EL CAMINO

DE LA
PROFESIONALIZACIÓN
DOCENTE
Formación
inicial y perfeccionamiento
en servicio
Araceli de Tezanos
Uruguaya. Co-investigador Instituto de Pedagogía,
Facultad de Educación, Universidad de Antioquia, Colombia.
© UNESCO/Axel Mesías

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la preocupación por la calidad aparece. en tanto ellas atraviesan necesariamente el problema de la enseñanza. EDUCACIÓN PARA TODOS. articulados a las demandas y los desafíos que le impone el desarrollo socioeconómico y los caminos hacia la modernización y la globalización en los que se han comprometido los países de América Latina. en su oficio. este parece ser el ámbito más lampedusiano del sistema. al cambio curricular para la escuela primaria y/o secundaria. No obstante. tanto en el sistema educativo como también en el quehacer docente en las salas de clase. en muchos ocasiones. dejando por fuera. restringida a la necesidad de evaluación. Esta preocupación me ha llevado a cuestionarme sobre la necesidad de abrir una discusión rigurosa acerca del porqué las escuelas de formación de maestros se han transformado en una de las expresiones más relevantes de la crisis de los sistemas educativos y por qué sigue constituyendo el espacio de disputas políticas no siempre explícitas. Interpelar la enseñanza.EL CONTEXTO de la argumentación Cada cierto tiempo aparecen proposiciones e ideas que procuran generar procesos de cambio. en su profesionalismo donde se encuentran muchas de las respuestas a las demandas por la calidad de la educación. En el momento actual. o en algunos casos limitando la preocupación a la capacitación (perfeccionamiento). es ampliamente reconocido que son ellos el eje y motor de los procesos de transformación que puedan ponerse en marcha para el mejoramiento de la calidad de la educación. sus modos de constitución y de operación reclama de inmediato de la formación inicial de los educadores. Puesto que es en sus manos. puesto que vamos cambiando todo para dejar todo como está. Sin embargo. Sin embargo. 61 . las razones para ello se inscriben en el marco de la necesidad y el interés de promover procesos de mejoramiento en la calidad de la educación. a uno de los actores fundamentales del sistema educativo: los educadores. 1 El poner en cuestionamiento los procesos de formación es una tarea que se ha venido realizando desde hace ya más de veinte años y en la cual he participado activamente. de determinar pruebas de ingreso o de iniciación para los diferentes niveles del sistema. en tanto es la enseñanza la que delimita y determina el oficio docente 1.

en el momento de la consolidación de una idea de Estado ligada a las propuestas del liberalismo inglés ilustrado del siglo XIX. estas instituciones tuvieron en general una vida breve y complicada 2. Es sólo. vinculado a la comprensión de la enseñanza como profesión. Práctica Pedagógica en Colombia. MAESTRO EL CONOCER ELEMENTALMENTE LAS MATERIAS QUE FORMAN EL PROGRAMA DE ESTUDIOS. 1939. La relación entre oficio de enseñar y saber pedagógico. Algunos antecedentes sobre el significado de perfeccionamiento. 1939:113)3. Las demandas contemporáneas. LAS IMPRESCINDIBLES notas históricas El proceso de institucionalización de los países de la región trajo aparejado el problema de la constitución del sistema educativo. cuando la vida les había despedido Para profundizar el complejo camino de las primeras instituciones formadoras de docentes de los demás" (Labarca. En los primeros años de vida independiente se produjeron fundaciones de escuelas de maestros de manera inmediata.revistaprelac En este mismo contexto. Puesto que el perfeccionamiento sólo puede cobrar sentido cuando: 1) se revisa la historicidad del significado del oficio de enseñar. saber y producción de conocimiento. es necesario comprenderlos y significarlos en un marco que trasciende el espacio de su organización e implementación. destartaladas y misérrimas. desarraigo: historia del maestro en Colombia. Recalaban en ese oficio. Bogotá. y para el caso chileno ver LABARCA. dirigido por El reclamo por la exigencia y la necesidad de la formación del maestro se hace Olga Lucía Zuloaga. MUY A MENUDO. NI CUALIDADES ESPECIALES. Sin embargo. las escuelas primarias de aquellas décadas. en razón de los vaivenes de las posturas ideológicas que dominaron los hitos en el devenir de las repúblicas. pleno de conflictos. Su preparación casi nunca 2 subía de leer y escribir. El período que cubre los 25 últimos años del siglo pasado es rico en la emergencia de estas fundaciones que comparten no sólo un substractum de ideas en común. Amanda: Historia de la enseñanza patente en la voz de Sarmiento cuando afirma: "ES GENERAL CREER QUE BASTA PARA SER en Chile. Y AUN. Cooperativa Editorial Magisterio. sino también el análisis acerca de las condiciones en las cuales se encuentra la causa de las escuelas primarias que "pobrísimas. Los esfuerzos que se realizaron tuvieron un camino dificultoso. NADA ACUSA MAYOR los maestros colombianos que describe Alberto Martínez Boom et al. Conclusiones e interrogantes. este artículo se estructura sobre los siguientes argumentos: Las imprescindibles notas históricas sobre la formación de maestros. tenían un magisterio en consonancia con esa desnudez. 3 Esta visión de Labarca sobre el estado de situación de los maestros en la época anterior NO SE REQUIERE NI PREPARACIÓN. los textos publicados por el Proyecto Historia de la relación entre la formación de los maestros y la calidad de las escuelas. que las fundaciones institucionales de escuelas para la formación de maestros van adquiriendo solidez y permanencia. en el caso colombiano. Santiago. 62 . cualquiera sea el argumento o postura acerca de los procesos de perfeccionamiento a los cuales los docentes debieran tener derecho a acceder y la obligación de realizar. En consecuencia. citado en Varela. Esta huella histórica evidencia la indisoluble revisar. 2) cuando se asumen los procesos contemporáneos de complejización del saber y la tecnología. (1989) Crónica del TORPEZA NI MÁS GRANDE OLVIDO DE LAS VERDADERAS EXIGENCIAS DE LA ENSEÑANZA" (Sarmiento. 3) cuando se indaga acerca del vínculo entre institucionalidad. SE CONFÍA a los reformadores ilustrados es similar a la de LA DIRECCIÓN DE UNA ESCUELA A PERSONAS SIN INSTRUCCIÓN ALGUNA. y de manera particular y concreta el modo en que se ha asumido en la práctica. 1874:229).

1874:230). Este vínculo entre la formación de maestros y la calidad de la escuela. Por otra parte. permanece vigente hasta hoy. enfrentados los países latinoamericanos al impulso de las ideas cepalianas acerca del desarrollo económico-social de la región. a la nación sólo requiere ni se ve posible impulsando y promoviendo la educación de aquellos que se preparación. y 5 Es relevante considerar que en el caso del Río c) las académicas. que tiene su expresión política en el liberalismo. Tomo I. Esta preocupación se concretiza en el articulado de la Ley de 1877 cuando se indica entre las funciones que debe cumplir la Comisión Nacional de Educación. administrativa y económicamente. “The Study of Sociology” (1873) y “Essays on Education” (1861). Montevideo. que reconocían una mala formación de los de la Plata son las ideas fundacionales de Herber Spencer desplegadas. 1964. cabeza visible e ideológica del proceso materias que forman de institucionalización del sistema educativo uruguayo. el camino de la profesionalización docente Es general creer que basta para ser maestro el conocer Un ejemplo de concreción de estas ideas es la propuesta de la Ley de elementalmente las Educación Común (1877). cuando en 1956 se reúne la UNESCO para delinear el programa principal que tiene como finalidad general la extensión y mejoramiento de la educación primaria en América Latina. en profesores (Puiggrós. 1874:233). 6 Estas consideraciones evidencian que lo esencial de las ideas acerca del vínculo entre sistema educativo y desarrollo económico y social se han mantenido durante siglos.P. EDUCACIÓN PARA TODOS. entre los objetivos que se propone el programa se indica: “Mejorar los sistemas de formación y perfeccionamiento docente” (UNESCO. ni transformarán en ciudadanos6. b) las administrativas. 1975:17). vinculadas a los bajos salarios. y que serán iguales para todos los que aspiren al mismo título". no se positivismo inglés 5. geográfica como a la carencia de un sistema de promoción. primera edición en 1876. 1989:140). Puesto que. La necesidad de industrializar y organizar. y concordante con esta preocupación de la UNESCO. sabremos lo que será la sociedad. el maestro es considerado con una misión de vital importancia: puesto que si "sabemos bien lo que son los maestros de un pueblo. que surge de un análisis crítico acerca de la situación del Uruguay en 1870. que intenta y busca transformar cualidades especiales la sociedad uruguaya. 63 . ligadas tanto a una mala distribución Ministerio de Instrucción Pública y Previsión Social. despliega sus argumentos el programa de críticos. Biblioteca Artigas. publicada en su a) las económicas. 1989) 7. entre otras obras. cuando la generación que se educa llegue a dirigir la sociedad" (Varela. La legislación escolar. J. En este proyecto. con arreglo a los programas que deberá establecer previamente. que se explicita en el último cuarto del siglo pasado. influenciadas sustantivamente por la teoría de la evolución de Charles Darwin. el tema adquiere cierto tono dramático cuando a fines de los años cincuenta e inicios de los sesenta. “se considera a los maestros un obstáculo para la modernización y expansión de la educación” (Puiggrós. Ver Varela. Las razones de esta percepción responden a consideraciones de distinto orden: 4 El análisis de la situación socio-económico- política de Varela antecede a la proposición de la Ley de Educación Común. apoyado en las ideas y conceptos esenciales de la Ilustración y el estudios. como se expondrá más adelante en este artículo. En tanto de esta forma se pensó hacer real y concreta su propia idea acerca de que "el buen maestro formará la buena escuela" (Varela. 7 Esta consideración se encuentra tanto en la base de las propuestas que se generaron para la formación inicial de maestros como en la relevancia que adquiere el perfeccionamiento docente en los años sesenta. la de "examinar a los aspirantes al título de maestros del Estado. José Pedro Varela 4.

Los resultados se ingresa tardíamente. 10 En 1985 se inicia un estudio comprensivo sobre la formación de educadores en Estados Unidos dirigido por John Goodlad. sabremos lo que será la sociedad. la solución a esta que se educa llegue a consideración pareció encontrarse en la aplicación del Modelo de Tecnología Educativa impulsado desde la Universidad de Chicago 8. “A para el Desarrollo. Z. en el Centre for Educational Renewal de la Universidad de Washington (Seattle). El maestros para la escuela primaria o básica. Todos Pruiggrós (1989). entrevistas. cuando la generación Sin embargo. “Studying the education 8 Los proyectos que se desarrollaron para la y simplemente como una hipótesis que sería of educator from conceptions to findings”. tiene carácter de conjetura. Ph. Su. observaciones escuelas normales dedicadas a la formación de y documentos descriptivos institucionales. se instaló en un primer momento a través de los cursos de perfeccionamiento docente. el estudio duró cinco años y los primeros resultados modelo propuesto por la Tecnología Educativa fueron publicados en 1990. fundamentalmente a aquellas dedicadas a la formación de profesores para la enseñanza media adscritas a las Facultades de Educación de las universidades latinoamericanas 9. education”. para luego ingresar a las escuelas de maestros. Este hecho. adscrita al Departamento de tradición pedagógica entroncada en el normative look at the curriculum in teacher Estado en Estados Unidos. mayo de 1990. con sus correlatos de las relaciones insumo-producto. J. Tremblay son los maestros de un pueblo. a nuestro juicio reportan en Goodlad. “On the eroding foundations of teacher Educativa en América Latina fueron aproyados adscripción que estas instituciones tuvieron y education”. Este modelo. suburbanas y rurales con características y tradiciones diferentes. en la mayoría de los países de la región. Edmundson. Se seleccionaron 29 instituciones distribuidas en zonas urbanas. 64 . “The function of the peer group financieramente por la Agencia Internacional tienen a ciertos elementos sustantivos de la in teacher socialization”. Los instrumentos utilizados 9 Es necesario aclarar que en el caso de las fueron cuestionarios. “How faculty members feel sobre la distribución de estos fondos ver Sin embargo. R. tiene sus orígenes en la K. Soder. Para una ampliación pensamiento de Comenio. Esto debido a que en el contexto norteamericano el modelo de la tecnología educativa. revistaprelac Sabemos bien lo que © UNESCO/H. Sirotnik. Pestalozzi y Dewey. insistimos que este enunciado sólo when the reward structure changes”. aplicación de las formulaciones de la Tecnología interesante indagar. Este modelo ha sido objeto de un análisis crítico y riguroso en su lugar de origen10. ha sido aplicado genéricamente a la formación de profesores. cuyas dirigir la sociedad características y condiciones han sido ampliamente divulgadas. publicados en Phi Delta Kappan.

por las semejanzas entre los hallazgos de la investigación del equipo remiendos instruccionales rápidos. a pesar alcanzaba alturas sin precedentes. Editorial del Magisterio. los de la historia de la educación americana.. a una sola sesión de clase” (Goodlad. escuelas rurales y urbanas de la zona tenía una carga académica de 15 horas.. en el programa de formación de públicas” (Goodlad. Programa de Formación Inicial promovido por el Ministerio de Educación. conjuntamente con cambios sin Estas breves notas sobre la práctica de la enseñanza en la formación de precedentes en la vida académica. han sido confinadas cambio nunca fueron explícitas.. filosofía y fundamentos sociales enseñanza. los hallazgos de la casos en los cuales épocas completas Universidad de los Lagos entre los años 1990 a 1996. nos permiten dar origen en tanto la formación de maestros en los efectos de estos cambios en la vida cuenta de la situación actual de la América Latina está enraizada en el modelo norteamericano desarrollado por Horace Man académica trascienden las escuelas y formación de maestros. A modo de ejemplo. peluqueros como en las de cosmetología. EDUCACIÓN PARA TODOS. antiguas escuelas normales o colegios En dicho análisis se afirma que la para profesores. ha historicidad de la formación de maestros profesores ver De Tezanos. hay algunos que se aplicaban de la misma manera preparación que se lleva a cabo en los aspectos que se mantienen vigentes aún para los procesos de formación de maestros en la para enseñar en las escuelas de programas que estudiamos está mayoría de las instituciones latinoamericanas. más enseñanza en las escuelas y la formación Gooodlad cuando se describe la situación escolar en Estados Unidos y la búsqueda de sintonizados que los maestros con las de profesores parecen incapaces de soluciones inmediatas generalmente copiadas preocupaciones de la gestión y las sacudirse su estatus de deprivación […] de otros contextos o constituidas por modelos promovidos y financiados por instituciones demandas públicas por eficiencia. 12 A pesar del tiempo que ha transcurrido desde ofrecer modelos genéricos de enseñanza […] Está claro desde los datos que la la publicación de estos resultados. Para ampliar los argumentos sobre el valor de la superior. así como también la y complejo. Por ello de formación profesional […] Segundo. y esto en referencia a la cita que genéricos de enseñanza que ofrecieron profesores: entre las áreas de artes y se presenta a continuación. que el esconder su eje tecnocratización de la enseñanza histórico en la formación de profesores 11 La extensión de esta cita se justifica por las similitudes que el lector encontrará entre las “alcanza proporciones epidémicas en es virtualmente un rito institucional. Esto no debería llamar profesionalización de los maestros componentes de la llamada secuencia la atención en tanto el modelo aplicado en uno y otro lado es esencialmente el mismo. Es decir. esta práctica que se realizaba en las investigación muestran: “Primero. considero que la tarea pendiente respecto de este programa es generar un proceso de la rápida expansión de la educación 1990:700-701) 12.. Sarmiento. y entre la parte que se sitúa de algunos esfuerzos que se vienen realizando muchas escuelas estaban comprando en la institución de educación superior en los últimos años para el cambio en la estructura de los programas de formación de talleres y materiales que aparentaban y aquella que se realiza en la escuela profesores. que la práctica de la las de entrenamiento militar. entre los de profesores en Chile. en las de historia.] aunque su lugar de origen 13. la tiene su expresión más radical en la Es importante tener presente una distinción entre declinación de la enseñanza a favor de pérdida de sentido del oficio de enseñar. los cursos de en las escuelas. que es uno de los elementos constitutivos fundacionales de la formación de obediencia de perros y en las escuelas de la educación han sido seriamente un docente. que fue introducido. La proposiciones iniciales del estudio dirigido por 1985. la estructura concreta que se da a la formación y el discurso ideológico que la ha acompañado la investigación en la mayoría de las y que la relaciona con el modelo francés. que fue reducida programas de la muestra hacen poco posiciones filosóficas complejas y las notablemente en la reforma propiciada por el uso de los procesos de socialización contribuciones de figuras seminales. fueron Tercero. erosionados […] Hemos encontrado maestros primarios que se desarrolló en la actual Por otra parte. profesional. y ciencias y las conducidas por la escuela dirigido por Goodlad y la situación tanto de las Facultades de Educación como de la formación mientras la retórica acerca de la o departamento de educación. A. hay tres serias disfunciones en internacionales a los problemas históricamente endémicos de nuestros sistemas educativos. cuando los administradores. los departamentos de educación. por lo menos en el Río de la Plata. Bogotá (en prensa). La transformación de la escuela de maestros: un camino intrincado dejado a los profesores confundidos en nuestra región. sigue siendo restringido. el camino de la profesionalización docente El estudio crítico se funda en un instituciones de educación superior ha análisis sobre la situación de las escuelas ayudado a rebajar el estatus de la que indaga acerca de las formas como formación de profesores […] la situación la escuela fomenta la inequidad a través ha llegado a ser tan mala en las del bloqueo o la negación del acceso al instituciones públicas regionales. 1990). por Domingo F. alcanzados con la promesa de modelos los programas de formación de Por otra parte. conocimiento (Goodlad y Keating. focalizada en las clases y casi nada en en lo relacionado con el hecho que los aprendizajes se generan más en las clases que o en las de reparación de motores o en las escuelas […] Cuarto. 65 . 1990:700) 11. evaluación externa de sus resultados. sobre la misión de la educación superior referencia a la situación del modelo en 13 Hacemos mención al modelo en el lugar de y con un rol incierto en ella [. Las razones del entre pares utilizados en otros campos como John Dewey. Situación que en el siglo XIX.

unitario y universal” (Met. porque su conocimiento enunciadas por Aristóteles. siendo ésta mediadora de aquélla. es. 981b:7)15. y en cambio la technè nace cuando. vinculada genéricamente al origen de las profesiones. es decir “de que” algo sea así como significa technè como arte. 980b:27-28). la technè es superior. estableciendo de origen en tanto la formación de una relación entre experiencia y technè 14. la experiencia es a menudo más eficaz respecto del hecho que en el Diccionario de Filosofía de José Ferrater que la technè debido al contacto asiduo y directo en que el Mora. más sustantivamente. perdiéndose la tradición histórica sustantiva de la profesión la posibilidad de poder remontarse a la causa” (Met. La reflexión sobre ellas parte de la premisa de la condición de oficio de la profesión docente. en este texto se entiende y no sólo lo es del hecho. 13 Hacemos mención al modelo en el lugar Aristóteles elabora una distinción fundacional. que fue introducido. en muchos en el Río de la Plata. aspectos: en primer lugar. se logra formular un juicio es traducido al castellano como técnica. es la formación profesional desde la posibilidad que tiene aquélla de ser enseñada. dimensión y amplitud la idea que subyace a la technè indica Fundamentalmente. maestros en América Latina está enraizada en el modelo norteamericano Aristóteles afirma que “aunque la experiencia parece desarrollado por Horace Man en el siglo XIX. 14 En general.revistaprelac OFICIO DE ENSEÑAR y saber pedagógico Desplegar argumentos acerca de la calidad de los maestros interpela a la situación de su profesionalización y. ambas difieren. 981a:12 y 981a:24). a partir de modelo francés. Y 15 La extensión de la cita es muy importante para los argumentos que una última diferencia que permite comprender en toda su se despliegan a continuación. de artesanía. 66 . porque la experiencia nace de muchos recuerdos acompañado y que la relaciona con el acumulados. justamente por tecnificación. la conexión posible con la idea de arte. por lo menos semejarse a la technè. fundamentalmente. en cuanto a que los El saber y el oficio de los maestros aprendizajes para su ejercicio están La idea de saber encuentra su origen más lejano en los enunciados aristotélicos que inician las argumentaciones enraizados en las causas del hacer. clarifica las confusiones generadas por la mala que “otro signo de la diferencia entre ambas. Allí se establecen algunas que le dan un carácter universal diferenciaciones que son relevantes para una mayor claridad y comprensión del significado que adquiere el saber y. como de la traducción ya mencionadas que ha llevado a connotar los procesos de superioridad de la technè respecto a la experiencia. del aprendizaje y La comprensión de la techné la práctica del arte de enseñar. cuando Aristóteles sostiene que “con Es interesante dar cuenta a este relación a la acción. a las determinantes que la encuadran y dan sentido desde su formación inicial. techné es traducido al castellano como arte. por Domingo F. porque la technè surge de la Sarmiento. Es decir. sin embargo. Es importante tener presente una distinción entre la estructura experiencia. sino de la causa del porqué” (Met. En segundo concreta que se da a la formación y el discurso ideológico que la ha lugar. Traducción mucho más feliz empírico está con los casos particulares […] y pertinente en relación con las ideas Con todo. de la condición artesanal de la profesión. se aclara aún más. Esta última distinción lo que ha dado pie a un sinfín de confusiones en cuanto a su significado. el término griego technè un conjunto de nociones empíricas. acerca de la metafísica. fundamento e inicio de la aristotélica como un arte reclama producción de un saber que significa e historiza la profesión: el saber pedagógico. Por esta razón. como una actualización de la formación artesanal-gremial.

Sin embargo. el profesor La ausencia de producción de saber pedagógico pone en necesita de los conocimientos que hablan del saber pedagógico jaque la existencia y la legitimación del oficio de enseñar. en Es decir. 1990:116). 20 Si bien el planteamiento de Shulman entre lo pedagógico y lo disciplinario como lo esencial en la formación de un maestro parece acertado. disciplinario lo que delimita la frontera y el horizonte de algo Más aún. 67 . Medellín (Colombia). puesto que. la idea del artesanado rechaza la repetición mecánica de conocimiento y haceres en la práctica de la enseñanza. La puesta en acto de la idea surge desde universalidad de los saberes que producen los oficiantes de la medicina. el camino de la profesionalización docente Aristóteles elabora una distinción fundacional. de la profesión docente. En consecuencia. dirigido por Olga Lucía Zuloaga. donde se concretiza la enseñanza. la comprensión de la techné aristotélica como un enseñanza de la disciplina lo que compete a la labor docente. pero es el ámbito de lo particular específico de la otra parte. constituidos. de aquello que formulaciones inscritas en un trabajo seminal de Shulman entronca a una diversidad de profesiones actuales con las (1987). un trabajo Esta relación práctica/saber genera un proceso continuo y de investigación sobre los modos y las regulaciones de la enseñanza históricamente dinámico que profundiza y amplía el desarrollo de la profesión. proceso que marca la relación entre lo pedagógico y lo disciplinario. Sin duda. arte reclama de la condición artesanal de la profesión. donde establece una distinción entre los contenidos corporaciones medioevales originarias. recuperar la condición de artesanal de la profesión que el profesor tiene que poner en tiempo presente 20. Universidad de Antioquia. la ausencia modos de operar de lo científico. que le dan un carácter universal16. Una práctica que es concepto de saber pedagógico que constituye dicha y desde la cual es posible hablar del oficio de enseñar18. ha llevado a aquellas vinculadas a la constitución de la confusiones y discusiones improductivas que crean categoría profesión docente. se plantea desde algunas de las oficio. la recuperación de la idea de práctica como el punto de partida 17 Esta idea foucaultiana de saber sustenta el de los procesos constructivos del saber. fundamentalmente formación profesional de los educadores. que si se aceptan las formulaciones de Shulman. de arte (en el sentido de la artesanía). como es bien reconocido. Una actualización en la contemporaneidad de la idea de 16 El ejemplo más fuerte de estas ideas en la technè aristotélica se encuentra en los enunciados foucaultianos actualidad es la profesión médica. sino más bien de “una actividad humana que se funda en una tradición cognitiva pedagógicos y disciplinarios de los profesionales de la y de investigación” (Strike. escritura. ya que es aquí existencia del oficio. enseñanza. Y es en esta escritura donde el saber pedagógico 18 Esta noción de saber emerge en la discusión adquiere su sentido y significado y se constituye en el contemporánea como un concepto clave para dar cuenta de aquello que está fuera de los fundamento del oficio de enseñar. generando procesos de conceptualización mediados por la Facultad de Educación. La recuperación de referidos a lo pedagógico genéricamente hablando este significado de technè es relevante para la discusión (pedagogical general knowledge) y a la relación entre lo contemporánea sobre la profesionalización de los maestros. en cuanto nadie pone en discusión la condición de acerca del saber 17. sin que esto de claridad acerca del concepto de saber y la repetición del implique una condición de inferioridad o superioridad con respecto de aquello. Por en general. cada objeto producido por un artesano será a la vez semejante y diferente a otro que surja de las manos del mismo artesano. en la base de la delimitación y la significación de la idea de que ya lleva varios años. frente a él surge un interrogante en relación con las mediaciones entre los dos elementos presentes en lo concreto del enseñar. uno de los ejes centrales de la Historia de la práctica pedagógica en Colombia. estableciendo una relación entre experiencia y technè La argumentación aristotélica sobre la technè se encuentra En este ámbito de la formación de maestros. EDUCACIÓN PARA TODOS. Shulman enfatiza como propio de los docentes la a la producción de saber pedagógico. la discusión. 19 Cuando se hace referencia a lo disciplinario no ambigüedades en el momento de la toma de decisiones sobre se está hablando de los contenidos de los ramos el espacio y las relaciones posibles entre los aprendizajes o asignaturas. es cuanto a que los aprendizajes para su ejercicio están enraizados el ámbito específico de la relación entre lo pedagógico y lo en las causas del hacer. de maestro reclama de un oficio ejercido en la creatividad. sino que enunciado relación teoría/práctica como fundamento de la establece distinciones fructíferas y clarificadoras en las argumentaciones. pedagógico y lo disciplinario 19 (pedagogical content Desde aquí es posible trasladar el eje desde la tecnificación knowledge).

En consecuencia. en la lección. sólo para nombrar algunos publicación de la Didáctica Magna de Comenio es. Y es desde explicativa necesaria para dar cuenta a la codificación hace referencia a lo constitutivo el horizonte del saber pedagógico que cabalmente de la complejidad de la formal de la lección y no a sus contenidos. Sin embargo. es el maestro. de la ejercitación 23. pues se sustentan sobre una tradición que surge en 1632 con la los que saben enseñar. puesto que en ella está implícita una práctica social teleológicamente definida. cuál es necesariamente el nudo central y cómo debe finalizarse. el que diferencia a los demanda por la simplicidad que no es maestros. los transforma en intelectuales un sinónimo de trivialidad. el fundamental revisión. acorde a las condiciones de pedagógico el que le da identidad a la sus alumnos. este sociología. todo el maestro (Lombardo-Radice. 68 . donde está instituciones formadoras. que en El poner en el centro de la formación la escritura deviene saber. ha sido transmitido en las que es allí. tales como la psicología o la un carácter invariante. De ese saber inicial docente a la lección se encuadra que hace de la enseñanza un oficio y que. Todo futuro autónomos. Por otra parte. de la que es el punto de partida. significado de planificación. material de una reflexión crítica. como apela a aclarar cuál fue el instante de la lo afirma Shulman (1987). existen producidas en las formaciones codificaciones 22 de la lección. en una tradición. así como también de la profesión docente.revistaprelac Cuestionar la relación entre lo pedagógico y lo disciplinario no es un mero tema especulativo en el ámbito de la enseñanza. si bien relevantes. en la lección que es el y se dejó de considerar fundacional la espacio privilegiado de la expresión y la relación entre producción de saber 21 Estas codificaciones son uno de los elementos constitutivos de la formación de los docentes y constitución del saber pedagógico. o debería ser. Por lo tanto. el interrogante que surge 1919). el eje fundacional de y que en esencia no ha sufrido modificaciones. En tanto es el saber saberes. sostengo y por cuya producción se transforma en estos espacios a aparatos disciplinarios que las formas de estructurar una lección tienen miembro de un gremio específico: el de particulares. que. aquella que sostiene históricamente. no tienen la fuerza 23 Quede claro que lo hasta aquí dicho en cuanto la formación de un maestro. Esta práctica social está constituida desde contenidos sustantivos de la tradición que marcan y garantizan ciertas condiciones formales que pueden ser codificadas 21. Es pedagógico e identidad profesional. El futuro maestro debe llegar a saber y manejar el cómo se inicia una lección. ese saber que produce el maestro abriendo el camino a la ocupación de iniciación en las escuelas de maestros. Por lo tanto. la codificación no es asimilable al deben encontrarse las respuestas a los enseñanza. 22 Aunque la afirmación puede ser audaz. de entregar autoridad de la lección está intrínsecamente al otro y de legitimar y validar aquellos relacionada con su finalidad y elementos de las conceptualizaciones contenidos. Allí. El futuro maestro debe contenidos y estructuras de dicha saber de la necesaria graduación de los formación. disciplinarias que amplían y permiten la diferenciadas según sea el momento de transformación de su práctica. capaces de generar sus maestro debe saber que la estructura propias búsquedas. quien articula historicidad del gremio constituido por los la relación entre lo pedagógico y lo docentes en que la enseñanza se diluyó disciplinario. deberán ser aprendidas durante su proceso de decir. Práctica la introducción de un tema nuevo.

que concentró los cursos decir del proceso de profesionalización que tradicionalmente se llevaban a cabo en los institutos normales para acceder a reclamado por quienes formulan políticas la carrera docente. es articulador del Instituto Magisterial Superior en el Uruguay. el camino de la profesionalización docente © UNESCO/Juma Teddy Cuestionar la relación entre lo pedagógico y lo disciplinario no es un mero tema especulativo en el ámbito de la enseñanza. Y es sólo en este espacio de la producción de saber Algunos antecedentes pedagógico donde las contribuciones sobre el significado del concepto de diferentes aparatos disciplinarios cobran relevancia. Ejemplos de estas acciones son la creación del Centro en este momento. en La idea de la necesidad de perfeccionamiento para los docentes emerge en la relación entre práctica y reflexión. Sentido que interpela a la reflexión. Significado que apela a las formas. interpretativo que sostiene la producción de saber pedagógico. el significado Instituto Colombiano de Pedagogía en Colombia. el reclamo que se hace desde este artículo se inscribe en la territorialidad intelectual de las escuelas de formación. Experimentación e Investigación Pedagógica en Chile y del a recuperar la identidad. en lo relacionado al ingreso a las escuelas de prácticas (escuelas educativas. Puesto que es allí. donde comenzamos de Perfeccionamiento. y la instauración como ente y el sentido del oficio de enseñar. puesto que en ella está implícita una práctica social teleológicamente definida Por ello. de aplicación en el contexto chileno). Y es en esta instancia. porque es allí donde los aprendices aprenden tanto el significado PERFECCIONAMIENTO DOCENTE como el sentido del enseñar. La concreción de esta necesidad se expresa articulador del saber. es decir a lo y sus condiciones. 69 . los cargos directivos y de inspección (supervisión). de aquellos que ya existían. eje América Latina en los años sesenta. dan cuenta. y profesionalización del oficio de enseñar a lo descriptivo de la profesión. así como en la transformación de las estructuras resignificados. donde los en el surgimiento de los centros dedicados a esta actividad que se fundan en la conceptos disciplinarios pertinentes son mayoría de los países de la región. EDUCACIÓN PARA TODOS. a la Es desde la idea de profesionalización docente que se ha formulado que se indagación sobre las relaciones que avanzan a continuación algunas ideas sobre el perfeccionamiento de los maestros constituyen. a las prácticas.

sino también los considerados de capacitación "El profesor del curso ha de realizar un planeamiento previo de sus clases. elaboración de ayudas educativas y el perfeccionamiento fueron transferidas a la Dirección General de Capacitación. Es necesario aclarar que en el caso colombiano. Las tareas de investigación fueron traspasadas a la Universidad Pedagógica Nacional. La evidencia surge en la estructura en que se enuncia el programa: "conductas. que se sistemas de formación y perfeccionamiento docente" (UNESCO.. Experimentación e Investigación Pedagógica de Chile. Estas dos tareas. Estos enfoques acerca del perfeccionamiento están también articulados a miradas sobre la profesión docente que surgen de dos tiempos diferentes dentro de una misma historia y tradición. Currículo y Medios Educativos. situación que dio origen a la creación de su Centro de Investigaciones (CIUP). que asumen la promoción y puesta 26 Una evidencia de la aplicación de la propuesta de la tecnología educativa en Chile son los en marcha de las reformas educacionales que se formulan en la programas publicados en la Revista Educación década de los sesenta. sugerencia de actividades". 25 La UNESCO impulsa de esta forma un proceso los objetivos que se propone el programa se indica "mejorar los de modernización de la educación. A través de este proceso de actualización de 1966. como se dijo 24 Los cambios en el Instituto Colombiano de Pedagogía son producto del Decreto 088 de anteriormente. tanto del CPEIP en Chile como del ICOLPE en Colombia. 70 . no sólo se ejecutan programas impulso a la planificación cuando se sostiene: de perfeccionamiento. la capacitación y el perfeccionamiento. La reforma del instituto llevó a su división. Entre Colombia. como las de maestras jardineras. entendidas como postgrados para los docentes de las escuelas primarias. fueron las labores primordiales. a precisar los objetivos y conductas a pero que habían ejercido la docencia durante un cierto número de desarrollar en ellas en función de la unidad programática específica que corresponde años. en relación con los docentes. Estos ejemplos expresan claramente las dos vertientes que han sustentado la concepción de perfeccionamiento: una ligada a la capacitación en servicio (caso chileno y colombiano). en orden para aquellos profesores que no habían obtenido un título de profesor. instituciones ya mencionados. Perfeccionamiento Docente. Las tareas de diseño curricular. articula sustancialmente en la promoción de oficinas de planeamiento educativo en los 1975:17) 25. que está vinculada esencialmente a la llamada "actualización de conocimientos". mejoramiento de la educación primaria en América Latina. Aclaraciones históricas pertinentes El perfeccionamiento entendido como "actualización de conocimientos" surge como necesidad en la IX Reunión de UNESCO (1956). de educación especial para niños con retardo mental. tiene como finalidad general la extensión y 1976. Ministerio de Educación Nacional. que cumplía exactamente las mismas funciones que el Centro de Perfeccionamiento. En este caso. fue reestructurado en 197624.revistaprelac El instituto también se hizo cargo de las especializaciones ya vigentes. el Instituto Colombiano de Pedagogía. de conocimientos se introducen los principios y prácticas de la contenidos. Esta meta se concreta en la organización de las Ministerios de Educación de América Latina. y otra ligada al desarrollo de una carrera docente y a la especialización (caso uruguayo). atender. La labor de perfeccionamiento y capacitación fue asignada a los Centros Experimentales Pilotos (CEP). psicóticos y sordos. En este texto también se pone de manifiesto el tecnología educativa 26." (el subrayado es nuestro). El programa principal que se delinea..

estos procedimientos sufren un quiebre importante en 1973. gramática. Por otra parte. Estas ideas demandaban una puesta al día del sistema educativo fundada esencialmente en 27 Después de casi 100 años de funcionamiento. desde de Educación. ideólogo del cambio. pues "el examen en aritmética escrita. está articulada a las ideas cepalianas acerca del desarrollo económico-social de la región. ortografía. con la institucionalidad educativa que se inicia en 1877. cuatro grados: 1) diplomas de primer grado. 71 . 1964:83). acreditación se transformaron en concursos de oposición En su proposición de estructura para la legislación educativa se estructurados sobre pruebas para ocupar todos los cargos indica. teoría y práctica de la enseñanza La propuesta de la Ley de Educación Común (1877). válidos por un año" (Varela [1876]. República. enseñanza secundaria" (Varela [1876]. Durante la discusión que se crearon era subsanar fundamentalmente las condiciones de la ley. Para cada uno de estos grados Me atrevo a afirmar que estas dos maneras de comprender se establece tanto el tipo de escuela en que pueden enseñar e interpretar el perfeccionamiento: actualización y carrera como los requisitos que deben cumplir los docentes en los docente. la búsqueda que haya alcanzado el maestro en cada materia y el que sirva de procesos de actualización de conocimientos para los maestros de tipo" (Varela [1876]. conocida como alcanzar altos niveles de cobertura. recibe una fuerte influencia vez funcionando los institutos normales. para optar a los diferentes grados. válidos por cuatro años. Esta ley quiebra la condición de equidad y transparencia de ingreso a los la mayoría de los países latinoamericanos. incluye los procesos de acreditación y marca el estilo que 1964:92). camino que para Varela sólo se debe hacerse por escrito. luego de examinar Departamental de Educación con las mismas atribuciones. y ya en el siglo XX. les concederá diplomas "que deberán ser de lo relacionado con los maestros. fisiología e higiene. político-administrativa del país) se crea una Comisión Para jerarquizar a los maestros. con arreglo a los programas que deberá establecer el inspector nacional de escuelas. Una José Pedro Varela. deberán hacerse sobre cada materia". que y leyes sobre educación vigentes en la República" (Varela [1876]. 1964:83). dependiente del lograr el ascenso en los títulos. 4) diplomas "autorizan a sus poseedores a enseñar en las escuelas de de cuarto grado. En la Ley General de previamente. los exámenes de del pensamiento filosófico y político-educativo norteamericano. en a los maestros. extendida en ese momento a ocho años obligatorios en (supervisión) en nombramientos de confianza del Presidente de la República. la necesidad de industrializar y organizar administrativa y definiciones. en países con desarrollos político-culturales similares álgebra. el modelo se origina en el siglo Este proceso de acreditación marca el significado que pasado. historia y constitución de la pero diversos. el camino de la profesionalización docente En el caso del Uruguay. por los ve posible impulsando y promoviendo la educación de aquellos menos. gramática e historia de la República económicamente a la nación. surge para acompañar exámenes. Para creación del Instituto de Profesores Artigas. puesto que en cada departamento (división complementado en la misma legislación con un escalafón docente. están ligadas estrechamente a la necesidad de diferentes exámenes de acreditación. "al dorso de cada título deberá ir expresado el número [calificación] El caso de Chile y Colombia. el maestro debía hacer cursos Consejo de Enseñanza Secundaria. álgebra. mantiene el concepto de carrera docente en el Uruguay. académicas de los docentes. definiciones. y diez preguntas separadas. Las regulaciones incluyen también los formatos de los asumirá el perfeccionamiento docente. de descentralización en lo relacionado con la acreditación de Esto implica instaurar un sistema de acreditación. y que serán iguales para todos los que aspiren al Educación promulgada en 1877 se formula también un principio mismo título". los diplomas de primer grado 3) diplomas de tercer grado. Latina. 1964:93). entre las funciones que debe cumplir la Comisión Nacional del sistema educativo en el nivel de la escuela primaria. aritmética. composición. geografía. la comisión. EDUCACIÓN PARA TODOS. Los exámenes para los responder a las demandas de modernización de los sistemas títulos de primer grado incluían demostrar conocimientos en educativos en momentos diferentes de la historia de América "lectura. los maestros llevaron a cabo una huelga que mantuvo cerradas las escuelas y liceos durante cuatro meses. composición. que se transformarán en ciudadanos. acuerdo a la ley de 1877. de años. La tarea de los centros cargos y la posibilidad de acceder a una carrera docente. con una ley de educación. que va desde los seis años hasta el año. la de "examinar a los aspirantes al título de maestros el ingreso al sistema para los maestros recién graduados hasta del Estado. escritura.. 2) diplomas de segundo grado. secundaria en el Uruguay se inicia recién en 1950 con la lo que implica la necesidad de renovación permanente. el cual es los maestros. que transforma los cargos de dirección e inspección básica. puesto que Otro aspecto sustantivo es la idea que subyace en la duración la formación específica para los profesores de enseñanza de la validez del título. válidos por dos años. que la Comisión Nacional 27. en particular de la escuela Ley Sanguinetti.. válidos por seis Un aspecto relevante a aclarar en este documento es que.

1991:508). la capacidad de reflexionar sobre desarrollo socioeconómico y la modernización al sistema educativo son las propias de este el conocer en sí y para sí mismo 30. impactar en el contexto y el contexto en ellas. El saber- es decir. Las estructurales apelan a cambios profundos en el sistema educativo. una ausencia de prejuicios frente a lo que no se sabe. del hacer. acontecimientos (Carlgren y Lindblad. labor docente son esenciales las herramientas propias del desarrollo de las capacidades cognitivas de los sujetos y. Este saber aprender implica una búsqueda acerca de los fundamentos aprender está ligado a algunas condiciones que. que implican la necesidad de alcanzar la capacidad de apropiarse tanto de los conocimientos del día como del manejo de nuevas herramientas 28. las distinciones entre seres humanos que han optado por el camino de la tarea las diferentes clases de práctica y de cómo éstas pueden intelectual y de servicio. París. Esta condición está íntimamente relacionada con la lo relacionado con el eje de extensión del conocimiento como posibilidad de pedir ayuda. Es decir. PUF. documento. a través de sistemas informáticos. la idea del perfeccionamiento se vincula estrechamente LAS DEMANDAS contemporáneas a los niveles de En el momento actual. esencialmente. La primera. Es decir. 72 . Fundamentalmente. situaciones cotidianas no está contenida en una sola disciplina. tanto en propia. enseñar una determinada temática para resolver los problemas Esta idea de la herramienta se significa.revistaprelac En el momento actual. del reaprendizaje permanente. Búsqueda espacios diversos de indagación. J. Los primeros están significados desde el saber-aprender y los sistemas de creencias incorporados tácitamente por los profesores. de la comprensión que el profesor tenga sobre el son esenciales al ser humano. como es la labor docente. 30 Para ampliar esta idea de "pensar sobre los modos de conocer" ver Piaget. 28 Es interesante que estas necesidades vuelven fundamentalmente. Las particulares reclaman a los docentes generar capacidades para asumir procesos de reaprendizaje y actualización 29. Consecuente con esta condición emerge una segunda. en tanto la resolución de ligada a una ausencia de inseguridad personal. transformación productiva. Este desarrollo propone demandas estructurales y particulares. quizás de manera un que implica tanto su exposición como su apropiación. fundamentalmente a aquellos contexto de su acción y de su pensar. Los procesos de reaprendizaje El saber-aprender que sustenta el reaprendizaje también demanda una búsqueda de claridad acerca de las relaciones Al enfrentar los retos implicados en los procesos de entre los modos del pensar y los contextos en los que surgen. entregándole autoridad a un con el eje de profundidad. a las conceptualizaciones sustantivas sobre la enseñanza como profesión. Los de actualización apelan. el saber-aprender está ligado a la poder reconocer plenamente los ámbitos de la ignorancia capacidad de actualización crítica de los maestros. los modos con que cada individuo asume sus propios procesos 29 Las demandas particulares que hace el de conocimiento. tanto científico por el desarrollo del saber como tecnológico. Las respuestas al cómo que se hace posible a través del empleo eficaz de herramientas. desde el manejo eficiente de las bases de remiten ni a los "manuales del docente" ni a los textos de datos. 1974. en la "didáctica de la especialidad". a mi juicio. Esto implica una actitud emocionalmente positiva. de la posibilidad de hacer conciencia de a estar relacionadas de manera significativa a la idea de modernidad y modernización. relaciones inter y metadisciplinarias. un elemento que emerge La interacción entre el pensar y el contexto se comprende e inmediatamente es la posibilidad de desarrollar en toda su interpreta a través del razonamiento práctico y la lógica de los potencialidad la capacidad de saber-aprender del ser humano. Lo esencial del quehacer pedagógico es su vínculo con marcada por la orientación eficiente a la búsqueda. la idea del perfeccionamiento se vincula estrechamente complejidad alcanzados a los niveles de complejidad alcanzados por el desarrollo del saber. El primero hace referencia a las interlocutor. Sin embargo. no se tanto inmediata. La prise de conscience.

reclama de una heterogeneidad de normativas. sin embargo. no sólo para realizar denominado reaprendizaje. el saber-aprender. a través del saber-aprender. formación y carrera. son condiciones esenciales de lo que he al ámbito de su práctica cotidiana. del conocimiento y psicología. Otro elemento sustantivo en el reaprendizaje está constituido por aquellas "creencias" que fueron adquiridas durante los períodos de formación. entre biología se discuten sobre la enseñanza y la educación. podrá. sino que son reclama esencialmente de conexiones que es posible producto de éstas. no desplazamiento que trasciende los horizontes de los saberes responden en totalidad a las argumentaciones que le fueron que supuestamente le son propios. 1985:6). En este caso. por ejemplo. el segundo de reformas. función. ligados a la objetivación de las "creencias" de reordenamiento y desplazamiento. 73 . en sus ejes de extensión y ese momento. el camino de la profesionalización docente Estas respuestas reclaman del profesor una capacidad de de los profesores en este contexto. de las experiencias vivenciadas en su establecer. entre pedagogía y epistemología. Estas "creencias" se transforman en supuestos tácitos. para comprender los procedimientos posibles para generar la ser un productor y constructor de saber. la multiplicidad de propuestas orientación eficiente a la búsqueda. las "creencias" se relacionan con los alumnos. podrá indagar rigurosa muy restringidas entre el sistema educativo en su conjunto y y sistemáticamente en los textos que dan cuenta de saberes el contexto socio-económico-cultural" (Parra y Vera. sin el cual es imposible pensar y quehaceres y resolver problemas. las clases y los contenidos que son enseñados (Kagan. Más aún. a menudo inconscientes. y esencialmente. Estas incertidumbres se refieren a la el de profundización. Pero este eje de extensión El reaprendizaje se sustenta sobre el develar la condición puede transformarse en la trivialización de las estructuras de inconsciente de estos sistemas de creencias que emergen conceptuales de la disciplina hacia la cual se produce el por las incertidumbres endémicas que marcan la labor docente desplazamiento sin la presencia del segundo eje mencionado: (Kagan. a través de un proceso de profundización. Este eje de extensión entregadas durante su proceso de formación. "la ausencia de articulaciones dinámicas entre reclama del manejo eficiente de las herramientas del conocer. necesariamente. El primero. trabajo y de aquellas convicciones que en la esfera pública entre epistemología y biología del conocimiento. sino. y estructuras conceptuales para él/ella desconocidos hasta Por último. 1992). 1992). la existencia de relaciones aún El profesor. acerca de los aspectos básicos que constituyen la profesión. © UNESCO/Dominique Roger es el que concentra funcionalmente el saber-aprender. llevar las conceptualizaciones los profesores. Las "creencias" EDUCACIÓN PARA TODOS. Este eje de profundidad actualización y la adecuación del saber. previos al ejercicio de la profesión. de extensión.

otras. 1990:91). 1970). LO ACTUAL DE QUÉ. que ponen en cuestión sobre quién o qué decide sobre la condición de incertidumbres actualidad que posee aquello que los maestros deben conocer. en y lo disciplinario y las mediaciones que establecen y dan el momento actual son las universidades las que básicamente sentido a la relación. También están aquellos que ponen en cuestión sobre los saberes. En consecuencia. 32 Quizás. Más aún.. El contenido de dichas mediaciones lleva han presentado las proposiciones de perfeccionamiento. Sin embargo. en su condición de autónomas. aunque suene un tanto audaz.revistaprelac Los procesos de actualización UNA ¿QUÉ PREGUNTA QUE SE IMPONE AQUÍ ES SIGNIFICA El reaprendizaje se LO ACTUAL. horizontes y fronteras de ese algo que el profesor debe poner Desde las anotaciones históricas desarrolladas en la primera en tiempo presente. apelan al cuestionamiento sobre la parte de este documento. es imposible pensar en el ¿quién o qué decide sobre la condición de actualidad perfeccionamiento sin visualizar cómo pueden articularse que posee aquello que los maestros deben conocer. me atrevo a decir que la condición de profesión de la enseñanza. sustantivo de la relación entre ambos. dejando de lado el aspecto profesiones está la posesión de un saber de base propio. marcan la orientación que tendrá parte del centro. que hacen referencia a cómo se determina y delimita. 74 . el mismo cuando en lugar de las mediaciones se enfatiza uno de los dos ámbitos y la actualización es mirada de manera 31 De acuerdo con Hoy y Miskel (1987). sino que es la institución quien formulada anteriormente sobre la relación entre lo pedagógico decide sobre las necesidades de los profesores. sucede o se usa en el tiempo de que se habla (RAE. Las primeras sobre el quién o qué remiten a la estructura del sistema educativo y al contexto en el que está Sin embargo. PARA QUÉ? sustenta sobre el Si nos remitimos al diccionario. saber y producción de conocimiento. la labor docente ese algo que el profesor debe poner en tiempo presente Sin duda. saber y enseñar? Estas preguntas interpelan a la relación Las preguntas que se pueden enunciar acerca de los entre institucionalidad. actual se define como develar la condición de aquello que existe. Frente a estos significados sistemas de creencias surge un conjunto de preguntas que se refieren a diferentes que emergen por las ámbitos o espacios de la docencia: unas. No obstante. en necesariamente a establecer los determinantes del un proceso de delegación de este sector de su actividad por perfeccionamiento. Strikes dicotómica desde el horizonte de lo disciplinario o desde el considera que "entre las características que a menudo se suponen que definen las horizonte de lo pedagógico. 1970). Las segundas apelan al desarrollo y producción de plantean. EN QUÉ. Más aún." (Strikes. las respuestas a estas preguntas apelan a niveles diferentes. podría decir que los cursos de perfeccionamiento son una forma indirecta de controlar la producción de profesores realizada por las Facultades de Educación. 1990).. instituciones sobre los cuales. esta Este interés de control se concretiza en el hecho de que no afirmación da paso a otra pregunta: ¿cuál es el saber de base son los profesores los que establecen una demanda clara propio de los profesores? sobre los contenidos de los cursos ofrecidos por el Centro de La respuesta a este interrogante remite a la argumentación Perfeccionamiento (CPEIP). En tanto no es posible institucionalidad contemporánea responde esencialmente a pensar en una profesión que carezca de un saber de base un interés de control sobre el quehacer de los maestros 32. endémicas que marcan saber y enseñar. que le es propio 31 (Strike. el Estado no puede ejercer ninguna vigilancia. actualizar es poner algo inconsciente de estos en tiempo presente (RAE. estos no son los únicos interrogantes que se inserto. en el sentido de sus horizontes y fronteras. ambos niveles de respuestas.

Comparto lo que enuncia Strike (1990). Para que el vínculo entre autonomía profesional y saber de base propio no se rompa es imprescindible la existencia de un gremio. [En tanto] el crecimiento del saber supone no sólo buena investigación.] el gremio debe estar organizado y tener autoridad sobre las prácticas para poder asegurar el saber de base.. 1990:91). en cuanto a que "quizás es imposible pensar en tener un saber de base propio sin la existencia de un gremio [. EDUCACIÓN PARA TODOS. Se rompe de esta manera un elemento constitutivo de la profesionalidad de la enseñanza.. el camino de la profesionalización docente Para que el vínculo entre autonomía profesional y saber de base propio no se rompa es imprescindible la existencia de un gremio En consecuencia. sobre los tipos de cursos y contenidos del perfeccionamiento lesiona la autonomía profesional y la posibilidad de desarrollo de un saber de base propio por parte de los profesores. sino también la habilidad organizacional para afirmar las ideas que han sido exitosas y para excluir aquellas que han fracasado" (Strike. 75 . la relación entre institucionalidad y saber está determinada por la institución que dispone sobre la validez y jerarquía de los saberes que deben ser administrados a los maestros para el ejercicio de su profesión. aun en el proceso de delegación a las universidades. 1990:96-97). La determinación que hace el centro.. Aquel que demanda la posesión de un saber de base propio ligado necesariamente a la autonomía profesional (Strike..

El otro. ¿El Estado está dispuesto a aceptar disciplinario implica la discusión que los profesores adquieran y acerca de sus posibles El vínculo entre los profesores. en consecuencia. están dispuestas generar sus propias búsquedas. el proceso de reaprendizaje a las adscripciones? debe necesariamente centrarse en el saber-aprender. producción de conocimientos. en tanto portadores y práctica? constructores de un saber de La relación entre lo pedagógico y lo base.. su autonomía intelectual cualquier proceso de profesionalización? lección. los transforma profundización que demanda maestros. comprensión e cuerpos académicos. de artesanía de saberes. capaces de procesos de análisis. ¿La Administración educativa está en condiciones de promover el Las fronteras y horizontes de los La relación entre institucionalidad. y gremial se ve interferida por los mecanismos de control de la ¿El Estado está dispuesto a favorecer En función de la complejidad institucionalidad actual. que reclama de los la enseñanza y. saber y no es posible pensarlo.. lo que la práctica docente como uno de sus la profesión está asegurado en la implica la relación entre ejes fundacionales? existencia de un gremio. el que metadisciplinarias como el eje de ¿Las instituciones formadoras de diferencia a los maestros. su desarrollen la autonomía necesaria a mediaciones en lo concreto de la saber de base. ¿cuál es la relación entre formación inicial y perfeccionamiento docente? Recopilemos lo dicho hasta ahora: En el saber-aprender debe A partir de esta recopilación surgen considerarse tanto el eje de extensión algunas preguntas: El saber pedagógico es el que da que reclaman las relaciones inter y identidad a la profesión docente. de interpretación en un ámbito disciplinario a reconocer que el saber pedagógico entregar autoridad al otro y de legitimar específico. maestros. sin el cual institucionalidad. Uno. 76 .revistaprelac ENTONCES. establecimiento de una carrera docente conocimientos ponen el problema de la saber y producción de conocimientos donde se reconozca la labor de los relación entre lo pedagógico y lo interpela sobre el reconocimiento profesores de las escuelas que asuman disciplinario como lo propio del saber de la condición profesional de los funciones de maestros consejeros de de los profesores. una carrera docente de los profesores alcanzada por el desarrollo de los donde lo que prime sea el saber frente saberes. y fundamentalmente sus en intelectuales autónomos. que hace referencia a maestros están en condiciones de asumir práctica. es el fundamento esencial en el proceso y validar aquellos elementos de las de aprender a enseñar? conceptualizaciones producidas en las La demanda por el proceso de formaciones disciplinarias que amplían actualización interpela dos ámbitos de ¿Los académicos que forman y permiten la transformación de su problemas. asumir Este saber de base que constituye a espacios de tomas de decisiones. las fronteras y horizontes de los la condición de oficio.

para de esta manera dejar de VARELA. (1989). G. un escalafón docente fundado sobre el saber. Lecciones de didáctica. 1982. México. Biblioteca ser funcionarios para transformarse en Artigas. Montevideo. "Is teaching a profession: how would we know". (eds. 1874. Kenneth A. tanto por parte del Estado como de los sostenedores y de los profesores. articulado con una escala salarial? MARTÍNEZ BOOM. La legislación escolar. 195:218. Francisco y VERA. Tipografía de "La permanente para mantenerse en sus Democracia". La arqueología del saber. José Pedro. ¿Los sostenedores de los colegios particulares están dispuestos a respetar LOMBARDO-RADICE. y de la construcción de su propio saber de base? PUIGGRÓS. En Hawes. Nueva Imagen. Adriana. La prise de conscience. C. Editorial Porrúa. "On teachers'practical sobre el saber y no sobre el resasoning and professional knowledge: considering conceptions of context in teachers' thinking". EDUCACIÓN PARA TODOS. En Journal of Personnel Evaluation in Education. México. nº 4. administrativo de las instituciones México. que incluya todos los cargos existentes en el país? TEZANOS. "Knowledge and teaching: foundations of the new someterse a un concurso nacional reform". que se sustente CARLGREN. 1976 (edición original. En Harvard Educational Review. 1974.E. Cooperativa Editorial Magisterio. "Implications of research on teacher belief". En Educational Psychologist 27 (1). sus docentes. Editorial Labor. Cuando obtengamos respuestas claras a estas preguntas y señales más nítidas todavía sobre la voluntad de cambio. Tomos I y II. Sverker. 1986. César. A. 1990: 91-117. 1933. y LINDBLAD. París. "Contribución a un análisis de la implica. Imperialismo y educación en América Latina. cargos. entonces quizás encontremos la relación necesaria entre formación inicial y perfeccionamiento docente. Lee S. Ministerio de Instrucción Pública y Previsión Social. ¿Los profesores están dispuestos a SHULMAN. 1991: 507-516. Bogotá. escolares? KAGAN. 1987: 1-22. supervisores) están Universitaria (CPU). responsabilidad de la toma de decisiones PIAGET. Corporación de Promoción directivos docentes. En Investigación quienes deberán hacerse cargo de la Educativa nº 1. Buenos Aires. y NOGUERA. Editorial Sudamericana. Didáctica magna. 1992: 65-90. PUF. dispuestos a someterse a una evaluación VARELA. 77 . en cuanto a que serán ellos capacitación docente y la práctica pedagógica". realizando la inversión financiera necesaria. evaluado anónimamente. estructurado sobre pruebas de STRIKE. Montevideo. nº 57. Formación de profesores de educación ¿Los profesores (docentes de aula. Ingrid. Metafísica. 1989. Araceli de. conocimiento. Michel. Siglo XXI Editores. Dona M. media en Chile: una reflexión necesaria. el camino de la profesionalización docente ¿El Estado está dispuesto a generar BIBLIOGRAFÍA un proceso nacional de calificación de ARISTÓTELES. profesionales? 1964. Crónica del desarraigo: historia del maestro en Colombia. "Formación de profesores para la Educación Media: fundamentos y puesta en marcha de una reforma posible". G. y Donoso S. 1985: 5-30.). ¿Los profesores están dispuestos a asumir los riesgos que dicha autonomía PARRA. Juan Amós. sistema de supervisión fundado en lo pedagógico y no sólo en el aspecto FOUCAULT. La educación del pueblo. José Pedro. 1632). En Teaching & Teacher Education 7 (5- indoctrinamiento de modelos? 6). Madrid. J. CASTRO.. Jean. ¿El Estado está dispuesto a crear un COMENIO.