CINADE Evaluación de Instituciones y Sistemas Educativos

EL LUGAR DE LA EVALUACIÓN EN LA INVESTIGACIÓN
CIENTÍFICA
“Morales Velázquez, Cesareo 1995. Planificación y Administración Educativa (Maestría en
Tecnología Educativa), ILCE, Mé xico.”

Hasta ahora hemos tratado de explorar algunos de los atributos de la evaluación,
según la conciben diversos autores. Sin embargo, estos conceptos son de poca
utilidad al investigador evaluativo si no se delimita su acción en el marco de la
indagación científica. ¿Existen diferencias entre la evaluación educativa, la
investigación evaluativo y la evaluación de programas?, ¿hasta dónde llega la actividad
investigativa y empieza la evaluativa?, ¿es la evaluación educativa un tipo de
investigación científica, o es sólo una actividad adicional de docentes y supervisores?,
¿cuál es el papel de la metodología y la medición en la evaluación?, ¿nos encontramos
más cerca de la evaluación de programas que del currículo cuando hablamos, de
evaluación educativa?

Este tipo de cuestionamientos es importante porque nos permite distinguir lo que
es la evaluación de aquello que no lo es. Partamos de lo que significa investigación.
Para Worthen y Sanders significa una:

Actividad dirigida hacia la obtención de conocimiento generalizable por
medio de la concepción y prueba de conjeturas acerca de las
relaciones entre variables, o por la descripción de fenómenos
generalizables. Este conocimiento, que puede dar como resultado
modelos teóricos, relaciones funcionales o descripciones, puede ser
obtenido por medio de mé todos empíricos u otros mé todos
sistemáticos, y puede o no tener una aplicación inmediata.

Así la investigación se dirige hacia la prueba de las hipótesis con la finalidad de
llegar a conformar un cuerpo teórico de conocimientos sobre los fenómenos bajo
estudio, y que pueda explicar tales fenómenos por medio de conceptos generalizados.
La investigación evaluativa o evaluación, comparte algunas de estas características,
pues es tambié n una actividad de indagación sistemática, que utiliza los mismos
mé todos y té cnicas.

Como otras investigaciones, la evaluación trata de describir, de
comprender, las relaciones entre variables y establecer la secuencia
causal. Porque estáestudiando un programa que interviene en las
vidas de las personas con la intención de producir un cambio, la
evaluación puede hacer, a menudo, interferencias directas acerca de
los vínculos causales que hay entre el programa y sus efectos.

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Por otro lado, si distinguimos a la investigación básica, en la cual se busca
incrementar el conocimiento del objeto de estudio para tratar de explicarlo, y la
investigación aplicada, la cual se dirige hacia la producción de conocimientos
relevantes para la solución de una problemática general, encontramos a la evaluación
inserta en la segunda. Aunque algunos autores no están de acuerdo con ello (entre
otros Worthen y Sanders), generalmente se considera a la evaluación como un tipo de
investigación aplicada, la cual, en el caso de la educación, se dirige hacia la solución de
la problemática que presentan los diferentes componentes de un programa educativo.

Los criterios mediante los cuales se conduce la evaluación no son
necesariamente los de validez interna o externa, la confiabilidad o la objetividad que se
exige en las investigaciones científicas para poder ser “aceptadas”como tales.

La validez interna. Que se refiere a la certificación de que los resultados se deben a la
manipulación de las variables bajo estudio, y no a variables extrañas, exige el control
en el diseño y la validez de medida (validez de los instrumentos de evaluación), lo cual
difícilmente se cumple en su totalidad en la evaluación de programas.

La validez externa. Que confiere a la manipulación de muestras, la generalización de
los resultados que se obtienen en la investigación, es otro de los aspectos cruciales en
ciencia, pero no en evaluación. El evaluador no puede condicionar su investigación a la
representatividad de las muestras para dar credibilidad a sus resultados. Es verdad
que la evaluación es un tipo especial de investigación aplicada, y lo es precisamente
por las limitaciones que tiene la generalización de los resultados cuando se evalúan
programas específicos. El acceso a muestras representativas o cuidadosamente
seleccionadas depende de las condiciones del programa que se evalúa, las cuales la
mayoría de las veces escapan al control del investigador.

La confiabilidad. Que se determina por el grado de replicabilidad de los resultados, es
un criterio que regularmente se exige en los estudios de evaluación, aunque esto
depende del tipo de instrumentos que se utilicen. El grado de confiabilidad de un
instrumento como una prueba objetiva puede ser alto, pero quizás no lo sea una
entrevista en la que los entrevistados establecen apreciaciones, proyectan actitudes o
emiten juicios acerca del programa.

La objetividad. Que se refiere al grado en que los instrumentos, los procedimientos de
recopilación de la información y los datos obtenidos pueden ser llevados a cabo e
interpretados de la misma manera por diferentes expertos. El criterio de objetividad
requiere la neutralidad del investigador al llevar a cabo el estudio. Puesto que aún en
las investigaciones más sofisticadas de las ciencias sociales es difícil separar la
subjetividad del investigador del objeto investigado, en evaluación lo es más, por los
juicios que necesariamente impone el evaluador al objeto evaluado.

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Por las dificultades que encuentra al tratar de cubrir los criterios anteriores, en
ocasiones se considera a la evaluación como un tipo de investigación de “segunda”,
destinada únicamente a la producción de información para que los administradores
puedan tomar decisiones sobre el manejo, promoción, justificación o culminación de un
programa educativo, y no le asignan un lugar dentro de la investigación educativa,
dirigida hacia los procesos psicopedagógicos, el desarrollo curricular, la producción de
materiales o la evaluación del aprendizaje.

En su validación, la prueba debe seguir un diseño muestral para su
generalización posterior hacia la población objetivo, y un diseño de aplicación
experimental tipo antes-despué s, lo cual posibilita el análisis de la confiabilidad y
validez necesarias en este tipo de instrumentos. Otro procedimiento importante en la
validación de pruebas es el análisis de reactivos, mediante el cual, partiendo de análisis
estadísticos, se descartan o conservan reactivos para conformar la versión final de la
prueba.

Finalmente para su aplicación se expiden normas acerca de la población a la que
va dirigida, los requerimientos para la situación de aplicación, pero sobre todo las
normas de calificación, las cuales son indispensables para separar a los estudiantes
capaces de los incapaces.

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EVALUATIVA.
Son seis los mé todos de la Investigación Evaluativa:

A. Evaluación del rendimiento.
El mé todo empleado para evaluar el rendimiento de los alumnos se basa en la
teoría de los tests que durante dé cadas ha sido la herramienta básica para conducir
este tipo de evaluaciones en gran escala. Al basarse esta evaluación en el
instrumento, una parte importante del mé todo lo constituyen las fases de su
elaboración; la construcción, o armado de la prueba, su validación y su aplicación.

Los manuales de construcción de pruebas tratan desde los criterios que se siguen
para elaborar reactivos, dependiendo de objetivos y contenidos de aprendizaje hasta su
selección y presentación así como la estructura misma de la prueba, con los
porcentajes de reactivos que debe incluir cada área temática o habilidad que incluya.

B. Juicio de expertos.
Este mé todo ha sido utilizado frecuentemente, sobre todo en las evaluaciones
hechas por encargo, en las cuales los profesionales tienen la última palabra. Si toda
evaluación conlleva finalmente el juicio valorativo, es importante que este sea emitido

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por un profesional competente y responsable, sobre todo cuando estáen juego el futuro
del programa.

Para llegar al establecimiento de los juicios valorativos (con o sin la intervención
de los expertos) es necesaria la recopilación de la información pertinente que pueda
sustentarlos. En el caso de la evaluación por expertos, se expone verbalmente o por
escrito el estado que guarda el programa para su puesta en marcha o en su proceso,
procurando que todos los elementos importantes esté n contemplados. Se espera que
el experto “diagnostique”la calidad del programa y proporcione orientaciones acerca de
su mejoramiento o su futuro.

Puesto que los componentes del programa son muy variados y dada la
complejidad del contexto en el cual se instala, es pertinente la colaboración de un grupo
de expertos que valore los diferentes aspectos que se observan: el clima político interno
y externo, la administración, el currículo, los procedimientos didácticos, el rendimiento
del alumno, los costos, el flujo de información entre diferentes actores del proceso, etc.

La tarea del evaluador consiste en idear la manera de proporcionar a los
expertos la información suficiente para que puedan elaborar sus juicios valorativos y
proveer a su vez a quienes toman decisiones sobre el programa, de una imagen
coherente y significativa del estado que guarda é ste, valorando sus diferentes aspectos
en una perspectiva global. En este sentido, el evaluador emite su propio juicio de
experto acerca de la condición y perspectiva del programa en cuestión.

Los procedimientos evaluativos con la intervención de expertos provienen
principalmente de Scriven y Stake, quienes en sus modelos dan gran importancia a la
intervención de los evaluadores profesionales y la elaboración de los juicios valorativos,
pero es quizás Roberto Wolf en su modelo judicial quien presenta la visión más clara
de la intervención del evaluador como experto.

En este modelo, Wolf propone la participación de dos equipos de evaluación que
examinan pros y contras del programa que se evalúa, mediante el desarrollo de cuatro
etapas de intervención.

¾ Identificación de problemas.
¾ Selección de problemas.
¾ Preparación de los argumentos.
¾ Conducción de la audiencia.

C. Diseño experimental.
La introducción del diseño experimental en evaluación es básicamente un intento
por proporcionar una base objetiva o “científica” a los procedimientos para la
recopilación y análisis de la información sobre el programa, que en última instancia
pueda inducir una mayor credibilidad en la investigación.

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De esta manera.CINADE Evaluación de Instituciones y Sistemas Educativos Al trasladar el experimento a la evaluación educativa se estipula la administración de uno o más “tratamientos” o variables independientes (mé todos de enseñanza. lo cual limita las decisiones. tanto los objetivos como los efectos y el mismo tratamiento experimental deben expresarse de la misma manera. en apego al mé todo científico. Quizás la mayor limitante de este mé todo sea la rigidez del procedimiento que impide. el ré gimen de causalidad que no anima a la segmentación del programa en unidades variables de alcance estrecho. etc. ™ Se interfiere con las condiciones normales de los proyectos que se están estudiando. las desviaciones al plan original que producen mejoras momentáneas o permanentes durante la operación. por la pretendida objetividad. D.) se administran a los estudiantes en condiciones de control (asignación al azar en grupos experimentales y de control). se hacen observaciones y mediciones acerca de los cambios esperados que se definen previamente (variable dependiente) y se determina qué tanto difieren el grupo experimental del grupo control en sus ejecuciones. con lo cual. Congruencia entre objetivos y resultados. con el elemento humano y su subjetividad. La elección de los sujetos al azar proporciona la base contundente para determinar que las diferencias de ejecución entre el grupo experimental y el de control se deben en su totalidad (excepto por un error al azar que se mide acuciosamente mediante pruebas estadísticas) al tratamiento administrado al grupo experimental. las relaciones que se establecen entre las variables son de causa-efecto. la comprensión amplia del mismo. los procesos que se desarrollan y no han sido contemplados en el plan original. ™ Proporciona resultados sólo al final de la investigación. Segundo Semestre 34 . materiales educativos. y sobre todo. Stufflebeam y Shinkfield (1989) presentan algunos de los inconvenientes de este mé todo: ™ Impone controles inalcanzables en un contexto educativo o perjudiciales para los propósitos de la evaluación. Una característica básica de las variables es que deben estar definidas operacionalmente. condición necesaria para poder medirse. ™ Limita el estudio a unas pocas variables.

Consta de ocho etapas. cuando el é nfasis deliberado se encuentra en los aspectos pedagógicos. Definir los objetivos en té rminos de comportamiento. que permitiera tomar decisiones en la misma perspectiva. 3. 4. Antes de los años sesentas no había una aproximación evaluativa adecuada a los sistemas educativos. reportado en 1971. paulatinamente se ha ido transformando en una herramienta evaluativa de los programas educativos. es por ello que resulta de utilidad primordialmente a directivos. El procedimiento de Tyler es sencillo en su planteamiento. aunque para llevarse a cabo requiera de mayores esfuerzos. acadé micos o curriculares. 2. 7. Escoger o desarrollar las apropiadas medidas té cnicas. Recopilar los datos de trabajo (las notas y calificaciones de los estudiantes). 8. cuyas peculiaridades deben incluir su expresión en té rminos tales que puedan medirse y a la vez servir de guía para el estudiante y el profesor en cuanto a las funciones y logros que se esperan de cada uno. Ordenar los objetivos en amplias clasificaciones. Inicialmente concebido como un procedimiento evaluativo que pudieran manejar los profesores y supervisores en su quehacer cotidiano. El modelo CIPP de Stufflebeam y colaboradores del Comité Phi Delta Kappa. no hacia la comprensión o explicación. 6. Comparar los datos con los objetivos de comportamiento. 5. 1. Establecer situaciones o condiciones según las cuales puede ser demostrada la consecución de los objetivos. es quizás el esfuerzo más completo y mejor estructurado para llevar a cabo este tipo de evaluación. La evaluación de sistemas. E. supervisores o personal que toma decisiones en las instituciones educativas. Establecer las metas u objetivos. y no en los aspectos administrativo-operacionales. Segundo Semestre 35 . Explicar los propósitos de la estrategia al personal más importante en las situaciones más adecuadas.CINADE Evaluación de Instituciones y Sistemas Educativos Como una parte fundamental de este mé todo evaluativo se encuentra el planteamiento de los objetivos. La evaluación de sistemas tiene tres características básicas: • Está orientada hacia la toma de decisiones.

la transformación del curso a una concepción sisté mica implicaría un esfuerzo excesivo que quizás no valdría la pena. Evaluación comprensiva. • Se desarrolla como un sistema de información continua y sistemática sobre los diferentes aspectos del programa. es difícil adaptarlo a situaciones de microexperiencias. El aspecto comprensivo no sólo señala la importancia de que el evaluador y quienes están vinculados al programa comprendan su significado a travé s de la evaluación. por lo que tambié n se emplea como una guía de supervisión. Por un lado. en concreto. Es por ello que las té cnicas de recopilación de la información que recomienda Stake. su versatilidad pueda ser grande. De esto se deriva que la recopilación de datos cuantitativos solamente resulta limitada. partiendo de la propia base lógica que lo engloba. los muestreos intencionados. Tanto las observaciones como los juicios deben surgir además del evaluador de personas prominentes e importantes para el programa. Una de sus tareas básicas. el análisis de documentos y la Segundo Semestre 36 . las cuales deben comprender tanto los antecedentes como las “transacciones” (o procesos) y los resultados del programa. sus derivaciones en cuanto a mé todo son una alternativa importante para conducir evaluaciones. incluyen los estudios de casos. sino perfeccionar los programas existentes. se trata de contar con la figura global del estado que guarda el programa. Las limitaciones que presenta este mé todo son precisamente su concepción y condición de sistema evaluativo. sino una aproximación y una postura metodológica en este campo. El modelo comprensivo de Stake destaca descripciones y juicios como las bases complementarias de los estudios de evaluación. o no sería recomendable realizar.CINADE Evaluación de Instituciones y Sistemas Educativos • Su objetividad no es diagnosticar o demostrar. pero se reduce su injerencia en el establecimiento de juicios y la toma de decisiones. Quien primeramente propone un mé todo global y comprensivo de la evaluación es Roberto Stake en su “modelo de la figura”y su “modelo respondente”. además de las derivadas de mé todos estadísticos. F. Aunque la evaluación comprensiva no es un mé todo particular de evaluación. sino la necesidad de que esa evaluación se conciba de manera integral o “global”. En esta propuesta se incrementa el trabajo y la responsabilidad del evaluador. particularmente cuando los profesores introducen cursos innovadores y ellos mismos desean evaluar la experiencia. En la mayoría de los casos. lo constituyen las observaciones continuas que deben realizar para estar al tanto de cómo transcurre la realidad del programa y poder analizar sus principales problemas.

de tal manera que la imagen obtenida del programa sea lo más compleja y coherente. sobre todo por el é nfasis en elementos históricos. se puede tener información sobre las “intenciones”que se persiguen con el programa. no solamente para el evaluador. Segundo Semestre 37 .CINADE Evaluación de Instituciones y Sistemas Educativos entrevista. sociales y culturales. resulta determinante para situar al programa y evaluarlo. teniendo en cuenta además que los procesos producen resultados inesperados. sino cambiante. lo cual es tan importante como las consecuencias derivadas de é l. Otro de los modelos comprensivos es la evaluación iluminativa propuesta por Parlett y Hamilton. La evaluación iluminativa comprende tres etapas en su procedimiento: la observación. en la cual el contexto. la intervención o investigación y la explicación. Sólo mediante esta variedad de té cnicas. que se dirige hacia la descripción y la interpretación del programa educativo en una perspectiva amplia. por lo que la imagen no es estática. sino para los diferentes actores que intervienen.

se recurre a la verificación empírica y a la lógica para derivar conclusiones. pero no en los aspectos fundamentales: se abordan problemáticas significativas. asociado con la metodología experimental. conveniencia e incluso la posibilidad de explicar mediante números y relaciones cuantitativas los fenómenos sociales. de intuición más que lógicos y de impresión más que de confirmación. (Maestría en Tecnología Educativa) ILCE Mé xico. Maritza Barrios (1989) resumió las principales características de cada uno de los paradigmas de la siguiente manera: Paradigma hipotético – deductivo Cuantitativo: Presume la necesidad. Los mé todos en los que se basa esa indagación pueden variar en la forma. Cesareo 1995. o bien. que corresponde al mé todo etnográfico o naturalista. Objetivo: Es considerada la esencia del mé todo científico: ser subjetivo significa parcialidad. Planificación y Administración Educativa. sujeto a desconfianza y poco racional.CINADE Evaluación de Instituciones y Sistemas Educativos PARADIGMAS DE LA EVALUACIÓN “Morales Velázquez.” La evaluación está ligada a la investigación científica. sobre todo porque comparte con é sta una forma de indagación propia de la ciencia: la indagación sistemática. Segundo Semestre 38 . Existen dos paradigmas básicos en la investigación evaluativa: el hipoté tico- deductivo. con sus propios parámetros o criterios para juzgar la calidad de é stas. se emplean procedimientos sistemáticos que validen las conclusiones. se considera de manera explícita la influencia del error en los resultados. los datos subjetivos son de opinión más que de hechos. y se buscan interpretaciones alternativas para explicar los resultados. se controlan las fuentes de error en los mé todos empleados. Ambos paradigmas son “teorías” acerca de cómo se deben conducir las investigaciones. Distancia de los datos: No hay contacto con los datos y el análisis se realiza sin que exista una relación personal con lo investigado. Análisis parcial: Los diseños experimentados se centran alrededor de un número limitado de variables operacionalmente definidas. y el holístico-inductivo.

cada perspectiva que el investigador asume con respecto a los sujetos investigados (bien sea como observador participante o como un frío investigador de laboratorio) tiene repercusiones en los resultados por la ingerencia de la subjetividad o Segundo Semestre 39 . a travé s de mé todos cuantitativos basados en el análisis comparativo de datos generados (hipótesis – test – generalización). se requiere un enfoque metodológico de carácter holístico o global. que capture la gestad del proceso y de los resultados del programa. A cada una de las características anteriores se oponen las correspondientes al paradigma holístico – inductivo. y cada vez que los objetivos y prioridades cambian. Cercanía de los datos: Si no hay empatía con lo observado ni la introspección simpaté tica que se deriva del contacto personal. Uniformidad: Búsqueda de la mejor manera de conducir los programas educativos. programa o intervención permanecen relativamente constantes y sin cambios. replicabilidad y consistencia: Son características deseables de los resultados científicos. Deducción: Su interé s es la verificación de teorías y el descubrimiento de leyes científicas. Además. Perspectiva dinámica: Una vez en marcha. Validez interna: Se hace é nfasis en la significatividad de los datos reunidos y de los instrumentos empleados. tanto en la selección de las variables. aislar y medir los efectos de un tratamiento. y que el tratamiento. Este tercer paradigma es llamado de multioperaciones y se basa en la consideración de que todos los mé todos de investigación tienen algún error interno. como en la construcción de los instrumentos para recoger información. En el mundo real. personas y circunstancias imprevisibles determinan y conforman los programas de intervención. la operalización de una variable o un constructo es incompleta y válida sólo parcialmente. Confiabilidad. Análisis global (holístico): Para que las evaluaciones puedan considerar el contexto social en el cual el programa o hecho educativo tiene lugar.CINADE Evaluación de Instituciones y Sistemas Educativos Análisis de sistemas fijos: Los diseños experimentales asumen que es posible identificar. las cuales. el programa cambia en la medida que los evaluadores y demás involucrados aprenden qué es lo que funciona y qué no lo hace. en el mismo orden son las siguientes: Cualitativo: Presume que los fenómenos sociales no son reducibles a números y relaciones cuantitativas. el observador no puede entender completamente la conducta humana. Subjetivo: La noción de que las té cnicas cuantitativas son más rigurosas y más libres de subjetivismo valorativo que las té cnicas cuantitativas. La subjetividad estápresente en toda investigación. es cuestionable.

tal conclusión sería válida científicamente. Las manifestaciones concretas derivadas de los paradigmas son las aportaciones de los teóricos de la evaluación. y la principal es que en evaluación se puede tener mayor certeza acerca de los resultados de un programa cuando se cuenta con diferentes perspectivas que confluyen en resultados similares. Stufflebeam Provus se inscriben en el paradigma tradicional positivista. así como cada mé todo tiene sus deficiencias. Sin embargo. Partlett y Hamilton se ubican dentro del paradigma holístico – inductivo. Scriven. la propuesta de Cronbach se dirige hacia la visión holística del programa. por lo que se le puede clasificar dentro de la concepción eclé ctica del paradigma de multioperaciones. y diferentes alternativas para operacionalizar los constructos. tambié n tiene sus ventajas. pero es particularmente difícil de lograr en las ciencias sociales. Segundo Semestre 40 . Las posturas de Tyler. que al emplear diferentes mé todos de investigación. La evidencia incontrovertible a la cual la ciencia aspira. sólo puede surgir del análisis conjunto de los resultados proporcionados por diferentes investigadores. Si el análisis de tales resultados pudiera sustentar una conclusión particular.CINADE Evaluación de Instituciones y Sistemas Educativos la pretendida objetividad. las aproximaciones de Stake. algunos de los cuales hemos revisado anteriormente. MacDonald. aunque tambié n utiliza té cnicas y procedimientos propios del enfoque tradicional.

” Una de las características de la evaluación. acerca de la utilidad de la evaluación: Relevancia. por lo que no todos los evaluadores. El evaluador necesita saber reconocer de antemano cuál es la información que será importante para el usuario. (Maestría en Tecnología Educativa) ILCE Mé xico. Por otro lado. Los siguientes seis son criterios prácticos. sin Segundo Semestre 41 . Los primeros cuatro conciernen a la calidad científica de la evaluación: validez interna. así como de la propia experiencia del evaluador. mediante el empleo de juicios de significancia. por lo que estáobligado a conducir un proceso riguroso de investigación que asegure la objetividad o veracidad de sus juicios.CINADE Evaluación de Instituciones y Sistemas Educativos NORMAS Y CRITERIOS DE LA EVALUACIÓN “Morales Velázquez Cesareo 1995. Alcance. Estos juicios se extraen de entrevistas con los usuarios. para tener esto en cuenta al diseñar la evaluación. los tres criterios pueden derivar en información pertinente a los propósitos (relevancia). La información puede ser relevante e importante pero carecer del alcance suficiente para ser útil. dependiendo del paradigma en que se inscriben. Los propósitos de los usuarios deberán conformar una lista de preguntas evaluativos que la investigación debe contestar. el evaluador puede incluir elementos irrelevantes o insignificantes. (1971) proponen once criterios que deben pretenderse en toda evaluación. Estos criterios se establecen de antemano. validez externa. confiabilidad y objetividad. están de acuerdo en su planteamiento. en contraste con la investigación. La responsabilidad del evaluador es muy grande. Stufflebeam et al. Una consecuencia importante de este criterio es que el evaluador debe estar seguro de cuál es la información que requieren los usuarios de los resultados. etc. Es por ello necesario el establecimiento de criterios o puntos de referencia para validar la propia evaluación y contrastar los resultados que se obtienen. El evaluador deberá resaltar la información más importante. de diversos documentos. este criterio puede entrar en conflicto con los anteriores porque en el afán de contar con información completa. Mediante el criterio de relevancia nos preguntamos si podemos cubrir tales propósitos. La relevancia se determina comparando cada uno de los datos evaluativos con el propósito que debe cubrir. es el establecimiento de juicios de valor acerca del objeto evaluado. Planificación y Administración Educativa. puesto que funcionan como una guía general para conducir el proceso de investigación evaluativa. Los datos de la evaluación sirven para cubrir ciertos propósitos. Cuando se aplican conjuntamente. Importancia.

Oportunidad. el personal operativo. A manera de ejemplo. por el prurito de valorar acertadamente. En el paré ntesis se menciona el tipo de normas a que se refiere cada una. Este criterio sólo puede ser valorado cuando se tiene el panorama completo de la información. Si el usuario no confía en la capacidad o la veracidad del evaluador. de los medios que el evaluador requiere para llevar a cabo el proyecto de evaluación. Identificación de la audiencia. Credibilidad. aunque científicamente sea impecable. El evaluador debe tomar en cuenta a todas las personas que necesitan conocer los resultados de la evaluación. los costos. a las cuales se añadieron las normas de factibilidad. Es frecuente que el evaluador de a conocer los resultados al administrador solamente. legitimidad y precisión. llega a retener la información demasiado tiempo. Generalmente las evaluaciones largas. no considerará creíble la información que se le presente. y define a las primeras como principios comúnmente aceptados por los expertos en la conducción y uso de la evaluación. y sea é ste quien sancione la información que debe hacerse pública. Los criterios de utilidad fueron trasladados a las normas de evaluación que elaboró el Joint Comité on Standards for Educational Evaluation. Este criterio se relaciona con la confianza que el usuario tiene en el evaluador como fuente de información. por medio de la medición del valor o la calidad de é sta. La credibilidad se incrementa cuando la evaluación se lleva a cabo abiertamente y el evaluador tiene un historial de integridad. Este criterio se refiere a que el evaluador debe proporcionar la información cuando el usuario la necesita.CINADE Evaluación de Instituciones y Sistemas Educativos llegar a caer en el detalle (importancia) o ser demasiado estrecha en su alcance. se transcriben algunas de las normas concretas. y en general. (Utilidad). Stufflebeam lo llamó “de prudencia”. pero además considerando la importancia que tienen para el proceso de planificación de la evaluación. Las audiencias comprometidas o afectadas por la evaluación se deben identificar para satisfacer sus necesidades. no tienen muchas probabilidades de llevarse a efecto. Al último criterio. que información completa y a destiempo. pero oportuna. de tal manera que cuando la proporciona resulta innecesaria porque el usuario ya tomó las decisiones. Vale más proporcionar información parcial. El evaluador debe asegurarse que los demás miembros del programa conocen tambié n los resultados. La mejor información puede resultar inútil si llega demasiado pronto o demasiado tarde. con sus principales lineamientos. y es: Eficiencia. Para este Comité es indistinto hablar de normas que de criterios. costosas y con requerimientos especiales de materiales o de personal. Diseminación. Segundo Semestre 42 . Muchas veces el evaluador. Se refiere a la adecuada administración del tiempo.

2. político y económico del objeto. y los efectos potenciales secundarios. Identifique a los líderes desde el principio de la evaluación. Como parte del proceso evaluatorio permanente. locación. Describa el contexto social.CINADE Evaluación de Instituciones y Sistemas Educativos Lineamientos 1.) Segundo Semestre 43 . instalaciones. registros. los informes públicos y los informes de trabajo del personal parciales y finales. de tal forma que sus posibles influencias en el objeto sean identificables. Recopile las descripciones disponibles del objeto. observadores participantes. etc. de manera que las formas del objeto consideradas en la evaluación se puedan identificar con claridad. objetivos. el uso que harán de los resultados y la información de sus intereses particulares. 3. incluya la descripción del objeto por observadores independientes. Si lo permite el presupuesto. Lineamientos 1. El objeto de la evaluación (programa. proyecto o material existe se debe examinar detalladamente. Identificación del objeto. Establezca contacto con los representantes de las audiencias y conozca la importancia que é stos otorgan a la evaluación. El contexto en el cual el programa. Análisis del contexto. incluyendo las propuestas. proyecto. material) se debe examinar exhaustivamente. Llegue a un acuerdo con el cliente respecto a la importancia de las audiencias potenciales y de la información que é ste desea obtener. Pida al cliente y a otras audiencias que describan de forma oral y si es posible por escrito el objeto de la evaluación realistamente. estudios demográficos. 4. 3. costos. (Precisión). (Precisión). documentos legales. minutas de las reuniones del personal e informes de progreso) y dedique particular atención a los cambios que ocurran. en lo que se refiere a: Personal. Lineamientos 1. pues é stos pueden ayudar al evaluador a elegir otras audiencias. 2. utilizando diversos recursos (historias. artículos periodísticos. mantenga actualizadas las descripciones del objeto de las diversas fuentes de información (por ejemplo.

el cliente. 2. Considere las té cnicas alternativas que se podrían utilizar para medir el valor significativo de la información recopilada. (Precisión). por ejemplo: cuente con grupos paralelos de expertos que elaboren informes por escrito. 3. Las perspectivas. especialmente en evaluaciones de gran escala. responsabilice de manera directa al cliente y a otras audiencias para que elaboren las interpretaciones de valor. Registre la concepción inicial del cliente respecto a cómo se cumplirá con los propósitos. y especifique cuáles fueron los propósitos y cómo se realizaron. 3. leyes y reglamentos. Lineamientos 1. contrate a evaluadores independientes para que realicen la metaevaluación (evaluación de los procedimientos evaluativos). metas institucionales. Logre establecer un acuerdo claro con el cliente respecto a los cambios importantes de los propósitos o procedimientos evaluativos.) que pudieran influir en los resultados. huelgas. Considere las bases alternativas para interpretar los resultados. o alguna combinación de é stos. Cuando se factible. de manera que los fundamentos de los juicios de valor sean claros. conforme é stos se realicen. 4. Los propósitos y procedimientos de la evaluación se deben revisar y describir detalladamente. especificación de los procedimientos. de tal forma que se puedan identificar y medir. 5. Al concluir la evaluación. algún grupo regulador específicamente encargado de estas tareas. Lleve un historial de las circunstancias no estipuladas (por ejemplo. Interpretación valorativa. recopile los informes tanto sumarios como té cnicos. 2. Registre la concepción inicial del cliente respecto al propósito de la evaluación. incomunicación por tormentas. etc. Considere quié n harála interpretación valorativa.CINADE Evaluación de Instituciones y Sistemas Educativos 2. (Utilidad). ideales democráticos o desempeño de los grupos de comparación. protestas de alumnos. Lineamientos 1. las diversas audiencias. Descripción de los propósitos y procedimientos. procedimientos y fundamentación que se utilicen para interpretar los resultados deben describirse con cuidado. Segundo Semestre 44 . por ejemplo: los evaluadores. por ejemplo: objetivos del proyecto.

Verifique con los participantes la factibilidad del plan de muestreo. en los cuales destaque cómo pueden ser aplicados. 3. 4. según el papel que desempeñen los miembros de las audiencias. (Utilidad). 4. Lineamientos 1. Con la serie de criterios y lineamientos anteriores. Sin embargo. 5. Trace los mé ritos de los posibles cursos de acción alternativos por tomar y someta a análisis aquellos que aparezcan en el informe final. Sea abierto. Los procedimientos de la evaluación deben ser prácticos. 3. Asegúrese que el personal suficientemente capacitado esté disponible para terminar la evaluación como se propuso. Lineamientos 1. Encárguese de que los representantes de otras audiencias participen en la determinación de las preguntas y en la planeación de la puesta en marcha de los procedimientos de la evaluación. Elija los procedimientos que se puedan realizar con un esfuerzo razonable. Seleccione los procedimientos de tal manera que tenga en cuenta las restricciones de tiempo y la disponibilidad de los participantes. Al comienzo de la evaluación. 2. Las evaluaciones se deben planear y dirigir para estimular su cumplimiento y seguimiento en los miembros de las audiencias. el evaluador tiene la posibilidad de planear un estudio claro y sistemático. Verifique con los participantes la factibilidad del calendario para la recopilación de los datos y sus diversas té cnicas. Trascendencia de la evaluación. este tipo de normas y criterios algunas veces choca con la realidad a la que se enfrenta el evaluador. de manera que las interrupciones sean mínimas y se obtenga toda la información necesaria. muestre a las audiencias principales de qué manera serían útiles los resultados de la evaluación a su trabajo. 5. en el que las prácticas investigativas Segundo Semestre 45 . sobre todo en el contexto educativo latinoamericano. (Factibilidad).CINADE Evaluación de Instituciones y Sistemas Educativos Procedimientos prácticos. Elabore periódicamente informes de los resultados preliminares. 2. franco y concreto al informar a las audiencias y mué strese dispuesto y deseoso de ayudar a esclarecer los informes.

y su relativa independencia o autonomía al menos en lo que respecta a la libertad de cátedra y de investigación las libera de presiones burocráticas nocivas. y sean elaboradas y llevadas a efecto por profesionales actualizados. En té rminos de las propuestas de evaluación que se elaboran. en la cual la evaluación es muchos casos un instrumento para mejorar o llegar a optimizar el programa en cuestión. Se pueden identificar al menos cuatro elementos que afectan a incorporación de normas rigurosas a la manera de las recomendadas por el Joint Comité en el planteamiento de proyectos evaluativos en el contexto latinoamericano: 1. las decisiones sobre qué y cómo evaluar un programa son tomadas por directivos que no están sensibilizados hacia las necesidades de rigurosidad en la investigación evaluativa. sin embargo. 3. lo cual facilita el control pero al mismo tiempo fomenta el alejamiento de los profesionales en currículo. De allí que en nuestro medio el é nfasis principal está en la planificación del programa educativo. o al menos con posibilidades reales de conducir una investigación rigurosa. considerando los presupuestos raquíticos que se destinan a la educación. por más rigurosa que é sta sea. administración o evaluación de Segundo Semestre 46 . 2. los presupuestos destinados a la investigación son mayores proporcionalmente a los que tienen cualquier otro sistema educativo. los planes y programas educativos que se proyectan implican esfuerzos y erogaciones importantes. por lo cual es posible llegar a plantear proyectos de evaluación en los cuales las decisiones que se deriven de ellos pueden ser definitivas. lo cual permite que las propuestas en cuanto a currículo. En general. Al inferior de las universidades. en otros niveles educativos que dependen de Ministerios o Secretarías de Educación. Sin embargo. Existe una diferencia básica entre nuestras necesidades de evaluación y las necesidades evaluativos norteamericanas.CINADE Evaluación de Instituciones y Sistemas Educativos adquieren connotaciones particulares por las políticas y criterios institucionales que en última instancia dirigen y sancionan la evaluación de los programas. administración y evaluación corresponden a las necesidades educativas del nivel. existe una enorme diferencia entre aquellas que se dirigen a evaluar proyectos y programas en el nivel educativo superior y las que se destinan al nivel básico o medio. aparte de las dificultades té cnicas derivadas de la escasa formación de cuadros profesionales en la materia. El sistema educativo norteamericano cuenta con un presupuesto que permite llevar a cabo verdaderos planes piloto. y esperan de la evaluación sólo una confirmación de las bondades del programa. y las dificultades presupuestas que impiden llevar a cabo el plan evaluativo en su totalidad. Nuestros esfuerzos en evaluación están encaminados más bien hacia lo que se conoce como validación. el panorama es muy diferente: las propuestas se plantean desde la misma administración central. lo cual hace impensable la posibilidad de suspender un programa como resultado de una evaluación. El nuestro contexto. hay un esfuerzo en los evaluadores latinoamericanos por llevar a cabo estudios rigurosos. a la vez que experimentar con programas novedosos.

y permite el surgimiento de un ambiente de recelo. y en ocasiones los docentes y el personal que realiza las tareas de supervisión. y los que se llevan a cabo en otros niveles educativos en los que se prioriza la operación y se deja de lado la rigurosidad té cnica. las condiciones en las cuales se llevan a cabo estos estudios son tareas institucionales. En el contexto latinoamericano los estudios de evaluación de programas generalmente se planean y se ejecutan al interior de las propias instituciones educativas. por lo que hablar de cliente. Todo ello acrecienta las diferencias entre los estudios de evaluación que se realizan en las universidades. o contrato de evaluación resulta innecesario o poco realista. plantear la identificación de la audiencia en té rminos que involucren a grupos sociales ajenos resulta pretencioso en el mejor de los casos: no hay más audiencia que los directivos institucionales que toman las decisiones sobre los programas. con su discurso academicista y teórico. 4. ¿Cuáles son los interrogantes que se plantean al planear un estudio de evaluación?. Por otro lado. de análisis e innovación en sus propuestas. lleva al mismo evaluador a caer en el error de tratar de equiparar los objetivos y metas del programa con los propios de la evaluación. fiscalización y corrupción en las prácticas evaluativos. Aún cuando existan evaluadores independientes.CINADE Evaluación de Instituciones y Sistemas Educativos la realidad educativa concreta. ¿cuáles son los aspectos de los programas hacia los cuales dirigir la atención? Segundo Semestre 47 . Las consideraciones anteriores sobre las características particulares que adquieren los estudios evaluativos en nuestros países latinoamericanos son un preámbulo de las directrices que toman los teóricos de la región al considerar los contenidos de la evaluación. la visión generalizada en estos ámbitos de que la evaluación es una actividad de apoyo a la operación de los programas y no una acción investigativa con mé ritos propios. Además. en perjuicio de ese alejamiento necesario del que debe echar mano el evaluador para establecer los juicios del valor.

Algunos autores. es decir. En nuestro contexto. El planteamiento de los objetivos debe contestar los siguientes interrogantes: 1. los aspectos operativos o los administrativo- presupuestarios. El primer aspecto se refiere a los objetivos de la evaluación. (Maestría en Tecnología Educativa) ILCE Mé xico. ¿En qué fase o fases del programa se centrará la evaluación?. siguiendo la línea de Scriven. es necesario delimitar si el proyecto evaluativo afectaráal programa en su totalidad o sólo a una parte. la delimitación de objetivos o propósitos que se persiguen. 3. los estudios evaluativos son una labor industrial. por las limitaciones que ello acarrea sobre la libertad de observación para el evaluador. se especifican personas. si de manera general se pondrá mayor é nfasis en la evaluación de los aspectos psicopedagógicos. es necesario. TIPOS Y FASES DE LA EVALUACIÓN “Morales Velázquez Cesareo 1995. es decir. la supervisión y la administración del programa. criterios y objetivos de la evaluación que se llevará a cabo al interior de los programas institucionales. 2. sumaria o ambas (ver tipos de evaluación en el siguiente apartado). como apuntamos en el apartado anterior. o la de operación. sobre todo en los programas masivos institucionales. se oponen al planteamiento de objetivos. en la implantación.” Los contenidos de la evaluación hacen referencia a dos aspectos primordiales de cualquier estudio evaluativo que se emprenda: cuál es la finalidad de la evaluación del programa y qué aspectos de é l se evaluarán concretamente. ¿Cuál es el alcance de la evaluación?. es decir. Sin embargo. grupos o instancias a quienes se dirigirála información para apoyar la toma de decisiones a diferentes niveles. 6. si se pretende incidir en la fase de planeación. las cuales presentan la ventaja de que no comprometen el estudio Segundo Semestre 49 .CINADE Evaluación de Instituciones y Sistemas Educativos CONTENIDOS. ¿De qué manera se retroalimentará a los diferentes sistemas de apoyo al programa?. al plantear un estudio evaluativo. ¿Cuáles serán las consecuencias para el programa?. es decir. ¿A quié n servirá la información proporcionada por la evaluación?. si se llevaráacabo una evaluación formativa. es decir. 4. Stake y los iluminativos. especificar cuál es la información evaluativa que retroalimentaráa la capacitación. ¿Cuáles son los aspectos del programa a los que se pondrámayor atención?. En lugar de objetivos se plantean preguntas de evaluación. para la cual existen departamentos y consejos que establecen políticas. es decir. 5. Planificación y Administración Educativa. sus propósitos o las finalidades que se persiguen al llevarla a cabo.

Roger Couvert (1979). representan el lugar que ocupa una hipótesis en otro tipo de investigación. se pregunta: ¿Son mejores los resultados conseguidos por los participantes cuando existe una voluntad política de proceder a la alfabetización con miras a una transformación del medio ambiente? Y con respecto a la organización de los cursos: ¿Las tazas de cobertura del programa. sí está construido lógicamente.CINADE Evaluación de Instituciones y Sistemas Educativos evaluativo en una constante búsqueda por cubrir tales objetivos en detrimento de las posibles aportaciones que pudieran surgir espontáneamente en el transcurso de la evaluación. pero. de asiduidad. Hay una amplia gama de criterios para la selección de los aspectos a evaluar (a los cuales podemos en realidad equiparar con los contenidos. de utilización del tiempo. etc. si las ilustraciones son idóneas. una vez hecha la aclaración de que é stos comprenden además los objetivos y preguntas de investigación). en consecuencia. en una guía para evaluar programas de alfabetización ofrece una gran cantidad de preguntas de evaluación. Son los variables. varían en función del local elegido para los cursos? Las preguntas no siempre se presentan en forma de interrogantes. los elementos críticos o factores determinantes del programa mediante los cuales se podrátener una visión completa y decisiva del mismo. cabe preguntarse si el contenido corresponde efectivamente a los objetivos iniciales. Por ejemplo. de abandono. de participación. cuando se trata de tener una mayor especificidad en los propósitos y procedimientos de la evaluación. de participación en las pruebas terminales. si se adapta psicológicamente al nivel de los participantes. Maritza Barrios presenta una serie de seis criterios para definir el contenido de las evaluaciones: Segundo Semestre 50 . Tal es el caso del siguiente ejemplo relativo a los materiales instruccionales: En relación con cada tipo de material utilizado. si el lenguaje utilizado es fácilmente comprensible. Cada uno de los condicionales anteriores son en realidad una pregunta de investigación en una condición concreta. de éxito en las pruebas de fin de ciclo. En cuanto a la voluntad política para llevar a cabo programas de alfabetización. si corresponde a sus intereses y. sino como condicionales. aunque pareciera que las preguntas de investigación representan alternativas a los objetivos. El segundo elemento de los contenidos de la evaluación son los aspectos del programa que se evaluarán. Por otro lado. de las cuales presentamos los siguientes dos ejemplos. si atraerá su atención. al igual que las anteriores preguntas más generales. frecuentemente ambos elementos de los contenidos se plantean en una misma investigación.

4. una premisa básica es que el programa puede cambiar o adecuarse para beneficio de los usuarios. De acuerdo con el modelo “respondiente”de Robert Stake. Los resultados se definen en té rminos de los productos generados por los participantes del impacto social que se produce por efecto de la práctica del programa sobre los individuos directamente involucrados y los grupos adyacentes. el investigador tiene la responsabilidad de verificar que los objetivos del programa esté n suficientemente delimitados y que los diversos participantes los manejen de la misma manera. En estos té rminos. Los objetivos son las directrices que tiene un programa. los cuales serán conceptualizados a partir de un marco referencial. es decir. Al planear la evaluación. para juzgar su pertenencia ambigüedad. el evaluador debe enfocar el estudio hacia la identificación de los problemas. producto de observaciones previas sobre el mismo programa o programas similares. Los resultados son otros criterios que el evaluador toma en cuenta en el establecimiento de juicios. 5. por lo que el investigador debe estar atento para reunir información relevante. oportuna y suficiente a fin de que los responsables puedan tomar las decisiones pertinentes. encontrar relaciones Segundo Semestre 51 . Por ello. el verdadero sentido de la evaluación es la solución de la problemática que se presenta al operar los programas. analizar. En gran parte de los estudios evaluativos. 6. y las preocupaciones y necesidades de los grupos involucrados. puede confiar en que tendráuna visión global y explicativa de los efectos esperados y observados del programa. 3. De esta manera.CINADE Evaluación de Instituciones y Sistemas Educativos 1. o bien que los diferentes puntos de vista con respecto a ellos sean objetos de la misma evaluación. Por ello. aquellas relaciones entre variables en té rminos funcionales o de causa-efecto. los contenidos de la evaluación deben guiar hacia la comprensión de cómo opera el programa en la realidad. la tarea del evaluador es describir. Las decisiones son un factor importante a tomar en cuenta al seleccionar los tambié n contenidos de la evaluación. una aproximación teórica del significado social del programa. Los resultados tambié n se plantean en té rminos de los beneficios que aporta el programa a los usuarios y a la comunidad. el evaluador identifica el cuerpo de variables o elementos críticos del programa y contrasta sus efectos al interrelacionar dos o más de ellas mediante la descripción o los procedimientos estadísticos. 2. Otro de los criterios que propone Barrios son las hipótesis funcionales. En esta orientación se encuentran los evaluadores iluminativos y quienes se dirigen hacia una evaluación comprensiva de tipo antropológico. y efecto sobre la misma operación del programa. El último criterio que propone Barrios para la selección de los contenidos son los datos y observaciones que es posible obtener del programa a evaluar. con sus hipótesis sobre los productos que se esperan y son los primeros puntos de comparación con que cuenta el evaluador para establecer juicios sobre los resultados observados. En esta postura.

Al haber identificado los contenidos de la evaluación.) 8. fases y procedimientos a seguir. es necesario que el evaluador defina que tipo o tipos de evaluación comprenderá el estudio. jerarquización. como un paso preliminar para desarrollar la metodología. Los recursos básicos y financieros que se utilizan (disponibilidad. mé todo de enseñanza. etc. 7. para poder incidir sobre é l. adecuación de objetivos con características de la población. té cnicas didácticas. Su organización y funcionamiento (la estructura. etc. Los problemas que se presentan en la marcha del programa. costos. adecuación a los objetos previstos. En el primer caso los que tienen que ver con los objetivos explícitos del programa. mecanismos de asignación. Los resultados que se obtienen (las modificaciones esperadas y no esperadas que se producen en los usuarios. etc. y acompañan a los procesos específicos de la metodología. La metodología.) 4. etc. productos esperados. etc. Los procesos que conducen al logro de objetivos buscados y no buscados. coherencia. El contexto en el que se desarrolla el programa .) 5. dependiendo de las necesidades declaradas para observar un programa educativo. y las medidas que se adoptan para su solución. estrategia o medios que se utilizan en el programa (material didáctico.. los productos parciales y finales que se generan.CINADE Evaluación de Instituciones y Sistemas Educativos entre los procesos que se llevan a cabo y “cualificar”el fenómeno educativo en su totalidad. flujo. etc. que requieren orientaciones y procedimientos evaluativos diversos. montos. 3. etc. El programa educativo comprende una variedad de facetas. los niveles de participación. personajes involucrados. como la utilización novedosa del material didáctico. Briones propone ocho referentes u objetos de evaluación: 1. Los objetivos o metas del programa (su claridad.) 2. necesidades a satisfacer. El estudio evaluativo puede estar dirigido hacia la investigación de los procesos internos Segundo Semestre 52 . las funciones e interacciones de los participantes. en el segundo. procesos que se producen de manera natural o no prevista. Otros autores consideran que es necesario evaluar aspectos relevantes y decisorios de los programas. fuentes. el logro de los objetivos del programa.) 6. TIPOS DE EVALUACIÓN Existen diversas maneras de concebir un estudio evaluativo. el empleo de té cnicas no especificadas.

Incluye regularmente a la evaluación diagnóstica. La evaluación de contexto resulta en un diagnóstico de la problemática general del programa que es necesario resolver. hacia la efectividad de los componentes o el impacto social resultante. se apoya en los procedimientos de supervisión que constantemente generan la retroalimentación necesaria sobre la puesta en práctica de las innovaciones introducidas al currículo. Fue propuesta inicialmente por Michael Scriven (1967. con miras a su mejoramiento. Evaluación sumativa. Además. la evaluación del contexto es un microanálisis de las condiciones en las cuales se mueve el programa. etc. Segundo Semestre 53 . Lo que interesa básicamente al evaluador en este caso es la identificación y valoración de los resultados. Es el balance final que se hace sobre el programa. personal. Este tipo de evaluación ha sido dirigido particularmente hacia los procesos de enseñanza y el diseño de materiales didácticos. el aprovechamiento alcanzado por los alumnos. etc. currículo o componente. Evaluación de contexto. De acuerdo con Daniel Stufflebeam (quien sistematizó é ste y los siguientes tres tipos de evaluación que veremos). Según este autor. de contexto. 1973) para referirse a la función que debe tener la evaluación en el desarrollo del currículo. Lo importante en este tipo de evaluación es establecer el valor o mé rito del objeto de evaluación. y puede tener un carácter descriptivo o explicativo. programas.CINADE Evaluación de Instituciones y Sistemas Educativos del programa o hacia la verificación de las metas y objetivos alcanzados. procedimientos. hacia los procedimientos didácticos. la calidad del producto final generado por el programa. Clasificación de acuerdo con el contenido Los principales tipos de evaluación en esta categoría son seis: formativa. el estudio evaluativo puede ser llevado a efecto por el mismo personal involucrado. o los productos rebasan las expectativas previas. la cual es el punto de partida para iniciar el proceso de evaluación. los costos. las necesidades no cubiertas y las oportunidades desaprovechadas en la operación para cubrir los objetivos. La evaluación sumativa es tambié n el control de calidad para juzgar si las metas establecidas para el programa o currículo son factibles de lograr. Evaluación formativa. La evaluación formativa estállamada a incidir sobre lo que Scriven llama “instrumentos educativos”(procesos. de procesos y de productos. sumaria. Por otro lado. o por evaluadores externos.) para realimentar su desarrollo y planear su perfeccionamiento. la función principal de la evaluación es descubrir las deficiencias y aciertos de las versiones intermedias del nuevo currículo. para decidir acerca de su futura utilización o cambio. de insumos. y fundamenta los cambios que sobre la marcha se realizan en el currículo.

las estrategias para alcanzar los objetivos propuestos y los mé todos para planificar la estrategia elegida. es necesario determinar si se necesita apoyo externo al programa. En el primer elemento. las asesorías o las visitas a programas tipo) para planear adecuadamente la estrategia y contar con bases de comparación al establecer los juicios evaluativos. el segundo es el proporcionar información para la toma de decisiones y el tercero es el mantener una fuente de información continua sobre la marcha del programa. personal y tiempo disponible. La conducción de estudios descriptivos en evaluación surge de la propuesta de Stake acerca de la “figura de la evaluación”en la cual argumenta que los elementos clave de una evaluación son la descripción y el juicio.CINADE Evaluación de Instituciones y Sistemas Educativos Evaluación de insumos. o bien la interpretación de los resultados utilizando la información proveniente de las evaluaciones de contexto. Las bases de comparación que se establecen en la evaluación de producto incluyen la definición operacional de los objetivos. La descripción la realiza el evaluador con base en las intenciones o propósitos del programa. contrastándolos con las observaciones hechas en la operación. Los juicios se derivan de la contrastación con normas establecidas de antemano acerca del grado en que se alcanzan los propósitos de cada fase del programa. La evaluación de proceso establece tres objetivos principales: el primero es detectar o predecir defectos en el diseño durante la implementación del programa. en el segundo. Evaluación de procesos. Segundo Semestre 54 . la comparación de los resultados con las normas establecidas previamente. etc. no solo al finalizar el mismo. interna y externa. sino tambié n durante su desarrollo. si la estrategia adoptada es la más adecuada o no en té rminos del presupuesto. Este tipo de evaluación proporciona información para determinar la manera de utilizar los recursos disponibles y poder alcanzar los objetivos. explicativa. es necesario proporcionar retroalimentación periódica acerca de su marcha a quienes deciden sobre planes y procedimientos. Evaluación de productos. Este tipo de evaluación tiene como propósito medir e interpretar los resultados del programa. de insumo o de proceso. Evaluación descriptiva. Esta evaluación se centra en la identificación de tres elementos: los alcances y capacidades de la institución que opera el programa. Una vez que se aprueba el programa o proyecto educativo. entre un programa tipo y el programa evaluado. la medición de los criterios asociados a los objetivos de las acciones. y en el tercero determinar los procedimientos de trabajo (como las búsquedas bibliográficas. Este tipo clásico de evaluación establece comparaciones: entre los objetivos establecidos y los resultados obtenidos. entre las ejecuciones de un grupo control y el grupo experimental. Clasificación de acuerdo con la forma Bajo esta clasificación se presentan cuatro tipos de evaluación: descriptiva. entre las ejecuciones de dos individuos.

la aproximación empirista al campo. quienes esperan un mayor involucramiento del Segundo Semestre 55 . En cambio. Estos tipos de evaluaciones se refieren a la ubicación del evaluador con respecto al programa a evaluar. grupos de control y análisis de base cuantitativa. en té rminos de investigación. Para Suchman. La característica principal de este tipo de evaluaciones es que se trata de aislar al programa o a los componentes del mismo como variable independiente y establecer los controles necesarios en el diseño de la investigación para adjudicar los efectos al mismo programa y no a otras causas. Por otro lado. Para el caso de los paradigmas en que se presenta este tipo de evaluación pertenece a la tradición general del positivismo en el cual se presupone una realidad objetiva que es necesario verificar a travé s de la investigación. En este sentido. mientras que la evaluación interna es una tarea que lleva a cabo el mismo personal del programa. la evaluación es una meta. y los fenómenos se entrelazan en una conformación simultánea. Este tipo de evaluación es. no su explicación. Evaluación externa y evaluación interna. Dice Briones. se procede a diseñar muestras al azar.). por lo que puede incluir al sentido común. supervisión. quien hacía la distinción entre evaluación e investigación evaluativa en el sentido de que la primera se propone establecer juicios de valor. etc. que permitan explicar los resultados. Los referentes evaluativos están sujetos a la comprobación empírica antes de poder responder a los requerimientos de los juicios evaluativos. por otro lado. mientras que la investigación evaluativa puede considerarse como un medio para alcanzar esa meta. recientemente desarrollado en filosofía de la ciencia. Una evaluación externa es conducida básicamente por personas que no tienen otras responsabilidades asignadas o participaron dentro del programa (planeación. recepción. Quienes buscan mayor objetividad y confían en las habilidades de expertos. En este paradigma es importante la comprensión (verstehen) de los fenómenos.CINADE Evaluación de Instituciones y Sistemas Educativos Evaluación explicativa. de tal manera que es imposible distinguir la causa del efecto. preferirán la evaluación externa. la investigación evaluativa pone al mé todo científico al servicio de la evaluación. se intenta probar o disprobar hipótesis relevantes que fundamentan los juicios evaluativos. en el cual las realidades son múltiples y totales. Los efectos previsibles sobre los resultados de la evaluación son uno de los factores a considerar cuando se toman las decisiones con respecto a quié n evalúa. independientemente de la metodología empleada para llegar a tal juicio. La manera de comprobar la veracidad de los datos evaluativos es la que propone el mé todo de la ciencia empírica: básicamente el mé todo experimental. ejecución. el tipo descriptivo parte de un paradigma fenomenológico. Este tipo de evaluaciones es analítico. más que holístico y tendiente a la generalización de los datos. más que a la descripción exhaustiva de un solo programa. Un promotor de este tipo de evaluaciones fue Edward Suchman. A la luz de determinadas teorías de los campos disciplinarios que inciden en la investigación evaluativa.

optarán por la evaluación interna. la autoevaluación. Mientras que para el evaluador externo puede ser perfectamente admisible el aplicar una prueba estandarizada a todos los alumnos de determinado grado. Una reflexión importante para el caso es la consideración del punto de vista del evaluador acerca del programa o un componente del mismo. por otro. es poco probable la factibilidad y efectividad de una evaluación interna. Por otro lado. cuando el programa se proyecta de manera general a todo un sistema educativo. Otras consideraciones importantes son las finalidades de la evaluación y los alcances del programa. y prevé n una oportunidad para la formación del personal.CINADE Evaluación de Instituciones y Sistemas Educativos personal a travé s de la autorreflexión y autocracia. podría parecer injusto. Sin embargo. Segundo Semestre 56 . Por un lado se enfatiza la objetividad. para un docente que conoce los alcances de sus pupilos y su avance en el curso. Si dentro de esas finalidades se encuentra la toma de decisiones acerca de la continuación o terminación del programa. no solamente se trata de preferencias de quienes toman decisiones sobre el tipo de evaluación a emprender. será conveniente tomar en cuenta tanto los juicios internos como los externos.

así como la validez y eficacia de las conclusiones. al menos los siguientes puntos: a) Descripción clara del problema o factor desencadenante del estudio de evaluación. Este permite articular todos los factores que intervienen en el proceso de evaluación con la finalidad de garantizar la veracidad y rigor de los datos. i) Presupuesto económico. de los indicadores de calidad y preparación de los procedimientos y/o instrumentos de recogida de datos. f) Previsión de mecanismos de discusión y elaboración de conclusiones.” La evaluación educativa es una actividad sistemática y. y su producto final se materializa en el Plan de Evaluación. Madrid. e) Determinación de los procedimientos de análisis e interpretación de los datos. d) Especificación. b) Definición del ámbito y finalidad del estudio. Narcea.CINADE Evaluación de Instituciones y Sistemas Educativos FASES DE LA EVALUACIÓN “Ruiz Ruiz. c) Elección del enfoque metodológico apropiado: cuantitativo y cualitativo. En un Plan de Evaluación hay que contemplar. Cómo hacer una evaluación de Centros Educativos. h) Temporalización de las diferentes fases y actuaciones. Las fases y componentes principales son: a) Fase de planificación Constituye la primera fase del proceso de la evaluación. como tal debe ser sometida a una planificación previa y a un cierto control en su ejecución. José María 1997. la validez de las conclusiones. b) Fase de ejecución El objetivo principal de esta fase es recoger la información necesaria sobre la que sustentar los juicios de valor consiguientes. g) Asignación de responsabilidades a los participantes. Segundo Semestre 57 . Es el eje esencial de todo estudio de evaluación: del mayor o menor rigor con que se ejecuten todos sus pasos dependerála fiabilidad y veracidad de la información y consecuentemente. si procede.

pero consideran que cualquier fenómeno educativo no se puede reducir a una simple medición. es necesaria e imprescindible la explicación de los fenómenos y procesos a valorar. lo que dificulta la posible generalización de sus resultados. b) Enfoque cualitativo Los defensores del enfoque cualitativo consideran cada fenómeno educativo como algo único. . Por lo tanto proponen la práctica de la evaluación de los fenómenos educativos en sus contextos naturales y la utilización de procedimientos e instrumentos que permitan captarlos en su integridad.CINADE Evaluación de Instituciones y Sistemas Educativos c) Fase de elaboración y publicación de las conclusiones Es el último momento del proceso de evaluación. en el que tiene lugar la formulación del juicio o juicios de valor sobre el objeto de la evaluación. cuando no sesgada. Procedimientos La evaluación educativa dispone de un número importante de procedimientos metodológicos para llevarla a cabo. Los defensores del enfoque cualitativo. No se rechaza la utilización de datos cuantitativos. Estos enfoques han sido muy criticados porque su afán es identificar relaciones de causa-efecto entre variables independientes (tratamientos) y dependientes (resultados) y considerarlas universalmente generalizables. Segundo Semestre 58 . Limitar la evaluación a un escaso número de variables y reducir estas a una simple expresión cuantitativa equivale a ofrecer una visión simplista y superficial. Las relaciones entre variables educativas no son simples y lineales relaciones causa-efecto. esto ha ocasionado las siguientes críticas: . proponen observar los fenómenos educativos en su complejidad. condicionado por las circunstancias peculiares del contexto donde se produce. siguié ndolos a medida que se van produciendo y describiendo sus manifestaciones con el mayor de los detalles. simplificando mucho podemos dividir estos en dos grandes categorías: a) Enfoque cuantitativo Son todos los procedimientos que requieran de la medición y cuantificación de los fenómenos educativos. en lugar de aislar variables y efectuar mediciones en un momento dado. del fenómeno educativo.

lo que nos hace centrarnos en su contexto. pues nuestro objetivo no sólo es la comparación de resultados (nivel del centro respecto a otro). 2. En nuestra propuesta evaluativa de programas. ya que se puede aprender de estas experiencias de cara a otras instituciones educativas. No pretende quedarse en mera valoración. Cuando hablamos de evaluación de Centros aludimos a estas características: 1. marco que no es sino el Centro Escolar. Lo que añade el centro a los programas de los profesores no es sino la necesidad de coordinación de programas y profesores para alcanzar esa optimización a que hemos aludido. aunque en determinados contextos y para fines asimismo concretos. 6. ya que estamos ante fenómenos complejos que no se captan sólo con instrumentos de una clase (bien cualitativos. en última instancia. orientados todos ellos. intervienen agentes externos e internos. será necesario o conveniente una evaluación exhaustiva y detallada de múltiples aspectos. por lo tanto debe ser educativa. Debemos contrastar mé todos. Como podemos apreciar en esta evaluación. pretende fomentar el diálogo y la investigación sobre la educación y la enseñanza. y en el marco de la mejora continua de los Centros. Se entiende el centro como “unidad funcional”. de cuya forma de producirse depende en gran medida su propia eficacia. tendremos diferentes datos. si utilizamos diferentes mé todos. Cada Centro tiene una historia propia e irrepetible. La simplificación hace más fácil nuestra labor y la comprensión de los resultados. un Centro no es si no la realización simultánea de programas. pero a la vez puede producir más errores. bien cuantitativos). No podemos quedarnos en simples números. incluso si estamos realizando una evaluación parcial. la evaluación de los Centros podría centrarse en los marcos en que tales programas se desarrollan. esa “acertada combinación”de los elementos. y de esta manera no afecta solamente al Centro evaluado. 7. Atendemos a la calidad de procesos. destacábamos dos dimensiones diferentes y complementarias: la ejecución del programa y el marco en que se lleva a cabo. En consecuencia.CINADE Evaluación de Instituciones y Sistemas Educativos En realidad. 5. 4. siempre que los profesores o los equipos de profesores asuman con rigor la evaluación de los programas. a nuestro juicio. como veremos posteriormente en el segundo de los momentos relativo a la evaluación de su proceso de aplicación. 8. sus aportaciones son la base de la interpretación de lo que sucede en el Centro. pues la explicación vendrá determinada por la globalidad de factores que forman parte de la entidad. Segundo Semestre 59 . 3. La participación de todos los componentes del centro es básica. a la mejora de los educandos.

encontrar significado a una parte sin ubicarla en un todo. La opción del voluntariado puede terminar desvirtuando la acción. A la hora de realizar una autoevaluación debemos tener cuidado con la familiaridad. El aula es la cé lula donde cada profesor es el único adulto y nadie puede decirle cómo hacer las cosas. Segundo Semestre 60 . Evaluación interna “Los maestros y la escuela son siempre autoevaluables y tiene la preparación y el conocimiento para describir y analizar sus propias políticas”(Simons. como hemos dicho anteriormente. en té rminos evaluativos. cómo lo están haciendo y por qué lo están haciendo. Resistencia de algunos profesores a la ruptura de su intimidad. Los miembros del Centro capacitados para llevar a cabo la autoevaluación no disponen del tiempo necesario para realizar esta tarea. se deberápor tanto articular alguna forma de liberación para las personas que se encarguen de este cometido. de la evaluación/valoración del aprendizaje de sus alumnos. . El tiempo de dedicación es el primer problema a este avance que pretenden los centros.CINADE Evaluación de Instituciones y Sistemas Educativos Por ello nuestra propuesta evaluativa será relativamente sencilla aunque haremos alusión a propuestas más complejas y a instrumentos disponibles con una mayor cantidad de elementos integrantes. ya que a la vez que produce mayores facilidades en el análisis de los procesos/situaciones puede llegar a esta autoevaluación a ser una mera justificación de lo que estáhaciendo. Para Santos Guerra (1993) existen problemas que frenan los proyectos de autoevaluación: . cercanía. de los agentes que van a llevarla a cabo. Estáclaro. cada profesor actúa en su aula y se preocupa casi en exclusiva. La autoevaluación tiene su base en preguntas que los propios actores/personajes/participantes de los Centros educativos se hacen: ¿Hay coherencia entre lo que hacemos y lo que nos proponemos? ¿Se está consiguiendo lo que proponíamos? ¿Por qué ? El problema de que todavía no sea una práctica común estáen la escasa o nula concepción del trabajo colectivo en los centros. ya que no se puede. que esta autoevaluación puede ser total o centrarse en aspectos muy concretos del Centro. pero siempre teniendo en cuenta la complejidad del centro. 1981). Carácter individualista de la función docente.

especialmente. Ocultación de los problemas sustantivos. el débil tiene miedo y el fuerte pretende solucionarlo todo por su cuenta” (Santos Guerra. continuar o finalizar el proceso. tendentes a mantener la estructura básica. la privacidad. conviene tambié n tomarlo en consideración y como punto de referencia. por parte de la jerarquía escolar de considerar los resultados”(Simona. o hay compromiso firme. Así. 1981). pero: “cada uno afronta su problema. Podríamos decir que los tres grandes focos que pueden dificultar la autoevaluación son la jerarquía/autoridad/poder por niveles. . . instalándose en explicaciones poco rigurosas. Provocado por la carencia de preparación pedagógica inicial. a priori toda la eficacia de la misma (autoevaluación) en su potencialidad de transformación y cambio”(Santos Guerra. el iniciar. Segundo Semestre 61 . 1993).CINADE Evaluación de Instituciones y Sistemas Educativos “No conviene forzar a nadie a ser objeto de evaluación. Los problemas generales. haciéndose culpable de los errores y limitaciones y acreedor de todos los éxitos. Limitación de tiempo. Escasa motivación profesional. 1993). y muy pocos son los que están preparados para darle prioridad. Debe realizarse una oferta formativa desde niveles superiores. como pasa a menudo. La falta de colaboración y continuo martilleo de sus compañeros en cuanto a la inutilidad y pé rdida de tiempo (no remunerado) de la acción. ello no obstante. que afectan a la funcionalidad del Centro se ocultan. y dado el carácter condicionante del contexto o marco en que el Centro se ubica. El profesorado no dispone de horas libres/liberadas para la autoevaluación. de hacerlo. la organización. pero simplemente de una manera material. su actividad. La Escuela ayuda. . Falta de formación técnica. . la territorialidad y el siguiente reducto del profesor individual. frente al aliciente de la mejora profesional hace difícil. PRINCIPALES VARIABLES PARA LA EVALUACIÓN INTERNA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS Con los presupuestos anteriores parece correcto mantener que la evaluación de Centros puede organizarse en torno a cinco grandes macrovariables: el Proyecto Educativo. el clima escolar. se perdería. los medios o recursos y la Comunidad Educativa. y además “la mayoría de los profesores piensan que no tienen el suficiente tiempo para comprometerse con esta actividad “adicional”.

. La organización El Centro como unidad es la adecuada combinación de todos los elementos personales. es el marco natural de inserción del alumnado y el ambiente que complementa la acción que familia y centro asumen con mayor responsabilidad. Segundo Semestre 62 . La implicación afectiva de los diferentes estamentos de la Comunidad Educativa. El apoyo. etapas educativas. ciclos. La apreciación de armonía entre las partes y de coherencia de planteamientos entre cursos. así como de é stas con las necesidades del mundo del trabajo en particular y de la vida adulta en general. aparte de ser una fuente de demandas y una oferta de posibilidades. materiales y funcionales. efectivo compromiso otorgado por la Comunidad Educativa. El Proyecto Educativo El Centro Educativo es una completa organización al servicio de un proyecto común. y el grado de apoyo. Los niveles de coordinación del personal. de confianza en el é xito. El sistema de dirección. contempla este primer apartado. integralidad y adecuación. aceptación y compromiso de sus miembros. El análisis de las tres grandes dimensiones de calidad: totalidad. al servicio de las metas educativas. más o menos autoritaria o participativa. son los aspectos que deben ser analizados en este punto. . La forma de afrontar la solución de conflictos entre el personal. fruto de la elaboración. 2. Los aspectos fundamentales que deben ser analizados tienen que ver con: . . Los procesos y formas de agrupamiento de alumnos y profesores. El contexto. El Contexto o ambiente como marco para la evaluación Es preciso indicar la conveniencia de tener siempre como elemento de referencia el contexto en que el Centro se encuentra ubicado. justamente la forma de articular esa combinación de elementos. 3. Un elemento más a considerar es el relativo a la configuración de las señas de identidad del Centro. . el estímulo y el reconocimiento por parte de la dirección al trabajo. necesidades y demandas del personal. La organización es.CINADE Evaluación de Instituciones y Sistemas Educativos 1. niveles. . La moral del grupo. en efecto. así como el modo de formalizar el proyecto. acordes con el personal que lo integra y con el marco social al que se pretende servir. .

El tipo de relaciones entre el personal: competitivas o individualistas. La confianza en el é xito. Se consideran aspectos humanos fundamentales para el análisis y valoración los siguientes: . tanto por ser un medio facilitador/obstaculizador de los resultados cuanto por contribuir é l mismo a los efectivos logros del Centro. que hagan posible la maximización del tiempo útil de aprendizaje. pero ello tal vez sea o porque habitualmente los Centros tienen cubiertas las necesidades mínimas y/o porque su influencia queda subsumida en otras de mayor importancia. El estímulo planificado. hacia el perfeccionamiento del profesorado. El sistema disciplinar: su elaboración más o menos participativa y su aplicación consistente. La incorporación de estructuras de mejora. 5. .CINADE Evaluación de Instituciones y Sistemas Educativos . Segundo Semestre 63 . de conformidad con propuestas como las denominadas de currículo de calidad. La satisfacción por el propio trabajo. Los valores efectivamente vividos en el Centro. tales como el sistema de evaluación de alumnos. El clima de expectativas elevadas de cara a los niveles personalizados de rendimiento. . . Las relaciones humanas de todos los estamentos del Centro. . de la organización del Centro. . Los medios: espacios y recursos No parece que la investigación haya encontrado de modo consistente a esta variable como incidente en la eficacia. El ejercicio pedagógico del tratamiento de la indisciplina. al menos en parte. . . . Los sistemas de asignación de responsabilidades. . aparece el clima escolar como una variable digna de ser analizada. y consistentemente desarrollado. programas y Centros. entre sí y con los demás. El medio o clima escolar Bien como una dimensión diferenciada. 4. bien como una resultante. medios espacios y recursos. El trabajo efectivamente cooperativo. Vale la pena recordar que la dimensión del liderazgo aparece reiteradamente como una variable de eficacia escolar en función de su aportación a la organización. . . la unidad y la coordinación de esfuerzos al servicio de un proyecto unitario y común. El orden y el respeto mutuos.

potenciará. ya que es quien. inhibirá o reducirá los efectos positivos de su actuación en la medida en que é sta sea coherente con los Segundo Semestre 64 . . por tanto encargados de las etapas con mayor incidencia en los aspectos formativos. eso sí. Si bien la dirección en cuanto tal ha de ejercer un liderazgo y asumir funciones de estímulo. La Comunidad Educativa Al tratarse de Centros no universitarios. Apertura del Centro a la comunidad: ofrecimiento de sus instalaciones. la participación de todos los componentes de la Comunidad Educativa potencia la eficacia. organización de actividades abiertas. difusión de sus producciones. Los aspectos fundamentales que pueden ser analizados se refieren a temas como los siguientes: . Naturalmente. el estímulo y la motivación de sus alumnos. la asignación de unos y otros de acuerdo con criterios preespecificados.CINADE Evaluación de Instituciones y Sistemas Educativos Con todo. 7. Presencia del Centro en la comunidad: participación en actividades sociales. 6.. la asunción de sus sistema evaluativo orientado a la mejora de sus alumnos y la suya propia. la participación de los padres y de los alumnos en el gobierno de los Centros y en la planificación de su actividad educativa puede situarse dentro de la macrovariable organización. el contar con los espacios y los recursos mínimos en cada caso. aparte de estas variables como tal. . no sólo informativos. Papel central del profesorado Una consideración especial merece el profesorado. etc. habilidades y formación al servicio del perfeccionamiento de su personal. parece de especial importancia. Invitación a miembros de la comunidad para que aporten sus conocimientos. al profesorado le incumbe el logro efectivo del clima escolar. por otra parte. y el logro de la adecuada coordinación para evitar fricciones y enfrentamientos. reconocimiento. la actuación como mediador en los procesos de aprendizaje. El Centro como unidad. la incardinación del Centro en la comunidad hace más factible la vivencia de determinados valores sociales a la vez que proporciona recursos imposibles para los Centros aislados. Propuestas y proyectos de mejora de la comunidad. en ocasiones a título individual. apoyo. ha de hacer realidad la mayoría de los aspectos considerados en el apartado anterior. el ejercicio de la docencia. . en otras y preferentemente en equipos de trabajo. coordinación. carentes de tal cooperación. la planificación de la enseñanza.

• Es un intercambio. Por una parte. • No es una imposición. Por una parte. Tradicionalmente se ha tomado la actividad que el profesor realiza en el aula como la unidad sustancial de la intervención educativa. Esta reflexión compartida (Santos Guerra. de la evaluación. Esta reflexión: • Es un diálogo. • Es una comprobación. capacidad o interé s de é xitos. acción del Centro. acción. • Es un diagnóstico. debe impulsar una reflexión permanente y compartida sobre la acción educativa que se realiza en el mismo.CINADE Evaluación de Instituciones y Sistemas Educativos planteamientos generales. • No es un juicio. • No es una intromisión. hay otros aspectos que deben ser evaluados y que no se recogen en la evaluación de alumnos: el currículo oculto de la institución. por lógica. se ejecute en contra de los mismos o se lleve a cabo de modo independiente. sino que tambié n ha de serlo. ESTRATEGIAS PARA LA EVALUACIÓN INTERNA DE CENTROS EDUCATIVOS El Centro Escolar suele funcionar realizando sólo la evaluación de los alumnos. El Equipo Directivo no sólo es el coordinador de la planificación y de la intervención. • Es una ayuda. El Centro Escolar puede considerarse como la unidad funcional de planificación. los efectos secundarios que produce la acción educativa en las escuelas. influencia de los compañeros. 1993): • No es una amenaza. • No es una fiscalización. no parece razonable atribuir todo el é xito o el fracaso de la evaluación de los alumnos al esfuerzo. • No es una descalificación. evaluación y cambio educativo. etc. trabajo del profesor. • Es un encuentro. los medios de que se dispone para desarrollar la actividad. En el é xito o el fracaso de los alumnos existe una parte importante atribuible a otros factores o elementos: sistema educativo. El Equipo Directivo. como dinamizador de la vida del Centro. Segundo Semestre 65 .

De ahí la necesidad de realizar una evaluación que sea: • Sistemática y no sólo ocasional. La evaluación que proponemos nace de la iniciativa del Centro. una parte sustancial de la acción emprendida (Elliott. Segundo Semestre 66 .CINADE Evaluación de Instituciones y Sistemas Educativos La evaluación es. un apé ndice o un entrenamiento. • Ayuda a intensificar el esfuerzo en lo esencial. • Rigurosa y no arbitraria. en efecto. • Permite corregir los errores. Es el diálogo profesional lo que permite enriquecer la acción. un adorno. • Impide los solapamientos. Resulta lamentable que los Centros escolares vivan independientemente de su é xito. • Se convierte en un ejemplo para los alumnos. La evaluación interna resulta importante porque: • Permite reflexionar sobre lo que se hace. 1992). • Ayuda a comprender lo que sucede. comprensión y mejora. Martín. • Canalizada y no dispersa. • Conocida y no subrepticia. • Escrita y no sólo estamental. si se encuentran facilidades para la acción. • Permite aprender nuevas cosas. se realiza por los mismos profesionales que ejercen la enseñanza y tiene por objeto comprender y mejorar la práctica educativa. 1988). La evaluación no es proceso que se realiza si queda tiempo. • Hace ganar coherencia al Equipo Docente. • Facilita la coordinación vertical y horizontal. No es un aditamento. • Permite tomar decisiones racionales. un añadido. La evaluación se convierte así en un proceso de diálogo. 1983. • Libre y no impuesta. • Ayuda al perfeccionamiento del profesorado. • Colectiva y no sólo individual. • Impulsa el diálogo y la participación. aunque no descartamos la ayuda externa cuando se realiza a raíz de la demanda del propio Centro. La evaluación interna es una exigencia de la propia actividad. Reflexionar sistemática y colegiadamente sobre la práctica es imprescindible para comprenderla y mejorarla (Gimeno Sacristán y Pé rez Gómez. Hablaremos de la evaluación interna. • Ayuda a incidir sobre lo que se considera sustancial.

que no solamente hace conscientes las sensaciones sino que las organiza”. • Discutir los datos de forma abierta y colegiada. Sus miembros están especialmente amenazados de parcialidad al desempeñar un papel preponderante en el centro. Es necesario un principio organizador de la percepción. • Usar los mé todos de manera intensiva. (Postic y de Ketele. En un Centro hay muchas situaciones. • Usar mé todos adaptados a las situaciones que se exploran. flexibilidad y tamaño de las dependencias según criterios. control de las jurisdicciones. b) Utilizar métodos adecuados. • Usar diversidad de mé todos de exploración. • Publicar para someter la reflexión a debate público. • Poner por escrito la reflexión. Recoger datos de forma precisa exige. “Observar es un proceso. La movilidad en el espacio: espacios abiertos y cerrados por qué y para quié n. • Tomar decisiones racionales para mejorar la acción. normas de intervención.CINADE Evaluación de Instituciones y Sistemas Educativos El Equipo Directivo ha de procurar que el rigor de la respuesta permita llegar a una comprensión profunda de la realidad. comportamientos y objetos que observar: La dinámica del aula: rituales de entrada. situado más alláde la percepción. 1992). itinerarios que se recorren y su relación con el poder. La consistencia de la respuesta tiene una secuencia que da garantía de rigor: a) Recoger datos de forma precisa y prolongada. No se observa todo a la vez. flexibilidad de ocupación… Segundo Semestre 67 . en este tipo de evaluación un uso de mé todos que tenga en cuenta las siguientes exigencias. colocación y agrupamiento. Los métodos para la exploración “La observación es un proceso cuya función primera e inmediata es recoger información sobre el objeto que se toma en consideración”. salida. unos ejes de focalización y de estructuración de lo observado. (Postic y de Ketele. relaciones interpersonales. • Someter los datos a la interpretación y al análisis. • Usar mé todos sensibles a la complejidad de los fenómenos evaluados. 1992).

qué conversaciones se mantienen. que puede manifestar su discrepancia acerca del resultado. Comportamiento en la sala de profesores: quié nes la usan y para qué la usan. • Alumnos a quienes se pide que hagan un registro. Las concreciones dependerán de las circunstancias de cada Centro: a) Observador participante y conocido. quié n va tener los informes. qué relaciones existen entre veteranos y noveles… Cuanto más amplio sea el foco del análisis: si se observa a muchos serámenor la presión sobre cada uno de los observados. tipos de intervenciones. d) Observador no participante y no conocido. b) Observador participante y no conocido. Segundo Semestre 68 . flexibilidad de ocupación. comportamientos de los asistentes. La vida de los patios: relaciones interpersonales. c) Observador no participante y conocido. Cuanto más participativa sea la persona observada: si sabe que va a tener parte en la interpretación. cómo se van a tratar. Cuanto más largo sea el tiempo: al comienzo se hace más patente la presencia del observador. quié n va a tener los informes. relaciones entre los miembros… Uso de los diferentes materiales y servicios: quié n decide cómo se utiliza el telé fono. la observación seráfavorable. calidad y tamaño de las dependencias según criterios. Pueden contemplar el funcionamiento del Centro diversos tipo de observadores. cómo se controla el uso. actividades organizadas… Reuniones de diversa índole: coordinación de las sesiones. qué se va a hacer con los datos. serámás fácil que actúe con normalidad. criterios de agrupamiento. serámás fácil que actúe con normalidad. qué se va a hacer con los datos.CINADE Evaluación de Instituciones y Sistemas Educativos Configuración del espacio: distribución de los espacios y utilización jerárquica. el fax. Los observadores pueden ser: • Profesores del Claustro. Cuanto más clara sea la transparencia de los propósitos: si el observado sabe para qué se estáobservando. qué tipo de acceso existe para el uso de los medios. cómo se van a tratar. al servicio de qué intereses se ponen. cómo y dónde se sitúan las personas. la fotocopiadora.

• Alumnos que esté n haciendo alguna práctica. f) Aplicar el mismo cuestionario a todos los estamentos para estudiar los contrastes de opinión. El Equipo Directivo. e) Analizar de forma rigurosa alguna situación conflictiva del Centro. Estrategias para actuar en la evaluación interna Se plantean aquí dos tipos de estrategias para realizar la evaluación: unas de carácter parcial (por el contenido. • Profesores de CEPs. otras de carácter más globalizador. la coordina y la avala en su racionalidad y en su respeto a las personas. • Profesores de otros Centros. La observación no sólo consiste en mirar sino en buscar. puede proponer alguna de las siguientes iniciativas. c) Nombrar una comisión para que realice algún estudio sobre la vida del Centro. Cada Centro puede optar (por motivos diversos) por unas o por otras. d) Realizar algunas preguntas a los padres sobre el funcionamiento del Centro. un informe sobre la marcha del Centro. b) Solicitar de los alumnos. el tiempo. No es el Equipo Directivo el que hace la evaluación sino el que la impulsa. El registro de las observaciones se puede hacer de diversos modos: • Registro manual. que conoce el contexto y a todos los protagonistas que se desenvuelven en é l. • Orientador del Centro. Segundo Semestre 69 .CINADE Evaluación de Instituciones y Sistemas Educativos • Padres que tengan interé s. • Colaboradores especializados en evaluación. • Toma de fotografías. No basta registrar con fidelidad lo que sucede (a travé s del registro manual. de la fotografía. los mé todos… ). del casete o del video). ciclo o Departamento que haga un informe sobre su actividad. los evaluadores. g) Proponer a un Seminario. sino que es preciso interpretar los hechos y las situaciones desde el rigor de las explicaciones. por escrito. tiempo y preparación para colaborar en esta actividad. la estimula. ¾ De carácter parcial: a) Dedicar monográficamente una sesión del Claustro de profesores para hacer el análisis de alguna parcela de funcionamiento del Centro. • Grabaciones en casete y video.

i) Hacer un estudio de casos sobre alguno de los aspectos de la vida del Centro que tenga interé s para los profesores. 1993): • Negociación de la propuesta con el Claustro de profesores (por escrito. implicaciones. • Toma de decisiones. bases. Las fases que el Equipo Directivo en la evaluación global del Centro podría seguir serían (Santos Guerra. la Administración adquiere conocimiento de: Aprovechamientos. actividades. debemos contar con el apoyo mayoritario de los profesionales del centro. • Elaboración del informe. tratando la naturaleza. De esta manera. l) Realizar lecturas sobre la valoración del funcionamiento de los Centros. k) Hacer un estudio de la utilización del espacio escolar. Esto implica una postura positiva y abierta por parte del Centro. • Exploración a travé s de diversos mé todos. laborioso y complejo que es una evaluación de carácter parcial. duración y requisitos fundamentales de la evaluación).CINADE Evaluación de Instituciones y Sistemas Educativos h) Proponer la realización de diarios. j) Evaluar una sesión del Consejo Escolar en su desarrollo completo. mé todos. • Negociación del informe. optimización de los Segundo Semestre 70 . de lo contrario el desarrollo normal de la actividad se podría ver obstaculizado. La evaluación externa La evaluación externa surge como necesidad de complementación ante la posible justificación que se puede buscar a partir de los resultados de la autoevaluación. Dentro del Plan General de Actuación de un conjunto específico de centros. programas. del poder. afectado. • Planificación de la evaluación. ¾ De carácter global: Para poner en marcha un proceso de estas características dado que es un proceso largo. etc. de la Inspección (Orden Ministerial del 27 de septiembre de 1990). • De la Administración. La iniciativa de la evaluación externa puede provenir: • Del propio centro. para su posterior análisis por el grupo de profesores implicados y por otros compañeros. n) Obtener una serie de fotografías sobre el espacio escolar para su análisis. tanto a los profesores como a los alumnos. • Negociación con el Consejo Escolar. m) Filmar una sesión de evaluación.

• Se pretende guiar la evaluación para llegar sólo a los lugares a los que se desea. en el último caso. • Se pide información en momentos inoportunos. con el informe. Segundo Semestre 71 . Con los resultados. no se debe permitir la manipulación.CINADE Evaluación de Instituciones y Sistemas Educativos recursos. Por ello. funcionamiento del Sistema Educativo. El evaluador serárechazado. este debe estar preparado para “aguantar”distintas presiones: • Condicionamientos para que ofrezca información sesgada. Así es probable que la evaluación se convenga para los miembros de esa Comunidad Educativa en un instrumento de control y en la justificación “té cnica”de la toma de una decisión cuando más le convenga a la Administración. dependiendo de qué tipo de informe quiera (conformista. • La información facilitada por el evaluador se utiliza de forma partidista (las verdades a medias se convierten en mentiras). Debemos recalcar la importancia y la necesidad que en esta tesitura. bien con un equipo que garantice la competencia científica y la libertad de acción. • Presentación clara y concreta de la té cnica evaluadora. sus principales problemas y mejoras. para poder negociar con la Administración/poder y el Centro de una manera justa. El Centro. • No diferencias conocimiento científico de conocimiento vulgar. ya que viene del lado (no postura. dando su importancia a cada tipo de conocimiento y para qué se utiliza. tiene la negociación. y se debe fomentar debates rigurosos que faciliten la toma de decisiones. Entendiendo el evaluador como el alcance entre el/los patrocinador/es y los participantes. haciendo así más difícil el abuso de poder (por cualquiera de las partes). es muy importante garantizar la independencia de los evaluadores en todas las fases del proceso evaluativo. comparado o real) deberáformar los equipos de evaluadores. que debe hacer ver al Centro educativo el beneficio de la evaluación como una inversión propia. en el mejor de los casos y apelando a la objetividad) de la Administración/poder. • La fuerza del equipo evaluador. bien con los equipos de “staff”en el primer caso (muy identificados con la filosofía del centro). la relación entre recursos y resultados. Principales variables de la evaluación externa • La participación en el proceso y con posterioridad a la evaluación. De esta manera eliminaremos sesgos por una (Centro) u otra parte (Administración).

posteriormente que aceptar los resultados (Santos Guerra. • Se debe redactar un documento de negociación que recoja todos estos acuerdos. • El equipo evaluador garantiza la no publicación del informe si los integrantes de la Comunidad Educativa no están de acuerdo con é l. Segundo Semestre 72 . a la que ha tenido acceso por su condición privilegiada pueda ser usada por agentes externos para otras acciones. teniendo en cuenta que puede ser modificado. • Se asegura la confidencialidad de los datos y el anonimato de los informantes. y acordar con ellos cómo y hasta qué información se va poder llegar. al servicio de quié n se va a poner. en qué condiciones se va a realizar. • Debe conseguirse una autorización de los implicados. que es la primera visión que tendrán que estar implicados en el proceso evaluativo. • El equipo de evaluación deberáasegurar la no filtración de información irrelevante para que la evaluación. “Los profesores deben saber qué sentido tiene la evaluación. pero por acuerdo de todos los implicados.CINADE Evaluación de Instituciones y Sistemas Educativos Estrategias para la evaluación externa de Centros El é xito de una evaluación externa creemos que se basa fundamentalmente en la negociación del proceso a llevar a cabo. además de tener. por ellos centramos las estrategias en la clarificación de las acciones que se propone realizar el equipo investigador y que deben ser aceptadas por los miembros de la institución. 1993). Se debe garantizar la incorporación al informe de las posibles discrepancias de algunos agentes del centro. quié n va a leer los informes… ” • Se ha de conseguir que el Equipo Directivo del Centro vigile el cumplimiento de los requisitos aceptados en la negociación previa a la puesta en marcha de la evaluación. toda de interé s para el objeto de la evaluación.