Psicología
de la
adolescencia

Amigo lector:
La obra que usted tiene en sus manos posee un gran valor.
En ella, su autor, ha vertido conocimientos, experiencia y mucho
trabajo. El editor ha procurado una presentación digna de su
contenido y está poniendo todo su empeño y recursos para que
sea ampliamente difundida, a través de su red de comercia-
lización.
Usted puede obtener fotocopias de las páginas del libro para
su uso personal. Pero desconfíe y rehúse cualquier ejemplar
"pirata" o fotocopia ilegal del mismo porque, de lo contrario,
contribuiría al lucro de quienes, consciente o inconscientemen-
te, se aprovechan ilegítimamente del esfuerzo del autor y del
editor.
La reprografía indiscriminada y la piratería editorial, no
solamente son prácticas ilegales, sino que atenían contra la
creatividad y contra la difusión de la cultura.
PROMUEVA LA CREATIVIDAD
RESPETE EL DERECHO DE AUTOR

Ángel Aguirre
Baztán(Ed.)

Psicología
de la
adolescencia

SERIE DE PSICOLOGÍA
Coordinador: Ángel Aguirre Baztán
Universidad de Barcelona

MONOGRAFÍAS

X. Altarriba Gerontología
A. Rodríguez Carballeira El lavado de cerebro
A. Aguirre Estudios de Etnopsicología y Etnopsiquiatría
M.A. Soria/J.A. Hernández El agresor sexual y la víctima
A. Aguirre/A. Rodríguez Patios abiertos y patios cerrados. Psicología cultural de las instituciones (en preparación)

MANUALES

M. Moraleda Psicología del desarrollo
A. Aguirre (Ed.) Psicología de la adolescencia
J. Beltrán Psicología de la educación (en preparación)

© de los autores, 1994
Reservados todos los derechos
de publicación, reproducción, préstamo, alquiler
o cualquier otra forma de cesión
del uso de este ejemplar en cualquier idioma por
Marcombo, S.A.
Gran Via de les Corts Catalanes, 594
08007 Barcelona (España)

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del «Copyright», bajo las sanciones esta-
blecidas en la leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendi-
dos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo
públicos, así como la exportación e importación de esos ejemplares para su distribución en venta, fuera del ámbito
de la Unión Europea.

ISBN: 978-84-267-0971-4
Depósito Legal: B.26.125-1994
Impreso en España
Printed in Spain
Impresión: Vanguard Gràfic, S.A. Joan Miró, 17 - 08930 Sant Adrià de Besós

Para Silvia Aguirre
al final de su adolescencia

17 2........................... Entre lo biológico y lo cultural...1................ 59 3.......................................................................................3..... Los prolegómenos ........ La cultura adolescente como contracultura .......2................. 45 3.............................2......... Adolescencia y Cultura ............5.....................................2..4........1...1............. Índice general Capítulo 1................. 41 SEGUNDA PARTE Capítulo 3..........................2...................... ¿Cuál es el detonante de la pubertad?............1.. Hall y Freud............................................. Propuesta de temporalización del proceso adolescente 28 2................................. Aguirre Baztán) .. Lo patológico en la adolescente......................... 57 3.........1................. Cuerpo y crisis de identidad .......2...................... Prado Martínez) .1............. los fundadores ...1.1.............1................2........................ PSICOLOGÍA DE LA ADOLESCENCIA (A..3.6..............................................1...................3......................... Bibliografía ..... El alejamiento de lo normal.......................................3..................... 64 Capítulo 4.... La cultura adolescente..........1.................. La menarquia .............2............... Fases de la adolescencia ... 1 PRIMERA PARTE Capítulo 2......... 43 3..... 39 2................ 5 2............................... 65 4............ EL DESARROLLO FÍSICO EN LA ADOLESCENCIA (C........... 21 2.... 45 3.......................................... La vivencia de lo corporal en la adolescencia.. INTRODUCCIÓN .. 16 2......................... 5 2..........2.. LA CORPORALIDAD ADOLESCENTE (E................. El descubrimiento de la adolescencia.... Bibliografía .....................................4......... 51 3.................................... El cambio morfológico: «lo que se ve» .......... El mundo cultural adolescente como expresividad...... 65 VII ... 14 2.............. Introducción..3..................... Perspectivas actuales en el estudio de las fases de la adolescencia ............. De Lla- nos Serra) ........5......3....... 5 2............................................................... 65 4..................................... 34 2... 35 2............................ 9 2.....1....... 43 3.....

................................. 98 6....2............ 77 5.................................. 69 4........ 82 5...........2.... 115 7...............1......4............................................... Introducción .................. Bibliografía ......2......... Comportamiento psicosexual durante la adolescencia ..... 85 5............ 118 VIII .. 79 5.............................................3..... 99 6.............. 97 6............................................................................... Aportes metodológicos en los estudios del género .................... Bibliografía ...................... 103 6.. Las tendencias homoeróticas o isofílicas .. 116 7....3...... EL GÉNERO EN LA ADOLESCENCIA (M...................3.....2.....................1.........4...... 90 5..................... Badillo León) . Elección del cuerpo como objeto....... 95 6............1. Las relaciones heterosexuales ..................2....5......................... Factores que influyen en la adquisición de la identi- dad sexual y de género ...........2...........3................ 67 4.......................................2....1....................... 72 4......................................... LA PSICOSEXUALIDAD EN LOS ADOLESCENTES (M... 75 Capítulo 5................................. Demarcación conceptual.. emocionales y socioculturales .. Moraleda Cañadilla) .........2. 87 5.............3... Cuerpo como organizador del Yo ............................. Ferrer Guasch) ................. 109 6........................ Los ritos de iniciación masculina ................4...1...............3.....1..........2.................................................. Experiencia del cuerpo vs.........................................................6.................. El culto al cuerpo: la estética occidental ...... Cuerpo y deporte ................... Aprendizaje de los valores ....... 78 5...................4............ LOS RITOS INICIÁTICOS EN LA ADOLESCENCIA (I............................ Conclusiones ......................1........................ 113 TERCERA PARTE Capítulo 7................... 68 4....... 4......... 71 4............. El aprendizaje de los roles y los estereotipos de gé- nero....2............................................. El desarrollo psicosexual adolescente condicionado por facto- res biológicos.....2....................... conciencia del Yo .................1....... Características psicosociales que influyen en la conducta se- xual de los adolescentes ... El sexo y el género ..2.............. 83 5...... Bibliografía ............ La enculturación y socialización en el género durante la ado- lescencia ......................... 89 5.......................2............ 111 6...5.1... 95 6... 68 4...........2..... Lo masculino y lo femenino ............2.................. 91 Capítulo 6........... 80 5............ Actitud de los adolescentes ante el comportamiento sexual .. El lugar del cuerpo en el desarrollo psicosexual adolescente .......1.......................... La vivencia negativa de la genitalidad en la adolescencia ...3..3........... La iniciación adolescente ......3....................1... 77 5....... 102 6................. La masturbación ....................

. 171 Capitulólo 10.............3....5..... 127 Capítulo 8.. García Cabero) ........3....3... 147 9......2.......... Fuentes histórico-bibliográficas .............................3.... 194 Capítulo 11..........................3.................. 149 9. 129 8....................... EL DESARROLLO COGNITIVO EN LA ADOLES- CENCIA (F...................................2............................................ 173 10... Bibliografía ...................... IDENTIDAD DEL ADOLESCENTE (J. Introducción: el problema de la afectividad y su campo ............. Características funcionales del pensamiento formal....................................................4...........7.............. El futuro laboral ....... 7................................................................ La trascendencia actual del tema en nuestro país ...... Actividad sexual temprana .....................6..............3................4.......................... 178 10... Labajos Alonso) ...... Las relaciones entre iguales........3.................................................... 129 8. 149 9.............................4.......................................................................... 170 9.................8..................................2....................... 133 8. 140 8...............1............. Crisis de identidad en la adolescencia ... 143 9............ 140 8. El mecanismo del desarrollo cognitivo.................. 135 8..3....................1...................... Planteamiento del tema... 143 9..1.......... Conclusión . Perspectiva general sobre el desarrollo cognitivo ..................1... El pensamiento lógico-concreto y el pensamiento ló- gico-formal ...........8............2.............. 195 11...........3................. 161 9............ Desarrollo cognitivo durante la adolescencia ..5.................4........ 125 7......... La estructura del pensamiento formal.... Tareas de la afectividad adolescencial ......................................... La insuficiente universalidad del pensamiento formal 168 9. 139 8.......3............... Los esquemas operatorios formales....... 130 8..1..9............................3......2..................................... Formación de la identidad en la adolescencia .........6.........................................10. 145 9....... Bibliografía . Identidad y entorno familiar ......3.. DESARROLLO AFECTIVO DE LA ADOLESCENCIA (M........... 137 8........................ 158 9......... Rodríguez Gutiérrez) .....................7................ 141 Capítulo 9.............. La afectividad en la evolución del sujeto y en la personalidad ..................... Bibliografía ........................................... Desarrollo cognitivo y personalidad adolescente ..2.................... 174 10. 121 7.4.................5.................. 195 IX ...........6...... Lara Ortega) .....................1. 151 9...... 145 9.................................. 131 8.... La iniciación femenina .................. Introducción ................................................2........... 134 8....... 166 9...................... 155 9...................................... Adolescencia y afectividad ................1. LA VIVENCIA GRUPAL EN LA ADOLESCENCIA (M. El grupo: espacio vital e imaginario..3............. 173 10................ Los ritos actuales de la adolescencia .... Afectividad y tecnología ...... Reseña histórica ......................................... Bibliografía ........

.........3......3............................... Antecedentes históricos ....................... 195 11........... 216 12.................... El grupo de iguales ................ 244 X .........4.....3............. Contexto socializador del grupo .................4..1........................ Principales agentes socializadores .... 235 12.......... 239 Capítulo 13.. 233 12................................ 11.1........................ Las teorías del aprendizaje..1............. El proceso de individuación adolescente: la ruptura de la identidad familiar....4.................3....... La vivencia cultural: la territorialidad y la mezcla de estilos ..............................4.1... 222 12...5...2.........2.............3................2...........................................2.....4.......................3... El héroe inidividual frente al grupo heroico ..... El interaccionismo simbólico ............. Del grupo familiar al grupo de pares ............5. 230 12.. 213 CUARTA PARTE Capítulo 12..................................3.4........ Socialización y adquisición del rol sexual...2........................................ Prácticas socializadoras familiares ................ 220 12..5........... 209 11...1......... 210 11.................. 216 12.... El vandalismo ..........................4...3...............2...... La vivencia del tránsito: el rito iniciático ... Evolución teórica del proceso de socialización ........ 207 11. La socialización en la adolescencia......... Bibliografía ................................................ Moraleda Cañadilla)....................................3. El funcionalismo ............................... Modelos o enfoques actuales ................1...........4......... Bibliografía ........ La familia: grupo social originario ................3............................... González Almagro) ..... 202 11.3............................. El psicoanálisis.... Los grupos de ataque: vandalismo y delincuencia... 243 13......................... 197 11..........2........... 227 12.....2....6..4.... 211 11......................2...................................2.................2........ 243 13.............................. Los medios de comunicación social ....................... El desarrollo de la independencia y autonomía con respecto a los padres .... La familia como contexto socializador primario ...................... Introducción ... 219 12....... 195 11.......................2.... 198 11.......... 219 12...4.............. 225 12............ SOCIALIZACIÓN DEL ADOLESCENTE (I.................................2........... 218 12.....................5... El centro educativo ........ 215 12...... 231 12.........2...................2....................... 237 12................. 222 12......................................................................................... La banda delincuente .....1..3. 230 12..... Introducción . 217 12.......4..4................................... Aproximación evolucionista a la socialización adoles- cente ............................................1........... 198 11................. RELACIONES PARENTALES DEL ADOLESCENTE (M......3............... Pubertad y adolescencia ...1..................... 229 12..2............... El grupo: espacio de ritualización del tránsito adolescente................................. 215 12..........................................

.1.............. 296 14............4.........1. 301 XI ...........................5. 276 14..4. 264 13..... Influencia de la inteligencia ........7.... IDEOLOGÍA Y VALORES EN LA ADOLESCENCIA (F............................ Factores que influyen en el desarrollo moral del niño y del adolescente .. 276 14................................. 299 14...4..............7................... Papel de la conciencia...10......11.................1.......8.......................................5. 272 14..................2..2........ 244 13............ Realidad evolutiva....... 295 14.....7...... 293 14...............7........ 271 14... Influencia del hogar . cambio social ....... 273 14............................... Estabilidad de la conducta dependiente-independiente ...................... Bibliografía .... Influencia religiosa ..1... Influencia de los factores del medio ambiente ...7.9..............................................7..............................................1..... Diversos modelos teó- ricos....................... Adolescencia y cambio............ Desarrollo de la conducta moral ................. 275 14................... Permanencia y mutabilidad .................... 259 13........ Influencia del sexo .................................. 298 14......7....1...... Posicionamiento crítico sobre esas teorías .........3...........................4.......................................... 271 14................... 268 Capítulo 14........... 293 14.................1. Influencia de los métodos utilizados para enseñar los valores morales...........1...... Desarrollo de la independencia y autonomía emocio- nal y de conducta ..............7...6.... 255 13..... 293 14.............3....................... 278 14.2............................................ la vergüenza y la culpa . Demoras en la adquisición de la independencia.............. Desarrollo de la independencia y autonomía de los valores morales.......................1....7...................................................... 273 14............ 282 14.............. El pensamiento moral de los adolescentes tiene un desarrollo progresivo ... Influencia de las compañías ...........7................... 294 14.............................. 268 13..... 13......... 298 14.........................2.................4................. Influencia de la escuela-instituto-universidad ..2.................. 291 14..6................... 292 14................. Desarrollo de los conceptos morales........5.............. 271 14................ Diferencias transculturales .... Período crítico y proceso de cambio............ Influencia de la naturaleza en las diferencias indivi- duales hombre/mujer .3......... 297 14......2.... Cambio físico...................................................7............................................ 267 13......................... Fases en el proceso de desarrollo y autonomía del adolescente frente a los valores .... Pautas diferenciales de desarrollo en la emancipación de los adolescentes..6..................... El adolescente frente a los valores ....................... Vicente Castro) .2.... Ideología y valores en la sociedad actual ............7................1. 295 14... Teorías relativas al desarrollo moral del individuo ..........................8.............5............................ 299 14..... Influencia de los juegos . Conflictos en la adquisición de la autonomía e independencia en la adolescencia....7................................1........6......... Ideología y valores ..2.......... 281 14....

........5. 327 15..................1... Técnicas de orientación ...6.. psíquicos y motores ..................6..2......... Orientación vocacional en la adolescencia ... 301 14................................................ Desarrollo moral......2..................... Introducción conceptual ..................... La diferencia de géneros ............ 311 15.........5.............. 302 14...........................1......4.................... 332 15...........2. 14........... 301 14.......5....................... 307 15................................. Los estereotipos.................... Motivaciones individuales .. 312 15...... Relación escuela-trabajo ...............2. Conclusiones...........2.4.... 311 15...... 314 15........... La selección de personal . EL ACCESO AL TRABAJO EN LA ADOLESCENCIA (R.........9................2.....3................ 314 15....1.......... 307 15........................... 323 15... Marín Benet).........5.. 333 15..........4............. Factores individuales en la elección vocacional........ 337 XII .....................3.2..... 312 15.....1........3.... 313 15.. Adolescencia y principios morales....... Contextualización de la elección vocacional en el proceso adolescente .... Deficientes mentales....7...... Enculturación y socialización vocacional........... 308 15............1........1......3......... 313 15...... 303 Capítulo 15......2..........4...............................4........2................2.......... Apéndice.................................... Bibliografía ..........1....... 315 15.........10... 323 15.....................................4.............. Bibliografía .................................................... El prestigio social..................... La elección vocacional: un problema vital ......... Casos especiales ................ Introducción ........ El trabajo como bien cultural ....9.................. 326 15............1.......... 333 15............2.........................1........... 334 15.................. 314 15.............2........ Los niños superdotados .......... Conducta moral y reacciones a la transgresión .. Datos de partida.........3......................9...........................................................................2..... 336 15. valores y patologías de los adolescentes actuales ................... La familia como agente de socialización .. Los agentes de enculturación del adolescente.................................................. 307 15........4........... La orientación vocacional en el sistema educativo .......

para otros se trata de un tema reciente y. Su consideración de periodo «turbulento» le viene del romanticismo ale- mán. culturales y hasta de clarificación de la psicopatología específica. plantea numerosos problemas de cuya resolución dependen programas educativos. Desde un punto de vista académico. Nadie duda de la necesidad y hasta de la urgencia de abordar en profundi- dad el tema adolescente porque. incluso desafiando a los valores del pasado y hasta del progreso futuro. ante la adoles- cencia. por profesores universitarios que llevan más de quince años en con- 1 . en su ma- yoría. la mayoría de los ma- nuales universitarios que abordan la psicología del desarrollo han reducido su atención a los años de la infancia. la identidad y hasta el poder real. dedicando capítulos aislados y periféricos a la adolescencia. el tema de la adolescencia es omnipresente en la cultura actual. Para algunos autores. sin em- bargo. tanto a la infancia como a la vejez. los adolescentes no suelen tenerla como edad de felicidad y aspiran a salir cuanto antes de ella para alcanzar el equilibrio. de paso. 1. como si fuera una «esfinge». no sólo porque los adolescentes constituyen la inmediata generación de recambio. además de constituir un tramo importante del ciclo vital. En pocos años. junto a la adultez. Freud y Piaget se detuvieron en la pubertad. La temática adolescente está de permanente actualidad. mar- ginando. en una incomprensible y singular forma de entender el ciclo vital. Introducción 1. la adultez y la vejez. del «eterno presente» sigue ofertándose como valor en alza. Sin embargo. la adolescencia es un invento de los adultos. la adolescencia ha sido presentada como la «edad de oro» de la vida y. La Psicología de la Adolescencia constituye uno de los temas científi- cos más apasionantes de nuestros días. los historiadores de las religiones y los antropólogos la definen como «edad iniciática». El hecho de que nuestro equipo de investigación esté formado. como las edades de éxito. aunque ya comienzan a existir ex- celentes estudios sobre la psicología de la adolescencia. 2. sino porque el prestigio de la «eterna juventud».

hasta los enfoques psicoanalítico y cognitivo. M. la Profra. como morales y laborales. a través de tres apartados: descubrimiento de la adoles- cencia. La tarea ha sido colmada y hoy podemos ofrecer un conjunto de refle- xiones sobre la adolescencia que conforman el presente volumen. A. Lara Ortega clarifica el tema del desarrollo cog- 2 . pues. la segunda. como los ya más clásicos concernientes al desarrollo afectivo y cognitivo. una cuarta parte está dedicada a las interrelaciones sociales. En la misma dimensión. tanto parentales. la identidad o la vida gru- pal. la tercera parte está orientada a los temas del desarrollo. el Prof. de la definición psicosocial de lo masculino y lo femenino y el aprendizaje de sus roles a lo largo de la adolescencia. García Cabero plantea. En la segunda parte. El presente libro está temáticamente dividido en cuatro partes: la pri- mera parte atiende a los aspectos introductorios y de planteamiento general de la adolescencia. elaborado desde recientes trabajos de encuesta en nuestro país. M. El Prof. se concluye proponiendo un plantea- miento nuevo de las edades de la adolescencia. un trabajo del Prof. Comienza el libro con un trabajo del Prof. realizado un trabajo conjunto de investigación. Moraleda sobre el comportamiento psicosexual de los adolescentes. desde sus aspectos biológicos y sexuales hasta la vivencia del gé- nero y del imaginario corporal. en el que he- mos invertido más de dos años. etc. de Llanos aborda los aspectos del cuerpo imaginario del adolescente como definitorio de su identidad yoica y como generador de un «culto al cuerpo» ético-estético. enamoramiento). tanto histórica como epistemológica. periodificación de la adolescencia y cultura adolescente. como marco necesario para contextualizar toda psicología de la adolescencia. contribuyó a motivar nuestra tarea. C. 3. Desde un replanteamiento crítico de las tesis iniciales de Hall y Freud. tanto los que se refieren a la iniciación. cada uno desde la vertiente de especializa- ción. Aguirre sobre Psicología de la Adolescencia. comienza con un interesante trabajo de I. finalmente. donde se abordan cuestiones de demarcación. el delicado tema del desarrollo afectivo de la adolescencia. pasando por los planteamientos biológicos y culturales de Gesell y de Mead o Erikson. dedicada a los temas clásicos del desarrollo. tanto autoerótico (masturbación. donde tradicionalmente la ausencia de trabajos empíricos ha sido suplida con hipótesis más o menos intuitivas. después.) como heterosexual (romántico. Badillo León sobre los ritos iniciáticos en la adolescencia. está centrada en la temática de la corporalidad adolescente. Culmina esta larga introduc- ción con un estudio de la cultura adolescente. plan- teando con precisión y competencia temas como la menarquia y el creci- miento corporal. Ferrer plantea el tema del género. flirteo. E. tema que definía antiguamente el tránsito adolescente y que abre hoy poderosas perspectivas en la redefinión cultural de la adolescencia. y. Cierra esta segunda parte.tacto con alumnos adolescentes y postadolescentes. Prado Martínez inicia los estudios sobre la corporalidad adolescente desde la óptica de su desarrollo biológico. Con un es- pléndido trabajo. Hemos. La tercera parte. M. F.

C. la acultura- ción viene dada por la referencia de algunos autores a bibliografías. pues. abordamos nuestra propia reali- dad adolescente desde los parámetros de nuestra propia cultura. «estuvimos allí» en observación participante. Esta investigación. sobre todo en la protoadolescencia. finalmente. Finalmente. A menudo. Gálvez nos introducen en el palpitante tema adolescente del acceso al trabajo. que estudia el Prof. Labajos Alonso con evidente acierto. La cuarta parte del libro está dedicada al enfoque psicosocial de la adoles- cencia. nació de nuestro trabajo de campo directo. Pocos temas tan cardinales en la adolescencia como el de la identidad. así como las nuevas tribus y bandas modernas. como las relaciones parentales del adolescente. pero las realidades sociales sí que tienen una demarcación precisa que no se deja extrapolar. Finalmente. M. tiene una virtud fundamental: está hecha desde la realidad española.nitivo en la adolescencia. a los valores del adolescente. 4. quiero dejar constancia de agradecimiento al «grupo IN- FAD». J. Un trabajo del Prof. Moraleda. ÁNGEL AGUIRRE BAZTÁN 3 . nos encontramos que la casi totalidad de los manuales universitarios son traducciones de autores extranjeros. casi ex- clusivamente anglosajonas. I. un tema que evalúa con competencia y sentido crí- tico. Rodríguez revisa la vi- vencia grupal de los adolescentes. con el «grupo de pares» y la pareja. sin embargo. M. que expresan puntos de vista vinculados a realidades que nos son ajenas. Marín y M. hecha por un equipo de especialistas. en cuyo contexto han nacido estas investigaciones. F. que desarrolla el Prof. estudiados por el Prof. Queremos. nos abre a otras formas de interrelación psicosocial más específi- cas. desde aquí. La presente investigación sobre la adolescencia. siendo esta investigación preludio de otros trabajos. Vicente Castro y. por el apoyo cons- tante recibido. analizando las principales doctrinas acerca del tema. González Almagro sobre la socialización del adolescente. Otras veces. Es evidente que la ciencia no tiene fronteras y que hemos estado en diá- logo permanente con otras investigaciones. olvidando la contextualización de nuestra cultura. R. contribuir a los estudios de nuestra adoles- cencia.

.

11). se hayan convertido las crisis. Pero. de urgencia. generalmente libresca. Mannoni (1986. 2.1. La formación del adolescente para la vida adulta. separado de la tarea de la bús- queda de identidad y de la construcción de la personalidad madura. EL DESCUBRIMIENTO DE LA ADOLESCENCIA 2. lo único que ha conseguido es hacer de nuestros adolescentes «anoréxicos escolares». que vomitan toda imposición instruccio- nal obligatoria. quiere decir «instrucción es- colar». No es extraño que. 2. parece que no recibe en Occidente otra con- sideración que la «educativa». propias de todo proceso de desarrollo. Como dice M. Los prolegómenos La literatura romántica alemana que forjó el concepto de cultura popular (Volkerkunde) contra el «corruptor» espíritu de la Ilustración. En este trabajo introductorio queremos dar respuestas conceptuales reno- vadoras y de redefinión.1. La adolescencia requiere un replanteamiento conceptual que responda a las expectativas puestas en la renovación social y de construcción del futuro inmediato.1. el tránsito entre la infancia y la adultez era «procesado» a través de los breves y traumáticos ritos de iniciación. las etapas del desarrollo adolescente y la cultura adolescente. concedió un destacado lugar a la literatura adolescente: 5 . el proceso adolescente. por este camino. Psicología de la adolescencia Ángel Aguirre Baztán La adolescencia es una «invención» occidental. ha sido dejada un tanto a suerte y las evaluaciones se centran solamente en el rendimiento cognitivo. en alarmantes cuadros patológicos. En las sociedades no desa- rrolladas. La adolescencia se ha convertido en un tema. tan presente en los ritos iniciáticos. todo este atiborramiento instruccional. Afrontaremos el estudio de la psicología de la adoles- cencia desde tres perspectivas básicas: enfoque histórico de los estudios sobre la adolescencia. que en la práctica. pues.

la melancolía. experi- mentando la perversión masoquista con la señora Lambercier. (1987). Taurus. pone en paralelo esa época de turbulencia y transición de la Ale- mania romántica con la propia de los adolescentes.» (Goethe a Eckermann). Gillis Youth and history: tradition and change in european age relations 1770-present Acad. «Ella tenía esta gracia fugitiva que marca la más deliciosa de las transiciones. L. co- menzado por Möser. etc.. Schelling. aunque pueden señalarse como precedentes los Libros de Caballerías. Schiller y el pri- mer Goethe. R. J. pueden con- sultarse: P. (1991). «El Príncipe» de Maquiavelo. El joven adolescente vive en situación tur- bulenta y está lleno de contradicciones: eufórico y disfórico.1 fue J. Giuliano Giuventú e instituzioni nella Roma Antica: condizione giovanile e processi di socializzazione Tip. Cuando Goethe regresa en 1815 a sus paisajes de juventud. el casi incesto con Madame de Warens y la convivencia con su amante-sirvienta Thérèse Le Vasseur. el comienzo de una mujer en el final de una niña» (V. Lutte Liberarla adolescencia Herder. las pasiones y los sufrimientos. los admira desde la perspectiva herde- riana. (1986). B. Sobre todo. mientras que los demás sólo son jóvenes una vez»). México. otras vivencia una enfermiza melancolía wertheriana (Weltsschmerz). desde los idílicos años de Bossey. Aparte de todos estos prolegómenos romántico-literarios. «Telémaco» de Fenelón o «El Emilio» de Rous- seau. en la adolescencia se exaltan los sentimien- tos. «Cuando yo tenía dieciocho años. sin olvidar la literatura de amores trágicos adolescentes: Paolo y Fran- cesca (Dante). el amor y la incomprensión paterna. «Werther» (1774) será un obligado punto de referencia. el movimiento «Sturm und Drang» (tormenta e impulso). Calisto y Melibea (Rojas). während andere Leute nur einmal jung sind» («las naturalezas geniales viven repetidamente la pubertad. 6 . Peleas y Melisenda. Para una historia de la adolescencia. de la que la «autobiografía» del joven Goethe. Como en la literatura del «Sturm und Drang». como la «Wilhelm Meister» de Goethe. Madrid. la adolescencia. Artística. Hugo «Los tra- bajadores del mar»). (1979). desde el enfoque psicológico. los dos crepúsculos mezclados. Muus Teorías de la adolescencia Paidós. Roma. En el propio marco de la literatura romántica alemana aparecen los «Bil- dunsroman» o novelas educativas.. Rousseau (1712-1778) en su revolucionaria obra «Emile». J. Press. N. Barcelona. Herder y seguido por Fichte. Rousseau tuvo una vida azarosa. (1974). desea la soledad y el aislamiento pero recaba la vida grupal y la amistad. Romeo y Julieta (Shakespeare). lo que le llevará más tarde (1828) a exclamar: «Geniale Naturen erle- ben eine wiederholte Pubertät. comuni- cando a la imagen de la adolescencia las ideas de revolución y naturalismo. ed. los cumplía también Alemania y tenía que hacer algo. pasión y primitividad. Su aventura intelectual comienza al enfrentarse a los «phi- 1. el hombre que inició los estudios sobre la más deliciosa de las transiciones. Aries L'enfant et la vie familiale sous l'ancient régime (1972). Bellerate L'adolescenza nella historia en Lutte et al. mientras unas veces está lleno de entusiasmo idealista y prometeico. R. York. E. G. esp. (1979) 125- 141. Pa- blo y Virginia. La condizione giovanile. sin olvidar la «leyenda» de sus cinco hijos entregados para que los educara el Estado. En toda esta literatura se pone de manifiesto la turbulencia. egoísta y al- truista. la adolescencia.

a la vez. J. El libro tiene tres partes: — hasta la madurez sexual. Dedicado a la adolescencia.53). Defoe. la visión bucólica de la natu- raleza humana. acogidos con un rotundo éxito. un tratado sobre la adolescencia. El padre debe actuar como tutor. La adolescencia es un segundo nacimiento. IV (15-20 años). Como etapa final de la educación de «Emilio».2 «El Emilio». la cual constituye la etapa de- cisiva. el estilo alegórico. con una mujer para la que propugna una educación diferente a la de todas las mujeres. II (2-12 años). hacia el amor a la humanidad. los inquietantes epigramas y paradojas. llegando en 1762 clandes- tinamente a París los primeros ejemplares. Rousseau. Se enseña al niño cómo aprender. en dos veces: una para existir y la otra para vi- vir.losophes» (Montesquieu. Este libro contiene las teorías morales y educativas más importantes de la obra y es. socialmente generado. eran particularmente aptos para cautivar la imaginación de las clases dirigentes y la próspera burguesía europeas» (L. V (20-24 años). Kaplan. Diderot y Voltaire). J. III (12-14 años). por decirlo así. escrito en forma de novela biográfica. lo que provocó su condena el 8 de mayo de 1762 por heterodoxia religiosa. El niño aprende lo que está al alcance de los cinco senti- dos. hombres que representan el racionalismo de la Ilustración. perseguido por la inteligencia ilustrada. 7 . La simplicidad y el sentimentalismo. La madurez sexual del adolescente no debe impedir el conciliar el amor natural innato hacia uno mismo junto al amor. Dirigido a las madres. se estructura en cinco libros: I (0-2 años). es decir. mientras que Rousseau se abría al Romanti- cismo. publicó sus obras «El Contrato Social» y «El Emilio» en Amsterdam. hacia los otros. se alude al noviazgo con «Sofía» (sabiduría). Aquellos que consideran a la 2. que deben amamantar a sus hijos. «Rousseau no podía comprender que era precisamente el amplio interés suscitado por "El Emilio" lo que lo tornaba peligroso. en un aprendizaje más sensorial que intelectual. pero el único libro que se salva para esta edad de la «pubertad» es el «Robinson Crusoe» de D. — la Profesión de fe del Vicario Saboyano. — la etapa que sigue a la pubertad. la madre como nodriza. una para la especie y otra para el sexo: «Nacemos. Siguiendo el esquema de la República de Platón. ha llegado a ser el libro de pedagogía más leído del mundo. pues nacemos dos veces: una para existir y otra para vivir. Las pasiones sexuales empujan al adolescente más allá de sí mismo. 1986. Una para la especie y la otra para el sexo.

ten cuidado. Así como el bramido del mar precede con mucha anterioridad a la tempes- tad. Pero el hombre. pero tampoco hombre. Es ahora cuando adquie- ren su verdadera importancia. si cerca de los objetos que comienzan a tornarse pe- ligrosos para él. encuentran un lenguaje y una expresión. si se irrita y se enternece a cada momento. si su arrebato se convierte en furor. aquí es donde el hombre nace verdaderamente a la vida y nada humano le es extraño. Un cam- bio en el humor. no está hecho para quedarse siempre en la in- fancia. aunque la analogía exterior les dé la razón. y este momento de la crisis. misma voz. una continua agitación del ánimo. ¡oh sabio Ulises!. aunque bastante corto. esta tormentosa revolución se anuncia por medio de las pasiones nacien- tes. que no pierden esa misma conformidad. hacen al niño casi indisciplinable. mismo color. Sale de ella en la época prescrita por la naturaleza. Este es el segundo nacimiento del que hablaba.mujer como un hombre imperfecto sin duda se equivocan. conservan esta conformidad toda su vida. en quienes se impide el desarrollo posterior del sexo. Y las mujeres. Un fuego naciente los anima. El mismo nombre basta para unos seres tan parecidos. se suman cambios percep- tibles en el rostro. 8 . Su fisonomía se desarrolla y se impregna de un especial ca- rácter. son siempre niños grandes. Ulises. y no es capaz de adoptar el tono de ninguno de los dos. sus miradas más vivas. Su voz enmudece. pero ya no su primera imbecilidad: se da cuenta ya de que pueden decir demasiado. J. los muchachos tam- bién son niños. Pero si su vivacidad se torna demasiado impaciente. el escaso y suave vello que crecía en la parte baja de sus mejillas se os- curece y adquiere consistencia. a los ojos de muchos. tiene largas influencias. Comienza a sa- ber bajar los ojos y a enrojecer. se han abierto. Una sorda fermentación advierte de la proximidad del peligro. o todo está perdido. es un león enfebrecido. no ser jamás otra cosa. arrebatos frecuentes. Pero. para exponer con claridad este nuevo plan. los vientos se han desencadenado. Sus ojos. Los machos. es propiamente aquella en la que la nuestra debe comenzar. todo es igual. o más bien la pierde: ya no es niño. misma figura. los niños de ambos sexos no tie- nen nada aparentemente que los distinga: mismo rostro. tienen aún una santa inocencia. Rousseau «El Emilio» t. que nada han dicho hasta el mo- mento. las muchachas son niños. No aban- dones ni un instante el timón. Está inquieto sin motivo. si se turba o intimida al lado de ella. esos órganos del alma. parecen. No conoce a su guía y no quiere seguir siendo gobernado. Los odres que cerrabas con tanta precaución. su pulso se acelera y su mirada se inflama. en general. se vuelve sensible antes de saber lo que siente. Hasta la edad nubil. Se vuelve sordo a la voz que le mantenía dócil. A los signos morales de un humor que se altera. V). Hasta aquí nues- tros cuidados no han sido más que juegos infantiles. Todo ello puede venir lentamente y dar un poco de tiempo. Esta época en que termina habitualmente la educación. si vierte lágrimas sin causa. si la mano de una mujer posándose sobre la suya le hace temblar. contemplemos nuevamente desde arriba el estado de las cosas que guardan relación con ella» (J.

la escritura. el adiestramiento manual. el empleo de números y elementos geométricos y muchas otras aptitudes. invitado por su primer presidente G. Es la edad del entrenamiento exterior y mecánico. Al igual que a Rousseau. vaqueros e indios. que tiene su parangón con el salvajismo. mientras que la adolescencia su- pone la fase avanzada del desarrollo. Hall. Anthropo- logy. G. desventajas y pérdidas».3 3. 2. «No existe en la vida del hombre otro periodo de tan óptimas posibilidades para el adiestra- miento y la disciplina. la técnica musical. Rousseau es una lectura-prólogo obligada para entender a los grandes clá- sicos posteriores.2. formados en el marco del evolucionismo. a Hall y a Freud les obsesiona la sexualidad como motor biológico de la evolución humana. La lectura. Religion and Education» (2 vols. el individuo desarro- lla unas fases hasta llegar a la adultez: infancia. la juven- tud representa la transición de la humanidad. pero que dejaba muchas incógnitas sobre la adolescencia. S. Stanley Hall. Sex. a la Clark University. ninguna de estas habilidades podrá ser adquirida más tarde sin graves impedimentos.41. previa a la madurez: Infancia (0-4 años). Etapa cultural. y al año si- guiente. de la misma forma que la humanidad ha evolucionado a través de etapas. publicó en 1904 «Adolescence. en la que el niño juega al escondite. tanto para adquirir costumbres como para adap- tarse fácilmente a nuevas condiciones. tienen en ésta su edad de oro. Freud publica Drei Abhanulungen zur Sexualtheorie. Sociology. más por la interpretación biologista de las eta- pas evolutivas del hombre. construye chozas y cue- vas. Niñez (4-8 años). (Hall 1904. y si no se la aprovecha a tiempo. Freud viaja a EE. en la cual se desa- rrolla una vida educativa un tanto monótona. Ambos pensadores.. Its Psychology and Its Relations to Physiology. Etapa preadolescente de latencia. etc. convergen en algunos planteamientos. en 1905. para algunos el pionero de los estudios de la adolescencia. juventud y adoles- cencia. el dibujo. Es una fecha de encuentro de dos hombres que marcan los inicios de la psicología de la adolescencia. Juventud (8-12 años).). Hall (1844-1924) tomó el concepto darwiniano de evolución bio- lógica y lo elaboró como una teoría psicológica. Hall y Freud. p. niñez. 9 . los idiomas extranjeros y su pronun- ciación. que por sus enfoques concretos sobre la adoles- cencia. un libro decisivo para entender la sexualidad infantil. Crime. XII). relativa al hombre cazador-recolector. los fundadores En 1909 S.1. S.UU. ni de parecida maleabilidad. La infancia y la niñez corresponden al estadio primitivo humano. Etapa animal que implica un desarrollo sensorial de autoprotección intuitiva.

6 Desde el punto de vista ontogenético.5 Después de una feliz y maternal niñez. Freud parte también del mito de la recapitulación: niñez y adolescencia son periodos filogenéticos. Así mismo. 6. colocando la sexualidad no genital a partir mismo del nacimiento. o la de Herder ante el paisaje alemán. a través del mo- vimiento literario alemán citado. Después de la etapa infantil (animal salvaje). se abriría la adolescencia a la sexualidad. tanto desde sus vivencias personales como desde su posición científica. la infancia fue dignifi- cada a costa de la adolescencia. casi en un camino inverso a Hall. 1986. el puritanismo familiar le deparó notables dificultades. Etapa tormentosa (Sturm und Drang) ex- puesta en el capítulo «Sentimientos y evolución psíquica». Nietzsche en María Sils. regido más por leyes biológicas que socioculturales. La sexualidad será el gran motor adoles- cente que permitirá pasar del amor a sí al amor a la Humanidad y hasta al amor a Dios (sic). Sigmund Freud (1856-1939) avanzó un poco más. Tanto a S. Adolescencia (12-22/25 años). defiende la «necesidad» y «universalidad» biológica de las etapas. por eso. al amor alterno. 62). Cfr. que presidía la campiña circundante. a Hall se le reprochó todo tipo de hazañas sexuales imaginarias» (Kaplan. 66). Al final de sus días escribió su autobiografía «The Life and Confessions of a Psychologist». se enfrentó a su padre. Estas poses de converso son muy típicas de la época. 10 . prometiendo que nunca sería granjero y que jamás subiría a ese monte hasta haberse labrado un nombre. es decir. que se mantenía frío y reservado en sus relaciones perso- nales. al igual que Hall. tal como lo expresa en su biografía. En Freud. Freud les llamarán sus coetáneos «Darwin de la mente». como casi todos los que se ocuparon en su tiempo del desarrollo. Hall vincula la pulsión sexual adolescente con la civilización y con el amor a la Humanidad. un año antes de su muerte. no llegando a besar a una chica hasta los 28 años. independientemente del medio cultural con- creto. Hall como a S. Su insistencia en que el tema de la sexualidad adolescente se tratase con mayor franqueza. Hall creía. con lo que aparecería una etapa social. Para Freud. Kaplan (1986. donde cosechaba su familia de granjeros. 5. En un arrebato emocional gritó y se arrojó al suelo. de 450 m. al que te- mía. los primeros años del niño corresponderían a los primeros pa- sos de la historia de la humanidad. Sus experiencias vitales4 nos hablan de que Hall. le acarreó fuertes críticas y hasta dudas a su reputación per- sonal. que publicó en 1923. a sus 14 años. escala la cima del montículo Owen. Así. Basta recordar la proclama de F. en la que describe las turbulencias de la vida adolescente y sus contradicciones. «Pese a que era un hombre austero. los cinco primeros años de la vida son los más importan- 4. Hall da una enorme importancia al periodo adolescente. que la evolución de la raza tiene su trasunto en la vida del individuo. El mismo «Complejo de Edipo» es universal y necesario ya que. responde a una fase «biológica» del desarrollo humano. Al igual que Rousseau. que la ontogenia recapitula la fi- logenia.

(1976). (1988). — El «Complejo de Edipo» es un conjunto organizado de deseos amo- rosos y hostiles que experimenta el niño respecto a sus padres den- tro de un esquema triangular y de forma aguda alrededor de los cinco años. Aires. — No hay distinción de lo masculino-femenino hasta después de la or- ganización del Complejo de Edipo. (1981). caníbal. — Fase fálica (4-5 años) organizada en torno a los órganos genitales: «La tercera fase se conoce con el nombre de fálica y es la predecesora de la forma final que adoptará la vida sexual y con la que ofrece muchas semejanzas» (Feu. M. Entre los 6-10 años discurre el periodo de latencia. destacaremos: M.1. Barcelona. 801): — pasiva erótica (placer de evacuación. I. En ella.801): — con una oralidad pasiva (succión placentera preambivalente). la actividad sexual no está separada de la absorción de los alimentos» (Freud 1905. descubrimiento de las diferencias anatómicas sexuales. A. B. Álvarez Psicología de la educación. Dele- court Oedipe ou la légende du conquérant París. en el cual no 7. que va desde la articu- lación del Complejo de Edipo hasta la aparición de la pubertad. Aires. 11 . Safouan Es- tudios sobre el Edipo Siglo XXI Eds. M. (1977). De la importante literatura sobre el «Complejo de Edipo».7 Apuntemos brevemente las etapas del desarrollo de la personalidad infantil:8 — Fase oral o canibalística (0-1 año) organizada en torno a la boca: «La primera de estas organizaciones sexuales pregenitales es la oral o. Aires. 1938. T. Madrid.C. A. B. En ella. Badillo Psicología evolutiva y educación en A. Hel- guero.tes en el desarrollo de la personalidad. como a un rival que le estorba en el cumplimiento de tal deseo» (Freud II. 1019): — Manipulación de los genitales.I. (1987) 226-231. sino simple- mente activa y pasiva» (Freud. en la piedra angular del comportamiento humano. Berenstein El complejo de Edipo Paidós. — activa sádica (control y destrucción). la antítesis que se extiende a través de toda vida sexual está ya desarro- llada. (1979). Cfr. en el nuevo sentido descu- bierto. hacia los cinco años.. 8. III. si se quiere. constituyéndose el complejo de Edipo. pero no puede ser aún denominada masculina y femenina. regalos). y a odiar de nuevo al padre. «Comienza el niño a desear a la madre. I. — Fase sádico-anal (1-3 años) organizada en torno a la retención/evacua- ción anal: «Una segunda fase pregenital es la organización sádico-anal. Green El complejo de Edipo en la tragedia Ed. 1905. B. — con una oralidad sádica (morder: ambivalencia pulsional). Godino Oedipus complexus est Ed. (1981). M. 1628). A. Aguirre Complejo de Edipo Diccionario Temático de Antropología Barcelona. Trieb. Abadi Renaci- miento de Edipo Ed. Aguirre/J. (1976).

E. de chicos con chicos y chicas con chicas. como anota Kaplan. sino en la práctica psicoanalítica ortodoxa. Peter Bloss en su libro On Adolescence. la práctica clínica de los psicoanalistas ortodoxos se con- duce de manera que todo adulto vuelva. que propiamente de adolescencia. La originalidad del planteamiento freudiano reside en otorgar preponde- rancia a la sexualidad como organizadora de la personalidad. algunos psicoanalistas afirman que. etc.. en reali- dad no sucede nada nuevo». No obs- tante. La adolescencia supone para Freud el «logro de la primacía genital y la consumación del proceso de búsqueda no incestuosa del objeto». espa.sucede reorganización específica de la personalidad. Jones. e incluso. masturbación. el periodo de latencia ha constituido una «barrera contra el incesto». Barcelona. Para Freud. (1986) 191. debiendo concluir que «es innegable que la adolescencia se ha convertido en la hija indeseable del psico- análisis». La sexualidad infantil será autoerótica y no genital. de ahí que reciba el nom- bre de «periodo» y no de «fase». «Es bastante sor- prendente constatar la relativa escasez de trabajos psicoanalíticos sobre la adolescencia. Cfr. que libe- ran de la heterosexualidad parental. como veremos más adelante). E. Jones. E. Por otra parte. la superación de este segundo edipo puede verse ligada a una cierta inversión del objeto sexual («homosexualidad individual y grupal». H. a través de la trasferencia con el ana- lista (que reaviva la figura paterna) a reanudar los caminos de la infancia y rara vez se plantean. (1986. en esos libros se habla más de pubertad. Lehalle Psicología de los adolescentes. La aparición de la adolescencia está marcada por el protagonismo de la se- xualidad y Freud llegó a definirla como una segunda etapa edípica. A Psychoanalytic Interpretation (1962) (trad. 12 . Psicoanálisis de la adolescencia. sorprendentemente. mientras que la adolescente será genital y objetal. aunque en la adolescencia «se produce un drama de gran intensidad. desde 1905 a 1961.10 9. 10. No obstante. los factores importantes del desarrollo serán los biológico-pulsionales y no los socio-cultural-ambientales. México 1971) nos ofrece el primer estudio en donde el psicoanálisis toma posición y asume la cuestión adolescente. tanto en la in- fancia como en la adolescencia. aunque el primer objeto amoroso heterosexual pueda ser. Aunque nos da un apéndice bibliográfico de las contri- buciones psicoanalíticas al estudio de la adolescencia. reconstruir la adolescencia del pa- ciente. E. Kestemberg L'identité et l’identification chez les adolescents en La psychiatrie de l'enfant 5 (1962) 441-522. siendo así que dicho periodo se corresponde con profundos reajustes. L. Kaplan. en gran medida. Crítica Grijalbo. para el muchacho. en su trabajo Some Problems of Adolescence (1922) llega a decir: «La adolescencia recapitula a la infancia y la manera precisa en que una per- sona dada habrá de atravesar las necesarias fases del desarrollo en la adolescen- cia está determinada. en los planos genético y dinámico». una mujer madura (desplazamiento materno) y un hombre maduro para la niña (desplazamiento paterno).9 Esta perspectiva freudiana se hace patente no sólo en la posición del biógrafo oficial de Freud. En la teoría freudiana de los Tres ensayos sobre una teoría sexual (1905) sólo la infancia adquiere primacía y omnipresencia. 71). como buen biologista. por la forma de su desarrollo infantil».

Freud 1926). las fases de la niñez. El ascetismo supone la negación o bloqueo de todo placer pulsio- nal. Si el desarrollo biológico es univer- salmente homogéneo. postulando que el aumento de presión pulsional en la adolescencia rompe el equilibrio de la latencia postedípica. tanto en El yo y los mecanismos de defensa (1926) como en escritos posteriores. Raskovsky y D. nos introduce en la fase sexual objetal. Aunque Freud y sus seguidores hayan minimizado la etapa adolescente. 11. Las identificaciones parentales se muestran insuficientes e insatisfac- torias. Podríamos llegar a algunas conclusiones respecto al tratamiento que Freud y sus más inmediatos discípulos hacen de la adolescencia: — Mantenimiento del mito recapitulacionista que pone en paralelo el de- sarrollo biológico y el de la personalidad. con lo que se propicia una nueva articulación del yo y la articulación de nuevos mecanismos de defensa. El nuevo adolescente experimenta tres tipos de pérdidas11 que lo abocan a un triple duelo: la pérdida del cuerpo infantil. Liberman (Eds. — No obstante. los que permiten un mayor abordaje teórico de la adolescencia. de la identidad infantil y de los padres de la infancia. Aberastury Adolescencia y psicoterapia en A.). (1966) 66. — Lo verdaderamente nuclear de la construcción de la personalidad se realiza en la infancia y no en la adolescencia. por miedo al descontrol (negación de la sexualidad. del alimento. etc. La práctica clínica psicoanalítica se orienta hacia la anamnesis de la infancia. no obstante. Las transforma- ciones pulsionales buscan nuevos lazos objétales más allá de los «objetos» in- fantiles. negando o bloqueando la nueva realidad adolescente de la que sólo aceptan los aspectos de rendimiento intelectual o laboral (adolescen- tes estudiosos. Son los estudios de A. — La adolescencia. a la que sigue una segunda individuación (Bloss 1967) y un desamparo parental (A. Freud. desde la transformación puberal. al plantearse nuevas relaciones (las objétales). El intelectualismo supone una sublimación de la pulsión libidinal. 13 . que pasan del sexo y de «tonterías»). el Complejo de Edipo y la puber- tad adolescente serán también universales e independientes del medio ambiental o cultural. Aires. el psicoanálisis freudiano permite fructíferos desarrollos teóricos en la comprensión de la adolescencia. de la estética corporal. Diversos autores han puesto de manifiesto los nuevos mecanismos o rea- firmados mecanismos de defensa de la nueva adolescencia: ascetismo e inte- lectualismo. — La adolescencia es una reactivación del conflicto edípico. así como la fase fálica nos abre a una «pequeña adolescencia». A. B. La pérdida del cuerpo infantil produce un cierto tipo de despersonaliza- ción (Rosenthal y Knobel 1970). aparece una nueva reconstrucción del yo y el desarrollo de nuevos mecanismos de defensa. «con buenas notas».) Psicoanáli- sis de la manía y la psicoterapia Paidós.

y Growing up in New Guinea (1930) donde aborda el tema del animismo infantil. por lo tanto. 14. como D. Freeman. (1993). Emparentados con ellos. Tampoco se modifica el estatus cuando. Mead creó una verdadera revolución a través de sus obras Co- ming of Age in Samoa. 14 . tiene intenciones críticas para con el desarrollo traumático de la adolescencia en las culturas occidentales. constituida por los escritos de M. Whiters y otros. De la misma ma- nera que B. A medida que crece. (1920) de la traducción de Tótem y Tabú (1913) de S. A Psychological Study of Primitive Youth for Western Civilization (1928). aunque de corte etnográfico. que han vuelto a Samoa buscando esta idílica adoles- cencia han encontrado las mismas tensiones que en nuestros países. S. Malinowski intentó refutar la universalidad del Complejo de Edipo. El trabajo sobre la adolescencia en Samoa. (1927). Cfr. y la psico- logía analítica. y Columbia (1937). y su momento más importante fue el semi- nario interdisciplinar celebrado en Hannover (1934).13 M. Barcelona. Adolescencia y Cultura Entre los años 1920 y 1940 se produjo un encuentro interdisciplinar entre los antropólogos boasianos. Kardiner en Nueva York con Sapir. Abordaremos aquí sólo la temática que se refiere específicamente a la adolescencia y lo haremos a través de la obra más representativa. Freud. Badillo Cultura y Personalidad en A. Frente al problemático adolescente occiden- tal.3. 14 Como escribiera Muus: «Entre los indios. fue muy grande. La contribución del muchacho se valoriza y se cele- bra aunque el padre haya cazado un búfalo. Fromm. al que acudieron Mead. M. Du Bois. 12. 13. con Linton.UU. Horney y H. proseguido más tarde bajo la dirección de A. Cfr. Mead sobre la adolescencia en Samoa. Cuando por primera vez contribuye con un pinzón de las nieves a la alimentación de la familia.12 Su punto de arranque fue la publicación en EE.83). Los antropólogos. que cristalizó en el movimiento «Cultura y Personalidad». al contacto con la natura- leza. los arcos aumentan de tamaño. Sulli- van. Mead presenta al adolescente samoano sin problemas. diferenciado del producido por la cultura occidental.UU. Mead en la pedagogía de los EE. puede hablarse de una antropología «experimental». el acontecimiento se celebra como una fiesta. Pero la influencia de la obra de M. se en- cuentran los psicoanalistas «culturalistas»: E. I. S. por lo que más que un trabajo empírico. Benedict y Bunzel. aunque desde una procedencia sociológica. Malinowski Sex and Repression in Savage Society. K.1. en la que describe la adolescencia de los samoanos como un proceso no traumático y. Gorer y Batenson.2. B. el muchacho recibe arco y flecha al nacer. vinculados al particularismo histórico. finalmente. donde se procrea y se muere con «naturalidad». Aguirre Diccionario Temático de Antropología Marcombo. con una sexua- lidad no reprimida y vivenciada como un juego.A. él mismo caza un búfalo» (Muus 1986.

de la traumática sumisión al pa- dre hasta la estresante responsabilidad de fundar una familia. Mientras que. entre nosotros. por lo que postula un cambio en las reglas educacionales. puesto que las patologías orgánicas tienen formulaciones «universa- les». Este planteamiento afecta de una manera sustancial a la formulación de los estadios o fases adolescentes. sobre todo. trae consigo cambios de conducta socialmente esperados. para Mead. Los adolescentes samoanos vivencian esta continuidad15 cuidando de los más pequeños. ya que los cortes que los separan son cons- tructos culturales o simplemente no existen: «En las culturas occidentales. tiene casi nula inciden- cia entre las chicas negras de aquel país. del contexto nor- mativo-social que nos envuelve. la importante obra de L. Así. El paso de un nivel de edad o de escolaridad al siguien- te. la depresión no tiene la misma manifestación sintomática en las culturas cen- troafricanas que en las europeas y la anorexia mental. Frente al determinismo biológico de Hall y Freud. sino como una vivencia sexual tabú y culpabilizante. Pero las psicopatologías comienzan por tener diversa manifestación sin- tomática y en su etiología existen elementos culturales «particularistas». Cada cultura tiene sus formas de cons- truir la adolescencia y esto es patente en el análisis transcultural. un fenómeno cultural. la cultura es más homogénea y más co- 15. no es un desarrollo biológico de carácter determi- nista. la sociedad intensifica estas etapas de desa- rrollo a través de instituciones sociales. cosa que confirmaría la teoría de las etapas evolutivas» (Muus. Por eso. ciclos de enseñanza y el concepto legal y moral de "minoría de edad". La adolescencia. una mayor permisividad y una mayor libertad. sino una configuración cultural. La posición de los antropólogos es opuesta al biologismo de Hall y Freud. Mead el mundo idílico del adolescente samoano. mientras que los mayores les cuidan a ellos. la adolescencia samoana no se configura como una «crisis». 94). Una cardiopatía será descrita de la misma manera en Nueva Guinea que en Madrid. Después de describir M. Dichos cambios son frecuentemente. 15 . se pasa bruscamente de la sumisión a la dominación. especialmente los de la adolescen- cia. parece que Mead y otros apuestan por una suerte de determinismo «cultural». la antropología particularista de Mead rechaza la validez de las etapas. En las sociedades primitivas. 1986. Cfr. que conlleva un estrés emocional. ataca a la sociedad occiden- tal y la hace culpable del fracaso adolescente. Hollingworth The Psychology of the Adolescent (1928) en la lí- nea de los procesos continuos descritos por los antropólogos. al mismo tiempo que hace estragos en la población blanca norteamericana. ya que hasta el fenómeno «biológico» de la pubertad tiene una interpretación diferente en cada cultura y no es posible conectar siempre la pubescencia con el inicio de la adolescencia. ya que esta última se la considera. Todos tienen una responsabilidad en la cadena familiar. organizadas en derredor de las mis- mas: grados escolares. de índole discontinua.

Madrid. (1981). Nuestra sociedad occidental. Álvarez Psicología de la Educación Barcelona. es el referente a un «continuum». W. pre- sentes. H. (1986). Narcea. La Fontaine Iniciación Ed.16 Como la literatura sobre «fases» es abundante. se trata de una formulación paralela respecto a las propuestas de los momentos de paso estudiados en los ritos iniciáticos. por una parte.2. (1987). etc. esp. FASES DE LA ADOLESCENCIA Para unos. 16 . Taurus. con un cambio acelerado y en una cultura de competitividad e individualismo consumista. Pablo del Río Madrid. Fernández Villamarzo La realidad infantil Ed. V. (1986). ha cons- truido un modelo de adolescente de estrés y tensión (de «crisis»). Un ejemplo. Van Gennep Los ritos de paso (1909). etc. Taurus. (1982). esp. el aprendizaje individualizado produce unos ri- tuales iniciáticos poco homogéneos (cada uno se inicia casi individualmente) y con alto «gasto psíquico». Una adolescencia excesivamente individualizada. pues cada uno deberá afrontar el gasto psíquico individual de la responsabilidad. un alquiler. P. Todas las fases o etapas de la infancia y la adolescencia serían. a veces susti- tuida por la «marca» singular que fabrica el consumo. Badillo Psicolo- gía evolutiva y educación en A. J. Nueva Visión Buenos Aires (1976). que son las fases de la adoles- cencia. Madrid. a estudiar los modelos de enfoque.lectiva. XIX y prime- ros del s. necesitarán cinco pisos. Centlivres/P. xx. tienen una cocina. Mu- chas depresiones aparecen porque no todo el mundo tiene «capital» psíquico para afrontar individualmente (como lo demanda la democracia igualitaria pero competitiva) su responsabilidad. Si los 5 estudiantes se in- dependizan. con el estrés competitivo de pasarlas el primero. como una carrera de vallas institucionales inter- puestas en el camino y las «crisis» de ruptura serían como los «saltos» de esas vallas. Todas estas cuestiones. individualmente y an- tes que los demás. I. Hainard Les rites de passage aujourd'hui Lausanne. Elíade Inicia- ciones místicas (1958) ed. esp. (1988). Taurus. aunque históricas. creando en el adolescente una constante interrogación sobre su identidad. 17. con lo que se multipli- cará por cinco el gasto monetario. de reminiscencias iniciáticas y de rituales de paso. 16. Piaget y otros Los estadios en la psicología del niño Ed. Madrid.. lleva a un estrés emocional que no todos pueden soportar. Tran-Thong Los estadios del niño en psicología evolutiva ed. pero también el gasto psíquico. Wallon/J. Lerna. ed. que siempre pongo a mis alumnos de psicología. Madrid. P. necesitan pa- gar entre todos. cinco cocinas. En la sociedad occidental.17 procederemos. 2. S. (1987) 195-232. para los an- tropólogos particularistas. Barce- lona. M. el tema de las «fases» es un residuo de la manía «evolucio- nista». puede aclarar esto: si 5 estudiantes viven en un piso. A. (1989). nos remiten a una temática. para otros. presente en el biologismo e historicismo de finales del s. Turner El proceso ritual (1969) ed. por lo que la conducta de los adolescentes no es tan diferencial de la de la infancia y la adultez. sobre todo en la adolescencia. Aguirre/J. expuesta constantemen- te a la competitividad presente y futura. M.

A. que conser- ven tanto el equilibrio de la pauta total. que necesita po- derosos factores estabilizadores. 1. creemos. descritas como etapas in- mutables y común a todos los jóvenes. siendo la juventud la primera mitad del periodo adolescente (Gesell 1943). ahora. la adolescencia es un periodo que va desde los 11 a los 24 años.2. las posturas biologistas de Hall y Freud. puede contribuir a comprender mejor el desarrollo de la adolescencia. un nombre para ese meca- nismo de regulación» (Gesell 1933. Gesell llamaba «aculturación» 17 . como ejemplos de ambos planteamientos. más intrínsecos que extrínsecos. 2. vemos reproducidos al hablar más explícita- mente de las «fases» adolescentes. en cierto modo. repro- duce. Es la biología y no los factores ambientales. la existencia de las «fases» es una realidad observable y que nos permite la construcción de unos diseños o modelos epistemológicos capa- ces de vertebrar el discurso del desarrollo adolescente. como proceso de cambio formal y funcional. Finalmente. Sobre todo. lo que determina los rasgos del desarrollo. La maduración es. debida sólo a procesos genéticos. Para nosotros. dirá Gesell. y la maduración. continuadores de aquellas ten- dencias. Gesell y Erikson. si no se realiza de una manera cerrada y dogmá- tica sino flexible. sobre la teoría de la adolescencia en general y sobre el estudio de las «fases» adolescentes en particular.: el niño de «doce años»). se esbozaron dos puntos de partida en el estudio de la adolescencia que. pasaremos a realizar una pro- puesta de análisis desde la psicología social-cultural. por motivos metodológicos y hasta didácticos. Para Gesell. a veces. para pasar después a analizar tanto la perspectiva psicoa- nalítica como la cognitivo-moral. Entre lo biológico y lo cultural Biologistas y culturalistas pusieron de manifiesto dos enfoques. está sujeto a las leyes biológicas. es producto de la maduración: «El crecimiento es un proceso tan intrincado y delicado. radicalidad que resulta.1. pues. El crecimiento.biológico y cultural.232). Entre Hall o Freud por un lado y Mead y Benedict por otro. casi exclu- yentes entre sí. Gesell (1880-1961) a través de su teoría de la maduración. en cierto sentido. poniendo en paralelo la evolución de la raza humana y el desarrollo infanto-juvenil. un tanto reductiva y distorsionante. Lo más característico de la obra de Gesell es su obsesión por la descripción normativa de edades (vg. es la que hace posible el ulterior aprendizaje. Construye su teoría del desarrollo desde el concepto de crecimiento y maduración. Hemos elegido a dos autores significativos. que el enunciado de las fases. como la dirección y la tendencia del desarrollo.

Descuido de los hábitos higiénicos y de vestido. Ge- sell trabajó en la descripción de perfiles y rasgos propios de la maduración adolescente. 14 años: Extraversión y expansividad. Incipiente idealismo afectivo. Esta espiral de gra- dientes ascendentes y descendentes. Rechazaba la descripción de la adolescencia como una etapa de turbulencias (Sturm und Drang) que hizo Hall. produciéndose durante los años de la pri- mera adolescencia (juventud) los cambios más importantes. Autocrítica e idealismo. al estar ligados a la edad pubescente. Impulsibilidad y estado emocional ambivalente. lo que explicaría algunas aparentes regresiones. El desarrollo no es rectilíneo. más perceptibles en la infancia que en la adolescencia. aunque la reduce 2 años para las adolescentes a causa de su maduración precoz). aunque «la aculturación nunca puede prevalecer sobre la maduración» (Gesell 1943.al proceso ulterior a la maduración en el que los factores ambientales (fami- lia. Inestabilidad emocional. Preadolescencia. Preadolescencia. Como hemos dicho. con algunas irregularidades debidas a los fac- tores ambientales. en la obra Youth: The Years from ten to sixteen de los años de la juventud adolescente. Rebelión contra los padres y malhumor con los hermanos. Gesell otorga una duración de trece años a la adoles- cencia (de los 11 a los 24. 18 . Autoafirmación de la personalidad. 41). etc. 12 años: Desaparición de las primeras turbulencias. Desde el análisis de la población escolar. para describirla como un pro- ceso ordenado de maduración. 11 años: Pubescencia (cambio fisiológico notable). Sociabilidad ligada al propio sexo.) conforman la conducta individual o colectiva. sino que evoluciona en forma de espiral hacia la madurez. Cambio de voz. Sociabilidad y responsabilidad. y que aquí reproducimos en los detalles más significativos: 10 años: Equilibrio individual y familiar. Gesell publicó algunas conocidas obras sobre los periodos de la infancia y la adolescencia: Infant and Child in the Culture of Today (1943) y Youth: The Years from ten to sixteen (1956). conforma mecanismos de reafirmación y adaptación. 13 años: Retraimiento e introversión. No deja de ser curiosa la descripción que hace. Independencia familiar y adscripción al grupo de pares. año por año. escuela.

ya que estaban sustentadas por los sucesivos procesos de maduración biológica. Intransigencia al control exterior. Aunque hoy nos parece exagerado tanto normativismo. desde su determinismo biologista creía en la posibilidad de estas descripciones puntuales. a través de las obras: Childhood and Society (1963). relativamente completa de la personalidad. Confianza contra desconfianza (fase oral freudiana). Identificación con hérores y líderes. Describe el desarrollo del hombre a través de ocho grandes etapas. Erikson retoma el planteamiento freudiano de las fases y lo reela- bora desde las aportaciones de la antropología de su tiempo. meramente acompañantes. Orientación hacia el futuro (pareja y trabajo). Pasemos a describir sumariamente las ocho etapas del hombre: 1. Esta teoría de las ocho etapas del hombre fue elaborada por Erikson en la década de los cincuenta (2) y reelaborada en la década siguiente. Independencia frente a la familia o la escuela. Cada etapa se asienta en los logros de la anterior y los in- tegra. cada una de las cuales hace referencia a una organización. 230) siendo los factores ambienta- les. Identity. estas descripciones fueron fruto de una paciente observación y aún son editados fascículos. contexto cultural.) pero afirma que el educador debe estar atento a descubrir la «sabiduría de la natu- raleza» e ir al ritmo que le marca la maduración. Depresión y posibles desviaciones conductuales. 19 . Youth and Crisis (1968) y The Problem of Ego Identity (1969). Confianza de base respecto a la madre. 16 años: Adolescencia media y preadultez. porque cada una de las etapas consiste en la vivencia y solución de un estado de crisis que provoca una situación negativa (vulnerabilidad y desequi- librio). sin embargo. edad por edad. ya que «el desarrollo tiende hacia la maduración óptima» (Gesell 1933. etc. Equilibrio y adaptación social. Gesell. de esta obra de Gesell. por lo que los planes de estudio escolares de- ben fundamentarse más en la psicología del desarrollo que en la del aprendi- zaje. 2. Gesell tiene que asumir la insoslayable realidad ambiental (educación. Su aportación más importante es el desplaza- miento del tema de la sexualidad al de la identidad como núcleo de la perso- nalidad adolescente. Como hemos apuntado. E. que es sobrepasada por una situación positiva (solución e integración). Alta autoestima. Compañerismo de grupo. extendiendo estas etapas a todo el ciclo vital. Aunque parte de su biologismo. 15 años: Transición (época delicada de maduración).

Fecundidad contra estancamiento (adultez). Nueva realidad corporal de la pubertad. tendrá desconfianza. La inferioridad puede significar un regreso a la protección materna. De los 25 a los 45 años. Temporalización y percepción crítica de la vida. El deseo de autonomía lleva a la iniciativa. Desde la identidad se buscan relaciones de intimidad. El control efectivo de esfínteres produce autonomía. El descontrol interior produce inseguridad exterior. Aislamiento cuando la intimidad se vivencia como angustiosa. 20 . Integridad como base de superación de todos los conflictos. Si se frustra en la satisfacción de sus necesidades. Confrontación de identidad en las relaciones heterosexuales. Aislamiento como temor a la intimidad como promiscuidad. En la madurez aparece el poder creador. Superación de la confusión de identidad. Sin productividad generatriz se llega al estancamiento. La duda se manifiesta a través de la incapacidad de salir de sus pro- pios límites. Nuevas habilidades para lograr cosas. Intimidad contra aislamiento (adolescencia). Intimidad como verdadera genitalidad objetal. La frustración de la iniciativa edípica produce culpa. 3. Desesperación es no aceptarse como se es. Identidad contra difusión de la identidad (fase genital freudiana). Búsqueda de nueva identidad. Autonomía contra vergüenza y duda (fase anal freudiana). Si sus necesidades son satisfechas. 4. Integridad del yo contra desesperación (vejez). Confianza de ser digno de la confianza de los demás. Creatividad para hacer «cosas». Iniciativa contra culpa (fase fálica freudiana). La incapacidad de esta industriosidad genera inferioridad. Laboriosidad contra inferioridad (periodo de latencia freudiano). 7. periodo de máxima productividad. Aparición del complejo de Edipo. 6. La intrusión fálica alcanza al derredor del niño. 5. esto le genera confianza. La vergüenza (que aparece antes que la culpa) está producida por la inseguridad de ser visto y no aceptado. 2. 8. Procreación y preocupación por las nuevas generaciones. Filosofía de la vida y de la muerte.

y sólo una identidad del yo firmemente arraigada en el "patrimonio" de una identidad cultural puede contrabalancear al superyo y producir un equilibrio elaborable» (Erikson 1950). El enfoque psicoanalítico recoge toda la problemática de la afectividad y la identidad. obtenidas de cada una de las crisis mayores de la niñez. 2. Erikson transforma el tema de la identidad en el centro de la problemática adolescente. etc. consignas totalitarias. de vivencia grupal y de interacción social. que sólo un sentido de identidad que crezca pau- latinamente y tenga sus bases en la salud social y en la solidaridad cultural. vocación. el psicosocial y el cognitivo. ha sido especialmente fructífero en los campos de estudio del desa- rrollo cognitivo y moral. los tres enfoques más importantes: el psicoanalítico. cuando la integridad cede ante la deses- peración y la adversidad. permite esperar ese periódico restablecimiento del equilibrio en la vida del hombre. intimidad. de algún modo.2. cuanto a bosquejar. a tra- vés de algunos autores significativos. Pero. la intimidad ante el aislamiento y la identidad ante la difusión. cuando la fecundidad cede ante el estancamiento.2. consolidada (integridad). El enfoque psicoanalítico Los psicoanalistas han minimizado e. identidad grupal. Perspectivas actuales en el estudio de las fases de la adolescencia Nos referiremos.1. xx. en cuanto al enfoque cognitivo.2. se movilizan toda una serie de temores infantiles. marcas. porque el superyo es la internalización de la desigualdad eterna entre el padre y el hijo. por lo que difícilmente se prestan a elaborar fases. el enfoque psicosocial descubre los procesos de socialización y en- culturación. que dé sen- tido a la condición humana en la integración de las etapas evolutivas del yo. radicalismo. Por eso concluye: «De todo ello se infiere. negado la existencia de la adolescencia. afirmando que la madurez empieza cuando la identidad ha sido ya. La teoría de las etapas de Erikson describe la vida del hombre en forma de una permanente crisis. 2. ni a dar a la 21 . mismidad. no tanto a un informe exhaustivo de todas las posiciones habidas a lo largo de esta segunda mitad del s. idealismo amoroso. la perspectiva biológica es desplazada por el concepto psicológico nuclear de identidad. lo que representa una posición antagónica al suave continuum biológico de Hall o Gesell. diferencialidad. Esta interpretación de las etapas ado- lescentes (etapas 5 y 6) presenta algunos importantes aciertos como el de cen- trar la problemática adolescente en el tema de la identidad del yo (corporali- dad. incluso. cuando este sentido se pierde. identificación.2. A diferencia que Gesell.).

en el grupo de pares. que las vicisitudes estudiadas en la adolescencia están profundamente ligadas a la vida infantil y que la adolescencia es más un es- tado de la personalidad que un estadio del desarrollo del individuo. Liberado ya el adolescente de los antiguos ob- jetos edípicos. Barcelona. en este sentido.) donde el objeto amoroso es exterior a sí mismo. Descubrimiento del objeto heterosexual. los psicoanalistas no «creen» en la adolescencia y mu- cho menos en sus fases. en general. Afirman. Feduchi ¿Qué es la adolescencia? Ed. realiza su «duelo» por la pérdida de las figuras parentales. L. (1991) 42.adolescencia un estatuto de reorganizador de la personalidad. apoyándose. No obstante. doblemente excepcional. El yo es el «heredero» de la adolescencia. Ed. ya que la adolescencia es un valor en alza en la sociedad actual. La obra de Peter Bloss resulta. los psicoanalistas en general mantie- nen que la adolescencia es. INFAD 3/4. Es decir. etc. A pesar de estas propuestas de Bloss. I. El adolescente acaba teniendo responsabilidades parentales (internaliza- ción parental). se desea tener a unos padres protectores idealizados (situación semejante a la vida infan- til) y. papel que re- servan para la infancia. ya que resume las aportaciones psicoanalíticas del presente siglo hasta 1961 y plantea abiertamente el estudio global de la adolescencia y sus fases. Trad. Cfr. un invento de la envidia de los adultos (Feduchi 1977). (1977). pero no cualitativo ya que no existe un nuevo «objeto» afectivo. La identidad y la mismidad proporcionan la posibilidad de acceso al objeto heterosexual. En esta fase se entra en la vida adulta (trabajo. P. Se instala en un mundo «homosexual» (individual o grupal) que le permite la su- peración de la dependencia parental. cast. reafirma la «barrera contra el incesto» que ha sido ya constituida en el periodo de latencia. con el que se consuma la rotura de las ligazones parentales.19 18. Poch La elaboración del duelo en la adolescente rev. II) Primera adolescencia. se necesita alejarse de ellos para acceder al objeto heterose- xual. (1971). M. La Gaya Ciencia. Talarn/J. Por una parte. III) La adolescencia. IV) Final de la adolescencia. sobre todo. en parte. Cfr. V) Postadolescencia. al igual que el superyo es el heredero del Complejo de Edipo. México. Bloss. un «adultocentrismo». 22 . además. ligada al despertar puberal. en su obra On Adolescence. 19. pa- reja. A. por otra. Mortiz. A Psychoanalytic Interpretation (1962)18 distingue cinco estadios relativos a la adolescencia: I) Preadolescencia. Esta fase supone un aumento cuantitativo de la pulsión sexual.

etc. etc. fundamentalmente.2. influenciado por las corrientes antropológicas de la época. se pone de mani- fiesto que el propio adolescente tiene que desempeñar roles contradictorios (vg. Dunphy a través de su obra The Social structure of urban adolescent peer groups (1963). La socialización adolescente (relaciones interindividuales. creencias.2. por lo que la enseñanza debe adaptarse a ellas. para incorpo- rarlos a su personalidad. Esta fase corresponde a los primeros años de la adolescencia. normas. Davis en su trabajo Socialization and Adolescent Personality (1944) o R. relaciones.: de chico rebelde para con sus compañeros y de hijo sumiso para con su padre). con 6 de media) y «grupos secundarios o bandas» (de 15 a 30 miembros. distingue cinco esta- dios del desarrollo adolescente: 1. Ambos autores mantienen to- davía un cierto determinismo biológico cuando afirman que las tareas educa- tivas descansan en unas bases (etapas) biológicas. a la que Davis llama «ansiedad socializada» que en cada cultura tiene por objetivo la integración social del adolescente. En ese proceso enculturador el individuo ex- perimenta una coacción cultural. Dunphy. mientras que la de los grupos secundarios se realiza a través de actividades sociales más organizadas. propone- mos el de D. La actividad de los grupos primarios es de «co- municación directa».2. después de analizar estos grupos de pares.) por los cuales se realizan tales procesos. Como ejemplo de análisis psicosocial de las fases adolescentes. grupo de pares. como excursiones o encuen- tros. Havighurst en Developmental Tasks and Education (1951). D. La socialización/enculturación es diferente de una cultura a otra. imputable a determinaciones externas. Para Davis.) y a través de unos «medios» (comunicación. a interacciones sociales y a la necesidad de adaptarse a los nuevos roles. valores actividades sociales) se realiza en determinados «espacios» (familia. Se trata de una investigación de campo sobre los «grupos de pares». la socialización sería una suerte de enculturación mediante la cual el individuo aprende y adopta normas. En este sentido. Estudia la agrupación adolescente en «grupos primarios o camarillas» (de 3 a 9 miembros. lo que repercute notablemente en la vivencia de su identidad. es decir. 23 .2. No obstante. entre 13 y 21 años de clase media. El enfoque psicosocial El enfoque psicosocial de la adolescencia fue ya presentado por autores como A. fundamentalmente. todos los psicosociólogos que trabajan sobre la adolescencia afirman que el origen de los cambios adolescentes es. por lo que la organización de la adolescencia y sus fases dependen de la forma de cada cultura (particularismo histórico). es decir. valores y cultura formal. el momento pedagógico es una resultante de la madurez física y de las exigencias sociales. Camarillas unisexuales aisladas («chicos con chicos y chicas con chi- cas»). 20 de media). Para Havighurst son las motivaciones sociales las que guían el desarrollo adolescente ya que toda tarea de desarrollo se halla a la mitad de camino en- tre la necesidad individual y la exigencia social. escuela.

F. agrupados por edades y que. 4. P.20 Pero Robert y Lascoumes (1974) han hablado de cuatro tipos de agrupamientos en la adolescencia que se ma- nifiestan como un continuum: a) Los grupos de base institucional (escuela. sobre todo al principio de la adolescencia. Almodovar Les expériences fraternelles dans le dévelopment de l'enfant en M. Soulé Frè- res et soeurs E. T. París. a partir de los 16 años. (1981). S. es casi siempre más fuerte para el adolescente que el grupo de pares. Se inician las camarillas heterosexuales. vg. Primeras interacciones entre camarillas unisexuales de grupos entre sí. de tal manera que el grupo familiar. asociadas en banda. construidos por la homogeneidad de edad. Camarillas mixtas. J. Berndt The features and affects of Friendship in early adoles- cence en Child Dévelopment 53 (1982) 1447-1460. 24 . formadas por camarillas de di- verso sexo y que actúan como bandas heterosexuales consolidadas. con ser muy importantes para el desarrollo de la personalidad adolescente nunca llegan a suplantar del todo al grupo familiar. albergan otros grupos espontáneos.: en una fiesta se encuentran grupos de chicos con grupos de chicas. 5. nivel cultural y origen social. donde sólo los más decididos realizan encuentros individualizados heterosexuales. Desgaste progresivo de la banda mixta por la formación en su seno de parejas heterosexuales estables. bajo apariencia de grupos institucionales. que llegan a formar camarillas y hasta bandas. Otros desarrollos de las fases de socialización y grupalización de la adoles- cencia pueden verse a lo largo de este libro.). etc. a partir de los 13-14 años. J. Este tipo de investigaciones sobre los grupos de pares permite analizar desde una perspectiva psicosocial las diversas fases de la adolescencia a partir de las interacciones estables entre los adolescentes. 3. 20. b) Los grupos espontáneos. 2. c) Los cuasigrupos o concentraciones. son amalgamas de jóvenes que se agrupan o yuxtaponen con escaso vínculo afectivo y bajo una manifestación social puntual. No se puede soslayar la importancia de las instituciones escolares en la creación y consolidación de los grupos de pares y de su importancia para las relaciones posteriores de la vida adulta. algunas veces de tipo delictivo o marginal. de los 14-15 años en adelante. Los grupos de pares. Es una fase de bandas en estructuración. d) Las bandas o grupos espontáneos que se estructuran a medida que or- ganizan acciones exteriores. organizaciones juveniles.

pero en campos especializados. Hablar de pensamiento formal supone hablar de pensamiento adulto. ni totalmente externo. han realizado escasas incursiones más allá de los 14 años. Es un fenómeno de «resistencia» que ha atenazado a muchos autores. La cognición humana nos da la capacidad de entender los datos que a tra- vés de los sentidos nos llegan del medio. Anclados en la infancia. Podría haber añadido una cuarta mucho más radical: análisis diferencial intercultural. hacia los 11 años. Los estudios de psicología cognitiva sobre la adolescencia se han desarro- llado. a través de la organización de esos datos y la adaptación de nuestra conducta a esos datos. se puede empezar a prescindir de la sujeción a lo real y directamente percibido. Lo que caracteriza al desarrollo cognitivo son las sucesivas y más complejas formas de organización y adaptación que hacen que cada periodo de edad tenga una forma cualitativa diferencial de cognición. Piaget pre- fiere la tercera hipótesis que consiste en suponer que todo individuo alcanza el estadio de las operaciones formales. como si el adolescente. como suponen ciertos estudios de psicología social.2.2. como el pensamiento propo- sicional y el uso de la combinatoria. preo- peracional (2-7 años). Las etapas cognitivas de la adolescencia se han reducido a una: el estadio de las operaciones formales (11-15 años). Para atemperar estas críticas. el campo profesional. de pensamiento científico. 25 . como si se tratara de una zona de extramuros. El enfoque cognitivo El origen de las transformaciones y estadios en la adolescencia no es total- mente interno (biológico o psíquico). Piaget(1972) propuso tres tipos de hipótesis que matizaban la dogmática del estadio de las operaciones formales: variabilidad de las velocidades de desarrollo. siguiendo a Piaget.3. Para Piaget.2. sin haberse realizado investigacio- nes sobre las otras etapas de la adolescencia. a partir de los once años hu- biera determinado su desarrollo cognitivo. Inhelder y Piaget en su libro De la logique de l'enfant à la logique de l'ado- lescence (1955) centran el estudio de los estadios del desarrollo infanto-juve- nil a través de los progresos del pensamiento: sensoriomotor (0-2 años). operaciones concretas (7-11 años) y operaciones formales (11-15 años) dejando para ulteriores investigaciones el periodo 15-20 años. Su razonamiento se hace hipotético-deductivo. sino debido al desarrollo de las compe- tencias operatorias. lo que dota al adolescente de nuevas posibilidades mentales. en dos direcciones principales: el desarrollo cogni- tivo y el de la conducta moral. el pensamiento se hace formal. La investigación de Inhelder y Piaget (1955) se realizó sobre unos pocos sujetos en situación privilegiada. por lo que la estandarización de los resulta- dos resulta dudosa. interpretación diferen- cial. interpretación diferenciando campos de ejercicio. para si- tuarse en lo abstracto y en lo posible: el mundo real no es más que una por- ción de lo posible. entre ellos a Freud y a Piaget. vg.

Los estadios están categorizados en función de la edad y no de los sujetos. pero sobre todo culturales. a partir de sus trabajos de 1958. la de las operaciones formales. la obra de Piaget sobre el desarrollo de la conducta moral se queda en el umbral de la adolescencia. el de las categorías y el de los estadios. Lara. el trabajo de F. en el 2 (23 %) y en el 3 (5 % restante). Piaget publicó un trabajo. Lo que está claro es que hay un cambio entre la estructura cognitiva infan- til y la adolescente. y a partir de los 11 años el niño acepta o no las reglas. pues el niño siente la regla como el resultado de una libre elección: juega o no juega con esas re- glas. a este respecto. las consideran como inamovibles. distingue seis estadios en el inte- rior de cada una de las veinticinco categorías específicas. Así. 26 . los niños consideran las reglas como interesan- tes aunque no obligatorias. Para Piaget toda moral es un sistema de reglas. coope- ración naciente (7-8 años). Kolhberg. Constituyen los «objetos» susceptibles de evolución ge- nética vg: «valor». donde hay un acuerdo con los demás. Entre los 4-8 años se daría una moral heterónoma. Paralelamente a sus importantes investigaciones cognitivas. Así mismo. que las variables sociales. Entre los 8-11 años se construye una moral autónoma. Kolhberg analiza el desarrollo moral a dos niveles. en el presente volumen. pero los procesos cognitivos de la adolescencia están espe- rando una teoría omnicomprensiva. que no todas las tareas formales se adquieren a la vez.21 Las principales críticas aluden a que el pensamiento formal no se presenta en todos los adolescentes. más allá de los estrechos cauces del pen- samiento formal. codificación de las reglas (11-12 años). pero fue completada por L. El niño procede por reglas propias inspiradas en la cooperación y en la interacción con los demás. ni si- quiera en todos los adultos. los niños de 7 años se sitúan esencialmente en el estadio 1 (72 %). 21. Como vemos. La única etapa. estudiadas a través de cuatro estadios sucesivos: motor (0-2 años). Distingue (1969) 25 categorías que se pueden agrupar en 7 categorías generales. Después. Cfr. etc. asignada a la adolescencia. «sanción». punto de partida para el estudio del desarrollo moral en el niño: Le jugement moral chez l'enfant (1932). basada en la autoridad (y no en el autoritarismo que no lo acepta el niño) y que considera las reglas como buenas en sí (realismo moral). de los 4-7 años. a base de reglas motrices individuales y ritualizadas. en el que el niño utiliza las reglas del exterior para sus propios intereses. inciden de una ma- nera sustancial en el problema. de los 7-10 años. queda en entredicho al no haberse podido probar su universalidad (análisis transcultural) y ni siquiera su estandarización en la sociedad occidental a causa de los diferentes resultados escolares. sobre todo en su obra Moral development and behavior (1982). las re- glas tienen un estatuto social compartido. experimen- tando en ello un placer social. egocentrista (2-5 años).

hedonismo egoísta. Estadio 2. El niño acata las leyes en vistas a su propio interés y secun- dariamente pensando en los demás. Estadio 4. México o Turquía (Kolhberg 1969). El control de la conducta pertenece al grupo social y el sujeto respeta el orden convencional. Estadio 6. Estadio 3. La moralidad deriva del contrato social a partir de los dere- chos individuales. La acción moral del sujeto se acomoda al juicio de personas prestigiosas o poderosas.. El control de la conducta es exterior al sujeto. por poner un ejemplo. Para Kolhberg. está sujeto al medio social. en otras. Estadio 1. Analicemos los seis estadios: Nivel I de la moral preconvencional (4-10 años). que imponen las normas y otorgan los pre- mios y castigos. Relativismo moral. que afecta a la infancia y la adolescencia y que es paralelo al pro- ceso de desarrollo cognitivo (Piaget) y de búsqueda de la identidad (Freud y Erikson). más fáciles de alcanzar. Se tiene en cuenta lo que piensa la mayoría. La categoriza- ción universal de tales principios queda por probar a pesar de las «pruebas» hechas en EE. Nivel III de la moral de principios autoaceptados (desde 13 años). La organización de la moral individual es el fruto de un desarrollo largo y complejo. 27 . La acción moral del sujeto busca que los demás estén de acuerdo. Desean agradar y ser afirmados por los otros.: el caso de la pena de muerte. esta conciencia es muy acusada. sino por normas inte- riorizadas. Subordina- ción de la moral del sujeto a la moral del grupo.UU. Como hemos visto antes. Percepción del posible conflicto entre dos normas y tiene que decidirse por una. Éstas son comprobaciones locales que no permiten apoyarse en una teoría universal de la cultura. Conformidad con los estereotipos sociales. El control de la moral es ya interno y responsable. Aceptación incondicional de las reglas sociales. no por normas exteriores. como cuando en algunas culturas no se percibe la conciencia de «culpa» y. La moralidad de los principios individuales de la conciencia. mientras que el componente «ejecutivo» de acción exterior. Posibilidad de poder tomar posiciones minoritarias res- pecto al grupo. Nivel II de la moral convencional (10-13 años). Las acciones son buenas o malas de acuerdo con una ética práctica de si- tuación y no en relación a los valores abstractos. apelando a una «moral natural» vg. Los sujetos actúan. Se mantiene el orden social. Taiwán. los componentes «legislativo» y «judicial» de la conciencia moral son más interiores y. Estadio 5. por tanto. no se alcanza un riguroso análisis transcultural.

La periodificación que propongo. Las etapas adolescentes Estamos asistiendo. de una menarquia que aparecía en- tre los 16 y 17 años. tres mil adolescentes. La casi totalidad de los encuestados y entrevistados la consideraron como aceptable para entender las etapas de su vivencia adolescente.. etc. (entre los 22 y 25 años). si bien con la precaución de no presentar la periodificación y la sistematización como algo dogmático que no permita matices y singularidades. El punto de partida es hoy estudiado desde diversas hipótesis antropo-biológicas: maduración ósea. 28 . aproximadamente.2. Desde una dilatada experiencia docente y terapéutica de más de veinte años. pero que he elaborado y matizado ampliamente. aparición de la menarquia. superior en Occidente a los 80 años. etc.2. con un fluctuante añadido de pe- riodo postadolescente. del orden de cuatro meses cada diez años. c) Mesoadolescencia (16-22 años). El punto de cierre ha sido estudiado por algunos autores desde la psicopatología adolescente. pues desde 1850 (Tanner 1978) se viene produciendo una ten- dencia hacia la precocidad de la menarquia. según algunos autores. a la elaboración del duelo. tanto a nivel docente como terapéutico. etc. Prado 1986). al des- pertar pulsional. entre la segunda etapa de Enseñanza G. que he sometido durante los últimos cinco años a la consideración de unos. b) Protoadolescencia (12-15 años). la terminación media de los estudios superiores. nivel de adiposidad. he construido un modelo de análisis de las diversas etapas de la adoles- cencia. por un lado.1. Propuesta de temporalización del proceso adolescente 2. a un cambio acelerado en la maduración adolescente.2. d) Postadolescencia (23-29 años). tiene un alto valor metodológico y hasta didáctico. etc. en primer lugar. el límite de la edad enurética «normal» (22 años). a la media estadística actual de 12 años y 6 meses. Mi propuesta es que la adolescencia podría dividirse en las siguientes sub- fases: a) Pubertad y Preadolescencia (11-12 años). Así. (Tanner 1978. pu- diendo llegar. inspirada en un principio en Dunphy (1963).3. el ca- samiento. hace que el habitual tercio de vida dedicado a la educación y los aprendizajes nos pro- longue la adolescencia hasta los 24 años. García- Moro 1991. por otra parte. la duración actual del pe- riodo adolescente y su comprobación. el límite de la mayoría legal de edad oscila entre los 18 y 21 años. hemos pasado en Europa. como la edad de riesgo de la anorexia mental en las muchachas (entre 12 y 24 años). hasta los 9 años. la mitad de ellos universitarios de los primeros cursos (18-22 años) y la otra mitad.3. Estas cuestiones nos plantean. el creci- miento en la esperanza de vida. peso corporal. a) La Preadolescencia vendría vinculada: al desarrollo puberal. Básica (11-14 años) y los estudios medios (15-18 años).

comprende tres subfases: — «Homosexualidad individual» (12-13 años). la ruptura del pe- riodo de latencia y la capacidad de investir un amor objetal. Esta «homosexualidad» defiende al nuevo adolescente de la heterosexualidad pa- rental edípica: se trata del abandono. mientras que el niño huye de la madre posesiva y del padre amenazador. el chico tiene un «amigo» que le comprende. En general. al- gunos pocos psicoanalistas han avanzado hacia posiciones más psicológico-so- ciales. S. Los trabajos de Tanner (1978) pueden conside- rarse modélicos para este apartado. supone peligro de estancamiento homosexual. tendremos ocasión de explicar más ampliamente este proceso. El despertar pulsional supone. — La «Homosexualidad individual» es un proceso de interacción indivi- dual con otra persona del mismo sexo: la chica tiene una «amiga íntima» a la que cuenta sus secretos. dato este que hay que tener en cuenta para una comprensión correcta de su descripción. Los procesos de duelo se en- tienden como un conjunto de representaciones que acompañan a la pérdida de algo o alguien. Freud (1905) dedicó un célebre ensayo a describir estas hondas transformaciones que intro- ducen al niño. De la consideración de la pubertad como fuerza físico-psíquica (pulsional). que genera mecanismos de defensa ante las ansiedades depresivas concomitantes. aunque no siempre el cambio físico-corporal con- lleva el cambio psicológico. La interrelación con el otro del mismo sexo. sentido como afectivamente propio. La elaboración del duelo por la pérdida del cuerpo infantil. de la identidad infantil y de la percepción infantil de los padres. pues puede llevar a equívocos. Al hablar posteriormente de los duelos adolescentes. — «Homosexualidad colectiva» (13-14 años). Esta interrelación 29 . para los psicoanalistas. la pubertad es considerada. del padre posesivo de la infancia y de la madre perturbadora. a través de un proceso más o menos traumático. El desarrollo puberal está representado por las hondas transformaciones que experimenta el cuerpo humano. La extrema variabilidad del proceso hace que las edades sean meramente indicativas y que los periodos puedan yuxtaponerse y no sean excluyentes. por el ajuste psi- cológico que representa. b) La Protoadolescencia (12-15 años). como un factor etiológico de la adolescencia. supone un reforzamiento de la identidad sexual que. pero lo he preferido a otros como «homoafectividad» y similares. por casi todos. periodo al que podemos llamar «grupal» ya que en estos años el grupo de pares sustituye en parte a lo que re- presentaba el grupo familiar en la infancia. — «Heterosexualidad colectiva» (14-15 años). He dudado mucho sobre el término «Homosexualidad». por parte de la niña. sólo si no evoluciona. en la adultez. un ejemplo de las cuales puede ser la excelente obra de Kaplan (1986). Se trata de una suerte de «desgarro» doloroso pero necesario.

los colectivos alternativos. el cual proporciona el «fijarse» en «una chica». El grupo es una realidad necesaria para el joven adolescente. la superación de los objetos incestuosos del complejo de Edipo «positivo» y un cierto rechazo («no me comprenden») de las figuras parentales. Hay muchos adolescentes que no superan esta fase grupal protoadoles- cente. desde el nacimiento. Es la edad de los pensamientos de suicidio. Supone. son pruebas testimoniales de ello. Se trata de una primera. Siguen siendo interacciones unisexuales («chicos con chicos. psíquica- mente. Los quince años suelen constituirse en la edad de riesgo por antonomasia. de rechazos parentales que no pocas veces originan brotes es- quizofrénicos. En los colegios.. articulándose en «bandas». dándole un matiz más acusadamente grupal. hay un «duelo» por la vida grupal protoadolescente. con su indumentaria y violencia característica. como me- dida psicológica de autoprotección. El grupo heterosexual constituye la plataforma de la futura pareja. Una edad difícil esta del paso de la vida grupal a la vida in- 30 . de amores desgraciados pensados como trágicos. fiestas. que ha dejado de ser («có- modamente») grupal. su reconstrucción fantasmática (Anzieu. en términos de grupos primarios o camarillas y de grupos secundarios o bandas. Así como al final de la infancia se elabora un «duelo» por la pér- dida de la vida infantil y parental. Las llamadas «tribus urbanas». Vivir en grupo es. a veces destructivas del orden (parental) y del otro sexo (grupos de chicos que maltratan a las chicas a través de un ma- chismo de inseguridad. donde se recu- pera el contexto social. chicas con chicas»). comienza a descu- brirse el objeto heterosexual. aunque de una manera colectiva. a veces sin atreverse a dirigirle la palabra. ya que. grupal. Nuestra rea- lidad primera es. así también. etc. se reconocen porque los chicos tratan a las chicas de «estúpidas» y las chicas a los chicos de «bestias».. aunque hostil. Este «objeto heterosexual» está arropado por el grupo (excursiones. 1986). etc. propio de una primera maduración de la perso- nalidad adolescente. Este duelo suele ir acompañado de estados de- presivos y de dificultades de carácter angustioso. — La «Homosexualidad colectiva» supone un desarrollo del subperiodo anterior. c) La Mesoadolescencia comienza con el «duelo» por la pérdida de la vida grupal. El adolescente se inserta en el grupo que necesita («que le gusta») y toma el rol grupal que más elimina su ansiedad. etc. para tener que realizarse («costosamente») individual. Por otra parte. «más económico». deportes. como llamadas de socorro o mie- dos a la realidad. salidas. — La «Heterosexualidad colectiva» supone la coronación de la protoado- lescencia grupal. que antes era casi exclusivamente familiar y ahora es predominantemente de «grupo de pares». o en «un chico». pues. o grupos de chicas que agreden a los varones a través de un feminismo agresivo y carencial). «mixtas»).es meramente afectiva y no tiene por qué representar homosexualidad geni- tal. ahora. aproximación. el grupo es la respuesta a la escisión edípica del yo. básicamente por las dificul- tades inherentes a la construcción de la identidad. a causa de malas notas.

donde los mecanismos de defensa como el ascetismo (anore- xias. ya que la pareja exclusivizante impide la maduración colectiva y lleva al agota- miento de la relación. lo que crea una tremenda perplejidad. con parte de aceptación. para «de- mostrarse» que no lo es. suele tener no buenos resultados posteriores. están transfor- mando el valor de lo profesional como prioritario. en forma de miedo a ser «violado» analmente. aproxima- damente. serviciales. apro- ximadamente. tener éxito y «mantener una familia». chicas que tienen mie- do a desmontar su «cuento de hadas» ante un chico que es poco romántico y siempre «piensa en lo mismo». o una «sumisión» angustiosa. pa- reciéndoles. En este juego de aproximaciones y dificulta- des. con lo que ambas partes llegan a entender a los hombres/mujeres. Pero. de palabra y de obra. En este periodo mesoadolescente. —La heterosexualidad individual comienza con un aprendizaje de pareja (el primer novio/a). con el objeto amoroso. un gran desequilibrio. por encima. cuando la chica suele buscar el equilibrio con chicos cuatro o cinco años mayores que ella. que va desde los 16 a los 22 años. el otro sexo le produce angustia: chicos que tienen miedo a las mujeres «castradoras» y huyen hacia su madre. retardan la solución del tema principal: la construcción de la «identidad» individual. incluso. a veces. durante el periodo mesoadolescente. se construyen dos o tres «noviazgos» de media. Por otra parte. suelen decir. realizado con pareja de la misma edad y llevado con un rela- tivo «aislamiento» del grupo. bien por la crítica parental y social. Un noviazgo prematuro. desde los quince o dieciséis años. del 31 . el descubrimiento de la homosexualidad real crea desazón y miedo a aceptar tal situación. muchas veces. bien por las conse- cuencias de automarginación que esto conlleva. donde la competitividad creciente lleva a la angustia y al estrés. el adolescente abandona parcialmente la heterosexualidad gru- pal para concretizarse en dos tipos de individualidad: la «Heterosexualidad individual» que posibilita la pareja. Estos noviazgos tienen un inconveniente: suelen estar cons- truidos por parejas de la misma edad. bien a través de la especialidad de los estudios o a través de la opción por la profe- sión u oficio. Es a partir de los veinte años. ya que hasta los veinte años. A veces. o la joven que ya no se fía de la seguridad del matrimonio y tra- baja para realizarse o para conseguir autonomía económica. más de tres años de diferencia. y la elección del rol social-profesional. etc.dividualizada. se trata de una angustia hacia la posibilidad de ser homosexual que se traduce en dos actitudes: una hiperactividad heterosexual. se descubren las preferencias homosexuales en la elección de la pareja. rituales y fidelidades grupales. En una sociedad con alta tasa de paro e incertidumbre laboral. aplicados. En algunos ca- sos. «las mujeres dan sexo para obtener amor y los hombres dan amor para obtener sexo». tanto el chico como la chica.). etc. Esta confrontación individual. Generalmente.) o el intelectualismo (adolescentes so- lamente «estudiosos». — No menos problemática resulta la elección del rol profesional. el joven ado- lescente que ha sido «educado» para ganar dinero. conlleva no pocos riesgos y dificultades que el adolescente irá sor- teando y superando. de «tú a tú». «salen» con los de su misma edad.

La postadolescencia. Suele hablarse de alto riesgo emocional de las chicas. el bien remunerado) como un «bien escaso» en el cual hay que invertir constantemente. Por otra parte. fugas de casa. etc. La prolongación de los estudios (terminar la carrera. abortos. afectiva (relaciones de pareja. hacen depender al postadolescente de los padres. es un periodo poco estu- diado. desea salir de la casa. es la etapa de «permanencia» en la casa. especialización laboral. de alto costo psíquico. en este aspecto. como en la vivienda parental «manda» la madre.). Dos grandes temas dan contenido a la postadolescencia: — La consolidación de la pareja. como trasunto del núcleo fami- liar parental.. etc. mortalidad en accidentes de tráfico. lo que no siempre alcanzan. sin embargo. en la realidad socio-cultural de nuestra actual sociedad. de realizar el tercer gran «duelo». etc. tanto económica como psicológicamente. en las jóvenes parejas postadolescentes. de amigos). una decisión de responsabilidad individual. mientras llega la hora de salir. mientras los chicos tienden a permanecer más tiempo junto a una madre sobreprotectora y condescendiente (formación nuclear del «machismo» como inseguridad). d) La Postadolescencia. la elección y aprendizaje de la profesión se lleva el mejor tiempo de la adolescencia. las jóvenes parejas sufren algunos desequilibrios que afectan en ma- yor grado a las chicas por su insatisfacción ante la realidad social emocional de las parejas postadolescentes. A veces. «sobreprotegidos» por la madre. como residual de la adolescencia y. llegar tarde). pues los dos salen del domicilio pa- rental para crear un núcleo familiar o amical. en realidad. — Aparejarse es un acto exogámico. las chicas tienden a independizarse más pre- cozmente de la presencia de la madre.. prolonguen más de lo previsto su estancia en la vivienda parental. Como hemos dicho. La postadolescencia no es un periodo en sí. drogas y un largo etcétera y que hacen de la mesoadolescencia una constante preocu- pación para los padres. en la cual interviene la consideración de la seguridad y del riesgo por el acierto. el abandono de la vivienda parental. donde casi un tercio de la vida se dedica a aprendizajes. el miedo al «nido vacío» hace a los padres «sobreproteger» a los hijos postadolescentes para que permanezcan más tiempo en la casa parental. la necesidad de madurar el proyecto de pareja. puede pro- longarse hasta casi los 30 años. que considera el trabajo (sobre todo. En este sentido. a partir de los 24 años. de la casa parental (viajes. A pesar de que los mesoadolescentes comienzan a disfrutar de creciente autonomía «económica» (dinero para divertirse). 32 . la dificultad económica para adquirir vi- vienda. conviene no per- der de vista muchos de los importantes problemas que surgen: maternidad precoz. lleno de celadas. — El acceso a la independencia económico-social. La elección del rol laboral es. pero que los chicos.afectivo (la residencia laboral primará sobre la residencia «elegida» por uno de los cónyuges). esto significa que la chica es la que.

2. debe ser uno de los capí- tulos prioritarios de la investigación. en todo caso. Los duelos adolescentes Hemos estudiado hasta ahora un tipo de periodificación basada. produce un «desgarro yoico». La pérdida del objeto al cual se está afectivamente ligado. devuelve la estabilidad soñada y contribuye a la madu- rez de la pareja.3. estos «duelos» corresponden a momentos de «crisis» y «cambio» en el proceso adolescente y suelen estar acompañados de situaciones depresivas.). Generalmente. pueden ser cuatro: — duelo ante la pérdida de la infancia (11-12 años aprox. en el concepto de «crisis» o ruptura. junto al placer de construir un hogar y tener hijos. pero. y la posibilidad de realización laboral-profesional. a lo largo de la adolescencia. casa quiere»). que com- porta: • duelo por la pérdida de la libertad (pareja) • duelo por la libertad corporal — duelo por la pérdida de la casa paterna. que comporta: • duelo por la pérdida del cuerpo infantil • duelo por la pérdida de los padres de la infancia — duelo por la pérdida del grupo de pares (15-16 años). una depresión ligada a los sentimientos de culpabilidad por la pérdida. la postadolescencia habrá terminado. estado. Los momentos de «duelo» más importantes. que posibilita la autonomía de vivienda y la conjuntación psicológica de la pareja. La independencia económica. lo que propicia el paso de una etapa a otra. La intensidad e importancia de estos duelos varía según las personas y las circunstancias. que comporta: • duelo por la pérdida de la protección paterna • duelo por la pérdida de la soltería. más o me- nos. Los «duelos» son un conjunto de representaciones mentales que acompa- ñan a la pérdida de un objeto (persona.2. que comporta: • duelo por la pérdida de la grupalidad • duelo por la referencia homosexual — duelo ante la pérdida de la libertad adolescente (22-24 años). en las que se hace patente la variada sintomática de 33 . Quizá el matrimonio no se consolide hasta el nacimiento de los hijos. podría hablarse de una periodificación realizada desde la descripción de los «duelos» adolescentes. La consolidación de las parejas postadolescentes. pondrá fin a la adolescencia. Paralelamente. 2. cosa) amado. en las dificultades socio- económicas-afectivas que la actual realidad conlleva. — El acceso a la independencia económico-laboral suele resolver no po- cos problemas de los anteriormente enunciados: posibilidad de autonomía de vivienda y separación de los domicilios parentales («el casado.

cultura de la adolescencia. Erikson Identidad: Juventud y crisis (1968) Ed. de la identidad infantil. psicopatológico. a través de la música. de los padres de la infancia) en el primer pro- ceso de duelo22 correspondiente a los años de la pubertad al que otorgan la máxima importancia. racionalizando y verbalizando la «pérdida». Paidós. Taurus. Toda orga- nización grupal necesita. Aberastury/M. (1970). consideramos que es el segundo duelo (hacia los 15-16 años) el que se constituye en eje de la personalidad del ado- lescente. para su persistencia como tal. En efecto. Pero. Poch La elaboración del duelo en la adolescente rev. Mannoni et alt. LA CULTURA ADOLESCENTE Recientemente. INFAD 3/4 (1991) 42-47. juegos. se puede hablar también de una cultura propia de los adolescen- tes. (1989). cuentos. adultez y vejez) comporta un modo diferencial de cultura. esp. cultura de la vejez y. 22. Barcelona. al poner de manifiesto con toda su fuerza el tema de la identidad. Barcelona. es a partir de los años sesenta. adolescencia. en las que es preciso profundizar. 2. La elaboración de estos duelos se realiza mediante la experimentación cons- ciente del «luto». postración. La no supera- ción de estos «duelos» conduce a un estado de frustración que se resuelve.). Knodel (Eds.3. automarginación. etc. baja autoestima y hasta deseos de muerte). en todos sus campos (educativo. Un enfoque psicoanalítico Ed. bien como agresión (conductas agresivas. etc. cuando. Gedisa.). «duelo» y «paso». La crisis de la adolescencia Ed.) o bien como disforia (anorexia. la riqueza del registro cultural infantil (cantos. in- hibición y falta de concentración. A. social. para que estos conceptos contribuyan decisivamente a fundamentar una teoría de las etapas adoles- centes. pensamientos de suicidio.23 Las elaboraciones de los «duelos» constituyen posiciones depresivo-agresi- vas en las cuales se fragua el «paso» de etapa y que constituyen nuevas reor- ganizaciones de la personalidad en el adolescente. Madrid. E. 34 . una cultura organiza- cional. Hay muchas correspondencias conceptuales entre los procesos de «crisis». con la pobre y casi inexistente propuesta cultu- ral adolescente. etc. contrastaba hasta ahora. podemos hablar de cultura de la infan- cia.). comienza a patentizarse el nacimiento de una nueva cultura adoles- cente.la depresión (trastornos en los ritmos circadianos. Los psicoanalistas sólo suelen admitir las primeras pérdidas (del cuerpo in- fantil. En este sentido. enlentecimiento motor. 23. Ningún fenómeno psicosocial puede entenderse al margen de su contexto cultural. A partir de la identificación de los adolescentes como un grupo psicosocial. afectivo. (1986). Talarn/J. H. A. tal como apuntara Erikson. O.) La adolescencia normal. se afirma que cada una de las cuatro edades principales del «ciclo vital» (infancia. etc. por supuesto. no podrá ser comprendida sin la necesaria re- ferencia a su cultura. Sin embargo. por lo que la adolescencia.

a partir de los años sesenta. mientras que los monoteísmos tienen un gran despliegue «dogmático». una proliferación de «rituales seculares». — el culto a la imagen.1. en forma de contracultura y revolución. pues.3. Intentaremos. — el culto a la comunicación sensorial. Esta cultura adolescente se constituye. 35 . propios de los sistemas de iniciación. reemplazará al teatro. el apartado 2. El mundo cultural adolescente. Los temas de la búsqueda de la identidad. dentro del propio contexto de los adolescentes y la de su expresión extragrupal. Ortiz Osés/A.3. como expresividad A partir de los años sesenta y en un clima de postguerra mundial se cons- truye un corpus cultural adolescente. sobre todo.3. sobre todo. como expresión y comunicación grupal. presentar la cultura adolescente desde dos vertien- tes principales: la de su expresión intragrupal. (1976). y volverá a ocupar el puesto 24. Madrid. ilustrativos de esta nueva corriente: «Ceremonia es la nueva forma tribal y comunal que adquieren las artes vi- vas en el periodo postartístico. al que subordi- nan las formas litúrgicas. 2. tanto del mundo parental de referencia infantil.2 nos abrirá al mundo de la «contra- cultura» adolescente. que también son básicos. influen- ciando el campo entero de la actividad humana. que poco tiene que ver con los conteni- dos antiguos. como del mundo del orden esta- blecido. ya que existe una recuperación de las creencias desde la perspectiva ritual. Robertson Smith sostuvo que las religiones «no evolucionadas» presenta- ban una subordinación de las creencias (mito) a la práctica (ritual). Con el tiempo. para diferenciarse. Los adolescentes crearon. en contrapunto con las normativas litúrgicas oficiales de los estados o las iglesias. Se habla hoy del im- portante valor del ritual como sistema de comunicación y como fuente de po- der. El apartado 2. se ex- presan. Estudiaremos los tres rasgos más importantes de esta «expresividad» ado- lescente: — el culto a la corporalidad. Orensanz24 reproduce algunos textos de Clem Gorman. Orensanz Contracultura y Revolución Castellote Ed.2. propios de una edad en la que el acceso al mundo afectivo «objetal» es fundamental.3. hemos hablado de «culto» y no de «mito». A. y los veremos en el apartado 2. De entrada.1 tratará de analizar cómo es la cultura adolescente desde su vertebración interior.

de infancia espiritual (cogerse de la mano. El culto a la corporalidad se refleja en la preparación para el deporte (chi- cos) y en la defensa de la delgadez (chicas). Cambridge (1972).). cambiarse de dieta. procreación y muerte). etc. como medio de recrearlo en el espacio donde se encuentran reunidos. ceremonias primitivas (etnofol- clore y tradiciones populares). un ritual liberador de tensiones.. En este sentido. se orienta hacia un narcisismo autorre- ferencial. La ceremonia es la meditación corporal. juegos. en cuanto que pueden ser comunicadas y participadas. La estética corporal crea «modelos» publicitarios..). por A. de liberación y destrucción (destrucción de un televisor. un pro- blema. que se refuerza mediante la afirmación de la moda (vestido) o la ex- presión de la desnudez. etc. Una vez que lo han evocado y plasmado. Clem Gorman The book of ceremony Whole Earth Tools. el recuerdo. la gente se reúne con una presencia física que se impone al propio grupo para evocar una imagen. sino experiencias o vivencias. que es a la vez ética y estética. aplaudir. estudiar y ponerlo en práctica. cambio de voz. crecimiento. ceremonias de remedo sacramental (rituales parasacramen- tales). ceremonias supersticiosas. procurando a través de todas estas for- mas rituales buscar experiencia existencial de tránsito. menstruación. una acción que imita lo que ellos desean.. basados en la fuerza para el chico y en la delgadez para la chica (el chico quiere ser como un toro y la chica no quiere ser como una vaca). etc. lo pueden modificar.). de una moto. de autoconcienciación (meditación. se ofrecen esquemas ceremoniales de ciclos naturales (na- cimiento. (1976. a) El culto a la corporalidad La pubertad acusa importantes cambios en el cuerpo. etc. 25.). disfrazarse. Y juntos lo evocarán mediante la acción. de medicinas. etc. una emoción.25 La ceremonia no pone en situación ideas. alguna alegría. etc. un recuerdo (racial o colectivo). de espontaneidad (bailar. mirar fijamente algo. saborear.. cerrar los ojos. cualquier cosa que deseen poner en común. De esta manera.) En la ceremonia. el temor. (... la alegría. Orensanz en Osés/Orensanz.. 74-75). entre los que sobre- salen el crecimiento y las manifestaciones secundarias del cambio sexual (se- nos. de identificación corporal (tocarse minuciosamente el cuerpo. ceremonias orientales (contra las tradiciones judeocristianas).. vello púbico. La ceremonia se convertirá en la actividad central de la vida de la gente. en el contexto del grupo referencial («la ceremonia es la forma arquetípica de reunirse la gente que vive comunalmente»).. La ética corporal es para el adolescente una racionali- zación de valores sobre su identidad corporal en la que lo obeso es sentido como impuro. Esta actitud ante el propio cuerpo. cit. etc.original y arcaico que le correspondió como centro de vida. disfrutar. 36 .). peinarse. tienen para to- dos ellos».). ellos liberan y ponen a prueba la energía que el símbolo.

Oppenheim se destruye una uña o se clava un pincho bajo las uñas.) según las cuales «je suis mon corps». después una exposición de personas vivas y cadáveres en plástico (1969). 27. luego. pasando a prevalecer la «exteriorización» sobre la «interiorización»: las expresiones de la fenomenología existencialista (Marcel. general- mente de forma negativa y hasta masoquista: Jouriac se hace tomar sangre para la fabricación de su- puestas morcillas de sangre humana. las más de las veces). siendo el deporte de alto rendimiento (profesional) básicamente. el «yo» es presentado no como un «yo pensante» carte- siano. Wight (1970). etc. del cuerpo. desde la expresión teatral del desnudo («Hair») hasta el arte más «directo». Estos «encuentros» musicales son un lenguaje intercultural no literario (los textos de las canciones son insulsos. guardando ayuno. sino en los estadios. desde los Beatles y Joan Baez hasta Elton John o Julio Iglesias. como único objeto de exposición» A. Tu cuerpo es tu pasado y tu pasado es tu cuerpo. Merleau Ponty. (1976. a la silueta. b) El culto a la sensorialidad Ya hemos dicho que el cuerpo es vivenciado como sensorialidad y no como pensamiento. Orensanz. Las «modelos» femeni- nas adolescentes son delgadas casi hasta la «carencia de cuerpo». 37 . no obstante.) se experimenta como prolongación del sistema nervioso del cuerpo. presenta bases mágicas (todo el que sube a ellas se convierte en escultura). Pero. en todas sus más diversas formas de realización. Frente a este «exceso de cuerpo» de la cultura adolescente masculina. el autor se exhibió en cama. durante los veintidós días de muestra. Manzoni expone huellas digitales. exposiciones más ambiciosas: Cris Burden per- manece sobre una plataforma.36). durante dieciocho días. adosada y suspendida a un rincón de la galería. Durante la primavera de 1975 se producen en EE. al tiempo que se formaliza el arte del cuerpo (bodily art). Kairós. A estos inicios sigue la pre- sentación del cuerpo humano como materia y medio de expresión plástica. proyecta. «No tienes un cuerpo sino que eres tu cuerpo. por favor Ed. sobre todo. «A comienzos de los años sesenta. una cultura adolescente. 26. (1973) 169. radio. Ho- ward Tóqueme. Barcelona. cuya forma patológica vendría expresada por el síndrome anorexia-bulimia. etc.26 El encuentro con el cuerpo va. Los festivales son como concilios de la juventud: Woodstock (1969). del juego guerrero del deporte de competición.. en la más pura inversión del planteamiento cartesiano. La música se transforma en el «lenguaje» universal de la juventud. te- nemos el culto femenino a la delgadez. Van Vautrier se golpea la cabeza contra el muro. en estos años pioneros. Cada contracción muscular de tu organismo representa un no que no fue pronunciado» J. TV.UU. Oses/A. Otras formas de expresión corporal adolescente masculina serían el «riesgo» y la «aventura». Estos encuentros musicales. ya no se suelen celebrar en el «campo» abierto... sin significantes. sino como un «yo corporal». Orensanz. El sistema eléctrico de los medios de comunicación audiovisuales (megafo- nía.27 El culto al deporte está especialmente presente en la adolescencia mascu- lina. donde los chicos intentan demostrar su «virilidad» a través de la forma física. en A. creando nuevas orientaciones en las modas musicales y hasta en los atuendos. adquieren plena vigencia. en otra muestra. «frascos de san- gre del artista». Se llega a una afirmación directa. donde se consagran los nuevos «héroes» legendarios de la juventud (cantantes). Burden se hace disparar un tiro en el brazo. En los festivales se vive el ritual intenso (a veces con ayuda de drogas) de las masas que durante horas agitan sus brazos fascinadas por el sonido. son los prolegómenos.

ni del futuro (li- gado a la experiencia) para llegar a ser. dieron una sistemática a este hedonismo adolescente.28 c) El culto a la imagen El adolescente actual vive. H. La imagen de su cuerpo es su propia ima- gen. (1974) 109-110. Marcuse. La música es. después de mirarse en el espejo narcisista. No sólo una imagen vale más que mil palabras. Una discoteca es como un «claro de bos- que» a cuyo plato convergen los rayos (focos) de sol que traspasan las copas de los árboles en movimiento. en ataque frontal contra la dominación «patriarcal» de la moral sexual. al son de una música cada vez más maqui- nizada y rítmica. narci- sismo y hasta egoísmo (que convive con la crítica idealista a la sociedad pa- rental). inmediatez. Marcuse. que ha llegado a conquistarlo todo (salud. una suerte de «plato combinado» en el que hay de todo un poco. lejanos del mundo febril y diurno de los adultos. Así. En este culto a la imagen. si es posible. Hocquemhem Homosexualidad y sociedad represiva Gránica Ed. sobre todo. dinero y amor) y en plena juventud. Cfr. sino que es la única palabra. Reich y. se vive el presente-presente. la «eterna ju- ventud». La anorexia instruccional que sufre esta juventud en permanente fracaso escolar. 28. mueven frenéticamente sus cuerpos los adolescentes. Y. como la que se revela en el póster triunfante de un joven cantante. en su obra programática Eros y Civilización (1955) se en- frenta a la «represión» de la cultura occidental (Freud había dicho: «cultura es represión») y afirma que la vida está sobre todo y que el trabajo debe dejar de ser un castigo bíblico para llegar a ser un juego (con placer incorporado). como hemos dicho. a base de oraciones yuxtapuestas y coordinadas. El culto a la sensorialidad es vivido como hedonismo. Buenos Aires. deportista o aventurero. una yoicidad corporal. Hocquemhem. En este sentido. En este delirio de movimiento rítmico. Allí. se llegará a afirmar la homosexualidad como contracultura. La forma de conocimiento actual es el presentismo sincretista. lejos del rechazo que provoca la infancia y de la angustia que pro- duce el futuro.. lejos del espacio y el tiempo paternos: espacios nuevos. La música es la primera realidad cultural de la adolescencia. W. el cuerpo es su principal perspectiva. cuando la forma más cercana a su re- ceptividad sería la clase-telediario-videoclip. el comic suple a la lectura y la síntesis del mensaje es el videoclip. sino intenso presente (presentismo). G. en «eterna juventud» que no necesita del pasado (tradición). además. representantes de un freudomarxismo. La imagen del adolescente es la de un cuerpo en «eterno presente». 38 . «rutas» de bares y discotecas y tiempos de la noche. el cine es la nueva literatura. Esta erotización de la cultura lleva a afirmar la libertad total de todas las formas de sexualidad y. cuestiona la utilidad de unas clases que imparten los conocimientos en forma de subordinadas (esquemas). danza y agitación grupal. tal como lo propugna G.

Paradógicamente. contra el que previamente se ha identificado en la resolución del «complejo de Edipo». El héroe. antimilitarismo. al reproche. En el presentismo de la imagen todo cambia (la moda) para que nada cambie. 29. vestido informal. Por eso. A esta cultura «matriarcal» que surge de la postguerra puede seguirle una cultura patriarcalista y de «orden». Stalin.. Franco. juventudes hitlerianas. se revelará contra el padre. Tito. de las instituciones. por lo que no queremos decir que la cul- tura adolescente de los últimos cincuenta años sea el único paradigma posible de la cultura adolescente. Musolini. Ceucescu. hippismo. Mendel La rebelión contra el padre Península. Barcelona.) que habían creado secciones juveniles paramilitares (camisas negras. paradigma del ideal del yo. se tiene por viejo lo que «hace» más de veinte años que sucedió. cuando un héroe envejece («se pasa de moda»). El mundo del «look» es un mundo de formas estáticas que teme a la dia- cronía del tiempo (envejecimiento) y al juicio histórico sobre la fragilidad de la moda. pacifismo. cuyo talón de Aquiles es el «discurso» del tiempo. La adolescente femenina vi- virá la rivalidad con su «perversa madre» (como en la célebre discusión entre Blancanieves y la Reina su madre) y tratará de no ser «castrada» con la desca- lificación de ser una «cualquiera» y hasta una «descocada». G. la adolescencia ha sido considerada por los adultos como la «imagen de la vida». El adolescente masculino se moverá entre realizar la gesta prometeica de robar el fuego sagrado y el intenso miedo a la castra- ción. es siempre un ser de imagen y formas estables.) mediante una aproximación a formas de cultura «matriarcal» (ecolo- gismo. etc.3. frente juventudes. donde de algún modo pueden encuadrarse todo tipo de juventudes nacionalistas y hasta los «Boy Scouts»). en el mundo de las imágenes no hay un mundo de ima- ginación y de creatividad. etc.. de la familia y que proclama lo unisex. el adolescente.. a la muerte de los «padres dictadores»29 (Hitler. contrapatriarcales (barbas. etc. Sin embargo. De esta manera. en la búsqueda de la identidad. (1975). 2.) que propugna la disolución de los ejércitos. como un «tipo de vida». y más tarde Mao. 39 . para que no se esfume la «eterna juventud». como un «estilo de vida». surge una cultura antipatriarcal. En la conciencia ahistórica de la actual adolescencia. sino de inmediatez y de oralidad consumista que lleva a la destrucción y a la insaciable insatisfacción. a la descalificación y al fracaso. es sustituido por otro héroe «actual» (presente). porque miden la historia por la sola dimensión de su propia edad (generacional). como una forma de «imagi- narnos la vida». con miedo a ser «castrada» y que se revela con formas contraculturales. La cultura adolescente como contracultura Después de la II Guerra Mundial. Cfr.2..

— una civilización transerótica. sino que. en el pacifismo desarmado. frente a la industria. se trata de un esfuerzo por «despegarse» del mundo parental infantil. El corpus contracultural que surge de esta época se articula en la defensa de una posición revolucionaria que propugna: — una sociedad alternativa. frente al ejército. La feli- cidad es buscada a través del hedonismo y la moral es rechazada como repre- sora y defiende la no ingerencia en las decisiones sobre el cuerpo propio (aborto. Se crean grupos sociales alternativos: frente a la familia. S. no sólo pierde la autoridad. Aguirre. Su oralidad. frente al orden social.30) hedonista-narcisista. adulterio. Un padre que «responde» con gritos (inseguros) a la forma bronca de expresarse su hijo adolescente. La «revolución adolescente» se fraguó en los años sesenta: el año 1969. a) Una sociedad alternativa presidida por la oralidad consumista (los ca- chorros en las ubres de la madre «naturaleza». ésa es la adolescencia. como hemos dicho. los Beatniks vagabundearon por el curso de los ríos siguiendo su cauce hasta las fuentes. no está en condiciones de dar un apoyo psicológico a su hijo. presen- tista-utopista. Barcelona. Francisco y se asientan en las comunas rurales. el ecolo- gismo. homosexualidad). — una rebelión antiparental. La ridiculización de los partidos se realiza creando pseudopartidos 30. el antimilitarismo y pacifismo. el grupo y la secta. de supe- ración de la moral sexual. está presente.. así como la protesta contra todo tipo de instituciones. los hippies. b) La liberación corporal sexual. Era la «Hégira ecolo- gista». su hedonismo narcisista les lleva a la constante autorreferencia y a la búsqueda constante de placer. abandonan la ciudad de S. Pero si hay una edad en la que el adolescente necesite a sus padres y pueda dialogar y ser comprendido por ellos. al año siguiente de la gran protesta parisina del «mayo 68». (1994). que desde textos freudomarxistas propugnaba una erótica revolucionaria. consti- tuyen «la alternativa» al mundo actual. siguiendo las consignas del poeta Gary Snyder.A. 40 . el capítulo «Grupos maternos y grupos paternos» en Estudios de etnopsicología y etnopsiquiatría Marcombo. buscando un paraíso perdido (cuerpo de la madre naturaleza). Ciertas insistencias en el ecologismo ideologizado. A. de la familia tradicional y de la monogamia. sumidos en el matriarcalismo y desde una posición protectora de la madre se rebelan indo- lentemente ante el trabajo. el abandono de la ciudad por el campo. como en el culto a lo efímero. sobre todo. Años antes. La «contestación» del adolescente respecto a sus padres es «natural». etc. tanto en el con- sumismo. c) La protesta social es la que más visiblemente articula la rebelión anti- parental. la protesta de masas y la desobediencia civil. a la que hemos aludido arriba.

Antropología de la menarquia. etc. The Problems of Ego Identity. Diccionario Temático de Antropolo- gía. Buenos Ai- res. Psicología social de la adolescencia. Barcelona. (1976). DELECOURT M. FEDUCHI L.) (1970). skins. En INFAD. Barcelona. Barcelona. S.A. ANZIEU (1986). En M. 1. (1982). n. (1987). n. DUNPHY D. Taurus. Amorrortu. El grupo y el inconsciente. (1986). Psicoanálisis de la adolescencia. (1989). contesta con destrucción agresiva. (1993). (Ed. (1963). Frères et soeurs. 41 . (1985). (1981). y LEVOVICI S.. 17-23. AGUIRRE. En A. pp. Cultura y Personalidad. BERNDT T. En Child Develop- ment. 1447-1460. Marcombo. ÁLVAREZ. PPU. París. Buenos Aires. Ed. Barcelona.D. La adolescencia normal. Oedipe ou la légende du conquérant. BERENSTEIN I. etc. Seix y Barral. con alteración del orden. The features and affects of Friendship in early adolescence. (1971). Les expériences fraternelles dans le dévelopment de l'enfant. BLOSS P. Ed. 3/4. Buenos Aires. Trieb. por ejemplo). La sexualidad infantil. (1977). Todas estas formas contraculturales perduran a lo largo del proceso ado- lescente. n. Barcelona. En Sociometry. Los comienzos de la adolescencia. Joaquín Mortiz. 230-246. Abordaje teórico y clínico del adolescente. Nueva Visión.F. AGUIRRE A. La causa de los adolescentes. En AGUIRRE A. BOLLÓN P. París. ELÍADE M. PPU. Identity. Contracultura. (1963). Diccionario Temático de Antropolo- gía. (1969). Narcea. Nueva. (1963). México. Re- vista de Psicología de la Infancia y la Adolescencia. (1970). con más o menos intensidad. con la provocación en la indu- mentaria. 140-143. 195-232. (1993).P. Psicología de la adolescencia.M. y a la sociedad «civilizada» se le responde con la creación de «tribus urbanas» (rockeros. KNODEL M. Madrid (1989).). (1982). Iniciaciones místicas. Madrid. Fontanella. los símbolos son banalizados (cruces pectorales de obis- pos junto a cruces gamadas.. AGUIRRE y J.A. B. BIBLIOGRAFÍA ABADI M. Barcelona. Madrid. «Gay Liberation Front». Psicolo- gía de la Educación. Espasa-Calpe. ERIKSON E. pp. COLEMAN J. pp. punkies. DOLTO F. SOULÉ. Revista de Psicología de la Infancia y la Adolescencia. Barcelona. Youth and Crisis. pp. BADILLO I. BLOSS P.4. pp.. FERNÁNDEZ MOUJAN O. Lo imaginario grupal..). La anorexia mental en el marco de la adolescencia femenina. ABERASTURY A.S. como decoración. Madrid. (1992). (1973). En A. S. 53. Frente a la marginación impuesta. The Social structure of urban adolescent peer groups. 2. pp. AGUIRRE A. FERNÁNDEZ VILLAMARZO P. Sólo con la maduración y aceptación de los roles so- ciales de los adultos se cerrará este periodo contracultural. Drama sexual de la mujer árabe. En INFAD. Morata. n. (1981). 17-21. (1958). Renacimiento de Edipo. Marcombo.C. etc. Psicología evolutiva y educación. BADILLO I. Childhood and Society. (Cops. Un enfoque psicoanalítico. esta juventud grupalizada. Paidós. EL MASRY Y. Paidós. a veces explosiva.M. como una forma cultural a veces sote- rrada. Buenos Aires. Madrid.como el «Black Panther Party». GARCÍA MORO C. ¿Qué es la adolescencia? La Gaya Ciencia. ERIKSON E. (1977). Eds.). Bue- nos Aires. ALMODOVAR J.J. (1968). Rebeldía de la máscara. E. CAPLAN G. ERIKSON E. Barcelona. El complejo de Edipo. (Eds. 26. Paidós. (1990).

Adolescent development and the secular trend.R. Univ. Barcelona. Sex and Repression in Savage Society. PIAGET J. En INFAD. Años de transición. Buenos Aires. (1970). (1962). (1993). La nueva masculinidad. y GILLETTE D. n. HOPKINS J. (1993). México. T.C. TURNER V.. Barcelona. Gedisa. pp.E. Infant and Child in the Culture of Today. Barcelona. Buenos Aires. F. Anthropo- logy. El Salvador (Argentina) GREEN A. Barcelona. Madrid. (1927). (1955). (1991). (1988).E. (1956). POCH J. (1990). (1969). JIMÉNEZ J. ORENSANZ A. Herder. GODINO A. Pablo del Río. 267-284. Iniciación. Los estadios del niño en psicología evolutiva. GAGNE D. N.. Pirámide. Revista de Psi- cología de la Infancia y la Adolescencia. (1928). (1984). MAFFESOLI. (1982). En Human Biotogy. En Anthropologica. 3/4. LEHALLE H. JOHNSTON F. Sex. pp. MEAD M. El adolescente y su mundo. Press. 18. Religion and Education. Amorrotu. et al. pp.M. A Psychological Study of Primitive Youth for Western Ci- vilization. El tiempo de las tribus. I. Barcelona. Buenos Aires. Contracultura y revolución. n.E. KESTENBERG E. HOLLINGWORTH L. (1930). Barcelona. (1943). LUTTE G. Barcelona. MENDEL G. 46. La rebelión contra el padre. MEAD M. (1986). Teorías de la adolescencia. SZABO D. y LAUFER E. (1904). (1992). El adolescente y la sociedad. (1909). The Psychology of the Adolescent. Helguero.E. (1976). Adolescencia. México. York. Liberar la adolescencia. (1932). LAUFER M. 117-121. (1991). Cuerpo y tiempo. La elaboración del duelo en la adolescente. MEAD M. El adiós a la infancia. Paidós. Barcelona. Youth: The Years from ten to sixteen.J. Barcelona. La necesidad del mito. n. y PARIZEAU (1980). PPU. Siglo xxi. (1986). Madrid. 441-522. Madrid. VAN GENNEP A. RODRÍGUEZ M. Adolescencia y cultura en Samoa. Grijalbo. Auxol. Paidós. Adolescencia y crisis del desarrollo. Espaxs. Contracultura y depresión en la adolescencia.R.. Crime. La imagen de la metamorfosis. En Adolescence. PIAGET J. Herder. Madrid. Paidós. (1993).. El pensamiento de suicidio en la adolescencia. Some Problems of Adolescence (1922). n. Bilbao. Le jugement moral chez l'enfant. TANNER J. VILLARDON GALLEGO L. Growing up in New Guinea. KAPLAN L. (1987). Its Psychology and Its Relations to Physiology. 42 .W. MOORE R. Paidós. (1978). Barcelona. KOLHBERG L. TALARN A. LA FONTAINE J. TRAN THONG (1981). La crisis de la adolescencia. Herder. Los estadios en la psicología del niño. MUUSS R. ROCHEBLAVE-SPENLE A. Paidós. MUUSS R. Control of age at menarche. Deusto. (Cop. Barcelona. (1979). (1976). Barcelona. Herder. Adolescencia: de la metapsicología a la clínica. De la logique de l'enfant à la logique de l’adolescence. Youth ad history: tradition and change in european age relations 1770-present.. pp. (1986). (1989). 42. MALINOWSKIB. Secular change and genetic influence in the manarcheal age. El proceso ritual. M. (1974). Taurus. 159-171. (1988). Taurus. Madrid. Oedipus complexus est.C.GESELL A. Icaria. Adolescencia. Psicología de los adolescentes. (1975). La pubertad de las muchachas. Corning of Age in Samoa. 5/6. n. Barcelona.). 5. (1984).E. (1987).E. Barcelona. PIAGET J. STANLEY HALL G.S. JONES E. Barcelona. Acad. (1986). En La Psychiatrie de l'en- fant. (1975). GILLIS J. ZULLIGER H. Nueva Visión. MAY R. 5. En Acta Med. WALLON H. Castellote. et al. (1928). Lerna. Península.C. Adolescence. PRADO C. SAFOUAN M. Sociology. (1976). Los ritos de paso. Moral development and behavior. Barcelona. Estudios sobre el Edipo. pp. QUIROGA S. (1976). Madrid. El complejo de Edipo en la tragedia. L'identité et l'identification chez les adolescents. (1986). El hombre antes del hombre. MANNONI O. (1986). Destino. (1974). GESELL A. (1981).

luego acontece el crecimiento notable de la adolescencia. Se definen así cuatro tipos básicos de crecimiento y maduración según Scammon. El tipo neural es característico del cerebro y estructuras anexas. El desarrollo físico en la adolescencia Consuelo Prado Martínez 3. neural. en al- gunos casos.1. Este tipo de crecimiento es seguido por la estatura. 43 . así como muchas dimensiones de la cabeza salvo la región facial. 3. seguido de un intervalo de incremento regular pero lento. En él están implicados una serie de subetapas sincrónicas. Este modo de crecimiento lo presen- tan. por el CRECIMIENTO. las distintas porciones del aparato auditivo. etc. INTRODUCCIÓN El proceso de desarrollo biológico humano es un fenómeno complejo que se inicia desde el mismo momento de la fecundación y termina con la muerte del individuo. El crecimiento en nuestra especie es un proceso lento si lo comparamos con otros mamíferos. musculatura. general y ge- nital. otros sistemas orgánicos son mucho más lentos. En él la curva de crecimiento en los primeros cinco años es muy rápida. la médula espinal. esqueleto (sin incluir la cabeza). Supone un aumento lineal y volumétrico del individuo que en muchos casos lleva consigo una maduración de órganos y sistemas. Dejando a un lado la interesante etapa de desarrollo intrauterino. mientras en el aparato respiratorio se «madura» en el momento del naci- miento. durante un pe- ríodo de tiempo variable. esta última está marcada. o sucesivas en el tiempo que van caracterizando los diferentes «momentos» biológicos por los que atraviesa un individuo. además. cuya problemática es cierta- mente diferente a la época postnatal. el aparato óptico. La maduración implica la adquisición de la plena funcionalidad biológica y. en los que puede comprobarse la disincronía de estos procesos: linfoide. El tipo general se caracteriza por un período de aumento rápido en los pri- meros años. a los 6 años se ha alcanzado un 90 % del valor adulto.

Su crecimiento es rápido y su máximo se alcanza entre los 11 y los 12 años. sufriendo una brusca aceleración en la pubertad. La pubertad (término biológico) puede coincidir. con la adolescencia psicológica. El tipo genital. todos estos cambios biológicos parecen confluir en su finali- zación en una etapa de «metamorfosis» morfofisiológica: la pubertad. El cambio secu- lar constatado entre un gran número de poblaciones en el sentido de madura- ciones más precoces y períodos de crecimiento más cortos. Su crecimiento es muy lento durante la primera dé- cada de vida (10 %). Sin embargo. El tipo linfoide. desempeña un importante papel en la protección del organismo contra los agentes pató- genos. aunque esta última se prolonga en muchos casos cuando el joven es ya perfectamente maduro biológicamente. El niño y la niña dejan de serlo y pasan a convertirse en indivi- duos aptos para reproducirse. opuesto al neural y característico de los aparatos genitales masculino y femenino. Du- rante el período puberal se producen una serie de cambios en la morfología directamente relacionados con la función sexual y la maduración del aparato reproductor. circunscrito al desarrollo del sistema linfático. al menos en parte. desfasa aún más 44 . Los niveles de este tejido disminuyen a lo largo de la adolescencia hasta reducirse a la mitad en el individuo adulto.

intentaremos el resumen de una etapa morfofisiológicamente anárquica que media entre la infancia y la edad adulta: la pubertad.2. de la pubertad. en la adolescencia los estadísticos medios son apenas indicativos de lo que en es- tos años está ocurriendo. también son fuertes condicionantes de todo el pro- ceso de crecimiento y. 45 . Todo lo anteriormente bosquejado puede dar una idea de que el proceso. suprarrenales y gónadas. en el capítulo que iniciamos. Hay poco en común entre un muchacho de 14 años madurador precoz y entre uno tardío. órgano pro- ductor de varias hormonas y regulador de otros órganos endocrinos producto- res de otras tales como tiroides. La hipófisis segrega las hormonas gonadotrópicas (LH y FSH) existiendo además un aumento de la secreción de los andrógenos producidos por las glándulas suprarrenales. los factores ambientales. por supuesto. «La herencia determina lo que podemos llegar a ser y el medio lo que so- mos. la intensidad del cambio biológico. son de una enorme variabilidad. Las proporciones del cuerpo que hasta entonces diferían de modo discreto en varones y mujeres comienzan a diver- gir dimensionalmente y morfológicamente. cómo no. la maduración de los cartílagos de las epífi- sis y el aumento del tamaño celular. Se ha constatado cómo éstas aparecen en la sangre aproximadamente cada dos horas durante el período puberal. los cambios en uno y otro sexo. De hecho. ¿CUÁL ES EL DETONANTE DE LA PUBERTAD? ¿Por qué se altera la velocidad de crecimiento que durante el período in- fantil se ha mantenido más o menos constante? La pubertad se inicia aparentemente en la hipófisis anterior.«el apto biológico» del «apto psicológico» y. por una parte. aunque.3. sus causas y los factores que inciden en él. para al final de éste existir una se- creción pulsátil de gran amplitud que se prolonga durante 24 horas. el ritmo en que éste se produce. evidentemente. No obstante. del «apto social» que en nuestros días se prolonga por encima de los 20 años. como más adelante se verá. La GH (hormona del crecimiento) y la tiroidea provocan.» 3. Es probable que factores genéticos hereditarios tengan un importante pa- pel en la determinación del comienzo de la actividad hipofisaria. Los conocimientos neuronales actuales indican que el inicio de la pubertad se produce cuando existe un incremento en la secreción nocturna de gonadotro- pinas. sobre todo la nutrición y el estado de salubridad. 3. No es lo mismo. EL CAMBIO MORFOLÓGICO: «LO QUE SE VE» Las modificaciones morfológicas experimentadas tanto en niños como en niñas al final del período infantil están provocadas fundamentalmente por una secreción diferente de hormonas.

desarrollo mamario y primera menstruación (menarquia). tienen lugar una serie de transformaciones que evidencian la maduración sexual. Aunque coincidentes en el tiempo. la manifestación de los caracteres sexuales secundarios puede ser tipificada en una serie de estadios (Tanner. Evidentemente se han desechado las posibilidades patológi- cas. 1966) que en la niña se inician por término medio dos años antes que en el varón. En las niñas uno de los primeros signos puberales es el crecimiento de las mamas. este estadio en las maduradoras precoces se puede constatar ya a la edad de 46 . dependiendo de la velocidad de desa- rrollo del adolescente. vello pubiano y axilar. Estos cambios conllevan la aparición de los caracteres sexuales secunda- rios en una serie de estadios o pasos cuantificables: En las gráficas se han esquematizado las amplitudes de ocurrencia de di- chos caracteres. en lo que se conoce como estadio de botón (la mama presenta un dis- creto saliente y se observa un aumento de tamaño del diámetro de la areola). cambio de la voz y primera eya- culación. En mujeres. axilar y facial. Los ras- gos morfológicos empleados tradicionalmente son: en varones. Además del rápido crecimiento que tipifica la adolescencia. bien por su precocidad o por su retraso manifiesto que asociadas a anomalías cromosómicas y/o enfermedades no representan la variabilidad po- blacional normal. el vello pú- bico. desarrollo de la genitalia.

Dependiendo de los individuos. El estadio 4 supone una distribución semejante a la del adulto aunque no se llega a la cara interna de los muslos. Junto a la adquisición de estos caracteres sexuales secundarios es notorio en ambos sexos un crecimiento más rápido de las extremidades y el cuello res- 47 . Se ha podido comprobar cómo existen jóvenes que se detie- nen en el estadio 4 y nunca alcanzan el 5.5 años y las tardías en 4. pues la areola se mantiene en el mismo nivel. cuando la niña madura tardíamente. hay una gran variación en el «arranque» del desarrollo de este ca- rácter.0. el inicio del desarrollo mamario puede es- tar precedido por la aparición de vello púbico. Hay también notables diferencias en lo referente al tiempo em- pleado en el desarrollo mamario. Hacia los 10 años se evidencia la aparición de vello a lo largo de los labios mayores. En el estadio 5 típico de la madu- rez se aprecia una única proyección del pezón. Sin embargo. u otros casos en los que pasan del 3 al 5.5 años. Tanner 1975). aunque lo más general es que esto ocurra posteriormente (Jordán 1979. Al igual que ocurría con el desarrollo mamario. Para evaluar este as- pecto se parte del denominado estadio preadolescente donde en la región pu- biana no se observa más vello que el normal que cubre todo el cuerpo. sino que lo completan en un período de tiempo más breve. 3 y 4 en aproximadamente 3. así mientras hay niñas que recorren los esta- dios 2. en el segundo areola y pezón forman una ele- vación secundaria por encima de la mama. las precoces lo completarían en 2. Los siguientes grados 3 y 4 de desarrollo se caracterizan por un aumento de tamaño de la mama pero en el primero de ellos no existe una separación definida entre mama y areola. en una etapa sucesiva el vello se oscurece y encrespa cubriéndose un área ma- yor.8-9 años. señalándose cómo los maduradores precoces no sólo inician el proceso antes. este grado de de- sarrollo puede observarse por encima de los 13 años.

En ellos el creci- miento preferencial está orientado en el ensanchamiento de hombros (tron- cos trapezoidales) y en las niñas el mayor aumento se produce en la región pélvica (troncos rectangulares). Pues bien. Mientras que a los 17 años en una muchacha normal un 25 % de su peso total puede 48 . por el contrario. En relación a las cinturas (escapular y pelviana). El desarrollo pélvico en ellas se inicia antes que cualquier otro rasgo morfológico adolescente. existe un aumento de tejido adiposo subcutáneo en la práctica totalidad del cuerpo. tras una pérdida importante durante la infancia.pecto del tronco. asimismo. Es precisamente en la etapa de la adolescencia cuando más notoria es la diferencia existente en el cúmulo graso entre el hombre y la mujer. acontece un cambio marcado diferencial en el varón y en la joven. Los varones se vuelven más delgados y angulosos y aumenta su masa muscular de manera notoria. pechos y antebrazos. la diferente redistribución que en esta etapa sufre la composición corporal. si bien es especialmente notorio en caderas. esa repre- sentatividad en la composición corporal es menor en la mujer. muslos y nalgas. en muchos casos a los ocho años de edad se puede diferenciar bien a un niño y a una niña colocados de espaldas. cuando el porcentaje de su peso corporal correspon- diente al agua pierde representatividad en la medida en la que lo gana el por- centaje de grasa que define la normal morfología femenina adolescente y adulta. y lo es justo desde la adolescencia. No debemos olvidar. En las adolescen- tes. Después de la infancia el agua constituye el 72 % de la masa magra del cuerpo.

Los primeros entre las mujeres son responsables del crecimiento del vello sexual del pubis y de las axilas y del antes mencionado aumento de la secreción grasa en la piel y cuerpo cabe- lludo y del acné. Se ha comprobado cómo durante el estirón que precede a la menarquia el principal cambio en la composición corporal es el aumento de la grasa corpo- ral. aunque siempre con valores significativa- mente inferiores a los de las mujeres. denominado menarquia. Evidentemente. después de las investigaciones llevadas a cabo por los grupos de la Universi- dad de California (P. las mujeres obesas presentan niveles altos de la forma estrogénica más potente. E. del cento Cecil H. Probablemente. el papel tradicional del tejido adiposo. diferen- ciándose netamente de lo que acontece en los muchachos. que la grasa corporal con- vierte los andrógenos en estrógenos.ser imputado a la grasa subcutánea. La cantidad convertida supone tan sólo un tercio de los estrógenos que circulan por la sangre de una mujer en etapa fértil. como envuelta inerte. La grasa corporal de los hombres también transforma los andrógenos en estróge- nos. 49 . en un varón de esta misma edad. La presencia de andrógenos en exceso puede producir un aumento del clítoris y de otros ras- gos virilizantes. la presentación del acné y la grasa de la cara y el pelo que son signos claros de la secreción de andrógenos (porcentualmente más fre- cuentes en chicos que en chicas).C. Frisch estima que el incremento es de un 120 % (de 5 a 11 kg) mientras que la masa muscular en las niñas tan sólo aumentaba en un 44 %. Se conoce ahora. no se debe olvidar que tanto en uno como en otro sexo existen andrógenos y estrógenos. depende de cuan obesa sea una persona. Las adolescentes anoréxicas.K. en la ado- lescente existe un rasgo que define como ningún otro la pubertad. Mientras que en los varones las primeras poluciones nocturnas (eyacula- ciones durante el sueño) son imprecisas de determinar e inciertas. también del desarrollo de los labios mayores integrantes de la vulva y que ocultan la entrada de la vagina. problema tan frecuente en la pu- bertad. presentan niveles elevados de estrógeno relativamente inactivo. (P. Recientes análisis llevados a cabo en la Universidad Rockefeller por el grupo de Jack Fishman han demostrado que la conversión de andrógenos en una forma potente o no potente de estrógenos. tan sólo el 10-12 % de dicho peso correspondería a masa magra. MacDonald) y del Centro de la Reproducción de Dallas (Ida Green). Siiteri). Por el contrario. Debemos reseñar que la grasa corporal no sólo incide en la producción cuantitativa de estrógenos. Tras la finalización del período adolescente en varones se produce una re- cuperación del panículo adiposo. Nos referi- mos al inicio de las menstruaciones. pero supone una cantidad lo suficientemente importante como para ex- plicar ciertos caracteres feminoides en jóvenes y hombres adultos obesos. ha cambiado. También son rasgos diferenciales en la biología de la adolescencia mascu- lina y femenina. con misión única de aislamiento y almohadillado del cuerpo. sino que también incide en la calidad de los mis- mos.

50 .

En algunas niñas dichos folículos pueden formar pequeños quistes que acaban atrofiándose y destruyendo al óvulo en su interior (ovarios poliquísti- cos). sus ovarios contienen entre 50. la mayor parte de estos quistes se atrofia y no producen ninguna alteración en el organismo femenino. denominados de Graaf. encargada 51 . Normalmente. En la pubertad. comienza a producir hormona Folículo Estimulante (FSH).4. si- tuados a ambos lados del útero. la hipófisis (glándula situada en la parte inferior del cere- bro). Dichos primordios están detenidos en metafase y realmente la formación de un óvulo es más un proceso de madura- ción que de formación en la adolescencia. En la adolescencia no es infrecuente encontrar importantes diferencias en el tamaño de los ovarios. Los folículos. Cuando una niña nace. más exactamente folículos primordiales rodea- dos de una capa de células epiteliales. LA MENARQUIA Los ovarios son dos órganos del tamaño de una nuez aproximadamente.000 óvulos. debido precisamente a la presencia o ausencia de quistes foliculares. acumulan líquido de forma progresiva. adoptando diferentes grados de desarrollo durante la infancia siendo en algunos casos su tamaño hasta de 1 cm.3.000 y 350.

lo que repercute en la descama- ción del endometrio y en la menstruación. empiezan a se- cretar estrógenos. la hipófisis segrega tam- bién otra hormona. el cuerpo lúteo se va atrofiando durante un período de ocho o diez días. En el momento de la ovulación. En el caso de no existir fecundación. la continuación de la meiosis reductora del óvulo. Este es el momento de la ovulación. después el folículo se colapsa transfor- mándose en el cuerpo lúteo que comienza a producir la segunda hormona ovárica: la progesterona. la implanta- ción en las paredes uterinas del óvulo fecundado conduciría a la persistencia 52 . después de la ovula- ción. No produce estrógenos ni progesterona.de la estimulación de los folículos de Graaf. Al madurar éstos. la Luteinizante (LH) que en conjunto con la FSH produce la ruptura del folículo. que se convierte entonces en un gameto con la mitad del número de cromosomas y su salida a la cavidad abdominal para que pueda ser captado por las trom- pas. Si existe fertilización.

Sería recomendable el segui- miento de la temperatura basal durante la etapa púber para detectar posibles 53 . sin embargo. lo que ocurre hacia el día 21 del ciclo. Durante la primera fase del ciclo ová- rico. el cual se hace más sensible a la acción de la progesterona. se ha podido constatar (Israel. diferenciando así la primera de la segunda fase del ciclo. no se mantiene el endometrio. 1967) cómo aunque exista menstruación. 1975) no es posible encontrar más que folículos ma- duros pero no cuerpos amarillos. Ramírez. lo que hace que la maduración y la atresia folicu- lar no tengan lugar a intervalos de un mes sino que se produzcan de una ma- nera esporádica unas veces y tumultuosa otras. supeditada a la secreción fluc- tuante de dos hormonas (LH y FSH). los ovarios segregan cantidades crecientes de estrógenos que estimulan el crecimiento en altura del endometrio. definió a la púber como «fisiológicamente estéril». En los ovarios de estas muchachas púberes (Eckstein. Fluhman (1956) en un texto ya clásico. La irregularidad en las reglas es un rasgo común de la pubertad. Después de la ovulación (aproximadamente. La ovulación produce elevación de la temperatura basal. La actividad cíclica del ovario está. tras la menarquia no hay ovulación. Otra característica importante a reseñar en esta fase ontogenética feme- nina es la disritmia ovárica. tejido que cubre la parte interior del útero. Durante el período puberal. hacia el día 14 del ciclo). El endometrio deja de cre- cer en altura y prolifera hacia los lados. que fluctúa en 5- 6 décimas de grado. Si el nivel de progesterona desciende. produ- ciéndose la menstruación (figura). estrógenos y progesterona llevan a cabo el desarrollo endometrial. Precisamente esta elevación de temperatura permite detectar el momento de máxima fertilidad cuando se ha realizado la ovulación. La temperatura mono- fásica durante el ciclo indica una no ovulación.del cuerpo lúteo que progresaría en su producción de progesterona y conti- nuaría el embarazo. 1973. Tales folículos descritos por estos autores tienen una estructura funcional normal en lo que respecta al desarrollo tecal folicular pero todavía no se desarrolla el aparato luteico. pues.

en la mayor parte de los países desarrolla- dos e incluso en la actualidad en aquellos en vías de desarrollo. Paralelamente a la importancia estrictamente biológica y fisiológica que la menarquia tiene. en sucesivas recopilaciones (1966. El hierro es un oligoelemento importante que debe con- templarse en la ingesta femenina. Pocos rasgos de cambio morfofisiológico adolescente han sido estudiados con la intensidad y amplitud con que lo ha sido la iniciación de los ciclos menstruales en el aspecto de variación temporal. por ejemplo. produciéndose una li- gera disminución en el número de glóbulos rojos. la genera- lización de los cuidados higiénico-sanitarios y también la movilidad poblacio- nal a distintos niveles: áreas geográficas. Sería salirse del contexto el comentar someramente los diferentes ritos de pubertad en las distintas épocas y culturas ligados a la adquisición de los san- grados periódicos y. la reducción de los tamaños familiares. Este fenómeno se conoce con el nombre de cambio secular en el crecimiento. rural-urbano y de la escala social pueden estar en la base de los cambios antes mencionados. pero sí es importante en la menarquia como «estimador del bienestar». Tanner. Si se observan coágulos puede ser un indicio de alteraciones en la secreción hormonal y en la depriva- ción endometrial que deben estudiarse. así: la sanidad e inmunización preventiva. Esto. junto con la pérdida periódica de aproximadamente 200-250 cm3 de san- gre. Los factores responsables argumentados son muy abundantes. constituye uno de los rasgos de más amplio impacto tanto a nivel social como desde un punto de vista estimador del bienestar social de una determinada población. Análogo empeño y parecidos resultados se ponen de manifiesto en la recopilación realizada de modo exhaustivo para poblaciones europeas por Danke-Hopfe (1986). Esta disminución es estadís- ticamente significativa y se mantiene ya durante toda la vida de la mujer. La sangre menstrual normalmente no se coagula. Así. no se hará referencia en este capítulo. y que mantu- 54 .alteraciones o la persistencia prolongada durante la adolescencia de ciclos anovulatorios que pudieran estar relacionados con patologías ováricas (grá- fica). una hipotética población en la cual la edad media de menarquia fuera de 15. 1982) ha puesto de mani- fiesto cómo en la mayor parte de las poblaciones se ha producido un adelanto de la maduración sexual. ¿Por qué? ¿Basado en qué? Para responder a esta cuestión debemos hablar del concepto de cambio se- cular. hace que la adolescente y la mujer en general tengan una mayor predis- posición a la anemia. 1975. por tanto.5 años a principios del presente siglo. Durante los cien últimos años. Los niños son más altos a cualquier edad y además crecen y maduran más rápidamente. Se ha hablado de que una estima media cifraría la variación secular en un descenso de 4 meses por cada década trans- currida. Botella (1982) señala cómo observaciones seriadas han puesto de mani- fiesto un cambio en el hematocrito femenino puberal. se ha produ- cido un cambio en las dimensiones físicas de sus poblaciones.

También en la po- blación japonesa parece haberse constatado una virtual estabilización en la actualidad. de las que se poseen importantes estudios a lo largo de este siglo.9 años. Los métodos en concreto son: 1) Statu quo 2) Prospectivo 3) Retrospectivo. 1982. El mayor descenso secular lo ha experimentado la población japonesa: en Japón. Nakamura et al. en algunas poblaciones ya se está observando una estabili- zación del carácter (Liestol. Este caso teórico ha sido ampliamente refrendado por valores constata- dos en poblaciones como la noruega. Existe una cierta dificultad en la comparación de poblaciones muchas ve- ces debida a la diferente metodología empleada. Helm y Helm.. 1980. sueca. habría pasado a un valor medio de 12. Es importante conocer el método empleado a la hora de interpretar unas edades de menarquia. etc. 55 . 1986).viera una variación teórica constante. sobre todo en datos de una relativa antigüedad.. 1987). en el período que media entre 1950 y 1975 (aproximadamente 12 meses/década) en pobla- ción general (Nagai et al. inglesa. Sin embargo..

. 1983 13. 1986 Holanda 1980 13..04 Roede & van Wieringen.1 ±0.7 ±0.01 Tzuzaki.04 Prado.8 ±0.1 ±0..13 Singh & Malhotra.1 ±0. 1-5 hijos 1988 13.8 ±0. Málaga 1985 12. 3500 m 1980 14. 1988 Pobres 1986 13. 1984 Alemania del Este: Bremerhaven 1980 13.06 Florisetal. 1986 África Sudán Jartúm (el.3 ±0.1 ±0.05 Chrznowska et al.Cuadro 2. 56 . 1986 España Madrid. por su objetividad.03 Eszter& Elben.05 Hoeyetal. A esta distribución se le aplica una transformación probítica o logística que permite conocer el valor para el cual el 50 % de las muchachas ha menstruado ya. recomendado y más utilizado en la actualidad a la hora de comparar poblaciones. 1986 Punjab.1 ±0..4 ±0.16 Attallah et al.18 0..1 ±0. media) 1980 13.3 ± 0.24 Malik& Hausple.1 ±0. 1983 Indo-Mediterráneos India: Ladakh..5 ± 0. 1989 El primero de ellos. 1983 Jartúm (pobres) 1980 14..D. para estimar la media (me- diana) y varianza de una población..18[Sing & Malhotra.04 Prado. se basa en la obtención. 1986 Madrid. 1987 Yugoslavia: Zagreb 1982 12. 1984 Polonia: Cracovia 1983 13. País Año Media ± S. clase media 1980 12. 1989 Asiáticos en Asia y América Japón.4 ±0.7 ± 0. 1986 Italia: Turín 1984 12. 3600 m Aymara 1985 13. en una muestra repre- sentativa del grupo a estudiar y precisar con exactitud la edad de cada indivi- duo en el momento del estudio (o bien su fecha de nacimiento). obreros 1980 12. 1988 Arabia Saudí Región Asín.03 Danker-Hopfe. 1986 Estepona. Los sujetos deben contestar exclusivamente si han iniciado ya sus menstruaciones o aún no en el momento del muestreo.05 Helm& Helm. Algunos datos de menarquia obtenidos desde 1980 en varias poblaciones (Tanner. 1985 Hungría (toda) 1981 13.8 ±0. 1990).6 ±0.1 2 Greksa. Patiala. 1985 Dinamarca: Zelanda del N.5 ± 0.18 Attallah et al.5 ±0. Tokio 1988 12. 1990 Bolivia. 1984 Irlanda 1985 13. pero es el mejor método.06 Vercauteren & Susanne.05 Benso et al.0 ± 0.02 Preberg. 1986 Italia: Sardinia 1986 12.3 ±0.09 Farkasetal. Fuente Europa Bélgica: Bruselas 1980 13. Se estima así el porcentaje de respuestas afirmativas en los grupos etáreos sucesivos considerados. Clase med-baja 1986 12.14 Attallah et al. este método no actúa con la edad de menarquia de ningún indivi- duo.04 Prado. 1985 Hungría: Komarom 1980 12. Como resulta evidente.

Sin embargo.5. por ejemplo. Ciertamente la meto- dología implica la subjetividad del «recuerdo» de las personas. El método retrospectivo es de todos el menos fiable. abultamiento debajo de la areola ma- maria y a veces doloroso. per- mite conocer la curva de distribución de la edad de menarquia. una gaussiana tipo de distribución que ya era asumida por el método probítico. La mujer es preguntada sobre la edad a la que inició sus reglas con la fecha más exacta po- sible. y es que cuando se contesta a la edad de menarquia se contesta en años y no en años y meses. así como la confidenciali- dad del método lo hacen enormemente preciso. EL ALEJAMIENTO DE LO NORMAL Aunque ciertamente el empeño de este capítulo es referir lo que ocurre en poblaciones integradas por individuos en su mayor parte sin problemas. Esta anomalía aparece también en los individuos Klinefelter y es 57 . Fellowes y Thomson (1981) sobre población de Massachusetts de origen europeo y el llevado a cabo en Europa por Benso y col. sobre su inicio menstrual. Bergsten-Brucefors (1976) en un estudio en Suecia de tipo longitudinal pusieron de manifiesto que sólo el 68 % de las muchachas estudiadas contes- taron la fecha de su menarquia con un intervalo de ± 3 meses. En varones. En este método jamás deben in- cluirse grupos de edad de adolescentes en los que coexistan jóvenes con me- narquia y aun sin ella. Las dificultades de seguimiento de toda una muestra representativa de una población se evidencian en el escaso número de trabajos referidos con este sistema. a intervalos cortos de tiempo. entre los últimos los de Billewicz. El método prospectivo supone el seguimiento de un grupo de sujetos a los que reiteradamente se les cuestiona. Esta es. cree- mos de interés referir alguna de las patologías que con más frecuencia se ma- nifiestan en la adolescencia. (1986) sobre 500 niñas de Turín. además. a pesar de que se les cuestionó tan sólo 4 años después. una joven puede decir que su primera regla ocurrió a los 13 años y en realidad haber ocurrido a los 13 años y 7 meses. Los intervalos de tiempo cortos. aunque es posible que en estos adolescentes los andrógenos se conviertan más rápidamente en estrógenos por un defecto enzimático. Por ello. Así. En casi todos los chicos suele aparecer un ligero engrosa- miento de mamas durante la pubertad. 3. a la media obtenida se le debe sumar un factor correctivo de 0. pues la media obtenida supondría una edad infravalo- rada. No se conoce bien la causa de la ginecomastia. apro- ximadamente. a veces las mamas adquieren un tamaño excesivo: ginecomastia. anomalía que persiste en la vida adulta y que no se debe confundir con la hiperplasia mamaria que se produce como consecuencia de un exceso de grasa en los chicos gorditos. Este método. Este hecho suele ser más frecuente en los madura- dores precoces con genitalia desarrollada.5 años. pero también muy costoso. en muestras grandes en las que se presupone un número equivalente de indivi- duos por encima del medio año y por debajo de éste. Además el propio método entraría en un error «intrínseco».

Se sabe de internados y escuelas en las que el porcentaje de adolescen- tes afectados de este desarrollo mamario es mucho más frecuente que lo espe- rado en población normal debido a una ingesta uniforme y frecuente de este tipo de carne. En los recién nacidos esta cliptor- quidia es frecuente en aproximadamente un 10 % de ellos. Hay además muchos trastornos de tipo hormonal.mucho más frecuente en los jóvenes con enfermedades hepáticas que interfie- ren la elaboración. pero en la puber- tad este porcentaje ha descendido de modo espontáneo hasta un 1-3 %. por lo que deben ser tratados quirúrgica- mente. Cliptorquidia es otra anomalía no infrecuente y que consiste en que los testículos no descienden a la bolsa escrotal. En un elevado número de ca- sos. lo que puede evitar la intervención quirúrgica. Ello se debe a que el descenso de los testículos se realiza en el octavo mes de embarazo (mes en que el número de gonadotropinas coriónicas proce- dentes de la madre favorece este descenso). 58 .5 % la presentan. Los testículos ectópicos están localizados en otras zonas: perineal. Un hecho preocupante es que en la actualidad se han descrito y consta- tado ginecomastias producidas por preparados cosméticos y por ingesta exce- siva de carnes tratadas con estrógenos (para que aumenten de peso. los prematuros. siendo la primera la más frecuente. recibiendo vulgarmente el nombre de «testículos en ascensor». La excesiva permanencia de un testículo en zonas con demasiado riego sanguíneo puede producir un deterioro en la irrigación del propio testículo y atrofia posterior. conjugación y degradación de los estrógenos. En este caso se asocia a algún trastorno endo- crino. Se trata de testículos de difícil implantación que al penetrar en el escroto vuelven a salir de él. como las alteraciones de la glándula tiroidea por exceso o por defecto de las glándulas suprarrenales o de la propia hipófisis. Los casos graves hay que tratarlos con intervención quirúrgica y psicológica- mente es necesaria ayuda especializada. como ocurre con los tratamientos con corticoi- des. que producen variaciones en el desarrollo del muchacho. La cliptorquidia es verdadera cuando el testículo está situado en el interior de la cavidad abdomi- nal o en el conducto inguinal. Un importante factor pronóstico que alerte al tratamiento y vigilancia es que entre los niños prematuros son mucho más frecuentes las cliptorqui- dias. Lo normal es que después de la pubertad los «testículos en ascensor» queden ya fijos en la bolsa. al retener agua). femoral o inguinal superficial. la cliptorquidia no es verdadera. déficit hipofisario o anomalía testicular. También puede relacionarse con los tumores feminizantes de las glándulas suprarrena- les. cuyo efecto se ha puesto de manifiesto en el retraso de los niños asmáti- cos tratados con ellos. por lo tanto. Des- pués de la pubertad tan sólo un 0. por desgracia cada vez más frecuente en nuestros mercados. pue- den ser tratados por el pediatra con la aplicación de gonadotropinas precoz- mente. En algunos casos el problema puede solucionarse con un suave masaje descendente sobre los testículos. La cliptorquidia puede ser unilateral o bilateral. Aparecen además otros trastornos provocados por tratamientos médicos recibidos durante la infancia o incluso por la madre durante el embarazo que pueden alterar la maduración.

se ve favore- cido por infecciones que favorecen la aparición de granos. Durante estos últimos años numerosos autores como Frisch (1984). obsesión por no engordar que normalmente va asociada a problemas emocionales y psicológicos. se han descrito casos de una proliferación anormal de vello púbico que se extiende al abdomen y los muslos. aunque se da tanto en uno como en otro sexo. El acné. Los casos más extremos conducen a la anorexia ner- viosa. Por último. en niñas muy pequeñas. vello en el pubis y algo más tardío también en las axilas (2-3 años y 5-6 años respecti- vamente). Hartz y col. que no debe de ser descartada y vigilada. han estudiado la relación existente entre la grasa corporal y todo el contexto reproductivo en nuestra especie. por la elevada frecuencia con que ocurre. Éstas creen comer lo necesario y estar en su peso ideal. El tejido adiposo. Este problema. su aparición. Normalmente. tradicionalmente conside- 59 . estos rasgos no están asociados a aumento del clíto- ris o a la aparición de otros caracteres sexuales secundarios femeninos. Casi en el terreno de lo «no patológico».. que como también se verá para la niña. Normalmente cual- quier desarrollo mamario antes de los ocho años supone la posibilidad de una recepción de estrógenos foráneos: cremas cosméticas. Cada vez ocurre con más frecuencia que las muchachas con maduraciones precoces o con un sobrepeso durante la pubertad restrinjan el alimento de forma anárquica. se han descrito. A este desarrollo precoz se le de- nomina telarquia y normalmente es transitorio aunque en algunos casos per- siste. tanto la corporal como la del cuero cabelludo y la aparición del acné. La causa. Asociados a tratornos leves en la secreción de hormonas androgénicas en las glándulas suprarrenales. (1979). evidentemente no única. es mucho más frecuente en las muchachas. la nutrición. complejos vitamínicos. tu- mores ováricos o el síndrome adenogenital. Es- tas características están presentes en las muchachas con el síndrome Stein-Le- venthal (ovarios poliquísticos) o en aquellas afectadas de hipotiroidismo. cuando en realidad están subnutridas y muy por debajo de su peso. señalaríamos las alte- raciones de grasa.5. Marshall y Fraser (1971) y Nillius (1983). Lo patológico en la adolescente En la evolución de algunas niñas puede presentarse un engrosamiento de mamas a edades muy tempranas (1-3 años). injustificada y sin preocuparse si se alteran o se producen carencias importantes. llegando incluso al tórax. En casos no infrecuentes la anorexia se acompaña de amenorrea (falta de menstruación) condicionada por un déficit energético y una remodelación somática que está marcada por una diferente composi- ción corporal del joven anoréxico y del normal. Malina y col. (1978). puede deberse a la existencia de formas intermedias entre las hormonas sexuales andrógenos y estrógenos y/o a una secreción inadecuada de hormonas. constituye un aspecto crítico para un normal crecimiento y desarrollo en una etapa de crisis somática y de incremento en las necesidades energéticas del organismo.1. 3. Ya en la adolescente. etc. si bien no hay desarrollo ni pigmentación del pezón.

pasando de ser en valor absoluto de unos cinco kilogramos du- rante la etapa de niñez tardía a unos once kilogramos. una mujer joven que pesara 56 kg. así como la mujer adulta debe mantener un cierto acumulo graso para mantener ciclos regulares y en definitiva para reproducirse. se ha podido comprobar cómo jóvenes atletas podían tener períodos amenorreicos y recuperaciones de ciclos con variaciones de tan sólo un kilogramo de peso (durante períodos de precompetición y entrenamientos intensos y cese de éste por lesión). El peso puede ser un baremo engañoso a la hora de determinar las subfertilidades cuando se trate de jóve- nes o mujeres musculosas en las que un peso acorde a su talla puede ser en una proporción mayor de músculo y tener menor grasa de la umbral reque- rida. este acumulo per- mitiría hacer frente a los gastos energéticos que suponen el embarazo y la lac- tancia. Por ejemplo. La adolescente debe llegar a una cantidad porcentual de grasa mínima para que acontezca la menarquia. La hembra humana. En mujeres adultas el porcentaje de grasa debe ser superior para restable- cer la menstruación tras un período de amenorrea. Períodos de amenorrea prolongados y menstruaciones tar- días son una tónica general en grupos de atletas seleccionadas y entrenadas desde edades tempranas como las gimnastas o bailarinas de ballet. En el caso de los hombres no obesos.000 calorías almacenadas. 1984). En las que no. El déficit de peso en la adolescente altera cuantitativa y temporalmente el patrón de secreción de gonadotropinas impidiendo la estimulación de la hipó- fisis y la secreción de las hormonas folículo estimulante y luteinizante que. por lo que la rela- ción entre masa magra y masa grasa se modifica notoriamente. Esta proporción parece ser limitante en el inicio y mantenimiento de las reglas (Frisch. El fiel de la ba- lanza biológica es enormemente estricto en este sentido. lo que supone alrededor de unas 126. tendría una reserva grasa de cerca de 14 kg. Pasa de un 5:1 en la niña. La masa magra tam- bién aumenta en la adolescente pero tan sólo en un 44 %. como ya se ha dicho. no son infrecuentes los casos de anorexia. tras el proceso puberal. a un 3:1 durante la pubertad femenina en el arranque de las mens- truaciones. En este sentido.rado «aislante» y reservorio tiene también un importante papel en la regula- ción de la reproducción. el porcentaje de grasa corporal es tan sólo de entre el 12 y el 14 % del total de su peso corporal. Se ha podido comprobar cómo en el estirón que precede a la menarquia el cambio corporal más relevante consiste en el drástico incremento de grasa (un 120 %). a lo largo de nuestra historia evolutiva. se ha podido comprobar cómo durante períodos de penuria alimentaria y restricciones. Esta diferencia puede de- berse a que en el período adolescente existe una etapa de subfertilidad hasta la consecución de un total desarrollo de los órganos reproductivos y durante el cual son mucho más frecuentes los ciclos anovulatorios. Por ejemplo. posee un almacenamiento de grasa corporal equi- valente aproximadamente a la cuarta parte de su peso total. controlan periódicamente la liberación del óvulo y la maduración del folículo ovárico. ha ido seleccio- nando y adquiriendo una serie de características tales que al llegar a la madu- rez. la proporción 60 .

de partos gemelares disminuye por un descenso en el número de gemelos di-
cigóticos (doble ovulación) respecto de los gemelos monocigóticos, cuya tasa
suele permanecer invariable.
También en el caso de los varones parece afectada la capacidad procrea-
dora asociada a la pérdida de peso extrema. Primero, por un descenso de la li-
bido y, posteriormente, por una reducción en el fluido prostático. Esto dismi-
nuye la motilidad de los espermatozoides y su longevidad y, por tanto, su
eficacia reproductora.
Lo anteriormente expuesto pone de manifiesto cómo la nutrición juega un
papel de enorme importancia durante el período, no sólo del crecimiento,
sino también de la adolescencia. Es el primer factor incidente en la cantidad y
tempo del spurt adolescente y también en la maduración del aparato repro-
ductor que, al final de esta etapa, culmina con seres aptos para reproducirse.
En nuestra sociedad existen problemas tanto por exceso como por defecto,
y la adolescencia parece ser una edad proclive a los extremos. Ya hemos ha-
blado de la anorexia, pero también, y en número creciente, se observa una
cierta obesidad entre nuestros jóvenes. Muchos jóvenes ingieren un número
de calorías superior al necesario para el crecimiento, maduración y gasto
energético. Se ha podido constatar, por otro lado, cómo el adolescente obeso
es, en su mayor parte, un obeso adulto con los consiguientes riesgos de morbi-
lidad que esta patología origina.
Aunque la obesidad puede tener una base genética, también en muchos
casos se adquiere por una malnutrición. Tanto la ingesta como el consumo
energético que más o menos pueden ser controlados y planificados durante la
infancia se vuelven anárquicos e incontrolados en la adolescencia. Por un
lado, los cambios de horarios, comidas en institutos y salidas junto con una
permanente tendencia a ratificar el yo frente al colectivo de la comida fami-
liar hacen difícil controlar la ingesta nutricional. Estudios realizados en pobla-
ción española (Sarria, 1988 y Alcobendas, 1989), han puesto de manifiesto
que los adolescentes son uno de los peores grupos alimentados de nuestra so-
ciedad. Sobre todo es notorio la deficiencia en vitaminas, asociada a una in-
gesta muy baja de frutas y verduras. Oligoelementos como el hierro y el calcio
también están por debajo de los valores recomendados.
El rápido crecimiento del adolescente va acompañado muchas veces de un
aumento del apetito, pero que a menudo no se mide de acuerdo a la cantidad
de calorías y micronutrientes necesarios. Las tablas pueden servir de orienta-
ción básica, pero se ha de ser consciente de que cada individuo es un caso par-
ticular con unas características morfofisiológicas y una actividad propias.
No se debe olvidar la importancia creciente que el consumo de alcohol
tiene en la adolescencia. El aporte calórico es muy elevado y, sin embargo, és-
tas constituyen unas calorías vacías para las necesidades nutricionales del
joven.
Se exponen algunas de las más recientes estimas sobre los requerimientos
energético-nutricionales durante esta etapa en la que las necesidades son su-
periores a las de cualquier otra edad y cuyo desfasaje puede perturbar el equi-
librio somático de los individuos.

61

Cuadro 3. Composición corporal en niños, jóvenes y adultos (referencia adultos varones).

Talla Peso % Peso Corporal
Edad (cm) (kg)
H2O Proteína Mineral Grasa

nac. 51,6 3,5 69,6 12,9 2,6 0,6 13,7
6 meses 67,6 8,0 59,4 12,0 2,3 0,5 25,4
1 año 76,1 10,1 61,2 12,9 2,3 0,6 22,5
5 años 109,9 18,7 65,4 15,8 3,1 0,6 14,6
10 años 137,5 31,4 64,8 16,8 3,5 0,6 13,7

Adulto 65,3 62,4 16,4 4,8 1,1 15,3

nac. 50,5 3,3 68,6 12,8 2,6 0,6 14,9
6 meses 65,8 7,3 58,4 12,0 2,6 0,5 26,4
1 año 74,3 9,2 60,1 12,9 2,3 0,5 23,7
5 años 108,4 17,7 64,6 15,0 2,5 0,6 16,7
10 años 138,3 32,5 62,0 15,0 2,5 0,6 19,4

Cuadro 4. Requerimientos calóricos totales y por unidad de peso.

Per. kg Total Per. kg Total
Peso
Edad
Peso (kg)
(años) (kg) kcal kJ kcal MJ kcal kJ kcal MJ
<1 7,3 112 470 820 3,4 7,3 112 470 820 3,4
1 11,4 103 431 1.180 4,9 11,1 106 444 1.180 4,9
2 13,6 100 418 1.360 5,7 13,4 100 418 1.350 5,6
3 15,6 100 418 1.560 6,5 15,4 99 414 1.520 6,4
4 17,4 99 414 1.720 7,2 17,5 96 402 1.670 7,0
5 20,7 91 381 1.870 7,8 20,0 90 377 1.790 7,5
6 23,2 87 364 2.010 8,4 22,4 85 356 1.900 7,9
7 25,9 83 347 2.140 9,0 25,0 80 335 2.010 8,4
8 28,6 79 331 2.260 9,5 27,6 76 318 2.110 8,8
9 31,3 76 318 2.380 10,0 30,4 74 305 2.210 9,2
10 33,9 74 310 2.500 10,5 33,8 68 285 2.300 9,6
11 36,7 71 297 2.600 10,9 37,7 62 259 2.350 9,8
12 40,2 67 280 2.700 11,3 42,4 57 238 2.400 10,0
13 45,5 61 255 2.800 11,7 47,0 52 218 2.450 10,3
14 51,7 56 234 2.900 12,1 50,3 50 209 2.500 10,5
15 56,6 53 222 3.000 12,6 52,3 48 201 2.500 10,5
16 60,3 51 213 3.050 12,8 53,6 45 188 2.420 10,1
17 62,4 50 209 3.100 13,0 54,2 43 180 2.340 9,8
18 63,7 49 205 3.100 13,0 54,6 42 176 2.270 9,5
19 65,0 47 197 3.020 12,6 55,0 40 167 2.200 9,2
Adultos 65,0 46 192 3.000 12,6 55,0 40 167 2.200 9,2

62

63

En conclusión, tras este intenso proceso de cambio, el cuerpo modificado
tanto morfológica como fisiológicamente, está preparado para, al menos teó-
ricamente, perpetuar la especie.

3.6. BIBLIOGRAFÍA
BENSO L., BATTAGLIA C, CONRIERI M, GAMBOTTO S., MANZI P., MARTIRE A.M. &
SIGNORILE F. (1986). Early puberty stages and menarche in a sample of Turinese girl. Acta Mé-
dica Auxológica, 17, 307-10.
BERGSTEN-BRUCEFORS A. (1976). A note on the accuracy of recalled age at menarche. Annals of
Human Behavior, 3, 71-3.
BILLEWICZ W.Z., FELLOWES H.M. & THOMSON A.M. (1981). Menarche in Newcastle-upon-
Tyne girls. Annals of Human Biology, 8, 313-20.
BOTELLA J. (1982). Endocrinología de la Mujer. 6.a Edición, 16. Ed. Revolucionaria. La Habana.
Cuba.
DANKER-HOPFE H. (1986). Menarcheal Age in Europe. Yearbook of Physical Anthropology, 29,
81-112.
ECKSTEIN P. (1977). Endocrine activities of the Ovary. The ovary II ed. Lord Zuckermann y Barbara
Weir. Ed. Academic Press. New York, London.
Encuesta sobre alimentación y hábitos alimentarios en Alcobendas (1989). Consejería de Salud.
Servicio Regional de Salud. C.A.M.
FLUHMANN C.F. (1956). The management of Sex Disorders. W.B. Saunders. Phyladelphia.
FRISCH R.E. (1984). Body fat, puberty and fertility. Biol. Rev., 59, 161-88
HARTZ A. J., BARBORIAK P.N., WONG A., KATAYAMA K.P. & RIMM A.A. (1979). The asso-
ciation of obesity with infertility and related menstrual abnormalities in women. Int. J. Obesity, 3,
57-73.
LIESTOL K. (1982). Social conditions and menarcheal age: The importance of early years of life. An-
nals of Human Biology, 9, 521-37.
MALINA R.M., SPIRDUSO W.W., TATE C. & BAYLOR A.M. (1978). Age at menarche and selec-
ted menstrual characteristics in athletes at different competitive levels and in different sports. Medi.
Sci. Sport. Exerc, 10, 218-22.
MARSHALL J.C. & FRASER T.R. (1971). Amenorrhoea and loss of weight. Br. J. Obstet. Gynae-
col., 84, 801-7.
HELM P. & HELM S. (1987). Uncertainties in designation of age at menarche in the nineteenth century,
revised mean for Denmark, 1835. Annals of Human Biology, 14, 371-4.
ISRAEL S.L. (1967). Normal puberty and adolescence. Ann. N.Y. Acad. Se, 142, 773.
JORDAN J. R. (1979). Desarrollo humano en Cuba. Editorial Científico Técnica. La Habana. Cuba.
NAGAI N., MATSUMOTO K., MINO T., TAKEUCHI H. & TAKEDA S. (1980). The secular
trends in the menarcheal age and the maximum growth age in height for Japanese schoolgirls.
Wakayama Medical Reports, 23, 41-5.
NAKAMURA I, SHIMURA M., NONAKA K. & MUIRA T. (1986). Changes of recollected menar-
cheal age and month among women in Tokyo over a period of 90 years. Annals of Human Biology,
13, 547-54.
NILLIUS S. J. (1983). Weight and the menstrual cycle. In: Understanding Anorexia Nervosa and Buli-
mia, Report of the Fourth Ross Conference on Medical Research. Ross Laboratories, Columbus,
OH, 77-81.
SARRIA A., RAMOS F.J., BUENO G., POZO J., GINER A. & BUENO M. (1988). Relaciones en-
tre las tasas plasmáticas de colesterol y parámetros nutricionales, antropométricos, bioquímicos y
hematológicos en escolares aragoneses. Rev Esp. Pediat., 44, 241-7.
TANNER J. M. (1962). Growth at adolescence. Oxford Blackwell Scientific Publications.
TANNER J.M. (1966). The secular trend towards earlier physical maturation. T. Soc. Geneesk., 44,
524-39.
TANNER J.M. (1975). Growing up. Biological Anthropology, 278-83. Readings from Scientific Ame-
rican 494.

64

4. La corporalidad adolescente
Emma De Llanos Serra

4.1. LA VIVENCIA DE LO CORPORAL EN LA ADOLESCENCIA

4.1.1. Cuerpo y crisis de identidad

Con la entrada en la pubertad se produce una experiencia similar a la que
tuvo lugar hacia el final del segundo año de vida: la distinción entre el «ser-no
ser» y la progresiva estructuración de un primer Yo Corporal.1 Algunos auto-
res hablan de una segunda individuación; quizás una terminología algo sim-
plista si tenemos en cuenta la complejidad del fenómeno durante la adoles-
cencia.
El adolescente, presionado por las transformaciones corporales puberales,
debe forjar una imagen de sí mismo que contemple la integración de las dife-
rentes zonas erógenas (que en un principio permitieron el descubrimiento
«por partes» del propio cuerpo) y su subordinación a la genitalidad, con lo
cual su cuerpo pasa a tener entonces un claro significado sexual.
Queda claro pues que, llegada la pubertad, la «aparente» tranquilidad de
los períodos precedentes se trunca. Se pone en cuestión una imagen corporal
construida hasta entonces en términos generales de «inocencia», por lo que
ésta deberá ser reelaborada y aceptada. Tarea que será tanto más difícil
cuanto peores hayan sido las experiencias afectivas tempranas.
El cuerpo total, completo, se asume ahora como una entidad totalmente di-
ferenciada (dicotomía «yo-no yo»), pero a su vez, el adolescente se encuentra
ante la imperiosa necesidad de estructurar un nuevo Yo corporal y conformar
en torno al mismo una nueva identidad. Proceso nada fácil si tenemos en
cuenta que el Yo a esta edad es lo suficientemente débil como para tener difi-

1. Debe tenerse en cuenta que el Yo es básicamente corporal en la protoadolescencia, psicoló-
gico en la mesoadolescencia y social en la postadolescencia.

65

cultades en la aceptación e integración del cúmulo de transformaciones que
de forma intrusiva se apoderan de él. Con la irrupción de la maduración se-
xual, el adolescente puede sentirse falto de coherencia interna y, por lo tanto,
verse perturbado el sentido de la propia identidad.
Es frecuente el sentimiento de extrañeza y de no reconocimiento del pro-
pio cuerpo que invade al adolescente, como si de una esquizofrenia se tratara.
Tiene la sensación de estar deformado físicamente, carencia que no tiene por
qué corresponderse con la realidad, ya que se trata de falsas percepciones de
la imagen de sí mismo.
Ajuriaguerra propone para definir estos estados de ánimo el término dis-
morfestesia (sentimiento de deformidad) frente al de dismorfofobia, utilizado
por primera vez por Morselli en 1886, al considerar que se trata más de una
obsesión por el cuerpo que de una auténtica fobia.
No obstante, sí que existe un temor (para Ajuriaguerra el temor al rechazo
social), y es el temor a un cierto número de fuerzas pulsionales que se mani-
fiestan a través de un cuerpo erotizado; el temor a la pérdida del cuerpo in-
fantil; el temor a la pérdida de los padres de la infancia; el temor a la eviden-
cia de una identidad sexual. Aspectos todos ellos desvelados y representados
por las transformaciones corporales.
Existe, pues, una dosis elevada de angustia ante el reajuste intrapsíquico
que subyace a dichos cambios. Reajuste que puede concretarse en tres duelos
fundamentales.

1. Duelo por el cuerpo infantil: Ante la definición de la identidad genital,
el niño y la niña púberes se ven obligados a renunciar a las fantasías de su bi-
sexualidad, omnipresentes en el pensamiento infantil, para dejar paso a la
masculinidad y feminidad respectivamente.
2. Duelo por la dependencia infantil. Al asumir un cuerpo genital, adulto,
el adolescente revive el abandono y la pérdida de la relación dual y simbiótica
con la madre, gracias a la cual el niño vivía en un estado de bienestar y
placer.
3. Duelo de los objetos edípicos. El desarrollo corporal hace tomar con-
ciencia al adolescente del cuerpo sexuado de sus padres, y del posible «entro-
metimiento» en su relación. Por ello debe producirse necesariamente (impe-
rativo del tabú del incesto) y de forma paulatina la remoción de la libido de
los objetos edípicos y orientarse hacia nuevos objetos exogámicos. La rebel-
día, inversión de los afectos... son mecanismos de defensa que encontramos
en el proceso más normal del desarrollo adolescente, como formas de desvin-
culación de las figuras parentales.

Sólo si las experiencias tempranas han sido fundamentalmente positivas, el
Yo adolescente encuentra la fuerza y base necesaria para afrontar el senti-
miento de vacío que acompaña la ruptura de estas primeras identificaciones
(pérdida de las partes infantiles del Self).

66

4.1.2. Experiencia del cuerpo vs. conciencia del Yo

Ya Freud en El Yo y el Ello (1923) puso de relieve la importancia de la re-
lación con el propio cuerpo para el desarrollo de la personalidad y, en parti-
cular, para la percepción y prueba de realidad.
Pero también destaca en esta misma obra cómo «el Yo se nos muestra for-
zado en ocasiones a transformar en acción la voluntad del Ello, como si fuera
la suya propia».2
Es decir, hablaríamos, en el caso de la protoadolescencia, de la invasión
irresistible de lo pulsional y corporal sobre el Yo. Ante esta situación el Yo
tendrá que recurrir a los mecanismos de defensa para salvaguardar su inte-
gridad.
Los mecanismos de defensa adolescentes pueden clasificarse en:

1. Centrados en el cuerpo. A través del propio cuerpo el joven se de-
fiende de la progresiva erotización del mismo y de la sexualidad.
1.1. Ascetismo. Presupone la total represión de la energía pulsional. Pero
no sólo se prohíbe la satisfacción del instinto propiamente sexual (como se-
rían las citas con el otro sexo, los paseos... y por supuesto la masturbación)
sino que la prohibición puede llegar a ser tal que abarque cualquier manifes-
tación instintiva (evitar satisfacer el hambre, el frío, el cansancio...). El ado-
lescente castiga cruelmente su «cuerpo sexuado». La anorexia mental es un
ejemplo claro en el que se recurre a este mecanismo de defensa.
1.2. Atletismo. Yo atlético como antítesis al Yo ascético descrito anterior-
mente. Las transformaciones corporales del adolescente conducen a un incre-
mento de la masa y fuerza muscular que favorecen el recurrir a la acción (hi-
peractividad) como forma de hacer frente a las angustias y conflictos propios
de la adolescencia. El temor a la pasividad, al infantilismo, a las tendencias
homosexuales conducen al adolescente a reafirmarse con el propio cuerpo, a
mostrar un cuerpo atlético, viril. Se recurre al deporte como forma de canali-
zar las pulsiones libidinales y agresivas (competición). No rechazan el cuerpo
sino que «lo cultivan», lo controlan (era del culturismo).
2. Intelectualismo. No se prohíbe la expresión del instinto, sino que se
desplaza. El refugiarse en la labor intelectual responde únicamente al intento
de dominar la actividad instintiva; de ahí que el contenido de sus deliberacio-
nes se correspondan con sus inquietudes psíquicas. De hecho, se conectan los
procesos instintivos con representaciones que los hacen accesibles a la con-
ciencia y, por tanto, dominables en un nivel psíquico diferente.

Siguiendo con la asociación entre experiencia corporal vs. conciencia del
Yo, podríamos decir que éstas guardan una relación inversa pues, en muchas
de las manifestaciones contraculturales adolescentes el culto a la corporalidad
supone y conduce a una clara pérdida de conciencia del Yo.

2. S. Freud (1923) El Yo y el Ello O.C. Ed. Orbis, (1988) p. 2708.

67

secretos.2. como en la exaltación de la belleza y del cuerpo en la música. el sentirse arropado en el tumulto de las discotecas y conciertos (experiencia grupal). conducen obviamente a una pérdida del juicio de realidad y conciencia del Yo. modificar tanto la dimen- sión espacial como temporal. parte inte- grante del sujeto (espacio corporal). puramente hedonista. son sensiblemente transformados: se re- visten las paredes de pósteres con sus nuevos ideales. vemos que éstos. etc. (ii) También podemos hacer referencia a la perspectiva corporal de lo grupal (Aguirre. es. y el aislamiento que a su vez producen las músicas estridentes y compulsivas de moda. Su cuarto es su refugio y a la vez su «nuevo cuerpo» y. etc. subyace el retorno y la búsqueda de la utopía. resultado de la proyección de su nueva vivencia de lo corporal: la habitación (i) y el grupo (ii). Pero ante el gran coste psíquico que supondría asumirse como una entidad diferenciada en un momento en que no posee la suficiente integridad yoica para hacer frente al incremento pulsional. 4. la maduración sexual. etc. a la que el joven. Desde este punto de vista podemos entender la relevancia de dos nuevos espacios para el adolescente.1. atemporal. podemos considerar el cuerpo como punto de referencia para aprehender el mundo. En definitiva. EL LUGAR DEL CUERPO EN EL DESARROLLO PSICOSEXUAL ADOLESCENTE 4. a favor del culto a la sensorialidad. por tanto. el joven se refugia en el grupo (Yo Colec- 68 . Es justamente en esta interrelación con los otros (juego. Cuerpo como organizador del Yo Partimos de la corporalidad como el límite entre el Yo y el mundo exte- rior. El mundo de ensoñaciones al que se accede con la drogadicción. con- tactos. al sentir el cuerpo por el cuerpo. un cuerpo que a su vez se abre y se proyecta en el mundo exterior. resolviendo tal situación identificándose con él y conquistando (como antes hizo el padre) un patrimonio y otra mujer con la intención de formar nuevos grupos.. subjetividad y al mismo tiempo objeto para los demás. a la par de su metamorfosis corporal. pues refleja la desorganización que su- pone la irrupción de las transformaciones puberales. (i) Si atendemos a los dormitorios de los adolescentes. a la vez. Tanto en el consumo de drogas. justa- mente a través de este espacio trata de dar sentido y diferenciarse de la niñez. flirteo. situarse en él y. el paraíso perdido (madre naturaleza). oposición. por la presencia cul- tural del padre. es a los ojos de los adultos desordenado y caótico. recuerdos. como tal. a renunciar a la vivencia grupal con la madre. 1987). la reactuali- zación de la situación edípica. El niño y más tarde el protoadolescente es obligado.2. el baile y en el placer erótico-sexual.) como el joven pretende conocer los límites de su propio cuerpo.

A ello contribuye de forma excepcional el interés que muestran los jóvenes por mostrarse largas horas ante el espejo. París. El cuerpo acaparará entonces la atención del joven que se sumirá en una profunda introspección. Jeammet (1980) L'adolescence comme conflit.3 Distinguiremos entre el: — (i) cuerpo como expresión de la relación con el entorno social (cuerpo objetivo) y — (ii) cuerpo como expresión de la conflictividad psíquica (cuerpo subje- tivo). ed. Ph.F.2. Y eso es así porque en el grupo.. cuanto más débil y vacío se sienta el Yo. Desde este punto de vista podemos considerar a las pandillas adolescentes movimientos contraculturales. y vi- venciarse como una totalidad.tivo). tomado ahora como objeto... expresándose también en el cuerpo las dificultades de la integración personal. se rebela ante el padre (leyes. Razón de entender el grupo como un espacio de proyección y externalización de lo cor- poral. permite a su vez defenderse de la angustia que crean unas modificaciones corporales sentidas como fuente de distorsión.S.). tanto las pulsiones libidinales (narci- sismo) como agresivas revertirán hacia él. Por lo tanto. Formando parte de él encuentra la seguridad que obtenía en los prime- ros años en la relación grupal con la madre. en el intervalo que transcurre desde que se produce la remoción de la libido fijada en los padres (individuación) hasta que no se consolida la orientación de deseo hacia nue- vos objetos de amor extrafamiliares. Dentro del grupo sí que se sitúa en una situación edípica (rivalidad e identificación). Este amor al cuerpo y a sí mismo. Dado este gran interés mostrado por el adolescente hacia el propio cuerpo. 69-80. más tenderá a re- nunciar a su individualidad y a someterse al Ideal Colectivo.2. como un todo. base del narcisismo secundario. vol. Elección del cuerpo como objeto Si atendemos al desarrollo psicosexual adolescente. supone la unificación del Yo y permite la toma de conciencia de una individualidad. en Le bien-être de l'enfant dans sa famille E. Como ya explicitó Jeammet (1980): «el recurso al cuerpo en la adolescen- cia es un medio privilegiado de expresión». (i) Podríamos referirnos al movimiento hippie de los años sesenta-se- tenta que a través de la moda del pelo largo y de la indumentaria que instau- 3. proyecta de forma reactiva su tan temida escisión. 69 . la pulsión libidinal revierte hacia el pro- pio cuerpo. El verse reflejado en un espejo ayuda a delimitar la realidad corporal. 1. 4. Ahora bien. De ahí el no reconocerse en ocasiones por discrepar la vivencia corporal imaginaria con la imagen fotográfica y «real».

. etc.raron y caracterizaba a sus adeptos expresaban sus ideas oposicionistas y de protesta. Cuanto mayor sea su extrava- gancia en su apariencia física. preparan al adolescente para asumir un determinado rol se- xual en las futuras relaciones de pareja. Las consecuencias de dichas prácticas en el plano fisiológico son nulas. De no ser así. En estos últimos casos se fantasea la relación con un objeto con el que todavía no es posible el coito real. en su función tanto decorativa como protectora. educadores y psicólogos desculpabilizar dichos hábitos. los juicios condenatorios todavía presentes en los adultos. más tarde son presentes fantasías de naturaleza homosexual y pos- teriormente fantasías de contenido heterosexual. Ahora bien. ésta se intensifica. ni la angustia ni el sentimiento de culpa eliminan la masturba- ción sino que. — Su lugar en la evolución sexual. De hecho. 70 . por el contrario. por supuesto. skins. Pero lo que realmente angustia al joven es el experimentar una sensación de pérdida de control del propio cuerpo. de invasión del mundo pulsional y. Es tarea de padres. Desde este punto de vista estamos haciendo referencia al vestido como «objetivización» del cuerpo. la masturbación va desapare- ciendo por sí sola. Hoy en día también las bandas urbanas como los punks. El contenido de los fantasmas o fantasías que acompañan la masturbación y que en realidad producen y alimentan la excitación necesaria para que ésta se lleve a cabo. Si bien en un principio es el propio cuerpo el objeto de deseo y de recono- cimiento. el individuo queda fijado en un estado auto- erótico. aban- donando. evolucionan a lo largo del desarrollo psicosexual. narcisista. de fracaso en sus intentos de represión. recurren al cuerpo para expresar su rebeldía. resultado del desarrollo puberal. estableciéndose así un círculo vicioso que otorga a la masturbación un carácter compulsivo. mayor inconformismo. por lo tanto. en el momento en que es posible la descarga de la excitación se- xual a través de las relaciones sexuales reales. por lo tanto. Son frecuentes los sentimientos de vergüenza. la descarga de la excitación sexual obtenida a través de la manipulación genital. esto es. sin olvidar también el sentido simbólico que implica la ropa y que deja entre- ver las actitudes hacia la propia corporalidad. mientras que a nivel psíquico pueden llegar a crear un profundo malestar. La principal función de la masturbación es la de ayudar al conocimiento e integración del cuerpo genital así como la de regular el incremento de la ten- sión sexual. el joven púber recurre a la masturbación. inferioridad y culpa que invaden al adolescente después del estado de excitación creado por la masturbación. considerarlos evolutivamente normales y desangustiar al adolescente. Puesto que dicha excitación no puede resolverse todavía en la relación de pareja. (ii) Uno de los recursos frecuentes de que dispone el adolescente para expresar su conflictividad psíquica es la masturbación.

71 . madres sobreprotectoras que se resistan a aceptar el creci- miento físico del hijo. rayando no en raras ocasiones la ob- sesión.3. (i) Grupo familiar. La madre puede sentir el crecimiento de la hija como «peligroso». Asimismo. castrantes. El modelo cultural al que aspiran las mujeres y muchachas de nuestra sociedad occidental es la delgadez. que devalúen continuamente al marido y por extensión a todas las figuras masculinas. la madre debe aceptar y validar los cambios de su hija como positivos. Se sienten. a través del deporte. que la actitud que muestren las personas significativas del en- torno determinará directamente la imagen corporal de los adolescentes. en caso contrario podría sur- gir en ella un desprecio y temor a ser mujer. y quien más susceptible se muestra a esta presión social es la adolescente. pero la «lucha» por conseguir una apariencia física adecuada ha sido y sigue siendo prácticamente exclusiva de la mujer. y condicionar de forma negativa las re- laciones con el otro sexo.4. la ridiculi- zación y rechazo por parte del padre del cambio de la hija puede desembocar en un desprecio por el propio cuerpo. en respuesta a la gran coacción publicitaria. por lo gene- ral. y preocupadas por una apariencia poco agraciada en el momento del cambio. Respecto a los chicos. Por ejemplo. madres dominantes. han empezado en alguna ocasión algún tipo de dieta adelgazante. acomplejadas y con manías respecto sus dimensiones y formas corpo- rales. CULTO AL CUERPO: LA ESTÉTICA OCCIDENTAL El interés por el cuerpo y la apariencia física han estado presentes siempre en la historia de la Humanidad. la valoración o desvalorización de su persona. como es lógico. como si cualquier deficiencia conllevara una herida impor- tante a su narcisismo. En otras ocasiones puede presentarse excesivamente exi- gente con la hija. se esfuerzan por modelar sus cuerpos y ajustarse así a los cánones estético-corporales establecidos. la influencia negativa de los padres durante el desa- rrollo corporal es igualmente significativa. Como principal modelo de la feminidad de la joven. Hoy en día. es decir. los chicos. eliminando entonces la posible competitividad con ella ridiculi- zándola ante el marido y criticando cualquier deficiencia que presente en el desarrollo puberal. Prueba de ello es que más del 50 % de las jóvenes. Dicho temor podría ser el resultado también del sentimiento de culpabili- dad que le crearía a la niña el presentarse con un cuerpo de mujer ante un pa- dre que mantuviera una actitud seductora para con ella. padres que se dirigen al hijo tachándolo de afeminado porque no se corresponde con su ideal de masculinidad. Los valores estéticos. La sensibilidad a los elogios o críticas que dispensan los demás sobre su cuerpo es tal. han ido cambiando con el tiempo pero no ha disminuido la preocupación de los indi- viduos para ajustarse a los modelos culturales y a los estereotipos estéticos vi- gentes en su época.

la seguridad obtenida o resul- tante de las experiencias afectivas tempranas. de lo que dependerá. I. Desde este punto de vista. 72 . los atributos físicos. a su vez. La inseguridad que crea la ausencia de un Ideal del Yo estable lleva al adolescente a refugiarse en el grupo de pares. Son los pro- pios compañeros los que de forma no poco cruel se encargan de ridiculizar y enfatizar cualquier deficiencia de los demás. la importancia otorgada a dichos atributos. pero la pre- sión normativa que ejerce el mismo a todos los niveles es muy fuerte. las acti- tudes que los demás dispensen hacia nosotros. Schilder (1971) L'image du corps Gallimard Ed. (ii) Grupo de pares. La joven que durante la pubertad pasa de poseer un cuerpo angelical. molesto. que en caso de ser adecuado culminará con la elección de objeto heterosexual. a un cuerpo claramente sexuado y genital (descubrimiento de la vagina y el útero con la menstruación). determinarán en gran medida la aceptación o rechazo del propio cuerpo. París. la joven que no acepte su maduración sexual elaborará una respuesta patológica al conflicto: la anorexia mental y. en su cara opuesta.4 LA VIVENCIA NEGATIVA DE LA GENITALIDAD EN LA ADOLESCENCIA (i) Dispercepción corporal: anorexia-bulimia. P. sucio. 4. según los cuales la menstruación se- ñala la posesión de un cuerpo impuro. No ajustarse a los cánones preestablecidos conlleva inmediatamente un sentimiento de inferioridad y desvalorización respecto del grupo. Para las chicas la delgadez y para los chicos el desarrollo muscular —era del culturismo que está ganando adeptos también entre las mujeres. el resultado de las comparaciones establecidas con el grupo de pares. y la imagen corporal que se ha ido conformando desde los primeros años. la bulimia. el ajuste o no a los modelos culturales del cuerpo. Toda anomalía de una parte del cuerpo concentra el interés sobre la parte corres- pondiente en el cuerpo de otros». vol. De ahí que muchas chicas y chicos imiten la forma de vestir y de comportarse de aquellos dotados de los atribu- tos valorados y acordes a los estereotipos culturales de belleza.4 Por lo tanto. Todas estas posturas dificultan considerablemente la aceptación y el desa- rrollo hacia una adecuada identidad genital. y a modo de resumen. En realidad.. El joven dirige todos sus esfuerzos para no salir de los límites que marcan las pautas de conducta y criterios de feminidad y masculinidad esperados y aceptados por el grupo al que pertenecen. 4. «Todas las veces que se manifiesta un interés por tal o cual parte del cuerpo de otro existe a la vez el mismo interés por tal o cual parte del propio cuerpo. se siente enormemente presionada por los prejuicios de la tradición judeo-cristiana. de niño. el de- sarrollo psicosexual. proyectan sus pro- pios defectos en los otros con el fin de reafirmarse ellos mismos.

de dependencia.. que dejándose llevar por sus impulsos hacia el exceso. acom- 73 . el adolescente obeso queda relegado a una situación pasiva. quebranta no sólo las prohibiciones referidas a la mesura y control de los instintos. adicciones. busca con ahínco la delgadez (belleza purificada. la anoréxica adopte como solución fóbica el rechazo de la comida (boca superior) por todo lo que representa y preservarse así del temor. regresiva. como resultado de la misma. con lo cual la vivencia de la corporalidad queda asentada sobre la dualidad: arriba (boca) vs. de ahí la obsesión y el temor a encontrarse con el alimento. Con la ingestión desmesurada de alimentos. pero a su vez aislado. pues con él se siente seguro. de «comer» por su boca inferior o vagina (fantasía inconsciente de embarazo. (obesidad y soledad se si- túan en una misma dimensión) y. Si bien en la anoréxica prevalece la restricción. pretende tam- bién huir de su incipiente pero apremiante maduración genital. objetivado en el estreñimiento creado por la inanición y la amenorrea). por lo tanto. protegido. que bloquea el curso de su desarrollo psicosexual. conduce a la negación de este «medio cuerpo inferior» (vagina y útero). Si bien con ello se consigue sentir la realidad interna como segura. pues. De ahí que. Ya hemos visto cómo la incapacidad de percibir y aceptar la posesión de un cuerpo genital conduce en la adolescencia a distorsionar la imagen corpo- ral. Con el conflicto edípico y la consecuente regresión a las fases pregenitales. Debido a su incesante actividad oral. y con ella la asociación de la receptividad genital con la oral. la joven repudia la condición y formas femeninas (cuerpo real). (ii) La capacidad de renuncia de la anorexia contrasta con el obeso. Depresión y esquizo- frenia van comúnmente asociadas a la obesidad. renunciando y negando entonces cualquier energía pulsional (ascetismo). podemos encontrar áreas de funcionamiento psicótico. Únicamente «en confrontación» con otra anoréxica toma conciencia de su realidad. Se recupera la teoría infantil de las relaciones sexuales por la boca. El cuerpo hinchado actúa como si de una «burbuja» se tratara. se produce la sexualización y erotización de la zona oral (por desplazamiento y fijación de las pulsiones sexuales). las dificultades de integrar la genitalidad. en la bulímica prevalece la impulsividad. tras la negación y rechazo de la genitalidad. como reacción a la transformación del cuerpo infantil en un cuerpo de mujer. Ante esta situación. Castiga su «cuerpo sexuado» y lo disocia claramente de los aspectos intelec- tuales y racionales que potencia. sino que se sitúa al margen de los cánones estéticos preestablecidos sobre la delgadez. Tanto en la obesidad. vacío. anorexia. pero también deseo. La no aceptación de dicho cambio y. abajo (geni- talidad). pues se enfrenta lo que es cuerpo y lo que quisiera ser. La anorexia mental surge. cuerpo ideal). que de ser incor- porado deberá ser expulsado posteriormente con el vómito. el adolescente obeso pretende compensar sus profundos sentimientos de soledad. se pone en cuestión el contacto con la realidad. etc. dada esta confusión entre las «dos bocas».

trastor- nos obsesivo-compulsivos. responden a este plantea- miento. si el conflicto se da en términos anales (sucio-lim- pio).. Rechazan los signos de virilidad. (vi) La homosexualidad podría situarse más cerca del autoerotismo que del amor objetal. presentes en organizaciones psicóticas. En las chicas angustia ante lo puro-impuro. y si la exteriorización de los afectos y la acción es el medio privilegiado de luchar contra la angustia. y posiblemente respondan también a una necesidad y búsqueda de comunicación y atención. Las automutilaciones.. Las náuseas. cuando el conflicto genital se da en términos orales. La importancia erógena del órgano genital (narcisismo fá- lico) permite reafirmarse ante profundos temores de castración. El suicidio parte de la necesidad de controlar un cuerpo no sentido como propio. las pulsiones pregenitales se manifiestan exlusivamente recuperando la vivencia corporal pregenital. Manifiestan una percepción y valoración muy negativa de la corporalidad y claras resistencias a conformar una identidad genital. La elección de objeto en el transexual también es homosexual. ansiedad. serias dificultades en la aceptación e integración del incre- mento pulsional que acompaña la asunción de la genitalidad. histeria. calambres uterinos y el vagi- nismo en las mujeres. y con significado defensivo y evolutivo.panadas en ocasiones por alucinaciones. delirios. pre- sentes también. presuponen una grave alteración en la imagen de sí mismo. Todas estas manifestaciones patológicas adolescentes reflejan. (v) En el caso de fallar las defensas ante el incremento pulsional. ideas de referencia. etc. (iii) Rehusando la imagen del cuerpo genital. pero en este caso niegan tal identificación. el adolescente que siente odio y rechazo ante el propio cuerpo puede llegar a materializar estos sentimientos con actos destructivos hacia él mismo. golpearse.. susceptible de focalizar las tendencias agresivas y de destrucción. sino vivenciado como algo extraño y externo a uno mismo y. cortarse. el orden. por ello la persona deseada no puede carecer de él. Compulsión a la limpieza. hipocondría.. y de forma ca- ricaturesca reivindican la castración. bien sea masculina o femenina. vómitos. el desarrollo psicosexual adolescente queda totalmente compro- metido. una di- ficultad en el conocimiento de los límites de su Yo corporal. (iv) La no aceptación de los cambios puberales puede derivar también en fobias a determinadas partes del cuerpo. 74 . con mayor o menor gravedad. de ahí que los síntomas vinculados a una relación sexual en conflicto devengan síntomas orales u anales. y las diarreas en el varón. En estas condiciones. en cualquier adoles- cente con elevada dosis de angustia ante la crisis de desarrollo. pues desean ser mujeres y actuar sexual- mente como tales. por lo tanto. síndromes de despersonalización.

1. (1988): Adolescencia y crisis de desarrollo. pp. 49-59. Paidós. Barce- lona.. BERNARD M. Toquel. Vol. Buenos Aires. Psicología de la Adolescencia. (comp. Universitaires. LÓPEZ IBOR ALIÑI (1974): El Cuerpo y la Corporalidad. Barcelona (1980). ESPAXS. París. LAUFER M. PPU. Nueva Visión. El adolescente y su cuerpo. SAMI-ALIM. S. Gallimard. Barcelona. International Univ. (1971): L'image du corps. París.. (1950): The image and Appearance of the Human Body. AGUIRRE A. LOWEN A. PPU. Barcelona.A. LÓPEZ IBOR J.5. (1987). Herder. BIBLIOGRAFÍA AGUIRRE A.. (2). Psico- logía de la Infancia y la Adolescencia. FREUD S. Barcelona. DOLTO F. Gredos. (1905). (1923). En: INFAD. Tres ensayos sobre una teoría sexual. 17-23. LLANOS E. Madrid. En: INFAD. GUASCH G. FREUD S. LAUFER E. (1986). La imagen inconsciente del cuerpo. N. (1989). Buenos Aires. RODULFO R. (1988): El lenguaje del cuerpo. Psicología de la Infancia y la Adolescencia (1). Buenos Aires. SHILDER P. «Grupos maternos y grupos paternos». Paidós. York. Madrid.J. Ed. Ed. «La Anorexia Mental en el marco de la adolescencia femenina». pp. (1974). Le corps. Estudios sobre la problemática del cuerpo en el niño y el adolescente. Atenas. 75 . Cuerpo Imaginario. (1972). Ed. de (1989): «El cuerpo y el desarrollo psicosexual en la adolescencia». Buenos Aires.4. Paidós. BIANCHI A. Press. en: Anthropologica (2). «El Yo y el Ello». (1979): Cuerpo Real. PPU. SHILDER P.) (1986): Pagar de más. Barcelona. (1981).

.

Barcelona: Anthropos. la movilidad se ve reducida. La identificación entre sexo y género implica la necesidad de interiorizar los roles. p. hay una mayor fatigabilidad. 77 . DEMARCACIÓN CONCEPTUAL Las bases sociales del género se han asentado en la cultura occidental ba- sándose en el sustrato biológico de los sexos. Ya en el mito de la fundación de la socie- dad humana se asignó a cada sexo una función básica: cuando el ángel echó del paraíso a Adán y Eva les impuso a cada uno un castigo diferente. desde aquí se orienta al género masculino hacia el trabajo. la hembra es fecundada e integra físicamente las con- secuencias del acto reproductor». 1. El eje que configura culturalmente el género femenino es la maternidad y todos los atributos que de ella se derivan: la repro- ducción biológica y la esfera doméstica que engloba el cuidado de los hijos. por un componente que está presente en todas las culturas del trabajo de nuestra sociedad y de nuestra tradición cultu- ral judeo-cristiana: la definición de responsabilidades sociales entre los géne- ros quedan conformados en torno a la producción (el trabajo) para los hom- bres y la reproducción (biológica y social) para las mujeres.1 El embarazo impone a la mujer un ritmo social diferente. 5. Las identidades de género y sus modelos culturales están profundamente modeladas. siendo de su competen- cia la esfera de la productividad. funciones y valores que lo caracterizan. J. desde su núcleo mismo. El género en la adolescencia María Ferrer Guasch 5. El acto reproductor tiene consecuencias diferentes para cada uno de los dos sexos «mientras el macho fecunda y se separa físicamente de las conse- cuencias de su acto. (1987): El orden femenino: el origen de un simulacro cultural. Los atributos que componen cada género se han definido culturalmente. a Adán le condenó a «ganar el pan con el sudor de su frente» y a Eva a «parir sus hijos con dolor». 33. Lorite Mena. que se convierte en obligación y prerrogativa de los hombres. mientras que el hombre no se ve afectado por este hecho.1.

que competen a cada género y que analizaremos a lo largo del presente estudio. 5. el nacimiento constituye el punto de partida de este desarrollo. estereoti- pos. la mujer además de la reproduc- ción debe encargarse de la producción de alimentos para la familia mientras el hombre se ocupa de actividades más peligrosas como son la caza de anima- les o la protección del grupo de depredadores o de otros grupos rivales y de la guerra para conquistar nuevos territorios o defender el suyo. poco a poco la mujer se ha rebelado contra esta posición y se ha incorporado al mundo laboral. El sexo hace referencia a los mecanismos biológicos que determinan que una persona sea macho o hembra. etc. reproduciendo los esque- mas sociales. roles. Está anclado en la dimensión biológica y desde la genética se explica por el par 23 de cromosomas (XX para la mujer y XY para el hombre). la misma importancia a su tra- bajo que al del hombre. el padre lo hace indirectamente. En las sociedades agrícolas. quedando relegada de esta manera al cui- dado de los hijos y a su integración social y cultural.. cazadoras. esta división de papeles aparece bajo un conjunto de condiciones naturales y culturales que la determinan. el sexo se define como biológico pero a partir del nacimiento se inves- tirá con los atributos que social y culturalmente se le atribuyen contextuali- zándose en la realidad de género. División de papeles que marca la concepción sobre los valores. Aunque se desarrolla a lo largo de todo el ciclo vital. Con la aparición del nuevo individuo también se modifica la dinámica del grupo o de la familia. No se trata de que los varones hayan nacido con una tendencia innata a ser cazadores o guerreros.1. ni las mujeres para cuidar de las criaturas. Así la mujer y los hijos quedan sometidos al poder del hombre. Sólo puede 78 . Si los hom- bres pueden lanzarse al nomadismo cazador o a la guerra es porque cuentan con el apoyo de este grupo que cuida de los hijos y de la supervivencia del grupo.1. la necesidad de cuidados que require es vivida por am- bos progenitores de forma distinta: mientras la madre se involucra directa- mente. estableciéndose la familia patriarcal donde el cabeza de familia ostenta la autoridad que le confiere el hecho de sostener con su trabajo a la familia. de forma esporádica cuando la madre no puede realizar estas funciones. aunque muchas veces el empleo de la mujer se oriente sólo a mejorar la posición económica de la familia y en pocas oca- siones todavía se dé. Sin embargo. Durante el em- barazo. El sexo y el género Se hace necesario definir qué entendemos por sexo y género dada la con- fusión terminológica que existe respecto a ambos. hasta por la propia mujer. Por género entendemos el conjunto de rasgos y características social y cul- turalmente considerados apropiados para el hombre y la mujer. Ve- mos así como la dinámica reproductora impone una división sexual de las ta- reas.

Madrid. 79 . entrando en consideración cier- tos estudios sobre las hormonas masculinizantes y feminizantes prenatales en el desarrollo del bimorfismo sexual y su ulterior evolución. la crianza de los hijos. sociológicos y psicológicos han puesto de ma- nifiesto que la masculinidad y feminidad se comprenden mejor desde la ver- tiente del género. diseños y expectativas sobre cómo será ese bebé. 39. A nivel neuroen- docrino parece necesaria la presencia de la secreción hormonal de las gónadas testiculares embrionarias en el macho. que serán reforzados mediante la enculturación y la socialización educativas2. la explicación se halla en las constantes luchas que los humanos mantuvieron contra el medio y los depredadores para sobrevivir. Fernández. en la mente de los padres se originan una serie de fantasías. Las funciones que los individuos realizan en razón de sus características corporales externas. La división de roles inherente a la doble realidad actual del género se puede explicar desde una doble perspectiva: a) Desde una perspectiva ontogenética. el sexo. Los estudios antropológicos.entenderse desde una realidad psico-socio-cultural que se asienta en la varia- ble sexo y que interactúa con ella a lo largo de todo el ciclo vital. y un perfil de pasividad y fragilidad que la han incapacitado (desde el punto de vista de la sociedad patriarcal) para desempeñar una labor fuera del hogar.2.1. a la mujer se le ha asignado el papel de la reproducción (instinto maternal. 2. roles y creencias que se juzgan apropiados. Pi- rámide. (coord. sexo y género. lo cual hizo que se organizaran en grupos por características cor- porales externas como la altura.) (1988): Nuevas perspectivas en el desarrollo del sexo y el género. b) Desde una óptica filogenética. p. desde los comienzos de la humanidad se han asignado diferentes roles a cada sexo: mientras el hombre quedaba vincu- lado al área laboral y productiva. la determinación del sexo de cada sujeto se explica a través de la dotación genética que corresponde a cada uno (XY para el varón y XX para la mujer). cuando se identifica su sexo biológico. atribuyéndole los estereoti- pos básicos sobre la masculinidad/feminidad. A una asignación de sexo le corresponden una serie de carac- terísticas. Esta asignación se confi- gura socialmente ya antes del nacimiento del bebé. alcanzará con el tiempo una valoración que determina la diferente posición de estatus del sexo. Lo masculino y lo femenino Como veíamos anteriormente. Ambas realidades. Cfr. 5. reforzando la diferencia- ción de roles en beneficio del grupo. J. mientras que para la diferenciación de la hembra no es necesaria la presencia de ningún tipo de hormona. la fuerza. las labores domésti- cas). se implican mutuamente y se desarrollan paralelamente.

más robustos. Aportes metodológicos en los estudios del género La tradición en el estudio de este campo psicológico aparece con Terman y Miles (1936). J. Complutense. con elementos que reflejan intereses vocacionales. más distraídas» mientras que los varones son vistos «más fuertes. impuestas por la cultura. Sin embargo. de rasgos más bastos» coincidiendo ambos progenitores en los atributos de cada sexo. Pode- mos. a la vez que pretenden medir aspectos normales y patológicos. éstos inician la cuantificación de estos constructos con la elabo- ración del «Cuestionario de Análisis de Actitudes e Intereses (M-F)». 80 . etc. Fernández. siguen apare- ciendo nuevas escalas pero lo más destacable es que a través de los estudios correlaciónales y de análisis factorial se observa que su contenido es muy he- terogéneo. pues. c) El último se inicia en 1974 y llega hasta nuestros días. aproximadamente. ya que se percibe a través de categorías dadas. el planteamiento de estos constructos ha atrave- sado tres períodos diferenciados. desde su inicio hasta la actualidad. Cfr. Madrid: Univ. no es intención de este trabajo hacer una revisión de todas las escalas elaboradas en este campo. Esto conlleva a una amplitud de clasificación de los tipos 3. no deben extrañarnos las diferencias que aparecerán en la orientación de la educación posterior de cada sexo. de rasgos más delicados. a pe- sar de que las características del recién nacido son prácticamente neutras (to- dos los bebés están igualmente indefensos). 5. ven a las niñas «como más suaves.3. Por eso. con una mejor coordinación. b) Se prolonga desde 1950 hasta 1973. acentuando las semejan- zas percibidas entre los miembros de una misma categoría y las diferencias entre categorías. Rubin et al. Esta orientación hacia la asunción de un determinado rol social viene de- terminada desde el nacimiento. se propugna la bidimensionalidad de los constructos y la independencia o cuasiindependen- cia de los mismos. (1974) comprueban la relación existente entre las variables sexo del bebé y sexo de los progenitores y la va- riable género en cuanto contexto social de tipificación sexual y socialización del rol sexual: los padres ven a sus hijos recién nacidos de forma diferente en función del sexo asignado. más pequeñas. senti- mientos. duros. ni que la variable sexo ocupe un lugar preponderante en los proce- sos de categorización sobre la percepción de las personas. (1983): Nuevas perspectivas en la medida de masculinidad y feminidad. constatar que esta orientación viene marcada precozmente por las expectativas que el sexo del hijo genera en los padres en el nacimiento. actitudes. se caracteriza por la construcción de escalas que permitan operacionalizar este concepto. considerando la masculinidad/feminidad como un único constructo bipolar opuesto.1..3 a) El primer período se inicia en 1936 con Terman y Miles.

Otro de los fundamentos teóricos de este modelo es aportado por Bakan (1966). Bales y Bakan a las que añade la teoría de sistemas de Bertalanffy. un equilibrio entre ambas caracte- rísticas. el dominio de la otra gente y el segundo es el participativo que supone la apertura al contacto con los demás. 70. con el fin de encontrar las dimensiones adaptativas del mantenimiento de su equilibrio. impulso hacia el dominio de la situa- ción. presupuestos corroborados en investiga- ciones posteriores.de personalidad: masculinos (altos en masculinidad y bajos en feminidad). alienación. Estos presupuestos se apoyan en los trabajos de Parsons y Bales (1955) que plantean los dominios «instrumental y expresivo» como nueva forma de entender la masculinidad-feminidad. observándose que los varones desarrollan más el componente instrumental y las mujeres el expre- sivo. 81 . También aquí se constata que a una mayor madurez le corresponde una definición del «self» menos tipificada sexualmente. a su vez. aislamiento. ambición e iniciativa. en la cooperación. pero el individuo.4 Ambos componentes se estudian dentro del sistema familiar. Tipos de personalidad que dan lugar a dos tipos de conoci- miento. autoexpan- sión. la diferenciación del rol sexual viene determinada por el equilibrio de ambos componentes. apertura y unión. competi- ción. cit. quien parte de dos modalidades que caracterizan a toda forma de vida: la agency (se manifiesta como autoprotección. 1978) elabora un marco teórico en el que en- globa las aportaciones de Parsons. Enmarca su teoría dentro de este contexto y plantea que el hombre se caracteriza por una bipolaridad independiente que es carac- terística universal de la vida: «tendencias autoasertivas» y «tendencias inte- grativas». al manteni- miento de las relaciones integrativas de los miembros y a la regulación de pa- trones y niveles de tensión de las unidades que componen el sistema. (1983): Ob. autoaserción. Observándose en los varones el fomento del primero mientras que en las mujeres se fomenta el participativo o «communion». en la carencia y eliminación de la represión). estableciendo «instrumental- mente» las relaciones deseadas en dirección a unos objetivos-metaexternos. J. represión del pensamiento. A nivel individual es necesaria una cierta autoasertividad. Koestler (1967. El área expresiva se refiere a asuntos «internos» del sistema. El área de la función instrumental hace referencia a las re- laciones del sistema con su entorno. pág. está integrado en un 4. los cuales se manifiestan con una fuerza diferente en la personalidad masculina y femenina. fe- meninos (altos en feminidad y bajos en masculinidad). andróginos (altos en masculinidad y altos en feminidad) e indiferenciados (bajos en masculinidad y bajos en feminidad). soledad. del sentimiento y del impulso y tendencia a la formación de separaciones) y la «communion» (manifestado en el sentido de ser uno al lado de otros organismos. en la carencia de separación. el primero asociado con el ensalzamiento del ego. es decir. en el contacto. Fernández. Finalmente.

respectivamente. (1987): «Androginia psicológica y flexibilidad com- portamental». C. de sus actitudes y de sus conductas futuras. Heilbrun. Desde este modelo no se puede mantener. en 1966. Orlofsky. LA ENCULTURACIÓN Y SOCIALIZACIÓN EN EL GÉNERO DURANTE LA ADOLESCENCIA El proceso de enculturación en el género se ha intentado explicar desde cada una de las corrientes psicológicas existentes: 1. y las Escalas de Masculinidad y Feminidad del Adjective Check List (ACL. a nivel teórico.. por lo que el sujeto humano desarrolla una autocategorización cognitiva de «identi- dad de género». por lo tanto.2. el niño y la niña llevan a cabo el proceso de identi- ficación sexual con cada uno de los padres de idéntico sexo. Helmreich y Stapp.grupo social y depende de él. Kohlberg. Por el contrario. (1991): «El Complejo de Electra». el Cuestionario de Atributos Personales (PAQ.M. las Escalas de Masculinidad (MSC) y Feminidad (FMN) de CPI (Bau- com. 32-41. y Moreno. Estudios de Psicología. M. Álvarez. Desde el enfoque cognitivo. 2. p. Welling y Wetter. Aguirre. la escala PRF ANDRÓ (Berzins. 3. B. J. la Escala de Comportamiento del Rol Sexual (SRBS. INFAD. de generalización de los patrones aprendidos a situaciones nuevas y a la práctica de lo aprendido. gracias a la imitación de las tendencias emocionales exhibidas por los modelos. en el hombre las tendencias auto- asertivas y las integrativas deben estar equilibradas. plantea que la tipifica- ción sexual se fundamenta en el desarrollo cognitivo del mundo social. que se constituye en el organizador de la información del mundo externo. 82 . Diccionario de Psi- cología para educadores. J. 1981). 1978). 6. y tampoco que la inver- sión de sexo biológico y masculinidad-feminidad. se desprende la necesidad de un equilibrio entre las polaridades que aparecen. Bem.5 5. El proceso de identificación psicosexual implicaría. A. Aguiñiga. 1976). el desarrollo psicosexual se asienta en la resolu- ción de los Complejos de Edipo6 y Electra mediante la identificación con el progenitor del mismo sexo. 32. Sebastián. en primer lugar. 1974). Ferrer. 3-4. conlleve disfunciones de tipo sexual. un desarrollo cognitivo 4. 5. Desde el psicoanálisis. Aguirre. Barcelona: PPU. Planteamientos teóricos en los que se han basado los numerosos instrumentos elaborados basados en la nueva concepción de masculinidad y feminidad: el Inventario de Rol Sexual (BSRI. 1974). 1976). Spence. Los conductistas plantean este proceso de adquisición de la identidad sexual en los mismos términos que cualquier otro proceso de aprendizaje: en términos de discriminación entre patrones de conducta sexualmente tipifica- dos. (1988): «El Complejo de Edipo» en A. la alta relación entre masculinidad para hombres y feminidad para mujeres como única posi- bilidad de equilibrio y madurez de la personalidad. 15.

de la autoclasificación de niño o niña. Surgen. • es consistente a pesar de los cambios en la apariencia o en la activi- dad. — A partir del año y medio. rechazan a aquellos niños que hacen cosas consideradas como propias del otro sexo. — A partir de los 3 años aceptan o rechazan juegos. es decir.1. gestos. ves- tidos. hecho que puede explicar las diferencias terminológicas y conceptuales y que impide llegar a un acuerdo. Para poder considerar adqui- rida la permanencia de la identidad sexual y de género tiene que haber con- ciencia de: • no se puede cambiar de identidad por propia voluntad. finalmente.. mientras los psicoanalistas hablan de identificación que implica un deseo de ser como el otro. los que han establecido su propio modelo de explicación. y aparece una tendencia a estable- cer lazos más estrechos con niños del mismo sexo. en segundo lugar la elección de sujetos del mismo sexo como modelos a imitar en sus roles y estereotipos sexuales y. los cognitivistas hablan de la identidad. por otro. juguetes. Desde estos diferentes enfoques teóricos se estudian temáticas próximas pero no coincidentes.2. nuevos enfoques como el de la «trascendencia de los roles sexua- les» que enfatizan el desarrollo de los roles sexuales y los surgidos del proce- samiento de la información. de una in- ternalización de lo que representa. que parten de la base de que la estereotipación sexual es un proceso cognitivo normal. Esta consistencia depende de la permanencia de los genitales como órganos que definen la identidad. — Hacia los 6-7 años aparece la consistencia de género. los niños empiezan a mostrar intereses y jue- gos tipificados socialmente según el sexo. A partir de la elaboración de estos modelos han surgido dos tendencias: por un lado. 5. — Hacia los dos años se autoclasifican como niño o niña.de la identidad/constancia de género. así. en función de su sexo. — El conocimiento y la consistencia de los estereotipos de género aumenta progresivamente hasta la adolescencia. Factores que influyen en la adquisición de la identidad sexual y de género a) Edad La edad juega un papel importante en la adquisición de la identidad sexual y de género: — De 9-12 meses el niño se reconoce a sí mismo y se diferencia de los demás. y los conductistas se refieren a la tipificación sexual o a la asunción del rol que la sociedad impone a cada sexo. etc. • la identidad es estable a lo largo del tiempo. 83 . los que intentan perfeccionar los enfoques ya existentes (las aportaciones neofreudianas hacen especial énfasis en los factores sociocultu- rales) y. la adhesión a los modelos a los cuales imita.

b) Nivel de desarrollo Va muy ligado a la maduración. en interrelación con sus iguales. inteligencia. — el concepto de permanencia de la identidad a lo largo del ciclo vital. f) Grupo La influencia que ejerce el grupo en el adolescente adquiere gran impor- tancia. La adquisición de la iden- tidad sexual y de género exige: — la discriminación entre diferentes personas. e) Escuela Ésta. una 84 . — el reconocimiento de sí mismo y el reconocimiento de las diferencias de género. una mayor seguridad en sí mismo. Entre éstas es frecuente el interés por las actividades y los juguetes considerados como masculinos. c) Sexo Se ha observado que los niños demuestran estar más rígidamente tipifica- dos que las niñas. d) Familia El esquema familiar constituye el marco afectivo y social fundamental del niño. dentro de éste. una autoconfianza. el adolescente puede asumir las rápidas modificaciones corporales a que se ve sometido y que le abocan a una reconsideración y a una nueva revisión de su imagen corporal. llevándole a una redefinición de su identidad sexual y de género. — unas capacidades formales de razonamiento en las que lo real pasa a ser un subconjunto de lo posible. no hacerlo implica un retraimiento de las relaciones sexuales. etc. al igual que la familia se convierte en un representante y transmisor de los valores sociales dominantes. por el contrario. donde encuentra los primeros modelos de identificación. sin embargo. El grupo en el cual se halla inmerso ejerce fuertes presiones sobre él. y acomodarse a los estereotipos de la apariencia física implica para el joven una mayor populari- dad. en la adolescencia se busca sustituir los vínculos parentales por nuevas rela- ciones objétales. una mayor impli- cación en las relaciones heterosexuales y un mayor equilibrio personal.

racio- nales y más orientados hacia la actividad que hacia la gente. mientras que los hombres son considerados más asertivos. a sus componentes. en función de la dicotomía sexual que re- fleja las creencias populares sobre los rasgos físicos. su propia identidad de género que modula sus comportamientos diferenciales. y qué tipo de roles sociales se ven afectados en mayor o menor grado por el género de los sujetos. Las preocupaciones de esta etapa difieren respecto a los sexos.2. mientras en las chicas la principal preocupación se halla en el deseo de gustar. van a desarro- llar pensamientos. expresivos e interesados por los problemas personales. por la presión social. acerca de las personas.2. basados en ellos. sin embargo. Éstos se van adquiriendo a lo largo del proceso de socialización. una mayor inseguridad y mayores dificultades afectivas. a través de los procesos de identificación con las figuras parentales y de introyección 85 . rasgos que son de gran utilidad en las relaciones interpersonales y en las interaccio- nes sociales. que surge a través de los estudios del gé- nero. Bajo esta categorización estereotipante se percibe a los sujetos femeninos más cálidos. en el chico va a girar en torno al problema de la virilidad. 5. pero la nueva concepción de la masculinidad y la femini- dad como factores independientes. a pesar de que esta categorización lleva implícita un cierto grado de despersonalización al enfatizar los rasgos comunes al grupo y negar los in- dividuales.autodesvalorización. Esto ha llevado a orientar durante mucho tiempo la educación de la mujer hacia determinadas tareas socialmente consideradas como «femeninas» y la del varón hacia otras «más masculinas». no siempre coinci- den con la realidad). B) Roles de género Los roles de género son un subgrupo de los roles sociales definido en fun- ción del sexo biológico y analiza las expectativas y conductas que definen los contenidos de estos dos roles diferenciales. Cumplen una función de orientación dentro del mundo social. son utiliza- dos para reconocer a otra persona como perteneciente a un grupo social o a uno mismo. Desde su nacimiento. creencias y expectativas diferenciales sobre los comporta- mientos apropiados para mujeres y varones construyendo. los niños y las niñas se hallan inmersos en un proceso de socialización a través del cual. Se plantea de qué manera la dife- rencia de género afecta a su realización. rompe la dicotomía entre sexo y género y abre nuevas perspectivas que exigen un replanteamiento de las concepciones tradicionales. las actividades y los roles que caracterizan a hombres y mujeres (y que. El aprendizaje de los roles y los estereotipos de género A) Los estereotipos de género Podemos definir los estereotipos de género como una imagen mental muy simplificada.

al asignar y definir el margen de posibilidades sociales de los sujetos que los in- terpretan. comparando los roles an- tes mencionados. 8. 9. en cuanto a las tareas del hogar es donde aparecen las mayores diferencias. Por otro lado. reservándose las más repetitivas y de mantenimiento a las mujeres y las burocráticas a los varones. patriarcado e ideología y relaciones sociales entre los sexos (Connell. Pastor e I. (1991): «Roles de género: aspectos psicológicos de las rela- ciones entre los sexos».117-143. vinculándose el desarrollo de los roles instrumentales y expresivos para cada sexo a las diferencias biológicas. están en la base de la división del trabajo y en la adopción histórica de roles instrumentales por los hombres (caza. 1988): los patrones normativos de los roles de género estarían al servicio de la dominancia de un grupo. Desde las teo- rías del rol social se definen como: — Determinantes de los estereotipos de sexo al confirmar la conducta. Investigaciones Psicológicas. Su justificación teórica asume el supuesto de equilibrio y complementariedad en las funciones sociales. La investigación actual sobre la dicotomía de roles se ha centrado en el análisis de los roles predominantes: ocupacional (trabajo) y familiares (mari- tal y parental). en este ám- bito las tareas de las mujeres se relacionan con el cuidado de los hijos y las ta- reas de los varones con las actividades de entretenimiento. desde las teorías de la conflictividad social la familia.de las normas sociales. I. Pastor. — Soporte de los estereotipos debido a que la distribución de los sexos en roles sociales específicos constituye una fuente de expectativas acerca de las características masculina y femenina. La división de roles en función del género halla su justificación desde la perspectiva funcionalista.8 R. Estos roles de género se ven como complementarios e interdependientes y su mantenimiento pasa por la asunción de una serie de valores centrales referi- dos a la autoridad paterna y a la unidad familiar. y Martínez-Benlloch. 86 . — Determinantes de la conducta. seguido del conyugal y del laboral en ambos sexos. sin embargo. R. De esta forma. en un continuo a lo largo del ciclo vital. Las diversas estrategias de super- vivencia generadas desde esta diferencia. estableciéndose una estrecha relación entre situaciones de subordinación de la mujer y explotación social. etc. que el rol parental registra el índice de participación mayor.) y de los expresivos por las mujeres (hogar y cuidado de los hijos). Martínez-Benlloc (1991) hallaron. se centra la funcionalidad de los roles de género en el man- tenimiento de una organización social basada en la división del trabajo. ésta nos lleva a considerarlos como conjunto de prescripciones cuya finalidad es la reducción de los conflictos intragrupos. sexuali- dad y roles de género son analizados en su papel de reproductores de las rela- ciones de producción.

en el análisis de la interacción entre roles se observa una re- lación negativa entre empleo y rol de madre que puede llegar a ser positiva si hay mayor reparto de tareas familiares. F.1.3. INFAD. por lo tanto. por otro lado tan abstractos. Aprendizaje de los valores La adquisición de los valores y normas sociales o moral va ligada. al desarrollo psicosexual de la personalidad.. tal como sucedía con los roles y los estereotipos de género: 1. 3. éstos. Piaget elabora unos estadios por los que atraviesa el desarrollo moral.2. al igual que los demás aspectos diferenciales del desarrollo del género.. La teoría Psicoanalítica centra la adquisición de los valores en la for- mación del Superyó..C. instancia de la personalidad que interioriza las normas parentales y que regula la conducta del individuo desde el interior. 3-4. Las diferencias entre hombres y mujeres han sido reforzadas por un sis- tema social que ha dicotomizado la familia.. las de mayor prestigio son las ocupaciones mixtas. las masculinas y. También el poder del rol de trabajo. es para nosotros la representación de todas las restricciones morales. 909).... II. las fe- meninas. Las etapas morales se definen a través de la interacción del yo y los demás. Freud dice «. En el compromiso con el rol parece que para los varones es mayor el com- promiso en el rol laboral y para las mujeres en los familiares. Con respecto al prestigio asociado con la ocupación del rol. es un residuo de la antigua representación de los padres. (1991): «Ética y evolución diferenciada hombre/mujer». 5. Vicente Castro. 87 . pasando a ejercer un autocontrol de la conducta.76-88. Además tenemos una serie de autores9 que han estudiado el desarrollo de la moral como una parte específica del desarrollo: 3. Por otro lado. de- penderá del marco teórico en que nos situemos.» (O. en último lugar. no es de extrañar que si éste es diferente para los varones y las mujeres también lo sea el desarrollo moral. mientras que en el hombre el rol de padre y marido se ve supeditado al alto compromiso con el laboral. enseñan al niño a tomar decisiones mo- rales. La forma en que se adquieren estos conceptos. a través de la re- compensa y el castigo de sus acciones. pero además diferencia entre: 9. Las teorías del Aprendizaje Social plantean que los valores morales se aprenden a través de la identificación de los padres. el trabajo y las interacciones so- ciales en función del sexo de los individuos. marital y parental es mayor en los varones a excepción de pequeñas parcelas de poder cotidiano en el ámbito doméstico que son para las mujeres... Esta instancia se desarrolla con la reso- lución de los complejos de Edipo y Electra. 2.

3. será C. durante este período el niño consideraría los deberes y los valores que se relacionan con ellos como inde- pendientes de la conciencia e impuestos obligatoriamente. puesta de manifiesto ya por Piaget. Si bien los autores antes citados han estudiado el desarrollo y la adquisición de la moral. — Nivel III (a partir de 13 años): el individuo se da cuenta de que puede existir un conflicto entre dos normas socialmente aceptadas.3. teorías desde las cuales el desarrollo moral femenino parece más precario. su femineidad vendrá definida por el apego. se observó 88 . caracterizada por la internalización y asimila- ción de los valores parentales. al mismo nivel de desarrollo) que en los varones. en la cual la responsabilidad moral deja de cen- trarse en la relación con los padres y se basa en las obligaciones impuestas por la sociedad. no llega al mismo grado de abstracción (por lo tanto. las niñas no tienen que separarse de ella. — la etapa desatelizante.2. sino que. en una segunda etapa el niño controla su conducta buscando la gratificación. A partir de esta concepción y a través de diferentes estudios realizados sobre los juegos de niños y niñas. a tra- vés de la adopción de diversos papeles. el control de la conducta es interno y no hay necesidad de tomar como referencia las leyes ni las opiniones de los demás. Gilligan (1982) quien plantee una evolución diferente en el desarrollo moral de ambos sexos. Ausubel plantea cuatro etapas: — una etapa presatelizante. que permite al niño aprender a respetar las reglas necesarias para el desarrollo moral. Kohlberg establece una clasificación del desarrollo de la moral en seis etapas y tres niveles: — Nivel I (de 4 a 10 años): en un primer momento tiene gran importancia el control externo. 3. — la moral autónoma (a partir de los 8 años) en la cual los actos pasan a valorarse por su intencionalidad en lugar de por sus consecuencias. en la cual considera que es el temor al castigo lo que determina el comportamiento del niño. — la etapa satelizante final. mientras los niños adquieren su identidad sexual a través de la se- paración de la madre. desa- rrollo que viene marcado desde la primera infancia con la adquisición de la identidad.4. 3. — una etapa satelizante. — la moral heterónoma (desde 4 a 8 años). donde el niño se da cuenta de su dependencia con respecto a sus padres y de la necesidad de asimilar sus valores. — Nivel II (10 a 13 años): hay una interiorización de las normas aunque se rigen por las normas de los otros buscando ser valorados por aquellas perso- nas que les interesan. considerándose buena una conducta si recibe gratificación y mala si recibe castigo. El juego es la actividad.

que crea la necesidad de integrar una nueva imagen corporal. gracias a su forma física y al riesgo que comporta. se le desvaloriza y tiene mayores dificultades en las 10. Cuerpo y deporte La adolescencia es un período marcado por muchos cambios físicos. que van a modular el desarrollo de la moral y los aspectos que adquieren más relieve en este desarrollo. Desde nuestra sociedad occidental se potencia en el varón el deporte. acti- vidad competitiva a través de la cual demostrará su virilidad. Se centra en torno del entendimiento de la responsabilidad y las relaciones. en esta con- cepción. Esto nos lleva a la entrada en la adolescencia con una diferente orientación interpersonal y unas expe- riencias sociales distintas para cada género. de las relaciones y del cuidado interpersonal. C. a través del triunfo en la práctica de- portiva logra la admiración de los demás y se convierte en un líder para los demás muchachos. E. dice: «de la importancia de la intimidad.C. el problema moral surge de responsabilidades en conflicto.2. La esencia de la decisión moral es el resultado de la elección y la disposición a aceptar las responsabilidades de dicha elec- ción. INFAD.10 así surge una concepción moral diferente de las aparecidas hasta el momento. 5. y para su resolución pide un modo de pensar que sea contextual y narrativo. Desde esta perspectiva los dilemas morales aparecen en términos de res- ponsabilidades conflictivas.. y no de derechos competitivos. 89 . en lugar de formal y abstracto. logrando la integración de derechos y responsabilidades mediante el en- tendimiento de las relaciones. 11. (1985): La moral y la teoría.11 esta nueva ima- gen. Psicología del desarrollo femenino.que éstos realizan más juegos competitivos donde ejercitan sus habilidades de organización y coordinación de grupos más numerosos. C. Cfr. este entendimiento modera el potencial auto- destructivo de una moral autocrítica. México: F.E. junto con el ideal corporal que se transmite al adolescente desde el con- texto social en que se halla inmerso. Gilligan. elaborando reglas y desarrollando procedimientos justos para resolver los conflictos. las relaciones y el cui- dado es algo que las mujeres han sabido desde el principio».49-59. mientras que las niñas realizan juegos en grupos reducidos. si fracasa en este ámbito y no se acomoda a los estereoti- pos de apariencia física. 2. que les ayu- dan a conocer al otro pero no a asumir las reglas. más cooperativos. determinarán la práctica deportiva de cada género. así como la concepción de moralidad como imparcialidad une el desarrollo moral al de entendi- miento de derechos y reglas.4. Llanos.39. afirmando la necesidad de dar cuidado a todas las personas. Gilligan plantea que el desarrollo moral de las mujeres se centra en la elaboración de la importancia de la intimidad. p. (1989): «El cuerpo y el desarrollo psicosexual en la adolescencia».

y van ligados a la estética cor- poral entendida como delgadez. cit. Sin embargo. 1986)12 que reivindican el mismo límite en la ejecución para ambos sexos. valores. estos mitos han sido sustituidos por otros nuevos provenientes de sectores feministas (M. 13. Pág. etc. (1991). en casos de alteraciones psicopatológicas (casos de anorexia). INFAD. A pesar de ello. atributos de la feminidad. 3-4. (1991): «La adolescencia femenina y el deporte». mitos como son la masculinización de su cuerpo. F. No es de extrañar. Madrid. el del nuevo ideal de ex- trema delgadez (representado por modelos. asexuado. Sin embargo. etc.relaciones afectivas.14 a una hiperactividad motriz que se manifiesta en la práctica de deportes durante muchas horas para controlar de forma obsesiva su peso y mantener la imagen de un cuerpo infantil. Estereotipos que han apartado a la mujer del deporte. que conforman la masculinidad/feminidad. mientras que una chica «rellenita» está «como una vaca» un chico está «como un toro».. ya que si echamos una mirada hacia atrás observaremos que la mayoría de las culturas han diferenciado los roles masculinos y los femeninos. cit. 14. debido a una serie de conse- cuencias naturales y sociales: las características físicas llevan al hombre a de- 12. Ministerio de Cultura. no lo realizan lo suficientemente bien. en parte. actrices. M.3. (1986): Hábitos deportivos de los españoles. Cfr. Sociología del comporta- miento deportivo. niegan la relación entre el deporte de hombres y mujeres y el hecho de que es dañino para la salud. 90 . — La división de los roles surge. la igualdad. estereotipos y valores diferenciados en cada género han creado una serie de mitos a nivel social que justifican la es- casa práctica deportiva en las mujeres. desde la época griega se había apartado a la mujer de la educación y de la práctica deportiva con al- gunas excepciones (con la finalidad de que tuvieran hijos más fuertes). como fragilidad. García Ferrando. desde la misma sociedad los cánones de be- lleza establecidos para la mujer son diferentes. roles. Ob. Aparte de estos condicionantes sociales hay otro. 91. INFAD. en Zaragoza Mora. Ob. García Ferrando. que se haya llegado a este punto. llegando a conseguir la desaparición de los caracteres sexuales secundarios. F. A. CONCLUSIONES A modo de conclusión podemos decir: — La realidad de género se enmarca en un contexto psicológico determi- nado social y culturalmente. Aguirre (1989): «La anorexia mental en el marco de la adolescencia femenina». sin embargo. Desde la propia cultura se originan los estereoti- pos. Estas actitudes frente a los roles. 5. bailarinas. Descritas en Zaragoza Mora. que no les interesa.) que ha llevado a las muchachas. Consejo Superior de Deportes.17-23. puede afectar a su salud existiendo períodos en los que no pueden realizar ejercicio (durante la menarquia). 1. hay que tener en cuenta las diferencias morfológicas y fisiológicas13 entre los dos sexos que van a condi- cionar la práctica y los resultados deportivos.

etc. (1966): The duality of human existence. Esto con- lleva expectativas a nivel social diferenciadas para hombres y mujeres.: El desarrollo infantil. (1978): «A new measure of psychological an- drogyny based on the Personality Research Form». mientras las mujeres quedan condicionadas por el ritmo que les impone la dinámica reproductora y relegadas al ámbito do- méstico. Sex Roles. Nueva York: Pergamon. J. escuela. ANDERSON. 235-148. Journal of Consulting and Clinical Psychology. — La imagen corporal construida en la adolescencia tiende a reforzar el género a través de su expresión corporal y de los roles adscritos a lo mascu- lino y a lo femenino. valores. Consideramos decisivo el periodo adolescente en la construcción psicosociocultural del género.W. (1976): «Stereotypes of women: a single category?». 91 . Journal of Consulting and Clinical Psychology. AGUIRRE y J. R. E.L. R. CLIFTON. factores que van interrelacionándose entre sí para conformar la identidad de cada individuo. grupo). los sujetos andróginos aparecen con un alto grado de salud mental y de flexibili- dad comportamental.A. roles. — En el proceso de enculturación y de socialización en el género influyen tanto factores constitucionales (edad. 46. Palo Alto: Stanford University Press.L. A (1991): «La adolescencia femenina». (1986): «Androgyny. esto permite tipificar a los individuos como: masculinos. B. 126-138. (1976): «Independent masculinity and feminity scales on the California Psychologi- cal Inventory». E.P. K. antes incluso del nacimiento.. D. D. 2.P. Vol. que conforman la identidad de cada persona basándose en su sexo.E. 2 BAKAN. y WETTER. — La orientación en el género se inicia muy precozmente. 265-278. y SULLIVAN. femeninos. (1985): Psychological Androgyny. así. Se plan- tea la necesidad de establecer un equilibrio entre ambas polaridades. indiferenciados o andróginos (en función de la carga de masculinidad/feminidad que tiene cada uno). WELLING. A. Chicago: Rad McNally BAUCOM.. 155-162.. AUSUBEL. BERZINS. elementos transmitidos socialmente de una ge- neración a otra reproduciendo las estructuras sociales existentes.L. INFAD. flexibility and individualism». M.V. Journal of Personality Assess- ment. (1974): «The measurement of psychological androgyny».dicarse a la caza y a la guerra. nivel de desarrollo.H. en el momento que los padres conocen el sexo de su hijo ya se generan una serie de expectativas acerca de su futuro que determinan la forma de percibir y de relacionarse con su hijo. 17-23. Barcelona: PPU. D. CONNELL. D. 42.K. ÁLVAREZ: Diccionario de Psicología para educadores. BEM. M. McGRATH. 3/4. S. Journal of Consulting and Clinical Psychology. — A partir de los estudios realizados sobre el género se ha llegado a la conclusión de que es un constructo bidimensional. A (1988): «El complejo de Edipo» en A. y WICK. 5.4. COOK. BIBLIOGRAFÍA AGUIRRE. — Los procesos de socialización y enculturación determinan el aprendi- zaje de estereotipos. (1988): The Social Basis of Sexual Politics. 44. Barcelona: PPU AGUIRRE. 50. sexo) como sociales (familia. 876.

C.J. PARSONS y BALES. de Psicología. SEBASTIÁN. (1986): La androginia como índice de flexibilidad comportamental. C. (1979): La sexualidad: evolución y sentido de la represión social. J. (1985): La moral y la teoría. LÓPEZ. RODRÍGUEZ. J. Cast. N. KOESTLER. 46141. (1987b): «Posible fundamentación biológica de las principales diferencias según el sexo». New York: Free Press of Glencoe. Salamanca: ICE. Z. Journal of Consulting and Clinical Psychology.. (1975): «Causas determinantes de la orientación psicosexual» en F. New York: Vintage Books.B. 4. AGUIÑIGA. (1976): «Measurement of masculine and femenine sex role identities as indepen- dent dimensions».E. L. Estudios de Psicología. y GILBERT. 512-519. 14-23. R. Ruedo Ibérico. en Journal of Counselling Psychology. de Valencia. 44. J.L. (1974): «The eye of the beholder: parents' views on sex of new borns». 49-59. LUCAS MATHEU. Psychological Theory and Women's Development. LÓPEZ. FERNÁNDEZ. E. y LURIA. M. B. A new measure of masculine and femenine role behaviors and inte- rests». 32-41. DIO BLEICHMAR.. (1978): Janus. socialization and interaction process. (1987a): «Nuevas perspectivas en el desarrollo de la tipificación sexual y de gé- nero». FERNÁNDEZ.L. J.J. J.A. Traduc. (1984): «Adquisición del rol y de la identidad sexual». C. F. 373-379. G. 23. F. Sexología. C. M.L. S. LÓPEZ. J. sección «Psicobiolo- gía Evolutiva». A. (1967): The ghost in the machine. F. (1980): «Interpretaciones teóricas de la evolución sexual». PROVENZANO. 26. (1970): La revolución sexual. HAMPSON. Madrid: Siglo XXI. BEACH (ed): Sexo y conducta. (1983): Nuevas perspectivas en la medida de masculinidad y feminidad. M. J (1971): El criterio moral en el niño. J. (1991): Sexología: invitación a una sexología evolutiva. SEBASTIÁN. HAMILTON. American Journal of Orthopsychiatry. J. Estudios de Psicología. LÓPEZ. Autónoma de Madrid. GILLIGAN. 183-190. 32. Madrid: Pirámide. (1981): «Relationship between Sex Role Attitudes and Personality traits and the Sex Role Behavior Scale. RUBÍN. 71-93. 40. 941-950. Madrid: Universidad Complutense. HEILBRUN.. Madrid: ZYX. 32. 3/4.DEUTSCH. GARCÍA. Barcelona: ANTHROPOS. Tesis Docto- ral.) (1988): Nuevas perspectivas en el desarrollo del sexo y del género. Tesis Doctoral. A. A. 44. Journal of Personality and Social Psychology. FERRER. E. Barcelona: Fontanella. y MORENO. F. MONTERO. Barcelona: PPU. Estudio de los trastornos narci- sistas de la feminidad. FERNÁNDEZ. (1976): «Las diferencias sexuales del cerebro». Estudios de Psicología. FERNÁNDEZ. de (1989): «El cuerpo y el desarrollo psicosexual en la adolescencia». (1991): El feminismo espontáneo de la histeria. (1976): «Sex role stereotypes: Effect on perceptions of self and others and on personal adjustment».A. ORLOFSKY.: Erlbaum. México: F. Fac. W. Madrid: Siglo XXI. KOHLBERG. (1991): «El Complejo de Electra». (1987): «Androginia psicológica y flexibilidad comportamental». (ed.47-69. Valencia: Univ. LEVINE. REICH. Infancia y Aprendizaje. Cast. Univ. (coord. 15-30. J. (1986): Educación sexual en la adolescencia.. A. (1987): El orden femenino: origen de un simulacro cultural. F. 9.F. Psicología del desa- rrollo femenino. J. Cam- bridge: Harvard University Press. 32. trad. LLANOS SERRA. (1955): Family. Univ. 2. J. PIAGET. 65-75. KOESTLER. edit. J. Madrid: Insti- tuto de Sexología. 18. del hombre. (1982): «Moral development and behavior». Scientific American. London: Hutchinson & Co. (1986): Aportaciones a la medida de los constructos de género. D. (ed. INFAD.) (1991): Investigaciones psicológicas.Z. Complutense de Madrid.) (1981): Cognitive processes in stereotyping and intergroup behavior. 33-51. J. L.. Hills- dale. Barcelona: Fontanella. FUERTES. A. LORITE MENA. I. A summing up. FERNÁNDEZ. 92 . INFAD. Infancia y Aprendizaje. (1982): In a different Voice. Lecturas Básicas. E. MARTÍNEZ BENLLOCH.

VICENTE CASTRO. 93 . y STAPP.I. J. INFAD.M. J.C. y MILLES. (1974): «The Personal Attributes Questionnaire: a measure of sex role stereotypes and masculinity-feminity». HEILMREICH. (Ms núm. Catalog of Selected Documents in Psychology.. (1991): «La adolescencia femenina y el deporte». L. INFAD. TERMAN. JSAS.89-93. F. (1991): «Etica y evolución diferenciada hombre/mujer». 3/4. 3/4. 4. R. (1936): Sex and personality. ZARAGOZA MORA.SPENCE. C.T.76-78. 617). New York: McGraw-Hill. F.

.

En esta evolución cabe considerar dos momentos: uno previo. que tan nítida se nos presenta a partir de determinada edad. retrasar o dife- 95 . el desarrollo psicosexual adolescente cabe enten- derlo. este desarrollo puede ser estimulado por el aprendi- zaje. La interacción de los adolescentes con el contexto sociocultural que les rodea puede ser un factor decisivo que contribuye a acelerar. a su vez. Otro poste- rior. Esta típica relación entre el varón y la hembra. En este descubrimiento de la reciprocidad a través de la adolescencia es posible distinguir. 1975). tres grandes etapas de diferente nivel de madu- rez: la etapa masturbatoria. que alude a sus radicales emotivos. Estos dos elementos son el fondo de donde surge la relación psicosexual entre un hombre y una mujer. no sólo como un aprendizaje más o menos desordenado en fun- ción de las condiciones particulares de cada sujeto. y la inclinación erótica. la etapa homoerótica y la etapa heterosexual (Schwarz. en el que se descubre la reciprocidad y que corresponde a la adoles- cencia. y sobre todo. es una conquista lenta y dificul- tosa fruto de una maduración progresiva en la que el elemento biológico (la genitalidad) y el elemento emotivo (la tendencia erótica) van evolucionando desde una situación de total diferenciación en la infancia a una cada vez mayor integración en un comportamiento de amor pleno característico de la madurez. La psicosexualidad en los adolescentes Mariano Moraleda Cañadilla 6. Desde esta perspectiva. INTRODUCCIÓN El comportamiento psicosexual es un hecho complejo en el que entran en juego dos elementos: la genitalidad. 6. pues. ciertas variables internas que permiten predecir el comportamiento sexual de los sujetos (Moraleda. que alude más directamente a su radical biológico. sino como un proceso uni- tario en el que intervienen también. en el que el sujeto descubre la dualidad y que corresponde a la infancia.1. Esto no obstante. 1977).

Marcuse. de los aspectos profundos de la psicose- xualidad adolescente. Sus investigaciones. 1971. su comportamiento sexual. Schfield. derivadas de la representatividad de la muestra. Na- varro. sus actitudes ante la se- xualidad. 96 . al realizar este último tipo de estudios. muy numerosos.rendar de modo significativo este desarrollo y su correspondiente expresión en forma de ciertos comportamientos psicosexuales. una reactivación de la primitiva orientación infantil hacia los antiguos objetos de amor: los padres (Alsteen. son grandes. 1977. Para ellos dicha sexualidad viene a ser. Sorensen. Es innegable el interés y riqueza científica de muchos de estos trabajos que suponen. 1970. Kinsey. es decir. 1973. 1978. 1953. Tanner. Benavent. en los siguientes puntos: Factores implicados en el desarrollo de la psi- cosexualidad adolescente. con todo. Reich. El desarrollo de la psicosexualidad adolescente ha sido objeto de numero- sos estudios tanto desde un punto de vista teórico como empírico. 1969. 1976. Udry. Freud. 1970. 1973. desde una cierta perspectiva dialéctico-con- textual. Jackson y Bosma (1992) se han orientado al análisis de las normas y juicios morales que rigen la conducta sexual adolescente y que reflejan de al- gún modo la visión que tiene éste del mundo que le rodea. a los determinantes contextúales de dicho com- portamiento (Álvarez. sobre todo. 1966. Los teóricos de orientación psicoanalítica han realizado importantes apor- taciones al conocimiento. 1985. ante todo. Otros. generalmente. Bloss. Entre los estudios teóricos cabe distinguir dos orientaciones fundamentales: la psico- analítica y la psicosociológica. sobre todo. Sullivan. 1979). Mead. La mayor abundancia de investigaciones. Otras. Schmidt y Sigusch. 1993. Unas. Hopkins. Reinold. son de tipo empírico y están orientadas al estudio de los distintos tipos de conducta sexual. 1975. de la fiabilidad de las respuestas dadas por los adolescentes. Jessor y Jessor. como Jurich y Jurich (1974). LoPiccolo. EPSA. un gran esfuerzo de acercamiento. 1974. 1977. Hite. Gurrea. En este capítulo vamos a realizar el análisis de la sexualidad adolescente a partir de las aportaciones de algunos de estos estudios. Schwarz. Miller y Simón (1982). 1962). Los teóricos psicosociales. más diversas. Moraleda. su inci- dencia y posibles variables responsables de la misma. 1975. Ferrer. centrándonos. 1972. no son fáciles de categorizar. con todo. 1972. han realizado también trascen- dentales aportaciones al conocimiento de la psicosexualidad adolescente. a la dimensión histórica del comportamiento sexual de los diferentes grupos adolescentes. A. 1953. 1968. Todo lo cual dificulta a veces la generalización de sus conclusiones. 1989. 1972. Klein. Las dificultades. factores diferenciales en este desarrollo. 1978. se han dedicado fundamental- mente al estudio de la llamada «revolución sexual» o comportamiento sexual de los adolescentes actuales (Freeman. Judith y Anthony D'Angelli (1977). Algunos. 1977. 1993. Gon- zález y col. 1965). en especial los pertenecientes a las tres últimas décadas.

6.2. EL DESARROLLO PSICOSEXUAL ADOLESCENTE
CONDICIONADO POR FACTORES BIOLÓGICOS,
EMOCIONALES Y SOCIOCULTURALES

El desarrollo psicosexual ya hemos dicho que es un fenómeno complejo,
basado en gran medida en factores biológicos, emotivos y socioculturales.

a) El organismo como estimulante de los impulsos sexuales adolescentes.
Este estímulo puede ser directo, a través de los mecanismos biológicos que
aparecen y se activan en el sujeto durante la pubertad, o bien indirecto, como
activador psicológico de dicho impulso a través de las impresiones de su es-
tructura exterior, en particular los atributos del sexo.
Entre estos mecanismos biológicos fundamentales y diferenciales de la pu-
bertad está la maduración de la hipófisis y las glándulas sexuales. La hipófisis,
ubicada en la base del cerebro, produce dos tipos de hormonas relacionadas
con el desarrollo sexual: las metabólicas, entre las que se encuentra como más
importante la somatrotopa, estimulante del crecimiento, y las gonadotrópicas,
estimulantes de las glándulas sexuales (testículos en los varones y ovarios en
las hembras) y de las suprarrenales. Por efectos del estímulo hipofisario se
producen en los testículos los espermatozoides y en los ovarios los óvulos. Si-
multáneamente son estimulados por dicha hipófisis el desarrollo en las glán-
dulas sexuales de una serie de hormonas androgénicas en el varón y ováricas
en la hembra que, además de estimular el crecimiento de los órganos sexuales
y la aparición de los caracteres sexuales secundarios, al ser transportadas por
el torrente circulatorio, provocan una tensión o excitación sexual en todo el
sistema nervioso; en particular en las porciones correspondientes a las zonas
erógenas (órganos genitales, mamas, etc.).
Este estado de tensión o excitación sexual en todo el sistema nervioso pro-
vocado por estas hormonas o por el concurso de otros factores ya indicados al
comienzo de este apartado (factores psicológicos y factores socioculturales) se
manifiesta en dos tipos de síntomas característicos: de orden psíquico (estado
de tensión que desea ser satisfecho en breve plazo y que comporta la bús-
queda de la mujer o del hombre, según los casos, para satisfacer este apetito);
y de orden fisiológico (la erección del pene en el varón y la excitación de los
órganos genitales en la hembra).
La configuración o funcionamiento del cuerpo adolescente no determina
necesaria ni directamente el nivel y orientación de su tensión o excitación se-
xual, más sí de modo indirecto. En primer lugar, a través de la imagen que el
adolescente tiene de su aspecto físico y capacidad funcional sexual; y en se-
gundo lugar, a través de la impresión que de este cuerpo tienen los demás
(Moraleda, 1980).

b) El componente emotivo y su integración en la sexualidad. Compo-
nente del impulso sexual es también, decíamos al comienzo de este capítulo,
el elemento emotivo o tendencia erótica. Para que el adolescente alcance un
desarrollo psicosexual completo no basta con haber alcanzado una madura-

97

ción genital correcta. Es necesario que esta genitalidad se haya integrado en
un desarrollo emocional (erótico) también correcto. De esta integración ma-
durativa de ambos componentes dependerá fundamentalmente el desarrollo
psicosexual de cada sujeto, su lentitud o aceleración, su posible desviación, re-
tención o incluso regreso a estadios ya superados.
Este proceso de la psicosexualidad adolescente, así entendido, no es algo
que se da de modo poco ordenado en función de las condiciones ambientales
de cada sujeto. Sino que es un proceso unitario, decíamos anteriormente, en
el que ciertas variables internas predicen la dirección del desarrollo; un pro-
ceso de maduración progresiva que evoluciona a través de etapas sucesivas,
desde un primer momento en el que los componentes biológicos (genitales) y
psicoemotivos (eróticos) se dan en el sujeto por separado, hasta otro en el
que ambos elementos se dan integrados en un acto de amor pleno, caracterís-
tico de la madurez.

c) La adquisición de las correspondientes pautas de comportamiento se-
xual como resultado de un proceso de aprendizaje psicosocial. El impulso
sexual depende, sin duda, de los procesos fisiológicos, bioquímicos y emoti-
vos. Pero también se ve influido así mismo, por los factores contextúales. Las
variables socioculturales pueden contribuir a este desarrollo estimulándolo,
acelerándolo, optimizándolo o incluso, por el contrario, bloqueándolo, repri-
miéndolo o introduciendo en él posibles desviaciones. Desde esta perspectiva
cabe entender el desarrollo psicosexual de los adolescentes con una relativa
plasticidad, debida a los determinantes contextúales de dicho desarrollo.
En relación con esta participación del aprendizaje psicosocial en el desa-
rrollo psicosexual adolescente hay que situar, como veremos más adelante,
muchas de las diferencias que se encuentran en este desarrollo. Como, por
ejemplo, el hecho de que los varones muestren una mayor inclinación a la ac-
tividad sexual que las mujeres (Broderick, 1970; Moraleda, 1977); los cambios
hacia actitudes más permisivas de los adolescentes actuales con respecto a los
de hace diez años (Freeman, 1972, LoPiccolo, 1973; Moraleda, 1993; Rein-
hold, 1979); la participación más temprana en las actividades sexuales debido
al fenómeno llamado secular (Hopkins, 1977; Tanner, 1978; Moraleda, 1977);
el incremento de la actividad sexual, reflejado en la mayor incidencia de las
relaciones prematrimoniales entre adolescentes (Jessor y Jessor, 1975; Jessor,
Costa, Jessor y Donovan, 1981; Navarro y col., 1993); los cambios en los mo-
delos de conducta sexual, etc.

6.3. COMPORTAMIENTO PSICOSEXUAL DURANTE
LA ADOLESCENCIA

Tres tipos de comportamiento psicosexual son característicos durante la
adolescencia: la masturbación, las relaciones homoeróticas o isofílicas y las re-
laciones heterosexuales. Cada uno de estos componentes supone, como ya ha
quedado indicado, diferentes niveles de maduración psicosexual.

98

6.3.1. La masturbación

En ella busca el adolescente la descarga de la tensión sexual fuera de toda
relación real y afectiva con el otro, mediante la autoestimulación de los órga-
nos genitales.
Tres cuestiones más importantes han sido estudiadas, sobre todo, en rela-
ción con la masturbación adolescente: su extensión y frecuencia, sus motivos y
su significado profundo.
6.3.1.1. Extensión y frecuencia de la masturbación en la adolescencia.
La constatación de esta extensión y frecuencia puede ser ya un primer paso
que nos ayude a comprender no sólo el rango e importancia que ésta ocupa
en la vida psicosexual del adolescente, sino incluso su significado. Según una
extensa investigación realizada por nosotros en una muestra de 1.176 adoles-
centes españoles de ambos sexos y diversas clases sociales (Moraleda, 1977),
son varias las conclusiones que se desprenden de ella:
— La masturbación es un fenómeno que por su frecuencia parece vincu-
lado a la adolescencia.
— En los chicos es su incidencia más frecuente (53 %) que en las chicas
(12%).
— Entre los chicos puede apreciarse con el correr de los años un recrude-
cimiento en estas prácticas. Lo que contradice la opinión de que la masturba-
ción es, sobre todo, un fenómeno de la pubertad. De un 49 % que dice canali-
zar su instinto sexual preferentemente por medio de la masturbación a los 13
años se pasa a un 55 % a los 17.
— Entre los chicos este recrudecimiento corre paralelo a su progresiva
mayor frecuencia de actividades heterosexuales imaginativas. No ocurre así
con las chicas quienes canalizan su sexualidad de modo preferente a través de
actividades heterosexuales imaginativas y en las que no se presenta sino de
modo muy secundario la satisfacción genital.
— No existen apenas diferencias específicas entre los adolescentes de dis-
tinta procedencia social.
A parecidas conclusiones llegan en sus estudios investigadores de otros
países como, por ejemplo, Broderick (1977), Giese y Schmidt (1968), Hertoft
(1970), Kinsey (1968). Sus únicas diferencias tal vez residan en marcar una
mayor incidencia de esta conducta en esta edad (entre el 80 y 90 % entre los
chicos).
6.3.1.2. Motivos de la masturbación adolescente. Un elemento impor-
tante para comprender esta conducta psicosexual adolescente es conocer por
qué realmente éstos realizan estas actividades. También aquí nuestra investi-
gación (Moraleda 1977) nos ha llevado a las siguientes conclusiones:

— Para el 51 % de los chicos y el 32 % de las chicas es un acto sustitutivo
de la heterosexualidad. La masturbación, con todo, no proporciona al sujeto

99

un placer idéntico a la relación heterosexual plena. El orgasmo vivido en la
unión da al sujeto una seguridad de la que carece la masturbación. Quizá ex-
plique esto la decepción y desagrado que una gran parte de estos adolescentes
manifiesta sentir en ella, sobre todo a medida que aumentan los años y la ne-
cesidad de una relación heterosexual es en ellos más fuerte.
— Para el 46 % de los chicos y el 29 % de las chicas es una descarga con-
vulsiva que sigue a un estado de hiperemotividad. Esta hiperemotividad
puede ser causa de una tensión específicamente sexual. La masturbación
se puede convertir entonces en un medio no tanto para buscar un placer se-
xual, cuanto para acabar con una tensión que ha llegado a ser insoportable.
Pero puede tener también un origen no específicamente sexual. Por ejemplo,
un esfuerzo deportivo, un fracaso, un día de juerga, etc. En cuyo caso la mas-
turbación viene a ser la recuperación de la fatiga o un posible acto regulador
de la ansiedad.
— Para un 20 % de los chicos y un 30 % de las chicas es un medio para re-
gular la agresividad. Este rol de catarsis reguladora lo ejerce la masturbación
gracias a la función de descarga tensional, por supuesto. Pero, sobre todo, por
la compensación de la frustración que implica dicha agresividad, al asegurar
al adolescente la posesión de sus capacidades vitales, mediante el autoconoci-
miento y autodemostración de las mismas. Esta forma de masturbación es
más propia de los primeros años adolescentes.
— Para un 45 % de los chicos y un 28 % de las chicas es la reivindicación
de un derecho a la libre disposición de su cuerpo porque piensan que es algo
bueno; algo a lo que legítima y naturalmente tienen derecho, como lo tienen
al comer o dormir.
Esta exigencia confusa aflora, no obstante, en estos sujetos en pugna con
la norma represiva e interiorizada de la moral imperante en forma de culpabi-
lidad.
— Para el 27 % de los chicos y el 38 % de las chicas es un esfuerzo por
romper su sentimiento de soledad y tristeza. La masturbación es, en estos ca-
sos, como indica Alsteen (1970) una llamada al «otro». Las imágenes que la
acompañan, los fantasmas que la alimentan, nos indican que está orientada
hacia objetos exteriores, distintos de su propio cuerpo. Pero si el otro se en-
cuentra ahí, en imagen, también se encuentra realmente ausente. Por lo que
la masturbación subraya y señala al adolescente lúcidamente su soledad, sus
límites, su finitud. Únicamente es un esfuerzo de conjuración, un intento de
combatir el vacío, la soledad, pero sólo un intento.
— Para el 13 % de los chicos y el 22 % de las chicas es un refugio contra
el aburrimiento y el cansancio de la vida. Un refugio en el que se esconden
cuando se encuentran excesivamente frustrados u oprimidos; un medio de
evadirse a un mundo irreal, abierto a su discreción como un televisor interior
en el que el adolescente tuviera plena libertad de elegir programa.

6.3.1.3. Significado profundo del comportamiento masturbatorio en la
adolescencia. Según el psicoanálisis, la masturbación adolescente no es sino
una prolongación de la masturbación infantil expresada de modo diferente.

100

La característica, con todo, de la masturbación adolescente es que, aunque su
ejecución es autoerótica, ya se muestra abierta a la heterosexualidad por los
fantasmas que, según hemos visto anteriormente, la acompañan. Estos fantas-
mas son, con frecuencia, imágenes sexuales reales que implican un compa-
ñero o una chica a los que se sienten ligados por amistad o a veces prolongan
fantasías diurnas. Un rasgo esencial de estos fantasmas es el servir de expre-
sión a los deseos íntimos del sujeto. Otro rasgo también importante es un ca-
rácter de irrealidad. Esta irrealidad puede llevar al adolescente a convencerle
de la ausencia de verdadera satisfacción sexual y con ello contribuir a que
abandone su práctica. Pero también puede llevarle, por el contrario, a redo-
blar su ejecución, en la búsqueda incesante de una satisfacción que nunca al-
canza plenamente.
En el caso del adolescente puede encontrarse también un tercer rasgo: la
satisfacción que le ofrece la masturbación, aunque incompleta, es para el su-
jeto más fácil y accesible que la relación heterosexual. Por lo que el miedo a
las dificultades que ésta entraña, sobre todo al comienzo, puede llevar al ado-
lescente a instalarse en ella, desconectándose definitivamente de la realidad e
incluso llegando a un empobrecimiento de los fantasmas, lo que puede lle-
varle a una situación regresiva.
Un cuarto rasgo, por fin, que caracteriza la masturbación adolescente y
que nos da la clave de su última y más profunda significación es que estos
fantasmas están relacionados con la situación edípea. La investigación psi-
coanalítica muestra cómo con el despertar de las glándulas sexuales se reac-
tiva en los sujetos su primitiva orientación hacia los antiguos objetos de
amor: los padres. Pero estos deseos se encuentran con la barrera de la
prohibición del incesto. La tensión encuentra entonces su cauce en la mas-
turbación: el adolescente vive a nivel inconsciente esta relación heterose-
xual con sus padres, representados a nivel simbólico por los fantasmas de
los amigos u otras personas. Pero esta relación, aunque a nivel imaginario,
conserva su carácter incestuoso. De ahí que cuando los fantasmas que la
acompañan son genitales, reactiven los antiguos miedos a la castración
(Alsteen, 1970).
Contra el envite de esta genitalidad y su correspondiente reactivación del
complejo de Edipo, generadores de culpabilidad, el adolescente puede adop-
tar una serie de actitudes defensivas, según A. Freud (1974): el ascetismo o
rechazo radical por el adolescente del ejercicio de su genitalidad, que le lleva
incluso en ocasiones a la renuncia de toda forma de virilidad o feminidad.
Una consecuencia del gasto continuo de energía que supone en el adolescente
este mecanismo represivo suele ser, indica A. Freud, el empobrecimiento de
los recursos de energía psicológica disponibles para relacionarse con el exte-
rior. Lo que puede llevarle a una situación de fatigabilidad en el desempeño
de las tareas.
Otro mecanismo de defensa ante la genitalidad es la intelectualización,
que consiste en trasformar cuanto se experimenta, a nivel de sentimiento, en
ideas abstractas. Es un medio de mantener distancias con el instinto sexual
desplazándolo al pensamiento abstracto y controlándolo así.

101

Un tercer mecanismo de defensa, por fin, es la sublimación. Por él el adoles-
cente modifica la energía sexual que le resulta ansiógena, poniéndola al servicio
de formas de expresión que, al paso de ser valiosas, le sirven para aliviar su ten-
sión instintiva. Muchas de las ocupaciones realizadas por los adolescentes (de-
portivas, pictóricas, religiosas, sociales), pueden tener, sobre todo en los adoles-
centes tímidos con dificultades sexuales, este carácter substitutivo.

6.3.2. Las tendencias homoeróticas o isofílicas

A la etapa masturbatoria sigue, según Schwarz (1975) cuyo esquema de
evolución estamos siguiendo, una etapa homoerótica, llamada así porque en
ella es frecuente la aparición de amistades de alto tono afectivo entre adoles-
centes del mismo sexo. Esta etapa supone un avance sobre la anterior por
cuanto el sujeto ya no busca el placer sexual consigo mismo sino en la rela-
ción con otro del mismo sexo. Así como la etapa masturbatoria es fundamen-
talmente física, genital, ésta es más bien emotiva, erótica.
Existen diversas teorías que han intentado explicar la naturaleza y signifi-
cado de este tipo de relación adolescente. Vamos a detenernos en las dos más
importantes: las teorías de Sullivan, Friedenberg y Erikson, por un lado y, por
otro, la teoría psicoanalítica.
Para Sullivan (1953) la esencia de la personalidad son las relaciones inter-
personales. En el desarrollo de éstas, existe una energía y un dinamismo inte-
grador o de cambio de esa energía en patrones relativamente estables de rela-
ciones sociales y comportamentales, saludables e integradores o bien
patológicos y debilitantes. Según Sullivan, esta energía, que se manifiesta en
los primeros años del individuo en forma de necesidad de apego y posterior-
mente en la infancia en la necesidad de tener compañeros de juego, ahora se
manifiesta en la necesidad de intimidad. Pero esta búsqueda suele ser, al co-
mienzo de la adolescencia, de carácter isofílico, es decir, con un miembro del
mismo sexo. Friedenberg (1959) describe estas relaciones de modo parecido a
Sullivan. Opina que el amor intenso empieza en la pubertad y que este primer
amor es solamente hacia alguien distinto de uno mismo (con frecuencia del
mismo sexo). No será sino posteriormente, al final de la adolescencia o juven-
tud, que la cualidad de «diferente de uno mismo», tan diferente como es el
hombre y la mujer, entren en juego. Friedenberg opina que este amor isofílico
es el que prepara el camino para que puedan darse los apegos heterosexuales
intensos posteriormente.
Para Erikson (1959) estas relaciones isofílicas cabe interpretarlas como
una defensa contra la difusión de la identidad en un momento en que los cam-
bios corporales y el comienzo de los impulsos sexuales ponen en peligro la es-
tabilidad de la propia identidad y de la imagen que tiene uno mismo.
El psicoanálisis explica, por su parte, este tipo de relaciones isofílicas como
un proceso fruto del abandono de las imágenes parentales, primeros objetos
de amor e identificación en la infancia y un desplazamiento de la sexualidad
hacia nuevos objetos de amor e identificación.

102

En este tipo de relaciones íntimas se efectúa una identificación del sujeto
con un ser semejante a él, que tiene los mismos problemas, dudas, ansiedades,
amistades, rebeliones, entusiasmos; que le ofrece la oportunidad de encon-
trarse en él y participar con él en los sentimientos demasiado pesados para so-
portarlos solo; de ahí que esta amistad sea de importancia capital y vaya a
desempeñar un papel considerable en la evolución y crisis adolescente (Sulli-
van, 1953).
Estas amistades suelen ser exclusivas, fervorosas, celosas y se parecen al
amor, al que preceden, sobre todo en las chicas. Toman del amor su lenguaje
y, como en el amor, se ven invadidas de tempestades, rupturas, perdones y re-
conciliaciones. La traición de un amigo íntimo puede suponer para un adoles-
cente una experiencia dolorosa que le llega hasta lo más profundo del alma.
Porque no sólo es un duro golpe a sus experiencias de absoluto, a su necesi-
dad intensa de amor, sino que le pone en duda su valor mismo (Moraleda,
1992).
En esta edad el amigo íntimo desempeña el valor de sostén del yo; o me-
jor, es un otro yo; un yo idealizado que reenvía al adolescente a una imagen
aseguradora de sí mismo. De ahí la importancia de una tal relación; de ahí
también las consecuencias cuando viene a romperse. Nada tiene de extraño
que en la base de ciertas fugas se encuentre una amistad rota. En la base de
esta amistad adolescente se encuentra, pues, mucho de narcisismo, ya que la
relación con el amigo es una relación de espejo (Sullivan, 1953).
Todo esto explica que la amistad adolescente sea una amistad a dos y que
parezca marcar un retroceso en el proceso de socialización e integración en el
grupo.
La amistad en esta edad no suele resistir a la separación por muy dramá-
tica que se presente ésta. Basta que un adolescente sea cambiado de colegio
para que los lazos de la amistad se esfumen. El momento en el que uno de los
compañeros se orienta hacia el otro sexo basta también para que la amistad se
disuelva, sobre todo si uno de los amigos es más joven o menos desarrollado.

6.3.3. Las relaciones heterosexuales

Las vinculaciones isofílicas y homoeróticas suelen ceder paso, poco a poco,
a través de la adolescencia a las primeras relaciones heterosexuales. Las res-
puestas de los adolescentes encuestados en nuestras investigaciones (Mora-
leda, 1977-1992) nos señalan que a los 15 años el 78 % de los chicos y el 76 %
de las chicas salen ya con compañeros de otro sexo.
Los psicólogos evolutivos están de acuerdo, en general, en distinguir cua-
tro etapas diferentes en la evolución heterosexual:

— La fase de idealización/romanticismo.
— La fase de heterosexualidad en grupo (flirteo o coqueteo).
— La fase de enamoramiento.
— La fase de noviazgo.

103

La actividad onírica y los ensueños adquieren.2. al no estar integrados todavía en la personalidad adolescente la ternura y la genitalidad. sino que en un primer momento prevalecen la idealización y el romanticismo. en el que las primeras citas adquieren una gran importancia. por tanto. Es el período de flirteo o coqueteo. Antes de salir de casa se maquillan. armarios. desean ser admiradas. se creen el centro de la atención de los chicos. Cuando una chica desea que la vengan a esperar al colegio no es tanto por satisfacer sus de- seos sexuales. Se trata de amores platónicos cuyas fotografías invaden las paredes de su habitación.1. La intensificación del deseo que suponen estas fantasías de relaciones con estas personas tan distantes se resuelve generalmente con la mastur- bación. salvadores. pero también amadas. 6. antes de llevarlos a la práctica en el grupo de pares. sino que su primer deseo lo constituye una persona generalmente mayor e idealizada (actores. La persona hacia quien se orienta el deseo sexual suele ser idealizada.. que responden también a una satisfacción del narcisismo exhibicionista. etc. Los chicos imaginan que son héroes poderosos. tanto los chicos como las chicas. Ahora bien.3. En la idealización. se prueban varios peinados. En ella el conocimiento y descubrimiento de la heterosexualidad no se inicia con aproximaciones reales entre los sexos. lo que equivale a sentirse seguras de su aspecto exterior. 104 . amigos de sus hermanos mayores). Son frecuentes los cambios de pareja sin que existan verdaderos dramas afectivos. Fase de la heterosexualidad en grupo de pares (flirteo o coque- teo). ya que serían vi- vidas como una experiencia frustrante y sucia. mientras que las chicas fantasean ser seducidas por un príncipe azul. cuanto por mostrar a sus compañeras la existencia de admira- dores. 6. las relaciones que se establecen entre ellos son superficiales e inestables. se cambian varias veces de ropa. dos formas diversas de conducta heterosexual. en grupo. dichos encuentros se producen a nivel de fantasía. car- petas escolares. no se fijan en sujetos de la misma edad. El primer acercamiento o exploración real del otro sexo se realiza ge- neralmente a través del grupo mixto. Chicos y chicas salen juntos. El fantasear las relaciones sexuales supone también para el ado- lescente un entrenamiento del rol que debería posteriormente asumir en la realidad. un papel fundamental.3. profesores. En ella se refugia el adolescente ante el temor y la angustia que supone la posibilidad de mantener experien- cias reales. el deseo de establecer contactos de naturaleza heterose- xual existe. pero.3. La coquetería adquiere aquí un papel fundamental. En este momento en el que la idealización y el romanticismo son muy in- tensos. y que monopolizan las conversaciones entre amigos del mismo sexo. Los chicos quieren impresionar a las chicas y viceversa. Solamente entonces acudirán a las citas.3. sería contraproducente mantener relaciones sexuales. Fase de idealización/romanticismo. Es decir. hasta que se sienten guapas y atractivas.

sentido. La concentración se desvanece y el pensa- miento permanece fijo en ella. Cuando ese estado se acaba. miradas cómplices. positivo. Lógicamente un momento de «gracia» de tal intensidad es. pasan ahora a segundo plano. Para el enamorado. besos. lo que antes le disgustaba. debido a sus cla- ras connotaciones sexuales. sentimiento más complejo y más adecuado a la realidad. Generalmente los contactos entre los dos sexos se reducen a paseos. Todo se vuelve hermoso y le parece que quiere a todo el mundo. de corta duración precisamente porque se basa en una carga irra- cional. la familia. por otra parte. Es interesante observar también que hay adolescentes que se enamoran continuamente y otros que no se enamoran nunca.3. o termina del mismo modo rápido e irracional que había comenzado. existe la necesidad abstracta y el entu- siasmo de hacerlas. vivido a través del «filtro» del otro. palpitaciones. A pesar de que. Es la edad de las discotecas.3. Fase del enamoramiento. tendiendo a disculpar e ignorar la presencia en él de los aspectos negativos. El problema es que si termina. Esta fase que sigue al flirteo y a ve- ces alterna con él se distingue de éste en que es una relación más selectiva y de naturaleza más fundamentalmente emotiva e irracional. por su propia naturaleza. Un tercer me- canismo que se dispara. hay dos opciones: o se transforma en amor. no termina siempre al mismo tiempo en las dos personas. El trabajo. Nada le interesa ni importa si no es visto. En el enamoramiento el adolescente se siente feliz. permite la liberación de la tensión sexual que no puede encontrar salida todavía en unas relaciones completas. como hemos indicado. la disocia- ción entre afecto y sexo es ahora máxima. colmado y motivado. Es la emotividad que se desen- cadena violentamente cada vez que el adolescente enamorado ve. Un segundo mecanismo que se dispara en el enamoramiento es el que tiende a modificar las posibles discrepancias entre ambos enamorados. por fin. el adolescente satisface sus deseos de aproximación física al otro sexo y. rubor y pali- dez son los síntomas más corrientes y visibles. suele perder el apetito o el sueño o viceversa. tener un hambre de lobo y felices sueños. los amigos. se haga lo que se haga o se diga lo que se diga. Entre las transformaciones que implica el enamoramiento en el adoles- cente una de ellas es que éste sale de sí para proyectarse hacia su compañero de pareja. el adolescente 105 .3. Es como un estado de exaltación constante en el que se tiene la sensación de vivir en una esfera de cristal y en un estado de ar- monía consigo mismo. Entonces el que sufre el alejamiento del otro puede entrar en un estado de depresión profunda y sentirse decepcionado y vacío. A través del baile. se refiere a las transformaciones que el ena- moramiento implica en el adolescente que lo vive. todo lo referente a su pareja es formidable. ni siquiera le molesta y el aburrimiento desaparece por completo. no tenga la fuerza de voluntad necesa- ria para concentrarse en otras cosas. En general. Debido a que el sentimentalismo está to- talmente ausente en este tipo de relación puramente exploratoria. oye hablar o piensa en la persona amada. cari- cias. La ansiedad. Basta con decir que cuando está enamorado. etc. 6.

esta relación. 6. Antes de esta edad. el no sentir por el chico sino un sentimiento platónico y no comprenderle en sus demandas de satisfacción sexual. otras actividades (juego. en factores innatos acen- tuada por el aprendizaje debido a factores culturales. tanto en el chico como en la chica. tanto para los chicos como para las chicas. Esta diferencia está basada.4.). sin embargo. una vez que la ha obtenido. etc. así como también un modo de satisfacer su genitalidad. el reducir a la chica a simple objeto sexual así como sus di- ficultades para comprenderla en sus demandas de una relación profunda y du- radera. De ahí que considere a veces la chica como un instrumento para la satisfacción y que. para la chica. en efecto. Otra tercera diferencia está relacionada con el significado diferente que presenta para los chicos y chicas la relación heterosexual. como si de este modo pudiera verificar y descubrir su pro- pia personalidad e identidad. para el chico. están más iniciados en el sexo. una forma entre otras de relación. el 37 % los que manifiestan tenerla y el 57 % haberla tenido. Una segunda diferencia es que los chicos suelen mostrar más experiencia sexual. los adolescentes que no se enamoran nunca sufren una especie de «carencia». Esta disociación de la genitalidad y la ternura en estas primeras relaciones heterosexuales puede presentar. Pasados los 18 años son ya. los motivos más frecuentes son. debido a que maduran éstas sexual- mente antes que los varones. Fase del noviazgo.3. Una edad clave en la aparición del no- viazgo como nuevo tipo de relación heterosexual son. inseguro de sí mismo y de sus más profundas necesidades sentimentales. con una constante necesidad de encontrar nuevos estímulos en personas cada vez más distintas.) es también mayor en los chicos que en las chi- cas. Aunque de modo distinto. trabajo. se dirija inmediatamente hacia otros objetivos. Mientras que para el chico la sexualidad. En la mayor parte de los casos se trata de estructuras cerradas en su «ego» que viven en una es- pecie de avaricia psicológica como si creyeran que el tiempo que dedican a los demás fuera un tiempo perdido. que las chicas.3. La capacidad de reac- cionar a los estímulos psicológicos de naturaleza sexual (observación del sexo opuesto. según Sherman (1972). el amor y la comprensión (83 % para los chicos y 87 % para las chicas) y la necesidad sexual (70 % para los chicos y 73 % para 106 . Para las chicas. es la forma más fundamental de relacionarse con el otro. es algo episódico. sólo el 24 % manifestaban tener novia y el 47 % haberla tenido. a juzgar por los datos recogidos en nuestra investigación con adolescentes españoles (Moraleda 1977-1992). La atracción sexual en estos primeros encuentros presenta diferencias en- tre chicos y chicas: Una de ellas es la mayor precocidad en la iniciación de las relaciones heterosexuales en las chicas. etc.que se enamora con gran facilidad es constitucionalmente de naturaleza frá- gil. sino como un camino para realizar la plenitud de su feminidad. dificulta- des. figuras desnudas. de substrato predominantemente psíquico. los 18 años. ¿Qué lleva a estos jóvenes a unirse en relación de noviazgo? Según la ante- dicha investigación nuestra. Considera al chico no como un instrumento para su satisfacción sexual. de subs- trato predominantemente biológico.

un porcentaje menor que lo juzgan imprescindible (29 % de los chicos y 39 % de las chicas) y sólo una pequeña parte que lo juzgan indiferente (18 % de los chicos y 10 % de las chicas). 107 .las chicas). En un mundo donde la incomunicación ha llegado a ser uno de los problemas más acuciantes. un hecho im- portante: que los adolescentes ven las relaciones en el noviazgo como un pro- yecto de vida mutuamente comprometido y en un plano de igualdad entre sus componentes. el entusiasmo ante la vida. es más acuciante en los chicos (55 %) que en las chicas (25 %). ni de idealismo. etc. Vienen a confirmar y en cierto modo a matizar esta forma de vivir el amor los adolescentes las respuestas dadas a esta pregunta de nuestra investigación: ¿Cuál es tu actitud ante el amor? El 76 % de los chicos y 80 % de las chicas contestaron que la entrega a él como un proceso creativo que implica es- fuerzo. como un acto que no nace. De ahí que un gran porcen- taje de ellos señalan también el amor como remedio contra la soledad. de condicionamientos externos ni de moralidades. de entregarse a esta relación sin reservas. ni de sutiles y ambiguas formas de chantaje. ¿qué significa para estos adolescentes el amor? Tanto los chicos como las chicas responden que «una apertura máxima a la comunicación» (70 % los chicos y 80 % las chicas) y «lo que te hace más feliz» (51 % los chi- cos y 65 % las chicas). Muchos varones. sino del deseo de darse más. Pero. Esta necesidad de comunicación tiene un significado psicológico relacionado con el descubrimiento de la relación en profundidad en pareja y la entrega al otro en dicha relación propios de esta edad. Por lo que aspiran a encon- trar ese amor como remedio contra este aislamiento. Este problema. mucho más que las chicas. ¿Qué puede deducirse de estos datos? A nuestro modo de ver. como tradicionalmente se había entendido. A estos dos añaden las chicas también la necesidad de compañía y las afinidades de carácter personal (60 %). La mayor parte de ellos indican que lo juzgan importante (41 % de los chicos y 46 % de las chicas). el deseo de entrega al otro. estos jóvenes creen que la comunicación se puede lograr mediante el amor. con todo. suelen presentar dificultades en la relación en el hogar y se quejan de ser incompren- didos por los padres. Esta felicidad la vive cada vez más un mayor número de adoles- centes como un modo consciente y constructivo. sino también un estímulo que lleva a la persona a una situación de fe- cundidad psicológica caracterizada por la euforia. un estado de armonía con sí mismo. el deseo de madurar juntos tomando de- cisiones cada vez más complejas y profundas. Un punto importante que puede aclararnos bastante la calidad de la rela- ción heterosexual en el noviazgo es ver cómo valoran los adolescentes la fide- lidad en el amor. Comuni- cación que produce en el sujeto un sentimiento de plenitud y felicidad (51 % los chicos y 65 % las chicas). La relación de noviazgo es también para un alto porcentaje de adolescen- tes (sobre todo en ellas) no sólo una relación que lleva a la comunicación y fe- licidad. a pesar de vivir aún en esta edad en familia. Sólo un 18 % de los chicos y 12 % de las chicas indican que aceptan el amor como un sentimiento inevitable y un 10 % de los chicos y 4 % de las chi- cas que lo rechazan porque coarta su libertad o su desarrollo personal. Esta necesidad de comunicación tiene también implicaciones de tipo sociocultural.

Se refiere sobre todo al coito. comunicarse las propias necesidades ni pedirse las caricias más agradables. besos en la boca (79 % los chicos. De ahí que cuando faltan ambos no tenga sen- tido para ellos el compromiso institucional: el 83 % de los chicos y 97 % de las chicas se declaran partidarios de la posibilidad de la ruptura aún cuando exista un compromiso matrimonial si no se dan ambos componentes. 28 % las chicas). 68 % las chicas). Las conductas de este tipo más frecuentes entre los adolescentes son. darse la mano (34 % los chicos. El amor liquidado con una apresurada penetración. puede reducirse muchas veces a un mutuo engaño con poca satisfacción para ambos y para ella en particular. muy a menudo es de común acuerdo y por decisión de ambos miembros de la pareja. impulsados no sólo por el deseo físico. b) La conducta sexual plena. caricias. Suele llegarse en estos casos. por tanto. Esta forma de conducta alude al conjunto de gestos. Tanto en la relación de coqueteo y enamoramiento como en la de noviazgo es posible distinguir.3. sin embargo. Cuando se llega por primera vez a estas relaciones plenas. abra- zos. raramente puede ser un engaño o una violencia. Suele terminar con la masturba- ción recíproca o simplemente sin conclusión orgásmica. 45 % las chicas). Conducta sexual de los adolescentes en los encuentros heterose- xuales.3. en la que aprende los gestos adecuados. Amor y sinceridad es el binomio en que se basa la fidelidad de la pareja. como barrera de los impul- sos sexuales para no llegar al coito al que por alguna razón temen. que lleva a la pareja a un alto grado de excitación sexual. sobre todo si no se tiene ningún reparo en hablarse. inhibidas en sus deseos de intimidad. a través de gestos y caricias que tiempos atrás muchas parejas. El papel del petting en la maduración sexual del adolescente es importante pues suele llevar a éste a un conocimiento gradual y progresivo del propio cuerpo y el del compañero. El petting es en este sentido una auténtica escuela para el adolescente. las siguientes: abrazos. a una profundización progresiva en una relación sexual que un día puede desembocar en una relación más madura. 6. a) El petting. no llegaron jamás a co- nocer. según nuestra investigación. caricias en la cara. miradas insinuantes. Pero el petting en algunos adolescentes puede ser simplemente utilizado como descarga y. caricias en los genitales (54 % los chicos. llegando en esta última edad a practicarlo con bastante o mucha frecuencia el 50 % de los chicos y 63 % de las chicas. Pero en otras ocasiones es el chico que fuerza. Un componente esencial también de esta fidelidad tal como la viven mu- chos adolescentes es la sinceridad. besos por todo el cuerpo y contactos intergenitales.5. poco a poco. El petting. dos tipos de conducta sexual en- tre los adolescentes: el llamado «petting» y la conducta sexual plena. Este es desde los 18 años a los 21 progresivamente más frecuente. que no sabe esperar y 108 . En este caso tiene un significado más bien castrante de la sexualidad. sino también por el deseo de conocerse. según los datos que nos ha proporcionado nuestra investigación (Moraleda 1977-1993). después de un lento y suave descubrimiento mutuo. el coito propiamente dicho.

Su actitud ante la homosexualidad de los otros es. está bien. insegura e impulsiva de hacer el amor. Mas en circunstancias normales. Según otra investigación realizada por Sorensen (1973) sólo un 40 % de éstos reprueba las leyes contra la homosexualidad y piensa.respetar los deseos de ella y le impone una vida sexual para la que no se siente ésta preparada. la actitud será la que determine. 109 . la orientación del mismo. Múlti- ples circunstancias pueden llevarle a un comportamiento no acorde con su actitud. ACTITUD DE LOS ADOLESCENTES ANTE EL COMPORTAMIENTO SEXUAL Un paso indispensable para conocer el significado profundo del comporta- miento sexual de los adolescentes es estudiar las actitudes que subyacen en este comportamiento. Aunque alguna de estas actitudes han quedado ya apuntadas en las líneas que preceden. a) Actitud ante la masturbación Para la mayoría de los adolescentes la actitud ante la autoestimulación ge- nital es positiva (72 % de los chicos y 60 % de las chicas). como primer principio dinámico del comportamiento. por el contrario. un 54 % de los adolescentes aceptaría de buen grado o sin reparos que un amigo suyo fuera homosexual. comprensiva. Sólo un 27 % mantendría reparos o bien no le aceptaría. que si dos chicos o dos chicas desean mantener relaciones sexuales. siempre y cuando ambos deseen hacerlo. Con todo. Esta actitud cambia en los adolescentes cuando se les interroga por su aceptación de la posibilidad que existiera en ellos una tendencia homosexual: el 89 % responde de modo con- tundentemente negativo. a no sentir nada por parte de ella. por fin. No siempre una determinada actitud sexual supone necesariamente que el adolescente actúe en conformidad con ella. esta conducta se reduce en ambos a una tentativa tosca. vamos a intentar matizar éstas de modo más concre- to a partir de los datos recogidos en nuestra investigación (Moraleda 1977- 1992). hay que señalar en ella diferencias significativas importantes según se trate de chicos o chicas por cuanto para ambos implica motivos también diferentes (Moraleda 1992). b) Actitud ante las relaciones homosexuales La actitud de los adolescentes ante la homosexualidad es distinta según se refieran a ella como posible forma de comportamiento de los otros o bien propia. Esta actitud es tanto más positiva cuanto mayores son los adolescentes. etc. por lo general. en la más completa ignorancia y con una torpeza que proviene del temor a experimen- tar dolor. Según los resultados de nuestra investigación anteriormente ci- tada. En otras ocasiones. a fracasar o hacer mal papel por parte de él.4. 6.

por lo general. Al preguntarles si existe algo que les impida llegar a unas relaciones sexuales plenas con su pa- reja. entonces. 1992) siete de cada diez adolescentes los que expresan sus deseos de casarse «con papeles» y la consi- deración positiva de la familia como institución va entre ellos en aumento. si bien las circunstancias previas que exigen son diversas: cuando ambos están de común acuerdo o de- sean satisfacer sus necesidades sexuales (59 % de los chicos y 38 % de las chi- cas). cuando ambos tienen una madurez física. psíquica y moral para entrar en una relación afectiva (46 % de los chicos y 52 % de las chicas). sin duda alguna. c) Actitud ante las relaciones heterosexuales — Una primera característica de los adolescentes. en el de los que justifican el divorcio cuando no existe el amor en la pareja (64 %). Este deseo se en- cuentra reflejado. con todo. sólo el 3 % contesta que el deseo de conservar su virginidad y un 8 % motivos religiosos o morales. — Una segunda característica significativa es la valoración por los adoles- centes de la autenticidad en las relaciones heterosexuales. sobre todo los estudiantes. — Una tercera característica significativa es su tendencia a considerar las decisiones en materia sexual como cuestiones que se han de establecer más sobre normas de moralidad personales y significativas para ellos que sobre costumbres sociales tradicionales o sobre el temor a sus consecuencias. Entre los motivos que aducen se encuentran. por fin. cuando se conocen y desean expresarse de ese modo su cariño. lo cual viene a 110 . en tres hechos: en el porcentaje de adolescentes que manifiestan sus exigencias de que estas relaciones vayan acompañadas de ternura y amor (45 %). En relación con esta liberación de la sexualidad hay que situar la caída de ciertos valores que tradicionalmente inhibían el ejercicio de la sexualidad. sin tener en cuenta la edad ni el estado civil. es que. y en el de los que señalan la fidelidad en las relaciones sexuales como condición imprescindible o al menos importante en las relaciones sexuales plenas (95%). aunque no exista el amor (90 %). Algu- nos han llegado a pensar que podría ser esto una de las causas. se relacionan con la distinción que hacen éstos entre sexualidad y procreación. según investigaciones recientes (Miguel. al menos entre los in- vestigados por nosotros (Moraleda 1993). ya sea en forma de petting ya de relación sexual plena. motivos higiénicos. a su deseo de «probar» otro tipo de relaciones antes de llegar al compromiso definitivo. tienden a presentar. Es- tas manifestaciones responderían. según algunos investigadores. entre otras. en el de aquellos que rechazan el matrimonio como consecuencia de un embarazo no deseado. así como a la repulsa a cuanto de despersonalizante e inhibidor puedan presentar las normas e instituciones sociales. — Una cuarta característica. Mas esto no es del todo exacto. sobre todo. Para la mayoría. Son. de la pronunciada caída de la nupcialidad en estas edades junto con el aumento paralelo de parejas estables que conviven sin casarse. una actitud liberal y permisiva ante las re- laciones heterosexuales. se deduce de su actitud ante el uso de anticonceptivos y preservativos: El 78 % de los chicos y 80 % de las chicas se declaran favorables a su uso. aunque no se hayan pro- metido fidelidad (38 % de los chicos y 39 % de las chicas).

La prueba es que estos mismos adolescentes al ser interrogados si en su pro- yecto de vida incluyen el ser padre o madre. la cultura. 6. Estas diferencias. Así. como extremadamente excitante. el 83 % de los chicos y 92 % de las chicas responden afirmativamente. CARACTERÍSTICAS PSICOSOCIALES QUE INFLUYEN EN LA CONDUCTA SEXUAL DE LOS ADOLESCENTES Los adolescentes. Todo grupo cultural posee su propio tipo de normas sexuales que son transmitidas a los sujetos durante la niñez y la adolescencia. por ejemplo. Según esto es lógico esperar que antecedentes tales como la clase social. La aso- ciación que encontró este investigador entre clase social y experiencia sexual pudo haber sido producto de la filosofía sexual de la época. si tenderán a verla con naturalidad y agrado. la educación y la religiosidad influyan en su conducta sexual. A conse- cuencia de esto la masturbación y las caricias sexuales son más comunes en los grupos de las clases sociales más elevadas que en los de las más bajas. como pecaminosa y peligrosa. Los datos encon- trados por nosotros en nuestra investigación (Moraleda 1977) confirman esta misma conclusión: las actitudes de los adolescentes de ambas clases sociales ante la masturbación y las relaciones heterosexuales son muy similares y la in- cidencia de sus comportamientos sexuales igualmente frecuentes. así como una afirmación de su paternidad responsable. b) El grupo cultural de pertenencia. 1953). como 111 . entre los adolescentes de la clase inferior se observaba una tendencia general a considerar anormales estas prácticas (Kinsey y col. a) La clase social. valores y costumbres sexuales de los diversos grupos so- ciales a que pertenecen.5. entre los adolescentes de la clase media superior. Éstas contribuyen a determinar el grado de interés que mos- trarán los sujetos en la conducta sexual. la masturbación y las caricias sexuales hasta la produc- ción del orgasmo. aunque no se aprueban específicamente. pese a sus constantes afirmaciones de autonomía e inde- pendencia respecto al medio. son en extremo permeables a las estimulaciones en forma de normas. A la in- versa. Kinsey y sus colegas (1953) encontraron que existía una relación entre clase social y experiencia sexual. por lo general sí se consideraban como algo más propio que el coito propiamente dicho. que provoca más ansiedad en los adolescentes de clase me- dia y alta. 1974). es considerado como algo totalmente normal por los adolescentes de clase inferior. sugieren que la rela- ción que encontró Kinsey ya no puede mantenerse en la actualidad. Así encontraron que los chicos y chicas adolescentes que provenían de los estratos sociales más bajos estaban más experimentados sexualmente. En contraste el coito. Investigaciones posteriores (Miller y Simón. eran mayores en los chicos que en las chicas..ser una afirmación más de la gratuidad y libertad con que ellos entienden se debe realizar el amor.

1971). encon- trando que los segundos recurren más frecuentemente a ella que los primeros. más permisivos y más toleran- tes ante las conductas sexuales de todo tipo. En otras sociedades. el acto sexual tiene un carácter de cooperación. etc. por el contrario. ¿Cuáles son sus características? Según Hopkins (1987) y Moraleda (1993) son cuatro las características que diferencian a la actual ge- neración adolescente con respecto a las de hace varias décadas y que según éstos son de origen cultural: Son más liberales. c) La educación. Entre los zunis. Un factor que también parece estar relacionado con las actitudes ante la sexualidad y la incidencia de ésta en los adolescentes es el nivel educativo de los mismos. muestran una mayor madurez psicológica en sus relaciones sexuales. Se habla mucho en la actualidad acerca de la existencia de una «nueva moralidad» así como de una «revolución sexual» de los adolescentes. un papel importante en dicho acto sexual. Los adolescentes sexualmente inexperimentados. Los datos que poseemos sobre la diversidad de conductas sexuales en las distintas culturas constituyen un testimonio impresionante de la modificabili- dad de la conducta sexual de los adolescentes. Las prácticas de en- trenamiento sexual a su vez están íntimamente relacionadas con amplias acti- tudes culturales. es importante considerar si las actitudes culturales están cambiando y de ser así. en la frecuencia y dirección de las respuestas sexuales. Kinsey (1953) encontró también que los adolescentes no practi- 112 . probablemente porque a éstos les son más fáciles las relaciones heterose- xuales. en comparación con los que tienen más experiencia se- xual. como más religiosos. de manera más frecuente. son más francos y sinceros en la expresión de todo tipo de conductas sexuales. d) La religiosidad. la agre- sión y la competencia desempeñan. en comparación con los que no eran vírgenes que sólo se autodescribieron como tales el 55 % (Soren- sen. como las de los mundugumor. son más tendentes a conside- rar las decisiones sexuales como cuestiones de carácter personal y no de inte- rés público. qué efectos podrán tener en las pautas actuales y futuras de la con- ducta sexual de los adolescentes. Así pues. 1972). Jessor (1981) encontró que la frecuencia del coito era más alta entre los adolescentes que no iban a la universidad. A igua- les conclusiones llega Schmidt Sigusch (1971) en un estudio sobre la fre- cuencia de la masturbación entre adolescentes obreros y estudiantes. En un estudio de los adolescentes que todavía eran vírgenes. por ejemplo. Estos datos demuestran tam- bién el papel enormemente importante que tienen las diferencias culturales en la determinación de las actitudes y creencias sexuales del individuo. in- dica Hopkins (1987) suelen describirse a sí mismos.cuestión de conquista agresiva o incluso de violación. un 75 % se autodescribieron como «muy» o «algo» religiosos. en el grado en que la con- ducta real sexual se aparta de las creencias y en el nivel de ansiedad y senti- mientos de conflicto que van ligados a tal conducta (Mussen y col.

de Psicología Médica. fuera de una si- tuación institucionalizada. Madrid. HOPKINS J. Sin em- bargo. (1992) Psicología del desarrollo. más comprensibles ante el fenómeno de la masturbación y ante el fenómeno de la homosexualidad. MORALED A M.J. Informe Juventud en España. más favorables a las relaciones sexuales como expresión del afecto y compromiso personal entre los dos miembros de la pareja. por su parte. Barcelona. Trillas. (1974) Sexualidad y educación sexual en la adolescencia En Rev. Granada.M. Barcelona.. KNOBEL M. Buenos Aires. LEBOVICH S. Marova. judío y católico eran consistentemente más activos en el aspecto sexual que los adolescentes religiosamente practicantes. Madrid. A parecidas conclusiones llegó Libby. más favorables que los de los centros de la Iglesia a las relaciones pre- matrimoniales. Jóvenes 89. (1984) El yo y los mecanismos de defensa. Madrid. (1978) La homosexualidad en el niño y el adolescente. Herder. (1971) Conducta sexual del adolescente. Plaza y Janes.J. (1986) Adolescencia. GUASCH G. (1980) Psicoanálisis del desarrollo del niño y del adolescente. Buenos Aires. aun más. Fundación Santa María. y Col. León. Univer- sidad de León. Paidós. Plaza Janes. ÁLVAREZ L. (1987) La sexualidad en la adolescencia. Nueva Vi- sión. Conferencias del III Congreso INFAD. Barcelona. Los resultados nos indicaron que los adolescentes que asistían a los centros acon- fesionales se mostraban menos tolerantes ante la homosexualidad. 1977) aunque no controlamos de modo directo esta varia- ble. Buenos Aires. GONZÁLEZ P. pp 370-434. Atenas. Barcelona. Joaquín Mortiz. 1978. Por lo que eran menos partidarios de admitirlas como acto accidental. 707-709. IGLESIAS J.cantes de los credos protestante. (1978) La liberación sexual. FREUD A.. (1993). MORALEDA M.6. Los ado- lescentes alumnos de los centros de la Iglesia se mostraban. HITE S. (1977) Diagnosis sobre el amor y el sexo. y KREISLER L. CONGER J. Paidós. San Pío X. el uso de preservativos y a disociar la sexualidad de la procreación. Buenos Aires. Barcelona. (1971) La sexualidad en la adolescencia. (1975) Adolescencia y cultura en Samoa. Paidós. S. (1987). el matri- monio. MARCUSE H. (1970) La masturbación en los adolescentes. Instituto de la Juventud. MORALEDA M. (1974) El adolescente y su cuerpo. Buenos Aires. El adiós a la infancia. México. Marcombo. LOBROT M. Cambios en la conducta y actitud sexual de los adolescentes y jóvenes espa- ñoles en la coyuntura actual de nuestra sociedad. como puede ser el noviazgo o. 113 . Caja de Ahorros de Granada. En Desarrollo de la personalidad del niño. MUSSEN P. En nuestra investi- gación (Moraleda. BLOSS P. sí de modo indirecto ya que la muestra estaba dividida entre adolescentes pertenecientes a centros educativos de la Iglesia y centros aconfesionales. (1977) El informe Hite. NAVARRO M. (1986) Psicoanálisis de la adolescencia. y Col. (1977) Vida sexual de los adolescentes españoles. Paidós. DAVIS M. KAPLAN L. Sociología del noviazgo en España. pp. Paidós. Barcelona. (1989).R. Seix Barral. En Adolescencia. México. (1966) Eros y Civilización. MEAD M. Madrid. (1993).H. BIBLIOGRAFÍA ALSTEEN A. KAGAN J. De igual modo admitían más fácilmente que el mero atractivo fí- sico pueda bastar para establecer contactos heterosexuales íntimos. FREUD A. Enero-marzo. 6. Madrid. Paidós. Gray y White. años de transición. Una indagación entre la juventud uni- versitaria.

Fontanella.W. SCHFIELD M. Barcelona. (1977) El comportamiento sexual de los jóvenes. en Psicología del desarrollo. (1978) Sexualidad en la adolescencia. y OLDS S. Edicions 62. (1976) La pubertad en las muchachas.PAPALIA D. Herder. Barcelona. pp 548-556. Barcelona. SCHWARZ (1975).E. 114 . Sexe i psicología. McGraw-Hill. Bogotá. ZULLIGER H.

3. en el deseo de vivir en un Cosmos radicalmente desa- cralizado» (M. ri- tos de margen y ritos de agregación? 1. un conjunto de ritos y enseñanzas orales que tienen como finalidad la modificación radical de la condición reli- giosa y social del sujeto iniciado. precisamente.10).) La originalidad del hombre mo- derno. 115 . de acceso a una sociedad secreta y como iniciación mística. goza el neófito de una vida totalmente diferente de la anterior a la iniciación: se ha convertido en otro». los cuales se reducen fundamentalmente a tres: ritos de separación. la iniciación constituía el misterio central de las sociedades primitivas. 2. Hoy. 1975.. Una exposición clásica de los «ritos de paso» en A. 9). La iniciación es un ritual en el que se establece un paso a través de una frontera: «por iniciación se entienden.1 la iniciación mantiene su triple valor tradicional: de tránsito de la infancia a la adultez. su novedad con respecto a las sociedades tradicionales está. Los ritos iniciáticos en la adolescencia Isabel Badillo León Para Frazer. generalmente. Al final de las prue- bas.2 Esta iniciación se realiza a través de «pasos» secuencial-rituales («ritos de paso»). esp. Van Gennep Los ritos de paso (1909) ed. De capital importancia en las sociedades tradicionales. Elíade. en la voluntad de considerarse como un ser únicamente histórico. los más universales y obligato- rios para todos. M. Taurus.. Madrid (1975). que el tiempo de la historia es lineal. Filosóficamente hablando. Los rituales de iniciación a la adolescencia. 7. «Con frecuencia se ha afirmado que una de las características del mundo moderno es la desa- parición de la iniciación. mantienen hay toda su vigencia aunque no se construyen al modo antiguo. (1975. Elíade. la iniciación es prácti- camente inexistente en la sociedad tradicional de nuestros días (. la iniciación equi- vale a una mutación ontológica del régimen existencial.

M. El análisis histórico-temático de estas tres perspectivas4 no puede ser ex- cluyente y todos estos grandes autores mantienen. Los clásicos de la iniciación: J.. pues gracias a ella llega el hombre a ser capaz de asumir plenamente su modo de ser. La Fontaine Iniciación. Frazer La rama dorada. 20. El paso de la infancia a la adolescencia se experimenta como un «duelo». Van Gennep y que describe las estrechas relaciones entre el ritual y los procesos de enculturación y socialización.19). Bar- celona.. siempre es el grupo. existe una corriente psicológica y simbólica.) pone en juego su vida total» (M. Turner El proceso ritual Taurus. bien sea por la obligato- riedad de todos los niños o adolescentes de «entrar» en la adultez. Las iniciaciones siempre tienen un sentido grupal. Bettel- heim y los psicólogos de la adolescencia. La iniciación constituye así una experiencia de- cisiva en la vida del individuo perteneciente a las sociedades premodernas. en «otro-gru- pal». Cfr. Bettelheim Heridas sim- bólicas. (1987). Madrid (1988). 1975. psicológicamente asumida. B. B.5 Al final de la iniciación el neófito se ha convertido en «otro». Elíade. sobre todo al «mito cosmogónico» de la creación. en muchos de sus postula- dos. Barcelona (1974). c) finalmente. 1975. Es un acto que (. «La iniciación constituye uno de los fenómenos espirituales más signifi- cativos de la historia de la humanidad. Madrid (1975). J.. A. LA INICIACIÓN ADOLESCENTE Cada paso del ciclo vital comporta una iniciación. M. en el mundo primitivo. Madrid (1986). Magia y religión FCE México. 116 . Existen tres enfoques básicos para analizar los ritos iniciáticos: a) en pri- mer lugar. o bien por la iniciación de un individuo solo. Elíade Iniciaciones místicas Taurus. de la que participa V. es la iniciación la que confiere a los hombres su estatuto humano. Lerna.1. Frazer hasta Mircea Elíade hay toda una corriente de his- toriadores de las religiones que estudian los ritos iniciáticos como acceso de los neófitos a los misterios religiosos. precisamente por no tener aún acceso a la vida religiosa. Drama ritual y conocimiento secreto (1985) ed. Elíade. Mir- cea Elíade expresa este sentido de pertenencia grupal mediante lo que él llama experiencia existencial: Podríamos casi decir que. Durkheim a A. b) otra corriente viene dada por la perspectiva sociológica que va de E. (1964). antes de la iniciación no partici- paban plenamente aún de la condición humana. plena vigencia teórica. Al final quien recibe al neófito. es una experiencia existencial fundamental. 7. Van Gennep Los ritos de paso Tau- ros. Barral Eds. 5. esp. en la que se pone de manifiesto la vi- vencia personal de los símbolos del ritual y el valor psicológico de la adhesión al grupo. La función sociocultural de todo rito iniciático es la de obtener un nuevo estatus y una nueva identidad grupal. V. W. Turner. lo mismo que el paso de la 4. desde J.

etc. once a doce años. diez a quince años». 68. a la vez: del clima. concluyendo que «en Roma la pubertad social es anterior y en París pos- terior a la pubertad fisiológica. a los dieciséis años. 10. que supondría convertir en excelentes estadísticos a los negros. escrita en 1909. antes de toda investigación metódica sobre la influencia del clima y de la nutrición. a los trece años. cada vez más precoz. o nueve a diez años (Ri- gler). 79. «bogos». El cuadro para 584 mujeres de Tokio es el siguiente: A los once años. in- cluso. Pero hay un rasgo predominante que desde siempre ha definido el comienzo del proceso puberal: la menarquia. raramente doce. en Roma.) o. Van Gennep. 117 . quince a dieciséis. ej. Egipto. 8. nota 3). El concepto de pubertad es biológico y se inicia al segregar la hipófisis an- terior las hormonas gonadotrópicas a la vez que hay un aumento de secreción de las glándulas suprarrenales. en una población un poco considerable. a los quince años. (1986) 80. a los diecisiete años.). 394-420. 224. a los veinte años. en los niños. dieciséis años. del alimento. a los doce años. por otra. a través de los llamados «ritos de pubertad». en París la edad nubil legal es de 15 años. por una parte. Loango. se experimenta un cambio morfológico-fisiológico (crecimiento. las chicas son legal- mente nubiles a los 12 años. caracteres sexuales secundarios). (1986) 80. doce a trece años. La menarquia se nos presenta. «berébe- res» de Egipto. nueve a diez. A partir de ahí. por su valor de cotejo con la actualidad: «Ploss-Bartels Das Weib 8. en una región limitada (gran ciudad p. 26. Van Gennep. tanto nor- mal como anormal (a partir de dos meses. 7.adolescencia a la adultez y de la adultez a la vejez. a los dieciocho años. han reunido una considerable cantidad de documentos sobre la primera aparición. cuando la media de la aparición de la menarquia es de 14 años y 4 me- ses. Suele decirse que la iniciación adolescente comienza con la pubertad. ha sido tradicional- mente la adolescencia la que ha sido considerada como el tránsito iniciático por excelencia (hacia la adultez). les cuesta tanto ponerse de acuerdo acerca de la edad media de las primeras reglas. Rusia. 228.a ed. Pero. pero que sólo la duodécima parte de las chicas tiene la regla a esa edad. a los diecinueve años. 78. no se presta a una comprobación tan rigurosa. Somalia.7 Por lo cual «más valdría dejar de llamar ritos de pubertad a los ritos de iniciación» adolescente.) de las reglas en los diversos pueblos. por el contrario. cuando la sociedad introduce al niño en unos pro- 6. ya que la primera eyaculación de semen. La fecha de las primeras reglas depende.. catorce a quince. pp. 2.6 Ya Van Gennep alude a que (en 1909). 2. maduración sexual. etc. de la profesión y de la herencia. diez a trece años (Pruner-Bey). No tardaremos en compro- bar cómo se realizan estudios de ese paso traumático que va desde la hiperac- tividad del adulto al «matar el tiempo» del jubilado. tomada en bloque (Francia. a los catorce años. doce a trece años. aun- que pubertad y comienzo de la adolescencia pueden no coincidir. 2. Las medias para África son las siguientes: Wolofs. etc. Fezzan. adelantándose cuatro meses cada diez años y colocando la media ac- tual en 12 años y 6 meses. «wanjanwesi».1. «suaheli». A los obser- vadores. No puedo menos de transcribir una cita a pie de página (Van Gennep 1986. El que no siempre coincidan la pubertad biológica y la pubertad psicoló- gico-social es un hecho ya remarcado por algunos autores a principios de si- glo. dieciséis años. «árabes» de Argel. el suponerles capaces de haber podido descubrir la media para sus propias tribus. médicos en su mayoría. pobladores de Oceanía. 44. según los últimos estudios. se haya elaborado el «duelo» por la pérdida del cuerpo infantil y del universo parental infantil y.8 La adolescencia social-psicológica sólo comenzaría cuando. Leipzig 1905) 1.

Bettelheim Heridas simbólicas Barral Eds. La separación de los novicios de sus madres se lleva a cabo de manera más o menos dramática. Después vienen las circuncisiones. sobre todo. 10. (1972). M. conocido por ser el rito iniciático del pueblo judío.. Paidós Ed. B. 118 . Arrancándoselos de las manos. Si el pene del incircunciso es cortado 9. a) Las torturas.. M. Elíade. M. etc. Paidós. Tractenberg. (1975. quizá la próxima vez». instalándolos en cabañas. a lo que casi siempre acom- paña la situación fisiológica (y social-cultural) de la capacidad de «procrear». rapado de cabello.. entre las que sobresalen las torturas. La circuncisión Ed. acompañados de algunos instructores. podría definirse a la adolescencia como el paso del ámbito de la madre al de la sociedad grupal. M. Buenos Aires. recorren choza por choza el poblado. Comienzan las pruebas iniciáticas. lo mismo en Oceanía entera que en África. según las tribus». 11. Buenos Aires.12 es interpretada como culto a la Magna Mater y era realizada en un principio por mujeres: «Eh.10 siendo. la muerte simbólica y la prueba de la caza..45-46). Green El complejo de castración. subincisiones. (1992).9 Podríamos ejemplificar este ritual así: los jefes de la tribu. A.).9 7. Como rito iniciático de pu- bertad. Desde otro punto de vista. tanto más doloroso cuanto mayor es la so- breprotección materna. Tractenberg La circuncisión Paidós Ed. (1974).2. vieja mujer. los trasladan al interior del bosque. casi universal». Barcelona.24-25). inci- siones.11 La circuncisión como ablación del prepucio. — «La circuncisión constituye el rito de pubertad por excelencia. 12. rasado de dientes. físicas y psicológicas.. comienzan con el «rapto» de los pú- beres de los brazos de sus madres. «secuestrando» a los jóvenes ante el clamor de sus madres que dicen: «todavía es muy joven. (1972). Cfr. Elíade. LOS RITOS DE INICIACIÓN MASCULINA «La iniciación de la pubertad comienza con un acto de ruptura: el niño o el adolescente es separado de la madre. Barcelona. la circuncisión conoce una vastísima difusión. del paso de una sexualidad edípica a una sexualidad objetal (para algunos. haciéndose a veces esta separación de una manera un tanto brutal (.cesos de «paso» hacia otro estatus sociocultural. siendo así mismo conocido en algu- nas poblaciones de América del Norte y del Sur. de una etapa asexual a otra se- xual). (1975. vinculada por muchos autores a la castración.

viniendo a repre- sentar que el varón ya es fértil desde el derrame de esa primera sangre. a lo largo de la superficie ventral o inferior del pene. el hombre presenta unos genitales abiertos.17 Con la subincisión. incluso el orden de las dos mutilaciones indica que la circuncisión puede haber sido un sustituto masculino de la menstruación de las niñas. Comunicación de J. 14. Por consiguiente. ablación de un testículo (monorqui- dia). Él usará pantalones largos Y pondrá la mano en el collar de perlas de las jóvenes e introducirá su pene en el sexo de la mujer desposada Él copulará un poco con las jóvenes». (1974. de esta manera toda la uretra penil. inducción al vómito y purgas gastrointestinales para que el joven «olvide todo». Bettelheim. sugiere que la circuncisión es probablemente más antigua. así como vivencias enmascaradas de femineidad.14 Los psico- analistas afirman que el acto de la circuncisión parece una venganza de la madre por su castración o. 15. 119 . El corte inicial tiene alrededor de una pulgada de largo. cit. Henry. cit. Bettelheim. el hecho de que la subincisión generalmente sigue a la circuncisión en la secuencia de los ritos.16 Suele realizarse un año después de la circuncisión y está poco extendida. (1974. Tractenberg. «Cier- tamente.125). y que la subincisión constituyó un segundo esfuerzo para procrear. o. una vez que hubo fracasado el primero». que la madre nace castrada en castigo por la circuncisión de los muchachos. 17. la ceremonia de iniciación que mejor logra hacer que los hombres se asemejen físicamente a las mujeres». rapado del pelo.139). queda abierta». b) La muerte simbólica es el tránsito necesario entre la madre (se muere a la infancia) y la integración en la sociedad. pero puede ser exten- dido a fin de que la incisión abarque desde el glande hasta la raíz del escroto. B. y no la circuncisión. En su realización. Lutten. B. parecidos a los femeninos. 54.129). por Bettelheim (1974. 16. la uretra peneana queda abierta entre el escroto y el glande: «La operación consiste esencialmente en abrir de un tajo parte o toda la uretra penil. 18. Canción Malinka. Bettelheim.c. la emisión de sangre en la subincisión tendría una correspondencia con la menstruación femenina. o su parte inferior. recogida por E.129).55). p. por Tractenberg.13 La circuncisión crea ambivalencias psicológicas.18 La separación de la madre viene simbolizada por otros ataques a la genita- lidad: rasado de dientes. es la subincisión. (1972. toros) por temor a per- der la virilidad. El novicio ha sido retirado al 13.15 — «Anatómicamente. Como ha señalado Ashley-Montagu. que le obligan a orinar agachado. B. por el contrario. M. (1974. como cierta necesidad de exaltación de los animales de potencia genital (gallos.

y por último. con la prohibición de hablar. etc. M. a la par que las figuras de los seres supremos celestes van desapareciendo de la actualidad re- ligiosa. lo mismo que Jonás en la ballena o Jesucristo en el sepulcro: «Esta "estancia entre los muertos" no deja de tener consecuencias: los no- vicios recibirán revelaciones relativas a la ciencia secreta. la muerte propiamente di- cha. La primera prueba fue el secuestro de la madre (separación). representa a la Madre Tierra. ya que el acto final del ritual iniciático se representa en la ceremonia de la caza. Estará como muerto. donde el neófito será héroe o sucumbirá para siempre. coco- drilo. La muerte ritual tiende a ser valorizada no sólo como prueba iniciá- tica indispensable para un nuevo nacimiento. la tercera será la caza (preludio de la agregación). la tortura iniciática. tiene suma importancia puesto que su vientre de monstruo (ballena. El culto a los antepasados gana en importancia. no sólo está figurado en la «devoración» del novicio a través de la boca o de la vagina dentadas del ani- mal que. El olvido es un símbolo de la muerte: «Estamos ante un cuadro bastante elaborado. (1975. M. Lo normal en los iniciados «resucitados» es que se les ponga un «nuevo nombre». la segunda ha sido el ritual de la cabaña (marginación). dragón. pero no podrá dormir para significar que va a «resucitar» a una nueva vida. el ceremonial del nuevo nacimiento y el regreso al poblado».20 La cabaña iniciática es como un útero. sino también como situación privilegiada en sí misma.claro del bosque. que comprende varias fases: la consagración a la muerte. serpiente. 120 . siendo introducido durante tres días en una cabaña zoomór- fica. etc. a través de la cabaña zoomórfica. co- mer.) es un espacio de muerte y aislamiento. Elíade. dormir. oso. simbolizada por la segregación en la selva y la desnudez ritual. cubriéndosele de cal o ceniza. sin embargo. como una nueva personalidad. pero a la vez de renacimiento. c) El «regressus ad úterum». Hay aquí una honda valoración religiosa de los muertos.62-63). la imita- ción de la actitud de los espectros (pues piensan que los novicios se encuen- tran en el más allá. 19. Elíade. 70). A algunos novicios les dan una bebida para que pierdan el conocimiento y «olviden su vida pasada» e incluso no recuerden su parentesco. asimilándoles a los muertos). 20.19 La introducción dentro de una cabaña zoomórfica a la que hemos aludido. Pues los muertos es- tán más ilustrados que los vivos. no mirar sino el suelo. como una noche cósmica que pre- cede el nacimiento de un nuevo día. (1975. por el hecho de que permite a los novicios vivir en compañía de los antepasados».

y al avistar la pieza (siempre mayor y ejemplar masculino). conquistando el tro- feo del héroe adulto: la caza. dándole al novicio de comer como si fuera un niño. Después se abre en canal el vientre y se le introduce la cabeza en el. una impura y vinculada a la muerte (la sangre menstrual) y otra pura y vinculada a la vida (las aguas am- nióticas).3. Los demás intentarán. lo que. al superar la segunda prueba. hacerle el rito del novicio. Este ritual. está habitada por la Madre arcaica. asisten a una cacería colectiva y de- claran que el venado que acaban de matar es el primero que han cazado.21 La menstruación es un «mal de mujer». el cual los vomita. INFAD 3-4 (1992) 22-25. recibe armas de caza para que se interne en el bosque y venza a la «Madre Naturaleza». Debe cazar algún animal y llevarlo al poblado. sobre todo aquellos que. La selva. El iniciando sólo se podrá casar y ser adulto. de grandes senos y nariz afilada. sobreviviendo a sus peligros. Esta prueba suele ser muy dura y no todos la soportan. el padrino corta los testículos del venado y aún calientes se los da a comer al neófito. a los que nos referimos.22 siendo lo impuro la dimensión religiosa de la menstruación y lo inseguro. le mancha la cabeza de sangre. Anthropos. En la mujer hay dos «aguas». 121 . 22. Cfr. sin presencia alguna de mujer. Mitos y ritos Ed. según la cual el que va a hacerse cazador se retira con la cuadrilla de cazadores durante tres días a una casa en el campo. Inme- diatamente después. Hay todavía en Castilla-La Mancha una ceremonia de caza. Cfr. podrá ser capaz de «alimen- tar» a su familia porque sabe cazar. no permitiendo que el bosque (o algún animal salvaje) le devore. su dimensión psicológica. LA INICIACIÓN FEMENINA Los ritos de iniciación femenina suelen estar vinculados a la aparición de la menarquia. A. I. sin conocer estos ritos. indica al novicio que la abata. al que algunos se resisten a tiro limpio. en la segunda. Barcelona (en prensa). González Alcantud El agua. 7. si es capaz de vencer a la Ma- dre Naturaleza del bosque. El joven que regresa con la caza al poblado. como símbolo de conquista y triunfo. Posteriormente se ata al novicio a una rueda de carro o ár- bol. La 21. poniéndole como collar los intestinos del venado. Badillo León La menstruación «mal de mujer» rev. fecundada por el viento y que aparece como una temible ma- dre devorante (la madre que devora a sus propios hijos). A. Aguirre Aguas amnióticas y aguas bautismales en J. bien pudiera ser parte de los antiguos ritos iniciáticos de caza. llamada del «novicio». después de haber aprendido la sexualidad en la primera prueba y los secretos iniciáticos religiosos. y así permanece mien- tras los demás asan y comen de la caza. por este motivo. como útero materno iniciático. El «padrino» ordena al tercer día salir a cazar. El adolescente. que se mantiene en secreto entre los cazadores. aparte del hedor.

). Cfr. El rito de la sangre en la mujer. Puschel Die Menstruation und ihre Tabus Schattauer. A. margen y agregación. pues. 24. F. que el ritual de «separación» de la joven en menarquia se de- bería más bien al tabú que los propios hombres han creado respecto a la apa- rición de la fertilidad femenina.178). Evans-Pritchard La mujer en las so- ciedades primitivas Península. a) Nada más percibir la menarquia. que obligaba a las mujeres a purificarse por la sangre. Londres. A girl's initiation ceremony among the Bemba of Zambia Tavistock. Estos ritos de separación van unidos. natural- mente. B. la otra parte empezará pronto a preguntarse el por qué de ello. Las muchachas que se encuentran cercanas al primer periodo menstrual forman. quizá para realzarlo a causa de la indeterminación del comienzo puberal (eyaculación del primer semen) o quizá. a la importancia que se da a la menarquia en la sociedad primitiva. E.25 para estu- diar la separación de las muchachas a partir de la menarquia: «empieza el rito de iniciación con un periodo de reclusión. Giner Abati Ritos de iniciación femenina en los pueblos primitivos: el caso de los Bosqui- manos !KO (Kalahari Central) INFAD 3-4 (1991) 72-75. se desarrolla de una manera «natural» y es el hombre el que ha necesitado un ritual más intenso para sepa- rarse de la madre. 25.24 Parece..menarquia y las siguientes menstruaciones han estado siempre ligadas a ta- búes. que comienza con la primera regla de la muchacha y que puede durar semanas. como queda patente en el Levítico. (1988). Cfr.. para darle un mayor realce social. la niña debe ser separada del po- blado. Barcelona. sobre todo. aproximadamente. Giner Abati sobre los Bosquimamos !KO. tanto después de la mens- truación como del parto. Richards Chisungu. (1974. la misma edad. un grupo de edad y las chicas de. 122 . Si un acontecimiento es considerado tabú y pavoroso por una parte de la pobla- ción. aun cuando en un primer momento no les haya preocupado». aunque Bettelheim opina que se debe a la posición angustiosa de los hombres: «Es mi opinión que los ritos de pubertad de las jóvenes se hallan más afec- tados por la actitud de los hombres respecto a la menstruación que por el fe- nómeno fisiológico mismo. Bettelheim. se comportan como acompañantes de la iniciada durante el periodo de aisla- 23. Stuttgart. de Kalahari Central.23 sobre todo en la ley mosaica. Aquí comienza el ritual iniciático femenino que es más pobre y menos complejo que el masculino. pues. (1971). estudiaremos aquí los tres mo- mentos del ritual de paso: separación. He sugerido anteriormente que los sentimientos de los hombres son en parte formados por las reacciones femeninas (. E. E. (1982). Como en el caso de la iniciación masculina. que tiene una triple secuencia menarquia-parto-menopausia. Podríamos seguir los pasos de la reciente investigación del antropólogo F.

sino que depende de cada caso individual. ponen un gorro sobre su cabeza y la cubren con una piel. se sientan a ambos lados de la en- trada. que deberá disparar. lavada. Cuando el periodo acontece durante la recolección en el bosque. recibe unas sandalias para el camino. Aún conservará el sombrero. acto tabuizado. 123 . Entre las ceremonias de este tipo. podría ser abrasado por la acción calorífica del sol. normalmente es responsabilidad de la abuela.26 26. para después entregár- selos. en- galanada y su cara pintada como la piel del antílope.miento. enseña a la joven un extenso repertorio de canciones. Las demás mujeres anuncian la noti- cia con canciones propias para la ocasión. al mismo tiempo que dirige los cantos y dan- zas que se celebran cada mañana y cada atardecer alrededor de la cabaña. bajo la di- rección de la mujer mayor. Inme- diatamente es apartada del poblado y evitado el contacto con los jóvenes va- rones. destaca la de imprimir suerte a las armas de los cazadores. El concienzudo trabajo de instrucción. no en una determinada estación. Su abuela u otra mujer mayor se encarga de arreglarla. Si se rascara con las uñas. la joven ya puede volverse. Cada rito se inicia. Piensan que si se lo quitara. adelgazaría. F. Será. como el tabaco. Normalmente. La joven es colocada sobre una piel de antílope. en grave peligro por este incidente. a quienes puede perjudicar con sólo el efecto de la mirada. primeramente. la pipa. llevará dos varitas de madera decoradas. levanta su propia ca- bana. Pa- sados cinco días. Cuando la joven vivencia la nueva situación de menarquia. con la ayuda de su abuela. Así se le presentan a la muchacha un arco y una flecha. La anciana introducirá a la joven en los objetos con los que en adelante se familiarizará. A su espalda y colgadas de su cuello normal- mente. quien cada día y durante bastante tiempo. los rayos del sol incidirían sobre su ca- beza y el poblado. nuevos ali- mentos. que simbólicamente inicia el trabajo. informa a su abuela o a otra mujer mayor de la familia. Si la muchacha es un poco gordita. la muchacha se sienta o permanece en cuclillas hasta que sus compañeras se percatan y la van a bus- car. etc. Las mujeres celebran el disparo certero con sus bulliciosas voces». sobre las que se da una considerable variación. en caso de que ésta no sea demasiado pesada. Giner ABATI (1991) 74-75. Una vez llegados al nuevo lugar escogido para instalar el campamento. Pero éstas también pueden sustituirse por un manojo de palitos medicinales. Si la joven comienza la regla durante el cambio de asentamiento del cam- pamento. el po- blado correría el riesgo de ser invadido por una plaga de insectos y parásitos. pues. contra una piel de antílope. Un palito rascador le permi- tirá aliviarse de sus picores. Las varitas y el rascador serán hechos cui- dadosamente por el padre. otras dos jóvenes elegidas por la mujer que va a instruirla. que atormentarían a todo el grupo. Primero soplará sobre cada uno de ellos. La explicación a esto está en que si la joven hollara el suelo con sus pies. es llevada por las otras chicas o por las mujeres hasta el nuevo lugar elegido. puesta hierba seca entre sus piernas y mirando al suelo con la espalda hacia el po- blado. apartada de las demás.

la perforación del himen y la sección del perineo. se han agujereado las paredes. o atadas en su hamaca. 124 . barberos y especialis- tas populares. se constata que el cuerpo humano ha sido tratado como un simple trozo de madera que cada cual ha tallado y arreglado a su modo: se ha cortado lo que sobresalía. en la cual se dice que «han entrado en la sombra». a veces. En cuanto a la ablación de los labios vaginales mayores. habrán de permanecer lejos de caminos y ríos para no con- taminarlos y. El aislamiento es una suerte de «soledad». cosen los labios vaginales de- jando una pequeña abertura para la expulsión de la orina y de la sangre mens- trual. Van Gennep. forrados de tripa o paño. en la cavidad vaginal para rasgar el himen (en otros pueblos se efectúa este ri- tual antes de los esponsales para certificar que la novia es virgen). Como reconoce Bettelheim. (1986.. para explicar su sentido: vaginización de la sexualidad femenina. castración simbólica. En parte. con prohibición de salir. a veces se las coloca en hoyos en el suelo (dentro de la choza o fuera de ella). casi siempre psicoanalíticas. rascarse o mirar a los jóvenes. no sólo se las aparta a casas o lugares de menstruantes. también se ha hecho notar la equivalencia entre la desfloración feme- nina y la subincisión masculina. sino que. La «separación» de las muchachas no es tan drástica como la de los jóve- nes. por ejemplo en Aus- tralia». b) Las heridas simbólicas en las niñas tienen un cierto paralelismo con las de los jóvenes varones. se han labrado las superficies pla- nas y. debido 27 A. subyugación al varón. etc. En primer lugar suele hacerse la introcisión o des- floración ritual que consiste en introducir los dedos. 86). Caso especial es el de algunos pueblos centroafricanos que. sin embargo. con auténticos derroches de imaginación. «aquel que escribe sobre la iniciación femenina suele encontrar material relativamente escaso para trabajar. etc. La ablación del clítoris ha sido considerada en paralelo a la circuncisión de los muchachos. así como la subincisión. o en jaulas colgantes. En otros lugares.27 Sobre esta segunda parte de la iniciación femenina se han dado múltiples versiones. cabe destacar que tiene su equivalente en la extirpación de un testículo (monorqui- dia) en los varones. durante una cuarentena ritual. de re- tiro comunitario. una vez realizada la ablación del clítoris. Más conocidas son la ablación del clítoris (clitoridectomía) y de los labios menores o de ambos. puesto que ambas representan un sangrado de fertilidad. En términos de parale- lismo. no dar la cara a los jóvenes de su edad durante la cuarentena de la menarquia. «si se tiene en cuenta también la estirpación del clítoris y de los labios mayo- res. sobre todo. a veces de la manera más rudimentaria. y es realizada todavía en amplias zonas de Asia y África mediante cortes realizados por comadres.

además del aprendizaje de la sexualidad y de las relaciones con el varón (prohibidas durante el rito de iniciación). como ellos dicen. (1975.29 Después de la iniciación de los jóvenes. dice M. margen y agregación). regresaban al poblado para con- traer colectivamente matrimonio con muchachas que han superado la menar- quia. Los rituales de «primera comunión» entre los católicos o de bautismo-con- firmación entre los protestantes. y en parte a que los ritos masculinos son más prominentes. 125 . o desde la misma primera comunión hasta la puesta de largo en las chicas. en los jóvenes.189). la literatura acerca de la iniciación fe- menina es poca». 9). M. los jóvenes iniciados culminan junto a sus jóvenes esposas. (1991. En las culturas occidentales actuales la adolescencia no es tan puntual como en los pueblos primitivos. 7. ya no es una niña"». Elíade. La joven. la joven murió como niña y nació como mujer. las heridas simbólicas le marcarán su estatus so- cial futuro en la comunidad. a través de los años. recién iniciadas. 28. Por otra parte. servatis servandis. en un nú- mero de actos que van desde la primera comunión al servicio militar.74).30 Los ritos ini- ciáticos actuales no son como los antiguos pero no dejan de tener la misma fuerza psicológica en su integración grupal. Encerrados en cabañas durante tres días. 30. durante los cuales deberán fer- tilizar a sus mujeres. podrá casarse o. Bettelheim. 29. se diluye. Elíade. LOS RITOS ACTUALES DE LA ADOLESCENCIA «Con frecuencia. F. su periodo adolescente. c) La agregación al grupo se realiza mediante la ceremonia del casa- miento: «Después del rito de iniciación de pubertad. a los rituales de admisión al Islam o al Judaismo. en vez de transcurrir en un breve proceso de tres actos (separación. ya mujer. eran antes ritos de adolescencia: el catecu- menado era parecido. Giner Abati.4.a que la mayoría de los investigadores han sido hombres. mientras el poblado celebra una colectiva fiesta ritual.28 Durante esta segunda parte de la iniciación o de «muerte ritual». puesto que la adolescencia dura más de una década. B. (1974. Gozará de libertad sexual aproximadamente un mes lunar después de su segunda regla. se ha afirmado que una de las caracterís- ticas del mundo moderno es la desaparición de la iniciación». "la chica puede hablar con las otras mujeres.

31 La iniciación ritual de la adolescencia actual. hay que decir que hoy no cumple casi ninguno de los valo- res rituales antiguos y su eficacia ritual está en profunda crisis. 32. Bautismo y comunión son rituales iniciáticos de ac- ceso a los conocimientos sagrados y se realizan cuando se tiene «uso de ra- zón» (salvo el bautismo que se ha institucionalizado modernamente para los recién nacidos). el ac- ceso al matrimonio o al estado levítico. los neófitos podrían acceder a la «comunión» con los fieles. está dispersa en una constelación de actos puntuales iniciáticos. Era precedido de la fiesta de los «quintos». La vuelta de la «mili» suponía maduración para casarse y para tener un trabajo estable. en la mayoría de los casos. Las fiestas de puesta de largo son también de origen religioso. están el de la «mili» (chicos) y «puesta de largo» (chicas). El final de estas pruebas iniciáticas ha sido siempre. obtener el permiso de conducir.32 arracimando en ellas todos esos momentos individuales de conquista iniciática de la vida adulta. Los fundamentalistas islámicos llegan a decir: «un cabello fuera del chador es como una daga al corazón del Islam». «De los ritos iniciáticos más conocidos en nuestra sociedad. Respecto al servicio militar. Aguirre. afeitarse. raparse el cabello o dejarse una cresta. (1991) 9-10. 126 . De hecho. Aguirre La adolescencia femenina rev. los chicos y las chicas adolescentes tras- pasan una a una las diversas etapas adolescentes. fiestas de «quintos» y periodo de servicio militar lejos del contexto familiar-maternal. cuando tienen la pubertad. Desde que comienzan la pubertad. de los cuales hay que decir que están ya obsoletos. La «puesta de largo» (el tapado de la cabeza y la boca tienen vigencia en algu- nos países árabes) no tiene hoy sentido sino en una limitada clase burguesa. en las religiones. la autonomía eco- nómica y de vivienda respecto a los padres. en la que participaba todo el pueblo. etc. El servicio militar su- pondría la primera salida lejana de la casa «materna» y el primer encuentro serio con la cultura patriar- cal (militar). gra- duarse en los estudios medios o superiores. verdadero rito iniciático de los varones hasta hace unas décadas («hacerse hombre en la mili»). En el Islam.12). vestir con- testatariamente. empezar a fumar o a beber en grupo. para que no exciten la concupiscencia de los varones. sobre todo. Acto por 31. y. A. al grupo eclesial. a veces tomar drogas. precedido de la llamada a quintas. como el primer viaje al final de los estudios primarios. las chicas. pues antes significaba que la niña había dejado de ser «inocente» y no podía exhibir sus piernas ante los demás». 1991. acceder al primer trabajo y cobrar el primer sueldo. INFAD 4-5. constituía el primer momento iniciático de maduración («espabilarse») más importante de nuestros jóvenes. de la cual es urgente realizar un profundo y detallado estudio. Este tapado de las muje- res púberes ya no existe en Occidente (la mantilla española es un pálido re- cuerdo del chador). se les sometía a férrea disciplina pa- triarcal y se iniciaban en el compañerismo masculino. Una vez llegados al cuartel y rapados sus cabellos. (A. Cfr. a no ser esas ridículas «puestas de largo» de la llamada alta sociedad. los niños actuales que ha- cen la primera comunión van vestidos de «novios» y son puestos de largo. Hoy. se les uniformaba. A partir de la superación de estas pruebas iniciáticas.. ponen sus vestidos de largo y tapan su cabeza con un pañuelo o «chador». pasar la primera noche fuera del contexto familiar. llevar el primer ciclomotor. su carácter iniciático ha quedado diluido y su funcionali- dad debe ser redefinida.

La selva de los símbolos. El camino iniciático es hoy.acto. BADILLO LEÓN I. TACTENBERG M. Eds. BADILLO LEÓN I. rev. 127 . GINER ABATI F. 95-102.. Barral Eds. (1983). XXI. Madrid. Die Menstruation und ihre Tabus. Actes du Colloque de Neuchâtel (1981). más largo. 7. La adolescencia femenina. (1988). que comporta «heridas psicológicas» no menos dolorosas que las físicas antiguas. Los ritos de pubertad y el macho envidioso. Chisungu.). (1982). (1974). el camino iniciático individual de cada adolescente.. (1986). Londres. (1987). (1987). Ritos de iniciación femenina en pueblos primitivos. Paidós.22-26. Iniciaciones místicas. UAB. A girl's initiation ceremony among the Bemba of Zambia. 9-14. GREEN A. ser alguien. PUSCHEL E. (1991). llega a la integración de la vida adulta. El proceso ritual. Schattauer. Lo que caracteriza a los procesos iniciáticos actuales es su «costosa individualidad» (en contraste a la grupalidad antigua). (1986). 72. (1991). Estudio antropoló- gico en rev. Madrid. (1991). Tavis- tock. El caso de los Bosqui- manos !KO (Kalahari Central). ELÍ ADE M. THOMAS L. Buenos Aires. rev. Los cuentos infantiles como literatura oral iniciática. FCE. Magia y religión. RICHARDS A. Barcelona. (1964). Iniciación. México. Lausanne. Stuttgart. VAN GENNEP A. FCE. Lo dilatado del camino adolescente actual ha permitido la creación de una cultura específica adolescente. Madrid. Ed. INFAD 4-5. TURNER V. BIBLIOGRAFÍA AGUIRRE BAZTÁN A. DELGADO RUIZ M. INFAD 4-5. que ha cambiado la «soledad» grupal por la soledad individual. conformado por «heridas psicológicas». HAINARD J. (1972). La menstruación «mal de mujer». rev.V. TURNER V. L'Age d'Homme. que se manifiesta a veces como contracultura y que tiene como problemática fundamental la búsqueda de la identidad. Lerna. BETTELHEIM B. rev. Taurus. (1993) (Ed. (1975). Taurus Eds. Ser hombre. Bellaterra-Barcelona. Ed. (1988). (1992) El complejo de castración. (1980). S. Les rites de passage aujourd'hui.67-71. pues. INFAD 4-5. Anthropologica 2. La rama dorada. Antropología de la muerte. La circuncisión. FRAZER J. Barcelona. Ritos e iniciaciones en el sur del Camerún. Heridas simbólicas. Taurus. (1991). CENTLIVRES P. Madrid. Barcelona. más individualizado y compe- titivo.5. Drama ritual y conocimiento secreto. Los ritos de paso. Ritos iniciáticos de la adolescencia femenina. Paidós. INFAD 4-5. México. Un estudio psicoanalítico sobre las mutilaciones genitales. LA FONTAINE J. MALLART L.

.

sino que considera a la persona completamente implicada en cada si- tuación. desde los estoicos al exis- tencialismo. Prueba es que toda la tradición filosófica occidental. James. la creencia. no de objetos. el campo de la reacción orgánica y fisiológica. y lo comportamental. Quizás porque no sea fácil delimitar claramente el contenido de la emoción. entendidos en sentido orgánico o social. la motivación. en su teoría de la emoción: «¿Qué es la cólera sin agita- ción interior. 21. o sea. moral o estético. de valores. lo actitudinal. Todo esto indica que la afectividad. entiende la afectividad como subjetividad y hasta como irraciona- lidad. si 1. la pasión. ni el rechinar de los dientes. de otra. 129 .. de los automatismos sensomo- tores y los reflejos. la aspiración. y de la dimensión lógica y objetiva.? Una emoción hu- mana sin relación con el cuerpo humano es un puro no ser». Como «vivencia». en un mundo de relaciones significantes. en su sentido dinámico. es de tal condición que no permite distanciamiento entre sujeto y datos exteriores. Conecticut 1896. todo un abanico de con- tenidos cuyo referente son placer y dolor.1. se está haciendo referencia a la experiencia personal no reflexiva. el comportamiento afectivo parece colo- carse en un nivel equidistante. Psychology of Education. el sentimiento. Con ello. Y toda vivencia o afectividad se en- tiende compuesta de tres elementos: lo corporal.1 Por otra parte. ni el impulso a agredir. 8. la tendencia. ni la coloración de la cara. INTRODUCCIÓN: EL PROBLEMA DE LA AFECTIVIDAD Y SU CAMPO El tema de la «afectividad» aparece bastante soslayado en la literatura psi- cológica. ni la dilatación de las aletas de la na- riz. Lo ejemplifica W. la preferencia personal. de una parte. Desde una perspectiva dinámica. es decir. que se refiere a la manera de ser y percibir el entorno. entre objeto y con- cepto. Desarrollo afectivo de la adolescencia Manuel García Cabero 8. Madison. en definitiva. en igual medida.. la acción y la reacción. el deseo. Cfr. es decir.

por ejem- plo.. merced a dos elementos inevi- tables: la experiencia y el condicionamiento. Boivin. es decir. 1973. París 1952. moral. Les origines du caractère chez l'en- fant. descontento. vol. hablaba de dos pulsiones iniciales: placer-displacer. Behaviorism. de cuidado. «Soins maternels et santé mentale». Las primeras experiencias son fruto del modo de producirse las primeras relaciones: relaciones de acogida. espera. 2. OMS. 4. de los que deriven los demás. movimiento. a apagamiento en la respuesta del medio ambiente. amor. A. en su identificación y alcance. Al psicólogo evolutivo interesa conocer. N. J. su diferenciación y organización en la vida concreta del individuo. la afectividad aparece como una estructura o un sistema percep- tual-reaccional. Y H. miedo. entendiendo —lo que es un paso importante en la elucubración psicológica— que correspondían ambos a satisfacción o insatisfacción de necesidades. Watson. calor. con reaccio- nes de miedo. y no a otras. LA AFECTIVIDAD EN LA EVOLUCIÓN DEL SUJETO Y EN LA PERSONALIDAD La vida afectiva se desarrolla y se organiza.4 8. Londres 1930. Y. es decir. 3. la relación entre desarrollo afectivo y otros desa- rrollos: cognitivo. la base de la vida afectiva posterior a través del juego de los condicionamientos. ca- paz de deformar. Bowlby. Basic Books. cómo se desarrolla el nivel afectivo. especialmente los conseguidos gracias a la metodología proyectiva y al análisis formal de las respuestas. Estas tres experiencias vitales incondicionadas constituirán. si existen afectos o «estados» afectivos básicos. Como resul- 2. 3 J. Colin. radicales. Este autor encontrará en el recién nacido hasta seis posturas básicas: pla- cer. 130 . entre otros factores. amor y cólera. Los diversos autores entienden que la vida afectiva parte inicialmente de tonalidades o reacciones básicas. B.2 Toda necesidad indicaría un estado de tensión que sólo tendría esas dos salidas posibles: alegría o sufri- miento. de satisfacción. de la experiencia. caricias. por ejemplo. Kegan. L'évolution psychologique de l'enfant. Y no es único en esta indicación de necesidades. Así. en ese caso. rechazo y abandono. al referirse al niño de pecho. aunque no coincidan en la cuantificación de las mismas. o de descuido. en una línea esencialmente darwiniana.2. Recuérdese que Freud.se atiende a los datos proporcionados por la psicología clínica. Cfr. Ginebra 1951: Attechment and loss. al margen de la objetividad. Wallon se refe- ría a la alegría y al sufrimiento como polos de la afectividad. señala las necesi- dades de aire. París 1934. social. entiende que el organismo vivo responde a solicitaciones ambientales en su proceso de maduración nerviosa. sensible a determinadas situaciones y señales. el significado intelectual de los datos.. cólera y alegría. con mayor o menor intensidad.

en que el desarrollo normal de la inteligencia se realiza correctamente si se da.P.L. Centre de Documentation Universitaire. Son las funciones cognitivas las que van a reconducir y estructurar la afectividad. hay que indicar cómo la respuesta no es uni- forme. Cfr. por los partidarios de la psicología profunda: A. en Fenichel.U. N. El adolescente de 10 a 13 años.5 Si se pregunta ahora por las relaciones entre la afectividad y los distintos aspectos de la personalidad.. «Attachment and dependency: a comparison». Así. después se piensan. R.. o. se estructura en torno a esas primiti- vas vivencias. independientemente de su posible condición fantasmática.Y. los sentimientos sociales y morales se desarrollan en el estadio de las operaciones formales. Paidós.. la vida afectiva se presenta dispersa. Es claro que tiene poco que ver con el conocimiento de las normas: las relaciones se vi- ven. factores sobre los que se construye el conocimiento. 131 . Es esta normalidad la que posibilita la seguridad. si cabe. y la vida afectiva.. las regresiones. A. 8. como ha puesto de manifiesto la psicología patológica. las obsesiones.. Gesell. Les relations entre l'affectivité et l'intelligence dans le développement mental de l'enfant. H.. cuya valoración deriva de la importancia subjetiva que se le con- ceda. Wallon. una normalidad afectiva. N. Bowlby. Buenos Aires 1967. que la adolescencia es un período especial de la vida. como se constata con los bloqueos afecti- vos. 1946. por ejemplo. Sptiz. Las experiencias relaciónales negativas pue- den provocar inhibición intelectual. en Gewirtz. el interés por el mundo exterior.. crítica? ¿Es real- 5. Para otros autores.Y. Spitz. Y ello porque la constitución progresiva del objeto y de la norma precede y condiciona la expresión afectiva. para Piaget. International Universities Press. se refuerzan y organi- zan. cuando es accesible la intelección de la lógica y de las normas. A. surgen las actitudes. París 1954. los primeros seis años de vida del niño son esencial- mente afectivos y a esa edad se dan ya las bases definitivas de lo que va a ser la afectividad adulta. Para Piaget. Freud. Todos los psicólogos evolutivos coinciden en resaltar la incidencia de estas experiencias afectivas en la poste- rior construcción de la personalidad. sur- gen interrogantes variados: ¿Se puede afirmar. Aichworth. sin más. Attachment and dependency. Wallon y Gesell. The Psychoanalitical treatment of children. al mismo tiempo. la objetivación de lo real. J. en especial para los partidarios de la psicología profunda. con retos tan diversos de los del niño y del adulto? ¿Se puede sostener que se trata de una edad difícil. 6. A. lo actitudinal y lo comportamental—. Tal idea es acentuada.3. En efecto.tado de esa experiencia primitiva. Se insiste.6 Es evidente que a esta teoría se le escapa la vivencia cotidiana. en consecuencia. Klein. Cfr. «Hospitalism: A follow-up report on the investigation described». Winston.. Washington 1972. O. inestructurada. ADOLESCENCIA Y AFECTIVIDAD Al trasladar esta panorámica general al período adolescencial y querer pre- cisar en qué medida se desarrolla la afectividad del adolescente en sus tres ele- mentos constitutivos —lo corporal. Freud. 1946. los estados depresivos de los niños. c. I. desde esta perspectiva. The psychoa- nalitic study of the child.

la crisis de originalidad de que habla M. de un puesto en la sociedad. Appleton.J. Buenos Aires. la de autoridad. Los sociólogos. P. como avanzadilla del movimiento social. Adolescencia. se produce una se- lección no relevante de lo que es la adolescencia en cuanto grupo social y en cuanto contenido. Cfr. la afectividad en la edad adolescencial tan específica? No todos los autores responden unívocamente a estas cuestiones. la tensión tendría sus raí- ces en la búsqueda.Y. psicoanalistas y psiquiatras. 8. por definición. dice. 9. una población objeto de la clínica o de la hospitalización.. 1990.. No se olvide que A. incon- formistas y. educativos u otros. con crisis características —por ejemplo. indica que la psicología. Psychoanalytic Study of the child». finalmente. Mussen. sobre todo la psicología evolutiva. si se parte de que la adolescencia «no es ni una repetición del pasado ni una mera estación intermedia entre la infancia y la edad adulta. Estos dos tipos de profesionales. Tanto que ser normal durante la adolescen- cia es por sí mismo anormal». en este período. 1904 Adolescence.7 Sin embargo. lo que conllevaría a un conflicto de roles. y conflictos con los agentes de socialización. dejándolo en manos de sociólogos. es decir.Y. Cfr. 1986. O. lo que da lugar a comportamientos regresivos. Sex. Paidós.. Sociology. Religion and Education.J. Conger. Harper and Row. de tal manera que merezcan un tratamiento específico. 132 . Para los psicoanalistas. Kagan. N. porque consideran a la juventud como metáfora del cambio social. «Adolescence. las cuales perturban el equilibrio psíquico.9 La adolescencia. coinciden en decir que la adolescencia es un período especialmente tensional. o. L. por su parte. 7.mente un período de ruptura con el mundo infantil y paterno? ¿Es. surgen fuerzas pul- sionales específicas. Autores americanos de finales del siglo pasado en- tendieron la «adolescencia» como un estadio peculiar del desarrollo humano. c. Anthropology. propias de la pubertad. Algunos que consideran la adolescencia como período específico. El adiós a la infancia. 10. Crime.H. porque. Its Psichology and Its Relations to Physiology. A. ambivalentes. Freud dejó escrito que «la adolescencia constituye.. por consi- guiente.. J. por parte del adolescente. como ciencia. una interrupción del plácido crecimiento que recuerda aparentemente diversos problemas emocio- nales y trastornos estructurales. Child Development and Persona- lity.8 Mussen es rotundo en su afirmación de que «no existe entidad a la que se pueda encuadrar bajo epígrafes como "el adolescente" o "los jóvenes de hoy"».C. en un esfuerzo por ser fiel a la empiría.. 13. sean políticos. sino un espa- cio pleno de historia y potencialidad. en Fenichel. Coleman. Estos profesionales harían un estudio sesgado de la adolescencia: Los psicoanalistas y los psiquiatras porque trabajan con una población sometida a terapia.S. sobre todo. N.10 Para los sociólogos. crisis de identidad. De- besse. aunque difieren en muchos as- pectos... y Huston. J.—. hoy se tiende a considerar la afectividad propia de esta edad in- sertada en un ciclo cuyas características no pueden ser tan distintas de las de otras edades. En ambos casos. comienza en la biología y termina en la cultura. sobre todo de los papeles de los adul- tos. G. Kaplan. Hall. ha descuidado el estudio de la adolescencia.

Paidós. no en el sentido. con ello. juventud y crisis. reconociendo pro- cesos de ajuste tanto psicológicos como sociales. E. las investigaciones empíricas no coinciden con los datos de los psicoanalistas ni con los sociológicos. Es ésta una realidad indudable en nuestro país. 1993. ni de un ejercicio de la sexualidad especialmente promiscuo. a la vida grupal. No se puede entender ésta sin referencia a la búsqueda de sí mismo. es decir. sin negar. es el de la identidad.12 En este proceso de cambio no puede obviarse la con- tinuidad: el sujeto que cambia es el mismo yo. pues. sin embargo. Sherif M. como se verá. los jóvenes califican el hogar familiar de muy bueno en un 26 %. es un continuum integrado en el proceso psicosocial conservador de los rasgos esenciales del individuo y de la sociedad. En la misma encuesta realizada sobre una muestra de 1200 personas. Aldine Publishing Co. «self». se integra en el grupo al que pertenece y asimila los valores del mismo. la mismidad. Y. Una en- cuesta del Centro de Investigaciones sobre la Realidad Social (CIRES) señala que el 70 % de los jóvenes españoles entre 18 y 29 años vive con los padres. la oposición a los adultos y a sus valores no es tan radical como proclaman Debesse y Deconchy. ni de tras- tornos psicopatológicos más numerosos y específicos que en otros grupos sociales. Y el problema de la identi- dad interesa esencialmente la afectividad adolescencial y su evolución. independientemente del modelo epistemológico en el que se coloquen. no se sostiene la idea de un comportamiento antisocial generali- zado. a la elección vocacional y —problema añadido— a la tec- nología. lo que no sucedería en caso de enfrentamiento generacional. Erikson. a la sexualidad. De hecho.. Buenos Aires. revisiones y modifi- caciones del concepto de sí mismo. Pueden variar en la valoración del mismo. el yo o el autoconcepto se desarrollan en la me- dida en que el sujeto cambia. 133 . Las relaciones con los padres suelen ser positivas y constructivas. que la evolución de la afectividad adolescencial ha de encuadrarse en el campo de la normalidad. No hay datos. Chicago. 8. Problems of youth transition to adulthood in a changing world.H. por ejemplo. que avalen esa crisis aguda y generalizada de identidad de la que habla Erikson. 13. La tarea fundamental de la adolescencia coincidencia de to- dos los psicólogos. Identidad. Sólo lo califica de malo o muy malo un 1 %. Martín Serrano M. Los valores actuales de la juventud en España. Es probable que tal crisis afecte únicamente a una minoría. La rebeldía. y Sherif C.4. 1970. concepto de sí mismo o yo. la labor adapta- tiva que significa pasar de la infancia a la adultez. Es cierto que en el período adolescencial se producen cambios en la estructura de la personalidad.. de bueno en un 67 % y de regular en un 7 %. Madrid.. los valores de los adultos resultan compartidos y asumidos. en el mismo or- den de cosas. La identidad.11 Parece claro.13 11. en donde el hogar pa- terno es el espacio existencial de la mayoría de los jóvenes españoles. TAREAS DE LA AFECTIVIDAD ADOLESCENCIAL La identidad. 12. Cires. 1965.

«Consecuences of different kinds of parental discipline». Es decir.C. realizaron un estudio sobre la forma de crianza paterna y su influencia en el comportamiento de los hijos. y referido a la infancia. Los niños que maduran en este ambiente han recibido amor y un alto grado de aceptación emocional. 1959. y Shaefer. estas actitudes que evitan imponer reglas no impiden que los ni- ños sean egocéntricos y mimados en exceso. de entrenamiento para la independencia admitido con normalidad en la sociedad y sin modelos paternos de conducta. res- ponsables o creativos. Review of child development research. Su análisis.15 14. cercano y entrañable hasta el momento y cada vez más extraño.. J. 1961. resumido. «A circumplex model for maternal behavior». Thomas. o. problemas emocionales y de inmadurez.W. El patrón igualitario supone ya una mínima diferencia entre padres e hijos. La consecución de esa relativa independencia respecto a los padres no acontece si previamente no se han producido experiencias correctas de inter- acción con los coetáneos.c. 1. que están tomadas desde un principio. Hay distancia emocional con los padres. Russel Sage. Sprinfield. cuya incidencia en la autonomía afectiva del adolescente es decisoria. difícilmente se puede hablar del descubrimiento de sí mismo. Mussen.c. L. «Convergin conceptual models for maternal behavior and for child beha- vior». lo que altera la capacidad de estar en buenas relaciones con los compañeros de la misma edad. Sin embargo. llegan a discutir. Precisamente este último aspecto referente a la modelación conductual por parte de los padres incide decisivamente en la facilidad o dificultad con que se va a encontrar el joven al tratar de construir su independencia o autonomía afectiva. E. Una actitud de frialdad-rechazo y control-restricción promueve un ambiente en el que los niños tien- den al conformismo y a la sumisión. en 1959 y 1961. J. Una actitud de cordialidad-aceptación y control-retricción crea peligros a la independencia infantil a causa del excesivo control de los padres. Becker.5. sin duda. los padres participan. a la pasividad. Coleman. a veces sobreprotegiendo.8. Charles C. N. P. En el modelo autoritativo («authoritative or democratic»). en Journal of Abnormal and Social Psy- chology. & Hoffman.. es el siguiente: Una atmósfera de frialdad-re- chazo y autonomía-permisividad produce en los hijos conductas impulsivas. 15. En el modelo autoritario. M. W. Una actitud de cordialidad-aceptación y autonomía-permisividad crea un ambiente en el que la libertad va acompañada de apoyo emocional. en Glidewell. quienes. El patrón laissez-faire se co- loca en el reverso del autocrático: son los hijos quienes gozan de la libertad de atender el deseo paterno. 226-235. III. el cometido paterno se reduce a indicar lo obligado. que. 59. la balanza se inclina por el lado de los hijos.H. 1964. pero no admiten como discutibles decisiones. tendencia a la soledad o aislamiento social. aquello que debe ser hecho. En el patrón autocrático. en Hoffman. rebeldía y pautas de delin- cuencia. en 1964. Becker. a la timidez.S. sin la lucha por la realización autónoma. al ansia de aprobación del igual y del adulto. y su autoestima y capacidad de independencia son bajos. los padres participan libremente en la discusión.. Antes de Mussen. (Cfr.L. o. se interesan en la problemática de los hijos. En el permi- sivo. Todo ello resultado de la excesiva libertad proporcionada por padres poco afectuosos que crean sentimiento de ser rechazados a los hijos. lo que conlleva el desarrollo de patrones positivos de personali- dad y socialización. 134 . es de- cir. Mussen14 describe hasta seis tipos de patrones de conducta paternos. sin más.Y. Parental altitudes and child behavior. Schaefer. Se fomenta un ambiente en el que los niños no son muy independientes. respectivamente. Cfr.. IDENTIDAD Y ENTORNO FAMILIAR El adolescente inicia la búsqueda de sí mismo gracias a un proceso de dis- tanciamiento y comparación con el entorno familiar.C.

Es necesario vivir con los iguales. pudieran inducir a pensar otra cosa. reforzándolos. La semejanza cultural impone sus normas y. dos aspectos: la cooperación y la autonomía. Es un proceso que indica cómo se transfiere al grupo parte de la dependencia mantenida hasta el momento con la familia y. Sin embargo. costumbres y caprichos de la cultura de los iguales por las compensaciones ofrecidas. determinados enfrentamientos referidos a modas estáticas. La adolescencia es tiempo de soledad in- tensa. aunque ciertas diferencias inmedia- tas. El análisis de modelos autoritativos arroja conclusiones positivas para el comportamiento adolescencial: los hijos asumen modos de comportarse regla- dos. se vaya produciendo un lento distanciamiento a medida que se va construyendo y reforzando su autonomía. (En modo alguno se puede entender una aproxi- mación a un grupo cuyos valores se rechazan. dando por hecho la disminución de la influencia adulta. se con- forma a los valores. en consecuencia. El simple estar con los demás no es suficiente. hay oposición al adulto. No se debe generalizar el enfrentamiento entre valores adultos y valores del grupo. con las figuras paternas. salvando. 8. en especial. en la evolución posterior. seguridad en las expectativas y una independencia razonable. ni a nivel individual. intimar. en el caso de los modelos autocráticos y autoritarios. Si un niño difícilmente puede vivir sin depender de los otros.6. El desconcierto personal se supera en el grupo de iguales. Gracias al grupo. Ello se debe a que en ambos extremos no se producen modelos de independencia cooperadora y de índices correctos de respon- sabilidad. es decir. Es así cómo el grupo se convierte en el labora- torio en el que se experimenta la afectividad del adolescente. LAS RELACIONES ENTRE IGUALES Es difícil exagerar el papel que los iguales juegan en la afectividad del ado- lescente. 135 . hasta la perversión cuando se trata de modelos permisivos y de «laissez-faire».) Es lógico que. lo que implica la ausencia de «imagos» que posibiliten la identifi- cación con adultos. Los análisis conductuales de adolescentes sometidos a patrones paternos extremos demuestran cómo se producen comportamientos afectivos que pue- den ir desde la neurosis obsesiva. participar de sus emociones. su interpretación y control. con sus valores y experiencias. El adolescente. pues no resuelve los proble- mas. Los hechos no avalan esa idea. aquella de que se goza en un marco social democrático.. en la confianza de que llegará a adulto como han llegado otras generaciones. ni desde el grupo como tal. a un adolescente se le hace imposible. los adolescentes van asumiendo los va- lores adultos y.. usos y gustos. al menos. especialmente en un principio. resultado de la complejidad que supone el descubrimiento del yo. en la comparación con los demás. se libera de la propia soledad y se hace capaz de asumir la identidad adulta. a la larga.

Los autores se han detenido en re- visiones de carácter más bien sociológico. con la pandilla o con los amigos.17 En campos concretos. ELH. los embarazos adolescentes y el aborto.UU. Tribuna de Actualidad. el tema de los anticoncepti- vos. McCann. Un recorrido de esta índole no es fácil. desde el apego al yo a la fusión con el otro. Mas. Erikson. Esencialmente. actualmente los jóvenes se muestran más abiertos frente a las cuestiones sexuales. 17. es necesario afirmar que son los amigos íntimos quienes más contribuyen a la misma. Ibid. «Los datos procedentes de investi- gaciones realizadas tanto en países europeos como en EE. Hay culturas más restrictivas. hay pocos estudios sociológicos y no existen referentes a las consecuencias psicológicas de tales fenómenos.. parecen establecerse tres importantes diferen- cias. que su- pone la incorporación a la misma de los más jóvenes. Si el adolescente es inseguro y dependiente. al tratar del adolescente y el grupo. Este proceso implica el descubri- miento de la riqueza afectiva plena. en ter- 16. 88. se sabe que la cultura y el aprendizaje. en general. son decisivos en la deter- minación de la respuesta sexual que se adopte para satisfacer las pulsiones se- xuales. 57. En primer lugar. en segundo lugar. como dice Coleman. y. Los autores. si se establecen compara- ciones entre las actitudes que adoptan los adolescentes hoy y las que mante- nían hace veinte o treinta años. suelen indicar que no son idénticas las relaciones que se producen con el grupo grande. Y. se someterá más fácilmente a las in- fluencias del momento. si es cercano. como pue- den ser las diferencias sexuales en la adolescencia. en actitudes respecto al sexo. en cambio.. de modo muy similar al de los adultos.. 136 .. edades en las que se realizan diversos com- portamientos sexuales. iniciación sexual.16 Desde el punto de vista de la evolución afectiva. centradas. los efectos de una experiencia prema- rital precoz en la maduración psicológica». consideran el comportamiento se- xual más bien como una cuestión de moralidad privada que pública. en particular. si es más confiado y autónomo. habrá menos necesidad de distinguir entre valores de grupo y valores de iguales. en este sentido. indican que los jóvenes están cambiando de actitud respecto al comportamiento sexual. «apenas se sabe nada res- pecto a las consecuencias en la vida adulta de los diferentes patrones de la vida sexual adolescente y. el adoles- cente se alejará del mismo y de sus valores. En la nuestra y en nuestro ambiente se han ido produciendo cambios paulatinos y continuos en las actitudes de la so- ciedad respecto al comportamiento sexual. la sexualidad se ofrece como campo privilegiado del desarro- llo afectivo: indica el camino a recorrer desde el narcisismo a la alteridad. mayo 1989. Desde Freud a Lévi-Strauss. encontrará su camino personal sin sufrir significativamente las perturbaciones de los adultos o de los iguales. Conviene tener en cuenta que la experiencia adolescencial de los modelos adultos no resulta monolítica sino que refleja directamente las relaciones fa- miliares y hasta las características personales: si el hogar es lejano. «Estudio sobre la juventud europea».

al menos temporalmente. en general. el adolescente encuentra una imagen de sí. que si- 18. 137 . por ejemplo. por ejemplo. ha de realizar ciertos compromisos comunes que le llevan a olvidarse de sí. la apertura y la entrega a un ideal. Actividad sexual temprana Los comportamientos sexuales no se han modificado. La conquista de otros valores. Aprende a ser leal.6. 85-93. en el ambiente familiar. por úl- timo. compromete su palabra y tra- baja por ser fiel a la palabra dada. se pueden arriesgar al- gunos problemas. lo que conduciría a un discurso nada fácil. puede comprobarse cómo la masturbación. Es decir. al menos de modo tan ex- perimental. La cuestión que puede interesar aquí no se refiere tanto a comportamien- tos concretos de los que puede haber resultados más o menos fiables. se re- conoce. La dotación de una estructura que le permite experimentar la independencia.1981. con su bifurca- ción en la homosexualidad o heterosexualidad. gracias al grupo. Es claro. La vida en grupo resuelve. algunos conflictos ado- lescenciales: permite resolver la cuestión de una dependencia rechazada y ex- perimentar la independencia. no lo minusvalora sino que lo toma en serio. 43. parece darse un creciente sentimiento de importancia del sexo asociado a relaciones estables y a largo plazo». pero sí permite una confrontación entre iguales. pues. el adolescente se somete a di- versas pruebas que posiblemente no podía realizar. en definitiva. que. En efecto. consiente el ejercicio de la reflexión y. No es que el grupo pro- porcione la seguridad. le hacía difícil. en Journal of Marriage and the Family.18 Todo esto se plantea en relación con las generaciones inmediatamente pre- cedentes. La dife- rencia con respecto a generaciones anteriores se encuentra en una mayor pre- cocidad. etc. De alguna ma- nera. Asume sus propios riesgos y. 8. Goza así el adolescente de una notable preparación para asumir en el próximo futuro la condición de hombre en la mejor situación. por su estructura jerárquica. Se recuerda una vez más que se carece de estudios sobre el tema. Cfr. En el grupo. se valora y com- prueba que no se halla fuera de la realidad. Así. El problema es entender las repercusiones afectivas que todo este cambio está produciendo en la afectividad juvenil. su propia seguridad. «Adolescent agreement with perceived maternal and paternal educational goals». algo que la propia familia. compara su propio ideal con el de sus compañeros.cer término. que el grupo cumple unas funciones importantes. el hábito masturbatorio y la preferencia sexual. El grupo de iguales piensa y siente como él. Pueden enumerarse algunas: La conquista de la seguridad y de la confianza. Sin embargo. como. está haciendo experiencia de vida adulta.1.

8 73.C.7 19 73.1 56. En España. «Paternal influence on career choice». Raza Años y Edad 1971 1976 1979 1982 TOTAL 15-19 31. 2.2 5.4 27. Adolescence and youth.1 30.0 65.2 56.5 55.5 Fuente: S.6 10.8 21. este tema ha dejado de preocupar a la casi totalidad de la población femenina.6 62.6 16 23.7) (38.7 73. 46-53.2 56.2 (Estándar) (31.8 43. 1984..2 40. entre 1971-1982.0 43. J. Por lo demás. ya que sólo un 6 % de las mujeres españolas considera la liberación sexual como problema serio. J.S.1 27.5 (Estándar) (51.1 (Estándar) (29.3 85. A. 15.3 45. J.1 78.Porcentaje de adolescentes americanas que han tenido relaciones sexuales prematrimoniales. Cfr.8 COLOR 15-19 51.1 61.7 37.1 58.0 54. 39. el tema de la liberación y revolución sexual se considera como cosa del pasado y no se presenta como una cuestión vital.3 38. ya que se refiere a un decenio y a comportamiento sexual de chicas.8 24.1 71.2 33.6) (42. Informe Nacional de Crecimiento Familiar en 1982.5 26. Lástima que no poseamos estadísticas semejantes en nuestro país.4 57.8) (59. La simple comparación de los resultados globales expone en qué medida ciertos comportamientos sexua- les han evolucionado.2 50. Harper and Row. Peterson.9 34. N.4 BLANCOS 15-19 29.Y. Hofferth.8 18 36.7 62.4 19 51. en 1987.9 16 45.1966.2) (36.9 20.L.4 18 68.8 82.. 74- 85.0 28.2 40.4 47.3 85. en Journal of Counseling Psychology. Werts. en Sociology of Education.0 41.6 18 33.9) 15 22. Conger.1 37.J.48-52. 1966. «Social class and initial carer choice of college freshmen». 19.1 16.0) 15 14.2) (54. R.8 16 20.7) (44..8 64. Family Planning Perspectives.0) 15 13.5 8. Sólo un 10 % de los europeos menores de 25 años afirmaba. 1987.4 45. W. 19.7 24.0) (42.2 36. Baldwin.0 17 30.6) (54.7 39.0 81.9 57.1 49. aten- diendo a la raza y a la edad. que les supo- nía un problema decidir dormir con la pareja.9 18.0 17 51.1 17 27. Ni siquiera se preocupan los jóvenes de reivindicar una vida en pareja sin estar casados.8 19 54.0) (40. Kahn.9 54. gue en los mismos porcentajes de hace años.19 El cuadro estadístico anterior es evidentemente significativo.7 23. 138 . comienza antes y se ha extendido más.

21. University of Chicago Press. genitivo. del temor a tal com- promiso? ¿Es señal de prolongación o permanencia de comportamientos infantiles? En cualquier caso. Así. Hoffman..W. T. R. and the socialization of the child». 20. The Family. esta cuestión no está resuelta para el psicólogo evolu- tivo y la carencia de estudios serios y fiables impide dar una opinión. sin vínculo social sancionador. En las decisiones laborales futuras que pretenden colmar tanto intereses como rendimiento académico.21 Aunque desconocemos estudios fiables en nuestro país. aun- que en nuestros días haya perdido parte de su valor.. EL FUTURO LABORAL La incertidumbre ante un futuro laboral y vocacional sí puede repercutir en la afectividad adolescencial y en el equilibrio personal y familiar.7 % de los hijos de abogados la abogacía.6 % de los hijos de médicos escogen la medicina y el 27. Carecemos.E. 139 . «Work. valores sociales y experiencias particu- lares de vida. en Parke. algunos estudiosos indican cómo el 43. conduce a decisiones políticas im- portantes— de que el trabajo a tiempo parcial ayuda al adolescente a planifi- car su vida laboral. Existe la idea —que. a veces. ¿significa que el com- promiso personal. Difícilmente realiza estudios superiores un joven que no es animado por su familia. Un proyecto futuro se halla condicio- nado por numerosos factores: habilidad individual y personalidad. es tan maduro que no necesita el testimonio público? ¿Es. family. En la mitad de los encuestados las propias expecta- tivas coincidían con las de los padres.E. por ejemplo.D. T. el ambiente familiar y la ayuda económica de los padres son muy importantes. indicador de lo contrario.622 estudiantes preguntando sobre sus propias expectativas y las expectativas de los padres sobre ellos respecto al futuro profesional. es decir. Esta vida en común. bases educativas.. Quizás pueda concluirse que los adolescentes de hoy sean menos conflictivos que sus antecesores y más informados. sin embargo. Smith llevó a cabo una en- cuesta sobre esta cuestión entre 2. L.c. Smith. Y ello es una conclusión exagerada. situación socioeconómica.. En las ac- tuales circunstancias socioeconómicas existe un problema inevitable: la difi- cultad de incardinarse al mundo laboral. Chicago 1984.. de estudios que esta- blezcan pautas que permitan arriesgar hipótesis con un mínimo valor.7. y que este tema no incide en su afectividad de manera específica. Es posible que esos comportamientos influyan de manera notable en la afectividad adolescencial. es posible que los datos se confirmasen o tendiesen a aumentar los porcentajes. 8. a. Seguramente en esta cuestión haya sido significativa la variable sexo. 20 En este sentido. acaso. es significativo que algunas prestigiosas profesiones paternas sean continuadas por los hijos en un alto porcentaje.

La afectividad. México 1983. entre la razón y los sentidos. Se carece de estudios empíricos en un terreno tan fronterizo. en definitiva. La rebelión contra el padre. CONCLUSIÓN Esta aproximación a la afectividad adolescencial deja al descubierto una serie de cuestiones. Mendel. si se compara al adoles- cente hodierno con el de generaciones anteriores. está casi sin explorar. 3. pocas garantías pueden ofrecer al futuro juvenil en este aspecto. AFECTIVIDAD Y TECNOLOGÍA He aquí una situación social radicalmente nueva. G.22 Y J. 2. La psicología y el hombre de hoy. 4. en concreto. por situarse. La dimensión afectiva del proyecto vocacional es importante. Las cuestiones a responder podrían ser. Pinillos. 140 . preparada para hacerlo e imposibilitada legalmente. Es lógico que el prestigio del adulto quede seriamente dañado ante esta carencia de perspectivas. en general. Barcelona 1971. es un terreno difícil. si quiere resolver su futuro. para buscar. como es- tructura radial. 8. Sólo se pueden ofrecer hipótesis y hasta formulaciones teóricas en ese campo tan resbaladizo que denomina- mos emociones. la propia identi- dad y planificar el futuro? Esto es lo que el adolescente ha de resolver como novedad. Mendel define la Tecnología con las mismas palabras aplicadas por Freud al Protopadre. Península.8. entre otras: ¿no es cierto que el retraso de la incorpora- ción al mundo laboral prolonga la dependencia afectiva y hasta el infantilismo? No es difícil imaginarse las repercusiones afectivas de esta cuestión en una ju- ventud capaz de actuar. La adolescencia. unas como planificación de futuro otras como constata- ción inmediata: 1. para participar en los asuntos cotidianos. Pero también la afectividad adolescencial queda comprometida frente al futuro. estudios que abrirían el camino para entender no sólo el futuro de la sociedad adulta sino también el pasado infantil y sus pautas.9. Es imposible que no se den incidencias en la vida afectiva y en el campo sexual. 8. Ahora bien. para ocu- parse de las cuestiones radicales. desde otro punto de vista. ¿qué espacio queda para el ejercicio de la libertad. L. la afectividad del adolescente se encuentra con el im- pacto de la tecnología que se impone. atribuye el malestar juvenil a «acontecimientos decisivos que parecen desarrollarse en el ámbito de una nueva ananké o fatalidad técnica. en concreto. Trillas.23 Los mayores. 353-354. Además de todas las situa- ciones tradicionales. sorda e implacable ante los deseos de los pobres seres humanos que un día ayudaron a su nacimiento». y los padres. como campo de trabajo para los psicólogos evoluti- vos.. G.

E.S. 8. BIBLIOGRAFÍA BECKER. L. and the socialization of the child». family.J. en concreto. Este desafío va a tener que resolverse por el adolescente. mayo. «Work.L.Y. Paidós. Buenos Aires. FREUD. juventud y crisis.. Harper and Row. Problems of youth transition to adulthood in a changing world. A. E. La rebelión contra el padre. Las re- percusiones afectivas de esta tarea son impredecibles. Crime. (1971). The fa- mily. Adolescencia. C. en soledad. Its Psichology and Its Relations to Physiology. (1986). A. Attachment and dependency. J.. (1946). HALL. y HUSTON. McCANN y ERIKSON. (1946). J. CONGER. KAPLAN. L. (1964). con los iguales y. International Universities Press.Y. (1990). Buenos Aires. religion and Education. SHERIF. G. La Tecnología. N. Adolescence. Sex. 88. Tribuna de Actualidad. KAGAN. Identidad. Chicago. ¿Es signo de una mayor madu- rez? ¿Es simple uso de mayores posibilidades de actuación? ¿Es incons- ciencia? 4.C. la sociedad tecnificada.H.226-235. 141 . en HOFFMAN. Madrid.D. Cires. Chicago.. SCHAEFER. (1970). GLIDEQELL. 3. N.U. MARTÍN SERRANO. Anthropology. M. Al- dine Publishing Co. Barcelona. (1984).C.H. (1993). MUSSEN. Child development and Perso- nality.L. Appleton. (1965).W. (1984).Y. University of Chicago Press. (1989).Y. 59. CONGER. (1904). N. FENICHEL. «Estudio sobre la juventud europea».Y.C. en la relación sexual. y SHERIF. Parental attitudes and child behavior. M. Se constatan cambios en la relación adolescencial con los adultos. Harper and Row. N. A. en Parke. Península. R. The Psychoanalitical treatment ofchildren. Socio- logy. 57. N. «Hospitalism: A follow-up report on the investigation described». P. (1959). MENDEL.J.L. Russel Sage.H. SPITZ. M. El adiós a la infancia. está ahí y está para quedarse.10.W. J. Charles C. HOFFMAN. O. M. The psychoanalitic study of child. ERIKSON. Los valores actuales de la juventud en España.. 1. N. Journal of Abnormal and So- cial Psychology. R. J. L. y PETERSON.C.J. G. «A circumplex model for maternal behavior».A.. GEWIRTZ. Washington.Y. «Consecuences of different kinds of parental discipline».W. Adolescence andyouth. E. J.. Winston. I.P. (1972). Paidós.S. y HOFFMAN. Review of child development research. 13.

.

el razonamiento. tales como la atención. el pensamiento. No sería muy exacto concebir estas tres parcelas del comportamiento humano como subsistemas independientes. referida a los sentimientos y emociones.. La investigación psicológica ha agrupado estas di- ferentes formas de conocimiento anteriores a la adolescencia en tres estadios 143 . estos campos han venido siendo conside- rados en Psicología con entidad suficiente como para poder ser estudiados por separado y llegar a explicar en su conjunto la práctica totalidad del comporta- miento humano. que divide la conducta humana en tres grandes áreas: la motora. ya muy estudiados a lo largo de la corta historia de la Psicología. referida al actuar. la percepción. pero lo que sí es cierto es que tanto históri- camente como metodológicamente. referida al pensar y al conocer. Ahora nos proponemos estudiar los as- pectos cognitivos referidos a ese particular periodo del desarrollo humano que da fin a la edad infantil y comienzo a la edad adulta: la adolescencia. Él niño de etapas anteriores. PLANTEAMIENTO DEL TEMA Cuando se trata de clasificar las funciones psíquicas humanas. presentaba formas de conocimiento cualitativamente diferentes a lo largo de su desarrollo ontogenético. estudiar el desarrollo cognitivo de la adolescencia supone enfrentarse a uno de los principales aspectos de la personalidad hu- mana: lo cognitivo. etc. la afectiva. Sobre la adolescencia y sus aspectos evolutivos se habla a lo largo de la presente obra. y con un amplio y diverso corpus de conocimientos. que se corresponden con las formas de conocimiento califica- das de científicas por nuestra cultura occidental y que tan buenos resultados vienen dando al progreso actual de las ciencias. Desarrollo cognitivo en la adolescencia Fernando Lara Ortega 9. El adolescente presenta unas formas de conocimiento semejantes a las del hombre adulto. Lo cognitivo —el conocer— implica una serie de procesos mentales com- plejos. y la cognitiva. a lo largo de un periodo delimitado y concreto del desarro- llo humano: la adolescencia. 9.1. generalmente aceptado. el aprendizaje. la memoria. Desde esta perspectiva. suele par- tirse de un esquema.

etc. que capacita al niño para un conocimiento del medio a través de las imágenes mentales. como la importancia actual en España de la investiga- ción sobre el desarrollo cognitivo de la adolescencia. pueden sintetizarse del siguiente modo: Una pri- mera etapa.que. nos adentrare- mos en las características básicas del pensamiento formal: a nivel funcional. sus ra- zonamientos pueden partir de la pura posibilidad. etc.. el ser humano inaugura las formas de pensamiento adulto. puede llegar a inducir las leyes generales que subyacen a una cierta cantidad de casos específicos. Acorde con todo ello. El niño. por tanto. las acciones y las relacio- nes entre ellos. sobre cons- tructos abstractos. que desde ese mismo pensamiento se autocali- fica de avanzada y que ha sido capaz de generar una cultura altamente cientí- fica y altamente tecnificada. El razonamiento empírico- inductivo del estadio anterior poco a poco va quedando desplazado por otro de carácter hipotético-deductivo que. reversibilidad. seriación. clasificación. la estructura del presente capítulo será la siguiente: En primer lugar insertamos una reseña histórica. a partir de esta edad puede representarse mentalmente los objetos. a partir de los datos sensoriales. Y para fina- 144 . lo que ya supone una primera superación del mundo pura- mente sensoriomotor. tan bue- nos resultados viene dando a las ciencias. Posteriormente. en que el conocimiento del medio se compone exclusivamente de los datos suministrados por los sentidos y las ac- ciones. Hacia los siete años comienza una tercera etapa en que comienzan a obser- varse en el niño las primeras operaciones lógicas: conservación. La gran deficiencia de esta tercera etapa sigue te- niendo algo que ver con los datos sensoriales. El adolescente puede comenzar a pensar ya no sólo sobre los objetos sensibles de los que ha tenido experiencia. aún le queda un largo camino por reco- rrer: los datos sensoriales siguen siendo la base de su conocimiento. como decíamos anteriormente. aparece la función semiótica. de carácter eminentemente sensoriomotor. Ello da paso a la segunda etapa del desarrollo cognitivo. brevemente descritos. nos adentramos en el estudio sistemático del tema: comenzaremos pasando revista al mecanismo del desarrollo cognitivo en general y a las principales adquisi- ciones cognitivas anteriores a la adolescencia. Con la adolescencia. sobre proposiciones elaboradas mentalmente. donde se analizan tanto las fuentes bibliográficas. Sin embargo. sino también sobre objetos posibles. sobre ellos aún no realiza inferencias lógicas y. a nivel estructural y los principales esquemas operatorios formales. El pensamiento del adolescente comienza a ser capaz de liberarse de esa esclavitud a que los receptores sensoriales le han sometido hasta ahora. que abarca aproxima- damente los dos primeros años de vida. a los que el niño de esta etapa aún se encuentra firmemente ligado: el niño estructura el conocimiento del mundo a partir de un razonamiento empírico-inductivo. Hacia los 18-24 meses. las alteraciones percepti- vas producen una gran cantidad de juicios erróneos típicos de esa edad infan- til. a continuación. esto es. Téngase presente que esto implica un problema de tipo lógico-filosófico añadido: nos enfrentamos al estudio de un pensa- miento adulto que intenta comprenderse a sí mismo. El adolescente puede comenzar a operar con las formas del pensamiento adulto propio de una sociedad.

se asemejaba a los vertebrados inferiores. no encontró en Norteamérica el ambiente adecuado. describir sistemáticamente la cognición adolescente. de edades comprendidas entre los 5 y los 16 años. el pensamiento prelógico. con el joven suizo Jean Piaget. Aunque hoy en día estas ideas puedan resultar difíciles de mantener (Pinillos. En 1859. 1975. asimilación y acomodación. y se registran las solucio- nes y explicaciones típicas de las diferentes edades. en 1894. afirmaba que. publicada en 1955. la formación de hábitos basándose en las reacciones circulares. el niño al nacer era semejante a los invertebrados. etc. donde fue traducida su obra y donde Baldwin tomó contacto con autores de la relevancia de Alfred Binet.lizar insertamos dos apartados altamente interesantes: uno sobre el problema de la generalización del estadio formal en el desarrollo cognitivo y otro sobre la influencia del pensamiento formal en la personalidad del adolescente. a lo largo de su desarrollo. como desde sus aspectos estructurales: 145 . para observar las diferen- cias típicas de cada estadio del desarrollo cognitivo. luego. intelectual- mente. debería haber sido tan fructífera como la de Piaget lo fue unos años más tarde. Centrándonos en la adolescencia. Esto da pie a la formulación haeckeliana del pa- ralelismo onto-filogenético: cada individuo. la coordinación entre esque- mas. pág. luego a los vertebrados superiores y solamente hasta los 2 años el funcionamiento intelectual no se asemejaba al de los seres humanos. Sin em- bargo. La teoría de Baldwin que. En esta obra se plantean a una serie de individuos. Con ello. donde se muestra la relación entre las diferentes espe- cies entre sí y con el hombre. 9. lógico e hipérlogico. Fuentes histórico-bibliográfícas Los orígenes del estudio científico sobre el desarrollo intelectual humano se encuentran en los últimos años del siglo XIX. Por muy pintoresca que pueda parecemos la imagen de las afinidades entre los animales y los bebés.1. a través de éste. Baldwin describió muchos aspectos del desarrollo cognitivo: los conceptos de esquema. son conceptos hoy admitidos por una gran mayoría de los estudiosos del tema. 74). tanto desde sus aspectos funcionales. atra- viesa las mismas etapas que la evolución de su especie. Los conductistas estadounidenses estaban más preocupa- dos por la conducta externa que por los procesos no observables. RESEÑA HISTÓRICA 9. históricamente. esto es. el eje vertebrador de la bibliografía sobre el desarrollo cognitivo de la adolescencia debemos situarlo en la obra de Inhelder y Piaget «De la lógica del niño a la lógica del adoles- cente».2. sí obtuvo un cierto auge en Francia. Pierre Janet y. una serie de problemas —referidos principalmente a la física newtoniana—. Darwin publica El origen de las especies. los autores pre- tendían principalmente estudiar el último estadio del desarrollo cognitivo humano.2. lo cierto es que sentaron las bases para la formulación de la primera teoría sobre el desarrollo intelectual humano: Baldwin. de inmediato..

Se muestra experimentalmente su especificidad como estadio y sus diferencias cualitativas con los estadios propios de la infan- cia. pues la enseñanza debería adecuarse cualitativamente al tipo de funcionamiento intelectual de cada estadio. etc. La teoría de Piaget alcanzó muy pronto un enorme auge: explicaba una gran cantidad y variedad de observaciones al respecto. En la obra de 1955. de los procesos de atención humana. otros refinando sus afirmaciones. Piaget ya había indicado en su obra la existencia de este último estadio adolescente. La mayor parte de la investigación posterior sobre el tema del desarrollo cognitivo de la adolescencia parte de la obra de Piaget. y por otro. era de suma utilidad a los sistemas educativos. Ello propició una enorme receptividad a la obra de Piaget. E igualmente se cuestionan aspectos más puntuales de la teoría: A modo de ejemplo. en los albores de una psicología que comienza a pre- ocuparse de las complejas estructuras mentales. Se cuestionan aspectos generales de la teoría. A media- dos de siglo. Aspectos funcionales: En la obra se estudian las características específicas de este tipo de pensamiento. con el avance de la investigación. Él formuló la primera gran teoría coherente y sistemática sobre el desarrollo cognitivo humano desde el nacimiento hasta la madurez. 1985. de forma explícita o implícita. La primera gran confrontación que sufre la teoría de Piaget ocurre cuando ésta se difunde por América (Case. o los procesos de equilibración como regula- dores del paso de uno a otro estadio. por un lado. la del volumen líquido hacia los 7-8 años y la del peso hacia los 9-10 años. se cuestiona el porqué determina- das tareas que parecen poseer una misma estructura lógica se resuelven co- rrectamente a diferentes edades. el desarrollo cognitivo humano 146 . Y a la vez una enorme «puesta a prueba» de las tesis piagetianas. De alguna forma. el orden de las etapas del desarrollo era aplicable universalmente. en su formulación primera. Muchas de las investigaciones posterio- res sobre el tema han tenido el único objetivo de comprobar o refutar. Ninguna teoría científica queda. del lenguaje.). las tesis piagetianas. pág: 55 y sig. tal es el caso de la conservación: la conserva- ción del número parece adquirirse hacia los 5-6 años. etc. Piaget dedica grandes esfuerzos a mostrar la estructura lógico-matemá- tica de la cognición adolescente. en el Conductismo. Muy pronto surgen trabajos de toda índole: unos ata- cando los presupuestos piagetianos. tales como la existencia de las es- tructuras lógicas del desarrollo. Aspectos estructurales: Piaget piensa que ciertas estructuras lógico-matemá- ticas pueden llegar a convertirse en modelos adecuados para describir las es- tructuras cognitivas en determinados estadios del desarrollo. trad: 1989. puede de- cirse que desde entonces hasta nuestros días. Y una buena parte de la bi- bliografía posterior sobre el desarrollo cognitivo humano son simples repeti- ciones de los trabajos de Piaget y sus inmediatos seguidores. además. pero quedaba por hacer un estudio más profundo al igual que ya se había hecho con los otros estadios. otros intentando refutar algunos de sus experimentos. la teoría tenía un alto grado de explicación y coherencia interna y. la psicología norteamericana está inmersa.

De forma paralela. icónico y simbólico están ya presentes en el desarro- llo desde los primeros años de la vida del niño. Es interesante —incluso obligado—. la fase correspon- diente a la adolescencia ha quedado relegada. introduce nuevas ideas. como la de los diferentes estilos cognitivos de los diferentes niños. etc. también nos encontramos con otros autores que inten- tan reformular la teoría. Igual- mente. como en lo relativo a los aspectos académicos. por la idea de que los tres sistemas de codificación de información: enactivo. Al considerarse la estructura cognitiva del adolescente como 147 . a pesar de re- querir la misma estructura lógica en el sujeto. vienen surgiendo diferentes estudios desde diferentes líneas de la psicología.ha sido un continuo vaivén entre las posiciones piagetianas y las no piage- tianas. su estudio ha estado. A lo largo del presente capítulo iremos revisando sus principales conclusiones. ofrece soluciones a algunos de sus problemas. Primero: en el estudio del desarrollo cognitivo humano. Bruner supone otro hito en las alternativas a Piaget. quien respetando las tesis piagetianas.2. Este autor aboga por la importancia de los procesos de interacción social y cultural en el desarrollo cognitivo. Sin embargo. pues nos hacen tomar conciencia de las dificultades y limitaciones a que nos enfrentamos al abordar el desarrollo cognitivo de la adolescencia. 9. o los estudios sobre la cognición social. en multitud de ocasiones. demandan recursos atencionales distintos y la coordinación de una diferente cantidad de esquemas. Podemos encontrar diversas razones que podrían llegar a explicarnos este olvido. un tanto desplazado de la investigación psicológica. durante muchos años. que directa o indirectamente describen diversos aspectos sobre las ha- bilidades y estructuras del desarrollo cognitivo. tales como el citado anteriormente: por qué determinadas tareas que parecen poseer una misma estructura lógica se resuelven correctamente a diferentes edades. a un se- gundo plano. Surgen los trabajos de Pascual-Leone (1969). Para Pascual-Leone. Bruner se opone a la idea de la autorregu- lación del desarrollo de las estructuras cognitivas o a que la lógica formal sea un instrumento adecuado para representar las estructuras cognitivas. o bien otras investigacio- nes de carácter mucho más puntual —sobre todo de naturaleza psicopedagó- gica—. bien haya sido por desinterés manifiesto.2. ello se debe a que dichas tareas. por la importancia del lenguaje en la formación de las estructuras lógicas. Aunque acepta las lí- neas básicas de la teoría piagetiana. La trascendencia actual del tema en nuestro país El desarrollo cognitivo de la adolescencia es uno de los temas centrales que actualmente se hallan en el punto de mira de la Psicología Evolutiva y de la Educación en España. y hasta nuestros días. centrándonos ya más específicamente en el periodo que nos ocupa: la adolescencia. o bien por ser tema desplazado por otros aspectos más llamativos de esta misma etapa. tales como la del procesamiento de la información. etc. Y esto ha ocurrido tanto en lo que se refiere a la investigación psicológica. detenernos en analizar estas razo- nes. Posteriormente.

Basta simplemente hojear cualquier obra sobre el desarro- llo cognitivo humano para darse cuenta que. los referidos a la psicología de la adolescencia en general y a su sistema cognitivo en particular. y el cambio en los intereses afectivos y sociales que se producen en este periodo son enormemente llamativos. en multitud de ocasiones. Tercero: Cuando en Psicología se habla de adolescencia. se abandonan muchos de sus aspectos a la psicolo- gía general del adulto. los profesio- nales de la Lógica y los profesionales de la Psicología. deforma casi automática. hormonal. también es verdad que. en un lugar preferente. enfrentarse a la estructura más complicada del desa- rrollo cognitivo humano. Y no faltan buenas razones que lo expliquen: Las últimas reformas educativas han contemplado. Ello se debe a que los cambios a nivel orgánico. el hecho de situarse en el último estadio del desarrollo ha venido suponiendo que este tema quedaba en los programas y explicaciones universitarias para el final del curso. Aunque en las últimas décadas. a lo largo de los últimos años estamos asistiendo en España a un verdadero auge en el interés por el desarrollo cognitivo de la adolescencia. el mismo Piaget investigó este pe- riodo bastante más tarde que el resto de los estadios. complicados para el profano. Con estos símbolos lógicos se han tratado de describir los cimientos y la cons- trucción de la estructura cognitiva adolescente. las estructuras cognitivas.) ya contemplaba la escolarización de los niños hasta los 14 años. etc. Y el profesorado que trabaja con ellos se ha convertido en el princi- pal demandante de soluciones a sus problemas diarios. cuando se llega a la adolescencia. en los aspectos afectivos y sociales más que en los cognitivos. en multitud de ocasiones. cada vez más. con la consiguiente des- ventaja de este estadio respecto a los anteriores. dentro de los cuales fi- guran. De esta forma. Igual- mente.. se piensa. no es difícil comprender que la Psicología se haya dedicado a profundizar en el estudio de estos intere- santes aspectos. La Enseñanza General Básica (E. sino también los primeros años de la adolescencia. sexual. por tanto. Sin embargo. Igualmente. no se llegaba y en otras había que ir más de prisa para acabar el temario en su totalidad. cada vez más. deberían coordinarse y armonizarse. con el consiguiente efecto de incluir en las aulas no sólo edades infantiles. para desarrollar esta línea de investigación. se van complicando. y quizá por esa misma razón. la Psicología Evolutiva ha tomado conciencia de su deber de afrontar el ciclo vital humano en su tota- lidad. que puede ser altamente fructífera. en detrimento de otros —a primera vista— menos palpables. final de curso al que. Quizá por ello. Enfrentarse al sistema cognitivo del adoles- cente supone. que de por sí invitan a pasar por alto a quien no tenga un verdadero y profundo interés por el tema. el estudio se hace más complejo: comienza a aparecer un lenguaje mucho más abstracto que en el resto de los estadios. de tal forma que para enten- der estos trabajos es necesario entender de Lógica y de Psicología.G. Segundo: A medida que avanza el desarrollo.B. en mayor grado. este estadio ha provocado menor cantidad de investigaciones que el resto de las etapas. la presencia de adolescentes en los sistemas escolares.propia del hombre adulto. se ha limitado exclusi- vamente al estudio de los primeros años. A 148 . y a la vez comienzan a aparecer siste- mas de símbolos lógicos.

3. por qué y cuándo adquirimos las más po- derosas formas del entendimiento humano. el pensamiento formal. también hemos de considerar que los propios avances en la investigación de lo que comúnmente se denomina Psicología Cognitiva. Por su parte. a lo largo de las últimas décadas. que existe en el mundo exterior. el profeso- rado de Enseñanzas Medias en nuestro país ha aumentado su receptividad ha- cia temas tales como la psicología de la adolescencia. etc. que «no aprueban los exámenes». Nuestros receptores sensoriales no son sino órganos especializados en la captación de determinados tipos de estímu- los —energía física—. o de falta de rendimiento académico e incluso de problemati- zación de la relación profesor-alumno en los cursos superiores de la E. Y quizá también. Pensemos que la actual Reforma del Sis- tema Educativo —LOGSE—. e incluso multiplicados. Como resultado de todo ello. el aprendizaje significa- tivo..este respecto. Por otra parte. contempla la enseñanza escolar obligatoria hasta los 16 años. etc. El ser humano tiene la capacidad de captar. Desde esta perspec- tiva. está actualmente asistiendo a un considerable aumento del porcentaje de alumnos que «no les entienden». no dudemos en afirmar que una buena parte de los problemas de indisciplina. 149 . de adolescentes en sus aulas. todo eso que llamamos sensaciones internas.G.. nos llegan del medio. memorizar.. 9. Una de las razones de ello hay que buscarla en que. Hace unos cuantos años el porcentaje de alumnos que ingresaba en los Institu- tos correspondía a una pequeña parte seleccionada de quienes habían supe- rado los Estudios Primarios y con unos claros intereses académicos. ordenar. la atención y motivación escolar.1. el profesorado de Enseñanzas Medias —que siempre ha tra- bajado con adolescentes—. ha aumentado considerablemente el porcentaje de individuos que realiza estudios de Bachillerato y Formación Profesional. El mecanismo del desarrollo cognitivo ¿Qué entendemos por cognición humana? Llamamos cognición humana a la capacidad de entender los datos que. interpretar. y que es de esperar que los problemas anteriormente indica- dos van a seguir estando presentes. se derivan directamente de la presencia de un cierto porcentaje —cada vez ma- yor—.B. han contribuido enormemente a relanzar este apasionante tema del desarrollo cognitivo de la adolescencia: cómo. a través de nuestro sistema sensorial. relacionar. también podrían ser reducidas al mismo sistema. y usar los datos proporcionados por los sen- tidos a través del sistema nervioso. hoy en día los Institutos se han convertido en el lugar común de estudios de la práctica totalidad de nuestros adolescentes.3. pues vamos a obli- gar a todos los chicos a seguir dos años más en las aulas.. es fácil deducir que el propio sistema educativo estatal obligará al profesorado a tomar aún mayor conciencia de la problemática específica de la adolescencia. DESARROLLO COGNITIVO DURANTE LA ADOLESCENCIA 9. que «sienten una mínima o ninguna atracción por los programas escolares».

Estructuralmente hablando. son inherentes a todo ser vivo. Pero funcio- nalmente hablando. Más ejemplos podemos encontrarlos en el perro vaga- bundo que se apega a quien le acaricia. La cognición humana. etc. se corta una ramita y se la sitúa en una nueva maceta. e incluso en todo ser vivo. las encontramos en toda vida animal. El niño preescolar cuenta. el ser humano. en modo alguno. acorde al grado de complejidad propio de la especie. además. Dicho en otras palabras. también pre- senta diferentes formas de organización y adaptación acordes al nivel de su maduración evolutiva. una realidad pren- sible. a partir de ellas organiza su mundo y se adapta a su medio. las acciones y las relaciones entre ellos. a lo largo de su desarrollo. cuya estructura básica está organizada en raíz. etc. cognición. Lo que llamamos capacidad de entender. Organizamos en nuestro conoci- miento la interpretación de los datos que nos llegan del medio y adaptamos nuestra conducta y nuestro pensamiento a esos datos. A modo de ejemplo. etc. incluido el hombre. prensible. con otros esquemas de tipo simbólico que le permiten representarse mental- mente los objetos. No podrá entender —conocer— otros aspectos del mundo adulto compuestos por formas simbólicas o lógicas. Y es precisamente basándose en esas funciones como se define la inteligencia hu- mana. ha sido considerada desde los primeros tiempos de la Filosofía como una de las características básicas de la especie humana. podemos llegar a decir que ciertas formas básicas de lo que llamamos inteligencia —organización y adaptación—. una realidad visible. exclusivas del ser humano. Por tanto. tallo y ho- jas. ha de considerarse inserta en el meca- nismo biológico del hombre. porque sus funciones básicas son inherentes a todo ser vivo. y ha pasado a ser una realidad imaginable donde casi todas las cosas ideadas pueden tener lugar: sólo tres Reyes Magos pueden dejar juguetes a todos los niños del 150 . la cognición humana consiste en el uso de dos fun- ciones básicas: organización y adaptación. ¿Qué ha ocurrido? La planta. vuelve a generar dicha estructura.. pues se interpretan desde esque- mas no accesibles a su estadio evolutivo. estas funciones de adaptación al medio y orga- nización de sus estructuras difieren considerablemente entre las diferentes for- mas de vida. Pero estas funciones de organización y adaptación no son. al desorganizarla y situarla en un medio adecuado. cuando se desea regenerarlas. por tanto. etc. Y el desarrollo intelectual ha de considerarse como un caso par- ticular del desarrollo biológico en general. su mundo ha de- jado de ser simplemente esa realidad chupable. Por lo que respecta al desarrollo.. e incluso como definitoria de su especificidad: recordemos la clásica definición del hombre como «animal ra- cional». Al cabo de un cierto tiempo volvemos a tener una nueva planta joven. muchas plantas ornamentales. al igual que las diferentes especies bioló- gicas presentan formas diferentes de organización y adaptación acordes a su grado de complejidad. o en el árbol cuya raíz se prolonga buscando la humedad y cuyo tronco se curva buscando la luz. el mundo del bebé no es más que una realidad chupable. El bebé sólo cuenta con formas motrices y sensoriales. podemos encon- trarlas en todo ser vivo. inteligencia.

su mundo está gobernando por unas leyes lógicas donde ya no caben los cuentos de hadas como realidad. en un principio. dependiendo del medio específico. El escolar ya accede a ciertas for- mas lógicas del pensamiento adulto. Cada uno de los pasos descritos es condición previa del si- guiente. Es de común aceptación la existencia de cuatro estadios a lo largo del desa- rrollo cognitivo. ciertos individuos no lleguen a realizar todo el proceso completo.mundo. sino que los contenidos anteriormente adquiridos. 9. No se piense por ello que a lo largo del desarrollo sólo pa- samos por cuatro estructuras cognitivas diferentes. Lo que ya depende directamente del medio es la rapidez o lentidud con que cada individuo recorre esos sistemas cognitivos. Cada periodo de edad se corresponde con determinadas formas cualitativamente di- ferentes de cognición. etc. lo que hay de común en el desarrollo cognitivo de todos los individuos de toda raza. Todas las teorías sobre el desarrollo cognitivo humano afirman que los contenidos fundamentales conseguidos en cada estadio. puede operar mentalmente con las imá- genes de sus acciones y sensaciones. sólo cuando el niño ha construido ese mundo sensoriomotor. por tanto. Perspectiva general sobre el desarrollo cognitivo Es imposible comprender el sistema cognitivo del adolescente. sino que quedan integrados en el nuevo sistema. tener en cuenta lo acaecido en los estadios anteriores a la adolescencia. Estas razones están en la base del universalismo del desarrollo cogni- tivo. no desaparecen al pa- sar al siguiente. la cigüeña trae a los hermanitos. Estadio preoperacional (2-7 años aproximadamente). parece lógico afirmar que deban darse en ese orden. Estadio de las Operaciones Concretas (7-11 aproximadamente) y Estadio de las Operaciones Formales (11 años en ade- lante). Es de vital importancia. Usando la terminología piagetiana comúnmente aceptada: Estadio Sensomotor (0-2 años aproximadamente). sistema social. a los datos sensoriales. por tanto. sin tener co- nocimiento de lo acaecido en los estadios anteriores: la estructura cognitiva del individuo en un momento dado proviene de todo lo adquirido anterior- mente. Y no sólo eso.2. Cada una de ellas supone una particular forma de en- tender el mundo. Pero todo esto no es razón para no aceptar unas le- yes universales en el orden de la adquisición y evolución de las diferentes es- tructuras cognitivas. es lo siguiente: la cognición del mundo está sujeta.3. Quizá haya pocos sistemas en el complicado organismo humano tan dinámicos como su estructura cogni- 151 . Incluso puede darse el caso que. Y el adoles- cente ya puede operar con las formas abstractas del pensamiento adulto. Cada uno de esos estadios posee una estructura cognitiva determinada y tí- pica de ese estadio. cultura. etc. y sólo después de ello podrá elaborar operaciones —primero concretas y después abstractas—. aplicadas a esos es- quemas mentales.. constitu- yen la base indispensable sobre la que se construye la nueva forma de conoci- miento.

Todo lo que cae fuera de sus es- quemas sensomotores. El desarrollo cognitivo no sólo es fruto de añadir o modificar cuantitativa- mente habilidades —esquemas sensomotores o cognitivos—. Mediante esta capacidad. Su mundo se compone solamente de un manojo de sensaciones desconectadas unas de otras. ni de los objetos. una ima- gen. Al aparecer esta capacidad representativa. 1. Estadio Sensomotor (de los 0 a los 2 años aproximadamente): durante los primeros meses de la vida del niño. también cae fuera de su mundo. una palabra. Es éste el primer tipo de estructura sobre la que el niño generará el resto de sus estructuras futuras. la cognición del medio se reali- za exclusivamente a partir de los esquemas sensomotores de succión. etc. La estructura cognitiva humana está en un proceso de cambio conti- nuado: cada vez que adquirimos una habilidad —mental o motriz—. ésta suele perfeccionarse. es ésta la primera manifestación del pensa- miento humano: El niño cuando nace no tiene conciencia de sí mismo. corregirse.. Estos cambios cualitativos son los que definen los diferentes estadios del desarrollo anterior- mente indicados y que a continuación pasamos a describir. Aunque parezca aberrante. De esta forma. las accio- nes y las relaciones entre ellos. Observando el comportamiento a lo largo del tiempo puede deducirse que existen ciertos momentos en que el cambio se hace cualitativo. porque los únicos esquemas de comportamiento con que nace son los de succión. con las cuales comienza a conducirse en un mundo emisor de energía física capaz de estimular sus receptores sensoriales. hacia los 18-24 meses aparece en el niño una nueva forma de pen- sar ligada a la capacidad de representarse mentalmente los objetos. de su depen- dencia de la manipulación de los objetos. prensión. lo que supone un cambio en el proceso de organización cognitiva. audición. se produ- cen cambios en nuestra estructura cognitiva.tiva. va a evocar un ob- 152 . 2. pren- sión. una realidad audible. etc. una realidad pren- sible.. etc. Cognitivamente hablando. a las estructuras. un dibujo. para el niño de este periodo el mundo es únicamente una realidad chupable.. etc. una determinada forma. hablar de cuatro estadios típicos en el desarrollo cognitivo supone hablar de cuatro tipos de estructura cualitativa- mente diferentes. El niño adquiere una inteligencia de tipo simbólico que le libera. A partir de ellas comenzará a construir su propio mundo. Estadio Preoperacional (de los 2 a los 7 años aproximadamente): Gra- dualmente. en cierta forma. Obsérvese que adquirir esta capaci- dad representativa supone en el niño la capacidad de asignar «lo represen- tado» a «lo representante» —o como han divulgado los estudiosos del lenguaje—. generalizarse a otros usos. El complicado sis- tema de pensamiento hipotético deductivo del hombre adulto se generará poco a poco desde estas estructuras cognitivas sensomotrices infantiles. Incluso cada vez que usamos una habilidad adquirida —mental o motriz—. etc. el significado al significante. el niño se libera de lo puramente sensible y de lo puramente motórico a que es- taba circunscrito de forma absoluta en el estadio anterior.

la principal deficiencia viene a ser la dificultad de adecuar su razonamiento al razonamiento hipotético deductivo típico del conocimiento científico. al niño de este estadio. y que depende directamente de los datos percibidos. la inteligencia simbólica. del volumen. Estadio de las Operaciones Formales (de los 11 años en adelante): Ha- cia los once años. o la conservación —del número. Esto sigue llevando. 4. 3. volumen. lo mismo al trasvasar una determinada cantidad de agua de un vaso an- cho a otro estrecho. por inducción. preci- samente esta característica es la que da nombre al estadio. constituyen una clara prueba de que el pensamiento del niño aún no se gobierna por leyes lógicas. A pesar del gran avance que supone este estadio en el desarrollo cognitivo. o la reversibili- dad a los procesos de transformación. más que deducciones—. Su pensamiento comienza a adquirir paulatinamente ope- raciones lógicas. de lo directamente percibi- do. las explicaciones contradictorias con que explica los sucesos del mundo. que este tipo de razonamiento empírico-inductivo está en la base de multitud de razonamientos adultos y de descubrimientos científicos. los datos sensoriales aún van a seguir ejerciendo una poderosa influencia en la elaboración de las percepciones del niño y le van a conducir a multitud de juicios erróneos: Las clásicas pruebas piagetianas sobre la conservación de la masa. son un claro ejem- plo descriptivo de ello: al aplastar una bola de plastilina. etc. El niño ya no necesita manipular un objeto o realizar una acción para poder tenerla presente. sin embargo. del número. Ello quiere decir que el adoles- cente puede comenzar a prescindir de lo real. o lo que Piaget llamó «razonamiento transduc- tivo» —uso de asociaciones yuxtapuestas. El razo- namiento del niño de este estadio parte de lo empírico.. Obsérvese. A pesar de todo ello. el pensamiento se hace formal. para emprender sus razonamientos desde «el mundo de las ideas». El niño de este estadio ya es capaz de aplicar operaciones mentales a los objetos tales como la clasificación —agrupar objetos según uno o más criterios—. etc.jeto. Cuando el niño emite sus juicios sobre el mundo. a formular leyes generales que subyacen a los casos específicos. o la seriación —ordenar objetos según uno o varios crite- rios—. con lo que se superan las prin- cipales deficiencias apuntadas en el párrafo anterior: el niño del estadio ló- gico-concreto ya es capaz de corregir mentalmente las contradicciones que pueden provenir de los datos sensoriales o de la pura imaginación. en multi- tud de ocasiones. de lo concreto. Un nuevo tipo de co- nocimiento. 153 . Estadio de las Operaciones Concretas (de los 7 a los 11 años aproxima- damente): Hacia los siete años tiene lugar en el niño otro de los grandes cam- bios del desarrollo. masa. Es a partir de estas observaciones concretas como puede llegar. acaba de ampliar el mundo de la inteli- gencia sensomotriz. a emitir juicios erróneos.—. una acción. coincidiendo generalmente con el paso de la infancia a la adolescencia. etc. Igualmente la centración de la atención en el aspecto más llamativo de un objeto o acción. ésta aumenta su can- tidad. etc. un sentimiento. estas operaciones lógicas se anteponen a las posibles alteraciones perceptivas procedentes de los datos empíricos.

estamos ahora obligados a recordar que el pensamiento adolescente integra en sí todas las adquisiciones básicas de estadios anteriores. porque. En la cognición adolescente —y adulta—. pero todas ellas al servicio del tipo de razonamiento actual. como decíamos al principio. Ya Piaget. Desde esa pura posibilidad. en las floristerías. 154 . el mundo real pasa a no ser más que una porción de lo posible. En el estadio anterior. el desarrollo cognitivo humano. pueden seguir evolucionando como lo han hecho hasta ahora a lo largo del desarrollo: éstas pueden generalizarse al aplicarse a contenidos nuevos. era imposible com- prender el sistema cognitivo adolescente sin comprender las adquisiciones cognitivas realizadas en los estadios anteriores. que acepta unas hipótesis y rechaza otras en función de la validez que se les asignen. también en la vida adulta. Y sólo ahora. donde todo son hipótesis. El adolescente se libera de esas ataduras. Estas carac- terísticas. al mundo real. De esta forma. el lector puede entretenerse en observar la cantidad de personas adultas que. y tras las primeras investigaciones provocadas por su difusión. tras haber realizado una teoría sobre el desarrollo cognitivo durante los 16 prime- ros años del desarrollo. Obsérvese que muchísimos de los esquemas cognitivos más temprana- mente adquiridos siguen siéndonos imprescindibles en nuestras funciones in- variantes de organización y adaptación al medio. acudimos a nuestra inteligencia sensomotriz para entender las cosas. Nos proponíamos en este apartado ofrecer una descripción del desarrollo cognitivo humano. propio de estadios anteriores. etc. A modo de ejemplo. rechazadas otras. al razo- namiento empírico-inductivo.—. tras deducir la bondad de las conclusiones. mejoradas otras. Su ra- zonamiento hipotético-deductivo. ante una planta o flor artificial de las que actualmente imitan perfectamente —en lo que a la vista se refiere— a las naturales. Pensemos en la cantidad de ocasiones en que desde nuestro pensamiento científico adulto —formal. el niño ya era capaz de un pensa- miento lógico.desde el mundo de lo posible. pero atado al mundo percibido. junto a la posibilidad del uso manifiesto de las leyes de la combinatoria dotan al adolescente de unas potentes armas para emitir juicios correctos acerca de los fenómenos del mundo. Hasta ahora. metódico. También ha de tenerse en cuenta que con la entrada en la adolescencia no se acaba. se dirige el adolescente a la experimentación para confrontar sus conclusiones teóricas con lo que ocurre en la realidad. capaz de abstraer. dejó encomendado que habría que estudiar en profundidad la etapa de 15-20 años. Obsérvese que este tipo de razonamiento difiere cualitativamente del em- pleado hasta ahora. y pueden diferen- ciarse entre sí llegando a generar nuevas estrategias cognitivas. acuden a palparla con los dedos para salir de dudas. de ninguna forma. reformuladas unas. Sólo tras esta confrontación final se acepta- rán las conclusiones como válidas. el punto inexorable de partida era el mundo directamente percibido. propio de la ciencia actual. se aplica ahora otra de las adquisiciones nuevas del razonamiento adolescente: la deducción ló- gica. Las estrategias cognitivas. relega a un se- gundo plano al empírico-inductivo.

este niño. En esta edad. Todo ello refleja la conciencia intuitiva de diferentes grupos sociales que observa el cambio cognitivo que se produce en esta edad. que a los sie- te años puede comenzar a hacer uso de una capacidad lógica en la compren- sión del mundo.9. Todo ello confería al pensamiento del niño de preescolar una vivencia de un mundo mágico donde cabía casi todo. Cuantitativamente. por ciertas competencias ló- 155 . sino también a ni- vel cualitativo. aproximadamente hacia los 6-7 años. Recordemos los típicos problemas de la salchicha de plastilina que juzgaba con más canti- dad que su homologa esférica. Re- cordemos igualmente la centración de la atención en el aspecto principal de la información disponible. Pero en modo alguno podemos llegar a pensar que ese niño. Di- cho con otras palabras: el niño irá organizando los datos provenientes de sus percepciones —cada vez más afinadas—. según decía en sus catecismos tradicionales. Los datos suministrados por los sentidos han de pasar por un «filtro mental» de coherencia lógica. poco a poco.3. con la entrada en el estadio concreto. Con ello se superan muchas de las deficiencias más llamativas de la edad infantil. es hacia los siete años cuando se adquiere el «uso de razón». la Iglesia Católica permite a los niños de esta edad realizar la «primera comu- nión» porque. Aún le queda un enor- me camino por recorrer.3. etc. El pensamiento lógico-concreto y el pensamiento lógico-formal Como hemos visto en el apartado anterior. Esto es lo que confiere al niño de estas edades el diálogo lógico con el adulto y la posibilidad de comenzar un sistema escolar en que se asimila la cultura del grupo social en que se vive. para seriarlos. o el volumen de agua que puede au- mentar o disminuir al pasarlo por diferentes vasos de diferentes formas. para clasi- ficar mentalmente los objetos del medio. a nuevos objetos y a nuevas relaciones. el niño comienza a usar los prime- ros útiles del sistema de raciocinio adulto: las operaciones lógicas. el niño abandona el mundo de con- tradicciones que hasta ahora no le había molestado demasiado. basándose en la interacción continuada con los objetos y con las personas de su medio. desde estas edades preadolescentes. la irreversibilidad de muchos razonamientos. comienza a manifestarse en el niño un pensamiento lógico. irá incorporando nuevos elementos y nuevas leyes sobre las relaciones entre ellos. Este he- cho es conocido desde mucho antes de que se formulasen las primeras teorías sobre el desarrollo cognitivo: multitud de culturas y diferentes sociedades han venido reflejando sistemáticamente la integración del niño en el grupo de los adultos alrededor de estas edades. ca- racterizada. a su sistema cognitivo. Nuestra misma sociedad actual decide que ésta es la edad en que el niño debe entrar en el sistema escolar obligatorio. etc. para hacer reversibles sus razonamientos. y esto no sólo a nivel cuantitativo. en una estructura mental propia. ha alcanzado un pleno desarrollo cognitivo capaz de com- prender el medio de la misma forma que el adulto. Aproximadamente hacia los siete años. que le otorga un cierto poder para resistir las ilusiones perceptivas. y que simplemente con volverla a hacer esférica volvía a tener la misma cantidad. Estas le- yes podrá inferirlas. etc.

impulso inicial. donde los datos pro- venientes de los sentidos suelen pasar a un segundo plano.gicas. Con dichos objetos y lo que él puede hacer. con diferentes pesos. Y no solamente de ca- da una de las variables por separado. Se trata de pedir explicaciones a diferentes sujetos sobre la frecuencia de osci- lación de un péndulo. manipulan a la vez dos variables (cambian a la vez el peso y el impulso. Como consecuencia de todo ello emiten juicios erróneos a la hora de dar soluciones al problema. capa- cita al adolescente para llegar a la conclusión de que el impulso inicial no in- fluye en la velocidad de oscilación. sino también la posible intervención de las diferentes combinaciones de esas variables. ni siquiera el peso —aunque intuitivamente así lo pareciera—. En los adolescentes suele observarse una forma muy diferente de enfrenta- miento al problema. Con la llegada de la adolescen- cia suele producirse un «salto» cualitativo en el desarrollo cognitivo: el niño de 7-11 años depende de los datos empíricos para explicarse el mundo. Estos individuos son capaces de aplicar su lógica (clasificaciones y seriaciones) a las diferentes posibilidades de experimentación. llegan a conclusiones tales como que la velocidad de oscilación de- pende del impulso inicial que se le da al péndulo. Los niños más pequeños. A nivel cualitativo también se encuentran diferencias entre el pensamiento lógico infantil y el pensamiento lógico adulto. o de la altura desde la que dejamos caer el peso al comienzo. Estos niños ya son capaces de tener en cuenta y de experimen- tar con las diferentes variables que pueden incidir en la resolución del pro- blema: experimentan con diferentes longitudes. diversos pesos y un cronómetro. Por física sabemos que el periodo del péndulo (tiempo que tarda en completar una oscilación) depende únicamente de la longitud. del estadio preoperacional (2-6 años aproximada- mente). la lon- gitud y la altura). Tras hacer un análisis reflexivo de las posibles variables que pueden in- cidir en la solución del problema (longitud de la cuerda. como son la capacidad de clasificar y ordenar los objetos y las relaciones entre ellos. altura de caída). se pide al sujeto que explique cuáles son los factores que afectan a la velocidad de oscilación del péndulo. se cuestiona su validez. Los niños del estadio concreto ya son capaces de un razonamiento mucho más refinado. el individuo que vive en un medio adecuado. Esta metodología. que la altura de caída tampoco es rele- vante. Presentan un método mucho más reglado y sistemático. Sin embargo. se observan fallos: olvidan posibles casos. con dife- rentes alturas de caída. Hacia la edad adolescente. van probando con cada una de ellas por separado. Así van explicando la intervención de cada una de las variables en la rapidez de las oscilaciones. comienza a manifestar el uso de un tipo de razonamiento diferente. Para ello se proporcionan al sujeto cuerdas de diferente longitud. mante- niendo intactas todas las demás. con diferentes impulsos. peso. e incluso. en caso de confrontación con las leyes del pensamiento. y que el 156 . semejante a la usada por las ciencias de la naturaleza en la elaboración de sus leyes. Consideremos un ejemplo repetidamente citado desde que Inhelder y Pia- get lo describieran en su obra De la lógica del niño a la lógica del adolescente.

sólo des- pués de ello. ensayan desordenadamente y asistemáticamente dife- rentes posibilidades de solución que se les van ocurriendo. el adolescente elabora mentalmente posibles soluciones a partir de las variables que intervienen. Por otra parte. las nuevas formas y estrategias que se observan en el adolescente al enfren- tarse a la explicación del medio. pero en sí misma no aporta ninguna verdad nueva a la cadena del razonamiento. cuando el adolescente se dirige a la experimentación. etc. 157 . de forma semejante a como ocurre a lo largo del desarrollo con otros esque- mas y operaciones cognitivas: todos ellos surgen de esquemas anteriores más básicos sobre los que se fundamentan. tanto por separado como combinadas. deduce mentalmente sus implicaciones en la realidad y. al que sigue necesitando. lo hace bajo las directrices de un plan rigurosamente elaborado y ordenado. sus experimenta- ciones no aseguran un control riguroso de los efectos de cada variable. Sin embargo. Los niños del estadio concreto van directamente a lo empírico: sin un plan de acción predeterminado. se dirige a la comprobación experimental. pues a la vez combinan los efectos de dos o más variables en una misma experimen- tación. caracterizado por un razonamiento empírico- inductivo el primero. o sea. En primer lugar las características funcionales. suele hablarse de la diferencia entre el pensamiento lógico-concreto y el pensamiento lógico-formal. Obsérvense las diferencias existentes tanto en el acercamiento al problema como en la experimentación entre los niños de 7-10 años y los adolescentes. esto es. para ampliar sus conocimientos necesita de supuestos intuitivos e inductivos. e hipotético-deductivo el segundo. A continuación analizaremos más detenidamente las características del pensamiento formal.único factor que hace cambiar la velocidad de oscilación del péndulo es la lon- gitud de la cuerda. las estructuras cognitivas lógicas que pueden inferirse en el pensamiento adolescente a partir de sus actuaciones y que ya Piaget utilizó para formalizar este tipo de pensa- miento. Basándose en estas diferencias entre la lógica del niño y la lógica del ado- lescente. en modo alguno debemos pensar que el segundo supera y anula al primero. resolver problemas. de esta forma. igualmente. Obsérvese que. intentando controlar todas las variables que pueden intervenir en la solución del pro- blema. Y el pensamiento lógico-formal del adolescente también seguirá usando los métodos empírico-inductivos ca- racterísticos de la etapa anterior. el típico acercamiento al problema por parte del adoles- cente es cualitativamente diferente: antes de acudir a la experimentación. el recién adquirido pen- samiento deductivo del adolescente tampoco anula al pensamiento inductivo: la deducción consiste en un riguroso proceso de razonamientos. El pensamiento formal surge del pensamiento concreto. de una forma muy semejante a los métodos que tan buenos resultados vienen ofreciendo a las ciencias actuales. Tras asegurarse de haber listado todas las posibles soluciones al problema. al igual que toda ciencia. este desorden les hace pasar por alto otras muchas posibilidades. toda es- tructura cognitiva. Posteriormente estu- diaremos las características estructurales. Sin embargo.

que posee el adolescente. sin embargo. Características funcionales del pensamiento formal Hablar de pensamiento formal supone hablar del pensamiento del hombre adulto. que el propio desarrollo cognitivo consiste precisa- mente en eso. La importancia de los datos sensoriales radica en que es ésta nuestra única vía de contacto con el medio.9. encajarán perfectamente sin mayores problemas. ha llegado a construir su ac- tual estructura cognitiva. los errores más frecuentes y llamativos del pensamiento infantil se deben principalmente a la incapacidad de realizar inferencias mentales lógicas sobre los datos sensoriales. y los datos de los sentidos constituyen el principal alimento de su posterior desarro- llo cognitivo. los errores perceptuales. que le permiten poseer una imagen del mundo consistente en sí misma y relativamente permanente. La paradoja es aparente. por una parte. y a lo largo de toda la infancia. etc. se cuestiona la validez de esos datos sensoriales. el adolescente. necesite- mos asegurarnos de la necesidad de ese cambio. Precisamente. esquemas cognitivos y ope- raciones lógicas. suelen citarse las siguientes: 158 . por ello se define este estadio como lógico-formal o ló- gico-abstracto. El pensamiento formal coincide. en una progresiva liberación de los datos empíricos. subordina los datos sensoriales a los razona- mientos lógicos inherentes a su estructura cognitiva. por tanto. nuestra sociedad. que ha partido de los datos ofrecidos por los sentidos. Pero. y puede llegar a cuestionar la vali- dez de esos datos. puede observarse que desde muy pronto. a partir de la organización de los datos sensoria- les. en contraposición al estadio lógico-concreto anterior. Podríamos encontrar una interesante paradoja en esta primera aproxima- ción descriptiva del pensamiento formal. una relativa liberación de los datos aportados por los sentidos. etc. Es el propio adolescente quien. Igual- mente. aparece una potente estructura cognitiva mental. En el adolescente se comienza a observar una liberación de lo puramente concreto. por otra parte. Y aún más: puede observarse.3. La mayoría de los datos perceptivos que ahora llegan a su sistema. que nutriéndose de esos datos puede llegar a operar por sí sola. pues el conocimiento del mundo. y a lo largo de su propia historia individual. ha sido desde las pautas del pensamiento formal desde donde se ha elaborado el actual estado de las Ciencias. del de- sarrollo. Esta imagen mental explicativa del mundo. Las formas de pensamiento de etapas anteriores partían de los datos senso- riales. En este sentido podemos de- cir que ahora. cuando llega a su máximo desarrollo. con el pensamiento que rige y estructura nuestro mundo. Examinando más detenidamente las características funcionales del pensa- miento formal. La estructura cognitiva adolescente constituye un complejo entramado de esquemas sensomotores. el bebé co- mienza a conocer el mundo solamente a partir de los datos sensoriales.4. ha sido construida a lo largo de todo su de- sarrollo ontogenético. a lo largo. y si no encajan habrá que reorganizar el sistema. Pero es lógico pensar que antes de someter a reestructuración el sistema cognitivo construido durante largos años. detectando las apariencias. nuestra cultura. Y sólo desde este tipo de pensa- miento pueden entenderse las Ciencias y su enorme desarrollo.

a la hora de resol- ver un enigma. Su pensamiento parte de lo empírico. o de la combinación de las cuatro variables a la vez. El mundo real. diseña las pruebas experimentales capaces de comprobar las hipótesis elaboradas. El caso del pén- dulo. el adolescente de- rivará por deducción qué implicaciones experimentales conllevarían cada una de esas hipótesis. Esto marca la principal diferencia con el estadio anterior: el niño del esta- dio concreto puede ya realizar operaciones lógicas de cierta dificultad. sus objetos y las relaciones entre los objetos son consideradas como parte de lo que potencialmente pudiera ser. pero se encuentra atado al mundo de lo real. o del peso. concluirá con razonamientos de este tipo: si la hipótesis A fuera verdadera. lo que le llevará a aceptar unas hipótesis como verdaderas y a rechazar otras. es un claro ejemplo de las posibilidades recién adquiridas por el adolescente: antes de manipular experimentalmente con los materiales que se le han dado. por separado. 1. 2. sigue manejando en sus razonamientos los datos de la realidad. o tres a tres. o de la altura de caída. Siguiendo con el ejemplo de la velocidad de oscilación del péndulo. entonces debería ocurrir el fenómeno X. pero no se queda sólo ahí. de lo concreto. al igual que el niño del estadio concreto. citado en un apartado anterior. cuya validez deberá contrastar posteriormente en la realidad. o también de una combinación dos a dos de dichas variables. El pensamiento proposicional: Otra de las características esenciales de la cognición del adolescente es la aparición del pensamiento proposicional. El adolescente. El gran paso hacia la adolescencia —cognitiva- mente hablando—. Tras ello. el ado- lescente comienza a enfrentarse al problema formulando posibles soluciones del siguiente tipo: el periodo del péndulo muy bien podría depender de varia- bles tales como la longitud de la cuerda. El pensamiento hipotético deductivo: Derivado de esa capacidad de pensar en términos de lo puramente posible. el adolescente comienza por considerar las posibles soluciones. El adolescente es capaz de deducir conclusiones no sólo basándose en la observación de la realidad. de la experiencia. con lo que llega a solucionar el problema de forma semejante a como se comprueban las teorías en las ciencias actuales. El adoles- 159 . En el adolescente comienza a observarse una ca- pacidad para pensar en términos de lo puramente posible. el adolescente. Ante un determinado problema. Una vez formuladas las posibles soluciones o hipótesis. como un subconjunto de lo que pudiera haber sido. Tras ello. es capaz de formular mentalmente hipótesis o soluciones posi- bles. 3. el adolescente ha pensado en las dife- rentes posibilidades que pueden condicionar las leyes de la oscilación del pén- dulo. Obsér- vese que este tipo de razonamiento hipotético deductivo es el que suele citarse como método científico por antonomasia. por deducción. El mundo de lo posible frente al mundo de lo real: Uno de los principa- les rasgos del pensamiento formal viene a ser la capacidad del adolescente para pensar en los objetos del mundo real y en sus leyes. o del impulso inicial. Posteriormente comprobará experimentalmente la validez real de dicho fenó- meno. sino también a partir de simples hipótesis. queda marcado por una capacidad de independizarse de aquello que llega directamente a sus receptores sensoriales.

Ante el problema del péndulo.. que contie- nen los datos de la realidad. con enuncia- dos. el pensamiento proposicional consiste en el manejo de operaciones lógicas que contienen los resultados de otras operaciones más concretas. De alguna forma. esto es. a veces explícita. e incluso de ninguna de ellas. peso y altura. parece lógico pensar que se ha de disponer de ese mecanismo mental lógico capaz de someter a un análisis combinatorio completo las variables que intervienen y. entonces. De esta manera. Volviendo a nuestro ejemplo sobre el problema del péndulo. afirmaciones. etc.».. pero no el impulso. peso. ni del impulso.. tanto lo dejemos caer de mayor altura como de menor. puede depender de la longitud y no del peso. Y las somete a un análisis combinacional completo que le permite formular todas las posibles soluciones al proble- ma: La velocidad de oscilación puede depender de cada una de ellas por separado: puede depender del peso y no de la longitud. es una característica que se deriva de las anteriores. conjunciones. etc.. a ve- ces implícita. disyunciones.. longitud e impulso. longitud e impulso.cente comienza a ser capaz de operar con proposiciones. o incluso una combinación de ellas: «si hiciéramos variar el peso y la longitud. Este tipo de expresiones proposicionales son características del pensamiento formal —y di- fíciles de encontrar en estadios anteriores—. es relativa- mente fácil oír al adolescente razonamientos semejantes al siguiente: «Si en la velocidad de oscilación del péndulo sólo influyera la longitud de la cuerda.. ni del impulso. para la resolución de problemas: una orientación hacia la orga- 160 . impulso inicial y altura de caída inicial. conjunciones: «debe variarse conjuntamente el peso y la lon- gitud». Son expresiones que contienen proposiciones implicativas: «Si. 4. El uso de la combinatoria: El pensamiento formal se caracteriza por poseer un mecanismo cognitivo lógico que le permite listar todas las posibles soluciones a un determinado problema sin olvidar ninguna. po- demos decir que el pensamiento formal consiste en una nueva forma de cono- cimiento consistente en «una orientación generalizada. el adolescente lista las variables que pueden intervenir en la velocidad de oscilación: peso. etc. Puede igualmente depender de una combinación conjunta de las cuatro variables. La capacidad del adolescente para usar el análisis combinacional le permite listar mentalmente todas las posibles soluciones al problema. Tan sólo variará el nú- mero de oscilaciones cuando se cambie la longitud de la cuerda». Puede depender de una combinación tres a tres de las variables: peso. propias del estadio anterior. revisar mentalmente todas las posibles soluciones al problema. o lo otro». entonces. tanto lo impulse fuerte como flojo.. proposiciones disyuntivas: «o esto. longitud de la cuerda.». peso e impulso. en- tonces el péndulo debería dar el mismo número de oscilaciones por minuto tanto aumente el peso como lo disminuya. implicaciones. etc.. Igualmente la velocidad de oscilación puede depender de una combinación dos a dos de las variables: peso y longitud. longitud y altura. etc. ni de la al- tura de caída. a la vez que las comple- menta: si han de formularse las posibles soluciones a un determinado pro- blema en que intervienen dos o más variables. de esta forma. ni de la altura. Intentando sintetizar todas estas características que hemos enumerado.

se co- metería un grave error si se sustituyera el estudio experimental del comporta- miento cognitivo por cualquier concepción lógica preconcebida. la asociatividad. que le permiten clasificar mentalmente los objetos del mundo. Piaget observa en el niño del estadio concreto un pensamiento capaz de realizar una serie de operaciones lógicas tales como la reversibilidad. también parecería cometerse un grave error intentando construir un sis- 161 . puramente ideales. Ya Piaget (1924). que comenzaría a generarse ontogenéticamente en la edad adoles- cente. pág. Trad: 1982. en los manuales de Psicología Evolutiva. el adolescente es ca- paz de pensar en lo que no tiene presente. A la hora de analizar este supuesto logicista. y. hacia el aislamiento y control de variables.. 1963. Precisamente. y que se caracterizaría por poseer unas propiedades lógicas específicas. psicológico. Dicho con otras palabras: parece que ciertas estructuras lógicas se constituyen en modelos adecuados para describir las estructuras cognitivas correspondientes a los estadios lógico-concreto y lógico-formal del desarrollo cognitivo. La estructura del pensamiento formal Las características del pensamiento formal descritas en el apartado ante- rior nos hablan de la existencia de una cierta estructura cognitiva. el adolescente puede elaborar mentalmente las consecuencias lógicas empíricas que conllevaría cada una de las hipótesis de ser ciertas.— para construir sus sistemas. hacia lo hipotético y hacia la justificación y la prueba lógicas» (Flavell. Mas. basándose en ello. etc. No es fácil demostrar que algo tan complejo y abstracto como es el sistema cognitivo humano. que no se valen del hecho empírico —sea éste físico. por tanto. por ejemplo. Por ello. en lo posible. ésta fue una de las aportaciones de Piaget al estudio del de- sarrollo cognitivo: la búsqueda de modelos lógico-matemáticos que se corres- pondieran con las estructuras cognitivas en ciertas fases del desarrollo. habría que tener presente la propia naturaleza de la lógica y del sistema cognitivo hu- mano. Mediante el pensamiento proposicional y la deducción. por otro lado.5. se corresponda con modelos tan definidos y determinados como son las estructuras lógicas y matemáticas. Usando las leyes de la combinatoria con las diferentes variables que intervienen en el problema.nización de los datos (análisis combinacional). etc. Así.3. y. 9. puede formular hipótesis sobre las diferentes posibilidades de solución del problema. que confrontará experimentalmente en la realidad física antes de aceptarlas como verdaderas. 230-231). Efectivamente. puede asegurarse de haber listado todas las posibles soluciones. considera que la lógica y las matemáticas son siste- mas abstractos. la composición. Estas operaciones que manifiesta el pen- samiento del individuo de estas edades son muy semejantes a las propiedades que definen la estructura lógico-matemática de agrupamiento aditivo de clases lógicas. suele citarse el logicismo como uno de los presupuestos de la teoría piagetiana. De esta forma puede asignar a cada una de las hipótesis un grado de validez real. la tautología. típica de esta edad. y juzgar sobre las relaciones entre la lógica y el comportamiento humano.

en principio. sin olvidar ninguna. de tal forma que dichas varia- bles se manifiesten (que representaremos por A. A partir de ahí. o no se ma- nifiesten (que representaremos por ¬ A. E. Supongamos que pedimos a un sujeto el análisis de un determi- nado fenómeno. Para describir el estadio de las opera- ciones formales. B. cuando adquieren las operaciones formales. pero que muy bien podría estar profundamente implicada en ella. a) Las operaciones interproposicionales como retículo Ya dijimos en el apartado anterior que la principal característica del pensa- miento formal es su orientación hacia el mundo de lo posible. sino que puede superar esos límites ope- rando a la vez sobre lo posible. Ahora bien. La Lógica es un sistema. la solución del problema consiste en observar experimentalmente cuáles de esas posibilida- des se presentan como realidad empírica. desde el que parte el posterior análisis deductivo y la experimentación. ante una determinada situación (clásicamente se citan el problema de la balanza y el de la mezcla de líquidos). en el que intervienen diferentes variables que pueden ser la causa de dicho fenómeno: A. sin que ello signifique que todo adoles- cente sea capaz de formular las propiedades de un grupo o de un reticulado. el adolescente ha de poseer un sistema que le capacite para tener en cuenta todas las posibles variables que intervienen en el problema y todas las posibles combinaciones de esas variables. ¬ C. en el pensa- miento formal. etc. ¬ E. Por ello se dice que. se pueden describir y comprender mejor utilizando como modelos explicativos algunas estructuras lógico-matemáticas. ¬ D. Efectivamente.tema lógico observando solamente cómo piensan las personas. sean capaces de manejar explícitamente estas estructuras matemáticas. El adolescente puede mane- jar estas operaciones así estructuradas. la realidad no es más que un subconjunto de lo posible. para elaborar ese conjunto de posibles soluciones —hipóte- sis—.. etc. El adolescente transciende su percepción del mundo real: su mundo ya no se circunscribe sólo a lo percibido por los sentidos. Piaget e Inhelder utilizaron dos estructuras lógico-matemáti- cas que servirán para describir las capacidades intelectuales de los adolescen- tes: las operaciones interproposicionales como retículo y las operaciones interproposicionales como grupo. Examinemos más detenidamente la estructura de este tipo de razona- miento adolescente en contraposición con el razonamiento del niño del esta- dio anterior. ¬ B. por ejemplo. que los adolescentes. D. en modo al- guno. independiente de la Psicología. La estructura de esta trama completa de posibles soluciones consistente en poder formular todas las combinaciones posibles de las diferentes variables que intervienen en el pro- blema. B. Por razones metodológicas y de claridad expositiva trabajaremos sólo con dos variables: A y B. responde a este plantea- 162 . Al margen de la discusión. El clásico problema de la balanza. D. C. se corresponde con una estructura lógica: la de retículo.). sino que es- tas estructuras subyacen a sus formas de operar. etc. E. el adolescente puede plantearse todas las posibilidades existentes. lo que sí parece cierto es que las estructuras cognitivas de los últimos estadios del desarrollo —concreto y formal—.). C. Con ello no se quiere decir.

se enfrenta al problema de una forma muy dife- rente: En primer lugar. d) ¬ p ∧ ¬ q: la no variación del peso no hace variar la inclinación de la ba- lanza. y muy poco más. ¬ B —ni el peso ni la distancia—. basándose en tomar- las una a una. por ejemplo. puede llegar a formular mentalmente las cuatro posibilidades de relación de la variable con el efecto: a) p ∧ q: la variación del peso hace variar la inclinación de la balanza. Con la variable distancia puede hacerse exactamente lo mismo. asociaciones. como posibilidades que después compro- bará experimentalmente. Basándose en sus manipula- ciones. Si este problema se lo planteamos a un individuo del periodo anterior. en cambio. las cuatro a la vez. q a la variación en la inclinación de la balanza y ¬ q a la no variación de la inclinación de la balanza. Llamemos p a la va- riación del peso. b) p ∧ ¬ q: la variación del peso no hace variar la inclinación de la ba- lanza. el adolescente posee un meca- nismo mental que le permite generar todas las posibilidades de combinación de la variable con su efecto. ¬ A. Claro está: muy bien puede llegar a olvidar un cierto número de asociaciones posibles de esas variables. pero no la distancia—. que contienen los datos de la realidad—. para observar cómo influye su presen- cia o no presencia en la inclinación de los brazos.. antes de ponerse a experimentar. tres a tres. A y ¬ B —el peso. podría llegar a establecer las combinaciones de variables Ay B —peso y distancia—. con- creto (7-11 años). sin olvidar ninguna. Y de estas cuatro asociaciones básicas entre la variable que se investiga y su efecto. disyunciones. suponga- mos que el adolescente se enfrenta al problema de si la variación en la inclina- ción de la balanza depende o no de la variación del peso.miento: existen dos variables que inciden en la inclinación de sus brazos: peso y distancia. El adolescente. Y en segundo lugar. c) ¬ p ∧ q: la no variación del peso hace variar la inclinación de la balanza. Aquí es donde encontramos esa propiedad descrita por Piaget e Inhelder de las operaciones interproposi- cionales como retículo. o ninguna de ellas: 163 . y como ya hemos visto anteriormente. se pueden realizar 16 combinaciones posibles. ¬ A y B —no el peso. El adolescente. dos a dos. que «el fenómeno se mani- fiesta en presencia de B». sino que las concibe de antemano como proposiciones —esto es. pero sí la distancia—. etc. negaciones. no necesita acu- dir a la experimentación para descubrir las posibles asociaciones entre la va- riable y su efecto. El niño del estadio concreto va descubriendo las posibili- dades de asociación de las variables a medida que experimenta. De ahí. como afirmaciones. Siguiendo con el ejemplo de la balanza anteriormente estudiado. podría lle- gar a inducir experimentalmente. ¬ p a la no variación del peso. observaremos que ya es capaz de acercarse al problema de una forma un tanto sistemática y ordenada: experimentaría con ambas varia- bles Ay B —peso y distancia al eje—. o que «el fenómeno no se manifiesta en ausencia de A».

c. {a. otra característica estructural básica de las opera- ciones formales es la estructura de grupo. y) de X. c}. d). {a. dotado de un orden parcial. la única posibilidad negada sería c: «la no variación del peso incide en la inclina- ción de la balanza». tal que para todo par de elementos (x. c}. c. o grupo de Klein.° 13.que serían las 16 hipótesis. d}. sería {b} y la mínima cota superior sería {a.: 164 . {a. d}. {b. b y d. c}. b}. b. {c} {d}. {a. está or- denado parcialmente por la relación de inclusión (reflexividad y transitividad). Los elementos del grupo van a ser cuatro transformaciones que pueden ser llevadas a cabo sobre cualquier operación proposicional p ∧ q. c. {b. d}}. existe un elemento x ∨ y. P(X). ¬ p ∨ q. etc. Además tiene estructura de retículo. pues dados dos elementos cualesquiera de P(X). d}. En nuestro caso. b. c. {a}. d}. consideremos el conjunto X = {a. en dicha hipótesis. la estructura de grupo de cuatro. significaría la hipóte- sis según la cual serían válidas las afirmaciones a. y una mínima cota superior que es la unión de ambos. la proposición n. que es la mayor cota inferior de ambos y un elemento x ∧ y. que es la intersección de ambos. un re- tículo es un conjunto no vacío X. como puede observarse. d}. {b}. El conjunto de las partes de un conjunto ordenado por la relación de inclusión tiene estructura de retículo. {a. por ejemplo. {a. Recordamos que. d}. o posibilidades de solución de cualquier relación que se desee investigar entre una determinada causa (p) y su efecto (q). {c. c} y {a. b. Este conjunto de las 16 combinaciones cumple las propiedades de la estruc- tura lógico-matemática de retículo. que es la menor cota superior de ambos. la má- xima cota inferior de {b. {b. {a. b) Las operaciones interproposicionales como grupo Además del reticulado. existe una máxima cota inferior. en matemáticas. d). d}. P(X) = {Ø. b. c. Apli- cado a la posible influencia de la variación del peso en la variación de la incli- nación de la balanza. b. b. Más exactamente. por ejemplo.

IR = R. etc. En nuestro caso. El pensamiento proposicional adolescente posee una estructura de grupo. etc. el agua alcanza mayor altura. recí- proca y correlativa y por la operación de la combinación. con la operación de la combina- ción. el más llamativo viene a ser que el adolescente puede usar simultáneamente dos reversibilidades: la negación y la reciproci- dad. Correlativa: que cambia las disyunciones por conjunciones y las con- junciones por disyunciones. 3. pues CC = I. cada elemento es su propio inverso. dejando afirmaciones y negaciones tal como es- tán. las negaciones en afirmaciones. puede llegar a resolverlo usando la negación: volver a verter el agua del vaso ancho en el estrecho. I ( ¬ p ∨ q) = ¬ p ∨ q. II = I. Identidad: consistente en no cambiar nada sobre una proposición deter- minada. pues IN = N. que queda definida por las cuatro transformaciones: idéntica. pero a su vez es más estrecho. I. no podrá llegar a resolver problemas como el de la balanza. o viceversa. ese elemento es I. NRC = I. N (p ∧ q) = ¬ p ∨ ¬ q. forman una estructura de grupo: grupo de cuatro o grupo de Klein. C ( ¬ p ∨ q) = ¬ p ∧ q. Estas cuatro transformaciones. 2. este niño del estadio concreto. 4. por ejemplo. incluso puede resolverlo usando la reciprocidad: en uno de los vasos. Por ejemplo. Ello se traduce en un gran avance cognitivo de la edad adolescente res- pecto a los estadios anteriores. Composición: La combinación de dos elementos del conjunto produce otro elemento que también pertenece al conjunto. pero a su vez es más ancho. ante el clásico problema de un determinado volumen de agua que alcanza mayor altura en un vaso estrecho que en otro ancho. RC = N. Negación: consistente en cambiar todo sobre una proposición determi- nada: las afirmaciones en negaciones. da como resultado el elemento identidad. el agua alcanza menor altura. I (p ∧ q) = p ∧ q. R. R (p ∧ q) = ¬ p ∧ ¬ q. Este grupo posee cuatro propiedades: 1. al combinarlo con él. lo deja invariante. Sin em- bargo. etc. Elemento identidad: Existe un elemento que al combinarlo con cual- quier otro. El niño del estadio ló- gico concreto. Elemento inverso: Cualquier elemento del conjunto posee otro que. En nues- tro caso. I. N. 165 . N. Por ejemplo. por ejem- plo. en el otro vaso. IN = N. Recíproca: que cambia las afirmaciones por negaciones y las negacio- nes por afirmaciones. las dis- yunciones en conjunciones y las conjunciones en disyunciones. C. Asociatividad: La combinación de varios elementos del conjunto es in- dependiente del orden en que se realice la combinación. Por ejemplo. negación. R(CN) = (RC) N. descritas anteriormente en su formulación lógica. I(RN) = (IR)N. R ( ¬ p ∨ q) = p ∨ ¬ q. En nuestro caso. etc. C (p ∧ q) = p ∨ q. dejando conjunciones y disyunciones tal como están. etcétera. etc. IRC = N. en que hay que combinar a la vez dos reversibilidades. R y C. NN I. etc. etc. N ( ¬ p ∨ q) = p ∧ ¬ q. En nuestro caso. RR = I. Por ejemplo.

. los esquemas operatorios formales quedan a mitad de ca- mino entre la estructura cognitiva —en alto grado abstracta. Los esquemas operatorios for- males están compuestos por una serie de destrezas mentales. el adolescente es capaz de realizar combinaciones. y que pueden aplicarse. De esta forma. Algunos de los esquemas operatorios formales más estudiados son: a) El esquema de las proporciones. Los esquemas operatorios formales La estructura cognitiva del adolescente. más se inclina la balanza hacia ese lado. también es capaz posteriormente de comprender que un mismo peso hace que la ba- lanza se incline hacia el lado que más se aleja del eje. como ambas a la vez. cada uno de ellos por separado o combinados entre sí. para conseguir formular todas las posibles soluciones. sólo estamos afirmando que esas estructuras subyacen a las formas cognitivas de esta edad. han denominado esquemas operatorios formales. Entre esa estructura cognitiva abstracta y las actuaciones concretas del adolescente. y su caracterización lógico-mate- mática de reticulado y grupo. Volvemos a recordar que ello no supone que el adolescente conozca conscientemente estas estructuras. Este esquema ya ha sido ana- lizado anteriormente. = ax/ay. 9. Ante un determinado problema.6. Consistente en comprender la rela- ción entre dos funciones que varían conjuntamente. pero con una estructura básica simi- lar. cuando decimos que esas estructuras lógico- matemáticas caracterizan el pensamiento formal. a propósito de las características funcionales del pensa- miento formal y de la estructura de reticulado de las operaciones formales. a distancias iguales equilibran la balanza. pero sólo en el estadio formal es capaz de comprender la proporcionalidad: aumentar el peso disminuyendo la distan- cia. es algo en alto grado abstracto y complejo que se infiere a partir de las ejecuciones reales del sujeto. a una amplia serie de problemas de contenido diverso. res- ponde a este esquema: el niño más pequeño es capaz de descubrir y compren- der que a medida que se aumenta el peso en uno de los brazos. variaciones y permutaciones de los objetos y proposiciones que en ellos intervienen. pero de la que obtienen sus propiedades lógicas— y las realizaciones específicas y concretas del quehacer mental del adolescente. 166 . se sitúan lo que ya Piaget (1955) y la bibliografía posterior. La cognición adolescente queda tipificada por estas características estruc- turales de reticulado y de grupo. o que sea capaz de operar conscientemente con ellas. equivale a disminuir el peso aumentando la distancia. A este esquema perte- nece toda la gama de problemas que contienen variables relacionadas entre sí de la forma x/y = 2x/2y = 3x/3y = . El problema de la balanza. b) El esquema de las operaciones combinatorias. manteniendo constante la distancia al eje. como por la acción de la distancia. al que nos hemos referido a lo largo de este apartado en repetidas ocasiones. derivadas direc- tamente de las propiedades estructurales de grupo y/o retículo.3.pues la acción del peso puede ser compensada tanto por la acción del peso.. y que pesos iguales.

actuando en el mismo sentido. sumarse. en una determinada muestra de estudiantes. se suman o se restan. d) El esquema de equilibrio mecánico. en cuyo caso la com- posición de ambos movimientos. Consistente en comprender la acción de dos sistemas que varían conjuntamente. que anda por el pasillo de un tren en marcha. el esquema de correlación es una combinación del esquema de probabilidad y proporción. referido a la tierra sería un típico ejemplo de ello: el viajero puede estar andando por el pasillo del tren en sentido igual o contrario al movimiento del tren. en cuyo caso el movimiento del tren anula al movimiento del viajero. Por ejemplo. y otros semejantes que podrían estudiarse. entre las calificaciones obtenidas en la Formación Primaria y la Formación Secundaria. podría llegar a establecerse una correlación. por ejem- plo. Que consiste en comprender la posible rela- ción existente entre diversas variables. etc. etc. Así. En realidad. Tampoco debemos pensar que la adquisición de una determinada estruc- tura cognitiva llegue a suponer la desaparición de las estructuras anteriores o 167 . Los niños de estadios anteriores. pudiendo sus acciones compensarse. tenemos una prensa hi- dráulica en forma de U. piensan que el peso del líquido se suma al del pistón. se deri- van de las actuaciones específicas del sujeto adolescente. a medida que aumenta el peso. que de acertar el primer premio del sorteo de la lotería navideña. de igual forma. f) El esquema de correlación. que subirá en este último brazo a medida que el líquido sea más liviano. referidos a la tierra. De alguna forma este esquema consiste en una combinación de los es- quemas de combinatoria y de proporciones anteriormente descritos. Los adolescentes comprenden que la acción del peso específico del líquido actúa como reacción al peso del pistón. y comienzan a observarse sólo en la edad adolescente. Que consiste en comprender la posibili- dad de aparición de un determinado fenómeno entre un conjunto de otros po- sibles. en uno de sus brazos colocamos un pistón cuyo peso podemos aumentarlo o disminuirlo a voluntad. usamos este esquema cuando afirmamos que existen más probabili- dades de sacar al azar un rey seguido de un caballo en una baraja española completa. negación y las dos reversibilidades: recí- proca y correlativa—. junto a la operación de la combinación. necesario para los esquemas de las proporciones. puede observarse que estos esquemas quedan íntima- mente emparentados con la estructura de las operaciones formales anterior- mente estudiada: bajo estos esquemas subyace tanto el reticulado necesario para realizar combinaciones de elementos y probabilidades. alcohol. Así. también podemos va- riar el peso específico del líquido —agua. c) El esquema de doble sistema de referencia. doble referencia. el nivel del líquido sube en el otro brazo. como la estruc- tura del grupo INCR —identidad. En su esencia. La comprensión del movimiento de un viajero. anularse. la velocidad del viajero puede ser igual y en sentido contrario a la del tren. Y en un segundo grado de abstracción. e) El esquema de probabilidad. glicerina—. Consistente en la comprensión del principio newtoniano de acción-reacción. Todos estos esquemas. por ejemplo. sin embargo. estos esquemas forman parte de la estructura cognitiva tí- pica del hombre adulto y del pensamiento científico. etc.

El razonamiento deductivo no podría hacer avanzar los conocimientos de las ciencias sin la in- ducción —propia del razonamiento concreto—. Carretero (1985) ofrece un breve análisis de algunos de los primeros es- tudios al respecto. el pensa- miento formal llega a manifestarse solamente en un determinado porcentaje. etc. tal como hemos dicho en el apartado sobre la estructura de las operaciones formales. Dependiendo del tipo de tarea propuesta. que a veces no llega al 40 o 50 % de los adolescentes y adultos estudiados. y sólo a partir de los esquemas concretos se llega a operar con los abstractos. El pensamiento formal no lo presentan todos los adolescentes. Mas con todo. El nivel social y cultural también parece estar muy directamente rela- cionado con la adquisición de las operaciones formales. 1975. En la década de los años setenta comenzaron a surgir multitud de trabajos en que se concluye que sólo un cierto porcentaje de adolescentes presentaban las características propias del pensamiento for- mal. acorde con lo estudiado en el presente apartado. como el de las operaciones formales. al menos. 2. es capaz de aportar verdades nuevas al conocimiento. incluso en ciertos casos. investigadores.3. La insuficiente universalidad del pensamiento formal Ninguno de los estadios del desarrollo cognitivo ha sido tan profunda- mente cuestionado por psicólogos.7. 1972. Las estructuras formales del pen- samiento nacen de las estructuras concretas. No todas las tareas típicamente formales se adquieren a la vez. etc. 3. pero no aporta ninguna verdad nueva. después las que requieren del uso de las dos reversibilidades. Existen grandes diferencias individuales: El pensamiento formal corre- laciona muy directamente con variables tales como el cociente intelectual y los estilos cognitivos dependencia-independencia de campo.). se observa mayor porcentaje de individuos que resuelven las tareas formales y los individuos independientes de campo también las resuelven me- jor que los dependientes (Dulit. Es más. las formas de cognición ante- riores pueden resultar más relevantes que otras que consideramos más avan- zadas. por ejemplo: el razonamiento deductivo. 9. Neimark.de los esquemas anteriormente adquiridos. aún sin la rigurosa cer- teza científica. las siguientes reservas: 1. y más tarde las referidas a los esquemas de proporción (Carretero. Existen muchos esquemas pro- pios de estadios anteriores que siguen manifestándose posteriormente. La conclusión que puede obtenerse es que hacia los 11-15 años ocurre un profundo cambio en el conocimiento del medio y en la forma de resolver los problemas. 4.I. Así. no se alcanzan todas ellas a la vez. de tal forma que este 168 . esta afirmación merece.. es riguroso y preciso. diferentes tareas bajo las que se supone subsiste una cierta estructura común. propio del estadio formal. de tal forma que a mayor C. y que diferenciaría claramente las operaciones concretas típicas del estadio an- terior y las operaciones formales propias de la adolescencia. Esto es. que. 1985). educadores. ni tan siquiera todos los adultos. y además parece existir una cierta constante en su adquisición: primero se resuelven las tareas referidas a la com- binatoria. en el estadio formal.

De este modo. y que puede entenderse desde un puro pen- samiento concreto. Los mé- todos calificados de científicos han hecho progresar enormemente a las diferentes ciencias actuales. sistematicidad. 5. Igualmente. que se corresponderían con sus aptitudes y sus espe- cializaciones profesionales. pues. es un hecho generalmente aceptado que el paso de la edad infantil a la adolescencia queda determinado y definido por un cambio en las formas de pensamiento. claramente observable y acorde con lo expresado en el presente capítulo. Igualmente. como en lo que se refiere a la forma de presentarse en los diferentes individuos. nuestra ciencia. desde el que se han formulado. por las mismas razones. así se explicaría el hecho de que ciertas civilizaciones. también les transmitimos nuestro mundo y nuestra forma de entender el mundo. Una explicación que resuelve el dilema. 169 . Cuando socializamos y enculturizamos a nuestros niños y adolescentes. no lo necesitan: viven en un mundo que no posee ese nivel de abstracción. Estas cuestiones parecen poner en tela de juicio la misma esencia del esta- dio y la propia estructura del pensamiento formal. etc. sólo inteligible desde los métodos científicos desde los que ha sido construida. por otro lado. transmitimos la forma de hacerla. la actividad profe- sional. acorde a sus formas de pensar. esto es. entre otras cosas. la estructura cognitiva formal se manifestaría en multitud de realizaciones concretas dependiendo del queha- cer personal del individuo: el tipo de estudios realizado. Parece lógico pensar que el estado actual de la ciencia sólo puede entenderse desde una es- tructura de pensamiento análoga a aquella desde la que ha sido formulada. etc. Incluso. tal como ya hemos visto: razonamiento hipotético-deductivo. De esta forma podría explicarse la relevan- cia de la instrucción y la escolaridad en la adquisición de las operaciones for- males: a la par que transmitimos la ciencia. Y las características del método científico con- cuerdan con las características del pensamiento formal. pertenecientes a ciertos grupos socia- les. no presenten el paso al estadio formal hasta muy tarde o nunca: su medio queda bastante al margen de la ciencia y de los métodos científicos. puede encon- trarse en el profundo paralelismo existente entre el pensamiento formal y el pensamiento científico. al menos en parte. Los diferentes individuos parecen alcanzar las operaciones formales en ámbitos diferentes. que cali- ficamos de subdesarrolladas. no lleguen a alcanzar el pensamiento formal en su vida adulta. las teo- rías del desarrollo cognitivo y la descripción del pensamiento formal. este cambio parece adolecer de una escasa universalidad tanto en lo que se refiere a su momento de apari- ción en el desarrollo ontogenético. Resumiendo: por un lado. Vivimos en un mundo altamente científico y tecnifi- cado. tampoco presentarían este tipo de pensamiento formal los individuos de civilizaciones avanzadas que po- sean serias deficiencias de instrucción. podría explicarse el hecho de que ciertos individuos de nuestro mundo científico.tipo de pensamiento se presentaría muy raramente en individuos pertenecien- tes a culturas de bajo nivel científico.

Al igual que ocurre en los estadios anterio- res. que un ingeniero de automoción presente el uso de las ope- raciones formales en determinados aspectos donde no las manifiesta un lingüista y viceversa. Carre- tero. Poco a poco las estruc- turas formales del pensamiento se van afianzando en la continua interacción con el medio. en tercer lugar. se piensa en los aspectos afectivos y sociales más que en los cog- nitivos. Ello explicaría. Piaget. apuntan algunos aspec- tos concretos de esta relación. pues. una de las principales características de esta etapa viene a ser precisamente la centración de los intereses individuales en lo afectivo y lo social más que en lo cognitivo. el adolescente tiende a supervalorar el poder de las ideas como agente modulador de la realidad. etc. co- existen con los esquemas propios del estadio anterior. etc. al comenzar este capítulo. dolor. Por otra parte. históricamente. Otro tema paralelo es el de la evolución del pensamiento formal dentro de la adolescencia y de la vida adulta. 1985. 1967. pero muy poco más. el descubrimiento psicológico de la adolescencia se produce desde las posiciones psicoanalíticas. acaba con un interesante capítulo que intenta explicar ciertas relaciones entre la evolución cognitiva y la personalidad adolescente: Algunas de las principales características cognitivas de esta etapa son la capacidad de abstraer y la ca- pacidad de elaborar hipótesis independientes de los datos empíricos y referi- das a diferentes posibilidades a las que se dan en la realidad.). Y. y sólo hasta bien entrada la edad adolescente quedan —relativa- mente— consolidadas. En segundo lugar. Inhelder y Piaget.8. al menos en parte. que centran su atención en los aspectos afectivos. no debe sor- prendernos. que cuando en Psicología se habla de adolescencia. 1955. Muy semejantes argumentos pueden argüirse para explicar el hecho de que un individuo manifieste el manejo de operaciones formales en una determi- nada actividad que le es común y no en otra que le es extraña. la adquisición del pensamiento formal se realiza a través de una fase más o menos larga. Aunque no haya sido muy conocida en nuestro país. la obra de Inhelder y Piaget (1955) De la lógica del niño a la lógica del adolescente. existen muy pocos trabajos que hayan intentado integrar en una teo- ría los aspectos cognitivos y los afectivos. algunas obras (por ejemplo. El adolescente acaba de descubrir que existen otras posibilidades de la realidad diferentes a las que le han sido dadas por sus progenitores. Dichas capaci- dades permiten al adolescente elaborar mentalmente posibles alternativas frente al mundo real en que vive. donde los primeros contenidos formales. 9. el inicial enfrentamiento del adolescente hacia el mundo de los adultos. Desarrollo cognitivo y personalidad adolescente Decíamos. recién adquiridos. le lleva a oponerse —casi sistemática- 170 . Todo ello.3. y donde podrían eliminarse algunos aspec- tos que no le satisfacen: injusticias. marginando los cognitivos. Y existen buenas razones para que esto haya sido así: En primer lugar.

1980. CASE. el adolescente va realizando una paulatina inser- ción en el medio laboral. cuyas primeras manifestaciones hemos podido apreciar ya en el lactante y. Págs.4. J. frente a lo que hasta ahora ha sido el desarrollo ontogenético consistente en sucesivas adaptaciones. social y cultural. que le van apartando paulatinamente de esa excesiva confianza en sí mismo y en las ideas propias. del co- mienzo de las grandes teorías. (1985): «Teorías de la Adolescencia» y «El desarrollo cognitivo en la adolescencia y la juventud: las operaciones formales». (1988): Desarrollo cognitivo y educación. más o menos complejas. el pensamiento formal va madurando. 3. Madrid. a un mundo gobernado por el pragmatismo y el utilitarismo. PALACIOS.. para juzgar más acer- tadamente las posibilidades de realización de las diferentes hipótesis mental- mente concebidas. A. Ltd. S. Morata. El desarrollo de la capacidad de pensar... a super- valorar sus ideas frente a las de los demás. Morata. según una ley. Palacios. Y entonces este equilibrio es ampliamente superior al del pensamiento concreto puesto que. Madrid. todo nuevo poder de la vida mental empieza incorporándose al mundo en una asimilación egocén- trica. etc. (1991): Aprender a aprender. en CARRETERO. (1985): Intellectual Development: Birth to Adulthood. trad: Barral-Labor. págs. engloba las construcciones inde- finidas de la deducción racional y de la vida interior». y MARCHESI.. Barcelona. M. característica de los primeros momentos de la adolescencia. BIBLIOGRAFÍA BRUNER. Adolescencia. Paidós. a un medio potencialmente estimulante.). existe un egocentrismo intelectual de la adoles- cencia. sino también de lo social. Este estado de cosas va cambiando a medida que avanza el desarrollo. J. Dicho en palabras de Piaget (1964. en la primera infancia. etc.. (Trad: Psicología de la adolescencia.. como si el mundo debiera someterse a los sistemas y no los sistemas a la realidad. Por tanto. J. madurez y senectud. CARRETERO. «. Alhambra Longman. 86-87). 1987. R. Londres (Trad: El desarrollo intelectual: Del nacimiento a la edad madura.mente—.: 13-35 y 37-93. Y esto es así. (1980): The nature of adolescence. 171 . Londres. C. con lo que se le obliga a considerar otras perspectivas diferentes a las suyas.) DELVAL. posteriormente. I.. Methuen & Co. 1989). etc. Además. el equilibrio se alcanza cuando la reflexión comprende que su fun- ción característica no es contradecir. M. no sólo desde el punto de vista de lo cognitivo. lo que implica una cierta capacidad para conjugar más acertadamente las teorías con los hechos. Selección de textos por J. Madrid. personal. además del mundo real. sino preceder e interpretar a la experien- cia. COLEMAN J. Academic Press. (1985): Psicología Evolutiva: vol. Alianza Psicolo- gía. Madrid. 9.. La adolescencia es precisamente la edad de los grandes ideales. para encontrar a continuación el equilibrio componiéndose con una aco- modación a lo real. Esta última forma de ego- centrismo se manifiesta mediante la creencia en el infinito poder de la refle- xión. comparable al egocentrismo del lactante que asimila el universo a su actividad corporal y al egocentrismo de la primera infancia que asimila las co- sas al pensamiento naciente (juego simbólico. Inc.

) MONEREO. Psychol. J. (1979) comp. (Trad. NEIMARK. (1985): «Retrato de un alumno adolescente». PUF.) LANGFORD. POZO. PASCUAL-LEONE (1969): Cognitive development and cognitive style. (Trad: Psicología del niño. Madrid. Alianza (Págs. Universidad de Ginebra...F. (1990): «Las estrategias de aprendizaje en la Educación formal: enseñar a pensar y so- bre el pensar». B. y PIAGET.: 171-225. B. D. I.21. Madrid. J. New York. Paidós.) GILLIERON. Págs. M. 1983. (1963): The developmental Psychology of lean Piaget. I. (1975): «Longitudinal development of formal operations thougth».: Seis Estudios de Psico- logía. FLAVELL.] PIAGET. 91. PIAGET. (1987): Concept Development in the Secondary School. 11. M. 1990. New Jersey. Librairie Armand Colin.: 243-248. POZO. 1984. J.: 208-213). (Trad: El desarrollo del pensamiento conceptual en la escuela secundaria. 1980. (1975): Principios de Psicología. Págs. Barcelona. P.) 172 . P. Editions Gonthier. J. (1987): «Del pensamiento formal a las concepciones espontáneas: ¿qué cambia en la enseñanza de las ciencias?». Madrid.DULIT. Infancia y Aprendizaje.. J. M.: «La evolu- ción intelectual entre la adolescencia y la edad adulta» en DEL VAL. Journal of Youth Adolescence. 1972. 1. Barcelona. P. y CARRETERO. L. SHAYER. (Trad: La ciencia de enseñar ciencias. Paidós. 2. 1982. J. Barral-Labor.) PIAGET. nom. (1924): Étude critique: «L'expérience humaine et la causalité physique» J. J. e INHELDER. Heinemann Educational Books. PIAGET. H. Alianza. 1924. Págs. 31-32.: La Psicolo- gía de la Inteligencia. 50. págs. path. Barcelona. Alianza Psicología. Buenos Aires. (Trad. Paidós.) PIAGET.) PINILLOS. Morata. Madrid. J. (1964): Six Études de Psychologie. C. Tesis Doctoral.: 36-53. Infancia y Aprendizaje. (1972): «Adolescent thinking á la Piaget: the formal stage». (Trad: La Psicología Evolutiva de Jean Piaget.: Lecturas de Psicología del niño.D. París.E. vol.. Cromm Helm Ltd. C. y ADEY. (1955): De la logique de l’enfant a la logique de l’adolescence. Madrid.: De la lógica del niño a la lógica del adolescente. J. A. París. París.: 281-301.: 35-52. Infancia y Aprendizaje.: 3-25. Narcea.586-607. París. E.U. Princeton. Londres. 1969. (1980): «El pensamiento del adolescente». Genetic Psycho- logy Monographs. (1967): La Psychologie de l'intelligence. (1966): La psychologie de l’enfant. INHELDER.C. J. págs. RIVIERE. págs. 38. (1970): «L'evolution intellectuelle entre l'adolescence et l'age adulte» [Trad. (Trad. Crítica. Van Nostrand Company Inc. Infancia y Aprendizaje. E. (1981): Towards a science of science teaching. (1987): El sujeto de la psicología cognitiva. Madrid. J.

La corriente sociopsicológica. 1981). En ciertas épocas. Dos son las principales doctrinas explicativas de este fenómeno transicio- nal adolescente: la psicoanalítica y la sociopsicológica. no se pueden olvi- dar los cambios realizados en el área de la personalidad. hoy día y en nuestra cul- tura.. culturales. y en otras culturas. o el de saber quién es y cuál es su papel en la sociedad. al mismo tiempo que tiene que hacer frente a nue- vas formas de vida. La primera.. INTRODUCCIÓN La adolescencia es una realidad compleja en la que. Y si en épo- cas anteriores el principal problema de la adolescencia era el de formar la per- sonalidad. familiares. Identidad del adolescente José Labajos Alonso 10. aparte de los muchos cambios y transformaciones físicos. ocasionando una conmo- ción interna. sin embargo. piensa que la cri- sis tiene su causa en la sociedad y en los acontecimientos que están fuera del 173 . 10. el problema clave de la adolescencia es el de la búsqueda de la identidad. que unida al despertar de la sexualidad.. El peculiar modo de sentir y de comportarse de la infancia. en los tiempos actuales. rompiendo así los lazos emocionales fami- liares. el proceso de convertirse en adulto es sumamente complejo. le lleva a buscar objetos amorosos fuera del medio familiar. Sería un segundo proceso de individuación en el que. y tras los escritos de Erikson. mediante la des- vinculación. Considera que el brote pulsional de la pubertad altera el equilibrio psíquico alcanzado a finales de la infancia. centrada en el desarrollo psicosexual del individuo. Y ante esta situación emprende una ansiosa bús- queda de su identidad personal. ha tenido particularmente en cuenta los factores psicológicos por los que el adolescente se aparta del com- portamiento y de los modos emocionales infantiles que le unían a los padres desde la infancia.1. el paso de la niñez a la vida adulta era relativamente simple. El adolescente reconoce que no es lo que era. por el contrario. pasaría de la dependencia del niño a la independencia del adulto (Bloss. e ignora lo que será. Quiere saber quién es y hacia dónde va. es seguido de una etapa de grandes cambios psicológicos y sociales que le ponen en situación de tener que consti- tuir su identidad personal.

en el que dicho término tiene un sentido positivo.. la medicina. incluye además la reorganización o estructuración del aparato psíquico o de la personalidad en un momento dado. y tiene en sí un potencial constructivo. 13). Tiene que aceptar el mundo tal como es. y no como le gustaría que fuera. Y aunque comúnmente se ha entendido el término crisis como algo fatal y catastrófico. por el contrario. tiene la oportunidad de ele- girlos y de escoger el modo de interpretarlos. ahora también. como el de la sociología.. y. puesto que es la reacción superadora del trastorno. pág. CRISIS DE IDENTIDAD EN LA ADOLESCENCIA a) Concepto: Tanto en el uso popular como en el científico la expresión crisis de identidad es una expresión bastante imprecisa. es una fuente de dificultad. Los períodos de efervescencia del 174 . constató esta misma pérdida de identidad del yo tanto en jóvenes que sufrían conflictos graves. 1968. En unas ocasiones se refiere a algo amplio y aparentemente evidente por sí mismo. habían perdido la noción de identidad consigo mismos y de continuidad histórica. De tal manera que toda crisis es maduradora y superadora de situaciones problemáticas. mientras que en otras designa algo tan reducido que se pierde su significado general (Erikson. que eran atendidos en una clínica de rehabilitación. El concepto de crisis es utilizado en diversos campos de la ciencia. Kestemberg. Pero esta adopción de papeles resulta más problemática que en cualquier otro período de la vida. El adolescente se encuentra sometido a presiones conflictivas del exterior y a las expectativas que sobre él tienen las personas de su entorno in- mediato. de tal manera que una situación de crisis es indicativa de salud. La inde- pendencia propia de esta edad y los cambios a los que se ve sometido en ra- zón de ocupar un puesto de trabajo. del cual sólo la instancia interna de yo podía ser responsable. Y si desde niño ha ido aprendiendo los diversos papeles sociales que la sociedad le ha ido adjudicando. no ha sucedido así en el campo de la medicina. la economía. 10. y cuya sensación de confusión era debida más bien a una guerra dentro de ellos mismos. y.. Encontró que ciertos combatientes. como en jóvenes re- beldes confusos y delincuentes destructivos que se hallaban en guerra con la sociedad.. Asimismo. Dicha expresión fue utilizada por primera vez por Erikson du- rante la Segunda Guerra Mundial. en cuanto que crisis es con- siderada como una situación de triunfo de los procesos defensivos del orga- nismo sobre los elementos nocivos. la política. 1980). Este sentido dado a la palabra crisis en el campo de la medicina nos aproxima al modo actual de entender dicho concepto en las diferentes ciencias..individuo. ahora. Estaba afectado en ellos el control central de sí mismos. en cambio. Por ello. y hacen de la adolescencia una fase de la vida generadora de tensión. en el campo de la psicología. lejos de entenderlo solamente como una situa- ción crucial. su ausencia es considerada como algo patológico o de mal augurio en cuanto a la reestructuración ulterior del aparato psíquico (E. los conflictos entre papeles.2. en el de la psicología.

45-46). Para los psicoanalistas la crisis de identidad del adolescente viene provo- cada por factores internos. de la historia. empezando así a cuestionarse. ni sabe quién es. con- mocionan su estructura psíquica e impulsan su desarrollo hacia una verdadera crisis de identidad. mientras que las crisis normativas son más transitorias.yo y de conflictos no son estériles. Sus estructuras vitales han cambiado y trata de buscar nuevas formas de vida. experimentando en este momento una especie de eferves- cencia afectiva. y a tomar conciencia del mundo exterior como algo distinto de su yo interior (E. y de esta forma accede a una noción más interna y pensada de lo que es él. Erikson (1968). pero que también fundamenta nuevas y más amplias fun- ciones del yo. es decir. en todas aquellas situaciones o conflictos que exijan tomar una decisión o hacer una reorganización. En ella se pasa de una manera brusca de la niñez a la vida adulta. de la economía. 1977). caracteri- zada por una aparente fluctuación de la fuerza del ego. Los patrones y estructu- 175 . mediante preguntas. Así pues. la crisis viene a ser como una toma de decisión o la reorganiza- ción en una dirección. hay que en- tenderla como la forma diferente de sentir y vivenciar la propia realidad individual en comparación con la realidad vivida durante la infancia. Male (1964) y E. sino que son los que permiten progresos rápidos y decisivos (Debesse. P. Según esto. a descubrir su yo. Él mismo no se reconoce. como una locura pasajera o un mal necesa- rio. Fernandes. La crisis de identidad de la adolescencia es una crisis normativa. pero no las encuentra tan fácilmente. como: — el desequilibrio psíquico producido por las distintas pulsiones que sur- gen en la adolescencia y el comportamiento inadecuado al enfrentarse con los conflictos y tensiones internas. como en el caso del adolescente. como en el de la psicología. pág. que no comprenden. 1992. — la ruptura de los vínculos familiares y la falta de modelos de identifica- ción. 1968.. Así lo entienden M. En la crisis de identidad se puede distinguir un doble aspecto: clínico y normativo. se da una abun- dancia de energía disponible que reactiva la ansiedad latente y provoca nuevos conflictos. una fase normal del desarrollo con un aumento de conflictividad. hay una creciente pérdida de energía defensiva y un aislamiento psico- social. su propia individualidad. así como por un ele- vado potencial de desarrollo (Erikson. págs. Ha perdido la confianza básica en la familia. Ambos presentan una sintomatología similar. lo que hace que se sienta extraño y angustiado en un mundo con el que no se siente convenientemente identificado. Ha cambiado su modo de sentir y su referencia del mundo exterior. Las transformaciones somáticas y las correlativas implicaciones psi- coafectivas que tienen lugar con la entrada del niño en la adolescencia. y este cambio de si- tuación vital o la vivencia de esta transición es lo que produce un sentimiento de despersonalización y de extrañeza de sí mismo. Y ello es aplicable tanto en el campo de la política. 140)... es decir. pero se distinguen porque las crisis de identidad patológicas tienen una propensión a autoperpe- tuarse. Debesse (1955).

En opinión de algunos autores. se ve obligado a hacer frente a una serie de problemas como la elección de una profesión. la se- xualidad o el amor. Afirmación del yo: La constatación del propio yo. El comportamiento de los adultos es alta- mente ambiguo para el adolescente. a la que cada uno reacciona se- gún su propia estructura personal y según las circunstancias ambientales en que se encuentra. Descu- 176 . En la crisis de identidad los roles familiares no valen para vivir como adulto. a que los jóvenes son ahora mucho más conscientes de sus propios conflictos. y quieren resolverlos según sus planteamientos infantiles. Las causas del con- flicto de papeles serían dos: — El llamado conflicto de papeles o la necesidad de tener que hacer frente a ciertos papeles sociales o de adoptar decisiones fundamentales respecto a su vida: Roto el equilibrio infantil.ras que le ofrecen la familia y la sociedad no dan cabida ni satisfacen sus de- seos de ser algo singular y único. En cambio para los psicosociólogos vendría determinada por la sociedad y por los acontecimientos que están fuera del individuo. lleva ineludible- mente al adolescente a resaltar sus diferencias respecto a los demás. hay que tener en cuenta dos cosas respecto a la crisis de identidad adolescente: primera. El hecho de que la cri- sis de identidad se plantee en nuestro tiempo con más crudeza que en otras épocas. no se puede generalizar. según ciertos autores. tratando así de caracterizar esta etapa por sus manifestaciones anormales más que por las normales. y en otras esperan de él que se comporte con la autosuficiencia e independencia de un adulto. b) Aspectos de la crisis de identidad: La crisis de identidad presenta dos caras: una individual y otra social. la relación con los padres. provoca cierta ansiedad. La falta de un status bien definido que deter- mine lo que un adolescente puede esperar de los demás y lo que los otros pueden esperar de él. se debe. que aunque las crisis de la adolescencia sean más notorias que las de otras épocas. identificando crisis con adolescencia. sino que existen pruebas de que los adolescentes sufren una serie de crisis. — La ambigüedad de status: La sociedad no tiene expectativas claramente definidas acerca del adolescente. que no se puede hablar de la cri- sis de identidad como de un acontecimiento único. Unas veces le exigen la obediencia de un niño pequeño. no es más de un treinta a treinta y cinco por ciento el porcentaje de jóvenes que experimentan dicha crisis. y la segunda por la rebelión contra todo el sistema de valores de los adultos. mientras que otro se encuentra sometido a una crisis muy intensa. en opinión de muchos psicólogos. en un determinado mo- mento un sector de contenidos puede mostrarse estable. ya que. La primera se caracteriza por la afirmación del yo. segunda. 1.

briéndose como realidad íntima, el adolescente encuentra una razón para dis-
tinguirse y afirmarse en tanto que individuo (Debesse, pág. 117). Se considera
algo excepcional y único; aspira a no ser como las demás personas que co-
noce; se considera diferente; cree vivir una vida excepcional, imagina un des-
tino fuera de lo común. El adolescente quiere ser él mismo, el centro de toda
verdad y de toda realidad. Sobreestima sus posibilidades y considera que en
su yo íntimo hay algo único y grandioso. En definitiva, desea ser original. Tal
afán de singularidad lo pone de manifiesto a través de:
— Una tendencia a la soledad. El adolescente siente un atractivo fasci-
nante hacia la soledad. Busca aislarse; pero no para convertirse en un ser soli-
tario, sino en cuanto es en la soledad donde conversa consigo mismo y desde
la que entiende y profundiza en la propia realidad. El alejamiento de los de-
más le permite concentrarse en el conocimiento de sí mismo. Es el momento
de las lecturas a solas, de los diarios íntimos, de las poesías, de las canciones...
a través de los cuales se pretende guardar celosamente la intimidad. Pero el
motivo esencial del aislamiento no es ocultar y preservar la intimidad, sino
el de considerarse diferente de los demás y de que posee cualidades que no se
dan en ningún otro. Creo ser la única de la promoción que reflexiona sobre mí
misma. Los otros parecen desprovistos de vida interior, decía una adolescente
(Debesse, pág. 120).
— Un excentricismo. Es otra forma de afirmación del yo. El gusto por lo
excepcional y raro y su comportamiento absurdo y extravagante ha hecho que
este período adolescente haya sido bautizado como la edad del escándalo. En
su deseo de singularizarse y de llamar la atención de los demás aprovechan
todas las oportunidades de la vida cotidiana. Sus rarezas y extravagancias es-
tán relacionadas principalmente con:
• El modo de vestir: la forma, el color, el modo de llevarlo, el peinado, el
calzado... son formas de singularizarse. De ahí el rechazo instintivo hacia
cualquier tipo de uniforme y su especial atractivo hacia formas de vestir un
tanto carnavalescas.
• Su comportamiento: son frecuentes también en los adolescentes ciertas
formas de comportamiento un tanto excéntricas. Poseen capacidad e ingenio
para llamar la atención con formas de conductas insólitas y desconcertantes.
Con su comportamiento excéntrico busca un doble objetivo: unas veces es-
candalizar a los demás, y otras proporcionarse la pequeña satisfacción perso-
nal de gozar de sus hazañas y su ingeniosidad.
• El lenguaje y la escritura. Para el adolescente tales actividades no son
medios de expresión, sino que los convierte en signos importantes de su yo.
Vienen a ser una forma más sutil de excentricidad que exige imaginación. Su
atracción por los neologismos, las frases expresivas, las antinomias, los juegos
de palabras, tacos, las palabras malsonantes..., es una muestra más, rom-
piendo los moldes convencionales del lenguaje, de su deseo de autoafir-
mación.
• La formación de grupos. El actual asociacionismo y la formación de pe-
queños grupos en los que se fijan unas actividades, unas formas de vestir o de

177

peinar, unas insignias... no son otra cosa que un modo de afirmarse a sí mis-
mos, a nivel colectivo, como distintos de los otros grupos y del resto de los
adultos.

2. Rebelión contra todo sistema de valores de los adultos: Manifestación
clara de la crisis adolescente es su forma de comportamiento social. La docili-
dad y conformidad habida durante la infancia contrasta ahora con una con-
ducta irritable, agresiva y de descontento. Se muestra susceptible y arrogante
y adopta una actitud de constante rebeldía. Parece que tal fenómeno emerge
como una manifestación de una imperiosa necesidad de afirmación personal
frente a instituciones, formas de vida y sistema de valores de los adultos. La
familia, la sociedad, las costumbres, la religión, la moral... todo lo ve como
una constante amenaza a su yo. Por ello, ante todo principio establecido,
frente a toda autoridad y tradición el adolescente adopta una actitud de des-
confianza y de desprecio.
Dos son las quejas principales por las que el adolescente se declara en con-
tra del sistema y de la forma de vida de los adultos:

— Porque atentan contra su independencia: El adolescente no acepta la
autoridad de los padres ni la imposición de la sociedad. Quisiera no depender
de nadie, obrar a su gusto y vivir de sus propios recursos, pero siente su impo-
tencia, reacciona contra todo el sistema.
— Por la falta de comprensión: En el adolescente ha despertado su yo;
tiene unas vivencias y aspiraciones que antes no tenía y, sin embargo, los
adultos siguen considerándole un niño.

10.3. FORMACIÓN DE LA IDENTIDAD EN LA ADOLESCENCIA

El problema de la identidad de la adolescencia es un tema ampliamente di-
fundido y difícil de captar. La crisis de identidad, bajo sus diferentes formas,
desemboca en la formación de la identidad. Y ésta no la da la sociedad, ni
aparece con un fenómeno de maduración, sino que se debe adquirir a través
de esfuerzos individuales intensos. Es una tarea difícil, en cuanto es el mo-
mento en que rompe con el pasado, con los vínculos de la familia y de la tradi-
ción, y se le presenta un presente de muchos cambios sociales e imprevisibles.

a) Concepto de identidad: Hay que comenzar diciendo que la identidad
es uno de esos conceptos de los que tenemos una comprensión intuitiva, pero
que a la hora de definirlo resulta bastante difícil. El mismo Erikson reconocía
esta dificultad cuando intentó especificar todo los que deseaba incluir dentro
de su definición: Hasta ahora he utilizado el término de identidad casi delibera-
damente, creo, con múltiples y diferentes connotaciones. En alguna ocasión pa-
recía referirse a un sentimiento consciente de individualidad única; en otra, a
una aspiración inconsciente, a una continuidad de la experiencia y, por último,
a una solidaridad con los ideales de un grupo... Identidad, en un sentido vago,

178

significa, desde luego, en gran parte, aquello que ha sido designado como el sí
mismo por distintos autores, ya en forma de concepto de sí mismo o en el de
fluctuante experiencia de sí mismo (Erikson, 1968, pág. 180).
De una manera general, la identidad es entendida como la versión privada
que la propia persona hace sobre el conjunto de características personales que
mejor la definen (Hopkins, 1987), como la vivencia que cada persona tiene de
sí misma, en la cual se experimenta como poseyendo una continuidad y una
uniformidad (Monedero, 1976). Para Erikson, identidad se refiere con fre-
cuencia a algo enojosamente manifiesto, a una búsqueda más o menos deses-
perada o casi deliberadamente confusa, y que se encuentra localizado en el
núcleo del individuo y de la cultura comunitaria. Apoyándose en las expresio-
nes de W. James (El yo auténtico es sentirse a sí mismo más íntimamente ac-
tivo y viviente) y de Freud {conciencia clara de íntima identidad), la entiende
como el sentimiento subjetivo acerca de una vigorizante mismidad y continui-
dad (pág. 16). Pero creemos que lo más distintivo de la identidad es la diferen-
ciación y la singularidad: De este modo es entendida como un sentimiento de
separación y de singularidad individual (Hopkins, 1987), la percepción de uno
mismo como algo distinto y separado de los demás, aunque comparta con
ellos los mismos valores e intereses, o como el sentimiento que un sujeto tiene
de su singularidad.

b) Elementos para la formación de la identidad: La elaboración de la
identidad comporta como elementos más significativos:

1. El establecimiento del concepto de sí mismo o la toma de conciencia
de sí mismo: Aunque el niño desde el comienzo de su existencia va constru-
yendo la propia imagen, es la adolescencia la etapa en la que, de una manera
clara, toma conciencia de sí mismo. El yo empírico del niño es sustituido por el
yo reflexivo del adolescente; si el niño vivía en las cosas y en los acontecimien-
tos sin otra conciencia de sí mismo que por las formas de comportamiento,
ahora el adolescente descubre que además del mundo exterior hay en él un
mundo interior insospechado: el de sus sentimientos, deseos y esperanzas.
Este yo interior del adolescente se convierte en centro de sus preocupaciones
y en objeto de sus meditaciones. Esta toma de conciencia de sí mismo en la
adolescencia, está principalmente condicionado por los factores siguientes:

— El nivel de autoestima: Las investigaciones realizadas al respecto confir-
man que durante la adolescencia hay una especial preocupación por su yo; y
hasta un ochenta por ciento de los adolescentes mantiene una imagen positiva
de sí mismos (Engels, 1956, Calson, 1965, Tomé, 1972, Monge, 1973), al
mismo tiempo que manifiestan una gran confianza en sí mismos, capacidad de
liderazgo, habilidad para causar buena impresión...; por el contrario, el otro
veinte por ciento que tiene una imagen negativa de sí mismos y un bajo nivel
de autoestima, presenta conductas depresivas y ansiosas, dificultad en las re-
laciones personales, sentimientos de incomprensión..., (Rosenberg, 1973,
pags. 48-65).

179

— La imagen del propio cuerpo: Se constata que el adolescente se siente
más interesado por el aspecto físico y la apariencia corporal que por sus cuali-
dades intelectuales y morales (Coleman, 1984, Fierro, Í985). La satisfacción
con el propio cuerpo se halla correlacionada positivamente hacia sí mismo,
mientras que la insatisfacción respecto a la estatura y el peso ejerce una in-
fluencia negativa respecto a la autoestima (Gunderson, 1956, Juorard y Se-
cord, 1955).
— El ambiente familiar: Igualmente, recientes investigaciones han consta-
tado que los adolescentes manifiestan tendencia a una autoestima más alta y a
una autoimagen más estable cuando sienten cerca la atención de sus padres; y
que ésta aumenta el nivel de autoestima en la medida en que son objeto de
una atención equilibrada y madura por parte de los padres (Rosenberg, 1973,
págs. 51-54).
— El ambiente o el contexto sociocultural: Los factores sociales determi-
nan, en gran medida, el concepto o la imagen de sí mismo, puesto que la eva-
luación que uno hace de sí mismo no la hace en abstracto, sino en conformi-
dad con los criterios y las condiciones de una sociedad particular. Por lo
mismo, no se puede dudar que el concepto que de sí mismo tiene el adoles-
cente esté condicionado por una serie de factores sociales y culturales, como
el ambiente social, el status socioeconómico, la pertenencia a un grupo,... La
falta de organización y estructuración social en que se encuentra inserto mo-
delan y determinan, en cierta medida, la imagen que de sí mismo tiene el ado-
lescente.

2. Independencia y autonomía: La adolescencia marca también el paso
de una vida dependiente y de cuasiparasitismo a una vida autónoma. La ado-
lescencia es el momento de romper amarras y lanzarse a la conquista de una
vida diferente de la del niño. Abandona el mundo cerrado de los primeros
años para lanzarse a la forma de vida y a las actividades de los adultos; toda
autoridad le resulta pesada y toda coacción insoportable. Quiere liberarse de
todas estas trabas. El adolescente quiere asegurar su autonomía frente al me-
dio, y la consecución de unos fines fijados por él mismo.
Y en este proceso de autonomía personal y de independencia social tiene
un papel importante la emancipación de la familia. El niño ha necesitado el
afecto materno y el calor del hogar; pero ahora ese afecto y proteccionismo le
estorba en orden a dar el paso a una vida autónoma. La emancipación del
adolescente no siempre sucede sin problemas puesto que no todas las familias
favorecen esta autonomía. El adolescente no está en actitud de huida, sino de
búsqueda. No pretende marcharse de casa, sino vivir en ella de otra forma.
Necesita, por una parte, romper el apego materno, y, por otra, liberarse de la
imposición autoritaria del padre, así como más tarde necesitará también rom-
per con el saber del maestro. El empeño de la madre por retener afectiva-
mente al hijo y la insistencia del padre por imponer su autoridad son los dos
principales obstáculos en la consecución de la independencia y de la autono-
mía. El adolescente necesita: primero, que el afecto de la madre pase a otro
plano y no le quiera retener, pues esto le lleva o a una renuncia a su desarro-

180

lio personal, o a un rechazo y rebelión contra ella; segundo, que el padre re-
nuncie a imponer su autoridad, pues ante tal situación, el hijo puede tomar al-
guna de estas opciones: bien renunciará a la consecución de su autonomía,
bien optará por la violencia en las relaciones familiares, o bien optará por la
huida ante la imposibilidad de luchar contra la imposición paterna.
Los estudios empíricos demuestran: primero, que las diversas formas de
disciplina parental se solucionan con la consecución de la autonomía, así
como un sentimiento de rechazo de los hijos hacia la familia; segundo, que,
por lo general, consiguen antes y mejor la independencia y la autonomía per-
sonal los hijos de padres liberales que los de padres autoritarios.
La emancipación respecto a la familia abre al adolescente otras vías de
acoplamiento a la sociedad. Va a ser en el grupo de amigos donde encuentre
ahora la acogida, comprensión y reconocimiento personal negado por los pa-
dres. Es el pequeño grupo de amigos, o la pandilla, con los que comparte la
vida tanto en el trabajo o el estudio como en el ocio y las diversiones, los que
van a ejercer ahora las importantes funciones de definición y regulación de
los valores. Sin embargo, aunque el grupo de amigos ejerza ahora las funcio-
nes que antes había ejercido el grupo familiar, el contraste entre los valores
dominantes del grupo y de la familia no es tan grande que se hagan incompa-
tibles e irreconciliables, pues en los casos de conflicto no siempre opta por los
valores del grupo de iguales, sino que en los asuntos de modas, estilos o afi-
ciones opta por las decisiones de los compañeros, y no por las de los padres;
pero en lo referente a proyectos de futuro y en las decisiones sobre su futuro
profesional opta por las decisiones y orientaciones de la familia, y no por las
del grupo de amigos.

3. Adopción de decisiones frente a la vida: La necesidad de poner orden
respecto a la nueva situación, por una parte, y la de ajustaría a las demandas
de la sociedad, por otra, hace que el adolescente tenga que plantearse en este
momento dos problemas principales:

— El ajuste a las demandas sociales propias de su sexo: Aparte de los pro-
blemas internos derivados de su maduración sexual, se encuentra con las exi-
gencias de una sociedad que le pide una conducta propia de su condición se-
xual. El cumplimiento de esta demanda social va a depender del carácter de
las relaciones padres-hijo. Una relación afectuosa y llena de cuidados y aten-
ciones por parte de los padres, produce una identificación positiva con el pa-
dre del propio sexo, y, por lo mismo, un modelo adecuado para una conducta
propia de su sexo. Con un buen modelo paterno o materno el adolescente o la
adolescente no sólo conseguirán una clara y adecuada percepción de su iden-
tidad sexual, sino que también cumplirán las exigencias de la sociedad res-
pecto a dicha conducta. Los muchachos que han desarrollado una rigurosa
identificación de su papel sexual y han cumplido las expectativas de la socie-
dad, así como aquellos otros que solamente tuvieron unos moderados cuida-
dos y atenciones y un moderado modelo de identificación sexual, tienen dos
ventajas: encuentran menos obstáculos en establecer un concepto positivo y

181

una mayor confianza en sí mismos, y les cuesta menos trabajo establecer una
conducta propia de su sexo.

— La elección ocupacional: La elección y fijación de lo que quiere ser en
el futuro es un elemento más de la formación del yo o de la identidad. La
elección de la profesión es, ciertamente, un hecho complejo que se inicia en la
infancia, pero que tiene una importancia especial en la adolescencia. El niño
hace elecciones imaginarias y sueña con profesiones que le parecen apasio-
nantes y que le permitirán vivir aventuras maravillosas; el adolescente, por el
contrario, inicialmente se siente atraído por las que tienen un mayor prestigio
social en el mundo del adulto; pero al final, y de manera más realista, termina
eligiendo alguna de aquellas profesiones en la que coincidan lo que le hubiera
gustado ser y lo que realmente las circunstancias le permiten ser.
La elección ocupacional del adolescente puede verse afectada, entre otros,
por los factores siguientes:

El status social de la familia: La clase social alta fija unas metas vocaciona-
les y ocupacionales para sus miembros, y determina una serie de profesiones y
ocupaciones como propias de su clase social, dentro de las cuales han de ele-
gir sus adolescentes. De tal manera que si el adolescente se determina por
una profesión de un rango inferior al que corresponde a su clase social, en-
cuentra el rechazo y la desaprobación por parte de la familia, pues tales elec-
ciones están fuera de las metas ocupacionales propias de la categoría social de
los padres.
Las posibilidades económicas: Aunque todos los adolescentes de las dife-
rentes clases sociales desean las profesiones de mayor prestigio social, la elec-
ción de cada uno de ellos sí está ligada a la percepción de la clase social a la
que pertenecen y a las posibilidades económicas. Pueden tener un cierto idea-
lismo en sus aspiraciones profesionales, pero son realistas a la hora de elegir.
Conscientes de las posibilidades económicas modifican sus aspiraciones adap-
tándolas a sus posibilidades económicas. Es menos probable que el hijo de
una familia de posición económica baja aspire a profesiones cuyos costes de
preparación no pueden pagarle los padres, que aquel otro a quien la familia le
proporciona abundantemente todos los medios.
La motivación de los padres: La elección de profesiones de reconocido
prestigio social por parte de adolescentes de la clase media y baja es claro que
viene determinada por el estímulo y el apoyo de los padres. Muchachos de
clase social media y baja que se ven incitados y firmemente apoyados por sus
padres, sienten un especial impulso y atractivo por lograr profesiones de pres-
tigio social. Investigaciones hechas al respecto han confirmado que el nivel de
aspiraciones profesionales de los hijos está positiva y significativamente corre-
lacionado con el grado de motivación y apoyo de los padres.

c) Formación de la identidad: Es opinión generalizada entre los estudio-
sos de la adolescencia considerar esta etapa del desarrollo como un período
de formación y consolidación de la identidad. Y respecto a este problema de

182

formación y consolidación de la identidad del adolescente hay que tener en
cuenta cuatro cosas:

— Que no es un problema exclusivo de la adolescencia, sino una dimen-
sión del desarrollo de la personalidad que se presenta de una forma especial-
mente aguda durante los años de la adolescencia. Es algo que de una manera
gradual y regular va realizando día a día y que tiene un momento especial en
la adolescencia. El adolescente hace un esfuerzo especial por dar sentido a sí
mismo y al mundo.
— Que el desarrollo de la identidad es un problema de cada generación
adolescente, y que consigue la identidad cuando descubre su destino en la
vida, es decir, cuando ha superado aquello en lo que los demás desearían
verle convertido y cuando ha alcanzado aquello en lo que él mismo había so-
ñado que podía ser.
— Que en un sector de la juventud hay una exacerbada conciencia de
identidad, que parece destruir no sólo nuestras formulaciones acerca de la iden-
tidad, sino también nuestras creencias sobre el comportamiento. Hoy día los
adolescentes no sólo proclaman abiertamente su crisis de identidad, sino que
desean ser cualquier otra cosa que la sociedad les diga que no sean (Erikson,
1968, págs. 22-23).
— Que los adolescentes actuales encuentran unas dificultades particulares
para desarrollar una identidad coherente. La rapidez de los cambios sociales y
los continuos avances tecnológicos, por una parte, y la desconfianza en los va-
lores y creencias de los adultos, por otra, hacen que los adolescentes se en-
cuentren incapaces de resolver sus problemas de identidad.

En el proceso de convertirse en adulto tiene la máxima importancia la for-
mación de la propia identidad. Y una de las aportaciones más destacadas de
los últimos tiempos respecto a los temas de la adolescencia y de la formación
de la identidad es la de Erikson. Inspirado en las doctrinas del psicoanálisis
freudiano,1 ha abordado el problema de la identidad desde la teoría general
del desarrollo humano. Considera la vida como una sucesión de ocho estadios
o etapas, asociadas cada una de ellas a una determinada tarea de naturaleza
psicosocial, de la que puede derivarse un resultado positivo o negativo. En

1. Aunque la teoría de Erikson presenta ciertas características del psicoanálisis ortodoxo, tiene
también diferencias tan notables como las siguientes: a) Pone el período decisivo de la formación de la
personalidad en la adolescencia y no en la primera infancia. Y, aun cuando los cuatro primeros esta-
dios del modelo de Erikson mantienen características similares a las fases pregenitales freudianas,
Erikson las subordina a los intereses de la identidad de la adolescencia, b) Quita el énfasis dado por
Freud a la sexualidad y acentúa los aspectos psicosociales, de tal manera que habla de etapas psicoso-
ciales y no de etapas psicosexuales, a la vez que añade otras tres a las de Freud. c) El yo freudiano se
forma a partir de los impulsos innatos, mientras que la identidad adolescente eriksoniana se forma a
partir de los factores sociales: El psicoanálisis tradicional, dice Erikson, no puede captar suficiente-
mente la identidad, ya que no ha desarrollado términos relativos al medio ambiente... Condición previa
para captar la identidad sería un psicoanálisis lo suficientemente sofisticado como para incluir el medio
ambiente (Erikson, 1968, pág. 21). d) El estudio de Freud se fundamenta en la personalidad neurótica,
mientras que Erikson lo hace en el estudio de una personalidad normal.

183

Dicha confianza se encuentra presente desde el comienzo de la vida. Es decir. es decir. y la posterior separación de la lactancia. sino que también se ha de ofrecer a sus sentidos los estímulos adecuados en tiempo y en intensidad. que es la de recibir y aceptar lo que le es dado.° Confianza frente a desconfianza: Abarca el primer año de la vida del niño. Así entra en contacto con la modali- dad más simple de la cultura. o a un leve. el niño se hace también receptivo de todo aquello que a través de los sentidos percibe como bueno. 2. Pero además de la incorporación de alimentos. estado de aflicción de matiz depresivo. él mismo desarrolla los fundamentos para con- seguir ser el donante. la de formar en el niño un fundamental y difuso sentimiento de que es digno de confianza. de manera que la identidad de la adolescencia se va conformando mediante las resoluciones hechas en las etapas anteriores. A la capacidad congénita del niño para mamar. El inicio del sentimiento de identidad se en- cuentra en la relación de la madre y del lactante. Erikson son los siguientes: 1. Una pérdida drástica del habitual amor ma- terno sin una adecuada sustitución por otra mujer de características maternas similares a las de la madre. y viene a ser la piedra angular de la personalidad. puede conducir a una depresión infantil aguda. un encuentro caracterizado por la confianza y el reconocimiento mutuos. Se identifica con él para ser una persona que se da. viene a ser una primera aproxi- mación incorporativa a la vida. se corresponde con la fase oral y está relacionada con los cuidados ma- ternales.° El no proporcionarle el alimento y los estímulos adecuados: el niño no sólo necesita que se le proporcione el alimento. ya que de lo contrario su disposición receptiva podría transformarse en una di- fusa actitud defensiva. 1. Etapas preparatorias de la identidad: Las etapas o estadios del desa- rrollo de la identidad de E. El niño aprende esta actitud receptiva de tomar. Su misión principal es la de establecer un sentimiento de confianza y de combatir la desconfianza. Los éxitos o los fraca- sos de cada una de estas etapas preparan los éxitos y fracasos de las siguien- tes. El niño vive y ama a través de la boca. así como de impedir una retirada al interior de sí mismo. Mas el niño también es vulnerable a esta confianza. produce en el niño una pérdida tan fundamental que tiene un sentimiento de que la relación materna ha quedado destruida.° El apartamiento gradual de la madre y el destete: la gradual separa- ción que la madre va teniendo respecto al niño para reanudar sus tareas do- mésticas y familiares. 184 .torno a cada una de estas tareas se desarrolla una tensión psicológica que re- quiere que el individuo llegue a un tipo de superación. Hay dos factores que pueden poner en peligro tal confianza: 1. pero crónico. se une la inten- ción por parte de la madre de nutrirle. vive un período incorporativo en el cual es re- ceptivo de todo aquello que se le ofrece. en la medida en que la madre desarrolla y coordina sus métodos de dar. acogerle con cariño y darle cuanto ne- cesita. Y al recibir lo que le es dado.

a salirse con la suya o a una desafiante autonomía. Esto forma en el niño la auténtica base de un componente del sentimiento de identidad. Por el contrario. De la calidad de las relaciones de la madre es como el niño va elaborando las nociones básicas de confianza con otras perso- nas. a una duda transitoria de sí mismo y de que todo lo vivido anteriormente. provoca impulsos contradictorios y conflictivos de retención y de eliminación. Su principal tarea está orientada hacia el comienzo de las decisiones autóno- mas y la superación de la vergüenza en los fracasos. el niño comienza a experimentar su voluntad autónoma. así como de las de privaciones maternas elabora también los patrones de desconfianza con otras personas. Estas impresiones de haber sido privado y abandonado. El aprendizaje de los há- bitos de limpieza. Las madres crean un sentimiento de con- fianza en sus hijos mediante aquel género de administración que combina en su calidad la sensitiva satisfacción de las necesidades individuales del hijo lactante y un firme sentimiento de ser personalmente digna de confianza. no cuenta para nada. ya que el niño que se emancipa de la madre repite esta misma emanci- pación en la adolescencia. el no y el no quiero son los pri- meros intentos de afirmar su autonomía y de elaborar un sentido de sí mismo. La vergüenza pre- supone la conciencia de sí mismo y la duda la de ser dominado por la volun- tad ajena. Nuestra cultura ha creado unas formas de comportamiento respecto a la analidad que. tiene una peculiar contribución respecto a la identidad del adoles- cente. haciendo de esta etapa una batalla por la conquista de la autonomía. Esta etapa de la autonomía. más tarde. 2. produce una persistente propensión a la duda y la vergüenza. unido a la inmadurez del sistema muscular.. Un sentimiento de auto- control. y que está atrás en el tiempo. aun siendo alta- mente dependiente. La alternativa a la autonomía es la vergüenza y la duda. dejan en el niño un sedimento de desconfianza. La no superación en este momento de la crisis de vergüenza y de duda puede llevar. La formación de este senti- miento autónomo de libre voluntad de los hijos depende del sentimiento de independencia personal de los padres. constituyéndose en un individuo independiente que elige y guía su propio futuro. los fallos en el autocontrol hace que se sienta avergonzado y dude de poder hacer bien las cosas alguna vez. la utilización del yo y el tú. con él se combinarán más adelante los sentimientos de estar perfectamente. Y así como el sentimiento de confianza del lactante es el reflejo de la de los padres..° Autonomía frente a vergüenza y culpa: Abarca el segundo y tercer año y se corresponde con la fase anal. sin pérdida de autoestima. en la que se da la primera emancipación de la madre. de modo similar el sentimiento de autonomía viene a ser reflejo de la dignidad de los padres como seres autó- nomos. 185 . es la fuente ontogenética de un sentimiento de libre voluntad. Es la etapa en la que. mientras que un sentimiento de pérdida de autocontrol y de excesivo control parental. de ser uno mismo y de llegar a ser lo que otras personas confían que ha de ser uno. al adolescente: a intentar liberarse de sí mismo.

que más tarde determinarán los aspectos positivos o negativos de su futura identidad sexual. y que se convertirá en padre respecto a la relación con la madre. este estadio tiene también un peligro de extrañamiento de sí mismo y de las propias tareas escolares. Se ve a sí mismo tan grande como los otros niños y haciendo lo que hacen ellos. Se sienten capaces de hacer cosas y de hacerlas bien. es decir. Se adapta con fa- cilidad a los instrumentos de trabajo y tiene perseverancia. Gustan de imitar a los padres y las personas representantes principales de las diferentes actividades. 3. antes de convertirse biológicamente en padre. Sin embargo. Apa- rece en él una gran curiosidad por las características diferenciales de las cosas. Comienza. 4. Desarrolla las condiciones previas para una iniciativa masculina o fe- menina. consiste en liberar la iniciativa y los propósitos del niño para misiones adultas que prometen un cumplimiento del propio caudal de capacidades. está dispuesto a seguir a cualquier líder que le presente metas fasci- nantes a conquistar. y de superar el sentimiento de inferioridad frente a las distintas tareas escolares. coincide con la fase de latencia freudiana y tiene una relación espe- cial con la experiencia escolar. Se imagina tan capaz como su padre o su madre. también. Su principal tarea es la de sentirse capaz de ha- cer cosas y hacerlas bien. debida a la discrepancia entre los ideales infantiles y la realidad adolescente. además.° Laboriosidad frente a inferioridad: Se extiende de los seis años a la pubertad. y el de evitar el peligro de un sentimiento de culpa permanente. cual si hu- biera cometido grandes crímenes. y se muestran descontentos e insatisfechos si no las hacen. y la firme convicción de que puede ser aquello que puede imaginar que será. o en madre respecto a la relación con el padre. ahora que es ya psicológicamente un padre rudimentario. La contribución de este estadio de iniciativa al ulterior desarrollo de la identidad adolescente. ha de comenzar a ser a modo de un trabajador y un poten- cial proveedor. Aparece en ellos un sentimiento de laboriosidad. El desarrollo físico de esta edad. El ejemplo y los relatos de la vida pasada de los adultos ofrecen a los niños idea- les fascinantes. A esta edad el niño se siente dichoso ayudando a su padre y. Si en la fase anterior soñaba en convertirse en padre. así como curiosidad y preocupación por las cuestiones relativas al sexo. Durante este período de tiempo el niño tiene una enorme disposición de aprender y de hacerse mayor para compartir las obligaciones y trabajos con otros. dando lugar a fantasías secretas que despiertan en él un sentimiento de culpa. La iniciativa trae consigo un cierta rivalidad hacia aquellos que consiguieron primero la propia iniciativa. Pero es también evidente que la frustración le puede con- ducir al desencadenamiento de un ciclo de culpa y de violencia. ensayando tareas que se asemejan a las de los adultos.° Iniciativa frente a culpa: Abarca de los tres a los seis años y se co- rresponde con la fase fúlica. La mucha imaginación y los juegos aumentan su imaginación. a imaginar las posibles tareas a realizar en el futuro. permite que el niño se mueva y que se dé cuenta de que puede hacer lo que hacen los demás. Su principal objetivo es el de fomentar la volun- tad de planear y acometer tareas. tiene el peligro de un senti- 186 .

es decir. que adquirir conocimien- tos. y esto debe incluir el apoyo para que el niño desarrolle un sentimiento de competencia. ahora le im- pulsa a buscar la oportunidad de decidir libremente acerca de actividades pro- fesionales y estilos de vida futuros. el adolescente se hace estas dos preguntas: ¿quién soy yo? y ¿cuál es mi papel en la sociedad? En esta búsqueda de la identidad las etapas anteriores han sido el funda- mento y han preparado el camino para la conquista de la identidad adoles- cente. que niño ma- yorcito en el colegio. que no son fruto del juego y de la fantasía. sino de la realidad. le sirve ahora para ver las personas y las ideas de las que puede fiarse. En segundo lugar. con frecuencia. pág. la laboriosidad supone ha- cer cosas conjuntamente con otros. 1968. desea más estar con su mamá. curiosamente preocupados por lo que parecen ser a los ojos de los demás en comparación con lo que ellos sienten ser. o puede conducirle a la idea de que en la escuela no debe aprender nada. con los prototipos ideales de la actualidad (Erikson. es decir. por pri- mera vez de manera consciente y preocupada. constituye una base sólida para la cooperación participativa en la vida adulta productiva. tendrá miedo de fiarse demasiado. por otra. le protege contra el sentimiento de inferioridad y. 110). Los roles que tuvo oportunidad de imagi- 187 . sino que sólo tiene la obligación de hacer lo que quiera. El niño rebaja el concepto de sí mismo a un estadio inferior y rechaza los aprendizajes de la escuela. El rápido creci- miento físico y la madurez sexual son los factores que alertan al niño de una inminente vida adulta. lo que. En primer lugar. La autonomía de la niñez le impulsó a determinarse por lo que se podía querer libremente. el sistema educativo llevado a cabo en las escuelas puede desarrollar en el niño un inconmovible sentimiento del deber del que no pueda desprenderse jamás. de manera que ya desde el comienzo de esta etapa los adolescentes se encuentran morbosamente y. Identidad adolescente: La formación de la identidad adolescente se co- rresponde propiamente con la quinta etapa de Erikson. o bien porque nada de lo que ha aprendido anteriormente le sirve en la nueva situación escolar que le ofrece el aprendizaje de los papeles preparatorios para las realidades de la tecnología y de la economía. por una parte. 2.miento de inferioridad. que el niño se sienta obligado a emprender diariamente la aventura de hacer cosas. el libre ejercicio de su inteligencia y de sus destrezas en la realización de tareas. Prefiere seguir siendo bebé en su casa. al mismo tiempo. haciendo desdichada su vida y la de otras perso- nas. Esto puede venir producido bien porque la vida fa- miliar no le ha preparado para el colegio. Este estadio escolar es sumamente decisivo desde el punto de vista social para la formación de la identidad. lo cual desarrolla en el niño un sentido práctico y lógico y un sentimiento de participación en el mundo real de los adultos. así como con la cuestión relativa a cómo conectar los roles y capacidades anteriormente cultivados. Es en este momento cuando. La confianza básica obtenida por el niño en su relación con la madre. pero. que denomina Identi- dad frente a confusión y cuyo objetivo principal es el del desarrollo de una identidad que ofrezca una base firme para la vida adulta.

comportamientos. ya se tratase de la realidad o de la fantasía. La vida humana es. Sus identifi- caciones con los padres se centran principalmente en aquellos aspectos o cualidades que sobrevaloran excesivamente. Erikson dice que la identidad fijada para el final de la adolescencia está por encima de cualquier identificación aislada con individuos del pasado. pero. pautas que considera como su propia mismidad y que le van proporcionando ciertas expectativas acerca de lo que será de mayor. 1968. la identidad podría ser considerada como el resultado de la apropiación. Por ello. mediante constantes y sucesivas interacciones psicoafectivas. afirme su individualidad. 138).nar durante el período de iniciativa. al mismo tiempo. Tales identificaciones tienden a quedar subor- dinadas a una Gestalt nueva. antes que seguir una carrera o realizar una profesión prometedora pero sin satisfac- ción personal. Fernandes. Ahora bien. asimilación e interiorización de las distintas identificaciones pro- cesadas por el propio individuo. sino debido a su fantasía infan- til. a fin de constituir con ellas una totalidad única y razonablemente coherente (Erikson. emocionales y sociales que hacen que tome conciencia de sí mismo (E. viene a ser el resultado de la interacción fundida de las identificaciones de la infancia con la propia individualidad. la identidad del adolescente es algo más que la suma de las identificaciones de la infancia. pág. e intentará acallar su sentimiento de culpa por su ambición mediante acusacio- nes a otros. Estas identificaciones permiten al niño formar ciertas pautas de conducta en una sociedad determinada. que es más que la suma de las partes. imitadas y tomadas como modelo o patrón de comporta- miento. única. 1991). Y el proceso de identidad de la adolescencia sólo queda completo cuando el individuo ha subordinado sus identificaciones infantiles a un nuevo género de identificación. y 188 . lo que permitirá que el adolescente pre- sente una nueva configuración. e incluye todas las identificaciones de importancia. llevado a cabo mediante una absorbente sociabili- dad. conductas y normas de personas admiradas. algunos adolescentes prefieren no trabajar en cierto tiempo. En los diferentes estadios de su desarrollo los niños se han ido identifi- cando con aquellos aspectos parciales de las personas por los que eran más di- rectamente afectados. De una manera general se puede decir que la identidad viene a ser fruto de las identificaciones parciales con personas. integre en su yo to- das sus identificaciones y dé un nuevo sentido a su existencia. mas también las altera. pero al mismo tiempo se opone violentamente a todos los que ponen limitaciones a sus aspiraciones. le han preparado para plantearse metas imaginativas y aspiraciones no ilusorias. sin tener en cuenta la remu- neración y el status social que de ellas se puedan derivar. un proceso de absorción de. El sentimiento de laboriosidad de los años escolares despertará ahora en el joven un sentimiento de competencia y una creencia de que es ca- paz de realizar cosas importantes para el mundo. cierta- mente. y en el aprendizaje competitivo entre compañeros de la misma edad. aspectos que son preferidos por el niño no en razón de su aceptabilidad social. y el desempeño en la vida futura de alguno de esos roles anteriormente imaginados.

y basándose. Marcia. Considera imprescindible para la formación de la identidad la elaboración de la masculinidad y de la femineidad en razón del propio sexo. 3. Aspectos de la identidad: En la formación de la identidad. al igual que Erikson. E. puede desarrollar una profunda fijación. La sociedad presenta al adolescente. Piensa que ser un poco menos de un sexo. A través de una en- trevista a universitarios. Liderazgo y adhesión frente a confusión respecto a autoridades: Otro paso adelante y otro elemento más respecto a la formación de la identidad y a la función de convertirse en adulto es aprender a ejercer el liderazgo y a obe- decer. 1966. con urgencia. manifestada en sus respuestas. en la presencia o ausencia de crisis (período de decisión entre varias alternativas) y de compromiso (entrega a un trabajo o a un sistema de valores). 4. La identidad no se puede comprender sin un compromiso ideológico. M. sino que pueden cancelarlo y hacer que se entreguen a una actividad genital precoz sin intimidad. de una forma más o menos explícita. Estas nuevas identificaciones fuerzan. Sin un compromiso ideológico el joven padecerá una confusión de valores. significa ser mucho más. 3. sea lo que sea. 1975). o por completo. Erikson enumera tres elementos que anticipan un futuro desarrollo de la identidad: 1. Donovan. ha de resig- narse a un aislamiento. antes que aguantar una prolon- gada confusión bisexual. 2. y que una auténtica intimidad le pueda parecer peligrosa. Polarización de las diferencias sexuales frente a confusión bisexual. o hacer que se centren en fines socia- les. Aunque de forma leve y transitoria. Cuando un joven no puede obedecer ni impartir órdenes. La cultura ha establecido tales diferencias psicosociales respecto a lo mas- culino y femenino que no sólo pueden dificultar el desarrollo de la propia identidad sexual. pues para ellos resulta más soporta- ble ser tipificados como algo. Compromiso ideológico frente a confusión de valores. algunos adolescentes sufren una situación en que no se sienten a sí mismos como miembros de uno u otro sexo. artísticos o intelectuales quedando así en una indiferenciación genital res- pecto al sexo contrario. perspectivas de futuro. J. Si a esto se une algún acontecimiento social que le marca como un desviado. al adoles- cente a elecciones y decisiones que tienden de modo creciente e inmediato a compromisos de por vida. La confusión bisexual da lugar a una preocupación sobre qué clase de hombre o de mujer es.junto con ellos. una ideología o un sistema de valores. peligros. o qué clase de ser intermedio puede llegar a ser. Esto les hace víc- tima fácil de pandillas de homosexuales. Le dibuja el panorama de la sociedad con sus metas. del otro. distingue cuatro niveles de identidad: 189 . Marcia aborda el problema de cómo afrontan los adolescentes los problemas ocupacionales e ideológicos. Estadios o niveles de identidad: La teoría de la identidad de Erikson despertó tal interés que ciertos investigadores se han dedicado a confirmarlo empíricamente (J.

Esta multitud de papeles de la vida adulta y la incapa- cidad para hacer frente a esa identidad ocupacional no sólo le perturba. Este miedo le puede conducir bien a un distancia- miento. Busca entre distintas alternativas que se le presentan.) que exigen de él una elección selec- tiva y un compromiso. el amor. — Confusión de la identidad: Cuando el joven no ha experimentado aún la crisis ni ha establecido compromiso alguno. — Identidad prematura o hipotecada: Cuando el joven se ha comprome- tido con unas ideas o creencias. repudiando. o bien a unas relaciones interpersonales estereotipadas y formalizadas. Es el caso de los hijos que toman decisiones ocupaciona- les o ideológicas influidos u obligados por los propios padres. Aunque solamente una minoría de estudiantes universita- rios manifiestan haber conseguido la identidad ocupacional. con una serie de ex- periencias (trabajo. la charla. 5. el juego... 144). El ejercicio fiel de alguna de estas actividades juveniles suelen ser las iniciadoras de un posterior com- promiso y del logro de la identidad. Confusión de la identidad: En el proceso de autodefinición psicosocial el adolescente se encuentra. sino que ni siquiera siente interés por ello. éstos sí manifies- tan haber decidido sobre sus carreras profesionales y sobre sus posiciones ideológicas después de un cuidadoso análisis de las alternativas disponibles. sino que puede prolongar excesivamente y agravar de una manera aguda la nor- mal crisis de la adolescencia.. Pues cuando falta un sentimiento firme de identidad. Según Erikson. conducta sexual. ignorando o destruyendo aquellas fuerzas o gentes que parecen peligrosas para su identidad. Ha aceptado cómodamente el plan de vida marcado por otra persona sin haber explorado personalmente otras posibilidades. pero sin haber experimentado la crisis. ni tiene planes de futuro. 1968. pág. o bien. de golpe y simultáneamente. como la amistad. la ha resuelto por sus propios medios y se ha comprometido con una profesión o alguna ideología. la compe- tición. No sólo no se entrega a un trabajo o a una ideología. — Una pérdida de la perspectiva temporal o un desinterés por el tiempo 190 . con la intención de elegir o determinarse por una. a buscar intimidad con las parejas o compañeros me- nos adecuados. la confusión de la identidad pre- senta las siguientes características: — Una incapacidad para comprometerse en unas relaciones interpersona- les por miedo a la pérdida de la propia identidad. — Moratoria: Cuando el joven se encuentra en un estado de crisis y aún no se ha comprometido. ni hay indicios de establecerlo. tras reiteradas y esporádicas tentativas y desalentadores fracasos.. sin haber tenido antes oportunidad de experimentar otros roles. debido en gran parte a elecciones realizadas por otros. le producen la sensación de que la tentativa de compromiso pudiese convertirse en una fusión interpersonal que llegase hasta el grado de una pérdida de la identidad. incluso las amistades y los asuntos se convierten en tentativas desesperadas de delinear los borrosos contornos de la identidad (Erikson. — Logro de la identidad: Cuando el joven ha experimentado una crisis. Las normales formas adoles- centes de relación interpersonal..

como dimensión de la vida: El adolescente simultáneamente se siente muy jo-
ven y muy viejo, mas sin posibilidad de recuperación de la juventud. Además,
este problema va asociado a una angustia de convertirse en adulto y a una in-
credulidad acerca de que el tiempo pueda hacer que las cosas cambien; así
mismo, tiene un temor a que esto pueda suceder; vive en una permanente
contradicción e inseguridad. En los adolescentes con pérdida de perspectiva
temporal se hace presente también un deseo de morir como una tentativa
para comenzar de nuevo. Pero tal deseo tan solo es realmente suicida en aque-
llos casos en los que ser suicida resulta una ineludible elección de una identidad
en sí (Erikson, 1968, pág. 146).
— Una incapacidad para el trabajo en serio bien por incapacidad para con-
centrarse sobre las tareas a realizar o bien por una autodestructiva preocupa-
ción por alguna actividad particular. Cualquier trabajo supone un compro-
miso; y, como defensa contra éste, el individuo, o bien puede encontrar
imposible concentrarse, o bien puede emprender frenéticamente una activi-
dad, excluyendo todas las demás. Esta forma de confusión tiene el peligro de
afectar el sentido de adecuación del adolescente, y, en casos extremos, puede
producir una parálisis para el trabajo, dificultando así una identidad ocupacio-
nal. Los estudiantes que experimentan tal confusión ni sienten interés ni se
entregan a ninguna ocupación ni ideología.
— La elección de una identidad negativa u hostilidad frente a los roles
ofrecidos por la familia. Los padres no sólo tienen determinadas, a nivel in-
consciente, las futuras profesiones de sus hijos, sino también el que sigan los
roles profesionales paternos; y, además, les exigen la entrega a dichas activi-
dades antes de que hayan alcanzado el desarrollo necesario para la aceptación
de estos compromisos. Ante esto, no es extraño que el adolescente se deter-
mine por una identidad opuesta a la deseada como más adecuada por sus pa-
dres y las personas de su entorno. Y lo hace mediante una desdeñosa y pre-
suntuosa hostilidad. Cualquier rol que se le ofrezca puede ser rechazado con
agrio desdén por parte del adolescente.
La elección de una identidad negativa puede presentarse bajo las formas
de un extrañamiento respecto a los orígenes nacionales o étnicos y, también, de
una identidad perversamente basada en identificaciones o roles anteriormente
presentados como indeseables o peligrosos (fugas, actos delictivos...), pero
todo ello no es otra cosa que una tentativa desesperada de recuperar el domi-
nio de una situación en la que se excluyen los elementos de una identidad po-
sitiva, y una defensa contra los ideales excesivos exigidos por padres patológi-
camente ambiciosos.

Durante la confusión de la identidad el adolescente experimenta también
una serie de fuerzas regresivas que Erikson califica de síntomas parciales de
la confusión de la identidad, que empujan al adolescente hacia atrás, hacia la
infancia, y que reavivan viejos conflictos infantiles. Tales fuerzas son:

— La confusión temporal o una desconfianza respecto al tiempo. Es un fe-
nómeno que se da en todos los adolescentes, en uno o en otro estadio de la

191

adolescencia, pero que sólo presenta una forma patológica en alguno de ellos.
Es una pérdida de la perspectiva y de las expectativas de futuro y una clara
regresión a la primera infancia, cuando el tiempo no existía. Y así como en el
lactante la experiencia del tiempo surge a partir de la tensión que le produce
la puntual o retrasada satisfacción de las necesidades, de igual modo la confu-
sión temporal, en los casos extremos únicamente, hace también que para el
adolescente toda demora sea una decepción, toda espera una experiencia de
impotencia, toda esperanza un peligro, todo proyecto una catástrofe. Por el
contrario, en su forma normal y transitoria, conduce rápida o gradualmente a
perspectivas que permiten y exigen un intenso e incluso fanático compromiso
de futuro, o una rápida sucesión de diversos futuros posibles (Erikson, 1968,
pág. 157).
— La conciencia de identidad: Es una dolorosa forma de autoconciencia
que consiste en una discrepancia entre el concepto o la imagen que tiene
de sí mismo como persona autónoma y lo que puede parecer a los ojos de
los demás. La desaparición o el debilitamiento de la autoestima produce
un narcisista y esnob desdén del juicio ajeno, o una desafiante desvergüenza
frente a las críticas, mecanismos de defensa de su vacilante seguridad fren-
te a un sentimiento de duda y de vergüenza (Erikson, 1968, pág. 158). Así
como en la infancia dudaba de la confianza que le merecerían los padres,
ahora en la adolescencia duda de la fiabilidad de la infancia y de la con-
fianza que le merece todo el mundo social. Esta dolorosa forma de auto-
conciencia es, normalmente, un fenómeno transitorio, que resulta com-
pensado por un sentimiento de independencia de la familia y de seguri-
dad en sí mismo, y que le lleva a comprometerse con una identidad autó-
noma.
— La fijación de roles: Es un compromiso libre respecto a un rol o la ex-
perimentación de roles por parte del adolescente. Tal compromiso presenta
una conexión, en la realidad, en la fantasía o en el juego, con la etapa de ini-
ciativa y de culpa. Las regresiones por debajo de esta etapa toman como única
forma de iniciativa la actitud autoderrotista de una completa negación de am-
biciones (Erikson, 1968, pág. 159). La expresión normal de una iniciativa libre
de culpa es una experimentación con roles sujetos a códigos no escritos de las
subsociedades de adolescentes.
— Una parálisis de la actividad laboral: Viene producida por un senti-
miento profundo de incapacidad o de falta de dotes o de cualidades. Tal sen-
timiento no refleja una auténtica falta de posibilidades, sino más bien puede
expresar: que se han planteado unos ideales inalcanzables, que el entorno so-
cial no dispone de un puesto adecuado a las cualidades, o que desde el co-
mienzo de la vida escolar se ha inducido al niño a una especialización antes de
desarrollar la identidad. Todo ello impide que a través del juego y del trabajo
realice el aprendizaje de su identidad laboral. Para la consecución de la iden-
tidad laboral, el joven debe haber disfrutado antes de un aprendizaje y debe
tener también una confianza en sí mismo de que podrá hacer algo importante.
Esto, precisamente, se encuentra muy debilitado en aquellos que, por uno u
otro motivo, no sienten estar participando de la identidad tecnológica de la

192

época, bien porque sus dotes no les han permitido establecer contacto con las
metas productivas de la edad de las máquinas, bien porque pertenecen a una
clase social que no interviene en la marcha del progreso (Erikson, 1968,
página 160).

6. Moratoria psicosocial: La complejidad y dificultad del logro de la iden-
tidad requieren un retraso de las obligaciones y compromisos adultos, para
que el adolescente tenga tiempo de experimentación de roles que le permita
la elección de uno de ellos. Tras un corto abandono de la infancia, el adoles-
cente no es aún capaz de asumir las obligaciones de la vida adulta, y necesita
un tiempo para sí mismo en el que pueda pensar, imaginar y experimentar
con su identidad. Y a este período de demora o de aplazamiento de compro-
misos sociales adultos es a lo que Erikson ha denominado moratoria psicoso-
cial. Lo considera de máxima importancia con respecto al proceso de forma-
ción de la identidad (Erikson, 1968, pág. 135). Sus características distintivas
son: una permisividad selectiva por parte de la sociedad y una provocativa
tendencia al juego por parte del adolescente. La demora de los compromisos
sociales adultos le permite dedicarse a experimentar distintos papeles, y, a
través de dichas actividades, descubrir qué clase de persona desea ser. Tal pe-
ríodo conduce con frecuencia a un profundo compromiso, muchas veces tran-
sitorio, por parte de los jóvenes, pero que termina siendo confirmado por parte
de la sociedad (Erikson, 1968, pág. 135).
Las distintas sociedades y las culturas han institucionalizado una cierta
moratoria, dedicada al aprendizaje de los valores de la sociedad, al aprendi-
zaje profesional y a la aventura. La moratoria psicosocial permite al adoles-
cente:

— Conocer su perspectiva temporal, es decir, ver su entroncamiento con
el pasado y su proyección hacia el futuro, y que ambas perspectivas pueden
ser integradas.
— Conseguir un conocimiento de sí mismo a través de los demás. Los jui-
cios que los demás hacen sobre sus acciones le ayudan a superar las dudas so-
bre sus capacidades y a sentirse y conocerse a sí mismo.
— Experimentar nuevos roles, ya que puede intentar y experimentar dis-
tintas ocupaciones de los adultos, pero sin comprometerse.
— Anticipar su futuro trabajo. Su sentido de laboriosidad puede aplicarlo
a la selección y realización de los trabajos más acordes con sus capacidades
personales.
— Clarificar su identidad sexual. El período de moratoria le proporciona
la posibilidad de resolver sus anteriores conflictos y preocupaciones a través
de unas relaciones heterosexuales.
— Desarrollar un personal sistema de valores que le permita tomar deci-
siones para el resto de su vida.

La consecución de todo esto no es algo automático, sino que exige un
tiempo de reflexión y de lucha. Y solamente consigue saber quién es y qué

193

quiere ser, aquel que haya aprovechado la moratoria en el ejercicio de experi-
mentación de las actividades y valores de los adultos.
La moratoria no es preciso que sea conscientemente experimentada. Mu-
chos jóvenes pueden sentirse profundamente comprometidos, sin darse
cuenta de que aquello que tomaban tan en serio y como algo definitivo, no
era más que algo transitorio.

10.4. BIBLIOGRAFÍA
BLOSS (1981). Psicoanálisis de la adolescencia. Mortiz, México.
CALSON, R. (1965). Stability and change in the adolescent's selfimage. Child Development, 36 (1965)
659-666.
COLEMAN, J.C. (1985). Psicología de la adolescencia. Morata, Madrid.
DEBESSE, M. (1936). La crie d'originalité juvénile. Alean, París.
ERIKSON, E.H. (1968). Identity, youth and crisis. Faber, Londres.
GUDERSON, E.K. (1956). Body size, self-evaluation and military effectiveness. Journal of Personality
and Social Psychology, 2 (1956) 902-906.
JOURARD, F.M. y SECORDE, P.F. (1955). Body-cathesis and the ideal female figure, Journal of Ab-
normal and Social Psychology, 50 (1955) 243-246.
KESTEMBERG (1980). Notule sur la crise de l'adolescence. De la decepción á la conguéte. Revue
Francaise de Psychoanalyse. 3-4 (1980) 523-530.
MALE, P. (1980). Psychothérapie de Vadolescent. Payot, París.
MARCIA, J.E. (1960). Development and validation of ego-identitu status. Journal of Personality and
Social Psychology, 3 (1966) 551-558.
MONEDERO (1982). Psicopatologla evolutiva. Labor, Barcelona.
ROSEMBERG, M. (1965). Society and the Adolescent Self-image. Princeton, N.J. Princeton Univer-
sity Press.
TOME, H.R. (1972). Le moi et Vautre dans la conscience de l'adolescence, Delachaux, París.

194

11. La vivencia grupal en la adolescencia
Marisol Rodríguez Gutiérrez

11.1. EL GRUPO: ESPACIO VITAL E IMAGINARIO

El término grupo se encuentra innegablemente unido al de adolescencia;
tanto es así que no podremos entender el fenómeno adolescente en su plena
totalidad si eludimos estudiar una de sus manifestaciones más fundamentado-
ras y genuinas: la grupalidad.
La importancia y trascendencia de la presencia del fenómeno grupal en
este momento del desarrollo evolutivo, responde a la búsqueda que el adoles-
cente hace de una nueva identidad en un período de importantes cambios en
los llamados núcleos de pertenencia: principalmente la familia. El vínculo gru-
pal le va a proporcionar al joven todo aquello que anhela encontrar como con-
secuencia de las serias transformaciones psiquicofísicas sufridas: una seguri-
dad, un reconocimiento social, un marco afectivo y un medio de acción, en
definitiva un espacio vital e imaginario, todo ello fuera del dominio adulto.
Este espacio vivencial en que se convierte el grupo servirá de escenario psi-
cosocial en el cual ritualizar y dramatizar el tránsito adolescente, a través de
unas propias manifestaciones socioculturales (ideología, vestimenta, territoria-
lidad) canalizadoras de procesos intrapsíquicos que se actualizan o bien apare-
cen como nuevos con la aparición en escena de la adolescencia. Esta necesi-
dad psicológica de la agrupación puede llegar a tomar tintes patológicos,
cuando el grupo se usa como vehículo de manifestación agresiva contra el en-
torno más inmediato (vg. la delincuencia).

11.2. DEL GRUPO FAMILIAR AL GRUPO DE PARES

11.2.1. La familia: grupo social originario
La vida del ser humano es en todo momento una inserción y una pertenen-
cia a algún grupo social y a una cultura determinada. Por ello, desde el naci-

195

miento, el individuo ya inicia un proceso por el cual comienza a incorporar y a
organizar los elementos necesarios para poder construir la matriz simbólica de
lo que será la futura estructura grupal. De esta forma, la primera configura-
ción grupal surge en relación al cuerpo de la madre a través de un mecanismo
de complementariedad corporal (yo/no-yo) para posteriormente quedar am-
pliado el espacio grupal con la inclusión, como nuevo punto referencial, del
cuerpo-imagen del padre (triangulación edípica). Es así como la constelación
familiar se constituye en la organización grupal primaria de pertenencia y de
referencia a partir de la cual el individuo podrá poner en práctica su capacidad
socializadora: el niño podrá aprender a interaccionar y a comunicarse con
aquellos otros modelos estructurales que, inherentes a otros grupos (como el
colegio y los amigos), difieren de estos primeros modelos de identificación. Es
así como la red de vínculos intrafamiliares (marital, filial y fraternal) se pre-
sentan como un modelo grupal: «El grupo está representado a través de las re-
laciones constituidas dentro del grupo primario que es la familia».1 Por lo
tanto, en este primer organizador grupal que es la familia, será donde el sujeto
encontrará el espacio idóneo para desarrollarse emocionalmente y comenzar a
internalizar el macrocontexto cultural e histórico que configuran la realidad
externa, donde las figuras paternas serán sus principales transmisores y refe-
rentes (enculturación primaria o temprana). En consecuencia, la familia nutre
y satisface material y psicológicamente, a la vez que ayuda a resolver transito-
riamente el conflicto entre lo individual y lo social.
El grupo-familia como grupo psicosocial posee una estructura propia
donde cada uno de sus miembros («yoes») desempeña una serie de activida-
des interdependientes («funciones y obligaciones para con el grupo») que se
desprenden de su propio rol, quedando de esta forma definidos los llamados
«lugares del parentesco»,2 donde la madre nutre, el padre aporta la referencia
sociocultural y el hijo ocupa el lugar destinado por los padres y la sociedad.
Esta topología familiar conlleva en sí misma la alteridad definida en términos
de diferenciación sexual y diferenciación generacional, y marcará las relacio-
nes externas entre sus miembros, organizándose en torno a tres fantasías o es-
cenas básicas (novela familiar):3 fantasía de la escena primaria (los orígenes
del sujeto), fantasía de seducción (surgimiento de la sexualidad) y fantasía de
castración (diferenciación sexual).
Todo ello hace del grupo familiar un conjunto específico con sus propios
roles sexuales, sus vínculos únicos, sus funciones y leyes internas a través de
los que se contribuye a la creación de un sentimiento de pertenencia, de iden-
tidad (una piel común). El individuo se siente así dentro de la familia, la cual
constituye una presencia grupal compartida (estructura grupal internalizada),
sobre la cual se fundamenta la distribución del espacio común de la casa fami-
liar (A. Eiguer, 1983). La supervivencia de esta unidad-identidad necesita de

1. Kaes, R. (1977). Op. cit, p. 123.
2. Berenstein, I. (1990). Psicoanalizar una familia. Paidós, Barcelona, cap. 4.
3. Laplanche, J. y Pontalis, J.B. (1983). «Fantasías originarias». En Diccionario de Psicoanálisis.
Labor, Barcelona, pp. 143-145.

196

una estabilidad basada en el control ejercido desde los distintos roles asigna-
dos (padre, madre e hijo); controlar las acciones y las emociones proyectadas
por los miembros familiares permite mantener la cohesión grupal en momen-
tos de crisis (vg. el destete, el control esfinteriano, el complejo edípico y el ad-
venimiento de la pubertad).
Y será precisamente esta unidad familiar la que peligre cuando el hijo, ya
adolescente, intente elaborar los conflictos y las angustias que se desprenden
de su nueva situación evolutiva.

11.2.2. El proceso de individuación adolescente: la ruptura
de la identidad familiar

El «nacimiento» de un bebé desestabiliza el equilibrio de la pareja paren-
tai. El «renacimiento» (o «reconocimiento») de ese mismo hijo como adoles-
cente vuelve a poner en peligro la unidad-estabilidad mantenida por el grupo
familiar durante el largo período infantil. A la crisis adolescente hay que su-
marle la crisis parental y familiar.4
Verdaderamente la aparición del hijo púber provoca un fuerte impacto en
la estructura familiar, puesto que la dinámica por él introducida va a modificar
a todo el grupo y en especial a los padres. El proceso de individuación (des-
prendimiento del seno familiar) y la elaboración del duelo (pérdida de las ima-
gos parentales ideales infantiles y del estatus infantil) van a constituir a partir
de ese momento los dos procesos que van a dominar las interrelaciones en el
núcleo familiar: se generan cambios tanto en la comunicación paterno-filial
(comunicación complementaria vs. comunicación concordante5), como en la
actitud y comportamiento mantenidos por el joven en la cotidianidad familiar
(reserva, intransigencia, reivindicación, etc). Todo ello, va a provocar la reac-
tivación en la matriz familiar (agrupación heterogénea y natural) de antiguas
«fantasías de ruptura grupal», originándose dos núcleos ansiógenos básicos vi-
venciados: como angustia de separación (segundo proceso de individuación o
desvinculación) y como angustia de castración (complejo edípico y diferencia-
ción sexual). Con la llegada del período adolescente el joven necesitará elabo-
rar y manipular todos estos conflictos fuera, en un espacio que actúe a modo
de zona transicional homogénea y cultural, preservando de esta forma la uni-
dad-identidad familiar y los lazos con las figuras parentales. Es así que la vi-
vencia grupal con sus iguales, donde las diferencias no son tenidas en cuenta,
le permitirá ritualizar su definitiva separación del seno familiar y consolidar su
futura identidad sexual (fantasías de bisexualidad y elección de objeto hetero-
sexual), sin romper por ello definitiva y bruscamente con sus antiguos vínculos
infantiles.

4. Crisis entendida como vía de renovación y redefinición de roles y acciones.
5. Fernández Moujan, O. (1979). La identidad y lo mítico en la adolescencia, la familia y los gru-
pos. Kargieman, Buenos Aires, p. 118.

197

como cualquier individuo. en algunos momentos. De ahí. el resultado de la pugna en este período entre la «autoridad legítima» representada por los progenitores y el deseo de «poder renovador» ostentado por los hijos adolescentes. Por lo tanto. un estricto y autoritario control (horarios. social y psicológica). desplazada y condensada fuera de los límites de la consanguinidad. así. o. el temor al mundo de las drogas y la preocu- pación por una posible conducta antisocial en sus hijos (delincuencia en ban- das). Al deseo de en- contrar nuevos y diferentes intereses se junta el duelo por lo perdido y el te- mor al fracaso y a lo desconocido. escuela y grupo de pares) que a modo de agentes en- 198 . EL GRUPO: ESPACIO DE RITUALIZACIÓN DEL TRÁNSITO ADOLESCENTE 11. les lleva a ejercer.3. El grupo se convertirá en la otra familia que. regida por el principio del placer. Esta moratoria social se transforma en la lucha por la necesi- dad de encontrar otros modelos de actuación («héroes extrafamiliares») que en ocasiones se convierte a los ojos de los padres en un foco de angustia. Entre lo nuevo y lo viejo el joven va osci- lando mientras elabora lentamente las pérdidas inadvertibles que acompañan a su despertar. conseguir el tan difícil «destete psicológico» y todo lo que ello conlleva. Esta tarea de individuación ocupará al yo del joven durante un largo período de tiempo hasta que éste haya podido adoptar y adaptarse a un nuevo rol adulto y a sus consiguientes exigencias. el miedo a una sexualidad precoz (embarazos no deseados. enfer- medades de transmisión sexual). que les lleva a percibir a su hijo como un agente extraño que hay que controlar y vigilar. Para facilitar tan magna tarea el joven contará con una serie de contextos socioculturales (familia. dudas y frustraciones. lo que le lle- vará a impugnar los antiguos patrones y normas preestablecidos (brecha gene- racional) y desear desarrollar un campo de acción y de manifestación realmente propio (cultura adolescente). Toda esta dinámica se desencadena a raíz de la búsqueda por parte del adolescente de una nueva identidad (sexual. que la vivencia común grupal va a propor- cionarle un excelente marco donde poder ritualizar la separación y superación del primitivo esquema familiar. contendrá toda aquella dinámica familiar proyectada. dinero) que se hace extensible también a los amigos (deseo de conocerles y de conocer a sus padres). lo que vendrá a significar un impacto sociocultural renovador inherente a toda nueva generación. salidas.3. tiende a agruparse durante los períodos problemáticos con otros que como él experimentan las mismas necesi- dades. va a depender del equilibrio alcanzado con anterioridad por la familia y la capacidad de adaptación de ambas partes ante los nuevos retos planteados. 11. La vivencia del tránsito: el rito iniciático El adolescente. lo que generalmente ocasiona que el joven perciba a sus padres como agentes persecutorios y superyoicos. lo que es lo mismo.1.

8 Por el contrario. A todo ello hay que su- marle una considerable dilatación del período adolescente que actualmente podríamos delimitar entre los 12-13 años hasta.S. creencias. Drama ritual y conocimiento secreto. Citado en La Fontaine J. se asegure el paso del estado biológico del adolescente al es- tado social del hombre. aproximadamente. hayan perdido su carácter colec- tivo y mágico-religioso primigenio. junto a un cambio de valoración y significación del fenómeno adolescente. Lerna. más complejas y extensas. etc. le va a permitir al adolescente conquistar una identi- dad colectiva (grupal) a la vez que una individual (adulta). en las actuales sociedades modernas. Evidentemente. la sexualidad y la fa- milia así como el tránsito al otro mundo. El rito de paso o iniciático constituye una forma cultural de carácter mágico-religioso que per- mite y facilita que.7 el cual. La necesidad y presencia de estas ceremonias mítico-religiosas van a de- pender de la estructura social que las acoge. ritos liminales y ritos de reintegración. De entre todos estos mecanismos. junto a los ritos del nacimiento (bautismo). Van Gennep. puesto que en los más de diez años de vivencia adolescente el joven debe en- frentarse en cada momento a factores de distinta índole que le van a permitir la consolidación final del proceso madurativo. ya que los valores colectivos actuales basados tan sólo en el presente han perdido su unidad histórica pasada. en la actualidad al rito iniciático? ¿Tienen ca- bida o sentido en nuestra sociedad los llamados ritos iniciáticos? Ambas pre- guntas son de difícil respuesta. Siguiendo a A. Fortes. todos estos factores han generado que sea ex- tremadamente difícil el establecimiento de un momento de tránsito colectivo. dado su carácter definitorio. los 28-30 años. las pautas de comportamiento y los valores culturales imperantes. los ritos de paso se desarrollan en tres tiempos: ritos de separación. de tal forma que era la propia sociedad tribal quien se hacía cargo del individuo en este período de transición. 49. 8. (1985). en las llamadas tribus primitivas las iniciaciones constituyen acontecimientos clave para la in- serción de nuevos miembros adultos en la comunidad. 1962). Bar- celona. momento en el cual el individuo puede organizarse una propia vida in- dependiente. ha generado que los antiguos ritos ancestrales hayan desapare- cido y que. Iniciación. lo que les hace partícipes de la identidad étnica grupal. en las postrimerías del siglo xx en 6. la articulación temporal del rito se ha fragmentado. Es así como: «el ritual otorga rango al individuo como creación y posesión de la sociedad o de la parte de la sociedad en la que va a incorporarse a través del rango» (M. cabe mención especial el rol que juega el llamado rito iniciático. por lo tanto. matrimonio (esponsales) y muerte (entierro).culturalizadores6 le proporcionarán los mecanismos psíquicos y sociales nece- sarios para una buena y plena integración. llegada la pubertad. así. por ejemplo. constituyen ceremonias que proporcionan una significación totalizadora a los acontecimientos básicos del devenir hu- mano: el origen de la vida. en el caso de que aún persistan. ¿Dónde situar. El rito iniciático. Por lo tanto. 199 . 7.). La enculturación es un proceso mediante el cual toda comunidad transmite a sus nuevos miembros su propia cultura (lengua. la adquisición del rol adulto. p. Realmente. otorgándole los instrumentos necesarios para ello.

50. Esta autoridad legítima está encarnada en la actualidad por la familia. o las puestas de largo. actuando a modo de indicado- res biológicos de que junto al cambio externo se ha puesto en marcha una transformación interna que ya no se detendrá. el derecho al voto.9 La confusión y la incertidumbre ante un futuro variopinto y no siempre seguro le hace ávido de una serie de ri- tos a través de los cuales dramatizar la integración en la sociedad (grupo) y le concedan un cada vez mayor grado de independencia hasta alcanzar su defini- tivo rol adulto. El principio de todo ello se desencadena cuando los distintos cambios corporales y sexuales aparecen en la pubertad. Paidós. R. la escuela y las instituciones sociales. en el caso de que no exista. leyendas. i. los cuales esperan del joven: continencia sexual (control de las relaciones heterosexuales). Barcelona. p. éstos no indican de una forma definitiva el término de la infancia y la asunción plena del estatus adulto. disciplina y orden) y aprendizaje de un rol social y profesional (período de larga instrucción). la carencia de cohesión social y de las estructuras insti- tucionales para actualizar el proceso ritual. por lo tanto. héroes) y al sistema de valores de su comunidad que los más mayores (anciano o sabio de la tribu).que nos encontramos. la moral y la religión. no es de extrañar. 200 . La necesidad del mito. le transmitían. la falta de modelos adecuados. representantes del sistema sociocultural imperante. entre otros. consecuencia de lo cual se deriva la necesidad de nuevos mitos y cultos (modelos maduros de identificación) que orienten y den un sentido a nuestras vidas. y la adquisición de los valores del grupo de pertenencia y los saberes (conocimientos técnico-empíri- cos) transmitidos a través de la instrucción. provocan la solución individual de «cada individuo por sí mismo» o microgrupal. que el joven sea extremadamente sensible a todos estos vacíos en un momento en el cual más necesita de reglas prácticas que le guíen en su largo camino hacia la ma- durez: «Los rituales proporcionan puntos de referencia estables en un mundo de cambios y decepciones desconcertantes». asunción de un rol socioprofesional. la mayoría de edad. De esta forma. Aunque la sociedad marque como ritos iniciáticos: la Primera Comunión. 9. A través de los rituales iniciáticos el individuo accedía a las claves mágico-religiosas (mitos. el joven buscará experimentar en el grupo y con sus iguales una serie de «pseudorritos» que le otorguen un sentimiento de pertenencia en función de una ética y una estética específica en un marco de redes comunicacionales (configuración de una «cul- tura adolescente»). y de los cuales se desprenderán los conflictos básicos a los cuales el joven debe hacer frente: instrucción en la sexualidad (pareja-ma- trimonio y familia). A través de la confraternización y el igualitarismo la agru- pación adolescente puede hacer frente a las exigencias provenientes de los sis- temas jerarquizados y estructurados10 representados principalmente por la familia y la escuela. obediencia (control de horarios. de activida- des. 10. Por ello. May. (1992). en nuestra sociedad se hace manifiesto de una forma acuciante el cambio de significación y de valoración de instituciones como la familia. el Servicio Militar. la Confirmación. La influencia de los modelos culturales en el mundo contemporáneo.

cartas. W.. Uno es dema- siado tímido. a su vez. de la clase o del barrio. o bajo. Barcelona. cap. (1973). Bly. ningún núcleo conflictivo o ansiógeno que perturbe su normal desa- rrollo. o fibroso. flirteo). y donde son sometidos a una serie de prácticas cruentas y sangrientas: flagelación. Bettelheim. (1992).. 2. la vergüenza experimentada por el adolescente en este momento le golpea seria- mente y los cambios experimentados en el propio cuerpo ponen al descubierto aspectos negativos: «Y siempre hay algo malo en nosotros. lejos del mundo maternal e infantil. Heridas simbólicas. extirpación del clítoris (para las muje- res). Sin embargo. otro tartamudea o cojea. El proceso ritual. así como por la necesidad de formar parte de un determinado grupo. (1992). 11. Op. producto de las cuales el iniciado deberá hacer frente a algún tipo de he- rida: la rotura de un hueso o un diente. cap.». junto a la aparición de una serie de interrogantes producto de la crisis de identidad sufrida: ¿Quién soy? ¿De dónde vengo? y ¿A dónde voy? Es el momento en el que el púber comienza a reclamar la necesidad de estar con otros chicos y chicas que comparten sus mismas incertidumbres alejando de sí el fantasma de la soledad y el vacío ex- perimentado. Los púberes de nuestra sociedad no son sometidos a este tipo de torturas sino que deben enfrentarse a «heridas interiores o simbólicas» que amenazan su ego principesco (herida al narcisismo y a la onmipotencia). V. Taurus.. la soledad. 201 .. Esta transformación corporal va a ir acompañada de una serie de cambios en la forma de percibir y valorar su entorno. el adolescente se encuentra abocado a la vivencia cada vez más clara de su diferencialidad sexual (pérdida de la seguridad unisexual) y generacional. Seix Barcal. p. así. constituye el primer paso en el camino hacia la separación del vínculo paterno. cit. el tatuaje del cuerpo. R. el cual constituirá el lugar idóneo donde ensayar el futuro rol sexual y comenzar a experimentar los primeros acercamientos hacia el otro sexo (citas. 41. ii. B. Iron John. esta diferenciación pasa previamente por la ne- cesaria experimentación de la indiferenciación o liminalidad («ni lo uno ni lo otro»)13 que se simboliza según las diferentes culturas por la bisexualidad. Turner. Barcelona. circuncisión. 13. De esta forma. La respuesta a éstas y a otras preguntas pasa necesariamente por la búsqueda de la «identidad complementaria» y/o «especular» en la rela- ción dual con el amigo o la amiga íntima.12 A ello hay que sumarle el sentimiento de que poco a poco se van alejando y separando del universo infantil y materno en el cual estaban refugiados bajo el reinado de la grandeza.claro está. mutilacio- nes (para los varones) y purificación. Al duelo corporal (pérdida del cuerpo infantil) se añade el duelo por la pérdida de las imagos paternas infan- tiles (madre nutricia y padre protector). Los ritos de pubertad y el macho envidioso. Un chico se siente demasiado delgado. 12. Madrid. 3. la perforación de la piel. Este es el momento en el cual (y siguiendo a Van Gennep) los jóvenes de las tribus son segregados y separados de sus casas y confinados a las afueras de la aldea. Bly. R. Nuestro joven busca igualmente vivenciar esta indefinición especialmente a través de la homogeneidad grupal. la muerte o la pérdida del nombre. (1969). Plaza y Janes. vínculo que.

3. la primera fiesta. consecuentemente. etc. 145-161.1* que como un sistema de valores y creencias determinado se trans- forma en una genuina forma de expresión y en la reivindicación de un propio espacio social. Etnopsicología en la adolescencia. En: Anthro- pologíca. 14. la primera experiencia sexual. el rol pa- rental. frente a sí tiene un vasto horizonte de retos que deberá su- perar y resolver ya como individuo: la constitución de una familia. Rodríguez Gu- tiérrez. 202 . Comunicación presentada en el I Congreso de Historia de la Antropología Española. dis- tintivos. «Depresión y contracultura en la adolescencia». vestimenta. la primera cerveza. Es así como el período adoles- cente funciona a modo de un gran rito iniciático donde «todo ocurre por primera vez»: el primer beso. La vivencia cultural: la territorialidad y la mezcla de estilos Como ya se ha podido observar.2. la vivencia del tránsito genera la aparición de la confraternización. la postadolescencia pone punto y final a un proceso de tránsito que había dado comienzo al final de la latencia y. de una identidad común.) que permiten la desindividuación y la vivencia. en un sentido casi místico. (1989). Esta situación no difiere excesivamente de la nuestra: nosotros también festejamos con fiestas las licenciaturas. 5/6. Palma de Mallorca. pp. el desempeño de un oficio. tatuajes. Revista de Etnopsiquiatría y Etnopsicología. llega la recta final del desarrollo ado- lescente.siendo en las llamadas «tribus urbanas» donde más claramente se van a encon- trar comportamientos ritualizados de este tipo (jerga. abril 1992. tal y como en el sistema ritual se reproduce en cada ocasión y de forma cíclica «lo que ocurrió la primera vez» (en los orígenes). Barcelona. PPU. Además. M. Esta configuración cultural permitirá la integración del joven en el orden social. etc. el primer maquillaje.. 11. a modo de «cultura de proceso». Rodríguez Gutiérrez. Si- guiendo los rituales de integración es este el momento en el cual los miembros de las tribus celebraban y festejaban la entrada del joven en el poblado en su condición de iniciado mediante comidas comunales y danzas. etc. M. le va a supo- ner la definitiva integración del «yo social» tras la conquista de sus dos objeti- vos básicos: la elección de pareja y la asunción de un rol socioprofesional. (1992). siendo esta última la ceremonia que ya marca clara- mente la independencia del esquema familiar. Atrás deja al grupo con el cual vivenció todos sus anhelos y temores (duelo por la pérdida de la grupalidad). el primer cigarrillo. el carácter repetitivo del ritual asegura de esta forma la perduración del grupo y conforta el sentimiento que el individuo tiene de sí mismo en un grupo dado. Tras la integración en el grupo del «yo corporal» (protoadolescencia) y del «yo mental» (mesoadolescencia). producto de la cual surgirá la llamada cultura adoles- cente. el pri- mer trabajo y las bodas. iii. a la vez que le servirá de escenario donde representar su peculiar visión del mundo fuera de las coordenadas cul- turales de su tiempo: «movimientos contraculturales».

y el foco de no pocas disputas. la decoración (posters. el comedor). desorden) que mues- tra claramente su estilo a la vez que proyecta el estado emocional del joven. Pero. la casa paterna deja paso al banco del parque. respondiendo a la necesidad del joven de proveerse de unos propios espacios de libertad que le aseguren una autonomía fuera del control y del do- minio adulto. El asiento de un grupo es un territorio: «sus elementos toman allí posición. muñecos.) y la distribu- ción de éstos marcan un «nueva organización» (orden vs.. Fuera de su habitación el joven encuentra en el grupo el otro espacio de reunión donde poder actuar libremente lejos de la vigilancia paterna. P. Barcelona. está en el espacio. un continente y un contenido... Kaes. ha- cen que los adolescentes «formen un cuerpo» y delimiten un propio territorio 15. Imatges i estils juvenils. a. 4. la habitación constituye la primera demarcación es- pacial que el adolescente hace dentro del territorio familiar. R. en realidad el «enemigo» a combatir es otro más difícil: una autoridad paterna severa. al es- tadio de fútbol.15 que con su peculiar ma- nera de pensar y de comportarse nos proporcionan una visión de esa necesi- dad que experimentan los adolescentes de buscar en el grupo una identidad corporal. el espacio y el tiempo son distintos que en un lugar profano). El tiempo de las tribus. a las discotecas. 203 . una co- bertura y un centro. asig- nan correlativamente un sitio a los demás y construyen de tal modo un espacio habitable. etc. El món deis joves a Barcelona. Icaria. una incomprensión en el seno familiar. Estas nuevas manifestaciones contraculturales encuentran actualmente su máximo exponente en las llamadas tribus urbanas. las afi- ciones compartidas.16 El territorio grupal aparece como sustitutorio del espacio familiar (vg. p. sin lugar a dudas. Rebeldía de la máscara. M. La territorialidad y la temporalidad El grupo es del espacio. la camaradería. mental y social. (1990). fumar. (1977). a los conciertos o a la asociación juvenil del barrio. dado el «desorden» (o confusión) que normalmente presentan para los progenitores los dormitorios de sus hijos adolescentes. (1990). Algunos chicos en ocasiones llegan incluso a ocupar solares abandonados o a construir en los descampados «cabañas» (la otra casa) que constituyen auténticos «refugios» frente al «enemigo».. Madrid. es una noción espacial. con un afuera y un adentro. Sin embargo. Espasa. especialmente con la madre. Maffesoli. Op. una soledad afec- tiva. la música y el equipo preferido. las pandillas rivales. y con la consecución de una nueva identidad corporal y mental. etc. un límite». al bar de copas. a la vez que nos permiten ver con mayor claridad la importancia del grupo como espacio cultural donde va a tener lugar la rituali- zación del tránsito adolescente. cap. beber y estar con chicas. cit. Bollón. en torno a unas nuevas coordenadas espacio- temporales (dentro del proceso ritual. emblemas. y en donde se reúnen con sus colegas (la otra familia/los hermanos) a leer co- mics. Informe del Ayunta- miento de Barcelona (1990). 16. etc. 159. «Projecte Jove».

17 A su vez es también el tiempo de compartir experiencias vividas (disputas familiares. Constituye. D. desde luego que sí. Buford. también la distribución y la vivencia temporal se transforman. junto al espacio físico conquistado. La semana transcurre llena de obligaciones (escuela. 204 . dificultades escolares. La mezcla de estilos: lo corporal y lo ideológico i. 222. tatuajes. acudir a una fiesta o asistir al partido semanal del equipo preferido: «Nos pasamos la semana esperando que llegue el sábado. activo y experiencial con posibilidad de ma- nipularlo. encierran en su interior la necesidad de la máscara. tiempo libre): ir al cine. trabajo) y de proyectos para el fin de semana (tiempo de trabajo-estudio vs. (1986). 18. que Mircea Eliade nos dio a conocer de forma magistral. Otras formas de demarcación territorial las constituyen la música y los graffitis. Es como una religión. problemas de amistad. Op. La construcción de este espacio se enmarca necesariamente dentro de un determinado lapsus temporal: especialmente los fines de semana («salir de marcha». Anzieu. el tiempo se convierte en un tiempo presente. Anagrama. cit. La pertenencia a un grupo impone a sus miembros marcas corporales (pinturas.19 la cual tiene la capacidad de integrar a la persona en una ar- quitectura de conjunto. lo que viene a significar la participación en un cuerpo co- mún. b. que encuentra sus máximos exponentes en la moda y el deporte. heridas simbólicas) o vestimentas (uni- formes. 19. Op. etc. 132. distintivos). Las letras de las can- ciones y las pintadas urbanas son un claro testimonio de la estrecha relación entre lo simbólico y lo espacial. Es lo que más sentido tiene en nuestras vidas. bebiendo y/o fumando. Barcelona. siendo diferentes entre sí. sin lugar a dudas. el culto al cuerpo sólo tiene sentido en cuanto se ins- 17. ilusiones y proyectos. (1991). «ir de farra»).18 Es aquí donde hace acto de presencia el variopinto espectro de estilos urbanos que. p. van a constituir una per- fecta envoltura que condense toda la intensa actividad comunicacional y rela- cional establecida entre sus miembros. ir a la discoteca. a su vez. los cuales permiten. y que el proceso ritual necesita para su contexto de elaboración final. La importancia de la apariencia en la escena cotidiana se plasma a través del culto a la corporalidad. ser utilizados como canales de expre- sión de un propio mensaje crítico (elemento ideológico). Bollo. Entre los vándalos. De lo corporal. en cualquier bar opub.) en torno a una mesa. Así de importante es para nosotros. Embellecer y adornar el propio cuerpo son actitudes que respon- den en la adolescencia a un resurgimiento del narcisismo de forma que. P. (1990).simbólico que. subordinándola a esa sociedad secreta que es el grupo de afinidad que ha escogido. El sábado es nuestro día de adoración». p. cit. el «espa- cio sagrado». Así como los espacios vitales del adolescente varían. B. como un juego de apariencias.

lo que es lo mismo. la máscara hace del yo un conspirador contra los poderes establecidos.). pero podemos afirmar desde ahora mismo que esta conspiración une al yo con los demás. a una mezcla.. Siempre que se encontraba en una situa- ción difícil adoptaba una nueva forma que le garantizaba cierta seguridad: en May.21 Así. audaces. los ca- bellos largos y las camisetas llenas de ídolos constituyen el uniforme del heavy.. siendo las Pailot y las alfa las más preferidas. R. negras o granates (Marten's y las rangers).. las «chupas» con chapas. Es lo que se dice «seguir la moda». sobre todo. algo punk. ne- gras o azules decoradas con chapas o anagramas de fuerte contenido político (vg. que comporta riesgo y autocontrol. bellos. Op. (1990). fuertes. Se hace mani- fiesto. «marginal» y alternativa que va en contra de todo aquello que parezca «normal» e «integrado»: «. tomando elementos de distintos grupos (algo heavy. parece difícil decir actualmente que existen grupos claramente delimitados con un estilo único y homogéneo. Op. valiéndose para ello de la coacción publicitaria. y las cazadoras de aviador verdes. por lo tanto. Maffesoli. las cuales practican una moda minoritaria. sin olvidar el movimiento skin los cuales usan básicamente ropa militar: botas con punta de hierro.cribe en una amplia escena (el grupo) en la que cada cual es a la vez especta- dor y actor20 (la exhibición ante el otro sexo como si de una danza ritual se tratase). La importancia dada al cuerpo viene alimentada por la estética cor- poral imperante en el contexto sociocultural de pertenencia. 97-99. los hip-hop llevan el cabello rapado a los lados de la cabeza. 166. por contra. cit. 142. etc. M. 21. pp. a través de la vestimenta muestran esa disconformidad y actúan como prismas que permiten nuevas y diferentes apreciaciones de una misma reali- dad social y cultural: los pantalones estrechos. completa este conjunto la cabeza rapada. El dios griego Proteo representa el mito del cambio. para los kumbayás o pardillos. Maffesoli. Op. p. por la práctica del monopatín o «skate». etc. (1992). la esvástica nazi). que ha dado lugar a una he- terogeneidad de estilos o. transformarse y crearse un «estilo pro- 20.. militares o de camuflaje.. la capacidad camaleónica o proteánica22 (Proteo: mito del cambio) de los adolescentes que intentan. imitando los modelos que se ofrecen: cuerpos delgados.. El rechazo a estas modas viene de la mano de las tribus urbanas.. Aunque cada uno de estos grupos posean unas propias señas de identidad. cit. pantalones deste- ñidos con lejía. los integrantes del movi- miento hardcore-skateboard se caracterizan.. la cual da incluso nombre al movimiento: los «cabezas rapadas». musculosos. jerseys negros o blancos de cuello alto y una gorra (la imagen de un B-BOY). pantalones amplios. Existe más bien una cierta permeabilidad y flexibilidad entre las diferentes formas culturales. los «cocos pelados» o «los calvos». aficionados a las excursiones y a la guitarra.». p. 205 . collares con muchas cadenas. que se imponen como baremos de valoración sociogrupal. jóvenes. la cazadora y los vaque- ros Levi's junto al uso de fulards constituyen sus signos de identificación. 22. M. el ofrecimiento de modelos corporales y la uti- lización de un propio lenguaje corporal. cit. (1990).

el cual a modo de explicación consciente extrae lo «no dicho» que el traje esconde en sí. 248.23 Este elemento extraño en ocasiones es otro cuerpo grupal o la propia sociedad en su conjunto. Los valores que transmiten los grupos juveniles a través de sus canciones. por un grupo. R. hedo- nista e individualista. Los símbolos y las imágenes constituyen. 23. P. Bollón. el ecologismo. la actitud ante la política. los movimientos de estilo se acompañan también de la producción de un discurso. En definitiva. De esta forma la ideología actuaría a modo de «anticuerpo» para salvaguardar al grupo y repeler el «organismo extraño».pió» y nuevo que lo identifique con «los suyos» y le diferencia ante «los otros». Este es- tado de cosas provoca que se intensifique aún más el sentimiento de pertenencia grupal: «el hecho de compartir una costumbre. el militarismo. no solamente el lenguaje corporal a través del vestido constituye formas de manifestación. Op. 111-112. hacen patente las preocu- paciones que sienten por aspectos como el amor. Kaes. la religión. los pilares so- bre los que se edifica el mundo de la apariencia. 206 .. donde lo racional y lo abstracto han perdido toda su hegemonía. 24. de lo que hemos venido en llamar estilos. (1990).. La vuelta a lo sensible y a la cor- poralidad remiten claramente a una lógica del tacto. hard- core. en los casos más radicales.24 Cabe señalar que dicho discurso es transmitido me- diante un propio lenguaje: «jerga o argot».). una ideología o un ideal deter- mina el estar juntos y permite que esto sea una protección contra la imposición. Las discotecas y los conciertos se convierten en espacios donde se ritualiza la vivencia grupal del caos bajo el reinado de la sensorialidad: la ne- cesidad de sentir el cuerpo y sus vibraciones. las drogas. Op. etc. que sirve a modo de comunicación y de nexo identificatorio entre los que lo comparten (como si de un lenguaje o código secreto se tratase). cit. consciente-inconsciente. El símbolo (máscara-corporal) engendra reconocimiento (proximidad- identidad). No olvidemos la importancia de la música y del baile (música heavy. de sus símbolos y de sus imágenes. individuo-sociedad). oi. Es así como se establece una dialéctica compleja y completa entre lo no dicho de la vestimenta y el discurso cons- ciente de la ideología. sin lugar a dudas. De lo ideológico. pp. punk. donde la orfandad ideológica y ética provoca entre los jóvenes una poca fe en el futuro y una desconfianza total en la sociedad de sus mayores. p. denuncian anhelos. Consecuentemente. La falta de proyectos vitales crea la necesidad de discurso ideológico como proceso racionalizador e integrador de las contradicciones y las antino- mias (presente-pasado. cit. R. Sin embargo. ii. las rela- ciones familiares y. competitiva. hip-hop. Kaes (1971) vio en la formación de una ideología. (1977). trahs-metal. de sus graffitis. un intento de darse un equivalente mental al propio cuerpo. la pareja. el racismo. temores y malestar. etc. ska. dejando traslucir un cierto derrotismo y sensa- ción de impotencia ante la sociedad que no ven posible transformar.

y la cual puede traducirse en una postura más acti- vista (protestas././La pálida luna está ocupada por rusos y americanos» (denuncia ecologista). las creencias y las esperanzas de la colectividad. Información obtenida del Informe del Ayuntamiento de Barcelona: «Projecte Jove» anterior- mente citado. etc./../No me dejan divertirme y no me dan curro./no te salgas de las normas que nos han impuesto. Esta afirmación se convierte en rotundamente cierta llegada la adolescen- cia./los fron- dosos bosques pelados de lluvia ácida. etc. «Te has arrancado el corazón/para la heroína en esta aventura/maldita aventura de coacción sintética» (el mundo de las drogas). no te metas en jaleos»./Llegas al cuartel medio asustado/de las historias que allí pasan/y tu hermano te ha contado/te pegan un pelado que no es normal/.) o bien en un «(falso) pasotismo» (pasividad. 11... supresión del servicio mili- tar/.).. que desgraciadamente nuestra sociedad no les puede 25.. ocurre que los jóvenes de hoy en día carecen de figuras heroicas genuinas en las cuales mirarse. un ejército profesional/o si no.... A modo de ejemplo. puesto que es en esta etapa cuando alcanzan una significación especial las identificaciones y las hazañas heroicas. la primera reacción»..3. Pero. de proyectar las carencias comunes-grupales en deseos utó- picos promoviendo una ruptura con el pasado y promocionando un espacio y un tiempo nuevos. militancias. «Llegó tu hora y vienen a por ti/a convertirte en un hombre/y a hacerte sufrir/../Sé buen chico. ya que se trata de un período de nece- saria búsqueda de modelos que actúen como norma de acción. de ahí que tengan una gran necesidad psicológica de «ren- dir culto a los ídolos». «Un rayo de sol pasa a duras penas/por entre el aire contaminado/alumbrando el mar azul lleno de ful/y los verdes campos son basureros de plástico sobrante./solución../no le hagas caso a los abuelos/se creen superio- res/. veamos algunas letras de canciones-protesta que muy bien nos pueden servir para entender el valor que los jóvenes dan a los mensa- jes transmitidos por sus grupos musicales preferidos:25 «Trastorno juvenil es una frustración/violencia por la cara. impotencia. sobre todo. que no es más que un indicio de una desesperada nece- sidad de mitos y ritos. 207 . compromisos sociales.. Sin embargo. por ello es aquel en el que se proyectan las aspiraciones más elevadas de la comunidad (o del grupo) en el que surge (superación del uni- verso materno. El héroe individual frente al grupo heroico El héroe encierra en su figura los ideales. astenia. Se trata. la lucha contra la autoridad.. «No me dejan decir lo que pienso..).. el héroe es el arquetipo iniciático por an- tonomasia y el arquetipo que mejor caracteriza la etapa adolescente del desa- rrollo humano.3. pues. etc. conquista de la individualidad y la autonomía.venga ésta de donde venga». proyectos./y para colmo siempre lo tenemos/de argumento electoral/y nosotros cumplimos/el servicio militar» (rechazo al Servicio Militar obligatorio)..

la estructura psi- cológica necesaria para enfrentarnos a esta dualidad. la crisis económica. consecuente- mente. (1991). Evidentemente.brindar ya que ésta también se encuentra huérfana de ellos. en las películas o en las teleseries. estos «héroes» poseen un vida tan efí- mera que no les permite llegar a convertirse en referentes culturales estables. que es- tos ídolos de la música. pero en su substrato se esconde el miedo y la preocupación por un posible desastre nuclear. televisión. Hornilla. la sexualidad. Es comprensible. en la sociedad actual el distanciamiento se ha profundizado aún más si cabe y será el universo de la imagen (cine. En este estado de cosas. una nefasta fascinación ya que les alimenta sus anhelos de experimentar un orden de cosas distinto al de la ruti- naria vida cotidiana cargada muchas veces de dificultades: soledad. Una sociedad. Bilbao. la muerte. el héroe arquetípico de nuestro actual contexto so- ciocultural se encontraría en la línea de Belerofonte. pp. etc. por otra parte. aburrimiento. Durante miles de años era la propia familia o la comunidad la que se en- cargaba de desvelar al adolescente los misterios de la vida (el nacimiento. depresión. etc.26 héroe patriarcal y sus- tentador del individualismo heroico cuyas leyendas narradas por Plutarco nos 26. comics) quien tomará ahora las riendas enculturalizadoras. dado el alejamiento que se produjo entre ellos a raíz del radical cambio que se generó en el mundo laboral: los pa- dres se van a las fábricas. especialmente en el adolescente. Se confunde de esta manera el heroísmo con el proceso de amasar dinero tal y como lo hacen los yuppies. temor. Con la aparición de la Revolución Industrial la relación afectiva entre padres e hijos se vio seriamente dañada. Ed. Los héroes de la mitología vasca. puesto que sumergirse en este universo de «ganadores» y formar parte de él. el miedo por enfermedades de transmisión sexual. le facilita vivir ilusoria- mente la superación de sus propios fracasos personales en una dimensión donde el tiempo y el espacio anteriores quedan abolidos instaurándose un nuevo modelo de acción. Ambas formas producen. T. a las oficinas lejos de la casa y el hijo ya no puede participar del mundo de sus mayores. a la sociedad y a los adolescentes. Men- sajero. el temor a un futuro incierto. pues. No obstante. la pérdida de defensas culturales provoca en el individuo un senti- miento interior de pérdida y de vacío que se persigue llenar con pseudomitos y creencias mágicas como las sectas y/o el mundo de la droga. el deporte y el celuloide se conviertan en modelos de identificación para una gran parte de los adolescentes. narrando historias de «héroes» y «heroínas» que personifi- can la vida fácil y vertiginosa del «vivir presente» y la adquisición rápida de fama y dinero. desorientación. 208 . la organización del cosmos) mediante el relato de las hazañas y aventuras de los héroes de los antiguos mitos y leyendas (tradición oral). que se debate en una cruenta dualidad: superficialmente se presenta como optimista tal y como se plasma en los anuncios televisivos. incom- prensión. Su- perar esta contradicción pasa por el redescubrimiento de mitos (y héroes) que puedan proporcionarnos. Antropología y Psicoanálisis. 21-22. videojuegos. pues son tan cambiantes como la propia sociedad que los crea.

. y es utilizada para el propio lucimiento personal: se exhiben y se pavonean delante de ellas para afirmarse aún más en su papel masculino. etc. en los grupos espontáneos entre jóvenes o en los integrantes de las tribus urbanas. implica un gran coste psíquico que el adolescente a duras penas puede pagar. es por ello que necesita del grupo. Formados casi exclusivamente por jóvenes varones. chaquetas de cuero. barbas. etc. Op. usar una marca de cigarrillos. que los convierte a los ojos de la sociedad en un peligro que hay que controlar y eliminar. alejamiento de las estructuras sociales. con deseos de afirmación perso- nal por encima del grupo. es así que intentan mantener una apariencia semimilitar y un comportamiento «hipervaronil» (botas. fumar. La hazaña del grupo heroico se traslada de esta forma al objeto fetiche. la figura de la mujer queda en un segundo plano. el compañerismo. ya que existe un sector de adolescentes que pasan a formar parte de grupos cuya ac- ción se orienta principalmente hacia la vivencia colectiva del ataque al en- torno social.4. ha- blar un lenguaje determinado. Kaes. pp. Sostener esta capacidad individualista. (1977). veamos dos formas diferentes de utilizar el grupo como vehículo de ataque: el vandalismo y la delincuencia. rara vez participan de los proyectos y de las ac- ciones grupales. el cual da sentido de pertenencia y emblematiza una «corporación».). Se plasma una clara di- námica del tipo «homosexualidad grupal» con un claro temor/rechazo al uni- verso materno-femenino (chica=madre) y donde normalmente la identifica- ción con el padre falla. el gobierno. la afectividad. cit. A modo de ejemplo. beber. adorar a un mismo ídolo. por otra parte valorada social- mente. actitudes todas ellas que conducen al aislamiento y la angustia.27 11. o bien son consideradas como objetos de placer sexual. Estos grupos adolescentes a los que hacemos referencia poseen una mayor organización interna (distribución de roles) y se caracterizan básicamente por presentar un proceso socializador patológico: conducta agresiva. LOS GRUPOS DE ATAQUE: VANDALISMO Y DELINCUENCIA A la hora de estudiar el fenómeno grupal en la adolescencia no debemos centrar nuestra atención tan sólo en las asociaciones juveniles. Es así como en el seno del grupo se gesta la «epifanía he- roica» o la ilusión grupal (el estar bien juntos): llevar determinada ropa. marginalidad. etc. de la vivencia común (grupofratría) de los valores emocionales: la solidaridad. escuchar una de- terminada música. 27.lo describe como un personaje con soberbia. con un individualismo radical y con deseo de éxito y fama. R. vaqueros. llevar armas) a modo de autoafirmación de una débil identidad sexual. 132-141.. 209 . Dios. que sirven de argamasa contra los poderes patriarcales (las instituciones.

. 30. ha llegado a convertirse en el medio que muchos ado- lescentes y jóvenes adultos tienen para canalizar sus propias frustraciones so- ciales y personales: «. muestra un malestar social (está parado o el trabajo no le satisface). cit. una rebelión de clase». Op.11. Pero. los partidos de fútbol proporcionaban una válvula de escape por la cual era posible aliviar frustraciones de naturaleza muy pro- funda. cit. Buford. El hooliganismo.. (1991).. con un fuerte senti- miento nacionalista (que en ocasiones se transforma en una postura abierta- mente xenófoba).28 Así pues. B. p. (era) una rebelión social.». Bulford en su libro «Entre los vándalos» (1991) realiza un interesante análisis del fenómeno inglés desde su propia experiencia dentro de este tipo de grupos. en los estadios o en los pubs los sábados a la tarde. «subtenientes» (chicos de 15 o 16 años que sólo responden a su líder) y «soldados rasos» (el resto de los seguidores).). out-group): «lo que más les gustaba eran ellos mismos. Buford. y de su organización interna: «gene- rales» (líder/es). B.. joven. 113. Eran muchísimos los jóvenes que se habían quedado sin trabajo o que ni siquiera habían encontrado su primer empleo.30 En contrapartida. B. (1991). p. Buford. ¿qué es el hooliganismo? ¿Es una afición futbolística o una ideología política? Si bien en un principio este movimiento tenía un claro papel dentro del mundo futbolístico. (1991). ellos y sus compañe- ros».. la cer- veza y los colores de su equipo favorito. cánticos nacionalistas.4. bebe cantidades ingentes de cerveza y en- tonan cánticos por las calles. ingesta de cerveza.. se crea dentro del grupo un movimiento en sen- tido contrario: un exacervado nacionalismo que se sustenta sobre la defensa de sus señas de identidad simbolizados en: la Reina. intentan delimitar y 28. a. el marcado sentimiento nacionalista y la violencia como forma de expresión.29 Este rechazo se acentúa en relación a los extranjeros: «Los extranjeros eran seres disminuidos. necesita sentir la violencia como canal de expresión. Op. el retrato robot de un «hooligan» bien po- dría ser el siguiente: de clase media-baja. etc. Sus actitudes vandálicas (palizas. sobre todo si se trataba de extranjeros de piel os- cura. Aunque entre ambos hayan puntos de contacto: la afi- ción por el fútbol. les convierte en un peligro dada su marcada actitud agresiva hacia aquellos que no forman parte de su mismo grupo (in-group vs. las Islas Malvinas. varón. 112. cit. 29. 15..1. A través de sus formas de expresión: tatuajes que exhiben ostentosamente. 210 . El resultado es un relato vivencial en el que su autor intenta comprender el porqué de sus actitudes así como el significado del grupo para sus miembros. Op.. rotura del mobiliario urbano. pasión por el fútbol y por los colores de su equipo. El vandalismo Dentro de esta categoría podrían incluirse dos movimientos: el movimiento skin y el hooliganismo. ataques a la propiedad privada. su análisis puede realizarse de forma diferenciada. B. p.

a los miedos y les llena maniacamente un vacío interno que les conduciría inevitablemente a la depresión.32 La experiencia compartida genera un sentimiento común. respecto al fanatismo futbolístico: el fútbol constituye uno de los refe- rentes más importantes a partir del cual estructuran su universo real y simbó- lico. sobre todo. B. un «yo colectivo» que sirve de argamasa a una muchedumbre comprometida consigo misma y poseedora de un propio im- pulso interno: vencer al enemigo común (los aficionados del equipo contrario. 211 . en definitiva la autoridad paterna). El movimiento «skin». p. sino que. un ambiente de merecido descanso tras un buen día de trabajo». (1991).. Skins Read «comunistas catalanes» y Skins Heads «fachas catalanes»). Fuera del tipismo que les caracteriza su forma de vestir (paramilitar) des- crita anteriormente y de pensar (Skins Heads «fachas españoles». la sociedad. exacervada de estos grupos se convierte. cit. 11. y saber aguantar la compostura aunque se beba mucha cerveza. pues. en una atractiva vía que da salida a las insatisfacciones. por banda se en- 31. ser «auténtico».2.. 109. Cuando hacemos referencia a las bandas juveniles no se está hablando de aquellos grupos organizados de tipo criminal.. (1991). p. Las relaciones entre el movimiento skin y el hooliganismo son claras dada la identificación que ambos presentan. Op. a los complejos.31 hazaña que luego celebran be- biendo cerveza en algún local: «Había un ambiente de júbilo. que tienen una im- portancia en tanto en cuanto son elementos aglutinadores y configuradores de un cuerpo y una mente común. hacerte respetar aunque sea a través de la imposición coercitiva. asalto a chicos más pequeños. etc. De ahí que las ideas anteriormente expuestas sean válidas también para el movimiento skin. Buford. 32. b.conquistar un territorio que va más allá del campo de fútbol: las calles de la ciudad: «Nos hemos adueñado de la ciudad». Buford. La violencia incontrolada. la banda juvenil o delincuente posee unos propios rasgos diferen- ciadores. La atracción que ejercen este tipo de grupos sobre los adolescentes radica en la imagen que transmiten de dureza y de poder: sentirse «alguien» a quien se le respeta (por temor) controlando él de esta forma la situación. cit. B.4. La banda delincuente Si bien los movimientos anteriores con su conducta agresiva generan actos delictivos. aunque frecuente- mente cometan acciones delictivas como: pequeños hurtos en las tiendas. robo de motos o bicicletas. 111. Op. realmente el sentimiento de pertenencia gru- pal implica toda una serie de valores y actitudes como: el compañerismo. Vivir al lí- mite de las situaciones provocando a la autoridad en las manifestaciones o en los encuentros futbolísticos les convierte a los ojos de muchos jóvenes en va- lientes «héroes».

Poco a poco los lazos entre sus miembros se van fortaleciendo. hecho que se consigue tras la superación de una prueba iniciática (rito) establecida por el líder o jefe (por ejemplo. aten- tar contra la propiedad privada y contra la integridad física de las personas está bien visto y es aplaudido. 34. Tanto es así que en el grupo se crea un nuevo sistema de valores donde robar.. 212 . que por otra parte es mucho. un robo). en la escuela. Si la condición es realizada. (1982). más o menos espontáneo. a veces inconsciente. la identidad de sus miembros ante los ostentadores del poder social) y po- 33. junto a un malestar familiar y social. el nuevo miembro es aceptado tras un consenso grupal y pasa a tener un «apodo» o sobrenombre. El objeto principal de ataque para estos grupos es la propia sociedad. La creación de una banda ju- venil es un hecho casi espontáneo. en este momento el grupo se repliega en defensa ante el hecho de sentirse atacado y entra en acción. 153.33 Son. en donde el jo- ven intenta compensar todas sus frustraciones y en donde encuentra unas di- rectrices que le orienten su acción. El hecho de crecer en un ambiente hostil ha generado una apatía e indiferencia que desemboca en una negación de cualquier valor ético. p. el hecho de ir en contra de las normas morales y sociales «es debido al placer que les produce demostrar que son ca- paces de burlar los sistemas de control de la sociedad misma». en las discotecas. Sus delitos comien- zan a ser vistos como hazañas que les concede cada vez más fama. Organización y formación de la banda. E. alcanzando la consolidación final cuando el grupo sufre un enfrentamiento con alguna figura de autoridad social. como consecuencia de su reac- ción. (1982). Herder. y en él existe ordina- riamente un jefe a quien los demás reconocen autoridad y prestigio. Por ello. practica a veces ritos de iniciación.34 La banda ju- venil se configura como un grupo a la vez perseguidor y perseguido. Además. a. González González. Es entonces cuando la banda se convierte en una especie de hogar. Op. Ejerce un fuerte control entre sus miembros. Barcelona. pues. la cual les ha privado de lo más elemental: una familia equilibrada. Se genera entonces el deseo de entrar a formar parte del grupo. La banda ya formada comienza a tener prestigio entre los demás chicos y chicas del barrio. E. abonan el terreno para que el contacto entre estos jóvenes sea cada vez más frecuente llenando todo su tiempo de ocio. 157. estas bandas están formadas por chicos que han fracasado en la escuela. González González. Bandas Juveniles. Constituyen una «sociedad secreta» que comparte secretos (los planes de ro- bar. los encuentros repetidos en los salones re- creativos. que no sienten satisfacción de estar en el ho- gar. que llega a ciertas for- mas de organización y a una solidaridad real. El juramento de secreto y fidelidad se dibuja como un elemento que salva- guarda la unidad grupal y permite la cohesión entre los que lo comparten. jóvenes que experimentan una insatisfacción ante la realidad actual y el futuro que se les presenta. que se sienten socialmente inseguros y abandonados.tiende: un grupo primario. religioso y social. etc. ante el medio ambiente. la otra familia. p.. cit.

Icaria. Anagrama. Bandas juveniles. (1969).5. IZQUIERDO. Paidós. Sus acciones delictivas son llevadas a cabo fuera. Este espacio puede ser una casa aban- donada. (1979).. PIGNOTTI. S. Castellote ed. L. Siglo XXI. INFAD. (1977). Revista de Psicología de la Infancia y la Adolescencia (1990-1991). (1990). Mitologías de la modernidad. A. Psicología social de la adolescencia. Barcelona. ed. El desarrollo social del niño y del adolescente. Nuevos ritos.H. Sociedad y adolescencia. REYMOND-RIVIER. G. Los ritos de pubertad y el macho envidioso. Noviembre. Herder. P. El món del ¡oves a Barcelona. PPU. Barcelona. C. Barcelona. Barcelona. D. E. 213 . Contracultura y revolución. Valencia. La necesidad del mito. (1976). G. el peón (miembro ordinario) y el «gafe» o «chivo emisario». E. Nuevos signos. Barcelona. B. Rebeldía de la máscara. (1969). T. (1982). MIGUEL. Paidós. (1973). El tiempo de las tribus. Biblioteca Nueva. en otros puntos de la ciudad y la suma de éstas van configurando la historia de hechos (crónica grupal) que son relatadas y recordadas como hazañas gloriosas. (1992). A. Madrid. ARMANDO DE (1979). Granica. (1983). R. Mensajero. Barcelona. (1974). M. DORFLIES. (1986). Delincuencia juvenil en la sociedad de consumo. Lumen. BUFORD. (1980). Anagrama. (1982). Barcelona. y ORENSANZ. Barcelona. Seix Ba- rral. Los narcisos. R. (1974). Bilbao. Espasa. BETTELHEIM. La adolescencia femenina. MAFFESOLI. KAES. Anthropológica. 11. (1990). Entre los vándalos. CUETO. nuevos mitos. BOLLÓN. 3/4. B. Salvat. y LEBOVICI. Informe Ayuntamiento de Barcelona (1990). Barcelona. Kairós. Imatges i estils juvenils. Construcciones de grupo. GONZÁLEZ GONZÁLEZ. ANZIEU. dentro de los límites del barrio de pertenencia. un bar o un garaje. Buenos Aires. «Projecte Jove». Heridas simbólicas. Fernando Torres. México. MAY. Barcelona. B. el lugar de reunión y de depósito de lo robado. Madrid. Madrid.see una jerarquización interna: el líder. Madrid. Lo imaginario grupal. Grupos paternos y grupos maternos. WOLFE. Como todo grupo la banda posee un asentamiento especial propio. 1990. J. CAPLAN. Barcelona. ORTIZ-OSES. Herder. ERIKSON. Los años del desmadre. El aparato psíquico grupal. (1992). El grupo y el inconsciente. Influencias de los modelos culturales en el mundo contemporá- neo. BIBLIOGRAFÍA AGUIRRE A. (1973). Barcelona. PPU.

.

) con diversos matices recogen y/o completan la definición de G. 1990. p. Barajas y Linero. 1974). 1991. la cultura y la sociedad. la Antropología y la Sociología fundamentalmente. consagró formalmente este término en su artículo titulado «Socializa- ción» (Whiting. Pese a todo. y una limi- tación al aprendizaje de las funciones sociales.1. el término generalizado de «socialización» se entendía como el proceso de transmisión de la cultura de una generación a otra. Socialización del adolescente Ignacio González Almagro 12. en 1954. Como punto de partida. códigos simbólicos y re- glas de conducta). como «integración social». Irvin Child. 12. 1974. 1991. Fermoso. «desarrollo de la personalidad». «encultura- ción». integrándolos en su personalidad con el fin de adaptarse en su contexto social. INTRODUCCIÓN El término «socialización» responde a un fenómeno complejo al incidir en él múltiples y variados factores. «educación». los ele- mentos socioculturales de su medio ambiente. Sánchez de Horcajo. Los in- vestigadores vieron en este término connotaciones de ambigüedad. En este proceso aparecen aspectos de la realidad muy in- terdependientes y que hacen relación al individuo. «segundo nacimiento». los integra en la estructura de su personalidad bajo la influencia de experiencias y de agentes sociales signifi- cativos. más o menos afines. «crianza». No ha sido infrecuente la utilización de otros térmi- nos. y se adapta así al entorno social en cuyo seno debe vivir» (Rocher. por lo que se implican distintas disciplinas. La mayoría de los autores (Richards. 215 . podemos definir la socialización como un proceso a través del cual el individuo aprende e interioriza los diversos elementos de la cultura en la que se halla inmerso (valores. etc. en el transcurso de su vida. como también al subyacer perspectivas y mo- delos teóricos diversos. etc. quien entiende la socialización como «el proceso por cuyo medio la persona humana aprende e interioriza. 133). En los años treinta. Rocher. como la Psicología. 1985. González-Anleo. normas. 1991.

a finales del siglo XIX y primeras décadas del siglo xx. ampliando la visión de la realidad. 12. Es la primera que el individuo realiza durante su infancia.1. medios de comu- nicación. 1990)..2. De aquí la dificultad de establecer límites precisos entre la socialización Primaria y la Secundaria. países anglosajones y Alemania. puede darse una discontinuidad o disocialización en un individuo que se aparta temporalmente de los valores. 2. aunque puede resultar más intenso en la infancia y adoles- cencia. puede corregir esa «des- viación» para realizar una resocialización o socialización Terciaria (Fermoso. En este supuesto. Prolonga y completa la so- cialización Primaria en el grupo de iguales. Socialización Secundaria. a través de los cuales el individuo contacta con nuevas formas sociales. en cuyo proceso puede darse también. Hacia la segunda década del presente siglo aparece ya una con- 216 . por medio del aprendizaje. etc. Socialización Primaria. Socialización Terciaria. atendiendo la complejidad de su pro- ceso. normalmente se- cundarios o formales. Se hace miembro de la socie- dad al asimilar la cultura básica de su grupo. la identificación. aunque podemos añadir una tercera: Socialización Terciaria o reso- cialización: 1. y enriquecer el contenido o ma- terial de la aculturación. hará aceptar o re- chazar las innovaciones y cambios culturales. lo que contribuye a la personalización. — Aceptación o rechazo de normas. y normalmente dentro de la familia. EVOLUCIÓN TEÓRICA DEL PROCESO DE SOCIALIZACIÓN 12. Las clases o tipos de socialización tradicionalmente son la Primaria y Se- cundaria. — Supone una capacidad de relación del individuo.. Giddins escribió sobre «La Teoría de la Socialización». Las características de la socialización. F. pueden resumirse así: — Es un proceso continuo que está presente a lo largo de toda la vida so- cial del individuo. Antecedentes históricos El estudio de la socialización tiene su origen en investigaciones realizadas en Francia. que se concreta en la convivencia con los demás y su inserción social. G. En este proceso ontogenético realiza la interiorización de la realidad (Berger y Luck- man. En 1897.2. sobre todo del adulto. centro educativo. etc. y su consiguiente inter- nalización. aunque en menor me- dida. costumbres o normas de su grupo. — El papel activo del individuo. Se produce en otros grupos. En ocasiones. 1989). 3. valores. imitando e identificándose con las figuras mayores con las que mantiene lazos de sangre y/o afecto.

1990). E. En 1935. aparece en la Biblia. P. Fruto de este acercamiento antropológico a los planteamientos psicoanalíticos. El psicoanálisis La aportación del Psicoanálisis al estudio de la socialización fue progresiva. catedrático de ciencias de la educación de La Sorbona. en obras de filósofos clásicos. entre otros). fue la primera antropóloga con intención expresa de estudiar un aspecto de la socialización entre los habitantes de la isla de Samoa. Durkheim. Concibió el hecho so- cial como «algo» existente fuera de la conciencia individual y coaccionando al individuo. R. el interés por este tema es casi tan antiguo como el que ha podido existir por cualquier otro problema humano.2. así. está el Seminario celebrado en el Instituto de Relaciones Humanas de la Universidad de Yale. Como resultado de esta concurren- cia. en su obra postuma de 1922 sobre Educación y Sociología. Dollard y E. Kardiner y R. El trabajo de Cora Du- Bois sobre los aloreses (habitantes de Alor. G. 1945). Hov- land. fue quien utilizó el voca- blo socialización en el sentido que comenzó a tener en esta década. quien en 1925. por otro. como ter- cer elemento. las influencias de las tesis freudianas sobre la «identificación» e «internalización». en el que tomaron parte representantes de la Antropo- logía (B. de tal modo que el este- reotipo de base biológica puede llegar a invertirse (Mead. entre otros) (Whiting. Mead. de la teoría psicoanalítica (J. En la aportación de la Antropología. Freud casi no fueron tenidos en cuenta por los an- 217 . y llega a la conclusión (ya con cierta influencia freudiana) de que la personalidad (en ambos sexos) es un producto de la sociedad y. al hablar de la naturaleza social y de la «socialización metódica». 1974). y. auspiciado por A. convergen. por lo tanto. Hull. merece destacar a M. dado el enfrentamiento entre culturas y etnias diferentes. puede variar. por un lado.2. 1950). en contraste con la vida de las jóvenes america- nas (Mead. en autobiografías y en tratados sobre las prácticas de crianza de niños (Burton. Como heredero del positivismo. citaremos los hitos más representati- vos en función de la época. nombre de dos islas de Indonesia) marcó el punto de unión entre el Psicoanálisis y la Antropología cultural en el estudio de la Socialización (Kardiner. la Teoría del Aprendizaje. los mundugumor y los tchambuli). los intereses de los antropólogos. investiga tres sociedades de Nueva Guinea (los arapesh. En este breve recorrido histórico. fue la crea- ción en la Universidad de Columbia de un Seminario sobre el desarrollo de la personalidad. 12.vergencia conceptual sobre la socialización. En las décadas de los años veinte y treinta. entiende la conciencia moral como la interiorización por parte del individuo de las obligaciones que están institu- cionalizadas (Durkheim. Sears. y más concretamente en Esta- dos Unidos. C. como es obvio. Malinowski. En su informe ha- bla de la vida de las muchachas. Los primeros escritos de S. Murdock. el autor o autores y el modelo teórico subyacente. Zinn) y de la teoría del aprendizaje y de la conducta (C. en la que no encontró ni complejo de Edipo (Electra) ni fijaciones orales. Aunque. Linton. 1975). 1974).

máximo representante del condiciona- miento operante. Watson (1972) convierte el condicionamiento en la clave de la explicación del desarrollo social: Salvo un número limitado de reflejos inna- tos. Freud y sus seguidores mantenían una posición mixta ante la controversia sobre las influencias innata y ambiental: Las fuerzas impulsivas básicas son heredadas. Malinowski (1927) niega que se diera complejo de Edipo en las is- las Trobiand. 12. En su teoría psicológica sólo hay que tener presente los factores ex- ternos y la conducta observable. ya en 1953. y que se transmiten a través de las actitudes paternas. que exigían interpretaciones com- plicadas (Skinner. todas las acciones del individuo son producto de sus experiencias condi- cionantes. el proceso de socialización consiste en la acomodación del ego con el super-ego. ne- gativa. Whiting hace un uso imaginativo de esta orientación teórica con su interpretación de los procesos de socialización que halla en niños de culturas primitivas.3. La reacción fue. B. Partiendo de este esquema freudiano. Los principios del Aprendizaje los sistematiza más tarde Hull. pero trata de aplicar esta orientación empírica al análisis del comportamiento humano en general. pero muchas de las fuerzas manifiestas de la conducta son adquiridas en las situaciones de relación interpersonal. lo que supuso una invasión en la ciencia etnológica. J. en 1913. el impulso o respuesta se condiciona al estímulo. 1981). 1973). que antes se estudiaban casi exclusivamente por medios indirectos. Estas fuerzas interrelacionadas dinámicamente ex- plican el comportamiento social manifiesto del individuo (Chauchard. Su metodología se de- sarrolló más en el laboratorio que en el «diván». y también a aspectos del desarrollo social. hasta que. y la recompensa marca la satisfacción de dicho impulso. R. Do- llard y Mowrer aplican este enfoque al estudio del desarrollo social. Las investigaciones de Skinner.2. un producto de las relaciones sociales que el niño mantiene durante sus primeros años en su medio familiar. en última instancia. 1974).tropólogos. cuyas pautas encarnan las exigencias de la sociedad. por lo que es más experimen- tal y menos interpretativa. así. En 1919. estudian las relaciones antecedentes-con- secuentes en el comportamiento padres-hijos. R. 1973). apareció Tótem y Tabú (Freud. En el comporta- miento social son cruciales y determinantes las primeras influencias familiares para el futuro desarrollo de la personalidad. Sears y otros. Por otra parte. 218 . en general. son realizadas casi en exclusiva con animales. Miller. que constituye la interiorización de las represio- nes culturales. Las teorías del aprendizaje Tienen su origen en la teoría de los reflejos condicionados de Pavlov: Por el principio de asociación. Éste es. el «id» o «ello» (presión instintual in- consciente) y el «super-ego». que ha supuesto un poderoso avance para el estudio de las influencias que tienen las prácticas de crianza y educación de los niños en la formación de su personalidad (Burton. Su estructura está formada por el «ego» (nivel consciente y perceptible).

trata de explicar la realidad como un continuo sim- 219 .2. explicitada por los trabajos de Radcliffe-Brown (1972) o de R. Estos tres elementos son los que pueden producir cambios en la conducta social del individuo. integrándose e interiorizando las normas y valores que le ro- dean. al insistir en descifrar los signos manifiestos para descubrir las estructuras inconscientes.2. Mead. T. El individuo debe mantener este estado homeostático. que tuvieron gran in- fluencia en todo el discurso investigador de C. El comportamiento del individuo debe ajustarse a las expectativas de rol. postulan que el niño no sólo aprende por ensayo y error o por condicionamientos clásicos u operantes. sobre todo. por lo que ve en los demás.4. de la biología. que se integra en su sociedad a través del desempeño de roles (Parsons y Bales. por tanto. Este punto de vista funcional surgió. Bandura y Walters (1974). H. Merton (1968). Así aparece la corriente estructural-funcionalista. Este paradigma estructural-funcionalista parte de que el sistema social tiende hacia el equilibrio y a la permanencia. 1970). G. Parsons ela- bora un sistema coherente. es decir. por la información que otros les facili- tan. El funcionalismo Esta orientación expresa un postulado inherente a toda investigación so- ciológica: Los hechos sociales no son totalmente explicables o comprensibles sin hacer referencia a la función que cumplen en un conjunto más amplio. Lévi-Strauss. informativas. para que éste quede totalmente sumergido en el propio autoconcepto. los hechos sociales se explican por su función o papel que juegan en todo sistema cultural. 12. sino que también aprende por observación de modelos (aprendi- zaje vicario). Gracias a estas tendencias y a la tradición durkheimiana. que ha servido de marco de referencia a la mayor parte de los trabajos emprendidos en Estados Unidos durante la década de los cincuenta y sesenta (Parsons. El interaccionismo simbólico Está representado por el profesor de la Universidad de Chicago. Partiendo de una filosofía pragmática. aunque tiene unos precedentes en Comte y en Spencer. y. Existe un punto de convergencia con el estructuralismo. de la filosofía y de la antropología. Las situaciones de conflicto no se darán si la adaptación a los roles es adecuada. lo que se consigue con un pro- ceso eficaz de socialización. K. Las consecuencias de las las respuestas pueden ser. adaptándose a su medio social y cultural. Este ajuste se realiza a través de la interiorización del rol. motivadoras y reforzantes. cuyas enseñanzas fueron publicadas después de su muerte (1931) por sus discípulos. en caso de contradicción de roles. debe optar sólo por uno de ellos.5. y de las ideas imperantes de orientación conductista. 1955). Parsons entiende la socialización como una internalización de la cultura social por parte del individuo. con su teoría del Aprendizaje Social. de modo que estén ligados los unos con los otros en este sistema. 12. y por lo que él descubre.

que determi- nan el comportamiento humano (Mead.6. valores y roles de los otros. es decir. El aprendizaje social o socialización se realiza por la formación del «mind» (espíritu o ser individual) y del «self» (persona social). debe interiori- zar dicho rol. Considera la socialización como un proceso de transmisión (de una generación a otra) de características culturales específicas (modelos cognitivos. que es el resultado de un proceso so- cial de comunicación mediante símbolos significantes (lenguajes). Estas tres tendencias. Estos otros suelen ser de la familia (socialización primaria).2. pero también pueden ser otros más lejanos. podemos situar tanto a la fenomeno- logía. actitudes. además. Modelos o enfoques actuales Después de esta rápida visión teórico-histórica sobre el proceso de sociali- zación. según los siguientes mo- delos (Palmonari y Ricci. 7-10): 1. etc. 1991). mantienen un interés común por el plano de la intersubjetividad. G. que deben ser absorbidos 220 . configurando así un conductismo social. Los roles sociales suelen ir vinculados a identificaciones de tipo emocional que el individuo realiza al darle «significado» a los otros que le rodean. con lo que se configura el yo profundo o ser social («self»). 1989). El individuo como ser individual («mind») realiza el acto social. Éste es el modelo típico de la tradición sociológico-funcionalista. prácticas de enseñanza. cómo los seres humanos confieren significa- dos a sus propias acciones y a las de los demás. como a la etnometodología. A través de la verosimilitud que el lenguaje confiere a la realidad (en el decir una cosa. 12. Estos esque- mas o pautas de conducta son incorporados al individuo como propios.). como alternativa epistemológica al funcionalismo. actitudes. que proporcionan al individuo una realidad más com- pleja y variada (Berger y Luckman. ha sido definido. existe esa cosa) se apoya todo el proceso de socialización. 1990. Modelo de «transmisión cultural». Concede gran importan- cia a los factores externos como determinantes del comportamiento social. y. Este modelo ha sido asumido por las aportaciones antropológicas. por la comunicación interpersonal y por la interacción co- tidiana (Perelló. Todos parten genéricamente de la existencia (previa a la inserción del sujeto en el mundo social) de los contenidos de la socialización. éste tiene que hacer suyos los comportamientos esperados por el agente socializador para que se dé una concordancia entre las expectativas de rol y las necesidades individuales.bélico. de orientación conductista. 2. 1974). generalmente. Modelo de «la represión o de la asunción guiada de roles sociales». podemos concluir que este concepto. debe interpretar el propio rol según las definiciones institucionales del mismo. Dentro de estos dos primeros modelos (antropológico y/o sociológico) sub- yacen esquemas más o menos explícitos. captando así los comportamientos. En la socialización del individuo. H.. pp. siempre con límites semánticos bastante imprecisos. Junto a esta corriente interaccionista. cuyo símbolo básico es el len- guaje.

y de elaborar información. p. etc. 1989). 38-39). 179. para una ubicación adecuada de éste en el mundo social. b) como capacidad para comunicarse con los demás en el terreno simbólico. señala cuatro). pp. Román y Gracia. En los estudios realizados en los últimos 25 años sobre el desarrollo social infantil (Parke. Schaffer. sino bidireccional. es decir. Los principales presupuestos de este modelo son los siguientes: a) Los individuos no son solamente un objeto pasivo de condiciona- miento. c) Las respuestas de comportamiento de los socializandos son complejas y variablemente articuladas. b) El contexto del individuo es complejo. El objetivo.lo más cómodamente posible por el individuo. ofrece una cantidad y calidad de informaciones variables. Bronfenbren- ner (1985 y 1986). sino agentes activos capaces de romper y reconstruir relaciones. d) El proceso de influencias no es direccional. la Teoría General de Siste- mas. necesidad de postular cierto grado de predisposición social (ejemplo típico del reflejo de succión). Como señala R. del interac- cionismo simbólico. Modelo «interaccionista». 1979. se constata claramente un cambio fundamental en la concepción misma del proceso de socialización. aparecen los mode- los más organicistas de tipo bidireccional. más que por los efectos. el individuo va participando en las diversas estructuras sociales a través de diversas etapas (Sánchez de Horcajo. énfasis en los as- pectos temporales. pues. 1991). Musitu. 1988).1993). 3. Este modelo recoge las aportaciones de la psicología cognitiva. 1990.) (Richards. sobre todo. tratamiento del comportamiento social en términos diádicos. desarrollo emocional. Esta última orientación (década de los ochenta) tiene una visión más holística del individuo. En esta sucesión puede darse una discontinuidad por aparecer pautas incongruentes entre una etapa y otra (como puede suceder en la adolescencia) o por cambios bruscos de tipo cultural o social (Romero Peñas y González-Anleo. capacidades de comunicación. En este proceso de socializa- ción. Frente a los modelos más me- canicistas (teorías del Aprendizaje) de tipo unidireccional. de la socialización (concebido como aprendizaje social) es triple: a) como conformismo con los valores y pautas vi- gentes en una sociedad o grupo. Schaf- fer (1990. 1974. hay algunos cambios en la aproximación al estudio del desarrollo social primario: Interés por los procesos. por U. c) como interiorización de la cultura de la so- ciedad en que se vive (González-Anleo. cuyo desarrollo so- cial está conectado con los demás aspectos evolutivos (desarrollo cognitivo. 1978). González Almagro. 1985. que parte de una estructura o conjunto de elementos interrelacionados. habilidades motoras. resaltada y formalizada. el desarrollo de nuevas técnicas para registrar y analizar los fenómenos en un orden secuencial y multivariante. de la etología y de la informática. uso de técnicas microanalíticas. de una organización y una actividad o dinamismo de dichos elementos (Co- lom. A la consolidación actual de esta orientación ha contribuido muy eficazmente la di- mensión ecológica. 1980. 221 .

la comunidad rural y/o urbana. político.). sistema educativo. sino que hay que partir de una concepción más global e interdisciplinar. Haciendo un esfuerzo de síntesis analizamos dos aspectos mutuamente relacionados: La familia como contexto de interacción social.1. y viceversa. adiestramiento en un rol y su con- siguiente adaptación social (lo que supondría un reduccionismo). todos ellos mantienen una interrelación. las orientaciones con mayor aceptación han sido la interaccional. 222 . 1973). en estudios empíricos recientes. religión. La familia como contexto socializador primario Los estudios relativamente recientes sobre la Sociología de la familia rese- ñan la evolución de los valores tradicionales. incluido el cogni- tivo. PRINCIPALES AGENTES SOCIALIZADORES Los agentes socializadores. según las distintas etapas del desarrollo y maduración del individuo. en tanto que agente causal de la inteligencia (Mugny y Pérez. Por otra parte. 12. considerando así la socialización como (Barajas y Linero. con intereses personales y metodologías distintas. la Psicología Social y la Psicología del Desarrollo conflu- yen en la importancia de lo social para todo el desarrollo. y la familia como contexto estructural socializador. la estructural-funcional y la del ciclo familiar (Alonso Hinojal. etc. partidos políticos. lo social es la variable independiente. — La influencia del sistema social se realiza por transmisión interpersonal. 1991): — Un proceso que abarca todo el ciclo vital. Concluyendo. Los enfoques han sido muy diversos: cultural.. son múltiples y de diversa fuerza espe- cífica. centro educativo y medios de comunicación social. grupo de iguales. vemos que la socialización no sólo puede ser contemplada como un proceso de aprendizaje de normas. — Se basa en la interacción (bidireccional) con otras personas. En las últimas décadas. de tal modo que. etc. analiza una dimensión de la institución familiar. empresas. Con un criterio organizativo. convivir y comunicarse. etc. que proceden tanto de la sociedad global como de los grupos primarios y secundarios. trataré a continuación (y sin evitar totalmente el re- duccionismo) de los principales agentes socializadores: familia. grupo de igua- les. 1988).3. Las instituciones (movimientos juveniles. psicoanalítico. — Entran en juego todos los aspectos del desarrollo individual necesarios para participar. familia. — Se analiza en círculos concéntricos de interacción de la diada al grupo. los medios de comu- nicación social.3. Cada investigador. 12. y actúan sobre el individuo para transmitir e inculcar las pautas sociales y culturales vigentes en la sociedad y grupos a los que pertenece.

1. 1990). conforme las redes de apego co- mienzan a desarrollarse. Como contexto institucional socializador Es un postulado admitido.1. En este proceso. de la organización social y personal del niño en su desarrollo posterior. Así tenemos los trabajos enfocados a comparar los modelos interactivos tempranos cuidador- niño con la conducta del bebé en la Situación ante el Extraño (Ainsworth et al. también se pueden formar apegos inseguros entre ni- ños y otras figuras. hay que reconocer que los esfuerzos empíricos para evaluar las diferencias cualitativas en la organización de las conductas de apego más allá de la infancia han sido muy limitadas (Shneider-Rosen. La teoría del apego (Bowlby. 1986). Todo lo cual puede contribuir a sentar las bases de una mayor independencia. en las sociedades occidentales más industrializadas. El niño se so- cializa a través de la interacción comunicativa. 1976. López.. 1978). Para la continuidad de la conducta de apego. sobre todo. estabilidad o cambio en la vida familiar. o simplemente atenuarse los anteriores. y se convierten en objetos con características «específicas». El estudio del apego ha dominado la investigación sobre las relaciones casi durante dos décadas (Waters et al.2. 1976). Schaffer. Como contexto de interacción social Son muchos los autores que resaltan la importancia de la familia como el primer contexto de interacción del niño para su desarrollo social (Moscovici. Si bien se ha argumentado que el apego ocurre a todas las edades (Bowlby. La familia re- ducida a su núcleo (padre. Por otra parte. 1990). el hecho del cambio de la familia tradicional o extensa hacia el modelo de familia nuclear moderna (FOESSA-1975. 1980 y 1983. Puede haber aconteci- mientos traumáticos o cambios en la vida familiar. 1985.1. 1982) supuso un cambio de perspectiva con respecto a los planteamientos derivados de las teorías conductistas y psico- analíticas sobre el desarrollo social y de la personalidad. ya que sus necesidades más ele- mentales y básicas están programadas para ser satisfechas en sociedad a través de la vinculación o apego. y participantes activos en el camino que el bebé debe recorrer para su construc- ción social y personal. 12. En este sentido.3. madre e hijos) como unidad de «consumo» ha 223 .. y va imitando modelos.3. el niño percibe a los «otros signifi- cantes». Bronfenbrenner. y relación recíproca entre estabilidad familiar y calidad de apego temprano. o los que analizan la comprensión de las relaciones cuidador-niño con respecto a las dimensiones diádicas seguridad e inseguridad (Grossman y Grossman 1984).12. que hagan pasar a un niño de apego seguro a inseguro. la importancia que el contexto familiar tiene sobre los procesos evolutivos posteriores se manifiesta de tres formas (Easterbrooks y Goldberg. va aprendiendo definiciones de las distintas situaciones. es condicionante el ambiente de crianza en condiciones de estabilidad. 1990): Apego seguro del niño a la madre y al padre. 1982). No solamente al re- cién nacido se le considera dotado de una predisposición para relacionarse con sus cuidadores. sino que también éstos dejan de tener solamente el estatus de objetos físicos.

por el contrario. Frente a todo lo anterior. Incluso se ha afirmado que la familia no sólo está muerta. 1968). 1972). está sometida a los cambios sociocultu- rales (industrialización. En las páginas anteriores nos hemos referido a esta primera función. ya que la familia y las variables industriales son independientes. sino que debe morir (Cooper. El indicador del cambio familiar más significativo es de tipo relacional: De una «subordinación». y poner las bases del con- formismo. y que permanecen casados. según las primeras experiencias del niño. Se ha discutido y analizado sobre cuáles pueden ser las funciones esencia- les de la familia. que el hijo. simplificando esta problemática. 1986). como la de un matrimonio temporal y no permanente (Toffler. movilidad geográfica y profesional. propia de la familia extensa. 1986). y para la sociedad. 1990). o el reconocimiento de la validez del matrimonio sin la intervención del sacerdote o del funcionario del Registro Civil (Altavilla. hacia una mayor igualdad. Se citan. 1981) tratan de estudiar las funciones que cumple la familia en una triple ver- tiente: Para con el individuo. existen diversas apreciaciones. y hacia una mayor participación de la mujer casada en las tareas y actividades reservadas tradicionalmente al hombre (González Almagro. No es una crisis de la familia como tal institución. 1965). el contexto familiar y otros factores so- 224 .). sabemos que la socialización primaria de la familia tiene efectos diferenciales. que son dos las funciones irrenunciables de la familia: a) Función educadora afectiva. para consigo misma. aumento de sepa- ración y divorcio. incluso la función sexual y reproductiva no se satisface necesariamente siempre dentro del grupo fami- liar. La familia. y no olvidar los distintos matices o flecos de este cambio. al saber más. propia de la familia nuclear moderna.transferido muchas funciones a la sociedad. aun- que la política masiva y los cambios económicos venzan finalmente esa resis- tencia (Bott. En cuanto a esta segunda función. la reproduc- tiva. ya que posee una estructura alie- nante. Algunos autores (Caparros. sostiene que estas teorías no son más que «hipótesis monofactoria- les». 1972). cuya finalidad es reproducir la «normalidad». cuatro funciones: la sexual. 1976). como un subsistema del sistema social. dada la complejidad de las diversas transformaciones. constatamos que siguen habiendo mu- chos hombres y mujeres que se casan. etc. Goode (1964). representa el principio de la realidad madura frente a las formas paternales obsoletas (Marcuse. al analizar los cambios de los patrones familiares. J. entre otras. W. Al hablar del cambio familiar hay que hacerlo con cautela. La misma resistencia al cambio de los sistemas familiares muestra su independencia en cuanto grupo de fuerza. De aquí que mantengamos. Algunas funciones varían o se comparten con la sociedad. pérdida de la autoridad del varón. a pesar del aumento del divorcio y de otras alternativas parafamiliares. las diferentes formas de crianza. la económica y la educativa (Cavan. b) Función socializadora autónoma (González Almagro. En la perspectiva del cambio familiar. sino más bien una crisis de nuestros sistemas de valores y patrones de conducta. pero in- teractuantes e influyentes mutuamente. hacia un mayor intercambio de los roles masculino y femenino. en su estructura se da un progresivo desarrollo hacia una mayor autonomía y libertad entre sus miembros.

que es justamente una de sus funciones básicas (Pinillos. 1991. como contexto socializador. H. 1984. a veces. habilidades físicas o en atributos socioeconómi- cos. nos referimos a edades simi- lares. ya que. Steinberg y Draper. normas. Coll. 1991). sus características generales: a) sus miembros tienen la misma o similar edad. Siguiendo el análisis de diversos autores (Hartup. La ac- titud existencial de los hijos de tipo libertario debe ser encauzada en la fami- lia. cuando aparecen estudios más cualitativos. por lo que ésta debe preparar al individuo para la libertad. 1981 y 1984. e) sus intereses son inmediatos y de tipo privatista. 12. Hartup. Ch. He aquí. cuando decimos de la «misma edad». 1991. El grupo de iguales puede recibir otros nombres: «grupo de compañeros» o «grupo de pares» (traducción literal de la expresión inglesa: «peer group»). 1980. la ideología dominante autoritaria obstaculiza la li- bertad de expresión de los hijos y la organización democrática familiar. Durkheim (1975). 1991) podemos afirmar que en el grupo de iguales se realiza un insusti- tuible y diversificado aprendizaje social. 1976). el término «iguales» no significa siempre igualdad en inteligencia. c) su estructura grupal y social es reducida y no siempre está institucionali- zada. 1976). Cooley (1909) o el mismo J. como E. Educar para la auto- nomía y la libertad. Es a partir de los años sesenta hasta nuestros días. d) posee pautas. Sánchez de Horcajo. Piaget (1950). Conviene precisar. Mead (1974). del mismo modo. no obstante. ya que muchas veces las relaciones interpersonales son esporádicas o poco or- ganizadas. y generalmente se refieren a un grupo de la misma edad. Díaz. cultura y símbolos (incluso ritos cere- moniales) propios y diferenciados.3. aunque existen diferencias entre ellos. que no es un hecho biológico o vital.cioeconómicos (Belsky. W. con el grupo familiar (W. H. al que debe aspirar el sistema familiar (Bueno Belloch. 1993).2. que el término «grupo» no siempre es un grupo en sentido estricto. Su función socializadora podemos re- sumirla en los tres siguientes puntos: 225 . G. pues. sino fruto de la disonancia entre la sociedad como realidad objetiva y la sociedad como realidad subjetiva (Ortega. La familia reproduce los esquemas axiológicos y las conductas sociales. 1985) para que los efectos socializadores contribuyan a una sociedad democrática real y no meramente formal (Flaquer. sexo. valores. que comparan la importancia de los grupos de iguales. b) son considerados iguales desde fuera. conciliando individualidad y colectividad (autoridad y li- bertad) supone un difícil equilibrio. El grupo de iguales La importancia del grupo de iguales en la socialización del individuo fue estudiada por sociólogos y psicólogos durante la primera mitad de nuestro si- glo. González-Anleo. la distancia en edad es amplia («teenager»: entre trece y diecinueve años). es decir. Perret-Clermont. Así surge el llamado «conflicto generacional». y no suelen pertenecer a la misma familia. 1983).

El grupo de iguales presta una función selectiva y orienta- dora en relación con la «exposición» del niño ante estos medios. favoreciendo así la autonomía del pensamiento mediante la discusión y la crítica. Amplía los modelos de identificación que ofrecen los medios de comu- nicación de masas. Comparando la importancia entre el contexto familiar y el contexto entre iguales. 1971). Ayuda a transformar la estructura emocional jerárquica de los adultos. normas y valores. o la integración de ambas a modo de un «sinergismo complementario» (Hartup. Como apuntábamos en páginas anteriores. Convierte las reglas y principios heterónomos en convicciones propias. Mussen. las relaciones niño-adulto y las relaciones niño-niño. 1. Éstos son va- lorados según su contribución a la vida social del grupo. lo que contribuye directa o indirectamente al desarrollo del concepto de sí mismo (Mussen. La aprobación y/o rechazo del grupo va a influir en la autoestima. 1969). aunque el grado de implicación afectiva puede variar (Perelló. 1981 y 1984) que amplían esta influencia de la interacción social en la construcción y desa- rrollo de la inteligencia. el papel de lo social en el desa- rrollo cognitivo es a menudo aceptado como un postulado. 1969. como independiente de las anteriores (teorías del Doble Proceso). Con la interacción frecuente. por medio de una adaptación a su propio grupo. la acción común de varios individuos —que necesitan la resolución de conflictos entre sus diversas centraciones— lleva a la construcción de nuevas coordinaciones» (Doise. que suponen un instrumento de prestigio. Éste proporciona al sujeto una nueva fuente de aprobación y aceptación no adulta. no faltan autores (Perret-Clermont. 1991). Díaz. Kohler y Riessman. 1980. mayor importancia de las relaciones niño- niño. 1984). proporcionando un espacio de mayor libertad. Todo lo cual produce un efecto liberador de las perspectivas anteriores al agudizar el juicio personal. programas o personajes depende en gran medida de las corrientes de opinión del grupo. Conger y Kagan. el niño va identificándose con los otros «significantes» para él. el grado de influencia que tiene para las posteriores relacio- nes sociales del niño. Corsaro y Rizzo (1988) publican un estudio. La hipótesis defendida por la Escuela de Ginebra se centra en el conflicto sociocognitivo: «En ciertas fases del desarrollo. La afición a ciertos medios. existen diversos puntos de vista: Mayor importancia de las relaciones con adultos (teoría del Proceso Único). Los mecanismos o estrategias de socialización empleados en el grupo de iguales son parecidos a los utilizados en el grupo familiar y en el grupo educa- tivo escolar. que induce a crear situaciones educativas en las que los niños puedan enseñarse recíprocamente (Gartner. Aunque la mayoría de los estudios sobre la relación entre iguales se ha centrado en su influencia socializadora (Coll. interiorizando los conocimientos. y «desvalorizando» en cierto sentido el ambiente familiar. Concretándonos más en el proceso de socialización. 3. es decir. donde reclaman la importancia de la cultura de iguales para la socialización del niño. 62). 226 . rol sexual. Las investigaciones en este campo implican consecuencias en la práctica pedagógica. 1991). p. 2. Conger y Kagan. 1990.

actitudes e intereses. la escuela no siempre ofrece un marco ideal para el desarrollo cognitivo y socioemocional del niño (Linero y Barajas. p. 892). que le puedan proporcionar el desempeño de su rol social.3. habilidades. d) son necesarios estudios de socialización para un mayor entendimiento teórico sobre las diferencias e interrelaciones de ambos contextos. los niños desarrollan el conocimiento y habilidades necesarias para la vida adulta.3. La perspectiva ecológica del desarrollo humano (Bronfenbrenner. ni los efectos directos que los niños tienen sobre los adultos y vi- ceversa. el conocimiento social del niño en su contexto de igua- les se vuelve a dirigir frecuentemente dentro de la familia. Una so- 227 . antes de que el niño tenga capacidad para entender o hacer uso del lenguaje (la socializa- ción es. En este estudio no se resalta suficientemente el papel de la interacción adulto-niño. y aclarar ambigüedades en lo que ambos contextos (familia e iguales) aportan al proceso de socialización. teniendo un efecto directo cuando interactúan entre ellos. c) el grupo de iguales no es el primer grupo donde la socialización de los niños se produce colectivamente. El contenido ideológico del sistema edu- cativo. es a la vez fuente de socialización y de alienación. 1990): a) las ruti- nas culturales son aprendidas. lugar donde permanece el niño muchos años de su vida. no verbal). Sus tesis básicas son: a) los niños producen su pro- pia socialización en su grupo de iguales. 1990). 12. y que la interacción niño-adulto es crucial para una teoría de la socialización.preservando «la irreductibilidad y la autonomía de la cultura del grupo de iguales» (1988. cuáles son la función o funciones de la escuela como contexto institucional de socialización. como un subsistema del sistema social más amplio. antes de que el niño se integre y participe en los llamados grupos de iguales. b) el principal cambio que se produce en los niños es su movimiento fuera de la familia. pa- rece oportuno reseñar las siguientes conclusiones (Handel. La escuela. pero de distinto modo (Handel. en la larga interacción padres-hijos. El centro educativo En el centro educativo el niño mantiene y amplía la interacción social tanto entre iguales como con otros adultos. Corsaro y Rizzo se defienden diciendo que su principal objetivo en dicho estudio era demostrar la importancia de la cultura de iguales para el proceso de socialización. En la réplica a esta polémica. y tener éxito en la sociedad. 1979 y 1985) estudia la persona dentro de un entramado de sistemas sociales. Veamos brevemente. su primer mundo social es la familia. tiene la función específica de socializarlo al inculcarle los conocimientos. 1991). en el grupo de iguales. b) estas rutinas culturales se hacen latentes durante los primeros meses. para la mayoría de los niños. Por otra parte. por lo que pueden surgir conflictos de socialización cuando el grupo de iguales y el grupo familiar dirigen al niño unos mismos problemas. a veces. y bajo una pers- pectiva más sociológica. Para situar en perspectiva esta polémica.

2) Acción. Los múltiples peldaños selectivos y discriminatorios de la mayoría de los sistemas educativos. 267): 1) El logro o éxito personal como valor cen- tral. es decir. y contribuye a la movilidad y cambio sociales. cuya defensa del valor «justicia» debe basarse en una actitud de respeto al alumno. Herch y Reimer. basada en la justicia y la democracia participativa. trabajo duro. 228 . de control y/o cambio social (con oscilaciones históricas y coyunturales hacia uno u otro sentido). seguridad o con- fort que proporcionan. donde el niño es uno más entre otros niños. la escuela reproduce el modelo democrático social no partici- pativo. perpetúan las desigualdades sociales. p. resalta más la importancia del profesor y de los agen- tes educativos. En este clima social. del contexto familiar (Wells. aunque persistan los desacuerdos. aprende la práctica racional de la comunicación con los demás. en muchos aspec- tos. y proporcionan un espacio para la actividad crítica. Como contrapartida. orientada al «desarrollo» (González-Anleo. La práctica de una enseñanza verda- deramente democrática es un problema fundamentalmente educativo. ya que. aún tiene vigencia actualmente en nuestra cultura oc- cidental. Las experiencias de aprendizaje. estimulando la responsabilidad colectiva a través de un contrato social y una constitución escolar democráticamente aprobada. que existe en muchos sistemas sociales actuales. su interacción social. creando una atmós- fera de veracidad y confianza. Individualismo y agresividad. 1992) significa que el joven aprende a desarrollar su personal punto de vista a la misma vez que considera el punto de vista de los otros. 4) Desarrollar buenas relaciones personales. «ser prác- tico». coordina las diferentes interpretacio- nes. o pueden ser. La crítica de corte marxista hacia la sociedad francesa de los años sesenta (Bourdieu y Pas- seron. una sociedad autoritaria y de privilegios no suele ser fuente de una educación para la libertad o para una enseñanza democrática. eficacia. la escuela también tiene una función renovadora de las estructuras sociales. trataba de crear una comunidad moral. Entre las funciones inherentes a la escuela. al condicionar la movilidad social. El dis- curso moral. capaz de diálogo y de discurso racional. Los profesores son. 1977) de que el sistema educativo sirve para reproducir y marcar más las diferencias sociales. de lo contrario. 1991. 1988). extendiendo la res- ponsabilidad del gobierno de la escuela a los estudiantes. 1988) pueden ser un marco teóricamente po- sitivo para el niño. modelos significativos y di- versificados para el niño. La inde- pendencia afectiva de las figuras paternas proporciona al niño otras fuentes de conocimiento. en un modelo de «Escuela Justa» (Escámez. subyacen los valores típicos de una sociedad como la actual. 5) El trabajo en equipo. como sujeto moral progresivamente autónomo. Todo esto supone superar los modelos tradicio- nales de autoridad. su ambiente físico y social diferentes. La idea fundamental de Kohlberg (1981). y aprender a participar democráticamente en la responsa- bilidad de la toma de decisiones (Paolitto. aunque roza la utopía.ciedad injusta y burocratizada difícilmente deriva en una educación racional y humana. 3) Valoración de las cosas según la cantidad de dinero.

C) Simultaneidad de destinatarios: Ésta puede ser física y/o temporal como dos formas para alcanzar muchos destinatarios. carteles.). el cine. Como sigue afirmando este autor.12. el público. for- mación o entretenimiento. Al definir los mass-media. Entre otras. 5) Televisión. que condiciona todas las actividades del hombre. en contraposición a los destinatarios. los principales mass-media reconocidos son: El cartel publicitario. como unos instrumentos técnicos a través de los cuales grupos de profesio- nales transmiten unidireccionalmente unos contenidos de información. 1972). 1987). etc. en el sentido de que sólo unas pocas personas actúan como emisores. La sociedad postindustrial se ha convertido en una sociedad «informatizada» (Masuda. Poco a poco. como una «me- dia»-esfera. (Así se define al hombre medio. 1975).4. la prensa. B) Transmisión de mensajes significativos: Los mass-media son utilizados por individuos. etc. genéricamente. 1990. la audiencia. conviene tener pre- sentes las siguientes premisas como puntos de referencia (Roda y Beltrán. para comunicarse con otros individuos. de fotoperiodismo.) E) Utilización restringida. la radio y la televisión. Gubern (1987). lo que obliga a presuponer o estimar las características más comunes de todos ellos. cayendo así en la «variedad de lo mismo» (Gubern. a un público numeroso. la «industria cultural» ha absorbido la individualidad en la generali- dad. fotografía. el hombre ha hecho posible que acontecimientos dispersos y distantes puedan presenciarse simultáneamente. D) Existe un desconocimiento individualizado de los destinatarios. 3) Cine. 1984). Moles.). cuya capa más amplia y densa estaría constituida por la «iconos- fera» (comunicación de imágenes). Los principales medios de comunicación social suelen clasificarse de este modo (Timoteo. prensa alternativa o underground. convirtiendo el planeta en una «aldea global» (McLuhan. donde el poder de estos medios («cuarto po- der») ha creado el llamado «sector cuaternario». ocupado en producir y proce- sar información. 4) Grabaciones de sonido (radio). al referirse a la estandarización de cultura. disperso y heterogéneo (Coloma. Son ya típicas las múltiples funciones que se les asignan a estos medios de comunicación. 1988): A) Un dispositivo-organizativo: el soporte (hadware) que facilita la utili- zación social. Histórica y cronológicamente. Los medios de comunicación social Los medios de comunicación social o «mass-media» (también llamados «medios de comunicación de masas») pueden se definidos. 1987): 1) Medios impresos periódicos (magazines de noticias. en afortunada expresión de R. Sobre la arcaica bio-esfera natural del hombre. 6) Nuevos medios. 2) Medios impresos no periódicos (libros. fotonovelas. comics.3. seguimos las reseñadas por Lazarsfeld y Merton (1977): 229 . los medios constituyen.

4. Coloma (1990) señala los siguientes: A) Promueven la pasividad. lo que puede interpretarse como sumisión. Centrándonos en los posibles efectos. en algunos aspectos. Es evidente el poder y la influencia de estos medios como agentes de con- trol social e ideológico. c) La disfunción narcotizante. y no con las personas). b) Imposición de normas sociales. La visión in- discriminada de programas de niños y de adultos. por parte de los niños. hace que éstos reciban respuestas antes de haber preguntado. Realmente estos medios pueden banalizar la realidad y producir desorienta- ción o conformismo. En nuestra cultura occidental. en el análisis de los medios de comuni- cación social. La publicidad ejerce una presión para una moralidad única. que no favorecen el protagonismo ni la auto- nomía. Por ejemplo. No todo es negativo.4 LA SOCIALIZACIÓN EN LA ADOLESCENCIA 12. a) Función conferidora de estatus. aparece la identi- ficación con el personaje protegido por el héroe. creando las llamadas «claustrofilias» (divertirse. Aunque el individuo puede ser activo ejercitando algunos sentidos (vista. Las normas sociales son confirmadas al denunciar la des- viación de las mismas. radio. que se distingue de la multitud anónima. 12. 1991). y a partir de la revolu- 230 . C) Entrada brusca de los niños en el mundo de los adultos. por la unidireccionalidad y sugestibilidad de sus mensajes (largos períodos de pura pasividad ante el televisor producen una teleadicción).1. oído) y realizando procesos mentales. Esto puede suponer. en relación con el proceso de socialización. televisión) confirma el triunfo y la «importancia» del individuo. Actualmente hay una corriente de trabajos. un replanteamiento de la Psicología Evolutiva tradi- cional. B) «Desrealizan» lo real y promueven las relaciones «parasociales». Las relaciones de tipo parasocial o «vicariales» suelen estar unidas a procesos de identificación con héroes artificiales («divismo»). El ser reconocido por estos medios (prensa. en algunos estudios sobre los «comics». Pubertad y adolescencia La adolescencia es una etapa que comprende aproximadamente desde los doce-trece años hasta los dieciocho-veinte. por supuesto. J. La cantidad de información puede servir para narcotizar y no para estimular al lector o al oyente medio. trabajar y relacionarse con la pantalla. que están aportando importantes recursos didácticos al proceso enseñanza-aprendizaje (Ballesta. es una transición del estatus de niño al estatus de adulto. ya que el sujeto sociali- zando debe tener un yo activo.

Aproximación evolucionista a la socialización adolescente Consistente con las teorías de socialización y desarrollo psicológico. y cuyo patrón no es siempre igual en todas las culturas (Palacios. siguiendo la línea de otros autores. El profesor Aguirre Baztán (1990/1991) en su análisis sobre la adolescencia femenina. es decir. La pubertad. La preadolescencia viene dada por el desarrollo puberal. Ecológica: Bronfenbrenner. La ado- lescencia es un hecho psicosociológico no necesariamente universal. 1990). con hábitos. ya que muchos de nuestros adolescentes se caracteri- zan por: estar aún en el sistema escolar o en un contexto de aprendizaje profe- sional o en busca de su primer empleo. plantea. más o menos largo. por la imposibilidad de independencia eco- nómica. d) Postadolescencia (23-29 años). La mesoadolescencia comporta dos momentos: la heterosexualidad individual. Estos autores integran diversos fenómenos del desarrollo (como tensión contextual familiar. posee unas características en gran parte determinadas por la cultura.ción industrial. en torno a la pubertad (Fierro. 1987) resulta muy sugestiva la Teo- ría Evolucionista sobre la socialización de los profesores norteamericanos Belsky. La postadolescencia puede prolongarse casi hasta los treinta años por la sucesión de los estudios. Con esta situación relativamente nueva. es un hecho biológico fun- damentalmente.4. por estar viviendo y dependiendo de sus padres. con variable duración y carac- terísticas socialmente determinadas. de desarrollo psicosocial de la persona. 1990). y un fenómeno universal. 1974. modelos o estilos de crianza. La adoles- cencia.2. y la selección del rol social y profesional. se da un pe- ríodo. En toda sociedad. por tener unas preocupaciones que no son las de la infan- cia. 1990). al carecer de un salario suficiente. 12. es la etapa de las «camarillas» y «bandas». una nueva periodifica- ción o división temporal de la adolescencia con un carácter expresamente di- dáctico y operativo: a) Pubertad y Preadolescencia. como conjunto de cambios físicos que capacitan para la reproducción. más o menos estable. y el acceso laboral a una profesión. Trost. hay adolescencia. propio de nuestra especie. en muchos casos. b) Protoadolescencia (12- 16 años). 1982. Apego: Bowlby. que sustituye (sólo en parte) al grupo familiar. 231 . 1990. Steinberg y Draper (1991). por sentirse miembros de la llamada cultura adolescente. como período y como proceso. c) Mesoadolescencia (17-22 años). En esta subetapa se plantean dos grandes temas: la construcción de una pareja. La protoadolescen- cia o período «grupal» viene fundamentalmente definida por la emergencia del grupo. pero que tampoco coinciden plenamente con las de los adultos (Palacios. citadas en páginas anteriores (Aprendizaje social: Bandura y Walters. la incorporación de los adolescentes a la etapa adulta se ha re- trasado notablemente. se precisa y clarifica aún más la vieja distinción entre pubertad y adolescencia. por realizar una transición desde un sistema de apego familiar a un sistema de apego centrado en el grupo o en una persona del otro sexo. valores y es- tilo de vida propios.

que habían permanecido relativamente separados. 1991. es decir. las relaciones como permanentes y mutuamente gratificantes. Como se puede observar en la figura 1. responde a las condiciones del contexto. de un ajuste reproductivo. y con los recur- Fig. 1. 1990). como resultado de sus relaciones. sin vio- lentar. Steinberg and Draper. En esta figura se contrastan dos trayectorias prototípicas (Tipo I y Tipo II) que conducen a unas estrategias reproductivas distintas. Así. sino que. 232 . problemas de conducta. desarrolla unos patrones de conducta que están al servicio de me- tas biológicas. las teorías y perspectivas modernas del desarrollo humano (Coleman y Hendry.formas de unión. activi- dad sexual y procesos de unión de parejas) de tal forma que amplían. esta teoría no supone ningún determinismo biológico. y. 651). 1991). mediante una gran capacidad adaptativa. Desde esta perspectiva (Belsky. pues. Steinberg y Draper. el niño. la teoría evolucionista de la socialización integra una variedad de aspectos evolutivos. de acuerdo con la ecología conductual contemporánea. Senderos evolutivos de estrategias reproductivas divergentes (Belsky. tiempo medio de pubertad. los indivi- duos (Tipo II) cuya experiencia les conduce a percibir a los otros como fiables. p.

las rela- ciones padres-niño. a partir de los años sesenta y setenta. desarrollarán patrones de conducta que hacen retrasar la edad de maduración biológica y su actividad sexual. no supone descartar la posibilidad de que una sociedad industrializada puede. influyen en el «ti- ming» de la pubertad. como por las interpretaciones de la experiencia social resultante en relación con la regulación de la pubertad. a dife- rencia de otras teorías. c) relaciones adolescencia-familia (Petersen. 12. es la predicción de que el contexto de crianza. El rasgo que distingue la Teoría Evolucionista de la socialización. 657). en ciertos aspectos. Bajo un punto de vista in- terdisciplinar. siguiendo las perspectivas del ciclo vital y ecológica de desarrollo psicológico. y a la posterior vinculación que pueda establecerse en las relaciones de pareja. tanto por las conexio- nes que propone entre determinadas áreas de la psicología evolutiva. y al desarrollo conductual y psicológico como variables depen- dientes. Estas investigaciones apoyan el hecho de que «el tiempo medio de maduración es contextualmente plástico. 233 . tienen más probabilidad de sufrir una más temprana maduración en la pubertad y en actividades sexuales. los individuos (Tipo I). Las consecuencias derivadas resultan claramente desafiantes. 1991. Steinberg y Draper. b) pubertad y sus efectos. mediatizado socialmente y acelerado por la tensión intrafamiliar» (Belsky. En definitiva. ha disminuido en sociedades industriali- zadas como resultado de las mejoras en la nutrición y en las condiciones generales de vida (Potts. p. y muestran conductas problemáticas durante la infancia. ser más tensa que su correspondiente preindustrial. La hipótesis de que el tiempo medio de la pubertad está afectado por condiciones sociales precedentes y contemporáneas está ampliamente acep- tada por los científicos que estudian el desarrollo reproductor entre los mamí- feros y primates no humanos. los teóricos del desarrollo han puesto poca atención en la posibilidad de que una temprana ecología social y el desarrollo de la con- ducta puedan influenciar la maduración de la pubertad. 1990). y el desarrollo conductual de la infancia. esta teoría nos presenta unas líneas futuras de trabajo muy sugerentes. y estarán motivados a establecer en su futuro apareamiento una vincu- lación permanente.sos adecuados desde las mismas personas clave. los principales centros de interés son: a) desorden o ajuste. Prácticas socializadoras familiares Las investigaciones sobre el proceso adolescente han aumentado en las úl- timas dos décadas. La explicación de que la edad de la menarquia.4. y que estos acontecimientos y procesos evolutivos van a afectar a la conducta sexual del adolescente. Aunque es verdad que el tiempo me- dio de la pubertad está fuertemente influenciado por la genética y por factores de nutrición y de clima. cuyas experiencias familiares tempranas son altas en tensión. ya que siempre se había contemplado a la pubertad como variable independiente. Todo lo cual determina que este tipo de sujetos vuelque sus energías reproductivas hacia un compromiso en el ejercicio de su paterni- dad. ya que. la adolescen- cia y la juventud suscitaron un gran interés social. por ejemplo.3. En contraposición.

en el que los principales agentes socializadores (véanse páginas anteriores) están presentes. Lutte. será una familia que sabe dejar suficiente «espacio» para el desarrollo de la individualidad (Dusek. 1993). Por el con- trario. 1991). siguiendo a P. 1991). 1991. pues. el estilo familiar muy permisivo o muy autoritario. Parece evidente. es decir. 1988). de abuso de drogas.. están asociadas al desa- rrollo conductual del adolescente. el sujeto activo debe tratar de hacer una buena transición hacia la madurez. de la si- guiente manera: 1) Emancipación de los padres. creará un ambiente equilibra- dor entre la proximidad y la autonomía individual. 1988. hasta tal punto que la tensión o estrés fami- liar. 1987. la importancia de la familia y el amplio ambiente social en el desarrollo de la sociabilidad supone enfatizar los efectos del contexto en todo el proceso adolescente (Jessor. y consi- guiente economía independiente. Las prácticas de socialización en la familia. y altos niveles de depresión (Burt. Luna y Alarcón. Así. 1993). 234 . La rebelión del adolescente es más probable que ocurra cuando la estruc- tura autoritaria de la familia es patriarcal y desigual. se asocia a problemas de alcohol. no obstante. como muestra la figura 2. 4) Logro y exploración de la identidad. Las principales actividades en las que se implica este desarrollo adoles- cente podemos resumirlas. 585). mantiene un control flexible. 1991. Larson y Ham. que los adolescentes con un buen desarrollo psicológico y social tienden a proceder de familias con un bajo control y un alto nivel de unidad. Este equili- brio entre control e independencia supone una cualidad familiar para poder ajustarse a las necesidades del adolescente. 2) Adquisición de las habilidades necesarias para una profesión. la disciplina es severa o inconsistente. por lo tanto. etc. En este quehacer adolescente se implica un proceso de socialización. a la rebelión (Noller y Callan. Cohen y Bjorck. p. Lo que da lugar a una falta de res- peto hacia los padres y. No- ller y Callan. Nuevamente afirmamos que si la familia estimula la autonomía. Noller y V. Siempre hay que tener presente que los procesos adolescentes deben implicar constantemente las interacciones entre el individuo. las familias controladoras y conflictivas producen adolescentes con ba- jos niveles de amor propio. de relaciones sexuales prematuras y a conductas antisociales (Petersen. aunque estos autores encontraron pocas evidencias para de- mostrar que el conflicto y el control en etapas anteriores fuesen la causa de esos problemas. presta apoyo y aceptación. Callan (1991). otra gente y el contexto. 1989. y a través de los cuales. Palmonari. De Zárraga. 1991. Kirchler y Pombeni. y el matrimonio es infeliz. las pobres relaciones de comunicación. 3) Diferenciación psicosexual.1988. Osuna. expresividad e independencia.

Contexto socializador del grupo El contexto socializador del adolescente es uno y múltiple a la vez. aunque la mayoría pensaba que estos actos no son un problema serio. Kirchler y M. sin embargo. mayor es la posibilidad de que el ado- lescente revele sus problemas a sus compañeros. En una investigación reciente. y menos defensas para afrontarlos. pequeños actos ilegales). independientemente de que este grupo sea formal o informal: Cuanto más alta es la identificación con los iguales. E. b) problemas personales (aislamiento social y soledad. centrándonos en su contexto grupal. Factores asociados a la rebelión adolescente (Noller y Callan. rea- lizada en Italia. p. Palmonari. En este apartado analizamos brevemente los diversos campos del desarrollo adoles- cente. 67). 1991) se refieren al grado de identificación del adolescente con su grupo de iguales. amigos. y será más capaz de afrontar las actividades del desarrollo. 1991. triunfará ante sus problemas personales.4. 2. Los resultados más significativos (Palmonari.4. c) proble- mas socioinstitucionales (en el centro educativo. Aunque sabemos que la adolescencia no es necesariamente una etapa pro- blemática o tormentosa. Kirchler y Pombeni. Pombeni (1991) señalan las actividades más importantes del adolescente: a) de relación (conflictos con compañeros o con el mejor amigo. traición de un compañero). A.a L. falta de valores de vida). Los problemas más frecuentemente mencionados eran problemas de relación y problemas en el colegio: el 49 % dijeron haberse sentido solos y socialmente aislados. padres o adultos. 12. siempre hay un mayor o menor grado 235 . el 39 % se sentían vacíos y con falta de valores de vida. tendrá más problemas personales y de relación. se iden- tifica fuertemente con su familia. sólo el 13 % había cometido actos ilegales. de relación y socioinstitucionales. Si. además. El objetivo de este estudio es ver el impacto de la identificación con los iguales y con la familia en el proceso de hacer frente a estas actividades del desarrollo. Fig. Si su identificación es baja con sus igua- les.

sobre todo. y no tanto a los valores más decisivos. en problemas personales (12.).6%). políticas (13. en la mayoría de los casos. 3) Desarrollar un equilibrio entre individualidad y conformidad. vemos que es más fre- cuente el acuerdo con la madre que con el padre.de dificultades. Resumiendo los da- tos del Informe citado (De Zárraga. La intensidad de estos problemas depende de la disponibilidad de apoyo emocional e instrumental de los otros. dirigido y redactado por J. 80-81). y en cuestiones religiosas y morales (11. de sus iguales y de otras entidades sociales. 5) Construir y mantener la amistad. Las contradicciones entre los valores del grupo y los de la familia suelen afectar. En algunos casos no podían responder a las pregun- tas «de acuerdo» o «desacuerdo» porque la comunicación con los padres era prácticamente nula. en muchos casos. 2) Construir su propia reputación. en una muestra representativa de jóvenes de 15-29 años que conviven con sus padres. especialmente en el caso de las chicas. La variable clave que afecta a estas identificaciones es la simi- litud de los valores de vida entre estos grupos. por lo menos cuando los compañeros proce- den de la misma clase y grupo social que la propia familia (Fierro. El adolescente está mejor equipado para llevar y resolver sus problemas cuando recibe apoyo emocional e instrumental en su contexto de relaciones. 4) Dar apoyo emocional e instrumental. es decir. pp. De Zárraga (1989). En estos casos (porcentajes) se revela una ignorancia (probablemente mutua) de las opiniones de padres e hijos. la influencia de los padres y de los amigos tiende a robustecerse y complementarse recíprocamente.. La mayoría de los hijos (alrededor del 236 .7%). como señalan Brown. en general. que es el medio adecuado. en cuestiones relativas al sexo (16. de los iguales y amigos o de una persona «ficticia» que puede «materializarse» a tra- vés del diario (Krichler. Esto sucedía. Referente a los valores y fines de la vida.. los hijos saben en qué grado sus opiniones y criterios coinciden o no con los de sus padres. participar y entretenerse. tienen más acuerdo con ambos padres que los chi- cos en todos los campos temáticos.9%). puede ser el grado de acuerdo o desacuerdo entre padres e hijos sobre el que tenemos da- tos en el Informe Juventud en España 1988. El contexto óptimo socializador es el que correlaciona positivamente la proxi- midad (identificación) a los iguales con la proximidad a la familia y a otras en- tidades sociales. especialmente de tipo ideológico. el grupo de iguales adquiere una importan- cia capital. En este contexto socializador. gustos personales. 1989. éstas. intereses. L. lo que indica un gran distanciamiento personal. 1990). a aspectos de menor importancia (modos de vestir. de la familia. 1991). Un posible indicador del grado de acuerdo o desacuerdo entre el grupo fa- miliar y el grupo de iguales respecto a ciertos temas o valores. Pombeni and Palmonari. de sus figuras familiares. Eicher y Petrie (1986) para: 1) Definir la propia identidad. es decir. No obstante. habilidades y personalidad.3%). aficiones.

12.5. pese a la pretendida tendencia actual (de dudosa base empírica) de los jóvenes hacia posiciones más tradicionales en este campo. al comprender un conjunto de conductas impuestas por un grupo o una sociedad al individuo que ocupa en ellos un lugar determinado. El concepto de rol consistiría en la orientación social de las acciones individuales. 82-85) vemos que se da una tendencia general hacia la dismi- nución de los desacuerdos absolutos entre padres e hijos. Si hay cambios en la sociedad. en los temas relativos al sexo y rela- ciones sexuales (tema tradicional de desacuerdo entre padres e hijos) la situa- ción no parece haber cambiado significativamente desde 1984. Comparando estos resultados con los estudios realizados en 1984 (De Zá- rraga. el concepto de rol se fue vinculando con el de estatus social. Sin embargo. pp. de ver su conducta desde el punto de vista de aquel con el que se encuentra en interacción. es lógico que se den también cambios en los estereotipos de rol sexual. o casi nunca. Los roles sexuales reflejan predominantemente estereotipos sociales de comportamientos masculinos y femeninos. dicho comportamiento no es consistente con las normas socia- les establecidas. los adolescentes y los adultos se comporten de diferentes formas según los mode- los sociales de su grupo. todos esperamos que los niños. El adolescente tiene que aprender a comportarse de acuerdo 237 . Con una perspectiva más sociológica. Mead (1974) en las primeras décadas de este siglo. Parsons (1970) hizo del rol un concepto para articular dos sistemas de organización de la acción: cul- tura y personalidad. como el empleo del tiempo y diver- siones. y b) pla- nes para el futuro. Si un varón adolescente se comporta de una forma más femenina. en cuanto al empleo del tiempo (diversiones) y en los planes para el futuro. y a los problemas personales. en gran medida. encuentra definidas por la sociedad concreta donde las desempeña. Así. que. Socialización y adquisición del rol sexual El concepto de rol fue introducido por G. la discrepancia entre padres e hijos respecto a la moral sexual es muy alta (más de la mitad de los jóvenes declaraban que nunca.4. el acuerdo sólo alcanza una tercera parte. Más tarde. Es en el campo de las relaciones sexuales donde menos frecuente es el acuerdo. por los semejantes y por otros agen- tes de tipo social e institucional. En todo proceso de socialización se reflejan expectativas y estereotipos culturales. Ésta dependería de la capacidad de cada individuo de «adoptar el rol del otro». los demás discrepan siempre (27 %) o muchas veces (33 %) con los criterios y opiniones de sus padres. un individuo destaca socialmente en la medida que cumple un rol. 1989. En otras cuestiones. cuando trataba de explicar la interacción social armó- nica.50%) suelen estar de acuerdo con sus padres en áreas temáticas en las que suele haber mayor comunicación familiar: a) trabajo o estudios. es decir. tareas o funciones. Pare- cida tendencia se da en lo que respecta a cuestiones religiosas y morales. la teoría de T. Estos es- tereotipos son enseñados por los padres. sobre todo. H. estaban de acuerdo).

Los representantes de estas teorías creen. El concepto que un padre actual tiene del rol sexual masculino o femenino es diferente al que te- nían sus padres. en las últimas tres generaciones. Así. por lo que las diferencias sexuales en el comportamiento provienen de las diferencias anatómicas sexuales. éste aprende las conductas socialmente aprobadas. En este sentido. Para acercarnos a la explicación sobre la adquisición del rol sexual. que las diferencias individuales en los niños. los chicos aprenden cómo ser masculinos. en general. Piaget. Esta conclusión viene de su análisis sobre cómo realizaban los juegos y maquetas de construcción los chicos y las chicas de trece años (chicos: juego caracterizado por el movi- miento y la agresividad. Esta explicación de Erikson ha sido superada por otras investiga- ciones. pode- mos reseñar tres perspectivas teóricas que. éste es el resultado de una formación directa y de un aprendizaje observacional. tales como el sexo o el temperamento. y no explica las compleji- dades del comportamiento en los diferentes niveles evolutivos del individuo. Como sabemos. incluido el sexual. se resuelve el complejo de Edipo). H. no explica exactamente dichas diferencias. la conducta del niño es una respuesta a la conducta de los padres. sobre todo. Los varones serían más agresivos que las mujeres. La identificación o parecido conductual con los padres ocurre por la imitación generalizada (Bandura y Walters. E. La definición de comportamiento aceptable. y. b) Las teorías del aprendizaje social. pueden aclarar este tema: a) La teoría psicodinámica. es decir. y carece de flexibilidad. en parte. Como el niño es refor- zado por algunas conductas. La actitud del adolescente ante su propio sexo va a estar afectada por la importancia que Freud da a las expe- riencias infantiles. y castigado por otras. Freud (véase Obras Completas. además. 1987). argumentando que estas formas distintas de juego reflejan los órganos sexuales masculino y femenino. En cuanto al rol sexual.con las expectativas de la sociedad. Los efectos de los padres como modelos son tan importantes en la adolescencia como en la in- fancia. Kohlberg (1981). esta perspectiva psicoanalítica no resalta las contingencias situacionales o contextúales. causan reacciones diferentes de los padres hacia sus hijos desde los primeros días de la vida de éstos. y las chicas femeninas. 1973) piensa que la adquisición del rol sexual ocurre a través de la identificación con el mismo sexo paterno (y a la vez. y éstas serían más pasivas. c) L. piensa que el desarrollo supone un gran equilibrio de interacción 238 . Los distintos modos de comportamiento sexual (masculino y femenino) no pueden ser atribuidos totalmente a factores genéticos. por la identifica- ción con su padre y madre respectivamente. una expectativa definida social (Dusek. S. el adolescente es. 1974). ya que las predisposiciones bio- lógicas pueden ser alteradas sustancialmente por influencias sociales. y quizás muy diferente al que tienen hoy sus propios hijos. combinando sus puntos de vista distintos. Erikson (1977) cree que existen unas bases biológicas para el desa- rrollo del rol sexual. chicas: juego más estático y pasivo). Sabemos que esta teoría del aprendizaje so- cial se basa en un modelo casi mecánico de nombre. partiendo de supuestos más cognitivistas parecidos a J. está en con- tinuo cambio.

(1972): Proceso a la familia. EICHER. El adolescente adelanta su proceso de maduración biológica y psicológica respecto a sus antepasados. BANCROFT. La identi- ficación sexual es. (1991): «Childhood Experience. (1977): La Reproducción. Por otra parte. U. y PASSERON.. el resultado de un juicio cognitivo hecho por el niño tempranamente. Madrid: Taurus. Attachment. adolescencia y madurez. los modos de vestir y de comportarse que tradicionalmente tenían un encaje diferencialmente definido según el sexo.A.5. las tareas domésticas. (1973): Sociología de la familia. BRONFENBRENNER. BRONFENBRENNER. Como en la adolescencia tienen lugar cam- bios cognitivos. E. S. R. (1990): Familia y red social. (1986): «Ecology of the family as a context for human development: research perspective». incluso en lo referente a la socialización y adquisición de su rol sexual.. Barcelona: Laia. (1974): Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad. Los chicos empiezan a valorar las cosas masculinas. Madrid: Guadiana. 22. La representación cognitiva del niño sobre su mun- do social externo determina el aprendizaje básico de su rol sexual. pues. Buenos Aires: Amo- rrortu ed. los roles masculino y femenino cada vez más van careciendo de límites definidos socialmente. En W. BALLESTA. y LINERO. Child Develop- ment.647-670. (1982): Attachment and Soss. ns: Sawrence Erlbaum Associates. (1986): «The importance of peer group («crowd») affi- liation in adolescence». M. E. P. BARAJAS. Así. and Reproductive Strategy: An Evolutionary Theory of socialization». (1991): La incorporación de la prensa en la escuela.entre el organismo y el ambiente (entre las acciones de uno mismo y las accio- nes de los otros). A. U. 9. (1989): La construcción social de la realidad. (1985): «Contextos de crianza del niño. Madrid: Seco Olea Ed. Valencia: Promolibro. BELSKY. 12.AA. 62. New York: Oxford Uni- versíty Press. BOWLBY. S. (1979): The Ecology of Human Development. BROWN. y las chicas. Journal of Adolescence. (1990/1991): «La Adolescencia Femenina». AINSWORTH et al. las femeninas. Th. BOURDIEU.723-742. Mass. BERGER. Infad. I.B. y WALTERS. BRONFENBRENNER. Developmental Psychology. Infan- cia y Aprendizaje. Barcelona: Plaza & Janes. ALT A VILLA. pero sujeto a otros aspectos de cambio que se dan durante la infancia. 1. por ejemplo. actualmente dichos moldes van uniformándose y perdiendo dichos límites diferenciales. J. ALONSO HINOJAL. De- sarrollo socioemocional. J. J. U. L. y DRAPER. 29. 3/4. es fácil concluir que los cambios en la percepción del rol se- xual son posibles desde el punto de vista cognitivo. Hillsdalle. C. y REINISCHD. STEINBERG. (1978): Patterns of attachments: A psychological study of the stronge situation.: Harvard University Press. Ma- drid: Alianza.73-95. J. P. (1991): «La familia como contexto de socialización». BOTT. BANDURA. Problemas y perspectivas».45-55. C. Cambridge. 239 . y PETRIE. Vol. H. lo que contribuye a una mayor plasticidad y flexibilidad de los roles sexuales masculino y femenino. A. J. J. M. y LUCKMANN. P. (ed.) (1990): Adolescence and Puberty. Interpersonal Deve- lopment. J. BIBLIOGRAFÍA AGUIRRE BAZTÁN. New York: Basie Books. 9-14. B. A estas anteriores perspectivas hay que añadir que las tareas de socializa- ción de los adolescentes actuales son más difíciles que en las previas generacio- nes.

COOPER.. (1993): «La socialización en la familia: Teorías. Barcelona: Península. L.466-468. En Sillis. M. J. Buenos Aires: Paidós. J.S. COLL. (1975): Educación y Sociología.): Enciclopedia In- ternacional de las Ciencias Sociales. E. (1990): The Nature of Adolescence. P. J.: Sociología de la Educación. (1987): Adolescent development and behavior. J. (1990): «Desarrollo de la personalidad en la adolescencia». M. (1990): «La familia. (dirs. G. DURKHEIM. CAVAN. En Mayor. y HENDRY.): Psicología de la Educación. y Ricci. FLAQUER. (1984): «Estructura grupal. Vol. W. (Eds. D. J.: Desarrollo socioemocional. Madrid: Fundamentos. De la Fuente. y Comming. A. GARTNER. D. En W.. C. (1987): Psicología de la adolescencia. 10.a A. (1976): La muerte de la familia. L. 53. (1992): «La educación moral como exigencia democrática». 101-122. M. A. En Greenberg. (1971): Children teach children: Learning by teaching. DOISE. J. Valencia: Promolibro. (1981): Crisis de la familia. M. Barcelona: Paidós. Barcelona: Ariel. J. En VV.. COOK-GUMPERZ. J. Marchesi. Madrid: Inst. (1989): Informe Juventud en España 1988. 16. Barcelona: Oikos-Tau. CORSARO. P. Madrid: Alianza. (1973): Obras completas. juventud y crisis. «Efectos socializadores de los medios de comunicación social». CAPARROS. S.): Sociología de la Educación. «Los grupos de iguales como agen- tes de socialización». Murcia: 6-8 de abril. ERIKSON. FIERRO. I Psico- logía Evolutiva. (1990): «La socialización y el fenómeno educacional». A.: Jornadas de Orientación Educativa. 879-894. En Palmonari. (1990): «La elaboración social de los instrumentos cognitivos: Del postulado a la experien- cia». N. C. American Journal of Community Psychology. En García.AA. (1973): El mensaje de Freud. En Palacios. Madrid: Morata. F. (1985): «La clase como sistema social».. KOHLER. y Coll. V. BURT. H. R. (1988): «Discusione and Friendship: Socialization Processes in the Peer Culture of Italian Nursery School Children». M. Buenos Aires: Nueva Visión. Madrid-83: Univ. E. F. C. En Mayor. D. New Jersey: Prentice-Hall ínter. Londres: Routledge. New York: Harper and Row. E. J. Madrid: Anaya. y GOLDBERG. CORSARO.): Sociología y Psico- logía Social de la Educación. A. 3. Complutense. J. GONZÁLEZ ALMAGRO. de la Juventud. DE ZÁRRAGA. M. J. R. COLOM. Vol 55. DUSEK. En W. (1990): «An interpretative approach to childhood socialization». BURTON. Madrid: Anaya. (1909): Social organization. modelos e interacciones». FREUD. (1985): «Orientación familiar: un enfoque sistémico». En VV. P. (1974): «Socialización. (1988): «Perceived family environment as a moderator of young adolescents life stress adjustement». COLOM.AA. T. M.: 1913). y RIESSMAN. COLEMAN. B. y RIZZO. H. E.AA. (dir.): Aspectos cognitivos de la socialización en la edad evo- lutiva. C: Desarrollo psicológico y Educación. Aspectos psicológicos». Barcelona: Alamex. Madrid: Biblioteca Nueva (Org. y BJORCK.: Sociología de la Educación: Barcelona: Alamex. ESCÁMEZ. Seminario Internacional: Educación y Democracia. Madrid: Euramérica. «Relaciones sociales en la adolescencia».BUENO BELLOCH. New York: John Wiley & Sons.): Attachment in the Preschool Years. COLEMAN. DÍAZ. (1991): «Relaciones entre iguales». Madrid: Aguilar. (dir. J. 240 . W. (1989): The Psychosocial Worlds of the Adolescent: Public and Private. COOLEY. EASTERBROOKS. American Sociological Review. A. New York: Ch. T. (1979): Sociología de la Educación y Teoría General de Sistemas. Scribners Sons. y Ortega. T. interacción entre alumnos y aprendizaje escolar». (1977): Identidad. (1986): «Familia y Educación». I. COHEN. A. Infancia y Aprendizaje. (dir. H. FOESSA-1975 (1976): Estudios sociológicos sobre la situación social en España. y RIZZO.AA. Tomo II. como agencia de socialización». (1986): La construcción social de la alfabetización.V. (1990): «Security of toddler-parent attachment: Rela- tion to children's sociopersonality junctioning kindergarten». L.. GONZÁLEZ ALMAGRO. Madrid: Fax. Ameri- can Sociological Review. FERMOSO. E. CE. (eds. Ciechetti.119-138. L. L. A. W.C. I. Londres: The Univ. D. 27-28. CHAUCHARD. Barcelona: Barcanova. of Chicago Press. (1965): Mariage and Family in the Modern World. New York: Crowell CENTER. Ch. A.

3. R. (1991): Liberarla adolescencia. LARSON.E. (1977): La comunicación de masas. (1976): «La familia. S. A. M. I The Philosophy of Moral Development S. y HAM. y MERTON. IP. M. Vol. American Sociological Review. K. MUSITU. Londres: Routledge. P. C.) (1988): Psicología Social del desarrollo cognitivo. Desarrollo socioemocional. Madrid: Confederación E. En Palacios.): Desarrollo psicológico y educación. (1984): «The Development of conversational styles in the first year of life and its relationship to maternal sensitivity and attachment quality between mother and child». J. (1980): «Relaciones de amistad y familiares: dos mundos sociales». M. J. 1966). MOLES. J. HANDEL. I.): Desarrollo psicológico y educación. Buenos Aires: Nueva Visión. núm. (1991): Para comprender la Sociología.. (Eds. 55. Vol.: UTEHA. (1974): Espíritu. de Cajas de Ahorros. J. Londres: Routledge. 241 . 4. 41-42. GUBERN. C. OSUNA. J. Evol.117-126. J. P. York: Mentor. y PALMONARI. (Comp. P. C. (1990): Adolescencia y cultura en Samoa. En W. G. (1991): The Adolescent in the Family. MEAD. Valencia: Promolibro. 227-246. European Journal of Psychology of Education. (Comp. K. de América Latina. Inc. H. H. y Coll. y Coll. E. persona y sociedad.. M. y PÉREZ. H. LUNA. J. R.): Handbook of child pychology. F.130-140. JESSOR. Vol. GROSSMANN. W. KIRCHLER. Press. R. Navarra: EVD. Cuadernos de Realidades Sociales. En W. A. N. y GROSSMANN. E. K. Barcelona: Paidós Ibérica. (1984): La sociedad informatizada como sociedad industrial. (1975): La comunicación y los mass-media. núm. Madrid: Alianza. L. F. R. México: Diana.. Buenos Aires: Centro Ed. MASUDA. V. Vol. unidad socializadora». (1993): Successful Adolescent Development Among Youth in High-Risk Settings. VI. Madrid: Alianza. C. (1976): Social influence and social change. G. (1927): Sex and Repression in Savage Society. (Ed. W. Francisco: Harper and Row. Marchesi. HARTUP. México: F. (1968): Teoría y estructuras sociales. Buenos Aires: Paidós. L. J. Barcelona: Salvat. M. NOLLER. Barcelona: An- thropos. (1981): Essays on Moral Development. IP. (1993): «Storm and Stress in Early Adolescence: The Relationship of Nega- tive Events With Dysphoric Affetc». GOODE. (1990): «¿Qué es la adolescencia?». Marchesi. MOSCOVICI. (1983): «Peer Relations».. E. R. 2. A. Developmental Psychology. LUTTE. J.GONZÁLEZ ALMAGRO. (1991): Estudio de la Inadaptación Infanto-Juvenil. MEAD. PALMONARI. y BARAJAS. (dir.. La exploración de la iconosfera. (1950): Sex and Temperament in Three Primitive Societies. y CALLAN. MUSSEN. (Trad. N. K. MERTON.AA. York: Columbia Univ.. KOHLERG. A. (1987): La mirada opulenta. M. G. y ALARCÓN. ORTEGA.. Madrid: Tecnos. (1964): The family. Mur- cia: Consejería de Bienestar Social. ROMÁN. 48. (1991): «La escuela como contexto de socialización». Ameri- can Psychologist. Prácticas educativas de los pa- dres y Socialización de los hijos. Vienna: Paper presented at the congress of the Germany Society for Psychology. y RICCI. Barcelona: Seix Barral.: Estudio sociológico de la familia española. Bilbao: Mensajero.W. C. G. New York: Willey. En Rutter. 29. Barcelona: Labor. LINERO. (1990): «Desarrollo social y de la personalidad». GONZÁLEZ-ANLEO. (1969): Desarrollo de la personalidad en el niño. (1945): The Psychological Frontiers of Society. y KAGAN. P. 1. E. Barcelona: Gustavo Gili. Adolescents Pro- blems and The Peer Group as Source of Support». G. J. B. Y. New York: Prentice-Hall. E. 393-410. F. Vol. CONGER. México: Trillas. POMBENI. A. MEAD. En Mussen. (1990): «Revising Socialization Theory». LAZARSFELD. Barcelona: Herder. A. W. (ed. (1988): Familia y educación. LÓPEZ. En Palacios. (1968): Eros y civilización.. (1993): Socialización: un proceso interactivo. Londres: Academic Press. MALINOWSKI. Evl.W. 463-466. y GRACIA. HARTUP. (1991): «Sweet sixteen. M. MARCUSE. E. KARDINER.AA. A. PALACIOS. J. IV. McLUHAN. A. (1972): La comprensión de los medios como extensión del hombre.): Fundamentos Científicos de Psiquiatría del Desarrollo. MUGNY.) (1990): Aspectos cognitivos de la socialización en la edad evo- lutiva.

J. SCHAFFER. A. N. (1990): «The Developmental Reorganization of attachment Relationship Guidelines for clasification beyond Jujancy». Barcelona: Ariel. Madrid: Aguilar. R. 39. (1991): «La socialización: Aspectos prioritarios en la desviación social del menor». M.381-402. México: Trillas. RODA. En Reese. P. Vol. Block. E. M. F. J.351-369. y POMBENI.) (Ver Obra citada). Ed. y PALMONARI. G. KIRCHLER.E. (1970): Hacia una teoría general de la acción. TIMOTEO. (1981): «Perspectivas psicosociológicas del aprendizaje en situación colec- tiva». (ed. E. Madrid: Karpós. y REIMER.29-42. M. Socialization and Interaction Process. En Introducción a la episte- mología genética. D. M. London: The U.AA. TOFFLER. 3. WATSON. Madrid: Aprendizaje Visor. H. Barcelona: Gustavo Gili. (1988): Información y comunicación. L. Barcelona: Paidós. M. PARKE. D. L. L. (1974): «Socialización. Cincel. (Ed. (1989): «Social development in Infancy: a 25-years perspective». F. (1981): Reflexiones sobre conductismo y Sociedad. PIAGET. H. G. M. D. J. (1987): Historia y modelos de comunicación. 13.73-83. N. York: Academic Press. and Reinisch. Vol.): Development of Antisocial and Proso- cial Behavior. Glencoe: Free Press. En Bancroft. PERRET-CLERMONT. B.): Enciclo- pedia Internacional de las Ciencas Sociales. sistema y sociedad. Ma- drid: Narcea. PETERSEN. (1988): «Adolescent development». Infancia y Apren- dizaje. En Olweus. A. et al. Los medios y su aplicación didác- tica. Radke-Yarrow. R. (1990): «Identification with peers as a stra- tegy to muddle through the troubles of the adolescent years». (1950): «El pensamiento biológico. J. C. M. En Rof Carballo y otros: Familia. (1984): La construcción de la inteligencia en la interacción social. D. (1990): «El desarrollo de la competencia interactiva en la infancia». Madrid: Aprendizaje Visor. J. A. (Eds. J. Ann. (Dir.. M. y GONZÁLEZ-ANLEO. R. Buenos Aires: Nueva Visión. J. J. E. RICHARDS. D. Madrid. A. York: Academic Press. A. (1972): Estructura y función en la sociedad primitiva. En Greenberg. (1988): El crecimiento moral de Piaget a Kohlberg. E. B.): Adolescence and Puberty.PALMONARI. T. R. E. J. C. W. psicológico y sociológico». (ed. TROST. M. M. K. En Bancroft. POMBENI. SCHNEIDER-ROSEN. ROMERO PEÑAS. PARSONS. M. J. Barcelona: Plaza & Janes.): Aspectos cognitivos de la socialización en la edad evolutiva. R. Invitación a la Sociología de la Educación. 9. KIRCHLER. J. Barcelona: Penín- sula. R.. 242 . Press. WELLS. and Reinischd. En W. ROCHER. SCHAFFER. J. (Eds. (1986): «Infant-parent attachment and the origins of prosocial and antisocial beha- vior». (1991): Escuela. (1955): Family. (1990): «Adolescence and Puberty: An Overview».583-607. Popular. (1972): El Shock del futuro.. POTTS. (1983): El desarrollo de la sociabilidad. L.. Chicago P. D. Aspectos antropológicos». Buenos Aires: Paidós. Infancia y Aprendizaje.): Attachment in the Preschool Years. 21. 16. York: Oxford Univ. Madrid: Libertarias. WATERS. B. PINILLOS. Aires: Kapelusz. R. SKINNER. diá- logo recuperable. (1972): El conductismo. PERRET-CLERMONT. R. J. 10. PERELLO. y BALES. PARSONS. SCHAFFER. A. J. A. Ciechtti. y BELTRÁN. Review Psychology. y Ricci. and Comming.. (1985): «Autoridad y coordinación familiar». L. R. En Sillis. (1990): «Social Support and Presure and Their Impact on Adolescent Sexual Behavior». En Palmonari. Vol. Aires: Amorrortu.: Pedagogía de la marginación. (drs. H. (1974): La Integración del Niño en el Mundo Social. T. (1978): Sociología para educadores. P. J. (1980): «La socialización y el aprendizaje en los primeros años».. RADCLIFFE-BROWN. J. (1985): Introducción a la sociología general. Barcelona: Herder. H. Madrid. J. B. M. A. En Cook-Gumperz. WHITING. Journal of Adolescence. HERSCH. A. SÁNCHEZ de HORCAJO. (1991): «Differential effects of identification with family and peers on coping with developmental tasks in adolescence». Ad- vances in child development and behavior. (1988): «La experiencia del lenguaje de los niños de cinco años en casa y en la escuela». European Journal of Social Psychology. F. Buenos Aires: Paidós. PAOLITTO.): La construcción social de la alfabetización. N.

Havighurst. 1964. Bixentine. La falta de una clara definición de la naturaleza de la transición de la dependencia a la independencia familiar suele traer consigo. ponen abundantes trabas al espontáneo desarro- llo de esa capacidad. De Corte y Bixentine. 1974. aunque abundantes. Piaget. Bronfenbrenner. Erikson. Con la adolescencia ese espacio se amplía y. Dorr y Fay. 1959. junto a los procesos de socialización que conducen al desarro- llo moral e internalización de valores. Relaciones parentales del adolescente Mariano Moraleda Cañadilla 13. suelen agru- parse en torno a tres paradigmas principales: el cognitivo-evolutivo (Ausubel. INTRODUCCIÓN En la infancia la familia es el más importante y casi único grupo de referen- cia del individuo. al mismo tiempo que estimulan al adolescente a la autonomía y censuran sus comportamientos infantiles. 1925. 1970. el establecimiento de las nuevas relaciones con la sociedad y la subcultura de los coetáneos no suele producirse sin problemas.1. 1952. en cierto modo. al mismo tiempo. Iacovetta. Browerman y Kinch. 1971). 1950. Debesse. 1941. 13. 1932. 243 . 1975. 1975. Ei- der. El desarrollo de la independencia familiar presenta características específi- cas en cada sujeto en función de una serie de variables independientes tanto personales como ambientales. Bloss. 1942. Kohlberg. conductas desviadas o problemáticas. 1974. 1962. y el psicosociológico (Becker. 1976. A. Nuestra sociedad occidental así como nuestras familias. Schultz. el psico- analítico (Adler. Las teorías que han pretendido explicar estos procesos de emancipación del hogar y adquisición de la autonomía. Keayrey. Fromm. Freud. Por otra parte. Maitland y Gold- man. el espacio privilegiado donde tienen lugar sus interacciones preferentes con otras personas. Esta emancipación de la familia como elemento de la ad- quisición de la independencia y autonomía personal es quizás el rasgo más destacado de la nueva situación adolescente. se extiende a la sociedad entera —aunque por mediación de los grupos de amistad y la subcultura juvenil— y comienza a debilitarse la re- ferencia a la familia. Spranger. 1942). 1935). 1976. 1962. 1974.

abordaremos el pro- blema de la estabilidad o extinción de la dependencia-independencia después de la adolescencia. Y en el quinto. la de conducta y la de valores morales. En el tercero y en el cuarto nos cen- traremos en los posibles conflictos y demoras en la adquisición de la autono- mía e independencia familiar. Douvan y Adelson sugieren que casi siem- pre existen discontinuidades entre estos tres tipos de autonomía y cualquier consideración de cómo un adolescente logra la independencia debe tener eso en cuenta. Por más conoci- das. y aspiran a la autodependencia y autodeterminación. 13.1.1 EL DESARROLLO DE LA INDEPENDENCIA Y AUTONOMÍA CON RESPECTO A LOS PADRES Es un hecho observable que los individuos al abandonar. en tres formas distintas de comportamiento: la autonomía emocional (el grado en que el adolescente ha logrado deshacerse de los vínculos infantiles que le unen a la familia). nos limitaremos a detenernos en varias de ellas entre las más representativas. se- gún Douvan y Adelson (1966). Desarrollo de la independencia y autonomía emocional y de conducta La crisis de emancipación y autonomía emocional como de conducta. ya en la puber- tad. por fin. nos detendremos en dos de estas concepciones: la de Fromm y la de A. estudiaremos el desarrollo de la independencia y autonomía de los adolescentes con respecto a sus padres a través de las tres formas en que éstas suelen manifestarse más frecuentemente: la independen- cia y autonomía emocional. Esta independencia y autonomía pueden manifestarse en los adolescentes.1. 244 . a) El desarrollo e independencia emocional y de conducta en la adoles- cencia como un proceso ligado a la ruptura de los vínculos primarios y bús- queda de nuevos objetos de identificación: Son. modifican sus relaciones y actitudes respecto a sus padres. el más extenso. el «status» de la infancia. ha sido interpretada desde diver- sos puntos de vista. con todos los fenómenos que le son inherentes. Se van desprendiendo de la total sujeción que les había atado a ellos hasta entonces. los psicoanalis- tas quienes han mantenido este punto de vista interpretativo. En el se- gundo estudiaremos las pautas diferenciales de este desarrollo en función de una serie de variables más significativas. sobre todo. 13. Como el abanico de teorías es verdaderamente amplio y tratarlas una por una desbordaría el objetivo de este trabajo. la autonomía de conducta (el grado en que el adolescente suele actuar y decidir por sí mismo) y la auto- nomía de valores morales (el grado en que el adolescente es capaz de regirse por sus propios criterios morales). En este capítulo abordaremos este tema a través de cinco apartados: En el primero. Freud.

Si la dependencia de la madre persiste más allá de ciertos límites. Ésta muerte de los padres. tienen un carác- ter netamente defensivo: de lo que se huye es del peligro de un padre y de una madre edípeos y también de las propias pulsiones frente a ellos. constituyen los factores decisivos y dependen tanto de la dotación bioló- gica como de la situación que lo rodea. Freud que para estos adolescentes esta crisis es fun- damentalmente la pérdida de una cierta imagen de los padres o porque han cambiado o porque el adolescente tiene de ellos una imagen diferente debido a la evolución de las relaciones humanas. que es un proceso hacia la autonomía y la responsabilidad. Este carácter defensivo del rechazo de las imágenes parenterales explica. si los vínculos primarios son rotos prematuramente antes de que el in- dividuo haya desarrollado un grado considerable de autodependencia. A. la falta de co- rrespondencia entre ambos procesos. soledad y angustia. Las interpretaciones de A. por una parte. las oscilaciones que pueden producirse en el conflicto depen- 245 . la armonía o. y cuyo primer paso es la ruptura de los vínculos primarios que unen al niño a su madre y de los cuales depende su seguridad. por el contrario. de los cuales el primero es automático y el segundo no lo es. Piensa A. Freud hace notar la semejanza que existe entre los adolescentes que atraviesan esta crisis y las personas que han sufrido un desengaño amoroso o están en duelo. Conforme el preadolescente adquiere conciencia de sí mismo como enti- dad separada. de asistir a la muerte de los padres de la infancia. Tiene que vincularse con las personas que le rodean y consigo mismo a niveles de mayor madurez. ya que a veces los padres del adolescente tratan de que éste siga siendo niño. no quieren que crezca. puede fracasar éste en sus intentos de ganar seguridad y la soledad y la angustia le obligarán a replegarse y a buscar formas neuróticas de vinculación con las de- más personas. pues. ampliando a cada paso sus relaciones con la comunidad y preservando su in- dividualidad y su autonomía. los vínculos primarios que le unían con su madre son rotos y se hace necesario que obtenga seguridad con otros medios. en cierta medida y en el plano de los fantasmas. En el desarrollo del carácter. Por otra parte. quien dice padres. al pasado feliz del que los padres son representantes simbólicos. de todas aquellas personas que de una u otra forma han participado en una relación análoga. Para Fromm (1941) el desarrollo. el de individualización. Este miedo puede tener un funda- mento real. que implica so- ledad intolerable y el de vinculación con el mundo en formas progresiva- mente más maduras. Se trata. Freud (1980) y Bloss (1962) presentan una con- cepción freudiana de esta crisis de emancipación y autonomía mucho más or- todoxa. dependencia y pasividad constituirán las formas predominantes que orientarán el desarrollo caracterológico del niño. tiene un carácter dialéctico: individualización e independencia gradualmente crecien- tes significan también aislamiento creciente. Y. Se huye de ellos porque se les quiere. su rechazo y la violencia con que se reviste frecuentemente la autonomía. Por el peligro de regresión definitiva a la que le pueden llevar sus deseos de vuelta al paraíso perdido.

por otra. que su amor se transforma en odio. la actitud del adolescente frente a sí mismo queda correlativamente modificada. éstos eran garantía de su valor personal. en la perspectiva de un deseo de volver a encontrar el juego. Simplemente sus sentimientos ha- cia ellos están marcados por un signo contrario. Otro factor muy importante debido al cambio de las imágenes parentales es su efecto sobre la persona del adolescente. Pero esto no es cierto. Tiene la impresión de que trata de vengarse de él porque se le opone. Se situaría. la relajación de los lazos. sino que se considera. critica y juzga. un de- seo de volver a la situación preedípea. en desprecio y burla. Pero en reali- dad permanece dependiente de sus padres. Esta es la condición para que luego el adolescente pueda de- satar la libido y. Pero las defensas del adolescente contra estos objetos li- bidinosos no consisten sólo en dejar de investirlos interiormente. La ruptura de relaciones objeta- les con los padres explica igualmente la frecuencia de relaciones nostálgicas en esta edad. Y a la inversa. El «yo» se ve obligado entonces a buscar en otra parte los fundamentos de su propia estima. La relación de objeto que le unía a sus padres era recíproca y complementaria. es decir. el adolescente puede defenderse por un me- canismo parecido a las formas reaccionales: transforma los afectos dirigidos a los padres en su contrario. pero a un nivel anterior. las tentativas de identificación con las imá- genes parentales que se deriven (identificarse con ellos supone conservarlos.dencia-independencia. Ellos le dispensaban amor y seguridad y la opinión que tenía de sí dependía de la que sus padres tenían de él. Se ha comprobado. esta alteración del afecto de amor en agresión no procura al adolescente ninguna satisfac- ción. que la ausencia de relación o de fijación ma- terna representa un peligro para la coherencia interna de la personalidad de esta época. Estas defensas pueden ser múltiples: — Defensas por inversión de los afectos: Contra la reviviscencia de las fi- jaciones e investimentos edípeos. La debili- dad de la imagen materna no hace que este período sea más fácil de atravesar. Por otra parte. De este modo. El «yo» no se encuentra sostenido y reconocido por las figuras parentales. Cuando se produce la separa- ción o. la nostalgia expresa. su respeto y admiración por ellos. La nostalgia lleva el sello de esa tendencia a la re- gresión que trae consigo la dolorosa tarea de separación que debe cumplir el adolescente. en el cual el conflicto estaba ausente. Según los psicoanalistas. sobre todo. Puede parecer que cuanto más débil sea este afecto edípeo a la madre más fácil será la entrada en la adolescencia a causa de la debilidad de las fijaciones que es necesario abandonar. por lo menos. amenazado agresivamente por ellas. Se produce entonces una búsqueda desesperada de una imagen materna estable. transfe- rirla a un semejante. pues. encontrán- 246 . por el contrario. aun no teniendo necesidad de su presencia). y. el adoles- cente se imagina que logra una mayor libertad e independencia. pues a la agresión suelen responder los padres con la suya. a una época en la que el niño era feliz con sus padres en una unión pasiva. después de haber cumplido con el trabajo del duelo. en efecto.

Los resultados en este caso suelen ser más graves que en la proyección. puesto que se percibe al analista como una imagen parental y de nuevo reacciona con formaciones reaccionales. aun en ciertos casos. Esta angustia y culpabilidad provocan en el adolescente nuevos mecanismos de defensa contra la misma. lo cual viene a reforzar sus tendencias agresivas al mismo tiempo que su angustia ante el te- mor de perderlos. Otro medio de defensa contra la angustia por la agresividad contra los pa- dres consiste en volver esa agresividad contra el propio «yo» en lugar de pro- yectarlo hacia el exterior. Uno de ellos es la proyección: mediante él atribuye a sus padres su propia hostilidad. el deseo de independencia y dependencia desembocando am- bos en la angustia y los sentimientos de culpabilidad. a dejarse llevar por tendencias suicidas. pues de este modo el sujeto llega a apartarse del mundo. ya que se siente auténticamente acorralado tanto en un conflicto interpersonal que le exacerva como en un conflicto interior entre el amor y el odio. Otras debido al miedo a su propia agresividad. el adolescente puede evitar la angustia de- bida a estos afectos apartando bruscamente de ellos la libido y desplazándola 247 . al mismo tiempo. los fantasmas del inconsciente se hacen conscientes. en efecto. aislarse en sí mismo. a quedar en- cerrado en un círculo vicioso. por el contrario. una dependencia positiva. desprovisto de hostilidad que la justi- fique. actúa por sí mismo en opo- sición a los padres. Estas tenden- cias de la agresión contra sí mismo suelen ser más frecuentes en el adoles- cente cuando los padres no responden a la agresión. La angustia que acompaña a este tipo de relación suele ser muy intensa. desde que se instaura. el adoles- cente se tortura y atormenta a sí mismo con pensamientos y sentimientos desvalorizantes y autopunitivos. normal. vigilado por ellos. Cuando esto ocurre. como acabamos de ver. Como con- secuencia de todo esto el adolescente se torna suspicaz. Pero. El adolescente se siente entonces perseguido por unos padres hostiles. haciéndose agresivo hacia el analista. reivindicativo y. su culpabilidad también se reduce. Si. quedar prisionero de su propio masoquismo y. por último. buscado. Este último rasgo se manifiesta en él a través de sus protestas de ser virtuoso. hacia los padres. ya que su conciencia de ser bueno o malo depende de sus padres. Difícil sobre todo si los padres desean someterle a un tratamiento. amable. A lo largo de este proceso el adolescente experimenta una necesidad fuerte de ser ayudado.dose entonces el adolescente aprisionado en una relación sadomasoquista de dos polos alternantes. espiado. tampoco es muy fácil ayudarle. — Defensas por desplazamiento de la libido hacia nuevos objetos: En lu- gar de quedar apegado a los objetos infantiles. En este caso el psicólogo es considerado como aliado de los padres y se rechaza de plano. En esta situación es muy difícil ayudar al adolescente. aunque con efecto de signo opuesto. verdaderamente paranoico. Unas veces debida al miedo de perder el objeto amado y la seguridad que éste le dispensa. con los que busca su justificación. de carácter compulsivo. pues entonces se siente más culpable de su propia agresividad.

que empuja al muchacho o chica a salir del hogar o fugarse. Esto da origen al naci- miento de nuevas defensas contra esta angustia: el negativismo. En estas regresiones. etc. Todas estas soluciones no son anormales. pueden ser incluso enriquecedo- ras para la personalidad. a un estadio de no diferenciación anterior a la angustia. en particular su gusto por la soledad que le permite complacerse en su propia imagen. o hacia otros adolescentes de uno u otro sexo. la pérdida del yo. b) El desarrollo de la independencia y autonomía como un proceso li- gado al descubrimiento y exaltación de sí: Para Spranger (1935) las nacientes necesidades de autonomía del adolescente respecto al hogar van ligadas a su descubrimiento y exaltación de sí y a su afán de autorrealización. frecuentemente estos sustitutos son diametralmente opuestos a los originales en cuanto a su carácter y actitudes). En este estado al adolescente le repugna ver otra cosa que no sea él mismo.hacia nuevos objetos. Este desa- rrollo de la independencia y autonomía pasa por tres fases que implican nive- les distintos de maduración: 1. el chico 248 . Esta referencia narcisista le lleva también a conceder desmesurada importancia al propio yo y a sus actividades. sumergido en los acontecimientos sin casi conciencia de sí mismo. que en el fondo constituyen una huida ante los conflictos y peligros de las relaciones objétales. Numerosos ras- gos de carácter atribuidos al adolescente están relacionados con esta hincha- zón narcisista del yo. Se produce una especie de inflación del yo. al conocimiento de las realidades exteriores. — Defensas por investimento libidinal del yo: Cuando la libido se retira de las imágenes parentales y no encuentra objetos exteriores (a causa de la angustia o inhibiciones). las exigencias de una mayor libertad. Al llegar la pubertad. Sin embargo. a menudo.. de ca- rácter transitorio. En este caso caben diversas soluciones: la libido puede aplicarse a sustitutos de los padres (profesores e incluso amigos de los padres. la rebelión. A veces la huida afectiva va acompañada de una huida real. con el nacimiento de la introspección. Otras veces el apego puede fijarse a líde- res o personajes que encarnan el ideal del yo. el alivio debido a la identificación prima- ria es de muy corta duración porque surge una nueva angustia: la ocasionada por el riesgo de su propia disolución. de alguna manera puede quedar como acumulada en la misma persona. la avidez que le lleva a querer alimentar su personalidad ante los razonamientos de los demás y su seguridad intelectual que le lleva a creer que siempre tiene razón. que permiten al yo reafirmarse en la oposición. por lo mismo. etc.a Fase de obstinación frente a los demás: Durante la infancia el niño vi- vía en las cosas. son defensivas y. En este momento se elige el yo como objeto de amor y asistimos al narcisismo del adolescente perfectamente conocido y que con- duce. — Defensas por regresión a un nivel primitivo a estadios anteriores al Edipo: Es decir.

por lo que el adolescente in- tenta defenderse contra dicho sentimiento. por desconocidas. junto a esta presun- ción. el sentimiento de sí mismo es lábil y oscila continuamente entre sentirse satisfecho e insatisfecho de sí mismo. Según esto encontramos que en la adolescencia. 249 . un fracaso insignifi- cante o un ligero reproche bastan para quebrantar la confianza que tiene el adolescente en sí y desanimarse. son movimientos reaccionales. Pero el adolescente no sólo intenta engañar a los demás con sus apariencias. Con su comportamiento exagera artificialmente el sentimiento de su propio valor hasta que. dice Freud (1905) vive encerrado. El afán de renombre es un rasgo también típico de esta edad. El ado- lescente. le resultan amenaza- doras. etc. En esto le ayuda la fantasía que se pone al servicio de esta manía de hacerse valer. Los orígenes de este sentimiento de inferioridad son múltiples. Esto le lleva. etc. intenta liberarse del yugo que supone hacer siempre lo que éstos le ordenan.. muchas de las manifestaciones de conducta que acabamos de describir están relacionadas con este sentimiento de inferioridad. no quiere ser tratado como tal. según expone Debesse (1942). quiere imponer sus propios objetivos y ha- cer lo que le agrada. Entre ellos cabe citar la propia labilidad y excitabilidad de los sentimientos. intensifican en el adolescente su afán de independencia de los padres y adultos y su necesidad de libertad: ya no es niño y. la muchacha. por una parte. análogamente. a la inversa. llega a creerse un individuo extraordinario. ama de casa. investigador. en sí mismo. como mujer admirada en todas partes. como estrella. por fin. llamadas a la obe- diencia por los padres. profesional competente. en las propias fuerzas y en el propio valer. Este narcisismo se manifiesta en el adolescente de dos formas: unas veces su afán de hacerse valer le lleva a un deseo de batir marcas. a una exaltación de su yo. En realidad. Este afán de hacerse valer. Al fantasear el chico se ve como un futuro hombre. como los sentimientos reaccio- nales contra su propia inseguridad. la no integra- ción de las nuevas experiencias que. de falta de confianza en sí mismo. Pero al mismo tiempo y junto a esta exaltación del yo. como Narciso. frustraciones en la vida. las limitaciones que a su fantasía (y no pocas veces su inexperiencia) le impone su realidad: descenso en el rendimiento escolar. Un pequeño éxito o un insignificante elogio bastan para que el adolescente confíe con des- medido optimismo en su propio valor. como campeón. de pusilanimidad. es decir. etc. así como a un afán de liberar y actualizar todas las energías descubiertas en sí. el chico se nos presenta con un carácter típicamente contradictorio en el que el sentimiento de exagerada confianza en sí. por tanto. le molesta la relación de dependencia de los adultos. El poder que realmente le falta lo suple con la jactancia. este endiosamiento. descubridor. de abatimiento. por otra. se alterna con el desaliento y la desconfianza. sino que se engaña también a sí mismo. Y. al menos en los primeros años. a la creencia de que en sí hay algo único y grandioso. el adolescente se ve sometido a profundos y fre- cuentes sentimientos de inferioridad. Dicho de otro modo. a descubrir los valores de su persona.llega descubrir su yo como un mundo insospechado.

Y. se sublevan ante toda sujeción y tutela y responden con obstinación ante toda intromisión en sus asuntos. según expresión del psicoanálisis. ante el cambio. ambivalente: por un lado se presenta como amenazadora. es su actitud ante lo nuevo.a Fase crítica frente al mundo de los padres: Con este querer ser mayo- res está relacionado el afán de poseer una actitud independiente con respecto a los padres y a los valores tradicionalmente admitidos y enseñados por ellos. los adolescentes mayores se oponen ahora a él con una actitud crítica. — Otro aspecto de los padres. ánimo para el trabajo. ante lo nuevo. sentido de la responsabilidad. ante el cambio. tres puntos principalmente son objeto de crítica en los padres: • Su modo de ser personal. los chicos de esta edad señalan en su padre una serie de características negativas que les dificultan sus deseos de auto- realización: les acusan de excesiva seguridad en sí mismos. es el modelo y la pro- mesa que les estimula a dicha autonomía y autorrealización. Este afán de independencia y autoafirmación es la raíz de una serie de for- mas de comportamiento que han llevado a designar a este estadio como se- gunda edad de la obstinación. de la oposición. se com- portan en casa como extraños. más por otro. etc. una serie de cualidades positivas: altura profesional. Según diversas encuestas que han sido realizadas entre adolescentes (Fun- dación Santa María. según una encuesta realizada entre adolescentes france- ses de 14 a 17 años (Zazzo. los valores. acabamos de verlo. Frente a la madre suelen ser más benévolos en sus críticas. Pero junto a estas acusacio- nes. sobre todo aquellas características relaciona- das con su modo de tratarles. los chicos denotan frecuen- temente una terrible indiferencia frente a la vida íntima de la familia. al describir a sus padres. durante la pubertad. • Ciertas restricciones de la disciplina familiar. Si los púberes rechazan inconscientemente. el mundo de los padres. Pero. de ser orgullosos hasta la parcialidad y de autoritarismo o bien de proteccionismo. 1989). sobre todo. 2. Al comienzo de la adolescencia. de la insubordinación. La frecuente generalización que hacen los adolescentes les lleva a asimilar a 250 . oponen resistencia a tenerlos que obedecer. que la actitud de los adolescentes hacia sus padres es compleja y matizada. — Por lo que respecta al carácter o modo de ser familiar de los padres po- demos constatar que. de permitirles ser mayores. una gran mayoría señala también. de la mala educación. que tan particular atractivo ejerce en los adolescentes. no tienen ganas de salir con la familia a pasear. Es decir. Entre estas formas de conducta las más características tal vez sean la me- nor unión con la familia y rechazo inconsciente del mundo de los adultos. • Su actitud como adulto. comprensión. con la conciencia de que ya no son niños. en algunos casos se avergüenzan de los padres y empiezan a distanciarse de ellos de modo manifiesto. objeto de crítica. 1966). castrante de sus de- seos de autonomía y autorrealización.

según ellos. y en segundo lugar. el amor ocupa el duodécimo lugar.° y 18. existe menos audacia para afirmar estos deseos con hechos y para re- belarse contra los padres (la audacia y el amor al riesgo se señalan sólo en 15. a su sentimiento de que los adultos sean intransigentes: sólo atribuyen este rasgo a los adultos entre en 11. ante sus deseos de realización según su particular punto de vista. entre las 33 características que estos adolescentes atribuyen a los adultos. son más una ex- presión de afirmación que una reivindicación de dicha libertad e indepen- dencia. li- berarse y triunfar profesionalmente. la mitad de ellos. con todo. entre ellas. para los muchachos de esta edad. Es evidente. Con todo. el deseo de libertad e in- dependencia. a tener opiniones originales.sus padres a una generación totalmente opuesta a su actitud ante lo nuevo. el deso más ardiente y constante es el afirmarse. estos deseos de libertad se ven en ellas restringidos. está en tercer lugar el apego a las costumbres y en los últimos lugares es la tendencia a aceptar lo nuevo. Entre las chicas el cuadro de respuestas es diferente. Llama la atención que al interrogarles por el margen de libertad que de hecho les dejan sus padres. En la investigación anteriormente citada de Zazzo encontramos que entre las 33 características que éstos atribuyen a los chicos de su edad están. como los muchachos. a anteponer el sentimiento a la razón. en pri- mer lugar. Esto nos lleva a pensar con Zazzo (1966) que en muchos de estos adolescentes estos deseos de más li- bertad e independencia manifiesta en ambas investigaciones. Sólo en sexto lu- gar señalan la amistad. las críticas de los adoles- centes se centran unánimes en expresar sus deseos de un mayor margen de libertad. Su deseo de libertad e independencia ocupa también un segundo lugar. en parte también. que no sea frecuente. no es debido. que las chicas se enrolen. seguido de la tendencia a aceptar lo nuevo. Los demás rasgos que se atribuyen. declaren que es- tán satisfechos pues les conceden mucha libertad. en parte. sino que más bien está en relación con la falta de calor y entusiasmo ante las cosas que para los adolescentes son arrebatadoras. así como su oposición a las restricciones. En esta misma encuesta encontramos que. que esto significa la existencia de un conflicto la- tente o manifiesto entre la generación de adolescentes y adultos.° lugar (en la misma investigación reconocen que ellos también son intransigen- tes). por lo tanto. — Por lo que se refiere a la disciplina familiar. como veremos.° lugar). De ahí se sigue. en gran medida. ante el cambio y. 251 . la audacia y el riesgo. en la delincuencia agresiva. Este con- flicto. por los convencionalismos radicales (existencia de la doble moral) y. por el apego que las chicas tienen al hogar (contrariamente a los chicos más apegados al mundo exterior). consiguientemente. tanto en la investigación de Zazzo como en otra realizada con adolescentes españoles por Rodríguez (1975). más de las tres cuartas par- tes van orientados siempre en el mismo sentido: la tendencia a entusiasmarse por un ideal y la importancia atribuida al éxito profesional. Así pues. y sobre todo en ambientes más culti- vados. Por lo demás.

desprendiéndose afectivamente de lo que antes podía irritarles y herirles profundamente. tener una vida perso- nal fuera de la familia. que les permite ver a dichas personas con más perspectiva y despego. se forman su juicio de modo más objetivo. ya en el escolar. Esta solución más equilibrada (o más realista) entre sus deseos de inde- pendencia y autorrealización y sus discrepancias con el medio se manifiesta de modo particular en sus relaciones con sus padres. sin dejarse tam- poco absorber por ellos. el 80 % de los adolescentes de 16-18 años indica que prefieren vivir con sus pa- 252 . pero también en sus rela- ciones con aquellas personas más cercanas de las que depende. y que la mejor manera de ser uno mismo es situarse como conviene en relación con los demás.a Fase en la que se impone una solución más equilibrada en la discre- pancia con los padres y adultos que les rodean: Suele coincidir con el final de la adolescencia. 3. de sus con- testaciones puede deducirse lo siguiente: — Relaciones con la familia: • Interrogados sobre la mejor fórmula para vivir un joven de su edad. de compromisos a pecho descubierto. lo único que consiguen muchas veces son enojosas e inútiles fricciones cuando no represalias de los que están sobre él. con sus defectos a los que es necesario acomodarse. también ocurre que muchos jóvenes se dan cuenta de que. Estos deseos de libertad se concretan en ellos en las siguientes exigencias: • Libertad e independencia para estar fuera de casa. Por otro lado. Con objeto de comprobar los fenómenos antes apuntados hemos cuestio- nado a una muestra de adolescentes españoles (Moraleda 1992). • Libertad e independencia en las actividades escolares y profesionales: menos control. Una cierta serenidad. (4 % los chicos y 5 % las chicas). les hace aceptar a los otros y a sí mismos como seres no perfectos. ex- perimentando en esto el sentimiento de la verdadera independencia de espíritu. etc. en la etapa llamada juventud. más iniciativa. escoger sus propias distracciones personales (61 %los chicos y 50 % las chicas). en lugar de entregarse a críti- cas inútiles y discusiones agrias. ya sea en el campo laboral. En lugar de continuar situándose en la oposición. en las rivali- dades de grupo o de ideologías. al implicarse afectivamente en exceso en las disputas familiares. • Libertad e independencia para asumir su propia responsabilidad sin verse sometido a la tutela familiar (29 % los chicos y 33 % las chicas). mezclada a veces con resignación o concesiones indulgentes. como hasta entonces estaban tentados de hacer. • Libertad e independencia para poder expresar sus propias opiniones personales (14 % los chicos y 12 % las chicas). En este cambio de los senti- mientos y relaciones del adolescente con los que le rodean contribuye en gran medida el desarrollo de la reflexión y el juicio.

las amistades (76 %). el medio de evitar los conflictos con sus padres es no tratar con ellos los pro- blemas difíciles. estos mismos adolescentes son sensibles a una serie de factores positivos que encuentran en su trabajo y que moderan sus anteriores discrepancias: el 72 % se muestra satisfecho del trato humano que se les da. ¿Qué tipo de relaciones mantienen con ellos? De los datos de la encuesta anterior- mente citada se deducen las siguientes conclusiones: • El 47 % de los adolescentes trabajadores se declara en desacuerdo con los adultos con los que trabajan en cuando a sus métodos de trabajo. Este porcentaje aumenta con los años. las relaciones heterosexuales (76 %). las salidas. en el que procu- ran evitar. Este desacuerdo con los adultos se acrecienta con la edad y es común a los dos sexos. cuanto les es posible. — Relaciones con el profesorado: Entre los jóvenes estudiantes la rela- ción con el centro educativo suele ser más conflictiva. las ocasiones de fricción. mientras que el 64 % de los adolescentes de 19-21 años contesta que prefieren vivir solos. Mas en esta edad la casi totalidad de los adolescentes que trabajan realizan su tarea en dependencia o en con- tacto de cuasidependencia con personas de la generación de sus padres. en parte. • Entre los temas más frecuentemente discutidos con los padres figuran: el empleo del tiempo libre. Los de más edad se esfuerzan por establecer un «modus vivendi» con sus padres. Este deseo es más evidente entre los adolescentes em- pleados y aquellos que viven en las grandes ciudades debido. Pero al mismo tiempo un índice de su vivo interés por los trabajos realizados bien. el trabajo (81 %). Casi la mitad de los adolescen- tes trabajadores se queja de la poca iniciativa que se les permite en la profesión. • Esto no obstante. un 24 % indica que sus relaciones con sus padres son confiadas y un 38 % que son comprensivas. • Existen otros motivos de desacuerdo. — Relaciones laborales: Son minoría los sujetos que trabajan en esta edad. el 20 %. seguridad.). los problemas po- líticos (35 %). las pocas facilidades que se les da para ascender y el poco dinero que ganan. Esto no obstante. Sus quejas apuntan. las vacaciones (82 %). a medida que aumentan los años. el campo laboral suele presentarse para algunos ado- lescentes como uno de los medios más adecuados para autorrealizarse y para lograr una cierta independencia en la vida. en 253 . el deseo de independencia crece en ellos nota- blemente con la edad. Esto es un signo de originalidad. el 73 % de las condiciones de su trabajo (limpieza.dres. • Para un porcentaje relativamente importante de adolescentes. Es decir. a las condiciones difíciles de alojamiento que les obliga a la promiscuidad y les im- pide estar solos. mientras que a los 20-21 años estos porcentajes descienden al 19 y 22 % respectiva- mente. de la confianza y comprensión con los padres: a los 18-19. etc. • Un aspecto significativo que se desprende de sus contestaciones es también el descenso.

cuando el sujeto comienza a experimentar.particular. el equipamiento escolar. el 35 % de su competencia científica y el 26 % de la utilidad práctica de la enseñanza que reciben. sino más bien al revés: el deterioro de los vínculos familiares estaría en el principal proceso. Esta insatisfacción es particularmente notoria en los universitarios: solamente el 10 % están satisfechos de la gestión del centro. De Corte y Bixentine. El niño tiene concien- cia de que. la del grupo de compañeros. Diversos trabajos de naturaleza empírica han tratado de presentar datos a favor de la existencia de diferentes aspectos de esta desequilibración. Bixen- tine. En general. La maduración de la personali- dad adolescente coincide entonces con la desatelización. los reglamentos y normas. competencia y eficacia de los padres. la poca reacción entre profesores y alumnos y la poca utilidad práctica de los estudios que realizan. sus propias fuerzas y habilidades y anticipa la posibili- dad de adecuar su competencia propia a la medida de sus deseos. para conseguir la adecuación entre su voluntad y la realidad. 1959. coincide con su ingreso en otra órbita de influencia. va a adop- tar el rol de satélite de los padres. que le gana la aprobación familiar y la consecución de cuanto desea. Pero. Trautner (1972). a medida que los adolescentes se van haciendo mayores. la posición deja de ser adaptativa y se torna insostenible. en una investigación realizada con un grupo de 122 alumnos de 10 a 14 años. pero adaptativo y funcional. Al llegar la pubertad. no puede contar con sus propias fuerzas y tiene necesidad del poder. llegó a confirmar la opinión de Ausubel en el sentido de que esta desatelización constituye no un proceso de cambio brusco. Así pues. la poca competencia de los profesores. dejando al adolescente en un vacío que trata de colmar el grupo de iguales. la salida de la órbita paterno-filial por parte del ado- lescente. a dos sectores: la poca participación en la gestión de los centros do- centes. La aprobación de la mala conducta de los padres se estima en dilemas de este tipo: «Estás en la calle con unos amigos en la Noche Vieja. A ellos se les ocurre tirar suciedad a los balcones. por otra parte. sino un lento proceso evolutivo. para ver satisfechos sus deseos. Hay autores (Ausubel. ¿Qué harías de verdad en esta situación? ¿Les dirías a tus amigos 254 . la conceptualización de las mismas por Ausubel (1952) como un proceso de «desatelización». un papel subordinado. Otros investigadores (Browerman y Kinch. 1976) han llegado a demostrar cómo esta disposi- ción a aprobar la mala conducta de los padres corre pareja al declinar de la opinión que los adolescentes tienen de sus padres. crece la insatisfacción. Bronfenbrenner. el 20 % de la competencia pedagógica de sus profesores. Así. c) El desarrollo de la independencia y autonomía emocional y de con- ducta en la adolescencia como un proceso de desatelización: Completa el cuadro de las posibles interpretaciones sobre el significado de las relaciones paterno-filiales en la adolescencia. 1952. 1970) que entien- den que no hay algo así como un atractivo intrínseco del grupo que sea la ra- zón del desvío respecto a la familia. como ya ha quedado indicado. que llega a su punto máximo a los 20 años de edad.

dependiendo esta influencia del tipo de situación que se evalúe (Curtis. más probable es que los adolescentes consientan en la elección que se asume harían los padres (Sebald y White. Sus resultados confirman las anteriores conclusiones. pese a que los adolescentes van ha- ciéndose cada vez más independientes de los padres.1. A similares resultados se ha llegado mediante el llamado Test de Presiones Opuestas (un cuestionario donde se plantean dilemas en situaciones en las que hay que decidir entre expectativas opuestas mantenidas por los padres o por los iguales del adolescente). 1967). que se produce. 1969). pero sin asumir necesariamente que se produzca un alejamiento de los padres por parte del adolescente.2. 13. el cambio se dirige hacia la orientación de los iguales. 1980). Mientras que en las áreas más triviales. Esto no obstante. pueden verse influidos por éstos así como por sus coetáneos. aunque éstos sean muy amigos del adolescente (Kendel y Lesser. Es decir. Los sujetos responden a este test. Según él. etc. ciertamente. los adoles- centes reflejan estar de acuerdo con los iguales. cabe observar que. como los temas de vestir. en función del área de conte- nido (Britain. el desarrollo del juicio moral es el resultado de un 255 . o permitirías que cada uno hiciera lo que quisiera? Se comprobó por los resultados de esta investigación cómo a medida que declina el número de actitudes favorables hacia los padres en la adolescencia. Desarrollo de la independencia y autonomía de los valores morales La moral puede ser definida como la conformidad con el código moral o conjunto de normas que rigen el grupo social. un cambio en la adolescencia en cuanto a la orientación social. aumenta la aprobación de las malas conductas que se presentan en estos dile- mas. Son diversas las teorías que han intentado explicar cómo y por qué se da esta evolución de la moralidad infantil a la moralidad adolescente. modas. a) El desarrollo de la independencia y autonomía en la adolescencia como proceso ligado a la evolución de las operaciones mentales Uno de los más conocidos representantes de este modelo explicativo es Piaget (1932).que no lo hicieran. Los padres tienen una influencia particularmente fuerte en el área de los planes educativos sobre el parecer de los iguales.. Cuanto mayor sea la importancia que se percibe en una situación. Ya hemos visto con anteriori- dad cómo el desarrollo de la moralidad de los adolescentes es considerado por Douvan y Adelson como una de las formas en que evoluciona la indepen- dencia y autonomía de éstos. 1975). este tipo de estudios sobre la orientación de los adoles- centes hacia los padres versus hacia los iguales ha sido sustituido por la aplica- ción de inventarios de sentimientos en los que se pedía a los chicos hacer elec- ciones que después serían clasificadas por los investigadores según estos dos tipos de categorías. en general. Vamos a recorrer brevemente alguna de ellas entre las más relevantes. Posteriormente.

La otra experiencia alude a la responsabilidad profunda por el bienestar por los demás. Según esto. Estos dos mecanismos psico- lógicos son los responsables de que el sujeto se desplace desde la sumisión a la autoridad-heteronomía hasta la aceptación de la reciprocidad o la coopera- ción. en la que existe un someti- miento a la autoridad más que una aceptación. según Piaget. según terminología de Kohlberg. pero no ya bajo la idea de obligación unilateral y del respeto a los adul- 256 .proceso esencialmente activo sustentado por dos pilares básicos: la madura- ción mental del individuo y su interacción social. sino que se prolonga a través de la adolescencia como etapa de transición. El comienzo de este período de desatelización durante la adolescencia si- gue. como fruto de la interacción con los iguales. al final de la niñez y se da. que representa la autonomía moral. que se extiende a través de la adolescencia y que se caracteriza porque los sentimientos de responsabilidad moral adquieren una dimensión social y dejan de centrarse en la relación entre padres e hijos. El desarrollo de esta moral autó- noma. Se toman principios de justicia y responsabilidad más abstractos que se fundan en relaciones exterio- res a la familia inmediata. contrariamente a lo que indica Piaget. En este desarrollo cabe distinguir diversas etapas: la etapa presatelizante. la etapa satelizante en la que el niño se da cuenta de la dependencia de sus padres y de la necesidad de asu- mir sus valores. dando lugar a contextos sociales regular- mente conflictivos que cuestionan muchas veces la propia identidad. última etapa de esta evolución moral. propia de la edad adulta. b) El desarrollo de la independencia y autonomía moral como subserie del proceso global de desatelización de la persona Según Ausubel (1952) el desarrollo moral viene a ser como una subserie del proceso global de desatelización de la persona. Pero después de la experiencia adolescente existen otros tipos de experiencias que pueden influir decisiva- mente en el cambio evolutivo. centrado en la moral convencional y en mantener la autori- dad. el desarrollo moral no acaba. hasta otra llamada postconvencional o de principios. no obstante. Uno de ellos se obtiene al vivir fuera de la fa- milia formando parte de una comunidad en la que convive con personas de posiciones ideológicas diferentes. cree que la madurez cognitiva como la interacción entre iguales reali- zada en la infancia y primeros años de la adolescencia es una condición nece- saria. pero no suficiente para el desarrollo moral. la etapa satelizante final en la que el niño consuma la interna- lización y asimilación de los valores morales parentales. Kohlberg (1969. desde una moral preconvencional. con la infancia. Una ver- sión de esta experiencia juvenil es la vida en los Colegios Mayores Universita- rios. que la madurez moral requiere también otros rasgos personales y otros tipos de experiencias. 1976) que se inserta dentro de la corriente teórica piage- tiana. Du- rante los años de la infancia y adolescencia. la experiencia determinante del desarrollo moral es ciertamente cognitiva. sobre todo. la etapa desateli- zante. acaba.

Carac- terística del pensamiento moral de esta fase es que. Ahora examinan críticamente. los adolescentes intentan reconstruir los principios morales desde una perspectiva personal.. pero también a su falta de experiencia. Lo único que se necesita es un cambio en las necesidades de «status» y de dependencia. A través de los resultados obtenidos en esta investigación. idealista e intransi- gente. por el contrario. que pueden ser defendidos en cual- quier sociedad y a pesar de la opinión mayoritaria. etc. De- bido a su idealismo moral intransigente y arbitrario. Una tercera fase de equilibrio entre el racionalismo moral idealista y el racio- nalismo crítico. en las necesidades interpersona- les y en las obligaciones recíprocas. pero con la suficiente experien- cia social como para entender las relaciones de autoridad existentes. como la vida. sino basado en unas obligaciones recíprocas puestas de relieve por las ins- tituciones convencionales de la sociedad. tiende a apoyarse más en el juicio personal. así como por la pro- pia maduración de las facultades perceptual y cognitiva: si el individuo consi- deraba antes a los padres como fuentes de autoridad moral. coincide con el estadio llamado juventud (18-24 años). rechazando en bloque la moral convencional adulta.tos. unido a los progresos del pensamiento formal y a la socialización. Estos cambios se llevan a cabo por las modificaciones que surgen en las re- laciones entre padres e hijos a través de la adolescencia. sobre todo aquellos que han estado vinculados a su mundo de la infan- cia. Pero para Ausubel no es ne- cesario que durante la adolescencia se dé un repudio de la autoridad paterna y de los lazos filiales para adquirir concepciones maduras de responsabilidad moral. El adolescente sobrestima su facultad recién adquirida de pensamiento formal y cree captar en conceptos la complejidad de la vida y así establece reglas morales comunes que violentan los casos particulares. Pero la mayoría de los adolescentes ya no sobrestima este mundo de los principios morales ideales como ocurría en la fase anterior. Una reciente investigación de Moraleda (1992) llega a confirmar en cierto modo esta hipótesis de Ausubel en su concepción del desarrollo moral en la adolescencia como un proceso global de desatelización y transición de la per- sona desde una moral de sometimiento a la autoridad a una moral de princi- pios morales de la edad adulta. que coincide básicamente con el estadio evolutivo llamado adolescen- cia (15-17 años). que coincide básicamente con el estadio evolutivo llamado pubertad (12-14 años). la justicia. los individuos llegan a una mejor comprensión de la existencia de una serie de valores y derechos universales. ahora será al grupo al que considerará como fuente de «status» primario y tenderá a com- pletar a aquéllos como fuente de dicha autoridad. Moraleda llega a distinguir en este estadio tres fases de desa- rrollo de diferente nivel de complejidad: Una primera fase de moral conven- cional basada en las expectativas interpersonales y mutua conformidad inter- personal. y que se caracteriza porque el pensamiento moral de los su- jetos es menos convencional y. culpabilidad fundada en la intención. Su gran des- 257 . Este rechazo de la normativa tradicional y esta búsqueda de una nueva ética va unida en ellos a una marcada tendencia a la autenticidad y sinceridad frente a los que acusan de inconformismo y fidelidad a la ética tradicional. la familia. Una segunda fase de racionalismo moral.

aunque es posible que se encuen- tren en ella efectos previsibles y acumulativos. es decir. Keaysey. La influencia de estos modelos se define por su calidad general así como por la extensión de su estimulación. Sino que el desarrollo de la mo- ralidad a través de la adolescencia está en parte modelado por estos efectos previsibles y acumulativos. pero también. y sobre todo. La evidencia experi- mental nos indica. Según esto el desarrollo moral de la adolescencia se prevé que será múltiple y espe- cífico en cada individuo según se den en él cada uno de estos factores. sobre todo con aquellos adultos que les merecen confianza. por los acontecimien- tos aleatorios que suceden en torno a cada individuo. du- rante esta fase hasta cierto modo equilibrados: junto a sus expectativas de una moral ideal totalmente nueva. No se produce una progresión evolutiva regular y homogénea en este desarrollo mo- ral desde la infancia a la edad adolescente. Esta aproximación crítica al mundo objetivo conduce a muchos jóvenes al realismo moral de la edad adulta. que en el desarrollo de la independencia y autonomía moral cabe distinguir una serie de variables internas que predicen el comportamiento. se da en ellos la necesidad de ser cautos y con- frontar sus criterios morales con los demás. 1974).cubrimiento es que muchos de esos principios morales son relativos a ciertos grupos o a ciertas situaciones. el idealismo y realismo moral quedan. por la especifici- dad de sus interacciones sociales. 1974. c) El desarrollo de la independencia y autonomía moral como proceso de aprendizaje social Para la teoría del aprendizaje social el desarrollo moral de los individuos a través de la adolescencia debe entenderse como fruto de los nuevos aprendiza- jes que realizan éstos en su interacción social fuera del marco del hogar. influencia de los iguales. etc. Sin embargo. Maitland y Goldman. Este aprendizaje moral. clase social y cultura del grupo de pertenencia. la dimensión evolutiva ha quedado en ellos oscurecida y escasamente explicada. 258 . pero sin desembocar en ésta. Los estudios realizados a partir del aprendizaje social sobre ciertas formas de conducta moral en la adolescencia han insistido en los mecanismos y con- diciones ambientales y educativas que aumentan la presencia de este tipo de conductas en la vida de los individuos. por el contrario. la capacidad de anticipar las consecuencias de los sucesos y las expectativas que se adquieren sobre los mismos. lo realiza el adolescente a través de la observación de la conducta de los otros y sus consecuencias. (Dorr y Fay. como el de cualquier otro tipo de conducta. Pero en este aprendizaje ocupan también un papel importante factores cognitivos tales como la capacidad de interpretar la información y representa- ción simbólica de la experiencia. así como de la experimentación pro- pia de dichas consecuencias. Si bien hay también que admitir que este desarrollo puede ser estimulado y modelado por los acontecimientos aleatorios que su- ceden en el entorno de cada uno de los adolescentes: estilo de control de los padres y educadores. 1974. Ahora bien.

con todo. en tanto que los indiferentes o totalmente permisivos tal vez no fomenten el desarrollo del sentido de la responsabilidad. Trautner (1972) ha puesto de manifiesto cómo. se lo facilitan. deciden luego ellos conforme a sus propios juicios. probablemente fomentarán en ellos la responsabilidad y la independencia (Eider. en efecto. llegó a definir siete estilos diferentes en esta crianza: — Autocrático: no permite al adolescente expresar sus opiniones persona- les ni tomar el mando o iniciativa en el gobierno de sí mismo. de tal forma que aún a los 18 años muchas chicas continúan así fuerte- mente ligadas a sus padres con lazos emocionales. sobre todo al comienzo de la adolescencia. pero más lentamente que en los chicos. Lutte (1969) descubre en esto.13. que en nuestra sociedad continúa siendo dominante y. indica Douvan y Adelson (1966) de modo ininterrumpido de los 11 a los 18 años. aunque se interesen en sus deci- siones y se reserven alguna responsabilidad. por lo mismo. Esta actitud varía. según los países y regiones. Eider (1972) a partir de las estimaciones que un grupo de 7. las muchachas se inclinan con más facilidad que los muchachos a prefe- rir como modelos a los padres. es la predisposición de los padres a ejercer control y autoridad versus libertad y autonomía con los hijos. Los padres que estimulan la creciente autonomía a medida que el niño va aumentando en edad. (1971).2. b) El estilo de relación mantenida por los padres con sus hijos: La facili- dad o dificultad en la adquisición de la independencia y autonomía por los adolescentes parece ser que está también relacionada en gran medida con el modo de ejercer los padres la autoridad en el hogar. Mientras que los padres autocráticos o autoritarios tenderán a sofocar la adquisición ordenada de las respuestas de independencia. Estas variables son las siguientes: a) El sexo de los adolescentes: La investigación ha demostrado que el es- tablecimiento de la independencia sigue pautas evolutivas diferenciadas en los varones y en las mujeres. quizás con razón. 259 . Un factor evidentemente importante. La afirmación de que los mucha- chos eligen en plena adolescencia con más frecuencia que antes a su padre como modelo de ser ideal parece relacionarse con la función y el rol del varón. que impi- den a la muchacha impulsar mejor el proceso de desvinculación. — Autoritario: aunque los padres permiten al adolescente opinar sobre las posibles soluciones a sus problemas. mientras que a los chicos.400 adolescentes de Estados Unidos hicieron de las técnicas empleadas por sus padres en la crianza de sus hijos. 1962). una consecuencia de las presiones sociales. indican Mussen y cols. PAUTAS DIFERENCIALES DE DESARROLLO EN LA EMANCIPACIÓN DE LOS ADOLESCENTES El establecimiento de la independencia con respecto a los padres sigue pautas evolutivas diferentes en relación con una serie de variables que facili- tan o dificultan su adquisición. por el contrario. más atractivo. El proceso de independencia crece en ellas.

Sin embargo. mientras que las madres fueron calificadas como más igualitarias y permisivas. 1961. Esto con- cuerda con los resultados obtenidos en otras investigaciones (Droppleman. supone una completa indiferencia por parte de los pa- dres en lo que respecta a dirigir la conducta de los adolescentes. Otra observación cabe hacer. Dubbe. Fitzgerald. si es que se la puede considerar como tal. más interesadas por el hijo y más protectoras. más expresivas en el afecto.1 77. Autocráticos Autoritarios Democráticos Igualitarios Permisivos Madre 55. reglas o principios de tu madre o de tu padre acerca de cómo debes comportarte son buenas y razonables o malas e irrazo- nables? Sus contestaciones quedan reflejadas en el cuadro de la página si- guiente. 1966. de los hijos a los padres. — «Laissez-faire»: en este tipo de relación el adolescente tiene la facultad de acatar o desacatar los deseos de los padres al tomar sus decisiones.9 85. la decisión final es tomada siempre por los padres o al menos cuenta con su aprobación. Pa- dres y adolescentes participan en igual medida en la toma de decisiones perti- nentes a la conducta del adolescente. de abajo arriba. — Indiferentes: este tipo de estructura relacional.9 85.1 58. Meissner. mientras que en la permisiva. Estos diferentes modos de control de la autoridad por los padres representan también pautas de comunicación diferentes: en la estructura autocrática la comunicación se establece primordialmente de arriba abajo. — Democrático: los adolescentes participan libremente en el análisis de las cuestiones particulares a su propia conducta e incluso pueden tomar deci- siones. de los padres a los hijos. 1965) que indican que los adolescentes tienden a considerar a sus padres como más estrictos en su disciplina y más agresivos y a sus madres como más comprensivas emo- cionalmente.1 74. entre la estructura autocrática y la indiferente se da un aumento gradual en la participación adolescente en su propia dirección así como una disminu- ción concurrente en la participación de los padres en dicha dirección. 260 . 1965. — Igualitario: aquí los papeles presentan unas diferencias mínimas. los padres fueron calificados por los hijos como más autoritarios.4 Padre 50.8 80.6 Como puede observarse a través de estos resultados de Eider (1962). Como era de esperar. (Eider. 1962)2). — Permisivo: el adolescente participa de modo más activo e influyente que los padres en la formulación de decisiones que le conciernen. Para conocer cómo respondían los adolescentes a estas diversas pau- tas de control ejercido por los padres. Porcentaje de adolescentes según el estilo de relación que mantienen con ellos sus padres.5 82.7 74. Eider (1962) les hizo la siguiente pre- gunta: ¿Crees que las ideas.

1962) y con la hipótesis de que la buena comunicación entre padres e hijos (particu- larmente facilitada por los métodos democráticos e igualitarios) fomenta la identificación.0 58. Estos resultados concuerdan con otros descubrimientos (Cooper. reglas o principios de los padres en rela- ción con los distintos tipos de control de la autoridad ejercidos por éstos (Eider. los hijos de padres democráticos consideran a éstos como más justos. De modo similar ocurre con los hijos de padres igualitarios. En un estu- dio similar. así como su deseo de ejercer in- dependencia. Este ejerci- cio del poder es. 1962). Cada una de las categorías de control las dividió en dos según los padres tendieran a explicar sus reglas de conducta y expecta- tivas a los hijos. 1962). 2) la independencia.1 11.9 11. la confianza e inde- pendencia de los adolescentes se da más frecuentemente en los hijos de pa- dres democráticos y permisivos que proporcionan a éstos más explicaciones 261 . siem- pre que éstos estén dispuestos a escucharles (padres autoritarios). Los padres que obtienen un juicio más negativo fueron. con todo. por el contrario. que se consideraron más justos a los padres autoritarios que a las madres autoritarias. va- lores y metas así como la conciencia de las reglas. Eider sacó las conclusiones siguientes: — La autonomía es más frecuente en los hijos de padres que ejercen su poder de manera más permisiva y menos autocrática. el de- seo de tomar las propias decisiones atendiendo o no a las ideas de los otros. — La autonomía está también relacionada con el grado en que los padres explican a los hijos las razones de sus reglas de conducta y sus expectativas. los autocráticos e indiferentes. mejor visto en el padre que en la madre. Hay que señalar.4 11. Lo cual no supone que la ma- yoría de los adolescentes rechacen el ejercicio del poder por los padres.1 17. Autocráticos Autoritarios Democráticos Igualitarios Permisivos Indiferentes Madre 41. Indicadores de la autonomía fueron: 1) La confianza en los principios.8 Padre 40. autoritarios. suele producir el re- sentimiento (Chorost.0 11.Porcentaje de adolescentes que expresan rechazo a las ideas.1 56. igualitarios y permisivos solían proporcionar con más frecuencia explicaciones a sus hijos que los autocráticos. con todo. en tanto que el ejercicio unilateral del poder sin comunicación (como ocurre en los métodos autocráticos y autoritarios). permisivos e indiferentes. Como era de esperar. La falta de explicaciones por los padres suele causar efectos negativos en el desarrollo de la autonomía por cuanto mina la confianza que los adolescentes tienen en su capacidad para tomar decisiones. los padres democráticos.6 8.7 10.7 25. Como puede verse en el cuadro de la página siguiente.0 Como puede verse en estos resultados. Eider (1963) analizó la relación entre estas diferentes formas de relación y ejercicio del poder por los padres y el desarrollo de la autoridad e independencia en los hijos.

2 29.3 30.9 33. las prácticas de- mocráticas con frecuentes explicaciones por parte de los padres sobre sus re- glas y expectativas de conducta fomenta en los adolescentes su aprendizaje de la independencia y autonomía con sentido de responsabilidad.8 49. Indepen. Kandel y Lesser. fundada ésta en el amor y el respeto.3 sobre las reglas y expectativas de conducta.3 frecuentes 10.Porcentaje de adolescentes según los tipos de control de sus padres. de autonomía.8 Permisivos infrecuentes 28. Depen. más frecuentemente en los hijos de padres autocrá- ticos que proporcionan a éstos menores explicaciones sobre dichas reglas y expectativas. 1975. 1963).6 45. se comu- nican con ellos y ejercen sobre ellos grados de control adecuados.3 6.6 31. Dependencia-independencia de los adolescentes: Desconfianza Confianza Explicaciones Depen.2 7.8 35. En resumen.8 Autocráticos infrecuentes 34. de diversos modos (Mussen y cols. — Al proporcionar a los adolescentes modelos de independencia adecua- dos.6 24.2 13. en oposición al rechazo e indife- rencia. La falta de confianza y dependen- cia se da. Indepen- de los padres dencia dencia dencia dencia frecuentes 27.5 6. en el marco de un orden razonable. Pero adicionalmente las conductas de los padres tienen una fuerte influencia en la cantidad de tiempo que los adolescentes emplean en estar ya sea con los padres o más bien con el grupo de iguales (efectos de la 262 . 1972).. — Al fomentar la identificación positiva de los adolescentes con sus pa- dres.7 9. 1971): — Al ofrecerles oportunidades para realizar esta independencia y autono- mía guiados por sus padres quienes. Hemos visto cómo el tipo de autoridad parental influye en el desarrollo de la autonomía. es decir.2 14.9 frecuentes 13.2 Democráticos infrecuentes 22. parece ser que. son los que con mayor probabilidad tienen hijos adolescentes rebeldes (Bals- wick y Macrides.4 28. por el contrario.7 37. según estos investigadores. Los padres que. al parecer. interesados en esta realización. Sus resultados atestiguan el que. Otro tipo de investigaciones se han orientado a encontrar la posible rela- ción entre estos diferentes modelos de ejercer el control de los padres y la lla- mada «rebelión adolescente».5 37.7 20. o bien son muy restricitivos o bien muy permisivos. existe una relación curvilínea entre restrictividad parental y rebelión adoles- cente. frecuencia en sus explicaciones y tipos de autonomía (Eider.

263 . al parecer. — Según la tolerancia y severidad paterna se manifiesten en un contexto de cariño o bien de hostilidad presentan éstas. — Tolerancia contra la severidad.desatelización). Aluden estos atributos al nivel de per- misividad o rigor de los padres en el control de la conducta de los hijos. Vamos a centrarnos aquí en las dos primeras dimensiones ya que la investigación se ha ocupado más de ellas. Kalhorne y Bréese (1949) y Schaefer (1959) parecen ser importantes en el desarrollo de estas dimensiones de la personalidad. A estas dos dimensiones Becker (1964) ha añadido una tercera: la de acerca- miento ansioso y emocional contra alejamiento frío. Una serie de estudios citados por Becker (1964) indica que la tolerancia combinada con la hostilidad aumenta el com- portamiento mal controlado y la agresividad. diversos efectos en la conducta de los adolescentes. Diversas investigaciones sobre la trayectoria familiar de los adolescentes delincuentes indican que existió una incidencia muy elevada de disciplina tolerante o laxa de parte de los pa- dres. según Baldwin (1955) el que los hijos de padres hostiles y rechazantes están más inclinados a la dependencia que aquellos de actitud acogedora. Se ha encontrado bastante apoyo para la hipótesis de que la calidad de las relaciones con los adultos influye en el grado de implicación o pertenencia a un grupo de iguales. la otra estriba en las oportunidades de desplegar su personalidad que conceden al hijo (en su aspecto negativo sería la represión y el control excesivo de su conducta). — Cariño contra hostilidad. combinada con hostilidad. órdenes obligatorias y amenazas verbales de castigo cuando el hijo desobedece. La una radica en la cuantía de la dedicación afectiva de los pa- dres (en su aspecto negativo sería el retraimiento o el repudio). según Baldwin. que la mayoría de los que seña- laron que su interacción con los padres era negativa. menos dominantes y menos agresivos. Las técnicas amorosas para disciplinar y socializar al niño incluirían la alabanza y razonamiento y también métodos con los que los padres manifiestan desilusión y una retracción del amor o una amenaza de retracción. empleaban mayor canti- dad de tiempo en el grupo de iguales que aquellos que señalaban que su relación con los padres era positiva. Las técnicas afirmativas del poder incluirían el castigo físico. En un estudio de Iacovetta (1975) reali- zado con 600 estudiantes encontró. Dos son las dimensiones que. Becker (1964) relaciona la primacía del ca- riño con lo que él llama técnicas amorosas de disciplina y la presencia de la hostilidad con las técnicas de poderío. Son también numerosas las investigaciones que han llegado a establecer un nexo evidente entre otros tipos de atributos y comportamientos de los pa- dres y el desarrollo de la autonomía e independencia en los adolescentes. Los efectos de estas dos formas de comportamiento son. tendían luego a ser más conformistas y dependientes de los adultos. Ka- gan y Moss (1962) encontraron que los niños a los que se les restringió du- rante la infancia. en efecto. a manifestar menos dominio sobre su conducta. Eran menos compe- titivos.

c) La clase sociocultural: En principio no son uniformes los resultados obtenidos sobre la influencia de la clase social en el proceso de desvincula- ción. CONFLICTOS EN LA ADQUISICIÓN DE LA AUTONOMÍA E INDEPENDENCIA EN LA ADOLESCENCIA La consecución de una verdadera independencia y autonomía respecto a los padres no es cosa sencilla para el adolescente. Ambos datos. pues. otras a la inconsistencia en las expectativas y exigencias de los que le rodean en torno a la consecución de su independencia. en este sentido. éste se ve sometido a permanentes pre- siones. igualitarios o permi- sivos. los padres autocráticos y los autoritarios. Eider (1963) ha encontrado que los padres pertene- cientes a la clase media tienden más a una práctica educativa democrática que los de la clase obrera. la ansiedad y ciertas formas de agresión dirigidas contra uno mismo (Watson. unas veces debido a las divergencias de opiniones entre padres e hijos. de formación superior o universitaria y protes- tantes. conflictos y conductas incoherentes. una mayor dependencia. 1955) han tratado de estudiar también la relación entre la pertenencia de los padres a diferentes credos religiosos y la educación de los hijos en el desarrollo de la independen- cia. 1957). McClelland. los padres definidos como democráticos o igualitarios son con mayor frecuencia de clase media. por lo mismo.3. Los resultados de estos estudios indican que tanto los padres protestantes como católicos son similares con respecto al control de los hijos cuando éstos son pequeños. Pero que cuando éstos son adolescentes existe un número proporcionalmente mayor de padres protestantes que católicos que mues- tran métodos educativos con sus hijos más democráticos. mientras que la clase alta ofrece una considerable dispersión de resultados. que poseen una escolaridad elemental. En cam- bio. Diversas investigaciones (Eider. 264 . La clase media adopta. como vamos a ver. que son católicos. menor apego y menor conformidad con la conducta de la madre a medida que la cultura y formación intelectual aumentan. 1961. padres pertenecientes a clases inferiores. En resumen. Gaudart y Schultz (1971) han verificado también que entre las adolescentes pertenecientes a familias obreras se da muy escasa con- formidad con sus madres. se complementan habida cuenta de que el apego a la madre supone una adaptación a la autoridad de la misma y. una posi- ción intermedia. Cuando aparece combinada la severidad con la hostilidad las consecuen- cias en el adolescente parecen ser la retracción social. Esto no obstante. Trautner (1972) ha encontrado también en una de sus investigaciones que la cultura de la madre y su formación intelectual está en relación inversa con el apego y conformidad de los hijos hacia ella. suelen ser. 13. por lo general. según datos de estos investigadores.

quiere imponer su parecer frente al de ellos. una simplificación gratuita del problema el querer ver en las dificultades del adolescente por conseguir su independencia y autonomía tan sólo un conflicto generacional. gustos e intereses. los temas referen- tes a la moda en el vestir. el cuestionario de Tópicos Contemporáneos). en aquellos temas en los que. por creerse el adolescente tanto o más informado o competente que sus padres. Como. conocimientos científicos. con todo. los adolescentes van siendo introducidos paulatinamente en las res- ponsabilidades sociales y ejercicio de la libertad. sobre todo. de distancia generacional que se ha venido utilizando en los últimos años como explicación de los posibles conflictos entre padres e hijos es un tanto abusivo. por lo que no caben saltos importantes en este aprendizaje entre la niñez y la pubertad. aparece una sorpren- dente consistencia entre los dos grupos (Harmid y Wyllie. vida sexual. Sería. la arapesh y la mixteca. por ejemplo. ya que en dichas culturas. flexibilidad y tolerancia de la generación adulta. Lo cierto es que los estudios realizados so- bre la actitud entre adolescentes y sus padres nos revelan pocas evidencias de la existencia de esta distancia generacional. El que surjan complicaciones en el desarrollo de la autonomía de los hijos de- pende no tanto de dicha distancia. Un modo de medir esta consistencia de actitudes consiste en administrar el mismo cuestio- nario a los adolescentes y a los padres (como. sobre todo de los padres y educadores. cuanto del comportamiento y grado de comprensión. 1980). se enfrenta con la postura de la nueva generación que desea vivir sus propias experiencias y que desautoriza a aque- llas otras nacidas de un mundo que ha sufrido desde entonces cambios tan vertiginosos. b) La incongruencia de expectativas y exigencias del medio en torno a la consecución de la independencia: En cierto número de sociedades ágrafas. determinada frecuentemente por experiencias lejanas en el tiempo y consolidadas en ellos de tal modo que llegan a convertirse en la única norma válida de conducta. El término. los contactos sociales. pues. opiniones políti- cas. por ejemplo. mientras que los padres tienden a subestimarlas (Lerner y Knapp. De hecho. como. La actitud de los adultos. 1975). a) La distancia generacional: En esta edad suelen surgir conflictos y di- vergencias de opiniones. creencias religiosas. etc. No cabe duda que en tales conflictos entran en juego las diferentes posturas de las distintas generaciones. Son temas que según la investigación de Dubbe (1965) por ser frecuente ocasión de fricción con los padres. el aprendizaje de la independen- cia es una tarea relativamente más fácil para los chicos y chicas de dicha cul- tura que para los de nuestra cultura occidental. 265 . por ejemplo. indica Nickel (1978). Si bien es interesante resaltar cómo los adolescentes tienden a sobresti- mar estas diferencias de actitudes entre ellos y sus padres. los adolescentes los rehúyen en sus conversaciones con ellos. En una de estas aplicaciones realizadas por Olfoff y Weistock. 1975) se encontró que los adolescentes llegaban a mostrar un acuerdo con sus padres del orden del 80 % en los elementos de este cuestio- nario. en efecto.

1971). Una oca- sión de conflicto radica en la inconsistencia de nuestra sociedad en sus expec- tativas sobre los adolescentes y jóvenes en torno a la conquista de esta liber- tad: pues. que prolongan la situación de dependencia de los padres muchas veces hasta edades avanzadas. Otra fuente de conflicto radica en la frecuente incongruencia entre las le- yes y formas institucionalizadas de reconocer la creciente independencia de los adolescentes. tales como la necesidad de realizar antes largos estudios. y respecto a determinadas personas. Así podrá observar. si por un lado se les anima a ser independientes y autónomos. mientras que a otros de la misma edad esas cosas les son negadas por sus padres. comprar tabaco. salir hasta altas horas de la madrugada con los amigos.. formar un hogar propio. son castigadas.. Pero aun dentro de su mismo hogar puede ocurrir que su padre y su madre tengan concepciones diferentes respecto al nivel de independencia que se debe conceder a los hijos. 266 . por otro se les presenta multitud de obstáculos para que lo consigan. etc.. etc. La escuela. No ocurre así con los chicos y chicas de nuestra cultura occidental. Tal es lo que ocurre. Que tengan sentimientos distintos respecto a esta independencia. por el contrario. Así pues. por ejemplo. condicio- nes necesarias para una vida autónoma e independiente pero cuya consecu- ción se ve precedida de modo necesario por multitud de obstáculos. O que incluso esta inconsistencia respecto a la emancipación de los hijos se dé en una misma persona. poder casarse. seguridad económica. Esta incongruencia entre las demandas de la sociedad hacia una mayor in- dependencia y los obstáculos que presenta luego para conseguirla suele ser para el adolescente fuente de ansiedad y conflicto. encontrar una colocación. por ejemplo. etc. otra la de ser ciudadano con plenos derechos. con muchos de los ideales de vida propuestos a los ado- lescentes: conseguir un trabajo digno. la iglesia. Una edad es la de ser penalmente responsable de sus actos. usar el coche de la familia. los miembros de determinadas clases so- ciales e incluso los padres del adolescente pueden tener ideas diferentes acerca del momento conveniente para que la protección y guía de los adultos ceda su lugar a una mayor responsabilidad individual (Mussen y cols. etc. descubrirá que son recompensadas las respuestas independientes y en otros casos. Los in- vestigadores señalan diversas causas de esta posible inconsistencia personal. beber bebidas alcohólicas. Esta incongruencia podrá observarla el adolescente a su alrededor en el modo distinto de entenderse la autonomía e independencia en esta edad en los diferentes hogares de sus compañeros. sino más bien su grado de discrepancia. Cuando un chico o una chica de nuestra cultura quiere alcanzar determinadas cotas de independencia se ve sometido a multitud de conflictos y tensiones. una en la que se considera al in- dividuo competente para conducir un automóvil y otra para poder trabajar.. elegir su propia profesión. En unos casos. en cada uno de sus padres. cómo a alguno de estos compañeros se le permite decidir cómo gastar su di- nero. ser propietario. lo que más le llamará la atención no es el acuerdo de expectativas de los adultos. descubrirá que. y respecto a otras personas. un adolescente que tiene que enfrentarse a los problemas de la tran- sición desde la dependencia infantil hasta la independencia adulta.

es- tar receloso de conceder la independencia al hijo. al mismo tiempo. difusión de la identidad) pueden alargar mucho más allá de la maduración fisiológica la ambigua situación de dependencia-independencia que caracteriza a la adolescencia psicosocio- lógica. que los hijos manejen sus propios asuntos. Estas diferencias de concepción y sentimientos probablemente se refleja- rán en pautas de conducta inconsistentes de los padres como ocurre. por una parte. en consecuencia.) y circunstancias personales en la historia de la adquisi- ción de la propia identidad (moratoria. 1960). el temor de que el proceso de convertirse en indi- viduos independientes pueda causarles profundas heridas. se les castiga cuando se manifiestan como tales en otros. 267 . Cuando a estas inconsistencias del ambiente se suman las propias incertidumbres de la edad. necesidades profundamente arraigadas y que son con frecuencia inconscientes (en ocasiones desean los padres. al mismo tiempo. por ejem- plo. etc. Fenómenos sociales como el aplazamiento cada vez más dilatado en el acceso al «status» adulto (por no encontrar trabajo. de que éstos tendrán que valerse un día por sí so- los. 13.En algunos casos puede ser un simple reflejo de la confusión que se tiene res- pecto al papel que la sociedad espera que desempeñen los padres. mas al mismo tiempo desearían seguir protegiéndoles de los aspectos desagrada- bles de la existencia). el pensamiento. Por lo cual se sentirán atrapa- dos en un conflicto personal.4 DEMORAS EN LA ADQUISICIÓN DE LA INDEPENDENCIA De hecho. no obstante. porque lo ven necesario. ¿En qué momento debe permitir a su hijo tal o cual comportamiento? Más frecuente- mente esta inconsistencia de los padres es el resultado de sus propias necesi- dades que son contradictorias. indican Mussen y cols. Los adolescentes en estos casos se sentirán inseguros y confusos: tal vez desean ser libres. no poder fundar un hogar. la proyección de los propios deseos ilícitos del padre en el hijo y el temor consiguiente de que éste pueda hacer lo mismo que él desea inconscientemente si tuviera libertad. (1971). la edad adolescente no siempre culmina con la adquisición de la independencia. por ejemplo. más común de la ambivalencia de los padres res- pecto a la concesión de libertad a los hijos es. pero puede que con igual fuerza deseen la seguridad y falta de res- ponsabilidad ligadas a la continua dependencia. cuando se les pide que sean independientes en ciertos casos y. etc. Pueden existir otras posibles causas de las inconsistencias de los padres: la necesidad de mostrarse todopoderoso y omnisciente ante los demás por no haber sido suficientemente reconocido por la sociedad y. pero. La causa. ya no se sorprende uno de en- contrar que el camino que tiene que recorrer el adolescente para llegar a la madurez resulte espinoso tanto para el individuo como para sus padres (Rué. los celos inconscientes del hijo que le llevan a no permitir que él disfrute de aquellas cosas que ellos como padres no pudieron disfrutar.

Esta presión lleva a muchos individuos a inhibir sus ten- dencias dependizantes.O. HOFFMAN (eds.6. lo cual trata de conseguirlo mediante técnicas educativas basadas en el amor. BRONFENBRENNER V.5. 12. Parental power legitimation and its effect on the adolescent. ha renunciado a ella para ocuparse del hogar y formar a su hijo perfecto. (1955) La crisis de originalidad juvenil. Adolescence. 35-38. Russell Sage. En Developmental Psychology. tal vez. (1975). (1985). y BIXENSTINE B. se mostraron dependientes du- rante la adolescencia. Ego development and personality disorders. CONDE F. una madre que. BALSWICK J. DOUVAN E. DE CORTE M. incapacidad de tomar decisiones. 10. Gruñe y Stratton. 25. 26.. pautas de comportamiento irresponsable.W. Nueva York. (1966) The adolescent experience. Las relaciones personales familiares de los jóvenes. Conformity to peersponsored misconduct at four grade levels. por lo cual resulta más difícil medir el nivel real de consistencia de esta tendencia. egocentrismo y narcisismo. Este patrón de conducta estaría relacionado con una madre de las siguientes características: de clase media. 50-65. Ma- drid. ELDER G. En M. Wiley. siguieron siendo dependientes de la familia aun al con- vertirse en mujeres (Kagan y Moss. Buenos Aires.P. En Family Life Coordinator. (1965). por el contrario.H.C. Russell-Sage Founda- tion. parasi- tismo emocional. 268 . BIBLIOGRAFÍA AUSUBEL D. Structural variations in the child rearing relationship. ESTABILIDAD DE LA CONDUCTA DEPENDIENTE- INDEPENDIENTE Una serie de estudios realizados en el Instituto Fels con individuos obser- vados desde la niñez hasta la edad adulta revelaron que las chicas que habían alcanzado una relativa independencia respecto a la familia en la adolescencia siguieron siendo independientes y autosuficientes incluso en la edad adulta. Congruences of different kinds of parental discipline. (1962). 13. 1962). Mientras que las chicas que. (1952). DEBESSE M.241-262. DUVAN E. y MACRIDES C. 13. ELDER G. Instituto de la Juventud. La conducta dependiente-independiente fue menos estable en el caso de los muchachos debido. Vol. BIXENSTINE V.E. Nueva York. educación superior e incluso preparación científica.A. Family dilemas with teen-agers. BECKER W. HOFFMAN y L. Parental stimulus for adolescent rebellion. y ADELSON J. (1970).) Review of Child Development Research. Nueva York. I. 14. aun habiendo tenido posibilida- des de haber desempeñado una carrera profesional.253-266. (1963). Sociometry. Two worlds of child-hood: USA and URSS. ansiedad. (1964).H. con un marido periférica- mente ocupado de los hijos. Existen adultos que psicosociológicamente siguen siendo eternos adoles- centes y que Sebald (1976) describe del modo siguiente: sujetos de un patrón conductual caracterizado por un sentimiento de inferioridad. a que la sociedad alienta más en ellos la con- ducta independiente. Nueva York. Sociometry.S.L. (1976). Nova.226-236.

En PALACIOS J. 15. El desarrollo del conocimiento social. El desarrollo moral. San Francisco. En Adolescencia. Pirámide. (1972). MUSSEN P. Madrid. Paidós. (1986). LERNER R. MARCHESI A. Madrid.S. Adolescent-adult interaction and peer-group involvement. (1982). Adolescence. (1987). S.385-391. HAMID P. PIAGET J. John Wi- ley and Sons. La psicología de la edad juvenil. (1971). Actual and perceived intrafamilial attitudes of late adolescents and their parents. y KNAPP J. Birth to maturity.FIERRO A.N.H. 95-142. TURIEL E. Alianza.A. 4. IACOVETTA R. Ética y evolución diferencial hombre-mujer. (1992).M. (1977). Alianza. Barcelona. (1962). Child Development.M. castellana Infancia y Aprendizaje. S. psicología evolutiva.577-591. HOPKINS J.33-51.J. Dependencia e independencia. Barcelona. En CARRETERO M. CONGER J.. MORALEDA M.R. Años de transición.G. Madrid. The stability of pasive and dependent behavior from childhood through adulthood. KOHLBERG L. FREUD A. Trad. Fundación Santa María. II Simposium IN- FAD. N. Psicología evolutiva. MORALEDA M. El criterio moral en el niño.17-36.° 3/4. Moral development and behavior. Buenos Aires. Psicoanálisis del desarrollo del niño y del adolescente. Psicología del desarrollo. 31. Marcombo. La interacción social en la adolescencia. Nueva York. Fontanella. SPRANGER E. n. En Desarrollo de la personalidad en el niño. KANDEL D. 18. 269 . Cáceres.327-336. Madrid.A. (1980). Moralidad y Convención. (1990). KAGAN J. Journal of Youth and Adolescence. GONZÁLEZ P.R. (1971). A social psychological analysis. VICENTE F.B. What generation gap? Adolescence. y MOSS H. SEBALD H. y LESSER G. Debate. 693-709. Englewood Cliffs. 221-261. y Col. (1962). Jóvenes 89. (1975). pp. Madrid. KAGAN J. 351-387. (1975). Jossey- Bass. Desarrollo de la moralidad a través de la adolescencia. y MOSS H. INFAD. (1986).J. México.76-88. Adolescence. A study of psychological development. (1980). y KAGAN J. y WILLIE A. Trillas. Desarrollo social y de la personalidad en la adolescencia. Youth in two worlds: United States and Denmark. (1983). Prentice-Hall. (1992). (1989). Madrid. 10. (1935). Revista de Occidente.

.

más o menos conscientes y que determina los comportamientos de un individuo o los de un grupo. ésta es cierta- mente modificable. pero al estar apoyada en un orden de valores. Pero el valor es algo más estable. clase social. La misma definición de ideología se apoya en un sistema de opiniones y creencias fundado sobre un orden de valores más o menos manifiestos. Es teórico (se debe poder justificar como mejor que su contrario).1.1. o de toda una sociedad. es tarea difícil. El valor depende de una serie de principios: Es histórico (las tradiciones son constitutivas de valores). IDEOLOGÍA Y VALORES 14. Permanencia y mutabilidad Acercarnos al tema de la ideología y de los valores. como con- junto de principios y objetivos considerados valor. se ponen en juego distintos mecanismos como son los que dependen de que toda ideología o valor im- plica: 271 . El mismo adolescente es un ser en cambio constante y en evolu- ción y éstos condicionan frecuentemente la misma estabilidad de los principios y valores más inmutables. en la adolescencia. Realidad evolutiva.1. esta mutabilidad implica la mutabilidad de éstos. Es psicológico (su no aceptación produce miedo y culpabiliza o reprime in- conscientemente). Por tanto. 14. Al fundamentarse la ideología sobre un sistema de opinión. ante la ideología y ante los valores. Ideología y valores en la adolescencia Florencio Vicente Castro 14. por cuanto depende del deber. Es social (los mismos son sentidos por la colectividad).

ciertamente éste ha de ser sentido (consciente o inconscientemente) como tal valor y es obvio que ello viene condicionado por las experiencias e influencias anteriores de la vida. por una parte. En este sentido es lógico pensar. esta elección es más difícil porque el adolescente se en- cuentra precisamente con el deseo y el imperativo. como de una totalidad psicofísica en cambio. e igualmente en las líneas que preceden.2. Barcelona. no ha ocurrido lo mismo en esa adaptación a las nuevas estructuras psicológicas. Pero en el caso que nos ocupa. Se puede hablar propiamente. de romper con el mundo anterior. en una fase de crisis (fase crítica) de crecimiento o. Vamos a exponer a continuación qué significa y qué implicaciones tiene ese cambio. Ed. c) Exige igualmente unas motivaciones o razones para esa elección. El tercer aspecto. Y al hablar de crisis nos referimos a que mientras que el proceso y curso evolutivo del individuo ha sido bastante bien asimilado en su vertiente somática. una fase de contradiccio- nes unida a su propio desarrollo físico y social. 272 . como veremos después. en el sentido de «la juventud hay que pasarla». De ahí su pro- ceso crítico. se encuentra dentro de la bipolaridad de opciones sin que ninguna de ellas le satisfaga plenamente. 14. se habla de cómo la adolescencia puede ser comprendida e in- terpretada en función de una serie de factores que pertenecen tanto al mundo propiamente biológico como al psicosocial. Ajuriaguerra. J. de. a) Una elección en tanto que aceptación o rechazo comparado con otro valor. Toray-Masson S.A. el adolescente. Estas dificultades provienen de que el adolescente está continuamente en un proceso de cambio. así como una cierta fase ciclotímica de los adolescentes que les hacen sentirse realmente mal. 1. por lo que la crisis responde efectivamente a esa desadaptación. b) Un elector o grupo de electores que ejecutan la elección. ADOLESCENCIA Y CAMBIO En varios de los capítulos que preceden a éste. el de los motivos de la elección. En cuanto al elector. Aplicado todo ello a ese período crítico adolescente vemos que referente a la elección frente a un valor. al referirnos a la adolescencia. el adolescente. como dice Ajuriaguerra (1976). De ahí que con certeza hable- mos de la mutabilidad de los valores y de las ideologías en los adolescentes. al mismo tiempo que mantiene el efecto de lo vivido como valor en la etapa anterior. ocasiona también en el adolescente una ruptura frecuente de sentimientos. psicológico.1 a la adolescencia se la considera como una enfermedad en sí misma. «Manual de psiquiatría infantil».

sin orden ni directriz durante estos años. a 2. Pero ello lleva unido otro gigantesco cambio: el cambio de sus profundas y desco- nocidas «arquitecturas» psíquicas. como decimos. El adolescente. Así. que durante muchos años la juventud per- manece apartada de deberes y responsabilidades de todo tipo. que. sino también de acuerdo con las normas sociales que definen cuándo debe finalizar este proceso de cambio e introducen al adolescente en la forma de vida adulta. el adolescente está fuera de juego a nivel psicobiológico.1. suele termi- nar con algunas ceremonias de iniciación. núm. fundadas en pruebas que definen su madurez y responsabilidad social frente a la comunidad que las crea y dicta. W. además de ser más corto que en la occidental. estructurarse. Cambio físico. puede ser más o me- nos larga. en dependencia no ya sólo de los cambios madurativos y de creci- miento corporal. Es difícil encontrar a los adolescentes estructurados plenamente y con un todo coherente de valores por los que actuar. adaptarse y formar nuevamente un todo psicosomático nacido de aquel caos indiferenciado. cambio social Junto a los desproporcionados cambios ocurridos en el evolucionar del niño al púber y adolescente.14. Así sucede que en civilizaciones y culturas más primi- tivas. y de tal manera sucede así. el Yo del adolescente debe enfrentarse —como dice Schonfeld (1971)2—. 273 . buscarán y tratarán de ordenarse. 14. Si. el brusco crecimiento de sus estructuras corporales. una especie de marginado social alejado de toda responsabilidad. de un lado. en el comienzo de la adolescencia. en nuestros adolescentes oc- cidentales. Schonfeld. resalta como el más impresionante. En Psi- copatología y Adolescencia.2. este período de adolescencia se amplía extraordina- riamente merced al alargamiento paralelo de la formación y aprendizaje del joven. Quizás por esta razón algunos autores han visto. A.2. a nivel psicosocial se siente fuera del juego social y en mayor o menor medida frustrado. 7. somática- mente considerado.: «La psiquiatría del adolescente. este período. mayor interés posee ese esfuerzo psicobio- lógico que es menester para apartarse de toda la serie de exigencias y pulsio- nes instintivas que de pronto surgen en su escena personal.2. Período crítico y proceso de cambio La duración de este período crítico. con lo que su dependencia sociofamiliar «protestada por el joven» se convierte en un im- portante factor de luchas y enfrentamientos generacionales (enfrentamiento y oposición a valores que ellos consideran propios de generaciones anteriores). Pero además de ese estar fuera de juego a nivel psicosocial (descontextua- lizado en su ideología y en sus valores). un reto para todos los psiquiatras». En nuestra cultura actual. como se ha visto.1971. tiene gran importancia la aceleración del crecimiento y la aparición de los primeros signos de maduración sexual.

durante esta fase cuando el adolescente trata de buscar su identi- dad personal con relación a los diferentes papeles sociales. En este sentido se hace indispensable pasar de la iden- tificación con los padres y adultos a un nuevo tipo de identificación. J. 3. Como dice Canestrari. a los valores y nor- mas éticos.. tales como la certeza de la om- nisciencia y omnipotencia de los adultos. R. que posee el joven. M. Canestrari.4 En este sentido también Piaget habla de cómo lo posible desplaza. García de la Torre. para aceptar «con el arte de la imaginación y la fantasía» lo que empieza a satisfa- cerles más. a su autonomía. desde la impulsividad o tendencia a la violencia instin- tiva que busca la satisfacción inmediata de las pulsiones. Se hace necesario pasar de los valores que representan los padres a los valores que se aceptan como propios. altruismo etc. a lo real y a lo actual. Les conflits psychiques dans la pathologie de l'adolescence. Todo su mundo se mueve en tremendas ambivalencias. de otro. al despertar de sus pulsiones edípicas. a este respecto. 274 . Varias podrían ser. Rev. Es. las características y las luchas en el mundo interno y de valores por las que pasa el adolescente y que van desde la debilidad e inestabilidad emocional apoyada en la duda e incertidumbre hacia todo. Crisis de identidad que pone en juego toda una serie de ideologías y valores diferentes en relación a los cambios por los que va pasando. el adolescente trata de salir airoso de su «crisis de identidad». Barcelona. en el adolescente. de Neuropsi- quiatrie infantile 26 (10-11) 1978. o las frustraciones sentidas por estar presionado por esta sociedad competitiva que crea y ali- menta necesidades sin ofrecer posibilidades de satisfacerlas. hasta. por otro lado. sublimidad. Ed.3 el adolescente pasa a cuestionar gran parte de las certezas y defensas de la edad de la latencia. en esa obligación de elegir. entre el radicalismo fanático y la tolerancia más permisiva. hasta la dramatización de toda situación existencial generadora de heroicidad. Problemática psicobiológica de la Juventud. de tomar postura y de situarse en el mundo con lo que es y con lo que desea ser. Ambivalencias no sólo con respecto a la percepción de su cuerpo en cam- bio. pues. De ahí su mundo de dudas frente a los valores de los mayores. a sus relaciones interpersonales. A ve- ces ello le lleva a una deformación inexacta de la realidad. Se entra en la lucha de lo que se ha vivido como valor y que se desea olvidar o que desaparezca del entorno vital de cada uno. entre la inseguri- dad y la afirmación de su Yo. o. la iniciación y el crecimiento del sentido de la independencia y la auto- nomía personal. la certeza de la univocidad de la realidad externa. pues ambivalencias se mueven entre el deseo meramente instintivo y el idealismo racional. Científico Médica. 4.la situación de adaptarse a la situación heterosexual y. etc. sino también con respecto a su identidad. final- mente. la certeza de la simplificación de la vida interior y la certeza de la existencia de un esquema de referencias externas como guía estable y segura. En una pala- bra.

el joven se enfrenta a nuevos valores respecto a su identidad personal en relación con la serie de papeles sociales que el entorno le ofrece. Él busca las rela- ciones interpersonales plenas. Cuando éramos adolescentes decíamos a nuestro padre ante cualquier insi- nuación: «Sí. Así. critica y rechaza la sumisión ante deter- minados valores éticos dominantes. los nuevos roles sociales alcan- zados por la madre. La ideología y valores de la ado- lescencia no se pueden estudiar sin entroncarlos en su contexto. Finalmente. sin plena justificación. frente a los que debe conectar su identi- dad sin encontrarse satisfecho de ello. la ideología cambia de unas sociedades a otras y cambia igualmente con el tiempo y con los cambios sociales producidos en cada sociedad. como escenario fundamental de sus identificaciones y conflictos y como bisagra de su integración sociocultural. como tú quieras». Ciertamente se ha producido un cambio personal. Actualmente comprobamos que los valores dominantes entre nuestros adolescentes son bastante diferentes de los perseguidos por los adolescentes de antes. la caída de la autoridad paterna. pone en juego su crí- tica sobre determinadas ambiciones sociales específicas donde aparece el tener frente al ser. En este sentido. pero también so- cial y de entorno. hay que centrarlo e integrarlo dentro del contexto general de cambio acelerado que está sopor- tando nuestra cultura y nuestra civilización. sólidamente constituida. decimos ante cualquier de- manda de nuestro hijo adolescente: «Sí hijo. Y a los que frecuentemente ofrece respuestas ideales más que reales. junto con el 275 . También pone en juicio el sistema de valores existente en las relaciones in- terpersonales. evidenciando la diferencia en nuestro propio actuar personal. la hipocresía. padre». de los adultos. IDEOLOGÍA Y VALORES EN LA SOCIEDAD ACTUAL La problemática psicológica de la adolescencia. Igualmente el adolescente acepta. Incluso nuestra propia experiencia nos pone de manifiesto el cambio ocurrido en pocos años. Ello nos pone de manifiesto cómo el adolescente de hace no muchos años usaba a la familia. o el engaño. televisión. A modo de ejemplo podemos resaltar la realidad de nuestro comportamiento como hijos y la diferencia de nuestro actuar como padres.). que terminamos de ver. etc. Es igualmente importante el nuevo valor que se imprime al deseo de lo- grar la autonomía e independencia de los padres. De ahí que ese cambio psicológico. Ahora. mientras que en nuestros días. frente a la ficción. Es decir. entra en juego el nuevo papel de los valores referentes al lo- gro de la identidad sexual.3. la enorme in- fluencia de los medios de difusión social (radio. etc. no ha seguido unas mismas líneas de desarrollo y desenvolvi- miento a lo largo de todos los tiempos y en todas las sociedades. y que ha sido presentada con más amplitud en los capítulos precedentes de esta misma obra. 14. ocasionado de cambio de valores. por el contrario. la disminución del tamaño de la familia.

y que son las que regulan la conducta individual y social del hombre. la sexualidad era culpabilizadora y los ideales y valores eran los de la fa- milia. aparecen los conceptos de bueno- malo. es la ausencia de esa plenitud. la monotonía y la melancolía. la plenitud. 14. FASES EN EL PROCESO DE DESARROLLO Y AUTONOMÍA DEL ADOLESCENTE FRENTE A LOS VALORES 14. Sin embargo. En ese hecho experiencial se diferencia lo normativo de lo fáctico. valor) como aquello que colabora con la vida. Se castigaba la transgresión de la norma. dentro de ella. a lo fáctico. de esa autoimplicación entre normativo y fáctico y la necesidad de justificar la conducta.crecimiento de organizaciones. que el ser humano está inmerso y actúa guiado por un conjunto de normas más o menos consecuentes de pensamiento y de acción. desde la misma Antropología que el hombre. lograda mediante diferentes me- canismos compensatorios. Al mismo tiempo que lo fáctico sólo cobra significado en cuanto que puede ser referido (positiva o negativamente) a una norma. Sabemos. Es de- cir. la seguridad. libre y consciente- mente. pero también la seguridad y la tranquilidad. y ello incluso tranquilizaba al adolescente. en un lado situamos lo normativo. el cómo debe ser cualquier tipo de conducta. En otro.4. la burocratización de los contactos humanos han cambiado el papel y los valores sociales dominantes de los adolescentes. la conducta. lo malo. a su moral y. reprimiendo los impul- sos. aceptadas o no. es decir. el hecho en sí. Lo normativo está constituido por los imperativos que se refieren a algo que debe ser. las normas. los significados de fuerte-débil que se sobrepone sobre el sis- tema ético de bueno-malo (en todo caso. a la propia visión que como 276 . Lo fáctico presenta el acto humano tal como es. El mal. se ha preocupado constantemente por el problema que su- pone distinguir entre el Bien y el Mal. La propia evolución y desarrollo del hombre ha afectado a todas las manifestaciones de sus pensamientos. valor-desvalorización. Ajuriaguerra señala que los conflictos de la adolescencia se resolvían antes mediante procesos de interiorización y sublimación. como la capacidad para poder vivir. tal como se ac- túa. o.1.4. El adolescente frente a los valores Es un hecho experiencial y así se conciencia desde la reflexión. inclu- yendo. En el plano intercultural. la transgresión. Se daban el pudor y la vergüenza. el malo es el débil). por lo tanto. más re- cientemente. independiente de cómo debiera ser. por lo tanto. aceptación o transgresión (pecado). lo normativo y lo fáctico se autoimplican ya que lo normativo exige ser realizado y se refiere. Lo fáctico. Desde una Antropología intercultural podríamos definir el bien (bueno. desde sus más re- motos orígenes. para llevar la vida hacia adelante.

ya para la mujer. Los cronistas contaban las diferentes costum- bres. de lo bueno y lo malo. Platón puso la realidad y la verdad fuera del hombre. Desde Aristóteles a nuestros días y en ese contexto cultural por él iniciado (occidental) se afianza el hecho de que todos creemos tener un conocimiento experiencial (subjetivo) del bien y el mal. por ejemplo. por tanto. en ese mundo supe- rior de las ideas y de la verdad de donde fue expulsado por alguna transgre- sión. por un difuso recuerdo. Cuando desde las diversas orientaciones actuales se quiere seguir reflexio- nando sobre esa inicial posición filosófica y se quieren encontrar razones ex- plicativas de las conductas. ya que son. por ejemplo. cuando se adecúa a las cosas como son en sí mismas. la costumbre de las mujeres escitas de cortarse el pecho que la de las atenienses que no lo hacían y así otros muchos aspectos conductuales.determinado individuo tiene dentro de la sociedad y. como en los tiempos griegos. La verdad para ambos resulta siempre difícil de conocer. La phisis no es explicativa de las diferencias culturales en cuanto. los filósofos se esforzaron en buscar una medida o una regla con la que medir los distintos comportamientos. desde un principio se ha diferenciado el criterio y la autovisión subjetiva ya para el hombre. en un mundo de ideas subsistentes. la naturaleza. Era menos natural. Se independiza así la ética de las ciencias 277 . cuando habitó. en las cosas y en el hombre: las cosas cambian porque no son completamente lo que son. Hoy día el estudio de la adecuación del individuo al comportamiento mo- ral. sobre lo bello y sobre lo bueno. se recurre. de los valores y de las diversas ideologías. En la búsqueda de definir y diferenciar el concepto de «bueno» o de sus opuestos trabajaron intensamente los griegos estimulados por los contactos interculturales y la comparación de sus costumbres con las de otros pueblos a los que llegaron en sus viajes. algo distinto y hasta contrario a lo que son en acto. a la diferente valoración de los distintos comportamientos sociales. a «rece- tas» con las que dar orientaciones o soluciones a la conducta. ¿Por qué unos comportamientos se juz- gaban mejor que otros? Con una gran dosis de relativismo cultural se negaron a defender que una acción o un comportamiento era mejor que otro por ser el comportamiento de su propio pueblo. Pero se seguían y nos seguimos preguntando: ¿Hasta qué punto la Phisis puede dar rigor al pensamiento de un hombre o hacerlo justo y exacto? En nuestra cultura occidental se empieza a hablar del rigor del pensamiento cuando se somete todo a la reflexión filosófica. Aristóteles las puso en este mundo. y en cuanto a las distintas expectativas que se atribuyen a cada edad de la vida. él mismo. La medida que les permitía ordenar sus costumbres era la «phisis». al mismo tiempo. Aristóteles enseñó que parte de la realidad está en la mente cuando abs- trae y también parte está en la realidad. revivir jirones de lo que conoció antes. y para lle- gar a la verdad tiene que entrar dentro de sí y. Pla- tón sentenció que el hombre. es uno de los elementos de estudio del desarrollo psicológico. Pero con esa misma filosofía entra la duda sobre la verdad. sólo percibe falacias. Se trata de dar una explicación de hechos fácticos conformes a realidades normativas o a transgresiones de lo normativo. en este mundo. en potencia.

los individuos de una determinada cultura. Generalmente. y se encuentra más cuando decide por sí y no son los otros. ya que ésta se enmarca en un contexto mucho más amplio y estudia la conducta humana en general y no sólo la de un deter- minado grupo cultural. la inmoralidad. sin embargo. Los conceptos morales. podemos decir que actuar de forma moral es actuar en conformi- dad con las normas de conducta del grupo. en las ciencias sociales. la definición y los términos para explicar la moralidad. 278 .religiosas. son las reglas a las que se han ido acos- tumbrando. psicoló- gicamente. la trans- gresión. cuyas reglas marcan las formas de conducta de todos los miembros de dicha cultura. Es. en general. Cabe en este sentido preguntarse: ¿Esas normas son diferentes para cada edad dentro del grupo en Tazón de la misma edad. esta diferencia- ción debe nacer del proceso de aprendizaje con el que cada grupo o individuo introyecta la moralidad. y se siente resentido. con el código moral. se relativiza y depende más de la orientación que se da a la investigación que se realiza que a la misma ciencia en sí. de la sociedad. del grupo social.4. Así. con res- ponsabilidad personal en ello. salir del «claustro» materno. a través del tiempo. es una necesidad evolutiva y el principio de la moralidad autónoma experiencial que se ad- quiere en años anteriores a la adolescencia y se madura en la adolescencia. es la falta de conformidad con las exigencias de dicho grupo. la socio- logía y. independientemente de la edad a que se apliquen? No debemos. Si la moralidad es tal y como la hemos definido. Son por ello dispares las definiciones y diversos los criterios y orientaciones dados a esta ciencia.2. necesaria para la evolución de una persona. en particular. teológicas y morales y entra en el campo de la psicología. porque no se siente identificado con ellas o porque no siente la obligación de someterse a ellas. Un indi- viduo inmoral es aquel que intencionadamente viola las normas. los que a través de la norma. por tanto. o en razón de las mismas normas. por tanto. La transgresión es. un comportamiento regulado desde el interior. 14. buscar experiencias personales. confundir la conducta moral o amoral de un in- dividuo con la conducta ética. Conformidad aceptada volunta- riamente y que representa la transición de la autoridad externa a la autoridad interna. en cuanto que supone tener opiniones distintas de los padres. las ideologías y los valores. o de edad. esta falta de voluntad de los sujetos por conformarse con las reglas deriva de su creencia en que no debe nada al grupo ya que éste no le ha tratado favorablemente. Desarrollo de la conducta moral Si por la naturaleza del individuo no existe diferenciación obligada de un código moral distinto entre unos grupos y otros y en la práctica vemos que frecuentemente las normas son distintas para cada sociedad. La transgresión. Dice Hurlock (1966) que la moral es la conformidad con el conjunto de normas. deciden por él. En este sentido. O de la creencia de que él debe sentirse a sí mismo.

el niño necesita primero aprender a responder de modo específico y correcto en situaciones específicas y concretas. como forma de expresar su personalidad. el rasgo de identificación con el padre o la madre también es diferente según se sea varón o mujer.2. serán clasificadas como alcanzando un menor nivel de independencia. las niñas aun poseyendo una sólida ética del cuidado y del so- metimiento y responsabilidad y una muy avanzada lógica de la elección. Y aquí es donde la educa- ción juega un papel decisivo. De la enseñanza directa de los valores (socialización) a la asunción personal de los propios valores por parte del adolescente Al niño se le enseña lo que está bien o mal para que aprenda a compor- tarse correctamente.1. ya que nosotros podemos ayudarle a captar esas semejanzas o. 279 . Los más usuales son los dos últimos. a emitir juicios o actuar de forma diferente en situaciones semejantes. y posteriormente el adoles- cente. como vemos. Incluso. se tiene presente la identificación con los padres realizada durante tantos años de infancia y.4. Después irá viendo las semejanzas que existen entre las diferentes normas y podrá for- mar conceptos abstractos de lo que está bien o mal. 14. Por un lado. Por otro lado. por tanto. y la acompañamos del elogio. • por enseñanza directa. mientras que los varones. Existen diversos métodos por los que un niño. mientras que en los varones lo que prevalece es la lógica de la justicia. Si la disciplina que utilicemos para ello es consecuente y positiva. alcanzan an- tes la aceptación social de independencia. En los adolescentes. debemos tener en cuenta que el aprendizaje de las conduc- tas que son correctas se produce de la misma manera que las demás formas de aprendizaje y que. Los trabajos de Gilligan (1982) sobre la evolución diferencial del juicio moral en varón/mujer muestran que al llegar a la adolescencia las niñas pre- sentan una identificación basada en una ética del cuidado. en este sentido. ya que con el primero no se obtienen unos resultados satisfactorios. por el contrario. puede aprender a comportarse de una forma socialmente aceptable o inaceptable. en aras de mayor libertad y de valores más sociales. se actúa con- tradictoriamente en este caso. por otro. la aceptación del valor y el comporta- miento consecuente con él se introyectará y aparecerá de una forma más rápida. Estos diversos modos son: • por ensayo-error. • por identificación. Pero al ser ambos evalua- dos con métodos diseñados basándose en patrones masculinos. como la escala de Kohlberg. la aprobación social y la asociamos a una conducta socialmente aceptable. se lucha por independizarse. o contribuir a confundirle de tal manera que el niño llegue a preguntarse por qué le castigan en un momento por algo que en otra situación pasó inadvertido o fue incluso socialmente aceptado.

Identificación La identificación es una forma de imitación motivada donde la relación in- terpersonal (directa o imaginada) que se establece entre el imitador y el imi- tado. uno de los problemas que nos planteamos es saber cómo el grado de aprendizaje adquirido en una determinada situa- ción actuará en un nuevo y diferente comportamiento y de cómo podrá po- tenciar la asunción estable de ese comportamiento con la maduración y con el crecimiento del individuo. es correcto.2. las transferencias no se establecen sin la existencia de experiencias concretas variadas. porque. a nuestro juicio.2. Por tanto. así como el mismo acto que se imita. Pero los elementos de dos situaciones no son comunes más que cuando el individuo que reacciona e interactúa. van a dar lugar a un aprendizaje. Thorndike sostiene que el grado de transferencia de una situación a otra depende del grado de extensión en que existen elementos comunes en las dos situaciones. las considera como tales. Igualmente lo afirma Ausubel (1960) cuando define la moral como un me- canismo de transición intercultural de valores que influyen en el niño de ma- 280 . y la interioriza. un niño habrá de ser educado de forma que sea capaz de ver libremente las posibilidades de aplicación de lo que ha aprendido en situaciones nuevas e imprevistas. Vemos. es mucho más eficaz. mientras no haya sometido a contraste todos sus motivos de actuación. no sólo las generalizaciones. sin que actúe sobre él presión ni ense- ñanza directa alguna. ayudar a los niños en el análisis de las nuevas situaciones. a fin de que puedan descubrir en ellas los elementos que les son comunes y a partir de esa situación. y tras la superación de las dudas sobre lo que hay de propio en el comportamiento del adolescente. que en la educación moral y de los valores. Hurlock (1966). Este método puede acompañar y complementar al anterior (socialización). Igualmente le ocurre al adolescente. El adolescente va a tomar los valores de otra persona y los va a convertir en modelo de su conducta. sino que nunca actúan sino en presencia de éstas. conformidad que se rea- liza de una forma voluntaria y que se presenta como la transición de la autori- dad externa a la interna.4. hacer suya la decisión de actuar libremente con ese criterio ante situaciones semejantes. define la mora- lidad como una conformidad a las normas sociales. Los jóvenes y adolescentes necesitan de sus experiencias para aprender. imita volunta- riamente su conducta. pues. Por consiguiente. así aprenderá a hacer lo que el adulto hace y le dice que haga. al igual que en todos los aspectos de la educación. No se dará un grado de madurez suficiente en su proceso de independencia y autono- mía. siguiendo a Eysenck y a Breckenridge. con cierto grado de identificación. 14. Cuando un niño se identifica con una persona que admira. E. hasta el punto que una disciplina. desde el punto de vista educacio- nal.

14. o incluso de los tebeos. Los adolescentes necesitan discrepar para sentirse a sí mismos como desli- gados de esa edad en que la unión con los mayores era acrítica. de una película o de la televisión. necesario que el individuo alcance una determinada edad para que tenga la capacidad mental de generalizar y transferir una forma de conducta de una situación a otra. se identifica con personas diferentes. la importancia de la identificación como fuente de aprendi- zaje de la conducta moral del niño y más aún si tenemos en cuenta la impor- tancia que adquiere conforme el niño se hace mayor y se rebela contra la dis- ciplina de la casa y de la escuela. de una forma abstracta y verbal. Todo ello se realiza en dos fases: «contagio cultural» e «imitación moti- vada». La diferencia en cuanto a la repercusión social de los distintos papeles so- ciales del hombre y de la mujer son manifiestos y por ello la identificación de las niñas con sus respectivos papeles sociales son igualmente manifiestos. manifiestan que existe una gran coincidencia entre ellos y sus padres». como dice Moraleda: «La mayoría de los jóvenes. a medida que va creciendo debe realizar un aprendizaje de los conceptos morales. Sin embargo. desde su más temprana infancia. dificultades de aceptarse al mismo nivel que el niño. este proceso de identificación también sufre un duro y brusco cambio con la llegada del individuo a la adolescencia. Vemos. En los años preescolares. más tarde lo hace con su maestro. También es posible que los niños se identifiquen con el personaje de un libro. El aprendizaje de los conceptos morales que son socialmente aceptados por el grupo de pertenencia es relativamente fácil si el modelo de identifica- 281 . Sin embargo. puede considerarse falocén- trica. por tanto. El problema queda solucionado si encuentra a alguien con quien identificarse. como la denomina Zilborg. cambian sus modelos de conducta. se identifica con su padre o con su hermano mayor. De ahí que la niña tenga. en una sociedad que. para después pasar a identificarse con un miembro de su pandilla. Pero esta identificación con personajes de ficción puede resultar no- civa para un buen desarrollo moral del niño. DIVERSOS MODELOS TEÓRICOS El sujeto. normalmente del mismo sexo. pues. a través de su experiencia. A medida que el niño va creciendo. con todo. por ejemplo.ñera selectiva y que hace que interiorice ciertos valores con preferencia a otros. DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS MORALES. y este modelo es socialmente aceptado.5. si los modelos que imita no son moralmente aceptables como puede ser un héroe que se toma la justicia por su mano. Es. Ya vimos anteriormente el problema de la transferencia y la necesidad que la persona tiene. de establecer relaciones entre los principios abstractos y los casos concretos y asociar éstos con imágenes re- cordadas de situaciones específicas para poder comportarse de una forma co- rrecta.

a) ¿Cómo adquieren conciencia de la regla los distintos individuos? Los resultados que obtuvo fueron los siguientes: 1. sin embargo. han dado lugar a dife- rentes teorías acerca del desarrollo moral. Teorías relativas al desarrollo moral del individuo Incluimos aquí las principales teorías que explican el nacimiento y el desa- rrollo posterior de los principios de valor y moralidad. En su obra «El criterio moral en el niño». emocional y cultural). Todos estos auto- res hacen hincapié en el origen temprano (infantil) de las primeras configura- ciones morales. La manera en que estos conceptos morales se van formando en la persona y la relación existente entre ellos y su conducta moral. «toda moral consiste en un sistema de reglas y la esencia de cualquier mora- lidad hay que buscarla en el respeto que el individuo adquiere hacia estas reglas». creemos que es necesario comprender éstas para entender la conducta y el desarrollo moral del preadolescente y del adoles- cente. si no está suficientemente motivado. Sin embargo.1.a) ¿Cómo se van adaptando los individuos a las reglas en función de su desarrollo mental y de su edad? 2. aunque sepa qué debe hacer. ya que para él. Piaget Piaget ha sido uno de los grandes psicólogos que han investigado el desa- rrollo moral del niño. Para trabajar con los niños Piaget eligió un sistema de reglas conocidas y elaboradas por ellos mismos que le permitieron saber qué pensaban y cómo actuaban los niños ante las mismas.5. Desde el punto de vista de la práctica de las reglas distinguió cuatro estadios sucesivos: 282 . Este sistema de reglas fue el del juego de las canicas planteándose Piaget primeramente dos cuestiones: 1. sino que de una potencialidad moral se pasa a la con- figuración adulta de la conciencia y expresión de la misma.5. Nada nace ya completo ni madura en su origen. 14. El desarrollo de los conceptos morales no aparece aislado sino que está ín- timamente relacionado con todos los aspectos del desarrollo de los sujetos (desarrollo cognitivo. social. es donde co- mienza a hablarnos de la importancia de las reglas para el niño.ción del individuo y la disciplina que recibe son buenos.1. 14. le re- sulta difícil asumir la responsabilidad de tenerse que someter a estos princi- pios y.1. por ello. no siempre lo hará.

2° estadio (desde los siete a los diez años): Los niños consideran la regla como algo sagrado e intangible. ya que cada uno da una explicación diferente de las mismas. por tanto. Aunque los niños tienen algún conocimiento de las reglas. Los niños consideran las reglas como ejemplos interesantes y no como realidades obligatorias. Sin embargo. Toda modificación es considerada como una transgresión. se- gún los casos. utiliza las reglas y las cambia según sus intereses. que comienza. 2. la cooperación se debe 283 . El niño se divierte complicando las reglas ya que busca la regla por la regla. va siempre atrasado respecto a la acción y que. pero las consideran como sagradas e intocables. no de reglas propiamente colectivas. entre los dos y cinco años. y se caracteriza porque aparece una necesidad de llegar a un acuerdo mutuo en las reglas del juego. éste to- davía es vago. persigue un placer motor más que un placer social. con lo cual no se da una sumisión a algo superior al yo. cuando juega con un compañero no intenta imponer unas re- glas comunes a las que someterse sino que cada uno sigue jugando para sí (to- dos pueden ganar a la vez) sin preocuparse de la codificación de las reglas. sentir que juega como los demás. sobre todo como los mayores. pero el juego sigue siendo individual. donde el niño realiza una actividad mani- pulativa en función de sus propios deseos y de sus necesidades motrices. De la misma manera. sumisión necesaria para la apari- ción de las reglas. ya que cada jugador intenta dominar a su compañero. Pasa. y.° estadio: codificación de las reglas (se da hacia los 11 o 12 años).er estadio: también se le llama estadio de la cooperación naciente.° estadio: es el estadio denominado del egocentrismo. Esta- blece esquemas ritualizados. pero esta coo- peración naciente no es suficiente para rechazar la mística de la autoridad. por tanto. Esto es normal si tenemos en cuenta que el pensamiento. por otro lado. En este estadio las reglas quedan totalmente establecidas en sus más mínimos deta- lles.er estadio: motor o individual. y si aceptan las innovaciones es porque realmente no se dan cuenta de que exista esa innovación. y. La regla no es coercitiva todavía. Se da entre los siete y ocho años. por tanto. l. de origen adulto y de esencia eterna. El juego egocéntrico pretende un doble objetivo: por un lado. 3.er estadio: abarca de los cuatro a los siete años. del anterior placer motor a un pla- cer social. sólo podemos hablar de reglas motrices. Este estadio también se corresponde con la primera mitad del estadio de cooperación. al mismo tiempo que intenta imitar un ideal obte- nido de los ejemplos que hasta ese momento ha tenido. es decir. seguir utilizando sus adquisiciones para sí mismo. según Piaget. 4. En cuanto a la conciencia de la regla nos encontramos con los siguientes estadios: l. siendo conocidas por todos los niños de la misma forma que son conoci- das por la sociedad entera. En estos momentos el niño recibe del exterior el ejemplo de reglas codificadas y le gusta pensar que juega de acuerdo con ellas.

sino que és- tas ya se le han dado elaboradas. Se considera la regla digna de respeto en la medida que hay un consentimiento mutuo y transformable a voluntad. las reglas se deben respetar al pie de la letra. de la adquisición de la moral autónoma en el tercer estadio. el deber. Si el niño concibe las reglas al pie de la letra y define al bien a través de la obe- diencia. Este realismo moral conlleva tres aspectos: 1. el bien se define rigurosamente a través de la obe- diencia. independientemente de la concien- cia y como obligatoriamente impuestos. y en los anteriores aparece una moral heterónoma.practicar mucho antes para que sus consecuencias puedan ponerse en claro a través de la reflexión. Se trata de dos procesos que en parte se interfieren. 3. todo acto que no obedezca a la regla o al adulto será un acto malo. es natural que evalúe los actos en función no de la intencionalidad que los guía sino de la conformidad material con las reglas planteadas. Hay que tener en cuenta que la correlación entre los estadios de la práctica y conciencia de las reglas es de carácter muy general y estadístico. Vamos a exponer con más detalle estos dos conceptos tan importantes de Piaget: Moral heterónoma: Se da aproximadamente entre los cuatro y ocho años. en la segunda mitad del estadio de la cooperación y durante todo el estadio de la codificación de las reglas): A la heteronomía sucede la autonomía porque el niño siente la regla como el re- sultado de una libre decisión y no impuesta por el adulto o una ley divina. mientras que la responsabilidad subjetiva va creciendo correlativamente. revelados por el adulto e impuestos por éste. el niño ve las reglas y las restricciones mora- les como elementos que se le imponen desde arriba. Piaget nos habla. que para el realismo moral es esencialmente he- terónomo. De aquí proviene la responsabilidad objetiva. Por tanto. sean cuales fueran las circunstancias en que se halle el individuo. La tercera característica surge de la unión de las dos anteriores. 2. Además. 284 . Como podemos deducir. pero el segundo de ellos llega a dominar poco a poco al primero. No es su conciencia quien elabora las reglas. esta continuidad no es en absoluto lineal y su dirección general sólo se percibe si se esquemati- zan las cosas.er estadio (a partir de los diez años. los niños se pre- sentan como un contenido sin cortes ni divisiones. Piaget denomina realismo moral a la tendencia del niño a considerar los deberes y los valores que se relacionan con ellos como subsistentes en sí mismos. para el realismo moral. Todo acto encaminado a obedecer bien una regla o a un adulto es bueno. En segundo lugar. así como el reparto en edades o en estadios de los niños. siempre a condición de que participe la opinión general. Por un lado. por tanto. En la realidad. Se funda en una ética de la autoridad. La responsabilidad objetiva va disminuyendo en importancia con la edad. son sagradas y no se pueden cambiar. 3. por el contrario.

para dar lugar al desarrollo del respeto mutuo y la soli- daridad con los padres. Igualmente se va dando cuenta que hay otras personas. Asimismo. nace como resultado de la interacción del niño con sus padres. lo cual le hace sentirse semejante a sus mayores. Dice Piaget que la moralidad autónoma es de tipo igualitario y democrá- tico. La finalidad del castigo sería ahora la reciprocidad igualitaria o la restitución. de su casa y sus padres. siguiendo al mismo autor. en una relación basada en el respeto mutuo no cabría la idea de expiación porque entre iguales el castigo se convertiría en pura venganza. al mismo tiempo que reconoce diferentes puntos de vista. De esta manera el castigo ya no será una necesidad absoluta. que piensan de otra manera. que va a conducir al niño a la conclusión de que las re- glas son convenios establecidos y mantenidos por iguales con miras a un interés común. guiado por un principio de equidad que tendría en cuenta el motivo del acto y las circuns- tancias que concurren en el mismo. Cuando el niño comienza a ir al colegio se va alejando paulatinamente del mundo exclusivo que antes le rodeaba. Como dice Piaget. Vemos. ni revestirá sig- nos de expiación. inspiradas por el respeto mutuo y la cooperación con otros. y también define en sí mismo la maldad de un acto: un acto es malo si produce un castigo. La moral autónoma: se da aproximadamente a partir de los ocho años. El respeto unilateral conduce a un sentimiento de obliga- ción de guiarse por las normas de los adultos y obedecer las reglas de éstos. o también para hacerle comprender las consecuencias que se derivan de sus actos. De esta manera va desapareciendo el respeto unilateral que determinaba la obliga- ción hacia los adultos. que tienen otros puntos de vista sobre normas que él consideraba sagradas e in- mutables. Esta moral. deja de juzgar los actos por sus consecuencias para pasar a juzgarlos por la intencionalidad que encierran. a las que él respeta. se encuentra en situaciones donde él es el que tiene que tomar decisiones. por lo cual el castigo es el resultado invariable de una violación de las reglas. donde el niño procede según las reglas morales propias. Están a favor de un castigo severo y expiatorio para pena- lizar la desobediencia a la regla. A medida que el niño va abandonando su posición absolutista respecto a los juicios morales y va pudiendo colocarse en el lugar del otro. Desde los descubrimientos llevados a cabo por Piaget se han realizado nu- merosos estudios que han confirmado sus teorías y las han ampliado o que. sino que se busca una censura que haga ver al culpable dónde se ha roto el lazo de solidaridad o reciprocidad. En esta etapa de la moral de la obligación o de la heteronomía el niño cree en la «justicia inminente» donde confunde las leyes morales con las físicas y cree que cualquier accidente o percance físico que ocurra después de una mala acción es un castigo enviado por Dios o por cualquier otra fuerza sobre- natural. pues. cómo el deber moral se ve simplemente como obediencia a la autoridad adulta. 285 . Todo esto le lleva a pensar al niño que no existe una norma abso- luta e inamovible de la moralidad y que las personas van elaborando sus pro- pios códigos morales.

Entre los cuatro y los diez años. Pero. y considera una ac- ción mala si recibe un castigo y no en razón de sus méritos intrínsecos.5. 14. Son capaces de tomar las funciones de figuras de autoridad lo sufi- cientemente bien como para saber si una acción es buena según sus normas. Otro momento evolutivo se caracteriza porque la respuesta del niño al di- lema es un intento de mantener buenas relaciones y someterse a las reglas 286 . bien para recibir una recompensa. sin embargo.por el contrario. Estas dimensiones son de carácter cognitivo y van desde la subjetividad a la objetividad y desde el absolutismo al relativismo. bien para evitar el castigo. En sus teorías destacó varios tipos diferentes de razonamiento moral. De hecho. realizó estudios acerca del desarrollo moral de los niños. que estaban entre los diez y los dieciséis años cuando comenzó el estudio. sobre todo. Los niños quieren agradar y complacer y de- sean que las personas de las que les interesan sus opiniones les consideren buenos. Las normas son impuestas por los demás y los ni- ños las acatan. Un se- gundo paso de este nivel se caracteriza porque el niño acata las leyes en vistas de su propio interés y pensando en la retribución que los otros pueden hacer por él. las han puesto en tela de juicio. Las investigaciones que llevó a cabo confirmaron la idea de Piaget de que el nivel de razonamiento moral de un niño depende de la edad y madurez del mismo.2. que inspirándose en Pia- get. La primera etapa está caracterizada por juicios que intentan resolver el pro- blema orientándose hacia el castigo o hacia la obediencia. y también estu- dió a otras culturas. Aunque siguen observando las normas de otros. Se da entre los 10 y 13 años. hasta cierto punto ya las han interiorizado.1976) fue otro gran investigador. afirmamos que se sigue adquiriendo también en la adolescencia. que se clasifican en seis etapas y tres niveles: Nivel I: Premoral. Nivel II. Los juicios que se emiten en esta etapa denotan un claro hedonismo instrumental principal y una orientación egoísta. se le achaca a Piaget que no tuviera más en cuenta las condiciones que favorecen o retardan dicha transición. Moralidad de ceñirse a la función convencional. En unos estudios intercultu- rales se afirmó que algunas dimensiones de Piaget son genuinamente evoluti- vas y se encuentran en diversas culturas. En este nivel se destaca la importancia que tiene el control externo. Nosotros no coincidimos con Piaget en el sentido de que la moralidad se adquiere en la infancia.1. un punto discordante en las teorías de Piaget es que en algunos adultos se encuentra todavía la moral heterónoma y que aún siguen confun- diendo la intencionalidad con la consecuencia. Kohlberg Kohlberg (1969. así como la diversidad de factores sociales que influyen y. Durante un pe- ríodo de doce años estudió un grupo de setenta y cinco sujetos. la importancia de las técnicas que van a transmitir las reglas de la sociedad.

éste depende de diversos factores culturales es- pecíficos. En el último paso se da la moralidad de los principios individuales de la conciencia. De igual forma. tanto transversal como lon- gitudinalmente. en las etapas formuladas por Piaget. El su- jeto tiende a evitar su autocondenación cuando percibe que está violando sus principios autoimpuestos. Los individuos piensan racional- mente. lo considera terminado en el período preoperacional y Freud con la resolución del Edipo). Él pensaba que el desarrollo de la conciencia no alcanzaba su punto máximo hasta que no se llevaba a cabo un largo proceso evolutivo (Piaget. La orientación del niño hacia las normas se respalda constantemente en su contexto familiar para pasar luego a un marco social más amplio.para evitar la desaprobación. por el contrario. respetar la autoridad superior y mantener el or- den social. que caracteriza a la cuarta etapa. a ve- ces. pero no que formen sis- 287 . o. a la larga es mejor para una sociedad si se obedece la ley. que los individuos actúan de acuerdo con sus normas in- teriorizadas. nunca. sin tener en cuenta las leyes ni las opiniones de los demás. Ambos admiten una diferencia entre los patrones morales de la sociedad y las conductas sociales propiamente dichas. Pueden juzgar las intenciones de los otros y de- sarrollar sus propias ideas sobre lo que es una buena persona. Otra etapa marca una moralidad de contrato. Se alcanza a partir de los 13 años. Tanto las conclusiones de uno como del otro nos muestran las tendencias evolutivas que se dan en los componen- tes judicial y legislativo de la conciencia. o cuando se es un joven adulto. Pensaba que mientras no se diese un desarrollo cognitivo avanzado y las capacidades para desempeñar una función no garantizasen el crecimiento moral. por tanto. La repetición secuencial de las etapas de este desarrollo moral se verifica en diferentes culturas. En este nivel es donde se llega a la verdadera moralidad. teniendo en cuenta el deseo de la mayoría y. nos encontramos que los cambios por edad en el desarrollo de los aspec- tos cognitivos de la conciencia son un reflejo de las modificaciones cualitati- vas de las leyes y de la obligación moral. como en las de Kohl- berg. Nivel III: Moralidad de principios morales autoaceptados. Kohlberg llegó a la conclusión de que los niños podían formular sus pro- pios juicios morales de una forma sorprendentemente independiente y no in- ternalizando las normas que se encontraban en su entorno. En dicha etapa la autoridad mantiene a la moralidad. Por pri- mera vez. El control de su conducta ya es interno. Además supone que una etapa más adelantada representa una reorganización de las precedentes. es decir. Creen que aunque la ley a veces marque un conflicto entre necesidades humanas. pero en lo que respecta al compo- nente ejecutivo o conductual. de derechos individuales y de una ley aceptada democráticamente. éste no podría existir. el individuo se da cuenta que puede existir un conflicto entre dos normas que están aceptadas socialmente y trata de decidirse por una de las dos. pensando en el bienestar social. Las personas tie- nen que cumplir sus deberes.

14. Los niños obedecen las órdenes prohibitorias. tanto el niño satelizado como el no satelizado responden a la sugestión de prestigio. con lo cual va surgiendo en él la nece- sidad de asimilar sus valores. Ausubel Ausubel realiza un análisis del desarrollo del yo en el contexto moral ba- sándose en el supuesto de que el desarrollo moral es una subserie del desarro- llo general y evolución del yo.1. Sin embargo. Habla de un yo previo a la satelización. Esto significa que existe un sometimiento a la autoridad más que una aceptación. — Primera etapa satelizante. de una satelización inicial y final y de una etapa de desatelización.5. pero no actúan consecuentemente con las solicitudes positivas que no son im- puestas.3. entonces se motiva para seguir las normas parentales a fin de evitar una autoevaluación negativa y los estados de ansiedad y de remordimiento vinculados con los sen- timientos de culpa. Para Ausubel la conducta empieza a manifestar propiedades morales cuando se adquiere un sentido de obligación. — Etapa presatelizante. Vamos a ofrecer ahora un estudio detallado de ello. El desarrollo de las reacciones de culpabilidad hace que poco a poco vaya existiendo una mayor coherencia entre los juicios morales del niño y su con- ducta moral. mientas que el satelizado acepta las normas por una necesidad de sentirse perteneciente a un grupo. Este desarrollo se lleva a cabo en los hogares donde los ni- ños son aceptados e intrínsecamente valorados. el desarrollo de estos sentimientos de obligación moral se produce de forma gradual y se va obstaculizando por el lento creci- 288 . que se puede conceptualizar de manera inde- pendiente. En definitiva. Más cercano a las teorías de Kohlberg que de Piaget. piensa que es el temor al castigo más que el respeto a las reglas adultas lo que motiva el comportamiento del niño. En general. Si esta relación se rompe porque el niño no acate las normas. ya que los han tratado como parte de la misma secuencia del desarrollo. Para él. coherente y orientada hacia el cariño. la identificación moral resulta más fácil cuando existe una atmósfera democrática conseguida a través de una disciplina firme.temas evolutivos diferenciados. surgen en él reacciones de culpabilidad. El niño siente la necesidad de mantener una relación con sus padres. nos encontramos en una etapa donde las reglas son externas al individuo. pero la diferencia está en que el no satelizado se somete a las normas del grupo para su conveniencia y para la obtención de las ventajas que le puede proporcionar el estar aso- ciado a un grupo colectivo. Esto no quiere decir que el niño actúe de acuerdo con estos valores ya que aún no ha desarrollado una certera respon- sabilidad moral. El niño comienza a darse cuenta de la de- pendencia de sus padres en cuanto a la dirección volitiva y decide asumir un no satelizante respecto de sus mayores.

Se toman principios de justicia y res- ponsabilidad más abstractos. que se fundan en relaciones exteriores a la fami- lia inmediata. informalmente organizados y donde hay una escasa diferenciación de roles y no existe divi- 289 . pues. Se produce un progreso en su capacidad de autocrítica que le lleva a valorar mejor sus acciones sin la nece- sidad de agentes coercitivos externos. El niño de preescolar se esfuerza en justificar sus malas conductas culpando a factores accidentales. Al adecuarse a las normas morales. Existe. donde la jus- ticia se funda en la consideración de los derechos y las expectativas de quie- nes imponen las reglas y de quienes las obedecen. a movimientos involuntarios y a equi- vocaciones. para pasar más adelante a un contexto social más amplio. de su orientación satelizante en la asimilación de valores.miento de las facultades de autocrítica y de la aptitud de generalizar los prin- cipios de lo bueno y lo malo más allá de ciertas situaciones específicas. No surge de una manera espontánea sino como consecuencia de la presión del nuevo rol autoritario de los padres y de las exigencias del entrenamiento. El comienzo del período de desatelización sigue centrado en lo convencional y en mantener la autoridad pero no ya bajo la idea de la obliga- ción unilateral y del respeto hacia los adultos. — Etapa satelizante final. a deficiencias sensoriales. Como consecuencia de la inexperiencia social del niño. la organización de la conciencia del niño en edad preescolar tiene todavía un carácter absolutista y depende en gran medida de la cordura convencional de las personas que le rodean. así como por las nuevas experiencias que los ni- ños tienen con los padres y por la propia maduración de las facultades percep- tual y cognitiva. así como de su falta de capacidad cog- noscitiva para apreciar los principios morales. las etapas iniciales de la conciencia satelizante representan un com- promiso entre el negativismo agresivo y un sentido inestable de responsabili- dad moral. Antes de los ocho años los grupos son aislados. La función principal que cumple el primer grupo de pares es la de propor- cionar una fuente suplementaria de status derivado: el niño acepta la autori- dad del grupo sobre la misma base unilateral y absolutista con que considera a sus padres. referidas al acatamiento de estas normas. al olvido. En definitiva. — Etapa desatelizante. La capacidad para asumir los roles morales convencionales se va a dar en un primer momento por las formas naturales y familiares de afecto. Esta etapa se caracteriza porque los sentimientos de responsabilidad moral adquieren una dimensión social y dejan de cen- trarse en la relación entre padres e hijos. a compañeros de juegos reales o imaginarios. un funda- mento de orden social organizado. Se caracteriza por la consumación de la interna- lización y asimilación de los valores parentales. sino basadas en unas obligacio- nes recíprocas puestas de relieve por las instituciones convencionales de la so- ciedad. va a ejercer sobre él un gran poder el elogio o la culpa. Estos cambios se llevan a cabo por las modificaciones que surgen en las re- laciones entre padres e hijos.

sino que la ma- yoría de las veces lo hace guiado por sus propios impulsos.5. el niño no siempre actúa de acuerdo a su conocimiento de las reglas. Explica las normas y principios morales como estructuras que surgen a tra- vés de experiencias de la interacción social y no por la interiorización de re- glas que existen como estructuras externas. sino por estructuras de interacción entre el yo y los demás. 14. diciendo que éstos aprenden las normas morales sobre todo a tra- vés de la identificación con los padres. 290 . especialmente. Por tanto. que requieren. Teoría del aprendizaje social de Bandura Los teóricos del aprendizaje explican el desarrollo de la conciencia de los individuos. por tanto. las influencias ambientales en el desarrollo moral se defi- nen por la calidad general y la extensión de la estimulación cognitiva y social a través del desarrollo del sujeto. pero con la suficiente expe- riencia social como para entender las relaciones de autoridad existentes. la disciplina. más que por las experiencias específicas que éste pueda tener con los padres. la competencia o el deseo de aceptación más que para responder a necesidades biológicas o reducir la ansiedad o el temor. una integración moral. De esta manera el niño llega a interiorizar las normas de los padres hasta el punto de que se siente culpable si las transgrede. para Ausubel. es la fase final de la desatelización y se diferencia de la anterior sólo en cuanto a la intensidad y la consumación de la desatelización. Cuanto más mayor se va ha- ciendo. Esta teoría. como hemos visto anteriormente. cree que la motiviación que lleva al individuo a querer ser moral se basa en la autoestima. están enseñando al niño a tomar decisiones morales. bien castigándolos. me- nos aislados y más estables. Después. más considera al grupo como una fuente de status primario y tiende a suplantar a los padres como fuente de autoridad moral (durante la preadoles- cencia y. Por otra parte.sión funcional del trabajo. en las necesidades interper- sonales y en las obligaciones recíprocas.4. el castigo o la recompensa. Piensan que los aspectos del desarrollo moral son culturalmente universales ya que todas las culturas tienen fuentes comunes de interacción social. ade- más de pensar que la identificación es inductora de juicios morales maduros. Cuando los padres juzgan sus acciones. Aunque esto no es totalmente cierto porque. En definitiva. el repudio de la autoridad paterna y de los lazos filia- les no es necesario para adquirir concepciones maduras de responsabilidad moral y de culpabilidad fundadas en la intención. los grupos van siendo más amplios. en la adolescencia). Lo único que se necesita es un cam- bio en las necesidades de status y de dependencia. El niño va experimentando la diversidad de reglas y valores y va construyendo los suyos propios. toma de funciones y conflicto social. Pero.1. bien recompensándolos. las etapas morales no se definen por reglas interiorizadas.

Así el Dr. El Superyo va a cumplir tres funciones importantes. Las conclusiones a que llega el Dr. desde un comportamiento en el que predomina una moral situacional a otro de criterios universales. con los datos empíricos recogidos a través de una in- vestigación realizada con una muestra de 1600 adolescentes españoles. Los neufreudianos señalan que los niños no introyectan solamente las nor- mas paternas. sin embargo. principalmente Piaget (1932).5 5. Moraleda. contrariamente a lo que supone Piaget. como expone Fromm. El Superyo surge. Observar al Yo. sino las que toman de la sociedad en la que viven. por tanto. casti- gar con sentimientos de culpa.5. Peck y Havighurt (1960) y Williams (1970). Cáceres abril 1992 291 .14.1. de ahora en adelante. En este sentido podemos afirmar que el Superyo.6. que. consecuencia del de Edipo. Teoría psicoanalítica Freud basa su teoría del desarrollo moral en la resolución del complejo de Edipo. son las si- guientes y que entresacamos de su Ponencia en el II Simposium Infad. sino que internalizan también las normas de la cultura. y supone por ello la introyección de las normas de los ideales paternos. Las hi- pótesis de que parte esta investigación son fundamentalmente dos: La primera. que los padres son los «agentes psicológicos de la sociedad». Kohlberg (1971). POSICIONAMIENTO CRÍTICO SOBRE ESAS TEORÍAS Estos modelos teóricos. en los últimos años están siendo puestos en tela de juicio. desde una situación en la que priva una moral indivi- dualista hacia otra de responsabilidad personal. en este análisis. que conlleva la aparición de la tercera instancia de la personalidad: el Superyo. cuando el Yo transgreda las normas morales y castigar con sentimientos de inferioridad cuando el Yo no actúa de acuerdo con el ideal del Yo. sino que se prolonga a través de la adolescencia. es una parte de la sociedad que ponemos dentro de nosotros mismos.5. como consecuencia de la identificación del niño con sus padres. la segunda. 14. con el objeto de que. Por esta razón Marx retomando la teoría freudiana dijo que «los padres eran los educadores educados». gobierne nuestra conducta y nues- tra conciencia. porque no transmiten las normas que ellos se inventan. pues consideran. el desarrollo moral no culmina al final de la niñez. que este desarrollo de la moralidad a través de la adolescencia se caracteriza por un proceso de tránsito desde una situación de rebeldía y dis- tanciamiento de los valores morales adultos hacia una autonomía moral. en torno al de- sarrollo de la moralidad. Moraleda contrasta los posicionamientos aportados por algunos psicólogos cognitivos.

Sigue rechazando toda auto- ridad que se le impone desde fuera. buscar experiencias personales.6. que han roto su anterior equilibrio provocando un caos interior. bueno. mien- tras reconoce al mismo tiempo incondicionalmente a otra persona cuya elec- ción ha hecho él libremente. El adolescente sobrestima la facultad apenas adquirida del pensamiento abstracto. d) Pese a este carácter de pretendida autonomía que busca el adolescente en su pensamiento moral. noble. violentan los casos particulares. la iglesia. sea la familia. Ambas suponen tener opiniones distintas de los mayores. lo cierto es que muchas veces a la par que rechaza toda influencia extraña en dicho pensamiento. cree captar en conceptos la complejidad de la vida y así establecer reglas morales comunes que. la escuela. simplifica todo de modo artificial y pretende dirigir su conducta y la de los demás por principios fijos e intransi- gentes. es decir. y de ahí que fije su atención en alguien que personifique en su forma de vida sus valores morales. su sistema ético participa de estas mismas característi- cas. desde una moralidad basada en la autoridad de los adultos.14. b) Un elemento significativo que entra en juego en esta evolución es la rebeldía y el distanciamiento de las normas adultas. El pensamiento moral de los adolescentes tiene un desarrollo progresivo a) Desde el comienzo de la adolescencia hasta el período juvenil (17-18 años) se produce un desarrollo progresivo del pensamiento moral de estos su- jetos pasando desde una moralidad heterónoma a una moralidad autónoma. Éste ha descu- bierto su mundo psíquico con sus complejas actividades y fuerzas hasta ahora desconocidas. cabe situar la importancia que comien- 292 . Se siente llamado a dominar ese caos y para ello necesita un punto de referen- cia y ciertas normas. como la transgresión de la ley son psicológicamente necesarios para la evolución moral de la persona. ¿Dónde buscarlas? Las autoridades que hasta ahora ha- bía encontrado no han resistido su crítica. e) En relación también con los progresos de la razón. como esquemas. De ahí nacen esos programas utópicos que a veces hacen los adoles- centes sobre la reforma de la vida en todos sus órdenes. Esta antinomia puede comprenderse fácilmente partiendo de la concreta situación psíquica del adolescente. lo que a él le parece puro. Incapaz de comprender aún la inabarcable plenitud de la vida moral debido a su falta de experiencia y conocimientos. en especial de los padres y educadores. una necesidad evolutiva y el principio de la moralidad autónoma experiencial.1. por otra busca el apoyo en una autoridad que le sirva de modelo y garante moral. basada en la propia refle- xión y criterios personales. así como la firme voluntad del adolescente de querer apo- yarse sobre su propio juicio personal al decidir lo que está bien o mal. De ahí que se aparte de esas autori- dades e intente erigir por sí mismo una ordenación de valores que brote de su interior. muy presente a través de todo este estadio. así como con el descubrimiento de su mundo interior. a un moralidad racionalista. c) Así como el pensamiento adolescente se caracteriza por un raciona- lismo e intransigencia. Para al- gunos psicólogos esta rebeldía y distanciamiento.

a una serie de instintos. y sobre todo. deseos o tendencias innatas. Sin em- bargo. podemos decir que tanto un factor como otro tienen mucha importancia en la conducta. sin atender a sus características personales. ni al medio ambiente que le rodeaba. como vimos anteriormente.zan a tener las motivaciones de la conducta de los hombres. van a marcar distintas pautas en el desarrollo moral de cada individuo. Influencia de la inteligencia La inteligencia influirá en la conducta moral. para ir adquiriendo los 293 . 14. Ahora vamos a analizar una serie de factores que. Y teorías que. aún hoy en día. 14. Influencia de la naturaleza en las diferencias individuales hombre/mujer En el problema del desarrollo moral.2. como en la inmensa mayoría de los campos del desarrollo. Este descubri- miento va a repercutir de modo decisivo en su concepción de la moral: el va- lor moral de las acciones no se medirá ya sólo por la conformidad material con la ley. pero bajo unos procesos complejos que. nuestra naturaleza o el medio ambiente en el que nos movemos? Esta cuestión no ha sido aún zanjada por la imposibilidad de encontrar un método que mida de forma exacta la influencia de ambos. presentando una mayor predominancia de uno de estos facto- res sobre el otro. debido a sus diferencias innatas en cada sujeto. por la responsabilidad del sujeto en di- chas acciones. puede surgimos una pregunta: ¿Qué influye más en el desarrollo.1. es imprescindible tratar los factores innatos y ambientales que se en- cuentran presentes en el desarrollo del individuo. 14. no sabemos descifrar con absoluta claridad. ya que van a ser ellos los que marquen las diferencias individuales en el desarrollo moral de cada sujeto. FACTORES QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLO MORAL DEL NIÑO Y DEL ADOLESCENTE Hasta estos momentos hemos estado intentando dar una respuesta general a cómo se produce el desarrollo moral de un individuo cualquiera. Así encontramos teorías que afirman que la dinámica interna de la con- ducta se debe a la herencia de pautas y normas de conducta.7. en cuanto ésta necesita de un componente cognoscitivo. por el contrario. sino también.7. por su intención de respetar la ley en su espíritu más que en la letra.7. dan más importancia al papel del aprendizaje y a la creación de reflejos condicionados en la formación de las respuestas. es decir. A pesar de estas teorías extremistas. Pero sí ha dado lu- gar a teorías que a lo largo de la historia han intentado dar explicación al de- sarrollo moral.

revelan menos inclinación hacia la justicia inmanente y al realismo moral. no los que re- flejan actitudes morales. Pero que. Igualmente. lo que puede explicar.50 de correlación. se obtuvo que las ado- lescentes se resisten más a violar una prohibición. así como se muestran menos convencidas ante la eficacia de un castigo severo. o saben elegir el momento más propicio para come- ter el fraude. 14. Parece ser que las adolescentes. y que se les exigen en mayor grado que se comporten de acuerdo a las reglas sociales. tiene más posibilidades de tener un comportamiento moral elevado. por qué hay más chicos delincuentes que chicas. Influencia del sexo Todavía no se han marcado con total claridad las diferencias que pueden surgir en el desarrollo moral según se pertenezca a un sexo o a otro. la manera de actuar adecuadamente para conseguir un éxito personal. los adolescentes son mucho más rebeldes a la hora de acatar las normas y está mejor visto entre ellos de- safiar a la autoridad porque lo consideran «masculino». Sin embargo. ya que les cuesta más irse adaptando a las normas que se les exigen. en estudios efectuados sobre los aspectos piagetia- nos. se ha demostrado que la relación existente entre la inteligen- cia y la conducta moral no es tan importante como podía parecer. los sujetos más inteligentes ten- drían más ventajas sobre los menos inteligentes. se halló un + 0. en parte. mu- chos chicos se comportan mal sólo para ser mejor aceptados en su grupo. 294 . la perseverancia o la prudencia. Es decir. con más facilidad. sin embargo. es más frecuente en ellas la falta de honradez en situaciones sociales. las consecuencias que pueden ocasionar su com- portamiento o las ventajas que pueden proporcionarles el acomodarse a las normas sociales. o también que son más astutos para evitar que los descubran. Los estu- dios realizados sobre esta cuestión han llegado a la conclusión de que los suje- tos más inteligentes aventajan a sus compañeros en rasgos como la rectitud. Debido a esto. cuando se estudió la relación que existía entre la inteligencia y la honestidad en personas de edad escolar. pero esto podía ser debido a que los individuos más inteligentes tienen menos necesidad de hacer trampas que los otros.3.principios abstractos del código moral e ir adquiriendo cada vez un conoci- miento moral más amplio. es normal que digan más mentiras de tipo social que los chicos. Esto también puede explicar el porqué las niñas se muestran mucho más adheridas a los códigos morales de su grupo de pertenencia que los chicos. En este sentido. Pero esta supremacía sólo se da en cuanto se re- fiere a rasgos morales que dependen del conocimiento moral. por tanto. como también pueden pre- decirse. Como con- secuencia de que la educación de las niñas es más estricta.7. De hecho. En definitiva. la buena inteligencia no garantiza reacciones morales ade- cuadas. que el individuo más inteligente tiene más facilidad para conocer las expectativas de su cultura y. pero si va unida a las ventajas y oportunidades a que da lugar. En cuanto a los estudios realizados sobre el fraude.

5.° Existe una gran diferencia en el proceso de socialización y de interio- rización moral entre los niños y las niñas.° El uso de técnicas de retiradas de cariño expresadas verbalmente no influyen en la moralidad.7. sí podemos decir que los modelos de conducta que esperamos de cada uno de ellos mar- can diferencias en la educación que reciben con las consiguientes consecuen- cias que esto conlleva en el comportamiento de cada uno de los sexos. Influencia del hogar Si decimos que existe una gran diferencia en el proceso de socialización y de interiorización entre niños y niñas. siendo éstas las que muestran orien- taciones morales más interiorizadas que los chicos. De la revisión de varios trabajos de investigación efectuados por Hoffman (1977) se pueden alcanzar varias conclusiones. podemos decir que si bien no se ha demostrado que los niños y niñas tengan diferente desarrollo moral por factores congénitos. 14.7. ya que hay otras muchas va- riables que influyen. por supuesto.° Las verdaderas y primeras fuentes de moralidad son los padres. 2. com- pañeros y la influencia de la televisión. Influencia de los factores del medio ambiente Hemos tratado de poner de manifiesto cómo la capacidad para dar res- puestas morales va a estar en parte asentada en la constitución de los indivi- duos. Por último. Así. Según esas investigaciones (Hoffman 1977). 3. si la influencia del hogar es muy importante y ocupa el primer lugar de influencias ambientales.° La utilización de la disciplina puede constituir un medio positivo o negativo.4. 4. entre otras cabe destacar las siguientes: 1. 14. pero admitimos como transcendental que la manifestación de estas res- puestas está ligada con el ambiente donde se dan.5. este aspecto diferenciador se irá de- mostrando en cada uno de los aspectos donde esta influencia se dé. Esto puede explicarnos de alguna manera por qué los códigos morales han sido distintos para niños (hombres) y para niñas (mujeres) o distintos a lo largo de la Historia y por qué varían de un país a otro.° Posteriormente se añaden —como fuentes secundarias— el desarrollo cognitivo del niño y el sentimiento de culpa y empatia. no sea ésta la única razón.aunque. ya que las experiencias que la persona tenga en su hogar van a ser decisivas para su desarrollo moral. el distinto comportamiento 295 . los factores ambientales que más influyen en las reacciones morales de los individuos son los de los si- guientes apartados.

estos amigos le permiten ir abandonando la creencia abso- luta en los valores de sus padres. pero es aquí donde la diferencia entre sexos es mani- fiesta. Las expectativas de los padres sobre su hijo o hija son bien dis- tintas. el grupo de amigos ejerce una gran influencia sobre el comportamiento del adolescente. permanecen más en casa.de los padres respecto a los hijos pautará a éstos desde la más temprana in- fancia en sentido diferenciado según sean niños o niñas. son más su- misas. Cuando un individuo mantiene relaciones de afecto con sus padres los convierte en sus guías y orientadores. y sus códigos de valores pronto se diferencian del de los niños. Por otro lado. De la niña se espera más afectuosidad.6. más agradeci- miento. 14. durante la infancia. pues.. el que un niño participe so- cialmente en instituciones y ejerza un control sobre éstas le ayuda a tener una mayor madurez moral. Cuando. aparece pronto la necesidad en los padres de negarles más la libertad que a los niños y de imponerles una mayor disciplina. más cariño. de valor simbólico. en sí mismo. de inculcarles las normas y el temor a su infracción. El sujeto recibe la influencia de sus padres y de toda la familia. lle- gar a permitir ese deterioro y se actúa antes por parte de los padres. por el contrario. ya que los valores de grupo son sólo el reflejo de los valores de los adultos vinculados con sus componen- 296 . el sujeto desarrollará una conducta moral que le conducirá a su propio autocontrol y autodirección. antes que en el caso del niño. tanto por el ejemplo que le dan como por las enseñanzas que le predican. donde las normas y autoridad del grupo se van ha- ciendo cada vez más influyentes. que pueden generar delin- cuencia juvenil. es decir. ayudan a las tareas domésticas. Si la disciplina es razonable y no arbitra- ria. para poder ver la gran gama de valores que le ofrece la sociedad. Debe ir aprendiendo a través de su apro- bación y desaprobación lo que está bien y mal. Estos modelos de conducta son ciertamente bien distintos según se sea varón o mujer. las relaciones entre padre e hijo son desfavora- bles. una fuente importante de valores morales. Se genera en ello una doble moral. Estas influencias de los compañeros le lleva a un sentimiento de respeto mutuo y reciprocidad. En el caso de las niñas no se suele. salvo en pocos casos. Como vimos en algunas de las teorías del desarrollo moral. Influencia de las compañías Junto con la familia. a los que va a tomar como modelo de conducta. etc. Mientras todo ello se ve bien en el niño se critica en la niña. el grupo de amigos no constituye. Sin embargo. la conducta moral del niño se deteriora fácilmente y manifiesta grandes dificultades para adaptarse. El primer elemento diferenciador es.7. Y de esta relación con la fami- lia el individuo se sentirá motivado o no para obrar correcta o incorrecta- mente. pudiendo llegar incluso a ocasionar conductas psicopáticas como destructividad o deshonestidad. En el caso de las hijas.

Influencia de la escuela-instituto-universidad Esta influencia viene marcada.66.7. va igualmente a pautar el dis- tinto comportamiento de aquéllos. como maestro (guía) del desarrollo moral de sus alumnos. tanto en la interacción social entre los compañeros como sobre el niño/a concreto. mientras que la correlación entre niños de la misma clase era de 0. es lo que en definitiva va a marcarlos. Simone de Beauvoir. La personalidad del maestro así como su comportamiento frente a los ni- ños. tanto por parte de profesores como de profesoras. En primer lugar. En las investigaciones presentadas por Hoffman (1977) y por Anderson y Butzin (1978) se comprobó que la relación entre los resultados de un niño. 14. 1971. le ayudará a reforzarlos. Un maestro autoritario puede hacer que el niño se atemorice y rechace no sólo la figura del maestro sino también el trabajo escolar y la propia escuela. si éstos tienen los mismos sis- temas de valores que el niño/a en su casa. más que por la simple asistencia a la escuela. más que la filosofía que rige en la escuela. Es importante el papel que el maestro representa. también hay otros donde. La literatura infantil muestra bien a las claras esas diferencias que tan duramente han sido puestas de manifiesto por numero- sos autores (Erik Erikson. retro- ceden. como dijimos anteriormente. sobre todo. debe tener él mismo una idea psicológica precisa de la fase en la que se encuentra 297 . sin embargo. y si no es así. es la diferencia de pape- les a imitar en su proceso de socialización y los distintos prototipos ofreci- dos por los libros de texto. etc. Otro elemento que debe ser tenido en cuenta en esa doble moral que ya se empieza a definir. o procedimientos de este tipo.tes. en las pruebas de fraude o engaño. el profesor. ya que se puede influenciar la conducta del otro mediante suges- tiones. y los de un amigo perteneciente a otra clase era de 0.). se producirá un rechazo. La relación que se establezca entre el profesor y el alumno va a ser deci- siva para la adaptación del niño a la escuela.23. 1972. por el contrario. comentarios. En cuanto a la relación con sus compañeros. por las experiencias que van a surgir de la relación del niño con sus compañeros y con el profesor. son comportamientos aprendidos que han de ser tenidos en cuenta. lo que demuestra que existe una mayor influencia cuando el contacto es más directo. El diferente comportamiento frente a niños y niñas en las escuelas. 1967. y aunque es cierto que en algunos aspectos pueden evolucionar positivamente. de Wilde.7. de los valores fami- liares en favor de los valores que defienda el grupo. La diferenciación basándose en el sexo emerge con particular evidencia. M. a medida que el niño va creciendo. No se ha podido demostrar que la con- ducta moral de los niños mejore a medida que va pasando por los diferentes cursos de la escuela.

como lo hacen los niños. actividad. 1975). en las competiciones deportivas. La religión está íntimamente relacionada también con la cultura social y con ciertos rasgos de reputación. que les propor- cionan etapas de pensamiento superiores a su propio nivel y les estimulan a ir más allá de su modo de pensar. bien a través de su ho- gar. de función. que le ayuda a superarse.7. Los niños manifiestan en estos juegos su dominio sobre el mundo al que dominan y conquistan.el alumno.. de la relación con sus compañeros o de los medios de co- municación. Influencia religiosa A lo largo de la historia los problemas religiosos y morales han ido asocia- dos en la vida del hombre. Ciertamente los roles a desempeñar por niños y niñas son bien diferentes. Influencia de los juegos Otro rasgo diferenciador se nos puede ofrece en la adquisición de las nor- mas a través del juego. etc. lo cual le influirá positivamente cuando tenga que asumir otras reglas y códigos. de acción. Todo ello ayuda al alumno a adoptar puntos de vista diferentes. o el diálogo del alumno con el profesor. Debe conocer las motivaciones exactas por las que actúa el niño.8. 14. va a estar influido por ella. A las niñas tales empresas les están prohibidas (S. en generar un conflicto que facilite el crecimiento moral del niño por la respuesta que deba darse al mismo. Simone de Beauvoir describe los sentimientos de las niñas privadas de la posibilidad de arriesgarse físicamente para conseguir objetivos difíciles. en el que por la necesidad de solucionar el conflicto modifica su comportamiento y cambia de estadio. El segundo sexo. de la escuela. o el diálogo del alumno con otros alumnos. 1971). por citar sólo un ejemplo). con el correspondiente componente simbó- lico de color (azul frente a rosa). Por ejemplo. en primer lu- gar. Las investigaciones en este sentido han demostrado fiablemente que el profe- sor es la figura más importante en la creación de condiciones que promuevan el desarrollo moral (Selman y Lieberman. etc. ya se trate de los mismos juguetes en sí. (naves espaciales frente a muñecas. 298 . La religión prohíbe y manda determinadas conductas.7. aunque el niño no reciba una educación religiosa formal. 14. el niño/a debe adaptarse a unas reglas y al código moral que de- fine al buen deportista. de B. frente a juegos sedentarios). El camino más idóneo para alcanzar esos objetivos consiste. Igualmente se diversifica rápidamente y se aprueba o censura la participa- ción en los distintos juegos según se sea niño o niña (juegos de movimiento. Por todo esto. Según Hersh (1984) este conflicto puede alcanzar la solución estimulando el diálogo del alumno consigo mismo. fabricados espe- cialmente para niños o para niñas.9.

Parece ser que algunos datos comparativos de esa extensa y rica bibliogra- fía antropológica demuestran que las etapas evolutivas del desarrollo moral podrían ser universales. 299 . muy difícil el encontrar un método de in- vestigación que establezca comparaciones entre las distintas culturas. sin embargo. 14. por ejemplo. por lo mismo. también. Esto nos conduce a pensar que la religión no puede considerarse como condición necesaria o imprescindible para el desarrollo moral del niño. los niños de un deter- minado país pueden pasar de una forma más lenta a dar más importancia a las intenciones que a las consecuencias de una acción.11. que equivale a decir que sobre intenciones nadie puede juzgar. Algo de ello se consigue con los estudios de Antropología de los que en la actualidad se encuentra suficiente material de campo. Es en el papel que en cada religión juega el ser varón o mujer donde radica la diferencia. como ya recogía el aforismo «de internis ñeque Eclesia».7. mientras que en otras culturas suceda a la inversa. los códigos morales y las religiones cambian en cada una de ellas. Diferencias transculturales Si en una misma cultura ya surgen patrones de conducta diferentes para varones o para mujeres. Sin embargo. intuimos que también en cada una de ellas van a surgir formas diferentes de enseñar los valores mora- les a los diferentes miembros de su colectividad.10. no llegan a madurar las últimas etapas del desarrollo moral.7. debido a las caracte- rísticas de sus factores cognitivos y sociales. es obvio que entre culturas distintas estas diferencias sean más acusadas. Hay que destacar. algunas culturas. Las reglas sociales. haciéndose. 14. en el caso que nos ocupa de diferenciar el papel hombre/mu- jer. sino más bien que no existe una alta correlación entre la observancia religiosa y el comportamiento moral. Influencia de los métodos utilizados para enseñar los valores morales Hemos tratado de dejar claro en líneas anteriores cómo cada cultura pre- senta distintos códigos morales y. Así. Pero tampoco quiere ello decir que la religión y la conducta moral estén intrínseca- mente desvinculadas. que las distintas prácticas socializantes y de educación que se llevan a cabo en cada cultura influencian de forma signi- ficativa el desarrollo del juicio moral. Si bien el desarrollo del razonamiento moral surge de forma casi idéntica en las diferentes concepciones religiosas. por ello. éstas pueden incidir de una forma u otra en el nivel del juicio moral según las determinadas creencias o prácticas que observen y. lo cual hace que no se pueda confirmar que éste sea un proceso evolutivo universal.

en su interior se hallan resentidas y tienen una visión diferente del mundo y de su mundo. más efectiva es la aprobación social. y aun- que aparentemente parezcan estar totalmente adaptadas a las normas. se le en- seña al niño lo que no debe hacer. que le va a proporcionar un sentimiento de seguridad al indicarle qué es lo que puede y no puede hacer. Es imprescindible que. Por todo esto. Estas formas de enseñanza van a estar íntimamente relacionadas con la transmisión (más o menos disciplinada de las mismas). conseguir que se sientan más confiados ante nuestras respuestas y con- tribuir a una menor desigualdad sexual. Esto puede conducirlas a la apatía y a la resignación. ya que al ser reñido constantemente pensará que es más fácil caer en el error que portarse bien. podemos crear en el niño/a una gran confusión e inseguridad. Si se hace más hincapié en los aspectos negativos. Una disciplina que se base en una motivación positiva. a sentimientos de temor. intente- mos comprender las motivaciones internas que les han llevado a ejecutar ese acto. Si son arbitrarios o diferentes para cada sexo. es imprescindible que los criterios educativos que se utilicen sean firmes y regulares. antes de juzgar las acciones de los niños. Además. La disciplina. Las niñas frecuentemente viven una disciplina demasiado estricta. sólo así podremos ser más justos con ellos. Es importante tener en cuenta que. Generalmente. de forma que conductas que se aplauden en los niños se censuran en las niñas. ya sean conscientes o no algunos de estos pará- metros. sin embargo. bajo forma de re- compensas. Aquí ciertamente sí se puede hablar de doble moral o de moral diferente. al no saber lo que se espera exactamente de él hará lo que quiera. o viceversa. resulta más beneficiosa y agradable para el niño que una basa- da en el castigo. Los castigos como forma de in- hibir el incumplimiento de las reglas y los premios o recompensas como refor- zamiento de las conductas deseables. Las reglas y leyes ayudan al niño a irse acostumbrando a las normas que va a imponerle el grupo. que lleva al niño/a ha- cia su propio autocontrol. la recompensa más simple y. También va a reforzar su yo. y con el objeto de la enseñanza. 300 . el niño/a no sabrá qué es lo correcto o incorrecto y se sentirá confundido y deso- rientado o afianzado en su desigualdad sexual. y de esta manera irá desarrollando su conciencia hasta que pueda elegir por sí mismo. ya que la finalidad de ésta es la de enseñar al niño el código moral del grupo. con el enseñante. retraimiento y sumisión. Para llevar un control sobre el cumplimiento de estas leyes y reglas se utiliza el premio o el castigo. Esto le puede llevar a tener una visión pe- simista. entendida como medio de educación. bajo la forma de felicitación o estima. sin atender a su diferencia sexual. se le hace necesaria a éste en la medida que va a su- poner una guía para él. porque el niño/a se va a sentir motivado para hacer aquello que sabe que esperan de él o de ella. generando con frecuencia con- ductas contrarias a las normas sociales. si premiamos o castigamos una acción de un niño/a cuando frente al otro la he- mos dejado pasar inadvertida.

LA VERGÜENZA Y LA CULPA Para Ausubel la conciencia es un concepto abstracto. Moraleda. Para. si su conducta no es acorde a la norma. Para Ausubel (1960) la culpa es una forma especial de autovaloración ne- gativa que se produce cuando el individuo reconoce que su conducta se desvía de un valor moral que debe acatar. según los principios morales internalizados. igualmente. mante- niendo su conducta compatible con los valores de la sociedad en que vive. respecto a los principios morales.14. Cuando un niño/a adquiere la conciencia. se sentirá culpable. Y va a ser. según Ausubel (1960). ni reprimirlas. Ya que.1. DESARROLLO MORAL. todo principio y 301 . porque nuestra sociedad se rige por una doble moral social. Sin esta capacidad de autocrítica para evaluar objetivamente. ya que. Adolescencia y principios morales Del análisis del comportamiento actual de los adolescentes. y a otros procesos psicológicos que intervienen para mantener una conducta compati- ble con las normas sociales internalizadas. PAPEL DE LA CONCIENCIA. que la moral de un alto porcentaje de los adolescentes actuales no se asienta en la búsqueda de criterios inmutables y universales. «como manifiestan éstos frecuentemente. Incluye también otras autorreac- ciones como disgusto. por último. remordimientos. puesto que constituye el vigilante más eficaz de cada individuo. porque percibe o imagina la valoración negativa por parte de otros al haber transgredido una regla moral. VALORES Y PATOLOGÍAS DE LOS ADOLESCENTES ACTUALES 14. nos parece posible destacar. avergonzado o ambas cosas.9.9. Siempre va acompañada de sentimientos de vergüenza. El origen y la intensidad de la culpa tiene parámetros bien diferentes se- gún se trate de varones y/o mujeres. actúa de acuerdo con ella. o sea la norma interiorizada que controla su conducta. que se refiere a la or- ganización cognitivo-emocional de los valores morales de un individuo. poder realizar una autocrítica donde se tenga la sufi- ciente capacidad para reconocer que se ha producido una discrepancia entre su conducta y sus valores interiorizados. no sería posible experimentar sentimientos de culpa por haber realizado acciones inmorales. a los sentimientos de obligación para obrar de conformidad con ellos. Esto presupone que el individuo debe aceptar ciertas normas externas como suyas propias.8. un instrumento importante de supervivencia cul- tural. etc. rechazan todo criterio. así como de los datos del ya citado trabajo del Dr. además de la obli- gación de regular su conducta según estas normas y responder de sus desvia- ciones. Así. 14. sino que es aún predominantemente situacional. Sin embargo. las propias intenciones y la tendencia conductual. la culpa se hace necesaria si el sujeto quiere someterse a una moral verdadera. se convierte en uno de los mecanismos psicológicos más importante por los que el sujeto se va a sociali- zar. desprecio a sí mismo.

y los de la justicia conmutativa y justicia social. Predominio de valores asociales. originados como consecuencia de la ausencia de significación secundaria (simbolismo) del lenguaje y «sordidez de la palabra» que es. aparte de mostrar una cierta inco- herencia con sus valoraciones anteriores. la estabilidad y consistencia moral de la conducta parece que corre paralela en la adolescencia a la rebelión contra los principios mora- les heredados de los adultos. por ejemplo. originada por esa especie de detonante sádico de la percepción. Se valoran los principios de respeto a la vida y la familia. Personalidad destructiva. enfermedad.norma y exigen que sea cada sujeto quien en cada situación de su vida invente una solución o decisión personal». y todo ello en aras de sus propios impulsos de independencia y autorrealización.2. Predominio de valores antisociales. expresión de la analidad ex- plosiva: Sólo el estallido de la suciedad instintiva tiene energía. vida. lo cual. o sea. onomatopéyica. donde se da una identificación proyec- tiva. vejez.9. sobre todo.. 302 . y exclusión proyectiva de la bondad. las imágenes de indefensión. Desciende lo relacionado con los deberes cívicos. lo cual entorpece las conductas humanas de reparto y compartición. avala aún más la hipótesis sobre la naturaleza de una moral situacional. los impuestos. una identificación con la maldad. Predominio de valores ciclotímicos y cambiante desorganización interna. Odio psicopático producen. y en es- pecial las más maduras de renuncia y compasión. Según Carlos Cobos. quizá constitucional ante estímulos (in- cluso mínimos) que les desencadena respuestas de alarma que les asustan y a las que temen. sangre. que sólo la madre puede en- señar. inva- lidez. 14. etc. Mientras los sujetos paranoicos proyectan y atribuyen su daño a los demás. deformidad. característicos de la adoles- cencia. el análisis de las conductas psicosociopatológicas en la adolescencia nos indica que son varios los mecanismos de distorsión que operan en la personalidad de los sujetos. Los juicios emitidos por estos adolescentes sobre los principios morales es- tán cada día más vinculados a una moral natural. Predominio de valores destrutivos. para ellos. Igualmente exteriorizan un rechazo de aquellos principios morales que impliquen dependencia del medio social. de modo que ciertas configuraciones visuales provocan des- tructividad y saña en los psicópatas crueles. Conducta moral y reacciones a la transgresión Según Moraleda. apoyada en una hiperexcitabilidad. También desciende notablemente el jui- cio sobre los valores relacionados con la moral personal y la moral sexual fa- miliar. como son los deberes de pa- gar las multas. que tienen su origen en la «voracidad» determinada por una oralidad (hambre primitiva) imposible de ser satisfecha.

11-81. o de sentir culpa y reparar ni de deprimirse por lo mal hecho. de Psic. 303 . Vol. Adolescence. Salvat. (1969). Editorial Paidós.° 27. Buenos Aires. 1. (1982). AUSUBEL D. de Psic. Grune de Stratton. considerándolas endebles. Realidad y fricción de la brecha generacional. Montevi- deo. Actitudes ante el cambio familiar. Nueva York. En Developmental Psychology. (1970). «El mundo del adolescente». (1984). XI. de Psic. Duelo por el cuerpo. que se im- pone y sobrepone sobre el sistema bueno-malo: En todo caso. (1960). Buenos Aires. (1954). (1974). «El desarrollo reproductivo de la mujer». Publicaciones de Juventud y Sociedad. y KNOBEL M. y Aplc. Buenos Aires. Y BIXENSTTNE B. El realismo moral. Buenos Aires. por el contrario. Gra. (1959).C.A.. S. (1966). Rev. (1981).P. BLOSS P. (1964). Rev. ABERASTURY A. Propuestas morales. la identidad y los padres infantiles» en Psicoanálisis de la manía y de la psicopatía. BIBLIOGRAFÍA ABERASTURY A. BALSWICK J. Predominio de valores rígidos. BIXENSTINE V.W.A.L. Rascovsky y D.O. Hay psicó- patas crueles. donde no existe posibilidad de plantearse y de ponerse en cuestión comporta- mientos. Informe Juventud en Es- paña. V.R. En M. Review of Child Development Research. Congruences of different kinds of parental discipline. Urug. VIII. CARANDEL J.P. y MACRIDES C. 3. La protesta juvenil. Liberman. Woffman (eds). Libros Básicos. ALBERDI I. BION W. (1969). 3. de Psic. Amo- rrortu. Urug. 2. 2. «El adolescente y la libertad». 230-238. (1966).S. Russell Sage. Rev. 37. BECKER W. Barcelona. Alianza Madrid. el malo es el débil.M. REÍS n. «Theory and problems of adolescent development».los crueles. Editorial Paidós. Rev. El desarrollo de la personalidad. ASHLEY-MONTAGU M. 14. ABERASTURY A. AUSUBEL D. se incorporan a la malignidad (la corporalizan) y echan fuera de sí sus posibles partes humanitarias. se da una fuerte caracterización. 12. dependiendo de la personalidad rí- gida. Nueva York. I. ABERASTURY A. ABERASTURY A. de Psic.226-236. y col. «Adolescencia y Psicopatía. Offman y L. Theory and problems of child development. julio-septiembre 1984 (CIS). Urug. 3. En este sentido. AMANDO M. 10. ABERASTURY A. DE CORTE M.10. En «La transición adolescente». duros (fanáticos) y psicópatas blandos (inconscientes. Psicol. Investigación actual y crítica. El desarrollo infantil. Nueva York. «La importancia de la organización genital en la iniciación del complejo de Edipo temprano». «Aprendiendo de la Experiencia». (1976). Rev. Predominio de valores psicopáticos. Madrid. Tecnos. influen- ciables) pero en ambos sólo importa su Yo. (1975). pp.P. 253-266.L. Argentina. que normalmente sirve para crear una coraza de carácter suficientemente fuerte para hallarse protegido. ARANGUREN J. Conformity to peersponsored miscunduct al four grade levels. Montevideo. «La masturbación y los mecanismos maníacos». 3. Grune and Stratton. se instaura la prevalencia del sistema fuerte/débil. Vol. (1985). Las relaciones personales y familiares de los jóvenes. BELTRÁN J. por A. Buenos Aires. Ed. Rev. pp. CONDE F. (1964). XXI. La sociedad española 1992-93. Ed. «La fase genital previa». AUSUBEL D. (1952). basado en valores morales irreflexivos.E. y SULLIVAN E. XXVII. (1992).F. Parental stimulus for adolescent rebellion.

GARCÍA REINOSO D. GARBARINO M. VI. FREUD A. «La adquisición del sentimiento de identidad en el proceso analítico». «La moral sexual cultural y la nerviosidad moderna».P. Editorial Hormé. (1958). Identidad. B'rith». (1969). «Psicopatología y Psiquiatría del Ado- lescente». Rev. Psic. Síntoma y Angustia». Madrid.H. KNOBEL M. Child.P. S. Montevideo. XXIII. «El problema de la identidad del Yo». Ediciones Kargieman.P. «Sentimiento de identidad y elaboración del duelo por el Self».1923. XXVII. S. GONZÁLEZ P. (1982). ERIKSON E. Conflicto y evolución». «Problemas emocionales de los adolescentes». 15. de Psic. Madrid. 95-142. Editorial Paidós. de Psic. Nueva York. Y HARRIS H. de Psic. I. Mon. «Adolescencia. (1973). Buenos Aires. GARBARINO M. pp. FIERRO A. Psicol. «Contribución al estudio de las modalidades de la identificación proyectiva». y GARBARINO H. Sociometry.H. Sociometry. Colección Paidós-Assappia.. en Culpa y Depresión. Narcea. GALLAGHER. (1980). Kargieman. Biblioteca de Psiquiatría. IV. Nueva York. Press. V. (1972). (1986).. y GRINBERG. Buenos Aires. «Identidad y Adolescencia». 74-96.° 1.. GRINBERG L. 385-391. Stud. «La psicología del Yo y el problema de la adaptación». Buenos Aires. y GRINBERG. 25. Rev. Obras completas. Rueda. Taurus. (1961-1962). XIII. Am. Ass. 1971 y también 1980. «Comentarios a la teoría psicoanalítica del Yo». V. núme- ros 2-3. En Carretero. XVIII. GRINBERG L. XX. FREUD S. (1961). FREUD S. FREUD S. México. El crecimiento moral: de Piaget a Kohlberg. «El individuo frente a su identidad». «Ideas Nuevas. familia y sociedad». Rev. XX. Buenos Aires. Rev. «Infancia y sociedad». Psico- logía evolutiva. Parental power legitimations and its effect on the adolescent.I. MacMillan. Kohlberg. En Family Life Coordinator. (1965). El desarrollo del razonamiento moral: continuación de la obra de Piaget y elaboración del enfoque cognitivo-evolutivo de L. Madrid.N. 304 . «Identidad y cambio». Buenos Aires. Fundación Santa María. «Inhibición. FREUD S. GREENACRE P. 4. (1950).H. M. ELDER G. (1966).H. 4. de Psic. ERIKSON E. Montevideo. Urug. (1969). n. VIII. S. «El Yo y los Mecanismos de Defensa». Alianza. Buenos Aires. Rev. (1948). «Identidad.E.241-262.M. y GRINBERG.A. ERIKSON E. Urug. XXII.R. Madrid. Editorial Siglo Veintiuno. GRINBERG L. Cuadernos S. FREUD S. GRINBERG L. 37. Rev.F.E. Obras Completas.DÍAZ AGUADO M. Psichoanal. Ed. GRINBERG L.A. (1989). (1970). «El Yo y el Ello». Study of the child. «La adolescencia». Desarrollo social y de la personalidad en la adolescencia.J. Biblioteca Nueva. «Adolescente». y Aplic. FREUD A. What generation gap? Adolescence. 26. Psycho-Anal. Buenos Aires. (1958). Rev. GRINBERG L. de Psicoan. Editorial Paidós. Int. en Psichoanal. «Una teoría sexual».T. Jóvenes españoles 89. S. 19. (1963). XX. J. n. FREUD S. (1970). Buenos Aires.H. Editorial Hormé. J. (1966).. «Early phisical determinats in the development of the sense of identity». de Psic.F. V. Urug.. Univ. (1961). y WILLIE A. Psic. y otros (1984). DUVALL E. ELDER G. HARTMANN H. FREUD S. HAMID P.E. «Address to the Society of B'nai. FEINSTEIN S.. (1963). 50-63. ERIKSON E. (1971). SLAFF B. Family dilemas with teen-agers. R. R. GINOTT H. Juventud y Crisis».E. juventud y crisis. (1962). S. (1971). Rev. KALINA E.c 3.H. y col. Structural variations in the child rearing relationship. R. «Recuerdo. HARTMANN H. (1971). repetición y elaboración». Estudio Psicoanalítico. 14. Editorial Paidós. Urug.E. «La división de la personalidad psíquica» en Nuevas Aportaciones al Psicoanálisis. Between parent and teenager. Buenos Aires. HERSH R. Montevideo. 3. 1963. Bue- nos Aires.H. Gral. 239- 246.35-38. «Sociedad y Adolescencia». Psicopatología y Psicosomática.H. (1965).

fase. Herder. Am. 475-512. S. 24. (1982). HOSPERS. Psychiatry. «El conflicto de la identidad en el adolescente».B. V. KLEIN M. Manual Moderno. México. (1969). (1971). Desarrollo de la moralidad a través de la adolescencia. La conducta humana. Editorial Hormé. 145- 169. Editorial Paidós. MELILLO A. MUSSEN P. 441 y 522. (1961). capítulo 13. Ed. Buenos Aires. Trad. MALHER. (1961). 3. «Identity and Sexuality». CONGER J. Moral internalization. KRAMER P. «The Self and the object ivorld».a Ed. Monografía presentada en el Ins- tituto de Psicoanálisis de la Asoc. Marcombo. Psycho Anal. Infancia y Aprendizaje. «Problems of identity». Int. 327-336. Ed. El desarrollo moral. «El individuo y su sociedad». Los adolescentes en la familia. Psique. 351-387. México.D. LAING R. «El Yo dividido». VI. (1994). Psic. Relaciones parentales del adolescente. MARCUSE H.A. Conferencia inédita. México-Buenos Aires. (1966). KOHLBERG L. Adolescence. MEAD M. FITZGERALD H. Univ.E. Am. Cast. En Palacios J. vol. Press. MUUSS R. Psicología del Desarrollo.. Psycho-anal. INSTITUTO DE LA JUVENTUD (1988). «An approach to the dynamics and growth in adolescence».HOFFMAN M. (1982). Desarrollo moral y conducta.R. Ma- drid. II Simposium IN- FAD. Nueva York. París. Ministerio de Asuntos So- ciales. (1966). (1968. 2. (1958). (1964). Esplugues de Llobregat. 10. JOSSELYN A. Informe Juventud en España.A. «El adolescente y su mundo». HURLOCK E. IACOVETTA R. y Col. LUTTE G. HOFFMAN M. 13-35. Presses Univ. York. MORALEDA M. MELTZER D. A Psychological study of moral growth from childhood to Adolescence. Buenos Aires. (1958). Psicología evolutiva. LICHTENSTEIN H. Ed.E. (1983). (1991). La relación con los padres en la adolescencia.. M. La familia en la adolescencia. «Problems of Identity». Madrid. 693-709. Tecnos. Buenos Aires. 1976). «El conflicto en el desarrollo de la identidad». Moral development. JACOBSON E. KARDINER A. Rev. Madrid.E. Buenos Aires. IX. KERSTEMBERG E. Psicología del niño. 2. En Psicología de la adolescencia.H. «El Psicoanálisis de niños». Ass. Londres. «Psicología de la Adolescencia». Ass. 6.. (1962). HURLOCK E. México. Ass. (1964). 33-51. (1970). Buenos Aires. (1975). Cast. Barcelona. Monografía n. (1945). Argentina. «Totemism». (1961). MORALEDA M. MORALEDA M. S. Reported in the J. Paidós.A. Berkowitz. Granica. Fondo de Cultura. Ateneo. Psycho-Anal. (1977). HURLOCK E. Press. «Teorías de la Adolescencia». Alianza. A. En Psicología del desarrollo. Adolescent-adult interaction and peer-group involvement. (1964). KAY W. Trillas. y KAGAN J. (1986). LÉVI-STRAUSS C. Trad. MARCHESI A. El final de una utopía. MEAD M. 103-125. (1987). 305 . «Cultura y Compromiso». Am. En este mismo libro. N. «L'identité et l'identification chez les adolescents».L. 223-238. 2. McKINNEY J. Madrid. Moral development and behavior. pp. HOPKINS J. La Plata. «Investigación sobre los niños primitivos». En L. el Ateneo. En Desarrollo de la personalidad en el niño. Madrid. IX. Press. En Adolescencia años de transi- ción. V. Buenos Aires. págs. «Psicología Evolutiva del niño y del adolescente». de la Universidad de la Plata (16). J. NIXON R. Merlin. 10. (1992).P. Cáceres.J. Castillo. Edad Adolescente. Dependencia e independencia. MIRA Y LÓPEZ E. (1961). Barcelona. Desarrollo psicológico del niño. Barcelona. Ediciones Del Castillo. El Ate- neo. Marcombo. current theory and research. Barcelona. Fondo de Cultura Económico.G. KNOBEL M. Panel reported in the J. Manual de Psicología Infantil. Relaciones familiares. (1992). Infancia y Aprendizaje 18 pp.L. en Psychiatrie de l'enfant. y STROMMEN E. (1951). Pirámide. Advan- ces in experimental social psychology. En Liberar la adolescencia. Estudio sobre la ruptura generacional. de France. (1968).

(1965). Siglo Veinte.76-88. (1964). «Imagen y apariencia del cuerpo humano». París. Buenos Aires. Urug. de Psic. Cast. 306 . 1935. SSVII. El criterio moral en el niño. Int. Rev. XXVI. (1955).O. Paidós. C. Libertad y creatividad en la educación. RASCOVSKY A.J. J. «Los padres y la identidad». Rev. «Problems of youth: transition to adulthood in achanging world». «Dificultades en el duelo. DIANE E. Presentado en la Asoc. PIAGET J. Bar- celona. Barcelona. Le jugement moral chez l'enfant. TAUSK V. XXV. 1971. 3/4. G. Matera. Madrid. El criterio moral en el niño. 11. «La adolescencia normal y sus trastornos endocrinos». (1964). El desarrollo del conocimiento social. Nueva York. «Los modelos mentales en el proceso de diferenciación». (1963). «Comparación y desarrollo de las teorías psicoanalíticas sobre la melancolía». Psa.W. Rev. 12968. «Sobre el origen del aparato de influencia en la esquizofrenia». SPIEGEL L.3. (1958). (1944-1945). Chicago. LIEBERMAN (1975). (1970). Buenos Aires. de Psa. «El desarrollo social del niño y del adolescente». «Metapsychological and clinical aspects of regression within the psycho- analytical» «set-up». Psicología del desarrollo.H. SALAS E. Ética y evolución diferencial hombre-mujer. Editorial Paidós. Trad. 1. Buenos Aires. y otras varias ediciones. Argentina. Aldine Publishing Co. y SHERIF. PONCE A. Printer Colombiana Ltda. «Ambición y angustia de los adolescentes». M. y M. y otros (1962). Martínez Roca. M. Moral education in the primary grades A evaluation of a developmental curriculum en Journal of Educational Psychology. (1963). TURIEL (1983). Lo que sabemos de moral. de Psa. J. H. en Adolescents. «El Psiquismo Fetal». Ed.PAPALIA. WISSDOM J. PICHON-RIVIERE (1971). SHERIF.A. ROLLA E. 1. 1.H.° 67. Editorial Herder. V. Editorial Paidós. F. en relación con los procesos de diferenciación e indivi- duación». ROGERS C. INFAD. de Psic. 4. Buenos Aires. (1986). Psycho-Anal. Ed. ROYER. del.L. Fontanella. Moralidad y convención. SHILDER. «La adolescencia y el conflicto de las generaciones».. El juicio moral en el niño. Ed. SELMAN R. «Identity and adolescence». PERROTTA A. Varios: Manual de Psicología del niño. WINNICOTT D. n. VICENTE CASTRO F.. Macchi. Barcelona. Madrid-Devate.R. TORO G. PEARSON G. (1990). «Repetición e identidad». (1960). Rev. (1932). Francisco Seix. Ed. Inédito. SCHTEINGART. Buenos Aires.

1. debe asumir una cuá- druple responsabilidad: a) productiva: rol ocupacional.1. no está sólo en el hecho de serlo. Los jóvenes de hoy. el joven madura su proyecto de pareja y se especia- liza en una profesión (23-29 años). laboral o profesional estable. INTRODUCCIÓN 15. han * Con la colaboración de M. Contextualización de la elección vocacional en el proceso adolescente En la adolescencia podemos delimitar las siguientes subfases (Aguirre. sino en que lo son. c) doméstica: búsqueda y afianzamiento de un domicilio estable y autó- nomo. d) postadolescencia. 1990): a) pubertad o preadolescencia. ligada a la crisis puberal y a reajustes físi- cos y somáticos (inicio a los 11-12 años). Pero. el adolescente. b) conyugal: elección de una pareja sexual estable. Al final de la misma.a Carmen Gálvez Rendón. c) mesoadolescencia. 307 .1. El acceso al trabajo en la adolescencia Rosa Marín Benet* 15. b) protoadolescencia o período grupal (12-16 años). en una sociedad determinada (la postindustrial) y en una situación histórica concreta (finales del siglo xx). 15. d) parental: procreación y asunción de una prole dependiente. ahora ya adulto. la situación y perspectiva de los jóvenes. el sujeto se prepara para asumir un rol social (17-22 años).

están construyendo su identidad social y personal y constituyen el motor de funcionamiento de la sociedad futura.080 son hombres. teniendo en cuenta los datos anteriores. El no encontrar un empleo revela un mal ajustamiento social. en las esperanzas y expectativas futuras del joven. de las que 1. se distribuye como sigue: — entre los 16 y los 19 años: a) 309. desde los últimos años. de forma lo más precisa y objetiva posible. medio o largo plazo va a incidir en su equilibrio psicoafectivo.1. los factores individuales y socioculturales que intervienen en esa elección y que van a determinar la autoimagen y el futuro del adolescente.318.tenido (en su mayoría) una infancia feliz y fácil. que a corto. El joven ha podido escolarizarse. etc.600 y 4. se erige como vía de ayuda al adolescente y a sus educadores. y des- pués de un período de cualificación específica (FP. para que. Ante esta incertidumbre y confusión.558. progresivo. no sólo se alarga la adolescencia sino que los jóvenes se aíslan y marginan de una sociedad que les priva de un papel reconocido y al que tienen derecho. pues lo que en un período de expansión económica suponía una etapa de «puesta a punto» para la inserción social. la orientación vocacional y/o profesional.040 son hombres y 1.248.2.890 personas de las que son hombres 8. pero una vez terminada la EGB.200 personas. 308 . es- tudios de tercer ciclo. Datos de partida Los datos con los que trabajaremos son los del último trimestre de 1991 fa- cilitados por el Instituto Nacional de Estadística (INE).320 son mujeres. Viendo la situación. a partir de la Encuesta de Población Activa (EPA): — número total de población ocupada: 12. dando como resultado una falta de identi- ficación social («pasan de todo») y una falta de identidad generacional. donde se bareman. La población activa en función del sexo y la edad. quedando desplazadas la motivación y la realización personal. confirmando la hipótesis de que lo primero es ganar dinero (cuanto más y en menos tiempo mejor) para acceder al ocio y al consumo. pero la familia ha perdido el papel de agente socializador que tenía. 15. b) 214. estudios universitarios.081.290 son mujeres.). ahora es un período an- gustioso. el paso de los estudios al trabajo y/o la elección de la profesión. parece «lógica» la falta de vocaciones de todo tipo. se supone.160 son mujeres.477.566. — número total de parados: 2. en el que la falta de perspectiva futura castiga a los que. Ante la dificultad de emanciparse. quizás ya no sea «tan grande ser joven». busca su primer empleo en medio de una crisis económica. sea algo gradual. de socialización y aprendizaje. Este deseo de emanciparse topa con la falta de empleo y el joven acaba aceptando el trabajo que sea.

Se observa cómo el paro afecta más a la población femenina en todas las edades.36 %. servicio doméstico.700.) que puede seguir realizando si físicamente está bien y como ayuda ante los menores ingresos por la jubilación del marido.920 parados. b) 37.50 %.040 son mujeres. b) 493.270 son mujeres. — entre los 20-24 años: a) 898. 309 . y que en ésta el porcentaje de paro es superior.49%. corresponde a: — Andalucía: 660. — Comunidad Valenciana: 241.750 son mujeres. En definitiva. — parados: a) hombres: 48. — más de 55 años: a) 133.782. — Cataluña: 325. y lo es más cuanto mayor se es.380 son varones. b) mujeres 32. lo que podría entenderse como que la mujer que trabaja lo suele hacer en trabajos menos valorados socialmente (modista. aunque los hombres aparecen siempre por encima de la población ocupada de mujeres. b) 591. dada la oportunidad que tie- nen ambos sexos de estudiar. b) 772. Se observa cómo el grueso de la población activa está entre los 25 y 54 años tanto en los hombres como en las mujeres. — entre los 25-54 años: a) 683.63 %.900 son varones.390 son varones.710 son varones.400 son varones. Vemos que la población activa es el doble en el hombre que en la mujer. b) 144. lo que nos indica que la integra- ción de la mujer al trabajo es difícil. a excepción de los 20 a los 24 años donde las diferencias son menores.936.870 son varones.030 son mujeres.640 son mujeres.740 son hombres. b) 2. Por Comunidades Autónomas. el número de parados más alto.600 son mujeres. se distribuye como sigue: — entre los 16-19 años: a) 138. en el pe- ríodo del último trimestre de 1991.740 son mujeres. excepto en la jubilación.200. b) mujeres: 51. el porcentaje total de parados y activos en función del sexo es el que sigue: — activos: a) hombres: 67. etc. — entre los 20-24 años: a) 292. — más de 55 años: a) 1. b) 363. La población parada en función del sexo y la edad. — entre los 25-54 años: a) 5.336.

Sección Tema del día. Los últimos datos de que disponemos. 1. El más bajo corresponde a: La Rioja. El periódico de Catalunya. (1993. sino que. 47 % seguir estudiando.000.350. pensamos que ese mayor porcentaje no es debido a la «inseguridad» del joven. E. entre los 24-26 años. Ceuta y Melilla y Navarra. 16 % no sabe/no contesta. febrero 10): El paro creció en España en más de 62. 35 % seguir estudiando. No obstante.290. 47 % seguir estudiando. — entre los 18-20 años: 44 % un buen empleo. en donde ganaras un buen sueldo. respectivamente.780. a los que se les preguntaba: «Si ahora te dieran a elegir entre un buen empleo. o seguir estudiando hasta acabar tus estudios o especialidad. Los resultados en función de la edad fueron: — entre los 15-17 años: 43 % un buen empleo. 48 % seguir estudiando. 8 % no sabe/no contesta. — no sabe/no contesta. 9 % no sabe/no contesta. cifró el número de parados en 2. del tercer trimestre de 1992 del INE. durante los primeros meses de 1993. termina los estudios universitarios y desea encontrar un buen empleo.730 y 21. ¿qué es lo que más probablemente elegirías?» Las respuestas posibles eran: — un buen empleo.000. Se observa cómo el joven prefiere seguir estudiando. Asimismo. Llama la atención el hecho que el mayor porcentaje de «no sabe/no con- testa» esté entre los 26-29 años. Pág. 310 . 10 % no sabe/no contesta. Oliveras.) realizó una encuesta de opinión a una población de 7. — entre los 21-23 años: 44 % un buen empleo. edad en que. 41 % seguir estudiando.1 El Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS. — entre los 24-26 años: 52 % un buen empleo. la Confederación Espa- ñola de Organizaciones Empresariales (CEOE) cifra el número de parados. 7 % no sabe/no contesta. con 11.027 sujetos entre 15 y 29 años. si la evolución ha sido normal. hasta la edad en que.000 personas en enero.11. — seguir estudiando. el sujeto debe tener unas metas claras y definidas. — entre los 26-29 años: 49 % un buen empleo. en 3.123. 3.

lo que ha creado problemas tanto de adaptación como a la hora de ha- cer obsoletas algunas profesiones. que en lugar de establecer una ma- yor comunicación y sentimiento de pertenencia. ambición. en edad. ya que «en nuestra época —y a diferencia de los inicios de la industrialización— se empieza a conceder más importancia al bienestar físico y mental del trabajador.1. Consecuentemente. entre otras cosas. a la vez. se tienen presentes la variabilidad y diferencias de las plantillas laborales. Los fracasos en la pri- mera mitad del siglo xx y el cambio tecnológico.2. más tiempo libre.. 1992). en el contexto de la sociología han surgido nuevas investigaciones 311 . Sin embargo.2.. fuerza. a pesar de sentirse insatisfecho y decepcionado. ENCULTURACIÓN Y SOCIALIZACIÓN VOCACIONAL 15.como no tiene trabajo. el hombre ha intentado adaptarse al medio en que vivía a través. la concepción del trabajo ha ido evolucionando con la sociedad «en función de su historia cultural.. del trabajo. han demostrado que el tra- bajo es una entidad muy compleja. sin embargo. relaciones y organizaciones sociales más complejas. observamos que ha existido un cambio rápido en la so- ciedad. 1992). 1992). «trabajando los seres humanos han con- quistado y dominado el medio indiferente y hostil y hasta han conseguido al- tas cotas culturales que les han distanciado de otros seres vivos» (Rodríguez Moreno. etc. no todo es negativo. La revolución tecnológica ha traído consigo mayores concentraciones de gente en menos espacio. no se trata de conseguir el trabajador más adaptable —ajustando el hombre al puesto de trabajo— sino que se organizan los planes laborales que mejor convengan a los trabajadores y profesionales tan distintos entre sí. se siente confuso ante el esperar a que salga un trabajo. temperamento. La valoración laboral. El trabajo como bien cultural A lo largo de la historia. a la secularización cultural y a la individuación afectiva. que se han visto frenadas por el paro y la inflación. liberación total o parcial de la población de ocupaciones orientadas a la búsqueda de sustento. que varía constante- mente. El índice creciente de desempleo se convierte en uno de los principales problemas con el que se encuentra el joven a la hora de acceder a un puesto de trabajo. o seguir especializándose. Desde siempre. etc. está expuesta a una gran presión social que ha ido aumentando a través de la historia.» (Rodríguez Moreno. 15. que varía en función de las capacidades fí- sicas y mentales de los implicados en él. se siente afortunado por haber conse- guido un empleo del que no todos pueden disponer. las presiones y las normas sociales» (Rodríguez Moreno. tiende a la desorganización social. Esto no sólo le atemoriza sino que frecuentemente le obliga a aceptar el primer empleo que le ofrecen e incluso a mantenerlo. Además. Con la revolución industrial se va estableciendo el capitalismo y la socie- dad de consumo.

15. banquetes u otro tipo de ce- lebraciones. mass-media. etc. etc. que influyen en su elección profesional.3. que es otra muy distinta y a través de la que no le será posible acceder al mundo que la sociedad valora. grupo. escuela. la cual celebrará esta asunción de manera similar a como lo hacían los pueblos primitivos: mediante fiestas. económicas. del prestigio. ganar más dinero.. las cuales pueden agradar o satisfacer más al joven. y actúan «a modo de contextos espacio-tempo- rales» (Marisol Rodríguez. desprestigiándose profesiones más relacionadas con lo humanístico. es decir. rechazándose a las personas que no consiguen alcanzar las cotas impuestas por la sociedad. va a realizar unos apren- dizajes. etc. ca- rreras «no científicas». El prestigio social.. lo cual hace que el joven se decepcione al descubrir la irrealidad de conseguirlo todo. el adolescente se halla influido por los «agentes de enculturación» (familia.2.) que se encarga- rán de transmitirle conocimientos y de proporcionarle una identidad indivi- dual y grupal. Los agentes de enculturación del adolescente El joven adolescente necesita de una serie de mecanismos que le ayuden a integrarse en la sociedad y adquirir el estatus psicosocial de la adultez. ni «técnicas». Lo que importa es ser de los primeros en todo.. tanto psíquicos como sociales. Nos encontramos. Tanto en la familia como en la escuela. La medicina. 312 . aumentar los títulos académicos. Los estereotipos Existe toda una serie de estructuras socioambientales. el grupo y el contexto sociocultural proporcionan esos mecanismos. 15. la filosofía. creándole graves contradicciones al topar con la realidad laboral. tener más poder. consumir más. las cuales surgen del contexto de donde procede el joven.2. etc. el derecho. subir en la escala social.2. informática. que se prestigian determinadas profesiones en detrimento de otras. ingeniería. como el de la adquisición del rol social y profesional.. al mundo laboral. se valoran los méritos y éxitos conseguidos en todos los ór- denes de la vida. Los mass-media van a influir en el joven transmitiéndole una serie de patrones culturales como son la valoración del poder.dedicadas a la industria y sus relaciones. a la pobreza. La fa- milia. En la mesoadolescencia. la búsqueda de pla- cer y la obtención inmediata de las cosas (procesos primarios). Por otra parte. En la última fase del desarrollo adolescente (postadolescencia) se supone que el joven asume ya un rol laboral o profesión y se integra de forma defini- tiva en la sociedad. etc. las emigraciones. etc. que amplían y mejoran el conocimiento en este campo. en primer lugar. 1992). La sociedad promueve y ensalza los valores materiales. del consumo. del ocio y el placer. son carreras que se consideran ligadas a una posición social elevada.

Estos padres no suelen te- ner un verdadero conocimiento de las capacidades y motivaciones. en la ocupación de determinadas profesiones que hasta ahora eran «exclusivas» del género masculino. La estratificación social. a veces. lo que va a generar en el joven una gran contradic- ción: por un lado. los padres proyectan sus deseos frustrados sobre su hijo. Cambios que se aprecian. está produciendo el acceso al mundo laboral de la mujer. «orientarles» hacia qué profesiones no debe elegir hablando desfavorablemente de ellas. Los medios de comunicación muestran una serie de ídolos o héroes adoles- centes que son valorados por sus hazañas. 313 . etc. no conseguidos por el estudio ni el sacrificio. «el lugar que ocupa una persona en su sistema estratificado produce importantes efectos en el desarrollo de su vida y en las oportunidades labora- les deseadas o rechazadas» (Rodríguez Moreno. en la partición del trabajo doméstico y la crianza de los hijos si la mujer sale a trabajar (compartir o cam- biar roles). por ejemplo. en la actua- lidad. la sociedad le exige buenas calificaciones escolares y títulos académicos. un joven de clase baja no podrá acceder a estudios superiores probablemente por factores socioeconó- micos. y. trabajo o éxitos. 1992). La diferencia de géneros Otro factor a tener en cuenta son los importantes cambios que. La tradición familiar puede hacer que los padres anhelen que su hijo conti- núe el mismo trabajo que todos sus antecesores. Otras veces.2. ya que. espe- rando ver su narcisismo gratificado a través del joven. Estudiar y trabajar le son presentados como dos mundos diferentes e incluso incompatibles. El hecho de pertene- cer a una determinada clase social puede influir positiva o negativamente en los resultados profesionales. un trabajo. parece ser sinó- nimo de madurez e independencia. La seguridad económica y el estatus social son otros factores que empujan a los padres a presionar y a encaminar a sus hijos hacia determinadas profesiones.4. 15.2. 15. etcétera. imponen a sus hijos determinadas opciones profesionales porque creen que éstos son incapaces de tomar decisiones maduras por sí mis- mos. a pesar de tener un buen expediente académico. por ejemplo. han provocado diferentes tipos de clases sociales cada una de las cuales dispone de clasificaciones profesionales distintas. por otro. aconsejándo- les profesiones hacia las que no tienen quizás ningún interés ni cualificación. La familia como agente de socialización Las «presiones sociales» son otro tipo de influencias que el adolescente re- cibe de su familia al intentar elegir su profesión. lo que a su vez. la desigualdad. le ofrece un mundo sólo accesible si se tiene una buena remuneración económica. Estas presiones (directas o indirectas) suelen consistir en «aconsejar» qué elección es la más favorable para ellos. Los padres.5.

etc. Asimismo. pues tiene que decidirse en plena crisis puberal y psicológica: cambios corporales. inseguridad. 15. deseos de independencia. La elección conforma el destino personal. en un intento de identificarse con ellos elegirá la misma. La elección vocacional: un problema vital Es en la protoadolescencia cuando el adolescente va a tener que empezar a decidir cuál va a ser su futuro. FACTORES INDIVIDUALES EN LA ELECCIÓN VOCACIONAL 15. 15. aludiendo al hecho de que la transición de la escuela al trabajo es un proceso complejo. La transmisión cultural por parte de los padres y el hecho de que éstos dispongan de conocimientos acerca del proceso académico de sus hijos. que van a complicar la decisión. La tendencia profesional puede hallarse influida por el clima cultural exis- tente en la familia. poniendo los determinantes totalmente fuera del control del individuo (teorías del azar). Esta tarea le resulta difícil. ya que el sujeto está inmaduro no sólo vocacionalmente sino a nivel de toda su personalidad. de sus motivaciones y capacidades. a la vez. en la percepción que el trabajo en general. tendrá para su hijo.. Numerosas teorías han intentado sistematizar los factores que inciden en la elección de la profesión y/o estudios. en gran medida. social y económica. intentando que la elección le per- mita alcanzar un nivel óptimo de satisfacción individual (autorrealización). limita al joven. Puede influir en la decisión del adolescente la propia profesión de los pa- dres. son factores que ayudan a la hora de decidir. da seguridad. después como oficial. primero como aprendiz. ya que apenas existe relación entre los conocimientos adquiridos dentro del sistema educa- tivo y la realidad laboral. ahora. en el individuo (teorías psicológicas) o en la economía (teorías econó- micas). para acabar como maestro. el joven se preparaba durante toda la vida para un oficio. pero. cambios continuos de inte- reses. en el ambiente (teorías so- ciales).6. y la profesión en particular.3.2. el joven debe decidirse. por qué 314 . la escuela es un importante agente de so- cialización que influye de forma clara en el adolescente.3. la de- cisión debe tomarse de forma brusca y en un período de crisis personal. del mercado de trabajo existente.1. etc. Antes. A pesar de todo. o si quiere desa- pegarse de ellos optará por otro camino. se de- limita en la adolescencia y se configura a lo largo de toda la adultez y. La actitud positiva o negativa de los padres hacia su propio empleo incidirá. a forjar su identidad social. Lo que sí es importante es que la elección profesional y/o vocacional debiera ser un proceso dinámico y continuo que se inicia en la infancia.. Relación escuela-trabajo Este punto se desarrollará posteriormente. de adaptación y de compromiso social.

no. fracaso. relacionado con las motivaciones inconscientes y — el externo. incompletos y sin sentido. La elección vocacional supone encontrar el equilibrio entre dos mundos: — el personal o interno. Motivaciones individuales 15. — posición individualista: asumir el rol al margen de la realidad. Motivaciones inconscientes Freud (1915) describe la existencia de una instancia psíquica. la sublimación.3. verbalizados por el individuo. 1975). En el deseo vocacional del joven intervienen.) que reflejan confusión y discontinuidad entre lo real (externo) y lo psíquico (interno). debido a unos mecanismos de de- fensa que los censuran. a través de los que se va formando la identidad vocacional-ocupacional. relacionado con lo que el sujeto dice querer hacer. la condensación. también en la vejez (a pesar de la jubilación). y el mecanismo más vin- culado a la elección de la profesión. 15..1.2. etc. su organización afectiva. el en- torno familiar y cultural. 315 . algunas de esas representaciones llegan a la conciencia a través de la proyección.2. y que no lo son. además de la edad. debidos a una elección que responde a un intento de com- pensar situaciones de malestar y frustración vividas en la primera infancia y que no han sido elaboradas. que le permite explicar aquellos datos conscientes. que se presentan incoherentes. proceso por el cual el su- jeto satisface pulsiones desviándolas hacia fines culturalmente elevados y so- cialmente positivos y aprobados. Ya sea por asociación. el desplazamiento. Es necesario que los conflictos entre instancias (yo-ideal del yo. el incons- ciente. para no entrar en conflicto: el adolescente será lo que otros decidan por él. observa- dos tanto en la práctica clínica como en la vida cotidiana. grupo.3. sin perder la mismidad (Erikson. superyó- yo. En este proyecto influyen factores tanto individuales como socioambientales. El adolescente va a elegir su vocación profesional y su rol social de varias formas posibles: — buscando seguridad personal: sometiendo su identidad a la de los pa- dres. sean llevados a niveles conscientes para evitar sentimientos de culpa. por acontecimientos que ocu- rren al sujeto.. El inconsciente está constituido por representaciones de instintos que bus- can hacerse conscientes. etc. — buscando la manera personal de expresar lo que uno vive y percibe del momento histórico y del grupo en donde se encuentra. etc.

reconociendo que el hecho de trabajar estaba idealizado e hiperinvestido. aunque. etc. vocaciones como bombero. La mayor parte de los que empiezan a trabajar. sólo encuentran trabajos poco seguros y mal remunerados. futbolista. Al no estar preparados. debido a la crisis por la que atra- viesa. ya sea por necesidad. etc. de autosatisfacción narcista en el adolescente. junto a influencias socioambientales. el instituto. seguirán trabajando y compensarán sus déficits a través de nuevos inte- reses. o bien. Otros. decidirán re- plegarse en sí.). la producción en cadena. a pesar de que no les gusta nada su trabajo. los compa- 316 . le es difícil concretar una ima- gen de sí mismo objetiva y realista. habilidades. ya que le sirve como aprendizaje y maduración para cuando se in- serte de forma real en la comunidad adulta. piloto de carreras. etc. la verificación en la realidad de las «fantasías de trabajo» es positiva. el adolescente con fracaso y/o rechazo escolar idealiza el momento en que podrá trabajar con la espe- ranza de alejarse de ese sentimiento de fracaso.. la desesperanza. a la necesidad de gratificación inmediata. en estos casos. lo conservarán. frustrando las fantasías de omnipotencia. el protoadolescente y el postadolescente deben dejar la escuela. sólo porque se «ahogan» en el colegio y quieren demostrarse su adultez. Posteriormente (entre los 11-17 años). culpando en algunos casos a sus padres por no ser lo sufi- ciente autoritarios al no obligarles a seguir estudiando. el pasotismo. La progresiva resolución de la crisis adolescente. Toman por un deseo razonado y argumentado.. Por otro lado. los amigos. Son muchos los jóvenes que deciden poner fin a sus estudios una vez termi- nada la EGB. ni la relación medio-fin. hacen que el adolescente esté más capacitado para decidir y. a veces con más ganas y esfuerzo. hobbies. la consecución de la iden- tidad sexual y psicológica. aventurero. hasta los 11 años) en las que el niño/a desea ejercer la profesión de la persona a la que ad- mira y con la que se identifica. No obstante. la tecnología y el automatismo. empieza a configurarse su elección. impi- den toda participación personal e intelectual en el esfuerzo colectivo. por la fascinación que ejercen sobre el pequeño. que pueden llevar a la delincuencia. etc. donde más consciente de sus intereses. madre. o por una actitud cuasi masoquista.. profesor. apareciendo la depresión. Así. Los menos. Otros. capacidades. el «ideal del yo» (padre. como contestación a una sociedad «injusta». lo que es una reacción normal a los contenidos teóricos de la escuela. o el suicidio.A) La identidad «imaginaria» Podemos establecer que la identidad vocacional pasa por un período de «elecciones fantaseadas» o de «ilusión profesional» (etapa latente. Desde el punto de vista vocacional. se arrepienten pronto de su decisión e intentan retomar los estudios. dé paso al «período de eleccio- nes realistas» (a partir de los 17 años). o la angustia. en el mejor de los ca- sos. hay un «período de elecciones ten- tativas». B) La compensación de los duelos La adolescencia es un período de pérdidas que deben ir elaborándose a través de los duelos. el niño no tiene en cuenta sus capacidades.

Si con la ayuda de padres. etc.ñeros. etc. médico. pediatra. oradores. precisos. cartógrafo. por ejemplo las fuerzas armadas. etc. Así. el joven interioriza que lo que deja supone un crecimiento. a través de la ayuda a los demás.. La excitación de estas zonas tenía el mismo destino. etc. seducir. pastelero. mecanógrafos. ser edu- cado. abogados. posesión. como cocinero. y podemos encontrar a investigadores.. caje- ros. Así. convencer. banqueros. moralistas. El carácter anal presenta como rasgos típicos: el orden. aumenta su sentimiento de omnipotencia y autoestima. tienen un papel importante. vigilantes. gerontó- logo. contribuirá a elaborar positivamente el duelo. diseñador de modas. a la originalidad.. se hace necesario investigar en qué medida la decisión que ha tomado el adolescente es producto del intento de controlar la crisis. a modo de sublimación para compensar fracasos en el con- 317 . y donde prima el espíritu de grupo. con el temor y la fantasía de perderlo todo. fama. Se desenvuelven muy bien en profesiones donde hablar (capacidad verbal). profesores. guía turístico. profesio- nales. perfeccionistas. el logro de metas deseadas. rigidez. analista. la tenacidad y la economía. Son sujetos que buscan poder. apareciendo sentimien- tos de añoranza. recepcionista. Son sujetos que pueden compensar los anhelos de pasividad con conductas activas y más masculinas. etc. no dando pie a la improvisación. y las que tienen una organización más tardía o «vocaciones edípicas» (Male. gastrónomo. o con altos cargos ad- ministrativos. por ejemplo los ejecuti- vos agresivos. a la vez que. informáticos. compensar frus- traciones de la primera infancia. adaptable. a través de lo que llamaríamos las «vocacio- nes preedípicas». Sienten también mayor inclinación hacia profesiones vinculadas con la ali- mentación. control y cumplimiento del deber por encima de todo y todos. su inseguridad. vendedores. a través del proceso de «sublimación». secretarias. ser original. camarero. Un sujeto fijado a la etapa oral presenta como rasgos de carácter el ser muy dependiente de los demás. viendo que otros necesitan de él. Sujetos metódicos. policía. contables. una vez llega la pubertad. etc. a sentirse más seguro y objetivo y elegir con mayores garantías de éxito. que intentan que nada escape a su control. todo debe es- tar pautado y reglado. 1986). la cooperación. normativización. que se han hecho a sí mismos a base de sacrificio. resurgen todos los conflictos o etapas que quedaron sin resolver y que pueden tener salida a través de la elección de la profesión. etc. deseos de que cuiden de él lo que le inclinaría ha- cia profesiones en las que fuera él el que cuidara: enfermera. manipular. jefe de cocina. el trabajo social. agente de publici- dad. que en algunos casos era sexual mientras que otra parte tenía un fin distinto. soledad. por ejemplo mujeres gerentes. etc. C) La fijación del carácter Freud (1905) postuló que había ciertas coincidencias entre algunos rasgos de carácter y la acentuación o fijación de determinada zona erógena. El carácter anal también se observaría en vocaciones relacionadas con mol- dear. relaciones públicas. compensa la necesidad de ser ayudado. jueces. por ejemplo: polí- ticos. independientes. locutor.

Ésta trata de compensarse a través de la demostración a los adultos de que ya no es un niño. uno de los aspectos más importantes de la crisis adolescente a resol- ver es el resurgimiento del conflicto edípico. Ante estos casos. eligiendo profesiones muy mecanizadas. mujer de la limpieza. etc. puede manifestarse a través de profesiones en las que hay un deseo explícito de alejarse del mundo. pueden darse las siguientes posibilidades: — Identificación con el padre. D) La elaboración del conflicto edípico La entrada en la adolescencia suele ir vinculada a la palabra «crisis».. etc. — Cuando la identificación con el padre no es posible. biólogo. El intento de controlar las pulsiones y de intentar saber «¿quién soy?». asumir el papel de conductores y dar nuevos estímulos a lo ya existente. astronauta. jerarquizadas. a la tranquilidad que da el retorno a la naturaleza. submarinista. marketing. alpinista. o que supongan una profundización de sí mismo como indi- viduo. escaladores. etc. etc. por ejemplo el artesano. etc. pero apasionan- tes para el joven. paracaidista. Podemos esquematizar las salidas profesionales a partir de la buena o mala resolución del conflicto edípico en función del sexo: i) En el varón. El tipo narcisista. dando lugar a la elección de profesiones «sorpresa». Pero. escultores. taquí- grafa. pero tampoco hay que alimentar el deseo de una profesión excéntrica. etc. el orden y la moral. monótonas. piloto de motos.trol esfinteriano y hábitos de limpieza. alfarero. repetitivas. por ejemplo escalador. filosofía. líderes sindicales. por ejemplo: mecanógrafa. la posición de los adultos es difícil y deli- cada. prácticamente desconocidas o inimaginables para los padres. que es independiente. paleontólogo. pilotos. corredor de coches. costurera. psicología. puesto que prohibírsela es alentarle a que la haga. donde no haya lugar para la sorpresa y que ofrezcan seguridad. y suelen presen- tarse como portadores de la cultura. que normalmente no son más que formaciones reactivas a su inseguridad y desorientación. gestión empresarial. publicidad. agresivos. pin- tores. En los obsesivos se observa un predominio del superyó. aptos para ayudar al prójimo. la individualidad. con iniciativa. «¿adonde voy?». que se haría patente a través de la elec- ción de su misma profesión u otra afín. ya sea porque es una figura desvalorizada o inalcanzable. agricultor. poniéndose a prueba en profesiones que tienen implícito cierto grado de peligro. sociología. en donde pasa de la competencia. a lo establecido. investigador. el adolescente puede: 318 . éstos suelen elegir profesiones relacionadas con el ejército. son sujetos independientes. frustrante y agresora. mineros. eligiendo profesiones como: guardabosques. etc. a los orígenes. que supone un rechazo a lo nor- mativo. granjero. La inestabilidad emocional y relacional debido a los cambios y pérdidas in- tenta controlarse a través de una regresión.

diseñador de moda. ii) En la chica: — Identificación con la madre: elección de su misma profesión o pare- cida. Por ejemplo abogado. Motivaciones conscientes En la elección de la profesión debemos atender a las posibilidades reales del sujeto. pastelero.2. aparece un re- chazo hacia todo lo que la madre (como mujer) representa social y prof esionalmente. y aceptación de la orientación de la madre hacia la hija. puesto que con el tiempo gana en seguridad y confianza en sí mismo. — Cuando la identificación con la madre no es posible. pues tanto los padres como la sociedad presionan hacia profesiones y estudios para los que el adolescente puede no estar dotado. modelo. • Eligiendo profesiones compensatorias. puede sublimarse esta nar- cisización y culto al cuerpo. a través de profesiones como la danza.3. decorador. gerencia. — Dada la importancia que adquiere la percepción de la corporalidad- sexualidad. a la vez. lo que le permite. o bien. político. • Rechazar la profesión de su padre. donde haya un componente elevado de exhibi- cionismo. se «resolvería» a través de acceder a puestos de dirección. etc. — La identificación con el padre. reparar el objeto agredido por los cuidados que se le dis- pensa. Para el adolescente. etc. (habitual- mente destinados a hombres). etc. de ahí que cuanto más se retrase esa elección mejor. la elección de los estudios y la profesión es una cues- tión fundamental puesto que está eligiendo su identidad social. evita sentirse culpable y competir. — Identificación con la madre (mala resolución del conflicto edípico): inclinación hacia profesiones de tipo (desde el punto de vista cultu- ral) más femenino. etc. 15. como peluquero. o reivindicación fálica.2. etc. miembro de los COE. es preciso una intervención psi- coterapéutica. Satisfaciendo pulsiones sádicas y agresivas. su pareja y su rol social.. Nuestra tarea como psi- cólogos y orientadores es ver hasta qué punto esa vocación responde a aspec- tos reales del yo. donde sublima y proyecta el deseo de ser como el padre. • «Identificación con el agresor» a través de profesiones como mili- tar. sobre todo en la adolescente. aparte de la orientación vocacional. por ejemplo ser cirujano. poeta. masculina y poderosa (carácter fálico-narcisista). que no harán 319 . en cuyo caso.. profesor. modisto. de «defensor de los débi- les». eligiendo otra en la que. actriz. es una respuesta a una afectividad perturbada. sin- tiéndose inferior.

. En una orientación social. horarios. Pasquasy. remunera- ción. — el componente afectivo: los sentimientos y pensamientos que el trabajo o los estudios despiertan en el sujeto. inclinación subyacente a responder de manera favorable o desfavora- ble». (1977): Manual de psicología social. sus intereses. etc. Las actitudes pueden ser medidas a través de varias escalas: — Escala de Thurstone: «Método de los intervalos de igual apariencia». 16. R. Entre ambas actitudes. Vader Zanden. suceso o si- tuación y a actuar en consonancia con dicha evaluación. (1974): Las aptitudes y su medida.2 En una actitud diferenciamos: — el componente cognitivo: aplicado a la elección de estudios o profesión sería la percepción de la situación laboral. 2. 1975).3 Según Warren y English (1958). atendiendo no sólo a lo que manifiesta querer hacer (influencias externas). etc. sino a móviles más profundos (motivos inconscientes). variando la proporción de ambos componentes según los tipos de pruebas». Pi- chot (1949) la define como «conjunción de capacidades innatas y de la influen- cia del medio. Ed. — Escala de Guttman: «Análisis de escalograma». 3. J. viéndose inca- pacitados hasta para lo que pueden hacer. Otros padres subestiman a su hijo. impidiéndole hacer unos estudios para los que está capacitado y motivado. composición unitaria y facilitación del aprendizaje de alguna actividad. dejarán de esforzarse. Madrid. sus aptitudes. — Diferencial Semántico (Osgood y cols. Marova. las aptitudes deben reunir especificidad.. Entre los motivos conscientes que hay que conocer: A) Las actitudes Entendemos por actitud «la tendencia o predisposición adquirida y relati- vamente duradera a evaluar de determinado modo a una persona. Paidós. el profesional u orientador.. debe evaluar las capaci- dades del joven. — Escala de Likert: «Técnica de la suma de calificaciones». Pág. 199. — el componente conductual: tendencia o disposición a elegir tal trabajo o estudios. B) Las aptitudes y/o capacidades Derivada del inglés.sino disminuir su autoestima. las asignaturas.W. 320 . Buenos Aires. integra las nociones de «aptitud» y «capacidad». Ed. tendrán la sensación de estar perdiendo el tiempo. sumirlo en un sentimiento de fracaso. pág.

etcétera. debajo de éstos. Las aptitudes básicas a observar cara a la elección de estudios y/o profesión serían: — El intelecto: sólo una marcada debilidad mental o psíquica puede impe- dir llevar a cabo la mayor parte de aprendizajes profesionales o académicos..). encontramos las motivaciones incons- cientes.4 Tanto las aptitudes como los intereses son «la punta del iceberg» de la elección vocacional. moti- vando al adolescente a mejorar sus aptitudes y capacidades en la zona de interés. — aptitud superior para una actividad que no interesa. que conviene descu- brir. capacidad vital. peso. olfato (degustadores). En algunos casos existen aptitudes en estado latente. Ed. F.. (1985): Diccionario de psicología. etc. gusto (gastrónomos). satisfaciendo de forma directa o indirecta los intereses. Dorsch. puede tener parte en la motiva- ción de la acción». de una forma más realista. • memoria. incluye: • comprensión y fluidez verbal. fuerza de las ma- nos. adquirido. 145. López Bonelli (1989). • numéricas. — Capacidades físicas: para profesiones en las que el aspecto corporal y la resistencia física son importantes. 4. — ausencia de intereses definidos. • espaciales y mecánicas. C) Intereses Se definen como «atención a un objeto al que se le atribuye un valor subje- tivo (. sentido kines- tésico. oído (música). etc. 321 . Herder. atienden a: estatura. Barcelona. — Capacidades sensoriales y artísticas: vista. — mucho interés pero pocas aptitudes específicas. • percepción y atención. Pág. — Habilidades manuales: manipulación simple. El autoconocimiento permite ir tomando conciencia de la experiencia per- sonal y de las propias potencialidades. coordinación bimanual. — Capacidades psicomotrices. • razonamiento. Relativamente constante. relaciona aptitudes e intereses: — relación positiva entre aptitudes-intereses específicos.

por tanto. estadísticos. funcionarios. etc. cajeros. carpinteros. Buscan profesiones que impliquen jerarquías. su estabilidad emocional. introvertidos y asociales. etc. que prefieren actividades que im- pliquen destreza física. f) Tipo artístico: se orientan hacia la expresión artística. dos sujetos pueden elegir diferente profesión. publicistas. Re- huyen los contactos personales.3. grado de perseverancia en las tareas.3. por ejemplo ban- queros. maquinistas. ser profesores. las profesiones li- gadas a ellos son: obreros. Eligen la psicología. López Borelli (1989) piensa que la elección del sujeto es más fruto del tipo de personalidad que de su ca- pacidad. b) Tipo intelectual: prefieren el pensamiento. lo racional a la acción. subastadores. creatividad. Suelen ser físicos. Suelen ser vendedores. Sea como fuere. Para orientar vocacionalmente. 322 . La motivación y los intereses también se relacionan. aptitudes. Gustan del poder y la posición social. músicos. Personalidad y vocación Super (1947) propone que la personalidad se relaciona más con la adapta- ción al trabajo que con la elección del mismo. se identifican con el poder y el status social. como poetas. debemos conocer el ajuste y las caracterís- ticas del sujeto: cómo reacciona a la frustración. contables. problemas concretos.2. si es una persona emprendedora. antropólogos. c) Tipo sociable: establecen fácilmente relaciones personales. Según Holland (1966) la elección de la vocación es el reflejo de la persona- lidad. y los intereses suelen ser conscientes y tienen su raíz en los motivos y necesidades de carácter emocio- nal y dinámico. lo cierto es que ante los mismos intereses. etc. Sujetos emotivos pero con poco autocontrol. paranoides. aviadores. todo ello. conservadora. matemáticos. etc. siendo. su autoconcepto. abogacía. masculinidad. grado de dependencia.. el factor más importante la historia personal y la estructuración de la personalidad total. que nos permitan conocer la personalidad y orientarlo hacia determinadas profesiones. etc. opor- tunidades ambientales. etcétera. describiendo seis tipos de personalidad y unas preferencias vocacionales ligadas a cada tipo: a) Tipo realista: son sujetos agresivos. rasgos depresivos. e) Tipo emprendedor: sujetos hábiles en el uso del lenguaje que utilizan para manipular o persuadir. Siguiendo esta línea. Los motivos son los que impulsan la conducta y suelen ser inconscientes. evitando si- tuaciones que les exijan soluciones intelectuales o grandes habilidades físicas. extroversión. d) Tipo convencional: muy controladores. dramaturgos. 15. etc. políticos. histéricos. a través de pruebas y tests. impulsividad. escultores.

es exterior a él y lo invita a participar de una determinada si- tuación: la elección de una profesión. Introducción conceptual En su origen etimológico «vocación» viene del latín «vocatio. ayudando a reconocer sus propias aptitudes y asesorándole sobre cuál ha de ser su pre- paración. apoyando y ayudando a adap- tarse a estos jóvenes. Asimismo. El difícil paso del sistema educativo a la actividad laboral supone la necesi- dad de un «ajuste» del sujeto a la nueva realidad laboral. en las facilidades o dificultades y barreras que les impone su medio. una evolución que indica que aún hoy en día se encuentra con «nuevos problemas de identidad.1. pues se han dado cambios en el papel del hombre y de la mujer en el mundo» (Rodríguez Moreno. Así. por otra. en sus limitaciones e intereses. 1985). pero no fue hasta Parsons (1908) que esta orientación no se hizo más científica. «La evolución actual de orien- tación vocacional (. de su propia realidad y del medio en el que ésta se desarrolla y al logro de la capacidad de autodirigirse. así. Las transformaciones económicas y el desempleo juvenil también han he- cho cambiar el enfoque orientativo vocacional. que sugieren que se precisa una base más amplia para orientar. para que llegue a un mejor conocimiento y aceptación de sus características y po- tencialidades. Sin embargo. Luego. basándose. 1992). 1992).) depende de las nuevas tendencias y cambios en el trabajo. es decir. «la orientación profesional tiene como fin asesorar y ayudar al individuo a descubrir su vocación y orientarle hacia la actividad cultural o pro- fesional en la que mejor puede realizarla» (Gerardo Castillo. en sus motivaciones. eran los pro