific-los, por meio do
dilogo entre esses e a experincia escolar (DHC, CIA).

(EF01AR17)
Refletir sobre as experincias corporais pessoais e coletivas
desenvolvidas em aula de modo a problematizar as questes
de gnero, corpo e sexualidade.

(EF01AR18)
Relacionar a dana com as novas tecnologias de informao
e comunicao (CD).
1 5
ARTE:
ANO ANO

(EF01AR19)
MSICA
Explorar elementos constitutivos da msica em prticas diversas
de composio/criao, execuo e apreciao musicais,
privilegiando aquelas presentes nas culturas infantis.
A Msica uma expresso
humana que se materializa
(EF01AR20)
por meio dos sons, que
Experimentar diferentes formas de utilizao de fontes sonoras,
ganham forma, sentido e materiais sonoros e tcnicas em prticas de composio/criao,
significado nas interaes execuo e apreciao musical, privilegiando aquelas presentes
nas culturas infantis.
sociais, sendo resultado de
saberes e valores diversos
estabelecidos no mbito de (EF01AR21)
Explorar diferentes formas de registro musical, incluindo formas
cada cultura. distintas de notao musical, bem como procedimentos e
tcnicas de registro em udio e audiovisual (CD).
A ampliao e a produo
dos conhecimentos
(EF01AR22)
musicais passam Experimentar diferentes tecnologias para apreciar, produzir,
pela percepo, pela registrar e compartilhar prticas e repertrios musicais de modo
experimentao, pela tico, considerando, em especial, as culturas infantis (CD).
reproduo, pela
manipulao e pela criao (EF01AR23)
Conhecer o patrimnio musical, material e imaterial, de culturas
de materiais sonoros
diversas, em especial as de matriz africanas e indgenas, em
diversos, dos mais prximos diferentes pocas, privilegiando as culturas infantis (CIA, DHC).
aos mais distantes da
cultura musical do/a (EF01AR24)
estudante. Reconhecer os usos e as funes da msica em seus contextos
de produo e circulao, considerando, em especial, os
contextos familiares aos/as estudantes e s culturas infantis (ES).

(EF01AR25)
Compartilhar as aprendizagens desenvolvidas nas aulas com
a comunidade escolar e a sociedade em geral, ampliando os
mbitos de interaes sociais mediadas pela msica.

(EF01AR26)
Interagir com diferentes dispositivos e equipamentos culturais de
circulao da msica e do conhecimento musical, considerando,
em especial, aqueles que contemplam as culturas infantis.

244
ARTE: 1 5
ANO ANO

(EF01AR27)
TEATRO
Aprender a ver, ouvir e contar histrias dramatizadas, prprias da
cultura infantil (ES, CIA, DHC, EA).

O Teatro um fenmeno
artstico que instaura uma (EF01AR28)
Exercitar o faz de conta e a imitao, ressignificando objetos e
experincia multissensorial fatos, experimentando-se no lugar do outro e nas possibilidades
de encontro com o outro criativas do corpo e da voz (CIA, DHC).
em performance. Nessa
experincia, o corpo (EF01AR29)
lcus de criao ficcional Experimentar os elementos constitutivos do teatro.
de tempos, de espaos e
de sujeitos distintos de si (EF01AR30)
prprios, por meio do verbal, Experimentar o trabalho colaborativo, coletivo e autoral em
improvisaes teatrais.
do no verbal e da ao
fsica.
(EF01AR31)
Os processos de criao Compor e encenar acontecimentos cnicos, a partir de msicas,
imagens, textos dramticos, narrativas ou outros pontos de
teatral passam por situaes partida, de forma crtica e intencional (CIA, DHC).
de criao coletiva e
colaborativa, por intermdio
(EF01AR32)
do jogo, da improvisao, Perceber e explorar a teatralidade dos gestos e comportamentos
da atuao e da encenao, do cotidiano.
caracterizada pela
interao entre atuantes e (EF01AR33)
espectadores. Participar de pesquisas nas quais experimente e problematize
diversas funes nos processos criativos em teatro.

(EF01AR34)
Conhecer as funes da atividade teatral e o repertrio de
grupos de teatro, de dramaturgos, atores e diretores teatrais.

(EF01AR35)
Refletir sobre as experincias teatrais, desenvolvidas em aula,
de modo a problematizar as questes de gnero, corpo e
sexualidade.

(EF01AR36)
Conhecer e experimentar cenicamente elementos de diferentes
matrizes estticas e culturais, em dilogo com o seu contexto
(CIA, DHC).

245
A EDUCAO FSICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Como sujeitos histricos, as crianas que frequentam os anos iniciais


do Ensino Fundamental possuem modos prprios de vida e mltiplas
experincias pessoais e sociais, o que torna necessrio reconhecer a
existncia de infncias no plural e, consequentemente, a singularidade
de qualquer processo presente na escola e sua interdependncia com
as caractersticas da comunidade local. Nessa perspectiva, a criana
possui conhecimentos que precisam ser, por um lado, reconhecidos e
problematizados pela escola, com vistas a proporcionar a compreenso
do mundo e, por outro, ampliados mediante a inteno de potencializar
sua insero e trnsito nas vrias esferas da vida social.

Desprovidas desse direito, as crianas tero diminudas sua capacidade


de enfrentamento dos desafios de uma sociedade cada vez mais
globalizada e multicultural, o que pode contribuir para o aumento da
desigualdade social. Diante do compromisso com a formao esttica,
sensvel e tica, a Educao Fsica, aliada aos demais componentes
curriculares, assume um compromisso claro com a qualificao para
a leitura, produo e vivncia das prticas corporais. Para tanto, os/as
professores devem buscar formas de trabalho pedaggico pautadas
no dilogo, considerando a impossibilidade de aes uniformes.

A referncia central para a configurao dos conhecimentos em


Educao Fsica na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) so
as prticas corporais. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, elas
esto organizadas com base nas seguintes manifestaes da cultura
corporal de movimento: brincadeiras e jogos, danas, esportes,
ginsticas (demonstrao, condicionamento fsico e conscientizao
corporal) e lutas.

Em termos de progresso dos conhecimentos da Educao Fsica,


deve-se considerar que todas as prticas corporais podem ser objeto
do trabalho pedaggico em qualquer etapa da Educao Bsica.
Ainda assim, alguns critrios de progresso devem ser considerados,
tais como os elementos especficos das diferentes prticas corporais,
as caractersticas dos sujeitos e os contextos de atuao, sinalizando
tendncias de organizao dos conhecimentos que vo das
esferas sociais mais familiares s menos familiares, das temticas

246
mais frequentes s menos frequentes, das prticas corporais mais
corriqueiras s menos comuns, de uma reflexo mais localizada a uma
mais universal.

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, os objetivos de aprendizagem


e desenvolvimento foram organizados em dois ciclos: o ciclo I, que
abarca o 1, 2 e 3 anos, e o ciclo II, que rene o 4 e 5 anos. Em
ambos, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento previstos
estabelecem conhecimentos referentes s brincadeiras e jogos, danas,
esportes e ginsticas, enquanto o incio do trabalho pedaggico com
as lutas acontece no 2 ciclo.

No caso das brincadeiras e jogos, a progresso marcada pela


ocorrncia social dessas prticas corporais. No 1 ciclo, em continuidade
s experincias em torno do brincar, desenvolvidas na Educao Infantil,
so tematizados jogos da cultura popular e brincadeiras, presentes
no contexto comunitrio; no 2 ciclo, os objetivos de aprendizagem
e desenvolvimento focalizam as manifestaes tradicionais do Brasil
e do mundo. A mesma lgica inspira a progresso nas danas: as
manifestaes populares presentes na comunidade so tematizadas
no 1 ciclo e as regionais e brasileiras, no 2 ciclo.

A progresso dos conhecimentos referentes s ginsticas de


demonstrao e aos esportes segue outro critrio. No caso das
ginsticas de demonstrao, a progresso se d com base na
complexidade da prtica corporal. Para o 1 ciclo, so previstos
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que abarcam os
elementos bsicos da ginstica e, no 2 ciclo, so propostos objetivos
que compreendem a combinao desses elementos. J nos esportes, a
abordagem recai sobre a sua tipologia, por exemplo, no 1 ciclo, podem
ser tematizados diversos esportes com nfase nos de marca, preciso
e invaso. A mesma regra cabe para o 2 ciclo, no qual podero ser
estudados diversos esportes, com nfase naqueles de campo-e-taco,
rede/parede e invaso.

OS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DE EDUCAO FSICA PARA OS


ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

247
BRINCADEIRAS E JOGOS 1 3
ANO ANO

Este primeiro agrupamento


(EF01EF01)
de prticas corporais rene Experimentar e fruir diferentes brincadeiras e jogos da cultura
as brincadeiras e jogos popular presentes no contexto comunitrio e regional, bem
tradicionais e populares. Diz como da cultura indgena e da afro-brasileira.{CIA}
respeito quelas atividades
voluntrias, exercidas (EF01EF02)
dentro de determinados Formular e utilizar estratgias para resolver desafios de
limites de tempo e espao, brincadeiras e jogos populares do contexto comunitrio e
regional, da cultura indgena e da afro-brasileira.[CIA]
que se caracterizam pela
criao e alterao de
regras, pela obedincia de (EF01EF03)
Participar de brincadeiras e jogos, reconhecendo e respeitando
cada participante ao que foi
as diferenas de tipos distintos, com nfase naquelas
combinado coletivamente, relacionadas aparncia e/ou ao desempenho corporal. [DHC]
bem como pela apreciao
do ato de brincar em si. No
(EF01EF04)
1 ciclo, em continuidade
Reconhecer as caractersticas das brincadeiras e jogos
s experincias em torno populares do contexto comunitrio e regional, da cultura
do brincar, desenvolvidas indgena e da afro-brasileira.[CIA]
na Educao Infantil, so
tematizados jogos da cultura
popular e brincadeiras (EF01EF05)
presentes no contexto Compreender e valorizar os diferentes sentidos e significados
das brincadeiras e jogos populares do contexto comunitrio e
comunitrio; no 2 ciclo, os
regional, da cultura indgena e da afro-brasileira.[CIA]
objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento focalizam as
manifestaes tradicionais do (EF01EF06)
Identificar locais disponveis na escola e na comunidade
Brasil e do mundo. para a prtica de brincadeiras e jogos populares do contexto
comunitrio e regional, da cultura indgena e da afro-brasileira.
[CIA]

(EF01EF07)
Colaborar na proposio e na produo de alternativas para a
prtica em outros momentos escolares de brincadeiras e jogos
Fazem parte desse universo, entre outros,
os jogos e as brincadeiras da cultura aprendidos nas aulas.
indgena e afro-brasileira.

248
4 5
ANO ANO

(EF04EF01)
Experimentar e recriar brincadeiras e jogos populares e
tradicionais de diferentes grupos e povos do Brasil e do
mundo. [1]

(EF04EF02)
Fruir brincadeiras e jogos populares e tradicionais de
diferentes grupos e povos do Brasil e do mundo.

(EF04EF03)
Formular e utilizar estratgias para resolver desafios de
brincadeiras e jogos tradicionais do Brasil e do mundo.

(EF04EF04)
Contribuir para a resoluo das problemticas vividas
nas brincadeiras e jogos, reconhecendo e respeitando as
diferenas de vrias ordens, com nfase naquelas relativas
aos deficientes.

(EF04EF05)
Reconhecer as caractersticas das brincadeiras e dos jogos
tradicionais do Brasil e do mundo.

(EF04EF06)
Produzir alternativas para preservar as brincadeiras e os
jogos da cultura popular e tradicional, reconhecendo a
importncia desse patrimnio ldico.

(EF04EF07)
Propor e reconstruir brincadeiras e jogos da cultura popular e
tradicional do Brasil e do mundo, adequando-os aos espaos
pblicos disponveis na comunidade.

(EF04EF08)
Reconhecer a singularidade das experincias das
brincadeiras e dos jogos eletrnicos.

249
ESPORTES 1 3
ANO ANO

O esporte rene tanto as (EF01EF08)


manifestaes mais formais Experimentar os elementos comuns[1] de diversos tipos de
dessa prtica quanto as que lhe esportes com nfase nos de marca[2], preciso[3] e invaso[4].
so derivadas.

No 1 ciclo, podem ser (EF01EF09)


tematizados diversos esportes Fruir a experimentao de diversos tipos de esportes, prezando
com nfase nos de marca, o trabalho coletivo e o protagonismo.
preciso e invaso. No 2 ciclo,
podero ser estudados diversos (EF01EF10)
esportes, com nfase naqueles Compreender a importncia da observao das normas e
regras dos esportes que asseguram a integridade prpria e
de campo-e-taco, rede/parede e
a dos/as demais participantes, bem como o trato respeitoso
invaso.
aos/s colegas, problematizando diferentes preconceitos,
com nfase naqueles relacionados aparncia e/ou ao
Elementos comuns so os
desempenho corporal.[DHC]
aspectos compartilhados entre
diferentes modalidades de
(EF01EF11)
um mesmo tipo de esporte, Identificar os elementos comuns dos diferentes tipos de
derivados do desempenho esportes experimentados, com nfase nos de marca, preciso e
comparado entre as equipes ou invaso, bem como recriar suas possibilidades de prtica.
jogadores adversrios.

2
Esportes de marca: conjunto (EF01EF12)
de modalidades que se Reconhecer a diversidade de modalidades esportivas e as
caracterizam por comparar formas de prtica presentes no contexto comunitrio e regional.
os resultados registrados em
segundos, metros ou quilos
(quanto demorou? quanto
(EF01EF13)
saltou? quanto levantou?).
Colaborar na proposio e na produo de alternativas para
Integram esse grupo, entre praticar os esportes aprendidos nas aulas em outros momentos
outras modalidades, a patinao escolares.
de velocidade, todas as provas
do atletismo, remo, ciclismo,
levantamento de peso etc.

3
Esportes de preciso: conjunto
de modalidades que se
caracterizam por arremessar/
lanar um objeto, procurando
acertar um alvo especfico,
esttico ou em movimento,
comparando-se o nmero
de tentativas empreendidas,
a pontuao estabelecida

250
4 5
ANO ANO em cada tentativa (maior ou
menor do que a do adversrio)
(EF04EF09) ou a proximidade do objeto
Experimentar os elementos comuns de diversos tipos de arremessado ao alvo (mais
esportes, com nfase nos de campo-e-taco, rede/parede e perto ou mais longe do que o
invaso. [5] [6] adversrio conseguiu deixar).
Exemplo: bocha, curling, croquet,
(EF04EF10) golfe, sinuca, tiro com arco, tiro
Fruir a experimentao de diversos tipos de esportes, esportivo etc.
prezando pelo trabalho coletivo e pelo protagonismo.
4
Esportes de invaso: conjunto de
(EF04EF11) modalidades que se caracterizam
Formular e utilizar estratgias individuais e coletivas bsicas por comparar a capacidade de
nos diversos tipos de esportes experimentados, com nfase
uma equipe introduzir ou levar
nos de campo-e-taco, rede/parede e invaso.
uma bola (ou outro mvel) a uma
meta ou setor da quadra/campo
defendida pelos adversrios (gol,
cesta, touchdown), protegendo
(EF04EF12) simultaneamente o prprio
Contribuir na identificao de situaes de injustia e de alvo (meta ou setor do campo).
preconceito durante a realizao da prtica esportiva, com Exemplos: basquetebol, corfebol,
nfase naquelas vivenciadas pelos/as deficientes, bem como floorball, frisbee, futebol, futsal,
na proposio de alternativas para sua superao.
futebol americano, handebol,
hquei na grama, lacrosse, polo
(EF04EF13)
aqutico, rgbi etc..
Identificar os elementos comuns dos diferentes tipos de
esportes experimentados em aula, com nfase nos de campo- 5
Esportes de campo-e-
e-taco, rede/parede e invaso, recriando suas possibilidades
de prtica. taco: categoria que rene as
modalidades que se caracterizam
(EF04EF14) por rebater a bola lanada pelo
Relacionar os elementos comuns dos diferentes tipos de adversrio o mais longe possvel,
esporte experimentados com as modalidades esportivas. para tentar percorrer o maior
nmero de vezes as bases, ou a
maior distncia possvel, entre as
(EF04EF15) bases - enquanto os defensores
Diferenciar os conceitos jogo e esporte. no recuperam o controle da bola
- e, assim, somar pontos. Exemplo:
(EF04EF16) beisebol, crquete, pesapallo,
Reconhecer a diversidade dos esportes presentes na
rounders, softbol etc.
contemporaneidade e suas diferentes manifestaes
(profissional e comunitrio/lazer) 6
Esportes de rede/parede
(abreviao de esportes com
(EF04EF17)
rede divisria ou parede de
Participar na proposio e na produo de alternativas
para praticar, fora do horrio escolar, os diferentes tipos de rebote): rene modalidades que
esportes aprendidos nas aulas. se caracterizam por arremessar,

251
1 3
lanar ou rebater a bola em
direo a setores da quadra ANO ANO
adversria em que o rival
seja incapaz de devolv-la da
(EF01EF14)
mesma forma, ou que leve o
Experimentar diferentes elementos bsicos das ginsticas de
adversrio a cometer um erro demonstrao (equilbrios, saltos, giros, rotaes, acrobacias,
dentro do perodo de tempo com e sem materiais).
em que o objeto do jogo est
em movimento. Exemplos de
esportes com rede divisria:
(EF01EF15)
voleibol, vlei de praia, tnis,
Fruir a execuo de diferentes elementos bsicos das
badminton, pdel, peteca, ginsticas.
sepaktakraw. Exemplos
de esportes com parede
de rebote: pelota basca,
raquetebol, squash. (EF01EF16)
Formular e utilizar estratgias para a execuo dos elementos
bsicos das ginsticas.
GINSTICAS

As ginsticas constituem- (EF01EF17)


se como um grupo Participar das ginsticas, reconhecendo e respeitando
amplo e diverso de diferenas de vrias ordens, com nfase naquelas relacionadas
aparncia e/ou ao desempenho corporal.[DHC]
prticas corporais. No
caso das ginsticas
de demonstrao, a
progresso se d com base
(EF01EF18)
na complexidade da prtica Reconhecer as caractersticas dos elementos bsicos das
corporal. ginsticas.

Para o 1 ciclo, so previstos


objetivos de aprendizagem
(EF01EF19)
e desenvolvimento que Identificar a presena dos elementos bsicos das ginsticas em
abarcam os elementos distintas prticas corporais.
bsicos da ginstica e, no
2 ciclo, so propostos
objetivos que compreendem (EF01EF20)
Colaborar na proposio e na produo de alternativas para
a combinao desses
praticar os elementos ginsticos aprendidos nas aulas em
elementos. outros momentos escolares.

252
4 5
ANO ANO

(EF04EF18)
Experimentar, de forma individual e coletiva, combinaes de
diferentes elementos da ginstica (ex.: equilbrios, saltos, giros,
rotaes, acrobacias, com e sem materiais).

(EF04EF19)
Fruir diferentes movimentos individuais e coletivos da
ginstica.

(EF04EF20)
Formular e utilizar estratgias para resolver desafios
individuais e coletivos na execuo de elementos bsicos das
ginsticas de demonstrao.

(EF04EF21)
Participar da identificao de situaes de injustia e
preconceito existentes durante a prtica da ginstica e na
proposio de alternativas para sua superao, com nfase
nas problemticas vividas pelos deficientes.

(EF04EF22)
Identificar as situaes de risco presentes na prtica da
ginstica e observar normas de segurana.

(EF04EF23)
Reconhecer as diferentes manifestaes das ginsticas.

(EF04EF24)
Participar na proposio e na produo de alternativas para
usar os elementos das ginsticas de demonstrao em outras
prticas corporais e no tempo livre.

253
DANAS 1 3
ANO ANO

So prticas corporais (EF01EF21)


caracterizadas por movimentos Experimentar diferentes danas da cultura popular presentes
no contexto comunitrio e regional (ex.: rodas cantadas,
rtmicos, organizados
brincadeiras rtmicas e expressivas).
em passos e evolues
especficas, muitas vezes (EF01EF22)
tambm integradas a Fruir diferentes rodas cantadas, brincadeiras rtmicas e
coreografias. expressivas e danas da cultura popular presentes no contexto
comunitrio e regional.
As danas caracterizam-
(EF01EF23)
se por serem realizadas de
Formular e utilizar estratgias para identificar, analisar e
forma individual, em duplas praticar os elementos constitutivos (ritmo, espao, gestos) das
ou em grupos, sendo estas rodas cantadas, das brincadeiras rtmicas e danas populares
duas ltimas as formas mais presentes na comunidade

comuns.
(EF01EF24)
Participar de rodas cantadas, de brincadeiras rtmicas e
Diferentemente de outras
expressivas e de danas da cultura popular presentes
prticas corporais rtmico- no contexto comunitrio e regional de forma respeitosa,
expressivas, estas se problematizando diferentes preconceitos, com nfase nos da
desenvolvem em codificaes aparncia e/ou de desempenho corporal.[DHC]

particulares, historicamente
(EF01EF25)
constitudas, que permitem Identificar os ritmos, o uso do espao, os gestos e as msicas
identificar movimentos e dos diferentes tipos de rodas cantadas, brincadeiras rtmicas e
ritmos musicais peculiares, expressivas e danas da cultura popular presentes no contexto
comunitrio e regional.
associados a cada uma delas.
(EF01EF26)
As manifestaes populares
Compreender criticamente e valorizar as rodas cantadas,
presentes na comunidade so brincadeiras rtmicas e expressivas e danas da cultura
tematizadas no 1 ciclo e as popular presentes no contexto comunitrio e regional.
regionais e brasileiras, no 2
ciclo.
(EF01EF27)
Colaborar na proposio e na produo de alternativas para
realizar rodas cantadas, brincadeiras rtmicas e danas da
cultura popular presentes no contexto comunitrio e regional
em outros momentos escolares.

254
4 5
ANO ANO

(EF04EF25)
Experimentar e recriar danas populares do estado, da regio
e do Brasil.[CIA]

(EF04EF26)
Fruir danas populares experimentadas, prezando pelo
trabalho coletivo e pelo protagonismo.[CIA]

(EF04EF27)
Debater, formular e utilizar estratgias para identificar, analisar
e realizar elementos constitutivos (ritmo, espao, gestos) das
danas populares pertencentes cultura do estado, da regio
e do Brasil.

(EF04EF28)
Formular e utilizar estratgias para analisar as msicas,
reconhecer e acompanhar os ritmos, usar o espao e aprender
os gestos das danas populares pertencentes cultura do
estado, da regio e do Brasil.[DHC]

(EF04EF29)
Contribuir na identificao de situaes de injustia e de
preconceito durante a prtica das danas, com nfase
naquelas vivenciadas pelos/as deficientes, bem como na
proposio de alternativas para sua superao.[DHC]

(EF04EF30)
Reconhecer e refletir sobre as caractersticas dos elementos
constitutivos (ritmo, espao, gestos) das danas populares
pertencentes cultura do estado, da regio e do Brasil,
relacionando-as com seus grupos de origem.

(EF04EF31)
Compreender criticamente e valorizar os diferentes sentidos e
significados presentes nas danas populares pertencentes
cultura do estado, da regio e do Brasil.

(EF04EF32)
Participar na proposio e na produo de alternativas
para praticar, fora do horrio escolar, de diferentes danas
populares pertencentes cultura do estado, da regio e do
Brasil.[CD]

255
LUTAS 1 3
ANO ANO

As lutas, disputas corporais


entre um/a ou mais
participantes, empregam
tcnicas, tticas e estratgias
especficas para imobilizar,
desequilibrar, atingir ou
excluir o/a oponente de
um determinado espao,
combinando aes de ataque
e defesa dirigidas ao corpo do
adversrio como fim. Nesse
agrupamento, h uma grande
quantidade de formas de
prticas, quando considerada
sua origem, uso ou grau de
institucionalizao, o que
permite diferenci-las em
artes marciais (ex. kung fu),
modalidades de combate
(ex. luta greco-romana), lutas
tradicionais (ex. huka-huka),
sistemas de defesa pessoal
(ex. kravmag), entre outros.

256
4 5
ANO ANO

(EF04EF33)
Experimentar e recriar diferentes lutas presentes no contexto
comunitrio e regional (ex.: Capoeira, Briga de Dedo, Queda
de Brao, Jud, dentre outros).

(EF04EF34)
Fruir as diferentes lutas experimentadas em aula, prezando
pelo trabalho coletivo e pela incluso.[DHC]

(EF04EF35)
Formular e utilizar estratgias bsicas das lutas do contexto
comunitrio e regional experimentadas.

(EF04EF36)
Participar da identificao de situaes de injustia e
preconceito existentes durante a prtica das lutas e na
proposio de alternativas para sua superao, com nfase
nas problemticas vividas pelos/as deficientes.[DHC]

(EF04EF37)
Reconhecer e respeitar o/a colega como oponente, bem como
as normas de segurana, durante a prtica de lutas.

(EF04EF38)
Identificar as caractersticas das lutas do contexto comunitrio
e regional, recriando possibilidades de prtica.

(EF04EF39)
Identificar e refletir sobre as diferenas entre luta e briga.

(EF04EF40)
Diferenciar as lutas das demais prticas corporais da cultura
corporal de movimento.

257
A REA DE MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Nos trs primeiros anos do Ensino Fundamental, em continuidade s


experincias vividas na Educao Infantil, especialmente aquelas
relacionadas ao campo Espao, tempo, quantidades, relaes e
transformaes, os jogos, brincadeiras, exploraes de espaos e
materiais diversos oferecem contextos propcios ao desenvolvimento
de noes matemticas. Nesse perodo, destinado alfabetizao,
espera-se que as crianas aperfeioem seus sistemas de localizao
e capacidade de descrio do espao, o que complementado pelas
experincias com as diferentes grandezas que nos cercam e que
permitem sucessivas aproximaes com a unidade de conhecimento
da Geometria. Por meio de conhecimentos iniciais da Probabilidade e
da Estatstica, os/as estudantes comeam a compreender a incerteza
como objeto de estudo da Matemtica e o seu papel na compreenso
de questes sociais, por exemplo, em que, nem sempre, a resposta
nica e conclusiva. Na unidade de conhecimento dos Nmeros e
Operaes, espera-se que os/as estudantes ganhem autonomia no
pensamento numrico, sem as amarras de convenes e formalizaes
desnecessrias. Assim, almeja-se que os/as estudantes tenham
acesso e possam compreender que h nmeros to grandes e to
pequenos quanto se queira, j que essa a fora da compreenso do
sistema de numerao decimal. A esperana que os/as estudantes
possam compreender e realizar operaes, usando estratgias que
faam sentido para eles/as prprios/as e que elas sejam avaliadas,
comparadas e aperfeioadas. A unidade da lgebra, nessa etapa, est
associada capacidade de identificar atributos e regras de formao
de sequncias, uma das primeiras evidncias de organizao do
pensamento. Pode-se tambm reconhecer mudanas e relaes,
primeiros indcios da ideia de funo.

Nos anos seguintes, quarto e quinto ano do Ensino Fundamental,


em Geometria, a compreenso de caractersticas e propriedades
de figuras planas e espaciais comea a organizar essa unidade de
conhecimento. Em relao s Grandezas e Medidas, o conhecimento
do Sistema Internacional de Medidas comea a dar fora e estruturao
conceituao das grandezas, o que permite, ao/ estudante,

258
desenvolver autonomia para conviver, de forma consciente e crtica,
com questes comerciais e financeiras do dia-a-dia. No campo da
Estatstica e Probabilidade, a compreenso da aleatoriedade e da
incerteza de diversas situaes possibilita uma melhor compreenso
de questes sociais teis construo de valores, junto com uma
anlise mais crtica das informaes divulgadas pela mdia, por
exemplo. Para todas essas aprendizagens, essencial a ampliao
dos conhecimentos dos nmeros naturais e de suas operaes,
bem como a iniciao no convvio com um novo tipo de nmero, os
racionais positivos. Tais conhecimentos, que devem se iniciar sempre
a partir de situaes e problemas contextualizados, vo ganhando
estrutura, para que possam ser descontextualizados de aplicaes
especficas e reaplicados em novas situaes durante a resoluo de
problemas. So os objetivos da unidade de conhecimento da lgebra
que contribuem para dar corpo e relacionar conceitos que, primeira
vista, parecem conhecimentos isolados.

259
OBJETIVOS GERAIS DE FORMAO DO COMPONENTE MATEMTICA PARA OS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL EM RELAO AOS EIXOS DE FORMAO

OBJETIVOS EIXOS

Letramentos e Leitura do tica e Solidariedade


capacidade de mundo natural pensamento e sociabilidade
aprender e social crtico

Usar conhecimentos matemticos para


X X X
compreender o mundo sua volta.

Desenvolver o interesse, a curiosidade, o


esprito de investigao e a capacidade X X X
para criar/elaborar e resolver problemas.

Reconhecer a presena, nas prticas


sociais e culturais, de aspectos X X X X
quantitativos e qualitativos.

Reconhecer a existncia de relaes entre


conceitos matemticos da Geometria,
Grandezas e Medidas, Estatstica e
Probabilidade, Nmeros e Operaes, X X
lgebra e Funes, bem como entre
a Matemtica e outras reas do
conhecimento.

Comunicar-se matematicamente
(interpretar, descrever, representar e
argumentar), fazendo uso de diversas
X X X
linguagens e estabelecendo relaes
entre elas e diferentes representaes
matemticas.

Desenvolver a autoestima e a
perseverana na busca de solues,
trabalhando coletivamente, respeitando X X
o modo de pensar dos/as colegas e
aprendendo com eles/as.

Usar tecnologias digitais no trabalho


com conceitos matemticos nas prticas X X X X
sociocientficas.

260
OS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DE MATEMTICA PARA OS ANOS
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

GEOMETRIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Desde a Educao Infantil, os/as estudantes tomam contato com a


Geometria, seja em atividades escolares, seja por meio da observao
do espao que os cerca. Com sua entrada no Ensino Fundamental,
inicia-se a sistematizao dessas ideias. Nessa etapa de escolarizao,
espera-se que o/a estudante reconhea que figuras planas e
espaciais so portadoras de propriedades, que tenha pleno domnio
do espao que o/a cerca, identificando e descrevendo localizaes
e deslocamentos, que realize algumas construes geomtricas,
compreendendo as propriedades envolvidas nessas construes e
apropriando-se das propriedades das transformaes no plano.

No trabalho com a localizao de objetos no espao, importante


tomar o prprio corpo como referncia, ampliando-se os espaos
cada vez mais.Tomando como ponto de partida a sala de aula, em
que o/a estudante visualiza os pontos de referncia, deve-se ampliar
gradativamente os espaos para aqueles que ele/a j no consegue
mais visualizar, tais como seu bairro e sua cidade. A descrio de
deslocamentos permite que o/a estudante aprimore seu vocabulrio,
servindo-se de termos como paralelas, transversais, esquerda, direita,
entre outros, o que pode ser facilitado usando como suporte, alm de
deslocamentos prprios, mapas (em papel ou em tablet e smartphone),
croquis e outras representaes. Esse trabalho pode ser articulado com
a educao para o trnsito, explorando-se, particularmente, placas
sinalizadoras. No quinto ano, os conhecimentos relativos localizao
espacial so ampliados para as primeiras noes de plano cartesiano,
particularmente usando como contexto mapas e associando com
coordenadas geogrficas. Caso o plano cartesiano seja explorado,
deve-se limitar somente ao primeiro quadrante.

O manuseio dos objetos do cotidiano da criana serve como ponto de


partida para a associao entre eles e as figuras geomtricas espaciais.
importante iniciar o trabalho pelas figuras espaciais, uma vez que
no entorno do/a estudante que ele/a encontra objetos fsicos que
se assemelham a essas figuras, tais como prdios e embalagens. As

261
figuras planas podem ser exploradas a partir das figuras espaciais: o
crculo, por exemplo, aparece associado base de um cilindro que, por
sua vez, pode ser associado embalagem de um produto. O trabalho
com planificaes, iniciado no terceiro ano, contribui para a associao
entre figuras planas e espaciais, sendo importantes as atividades
em que o/a estudante monte e desmonte embalagens, iniciando,
intuitivamente, a compreenso de determinadas propriedades dessas
figuras. No trato com as figuras geomtricas, fundamental que elas
sejam representadas em diferentes posies e no somente naquelas
em que seus lados ou arestas sejam paralelos s bordas da folha de
papel, o que pode ser realizado com a contribuio desoftwares, por
exemplo.

Da noo de ngulo, sistematizada no quarto ano, devem ser exploradas


diferentes ideias, tais como ngulo como abertura ou como mudana
de direo. A noo de ngulo reto pode ser melhor compreendida a
partir da observao de elementos presentes na prpria sala de aula,
inclusive articulando com o objetivo que trata da movimentao no
espao. A construo de desenhos de figuras poligonais utilizando
rgua e esquadros ou tecnologias digitais, no terceiro ano, facilita a
compreenso de ngulo como figura geomtrica, alm de colaborar
para que o/a estudante diferencie ngulo reto de no reto.

No quarto ano, inicia-se o trabalho com a ideia de polgono, ainda sem


apresentar uma definio formal dessa categoria de figuras geomtricas.
Mais importante que o/a estudante diferencie polgonos de no
polgonos, reconhecendo corretamente seus elementos. O desenho
de polgonos pode contribuir para que o/a estudante reconhea esses
elementos e, principalmente, tenha um primeiro contato com suas
propriedades. Essa ao de desenhar pode ser realizada por meio de
instrumentos de desenho (rgua e esquadros) ou, quando possvel,
utilizando tecnologias digitais (softwares de Geometria dinmica,
Logo, entre outros). Os elementos das figuras geomtricas espaciais
(faces, vrtices e arestas) devem ser consolidados nessa etapa,
levando o/a estudante a identificar corretamente prismas e pirmides,
associando suas representaes s suas planificaes, o que pode
ser facilitado pelo uso de embalagens ou softwares, por exemplo.

O trabalho com as transformaes geomtricas iniciado no


terceiro ano, utilizando a manipulao de representaes de figuras
geomtricas planas em quadriculados, mas, preferencialmente com

262
recurso a tecnologias, para construir a ideia de congruncia. Percebe-
se, assim, que a nfase deve estar nas transformaes, no sendo
limitada identificao, por exemplo, de eixos de simetria em figuras
planas ou de planos de simetria em objetos ou figuras no espao.
As culturas indgenas e africanas fornecem excelentes contextos para
a identificao de simetrias, muito presentes nos objetos e utenslios
produzidos nessas comunidades. A explorao das transformaes
isomtricas avana no quarto ano, com a construo de figuras obtidas
por reflexo em torno de um eixo e por translao. importante
que, em atividades dessa natureza, o/a estudante utilize recursos
tecnolgicos, sejam eles digitais (softwares) ou manuais, como rgua
e esquadros. No quinto ano, introduzida a noo de semelhana,
por meio de atividades envolvendo ampliao e reduo de figuras
poligonais, particularmente utilizando malhas quadriculadas e
recursos tecnolgicos. Nesse trabalho, o/a estudante deve elaborar
a ideia de que,em situaes de ampliao e reduo, as medidas dos
ngulos permanecem as mesmas, mas os lados correspondentes tm
suas medidas aumentadas ou diminudas segundo uma determinada
razo.

263
GEOMETRIA 1 2
ANO ANO

(EF01MT01) Identificar e (EF02MT01) Identificar e


descrever, em linguagem descrever, em linguagem
verbal ou no verbal, a verbal ou no verbal,a
localizao de pessoas e localizao de pessoas e
objetos no espao (sala de objetos no espao (sala de
aula, ptio da escola, parque, aula, ptio da escola, parque,
entre outros), considerando entre outros), considerando
um ponto de referncia. mais de um ponto de
referncia.

(EF01MT02) Descrever figuras (EF02MT02) Reconhecer


geomtricas espaciais, figuras geomtricas espaciais
comparando-as com objetos (cubo, bloco retangular,
do mundo fsico. pirmide, cone, cilindro e
esfera), relacionando-as com
objetos do mundo fsico.

(EF01MT03) Identificar e (EF02MT03) Descrever,


nomear figuras planas comparar e nomear figuras
(crculo, quadrado, retngulo planas (crculo, quadrado,
e tringulo) em desenhos retngulo e tringulo), por
apresentados em diferentes caractersticas comuns, em
disposies ou em slidos desenhos apresentados em
geomtricos. diferentes disposies ou em
slidos geomtricos.

264
3 4 5
ANO ANO ANO

(EF03MT01) Identificar e (EF04MT01) Identificar e (EF05MT01) Localizar


descrever, em linguagem descrever deslocamentos representaes de objetos
verbal ou no verbal, e localizao de pessoas e no plano, utilizando mapas,
deslocamentos e localizao objetos no espao (mapas batalha naval, clulas
de pessoas e objetos no e plantas baixa, croquis de em planilhas eletrnicas,
espao (sala de aula, sala de aula, escola, bairro, coordenadas geogrficas,
escola, bairro, entre outros), cidade, entre outros), incluindo para desenvolver as primeiras
considerando mais de mudanas de direo, usando noes de coordenadas
um ponto de referncia termos, tais como paralelas, cartesianas.
e incluindo mudanas de transversais, perpendiculares,
direo. interseco, direita e
esquerda, incluindo o uso de
tecnologias digitais.

(EF03MT02) Reconhecer (EF04MT02) Associar (EF05MT02) Associar figuras


e nomear figuras prismas e pirmides a suas espaciais a suas planificaes
geomtricas espaciais planificaes e analisar, e analisar, nomear e
(cubo, bloco retangular, nomear e comparar seus comparar seus atributos para
pirmide, cone, cilindro atributos para desenvolver a desenvolver a capacidade de
e esfera), relacionando- capacidade de visualizao, visualizao.
as com objetos do mundo por meio do estabelecimento
fsico (prdio, maquete, de relaes entre as
slidos manipulveis, representaes planas e
entre outros) e associando espaciais.
prismas e pirmides a suas
planificaes.

(EF03MT03) Classificar e (EF04MT03) Reconhecer (EF05MT03) Reconhecer,


comparar figuras planas ngulos retos e no retos, por nomear e comparar polgonos,
(tringulo, quadrado, meio da construo de figuras considerando lados, vrtices
retngulo, trapzio e poligonais com o uso de rgua e ngulos e desenh-
paralelogramo) em relao e esquadros ou tecnologias los, utilizando material de
a seus lados (quantidade, digitais. desenho ou tecnologias
posies relativas e medida) e digitais.
vrtices.

(EF03MT04) Reconhecer (EF04MT04) Reconhecer (EF05MT04) Reconhecer a


figuras iguais (congruentes), simetria de reflexo em conservao dos ngulos e
usando sobreposio, figuras e em pares de figuras a proporcionalidade entre
desenhos em malhas geomtricas planas e utiliz- os lados correspondentes
quadriculadas ou triangulares, la na construo de figuras de figuras poligonais em
incluindo o uso de tecnologias congruentes, com o uso de situaes de ampliao
digitais, observando o uso malhas quadriculadas ou de e reduo, em malhas
de figuras congruentes em tecnologias digitais. quadriculadas ou tecnologias
criaes artsticas. digitais.

265
GRANDEZAS E MEDIDAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Com referncia unidade de conhecimento das Grandezas e suas Medidas, a expectativa


que os/as estudantes, ao final dessa etapa, resolvam problemas oriundos de situaes
cotidianas que envolvem grandezas como comprimento, massa, tempo, temperatura,
rea (de tringulos e retngulos), capacidade e volume (de slidos formados por blocos
retangulares), sem uso de frmulas, recorrendo, quando necessrio, a transformaes entre
unidades de medidas padronizadas mais usuais. Alm disso, espera-se tambm que os/as
estudantes resolvam problemas sobre situaes de compra e venda, utilizando termos como
troco, lucro, prejuzo, desconto, desenvolvendo, por exemplo, atitudes ticas e responsveis
em relao ao consumo.

Convm destacar que, desde a Educao Infantil, os contedos relativos unidade de


conhecimento de Grandezas e Medidas tm um papel de grande importncia no currculo
de Matemtica. Nos anos iniciais, a ampliao dos conhecimentos dessa unidade se
enriquece pelo estabelecimento de conexes com diversos temas sociais emergentes,
que proporcionam contextos significativos. De forma articulada, o trabalho com conceitos
de Grandezas e Medidas contribui para a consolidao e para a ampliao da noo de
nmero e a aplicao de conceitos geomtricos. Alm disso, esse tema permite incluir uma
abordagem histrica na sala de aula.

Um aspecto a ser observado que os conceitos de grandeza e de medida so inseparveis.


Nessa etapa do Ensino Fundamental, quando se mede, quantifica-se uma caracterstica
dos corpos (comprimento, massa, temperatura, valor etc.) ou de acontecimentos (tempo).
Essas caractersticas ou qualidades constituem grandezas que podem ser medidas. Mas
nem todas as caractersticas dos corpos so grandezas: a cor e o formato, por exemplo, no
so. Outros tipos de grandeza, como densidade, velocidade, energia, potncia,entre outras,
sero discutidos na segunda etapa do Ensino Fundamental ou do Mdio.

No processo de ensino e de aprendizagem de noes concernentes a esse tema, outro


aspecto a ser observado a necessidade de os/as estudantes adquirirem a capacidade
de realizar estimativas para as medidas de algumas grandezas. Assim, a comparao
de comprimentos pode ser feita a olho nu, sobrepondo objetos cujos comprimentos
se desejem comparar ou utilizando outro objeto cujo comprimento sirva de unidade no
processo de comparao.

importante que,nessa etapa do Ensino Fundamental, os/as estudantes compreendam


o significado de medir. Para medir, por exemplo, o comprimento de um objeto, eles/as
precisam saber quantas vezes necessrio adotar uma unidade de medida e verificar
quantas vezes essa unidade cabe no referido comprimento. Os mesmos procedimentos so

266
utilizados para obter reas e volumes. Sugere-se que esse processo seja iniciado utilizando,
preferencialmente, unidades no convencionais para fazer as comparaes e medies, o
que d sentido ao de medir, evitando a nfase em procedimentos de transformao
de unidades convencionais. preciso, tambm, considerar o contexto em que a escola
se encontra. Em escolas de regies agrcolas, por exemplo, as medidas agrrias devem
ser tratadas com mais ateno em sala de aula. O importante que tanto as grandezas
quanto as unidades de medida de cada grandeza tenham significado e aplicao para os/
as estudantes.

Para o desenvolvimento dos objetivos previstos para essa unidade de conhecimento, nos
trs primeiros anos, as experincias j vivenciadas pelos/as estudantes, sobretudo na
Educao Infantil, favorecem a ampliao e o incio da sistematizao de noes intuitivas
de grandezas e medidas. Assim, no tocante s comparaes entre grandezas, deve-se
considerar que expresses como maior e menor, longe e perto, quente e frio, mais
cedo e mais tarde, entre outras, j fazem parte do vocabulrio das crianas, ao ingressarem
no primeiro ano.

Em relao grandeza tempo, as prprias situaes cotidianas servem de contexto e ajudam


a evidenciar conhecimentos relacionados com a organizao do tempo e o estabelecimento
de relaes entre dia, semana e ms, que podero ser construdas a partir da explorao
do calendrio.

No terceiro ano, embora os/as estudantes ainda no tenham trabalhado com os nmeros
decimais de forma sistematizada, eles/as j iniciam as medies com instrumentos e
unidades de medida padronizadas. A partir do 4 ano,inicia-se o estudo de permetro e de
rea, chegando-se, ao final da etapa, utilizao de unidades de medidas padronizadas
mais usuais. Convm considerar que a medio de reas deve partir de um trabalho com
figuras planas desenhadas em malha quadriculada, pela contagem dos quadradinhos ou
de metades de quadradinhos. No trabalho com permetro, que geralmente realizado
por meio de figuras poligonais, importante considerar que permetro uma grandeza, o
comprimento de uma linha fechada. Assim, no adequado considerar permetro como a
soma das medidas dos lados de um polgono, confundindo uma grandeza (permetro) com
a sua medida (um nmero obtido pela medio da grandeza).

Quanto utilizao de instrumentos de medida e representao das medies realizadas,


importante permitir inicialmente o uso de estratgias pessoais e, depois, utilizar a
terminologia convencional para as unidades mais usuais dos sistemas de medida, comparar
com estimativas prvias e estabelecer relaes entre diferentes unidades de medida de
diferentes grandezas. No se deve esquecer de que, no mundo fsico, todas as medidas tm
resultado aproximado e sempre existe um erro de medio, por menor que ele seja.

267
1 2
GRANDEZAS E MEDIDAS
ANO ANO

(EF01MT04) (EF02MT04)
Comparar comprimentos, Medir, estimar e comparar
capacidades ou massas, comprimentos de linhas retas
utilizando termos como e curvas (incluindo contorno),
mais alto, mais baixo, mais utilizando unidades de medida
comprido, mais curto, mais no padronizadas, como
grosso, mais fino, mais largo, pedao de barbante, palmo,
mais pesado, mais leve, cabe passo, lpis, em objetos da
mais, cabe menos, entre outros, sala de aula e locais da escola.
para ordenar objetos da sala
de aula e de uso cotidiano dos/
asestudantes.

(EF02MT05)
Medir, estimar e comparar
capacidade e massa, utilizando
estratgias pessoais e
unidades de medida no
padronizadas, como copos
para encher recipientes,
balana de dois pratos para
comparar massas, entre outros.

(EF01MT05) (EF02MT06)
Reconhecer, ordenar e Identificar, ler, registrar e
relacionar perodos do dia, dias descrever intervalos de
da semana, meses do ano e tempo que utilizem datas,
datas, utilizando calendrio, dias da semana, meses do
quando necessrio, para ano, em planejamentos
identificar um tempo real dirios, organizao de
vivenciado pelos/as estudantes agenda, descrio de tarefas
ou de ocorrncia de outros realizadas, entre outros.
acontecimentos relevantes,
como sua data de nascimento,
os dias da semana em que
ocorrem aulas de Educao
Fsica, a data em que a escola
foi fundada, entre outros.
268
3 4 5
ANO ANO ANO

(EF03MT05) (EF04MT05) (EF05MT05)


Medir, estimar e comparar Medir e estimar comprimentos Resolver e elaborar
comprimentos (incluindo (incluindo permetros), massas problemas envolvendo
permetros), utilizando unidades e capacidades, utilizando medidas das grandezas
de medidas no padronizadas unidades de medidas comprimento, rea, massa,
e padronizadas mais usuais padronizadas mais usuais, capacidade, tempo e
(metro, centmetro, milmetro), valorizando e respeitando a temperatura, recorrendo
na sala de aula, na escola cultura local. a transformaes entre as
e no bairro, em situaes unidades mais usuais em
e eventos que utilizem contextos socioculturais.
recursos conhecidos pelos/as
estudantes.

(EF03MT06) (EF04MT06) (EF05MT06)


Medir, estimar e comparar Medir, comparar e estimar rea Compreender que figuras de
capacidade e massa, de figuras planas desenhadas mesmo permetro podem ter
utilizando unidades de em malha quadriculada, pela medidas diferentes de reas e
medidas no padronizadas e contagem dos quadradinhos ou que, da mesma forma, figuras
padronizadas mais usuais (litro, de metades de quadradinho, de reas iguais podem ter
mililitro, quilograma, grama reconhecendo que duas figuras permetros diferentes.
e miligrama), em listas de com formatos diferentes podem
compras, leitura de rtulos e de ter a mesma medida de rea,
embalagens, entre outros. e utilizar esse fato para, pela
observao de ladrilhamentos,
por exemplo, determinar a
medida da rea de pisos e
de paredes de ambientes
familiares do/a estudante.

EF03MT07) (EF04MT07) (EF05MT07)


Comparar, visualmente ou por Ler e registrar medidas e Reconhecer volume como
superposio, reas de faces intervalos de tempo em horas, uma grandeza associada
de objetos, de figuras ou de minutos e segundos, utilizando a slidos geomtricos e
desenhos. relgios analgico e digital, medir volumes por meio de
reconhecendo que 1 hora tem empilhamento de cubos,
60 minutos e 1 minuto tem preferencialmente, utilizando
60 segundos, em situaes objetos concretos.
relacionadas ao cotidiano dos/
asestudantes, como informar o
horrio de incio e de trmino
de realizao de uma tarefa
e dizer o tempo de durao
dessa tarefa.

269
GRANDEZAS E MEDIDAS 1 2
ANO ANO

(EF02MT07)
Ler e registrar medidas e
intervalos de tempo em horas
e meia hora, utilizando relgios
analgico e digital para, por
exemplo, informar o horrio
de incio e de trmino de
realizao de uma atividade
e dizer o tempo gasto de
durao dessa atividade.

EF01MT06) (EF02MT08)
Reconhecer, nomear e Reconhecer e nomear moedas
comparar valores monetrios e cdulas do sistema monetrio
de moedas e cdulas do brasileiro, estabelecendo
sistema monetrio brasileiro, equivalncias de valores.
para exercer a cidadania em
situaes como comparao
de produtos mais caros ou
mais baratos em situaes de
compra e venda.

270
3 4 5
ANO ANO ANO

(EF03MT08) (EF04MT08)
Ler e registrar medidas e Reconhecer temperatura como
intervalos de tempo em horas, grandeza e o grau Celsius
meia hora e quarto de hora, como uma unidade de medida
utilizando relgios analgico a ela associada, inclusive
e digital para, por exemplo, com uso do termmetro, por
informar o horrio de incio e de exemplo, em situaes de
trmino de realizao de uma comparao de temperaturas
atividade e dizer o tempo gasto em diferentes regies do
de durao dessa atividade. Brasil ou no exterior, ou ainda
em discusses que envolvam
problemas relacionados ao
aquecimento global.

(EF03MT09) (EF04MT09)
Resolver e elaborar problemas Resolver e elaborar problemas
que envolvam a comparao que envolvam situaes de
e a equivalncia de valores compra, venda e formas de
monetrios do sistema pagamento, utilizando termos
brasileiro, em situaes de como troco, lucro, prejuzo,
compra, venda e troco. desconto, enfatizando o
consumo tico, consciente e
responsvel.

271
ESTATSTICA E PROBABILIDADE NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Em relao unidade de conhecimento Probabilidade e Estatstica, a expectativa que


os/as estudantes, ao final dessa etapa, saibam coletar, organizar e analisar informaes,
construir e interpretar tabelas e grficos simples para comunicar os dados obtidos,
formulando argumentos, tendo por base a anlise de dados organizados em representaes
matemticas diversas. Alm disso, espera-se que identifiquem fenmenos aleatrios,
construam o espao amostral de situaes simples, como o lanamento de dados e de
moedas, calculando a probabilidade de ocorrer um resultado por meio de uma razo.

A proposta de ensino de noes relativas Probabilidade tem como finalidade a


compreenso, desde cedo, de que nem tudo ocorre ou deixa de ocorrer com certeza, ou seja,
nem todos os fenmenos so determinsticos. Esse tipo de percepo fundamental para a
compreenso da sociedade e da natureza. Para isso, nos trs primeiros anos, a proposta de
trabalho com Probabilidade est centrada no desenvolvimento da noo de aleatoriedade,
de modo que os/as estudantes compreendam que h eventos certos, eventos impossveis
e eventos provveis. muito comum que pessoas julguem impossveis eventos que nunca
viram acontecer. Nessa etapa, interessante que as crianas verbalizem, em eventos
familiares, envolvendo o acaso, os resultados que poderiam ter acontecido em oposio ao
que realmente aconteceu, iniciando a construo do espao amostral (conjunto de todos os
resultados possveis de um fenmeno aleatrio).

Nos dois anos seguintes 4 e 5 anos propomos que tenha incio o trabalho com a
quantificao de probabilidades. Antes de se propor aos/s estudantes que calculem
probabilidades de resultados de alguns fenmenos aleatrios, bom que sejam levados a
listar, intuitivamente, os resultados que tm maior chance de ocorrer e os de menor chance.
Esse reconhecimento pode ser feito pela anlise do espao amostral e/ou corroborada por
meio de experimentaes como: no lanamento de um cubo, cujas faces esto marcadas
com uma letra (cada face tem letra diferente) das seis primeiras do alfabeto (a, b, c, d, e, f),
a chance de sair uma vogal na face superior menor que a de sair uma consoante, pois h
menos vogais do que consoantes.

Com relao Estatstica, os primeiros passos envolvem o trabalho com a coleta e a


organizao de dados de uma pesquisa de interesse dos/as estudantes. O planejamento
de como fazer a pesquisa ajuda a compreender o papel da Estatstica na vida cotidiana.
Mais que isso, a forma como se podem comunicar dados oriundos de pesquisa e a sua
leitura crtica so fundamentais para o pleno exerccio da cidadania. Assim, a leitura, a
interpretao e a construo de tabelas e grficos tm papel fundamental, bem como
a forma de produo de um texto escrito para a comunicao de dados, pois preciso
compreender que o texto deve sintetizar ou justificar as concluses.

272
A progresso dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, ao longo dos anos
dessa etapa, pode ser estabelecida por meio do aumento do nmero de elementos da
populao pesquisada. Inicialmente, as pesquisas devem envolver populaes pequenas,
como o nmero de estudantes que h da sala de aula e, gradativamente, pode-se ampliar
esse universo, o que implica mais planejamento e avaliao da representatividade dos
pesquisados. Outro elemento dessa progresso pode envolver o nmero de variveis para
uma dada pesquisa: no primeiro ano,os/as estudantes podem coletar os dados referentes
a apenas uma varivel categrica, uma pergunta, como: ms de nascimento dos/as
colegas de classe ou clima de cada dia do ms ensolarado, chuvoso ou nublado. Nos
dois anos seguintes, espera-se que possam coletar dados referentes a duas variveis de
cada indivduo da populao e at compar-los.

Um trabalho concomitante realizao de levantamento de dados, realizados e planejados


pelos/as estudantes, a apresentao e a discusso de pesquisas realizadas por outros
grupos, institutos, mdias, pesquisadores, cujos resultados estejam sintetizados em grficos,
tabelas ou texto. Esse trabalho tem dupla finalidade: favorecer a compreenso de alguns
aspectos de sua realidade e o contato com diferentes tipos de comunicao de dados, de
modo que o o/a estudante possa, aos poucos, ampliar seu repertrio em relao a essas
representaes e perceber que algumas so mais adequadas que outras, dependendo do
contexto e das variveis envolvidas.

Nessa unidade de conhecimento, merecem destaque as possibilidades de uso de


tecnologias: os/as professores/as podem incluir o uso de calculadoras para avaliao
e comparao de resultados, o que envolve a formulao de problemas envolvendo a
unidade de Nmeros e Operaes, bem como o uso de planilhas eletrnicas que ajudam
a construo de grficos. A anlise de grficos envolve visualizao e, algumas vezes,
comparao entre reas, conceitos das unidades de Geometria e de Grandezas e Medidas,
o que demonstra a facilidade de articulao dessa unidade da Matemtica escolar com os
demais. Convm ainda considerar que a proposio de problemas, envolvendo diferentes
significados das operaes, pode ter os dados expressos em tabelas e em diversas
representaes grficas.

No h dvidas de que a unidade de conhecimento Probabilidade e Estatstica est


fortemente relacionada aos temas sociais emergentes, sobretudo aos integradores,
permitindo promover a interdisciplinaridade. No entanto, convm ressaltar que se deve
ter muita cautela na apresentao de grficos e tabelas veiculados pela mdia: as
representaes grficas podem envolver elementos, nmeros e temas sociais que podem
no ser acessveis aos/s estudantes dos anos iniciais.

273
ESTATSTICA E 1 2
PROBABILIDADE ANO ANO

(EF01MT07) (EF02MT09)
Classificar eventos envolvendo Classificar resultados de
o acaso, tais como, eventos cotidianos aleatrios
acontecer com certeza, como provveis, pouco
talvez acontea, impossvel provveis, improvveis.
acontecer, entre outros, em
situaes do cotidiano do/a
estudante.

(EF01MT08) (EF02MT10)
Coletar dados em uma Ler, identificar e comparar
pesquisa envolvendo variveis informaes apresentadas em
do interesse do/a estudante, tabela simples ou em grficos
tais como esporte preferido, de colunas, envolvendo
meio de transporte utilizado, resultados de pesquisas
entre outros, e organizar significativas, para localizar
os resultados por meio de um dado, o resultado de
representaes pessoais. maior ou de menor frequncia,
ordenar resultados, determinar
a diferena entre dois
resultados, entre outros,
apropriando-se desse tipo
de linguagem para melhor
compreender aspectos da
realidade prxima.

(EF02MT11)
Coletar dados em uma
pesquisa, tendo como universo
os/as estudantes da turma,
organizar os resultados e
represent-los por meio de
tabelas e/ou grficos de
colunas.

274
3 4 5
ANO ANO ANO

(EF03MT10) (EF04MT10) (EF05MT08)


Identificar, em eventos Identificar, dentre eventos Apresentar todos os possveis
familiares aleatrios, a cotidianos, aqueles que tm resultados de um experimento
variao dos resultados maior chance de ocorrncia aleatrio, indicando se esses
possveis, como, por exemplo, o de modo a reconhecer resultados so igualmente
conjunto de respostas possveis caractersticas de resultados provveis ou no.
para uma pergunta, os mais provveis, sem recorrer
resultados possveis em sorteio. quantificao.

(EF03MT11) (EF04MT11) (EF05MT09)


Ler, interpretar e comparar Ler, interpretar e comparar Determinar a probabilidade de
dados apresentados em uma dados apresentados em uma ocorrncia de um resultado em
tabela simples, tabela de dupla tabela simples, tabela de dupla eventos simples, quando todos
entrada, grficos de barras entrada, grficos de barras os resultados possveis tm
ou de colunas, envolvendo ou de colunas, envolvendo a mesma chance de ocorrer
resultados de pesquisas informaes oriundas de outras (equiprovveis).
significativas, para localizar um reas de conhecimento e
dado, o resultado de maior ou produzir um texto a partir de
de menor frequncia, ordenar suas observaes.
resultados, determinar a
diferena entre dois resultados,
entre outros, apropriando-se
desse tipo de linguagem para
melhor compreender aspectos
da realidade sociocultural.

(EF03MT12) (EF04MT12) (EF05MT10)


Coletar dados em uma Coletar dados em uma Ler, interpretar e resolver
pesquisa, tendo como universo pesquisa (variveis categricas problemas envolvendo dados
os/as estudantes da turma ou e numricas), considerando estatsticos, apresentados
do ano escolar, organizar os populaes alm do universo em textos, tabelas e
resultados e represent-los por da sala de aula, organizar os grficos, de outras reas de
meio de listas, tabelas, grfico resultados e represent-los por conhecimento ou oriundos
de colunas simples. meio de listas, tabelas, grfico de contextos ambientais, da
de colunas simples, incluindo o sustentabilidade, do trnsito,
uso de tecnologias digitais. dentre outros.

(EF05MT11)
Coletar dados em uma
pesquisa (variveis categricas
e numricas), considerando
populaes alm do universo
da sala de aula, organizar
os resultados, selecionar e
produzir a representao mais
adequada (texto, tabelas e
grficos) para comunic-los.
NMEROS E OPERAES NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Com referncia unidade de conhecimento Nmeros e Operaes,


a expectativa que os/as estudantes, ao final dessa etapa,
resolvam problemas com nmeros naturais e decimais envolvendo
diferentes significados das operaes, argumentem e justifiquem os
procedimentos utilizados para a resoluo e verifiquem a plausibilidade
dos resultados encontrados. No tocante aos clculos para resolver
os problemas propostos, espera-se que os/as estudantes tenham
desenvolvido diferentes estratgias para a obteno dos resultados,
sobretudo por estimativa e por clculo mental. Espera-se tambm o
desenvolvimento de habilidades no que se refere leitura, escrita
e ordenao de nmeros naturais e de nmeros decimais, por meio
da identificao de caractersticas do sistema de numerao decimal.
Outra expectativa de aprendizagem envolve os conhecimentos sobre
as fraes: os/as estudantes devem associ-las ao resultado de uma
diviso e ideia de parte de um todo.

Nesse campo, a proposta de que a escola enriquea e sistematize


as ricas experincias que o/a estudante vivencia ou vivenciou a
respeito de nmeros. Ele sabe o preo de alguns objetos, o dia do
seu aniversrio, a idade de seus irmos, o nmero de sua casa, a
numerao de seu sapato, o nmero de telefone e tambm reconhece
nmeros no calendrio, alm de contar os elementos de uma coleo.
Assim, as atividades de leitura, escrita de notaes numricas tomam
como contexto os nmeros que a criana conhece, da mesma forma
que atividades de comparao e ordenao precisam estar apoiadas
em nmeros resultantes de contagens.

O/a professor/a do primeiro ano poder, por exemplo, verificar como


os/as estudantes fazem contagens e quais so as hipteses que
possuem acerca das escritas de nmeros com dois algarismos para
a proposio de problemas. No primeiro ano, um dos objetivos de
aprendizagem trata da estimativa da quantidade e da contagem
de elementos de colees com at 30 unidades, apresentando o
resultado por registros verbais e/ou no verbais, incluindo o registro
simblico. A progresso desse objetivo para o ano seguinte a
ampliao da quantidade de elementos das colees para at 100
elementos, sendo que a contagem possa ser feita no apenas de

276
1 em 1. Ao propor tais parmetros na BNCC, levou-se em conta que
o/a estudante tem o direito de, ao final do primeiro ano do Ensino
Fundamental, ser capaz de, pelo menos, contar, nomear, ler e escrever
os nmeros presentes no calendrio. Isso no implica qualquer
restrio ao trabalho com nmeros maiores, sempre que for possvel,
deve-se realiz-lo com qualidade, levando apreenso significativa
dessa aprendizagem. J no segundo ano, considera-se que preciso,
no mnimo, levar o/a estudante a construir a estrutura de leitura e
escrita, bem como contagens e estimativas, de nmeros at 100.
Mais uma vez, esse um parmetro basilar e no uma restrio a
ampliaes que sejam possveis, em cada escola, em cada turma e at
atendendo a diversidades dentro de uma mesma turma. No se pode
frear a curiosidade e o entusiasmo pela aprendizagem, to comum
nessa etapa da escolaridade.

Nos demais objetivos desse campo, a progresso da aprendizagem


a cada ano de escolaridade pode ser verificada no apenas na
magnitude dos nmeros envolvidos, mas tambm na ampliao
das operaes e de seus significados. No primeiro ano, devem ser
propostos problemas de adio e de subtrao envolvendo as ideias
de juntar, acrescentar, separar e retirar com nmeros de apenas um
algarismo, ao passo que, no segundo ano, essas ideias permanecem,
mas com nmeros compostos por dois algarismos. No terceiro ano, os
problemas envolvem nmeros de dois algarismos, mas acrescentando
as ideias de comparar e completar quantidades. Alm disso, nesse
ano, incluem-se, por exemplo, problemas de multiplicao (parcelas
iguais ou configurao retangular). No 4 e 5 anos, importante a
incluso de problemas envolvendo a noo de proporcionalidade.
Nesses dois ltimos anos, a diviso deve ser explicitamente tratada.

Convm destacar que os/as estudantes devem ser estimulados/as a


encontrar solues para os problemas, permitindo-se que usem seus
conhecimentos e diferentes recursos para resolver um problema, como:
desenhos, grficos, tabelas, esquemas, apoio de materiais diversos.
Na resoluo de problemas, o/a estudante deve ser orientado/a,
desde o incio, a ler e a interpretar as informaes neles contidas, criar
uma estratgia de soluo, aplicar e confrontar a soluo encontrada.
De modo compatvel com o processo de alfabetizao, no campo da
linguagem, no incio, os problemas podem ser enunciados oralmente,

277
a partir de situaes vivenciadas em sala de aula. O importante que
o ensino e a aprendizagem das operaes se apoiem em situao
de interesse dos/as estudantes, das tomadas da realidade quelas
que envolvem o mundo da fantasia, da brincadeira ou dos jogos que
justifiquem a realizao de algum clculo.

Quanto elaborao de problemas, cabe explicitar que, desde muito


cedo, as crianas so curiosas e, diante de uma situao matemtica,
como em vrias outras, devem ser estimuladas a questionar, a criticar
e a investigar. Ao resolverem um problema oriundo de um jogo, por
exemplo, na jogada seguinte, elas mesmas se fazem as perguntas
feitas na etapa anterior, o que se constitui como um exemplo de atitude
de elaborao de problemas. Mais para frente, diante de resultados de
pesquisa, por exemplo, que pode at envolver medies, razovel
esperar que os/as estudantes, que desde cedo foram incentivados/
as a questionar, proponham perguntas interessantes sobre os dados,
sobre resultados oriundos desses dados, relaes entre eles. Essa
atitude investigativa, de elaborar de novos problemas a partir de
outros, formadora do pensamento matemtico.

Nessa etapa,alm dos nmeros naturais e das operaes realizadas


com eles, os/as estudantes precisam ampliar a noo de nmero,
por meio da conceituao dos nmeros racionais, representados na
forma decimal e na forma fracionria. Em decorrncia do uso social,
os/as estudantes, em geral, tm contato com os nmeros racionais,
sobretudo na forma decimal, quando usados no sistema monetrio
ou de medidas. O levantamento dos conhecimentos prvios, como j
ressaltado em outros casos, fundamental como ponto de partida,
seja para dar significado ao que j se sabe intuitivamente, seja para
avanar e ampliar o que se sabe por intuio ou, ainda, para superao
de compreenses ou usos equivocados de termos ou conceitos.

O trabalho com os contedos relacionados aos nmeros e s


operaes deve privilegiar propostas didticas que possibilitem
ampliar o sentido numrico e a compreenso do significado das
operaes, de modo a permitir que os/as estudantes estabeleam e
reconheam relaes entre os diferentes tipos de nmero e entre as
diferentes operaes.

278
Cabe destacar que o desenvolvimento do pensamento numrico dos/
as estudantes no se completa, evidentemente, apenas com objetivos
descritos na unidade de conhecimento Nmeros e Operaes. Esse
pensamento ampliado e aprofundado, quando o/a professor/a
trata de situaes que envolvem contedos relativos unidade de
conhecimento Probabilidade e Estatstica e, sobretudo, unidade das
Grandezas e Medidas. Os nmeros decimais, por exemplo, passam
a ter maior significado, ao serem utilizados no estudo das medidas,
pois, a partir de situaes em que a unidade tomada para medir uma
grandeza no cabe um nmero exato de vezes na grandeza a ser
medida, eles compreendem que os nmeros naturais so insuficientes
para expressar o resultado da medida.

Dentre as unidades da Matemtica escolar, esse, tradicionalmente,


o que tem recebido mais ateno nos sistemas de ensino. Sua
importncia inegvel para a formao do cidado. Os objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento dessa unidade ganham significado,
ao serem articulados com os de outras unidades da BNCC de
Matemtica e com os de outros componentes curriculares. Um bom
planejamento curricular poder garantir que o trabalho com essa
unidade no seja realizado de forma isolada e desarticulada do
mundo dos interesses da criana e da sociedade onde ela vive.

279
NMEROS E OPERAES 1 2
ANO ANO

(EF01MT09) (EF02MT12)
Estimar e contar a quantidade Estimar e contar a quantidade
de objetos de uma coleo de objetos de colees,
com, no mnimo, 30 dispostos de forma ordenada
unidades, dispostos de forma ou desordenada, com pelo
ordenada ou desordenada, menos 100 unidades, de
apresentando o resultado por diferentes maneiras (de 2
registros verbais e/ou no em 2, de 4 em 4, de 5 em 5,
verbais, incluindo o registro por exemplo), em contextos
simblico, em situaes de significativos para o/a
interesse do/a estudante, estudante, apresentando o
como jogos, brincadeiras, resultado de forma verbal e/
materiais da sala de aula, ou no verbal, incluindo o
dentre outros. registro numrico.

(EF01MT10) (EF02MT13)
Compor e decompor um Comparar quantidades de
nmero de at duas ordens, objetos de dois conjuntos,
por meio de diferentes por estimativa e/ou por
adies, com o suporte de correspondncia (um a um,
material manipulvel, para dois a dois, entre outros),
contribuir no desenvolvimento para indicar tem mais, tem
de estratgias de clculo. menos ou tem a mesma
quantidade.

(EF01MT11) (EF02MT14)
Resolver e elaborar Compor e decompor um
problemas de adio e nmero de at trs ordens,
de subtrao, envolvendo com suporte de material
nmeros de um nico manipulvel, por meio
algarismo, com os significados de diferentes adies e
de juntar, acrescentar, separar subtraes para desenvolver
e retirar com o suporte estratgias de clculo.
de imagem e/ou material
manipulvel, utilizando
estratgias e formas de
registro pessoais.

280
3 4 5
ANO ANO ANO

(EF03MT13) (EF04MT13) (EF05MT12)


Ler, escrever, comparar Compor e decompor um Compor e decompor
e ordenar nmeros, nmero, por meio de adies nmeros naturais e decimais,
estabelecendo relaes e multiplicaes, para identificar o valor posicional
entre o registro numrico e determinar sua decomposio dos algarismos, avaliar a
o registro em lngua natural, decimal (exemplo: magnitude de um nmero e a
incluindo a reta numrica 504=5x100+0x10+4x1), para aproximao de um decimal
como recurso. desenvolver a compreenso para o nmero natural mais
do Sistema de Numerao prximo.
Decimal e as estratgias de
clculo.

(EF03MT14) (EF04MT14) (EF05MT13)


Compor e decompor um Resolver e elaborar problemas Identificar e representar
nmero de at quatro ordens, de adio e subtrao, fraes (menores e maiores
por meio de diferentes envolvendo seus diferentes que a unidade), associando-as
adies e subtraes,para significados, utilizando ao resultado de uma diviso
desenvolver estratgias de estratgias diversas, entre e ideia de parte de um todo,
clculo e para compreender elas o clculo por estimativa, utilizando a reta numrica
o valor posicional dos o clculo mental e podendo como recurso.
algarismos de um nmero. incluir o clculo por
algoritmos.

(EF03MT15) (EF04MT15) (EF05MT14)


Resolver e elaborar Compreender e usar as Comparar e ordenar
problemas de adio e relaes entre adio e a nmeros racionais positivos
de subtrao, envolvendo subtrao, bem como entre (representao fracionria e
resultados de at duas a multiplicao e a diviso, decimal), relacionando-os a
ordens, com os significados para ampliar as estratgias de pontos na reta numrica.
de juntar, acrescentar, separar, clculo.
retirar, comparar e completar
quantidades, utilizando
estratgias de clculo e
registros pessoais, incluindo o
clculo mental.

281
NMEROS E OPERAES 1 2
ANO ANO

(EF02MT15)
Resolver e elaborar problemas
de adio e de subtrao,
envolvendo resultados
de at duas ordens, com
os significados de juntar,
acrescentar, separar, retirar,
com o suporte de imagem
e/ou material manipulvel,
utilizando estratgias e formas
de registro pessoais.

(EF02MT16
)Resolver e elaborar
problemas de multiplicao
(por 2, 3, 4 e 5) com a ideia
de adio de parcelas iguais
e suporte de imagem e/
ou material manipulvel,
utilizando estratgias e formas
de registro pessoais.

(EF02MT17)
Resolver e elaborar
problemas envolvendo dobro,
metade, triplo, tera parte,
com o suporte de imagem
ou material manipulvel,
utilizando estratgias e formas
de registro pessoais.

282
3 4 5
ANO ANO ANO

(EF03MT16) (EF04MT16) (EF05MT15)


Resolver e elaborar Resolver e elaborar Associar as representaes
problemas de multiplicao problemas de multiplicao, 10%, 25%, 50%, 75% e 100%
(por 2, 3, 4, 5 e 10) com os com os significados de respectivamente dcima
significados de adio de adio de parcelas iguais, parte, quarta parte, metade,
parcelas iguais e elementos organizao retangular e trs quartos e um inteiro,
apresentados em disposio proporcionalidade, utilizando para calcular porcentagens,
retangular, com o suporte estratgias diversas, entre utilizando estratgias pessoais,
de imagem ou material elas o clculo por estimativa, clculo mental e calculadora,
manipulvel, utilizando o clculo mental e podendo em contextos da Educao
estratgias de clculo e incluir o clculo por Financeira.
registros pessoais, incluindo algoritmos.
areta numrica como recurso.

(EF03MT17) (EF04MT17) (EF05MT16)


Resolver e elaborar Resolver e elaborar problemas Resolver e elaborar problemas
problemas de diviso em de diviso (com resto e de adio e subtrao com
partes iguais (por 2, 3, 4, 5 e sem resto), envolvendo os nmeros naturais e decimais,
10), com resto e sem resto, significados de partio e de utilizando estratgias diversas,
com o suporte de imagem medida, utilizando estratgias entre elas o clculo por
ou material manipulvel, diversas, entre elas o clculo estimativa, o clculo mental e
utilizando estratgias e por estimativa, o clculo podendo incluir o clculo por
registros pessoais, incluindo mental e podendo incluir o algoritmos.
as ideias de metade, tera clculo por algoritmos.
parte e quarta parte.

(EF04MT18) (EF05MT17)
Reconhecer e as fraes Resolver e elaborar problemas
unitrias mais usuais ( , , e de multiplicao e diviso com
) como unidades de medida nmeros naturais e decimais
menores do que uma unidade, (com multiplicador e divisor
utilizando a reta numrica natural), utilizando estratgias
como recurso. diversas, entre elas o clculo
por estimativa, o clculo
mental e podendo incluir o
clculo por algoritmos.

(EF04MT19)
Compreender a representao
decimal com dcimos
e centsimos, compor
e decompor nmeros
decimais, relacionando com
a representao do sistema
monetrio brasileiro.

283
LGEBRA E FUNES NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

O trabalho com a lgebra, no incio da escolaridade, contribui para que os/


as estudantes desenvolvam um tipo de raciocnio especfico, denominado
pensamento algbrico. Essa ideia, atualmente considerada, diferencia-se de uma
ideia de lgebra escolar como um processo de manipulao de smbolos.

Nessa perspectiva, algumas dimenses do trabalho com a lgebra esto


presentes nos processos de ensino e de aprendizagem, desde os anos iniciais,
como as ideias de regularidade, de generalizao e de equivalncia. Essas ideias
so alicerces de outras dimenses do pensamento algbrico, como a resoluo
de problemas de estrutura algbrica e a noo intuitiva de funo.

O trabalho com regularidades inicia-se pela organizao e pela ordenao


de elementos que tenham atributos comuns. Articulando com a geometria, os/
as estudantes podem, por exemplo, agrupar figuras geomtricas com o mesmo
nmero de lados. A relao com a unidade de conhecimento dos Nmeros e
Operaes bastante natural no trabalho com sequncias numricas, seja na
ao de completar uma sequncia com elementos ausentes, seja na construo de
sequncias segundo uma determinada regra de formao. Por exemplo, construir
uma sequncia numrica comeando pelo nmero trs e que cresa de cinco em
cinco. Esse trabalho contribui para que os/as estudantes percebam regularidades
nos nmeros naturais. Aps isso, importante avanar para a identificao de
regras de formao de uma sequncia de nmeros naturais, tal como reconhecer
que a sequncia numrica 2;4;6;8... construda, por exemplo, pela adio de
duas unidades ao elemento anterior. J no quarto ano, em articulao com as
operaes aritmticas, pode-se explorar a identificao de nmeros cuja diviso
por um mesmo nmero resulte em restos iguais. Por exemplo, escrever a sequncia
de nmeros que divididos por 2 resultam em resto 1 (3;5;7;9;11...). Atividades dessa
natureza contribuem de maneira bastante significativa para o desenvolvimento
de habilidades de clculo mental e para a ideia de mltiplos e divisores de um
nmero natural.

A noo de equivalncia, noo essencial para o desenvolvimento do pensamento


algbrico, tem seu incio com atividades simples, envolvendo a igualdade de
sentenas, como reconhecer que as sentenas 2+3=5 ou 5=4+1 ou ainda 2+3=4+1
so equivalentes. Atividades como essa contribuem para a compreenso de
que o sinal de igualdade no apenas a indicao de uma operao a ser
feita. A explorao de propriedades operatrias, que tanto contribuem para o

284
desenvolvimento de habilidades de clculo mental, tambm envolve a noo
de equivalncia de expresses matemticas. Por exemplo, compreender que se
adicionarmos 3 unidades aos dois termos da igualdade 2+4=6, ou seja, 2+4+3=6+3,
obtemos uma expresso equivalente primeira. Esse trabalho fundamental
para que, mais tarde, os/as estudantes se apropriem da noo de equao.

A determinao do elemento desconhecido em uma igualdade uma atividade


que pode ser explorada por meio de perguntas como por exemplo:Qual o
nmero que somado a trs resulta em sete?Situaes como essa envolvem a
ideia de equivalncia entre dois termos de uma igualdade, o que no exige o uso
de procedimentos previamente padronizados, como usar sem saber justificar as
operaes inversas, nem a representao artificial de sentenas que apresentam
figuras como quadradinhos ou pontos de interrogao dentro de losangos.

As noes intuitivas de funo so exploradas desde o quinto ano, por meio da


ideia de variao proporcional direta entre duas grandezas. Alm de situaes de
proporcionalidade do tipo Se um objeto custa trs reais, quanto custaro cinco
objetos? importante avanar para outros tipos de relao proporcional. Por
exemplo, situaes do tipo Se, com duas medidas de suco concentrado, obtenho
trs litros de refresco, de quantas medidas desse suco concentrado preciso para
ter nove litros de refresco?

tambm no quinto ano que se inicia o trabalho com a resoluo de problemas


de estrutura algbrica, ampliando a explorao dos problemas de estrutura
aritmtica. Nestes, parte-se de valores conhecidos para se chegar a um resultado,
como, por exemplo, Comprei uma caneta por dois reais e um caderno que
custou dez vezes mais que a caneta. Quanto custam os dois objetos?. J em
um problema de estrutura algbrica de partilha de uma quantidade conhecida
em duas partes desiguais, o todo conhecido, mas no as partes. Por exemplo,
no problema Uma caneta e um caderno custam ao todo 22 reais. Se o caderno
custa dez vezes o valor da caneta, qual o preo de cada um dos objetos?
Nesse caso, o/a estudante precisa estabelecer relaes entre duas quantidades
desconhecidas e entre essas quantidades e o valor total, mobilizando a ideia
de relaes, fundamental para o desenvolvimento do pensamento algbrico. A
resoluo de problemas desse tipo precisa envolver a discusso e a comparao
de estratgias, dentre elas o mtodo da tentativa e erro, a habilidade de realizar
estimativas e o clculo mental. O que importa a compreenso plena da situao.
No se pretende, nessa etapa da escolaridade, que os/as estudantes recorram a
estruturas simblicas e estratgias formais do campo do clculo algbrico.

285
LGEBRA E FUNES 1 2
ANO ANO

(EF01MT012) (EF02MT18)
Organizar e ordenar objetos Construir sequncias de
familiares ou representaes nmeros naturais em ordem
por figuras, por meio de crescente ou decrescente,
atributos, tais como cor, forma, comeando por um nmero
dentre outros, relacionando qualquer.Por exemplo:
com o estudo de grandezas e escrever at 15 de 2 em
medidas. 2, comeando do nmero
5, de modo a desenvolver
a habilidade de perceber
regularidades.

(EF01MT13) (EF02MT19)
Acrescentar elementos Identificar e descrever
ausentes em sequncias regras de formao de
ordenadas de nmeros uma sequncia ordenada
naturais, objetos familiares, de nmeros naturais para
figuras ou desenhos de completar o nmero que falta,
acordo com regras pr- de modo a desenvolver a
estabelecidas e explicitadas. habilidade de generalizar.

286
3 4 5
ANO ANO ANO

(EF03MT18) (EF04MT20) (EF05MT18)


Descrever uma regra de Identificar grupos de nmeros Compreender que uma
formao de sequncias para os quais as divises igualdade no se altera ao se
ordenadas de nmeros por um determinado nmero adicionar, subtrair, multiplicar
naturais resultantes de resultem em restos iguais, ou dividir ambos os lados da
adies ou subtraes para perceber que h igualdade por um mesmo
sucessivas, de modo a regularidades nas divises nmero, para construir a
desenvolver a habilidade de com resto, contribuindo noo de equivalncia.
perceber regularidades e para o desenvolvimento da
estabelecer generalizaes. habilidade de clculo mental.

(EF03MT19) (EF04MT21) Identificar as (EF05MT19)


Compreender a ideia de relaes inversas entre Resolver e elaborar
igualdade para escrever as operaes de adio e problemas cuja converso
diferentes sentenas de subtrao e de multiplicao em sentena matemtica
adies ou subtraes de e diviso para aplic-las na seja uma igualdade com uma
dois nmeros naturais que resoluo de problemas. operao em que um dos
resultem na mesma soma ou termos desconhecido.
diferena.

(EF04MT22) (EF05MT20)
Compreender que uma Resolver problemas que
igualdade no se altera envolvam variao de
quando se adiciona ou se proporcionalidade direta entre
subtrai um mesmo nmero em duas grandezas para associar
ambos os lados da igualdade, a quantidade de um produto
para construir a noo de ao valor a pagar, ampliar
equivalncia. ou reduzir ingredientes de
receitas, escalas em mapas,
entre outros.

(EF04MT23) (EF05MT21)
Determinar o elemento Resolver problemas
desconhecido que torna envolvendo a partilha de uma
uma igualdade verdadeira, quantidade em duas partes
utilizando a ideia de desiguais, tais como dividir
equivalncia, a partir de uma quantidade em duas
problemas. partes de modo que uma
parte seja o dobro da outra,
para desenvolver a ideia de
relao entre as partes e
delas com o todo.

287
A REA DAS CINCIAS DA NATUREZA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL

Antes de iniciar sua vida escolar, a criana j convive com fenmenos, transformaes
e com aparatos tecnolgicos de seu dia-a-dia. Crianas, adolescentes e jovens
vivem situaes que desafiam sua compreenso e que demandam decises para
as quais as Cincias da Natureza podem contribuir. Na Educao Infantil, como
proposto na BNCC, as exploraes de ambientes e fenmenos so parte importante
das experincias relacionadas aos diferentes campos. Essas exploraes esto
especialmente relacionadas ao campo Traos, sons, cores e imagens, mas
tambm a todos os demais campos de experincia. Portanto, devemos considerar
a percepo dos/as estudantes sobre o mundo natural e social, seus saberes e
vivncias, como ponto de partida para construrem novos conhecimentos.

Nos anos iniciais, as Cincias da Natureza do elementos para as crianas


compreenderem fenmenos de seu ambiente imediato at temticas mais
amplas, para que possam fazer uma primeira leitura do mundo. No basta que os
conhecimentos cientficos lhes sejam expostos. preciso que elas, de fato, envolvam-
se em processos de aprendizagem, nos quais faam e verifiquem hipteses e
reconheam sua presena em seu ambiente.

O ensino das Cincias da Natureza, nos anos iniciais do Ensino Fundamental,


contribui para a alfabetizao e o letramento, ao mesmo tempo em que proporciona a
elaborao de novos conhecimentos. As crianas tm vivncias, saberes, interesses
e curiosidades que, tratados em atividades que favoream a sua explorao, podem
ser pontos de partida para se estabelecerem relaes entre diferentes vises de
mundo, construindo-se conhecimentos sistematizados das Cincias da Natureza.

No Ensino Fundamental, os conhecimentos abordados no componente curricular


Cincias esto relacionados a diversos campos cientficos - Cincias da Terra,
Biologia, Fsica e Qumica. Conceitos, princpios e teorias sistematizadas de cada
um desses campos so apresentados articuladamente nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, visando possibilitar s crianas a construo de suas primeiras
explicaes sobre o mundo fsico e social, norteadas por conhecimentos das
Cincias da Natureza. Esses campos cientficos so tratados por temticas amplas,
organizadas no que se chamou de unidades de aprendizagem, que se repetem ao
longo do Ensino Fundamental, em abordagens que vo se tornando mais complexas,
respeitando-se o desenvolvimento cognitivo e social das crianas. Dessa maneira,

288
garante-se um contato contnuo da criana com os diversos campos cientficos, o
que a aproxima da cincia. Alm disso,garante um tratamento dos conhecimentos
de forma progressiva - desde o reconhecimento de fenmenos, de situaes e
problemas relacionados s Cincias da Natureza busca de solues para tais
situaes e o entendimento de modelos explicativos - compatvel com a faixa etria
da criana, considerando-se os quatro eixos formativos propostos.

A contextualizao social, cultural e histrica das cincias, nos anos iniciais do


Ensino Fundamental, explorada de modo mais restrito, na medida em que se
buscam reconhecer mltiplas possibilidades de explicao e de interpretao de
fenmenos da natureza e seus desdobramentos, no sentido de desafiar a noo de
cincia como verdade absoluta, baseada exclusivamente em fatos comprovados.
Contextos sociais, culturais e histricos relacionados s cincias, prximos s
vivncias e experincias das crianas, vo sendo gradualmente tratados, de
maneira a possibilitar a compreenso de como a cincia faz parte de nossa cultura.

A apropriao do conhecimento conceitual das Cincias da Natureza envolve,


nos anos iniciais, um trabalho de natureza conceitual, porm, sem a necessidade de
formalizao desses conceitos. No incio do Ensino Fundamental, as crianas podem
fazer associaes entre suas observaes, percebendo, por exemplo, semelhanas
e diferenas e podem construir relaes causais, buscando entender ou explicar
um fenmeno. medida em que a escolaridade avana, ficam mais complexas as
demandas cognitivas necessrias para um entendimento aprofundado das cincias.

Os processos e prticas de investigao, nos anos iniciais do Ensino Fundamental,


esto relacionados proposio de investigaes simples que possam envolver as
crianas em aes como comparar, classificar, fazer perguntas e conjecturas, buscar
informaes, registrar dados, comunicar resultados. Tais aes proporcionam tanto
a apropriao de explicaes quanto a compreenso dos processos envolvidos na
construo das cincias.

Com relao s linguagens das Cincias da Natureza, no se pretende que as


crianas, na etapa inicial do Ensino Fundamental, dominem termos especficos de cada
um dos campos de conhecimento cientficos que esto sendo abordados, mas que
expressem suas ideias sobre o que esto aprendendo nas cincias, seja em prticas
de oralidade, ou em atividades que envolvam outras formas de representao, como
os desenhos e as ilustraes. Conforme as crianas avanam no domnio da leitura
e escrita, a produo de registros escritos constitui-se como um recurso importante
para que, ao documentarem e comunicarem suas observaes e achados, organizem
e explicitem seus conhecimentos sobre as Cincias da Natureza.

289
OBJETIVOS GERAIS DE FORMAO DO COMPONENTE CINCIAS DA NATUREZA PARA OS
ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EM RELAO AOS EIXOS DE FORMAO

OBJETIVOS EIXOS

Letramentos e Leitura do tica e


Solidariedade e
capacidade de mundo natural e pensamento
sociabilidade
aprender social crtico

(EFF1CN01)
Ler o mundo, apoiando-se em
conhecimentos das Cincias
X X X X
da Natureza.

(EFF1CN02)
Desenvolver o interesse, o
gosto e a curiosidade pelo
X X
conhecimento cientfico.

(EFF1CN03)
Compreender questes sobre
si prprio/a, a sociedade e o
ambiente, e suas relaes, a
X X X
partir de conhecimentos das
Cincias da Natureza.

(EFF1CN04)
Reconhecer a existncia de
implicaes da cincia e da X X
tecnologia na sociedade e no
ambiente.

(EFF1CN05)
Desenvolver a curiosidade
para fazer perguntas e
buscar respostas, apoiando-
X X X
se em conhecimentos das
Cincias da Natureza.

(EFF1CN06)
Desenvolver procedimentos
de investigao e a
capacidade de buscar
informaes para
X X X X
compreender questes que
envolvem conhecimentos
cientficos.

290
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DE CINCIAS NOS ANOS INICIAIS
DO ENSINO FUNDAMENTAL

Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de Cincias para


os anos iniciais do Ensino Fundamental se articulam a partir dos
eixos anteriormente apresentados e se organizam em Unidades de
Conhecimento.

291
MATERIAIS, PROPRIEDADES E 1 2
TRANSFORMAES ANO ANO

(EF01CI01) (EF02CI01)
Esta unidade contempla o Identificar de que so feitas e Identificar surgimento,
estudo dos materiais, suas como so utilizadas as coisas manuteno, modificaes
propriedades e transformaes que fazem parte da vida e substituies de materiais
cotidiana. e utenslios que atendem s
nos meios naturais, na vida necessidades humanas, como
em geral, assim como em sua objetos de corte, lmpadas,
obteno para o uso humano. utenslios de cozinha e outros,
caracterizando seus usos.
Esto envolvidos, nessa
unidade, estudos referentes
ocorrncia, explorao (EF01CI02) (EF02CI02)
Identificar e descrever Observar, testar e registrar,
e ao processamento de transformaes que ocorrem a partir de mltiplas
recursos naturais e energticos em materiais que fazem linguagens (desenhos,
empregados na produo de parte do dia-a-dia, como o esquemas, imagens e escrita),
aparecimento de ferrugem, modificaes nos materiais
materiais diversos, bem como
apodrecimento de um fruto, o quando expostos a diferentes
de alimentos, e evoluo derretimento de gelo. condies, como aquecimento,
das formas de apropriao resfriamento, luz, umidade.
humana desses recursos,
apontando para discusses
sobre modificaes de hbitos,
possibilidades e problemas da
vida em sociedade. Busca-se,
assim, responder perguntas
como: de que so feitas as
coisas? Como so formados
e transformados os materiais?
Quais materiais esto presentes
nos diferentes ambientes e qual
sua relao com a vida? Como
os alimentos so produzidos?
Que transformaes ocorrem
nos alimentos quando os
ingerimos?

292
3 4 5
ANO ANO ANO

(EF03CI01) (EF04CI01) (EF05CI01)


Comparar caractersticas de Identificar e classificar Analisar mudanas do
diferentes materiais e suas alimentos e materiais de estado fsico de materiais,
adequaes para diferentes acordo com sua origem: reconhecendo a importncia
usos, como em edificaes, animal, vegetal ou mineral, dessas mudanas no
fabricao de utenslios, fazendo perguntas sobre ambiente, a partir da
confeco de roupas, dentre como so produzidos. realizao de observaes e
outros. experimentos.

(EF03CI02) (EF04CI02) (EF05CI02)


Relacionar materiais utilizados Identificar formas de Aplicar os conhecimentos
na vida cotidiana aos resduos diminuio dos impactos sobre a mudana de estado
por eles gerados. ambientais causados pela fsico da gua para entender
ao humana. seu ciclo, analisando sua
importncia na agricultura e
na gerao de energia.

(EF03CI03)
Identificar materiais
reaproveitveis e aes
que podem contribuir
para a reduo ou para o
reaproveitamento de resduos.

293
AMBIENTE, RECURSOS E 1 2
RESPONSABILIDADES ANO ANO
(EF01CI03) (EF02CI03)
Observar e comparar os Reconhecer a importncia
diversos ambientes em que da gua para a vida,
Nesta unidade so estudadas se vive, como casas, praas, identificando seus diferentes
questes relacionadas a parques. usos (na alimentao,
higiene, dentre outras
ambiente, a recursos naturais
possibilidades), suas fontes,
e responsabilidade no seu processamento e os
seu uso, caracterizando os prejuzos causados pelo seu
fenmenos e as interaes de desperdcio.

sistemas e organismos com


o ambiente. Alm disso, as
implicaes causadas pelo
uso de produtos tecnolgicos
que provocam alteraes (EF01CI04) (EF02CI04)
Relacionar diferentes Reconhecer a importncia do
climticas, de temperatura componentes de um ambiente solo para a vida, identificando
e de radiao que atingem com os recursos naturais de seus diferentes usos (em
a superfcie terrestre. que so feitos. plantao e extrao de
materiais, dentre outras
Contempla, tambm, o
possibilidades) e os impactos
entendimento das relaes desses usos.
de diferentes populaes
humanas na Terra, em
tempos e lugares distintos,
quanto utilizao de
recursos naturais e impactos
causados e adoo de
alternativas sustentveis que
perpassem, desde a mudana
de atitudes individuais e
coletivas at a aplicao
do conhecimento cientfico
para o desenvolvimento se responder a questes como: qual a relao existente entre o
de tecnologias sociais consumo humano e a disponibilidade de recursos naturais? Qual
sustentveis. Assim, busca a relao existente entre modelo de desenvolvimento econmico,
mobilizar conhecimentos que padres de consumo humano e sustentabilidade? Qual o
promovam uma educao potencial de aproveitamento dos ambientes, a comear pelo
ambiental que favorea a ambiente domstico? Qual a relao entre consumo e produo
participao na construo de resduos? Como as atividades humanas inserem-se em ciclos e
de sociedades sustentveis. processos naturais (qumicos, fsicos e biolgicos), afetando-os?
Com essa unidade, procura-
3 4 5
ANO ANO ANO
(EF03CI04) (EF04CI03) (EF05CI03)
Identificar o meio natural Reconhecer o Sol como Discutir a importncia da
como fonte de nossos fonte de energia primria na gua para a agricultura e
recursos e receptor dos produo de qualquer tipo para a gerao de energia,
resduos gerados pela de alimento, identificando a identificando os cuidados
utilizao desses recursos. importncia dessa energia necessrios manuteno do
para a vida e o ambiente. provimento de gua potvel.
(EF05CI04)
Identificar fontes de energia
utilizadas nos ambientes em
que vivemos (casa, escola,
parque), comparando seus
diferentes usos e custos.

(EF03CI05) (EF04CI04) (EF05CI05)


Relacionar a produo Situar o lugar de um ser vivo Avaliar impactos ambientais
de lixo domstico ou da em uma cadeia alimentar, da gerao de energia
escola produo de caracterizando as trocas de em usinas termeltricas e
lixo na comunidade ou na matria e energia entre esse hidreltricase relacionar
cidade, reconhecendo a ser e os demais elementos da variaes de preos a
responsabilidade coletiva cadeia. perodos de estiagem.
com essa produo, e
representar os resultados por (EF05CI06)
meio de diferentes linguagens Classificardiferentes tipos
elaborao de perguntas, de energia utilizadas em
imagens, colagem, escrita e residncias (eletricidade, gs
outros. de cozinha, baterias e pilhas,
(EF03CI06) por exemplo), comparando
Identificar problemas os diferentes processos para
causados pelo descarte obteno da energia e os
de resduos nas guas, impactos ambientais que
reconhecendo a causam.
responsabilidade de todos
nesse processo.

295
TERRA: CONSTITUIO E 1 2
MOVIMENTO ANO ANO

Esta unidade busca (EF01CI05) (EF02CI05)


a compreenso de Observar as posies do Sol Observar e comentar como
caractersticas do planeta em diversos horrios do dia e a sucesso de dias e noites
Terra, sua localizao no relacion-las com diferentes cadencia atividades dirias
universo, suas origens e luminosidades, sombras e de seres humanos e ritmos
temperaturas, descrevendo biolgicos de outros seres
sua histria geolgica. Situa
as observaes por meio vivos.
a Terra como um planeta
da linguagem oral ou de
singular com suas esferas desenhos.
concntricas do ncleo
interior atmosfera, bem
(EF01CI06) (EF02CI06)
como sua peculiar distribuio
Observar e manipular formas Relacionar o dia e a noite a
entre oceanos e continentes de representao da Terra diferentes tipos de atividades
como parte de uma litosfera globos terrestres, figuras sociais, como horrio escolar,
fragmentada em placas e comentando impresses, comercial, entre outros.
em movimento. Trata de formulando perguntas sobre o
como a Terra formada e planeta.
seus movimentos tectnicos,
possibilitando formao de
(EF01CI07)
diferentes tipos de rochase
Descrever como era a
recursos minerais. Trata, Terra em tempos primitivos,
ainda, do papel de gases em perodos anteriores
na temperatura mdia e existncia da vida
no equilbrio energtico humana,situando etapas
da atmosfera. Alm disso, evolutivas posteriores.
aborda as relaes que se
estabelecem entre corpos
celestes, considerando
fenmenos como foras
que atuam entre corpos.
Assim, exploram-se algumas a atmosfera da Terra e quais suas propriedades? Como
questes, tais como:quais caractersticas da atmosfera, hidrosfera, biosfera e litosfera
movimentos ocorrem no e da Terramantm-se e se transformam ao longo da histria?
com o planeta Terra e qual Como as atividades humanas e o uso e a produo de bens
sua relao com fenmenos tecnolgicos afetam e dependem dessas caractersticas, a
como o dia e a noite, as exemplo das mudanas climticas?
estaes do ano e as
mars? Do que composta

296
3 4 5
ANO ANO ANO

((EF03CI07) Identificar e (EF04CI05) (EF05CI07)


nomear diferentes escalas Relacionar o suceder de dias Reconhecer e buscar
de tempo: os perodos dirios e noites e das estaes do informaes sobre os diversos
(manh, tarde, noite); a ano, com os movimentos de equipamentos construdos
sucesso dos dias, meses e rotao e translao da Terra. ao longo da histria humana
anos, tendo como referncia a para medir o tempo (por
organizao do tempo escolar. exemplo, construo de um
relgio de sol).

(EF03CI08) (EF04CI06) (EF05CI08)


Estabelecer,com base nas Observar e descrever as fases Relacionar clima, ciclos
diferentes posies relativas da Lua e sua periodicidade, biolgicos e processos
do sol, os referenciais de relacionando suas formas s produtivos com as posies
direo leste, oeste, norte e posies relativas entre o Sol relativas entre Terra, Lua e
sul. e a Terra. Sol.

297
VIDA: CONSTITUIO E 1 2
EVOLUO ANO ANO

(EF01CI08) (EF02CI07)
Esta unidade contempla Localizar e denominar as Reconhecer mudanas
partes do corpo humanoe que ocorrem nos seres
as diferentes formas de
represent-las por desenhos, vivos e, particularmente
vida, como so constitudas
explicando oralmente suas nos seres humanos,
e reproduzidas. Na
funes. desde o nascimento at o
perspectiva proposta, envelhecimento.
destacam-se a diversidade
da vida, as funes vitais
dos seres vivos, bem
como sua relao com
os processos evolutivos.
Aborda as estruturas,
os rgos e as funes
dos seres vivos e as
caractersticas dos principais
(EF01CI09) (EF02CI08)
grupos de plantas, animais, Perceber que diferenas Identificar o que os seres
considerando a evoluo anatmicas entre os animais, vivos precisam para
e a reproduo. Para incluindo os seres humanos, sobreviver, como gua,
isso, apresentam-se como esto relacionadas a alimentos e abrigo.
questes: quais as pincipais diferentes formas de realizar
formas de vida presentes funes como a respirao, a
alimentao, a excreo e a
nos ambientes aquticos,
reproduo.
areos e terrestres e sua
relao com o ambiente
em que vivem? Como o
ambiente contribui para a
adaptao e a evoluo dos
seres? Qual a relao da
luz com o desenvolvimento
de plantas e demais seres
vivos? Que caractersticas
dos seres vivos e o
parentesco entre eles
podem estar relacionadas
histria da vida na Terra?

298
3 4 5
ANO ANO ANO

(EF03CI09) (EF04CI07) (EF05CI09)


Comparar diferentes tipos de Compreender que a energia Identificar e caracterizar
alimentos usados por seres utilizada pelos seres vivos formas de vida microscpicas,
humanos e outros animais, para o desenvolvimento de estabelecendo relaes
identificando alimentos suas funes biolgicas vem com a sade humana e
adequados manuteno da dos alimentos. reconhecendo o papel de
vida e a uma dieta saudvel. microrganismos em processos
diversos.

(EF04CI08) Caracterizar
os grupos alimentares,
identificando os benefcios de
uma alimentao equilibrada
para a manuteno da
sadedo organismo.

(EF03CI10) (EF04CI09) (EF05CI10)


Comparar formas de cuidado Relacionar a nutrio Reconhecer o funcionamento
s e alimentao providos humana de forma integrada dos diferentes sistemas do
a filhotes entre os diversos a outras funes do corpo, corpo humano, relacionando-
grupos de animais superiores como digesto, respirao e os com as interaes entre
(como ninho, amamentao e circulao sangunea. o organismo e o meio (por
proteo). exemplo, aapresentao das
aes de um vrus no corpo
humano).

299
SENTIDOS, PERCEPO E 1 2
INTERAES ANO ANO

(EF01CI10) (EF02CI09)
Esta unidade busca promover Experimentar os sentidos Identificar e representar, por
compreenses sobre os do olfato, do paladar, da meio de desenhos, os rgos
sentidos, levando em conta viso, do tato, da audio, que possibilitam a percepo
a diversidade de formas de relacionando as sensaes de cor, luminosidade, som,
percepo do ambiente pelos s coisas que as provocam e formato, tamanho, calor,
seres vivos e sua relao comentando os resultados. sabor e cheiro.
com os fenmenos de
natureza sonora, luminosa,
(EF01CI11) (EF02CI10)
trmica, eltrica, mecnica
Identificar diferentes sentidos Observar entre os alunos a
e bioqumica. Salienta,
utilizados para interagir com diversidade fsica (estatura,
tambm, as interaes e
equipamentos tecnolgicos formato do nariz, olhos e
as relaes dos seres vivos
(por exemplo, a viso e orelhas, cor da pele, dos
com o ambiente em que
audio para ver televiso; a olhos e dos cabelos) e
vivem e a importncia das
audio para ouvir rdio) . sensorial (sensibilidade
tecnologias que promovem
olfativa, auditiva e visual),
a mediao da interao
relatando as observaes por
dos seres humanos com
meio da linguagem oral.
o ambiente. Dessa forma,
busca-se responder algumas
questes: como ocorre a (EF01CI12) (EF02CI11)
produo, a transformao e Experimentar e descrever Comparar caractersticas
a propagao de diferentes movimentos e ritmos do fsicas entre os/as colegas,
tipos de energia? Quais so corpo humano, como o valorizando e reconhecendo
os efeitos desses diferentes ritmo da respirao, das a importncia do acolhimento
tipos de energia e como batidas do corao, as vrias dessas diferenas.
esto relacionados aos possibilidades de movimentos
diferentes sentidos? Como do tronco e dos membros,
as caractersticas da luz, dentre outras possibilidades.
do som, do calor esto
relacionadas com os sentidos
e percepes observados
em seres vivos como a
viso, o tato e a audio?
Como funcionam artefatos
e equipamentos que
possibilitam novas formas de
interao com o ambiente e a
compreenso de fenmenos
fsicos de natureza distintos?

300
3 4 5
ANO ANO ANO

(EF03CI11) (EF04CI10) (EF05CI11)


Investigar diferentes formas Identificar fontes sonoras, Conhecer e manipular
de estimular e reforar a naturais e tecnolgicas, equipamentos que
percepo, pelos sentidos, do classificando os nveis de podem medir sensaes:
uso de temperos em alimentos poluio sonora e o prejuzo termmetros (medem o
amplificao de sons e causado para a capacidade calor), medidores de som e
imagens. auditiva. de luminosidade.

(EF03CI12) (EF04CI11) (EF05CI12)


Reconhecer que o crebro Buscar informaes sobre as Investigar intensidades
comanda todas as aes e as recomendaes para limites de som, luz e calor, em
percepes do corpo humano, mximos de exposio ao ambientes na escola, quando
elaborando um painel som e relacionar diferentes so realizadas diferentes
representativo que mostre intensidadesde som atividades.
as mltiplas interaes que com possveis efeitos no
ocorrem. organismo humano.

301
A REA DAS CINCIAS HUMANAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, cabe Geografia e Histria,


consideradas as especificidades de cada componente, desenvolver conhecimentos
que permitam uma compreenso da temporalidade e da espacialidade, da
diversidade cultural, religiosa, tnica, de gnero, cor e raa, na perspectiva dos
direitos humanos e da interculturalidade, da valorizao e acolhimento das
diferenas.

As experincias vivenciadas pelas crianas na Educao Infantil devem ser


ampliadas em direo utilizao de linguagens e outras formas de expresso
mais formalizadas, para o desenvolvimento das dimenses tica, poltica e esttica
e para o fortalecimento de valores sociais tais como solidariedade, protagonismo,
cuidados de si e do outro. As experincias relacionadas em especial ao campo
O eu, o outro e o ns, da base curricular da Educao Infantil, ganham uma
dimenso de maior sistematizao na rea de Cincias Humanas, nos anos
iniciais do Ensino Fundamental. Tal sistematizao diz respeito s percepes
de espaos em diferentes tempos histricos e escalas geogrficas, ampliando
o entendimento dos/das estudantes sobre pessoas, culturas e grupos sociais,
relaes de produo e de poder, a transformao de si mesmos/as e do mundo.

Nos anos iniciais, importante a valorizao e a problematizao de vivncias


e experincias que os/as estudantes trazem para a escola, por meio do ldico,
de trocas, da escuta e de falas sensveis, nos diversos ambientes educativos
(bibliotecas, ptio, praas, parques, museus, arquivos, dentre outras), privilegiando
o trabalho de campo, entrevistas, observao; desenvolvendo anlises e
argumentaes; potencializando descobertas; estimulando o pensamento criativo
e crtico, a capacidade de fazer perguntas e de avaliar respostas; e enfatizando a
pesquisa como procedimento prprio da rea.

ainda nos anos iniciais do Ensino Fundamental que os/as estudantes comeam
a desenvolver procedimentos de investigao em Cincias Humanas, como
a pesquisa a diferentes fontes documentais, a observao e o registro de
paisagens, fatos, acontecimentos e depoimentos e o estabelecimento de
comparaes. Esses procedimentos so fundamentais para que compreendam a
si mesmos/as e ao seu entorno, suas histrias e as dos diferentes grupos sociais
na relao com as histrias de sua escola, sua comunidade, seu Estado, seu Pas.

302
So importantes, ainda, para que percebam suas relaes com o ambiente e a
ao dos seres humanos nesse ambiente, refletindo sobre essas relaes.

OBJETIVOS GERAIS DE FORMAO DA REA DAS CINCIAS HUMANAS PARA OS ANOS


INCIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EM RELAO AOS EIXOS DE FORMAO

EIXOS DE FORMAO

OBJETIVOS Letramentos e Leitura do mundo tica e Solidariedade


capacidade de natural e social pensamento e
aprender crtico sociabilidade

(EFF1CH01)
(Re)conhecer identidades
e organizaes da vida em
sociedade em diferentes
X X X
tempos e espaos,
percebendo, acolhendo e
valorizando semelhanas e
diferenas culturais.

(EFF1CH02)
Relacionar suas experincias
cotidianas a aspectos
polticos, sociais, culturais X X
e econmicos, em
diferentes temporalidades e
espacialidades.

(EFF1CH03)
Identificar e entender
transformaes e processos
sociais, espaciais, religiosos,
culturais e histricos,
constitudos, a partir da X X X X
relao do ser humano
em sociedade com a
natureza, na produo, na
manuteno e no cuidado
com a vida.

303
(EFF1CH04)
Conhecer e desenvolver
procedimentos de estudo
e de investigao, usando
conhecimentos das Cincias
Humanas para interpretar X X
e expressar saberes,
sentimentos, crenas e
dvidas na descoberta de
si mesmo e na relao com
outras pessoas.

A HISTRIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

O ensino de Histria comea por sensibilizar o/a estudante para a


relao entre vida coletiva e memria, em um percurso que articula a
famlia, a escola e sua comunidade imediata, at alcanar a cidade e
seus espaos pblicos.

Em seguida, prope-se uma iniciao Histria como forma especfica


de compreenso da experincia humana, e de como ela permite articular
e comparar diferentes espaos-tempo em diferentes sociedades e
culturas. Por meio da explorao dos primeiros indcios da presena da

304
humanidade na Terra at as primeiras civilizaes, o/a estudante vai,
concomitantemente, tomando contato com conhecimentos histricos
j consolidados e aprendendo a pensar com a Histria.

A articulao entre objetivos de aprendizagem voltados para


o conhecimento e objetivos de aprendizagem voltados para o
desenvolvimento da linguagem e de procedimentos histricos
constituem um processo nico e integrado de desenvolvimento do
raciocnio histrico, que prepara o/a estudante para a tomada de
contato com um quadro mais abrangente a partir do 6 ano.

OS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DA HISTRIA NOS ANOS INICIAIS


DO ENSINO FUNDAMENTAL

Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento do componente


curricular Histria so apresentados para cada ano da fase inicial
do Ensino Fundamental. Na elaborao dos objetivos tomou-se em
considerao a ampliao paulatina da complexidade das operaes
cognitivas, reveladas nos verbos que iniciam o objetivo, o contedo-
chave que intencionam desenvolver e o contexto histrico e social
que pretendem articular. Ao final de cada objetivo, so citados o(s)
tema(s)integrador(es) nele tratados, indicado(s) por suas iniciais: [ES]
Economia, educao financeira e sustentabilidade; [CIA] Culturas
indgenas e africanas; [CD] Culturas digitais; [DHC] Direitos humanos e
cidadania; [EA] Educao Ambiental.

305
CONHECIMENTOS 1 2
HISTRICOS ANO ANO

(EF01HI01) (EF02HI01)
Identificar fases da Reconhecer espaos de
vida, a partir de registros sociabilidade, identificando
relacionados memria e aspectos que aproximam as
histria pessoais. pessoas em cada um deles
e as formas pelas quais os
grupos neles se organizam.

(EF01HI02) (EF02HI02)
Indicar as formas pelas quais Compreender
as histrias pessoais se transformaesem espaos
entrecruzam com a histria da da comunidade.
famlia.

(EF01HI03) (EF02HI03)
Identificar as diferenas entre Reconhecer prticas sociais e
o ambiente domstico e o papis sociais que as pessoas
ambiente escolar. exercem nas comunidades em
que atuam.

(EF01HI04) (EF02HI04)
Reconhecer interferncias da Identificar diferentes formas
famlia e da escola na vida de trabalho existentes na
de cada um. comunidade em que vive.

(EF01HI05) (EF02HI05)
Reconhecer os conceitos de Identificar diferentes formas
mudana, desenvolvimento, de trabalho na comunidade
pertencimento, memria e em que vive.
histria.

(EF01HI06) (EF02HI06)
Perceber semelhanas e Identificar formas de lazer
diferenas entre ambientes caractersticas dos espaos
nos quais se insere, em de sociabilidade em que
diferentes temporalidades. se insere em diferentes
temporalidades. .

306
3 4 5
ANO ANO ANO

(EF03HI01) (EF04HI01) (EF05HI01)


Conhecer marcos histricos Reconhecer a histria como Reconhecer a historicidade
da cidade em que vive. resultado da ao do homem como diferena fundamental
no tempo e no espao. entre o homem e os demais
animais.

(EF03HI02) (EF04HI02) (EF05HI02)


Identificar semelhanas e Identificar mudanas ocorridas Discutir sobre os vestgios
diferenas existentes entre ao longo do tempo, a partir relacionados ao surgimento
comunidades que formam a de grandes marcos da histria da presena humana na
cidade. da humanidade, tais como o Terra.
nascimento da agricultura e
do pastoreio e o surgimento
da indstria.

(EF03HI03) (EF04HI03) (EF05HI03)


Identificar registros do Perceber as relaes entre os Conhecer como viviam os
passado na cidade (nomes de indivduos e a natureza. primeiros grupos humanos,
ruas, monumentos, edifcios...). levando em considerao o
domnio de tcnicas bsicas
de sobrevivncia, formas
de organizao social e de
representao simblica do
universo material e social.

(EF03HI04) (EF04HI04) (EF05HI04)


Conhecer modos de vida na Identificar as transformaes Identificar as regies do
cidade em pocas passadas. nos meios de deslocamento planeta que foram ocupadas
das pessoas e mercadorias. primordialmente.

(EF03HI05) (EF04HI05) (EF05HI05)


Comparar os modos de vida Considerar a importncia dos Compreender as formas de
na cidade com os modos de caminhos terrestres, fluviais e vida nmade e os processos
vida no campo. martimos. de sedentarizao.

(EF03HI06) (EF04HI06) (EF05HI06)


Perceber como Identificar as transformaes Identificar movimentos
transformaes ocorridas na nos meios de comunicao migratrios dos primeiros
cidade no passado interferem das sociedades: cultura oral, grupos humanos, com
nos modos de vida de seus imprensa, rdio, televiso, nfase nos processos de
habitantes no presente. cinema e internet. povoamento do continente
americano.

307
1 2
CONHECIMENTOS
ANO ANO
HISTRICOS

(EF01HI07) (EF02HI07)
Identificar as semelhanas Compreender como
e diferenas entre jogos as prticas de lazer se
e brincadeiras atuais e de transformaram ao longo do
outras pocas. tempo.

(EF01HI08) (EF02HI08)
Conhecer as histrias da Identificar como diferentes
famlia e escola, identificando comunidades vivenciam e
o papel desempenhado por registram sua memria e sua
diferentes sujeitos. histria.

(EF01HI09) (EF02HI09)
Identificar mudanas e Perceber a importncia
permanncias nas formas de das condies geogrficas
organizao familiar. e naturais para a vida da
comunidade.

(EF01HI10)
Reconhecer as diversas
configuraes de famlia,
acolhendo-as e respeitando-
as.

(EF01HI11)
Reconhecer o significado
das comemoraes e festas
escolares, diferenciando-
as das datas festivas
comemoradas no mbito
familiar.

308
3 4 5
ANO ANO ANO

(EF03HI07) (EF04HI07) (EF05HI07)


Identificar os espaos Relacionar os processos Compreender o significado
pblicos no lugar em que de ocupao do campo s do conceito de civilizao,
vive: ruas, praas, escolas, intervenes na paisagem relacionado com o
hospitais, prdios da natural local. surgimento da escrita, das
prefeitura e da Cmara de cidades, das formas de
Vereadores. hierarquizao social, e
da centralizao poltica e
religiosa.

(EF03HI08) (EF04HI08) (EF05HI08)


Analisar as diferenas entre Analisar as mudanas Conhecer as primeiras
os espaos pblicos e o relacionadas s migraes civilizaes na sia e na
espao domstico. internas e imigrao frica (a Mesopotmia, a
internacional nos contextos Prsia, o Egito faranico, os
em que vive. povos nbios e hebreus).

(EF03HI09) (EF04HI09) Conhecer o (EF05HI09)


Identificar as diferentes processo de surgimento da Conhecer formas de
atividades realizadas na escrita. representaes do tempo
cidade, para fins de produo, das primeiras civilizaes,
comrcio, cultura, educao e suas concepes religiosas,
lazer. cosmologias e teogonias.

(EF03HI10) (EF04HI10) (EF05HI10)


identificar diferenas entre Conhecer o processo de Conhecer a vida nas cidades
formas de trabalho realizadas formao das cidades. antigas e o papel das
na cidade e no campo. muralhas.

(EF03HI11) (EF04HI11) (EF05HI11)


Comparar as relaes de Conhecer patrimnios Conhecer as relaes
consumo do tempo presente materiais e imateriais da entre povos nas primeiras
com as de outros tempos e humanidade. civilizaes: rotas de
espaos. comrcio, alianas polticas,
trocas culturais, guerras,
conquista de territrios e
domnio dos povos.

309
1 2
CONHECIMENTOS
ANO ANO
HISTRICOS

(EF01HI12)
Identificar os diferentes ciclos
da Natureza.

310
3 4 5
ANO ANO ANO

(EF03HI12) (EF04HI12) (EF05HI12)


Identificar mudanas e Observar mudanas e Compreender a histria das
permanncias ao longo permanncias dos patrimnios civilizaes amerndias que
do tempo nas relaes de materiais e imateriais da ocupavam a Mesoamrica e
consumo. humanidade ao longo do a Amrica do Sul no perodo
tempo e suas relaes com o que antecedeu a chegada
presente. dos europeus ao continente:
civilizaes asteca, maia e
inca.

(EF03HI13) (EF05HI13)
Identificar a presena de Estabelecer comparaes
deslocamentos populacionais entre as populaes
na formao das cidades. indgenas das Amricas
(Amrica do Norte, Central e
do Sul).

(EF03HI14) (EF05HI14)
Identificar a organizao Identificar caractersticas
poltico-administrativa do dos grupos etno-lingusticos
Estado em municpios. que habitavam as regies
que, posteriormente,
corresponderiam aos
domnios coloniais de
Portugal na Amrica.

311
LINGUAGEM E PROCEDIMENTOS 1 2
DE PESQUISA ANO ANO

(EF01HI13) (EF02HI010)
Manipular objetos e Comparar diferentes
documentos pessoais e de registros da memria e da
grupos prximos ao seu histria da comunidade,
convvio. identificando a poca e o
lugar a que se vinculam
e os grupos neles
representados.

(EF01HI14) (EF02HI11)
Reconhecer objetos e Relacionar a histria
documentos pessoais da comunidade a
como fontes de memria. acontecimentos do
passado e do presente,
identificando o papel de
diferentes grupos nesses
acontecimentos.

(EF01HI15) (EF02HI12)
Considerar a necessidade Identificar e compreender
de preservar objetos e a presena de diferentes
documentos pessoais. marcadores e instrumentos
de organizao do tempo
na comunidade.

((EF01HI16) (EF02HI13)
Comparar diferentes Reconhecer lugares
registros da memria e de memria que sejam
da histria nos mbitos importantes para a
pessoal, familiar e escolar. representao identitria
da comunidade.

(EF01HI17) (EF02HI14)
Identificar a poca e o lugar Produzir fontes de memria
a que se vinculam os registros (desenhos, relatos escritos,
da memria e da histria. fotografias, dentre outras
possibilidades) que podero
contribuir com a construo
da histria da comunidade.

312
3 4 5
ANO ANO ANO

(EF03HI15) (EF04HI13) (EF05HI15)


Conhecer e registrar, Analisar registros que Conhecer as hipteses
a partir de mltiplas permitam compreender cientficas sobre o
linguagens, os patrimnios o papel das sociedades surgimento da espcie
histricos e culturais de nas questes relativas humana.
sua cidade. preservao ambiental.

(EF03HI16) EF04HI14) (EF05HI16)


Consultar fontes de Identificar formas de Conhecer as principais
diferentes naturezas para marcao da passagem fontes utilizadas
obter informaes sobre do tempo em outras por arquelogos e
acontecimentos ocorridos sociedades. historiadores para estudar
ao longo do tempo na as primeiras civilizaes.
cidade em que vive.

((EF03HI17) (EF04HI15) (EF05HI17)


Identificar variaes Comparar pontos de vista Comparar as formas
de pontos de vista sobre temas que impactam de vida dos primeiros
na compreenso das a vida cotidiana no tempo homens com as das
fontes que permitem presente, por meio do primeiras civilizaes.
obter informaes sobre acesso a diferentes fontes,
acontecimentos ocorridos inclusive as orais
ao longo do tempo na
cidade em que vive.

(EF03HI18) (EF04HI16) (EF05HI18)


Comparar pontos de vista Registrar, em mltiplas Comparar marcadores
em relao cidade em linguagens, prticas temporais que registravam
que vive, considerando sociais e culturais a passagem do tempo
aspectos relacionados significativas relativas s nas primeiras civilizaes
a condies sociais e questes das migraes queles utilizados nas
presena de diferentes nacionais e internacionais. civilizaes atuais.
grupos e culturas,
em especial culturas
africanas, indgenas, e de
migrantes.

(EF03HI19) (EF04HI17) (EF05HI19)


Relacionar acontecimentos Refletir sobre as diferentes Consultar fontes de diferentes
ocorridos na cidade em formas de contribuio tipos para obter informaes
que vive, tomando como dos negros africanos e dos sobre a formao das
referncia o encadeamento indgenas na formao da civilizaes amerndias.
de aes ao longo do tempo cultura brasileira a partir da
anlise de diferentes fontes
documentais: fotos, artefatos,
documentos, obras literrias,
dentre outras possibilidades.

313
LINGUAGEM E PROCEDIMENTOS 1 2
DE PESQUISA ANO ANO

(EF01HI18)
Manipular e utilizar diferentes
marcadores do tempo, como
relgio e calendrio

(EF01HI19)
Relatar oralmente, desenhar
ou escrever acontecimentos
narrados por familiares
e outras pessoas que
rememorem a histria da vida
pessoal.

(EF01HI20) (EF02HI15)
Identificar eorganizar, Registrar prticas sociais
temporalmente, fatos da vida significativas do cotidiano de
cotidiana, usando noes indivduos da comunidade.
relacionadas ao antes,
durante, ao mesmo tempo e
depois.

314
3 4 5
ANO ANO ANO

(EF03HI20) (EF04HI18) (EF05HI20)


Selecionar, a partir de alguns Recorrer a fontes diversas Refletir sobre as diferentes
critrios, lugares de memria para obter informaes sobre formas de contribuio das
coletiva da histria da cidade, as mudanas tecnolgicas culturas indgenas e africanas
registrando esses lugares a ocorridas nos ltimos sculos. na formao da cultura
partir de mltiplas linguagens brasileira.

(EF03HI21) (EF04HI19)
Registrar critrios de Consultar fontes de diferentes
marcao da passagem do tipos para obter informaes
tempo de acontecimentos sobre as mudanas na
ocorridos na cidade em que relao do homem com o
vive. meio ambiente.

(EF03HI22) (EF04HI20)
Comparar marcadores Dimensionar a durao de
temporais que registram perodos histricos, tendo
a passagem do tempo em como referncia materiais
perodos especficos, como que possibilitem concretizar
dcada, sculo, milnio, as relaes de grandeza
considerando o uso do entre anos, dcadas, sculos,
calendrio. milnios e eras.

(EF03HI23)
Relacionar a histria da
cidade aos lugares de
memria coletiva.

(EF03HI24)
Registrar, por meio de
mltiplas linguagens,
prticas sociais e culturais
significativas do cotidiano da
cidade no tempo presente,
observando mudanas
e permanncias dessas
prticas.

315
A GEOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Os saberes da Geografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental,


em articulao com os saberes de outros componentes curriculares
e outras reas do conhecimento, concorrem para o processo de
alfabetizao e letramento e para o desenvolvimento de diferentes
raciocnios que permitem atribuir sentidos para as dinmicas das
relaes entre pessoas, grupos sociais e desses com a natureza, nas
atividades de trabalho e lazer.

As vivncias e as experincias dos/as estudantes, de diferentes


contextos, contribuem para a compreenso de fenmenos naturais,
sociais, polticos, culturais e econmicos. Alm disso, contribuem para
o uso de mltiplas formas de expresso, seja por meio dos mapas
oficiais e formais e das cartografias sociais que demarcam identidades
e percepes culturais sobre e nas paisagens, seja, ainda, na utilizao
de linguagens diversas.

O componente curricular Geografia trabalha o desenvolvimento


de valores sociais como o respeito, a tolerncia, a solidariedade, o
cuidado de si e do outro, bem como o protagonismo cidado.

A nfase nos lugares de vivncia nos anos iniciais do Ensino


Fundamental oportuniza o desenvolvimento de noes de
pertencimento, de localizao, de orientao e de organizao das
experincias e vivncias em diferentes locais, sendo essas noes
fundamentais para o trato com os conhecimentos geogrficos. Outros
conceitos articuladores vo se integrando e ampliando as escalas de
anlise, como as paisagens, as regies e os territrios.

Faz-se necessrio identificar, em lugares de vivncias, a presena e a


diversidade de culturas indgenas, afrodescendentes, de ciganos, de
mestios, de migrantes e de imigrantes, bem como de outros grupos
sociais, para compreender suas caractersticas socioculturais e suas
territorialidades. Do mesmo modo, faz-se necessrio diferenciar os
lugares de vivncias e compreender a produo das paisagens e a
inter-relao entre elas, como o campo/cidade e o urbano/rural, no
que tange aos aspectos polticos, sociais, culturais e econmicos,
promovendo atitudes, procedimentos e elaboraes conceituais
que potencializem o desenvolvimento das identidades dos/das

316
estudantes e sua participao em diferentes grupos sociais. Essa
compreenso abre caminhos para prticas pedaggicas provocadoras
e desafiadoras, pautadas na observao, nas experincias diretas,
no desenvolvimento de variadas formas de expresso, registro e
problematizao, especialmente envolvendo o estudo do cotidiano,
em situaes que estimulem a curiosidade, a reflexo e o protagonismo

Ao final dos anos iniciais do Ensino Fundamental, espera-se que os/as


estudantes: compreendam algumas relaes estabelecidas no espao
social, em diferentes escalas; desenvolvam raciocnio crtico e atitudes
autnomas e propositivas; apropriem-se de mltiplas linguagens a
partir das quais signifiquem os saberes geogrficos; compreendam
noes bsicas sobre a produo do espao.

OS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DA GEOGRAFIA NOS ANOS


INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento do componente


curricular Geografia so apresentados para cada ano da fase inicial
do Ensino Fundamental. Na elaborao dos objetivos tomou-se em
considerao a ampliao paulatina da complexidade das operaes
cognitivas, reveladas nos verbos que iniciam o objetivo, o contedo-
chave que intencionam desenvolver e o contexto espacial e/ou social
que pretendem articular. Ao final de cada objetivo, so citados o(s)
tema(s)integrador(es) nele tratados, indicado(s) por suas iniciais: [ES]
Economia, educao financeira e sustentabilidade; [CIA] Culturas
indgenas e africanas; [CD] Culturas digitais; [DHC] Direitos humanos e
cidadania; [EA] Educao Ambiental..

317
1 2
ANO ANO

(EF01GE01) (EF02GE01)
Reconhecer caractersticas Entender a organizao e as
de seus lugares de vivncias relaes existentes entre os
(moradia, escola etc), em suas diferentes locais que constituem
semelhanas e diferenas seus lugares de vivncias. [DHC]
relativas s suas funese
s interaes entre pessoas.
[DHC]

(EF01GE02) (EF02GE02)
Identificar, em seus lugares Reconhecer semelhanas e
de vivncias e em suas diferenas nos hbitos, nas relaes
histrias familiares, elementos com a natureza e no modo de viver
de culturas afro-brasileiras, de pessoas em diferentes lugares.
indgenas, ciganas, mestias, [CIA] [EA].
migrantes e imigrantes [CIA].

(EF01GE03) (EF02GE03)
Criar mapas e outros registros Elaborar e utilizar mapas simples,
cartogrficos a partir de contos para a localizao e orientao
literrios, histrias inventadas e em pequenos deslocamentos nos
brincadeiras. lugares de vivncia [CD].

(EF01GE04) (EF02GE04)
Utilizar linguagens diversas em Descrever fenmenos naturais
registros de observaes sobre e sociais que acontecem nos
ritmos naturais e experincias seus lugares de vivncias e sua
ocorridas em seus lugares de periodicidade/sazonalidade [EA]
vivncias [CD] [EA]. [CIA].

318
3 4 5
ANO ANO ANO

(EF03GE01) (EF04GE01) (EF05GE01)


Compreender como os Reconhecer especificidades e Compreender dinmicas
processos naturais e histricos interdependncia do campo e populacionais erelaes entre
atuam na produo e na da cidade, por meio da anlise condies de infraestrutura
mudana das paisagens nos dos fluxos econmicos, de e migraes na unidade da
seus lugares de vivncias, informaes, de ideias e de federao em que vive. [CIA]
comparando-os a outros pessoas. [ES] [DHC] [CD] [DHC]
lugares.[EA] [DHC]

(EF03GE02) (EF04GE02) (EF05GE02)


Diferenciar, em seus lugares Conhecer caractersticas Reconhecer diferenas tnico-
de vivncias, marcas de socioculturais e territorialidades culturais e desigualdades
contribuio de grupos de grupos de diferentes sociais entre pessoas e
de diferentes origens nos origens, no campo e na cidade, grupos sociais em diferentes
aspectos culturais, econmicos valorizando diversidades e territrios [CIA] [DHC].
etc [CIA]. diferenas neles e entre eles.
[CIA] [DHC].

(EF03GE03) (EF04GE03) (EF05GE03)


Comparar tipos variados de Conhecer elementos principais Compreender como so
mapas, identificando suas dos mapas oficiais e formais produzidos mapas oficiais e
caractersticas, elaboradores, (legenda, escala, ttulo, como so obtidas imagens
finalidades, diferenas e coordenadas geogrficas) [CD]. de satlite, comparando suas
semelhanas . funcionalidades [CD].

(EF03GE04) (EF04GE04) (EF05GE04)


Analisar elementos que Distinguir unidades poltico- Identificar reas e territrios
compem o endereo de sua administrativas oficiais diferentes, por suas
moradia e de sua escola [DHC]. nacionais (distrito, municpio, caractersticas naturais,
unidade da federao, grande socioeconmicas e tnico-
regio), suas fronteiras e sua culturais, comparando seus
hierarquia, localizando seus limites e de unidades poltico-
lugares de vivncias [DHC]. administrativas, localizando
seus lugares de vivncias em
relao a eles [DHC] [ES] [EA].

319
1 2
ANO ANO

(EF01GE05) (EF02GE05)
Identificar questes Reconhecer vrios meios de
ambientais nos lugares transporte e de comunicao,
de vivncias, formulando sua importncia na ligao entre
perguntas e reconhecendo lugares, discutindo riscos e cuidados
responsabilidades de todos em em seus usos para a vida e para o
relao ao meio ambiente [ES] meio ambiente [ES] [EA] [DHC].
[EA] [DHC].

(EF02GE06)
Descrever tipos de trabalho e de
atuao de trabalhadores existentes
nos lugares de vivncias [DHC].

320
3 4 5
ANO ANO ANO

(EF03GE05) (EF04GE05) (EF05GE05)


Comparar tipos variados de Conhecer caractersticas e Utilizar diferentes linguagens
mapas, identificando suas fragilidades de ambientes para localizar e apresentar
caractersticas, elaboradores, naturais em sua regio/seu fenmenos sociais e naturais
finalidades, diferenas+D7 e territrio, avaliando a ao da Unidade Federativa e
semelhanas [CD]. humana na preservao ou regio em que vive [EA] [CIA]
degradao dessas reas [ES] [DHC] [CD].
[EA].

(EF03GE06) (EF05GE06)
Comparar impactos das Identificar impactos
atividades humanas sobre o ambientais que processos de
meio ambiente em paisagens produo e de consumo de
urbanas e rurais [ES] [EA]. mercadorias provocam na
unidade da federao e na
regio em que vive [ES] [EA].

(EF03GE07) (EF05GE07)
Reconhecer matrias-primas Descrever o percurso da
(papel, madeira, plstico produo de mercadorias
etc.) de objetos presentes no consumidas, desde a
cotidiano, identificando suas extrao da matria-prima
origens e trabalhos para sua at a destinao dos resduos
produo [ES] [EA] [CD]. produzidos [ES] [EA].

(EF05GE08)
Identificar rgos do
poder pblico e canais
de participao social, na
gesto pblica, responsveis
por buscar solues para
questes sociais e naturais da
sociedade [DHC] [EA].

321
O ENSINO RELIGIOSO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental a rea de Ensino Religioso,


em articulao ao trabalho desenvolvido na Educao Infantil, tem um
importante papel de desenvolver aspectos tratados nos campos de
experincias que organizam a primeira etapa da educao bsica, em
especial o campo O eu, o outro e o ns. Com relao a este campo
o Ensino Religioso contribui para aprofundar aspectos relacionados
construo de identidades a partir de relaes de alteridade, nas
quais o respeito e acolhimento s diferenas, de gnero, classe social,
religio, raa, dentre outras, condio para a construo de relaes
mais justas e solidrias entre os/as estudantes. Contribui, ainda, no
desenvolvimento das identidades dos sujeitos, considerando as
experincias e conhecimentos religiosos e no religiosos j apropriados
por eles, ampliando as possibilidades de aprendizagem na medida em
que trata do conjunto de conhecimentos constituintes da diversidade
cultural e religiosa, permitindo que os/as estudantes identifiquem
significados elaborados pelas filosofias de vida e tradies religiosas,
em diferentes espacialidades e temporalidades, e construindo sentidos
referentes s distintas concepes e prticas sociorreligiosas.

O Ensino Religioso do primeiro ao quinto ano do Ensino Fundamental,


articulado com as demais reas do conhecimento e componentes
curriculares, assume, ainda, o compromisso de participar no
desenvolvimento dos processos de letramento e de alfabetizao,
para que o estudante desenvolva interesses e sensibilidades que lhe
permitam usufruir dos bens culturais disponveis na comunidade [...] e
que lhe possibilitem ainda sentir-se como produtor valorizado desses
bens, conforme estabelecem as Diretrizes Curriculares Nacionais do
Ensino Fundamental de Nove Anos, em seu art. 24 (BRASIL, 2013).

Propicia ao estudante aprimorar progressivamente sua capacidade de


leitura de mundo, ampliando conhecimentos referentes s diversidades,
educando-o na e para a alteridade, na perspectiva dos Direitos
Humanos. Desta maneira o Ensino Religioso contribui para a formao
tica, esttica, sensvel e poltica possibilitando que se reconheam e se
valorizem enquanto sujeitos que se apropriam de saberes produzindo
cultura nas relaes com outras pessoas e com a natureza.

322
OBJETIVOS GERAIS DE FORMAO DO ENSINO RELIGIOSO E OS EIXOS DE FORMAO DO ENSINO
FUNDAMENTAL

EIXOS DE FORMAO

Leitura
OBJETIVOS Letramentos tica e Solidariedade
do mundo
e capacidade pensamento e
natural e
de aprender crtico sociabilidade
social

(EFF1ER01)
Reconhecer aos saberes,
experincias e conhecimentos
relacionados ao religioso e no
X X X
religioso, enquanto substratos
culturais da humanidade, a partir de
pressupostos cientficos, estticos,
ticos, filosficos e lingusticos.

(EFF1ER02)
Construir significados, experincias,
atitudes de valorao e respeito
diversidade cultural religiosa,
X X X
a partir da problematizao das
relaes de saberes e poderes de
carter religioso que incidem na
sociedade.

(EFF1ER03)
Reconhecer diferentes e diferenas
por meio do exerccio do dilogo
X X
inter-religioso e de relaes
interculturais no contexto, na
perspectiva da tica da alteridade.

(EFF1ER04)
Reconhecer a importncia de
se salvaguardar a liberdade de
conscincia e de crena, e a X X
laicidade da escola, na constante
promoo e defesa da dignidade
humana.

323
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 1 2
E DESENVOLVIMENTO DO ANO ANO
ENSINO RELIGIOSO NOS
ANOS INICIAIS DO ENSINO (EF01ER01) (EF02ER01)
FUNDAMENTAL Perceber-se como pessoa Reconhecer um conjunto
dependente de outras de lembranas e smbolos
pessoas e das relaes que familiares e comunitrios que
Os objetivos de aprendizagem se estabelecem no contexto auxiliam na compreenso
familiar, escolar, cultural, respeitosa da trajetria das
e desenvolvimento do
comunitrio e ambiental. [DHC] pessoas nos distintos grupos de
componente curricular Ensino [EA] pertencimento. [CIA] [DHC]
Religioso so apresentados
para cada ano da fase inicial (EF01ER02) (EF02ER02)
Reconhecer que o eu Construir noes relacionadas
do Ensino Fundamental. Na estabelece relaes de diferena entre smbolos
elaborao dos objetivos pertencimento com a natureza religiosos e no religiosos. [CIA]
tomou-se em considerao e com a sociedade mediadas [DHC]
a ampliao paulatina da pelo corpo, pelas linguagens e
pelas especificidades histrico-
complexidade das operaes
socioculturais. [ES] [CIA] [CD]
cognitivas, reveladas [DHC]
nos verbos que iniciam o
objetivo, o conhecimento
(EF01ER03) (EF02ER03)
especfico do componente
Reconhecer-se como membro Perceber distintas orientaes
que intencionam desenvolver de um ncleo de convivncia existentes nas diferentes
e o contexto sociocultural e de organizaes sociais, culturas e tradies religiosas
que pretendem articular. onde coexistem diferentes referentes ao respeito e ao
Ao final de cada objetivo corporeidades, identidades, cuidado da vida, da natureza,
crenas, prticas, costumes e do corpo e da sade. [ES] [CIA]
esto identificados os temas
orientaes. [CIA] [DHC] [DHC] [EA]
integradores com os quais os
objetivos de aprendizagem (EF01ER04) (EF02ER04)
Compreender que tanto o Conhecer os smbolos religiosos
do Ensino Religioso se
outro quanto o eu possuem relacionando-os s suas
propem dialogar: [ES] sentimentos, lembranas, respectivas culturas, tradies
Economia, educao memrias, smbolos, valores, e expresses religiosas,
financeira e sustentabilidade; saberes e crenas que se valorizando tanto sua dimenso
[CIA] Culturas indgenas constituem como referncias imanente (material) quanto
para a construo da transcendente (espiritual). [CIA]
e africanas; [CD] Culturas
identidade pessoal e coletiva. [DHC] [CD]
digitais; [DHC] Direitos [CIA] [CD] [DHC]
humanos e cidadania
englobando educao para (EF01ER05) (EF02ER05)
Perceber a presena de Identificar alimentos
o trnsito, idosos, questes
smbolos e crenas nas considerados sagrados pelas
de diversidade, gnero e manifestaes locais culturas, tradies e expresses
sexualidade, segurana constituintes da diversidade religiosas, identificando os
alimentar; [EA] Educao cultural. [CIA] [DHC] diferentes sentidos e valores
que assumem em cada
Ambiental.
contexto. [ES] [CIA] [DHC] [EA]

324
3 4 5
ANO ANO ANO

(EF03ER01) (EF04ER01) (EF05ER01)


Reconhecer e respeitar a Distinguir lideranas religiosas Identificar tradies religiosas
identidade religiosa e no- de outras lideranas presentes que utilizam a oralidade como
religiosa das pessoas em na comunidade e na sociedade. revitalizadora das memrias,
diferentes contextos e espaos [ES] [CIA] [DHC] saberes, identidades e
socioculturais. [CIA] [CD] [DHC] formas de relacionamento em
contextos sociorreligiosos. [CIA]
[DHC]

(EF03ER02) (EF04ER02) (EF05ER02)


Compreender que os seres Compreender o papel exercido Perceber a oralidade enquanto
vivos, objetos e divindades pelos lderes religiosos das um conjunto de linguagens
possuem nomes, valores e diferentes instituies, tradies que sustentam e comunicam
significados prprios institudos e comunidades religiosas, bem saberes e experincias que
e compartilhados pelas como o de outras autoridades fundamentam concepes e
pessoas, a partir das heranas civis e no religiosas. [ES] [CIA] prticas religiosas. [CIA] [CD]
culturais, cosmologias e das [DHC] [EA] [DHC]
experincias cotidianas. [CIA]
[DHC]

(EF03ER03) (EF04ER03) (EF05ER03)


Identificar os diferentes Perceber, em narrativas (Re)conhecer aspectos que
nomes, sentidos e significados mitolgicas, explicaes identifiquem os textos sagrados
atribudos s divindades na referentes ao como e ao porqu em orais e escritos, de
diversidade cultural religiosa. de as coisas acontecerem, distintas tradies religiosas,
[CIA] [DHC] na relao entre imanncia movimentos e filosofias de vida.
(material) e transcendncia [CIA] [CD] [DHC]
(espiritual). [CIA] [DHC]

(EF03ER04) (EF04ER04) (EF05ER04)


Pesquisar ideias de divindades Identificar explicaes Compreender como os preceitos
atravs de registros histricos relacionadas natureza tico-morais, transmitidos nos
dos antepassados. [CIA] [CD] humana e ambiental em mitos textos sagrados orais e escritos,
[DHC] que tratam da origem da vida, influenciam as escolhas
em diferentes perspectivas das pessoas, as relaes
religiosas e no religiosas. [CIA] socioculturais e a organizao
[CD] [DHC] [EA] das sociedades, em diferentes
tempos, lugares e espaos.
[CIA] [DHC]

(EF03ER05) (EF04ER05) (EF05ER05)


Reconhecer que as diferentes Reconhecer que a memria Perceber que os textos
ideias e representaes das dos acontecimentos sagrados sagrados orais ou escritos
divindades so construes cultivada atravs de mitos, podem estimular prticas de
humanas, elaboradas em prticas e smbolos nas solidariedade, justia e paz,
funo das experincias diferentes tradies. [CIA] [DHC] podendo tambm fundamentar
religiosas, realizadas em aes que afrontam os direitos
distintas temporalidades e humanos e da Terra. [ES] [CIA]
espacialidades. [CIA] [CD] [DHC] [DHC] [EA]
[EA]

325
OS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
6.2

Nesta seo so apresentadas as especificidades dos estudantes


nos anos finais do Ensino Fundamental, objetivos gerais de formao
das reas de conhecimento nesta fase. Em seguida, discorre-se
sobre como os componentes curriculares contribuem para o alcance
desses objetivos gerais de formao e apresentam-se os objetivos
de aprendizagem e desenvolvimento dos componentes curriculares.
Para compreender os fundamentos da organizao dos objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento, importante a leitura da seo
5 deste documento, na qual se apresentam tais fundamentos e a
estrutura dos componentes curriculares.

327
OS/AS ESTUDANTES E SUA RELAO COM O CONHECIMENTO NOS ANOS FINAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL

Os/as estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental inserem-


se em uma faixa etria que corresponde transio entre infncia
e adolescncia, marcada por intensas mudanas decorrentes de
transformaes biolgicas, psicolgicas, sociais e emocionais. Nesse
perodo de vida, os/as estudantes modificam os vnculos sociais e os
laos afetivos, intensificando suas relaes com os pares de idade e
as aprendizagens referentes sexualidade e s relaes de gnero,
acelerando o processo de ruptura com a infncia na tentativa de
construir valores prprios (Brasil, 2013, p.110). Ampliam-se, tambm
as suas possibilidades intelectuais, e intensifica-se a capacidade de
realizao de raciocnios mais abstratos. Os/As estudantes tornam-
se mais capazes de ver e avaliar os fatos a partir do ponto de vista
do outro, exercendo a capacidade de descentrao, importante na
construo da autonomia e na aquisio de valores morais e ticos.
(BRASIL, 2013, p. 110)

As mudanas prprias dessa fase da vida implicam a compreenso do


adolescente como sujeito em desenvolvimento, com singularidades
e formaes identitrias e culturais prprias, que demandam prticas
escolares diferenciadas, capazes de contemplar suas necessidades e
diferentes modos de insero social. frequente, nessa etapa,

[...] observar forte adeso aos padres de comportamento dos jovens


da mesma idade, o que evidenciado pela forma de se vestir e
tambm pela linguagem utilizada por eles. Isso requer dos educadores
maior disposio para entender e dialogar com as formas prprias
de expresso das culturas juvenis, cujos traos so mais visveis,
sobretudo, nas reas urbanas mais densamente povoadas. (BRASIL,
2013, p. 110)

H que se considerar ainda que, nas sociedades contemporneas,


a multiplicao dos meios de comunicao e informao contribui
fortemente para disseminar entre as crianas, jovens e populao em
geral o excessivo apelo ao consumo e uma viso de mundo fragmentada,
que induz banalizao dos acontecimentos e indiferena quanto
aos problemas humanos e sociais (BRAIL, 2013, p. 111). Alm disso,

328
observa-se que a mdia e as culturas digitais apresentam forte apelo
emocional e induzem ao imediatismo de respostas, privilegiando
anlises superficiais e o uso de imagens e formas de expresso mais
sintticas, diferentes dos modos de dizer e argumentar caractersticos
da vida escolar. Todo esse quadro impe desafios ao cumprimento,
pela escola, de seu papel junto com relao formao das novas
geraes. Nesse sentido importante que a escola contribua para
o desenvolvimento de uma atitude crtica em relao ao contedo
e multiplicidade de ofertas miditicas e digitais, preserve seu
compromisso de estimular a reflexo e a anlise aprofundada e, ao
mesmo tempo, se valha desses recursos como meios para promover a
aprendizagem, a comunicao e o compartilhamento de significados
entre professores e alunos.

Tendo por base o compromisso da escola de propiciar uma formao


comum balizada pelos direitos humanos e democrticos, preciso
considerar a necessidade de desnaturalizar diferentes formas de
violncia nas sociedades contemporneas, incluindo a violncia
simblica de grupos sociais, que impem normas, valores e
conhecimentos tidos como universais e que no estabelecem dilogo
entre as diferentes culturas presentes na escola. Em todas as etapas
de escolarizao, mas de modo especial entre os/as estudantes dos
anos finais do Ensino Fundamental, esses fatores frequentemente
dificultam a convivncia cotidiana e a aprendizagem, conduzindo ao
desinteresse e alienao e, no raro, agressividade e ao fracasso
escolar. Atenta a culturas distintas, no uniformes e nem contnuas
dos/das estudantes dessa etapa, necessrio que a escola dialogue
com diferenas de formao e vivncias para enfrentar os desafios
de seus propsitos educativos. A compreenso dos/das estudantes
como indivduos com histrias e saberes construdos a partir de suas
interaes com outras pessoas, tanto do entorno social mais prximo
como pelo universo da cultura miditica e digital, fortalece o potencial
da escola como espao formador e orientador para a cidadania
consciente, crtica e participativa.

Nessa fase do Ensino Fundamental, os/as jovens se deparam, em


sua experincia escolar, com desafios de maior complexidade,
principalmente pela necessidade de se apropriarem das diferentes
lgicas em que se organizam os conhecimentos relacionados

329
s diferentes reas de conhecimento. Para fazer frente a esses
desafios so necessrias retomadas a aprendizagens realizadas na
fase anterior, anteriores visando ao aprofundamento e ampliao
de repertrios. Tendo em vista a maior especializao nos vrios
componentes curriculares, nessa etapa importante considerar os
modos de construir conhecimentos nas diferentes reas, tratando-
os, junto aos/s estudantes como objetos de investigao e como
construes histricas. Tambm cabe a essa etapa contribuir para o
fortalecimento da autonomia e da capacidade de acessar, de modo
informado, confiante e criativo, diferentes conhecimentos e fontes de
informao, contribuindo para que, consideradas as especificidades
dos estudantes e das estudantes, lhes sejam assegurados os Direitos
de Aprendizagem e Desenvolvimento referidos no tpico I deste
documento.

Compete escola, portanto, importante papel na aprendizagem de


valores, atitudes e habilidades, por meio da articulao entre vivncias
e saberes prvios e experincias escolares que possam contribuir para
a construo de conhecimentos. O exerccio dos direitos civis, polticos,
sociais presentes nos princpios norteadores das DCN ticos, polticos
e estticos (p. 107 e 108) devem pautar as polticas educativas e as
aes pedaggicas no sentido de assegurar a formao imprescindvel
ao desenvolvimento da sensibilidade e exerccio da criatividade e da
cidadania, com a superao das desigualdades e injustias histricas.
Assim, espera-se que a escola seja tambm o espao cultivador de
uma conscincia cidad que permita no s o reconhecimento, mas
tambm a criao de novos direitos e deveres.

A REA DE LINGUAGENS NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Na Base Nacional Comum Curricular, a rea de Linguagens, nos anos


finais do Ensino Fundamental, rene conhecimentos de Arte, Educao
Fsica, Lngua Portuguesa e Lngua Estrangeira Moderna.

Nessa fase, os/as estudantes se encontram diante de mudanas


significativas decorrentes da passagem da infncia para a juventude, de

330
desafios escolares de maior complexidade e da participao em novos
mbitos sociais. A fase escolar anterior se caracteriza pela nfase na
ampliao das experincias com prticas de ler, escrever, falar, ouvir,
criar, movimentar-se e expressar-se em diferentes linguagens, e uma
sistematizao inicial de recursos expressivos que compem essas
prticas. Nos anos finais do Ensino Fundamental a rea de Linguagens
tem o compromisso de dar continuidade ampliao das prticas
de linguagem, expandir os repertrios dos estudantes, intensificar a
diversificao dos campos em que os/as estudantes atuam, e adensar
a anlise de como as manifestaes artsticas, corporais e lingusticas
se constituem e constituem a vida social.

A ampliao das prticas de linguagem envolve tanto aumentar os


repertrios de Arte, Educao Fsica e Lngua Portuguesa, presentes
desde os anos iniciais, quanto a incorporao de conhecimentos de
lngua(s) estrangeira(s), e o uso mais efetivo das tecnologias digitais
contemporneas, que possibilitam novos modos de criar e expressar-
se para participar no mundo social. Tambm passam a fazer parte da
vida escolar do/da estudante, nessa fase, prticas de linguagem mais
especializadas, considerando o tratamento mais aprofundado dado
s manifestaes artsticas, corporais e lingusticas, com professores
especficos para cada componente.

Nesse momento da escolarizao, os componentes da rea da


Linguagem propiciam aos jovens a vivncia de situaes de uso das
linguagens em contextos que vo alm do seu cotidiano, cada vez
mais direcionados ao espao pblico, e nos quais so desafiados a
atuar em diferentes papeis sociais. importante considerar tambm
a possibilidade do adensamento da teorizao e reflexo crtica em
torno e a partir dos conhecimentos da rea, dada a maior capacidade
de abstrao dos/das estudantes. Essa dimenso analtica deve ser
realizada no como fim, mas como meio para uma compreenso mais
aprofundada dos modos de se expressar e de participar no mundo.

O processo de descentrao, que caracteriza esse perodo de vida,


amplia a capacidade dos/das estudantes tanto de desenvolver
sua autonomia como de cultivar a alteridade. Desse modo, ao se
potencializar novas prticas nos diferentes componentes, tambm se
criam condies para que os/as estudantes percebam a pluralidade
sociocultural (artstica, corporal e lingustica) e as relaes entre

331
linguagens, identidades e pertencimentos, alargando as possibilidades
de ser e de interagir com grupos sociais.

O trabalho nesta fase fortalece a perspectiva investigativa e de


abstrao frente ao que os/as estudantes desejam ou precisam
aprender. A curiosidade, os processos de percepo e representao,
presentes desde as etapas anteriores, passam a constituir prticas
mais sistematizadas de formulao de questionamentos, seleo,
organizao, anlise e apresentao de descobertas e concluses.
Ao longo dos anos finais do Ensino Fundamental, ao mesmo tempo
em que se estabelecem relaes entre os novos conhecimentos
e as culturas juvenis, tornando as aprendizagens significativas,
importante desafiar os/as estudantes em atividades de uso-reflexo-
uso de prticas de linguagem que demandem o dilogo entre os

332
conhecimentos dos diferentes componentes curriculares para que eles
possam articul-los ao lidar com os desafios do mundo que os cerca.

OBJETIVOS GERAIS DE FORMAO DA REA DE LINGUAGENS PARA OS ANOS FINAIS DO ENSINO


FUNDAMENTAL EM RELAO AOS EIXOS DE FORMAO

EIXOS DE FORMAO
OBJETIVOS Letramentos e Leitura do tica e Solidariedade
capacidade de mundo natural pensamento e sociabilidade
aprender e social crtico

(EFF2LI01)
Usar com autonomia diversas prticas
de linguagem (artsticas, corporais
X X X X
e lingusticas), valorizando-as como
possibilidades de autoria na vida
pessoal e coletiva.
(EFF2LI02)
Conhecer como se estruturam as
manifestaes artsticas, corporais e
lingusticas e analisa-las, com vistas X X X
a potencializar sua capacidade de
produo e interpretao das prticas
de linguagem.
(EFF2LI03)
Compreender as prticas de linguagem
como produtos culturais, portadores de
X X
valores, interesses, relaes de poder e
perspectivas de mundo que estruturam
a vida humana.
(EFF2LI04)
Reconhecer e valorizar a pluralidade
das prticas de linguagem como X X
propiciadoras da formao tica,
sensvel, esttica e afetiva dos sujeitos.
(EFF2LI05)
Conhecer, analisar e interagir com
o patrimnio artstico, literrio e da
cultural corporal de movimento, X X
relacionando-o com o repertrio prprio
e com o contexto cultural de produo e
apropriao.

333
(EFF2LI06)
Interagir de forma tica e respeitosa
com o outro, relacionando a diversidade
X X
de linguagens com a construo de
identidades e a participao social em
diferentes campos de atuao.
(EFF2LI07)
Formular questionamentos, argumentar
e posicionar-se diante de situaes que
X X X
envolvam as dimenses ticas, estticas
e polticas, mobilizando conhecimentos
das linguagens.
(EFF2LI08)
Utilizar tecnologias digitais, mobilizando
seus recursos expressivos para
participar em diferentes campos de X X
atuao e compreendendo seu papel
na produo de sentidos em diferentes
linguagens.

334
A LNGUA PORTUGUESA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Nos anos finais do Ensino Fundamental, o/a adolescente participa


com maior criticidade de situaes comunicativas diversificadas,
interagindo com um nmero de interlocutores cada vez mais amplo,
inclusive no contexto escolar, no qual amplia-se o nmero de
professores responsveis por cada um dos componentes curriculares.
Essa mudana em relao aos anos iniciais favorece no s o
aprofundamento de conhecimentos relativos s reas, como tambm
o surgimento do desafio de aproximar esses mltiplos conhecimentos.
A continuidade da formao para a autonomia se fortalece nessa
etapa na qual os jovens assumem maior protagonismo em prticas de
linguagem realizadas dentro e fora da escola.

No componente Lngua Portuguesa amplia-se o contato dos estudantes


com gneros textuais relacionados a vrios campos de atuao,
partindo-se de prticas de linguagem j vivenciadas pelos jovens
para a ampliao dessas prticas, em direo a novas experincias.
Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para a etapa
do continuidade ao processo de apropriao da leitura, da escrita
e da oralidade/sinalizao, concorrendo para o desenvolvimento
de habilidades que tornem os jovens capazes de construir sentidos
coerentes para textos de diferentes gneros orais e escritos e de
escrever e falar com propriedade, criticidade e adequao, em situaes
de interao diversas, inclusive as que usam novas tecnologias,
favorecendo a apropriao de conhecimentos que podem levar para
a vida em sociedade.

Parte-se do pressuposto de que os/as adolescentes j conhecem


e fazem uso de uma gama variada de gneros que circulam nos
campos de atuao de prticas cotidianas, literrias, poltico-cidads,
investigativas. Para o campo de atuao das prticas cotidianas,
destacam-se os gneros da comunicao diria - cartas e e-mails,
que requerem um olhar atento sobre aspectos da variao lingustica,
que envolve situaes de interlocuo menos ou mais formais, e
tambm gneros instrucionais que orientam aes e revelam aspectos
discursivos que possibilitam a execuo tarefas. Aprofunda-se, nesta
etapa, o tratamento dos gneros que circulam na esfera pblica,
no campo das prticas poltico-cidads. Nesse campo os objetivos

335
se voltam para os gneros jornalsticos, com o foco em estratgias
lingustico-discursivas voltadas para a argumentao. Alm desses
gneros, abre-se espao para gneros de carter institucional, que
regulam a convivncia em sociedade, como regimentos (da escola,
da sala de aula) e estatutos (Estatuto da Criana e do Adolescente
e Cdigo de defesa do consumidor), to importantes para o jovem
nessa etapa de formao.

No campo das prticas investigativas, h uma nfase nos gneros


didtico-expositivos, impressos ou digitais, do 6 ao 9 ano, sendo a
progresso dos conhecimentos marcada pela indicao do que se
operacionaliza na leitura, escrita, oralidade. Nesse processo, textos
serviro de base para a reelaborao de conhecimentos a partir da
elaborao de textos-sntese como grficos, infogrficos, tabelas,
resumos, entre outros, que permitem o processamento e a organizao
de dados levantados em diferentes fontes de pesquisa.

Muitos outros gneros, alm daqueles cuja abordagem tratada na


BNCC, podem e devem ser incorporados aos currculos das escolas.

No mbito da esfera literria, a utilizao, nos objetivos de aprendizagem


e desenvolvimento, do verbo ler apresenta correspondncia com
apreciar, com o claro objetivo de evidenciar a condio esttica desse
tipo de leitura e de escrita. Os objetivos de aprendizagem, no que tange
formao literria, apontam conhecimentos da narrativa e da poesia
que podem ser desenvolvidos em funo dessa apreciao e que
dizem respeito, no caso da narrativa literria, a seus elementos (espao,
tempo, personagens); s escolhas que constituem o estilo nos textos, na
configurao do tempo e do espao e na construo dos personagens;
aos diferentes modos de se contar uma histria (em primeira ou terceira
pessoa, por meio de um narrador personagem, com pleno ou parcial
domnio dos acontecimentos); polifonia prpria das narrativas, que
oferecem nveis de complexidade a serem explorados em cada ano da
escolaridade. No caso da poesia, destacam-se inicialmente os efeitos
de sentido produzidos por recursos de diferentes naturezas (semnticos,
sonoros e visuais) para depois se alcanar a dimenso imagtica,
constituda de processos metafricos e metonmicos muito presentes
na linguagem potica. Ressalta-se ainda a proposio de objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento que concorrem para a capacidade
dos/das estudantes de relacionarem textos.

336
Esta breve descrio da progresso dos objetivos de aprendizagem
nos anos finais indica uma variedade de critrios, articulados entre
si e coerentes com a forma de organizao dos eixos de ensino-
aprendizagem de Lngua Portuguesa por campos de atuao.

Nos anos finais do Ensino Fundamental os conhecimentos sobre


a lngua e sobre a norma foram elaborados em forma de objetivos
articulados a cada um dos eixos em que se organizam os objetivos
de aprendizagem e desenvolvimento de Lngua Portuguesa. As
abordagens lingustica, metalingustica e reflexiva, ocorrem, desta
forma, sempre a favor da prtica de linguagem que est em evidncia
nos eixos de leitura, escrita ou oralidade.

Os conhecimentos sobre a lngua e a norma padro no devem ser


tomados como uma lista de contedos dissociados das prticas
de linguagem, mas como propiciadores de reflexo a respeito do
funcionamento da lngua no contexto dessas prticas. A seleo
desses objetivos foi pensada considerando aqueles conhecimentos
fundamentais para que o aluno possa tomar conscincia do sistema
lingustico que organiza o Portugus Brasileiro.

Alguns desses objetivos, sobretudo aqueles que dizem respeito


norma, so transversais. O conhecimento da ortografia, da pontuao,
da acentuao, por exemplo, deve estar presente ao longo de toda
escolaridade, segundo critrios de complexidade conforme o ano
da escolaridade. Assume-se, na BNCC de Lngua Portuguesa, uma
perspectiva de progresso de conhecimentos que vai das regularidades
s irregularidades e dos usos mais frequentes e simples aos menos
habituais e mais complexos.

A LITERATURA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Quando ingressam nos anos finais do Ensino Fundamental, os(as)


estudantes j passaram por experincias literrias com livros da
literatura infantil e gneros da literatura oral, compartilhados na escola.
preciso, ento, dar continuidade a esse processo, oferecendo-lhes
textos desafiadores e instigantes da literatura juvenil para que ocorram
novas descobertas literrias. Existe uma variada produo literria
endereada ao jovem, que apresenta narrativas mais extensas, de

337
trama mais complexa, e que abarca histrias de aventura, mistrio,
terror, amor, entre outros temas. No campo da poesia, tambm se
nota uma gradativa mudana de interesses, quando pouco a pouco
os adolescentes passam a buscar poemas que falam, por exemplo,
da iniciao amorosa, poemas que manifestam a irreverncia bem-
humorada, que desestabilizam as certezas, poemas que mostram
a vida social por um ngulo diferente ou poemas que exploram a
participao inventiva e ldica do leitor na construo de sentidos,
sob diferentes formas, como, por exemplo, a poesia visual. Conforme
avana na escolaridade, a literatura juvenil passa a dividir espao
com livros da literatura, sem especificaes de seu endereamento,
pois papel da escola criar oportunidades para que os(as) estudantes
conheam tambm obras consagradas pelo tempo e obras de autores
brasileiros e estrangeiros contemporneos. Esta progresso em direo
ampliao de repertrios est posta nos objetivos de aprendizagem
dos anos finais do Ensino Fundamental. No 8 e 9 ano, prepara-se,
assim, o(a) estudante para o que est por vir no Ensino Mdio.

Destaca-se ainda na proposta de letramento literrio para essa


etapa da escolaridade a possibilidade de escrita de textos literrios,
que pode potencializar o interesse pela literatura. Quando criam
poemas ou narrativas literrias, os estudantes reconhecem e passam
conscientemente a usar recursos expressivos da linguagem, passam
a pensar a lngua na sua dimenso esttica, passam a compreender
as funes da arte da linguagem, o que favorece a ampliao de sua
viso de mundo.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM DE LNGUA PORTUGUESA NOS ANOS FINAIS


DO ENSINO FUNDAMENTAL

LEITURA

O eixo leitura compreende as prticas de linguagem que decorrem do


encontro do leitor com o texto escrito e de sua interpretao, sendo
exemplos as leituras para fruio esttica de obras literrias; para a
pesquisa e embasamento de trabalhos acadmicos; para a realizao
de um procedimento; para o conhecimento e o debate sobre temas

338
sociais relevantes. As modalidades de leitura, em voz alta ou de forma
silenciosa, tambm iro ocorrer no espao escolar, conforme o seu
objetivo, considerando que a leitura uma prtica social. O tratamento
das prticas leitoras compreende dimenses interligadas nas prticas
de uso e reflexo, tais como:

a compreenso dos gneros lidos, com reflexes sobre os


projetos de dizer implicados (leitor e leitura previstos) e os
contextos de circulao (autoria, poca, esferas, intertextualidade,
interdiscurso, ideologias, dentre outros aspectos);

o reconhecimento da polifonia, identificando-se as diferentes


vozes presentes nos textos;

as reflexes crticas relativas s temticas tratadas nos textos;

a compreenso de gneros diversos, considerando-se os efeitos


de sentido provocados pelo uso de recursos de linguagem verbal
e multimodal;

a ampliao do vocabulrio, a partir da leitura de gneros


diversos e do contato com obras de referncia (dicionrios, por
exemplo);

o desenvolvimento de habilidades e estratgias de leitura


necessrias compreenso de um conjunto variado de gneros
(antecipar sentidos, ativar conhecimentos prvios, localizar
informaes explcitas, elaborar inferncias, apreender sentidos
globais do texto, reconhecer tema, estabelecer relaes de
intertextualidade etc.).EIXO:

339
EIXO: 6 7
ANO ANO

LEITURA
(EF06LP01) (EF07LP01)
Ler textos de diferentes Ler textos de diferentes
gneros, literrios e no gneros, literrios e no
TODOS OS CAMPOS DE literrios (impressos ou literrios (impressos ou
ATUAO eletrnicos), que circulam eletrnicos), que circulam
em diferentes esferas em diferentes esferas
sociais, mais extensos e com sociais, mais extensos e com
vocabulrio variado. vocabulrio pouco usual,
inclusive com a presena de
termos tcnicos.

(EF06LP02) (EF07LP02)
Reconhecer funes sociais Reconhecer funes sociais
de textos que circulam de textos que circulam
em esferas da vida social em esferas da vida social,
das quais os estudantes inclusive daquelas das
participam. quais os estudantes no
participam diretamente, mas
que tratam de temas que
afetam a vida coletiva.

340
8 9
ANO ANO

(EF08LP01) (EF09LP01)
Ler textos de diferentes Ler textos de diferentes
gneros, literrios e no gneros, literrios e no
literrios (impressos ou literrios (impressos ou
eletrnicos), que circulam eletrnicos), que circulam
em diferentes esferas em diferentes esferas
sociais, mais extensos e com sociais, mais extensos e com
vocabulrio pouco usual, vocabulrio pouco usual,
inclusive com a presena de inclusive com a presena de
termos tcnicos. termos tcnicos.

(EF08LP02)
Avaliar a adequao de
textos que circulam em
diferentes esferas da vida
social s suas funes
comunicativas.

341
EIXO: 6 7
ANO ANO

LEITURA
(EF06LP03) (EF07LP03)
Processar informaes de Analisar aspectos
textos instrucionais para lingusticos e textuais de
CAMPO DA VIDA COTIDIANA realizar aes por eles novas formas de escrita
orientadas. da internet, em registro
informal, que vm se
Campo de atuao relativo
(EF06LP04) denominando internets.
participao em situaes de Reconhecer, em
leitura, prprias de atividades textos instrucionais,
vivenciadas cotidianamente a hierarquizao de
por crianas, adolescentes, informaes que comandam
jovens e adultos, no espao aes.
domstico e familiar, escolar,
cultural e profissional.

Alguns gneros textuais


deste campo: e-mails, cartas
pessoais, texto instrucional
(manual, guia, receita etc.),
post.

342
8 9
ANO ANO

(EF08LP03) (EF09LP02)
Analisar e comparar Analisar, em textos do
argumentos e opinies cotidiano, em registro formal,
em comentrios de posts como cartas e alguns tipos
publicados em redes sociais. de e-mails, a adequao
das escolhas lingustico-
discursivas (lexicais, formas
de tratamento, concordncia,
regncia) adequadas
interlocuo.

343
EIXO: 6 7
ANO ANO

(EF06LP05) (EF07LP04)
LEITURA
Ler narrativas da literatura Ler narrativas da literatura
juvenil, em gneros diversos. juvenil, em gneros diversos.

CAMPO LITERRIO

(EF06LP06) (EF07LP05)
Campo de atuao Localizar, numa narrativa, os Analisar as escolhas lexicais
relativo participao trechos que apresentam a envolvidas na construo
em situaes de leitura orientao, a complicao, o de cenas e personagens de
na fruio de produes clmax e desfecho. uma narrativa.
literrias, representativas
da diversidade cultural e
lingustica, que favoream
(EF06LP07)
experincias estticas.
Comparar, numa narrativa,
o uso dos tempos verbais: o
Alguns gneros textuais
pretrito perfeito; o pretrito
deste campo:
imperfeito; o pretrito mais
que perfeito e suas funes.
Prosa:

narrativas de aventura, (EF06LP08)


Reconhecer, numa narrativa,
narrativas de mistrio
os diferentes empregos das
e suspense, romances,
palavras e expresses
autobiografias, dirios,
denotativas e conotativas
novelas, contos, lendas, no processo de
fbulas, mitos, crnicas, HQs, caracterizao de cenas de
mangs, pea teatral. personagens.

Poesia: (EF06LP09)
Reconhecer, numa narrativa
Poema de verso livre, literria, relaes de
Poemas de forma fixa - anterioridade e posteridadee
quadras, sonetos, haicais, na construo da passagem
cordis, poemas visuais. do tempo.

344
8 9
ANO ANO

(EF08LP04) (EF09LP03)
Ler gneros diversos de Ler gneros diversos de
narrativas literrias da narrativas literrias da
literatura brasileira e literatura brasileira e
mundial. mundial.

(EF08LP05) (EF09LP04)
Analisar o tipo de narrador Avaliar o ponto de vista a
(em primeira pessoa partir do qual uma histria
personagem, protagonista, narrada e as diferentes
testemunha ou terceira vozes presentes na narrativa.
pessoa onisciente,
observador) em narrativas
literrias e as diferentes
vozes presentes na narrativa.

(EF09LP05)
Compreender, na leitura de
narrativas literrias, figuras
de linguagem (metfora,
metonmia, paradoxo,
hiprbole, ironia etc.).

345
6 7
ANO ANO

(EF06LP10) (EF07LP06)
Ler poemas de formas Ler poemas de gneros
composicionais variadas. variados.

(EF06LP11) (EF07LP06)
Analisar efeitos de sentido Analisar efeitos produzidos
produzidos por recursos por recursos expressivos
semnticos. como rimas, aliteraes,
assonncias na leitura de
poemas.

(EF06LP12) (EF07LP07)
Compreender processos Compreender processos
figurativos de produo de figurativos de produo de
sentidos na linguagem, com sentidos na linguagem, com
destaque para comparao e destaque para personificao
metfora. e a metonmia.

(EF06LP13) (EF07LP08)
Analisar dilogos que os Analisar elementos-
textos literrios narrativos referncias, aluses,
e poticos estabelecem retomadas - que estabelecem
com outros textos, no nvel intertextualidade em textos
temtico. literrios, narrativos e
poticos.

346
8 9
ANO ANO

(EF08LP06) (EF09LP06)
Ler poemas da literatura Ler poemas da literatura
brasileira e mundial. brasileira e mundial.

(EF08LP07) (EF09LP07)
Comparar variados gneros Comparar diferentes gneros
de poemas (cordel, poesia de poemas, identificando
concreta, lira, soneto, dentre elementos socioculturais
outros). envolvidos na sua produo.

(EF09LP08)
(EF08LP08) Analisar os efeitos de sentido
Analisar imagens poticas decorrentes da articulao
construdas pelo uso de entre forma- dimenso sonora
comparaes, metforas e e imagtica e contedo
metonmias. dimenso semntica em
poemas.

(EF08LP09) (EF09LP09)
Compreender processos Compreender processos
figurativos de produo de figurativos de produo de
sentidos na linguagem, com sentidos na linguagem, com
destaque para a hiprbole e a destaque a ironia, a anttese,
ironia. paradoxo.

(EF08LP10) (EF09LP10)
Analisar, em textos Reconhecer e analisar, em
literrios narrativos e textos literrios narrativos
poticos, a ocorrncia da e poticos, a presena
intertextualidade em aspectos de diferentes tipos de
da estrutura composicional e intertextualidade, tais como:
do estilo. pardias, parfrases e
pastiche.

347
EIXO: 6 7
ANO ANO

LEITURA
(EF06LP14) (EF07LP09)
Compreender como as Analisar criticamente
notcias se estruturam (ttulo, informaes que constituem
CAMPO POLTICO-CIDADO subttulo, lide, corpo da o lide (o qu, quem, onde,
notcia). quando, como, por qu) em
notcias que circulam em
Campo de atuao relativo diferentes mdias.
participao em situaes
de leitura, especialmente de (EF06LP15) (EF07LP10)
textos das esferas jornalstica, Identificar recursos Identificar, em notcias,
publicitria, poltica, jurdica e lingustico-discursivos de recursos lingustico-
reivindicatria, contemplando ttulos e subttulos e sua discursivos responsveis
temas que impactam a cidadania eficcia na construo do pela ordenao dos eventos.
e o exerccio de direitos; sentido global do texto.
Alguns gneros textuais deste
campo: notcias, reportagens,
cartas do leitor, cartas ao leitor,
artigos de opinio, editoriais.

(EF06LP16) (EF07LP11)
Identificar recursos Reconhecer os efeitos de
lingustico-discursivos que sentido produzidos pelo
caracterizam prescrio (uso uso de recursos lingustico-
do imperativo, por exemplo), discursivos da prescrio e
na leitura de gneros que as relaes de causalidade
regulam direitos e deveres, na leitura de gneros que
como o regimento da regulam direitos e deveres
escola. como o regimento da escola,
discutindo sobre suas
implicaes sociais.

(EF06LP17)
Analisar o funcionamento e
pertinncia de gneros que
regulam direitos e deveres.

348
8 9
ANO ANO

(EF08LP11) (EF09LP11)
Reconhecer argumentos Avaliar, em depoimentos,
e contra-argumentos em entrevistas, editoriais, artigos
artigo de opinio. de opinio, posicionamentos
que constroem a
argumentao.

(EF09LP12)
Reconhecer diferentes
tipos de argumentos
de autoridade, por
comprovao, por
exemplificao, de causa e
consequncia - em gneros
argumentativos diversos.

(EF08LP12) (EF09LP13)
Analisar a organizao Analisar a organizao
textual (artigos, incisos, textual (artigos, incisos,
captulos etc.) e a seleo captulos etc.) e a seleo
lexical e morfossinttica, lexical e morfossinttica,
na leitura do Estatuto da na leitura de gneros como
Criana e do Adolescente, o Cdigo de Defesa do
avaliando suas implicaes Consumidor, avaliando suas
para o exerccio da implicaes para a vida em
cidadania e a vida e sociedade.
sociedade.

349
LEITURA 6 7
ANO ANO

CAMPO INVESTIGATIVO
(EF06LP18) (EF07LP12)
Selecionar, em textos Compreender recursos
didtico-expositivos, lingustico-discursivos
informaes relevantes prprios das sequncias
Campo de atuao relativo para atender a finalidades descritivas e expositivas,
participao em situaes especficas. em gneros didtico-
expositivos, como verbetes
de leitura de textos que
de dicionrios, textos
possibilitem conhecer
de divulgao cientfica,
os gneros expositivos e infogrfico etc.
argumentativos, a linguagem
e as prticas relacionadas (EF06LP19)
ao estudo, pesquisa e Identificar, em textos
divulgao cientfica, didtico-expositivos, tema e
favorecendo a aprendizagem ideias principais.

dentro e fora da escola.


(EF06LP20)
Alguns gneros textuais deste Resumir textos didtico-
expositivos.
campo: textos didticos,
resenhas, entrevistas, relatos
de experimentos, grficos,
infogrficos, tabelas, verbetes.

350
8 9
ANO ANO

(EF08LP13) (EF09LP14)
Reconhecer a funo Comparar e avaliar
da hierarquizao de informaes apresentadas
tpicos em textos didtico- em diferentes textos
expositivos. didtico-expositivos que
articulam diferentes
(EF08LP14) modalidades de linguagem
Relacionar os tpicos de imagens, sons, texto verbal
textos didtico-expositivos. e circulam em diferentes
suportes.

351
ESCRITA

O eixo da escrita compreende as prticas de linguagem relacionadas


interao e autoria do texto escrito que tem por finalidades, por
exemplo, expressar a posio em um artigo de opinio, escrever um
bilhete, relatar uma experincia vivida, registrar rotinas escolares,
regras e combinados, registrar e analisar fatos do cotidiano em uma
crnica, descrever uma pesquisa em um relatrio, registrar aes e
decises de uma reunio em uma ata, dentre outros. O tratamento das
prticas de escrita compreende dimenses interligadas nas prticas
de uso e reflexo, tais como:

352
1) a reflexo sobre as situaes sociais em que se escrevem textos,
a valorizao da escrita e a ampliao dos conhecimentos sobre
as prticas de linguagem nas quais a escrita est presente;

2) a anlise de gneros em termos das situaes nas quais so


produzidos e dos enunciadores envolvidos;

3) a reflexo sobre aspectos sociodiscursivos, temticos,


composicionais e estilsticos dos gneros a serem produzidos;

4) o desenvolvimento de estratgias de planejamento, reviso,


reescrita e avaliao de textos, considerando-se sua adequao
aos contextos em que foram produzidos e o uso da variedade
lingustica apropriada a esse contexto; os enunciadores
envolvidos, o gnero, o suporte, a esfera de circulao e a
variedade lingustica que se deva/queira acatar;

5) a utilizao da reescrita como uma prtica indispensvel ao


desenvolvimento da produo textual escrita;

6) a reflexo sobre os recursos lingusticos e multimodais


empregados nos textos, considerando-se as convenes da
escrita e as estratgias discursivas planejadas em funo das
finalidades pretendidas;

7) o desenvolvimento da autoria, como um conhecimento


proveniente da reflexo sobre a prpria experincia de produo
de textos, em variados gneros e em diversas situaes de
produo.

353
6 7
EIXO:
ANO ANO

ESCRITA (EF06LP21) (EF07LP13)


Organizar o texto em Organizar o texto em
unidades de sentido, unidades de sentido e
TODOS OS CAMPOS DE ATUAO
dividindo-o em tpicos e dividindo-o em tpicos e
pargrafos. pargrafos.

(EF06LP22) (EF07LP14)
Reconhecer/Utilizar recursos Reconhecer/Utilizar recursos
Conhecimentos sobre a lngua
de coeso referencial: nome de coeso referencial:
e sobre a norma aplicados
e pronomes. anfora e catfora.
produo e reviso textual

(EF06LP23) (EF07LP15)
Empregar as regras de Empregar as regras de
concordncia nominal concordncia verbal.
relaes entre os
substantivos e seus
determinantes, refletindo
sobre a sintaxe da lngua.

(EF06LP24) (EF07LP16)
Empregar vrgula para Empregar a vrgula em
separar oraes dentro do intercalaes de expresses
perodo. e oraes no interior do
perodo.

354
8 9
ANO ANO

(EF08LP15) (EF09LP15)
Organizar o texto em Organizar o texto em
unidades de sentido e unidades de sentido e
dividindo-o em tpicos e dividindo-o em tpicos e
pargrafos. pargrafos.

(EF08LP16) (EF09LP16)
Reconhecer/Utilizar recursos Reconhecer/utilizar recursos
de coeso sequencial: as de coeso sequencial:
conjunes e seu valor o pronome relativo, seu
semntico. funcionamento e papel na
referenciao.

(EF08LP17)
Empregar a regncia
verbal, considerando a
relao entre o verbo e seus
complementos.

(EF08LP18) (EF09LP17)
Empregar a vrgula para Empregar a vrgula e o ponto
indicar inverso sinttica e e vrgula em enumeraes
supresso de palavra ou e na estrutura do perodo
expresso. composto.

355
EIXO: 6 7
ANO ANO

ESCRITA
(EF06LP25)
Empregar as regras de
acentuao de palavras
TODOS OS CAMPOS DE ATUAO oxtonas, paroxtonas e
proparoxtonas.

(EF06LP26)
Escrever corretamente
palavras com irregularidades
ortogrficas (diferentes
sons representados pelos
grafemas s; pelo z;
diferentes grafemas que
representam o som g;
diferentes sons realizados
pelo grafema x; o uso de h
em incio de palavra).

(EF06LP27) (EF07LP17)
Empregar recursos Empregar a ambiguidade
semnticos da sinonmia, como recurso semntico
antonmia e homonmia em na produo de efeito de
textos diversos. sentido.

356
8 9
ANO ANO

(EF08LP19)
Empregar o acento grave
refletindo sobre os usos de
artigos e preposies.

(EF08LP20)
Empregar diferentes recursos
de polissemia para produzir
efeitos de sentido em textos
diversos.

357
6 7
EIXO
ANO ANO

ESCRITA (EF06LP28) (EF07LP18)


Escrever textos que circulam Comparar os diferentes modos
na internet em situaes de comunicao e formas
CAMPO DA VIDA COTIDIANA
menos formais, da vida de interlocuo em textos
cotidiana (postagens na produzidos para/na internet.
internet, e-mails etc.).

(EF06LP29) (EF07LP19)
Campo de atuao relativo Refletir sobre a variao Utilizar o internets e refletir
participao em situaes lingustica nos textos sobre as regras desse tipo de
de produo escrita, produzidos na/para a internet. linguagem da internet.
prprias de atividades
vivenciadas cotidianamente
por crianas, adolescentes,
jovens e adultos, no espao
domstico e familiar, escolar,
cultural e profissional.

Alguns gneros textuais


deste campo: e-mails, cartas,
post (em blogs e websites)

358
8 9
ANO ANO

(EF08LP21) (EF09LP18)
Escrever cartas, e-mails, posts Escrever carta de solicitao
para redes sociais ou blogs, para ser enviada por e-mail.
em situaes/interlocues
mais formais.

(EF08LP22) (EF09LP19)
Refletir sobre o Avaliar os recursos
endereamento dos textos e lingustico-discursivos como
sobre as escolhas lingusticas formas de tratamento;
adequadas interlocuo uso de articuladores
proposta. (conjunes/conectores)
no desenvolvimento de
justificativa da solicitao; uso
de expresses para encerrar
a carta, adequadas s
exigncias formais do gnero.

359
EIXO: 6 7
ANO ANO

(EF06LP30) (EF07LP20)
ESCRITA
Escrever textos Produzir pequenos contos
autobiogrficos a partir de de suspense, de mistrio, de
um recorte temtico (por terror, de humor.
CAMPO LITERRIO exemplo: bichos, brincadeiras,
amizades, famlia etc.)

(EF06LP31) (EF07LP21)
Utilizar modos verbais Empregar conhecimentos
Campo de atuao
(pretrito perfeito, imperfeito, sobre diferentes modos de se
relativo participao em mais que perfeito) adequados iniciar uma histria.
situaes de produo narrao de fatos passados Introduzir vozes de
escrita, na criao e em relatos autobiogrficos. personagens, fazendo uso
fruio de produes de discurso direto, indireto ou
literrias, representativas indireto livre.
da diversidade cultural e
lingustica, que favoream
(EF07LP22)
experincias estticas.
Estruturar o texto de modo
a contemplar as suas partes
Alguns gneros textuais
como a complicao, o clmax,
deste campo: Prosa:
e o desfecho.
autobiografias, contos,
minicontos, lendas, fbulas,
(EF06LP32)
crnicas, HQ s, animes,
Produzir textos literrios que
mangs, peas teatrais, articulem linguagem verbal e
fanfics. Poesia: poemas de no verbal na construo da
verso livre, poemas de forma narrativa.
fixa quadras, cordis,
poemas visuais. (EF06LP33) (EF07LP23)
Explorar efeitos de sentido Explorar cadncia, ritmos e
produzidos por recursos rimas, na criao de poemas
semnticos e sonoros, na da literatura popular e/ou
criao de poemas de versos juvenil como o cordel e o rap.
livres.

360
8 9
ANO ANO

(EF08LP23) (EF09LP20)
Adaptar textos literrios Produzir contos ou crnicas
para encenao teatral, sobre temticas de interesse
empregando, com adequao, dos jovens como o amor, a
rubricas, narrao e falas de amizade, as relaes sociais.
personagens.

(EF08LP24) (EF09LP21)
Empregar com adequao Utilizar conhecimentos sobre
variedades lingusticas foco narrativo em primeira
(dialetos, regionalismos, pessoa, terceira pessoa ,
grias, registro formal/informal) sobre tipos de narrador, sobre
nas falas de personagens. a construo de personagens
na escrita de narrativas de
fico.

(EF08LP25)
Produzir releituras de obras
literrias de diferentes
gneros.

(EF08LP26) (EF09LP22)
Usar figuras de linguagem Praticar a intertextualidade
como comparaes, (parfrase, pardia), tendo
metforas e metonmias na como referncia poemas da
criao de poemas que tratem literatura brasileira.
de temticas de interesse dos
jovens, como amor, amizade,
aventuras, desafios, mundo
virtual, conflitos geracionais
etc.

361
EIXO: 6 7
ANO ANO

(EF06LP34) (EF07LP24)
ESCRITA
Produzir textos de diferentes Produzir textos com linguagem
gneros charges, tirinhas, adequada e estrutura
que conjuguem linguagem pertinente ao gnero, que
CAMPO POLTICO-CIDADO verbal e no verbal sobre apresentem encaminhamentos
fatos e eventos noticiados em para resoluo de problemas
diferentes mdias. que afetam a vida comum.
Campo de atuao relativo
participao em situaes
de produo escrita, (EF07LP25)
especialmente de textos Justificar posicionamentos
das esferas jornalstica, utilizando vocabulrio
publicitria, poltica, jurdica e pertinente e estruturas
sintticas adequadas
reivindicatria, contemplando
situao de comunicao
temas que impactam a
na produo de gneros
cidadania e o exerccio de reivindicatrios, por exemplo,
direitos; carta do leitor.

Alguns gneros textuais


(EF06LP35) (EF07LP26)
deste campo: notcias, cartas
Produzir notcias sobre tema Relacionar imagem e texto
do leitor, artigos de opinio,
relevante utilizando de forma verbal na produo de
charges, propagandas, adequada os elementos do anncio publicitrio.
anncios, classificados, gnero (ttulo, subttulo, lide,
panfletos, cartazes. corpo da notcia) .

(EF07LP27) Utilizar
adequadamente estratgias
discursivas de convencimento
na produo de textos
publicitrios.

362
8 9
ANO ANO

(EF08LP27) (EF09LP23)
Utilizar argumentos e contra- Produzir artigo de opinio
argumentos que apontem utilizando tipos de argumento
com clareza a direo e conectores adequados
argumentativa que se quer situao de comunicao.
defender em artigo de
opinio.

(EF08LP28) (EF09LP24)
Empregar elementos de Utilizar diferentes tipos de
coeso que marquem argumentos de autoridade,
relaes de oposio, por comprovao, por
contraste, exemplificao, exemplificao, de causa e
nfase, coerentes com o consequncia na construo
posicionamento sobre o tema. de gneros argumentativos.

(EF08LP29)
Conjugar elementos verbais
e visuais, exercitando a
capacidade de conciso
da linguagem, na produo
de texto publicitrio, por
exemplo, uma campanha
educativa.

363
EIXO: 6 7
ANO ANO

ESCRITA
(EF06LP36) (EF07LP28)
Elaborar roteiros ou Organizar
protocolos de questes esquematicamente
CAMPO INVESTIGATIVO para entrevistas e enquetes informaes oriundas de
sobre temas em estudo. pesquisas sobre tema em
estudo.
Campo de atuao relativo
participao em situaes (EF06LP37)
de produo escrita de textos Transcrever respostas de (EF07LP29)
que possibilitem conhecer entrevistas, retextualizando Elaborar quadros, tabelas
os gneros expositivos e o texto oral para a escrita. ou grficos para a
compreenso de temas
argumentativos, a linguagem
em estudo a serem
e as prticas relacionadas
apresentados, com ou
ao estudo, pesquisa e sem apoio de ferramentas
divulgao cientfica, digitais.
favorecendo a aprendizagem
dentro e fora da escola.

Alguns gneros textuais


deste campo: entrevistas,
relatos de experimentos,
grficos, infogrficos, tabelas,
documentrio.

364
8 9
ANO ANO

(EF08LP30) (EF09LP25)
Elaborar infogrfico para a Elaborar apresentao de
visualizao/exposio de trabalho, usando recursos
temas de estudo, por meio audiovisuais para exposio
de elementos verbais e que integrem tpicos,
visuais. pequenos textos, imagens
e/ou vdeos sobre tema de
estudo.

365
ORALIDADE/SINALIZAO

O eixo da oralidade/sinalizao compreende as prticas de


linguagem que ocorrem em situao oral ou de sinalizao - no caso
dos estudantes e dos/as estudantes surdos/as, oralizados/as ou no,
que tm na LIBRAS sua primeira lngua - com ou sem contato face a
face como, por exemplo, aula dialogada, recados gravados, seminrio,
debate, apresentao de programa de rdio, entrevista, declamao
de poemas, contao de histrias, dentre outras. Todas essas prticas
podem se dar por meio da oralidade ou da sinalizao em LIBRAS. O
tratamento das prticas orais compreende:

1) a produo de gneros orais, considerando-se aspectos


relativos ao planejamento, produo e avaliao das prticas
realizadas em situaes de interao sociais especficas;

2) a compreenso de gneros orais, que envolve o exerccio da


escuta ativa, voltado tanto para questes relativas ao contexto de
produo dos textos, quanto para a observao das estratgias
discursivas e dos recursos lingusticos mobilizados;

3) as relaes entre fala e escrita, levando-se em conta o


modo como as duas modalidades se articulam nas prticas
de linguagem, as semelhanas e as diferenas entre modos
de falar e de registrar o escrito e os aspectos sociodiscursivos,
composicionais e lingusticos;

4) a oralizao do texto escrito, considerando-se as situaes


sociais em que tal tipo de atividade acontece e os aspectos
envolvidos, como diferentes entonaes de voz, movimentos do
corpo, dentre outros;

5) as tradies orais e seus gneros, considerando-se as prticas


sociais em que tais textos surgem e se perpetuam, bem como os
sentidos que geram.

366
Na abordagem dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
relacionados ao eixo oralidade fundamental que as propostas
curriculares prevejam as formas de acessibilidade dos/das estudantes
surdos/as ou com baixa audio s situaes de fala e escuta a partir
das quais se apropriam da Lngua Portuguesa como lngua materna ou
segunda lngua, no caso dos usurios de LIBRAS.

367
EIXO: 6 7
ANO ANO

ORALIDADE/SINALIZAO
(EF06LP38) (EF07LP30)
Recontar o enredo de Recontar o enredo de
narrativas literrias menos narrativas literrias mais
CAMPO LITERRIO extensas como contos, extensas como novelas
crnicas, lendas, fbulas, e romances da literatura
mitos, em rodas ou crculos juvenil, reconstituindo
Campo de atuao relativo de leitura. coerentemente a sequncia
participao em situaes narrativa, a ambientao,
de escuta, produo oral/ as caractersticas fsicas
sinalizada, na criao e psicolgicas dos
e fruio de produes personagens etc.

literrias, representativas
da diversidade cultural e
(EF06LP39)
lingustica, que favoream Reconhecer pela escuta
experincias estticas; atenta os diferentes
momentos do enredo de
Alguns gneros deste campo: narrativa recontada em
narrativas de aventura, rodas ou crculos de leitura.
narrativas de mistrio/
suspense, romances,
autobiografias, novelas,
contos, lendas, fbulas, mitos,
crnicas, HQs, mangs, peas
teatrais

368
8 9
ANO ANO

(EF08LP31) (EF09LP26)Comparar
Dramatizar ou encenar aspectos relativos ao
peas teatrais utilizando enredo, construo dos
entonaes adequadas personagens, ao tempo
caracterizao dos e ao espao a partir da
personagens. leitura de obras literrias
e cinematogrficas, em
situao de crculos ou rodas
de leitura.

369
EIXO: 6 7
ANO ANO

ORALIDADE/SINALIZAO
(EF06LP40) (EF07LP31)
Identificar as informaes Examinar a seleo
principais numa notcia vocabular e as diferentes
CAMPO POLTICO-CIDADO ouvida. formas de expor argumentos
na escuta de respostas a
perguntas em entrevistas ou
Campo de atuao relativo enquetes.
participao em situaes
de escuta e produo oral/
sinalizada, especialmente de
textos das esferas jornalstica,
publicitria, poltica, jurdica e
(EF06LP41) (EF07LP32)
reivindicatria, contemplando
Responder oralmente, ou Construir argumentos
temas que impactam a
sinalizar, a perguntas, fruns coerentes, planejando
cidadania e o exerccio de ou enquetes, justificando e monitorando a fala/
direitos; posicionamentos e sinalizao, adequando-a
adequando o vocabulrio s participao em interaes
Alguns gneros textuais deste condies de comunicao. que envolvam a resoluo
campo: fruns, enquetes, de situaes-problema.
depoimentos, comentrios,
podcast, debate

370
8 9
ANO ANO

(EF08LP32) (EF09LP27)
Identificar e analisar os Avaliar os tipos de
posicionamentos defendidos argumento (como a
e refutados na escuta de explicao, exemplificao,
gneros como entrevista, voz de autoridade,
debate, televisivo, debate comprovao cientfica) na
em redes sociais, dentre escuta de gneros como
outros. debate poltico, comentrio,
entrevista, dentre outros.

(EF08LP33) (EF09LP28)
Construir argumentos Usar diferentes tipos
e contra-argumentos de argumento (como
coerentes, respeitando explicao, exemplificao,
os turnos de fala, na relao de causa e efeito)
participao em debates e conectores prprios
sobre temas controversos e/ da oralidade formal, em
ou polmicos do repertrio debates regrados sobre
dos alunos. temas controversos e/ou
polmicos do repertrio dos
alunos.

371
EIXO: 6 7
ANO ANO

ORALIDADE/SINALIZAO
(EF06LP42) (EF07LP33)
Apresentar oralmente Apresentar oralmente
resultados de estudos resultados de estudos com
CAMPO INVESTIGATIVO apoiando-se em roteiros ou apoio de quadros, tabelas
protocolos de questes. ou grficos, com ou sem o
uso de recursos das novas
Campo de atuao relativo tecnologias da informao e
participao em situaes comunicao.
de escuta e produo oral/
sinalizada de textos que
possibilitem conhecer
os gneros expositivos e
argumentativos, a linguagem
e as prticas relacionadas
ao estudo, pesquisa e
divulgao cientfica,
favorecendo a aprendizagem
dentro e fora da escola.

Alguns gneros textuais


deste campo: apresentao
de trabalhos, exposio oral,
seminrio

372
8 9
ANO ANO

(EF08LP34) (EF09LP29)
Planejar e apresentar Planejar e apresentar
exposies orais sobre seminrios sobre temticas
temticas diversas, diversas, propondo
propondo encaminhamento encaminhamento para
para questes de diferentes questes de diferentes
naturezas. naturezas.

373
EIXO: 6 7
ANO ANO

(EF06LP43)
CONHECIMENTOS SOBRE A
Compreender a condio social e histrica da lngua como
LNGUA E SOBRE A NORMA
polissistema dinmico e varivel.

(EF06LP44)
Os conhecimentos sobre a
Refletir sobre a variao de registro e sobre a variao regional e
lngua e sobre a norma so social da lngua.
construdos e mobilizados na
leitura e produo de textos. (EF06LP45)
Eles envolvem posio Fazer uso consciente e reflexivo de regras e normas da lngua
padro.
ativa dos estudantes na
observao de regularidades
(EF06LP46) (EF07LP34)
e na compreenso das
Compreender o sintagma Compreender a estrutura bsica
convenes. nominal e seus constituintes: da sentena simples (ou perodo
relaes sintagmticas simples): a noo de sujeito e
entre os substantivos e predicado, que contribui para
seus determinantes, a compreenso crtica dos
que contribuem para a usos e normas da sintaxe de
compreenso de usos e normas concordncia verbal.
de sintaxe de concordncia
nominal.

(EF06LP47) (EF07LP35)
Reconhecer a funo de Reconhecer a funo de
palavras e suas flexes palavras e suas flexes
(verbos, nomes -substantivos e (pronomes, artigos, numerais,
adjetivos). preposies, advrbios).

(EF06LP48) (EF07LP36)
Reconhecer e analisar relaes Reconhecer e analisar a
de sinonmia, antonmia, ambiguidade como recurso
homonmia em textos diversos. semntico na produo de
efeito de sentido.

(EF07LP37)
Refletir sobre processos de
formao de palavras por
derivao: prefixos e sufixos.

(EF06LP49)Compreender (EF07LP38)Compreender figuras


figuras de linguagem, com de linguagem, com destaque
destaque para a comparao e para, personificao e a
a metfora. metonmia.
374
8 9
ANO ANO

(EF06LP43)
Compreender a condio social e histrica da lngua como
polissistema dinmico e varivel.

(EF06LP44)
Refletir sobre a variao de registro e sobre a variao regional e
social da lngua.

(EF06LP45)
Fazer uso consciente e reflexivo de regras e normas da lngua
padro.

(EF08LP35) (EF09LP30)
Compreender o sintagma Compreendera estrutura
verbal: a relao entre o verbo da sentena complexa:
e seus complementos, que compreenso do modo como
contribui para a compreenso se constituem as sentenas
crtica dos usos e normas da complexas: estruturas sindticas
sintaxe de regncia. e assindticas; o papel da
vrgula, dos conectores, dos
pronomes relativos.

(EF08LP36) (EF09LP31)
Compreender a conjugao dos Compreender a conjugao dos
verbos no portugus brasileiro verbos no portugus brasileiro
(verbos regulares). (verbos irregulares mais usados).

(EF08LP37)
Reconhecer e analisar a
polissemia e seus efeitos de
sentido em textos diversos.

(EF08LP38) (EF09LP32)
Refletir sobre processos de Refletir sobre processos de
formao de palavras por formao de palavras por
composio: aglutinao e derivao imprpria. E sobre
justaposio. estrangeirismos.

(EF08LP39)Compreender (EF09LP33)Compreender figuras


figuras de linguagem com de linguagem, com destaque
destaque para a hiprbole e a para a ironia, a anttese,
ironia. paradoxo.
375
A LNGUA ESTRANGEIRA MODERNA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Os anos finais do Ensino Fundamental marcam a transio da infncia


para a adolescncia, com grandes mudanas no desenvolvimento
pessoal. Nesse perodo da vida, os/as estudantes modificam os
vnculos sociais e os laos afetivos, intensificando suas relaes com
os pares de idade, a construo de valores prprios e as aprendizagens
referentes sexualidade e s relaes de gnero. Tambm ampliam
suas possibilidades intelectuais, a capacidade de realizao de
raciocnios mais abstratos e a avaliao de si e do seu entorno a partir
do ponto de vista dos demais.

Na perspectiva de educao lingustica, de letramentos e de


interculturalidade, adotada no componente curricular Lngua
Estrangeira Moderna, torna-se importante, nessa etapa, que os/as
estudantes tenham oportunidades para aprofundar o conhecimento
sobre si e sobre o outro, conhecer outros modos de ver e analisar o
mundo em que vivem e compreender as relaes que estabelecem e
podem estabelecer com outras perspectivas sobre o que j conhecem.
O fortalecimento de identidades, de vnculos e de protagonismo
responsvel requer desnaturalizar o conhecido e desenvolver a
capacidade de acessar, selecionar e usar, de modo criativo e confiante,
fontes de informao e conhecimentos para lidar com os desafios
humanos e sociais do mundo em que vivem.

Na etapa dos anos finais do Ensino Fundamental, o componente Lngua


Estrangeira Moderna propicia aos/s estudantes a aprendizagem
de valores, atitudes e conhecimentos que possam contribuir para o
desenvolvimento da sensibilidade, da criatividade e da cidadania,
valorizando a diversidade de suas prprias culturas e das de outros
grupos sociais, ampliando o olhar em uma formao para a cidadania
compromissada com uma viso plural de mundo. Ao desencadear
sentimentos, afetos, valores e possibilidades para (re)criar identidades
e de se relacionar com o outro, a aprendizagem de outras lnguas
contribui para o conhecimento e a construo de outros modos de ver
o mundo e para o rompimento de esteretipos.

A leitura das perguntas que orientam o trabalho com nguas


estrangeiras, em cada uma das prticas, nos quatro anos que

376
compem esta etapa, permite visualizar que a aprendizagem de lngua
estrangeira deve acontecer por meio de textos e da apropriao de
recursos lingustico-discursivos e culturais para conhecer, refletir sobre
e atuar em relao a questes relevantes para os sujeitos nesse
perodo da vida, priorizando as atuaes que j tm e que possam
ter com diferentes grupos, (res)significando, fortalecendo e ampliando
vnculos e a participao no seu entorno tambm em outra(s) lngua(s).

Ao concluir o Ensino Fundamental, espera-se que o/a estudante


tenha tido vivncias com outras formas de organizar, dizer e valorizar
o mundo, e que compreenda a experincia com diferentes lnguas
como desencadeadoras de sentimentos, valores e possibilidades
de autoconhecimento e de interao com o outro. Espera-se
que compreenda a natureza social e histrica da construo de
identidades e do mundo e as possibilidades de autoria e protagonismo
para participar nas prticas sociais cidads. Espera-se que ele/ela
se aproprie de conhecimentos lingustico-discursivos e culturais em
lngua estrangeira para participar de interaes por meio de textos
em diferentes prticas sociais sobre temas relevantes sua atuao
no mundo em que vive, buscando solues para lidar com os desafios
de escuta, leitura, oralidade e escrita de textos em lngua estrangeira,
ampliando sua capacidade de aprender a aprender.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DE LNGUA


ESTRANGEIRA MODERNA PARA OS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

A partir de prticas sociais que tratam das dimenses identidade,


cultura, cidadania, cincia, tecnologia e trabalho, previstas nas
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica, o conjunto
de objetivos de aprendizagem propostostem o intuito de sublinhar a
importncia de aprender a lngua estrangeira no uso e para o uso.
Cada uma das prticas rene determinados temas, e as participaes
desejadas orientaro a seleo de gneros do discurso e dos textos
que os constituem. Os temas e gneros do discurso que compem
as prticas so indicados como possveis geradores de objetivos de
aprendizagem que podem se tornar mais especficos e detalhados, de
acordo com cada contexto escolar.

377
EIXO: 6 7
ANO ANO

PRTICAS DA VIDA COTIDIANA


(EF06LE01) (EF07LE01)
Interagir por meio de textos Interagir por meio de textos
Referem-se participao em lngua estrangeira sobre em lngua estrangeira sobre
questes relacionadas a questes relacionadas a
dos/as estudantes nas
identidades, apropriando- grupos de pertencimento,
variadas atividades em
se de recursos lingustico- apropriando-se de recursos
que atuam e desejam discursivos e culturais para lingustico-discursivos e
atuar, em espaos e grupos se referir a si, ao outro, a culturais para justificar
sociais onde circulam. ideias e modos de vida. escolhas e influncias.
So priorizadas situaes
de interao por meio de
textos em lngua estrangeira
(EF06LE02) (EF07LE02)
em variados gneros do
Compreender diferentes Relacionar diferentes formas
discurso que digam respeito
formas de convvio como de convvio a espaos de
reflexo sobre si e os manifestaes culturais, vivncias, apropriando-se
grupos de pertencimento, apropriando-se de recursos de recursos lingustico-
a relao com o outro e lingustico-discursivos e discursivos e culturais para
com o entorno, mudanas, culturais para se relacionar explicar essas relaes.
conflitos e desafios pessoais com o outro.
e coletivos.

378
8 9
ANO ANO

(EF08LE01) (EF09LE01)
Interagir por meio de textos Interagir por meio de textos
em lngua estrangeira sobre em lngua estrangeira sobre
questes relacionadas a questes relacionadas a
mudanas na sua vida e sonhos, desejos e projetos,
na vida de outras pessoas, apropriando-se de recursos
apropriando-se de recursos lingustico-discursivos e
lingustico-discursivos e culturais para conhecer e
culturais para relacionar expressar possibilidades
modos de ser a diferentes para sua vida futura.
momentos da vida.

(EF08LE02) (EF09LE02)
Relacionar mudanas Relacionar formas de
de formas de convvio convvio ao planejamento
com tempos, espaos e de atividades, apropriando-
propsitos, apropriando-se se de recursos lingustico-
de recursos lingustico- discursivos e culturais para
discursivos e culturais propor mudanas.
para se posicionar frente a
mudanas.

379
EIXO: 6 7
ANO ANO

(EF06LE03) (EF07LE03)
PRTICAS ARTSTICO-
Interagir por meio de textos Interagir por meio de textos
LITERRIAS
em lngua estrangeira, em lngua estrangeira,
tomando conhecimento do tomando conhecimento do
Referem-se participao patrimnio artstico-cultural patrimnio artstico-cultural
dos/as estudantes em que se constri em obras que se constri em obras
em lngua estrangeira e em lngua estrangeira e
atividades que envolvam
percebendo pontos de identificando pontos de
a fruio esttica, a
identificao com o repertrio relao com o repertrio
criatividade imaginativa e a prprio de experincias prprio de experincias
reflexo sobre si e os grupos artsticas e literrias. artsticas e literrias.
de pertencimento, a relao
com o outro e com o entorno,
mudanas, conflitos e (EF06LE04) (EF07LE04)
desafios pessoais e coletivos Interagir por meio de Interagir por meio de
textos, apropriando-se de textos artstico-literrios,
a partir de textos artstico-
recursos artsticos, literrios apropriando-se de recursos
literrios. Os gneros do
e lingustico-discursivos e artsticos, literrios e
discurso focalizados nessas culturais para compreender lingustico-discursivos e
prticas incluem textos representaes que rompem culturais para compreender
artstico-literrios em lngua com o cotidiano e identificar representaes que rompem
estrangeira, em sua verso e valorizar diversidades com o cotidiano e relacionar
original ou em recriaes identitrias e culturais. espaos de vivncias
(verses para neoleitores, a atividades sociais e
manuteno ou mudana de
adaptaes para filmes,
modos de vida.
canes, pinturas,
quadrinhos, fanfiction etc.),
de culturas estrangeiras ou
locais.

380
8 9
ANO ANO

(EF08LE03) (EF09LE03)
Interagir por meio de textos Interagir por meio de textos
em lngua estrangeira, em lngua estrangeira,
tomando conhecimento do tomando conhecimento do
patrimnio artstico-cultural patrimnio artstico-cultural
que se constri em obras que se constri em obras
em lngua estrangeira em lngua estrangeira e
e relacionando-o com ampliando suas relaes
o repertrio prprio de com o repertrio prprio
experincias artsticas e de experincias artsticas e
literrias. literrias.

(EF08LE04) (EF09LE04)
Interagir por meio de Interagir por meio de
textos artstico-literrios, textos artstico-literrios,
apropriando-se de recursos apropriando-se de recursos
artsticos, literrios e artsticos, literrios e
lingustico-discursivos e lingustico-discursivos
culturais para compreender e culturais para refletir
representaes da realidade sobre valores ticos e para
e relacionar modos de vida a compreender representaes
diferentes pocas e lugares. da realidade e contextualizar,
histrica e socialmente,
aspectos de sua prpria
cultura e de outras.

381
EIXO: 6 7
ANO ANO

PRTICAS POLTICO-CIDADS
Que papis desempenho Quais so as regras de
nos espaos em que atuo? convivncia e respeito em
Referem-se participao diferentes espaos? Como
so institudas? Poderiam ser
dos/as estudantes em
diferentes?
atividades relacionadas
construo e ao exerccio da
cidadania. So priorizadas
situaes de interao, por (EF06LE05) (EF07LE05)
meio de textos em lngua Interagir por meio de textos Interagir por meio de textos
estrangeira em gneros do em lngua estrangeira sobre em lngua estrangeira sobre
discurso que digam respeito questes relacionadas ao questes relacionadas a
a regras de convivncia em convvio nos diferentes regras e cdigos de conduta
espaos em que atua, do cotidiano nos diferentes
espaos de diversidade,
apropriando-se de recursos espaos em que atua,
a responsabilidades
lingustico-discursivos e apropriando-se de recursos
individuais e coletivas, culturais para se posicionar lingustico-discursivos e
a direitos e deveres do frente a responsabilidades culturais para se posicionar
cidado, a posicionamentos, individuais e coletivas. frente a situaes-problema.
conflitos, manifestaes,
reivindicaes e modos de
interveno relacionados a
questes sociais e polticas
que tenham relevncia
para a vida dos sujeitos nas
comunidades em que atuam.

382
8 9
ANO ANO

Como me posiciono diante Como me posiciono diante


de diferentes valores do desenvolvimento social,
culturais? econmico e cultural?

(EF08LE05) (EF09LE05)
Interagir por meio de textos Interagir por meio de textos
em lngua estrangeira sobre em lngua estrangeira sobre
questes relacionadas a questes relacionadas ao
diferentes padres culturais desenvolvimento social,
e ticos, apropriando-se econmico e cultural
de recursos lingustico- de diferentes povos,
discursivos e culturais apropriando-se de recursos
para se posicionar frente a lingustico-discursivos e
diferentes valores e modos culturais para se posicionar
de vida. frente a elas e propor
mudanas.

383
EIXO: 6 7
ANO ANO

PRTICAS INVESTIGATIVAS
Que lnguas falamos? Como a(s) lngua(s) podem
O que conheo dessas unir ou separar?
Referem-se participao lnguas?

dos/as estudantes em
atividades relacionadas
valorao, construo e
divulgao de saberes
e conhecimentos. So (EF06LE06) (EF07LE06)
priorizadas situaes de Reconhecer a presena Reconhecer a ocorrncia
interao por meio de de marcas de diferentes de diferentes lnguas e
textos em lngua estrangeira lnguas na comunidade em de diferentes registros
em gneros do discurso que se vive, apropriando- e sotaques na fala de
se de recursos lingustico- pessoas da comunidade,
do mbito da divulgao
discursivos e culturais para apropriando-se de recursos
cientfica.
identificar e valorizar o lingustico-discursivos e
plurilinguismo e o hibridismo culturais para relacionar
lingustico. variedades lingusticas,
identidades e pertencimento.

384
8 9
ANO ANO

Como aprendo outras Que lnguas aprender?


lnguas? Para qu?
Como organizo o
conhecimento sobre as
lnguas?

(EF08LE06) (EF09LE06)
Analisar experincias de Analisar o uso de lnguas
aprendizagem de lnguas, na sociedade, apropriando-
apropriando-se de recursos se de recursos lingustico-
lingustico-discursivos e discursivos e culturais para
culturais para relacionar identificar conhecimentos
modos de aprender com necessrios para a
diferentes propsitos de participao em diferentes
aprendizagem. mbitos sociais e se
posicionar frente a valores
atribudos s lnguas na
sociedade.

385
EIXO: 6 7
ANO ANO

PRTICAS DIGITAIS
Que recursos digitais eu Como aprender lnguas no
uso? mundo virtual?
Referem-se participao Em que lnguas?

dos/as estudantes em
atividades que demandam
experimentar e criar novas
linguagens e novos modos
de interao social com (EF06LE07) (EF07LE07)
o uso das tecnologias Conhecer recursos digitais, Conhecer recursos digitais,
contemporneas. So apropriando-se de recursos apropriando-se de recursos
priorizadas situaes de lingustico-discursivos e lingustico-discursivos e
interao por meio de textos culturais para relacionar culturais para relacionar
suas funcionalidades a suas funcionalidades a
em lngua estrangeira em
possibilidades de uso em possibilidades de uso para
gneros do discurso que
diferentes lnguas. aprender lnguas.
tratem de relaes que
os sujeitos estabelecem
com o uso de recursos
tecnolgicos na sua vida
para buscar, produzir,
compartilhar, divulgar e
conservar conhecimentos e
participar de comunidades
de interesse de modo tico e
responsvel.

386
8 9
ANO ANO

Como se faz para pesquisar Como se sabe se uma fonte


e usar dados do mundo confivel?
virtual? Existe segurana e
privacidade no mundo
virtual?

(EF08LE07) (EF09LE07)
Buscar e explorar ambientes Interagir com textos em
virtuais de informao, lngua estrangeira sobre
diverso e socializao regras e cdigos de
em lngua estrangeira, conduta no mundo virtual,
apropriando-se de apropriando-se de recursos
terminologias utilizadas lingustico-discursivos e
para compreender modos culturais para compreender
de navegao e de e se posicionar sobre o uso
interao. responsvel de recursos e
linguagens digitais.

387
EIXO: 6 7
ANO ANO

PRTICAS DO MUNDO DO
Como me relaciono com as Profisso: estudante?
TRABALHO
pessoas que atuam no mundo O que significa ser estudante
do trabalho ao meu redor? em diferentes culturas?
Referem-se participao
dos/as estudantes em
atividades que possibilitem
(EF06LE08) (EF07LE08)
a reflexo sobre diferentes
Interagir por meio de textos Interagir por meio de textos
dimenses sociais e ticas em lngua estrangeira sobre em lngua estrangeira sobre
no mundo do trabalho. atividades profissionais atividades, responsabilidades
So priorizadas situaes exercidas pelas pessoas em e valores associados ao
de interao por meio de seu entorno, apropriando- estudante em diferentes
textos em lngua estrangeira se de recursos lingustico- culturas, apropriando-se
em gneros do discurso discursivos e culturais para de recursos lingustico-
identificar e valorizar suas discursivos e culturais para se
que tratem da valorizao
contribuies. posicionar frente a atribuies
de diferentes atividades
e condies da vida de
profissionais, de atribuies, estudante.
caractersticas, modos de
organizao e relaes
de trabalho em diferentes
culturas e pocas, da
formao e atuao
profissional, de condies de
explorao e discriminao,
de direitos, deveres e
possibilidades de trabalho
na contemporaneidade.

388
8 9
ANO ANO

Como se constri o mundo O que trabalho colaborativo?


do trabalho em diferentes Posso participar?
culturas?

(EF08LE08) (EF09LE08)
Interagir por meio de textos Interagir por meio de textos
em lngua estrangeira sobre em lngua estrangeira sobre
atividades profissionais atividades voluntrias em
em diferentes sociedades diferentes sociedades e
e pocas, apropriando-se pocas, apropriando-se de
de recursos lingustico- recursos lingustico-discursivos
discursivos e culturais para e culturais para relacion-las
relacion-las a valores e a valores e modos de vida e
modos de vida. para propor ou participar de
aes coletivas.

389
A EDUCAO FSICA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Nos anos finais do Ensino Fundamental, os/as estudantes se deparam


com diversos docentes, que assumem vrios componentes e atividades,
tornando-se mais complexas as interaes e a sistemtica de estudos.
Portanto, as escolas tm que atentar para as questes da transio,
especialmente entre o 5 e o 6 anos, garantindo a organicidade e a
interdisciplinaridade no processo formativo.

Os alunos, nesta etapa de escolarizao, tm maior capacidade de


abstrao em relao aos anos iniciais, assim como maior capacidade
de acessar diferentes fontes de informao. Essas caractersticas
permitem aos/s estudantes um maior aprofundamento nos estudos
das prticas corporais na escola. No entanto, essa concepo no
costuma fazer parte das aulas de Educao Fsica, que se restringem
ao ensino de alguns fundamentos dos esportes mais tradicionais como
futebol, voleibol, basquetebol e handebol, distribudos ao longo do
ano letivo e, ainda por cima, centrados exclusivamente na perspectiva
procedimental (saber fazer). Ao contrrio dessa tradio, a proposio
da BNCC consiste na diversificao das prticas corporais tematizadas
e na abordagem das dimenses de conhecimentos que organizam os
objetivos de aprendizagem do componente Educao Fsica. Cabe
destacar que a BNCC prev a garantia de uma aprendizagem efetiva
de algumas prticas corporais, escolhidas pelo coletivo da escola, que
oportuniza ao/ estudante participar, de forma proficiente e autnoma,
em contextos de lazer e sade.

De modo mais especfico, as metas para a Educao Fsica, nesta


etapa, so as seguintes:

Experimentar, fruir e apreciar de diferentes danas, ginsticas,


esportes, lutas e prticas corporais de avent