Currículo sem Fronteiras, v. 15, n. 3, p. 614-625, set./dez.

2015

CURRÍCULOS-COMO-EXPERIÊNCIAS-VIVIDAS:
um relato de embichamento nos cotidianos
de uma escola na cidade do Rio de Janeiro
Maria Luiza Sussekind
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Brasil

Graça Franco da Silva Reis
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil

Resumo
Apresentamos reflexões sobre os currículos entendidos por Aoki como experiências-vividas com
base na epistemologia de Certeau e aporte teórico dos estudos com o cotidiano. A partir de um
relato de uma prática de embichamento do currículo vivida numa escola da cidade do Rio de
Janeiro, propomos o exercício de pensar as formas como são tecidos os currículos cotidianamente
e as posturas que assumimos frente aos nossos estudantes e as suas e nossas “ignorâncias”
(SANTOS, 2001). Nesse sentido, o artigo explora o relato para pensar a potência das noções de
usos dos praticantes e de currículo-como-experiência-vivida para redimensionar o valor do
trabalho dos professores; coteja a ideia de embichamento (PINAR, 2007) como prática curricular
emancipatória (OLIVEIRA, 2003) e, ainda, discute brevemente a importância das narrativas como
prática de pesquisa, formação e escrita curricular a partir dos estudos com os cotidianos
(SÜSSEKIND, 2012).
Palavras-chave: Currículo. Embichamento. Escola. Estudos do cotidiano.

Abstract
This article presents reflections on Aoki’s curriculum-as-lived-experience based on Certeau’s
epistemology and Everyday Life Studies using a teacher story about a queering practice on
curriculum lived at a school in the city of Rio de Janeiro. Thus, proposes to think the ways that
curricula are created and woven within everyday life and the positions we take toward our students
and theirs and ours “ignorances” (SANTOS, 2001). In this sense, the article explores the queer
story to think about the conception of uses of the practitioners and curriculum-as-lived-experience
rethinking the value of teacher’s work; collates the idea of queering curriculum (PINAR, 2007) as
an emancipatory curricular practice (OLIVEIRA, 2003) also finishing by discussing the
importance of narratives as a research method, formation strategy and writing curricula tactic
within every day life studies (SÜSSEKIND, 2012).
Key words: Curriculum. Queer. School. Everyday Life Studies.

ISSN 1645-1384 (online) www.curriculosemfronteiras.org 614

como experiências vividas. Mais do que ligar as margens. Cremos ser possível afirmar que nesse movimento as aprendizagens não são fins a serem atingidos e escapam ao planejamento de qualquer tipo por serem tecidas nas redes que se tramam na infinidade de saberes. ao menos um obstáculo – que é o modo como a construção dicotômica que separa as ideias de teoria- prática habita confortavelmente os currículos e seus sentidos – pode começar a ser transposto. os professorxs são entendidos como aqueles que pensam. As pontes. 2003) e. Relatos. 2005b) a partir de um relato de uma prática curricular vivida numa escola de ensino fundamental da cidade do Rio de Janeiro. praticada. formação e escrita curricular a partir dos estudos com os cotidianos (SÜSSEKIND. Nesse sentido. vivem e praticam o currículo. deslocam. 2012) e não como uma lista de conteúdos e aprendizagens esperadas. de que essa ficção é possível apenas arrancando fora a singularidade” (idem). e suas ignorâncias. 2012) – à teoria do currículo. São o cotidiano escolar. no mesmo sentido da construção cotidiana do currículo que lhe dá também Oliveira (2003. transpõem obstáculos (2005a. que circulam a todo tempo nas salas de aula. como as “construções cotidianas feitas pelos professorxs quando se perguntam: O que devo ensinar amanhã? Como faço isso?” (idem. experienciada e narrada. em geral. Assim sendo. este artigo compartilha uma conversa sobre pesquisas e das experiências a fim de pensar os currículos-como-experiência-vivida (AOKI. p. Sendo assim. 2007) como prática curricular emancipatória (OLIVEIRA. coteja a ideia de embichamento (PINAR. 2005a). cotidianos: a opção epistêmico-político-metodológica por ouvir professorxs Entendemos que pesquisar relatos de práticas curriculares significa considerar que o 615 . re-arrumam e resignificam cotidianamente o “duelo” (idem) entre aquilo que os professorxs sabem sobre “o que e como ensinar” (idem) e “os currículos-como-planos do ministério concebidos como uma ficção de mesmidade para toda província. em sua dimensão vivida. 2012). 2001). e do conceito de currículo-como-experiência-vivida de Aoki em particular. o artigo explora o relato para pensar a potência das noções de usos dos praticantes e de currículo-como-experiência-vivida para redimensionar o valor do trabalho dos professores. Propomos o exercício de pensar as formas como são tecidos os currículos cotidianamente e as posturas que assumimos frente aos estudantxs e às suas e nossas “ignorâncias” (SANTOS. Argumentamos que a incorporação da noção de cotidiano – como é usada particularmente pelos pesquisadores do cotidiano em educação no Brasil (SÜSSEKIND. ao pensar os currículos-como-experiências-vividas. em suas práticas curriculares cotidianas. conversas. passa pela possibilidade de ampliar as possibilidades de pensar e entender o trabalho dos professorxs como uma constante criação cotidiana. conversada. ainda. 161) negociam. e ainda. inventam. 160). discute brevemente a importância das narrativas como prática de pesquisa. Aoki sugere que essas pontes narram histórias sobre como os professorxs. Pensando nelas. embichado. Currículos-como-experiências-vividas: Professorxs1 são aqueles que constroem as pontes (AOKI. p.

dos cotidianos fugazes que não temem a incerteza. p. Sabemos o quanto as conversas. a conversa é um jogo de usos e consumos. Na perspectiva de Boaventura (2010). permitindo que todos os pontos de vista sejam legítimos. assim como o espaçotempo escolar/da prática. Cada narrativa no seu encontro com o outro torna- se um devir. 1994) reinventando o ser professor de cada um de nós. Por isso. não pode ser prevista nem controlada. DA SILVA REIS exercício de narrar é também um espaçotempo de formação. Para Certeau. pessoal e coletiva. Bakhtin (1992) nos diz que na interação “homem com homem” temos a possibilidade de nos conhecermos e de conhecer o Outro. poder estabelecer um espaçotempo de partilha. Também. a experiência da prática narrativa é essencial para consolidar parcerias profissionais e construir patrimônios cognoscitivos (GINZBURG. são espaços de autoformação e devem ser valorizados. 7) o que valoriza os espacostempos de troca e compartilhamento de relatos de currículos-como-experiências-vividas. 2012) impessoal (SIMMEL. com a perspectiva de que compartilhar essas experiências vividas tecem conhecimentos múltiplos a respeito de como cada professor pratica sua profissão. o que corrobora a ideia de que nesse espaço somos todos formadores e formados. 26) alerta que “a troca de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua. Astúcia e oportunidade de pensar currículo e formação. A conversa emerge como metodologia de formação sendo usada nas aulas. 2012). nos parece importante para “vivermos” coletivamente as miudezas das escolas. e precisa ser entendida em sua historicidade. p. mesmo que não sejam parte do que conseguimos enxergar em função de nossas cegueiras. 2012). a conversa vai além das dicotomias hierarquizantes na vida e na escola e joga com a complexidade. esse conhecimento/solidariedade é um conhecimento/emancipação.” Nesse sentido. 1989). e as parcerias de planejamento enriquecem as práticas. A conversa é a narrativa. subjetividades e alegorias (PINAR. é afiada. nos quais cada professor é chamado a desempenhar o papel de formador e de formado. aprendemos no cotidiano das escolas que não há respostas “feitas para o conjunto de dilemas que os professores são chamados a resolver numa escola marcada pela diferença cultural e pelo conflito de valores” (NÓVOA. 1971). nos espaçotempos das táticas. não há como prever de que forma os relatos interferem nas redes dos sujeitos envolvidos no ato de narrar.7). onde cada docente tem espaço para narrar suas experiências e trocar com o outro. p. é ambivalente. pois reconhece o “outro como legítimo outro” (MATURANA. a partilha e as culturas colaborativas não se impõem por via administrativa ou por decisão superior (id. Trabalhamos. entendemos que o espaçotempo da partilha. Sendo assim. Nesse sentido a conversa possibilita o compartilhar das “artes do fraco” (CERTEAU. mesmo as não autorizadas nos corredores das escolas. Compartilhar histórias tem se mostrado uma forma de tecer redes de solidariedade. 2009. A conversa é local e global. então. é tão importante tecer coletivamente uma ética profissional no diálogo com outros colegas. íntima e altamente (SÜSSEKIND. Além disso. 1998). nos entrelugares de pesquisa e nas práticas de pesquisar (SÜSSEKIND. 616 . ou seja. 2012). Nóvoa (1992. é anti-hierárquica e não-linear. “A colegialidade. o relato da experiência vivida (SÜSSEKIND.” Nesse sentido.MARIA LUIZA SUSSEKIND e GRAÇA F.

2012). e. Apud SÜSSEKIND. inscrevem-se como repetição e criação nas vidas cotidianas. a “identidade imobiliza o gesto de pensar. pois reforçam um sentimento de pertencimento e de identidade profissional que é importante para que professorxs se apropriem dos processos de mudança e os transformem em experiênciaspráticas (REIS. inserem-se nas redes de conhecimentos e são teatros de ações nos cenários de palimpsesto das vidas cotidianas animados por fronteiras e pontes para outros relatos (SÜSSEKIND. 2012). Também. São. têm de contribuir para este diálogo. de certo modo. 2007) dos professorxs se tecem diversas. tomamos a conversa como alegorias de cultura (MARCUS. como autores que são. o relato é arte de fazerpensarfazer. 1994). espaço da tática. configuram táticas de praticantes em rede. que está 617 . caminham junto e à frente das práticas sociais. como extratos de narrativas produtoras e organizadoras de saberesfazeres fugazes que não localizam pertencimento. não têm um próprio. aliás. além de possuírem uma função descritiva e criativa a respeito das práticas sociais.8) falam sobre a importância de se reforçar o que eles vêm denominando de comunidades de prática. reinventando os diversos ser professorxs de cada um de nós a cada dia. não faltam exemplos autorizados. as práticas de currículos-como-experiências-vividas e as narrativas de identidade (GOODSON. é possível pensar que os relatos das práticas precedem os discursos sociais (SÜSSEKIND. de compartilhar as “artes do fraco” (CERTEAU. p. 1998. interagem sendo capturadas a laço nos relatos. São estruturas narrativas que organizam os espaços e os tempos. 118). 1994). na forma de compartilhamento por meio das pesquisas produzidas. Narrativas. 2014) de intervenção. fazer e poder ao mesmo tempo e. relatos e conversas transformam-se assim em espaçotempo de formação. por sua vez. inviabilizam autorias e propriedades. um espaço construído por grupos de professorxs no qual se discutem experiências vividas. fundadores das práticas (CERTEAU. Podem ser itinerários ou nômades. 2012). A partir de Marx e Freud (para não remontar mais acima). No contexto da formação e da construção cotidiana da identidade de professor. Em permanente reinvenção e gazeteamento. bricolam origens e se estabelecem como artes de sucata. anseios e ideias sobre o ensino e a aprendizagem e elaboram projetos coletivos sobre os desafios enfrentados na educação. Astúcia e oportunidade de pensar currículo e (auto)formação. com seus procedimentos e táticas próprios. 2012). 2009. A narrativização das práticas seria uma ‘maneira de fazer’ textual. Assim. legítimas. Os relatos são saber. Os relatos de pesquisa assumem a interferência das pesquisas sobre o pesquisado. faladas ou escritas. 2011 p.” (CERTEAU. Neles. Currículos-como-experiências-vividas: Pat Hutchings e Mary Taylor Huber (apud NÓVOA. somamos também a possibilidade que os estudos com os cotidianos. vai além das dicotomias hierarquizantes na vida e na escola e joga com a complexidade (SÜSSEKIND. I. do cotidiano fugaz e gazeteiro que não teme a incerteza. Assim. Foucault declara. A isso. isto é. conversas e outras produções nãoformais que abundam os espaçostempos escolares em todos os seus níveis podem ser pensados como constructos culturais plenos de saberesfazeres. prestando homenagem a uma ordem. por isso. Os relatos.

) [. vamos ao encontro de histórias e relatos trazidos por professorxs. 2012). 2008) Por isso. 1994. dos epistemicídios e das monoculturas pela ecologia e da dominação pela tradução (SÜSSEKIND. Exige tanto o reconhecimento da produção intencional de ausências no campo da produção cultural na sociedade em geral e. como a sua condição ao mesmo tempo que sua produção? (CERTEAU. e supondo que ‘uma teoria do relato é indissociável de uma teoria das práticas. aproximando-nos do que aconteceu e acontece cotidianamente nas salas de aula. sobretudo. comuns. Por seu lado. contribuem para fortalecer a sustentação desses cenários em que as experiênciaspráticas pedagógicas podem tecer subjetividades inconformistas (SANTOS. as noções de redes de subjetividades (SANTOS. 618 . 2001. por evidenciar a busca de uma produção pós-abissal de um conhecimento prudente e não indolente (SANTOS. também. para além do que é pensado oficialmente. DA SILVA REIS escrevendo apenas histórias ou ‘relatos’. também com Certeau. a chamar de praticantes da vida cotidiana. ‘histórias de vida’ ou de grupos etc. Em muitos trabalhos. no enfrentamento das impossibilidades do Ego Cartesiano (AOKI. 2001). têm a dizer. de certo modo. p. 153) Reconhecer o relato como fonte de pesquisa envolve uma opção que é ao mesmo tempo política e epistemológica muito mais que metodológica. 2004 e 2000). 152.] Não seria necessário reconhecer-lhe a legitimidade científica supondo que em vez de ser um resto ineliminável ou ainda a eliminar do discurso. 2010. 2010) que são gerados nas interações face-a-face (GOFFMAN. Implica. 1994). 1982) nas salas de aulas pelxs professorxs e estudantxs – os homens ordinários. 1996) ou transformadoras e reforçar a construção das práticas curriculares e das identidades docentes.. e na superação do Paradigma Científico como forma única ou melhor de conhecer. 120). 1994) que os praticantes fazem das propostas curriculares. que aprendemos. p. a narratividade se insinua no discurso erudito como o seu indicativo geral (o título). Nessa busca pelos usos (CERTEAU. Assim. Seria essa uma maneira de transgredir o instituído. quanto um renovado entendimento da experiência pessoal e social e dos saberes do senso comum para a superação da linearidade pela coexistência. multiplicada e redimensionada no espaçotempo das escolas. Bourdieu toma relatos como a vanguarda e a referência de seu sistema.. as desimportâncias (BARROS. 2005c) e das possibilidades da complexidade e do caos. assim como as de táticas e práticas (CERTEAU. pesquisar a formação docente e as práticas didáticas e curriculares é trançar conhecimentos a partir das lembranças de cada narrador (ALVES. Os cenários montados nas pesquisas do cotidiano relatam acontecimentos corriqueiros da vida cotidiana das escolas. 1996) e de redes de conhecimentos (ALVES. a narratividade tem ali uma função necessária. entendendo a necessidade de ouvir o que esses sujeitos envolvidos no processo cotidiano de criação curricular. como uma de suas partes (‘análises de casos’. (REIS e OLIVEIRA.MARIA LUIZA SUSSEKIND e GRAÇA F. da hierarquia.

ajuda também a entender a importância que tem a conversa entre professorxs e estudantxs como prática curricular. um currículo-como-experiência-vivida Estava “na moda” entre as crianças o uso de pulseiras de borracha coloridas. como ponte. 1994) e suas leituras de Lacan. Essa percepção permite avançar na compreensão do que estamos chamando de currículo. A fim de entender o que estava acontecendo. Heterosexualidade e homonormatividade que aqui 619 . 2013) necessária para a tessitura de um novo conhecimento e a conversa como (trans)formadora de gente (MATURANA. Este relato. Culturas e relações pessoais e sociais produziram a heterossexualidade e. ao amplificar as vozes (inclusive a do pai) e trazer para si o conflito. 2005b) que desdobra. no esforço do mundo branco. desejar e desqualificar conceitos (pré)trazidos para o exercício na sala de aula. Um deles disse que o colega havia lhe chamado de “bicha” por causa das pulseiras coloridas que usava. consegue mobilizar seu aluno permitindo que este pudesse externar o que o incomodava mais: o dilema vivido entre desejo de usar as mesmas pulseiras que o seu amigo e a opinião sobre gêneros emitida por seu pai. Num certo dia. A professora seguiu conversando com as crianças a fim de que elas pudessem expressar melhor seus sentimentos. durante uma aula de Ciências. A compreensão do “ouvir pedagógico” (AOKI. importa destacar a atitude da professora que. tentaram moldar uma suposta homossexualidade. Certeau (1994) e seu homem ordinário consumidor contribuem para reafirmar que qualquer conversa cria uma comunicação coletiva que pertence a todos e a ninguém. a professora relata como construiu uma conversa curricular bastante complicada. 1998). cientifico e burguês de classificar e organizar. Falando sobre a experiênciaprática relatada. mas meu pai não deixa porque diz que é coisa de “viado”. Freud e da cultura racista e sexista Americana. Currículos-como-experiências-vividas: Um relato de embichamento. 2011). Junto com Pinar (2005. que em todos os sentidos nos norteiam. além de encarnar a ideia de currículo-como-experiência-vivida e não um planejamento. ou. a partir desta. escapando do papel de ordenar e fixar identidades e buscando ouvir as muitas vozes que habitavam sua sala de aula naquele momento. chamou os dois para uma conversa em particular e perguntou o que estava acontecendo. Conforme a conversa rolava o aluno que havia “xingado” o amigo começou a chorar e contou: – Na verdade. des-cobre as “camadas de vozes” (idem) na sala de aula fez com que o aluno proibido de usar as pulseiras pudesse olhar. eu queria poder usar essas pulseiras também. aquela que transpõe obstáculos entre o já sabido e a desaprendizagem (BAUMAN. a professora Renata Flores2 percebeu que havia uma certa tensão entre dois estudantxs. Praticando emancipação. como experiência vivida. caminhamos na direção de pensar que corpos são sexuados e sexuais e todas as mentes produzem desejos e história. Percebemos que o menino só teve a oportunidade de problematizar seu preconceito e mostrar o seu desejo porque a professora priorizou um momento em que os dois envolvidos pudessem conversar sobre o acontecido sem deixar que houvesse um processo de vitória da ordem sobre as invenções e bricolagens de identidades (CERTEAU.

o que existe na conversa que aqui relatamos é um monte de possibilidades de ir além das dicotomias presentes nas narrativas que trabalhamos no texto. Permanecem as perguntas de Pinar? O currículo é branco. já nos alertava Foucault (1979). subvertendo.MARIA LUIZA SUSSEKIND e GRAÇA F. assim chamemos. de embichamento (PINAR. definidores e estigmatizadores do que seria uma “identidade homossexual”. SUSSEKIND. falta lembrar que. como ordem (CERTEAU. estabilidade e eternidade. traçando uma cisão e valorizando a oposição como dicotomia entre mente/corpo. de um currículo Queer e de uma sexualidade Queer (PINAR. conforme observado na situação relatada acima. DA SILVA REIS propomos serem desconstruídas como identidades e. problematização. por isso. Como outras características identitárias. em particular. o qual. como 620 . em geral. professorxs e estudantxs superam o machismo implícito em valores. 2007). é tão potente o relato. Atentas ao. podendo assumir práticas diferente em momentos diferentes. p. 118) e que mudanças e variações não são muito bem vistas na sociedade contemporânea que priva fixidez. incorporaram o papel de “domesticar os corpos” (RIBEIRO. certo/errado. 2004). cotidiano. prestando homenagem a uma ordem. embora nem só de domesticação viva a escola! Como narrado na experiência da professora Renata. a sexualidade (também) é um dispositivo histórico – portanto inventado – visando ao controle. renegociando as experiênciaspráticas curriculares. homem/mulher. Ou seja. à normatização e à regulação dos corpos. 2007). e. Tal dispositivo parece estar inapelavelmente conectado ao projeto de sociedade e ego moderno. Por isso. 2007). 2010. em lugares diversos e com pessoas diferentes. A sociedade. em busca de um corpo Queer. os usos que ela faz da situação trazem praticas curriculares de horizontalidade. de modo copresente (SANTOS. emancipação. masculino e europeu? O quanto isso influencia/ordena a formação de nossas identidades? As coisas têm gênero? Os usos que a professora relata fazer dos currículos prescritos podem ser vistos como táticas de praticantes que usam de modos diferentes e criam diferentes possibilidades de lidar com a multiplicidade do mundo real. e a escola. como conteúdo curricular e discurso social. desafio à fixidez e desconfiança da ordem. A negociação partindo do conflito como constitutivo da trama social e da formação da pessoa (SIMMEL. razão/natureza e natureza/cultura. portanto. Sugerimos que. etc. Dada então a complexidade do self/sujeito. buscam legitimar as diferenças (PINAR. também a sexualidade é um dos (vários) modos por meio do qual pessoas experimentam e interagem com o mundo. ao invés de normatizar. a multiplicidade das identidades e a fugacidade dos comportamentos em grupo. conhecimentos e atitudes prescritos em ordens e identidades e. muito além dos códigos ordenadores. preconceito exteriorizado pelo aluno. não sendo obviamente determinada por essa interação. perguntamo-nos: Pulseiras tem gênero? O que podemos depreender disso é que o (des)encontro ou (des)acordo de valores criou momentos de tensão. JUNGER.” (CERTEAU. 1971) possibilitou práticas emancipatórias que apontam mais para ruptura que para reprodução de valores do status quo. 2011) e reconstruídas de modo embichado como código de conduta na escola. embora saibamos também que a “identidade imobiliza o gesto de pensar. visando à supremacia da ciência. 2013). expurga de seus círculos quaisquer possibilidades de manifestação senão a racional. falamos de práticas de embichamento do currículo quando invertendo. 2011.

ou seja. 2005b) como caminho para construção de uma nova imagem do trabalho de professorxs e estudantxs. 2000). valores. 2005a). 2001. 1993). tecnicizada e invisibilizadora do currículo-como- planejamento. 621 . esse deslizamento aponta para a incerteza. do ponto de vista epistemológico e metodológico. Seria. 2005c). os homens ordinários – como os professorxs e estudantxs – foram mal interpretados como consumidores passivos de ideias. enfim. assim como pelos escritos de Aoki que apontam para a possibilidade/interesse/necessidade de reconhecer a importância de ouvir o que dizem os professorxs (2005b). entendemos também o currículo como uma “conversa complicada” (PINAR.. possivelmente. Defendemos que as narrativas elaboram. entendendo os currículos e o que acontece nas escolas cotidianamente por meio da (re)definição praticada por Oliveira (2012) da noção de currículos pensadospraticados. Nessa empreitada. Desdobrando. interações contínuas entre sujeitos/atores sem estabelecer hierarquia entre os seus saberes e as funções e. 1980. Currículos-como-experiências-vividas: bricolagem de ideias. De acordo com Certeau (1994). ou seja. DOLL. quando não invisibilizados pelo monopólio que a ciência estabeleceu sobre o campo do saber (SANTOS. como fazem os que se denominam cotidianistas. assim. A investigação dos processos de ensinoaprendizagem. o que significa assumir que as práticas curriculares fazem parte de redes de saberesfazeres como um processo de permanente reconstrução/recriação e troca. praticas curriculares emancipatórias de embichamento do currículo problematizado por nós. gazeteiro e astuto dxs professorxs. parece se beneficiar da noção de “currículo-como-experiência-vivida” (AOKI. para um outro tipo de produção acadêmica que não se entende superior aos saberesfazeres cotidianos das escolas e entende a relação teoria- pratica como uma complementaridade. e habilitar o conhecimento cotidiano bricolado. um erro considerá-los capazes de copiar ou reproduzir livros. como caminho. buscamos superar a forma científica. e da teoria do caos (MORIN. humilhando a des-humanidade do Ego Cartesiano (AOKI. construindo uma relação de trocas igualitárias entre diferentes (SÜSSEKIND. tendo como foco a atitude da professora Renata Flores. ALVES. conservam saberesfazeres socialmente reconhecidos. atitudes. defende o des-cobrir das “camadas de vozes” de uma sala de aula (AOKI. Isso implica entender o humano como algo ordinário. envolvendo planejadores e professorxs tanto quanto a sociedade. formação profissional e de praticância dos currículos que enfoca o cotidiano. conforme esclarece Oliveira (2012) acima. porém hierarquicamente classificados como menores. ao buscar a superação do paradigma cientifico e de uma visão tecnicista de currículo como uma conversa complicada. para perecibilidade e subjetividade dos resultados e. sentimos a necessidade de nos aproximar da ideia de complexidade.. Aoki abre mão da ideia de que a escola pode ser entendida como uma forma social comparável a uma fábrica e. conhecimentos. ressignificam e. os currículos vêm sendo tecidos por meio das experiências que se traduzem em experiências narradas e criam justiça cognitiva. 2014b). para novas formas de pesquisa. 2012) que acontece em todos os espaços e níveis da educação. sobretudo. Nesse sentido. Indubitavelmente.

mas também como uma carta de alforria do objeto (idem). quanto termos sabedoria suficiente para ouvir e compreender as muitas “camadas de vozes” (AOKI. que esse re-uso. 2000. como os dois estudantxs que discutiam no relato da professora Renata. para evitar mal-entendidos. professorxs (e. em sua riqueza e desobediência (OLIVEIRA. não- produtor. 2010. O que nos parece não poder faltar aqui é o entendimento de que nas conversas. apenas sujeito a receber e reproduzir a cultura. Entendendo. Argumentamos.MARIA LUIZA SUSSEKIND e GRAÇA F. (SÜSSEKIND. 2005a). re-invenção é o espaço de abundância de oportunidades e astúcias que o cotidiano. claro estudantxs) como produtores de conhecimento e inventores de táticas de consumo de cultura. embora a tradição hegemônica das ciências sociais tenha compelido o homem ordinário a ocupar o papel de não-criador. pouco humano e por demais antropocêntrico para tal fim. possibilidade de superar o Ego Cartesiano (FERRAÇO. mesmo que mínima.. para acabar). SÜSSEKIND. E completa lembrando aos arquitetos dos currículos que tenham como principal preocupação ouvir atentamente o que acontece na “vividez da vida nas escolas como é vivida por professores e estudantes” (AOKI. 1998) ao pesquisador. o objeto de pesquisa. Assim. 622 . Considerando (ou. fazem e relatam aqueles que praticam as ações observadas. 2001) para estar atentos tanto às vozes que se escondem nos uníssonos institucionais. 2007). portanto. 2004c) e as dicotomias do paradigma científico que causam invisibilização e cegueira obnublando as práticas de emancipação social (SANTOS. 2005b) e todos os sentidos (ALVES. DA SILVA REIS planejamentos de aulas ou currículos (SÜSSEKIND. 2005b) que se amontoam nas salas de aula. 2003. e claro. OLIVEIRA. Embora sem intencionalidade ou amplo entendimento dessa atividade de invenção do cotidiano. mas soam como polifonia (MARCUS. SÜSSEKIND. Assim. decidimos educar ouvidos (AOKI. sub-verter. como pesquisadorxs.. Acreditamos que fazendo pesquisa com os professorxs nasdascom as escolas temos alguma. nós. 2010. de currículos. passa a ser “protagonista” (FERRAÇO. AOKI. líder/seguidor. concordando com ele. 2012) Este papel criativo e protagonístico é tomado pelos autores da área do cotidiano no Brasil como sendo mais que um entendimento sobre como pensam. Aoki também sugere que não só as dicotomias do pensamento científico precisam ser superadas para se conhecer a escola – e ele cita as ideias de mais/menos. elevado a sujeito pela antropologia. 2001) oferece para que as pessoas ordinárias possam inverter. sendo este aquele que usa táticas. o praticante do cotidiano. Por isso. 2003) e pesquisador de si mesmo nos estudos nosdoscom os cotidianos em educação (SÜSSEKIND. reverter e criar suas práticas e táticas de uso do estabelecido. 2012). entre outras – mas que o próprio sujeito cartesiano é insuficiente. percebemos que os estudantxs estão problematizando e reinventando as concepções de gênero quando debatem sobre o uso da pulseira. bom/mau aluno. Certeau nos oferece o termo usuário no lugar de consumidor. tanto preconceitos quanto conhecimentos são constante e cotidianamente consumidos por aqueles que não tem um próprio. 2012).

80). Rio de Janeiro: DP&A: 2001. In: Curriculum in a New Key: The collected works of Ted Aoki. Currículos-como-experiências-vividas: narrativas. reinventando cotidianamente os currículos escolares. 1992. histórias de vida. Referências Bibliográficas ALVES. protagonizados numa sociologia das ausências. está nas imprevisibilidades. Assim. desobediências e criação de conhecimentos inconformistas tecidos numa relação práticateoriaprática. pois. Humiliating the Cartesian Ego (1993). BAKHTIN. de práticas. relatos.187-199. p. inclusive nossa interpretação do relato. 27) está. Notas 1. NJ: Lawrence Erlbaum. pois buscam desenvolver uma ação educativa emancipatória. Inês B. In: OLIVEIRA.159-167 AOKI. Manoel. T. Layered Voices of Teaching: The Uncannily Correct and Elusively True (1992). Valorizamos. de des-humanização onde “os produtos do trabalho se tornam mercadorias. NJ: Lawrence Erlbaum. BARROS. T. Por uma série de razões. da qual acreditamos fazer emergir contribuições para as pesquisas que se relacionam às escolas. com propriedades perceptíveis e imperceptíveis” (MARX. Percebemos um cotidiano repleto de criatividade e inventividade. A partir da história contada. 2005b. p. Estudantxs e professorxs. as práticas que reescrevem cotidianamente o trabalho. propomos aqui traduzir a expressão “queer curriculum” por embichamento dos currículos. a história das escolas. percebemos as (im)possibilidades de pensarmos as salas de aula e o trabalho dxs professorxs como espaçostempos de repetição. 2005. Fazemos a opção de utilizar a indistinção de gênero (usando x) na referência (apenas) aos professorxs e estudantxs considerando a diversidade em que o mundo é composto e enfrentando o binarismo de gênero da nossa gramática. AOKI. M. por vezes. o que nos ensina que na vida de todo dia não há como se fazer tudo sempre igual. mas uma história de usos e apropriações. legitimando modos contra-hegemônicos de produção de práticas educativas. Memórias inventadas: As Infâncias de Manoel de Barros. percebemos que nos cotidianos das salas de aula há rebeldias. Teaching as In-dwelling: Between Two Curriculum Worlds (1986/1991). AOKI. coisas sociais. p. 623 . São Paulo: Planeta do Brasil. ALVES. Nilda (orgs). p. também. 1977. A riqueza dessa forma de pesquisa. São Paulo: Martins Fontes.291-303. nos causos (SGARBI. fugacidades e singularidades dos relatos e conversas. Decifrando o pergaminho . N. Não uma história de passividade diante do que se apresenta prescrito aos espaçostempos escolares e desenhado como única realidade da escola. T. 2005c. p. Sobre redes de saberes. 2004. 2. Pesquisa no/do cotidiano das escolas. Estética da criação verbal. os currículos nas escolas e seus conhecimentos. por meio da troca e re-conhecimento de experiências. NJ: Lawrence Erlbaum. In: (ed) Curriculum in a New Key: The collected works of Ted Aoki. desinvisibilizam a complexidade que envolve o ato de aprenderensinar. In: Curriculum in a New Key: The collected works of Ted Aoki. emancipatória.o cotidiano das escolas nas lógicas das redes cotidianas. porque o cotidiano é algo para além das ações rotineiras.

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