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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA


DEPARTAMENTO DE EDUCAO DEDC CAMPUS I
MESTRADO EM GESTO E TECNOLOGIAS APLICADAS A EDUCAO

CLAUDENICE FERREIRA DOS SANTOS

SIMULAO REALSTICA COMO ESTRATGIA INOVADORA PARA


A RELAO ENSINO-APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR.

SALVADOR
2017
CLAUDENICE FERREIRA DOS SANTOS

SIMULAO REALSTICA COMO ESTRATGIA INOVADORA PARA


A RELAO ENSINO-APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR.

Projeto de Pesquisa apresentado ao Programa de


Ps-Graduao Mestrado Profissional em Gesto e
Tecnologias Aplicadas Educao como requisito
para obteno do ttulo de Mestre.

Orientador: Prof. Dr. Fernando Lus de Queiroz


Carvalho

SALVADOR
2017
FICHA CATALOGRFICA Biblioteca Central da UNEB

BIBLIOTECA....

TERMO DE APROVAO
CLAUDENICE FERREIRA DOS SANTOS

SIMULAO REALSTICA COMO ESTRATGIA INOVADORA PARA


A RELAO ENSINO-APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR.

Dissertao apresentada como requisito parcial para obteno do grau de Mestre


em Gesto e Tecnologias Aplicadas Educao, Universidade do Estado da Bahia,
pela seguinte banca examinadora:

_________________________
Almerinda Roslia Luedy Reis
Examinadora convidada
Doutora em Medicina e Sade, Universidade Federal da Bahia, UFBA, Brasil.

________________________
Marcius de Almeida Gomes
Examinador interno
Doutor em Educacao Fisica pela Universidade Federal de Santa Catarina, UFSC,
Brasil.

______________________________
Fernando Lus de Queiroz Carvalho
Orientador
Doutor em Patologia Humana, Universidade Federal da Bahia, UFBA, Brasil.

Salvador, 22 de fevereiro de 2017.


RESUMO

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
XXXXXXXX

Palavras-chave: xxxxxxxx. Xxxxxxxxx. Xxxxxxxxx.


ABSTRACT

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
XXXXXXXX

keywords: xxxxxxxx. Xxxxxxxxx. Xxxxxxxxx.


AGRADECIMENTOS

Agradecida!

Agradecida ao pai celestial, aos elementais da natureza e aos anjos de luz, por
permitir que a caminhada do mestrado no GESTEC, fosse de luz!
Agradecida aos colegas de turma e aos docentes pelas oportunidades de
aprendizado e crescimento!
Agradecida aos anjos de luz, que passaram nesta caminhada, abrindo portas ou
trazendo luz, anjos como Josiane Martins, Rosane Meire Vieira de Jesus, Milena
Bastos, Lilia Dria, Maristela Arago, Aline Clara, Lgia Sumi, Anne Jacob, Max, Ana
Clara e Kith.
Agradecida aos meus dois anjos protetores Ruana Barbosa e Roseane Mota
Santana Rohrs.
Agradecida ao meu orientador Prof. Fernando Carvalho pelo carinho, respeito
companheirismo e parceria de sempre!
Agradecida ao grupo de pesquisa EDUSAUT, pelas experincias formativas
vivenciadas!
Agradecida minha famlia, pilar de sustentao cotidiana do meu ser, amor
incondicional, ao meu companheiro, parceiro amigo, o amor de minha vida, Caetano
Bezerra Mendes, as minhas duas estrelas cadentes Joana Ferreira Mendes e Laura
Ferreira Mendes!
Agradecida ao meu Arcanjo Gabriel" minha irm Maria da Conceio e Zene
A todos minha eterna gratido...
LISTA DE GRFICOS

Grfico 1. Mdia de acertos sobre o tipo de metodologia utilizada, de acordo com a


faixa etria ................................................................................................................. 12
Grfico 2. Mdia de acertos no grupo Simulao de acordo com a faixa etria.. Error!
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Grfico 3. Representao da populao de estudantes trabalhadores ............... Error!
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Grfico 4. Mdia de acertos por mtodo de ensino e relao com atividade laboral
.................................................................................... Error! Bookmark not defined.
Grfico 5. Mdia de acertos no grupo Simulao de acordo com a atividade laboral
.................................................................................... Error! Bookmark not defined.
Grfico 6. Mdia de acertos no grupo Simulao de acordo com o semestre letivo
.................................................................................... Error! Bookmark not defined.
Grfico 7. Medidas de acertos de acordo com os mtodos de aprendizagem
aplicados ..................................................................... Error! Bookmark not defined.
Grfico 8. Pontuao obtida considerando os mtodos tradicional e simulao,
considerando a temtica abordada ............................. Error! Bookmark not defined.
Grfico 9. Mdia de acertos no grupo Simulao de acordo com a atividade laboral
.................................................................................... Error! Bookmark not defined.
Grfico 10. Mdia de acertos no grupo Simulao de acordo com a faixa etria e
turno de estudo ........................................................... Error! Bookmark not defined.
Grfico 11. Mdia de acertos no grupo Simulao considerando atividade laboral e
turno de estudo ......................................................................................................... 25
LISTA DE TABELAS

Tabela 1. Acertos de acordo com a faixa etria e o mtodo de ensino ..................... 13


Tabela 2. Acertos no grupo Simulao de acordo com faixa etria .......................... 15
Tabela 3. Considerando a mdia de acertos por mtodo de ensino e trabalho ........ 17
Tabela 4. Mdia de acertos no grupo Simulao de acordo com trabalho ................ 18
Tabela 5. Mdia de acertos no grupo Simulao de acordo com o semestre ........... 20
Tabela 6. Medidas estatsticas do nmero de acertos segundo mtodos de
aprendizagem.............................................................. Error! Bookmark not defined.
Tabela 7. Medidas estatsticas para pontuao no teste sobre SBVError! Bookmark
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Tabela 8. Medidas estatsticas para pontuao no teste sobre Trauma ............. Error!
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Tabela 9. Mdia de acertos no grupo Simulao de acordo com trabalho .......... Error!
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Tabela 10. Planejamento pedaggico da interveno ............................................... 38
LISTA DE ILUSTRAES

Mapa 1. Planejamento das intervenes didtico-pedaggicas ................................ 35


Foto 1. Leso para caracterizao do TCE ............................................................... 39
Foto 2. Leso sangrante de amputao de dedos .................................................... 40
Foto 3. Leso sangrenta do couro cabeludo ............................................................. 40
Foto 4. Hematoma em trax ..................................................................................... 41
Foto 5. Ferimento por arma de fogo em trax ........................................................... 41
Foto 6. Fratura de fmur ........................................................................................... 42
Foto 7. Leso por amputao em mo ........................ Error! Bookmark not defined.
Foto 8. Estudantes interagindo em equipe sem interveno do professor ................ 44
Foto 9. Professor interagindo com a equipe de estudantes ...................................... 13
Foto 10. Estudantes realizando intervenes em equipe .......................................... 13
Foto 11. Estudantes realizando a primeira abordagem ............................................. 13
Foto 12. Estudantes realizando o atendimento ......................................................... 13
Foto 13. Estudantes discutindo o atendimento.......................................................... 13
Lista de Abreviatura

EUA Estados Unidos da Amrica

MEC Ministrio da Educao

TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

SBV Suporte bsico de vida

MBT Mechanics Baseline Test

HGRS Hospital Geral Roberto Santos


SUMRIO

1. INTRODUO............................................................................................................... 12
2. OBJETIVOS................................................................................................................... 16
2.1 OBJETIVO GERAL ...................................................................................................... 16
2.2 OBJETIVOS ESPECFICOS ........................................................................................ 16
3. JUSTIFICATIVA ............................................................................................................. 17
4 FUNDAMENTAO TERICA....................................................................................... 16
4.1 EDUCAO E APRENDIZAGEM ................................................................................ 16
4.2 EDUCAO EM SADE ............................................................................................. 19
4.3 METODOLOGIA DE SIMULAO REALSTICA ENQUANTO INSTRUMENTO PARA
EDUCAO EM SADE ................................................................................................... 21
4.4 MAQUIAGEM CNICA APLICADA AO ENSINO APRENDIZAGEM ............................ 25
5 METODOLOGIA ............................................................................................................. 30
5.1 ABORDAGEM METODOLOGICA ................................................................................ 30
5.2 DESENHO DO ESTUDO ............................................................................................. 30
5.3 LOCAL DO ESTUDO ................................................................................................... 30
5.3 AMOSTRA ................................................................................................................... 30
5.4 CRITRIOS DE INCLUSO E EXCLUSO ................................................................. 31
5.5 PROCEDIMENTOS EXPERIMENTAIS ........................................................................ 31
5.6 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS ................................................................ 32
5.7 PROCEDIMENTOS DO TRABALHO DE CAMPO ....................................................... 32
5.8 COLETA DE DADOS ................................................................................................... 33
5.9 ASPECTOS TICOS ................................................................................................... 34
5.9.1 ANLISE DE DADOS ............................................................................................... 34
6 RESULTADOS E DISCUSSO ...................................................................................... 12
6.1 CARACTERIZAO SOCIODEMOGRFICA E CORRELAO DAS VARIVEIS COM
AS ABORDAGENS METODOLGICAS DE SIMULAO REALSTICA E METODOLOGIA
TRADICIONAL...................................................................... Error! Bookmark not defined.
6.2 IMPACTO DO USO DA METODOLOGIA DE SIMULAO REALSTICA ............. Error!
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6.3 INFLUENCIA DO TIPO DE METODOLOGIA SOBRE A APRENDIZAGEM ........... Error!
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6.4 INTERVENO DIDTICO PEDAGGICA COM A METODOLOGIA DE SIMULAO
REALSTICA UTILIZANDO O PACIENTE SIMULADO ......... Error! Bookmark not defined.
6.5 INTERVENO DIDTICO PEDAGGICA EM SIMULAOError! Bookmark not
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6.6 DESENVOLVIMENTO DE MATERIAIS E TCNICAS PARA REALIZAO DA
MAQUIAGEM CNICA ...................................................................................................... 30
6.6.1 REPRODUO DE LESES UTILIZANDO MAQUIAGEM CNICA ........................ 37
6.7 MATIZES DAS IMPRESSES DA PESQUISADORA IMERGIDA NA PESQUISA-AO
............................................................................................. Error! Bookmark not defined.
7.0 CONCLUSO .............................................................................................................. 13
REFERNCIAS ................................................................................................................. 14
APNDICES ...................................................................................................................... 23
APNDICE A -TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ....................... 23
APNDICE B - TERMO DE COMPROMISSO DO PESQUISADOR .................................. 25
APNDICE C - TERMO DE CONFIDENCIALIDADE ......................................................... 26
APNDICE D - DECLARAO DE CONCORDNCIA COM O DESENVOLVIMENTO DO
PROJETO DE PESQUISA ................................................................................................. 27
APNDICE E - TERMO DE AUTORIZAO DA INSTITUIO........................................ 28
APNDICE F PARECER DO COMIT DE TICA EM PESQUISA ................................. 29
APNDICE G - QUESTIONRIO DE DADOS SCIO-DEMOGRFICOS ........................ 30
APNDICE L - QUESTIONRIO SOBRE SUPORTE BSICO DE VIDA PR-TESTE E
PS-TESTE ...................................................................................................................... 33
APNDICE M - QUESTIONRIO SOBRE ATENDIMENTO INICIAL AO TRAUMA PR-
TESTE E PS -TESTE...................................................................................................... 34
APNDICE N - TERMO DE AUTORIZAO DO CENTRO UNIVERSITRIO JORGE
AMADO ............................................................................................................................. 37
APNDICE O - TERMO DE AUTORIZAO DA COORDENADORA DO CURSO DE
ENFERMAGEM DO CENTRO UNIVERSITRIO JORGE AMADO ................................... 38
APNDICE P PLANEJAMENTO DA INTERVENO DIDTICO-PEDAGGICA
UTILIZANDO PACIENTE SIMULADO ............................................................................... 39
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1. INTRODUO

Este trabalho versa sobre a utilizao da metodologia de simulao realstica


e da maquiagem cnica na perspectiva do ensino-aprendizagem, enquanto recurso
tecnolgico aplicado na graduao dos cursos de sade.
A Maquiagem cnica, enquanto elemento de transformao utilizada como
instrumento de construo do conhecimento atravs da caracterizao do
personagem fictcio (paciente doente e transfigurado), permitindo dessa maneira, a
representao pessoal do discente diante de circunstncias simuladas em cenrios
reais da prtica profissional, nas quais so incitados a atribuir significados sua
aprendizagem atravs da interveno nos acontecimentos. Esta metodologia
permite ao estudante implicar-se no processo desenvolvendo raciocnio clnico
aplicado, permitindo mudanas de viso e construo de saberes.
Segundo Magalhes (2010), a maquiagem cnica capaz de proporcionar
espanto, arrepios e vertigens, pelo simples fato de surpreender, expondo
identidades figurativas e verdadeiras aos olhares dos observadores, fato este
possibilita a imerso do estudante no cenrio de atendimento com a metodologia de
simulao.
A metodologia de simulao realstica compreendida como ensino baseado
em tarefas previamente definidas, no qual o ato de simular permite ao discente
visualizar, parcial ou totalmente, algo a ser replicado em ambiente controlado e
seguro, possibilitando o enfrentamento do problema, o qual requer aes imediatas
em momentos de estresse intenso submetendo, portanto, o estudante busca de
solues imediatas (PAZIN, 2007).
na perspectiva do ensino aprendizagem que esta pesquisa tem como
questo norteadora: qual o impacto do uso da metodologia de simulao realstica
sobre o ensino aprendizagem?
A utilizao da metodologia de simulao realstica na formao acadmica
dos estudantes de graduao em sade bastante difundida nos Estados Unidos e
na Europa, sendo considerada importante para a reduo de erros e melhoria do
desempenho tcnico e cientfico relacionados aos profissionais da rea de sade
fato que contribui para cultura de segurana do paciente (CLEVER 2011; TRONCON
2007). No Brasil o uso da metodologia de simulao na graduao ainda incipiente
assim como a produo cientfica envolvendo esta temtica.
Tendo em vista a reduo de erros/efeitos adversos, polticas voltadas para a
segurana do paciente vm sendo desenvolvidas e impulsionadas pela Organizao
Mundial de Sade. O relatrio intitulado Errar humano: Construindo um sistema de
sade mais seguro (to err is Human: Building a safer health system), aponta alta
frequncia de incidentes com danos para a sade do paciente hospitalizado,
resultante de erros provocados por profissionais de sade, os quais geram custos da
ordem de 17 a 29 bilhes de dlares anualmente no EUA (KOHN, CORRIGAN,
DONALDSON, 2000), elevando a importncia da implantao de metodologias que
proporcionem melhor formao atrelada reduo de erros e a cultura de segurana
do paciente pelos futuros profissionais.
No Brasil, Mendes (2009) identificou que 67% das ocorrncias dos efeitos
adversos em pacientes hospitalizados poderiam ter sido evitadas. Neste panorama,
fica evidente o quanto a ao humana, especificamente de profissionais de sade,
pode causar e ou aumentar o sofrimento e a dor alm da elevao dos gastos com a
sade dos pacientes hospitalizados, condicionando o ambiente hospitalar a ser
considerado um dos lugares mais inseguros de se estar (KOHN et al, 2009;
MENDES, 2009; REIS et al, 2013; LEAPE, 2005; WEGNER, 2016).
Errar uma possibilidade inerente a condio humana (Reason, 2003), porm
os profissionais da sade precisam de formao robusta capaz de propiciar um agir
consciente, sustentado em evidencias cientficas com postura crtica, tica e
reflexiva.
Florence Nightingale considerada a precursora da enfermagem cientfica em
1859 j afirmava: pode parecer estranho enunciar como primeiro dever de um
hospital no causar mal ao paciente (WATERKEMPER, 2011).
formao acadmica dos profissionais de sade constitui alicerce base para
a qualidade e segurana do paciente, no entanto essa formao no tem
acompanhado os processos evolutivos da poltica internacional de segurana do
paciente (DALEY, 2011; OKUYAMA et al, 2011; MENDES et al, 2009).
A partir do exposto inevitvel a pergunta: Como dar conta da formao
destes profissionais? Nesta perspectiva os cursos de graduao em sade so
construdos com base nas competncias e habilidades definidas e padronizadas
pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, estabelecidas pelo Ministrio da Educao
(MEC), e devem ser alcanadas durante a graduao, promovendo a formao de
perfil profissional com slida formao tcnica e cientfica com postura reflexiva,
crtica, proativa, capacidade para tomada de deciso, liderana, compromisso social
tico e poltico, por intermdio da adoo de metodologias de ensino centrada no
discente de modo que este possa ser coautor de seu aprendizado (BRASIL, 2001a;
BRASIL, 2001b; BRASIL, 1996c).
Neste sentido sugere-se que o docente se apresente como mediador da
construo do saber, considerando o conhecimento prvio do discente, convergindo
assim, com os pressupostos da metodologia de simulao realstica (ZIV; BEN-
DAVID, 2005).
Segundo o conceito de Levy (1999), "virtual a atualizao" e de fato
estamos diante de uma gerao conectada, para a qual o ambiente virtual impera.
Compreende-se desta maneira que assistir uma vdeo-aula ou ainda, buscar o
contedo abordado na web algo mais interessante em detrimento de uma aula
convencional. Esta nova realidade impe desafios aos profissionais responsveis
pela formao desta gerao, na qual a presena do professor pode no
corresponder mais a autoridade detentora do saber, ao tempo em que, a velocidade
das informaes inerentes ao mundo globalizado permite o acesso a informao em
tempo real.
Diante desta considerao, acreditamos na possibilidade do uso da
metodologia de simulao realstica enquanto tecnologia aplicada educao com
potencialidade atrativa aos estudantes e, ao mesmo tempo, de ampliao do
conhecimento com base neste interesse aumentado.
O uso deste recurso pode permitir ao discente ultrapassar as evidncias, com
olhar crtico, ao tempo em que este possa adquirir conhecimento terico e vivncia
com base nas experincias formativas que remontam a realidade fictcia (COHEN et
al., 2014).
A insero da vtima simulada no cenrio da aprendizagem transporta o
discente para uma situao real, na qual a vida do outro depender da conduta
que este adotar, sob o risco de esta ser assertiva ou no (DORNAN, 2006).
O (in)sucesso deste processo de aprendizagem est vinculado s suas aes
que dependero do conhecimento terico acumulado, permitindo e possibilitando a
reflexo e identificao de lacunas ainda existentes no processo formativo, capazes
de funcionar como estmulo para a busca e embasamento cientfico, por vezes, no
consolidado, fortalecendo a prtica profissional (DORNAN, 2006).
O uso da metodologia de simulao realstica surge como fator importante,
visando melhorias no desempenho associado assimilao prtica dos contedos
propostos, utilizando situaes simuladas que exigem do estudante raciocnio
clnico, direcionado soluo imediata, alm de permitir a possibilidade do erro.
Desta forma, cria-se ambiente propcio para intervenes docentes, a exemplo de
correes, comentrios e ajustes que levaro s melhorias possveis para a
conduo clnica exitosa do discente em sua prtica profissional (ZIV et al., 2005).
De fato, o desenvolvimento deste trabalho pode implicar na utilizao de
novas metodologias de ensino em associao aos modelos tradicionais,
corroborando para melhores resultados na formao de profissionais de sade, mas
com abrangncia para as mais diversas reas do conhecimento.
2. OBJETIVOS

2.1 OBJETIVO GERAL

Averiguar o impacto do uso da metodologia de simulao realstica como recurso


tecnolgico aplicado ao ensino aprendizagem dos cursos de graduao em sade.

2.2 OBJETIVOS ESPECFICOS

Investigar o papel do ensino tradicional sobre o aprendizado de estudantes de


graduao na rea de sade;

Verificar a influncia da metodologia de simulao realstica sobre o aprendizado de


estudantes de graduao na rea de sade;

Comparar os mtodos tradicional e simulao realstica em relao ao aprendizado


dos estudantes de graduao em sade;

Desenvolver tcnicas de maquiagem cnica aplicadas ao ensino aprendizagem em


cursos de graduao em sade;

Elaborar atlas de maquiagem cnica e guia prtico de aplicao da metodologia de


simulao realstica para docentes, favorecendo a utilizao deste recurso;
3. JUSTIFICATIVA

Este estudo tem a pretenso de contribuir e viabilizar o uso da metodologia de


simulao realstica enquanto possibilidade de recurso metodolgico para a prtica
docente, estruturante e de insero do estudante como sujeito de seu aprendizado.
A insero de recursos tecnolgicos inovadores incorporados s aulas de
formato tradicional pode proporcionar dinamismo e melhor fixao do contedo
abordado aos discentes sejam eles tecnolgicos ou atravs da utilizao da
metodologia de simulao realstica.
A simulao realstica como recurso tecnolgico detm grande potencialidade
para envolver e implicar o estudante no processo ensino-aprendizagem,
promovendo ganhos significativos ao ampliar o embasamento terico-cientfico
utilizando prticas que os aproximam da realidade a ser vivida no ambiente
profissional.
A utilizao desta estratgia de ensino poder contribuir para o aumento da
segurana dos pacientes, desde que os futuros profissionais concluiro a graduao
com maior preparo no concernente aplicabilidade da teoria sua prtica
vivenciada a partir das experincias formativas dos atendimentos simulados em
laboratrios e ou sala de aula.
O estudo aqui proposto poder contribuir significativamente para a ampliao
do conhecimento a respeito do uso deste tipo de metodologia nas reas de
educao e sade, impactando sobre a formao profissional e ainda sobre a
comunidade cientfica que atua na rea em questo.
16

4 FUNDAMENTAO TERICA

4.1 EDUCAO E APRENDIZAGEM

A Hermenutica epistemolgica deste estudo est fundamentada na


problematizao das bases da corrente pedaggica estruturalista de Piaget e
materialista moderna de Vygotsky e Paulo Freire, na perspectiva da relao homem-
mundo trazida por Vygotsky e da aprendizagem por Piaget e Paulo Freire ao
compreender que este um movimento contnuo e no linear e que acontece com
qualquer um, em qualquer espao, a qualquer tempo.
Compreende-se que o processo de ensino aprendizagem transcultural,
emerge da necessidade de olhar o fenmeno educacional, ampliando as
possibilidades de utilizao dos autores citados, ao reconhecer que estamos diante
da ps-modernidade, como relata Vattimo (1996) e, nesta perspectiva, lanar mo
apenas aos estudos de Piaget e Vygotsky, no responderia as demandas atuais.
Vattimo (1996), afirma que vivemos em uma condio temporal, na qual os
educadores se depararam com situaes que envolvem os educandos, no que tange
a dinmica do pensamento contemporneo marcado pela desconstruo das teorias
tradicionais. Esse fato refora a ideia de que o professor no representa mais a
hegemonia do saber acima de qualquer suspeita. A aprendizagem se processa
como dinmica de acesso contnuo a informao, emergindo das experincias
familiares, do convvio social e do ambiente de formao escolar (GIUSTA, 2013).
Este movimento no linear e estrutura-se mediante conexes realizadas
individualmente, considerando estmulos externos e internos de motivao com
significados atribudos ao contexto, o qual se relaciona com o contedo, provocando
deste modo, reteno do conhecimento (GIUSTA, 2013; PIAGET, 1970;
VYGOTSKY, 1996).
Piaget (1996) menciona que a apropriao do conhecimento s possvel
atravs das atividades dos organismos sobre o objeto em que atuam e pensam, bem
como suas experincias sobre este. Seguindo esta lgica, afirma ainda que a ao
permite ao sujeito conhecer o mundo e conhecer-se a si mesmo, atravs de um
duplo movimento de interiorizao e exteriorizao (PIAGET, 1970). Ausubel (2002),
por sua vez, prope que os conhecimentos prvios sejam valorizados, pois desta
maneira possvel edificar estruturas mentais usufruindo mapas conceituais que
permitem encontrar e redescobrir outros saberes, tornando a aprendizagem
prazerosa e eficaz dentro deste contexto.
Deste modo, considera-se o que ainda est por vir, como abertura a novas
possibilidades, sendo o erro uma delas, pois ao ser corrigido pode ser mais fecundo
que o xito imediato. O fato de que a comparao da hiptese falsa e suas
consequncias proporciona novos conhecimentos deve dar lugar a novas ideias,
cujo conhecimento da realidade torna-se algo modificvel continuamente,
considerando que os "fatos" reais so reestruturados constantemente pelo sujeito,
em funo dos dois domnios, do possvel e do necessrio (LEITE, 1995).
Compreendemos que tanto Piaget quanto Vygotsky dialogam no sentido do
conhecimento a partir da atividade do sujeito e consideram as relaes entre o
possvel, real e o necessrio, favorecedoras da competncia intelectual dos
estudantes, por meio de tarefas e experincias formativas que proporcionam
aprendizagem contnua.
Piaget (1970) relativiza o aprendizado a um determinado momento do
processo de construo do saber, no qual deve ocorrer interao contnua entre
sujeito e objeto partindo de atividades auto-estruturantes realizadas por discentes e
docentes. Este movimento mobiliza conhecimentos por vezes internalizados pelos
atores do processo e no mais utilizados enquanto elementos do aprendizado.
Neste sentido, no considerando o processo de ensino-aprendizado como simples
campo de aplicao, mas como objeto de estudo com caractersticas prprias
envolvendo o domnio esboado pelo discente no cotidiano de sala de aula e ao lidar
com a explorao do conhecimento intrnseco (dentro) motivando a busca de novos
saberes (LEITE, 1995).
Todos os fenmenos devem ser estudados como processos em movimento e
em mudana, na natureza humana, pois o homem modifica o meio e o meio se
modifica. Vygotsky (1996) elaborou hipteses de como essas caractersticas se
desenvolveram na vida do indivduo e enfatizou trs aspectos: as relaes entre
seres humanos e o seu ambiente fsico e social; as novas formas de atividade que
fizeram com que o trabalho fosse o meio fundamental de relacionamentos entre o
homem e a natureza e as consequncias psicolgicas dessas formas de atividade; a
natureza das relaes entre o uso de instrumentos e o desenvolvimento da
linguagem.
O desenvolvimento da percepo e da ateno, o uso de instrumentos e da
fala que afeta vrias funes neuropsicolgicas, fazem parte de um sistema
dinmico de comportamento (VYGOTSKY, 1996).
A permanente possibilidade de transformao do discente e do docente
requer um ensino transformador. Considera-se que o inconcluso ou a incompletude
do sujeito e o que permite a educabilidade, a educao no pode limitar-se a
contedos fechados em si mesmos (FREIRE, 2006a).
Paulo Freire (1979) ao afirmar que somente o dilogo, conduzir a um pensar
crtico com implicaes sobre a comunicao, torna visvel que dialogando amplia-se
e oportuniza-se aos estudantes a expresso de suas ideias, possibilitando a
implicao deles no processo de aprendizagem de forma ativa e colaborativa. Nesta
perspectiva possvel compreender o estudante em sua totalidade na busca da
verdadeira educao. Partindo desta concepo, a prtica dialogada, comea
quando se questiona o que ser utilizado no dilogo e no quando o professor est
imerso na interveno pedaggica.
Essa inquietao em torno do contedo do dilogo refere-se ao contedo
programtico da educao (FREIRE, 1979), ainda segundo Paulo Freire: O
educador dialgico... prope (no impe), pois sabe que sua funo de contribuir
para a efetiva transformao das relaes implicadas no aprendizado.
Deste modo, compreende-se que no existe melhor maneira de descrever a
educao, do que consider-la como organizao dos hbitos de conduta e
tendncias comportamentais adquiridos dentro de um dilogo estabelecido entre
docentes e discentes considerando e articulando a inter-relao, nos diversos
contextos, a exemplo do pessoal, familiar e cultural, para os quais Piaget, Vygotsky
e Paulo Freire dialogam entre si.
Ao considerarmos que pessoas so diferentes, possuem habilidades e
preferencias individuais, o aprendizado tambm pode se processar de modo
individualizado por estilo de aprendizagem (FELDER-SILVERMAN, 1988; FELDER e
SOLOMAN, 1991; FELDER-SILVERMAN,1993).
Os estilos de aprendizagem so caractersticas e preferencias dominantes, a
partir das quais as pessoas recebem e processam informaes, O modelo Felder-
Silverman prope quatro formas de processos da informao sugerindo algumas
dimenses de estilos de aprendizagem sendo elas:
a) Percepo da informao: dimenso sensorial - os sujeitos aprendem fatos,
resolvem problemas e so detalhistas; dimenso intuitivo - os sujeitos
descobrem possibilidades e relaes, lidam com novos conceitos e
abstraes e so inovadores;
b) Reteno da informao: dimenso visual - os sujeitos lembram do que veem;
dimenso verbal, os sujeitos aproveitam as explicaes orais ou escritas;
c) Processamento da informao: dimenso ativa - os sujeitos discutem, aplicam
conceitos e trabalham em grupos; dimenso ativo-reflexivo - os sujeitos
precisam refletir e preferem trabalhos individuais;
d) Organizao da informao: dimenso sequencial - os sujeitos aprendem de
forma linear e em etapas sequenciais; dimenso global - os sujeitos
aprendem de forma aleatria formando uma viso do todo e resolvem
problemas complexos.
Todos os conceitos bsicos de educao so de grande importncia para o
desenvolvimento de aes nas mais diversas reas do conhecimento e,
preferencialmente, em conjunto com as mesmas. Desta forma, a introduo da
educao em sade fundamental para implicar o sujeito enquanto partcipe das
decises e dos tratamentos aos quais este ser submetido. Entender que educao
e sade so indissociveis o primeiro passo para o sucesso da educao em
sade em nosso meio, bem como, para favorecer o entendimento desta relao
pelos discentes que futuramente levaro esse conhecimento para suas prticas
profissionais.

4.2 EDUCAO EM SADE

Educao em sade enquanto processo, traz no seu cerne pilares como


autonomia e empoderamento da populao com vistas a promoo da sade, bem
estar individual e coletivo e, desta forma, exige do profissional entender os diferentes
perfis de doena e sua relao com o ambiente do sujeito (AMEIDA, 2016). Alm
disso, implica o paciente no seu prprio tratamento, no s como mero partcipe,
mas como responsvel e parte fundamental dos melhores resultados da teraputica
adotada.
A educao em sade exigida pelas diretrizes curriculares, que norteiam a
formao dos profissionais de sade. Este profissional precisar ir alm da
compreenso dos aspectos da relao sade/doena, desenvolvendo aes de
enfrentamento dos vrios problemas e agravos de sade que comprometem a
populao (BRASIL, 2007c; BRASIL, 2010 d).
Durante a formao os estudantes devem ser encorajados a desenvolver
aes de promoo da educao em sade. Estas aes devem ser pautadas na
troca de saberes, no empoderamento dos sujeitos e suas posturas diante dos
problemas de sade, articulando os saberes cientficos e populares na busca da
resoluo destes, favorecendo melhor qualidade de vida dentro dos limites impostos
pela doena (AMEIDA, 2016).
As Diretrizes curriculares dos cursos de graduao em sade, conforme
mencionado anteriormente, enfatizam o desenvolvimento de competncias
privilegiando um perfil profissional com postura reflexiva, crtica e proativa, com
capacidade para tomada de deciso, compromisso social tico e poltico (BRASIL,
2007c; BARROS, 2003).
Na atualidade discute-se a necessidade de incorporar novos conceitos na
formao e, ao mesmo tempo, pensar estratgias que proporcionem ao futuro
profissional de sade a sensibilidade necessria para respeitar e aceitar questes
relativas a religio, poltica e cultura dos indivduos, bem como ampliar sua insero
nas comunidades. Alm disso, deve-se considerar a conduo de questes relativas
a tica e conduta profissional, diante da complexidade dos processos sociais e
tcnicos vinculados ao uso de tecnologias na formao e atuao profissional
(SOSA et al 2010; SHON, 1992).
Diante deste cenrio torna-se urgente e necessria a ampliao das
discusses sobre abordagens formativas que privilegiem a capacidade de
estabelecer relaes de interao e comunicao com a equipe multiprofissional de
sade, baseando-se na prtica coletiva, favorecedora do acompanhamento no
s do problema de sade em questo, mas da doena e sua relao com os sujeitos
e o ambiente (SOSA et al., 2010).
Segundo Sosa (2010), esta anlise deve considerar os elementos de inter-
relao pessoal e familiar, que caracterizam a pessoa como ser humano e no como
mquina, capaz de desenvolver formas transdisciplinares de trabalho conectadas ao
progresso tecnolgico e ao mundo social. Faz-se necessrio a adoo de
estratgias de ensino aprendizagem que desenvolvam a comunicao efetiva, o
trabalho interdisciplinar e a cultura de segurana do paciente, pois contemplam
elementos fundamentais para a melhoria da qualidade do cuidado (WEAVER, 2013).
Estas estratgias podem ser cultivadas a partir de novos processos de
aprendizagem voltados ao ser comunicativo e reflexivo favorecendo a formao dos
profissionais da sade para alm do domnio do saber cientfico. Tais estratgias
podem visar a racionalidade prtica juntamente com as concepes de natureza
scio-poltica, histrica, filosfica e cultural da populao, atrelada a conduo do
problema de sade em questo (SOSA et al., 2010).
Esta lgica converge com a proposta de SCHON (1992), o qual argumenta a
favor de uma nova epistemologia que considere, alm da prtica, um pensar
entrelaado com a postura reflexiva, crtica calcada na racionalidade tcnica, dando
importncia a experincia prtica no desenvolvimento de competncias, sem
descartar o conhecimento profissional baseado na investigao, mas sim desafiando
os sujeitos em formao para uma prtica significativamente referenciada na teoria.

4.3 METODOLOGIA DE SIMULAO REALSTICA ENQUANTO INSTRUMENTO


PARA EDUCAO EM SADE

A metodologia de simulao realstica vem ganhando espao no cenrio da


formao acadmica principalmente na rea de sade, por privilegiar um ensino que
articula teoria e prtica simultaneamente.
formao acadmica de profissionais de sade requer aperfeioamento de
habilidades, competncias e atitudes as quais envolvem tcnicas e procedimentos,
requerendo dos estudantes insero precoce em hospitais com a finalidade de
propiciar o treinamento de tais habilidades, fato este que tem como consequncia a
exposio dos pacientes a riscos desnecessrios (GREINER et al., 2003; KIERSMA
et al., 2011; MARTINS et al., 2012).
A metodologia de simulao realstica se apresenta com grande potencial de
reduo de riscos e da exposio precoce dos pacientes, por proporcionar acesso
contnuo dos estudantes, ainda na graduao a situaes do cotidiano profissional,
das mais diversas, incluindo aquelas consideradas simples e outras de maior
complexidade, independente do semestre em curso. Assim, exige-se do estudante
raciocnio clnico direcionado, durante situaes crticas simuladas, levando-o
imerso no problema, para o qual dever apresentar soluo imediata (CLEVER,
2011).
Esta metodologia leva em considerao a possibilidade de erros, abrindo
oportunidades para intervenes do professor (mediador), no sentido de correo
das falhas do estudante, pontuando as melhorias a serem adotadas para a melhor
conduo clnica, considerando o erro como oportunidade de aprendizado no
momento de formao destes profissionais.
Este entendimento pode corroborar com a diminuio da insegurana que
cerca o ambiente hospitalar, devido primordialmente a possveis falhas humanas na
conduo clnica equivocada ou por conta de intervenes que causam prejuzos
imensurveis aos pacientes (CLEVER, 2011).
O cotidiano da atuao dos profissionais de sade e, em particular, o da
enfermagem, no sentido temporal solicita e exige dos estudantes formao com
maior nvel de habilidade, competncias e atitudes, pois a qualidade da formao
destes profissionais est relacionada a menores ndices de erros/efeitos adversos e,
portanto, de mortalidade de pacientes (DALEY, 2011)
A metodologia de simulao realstica consolidada em pases como os
Estados Unidos da Amrica e em alguns pases da Europa, nos quais vista como
fator determinante para a reduo de erros e melhoria do desempenho profissional
na rea de sade (CLEVER, 2011; TRONCON, 2007). Desta forma, se faz
necessrio entender de que maneira esse caminho metodolgico pode ser utilizado
para a construo de novas e inovadoras possibilidades no que se refere a aes de
educao em sade como algo de fundamental importncia para esta rea do
conhecimento.
Entende-se por metodologia de simulao realstica o ensino baseado em
tarefas previamente definidas, no qual o ato de simular permite ao discente
visualizar a representao parcial ou total de uma tarefa a ser replicada, em
ambiente controlado e seguro, possibilitando o confronto com a problemtica
estabelecida, requisitando uma ao imediata em momento de estresse intenso e,
consequentemente, submetendo-o ao processo de busca pela soluo do problema
apresentado (PAZIN, 2007).
Esta metodologia se apresenta, como elemento novo em associao ao
ensino tradicional das disciplinas, as quais, considerando o modelo vigente
entregam contedo aos discentes que, de maneira geral, os recebem de modo
passivo. Na simulao o docente assume o papel de mediador no sendo apenas
fornecedor da informao, deste modo valorizam-se os saberes dos discentes,
adquiridos em outras experincias de suas vidas e abrem-se os caminhos para a
utilizao das metodologias ativas.
Segundo Piaget (1997), uma alternativa de ensino a ampliao e/ou
modificao das estruturas atuais provocando discordncias ou conflitos cognitivos
que representem desequilbrios a partir dos quais e, mediante atividades em que o
estudante consiga reequilibrar-se, superem a discordncia e reconstruam o
conhecimento, ou seja, o conflito pode ser extremamente funcional para a melhoria
da produo e apreenso do conhecimento.
A metodologia de simulao realstica constitui uma estratgia nas prxis
pedaggicas com elevado potencial de aprendizagem tanto em nvel de graduao
quanto na ps-graduao (JEFFRIES, 2007; MARTINS et al., 2012)
Esta metodologia tem potencialidade para promover transformaes no
formato de ensino atual, por se tratar de um conjunto de tcnicas com alto potencial
inovador capaz de possibilitar a expanso da formao de equipes e desenvolver
habilidades de liderana ao trabalhar a relao humana com aes interdisciplinares
com vistas a reduo do erro humano (GABA, 2009).
Ainda segundo Gaba (2009) a simulao uma tcnica desenvolvida com
auxlio de tecnologia e pode ser aplicada com diversos instrumentos sendo eles de
baixa, mdia e alta complexidade. Tal aplicao se d atravs da utilizao de
estratgias como:
- Manequins de alta fidelidade: so robs de alta tecnologia que possuem
respirao espontnea, choro, fala, pulso, apresentam todos os sinais vitais, a partir
de uma programao prvia realizada pelo docente. Seu uso pequeno na
graduao, devido ao alto custo de aquisio e manuteno, embora sejam comuns
nos centros de simulao;
- Bonecos estticos: com aparncia real para treinamento de habilidades
especficas relacionadas a procedimentos em geral, os quais detm menor custo
possibilitando a realizao de procedimentos como introduo de cateteres no
estmago, boca, nariz e bexiga, entre outros. So bastante utilizados nos cursos de
graduao da rea da sade;
- Peas anatmicas: braos para puno venosa, utilizados para o
treinamento da tcnica de puno, na qual ocorre introduo de um dispositivo com
agulha na veia para realizao de medicao e ou aspirao de sangue para
exames.
Os manequins estticos e as peas anatmicas possibilitam o treinamento de
procedimentos que podem causar dor, desconforto e risco de infeco ao paciente.
Apesar de no interagir com o estudante, a pea anatmica proporciona a realizao
da tcnica com segurana, podendo ser repetida sem prejuzos a voluntrios ou
pacientes, alm dos prprios estudantes;
- Realidade Virtual: pouco difundida e utilizada no Brasil, seu uso nos cursos
de sade est atrelado principalmente a simulao de procedimentos cirrgicos para
os cursos de medicina com a finalidade de replicar o procedimento, apresentando a
possibilidade de utilizao em rede;
- Pacientes padronizados ou pacientes simulados: estudantes e ou atores,
caracterizados de pacientes, que so previamente orientados para serem
submetidos ao atendimento realizado pelo estudante no laboratrio ou na sala de
aula em um cenrio previamente estabelecido de modo que proporcione ao
estudante a sensao de estar realizando o atendimento no ambiente hospitalar.
O mtodo de utilizao de paciente simulado descrito na literatura por
alguns pesquisadores como sendo padro de alta qualidade no ensino-
aprendizagem na simulao realstica, devido ao baixo custo e por propiciar maior
desenvolvimento das relaes humanas, liderana e postura tica, diante do
paciente, familiares e equipe (MANNING et al., 2007; MOULTON et al., 2009; Ali et
al, 2010; SHAWLER, 2011; HAWLER, 2011; COHEN et al., 2014; KOWITLAWAKUL
et al., 2015).
- A simulao hbrida: possibilita a utilizao associada dos diversos
instrumentos envolvendo ao mesmo tempo o uso de baixa, mdia e alta
complexidade, associando a utilizao de manequim vivo (paciente simulado),
manequim esttico (boneco) e ou peas anatmicas para a realizao de
procedimentos invasivos como introduo de cateteres durante o atendimento, sem
gerar riscos de prejuzos e insegurana a voluntrios, pacientes e estudantes.
Com tantas possibilidades de uso da metodologia de simulao realstica
disponveis surge um novo questionamento: qual seria a melhor tecnologia a ser
aplicada? Seria a de alta complexidade, a qual a depender da tcnica utilizada vai
requerer maior investimento financeiro e humano?
Buscando compreender o impacto do efeito das tecnologias utilizadas para a
aplicao da metodologia de simulao realstica, Norman (2012) realizou estudo
comparativo visando identificar possveis diferenas entre as diversas tecnologias
aplicadas a metodologia de simulao realstica. Seus resultados revelaram que
independente da estratgia utilizada no houve diferena significativa no
aprendizado obtido pelos discentes.
Desta forma, pensar a utilizao de pacientes simulados, se torna mais
aplicvel, desde que, esta consiste em alternativa de menor impacto econmico,
devido ao baixo custo para sua implementao e por estar associada a uma
possibilidade maior de aproximao com o real concreto, quando associada a um
cenrio adequado no qual o paciente simulado apresenta-se com aparncia de
doente, sendo este aspecto alcanado a partir da utilizao da maquiagem cnica
(ALI et al., 2010; RETHANS et al., 2012; KOWITLAWAKUL et al., 2015).
Outros pesquisadores apontam ainda que o uso de pacientes simulados
ultrapassa o simples treinamento e aprimoramento das habilidades e competncias
na formao na rea de sade, pois permite a interatividade da equipe de
atendimento com o paciente e com o professor gerando ganhos importantes na
comunicao, na cultura de segurana do paciente, e em seus aspectos subjetivos
relacionados a efetividade da ao realizada (BOKKEN, 2010; CLEVER, 2011;
JABEEN, 2013; BOUTER, 2013; LIN et al., 2013).
Em outro estudo utilizando paciente simulado, foram encontrados resultados
positivos em relao a maior efetividade do ensino e, principalmente do
aprendizado, quando comparados ao uso de outros dispositivos para a mesma
finalidade (WNGGREN, 2010).
Por outro lado, entende-se como aspecto negativo, relatado por alguns
pesquisadores em estudos utilizando paciente simulado, a dificuldade de
recrutamento destes (BOKKEN, 2010).
Alguns pesquisadores destacaram a possibilidade de maquiagem cnica
como diferencial, ao propiciar maior grau de realismo em detrimento dos simuladores
mecnicos (ALI et al., 2010; HERNANDEZ, 2013; KOWITLAWAKUL et al., 2015).

4.4 MAQUIAGEM CNICA APLICADA A RELAO ENSINO-APRENDIZAGEM


A etimologia do verbo maquiar de origem Francesa e est relacionada ao
significado de fazer-se outro, mostrar-se outro, na aparncia por meio
de maquiagem e/ou mscara (PEREIRA, 2006).

A etimologia do vocbulo no e fcil. Remonta a 1450, ao francs


maquiller, de significado trabalhar. Passou pelo teatro do sc. XVIII, j
com o sentido de pintar o rosto, proveniente do picardo antigo maquier
(fazer), e, este, do holandes maken id, a resultar nos comparativos ingles
e portugues. O vocbulo mscara, proveniente do italiano maschera
(1348-1353) abriga a acepo de pessoa disfarada, tem como base
masca, do baixo-latim, com diversos significados ao longo dos seculos. O
italiano maschera ainda e tido como derivado do arabe mashara (bufao,
ridiculo), que sofreu outras influencias na Europa, mas que redundaram em
muitos cognatos de lingua portuguesa, como por exemplo: mscara,
mascaraao, mascaramento e maquilhado/maquiado/maquilado (PEREIRA,
2006, p.2).

A maquiagem considerada um acessrio da beleza humana,


especificamente da beleza feminina, como artigo de sofisticao e intensificao da
beleza (MAGALHES, 2010). Contudo, o sentido conceitual da maquiagem
abordada neste captulo faz referncia ao uso da maquiagem enquanto linguagem,
capaz de romper o sentido do cotidiano com sua expresso visual de uma pessoa e
a beleza, para uma pessoa transformada em paciente simulado (pessoa doente),
atravs da pintura no rosto e/ou no corpo, por intermdio da reproduo de leses
sangrentas ou marcas geradas pelo sofrimento a que o paciente venha a ser
submetido durante o processo de adoecimento.
A maquiagem cnica aqui referida constitui-se invlucro figurativo, para
manipular e transformar contedos, suscitando procedimentos, enquanto estratgia
de provocao de sentimentos e reaes dos estudantes envolvidos no contexto das
experincias formativas, propiciando imerso no ambiente hospitalar, ainda que
temporalmente possam encontrar-se em uma sala de aula convencional ou
laboratrio de prticas.
Segundo Aristteles (a.C), as emoes so suscitadas pelos fatos. Neste
sentido, a utilizao da metodologia de simulao realstica prope fatos e contexto
direcionado aos estudantes para a necessidade de interveno por intermdio da
interpretao dos fatos ocorridos, para os quais a maquiagem cnica possui grande
potencial com linguagem visual.
Assim a maquiagem cnica funciona como elemento figurativo capaz de
transformar o corpo em cenrio, de manipular contedos e torna-se campo de
conduta, procedimentos e estratgias capazes de provocar conflitos (PAVIS, 2008),
permitindo ao indivduo perceber a necessidade do agir quando inserido em uma
situao problema.
A maquiagem aplicada ao corpo pode ser considerada um texto no escrito,
mas figurativo, que suscita estesia e cognio, definido temporalmente (BARROS,
2001). Desta forma, possvel afirmar que a aprendizagem significativa, a partir do
uso da maquiagem cnica, proporciona ao professor expor precocemente seus
estudantes experincia de lidar com o paciente (paciente simulado), atuando na
perspectiva da aprendizagem baseada na experincia prtica. Tal possibilidade se
amplia ao permitir aprender simultaneamente a lidar e trabalhar as dimenses
comportamentais, diante do paciente "real", a partir da lgica artstica da maquiagem
cnica, em um cenrio controlado e organizado pelo professor, que ao aderir a
essas tecnologias, rompe com o paradigma da sala de aula e do modelo cartesiano
de ensino-aprendizagem.
Segundo Ausubel (2002), a aprendizagem significativa busca explicar a
aprendizagem escolar e o ensino a partir de um marco distanciado dos princpios
pedaggicos de conduo do trabalho em sala de aula, para os quais espera-se que
a maioria dos professores esteja habituada. No entanto, busca-se romper com
outros pilares do ambiente educativo, os quais promovem o professor a ser o centro
do saber e a conduzir as aulas apenas de modo expositivo, comportando-se, muitas
vezes, como donos do saber absoluto, no considerando nem estimulando os
saberes trazidos pelos discentes.
Na aprendizagem significativa o professor considera o emergir da sala de
aula, das experincias vivenciadas e aprendizados relatados pelos estudantes,
valorizando e realizando articulao com o contedo por eles apresentado e deste
modo permitindo experincias formativas atribuindo sentido ao contedo abordado
(AUSUBEL, 2002).
A formao acadmica de profissionais de sade requer treinamento de
habilidades, competncias e atitudes que envolvem tcnicas e procedimentos. Isto
requer dos estudantes insero precoce nos hospitais, a fim de propiciar treinamento
de tais habilidades. O resultado prtico deste modelo de formao pode produzir
como consequncia exposio precoce destes estudantes e, principalmente, de
pacientes reais a riscos desnecessrios. Certamente, a utilizao de mtodos de
formao profissional que privilegiem a segurana do paciente deve estar na pauta
diria dos diversos cursos de sade ofertados pelas instituies de ensino
(GREINER et al., 2003; KIERSMA et al, 2011; MARTINS et al., 2012).
Ao utilizar a maquiagem cnica, os docentes proporcionam aos estudantes
imerso em uma realidade de enfrentamento e tomada de deciso, por estarem
diante de cenrios reproduzidos e controlados. Possibilita-se desta maneira que os
estudantes sejam sujeitos de seu aprendizado e no apenas meros espectadores
passivos dos contedos apresentados pelo professor (KIERSMA et al., 2011).
Diante do exposto, o presente estudo buscou investigar o uso de
metodologias ativas, como a simulao realstica e suas possveis influncias sobre
a relao ensino-aprendizagem. Partindo deste pressuposto, possvel acreditar
que o uso da maquiagem cnica, enquanto elemento da metodologia de simulao
realstica poder ser capaz de contribuir para melhor adequao e aproveitamento
da aprendizagem, trazendo reflexos positivos na preveno e cuidados prestados
populao pelos profissionais e estudantes da rea de sade, desde que,
capacitados adequadamente.
A utilizao da metodologia de simulao realstica tem como premissa
envolver o estudante como sujeito de seu aprendizado, possibilitando interao com
o assunto abordado, estimulando a aproximao com o contedo e com os seus
pares. Alm disso, proporciona ao professor a aquisio da postura de facilitador, ao
longo das discusses realizadas com os estudantes. Tal postura busca compreender
os distintos pontos de vista abordados ao realizar sntese ao final das discusses
dos itens abordados nos distintos cenrios, fazendo correlao com as teorias
abordadas (GREINER et al., 2003; COLLINS, 2004).
Segundo Collins (2004), o retorno informativo gera conscientizao valiosa
para o aprendizado, uma vez que ressalta dissonncias entre o resultado pretendido
e o real alcanado, incentivando a mudana de postura, apontando comportamentos
adequados e motivando o indivduo a repetir os acertos.
Assim, fica evidente a necessidade de insero de novas metodologias no
contexto das relaes ensino-aprendizagem, pois estes instrumentos auxiliam os
docentes em suas prticas pedaggicas, facilitando tir-los das suas zonas de
conforto, adquiridas ao longo dos anos. Ainda nesse contexto, favorecem aos
estudantes, novas e reais possibilidades de aprendizado calcadas na maior
aplicao do saber terico em atividades prticas de grande impacto para a
formao destes futuros profissionais.
De fato, a aplicabilidade da metodologia de simulao realstica detm
potencial amplo com capacidade de atingir para alm dos profissionais e estudantes
que podero ampliar seus conhecimentos a respeito da temtica que est na pauta
das suas atividades cotidianas.
5 METODOLOGIA

5.1 ABORDAGEM METODOLOGICA

Segundo Paulo Freire (1996), necessrio imergir no campo de pesquisa


para se pesquisar, assumindo postura crtica, rigor metodolgico e motivao, para
possibilitar a transformao da realidade. Nesta perspectiva, a pesquisa em questo
apresenta uma abordagem tanto qualitativa quanto quantitativa, compreendendo que
ao associar as duas abordagens, as informaes obtidas so amplificadas quando
comparadas a utilizao de um dos mtodos isoladamente (MORESI, 2003;
CARVALHO, 2015).
A pesquisa qualitativa distingue-se da pesquisa quantitativa, por permitir
identificar caractersticas dos indivduos e cenrios que no podem ser descritos
numericamente. Por sua vez, a pesquisa quantitativa, permite identificar e descrever
situaes com base na mensurao e estatstica (CARVALHO, 2015).

5.2 DESENHO DO ESTUDO

Trata-se de um estudo com abordagem qualitativa e quantitativa, prospectivo,


intervencionista e de carter exploratrio baseado no modelo de pesquisa
denominado pesquisa-ao, no qual possvel, ao mesmo tempo, realizar
diagnstico e fazer anlise de uma determinada situao na qual os dados foram
gerados a partir da experincia direta dos participantes (GRAY, 2016).

5.3 LOCAL DO ESTUDO

Este estudo foi realizado em uma instituio de Ensino Superior privada,


localizada na Cidade de Salvador - BA, devidamente autorizada pelo responsvel
para o desenvolvimento da pesquisa em suas dependncias, conforme carta de
anuncia em anexo.

5.3 AMOSTRA
A seleo da amostra foi realizada considerando estratificao dos
estudantes por semestre, tendo como critrio duas populaes alvo, sendo elas:
a) Estudantes em semestre inicial devido a maior probabilidade de no terem tido
acesso aos contedos de atendimento ao paciente vtima de trauma e atendimento
ao paciente vtima de parada cardaca e que no tivessem ultrapassado 50% do
percentual total da graduao, podendo estar entre o primeiro e o quinto semestres;
b) Estudantes que tivessem cursado 50% ou mais do percentual do curso, o que
corresponde a estudantes entre o sexto e o dcimo semestres devido a
probabilidade de j terem tido acesso aos contedos supramencionados.
Esses dois grupos possibilitaram investigar a contento o impacto da
interveno didtica proposta (metodologia de simulao realstica) em relao
metodologia tradicional.

5.4 CRITRIOS DE INCLUSO E EXCLUSO

Os critrios incluso foram: a) Adeso voluntria dos docentes com incluso


do contedo abordado em seu planejamento pedaggico; b) estudantes
devidamente matriculados; c) assinatura do termo de consentimento livre e
esclarecido (TCLE) pelos participantes.
Como critrios de excluso: a) estudantes no matriculados; b) recusa da
assinatura do termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE) pelos participantes;
c) no participao em alguma das intervenes propostas.

5.5 PROCEDIMENTOS EXPERIMENTAIS

Aps a aprovao pelo Comit de tica em Pesquisas Envolvendo Seres


Humanos da Universidade do Estado da Bahia, o projeto foi apresentado aos
docentes do curso de enfermagem e fisioterapia da Instituio, na qual o estudo foi
desenvolvido. Foram realizadas reunies na semana de planejamento pedaggico
sobre a metodologia de simulao realstica, em formato de roda de conversa
dialogada com os docentes e coordenao de curso da Instituio.
5.6 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS

Foram utilizados questionrios depois da aplicao das metodologias


tradicional e simulao realstica com questes construdas para avaliar o impacto
da metodologia aplicada, sobre o ensino/aprendizado e a capacidade de apreenso
dos contedos por parte dos participantes, utilizando duas temticas: Atendimento
inicial ao paciente em parada cardiorrespiratria e atendimento inicial ao paciente
vtima de trauma. Foram ainda coletados dados sociodemogrficos.

5.7 PROCEDIMENTOS NO TRABALHO DE CAMPO

Aps a aproximao e sensibilizao dos atores (docentes, discentes e


gestores), envolvidos direta e indiretamente na coleta de dados, o dia da interveno
foi agendado com o docente responsvel pela disciplina que aderiu a proposta
voluntariamente acrescentando-a em seu planejamento didtico pedaggico.
A interveno didtico-pedaggica teve como temtica o atendimento no
suporte bsico de vida na parada cardiorrespiratria e o atendimento inicial a vtima
de trauma, ambos com base nos protocolos de atendimento preconizados pelo
Ministrio da Sade e pelas Sociedades Internacionais voltadas a estes temas.
No grupo controle esta interveno foi realizada com aula expositiva e no
grupo teste os contedos foram abordados utilizando apenas a metodologia de
simulao realstica. Assim, foram realizadas intervenes tradicionais ou com
simulao realstica, voltadas aos dois temas abordados.
Na interveno utilizando a metodologia de simulao realstica quando
abordada a temtica suporte bsico de vida (SBV) na parada cardiorrespiratria
foram utilizados manequins estticos (bonecos) especficos para este tipo de prtica,
pois as caractersticas fsicas podem ser comparadas com as caractersticas do
humano, no concernente a dureza do trax, seu formato e respostas do boneco s
intervenes.
J na interveno utilizando a metodologia de simulao realstica quando
realizada com a temtica de atendimento inicial a vtima de trauma, foram utilizados
manequins vivos (alunos voluntrios) que desempenharam o papel de pacientes
simulados, pacientes fictcios transformados atravs da tcnica de maquiagem
cnica.
Os grupos (controle e teste) foram pareados nas turmas do mesmo semestre,
de modo que para cada abordagem metodolgica utilizando a metodologia de
simulao realstica (grupo teste), foi estabelecido um grupo controle com
abordagem metodolgica tradicional. Deste modo, quando abordada a temtica
trauma utilizando simulao realstica, abordou-se a temtica parada
cardiorrespiratria com metodologia tradicional para determinadas turmas, enquanto
que para as demais aplicou-se simulao realstica para o tema parada
cardiorrespiratria (grupo teste) e metodologia tradicional para o tema trauma (grupo
controle). Essa estratgia permitiu que uma turma funcionasse como controle da
outra.
Em tempo, os grupos teste e controle foram submetidos a testes para
averiguao do aprendizado, levando em considerao variveis como: Faixa etria,
atividade laboral e semestre e turno de estudo.

5.8 PROCEDIMENTOS E COLETA DE DADOS

Os pesquisadores responsveis assumiram o compromisso de suspenso de


toda e qualquer atividade do estudo ao menor relato de desconforto fsico ou
emocional dos participantes. Durante as intervenes os estudantes tiveram
disposio o acompanhamento de duas estudantes de enfermagem, ambas do
programa de iniciao cientfica do Centro Universitrio Jorge Amado, treinadas para
possveis eventualidades. As intervenes seguiram a sequncia de aes descritas
em trs momentos:
Momento I: Apresentao do projeto, assinatura do termo de consentimento
livre e esclarecido e aplicao do questionrio socio-demogrfico para os
estudantes, apresentado com explanao e esclarecimento de dvidas sob o
formato de roda de conversa antes de iniciar a interveno;
Momento II: Aula expositiva no grupo controle utilizando a metodologia de
aula tradicional e aplicao dos testes de conhecimento imediatamente aps
as intervenes.
Momento III: Aula utilizando a metodologia de simulao realstica no grupo
teste, com aplicao dos testes de conhecimento aps as intervenes.
5.9 ASPECTOS TICOS

A coleta de dados teve incio, aps a anlise e aprovao do projeto pelo


Comit de tica em Pesquisa envolvendo seres humanos da Universidade do
Estado da Bahia, com nmero de parecer consubstanciado: 1.418.717, conforme
Resoluo 466/2012/CONEP/CNS/MS considerando a autonomia,
Confidencialidade, Equidade e Justia, no que se refere aos riscos e benefcios
atrelados a este estudo.

5.9.1 ANLISE DE DADOS

Para comparao entre os dois mtodos de ensino o nmero de acertos


obtido por cada estudante foi utilizado como parmetro com o intuito de aferir o
conhecimento adquirido, independente do assunto que foi abordado nos
questionrios (Trauma ou parada cardiorrespiratria).
Foi utilizado o teste de Mann-Whitney para verificar se os rankings das notas
dos estudantes pelo mtodo de simulao superaram os rankings das notas dos
estudantes pelo mtodo tradicional, o teste de igualdade de amostras pareadas, que
considera os rankings em cada grupo. Considerando ainda a comparao dos
mtodos por tipo de questionrio aplicado.
A anlise qualitativa restringiu-se s citaes das falas e percepes dos
estudantes frente utilizao das estratgias didticas. Estes resultados foram
expressos de maneira descritiva.
12

6 RESULTADOS E DISCUSSO

6.1 DESEMPENHO ACADMICO E O USO DE DIFERENTES METODOLGIAS DE


ENSINO: DO TRADICIONAL SIMULAO REALSTICA

Participaram do estudo 303 estudantes, dos quais 4 no informaram a idade.


Os demais participantes do estudo foram divididos em faixas etrias pr-definidas, a
saber: 138 estudantes com idades entre 17 e 24 anos, 57 estudantes entre 25 e 30
anos e 104 estudantes entre 31 e 49 anos. Os grupos etrios foram comparados
entre si, levando em considerao as metodologias de ensino aplicadas. Assim, foi
possvel observar que independente da faixa etria, o uso da metodologia de
simulao realstica produziu melhor desempenho nas notas obtidas entre os
estudantes avaliados (Grfico 1; Tabela 1).

Tradicional
Simulao
10

8 * * *
No de Acertos

0
17-24 Anos 25-30 Anos >30 Anos

Grfico 1. Desempenho de estudantes de graduao


em sade por faixa etria. Mdia de acertos em teste
baseado no tipo de metodologia utilizada Salvador,
2016. Os asteriscos indicam diferena estatisticamente
significativa (Wilcoxon; p<0,01) entre os estudantes sob
uso de simulao realstica X ensino tradicional.
Tabela 1. Acertos de acordo com a faixa etria e o mtodo de ensino

Erro
Faixa etria Mtodo N Media p-valor
Padro

Tradicional 138 6.93 0.14 <0.01


17-24
Simulao 138 7.54 0.10
Tradicional 57 7.12 0.14 <0.01
25-30
Simulao 57 7.82 0.22
Tradicional 104 6.66 0.15
>30 <0.01
Simulao 104 7.55 0.11

De fato, estudos tm demonstrado que a utilizao de metodologias ativas


promove impacto significativo sobre os resultados dos estudantes no que se refere
ao aprendizado (ALARCON; PREZOTTO, 2016; MELLO; ALVES; LEMOS, 2014; NICHOLSON
et al, 2016). Em tempo, a aplicao de mtodos de ensino baseados em simulao
realstica leva ao aumento do interesse de alunos e profissionais (ROSEN, 2009),
principalmente quando o grau de realismo alto, pois favorece o pensar no
processo sade-doena dentro das perspectivas da situao real.
Estudo realizado para ampliar a experincia cirrgica de estudantes de
medicina, utilizando um mtodo de simulao com tecido cirrgico fresco, revelou
que o aumento da experincia prtica pode promover maior competncia tcnica
associada a maior capacidade de julgamento (SHECKTER et al., 2013).
Considerando nossos achados, este trabalho corrobora para o entendimento de que
a metodologia de simulao realstica permite ao estudante maior contato com
situaes simuladas com importante grau de realismo, o que pode aproxim-lo das
situaes reais para as quais este profissional estar melhor preparado tcnica e
emocionalmente.
O confronto promovido em nosso estudo entre metodologia tradicional e de
simulao realstica no teve por objetivo mostrar que uma melhor ou mais
apropriada que a outra no contexto do ensino superior voltado aos cursos da rea de
sade. Essa afirmativa se faz necessria, pois o intuito deste trabalho foi o de
mostrar que os mtodos podem conviver em modelos hbridos, aumentando a
capacidade de aprendizado dos estudantes envolvidos (NICHOLSON; REED;
CHAN, 2016).
Desde o incio do sculo XX so relatadas influncias de reas como a
biologia e a psicologia sobre os aspectos didticos. Naquele momento, movimentos
reformistas acreditavam que o mtodo tradicional no fosse capaz de atender as
demandas da sociedade, no que tange a formao dos estudantes. Tais influncias
levaram ao desenvolvimento de uma didtica extremamente tcnica cujo papel se
confundia a metodologia de ensino (ESPRITO SANTO; DA LUZ, 2013). Assim, ao
se investigar novos mtodos de ensino, pode-se produzir altos impactos sobre o
aprendizado nas mais diversas reas do conhecimento, ao tempo em que, se
promove a importncia dos diferentes mtodos de ensino, suas caractersticas
especficas e as necessidades de aplicao de cada um destes.
Dando seguimento a investigao e, considerando que existe uma faixa etria
larga entre estudantes de nvel superior, inclusive nos cursos de sade, buscou-se
averiguar se em nossa amostra, na qual as idades variaram entre 17 e 48 anos, uma
possvel influncia desta varivel sobre a mdia de acertos apenas entre os grupos
de estudantes que participaram das aulas, nas quais foi utilizada a metodologia de
simulao realstica.
Os dados revelaram que a faixa etria no influenciou o desempenho nos
testes aplicados, portanto no houve diferena estatisticamente significativa nos
resultados obtidos pelos estudantes das trs faixas etrias estudadas (Grfico 2;
Tabela 2).

Simulao Realstica
10

8
No de Acertos

0
17-24 Anos 25-30Anos >30 Anos
Grfico 2. Desempenho de estudantes de graduao
em sade por faixa etria, mdia de acertos utilizando
a metodologia de simulao realstica, Salvador, 2016.
Kruskal Wallis; p=0,24.

Tabela 2. Acertos no grupo Simulao de acordo com faixa etria

Erro
Faixa etria N Media p-valor
Padro

17-24 138 7.54 0.10

25-30 57 7.82 0.22 0.24

>30 104 7.55 0.11

Estudos apontam que o aumento da idade pode trazer alteraes de memria


e aprendizado (BURKE; LIGHT, 1981; ANTHONY et al., 1982; ISHIZAKI et al.,
1998). Por outro lado, tais alteraes esto relacionadas a faixas etrias mais
elevadas, ou seja, quanto maior a idade maior o risco de prejuzos na memria e,
consequentemente, no aprendizado.
Conforme demonstrado no Grfico 2, em nossa amostra no foram
encontradas diferenas nos resultados obtidos pelos estudantes submetidos
metodologia de simulao realstica, independente da idade dos mesmos. Este
resultado pode estar associado ao fato de que as idades dos participantes do estudo
esto dentro de uma faixa que representa um perodo amplamente produtivo e,
portanto, de maior demanda intelectual.
conhecido que o aumento da atividade intelectual favorece o aprendizado
(POTTER; HELMS; PLASSMAN, 2008) e, desta forma, possvel inferir que a
metodologia de simulao realstica, por sua capacidade de despertar o interesse,
associada introduo do discente em um ambiente que simula a realidade,
sinergicamente, promoveu maior aprendizado nestes indivduos que j apresentam
aumento da demanda por atividade intelectual nas idades em que se encontram.
Na sequncia do estudo tornou-se importante verificar possveis impactos da
atividade laboral sobre os resultados dos acadmicos submetidos aos diferentes
mtodos de ensino aplicados. A partir da amostra deste trabalho, os dados
revelaram que a maioria dos graduandos pesquisados, 158(52%) relatou que estuda
e exerce atividade laboral, enquanto 145(48%) relataram que estudam e no
trabalham. Este dado corrobora com o estudo de Lima (2010), quando este indica
que o nmero de estudantes trabalhadores, em especial aqueles que cursam
enfermagem, tem aumentado consideravelmente, atrelado ao aumento da demanda
social e a realidade econmica, as quais diminuem as chances de grande parte
destes estudantes apenas estudarem, desde que necessitam trabalhar para manter
os estudos (LIMA, 2010; FONTANA et al, 2011).
Para observar o desempenho acadmico de acadmicos considerando a
varivel atividade laboral, foram avaliados os resultados obtidos pelos mesmos nos
testes aplicados, com base na metodologia tradicional e de simulao realstica. Os
resultados demonstraram que os estudantes que participaram das aulas utilizando
simulao realstica apresentaram resultados significativamente melhores quando
comparados queles que foram submetidos metodologia tradicional (Grfico 3).
Este dado est em conformidade com a literatura que aponta que o uso de
metodologias ativas capaz de favorecer o aprendizado (ALARCON; PREZOTTO,
2016; MELLO; ALVES; LEMOS, 2014; NICHOLSON et al, 2016).
Por outro lado, a comparao entre os acadmicos, considerando a
presena/ausncia de atividade laboral, sob uso da metodologia de simulao
realstica, no mostrou qualquer diferena em relao ao desempenho destes nos
testes aplicados (Grfico 4). Este resultado contraria alguns autores, os quais
referem que a carga horria de trabalho associada a horas insuficientes de
descanso, interfere no rendimento acadmico, podendo resultar em dificuldades de
aprendizado (TERRIBILI FILHO, 2007; VARGAS, 2011; MOREIRA et al, 2011;
FONTANA et al, 2012).
Tradicional
Simulado
10

8 * *

No de Acertos
6

0
Trabalha No Trabalha

Grfico 3. Desempenho de estudantes de graduao


em sade relacionado a atividade laboral. Mdia de
acertos em teste baseado no tipo de metodologia
utilizada, Salvador, 2016. Os asteriscos indicam
diferena estatisticamente significativa (Wilcoxon;
p<0,01) entre os estudantes sob uso de simulao
realstica X ensino tradicional.

Tabela 3. Considerando a mdia de acertos por mtodo de ensino e trabalho

Erro
Trabalha Mtodo N Media p-valor
Padro

Sim Tradicional 143 6.78 0.13 <0.01

Simulao 143 7.61 0.10

No Tradicional 160 6.99 0.12


<0.01
Simulao 160 7.58 0.09
10 Simulao Realstica

N de Acertos
6

4
o

Trabalha No Trabalha

Grfico 4. Desempenho de estudantes de graduao


em sade de acordo com o exerccio de atividade
laboral, mdia de acertos utilizando a metodologia de
simulao realstica, Salvador, 2016. Kruskal Wallis;
p=0,67.

Tabela 4. Mdia de acertos no grupo Simulao de acordo com trabalho

Erro
Trabalha N Media p-valor
Padro

Sim 143 6.78 0.13


0.67

No 143 7.61 0.10

Em tempo, as metodologias ativas so consideradas estratgias didticas


formativas capazes de possibilitar colaborao e cooperao entre os estudantes,
desenvolvidas em espaos de aprendizagem (BOROCHOVICIUS; TORTELLA, 2014;
MELLO; ALVES; LEMOS, 2014; MEZZARI, 2011). Tal fato, certamente, auxilia os discentes
que exercem atividade laboral, desde que podem reduzir o impacto de fatores que
influenciam seus resultados, a exemplo de cansao e menos horas de sono, entre
outros.
Dando sequncia ao estudo, foi averiguada a influncia da metodologia de
simulao realstica relacionada aos semestres em curso, divididos por faixas, na
tentativa de perceber possveis diferenas entre estudantes em incio da graduao,
aqueles que se encontram aproximadamente na metade do curso e aqueles
prximos ou em final do curso de graduao.
Os resultados mostraram que, em nossa amostra, 155 estudantes estavam
cursando entre o primeiro e o terceiro semestre, 26 alunos cursavam entre o quarto
e o quinto semestre, enquanto 122 estudantes cursavam entre o sexto e o dcimo
semestre.
A comparao entre os grupos mostrou que os estudantes submetidos a
metodologia de simulao realstica apresentaram desempenhos significativamente
melhores nos testes de conhecimento aplicados, em relao aqueles sob uso da
metodologia tradicional, nos semestres de incio e final de curso, enquanto que nos
semestres relativos metade do curso em tela no houve diferena significativa
entre os mtodos investigados (Grfico 5; Tabela 5).

Tradicional
Simulao
10

8
* *
N de Acertos

4
o

1-3 Sem 4-5 Sem 6-10 Sem

Grfico 5. Desempenho de estudantes de graduao em


sade de acordo com a faixa semestral. Mdia de acertos em
teste baseado no tipo de metodologia utilizada, Salvador,
2016. Os asteriscos indicam diferena estatisticamente
significativa (Wilcoxon; p<0,01) entre os estudantes sob uso
de simulao realstica X ensino tradicional nas faixas de
incio e final de curso.
Tabela 5. Mdia de acertos no grupo Simulao de acordo com a faixa semestral

Erro
Semestre Mtodo N mdia p-valor
Padro

1 a 3 Tradicional 155 6.65 0.14 <0.01

Simulao 155 7.49 0.10

4 a 5 Tradicional 26 7.58 0.25 0.56


Simulao 26 7.77 0.21
Tradicional 122 7.05 0.10 <0.01
6 a 10
Simulao 122 7.69 0.12

Por outro lado, ao compararmos os desempenhos obtidos apenas a partir do


uso de simulao realstica no foram encontradas diferenas significativas,
independente do semestre em que os estudantes avaliados se encontravam (Grfico
6). Vale ressaltar que a mdia obtida pelos estudantes cursando o 4 e o 5
semestres foi discretamentee maior quando comparada s demais faixas semestrais
investigadas (Tabela 6).

10 Simulao Realsitca

8
N de Acertos

4
o

1-3 Sem 4-5 Sem 6-10 Sem

Grfico 6. Desempenho de estudantes de graduao


em sade de acordo com a faixa semestral, mdia de
acertos utilizando a metodologia de simulao
realstica, Salvador, 2016. Kruskal Wallis; p=0,36.
Tabela 6. Acertos no grupo Simulao de acordo com o semestre em curso.

Erro
Turno N media p-valor
padro
1 a 3 155 7.49 0.10
4 a 5 26 7.77 0.25 0.36
6 a 10 122 7.69 0.12

Estudos vm demonstrando que diversos indicadores podem influenciar no


desempenho dos acadmicos em diferentes etapas do curso de graduao
(GERAB; VALRIO, 2014; DE CASTRO, 2016; QUEIROZ et al., 2015; BAHAMN;
RUIZ, 2014). O alto ou baixo desempenho acadmico na Universidade parece estar
susceptvel a fatores scio-demogrficos, individuais, acadmicos, afetivos e
motivacionais (BAHAMN; RUIZ, 2014).
Em nosso estudo, percebemos que os estudantes em incio ou trmino dos
cursos de graduao obtiveram melhores desempenhos quando submetidos
metodologia de simulao realstica em comparao ao ensino tradicional.
Certamente o fator motivacional teve importante papel nesse resultado,
principalmente se considerarmos que no foram encontradas diferenas
significativas de desempenho ao compararmos as trs faixas semestrais estudadas.
Assim, possvel acreditar que a simulao realstica, assim como, outras
metodologias ativas, participativas ou significativas, so capazes de proporcionar
maior interesse entre os acadmicos permitindo assim melhores resultados em suas
avaliaes. Um trabalho que investigou o uso de metodologias participativas no
ensino de administrao em enfermagem revelou que houve impacto positivo para a
construo do conhecimento, ao tempo em que, o favorecimento da aprendizagem
trouxe o sentimento de valorizao entre os discentes, levando a relevante
significao do conhecimento adquirido (KALINOWSKI, 2013).
Outro aspecto importante nesse contexto a necessidade de se discutir as
dificuldades encontradas ao longo da formao na graduao, desde o ingresso at
o ltimo semestre dos cursos. Sabe-se que a transio do ensino mdio para o
ensino superior acompanhada de grandes desafios que impactam
significativamente no rendimento acadmico, principalmente no primeiro ano do
curso superior (CUNHA; CARRILHO, 2005; KALINOWSKI, 2013).
Em nosso trabalho, foi possvel perceber que os estudantes apresentaram
melhor rendimento nos testes aplicados, independente do semestre em curso, desde
que a metodologia de simulao realstica tivesse sido aplicada aos mesmos. Esse
resultado ajuda a reforar, ainda mais, a importncia de novas metodologias
voltadas ao ensino, inclusive no mbito superior. A aplicao do Mechanics Baseline
Test (MBT), entre alunos de graduao em fsica mostrou que ao longo dos anos
ocorreu gradual diminuio no uso de ferramentas matemticas por parte dos alunos
que ingressam neste curso superior (ELIAS et al., 2005). Tal fato foi atribudo a
deficincias em conceitos bsicos, pouco amadurecimento acadmico mesmo em
semestres mais avanados dos cursos e resistncia a mudanas relacionadas a
concepes trazidas pelos alunos nas suas vivncias anteriores Universidade, as
quais limitam suas novas experincias (GERAB; VALRIO, 2014).
Conforme observado no Grfico 5, a simulao realstica promoveu
desempenhos significativamente maiores nos semestres iniciais e finais, porm no
houve diferena quando avaliamos estudantes em semestres relativos a metade do
curso de graduao. Com base no exposto anteriormente, a reduo do uso de
ferramentas de aprendizado ao longo dos semestres, as dificuldades com a
transio entre disciplinas bsicas e semi-profissionalizantes, juntamente com a
experincia adquirida a partir do ensino tradicional, mostram que o desenvolvimento
de estratgias didticas inovadoras extremamente importante para que o
desempenho acadmico seja ainda maior, acontecendo em todos os semestres do
curso de graduao.
Ainda nesse contexto, trabalho anterior realizado pelo Grupo de Pesquisa
Educao, Sade e Tecnologias da Universidade do Estado da Bahia, aponta no
s para a necessidade dos modelos hbridos j mencionados nessa Dissertao,
mas para alm deles, um olhar diferenciado sobre os componentes transversais
destes cursos. Pode-se perceber que o uso de metodologias ativas pode estar
vinculado aos cursos de maneira transversal para permitir que tais contedos
estejam sempre sendo renovados durante todo o percurso formativo destes
acadmicos (SAMPAIO, 2015), garantindo assim o melhor aproveitamento possvel
e a maior apreenso e compreenso dos temas abordados.
Desta forma, em acordo com os resultados anteriores deste estudo e
corroborando com a literatura, os estudantes submetidos a metodologia de
simulao realstica, obtiveram melhor aproveitamento, quando comparados ao
grupo no qual houve interveno com uso da metodologia tradicional (GABAN, 2009;
JABEEN, 2013; BOUTER, 2013; BOKKEN, 2010; NORMAN, 2012; WNGGREN,
2010), com impactos significativos nos semestres de incio e de trmino da
graduao.
Os estilos de aprendizagem so caractersticas e preferencias dominantes, as
quais as pessoas recebem e processam durante a aquisio de informaes. A
teoria da existncia de estilos diferentes de aprendizagem contribui e pode justificar
o fato do uso da metodologia de simulao realstica ter produzido melhor resultado
no desempenho dos estudantes, nos testes aplicados, quando comparada ao
mtodo tradicional, por obter e trabalhar em sua essncia, o processamento das
informaes e, em algum grau, os diversos estilos de aprendizagem, segundo o
modelo Felder-Silverman (FELDER-SILVERMAN, 1988; FELDER; SOLOMAN, 1991;
FELDER-SILVERMAN,1993) que leva em considerao, entre outras questes, os
estilos de aprendizagem preferidos pelos estudantes.
Nossos achados esto de acordo com Vygotsky (DE CASTRO et al., 2016) ao
afirmar que o que se aprende em estgios anteriores de desenvolvimento levado
pelo sujeito em formao ao longo do tempo, pelo menos para estudantes
submetidos a metodologia de simulao realstica nos semestres de incio e final de
curso, algo que no se repete para os alunos na metade da graduao ampliando a
necessidade de estudos sobre a transversalidade deste tipo de contedo.
De fato, apesar das dificuldades encontradas para discutir a relao entre as
metodologias de ensino aplicadas em nosso estudo e o semestre em curso, vale
ressaltar que estudos anteriores que investigaram o desempenho acadmico a partir
da forma de ingresso na universidade apontaram como limitao o fato de terem
realizado a investigao cientfica com estudantes de um nico semestre
(QUEIROZ, et al,. 2015), reforando assim a importncia de novos estudos com
maior abrangncia dessa relao.
Buscando tornar a investigao ainda mais completa, foi verificado o papel do
turno de estudo sobre o desempenho acadmico em estudantes submetidos a
metodologia de simulao realstica em comparao ao mtodo de ensino
tradicional. Responder a esse questionamento teve como base a associao do
turno de estudo ao baixo rendimento acadmico, devido ao fato de cerca de 60%
dos estudantes que ingressam no ensino superior, principalmente os que exercem
atividade laboral, quase sempre estudam no tuno noturno. Essa realidade mais
evidente nas instituies de ensino superior privadas, pois estes estudantes
trabalham em horrios diurnos parar possibilitar o custeio de sua formao
acadmica, alm das despesas pessoais e familiares (SILVA FILHO, 2007; CAMILLI,
2010).
Assim, iniciamos esta etapa do estudo partindo da hiptese de que os
estudantes do noturno apresentariam menor rendimento quando comparados aos
estudantes do turno diurno, independente da metodologia de ensino adotada.
A anlise dos dados permitiu verificar que o desempenho dos estudantes foi
significativamente melhor quando do uso da metodologia de simulao realstica em
relao aos resultados obtidos pelos alunos sob uso do ensino tradicional (Grfico 7;
Tabela 7). Esse resultado revelou ainda que no houve diferena de desempenho
significativa em relao ao turno de estudo, ou seja, tanto no matutino quanto no
noturno os resultados da metodologia de simulao realstica foram mais efetivos
que aqueles encontrados para o ensino tradicional. Merece destaque nesse conjunto
de dados que o grau de significncia estatstica foi maior no turno matutino em
relao ao noturno ao compararmos o ganho dos estudantes com a metodologia de
simulao realstica (p<0,01 e p<0,05).
Ao compararmos os resultados apenas dos estudantes includos na
metodologia de simulao realstica nos turnos matutino e noturno no foram
encontradas diferenas de desempenho (Grfico 8; Tabela 8).

Tradicional
Simulado
10

8 *
No de Acertos

Matutino Vespertino
Grfico 7. Desempenho de estudantes de graduao
em sade de acordo com o turno de estudo. Mdia de
acertos em teste baseado no tipo de metodologia
utilizada, Salvador, 2016. O asterisco indica diferena
estatisticamente significativa (Wilcoxon; p<0,01) entre
os estudantes sob uso de simulao realstica do turno
matutino.

Tabela 7. Acertos de acordo com o mtodo de ensino e o turno de estudo


Erro
Turno Mtodo n media p-valor
Padro
Tradicional 165 6.73 0.12
Matutino <0.01*
Simulao 165 7.71 0.08
Tradicional 138 7.09 0.13
Noturno 0.05
Simulao 138 7.45 0.12

10 Simulao Realstica

8
No de Acertos

Matutino Vespertino

Grfico 8. Desempenho de estudantes de graduao


em sade considerando a varivel turno de estudo,
mdia de acertos utilizando a metodologia de
simulao realstica, Salvador, 2016. Wilcoxon-Mann-
Whitney; p=0,08.

Tabela 8. Acertos no grupo Simulao de acordo com o Turno

Erro
Turno N Mdia p-valor
padro
Matutino 165 7.71 0.08
0.08
Noturno 138 7.45 0.12
A investigao de fatores que influenciam o desempenho acadmico merece
aprofundamento, visto que so escassos estudos na literatura a esse respeito. Ao
buscarmos entender possveis papis do turno de estudo sobre os resultados
obtidos pelos estudantes avaliados de acordo com o tipo de metodologia de ensino
utilizada, pode-se perceber que condies inerentes aos indivduos ou ao seu estilo
de vida, incluindo a atividade laboral, detm impactos, ao menos subjetivos, no seus
rendimentos nas disciplinas em curso.
Estudos anteriores demonstraram que problemas de ordem afetiva, tais como,
sentimentos, atitudes, crenas, expectativas, interesses e motivao,
quando negativos, dificultam o aprendizado de disciplinas, para as quais
pode-se desenvolver inseguranas e medos (GAL; GINSBURG, 1994;
SILVA; VENDRAMINI, 2005).
Estudantes que precisam cursar a graduao no turno noturno
podem estar mais expostos a situaes como essas e, assim, ter seu
rendimento acadmico comprometido, desde que tm maior probabilidade
de sofrer com atrasos na chegada ao ambiente de ensino, possveis
atividades estressoras no trabalho com impacto direto no aprendizado e
importantes alteraes de sono devido ao reduzido nmero de horas para
descanso.
Os seres humanos possuem em sua essncia hbitos diurnos, estando suas
atividades concentradas durante o dia. Considerando este fato, os estudantes do
turno noturno esto expostos a irregularidade do padro de sono, por atrasarem o
incio e o final do seu descanso, enquanto que aqueles com atividades no turno
matutino esto expostos em uma escala muito menor (DE ALMONDES; DE
ARAJO, 2003; PEREIRA, 2011).
A relao, portanto, mais significativa envolve o turno de estudo e a atividade
laboral, conforme j mostrado em outros trabalhos, entre estudantes do turno
noturno que exercem atividade laboral 46,3% relataram sonolncia excessiva e
associaram a mesma a reduo do sono noturno e a necessidade de acordar mais
cedo para trabalhar (FISCHER et al., 2003). Em tempo, ocorrem diferenas
de padro de sono entre estudantes trabalhadores e no trabalhadores,
pois os primeiros precisam de horrios alternativos para estudar (aps as
22:00h) e isso reduz o tempo dispensado ao sono (TEIXEIRA;
GIACOMONI, 2002).
Por outro lado, estudar no turno matutino no isenta os acadmicos do risco
de queda de desempenho. Espera-se que os estudantes do turno matutino
apresentem melhores resultados, pois em grande parte no exercem atividade
laboral, porm o encontrado na prtica revela que entre os graduandos do turno
matutino encontram-se trabalhadores que exercem tais atividades nos turnos
opostos, fato que pode implicar nos resultados das disciplinas em curso.
A sonolncia excessiva diurna pode, portanto, ser resultado de atividade
laboral em outros turnos do dia, de atividades voltadas ao estudo ou at aquelas que
no mantm relao com as aes acadmicas como assistir televiso de utilizar
redes sociais em horrios avanados da noite com impacto sobre o turno matutino
de atividade universitria.
Os atores pesquisados em nosso estudo, sendo eles, estudantes de
fisioterapia e enfermagem que podem trabalhar no turno noturno e estudar no
matutino tambm podem sofrer as consequncias da privao do sono, afetando
deste modo seu desempenho acadmico devido a sonolncia que prejudica a
concentrao e capacidade de aprender (LOUZADA, 2008; FERREIRA; DE
MARTINO, 2012).
Deste modo, abre-se o entendimento de que tanto no turno matutino quanto
no turno noturno existem exigncias que podem afetar a qualidade do sono dos
estudantes (AGUDELO et al., 2014; NATAL et al., 2009). Essa afirmativa
amplia a importncia dos nossos achados, pois pode explicar a ausncia
de diferena significativa nos resultados dos estudantes submetidos a
simulao realstica quando comparados pelo turno em que estudam.
As metodologias ativas so mais atraentes para os estudantes e os
implicam diretamente no ato de aprender. Dessa forma, o interesse
aumenta independente da atividade ser diurna ou noturna e parece
equalizar o aprendizado dos estudantes (Grfico 8) nestes turnos de
aulas.
Por fim, foram analisados os resultados dos estudantes submetidos
metodologia de simulao realstica considerando a temtica da mesma
(SBV e Trauma). Essa comparao se faz necessria, pois auxilia no
entendimento dos resultados anteriores, nos quais foram comparados os
resultados de todos os estudantes submetidos metodologia de simulao
realstica em relao aqueles obtidos pelos estudantes em uso do mtodo
tradicional de ensino.
Os dados mostraram que as duas tcnicas de simulao realstica
aplicadas foram efetivas em aumentar significativamente o desempenho
dos acadmicos (p<0,01) quando comparadas aos resultados obtidos a
partir do mtodo tradicional (Grfico 9; Tabela 9).

Tradicional
10 Simulado

8 *
*
No de Acertos

Trauma SBV

Grfico 9. Desempenho de estudantes de graduao


em sade de acordo com o mtodo de ensino e o
contedo abordado. Mdia de acertos em testes
utilizando diferentes tcnicas de simulao realstica,
Salvador, 2016. O asterisco indica diferena
estatisticamente significativa (Wilcoxon; p<0,01) entre
os estudantes sob uso de simulao realstica,
independente do contedo.

Tabela 9. Acertos por mtodo de ensino e Contedo

Erro
Contedo Mtodo N media p-valor
Padro
Tradicional 149 6.76 0.12 <0.01
Trauma
Simulao 135 7.38 0.10
Tradicional 154 7.02 0.13
SBV <0.01
Simulao 168 7.77 0.09
Esse resultado corrobora com os achados anteriores que demonstraram
unanimidade no que se refere aos melhores desempenhos dos estudantes com a
aplicao da metodologia de simulao realstica em relao aqueles, para os quais,
foi aplicado o mtodo tradicional. Assim, fica evidente que a temtica e a tcnica de
simulao realstica no foram os fatores fundamentais para a melhoria dos
resultados dos acadmicos, ou seja, o mtodo de simulao, dadas as suas
caractersticas, o favorecedor do aprendizado nas situaes aqui estudadas.
A aplicao da simulao realstica em sala de aula proporciona o
aprendizado de forma mais agradvel e prazerosa, implicando em ampliao do
treinamento de habilidades tcnicas para os estudantes sem que se submeta
pacientes aos riscos inerentes a esta etapa da formao (FERREIRA, CARVALHO,
CARVALHO, 2015).
Em outro estudo recente, realizado com estudantes de medicina de uma
Universidade Pblica do Cear, foi discutida a importncia do uso de simulao
realstica para o melhor preparo do futuro profissional. Os autores afirmam que o
profissional que teve, durante a sua formao, acesso a tcnicas de suporte bsico
de vida, podero ter maior desenvoltura no tratamento de pacientes
politraumatizados contribuindo para o aumento da eficcia em situaes nas quais o
melhor uso do tempo fundamental (MAIA et al., 2014), o que vale para as demais
tcnicas em simulao realstica.
As metodologias participativas elevam a condio do docente ao papel de
construir novas possibilidades de aprendizagem (KALINOWSKI, et al., 2013). Ao
discente cabe utilizar a criatividade, ter iniciativa e participar de forma ativa desse
processo de construo do saber. Situaes reais aplicadas a atividade laboral em
sade, associadas a prticas educativas que promovam vivncias em situaes
problematizadas envolvem docentes e discentes em um ambiente de articulao
entre conhecimentos previos e o novo conhecimento adquirido (KALINOWSKI et
al., 2013).
Desta forma e, com base no exposto, perceptvel que a utilizao da
metodologia de simulao realstica detm grande potencial formativo nas diversas
reas do conhecimento e, em especial na rea da sade, pois pode conviver de
maneira harmnica com os demais mtodos de ensino vigentes, ao tempo em que
permite um olhar mais amplo voltado ao seu uso em condies especficas de
maneira transversal.
O nosso estudo mostrou, portanto, que tcnicas de simulao realstica
auxiliam de forma relevante o aprendizado e, para alm dessa afirmativa, indicou a
necessidade de desenvolvimento da estratgia didtica, utilizando a maquiagem
cnica, como elemento a ser difundido entre os docentes, favorecendo sua
aplicao prtica, por proporcionar maior realismo nas situaes problema em
estudo, desde que estes profissionais estejam devidamente capacitados para o seu
uso.

6.2 ESTRATGIA DIDTICA INOVADORA: CONSTRUO DO ATLAS DE


MAQUIAGEM CNICA APLICADO SADE

6.2.1 PLANEJAMENTO DIDTICO-PEDAGGICO DA SIMULAO REALSTICA

A realizao do planejamento didtico pedaggico, utilizando a tcnica de


paciente simulado, dentre as diversas tcnicas com possvel utilizao na
metodologia de simulao realstica, descritas no item 4.2 desta dissertao, est
pautado na experincia adquirida do cotidiano da sala de aula, com o uso desta
tecnologia e como resultado da imerso na pesquisa-ao e nas diversas leituras
sobre o tema.
Dado o pioneirismo deste estudo, possvel afirmar que no so encontrados
na literatura trabalhos anteriores que apresentem o passo a passo ou possveis
modelos para desenvolvimento e aplicao da metodologia de simulao realstica,
a partir da utilizao da maquiagem cnica para a construo do paciente simulado.
Contudo, os estudos j publicados por outros autores abordando o tema
paciente simulado direta ou indiretamente foram fundamentais para o
desenvolvimento, planejamento e execuo das aes descritas a seguir (MANNING
et al., 2007; MOULTON et al., 2009; GABAN, 2009; Ali et al, 2010; SHAWLER, 2011;
HAWLER, 2011; COHEN et al., 2014; KOWITLAWAKUL et al., 2015).
Com relao ao conceito de paciente simulado, Gaba (2009), aborda que
estes so pessoas saudveis, sem doenas, que interpretam um doente. Estes
atores podem ser estudantes da rea de sade e ou atores
profissionais, caracterizados fisicamente com aspectos da doena a ser
trabalhada/estudada em aula, atuando, representando (reproduzindo) sinais e
sintomas pertinentes a mesma. A caracterizao fsica do paciente simulado pode
ser proporcionada pela aplicao da maquiagem cnica, entre outras possibilidades,
porm neste caso garantindo maior realismo, principalmente quando do estudo de
doenas/sinais/sintomas com leses visveis.
Em paralelo preparao do paciente simulado com maquiagem cnica, faz-
se necessrio pensar no ambiente, o qual necessita ser planejado com intuito de
proporcionar aos discentes a sensao de adentrar no contexto, seja ele baseado
em um cenrio hospitalar, de aulas prticas, de trabalho ou at residencial, de
acordo com o alvo das intervenes, as quais, por sua vez, precisam ser
previamente planejadas, a exemplo do atendimento de trauma na emergncia de um
hospital ou unidade bsica.
Para preparar o paciente simulado deve-se iniciar o processo explicando ao
estudante ou ator que ir realizar o papel deste, a importncia de sua atuao,
dando nfase na necessidade de uma representao que seja a mais real possvel.
Em seguida necessrio instrumentalizar esses sujeitos com informaes clnicas
da doena, utilizando material didtico especfico sobre o tema que ser abordado
na interveno.
Antes de iniciar a aula com o paciente simulado, o responsvel pela
representao deve ser alertado sobre o comportamento que dever apresentar
diante das possibilidades de interveno dos estudantes. Durante esta orientao
importante que o docente combine alguns sinais e ou dicas para a mudana de
comportamentos, de respostas em relao s intervenes que os estudantes
possam realizar em seu atendimento simulado.
O planejamento referido neste item foi realizado para interveno ocorrida em
nosso estudo como pode ser visualizado no mapa completo da interveno (Anexo
XX).
Na sequncia desse processo intervencionista, se faz necessrio estabelecer
os objetivos e metas da interveno, criando a situao clnica, o cenrio adequado
no qual o estudante se reconhea e compreenda o contexto, de modo a permitir sua
imerso no problema proposto. Nesse momento, o discente ser orientado a
estabelecer prioridades, definir condutas e criar estratgias mediante a leitura visual,
do contexto e da caracterizao do paciente utilizando a maquiagem cnica. As
caractersticas visuais apresentadas pelo paciente simulado devem suscitar reaes
e estesia, favorecendo o interesse e a curiosidade, importantes elementos para esta
construo do saber.
O prximo passo elaborar o mapa listando os possveis contedos,
habilidades e competncias possveis de se trabalhar simultaneamente no
atendimento ao paciente simulado, seguindo a lgica do cotidiano do atendimento
ao paciente em uma situao real.
Neste sentido, todo paciente que procura atendimento em unidades de sade
o faz motivado por queixas, sintomas, ou acidentes ocorridos, os quais podem fazer
parte da imensa lista de problemas de sade, que precisam ser identificados, a partir
das suspeitas diagnsticas, permitindo a indicao de possveis condutas e
tratamentos adequados. Esta a base para a construo do mapa a ser seguido
nas atividades de simulao realstica, neste caso, utilizando maquiagem cnica.
O mapa com o planejamento das intervenes didtico-pedaggicas facilitar
a conduo do caso clnico, tanto para o docente quanto para o paciente simulado,
pois identifica previamente as leses, sinais e sintomas que um paciente real
apresentaria. Assim, este planejamento funciona como agente facilitador aos
docentes para reduzir e equalizar aspectos da linguagem aplicada por cada
profissional do ensino, principalmente quando esta atividade for desenvolvida por
mais de um educador.

EXEMPLIFICANDO O MAPA: SEQUNCIA PARA O PLANEJAMENTO.

1. Habilidades Competncias;
2. Caso Clnico;
3. Objetivos;
4. Metas;
5. Construo do Cenrio Simulao - Leses - Sinais Clnicos Sintomas;
6. Discusso

HABILIDADES/COMPETNCIAS:
Raciocnio crtico e clnico, tomada de deciso, capacidade de intervir,
trabalho em equipe na perspectiva multidisciplinar integrada, conhecimento tcnico e
cientfico, so parmetros necessrios para o estabelecimento da atividade.
PASSO 1: Elabore uma histria contendo caractersticas do contexto scio-
demogrfico, cronolgico e clnico da situao problema (caso clnico). Este caso
clnico tem a funo de ilustrar aspectos da situao de sade/doena a ser
apresentada no paciente simulado, proporcionando e suscitando discusso entre os
estudantes sobre a necessidade de recursos e profissionais que sero necessrios
para o atendimento adequado, mobilizando saberes e troca de informaes entre os
estudantes.

CASO CLNICO:
Aps a construo do caso clnico o mesmo dever ser apresentado turma
no momento da atividade, na qual a simulao realstica ser utilizada.
PASSO 2: Apresente o Caso Clnico: Jovem de 23 anos estava pilotando sua
motocicleta sem capacete em nas proximidades de um Hospital de Alta
Complexidade na Cidade de Salvador-BA, quando foi atingida por uma bala perdida
caindo da moto. Os moradores que assistiram ao acidente, por estarem a 100
metros do hospital removeram-na do local do acidente, levando-a ao referido
Hospital, no qual vocs esto de planto.

OBJETIVO(S):
PASSO 3: Discuta a indicao da drenagem de trax; Local e momento em que
esse procedimento pode ser realizado (se no Centro cirrgico e/ou na emergncia
ou ainda na sala de reanimao);

META(S):
PASSO 4: Os estudantes devero ser capazes de identificar a situao clnica
demonstrada atravs da simulao realstica, utilizando maquiagem cnica, as
condutas a serem adotadas e o tratamento a ser institudo, primordialmente no que
se refere a execuo de drenagem de trax.

CENRIO SIMULAO - LESES - SINAIS CLNICOS SINTOMAS;


PASSO 5: Construa o cenrio de acordo com a situao clnica, utilizando
elementos disponveis do laboratrio de habilidades da Instutuio. Maquie,
seguindo as instrues do Atlas o estudante que representar o paciente,
apresentando leso de trax sugestiva de hemotrax e ou pneumotrax
hipertensivo; Faa, atravs de maquiagem cnica, uma marca de forte impacto
sobre o trax com hematoma lateral e caracterize no paciente simulado a cianose
perifrica (cor azulada nos lbios e dedos); Oriente o estudante (paciente simulado)
a apresentar face de angstia e respirao acelerada para caracterizar a dispneia e
queixas de dificuldade e dor ao respirar com sensao de sufocao. Discuta
aspectos como: Assimetria de trax, enfisema subcutneo, desvio de traqueia,
frequncia respiratria acelerada, cianose perifrica, e taquicardia reflexa;

DISCUSSO
PASSO 6: Discuta, luz da literatura e aproveitando experincias prvias (docente
e discentes) os resultados obtidos com a aula utilizando simulao realstica, bem
como classifique os pontos positivos e negativos da mesma, reforando o
aprendizado
Figura XX. Modelo de MAPA para planejamento e execuo das intervenes didticas utilizando
simulao realstica.

6.2.2 MATERIAIS NECESSRIOS PARA A APLICAO DA MAQUIAGEM


CNICA

A maquiagem aqui referida constitui-se vestimenta figurativa, enquanto


estratgia de provocao de sentimentos e reaes dos envolvidos no contexto do
ambiente Se prticas formativas.
Buscando romper o sentido do uso cotidiano da maquiagem com sua
expresso visual da pessoa e sua beleza, para a pessoa transformada em paciente
simulado (doente), atravs da pintura no rosto e ou no corpo por intermdio da
reproduo de leses sangrentas ou marcas geradas pelo sofrimento ao qual o
paciente submetido durante o processo de adoecimento.
Neste sentido elencamos uma lista de produtos que podem ser utilizados para
aplicao da maquiagem cnica, incluindo seus possveis papis para a reproduo
de sinais relacionados ao contexto a ser abordado:

Pasta dgua:
Pode ser utilizada para provocar a palidez cutnea (pele descorada). Sua
utilizao simples, bastando colocar um pouco do produto na mo e espalha-la,
tendo o cuidado de mant-la homognea.
DICA: Em caso da pasta dgua ficar concentrada havendo dificuldade de
remoo, basta molhar a mo com gua e espalhar com movimentos
circulares.
DICA: A tinta branca para pele pode ser utilizada para a mesma funo da
pasta dgua, produz efeito mais homogeneo e duradouro, porm o custo
maior.

Lpis de olho preto:


A sua utilizao serve para reproduzir olheiras (expresso de cansao dos
pacientes). Sua utilizao nas laterais e ao redor dos olhos nas plpebras, superior e
inferior, causa efeito de profundidade.
DICA: Antes de utilizar o lpis, aplique um pouco da pasta dgua para
potencializar o efeito.

Tinta para pele:


As diversas cores so utilizadas de acordo com o que se deseja simular.
Assim, seu uso permite reproduzir hematomas na pele utilizando as tintas vermelha,
lils e azul. Em primeiro plano aplica-se a tinta vermelha, espalhando-a atravs de
movimentos circulares com os dedos ou pincel; em seguida ser aplicada a tinta
lils, sobrepondo a tinta vermelha em alguns pontos aleatoriamente e, por fim,
aplica-se a tinta azul, em menor proporo, sobre alguns pontos da rea, para
representar a regio mais atingida pelo trauma.

Base compacta azul, preta, vermelha e lils (pancake)


Com o mesmo papel da tinta para pele, seu uso produz efeito mais duradouro
e homogneo ao reproduzir palidez e hematomas.

Carvo em p
Sua utilizao permite reproduzir evidncias de queimadura de vias areas,
pela presena de fuligem. Espalha-se pequena poro do carvo em p na rea
externa e prximo ao nariz e boca.

Ltex lquido
O seu uso produz efeitos na pele a exemplo de: envelhecimento cutneo,
descamaes, brilho de pele associado a processo inflamatrio, entre outros.
DICA: Aps aplicar algumas camadas, identifique as bordas superiores e
puxe, esticando com cuidado para no romper.

Pincel de ponta fina


Utilizado para facilitar a pigmentao em reas pequenas, pode ampliar o
grau de realismo da maquiagem cnica.

Esponja para maquiagem


Usada para aplicao da tinta lquida vermelha em diversos tipos de leses,
pois absorve a tinta permitindo aplicao por presso no local desejado, com efeito
de sangramento (tinta escorrida) na leso.

OBSERVAES:
1. Tinta de pele vermelha, azul, branca, preta e lils:
Podem ser utilizadas para a pigmentao de leses.
2. Estojo de tinta aquarela:
Pode ser utilizado como alternativa de menor custo para pigmentao das leses descritas.

6.2.3 REPRODUZINDO LESES UTILIZANDO MAQUIAGEM CNICA NO


CONTEXTO DA SIMULAO REALSTICA
As leses referidas neste item foram todas aquelas utilizadas na interveno
utilizando como estratgia didtica a metodologia de simulao realstica, pela
aplicao da maquiagem cnica, durante a coleta de dados do nosso estudo. Para
tanto, foram seguidos estritamente os pontos levantados no planejamento didtico-
pedaggico (Tabela 10), a partir da necessidade de se atingir os objetivos contidos
no questionrio de atendimento inicial ao trauma, na perspectiva do paciente
simulado.
Diante da condio posta, para a realizao das atividades simuladas com os
estudantes, pode-se centrar esforos na construo da relao de dependncia
entre as leses apresentadas, com sinais clnicos evidentes e a sintomatologia
(queixa) que o paciente simulado ora referia. Este processo auxilia no entendimento
de que as situaes simuladas so fundamentais no processo formativo e que estas
ajudam a levar profissionais mais preparados para os desafios do mundo (relao
sade/doena) real.

Quadro 6. Fatores relacionados a escolha da leso, desenvolvimento da simulao realstica e


resposta ao objetivo proposto.

Objetivos das
Leses Sinais Clnicos Sintomas
questes:
Leso Leso em couro cabeludo com Queixa de cefaleia Q4./Q5./Q6.Q7./Q7./Q8.
sangrenta sangramento intensa
em couro Rebaixamento do nvel de
cabeludo conscincia
Assimetria pupilar
Pupila no reativa a luz
Vmito
Hematoma Assimetria do trax Dificuldade para Q1./Q2./Q3./Q5.
em trax Enfisema subcutneo respirar
esquerda Desvio de traqueia Dor ao respirar
Turgncia de jugular Impossibilidade de
Frequncia respiratria ficar deitado
acelerada (dispneia) Sensao de
Ausculta pulmonar diminuda ou sufocao
abolida
Ferimento Orifcio de entrada no trax a Q2./Q3./Q5.
por arma de esquerda
fogo em Taquicardia
trax a Dispneia
esquerda Palidez cutnea
Pele fria e mida (sudorese
intensa)
Cianose
Fratura de Deformidade em membro Dor Q2./Q3./Q5./Q8./Q10
fmur a inferior direito Restrio de
direita Taquicardia movimentos
Dispneia Formigamento no
Palidez cutnea membro afetado
Pele fria e mida (sudorese
intensa)
Cianose
Leso por Sangramento visvel Dor Q2./Q3./Q5./Q7./Q8./Q9
amputao Taquicardia Medo da morte
em mo Dispneia Formigamento no
Palidez cutnea membro afetado
Pele fria e mida (sudorese
intensa)
Cianose
*Objetivo das questes: baseados no questionrio aplicado na interveno (ANEXO XX)
**Quadro elaborado pela autora

Segundo Andr Morin (2004) a pesquisa-ao participativa por essncia e


permite mapear conhecimentos produzidos a partir da estratgia e da prtica da
pesquisa e ao, podendo ser gerada e obtida pela interlocuo entre
pesquisadores e autores da situao via interveno realizada pela pesquisa.
Matizes no sentido figurado, de graduao sutil da percepo da expresso
facial, do envolvimento, da imerso dos estudantes, diante da abordagem com a
metodologia de simulao realstica (maquiagem cnica) com o paciente simulado,
foram reveladoras do imenso potencial que esta metodologia detm e o quanto
necessrio ampliar o seu uso, no s na rea de sade, mas em todas as reas do
conhecimento. Tais reaes dos estudantes envolvidos no processo no so
mensurveis, apenas pelo uso de questionrios.
Desta forma, visando ampliar o alcance do estudo aqui desenvolvido, buscou-se a
percepo do comprometimento, interesse e responsabilidade dos estudantes
envolvidos, ao longo do uso da metodologia de simulao realstica, de maneira
qualitativa. Para exemplificar esse momento de avaliao, foram apresentadas
diferentes leses em paciente simulado (Figuras 1-8). importante ressaltar que
todas as fotos retratam leses fictcias, reproduzidas a partir da maquiagem cnica e
que os atores foram fotografados aps assinatura de Termo de Consentimento para
Imagem.
Figura 1. Leso por trauma na cabea
Fonte: Arquivo pessoal da autora

Figura 2. Leso por amputao em mo com comprometimento de brao

Fonte: arquivo pessoal da autora


Figura 3. Leso sangrenta do couro cabeludo
Fonte: Arquivo pessoal da autora

Figura 4. Hematoma em trax

Fonte: Arquivo pessoal da autora

Figura 5. Ferimento por arma de fogo em trax


Fonte: Arquivo pessoal da autora

Figura 6. Hematoma secundrio a Fratura fechada de fmur direita

Fonte: Arquivo pessoal da autora

A percepo de cada participante das intervenes, diante da viso do


sangue escorrendo das leses visveis, foi marcantemente explicitada aps o
contato com a face expressando dor, o gemido e o pedido de ajuda do paciente
simulado, o que foi capaz de provocar estesia nos espectadores, alm de suscitar
emoes, atravs dos fatos expostos aos seus olhos.
Nos primeiros momentos foram percebidos: espanto e expresso de
interrogao (como eles conseguiram?). Porm, na sequncia o fato simulado
provocou reao instantnea dos estudantes ao serem questionados sobre como
eles atenderiam e o que fariam nesta situao. E ainda, se teria algum voluntrio
disposto para atender, ensinar e aprender?
Diante destas provocaes estabeleceu-se a problematizao, inserindo o
estudante na posio de coautor de seu aprendizado, permitindo ao professor sair
do centro da ateno, possibilitando aos estudantes a interao entre si e discusso
sobre o atendimento adequado a esta determinada situao (Figura 9). Neste
momento, o professor passa a ser o mediador, intervindo quando necessrio, para
estabelecer e reforar o contedo trabalhado.
Dialogando com os pressupostos de alguns pesquisadores, sinaliza-se para a
necessidade de estabelecer a troca de saberes a partir da atividade do sujeito,
considerado as relaes possveis e seus conhecimentos prvios como possveis
agentes do desenvolvimento de habilidades e competncias tcnicas (GIUSTA,
2013; GABAN, 2009; PAZIN, 2007; ZIV et al, 2005).
Segundo Piaget (1970), a apropriao do conhecimento possvel atravs
das atividades sobre o objeto, que atua e pensa, e os objetos de sua experincia
mobilizando outros conhecimentos e, desta maneira, a ao pode possibilitar ao
sujeito, conhecer o mundo e conhecer-se a si mesmo. Tais atividades podem ser
observadas nos registros da interveno, Figuras 8, 9, 10, 11, 12 e 13.
Convergindo ainda com um dos princpios da teoria da aprendizagem
significativa de Ausubel (2002), ao proporcionar atividade de ensino distanciada dos
princpios considerados mais tradicionais, valoriza e permite que os estudantes
exponham seus conhecimentos prvios (Figuras 8, 10, 11 e 12).
Assim, nosso estudo permitiu, para alm dos resultados quantitativos em
relao ao aprendizado, observar ainda o posicionamento de estudantes atentos
segurana do paciente, implcita na postura dos mesmos (Figuras 8, 11, 12 e 13).
Um exemplo disso, pode ser percebido na Figura 8, na qual um estudante
identificado pela camisa vermelha, est tentado realizar o procedimento e outra
estudante (blusa rosa), protege a cervical do paciente simulado, enquanto os demais
estudantes observam e mobilizam saberes entre si, ao discutirem as aes
realizadas.
Paulo Freire (2006), afirmava que a educao no pode limitar-se a
contedos fechados em si mesmos. O uso de paciente simulado amplia a
possibilidade de aplicao do contedo ao proporcionar que professor e estudantes
envolvidos possam ir alm do contedo fechado em si, abordando aspectos da
relao humana, como cultura de segurana do paciente, postura tica e trabalho
em equipe, alm da prtica humanizada.
A utilizao de paciente simulado atravs do uso da maquiagem cnica,
enquanto elemento expressivo da dor e angstias do doente possibilita a ampliao
do conhecimento, a partir da melhoria na relao ensino/aprendizagem. Ao replicar
situaes cotidianas do fazer profissional, envolvendo o paciente, criam-se
condies que possibilitam o alicerce necessrio, voltado para a cultura de
qualidade e segurana do paciente no ambiente formativo, acompanhando os
processos evolutivos das polticas internacionais de segurana do paciente (DALEY,
2011; OKUYAMA et al, 2011; MENDES et al, 2004; BRANDO, 2014).
As impresses suscitadas pelas Figuras, aqui explicitadas, reafirmam os
desafios do cotidiano relacionados segurana do paciente, demostrando a
importncia do auxlio da tecnologia para agregar melhorias ao ensino, por privilegiar
habilidades e competncias prprias da relao humana. Isso demonstra que
possvel utilizar a metodologia de simulao realstica com pacientes simulados,
para proporcionar a aproximao entre o cotidiano do cuidar e os atores envolvidos
(estudantes e professores) com vistas a maior preservao de vidas (BRANDO,
2014).
Com base no exposto, o estudo aqui realizado, permitiu visualizar, de forma
ampla, a necessidade de insero de novos mtodos e estratgias didticas
capazes promover inovao no ambiente do ensino tradicional. Sua relevncia fica
evidente ao se observar que os ganhos foram significativos para o aprendizado, no
s do ponto de vista numrico, mas de elementos formativos fundamentais ligados
aos valores, crenas e conhecimentos prvios dos estudantes participantes.

Figura 7. Estudantes interagindo entre si, em


equipe, com mediao do professor.
Figura 8. Professor interagindo com a equipe Figura 11. Estudantes realizando atendimento
de estudantes

Figura 12. Estudantes discutindo o


Figura 9. Estudantes realizando intervenes atendimento
em equipe

Figura 10. Estudantes realizando a primeira


abordagem
7.0 CONCLUSES

A partir da anlise dos resultados obtidos possvel concluir que:

O ensino tradicional promoveu o aprendizado dos temas abordados entre os


estudantes de graduao da rea de sade, submetidos a esta metodologia.

A metodologia de simulao realstica foi capaz de ampliar o aprendizado dos


estudantes de graduao da rea de sade, de maneira semelhante em todas as
variveis estudas.

A utilizao de simulao realstica promoveu aumento significativo do


aprendizado quando comparada ao ensino tradicional, independente das variveis
testadas e dos temas abordados.

O estudo permitiu o desenvolvimento de tcnicas para aplicao da


maquiagem cnica, enquanto metodologia de simulao realstica, voltada aos
diversos cursos da rea de sade.

A partir dos dados obtidos e das tcnicas de aplicao da maquiagem cnica


desenvolvidas foi possvel conceber Atlas, contendo um guia prtico, voltado aos
docentes e a aplicao deste recurso metodolgico em atividades e aes
formativas na rea da sade.
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APNDICES

APNDICE A -TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

UTILIZAO DA METODOLOGIA DE SIMULACO REALSTICA COMO


RECURSO TECNOLGICO APLICADO AO ENSINO-APRENDIZAGEM:
ABORDAGENS DA EDUCAO BSICA AT O NVEL SUPERIOR

PESQUISADORES RESPONSVEIS: DR. Fernando Lus de Queiroz Carvalho e


Claudenice Ferreira dos Santos,

Voc est sendo convidado a participar como voluntrio da pesquisa da pesquisa


UTILIZAO DA METODOLOGIA DE SIMULACO REALSTICA COMO
RECURSO TECNOLGICO APLICADO AO ENSINO-APRENDIZAGEM:
ABORDAGENS DA EDUCAO BSICA AT O NVEL SUPERIOR, que tem
como objetivo verificar se o uso da metodologia de simulao realstica e
maquiagem cnica tem impacto ao ser utilizao como recurso didtico-tecnolgico
aplicado ao ensino-aprendizagem, da educao bsica ao nvel superior. Voc
poder, a qualquer momento, desligar-se da presente pesquisa sem nenhum
constrangimento O QUE A METODOLOGIA DE SIMULAO REALSTICA:
uma metodologia de ensino aprendizagem que busca a realidade do cotidiano ao
qual pretende-se estudar, com uso de cenrios, maquiagem cnica e recursos
tecnolgicos para aprendizagem.
ATIVIDADES A SEREM REALIZADOS:
Sero realizadas intervenes didtico com os usos da metodologia de simulao
realstica e maquiagem cnica, a qual ser aplicado um questionrio antes a aps a
interveno para fins de mensurao da capacidade de apropriao do contedo.
RISCOS E DESCONFORTOS POSSVEIS:
Durante a prtica do Projeto poder ocorrer situaes inusitadas, que podero
proporcionar tonturas e vertigens, devido ao contato com a maquiagem cnica e
com situaes com sangue e feridas, voc tambm poder sentir-se constrangido
diante da situao de realizar as prticas em grupo com os demais alunos
observando-o.
BENEFCIOS ESPERADOS:
Pesquisas tem apontado que o uso da metodologia de simulao proporciona uma
reteno do contedo abordado em cerca de 90%. Logo espera-se que ao utilizar
esta metodologia melhore a qualidade de ensino aprendizagem.
RESPONSABILIDADE DO PESQUISADOR E DA INSTITUIO:
Os pesquisadores responsveis suspendero a pesquisa imediatamente ao
perceber algum risco/dano aos participantes, mesmo os no previstos neste termo
RESPONSABILIDADE DOS PARTICIPANTES:
Ler e assinar o termo de consentimento aps sanar dvidas
Participar das atividades e responder o questionrio antes e aps a interveno
RESULTADOS OBTIDOS:
As informaes obtidas neste projeto, sero utilizadas como dados de pesquisa
cientfica, podendo ser publicados e divulgados, sendo resguardada a identidade
das participantes.

Liberdade de Consentimento
A sua permisso para participar desta pesquisa voluntria. Voc livre para
neg-la ou parar em qualquer momento, em caso de dvidas voc poder a
qualquer momento contatar os pesquisadores responsveis pelo projeto que so o
Dr. Fernando Lus de Queiroz Carvalho e a mestranda Claudenice Ferreira dos
Santos na Universidade do Estado da Bahia UNEB, Departamento de Educao
Campus VII, Rodovia Lomanto Jnior, s/n, BR 407, km 127, CEP: 48.970-000 ou
no Comit de tica em Pesquisa em Seres Humanos da Universidade do Estado da
Bahia CEP/UNEB, tel.: (71) 3117-2445, cepuneb@uneb.br ou a Comisso Nacional
de tica em Pesquisa CONEP, SEPN 510 Norte, Bloco A, 3 Andar, Edifcio Ex-
INAN - Unidade II - Ministrio da Sade, CEP: 70750-521 - Braslia-DF, telefone:
(61) 3315-5878, telefax: (61) 3315-5879, e-mail: conep@saude.gov.br
Eu_________________________________________, RG______________
Declaro ter lido este termo de consentimento e compreendido os procedimentos nele
descritos. Informo tambm que todas as minhas dvidas foram respondidas de
forma clara e de fcil compreenso. Estou de acordo em participar da referida
pesquisa. Este documento possui duas (02) vias uma das quais fica com o
pesquisador para arquivamento e a outra com o participante da pesquisa.

Salvador -BA, _____de ____________de _________

_______________________________________________________
Assinatura do Professor Orientador

_______________________________________________________
Assinatura da Pesquisadora

_______________________________________________________
Assinatura do Responsvel pelo participante

_______________________________________________________
Assinatura de Testemunha
_______________________________________________________

Assinatura de Testemunha
APNDICE B - TERMO DE COMPROMISSO DO PESQUISADOR

Eu Claudenice Ferreira dos Santos, declaro estar ciente das normas e resolues
que norteiam a pesquisa envolvendo seres humanos e que o projeto Utilizao da
Metodologia de Simulao Realstica Como Recurso Tecnolgico Aplicado Ao
Ensino-Aprendizagem: Abordagens Da Educao Bsica At O Nvel Superior,
sob minha responsabilidade ser desenvolvido em conformidade com a Resoluo
466/2012/CONEP/CNS/MS do Conselho Nacional de Sade, respeitando a
autonomia do indivduo, a beneficncia, a no maleficncia, a justia e equidade.
Garantindo assim o zelo das informaes e o total respeito aos indivduos
pesquisados. Ainda, nestes termos, assumo o compromisso de:
1) - Apresentar os relatrios e/ou esclarecimentos que forem solicitados pelo
Comit de tica (CEP) da Universidade do Estado da Bahia;

2) - Tornar os resultados desta pesquisa pblicos sejam eles favorveis ou no;

3) - Comunicar ao CEP/UNEB qualquer alterao no projeto de pesquisa em


forma de relatrio, comunicao protocolada ou alteraes encaminhadas
via Plataforma Brasil.

4) - Reconduzir a pesquisa ao CEP/UNEB aps o seu trmino para obter


autorizao de publicao

______________________________________________

Salvador, 25 de agosto de 2015


APNDICE C - TERMO DE CONFIDENCIALIDADE

Ttulo do projeto:
UTILIZAO DA METODOLOGIA DE SIMULACO REALSTICA COMO RECURSO
TECNOLGICO APLICADO AO ENSINO-APRENDIZAGEM: ABORDAGENS DA
EDUCAO BSICA AT O NVEL SUPERIOR.
Pesquisador responsvel:
Claudenice Ferreira dos Santos e Dr. Fernando Lus de Queiroz Carvalho
Instituio/Departamento:
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA, DEPARTAMENTO DE EDUCAO DEDC
CAMPUS I, MESTRADO EM GESTO E TECNOLOGIAS APLICADAS A EDUCAO
Local da coleta de dados:
Os pesquisadores do projeto Utilizao da Metodologia de Simulao Realstica Como
Recurso Tecnolgico Aplicado ao Ensino-Aprendizagem: Abordagens da Educao
Bsica at o Nvel Superior. Se comprometem a preservar a privacidade sujeitos da
pesquisa cujos dados sero coletados atravs da aplicao de questionrio. Tem como
campo de pesquisa o curso de graduao em enfermagem do Centro Universitrio Jorge
Amado, os cursos de graduao em enfermagem e medicina da Universidade do Estado da
Bahia, e uma escola de ensino mdio da rede estadual de ensino da Bahias de segundo
grau. Concordam, com a utilizao dos dados nica e exclusivamente para execuo do
presente projeto. A divulgao das informaes s ser realizada de forma annima e sendo
os dados coletados bem como os termos de consentimento livre e esclarecido mantidas no
(a) sala nmero 25, bairro So Marcos, CEP, 41235465 no Departamento de Educao
Campus VII, Rodovia Lomanto Jnior, s/n, BR 407, km 127, CEP: 48.970-000 da
Universidade do Estado da Bahia, por um perodo de 5 anos sob a responsabilidade do Prof.
(a) Pesquisador Dr. Fernando Lus de Queiroz Carvalho. Aps este perodo, os dados sero
destrudos.

Salvador -BA, _____de ____________de _________

Nome do Membro da Equipe Executora Assinatura


Dr. Fernando Lus de Queiroz Carvalho
Claudenice Ferreira dos Santos
APNDICE D - DECLARAO CONCORDNCIA COM O DESENVOLVIMENTO
DO PROJETO DE PESQUISA

Eu, DR. Fernando Lus de Queiroz Carvalho Pesquisador responsvel pelo projeto
de pesquisa intitulada: UTILIZAO DA METODOLOGIA DE SIMULACO
REALSTICA COMO RECURSO TECNOLGICO APLICADO AO ENSINO-
APRENDIZAGEM: ABORDAGENS DA EDUCAO BSICA AT O NVEL
SUPERIOR, declaro estar ciente do compromisso firmado com a orientao de
Claudenice Ferreira dos Santos, discente do Programa de Ps-Graduao Mestrado
Profissional em Gesto e Tecnologias Aplicadas a Educao, do Campus Salvador,
da Universidade do Estado da Bahia.

Salvador -BA, _____de ____________de _________

_______________________________________________________
Assinatura da Pesquisadora

_______________________________________________________
Assinatura do Professor Orientador
APNDICE E - TERMO DE AUTORIZAO DA INSITUIO

Eu ______________________________________________, responsvel pela


Universidade do Estado da Bahia estou ciente e autorizo o (a) pesquisador (a)
Claudenice Ferreira dos Santos, a desenvolver nesta instituio o projeto de
pesquisa intitulado: Utilizao da Metodologia de Simulao Realstica Como
Recurso Tecnolgico Aplicado Ao Ensino-Aprendizagem: Abordagens Da
Educao Bsica ao Nvel Superior.

Declaro estar ciente e conhecer as normas e resolues que norteiam a pesquisa


envolvendo seres humanos, em especial a Resoluo 466/2012/CONEP/CNS/MS, e
estar ciente das corresponsabilidades como instituio coparticipante do presente
projeto de pesquisa bem como do compromisso da segurana e bem-estar dos
sujeitos de pesquisa recrutados, dispondo de infraestrutura necessria para a
garantia de tal segurana e bem-estar.

Salvador, _____de________ de _______

........................................................................

Assinatura e carimbo do responsvel institucional


APNDICE F PARECER DO COMIT DE TICA EM PESQUISA
APNDICE G - QUESTIONRIO DE DADOS SCIO DEMOGRFICO

Q2 Voc se considera:
Branco (1)
Negro (2)
Indgena (3)
Q3 Voc possui alguma deficincia
Sim (1)
No (2)

Q4 Em caso afirmativo, indique o tipo?

Q5 Atualmente, voc reside com:


Com os pais (1)
Com parentes (2)
Com amigos (3)
Sozinho (a) (4)

Q6 Sua residncia :
Prpria. (1)
Alugada (2)
Outros (3)
Q7 Estado civil?
Casado (1)
Solteiro (a) (2)
Outro (3)

Q8 Qual a sua idade?

Q9 Qual o grau de escolaridade de seu pai?


No alfabetizado (1)
Ensino Mdio (2)
Ps-graduao (3)
Ensino Fundamental. (4)
Ensino Superior (5)
No sei (6)

Q10 Qual o grau de escolaridade de sua me?


No alfabetizada (1)
Ensino Mdio (2)
Ps-graduao (3)
Ensino Fundamental (4)
Ensino Superior (5)
No sei (6)
Q11 Qual a profisso dos teus pais?
Q12 Sua escola da rede:
Particular (4)
Pblica (5)
Filantrpica (6)

Q13 Voc costuma ter horrio para estudar:


Todos os dias (1)
Em dias alternados (2)
Antes da prova. (3)
No tem horrio (4)

Q14 Voc prefere estudar:


Sozinho (1)
Em grupo (2)

Q15 Voc l frequentemente:


Sim (1)
No (2)

Q16 Qual o meio de comunicao que voc mais utiliza para se manter
informado? (Marque mais de uma alternativa, se necessrio).
Jornal escrito e/ou revistas (1)
Jornal na TV (2)
Jornal no Rdio (3)
Internet (4)
Outros (5)

Q17 Voc tem acesso ao computador? (Marque a mais aplicvel)


Sim, para lazer e trabalhos escolares (1)
Sim, para outros fins (2)
Sim, para trabalhos profissionais (3)
No tenho acesso (4)

Q18 Voc tem telefone celular?


Sim (1)
No (2)

Q19 Voc tem acesso Internet?


Sim (1)
No (2)
Q20 Indique o local em que voc mais utiliza a internet (marque mais de uma
alternativa, se necessrio):
Em casa (1)
Na faculdade e escola (2)
No trabalho (3)
Durante a aula quando est chata (4)

Q21 Voc trabalha ou j trabalhou?


Nunca trabalhei (1)
J trabalhei, mas atualmente no (2)
Estou procura (3)
Sim trabalho menos que 8 horas (4)
Sim trabalho mais que 8 horas (5)

Q22 Voc j repetiu de ano ou semestre alguma vez? (Marque apenas uma
resposta)
No, nunca (1)
Sim, uma vez (2)
Sim, duas vezes (3)
Sim, trs vezes ou mais (4)
Q24 Voc utiliza o celular no momento da aula?
Nunca (1)
s vezes (2)
Quando a aula est "chata" (3)
Muitas vezes (4)
O tempo todo (5)
APNDICE L - QUESTIONRIO SOBRE SUPORTE BSICO DE VIDA PR-
TESTE E PS-TESTE

DATA:______/______/_______
NOME________________________________________________
Assinale a alternativa correta (assinale apenas uma alternativa por questo)
*Assinalar a resposta correta de acordo o protocolo de RCP 2015

1- Devemos dar o atendimento a uma parada cardaca iniciando com:


A) Compresses torcicas B) Ventilao C) Tanto faz

2- Qual a relao Compresso x Ventilao em adulto no Suporte Bsico de Vida?


A) 30 Compresses e 2 ventilaes B) 15 Compresses e 2 ventilaes C) Compresses
Cardacas continua

3- Qual a intensidade das compresses (deve-se comprimir o trax quantos centmetros) no adulto
no Suporte Bsico de Vida
A) Comprimir o trax 4,5 cm B) Comprimir o trax 5 cm C) Comprimir o trax 6
cm

4- Qual a frequncia das compresses no adulto, no Suporte Bsico de Vida?


A) Manter uma mdia de at 100 compresses por minuto
B) Manter uma frequncia maior ou igual a 100 compresses por minuto
C) Manter uma frequncia menor ou igual a 100 compresses por minuto

5- Quanto ao uso do DEA (Desfibrilador Externo Automtico), quando a PCR for presenciada,
dever:
A) Iniciar a RCP com compresses torcicas e usar o DEA o quanto antes.
B) Evitar o uso do DEA
C) Fazer as compresses e se no resolver, usar o DEA

6- Quanto ao uso do DEA (Desfibrilador Externo Automtico), quando a PCR no for presenciada o
que dever ser feito?
A) Iniciar a RCP, manter por 2 min e ento usar o DEA B) Usar imediatamente o DEA
C) No usar o DEA

7- Quanto ao uso do DEA (Desfibrilador Externo Automtico) seu uso est indicado tanto para adulto
quanto para crianas?
A) Sim B) No C) Usar apenas em adulto

8- Quanto a interrupo das compresses no Suporte Bsico de Vida, podemos afirmar que:
A) Deve ser evitado
B) No importa, desde que mantenha at 100 compresses /min
C) Pode ser interrompido

9- A compresso torcica e utilizao do DEA s podem ser feitos por:


A) Mdico B) Profissional de Sade C) Qualquer Indivduo Treinado
APNDICE M - QUESTIONRIO SOBRE ATENDIMENTO INICIAL AO TRAUMA
PR-TESTE E PS -TESTE

Questionrio Sobre Atendimento Inicial ao Trauma


DATA:_____/_____/______
NOME________________________________________________
Questo 1.
Leso traumtica de qualquer natureza so importantes causas de morbimortalidade entre os
diferentes tipos de leses possveis, o trauma torcico objeto de extrema preocupao, a
drenagem de torcica um procedimento usual muitas vezes realizados ainda na sala de
emergncia possibilitando uma maior sobrevida. Com base nesta afirmativa marque a alternativa
verdadeira:

A) A drenagem de trax deve ser realizada na avaliao secundria.


B) A drenagem de trax pode ser necessria ainda na avaliao primaria e na abordagem
da via area.
C) A drenagem de trax um procedimento cirrgico e deve ser realizada no centro
cirrgico ou na UTI.

Questo 2.
A otimizao da volemia, atravs do adequado restabelecimento dos compartimentos hdricos do
organismo, uma das vigas mestras do tratamento de vtimas de trauma, pois, a funo dos
vrios rgos depender de um fluxo sanguneo adequado e est adequao deve ser realizada,
em tempo, para que as insuficincias orgnicas, uma vez instaladas, no se tornem irreversveis
Sobre a reposio volmica, podemos afirmar, segundo o protocolo do ATLS que:
A) A reposio volmica deve ser agressiva
B) A reposio volmica deve ser cautelosa, de modo que permita uma hipotenso
permissiva.
C) A reposio volmica deve ser guiada pelas perdas, a partir do balano hdrico rigoroso

Questo 3.
A dor um sintoma frequentemente associado ao paciente crtico e o seu tratamento adequado
est relacionado no apenas aos processos de humanizao nas Unidades de terapia Intensiva,
mas, tambm, modificao do prognstico e reduo dos gastos hospitalares. Sobre o
manejo da dor em vtimas de trauma podemos afirmar que:
A) O uso de drogas para sedao e analgesia deve ser desmotivado tendo em vista as
complicaes potenciais de cada uma dessas drogas; o prolongamento, muitas vezes
desnecessrio, do tempo de internao, expondo o paciente a um maior risco de
complicaes, particularmente as infecciosas; e pelo aumento dos custos hospitalares
B) Podemos afirmar que a exposio ao ambiente da Emergncia e UTI, produz uma
grande quantidade de estmulos sensitivos, dolorosos, rudos, aspirao traqueal e
privao de sono, requerendo o uso de drogas para o controle da ansiedade e dor.
C) Devemos realizar o controle da dor apenas com tcnicas no invasiva e sem uso de
frmacos, para no confundir a avaliao neurolgica deste paciente.

Questo 4.
A oximetria de pulso baseia-se na absoro da luz pela oxiemoglobina (HbO2) e pela
hemoglobina reduzida (Hb). A luz emitida em dois comprimentos de onda (vermelho - Hb e
infravermelho, absorvidos pela HbO 2) ilumina o tecido e captada por um fotorreceptor
posicionado no lado oposto. So feitas medidas nas variaes de transmisso de luz em cada
pulso arterial, objetivando o registro de saturao de oxignio (SaO2).
A) Segundo o protocolo do ATLS, o mtodo mais indicado para controle da oxigenao em
pacientes graves a realizao da hemogasometria arterial sistemtica.
B) A oximetria de pulso considerada um excelente mtodo de controle no invasivo da
oxigenao tecidual segundo o protocolo do ATLS, indicado para controle no invasivo e
eficaz.
C) Considera-se a melhor alternativa utilizar tanto a oximetria quanto a gasometria arterial
sistemtica sem considerar os riscos de infeco.

Questo 5.

A oferta inadequada de oxignio (O2) ao crebro, rgos vitais e tecidos perifricos e o fator
que causa a morte mais rapidamente no trauma, portanto para estas vtimas, garantir a oferta
adequada de O2, uma via area permevel e ventilao adequada torna-se prioridade absoluta.
Sobre a via area podemos afirmar:

A) Ao abordar uma vtima de trauma devemos ofertar oxignio em alto fluxo


B) Oxigenoterapia s deve ser iniciada aps a avaliao criteriosa do mdico
C) O oxignio s deve ser ofertado aps ter realizado a monitorizao com oximetro de
pulso.

Questo 6.
Ainda sobre a via area, marque a afirmativa correta.

A) Ao abordar a via area o profissional deve iniciar realizando a manobre de Trao do


queixo ( Chin lift ) e elevao da mandbula (Jaw Thrust), mantendo a imobilizao da
cabea manualmente ou com os coxins laterais e colar cervical.
B) Ao abordar a via area o profissional deve iniciar realizando a instalao do colar
cervical, seguido da imobilizao da cabea e oferta de oxignio.
C) A abordagem da via area deve iniciar com avaliao, utilizando a manobra de ver ouvir
e sentir, seguindo do controle da cervical e oxignio em alto fluxo.

Questo 07.
Muitos esforos tm sido dispendidos para minimizar o impacto social do traumatismo
cranienceflico (TCE), visando melhorar a preveno, o atendimento pr-hospitalar, o tratamento
intra-hospitalar e a reabilitao desses pacientes. A hipertenso intracraniana (HIC) ps-
traumtica aguda complicao grave e com forte influncia negativa sobre a evoluo de
grande nmero de pacientes com TCE, principalmente naqueles com maior gravidade. Sobre o
TCE podemos afirmar que:
A) A principal meta do atendimento ao TCE prevenir leso secundaria em todas as etapas
de atendimento

B) Todo paciente vitima de TCE deve ser considerado a possibilidade de craniotomia ainda
na sala de emergncia como manobra salvadora de vida, mesma na ausncia de
neurologista.

C) A escala de como de Glasgow no deve ser utilizada quando o paciente estiver


entubado, pois no possvel avaliar a resposta verbal.

Questo 8.
Em relao ao protocolo de atendimento podemos afirmar:
-A(Airways) = Abertura das vias area com controle da coluna cervical se necessrio.
-B(Breathing) = Boa ventilao, manuteno das vias areas, ventilao artificial.
-C(Circulation) = Circulao, controle do sangramento, massagem cardaca.
-D(Disability) = Avaliao do nvel de conscincia
-E(Exposure) = Exame Fsico, cuidados com fraturas, buscas de ferimentos ou leses.

Todas as alternativas esto corretas.


Todas as alternativas esto erradas.
Apenas 1, 2, e 3 esto corretas.
Questo 9.
Em relao ao protocolo de atendimento minha prioridade sempre ser:
A) A(Airways) = Abertura das vias area com controle da coluna cervical se necessrio.
B) B(Breathing) = Boa ventilao, manuteno das vias areas, ventilao artificial.
C) C(Circulation) = Circulao, controle do sangramento, massagem cardaca.

Questo 10.
A perda do volume sanguneo ir acarretar a diminuio da capacidade do sangue chegar com
oxignio a todos os tecidos e com a mesma presso para executar suas trocas. Uma forma de
evitar a perda de sangue a hemostasia (estancar o sangramento). O que pode ser feito para
parar o sangramento?
A) Cobrir o ferimento com uma gaze e prender com uma atadura firme.
B) Fazer um torniquete para parar o sangramento
C) Elevar o membro apenas

Questo 11.
A amputao uma leso traumtica que leva a perda sangunea importante e que ameaa a
vida, nesta situao o que pode ser feito?
A) Cobrir o local amputado com gaze
B) Fazer um torniquete para parar o sangramento
C) Elevar o membro apenas
Questo 12.
O que fazer em caso de Fratura, Contuso, Luxao ou Entorse?
A) Alinhar a fratura
B) Imobilizar o membro afetado
C) Todas as alternativas esto incorretas
APNDICE N - TERMO DE AUTORIZAO DO CENTRO UNIVERSITRIO
JORGE AMADO

VOU ESCANEAR E ANEXAR AINDA

LEMBRAR DE INCLUIR O TERMO DE AUTORIZAO DE IMAGEM


APNDICE O - TERMO DE AUTORIZAO DA CORRDENADORA DO CURSO
DE ENFERMAGEM DO CENTRO UNIVERSITRIO JORGE AMADO

VOU ESCANEAR E ANEXAR AINDA


APNDICE P PLANEJAMENTO DA INTERVENO DIDTICA PEDAGGICA
COM O PACIENTE SIMULADO