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Magster en Ciencias de la Educacin con Mencin en Currculum y Evaluacin

Bases Tericas del Currculum


Aprendizaje Constructivo Significativo
Docente: Pilar Mazo

Participantes : Margarita Barra Vega.


Denisse Daz Jimnez.
Mnica Mondaca Pia.
Mauricio Olivares Moreno.
Susana Santibez Jara

Santiago, 03 de junio del 2017


Magster en Ciencias de la Educacin con Mencin en Currculum y Evaluacin

NDICE

Pgina
1. Introduccin . 3

2. La aproximacin constructivista del aprendizaje y la enseanza 5

3. Enfoque Constructivista de la Educacin 7

4. Consolidacin del concepto Aprendizaje Constructivo Significativo 10

4.1. Jean Piaget . 11

Etapas del desarrollo segn Jean Piaget ...... 11

Acomodacin y Asimilacin .. 13

4.2. Lev Vygotsky 15

Zona de Desarrollo Prximo 15

4.3. Jerome Bruner 18

Aprendizaje por descubrimiento . 19

4.4. David Ausubel . 22

Conceptos relevantes del aprendizaje significativo . 22

5. Actividad representativa . 26

6. Conclusin 28

7. Bibliografa 30
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1. INTRODUCCIN

La Educacin surge en la historia no como una accin forzada, sino natural.


Tiempo despus aparece el carcter intencional y sistemtico que le da la
pedagoga a la educacin1. La pedagoga surge en el campo educativo tanto para
clarificar tcnicas y mtodos para difundir un conocimiento, como para reflexionar
y discutir sobre los eventos educativos que se presentan en cada momento
histrico, de tal manera de formular teoras sobre ellos.

El desarrollo histrico de la educacin se vincula estrechamente con la


evolucin del ser humano, en toda sociedad, por primitiva que sea, est presente
la educacin. Primero por la transmisin de saberes simples y conocidos a las
nuevas generaciones para su perpetuacin continua, y segundo el asentamiento
de costumbres y hbitos, convergiendo en culturas complejas que llegan a
convertirse en sociedades.

Actualmente, asociamos esta relacin con lo relativo y lo subjetivo, que nos


conducen a descifrar el mundo desde mltiples perspectivas y cuestionamiento a
los diversos conceptos del quehacer educativo y, por lo tanto, la bsqueda del
saber, desde concepciones diversas y/o mltiples perspectivas, cobra gran
relevancia.

En este trabajo, se desarrollar la teora del aprendizaje basado en el


constructivismo significativo. Se har mencin a los diversos autores que nos
entregan una definicin y aplicacin de este modelo de aprendizaje.

1
http://pedagogia.mx/historia/
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Finalmente se presentar una actividad representativa que siga la lnea del


aprendizaje constructivo significativo, la cual se realizar en una ctedra
presencial.
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2. La aproximacin constructivista del aprendizaje y la enseanza.

Est reconocido y documentado que en la ampliacin de explicaciones en


cuando a los fenmenos educativos se refiere, estn involucradas distintas
corrientes psicolgicas, que tambin han permitido intervenir en dichos fenmenos
para definirlos de mejor manera. No obstante, es sabido que la psicologa no es la
nica disciplina relacionada con la educacin. Debido a su complejidad y multi
determinacin, el suceso educativo, adems puede explicarse e intervenirse
desde otras ciencias humanas, sociales y educativas.

Referente a lo anterior, algunos ejemplos son: la perspectiva antropolgica y


sociolgica de las ascendencias culturales en el desarrollo del ser humano y en
los procesos socializadores y educativos; la disposicin del conocimiento cientfico
y de su interpretacin como conocimiento personal y escolar; la reflexin sobre las
costumbres pedaggicas y de transmisin ideolgica de todo organismo escolar;
el papel de otros agentes socializadores en el aprendizaje del individuo, sean los
padres, el grupo de referencia o los medios masivos de comunicacin, etc.

Nuestro propsito es enfocarnos en mostrar algunos de los aportes ms


recientes de la denominada concepcin del aprendizaje constructivo-significativo.

En el aprendizaje significativo, la nocin constructivista, resulta de la


concurrencia de diversos enfoques psicolgicos a situaciones complejas como:

El desarrollo psicolgico de la persona, particularmente en el mbito


intelectual y en su confluencia con los aprendizajes escolares.
El reconocimiento y observacin a la diversidad de intereses, necesidades y
motivaciones de los estudiantes relacionados con el proceso enseanza-
aprendizaje.
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Las adecuaciones curriculares, en virtud de que los individuos aprendan a


aprender con significancia personal.

Aceptacin de la presencia de diversos tipos y modalidades de aprendizaje


escolar, atendiendo de manera ms integrada a los elementos intelectuales,
afectivos y sociales.

La investigacin y recopilacin de opciones novedosas para la seleccin,


organizacin y distribucin del conocimiento escolar, relacionadas con el
diseo y promocin de estrategias de aprendizaje e instruccin cognitiva.

A travs de la implementacin de prcticas de trabajo cooperativo, fomentar


la interaccin entre el docente y sus alumnos, as como entre los mismos
alumnos.

La revalorizacin del rol del docente, no solamente como trasmisor del


conocimiento, gua o facilitador del aprendizaje, sino como mediador del
ste, colocando el nfasis en la ayuda pedaggica que entrega de manera
ordenada al alumno.

La teora constructivista se nutre de diversas corrientes psicolgicas asociadas


en general a la psicologa cognitiva, el enfoque psicogentico piagetiano, la teora
de los esquemas cognitivos, la teora ausubeliana de la asimilacin y el
aprendizaje significativo, la psicologa sociocultural vigotskiana, as como algunas
teoras instruccionales, entre otras2. No obstante, que los autores de las
corrientes mencionadas, se encuentran en distintos espacios tericos, coinciden
en el principio de la importancia de la actividad constructiva del alumno en la
realizacin de los aprendizajes escolares.

2
Daz-Barriga F. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. 2a. Edicin. Mxico: Mc Graw Hill.
Mxico. 2002.
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El constructivismo plantea la existencia y realce de procesos activos en la


construccin del conocimiento: habla de un sujeto cognitivo que aporta, que
claramente sobrepasa lo que le ofrece su entorno, a travs de su trabajo
constructivo. As mismo, Rigo Lemini se explica la gnesis del comportamiento y
el aprendizaje, lo cual puede hacerse poniendo nfasis en los mecanismos de
influencia sociocultural o fundamentalmente intelectuales y endgenos3.

3. Enfoques constructivistas en educacin.

Carretero (1993) explica sobre el constructivismo: bsicamente que puede


decirse que es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos
cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos no es un mero
producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino
una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la
interaccin entre esos dos factores. En consecuencia, segn la posicin
constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una
construccin del ser humano4.

Este desarrollo de construccin necesita acatar dos aspectos esenciales:

Conocimientos previos o la representacin que se tenga de la nueva


informacin, actividad o tarea a resolver.
Actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto.

La mirada constructivista del aprendizaje escolar se basa en el concepto de


que el objetivo de la educacin que se imparte en las entidades educativas es
impulsar los procesos de crecimiento personal del estudiante en el marco de la
cultura del grupo al que pertenece. Estos aprendizajes no se producirn de
manera satisfactoria a no ser que se suministre una ayuda especfica a travs de
3
Rigo Lemini, M. Constructivismo en el aula, entre la necesidad de la divulgacin y el temor a la trivialidad.
DIDAC. Nueva poca. N47. Universidad Iberoamericana. Mxico. 2006.
4
Carretero, M. Cuadernos de pedagoga. N123. Espaa. 1993.
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la participacin del alumno en actividades intencionales, planificadas y


sistemticas, que logren propiciar en este una actividad mental constructiva5

Entonces, la construccin del conocimiento escolar puede analizarse desde


dos vertientes:

a) Los procesos psicolgicos implicados en el aprendizaje.

b) Los mecanismos de influencia educativa susceptibles de promover, guiar y


orientar dicho aprendizaje.

En el enfoque constructivista se rechaza la idea del estudiante como un


simple receptor o reproductor de los saberes culturales y tampoco se acepta la
concepcin de que el desarrollo es la simple acumulacin de aprendizajes
especficos. La filosofa educativa que subyace a estos planteamientos indica que
la institucin educativa debe promover el doble proceso de socializacin y de
individualizacin, el cual debe permitir a los educandos construir una identidad
personal en el marco de un contexto social y cultural determinado.

Lo anterior implica que "la finalidad ltima de la intervencin pedaggica es


desarrollar en el alumno la capacidad de realizar aprendizajes significativos por s
solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias"6.

Desde la postura constructivista, tratando de conjuntar el cmo y el qu de


la enseanza, la idea principal se resume en la siguiente frase:

Ensear a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuados 7

5
Coll, Cesar. Meaning and sense in school learning. Thoughts about meaningful learning. Revista infancia y
aprendizaje. Universidad de Barcelona. Espaa. 1988.
6
Coll, Cesar. Meaning and sense in school learning. Thoughts about meaningful learning. Revista infancia y
aprendizaje. Universidad de Barcelona. Espaa. 1988.
7
Daz-Barriga F. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. 2a. Edicin. Mxico: Mc Graw Hill.
Mxico. 2002.
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Por lo tanto, construccin del conocimiento escolar es en realidad un


proceso de elaboracin, porque el estudiante selecciona, organiza y
transforma la informacin que recibe de muy diversas fuentes, creando
relaciones entre dicha informacin y sus ideas o conocimientos previos. Entonces,
cuando se aprende un contenido quiere decir que el alumno le otorga un
significado, elaborando una representacin mental a travs de imgenes o
proposiciones verbales, o bien construye una especie de teora o modelo mental
como marco explicativo de dicho conocimiento.

La elaboracin de nuevos significados implica un cambio en los esquemas


de conocimiento que el sujeto posee previamente, esto se logra introduciendo
nuevos elementos o estableciendo nuevas relaciones entre dichos elementos. Por
consiguiente, el estudiante podr ampliar o ajustar dichos esquemas o
reestructurarlos a profundidad como resultado de su participacin en un proceso
instruccional.

Se asocian a un enfoque constructivista, los siguientes principios de


aprendizaje:

El aprendizaje es un proceso constructivo interno.


El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo.

Punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos.

El aprendizaje es un proceso de (re)construccin de saberes culturales.

El aprendizaje se facilita gracias a la mediacin o interaccin con los otros.

El aprendizaje implica un proceso de reorganizacin interna de esquemas.


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El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe


con lo que debera saber.8

4. Consolidacin del concepto Aprendizaje Constructivo Significativo.

La concepcin de aprendizaje constructivo significativo es el resultado de una


serie innumerable de ideas propuestas por diferentes autores, donde el eje central
es el conocimiento.
Sin embargo, para este trabajo de investigacin citaremos Jean Piaget, Lev
Vygotsky, Jerome Bruner y David Ausubel.

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Daz-Barriga F. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. 2a. Edicin. Mxico: Mc Graw Hill.
Mxico. 2002.
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4.1. JEAN PIAGET

Jean Piaget fue un psiclogo y pedagogo nacido en Suiza. l plantea la teora


del desarrollo cognitivo, donde las principales ideas son:
El conocimiento no se adquiere solamente por la interiorizacin del entorno
social, si no que predomina la construccin realizada por parte del
individuo. Los nios y nias aprenden o crean conocimiento cuando sus
predisposiciones biolgicas (genticas) interactan con su experiencia, siendo
la construccin un mecanismo de interaccin entre la herencia gentica y la
experiencia, lo que produce conocimiento.
El individuo cuando aprende lo hace modificando sus esquemas mentales a
travs de las experiencias o bien transfiriendo esquemas ya existentes a
experiencias nuevas, es decir, el aprendizaje depende de los esquemas que
el sujeto tenga.

Etapas del desarrollo segn Jean Piaget.

Piaget estudi el desarrollo de la inteligencia de los nios (cmo aprenden),


clasificndolas en cuatro etapas:
1) Motora Sensorial: Ocurre en nios desde los 0 aos hasta los 2 aos. En
esta etapa del desarrollo el individuo aprende en base a sus sentidos y sus
habilidades motrices en la interaccin con el medio que lo rodea.
2) Preoperacional: Ocurre en nios desde los 2 aos de edad y los 7 aos.
En esta etapa del desarrollo el individuo comienza a desarrollar habilidades
verbales y el razonamiento lgico.
3) Concreta operacional: Ocurre desde los 7 a los 12 aos de edad. En
esta etapa el individuo comienza a pensar de forma abstracta.
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4) Formal operacional: Ocurre desde los 12 a los 15 aos de edad. En esta


etapa el individuo comienza a desarrollar las habilidades sistemticas y
lgicas del razonamiento.

Se generan una serie de consideraciones a partir de estas etapas expuestas


por el autor, las que se pueden resumir en 5 proposiciones:

1) El aprendizaje de los nios est limitado por las restricciones de cada etapa.
2) La existencia de restricciones en cada etapa significa que los nios pueden
aprender conceptos relacionados con la edad, y este aprendizaje variar en
funcin del nivel cognitivo de cada individuo.
3) La esencia del aprendizaje implica ensear a los nios a aplicar nuevos
contenidos a las estructuras que ellos ya han desarrollado.
4) Los nios no pueden aprender a la fuerza a aplicar estructuras cognitivas que
an no tienen. La arquitectura cognitiva debe evolucionar por su cuenta.
5) De estos principios se sigue que, intentar ensear a los nios conceptos ms
all de su estadio de desarrollo cognitivo es una prdida de tiempo y esfuerzo
tanto para el profesor como para el alumno 9.

Para Piaget existen tres factores que afectan el aprendizaje. Ellos son:
1) Factores internos cognitivos: Es de vital importancia conocer la
estructura cognitiva del individuo porque sirve como orientacin. Esto
implica no slo el identificar la cantidad de conocimiento que maneja
previamente el aprendiz, sino que tambin sus afectividades y habilidades,
las cuales ayudarn al aprendizaje significativo. En otras palabras, es de
fundamental importancia conocer lo que el alumno sabe para poder
ocuparlo de base para prximos conocimientos.

9
Arancibia, Herrera y Strasser. Manual de Psicologa Educacional. 6 Edicin. Universidad Catlica de Chile.
1997.
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2) Experiencias previas: ntimamente relacionado con los factores internos


cognitivos del alumno, se debe establecer un vnculo entre lo que ste
aprende, no solo por la transmisin de conocimiento, sino que unindolo a
lo que ha experimentado y vivenciado previamente. As el profesor puede
tener una base para relacionar los conocimientos nuevos con los previos.

3) Factor ambiental: El nio/a aprende cuando su predisposicin gentica se


relaciona con el entorno (ambiente). Si esto no sucede, no hay aprendizaje.

ACOMODACIN Y ASIMILACIN

Piaget utiliza el trmino adaptacin de manera diferente a su uso en biloga.


Para l la adaptacin no es un proceso pasivo, sino activo. Cada persona parte de
capacidades heredadas y por medio de su actividad va seleccionando elementos
del medio incorporndolos y modificndolos. Esto da lugar a estructuras ms
complejas que suponen un progreso sobre las anteriores. As pues, para Piaget,
cuando el individuo se adapta se est modificando l mismo y a la vez
modificando el medio. La adaptacin es un proceso que tiene dos aspectos
indisociables: la asimilacin y la acomodacin.
La Asimilacin es la accin del organismo sobre el medio, ya sea natural o
social, y la Acomodacin es la accin del medio sobre la persona, lo que da lugar
a nuevas estructuras mentales.
En el plano biolgico los procesos de asimilacin y acomodacin son
tangibles. Por ejemplo, cuando una planta absorbe agua por las races est
incorporando una parte del medio (hay una asimilacin) esa agua modifica la plata
hidratndola y haciendo que est sana (hay una acomodacin). En el plano motor
los procesos de asimilacin y acomodacin provocan cambios de posicin o forma
de los objetos. Por ejemplo, cuando un nio toma un lpiz est actuando sobre l
movindolo, escribiendo con l, gastando la punta (asimilacin); paralelamente le
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nio debe adaptarse a las propiedades del lpiz tomndolo de una determinada
manera (acomodacin). En el plano abstracto los procesos de acomodacin y
asimilacin son abstractos o simblicos. Cuando un individuo estudia una teora,
por ejemplo, est incorporando una nocin nueva (asimilacin); esa persona va a
sufrir uno cambios debido a que la nueva nocin va a modificar sus conocimientos
anteriores, los cuales van a tener que acomodarse a los recientemente adquiridos.
Entonces, una idea fundamental de Piaget es que el desarrollo tiene lugar
mediante la actividad constructiva del sujeto. El individuo, por medio de su
actividad, va seleccionando elementos del medio los que podr asimilar segn su
grado de desarrollo y mediante la asimilacin y acomodacin va progresando.
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4.2. LEV VYGOTSKY

Lev Vygotsky, psiclogo ruso, sostiene una nueva relacin entre el aprendizaje
y el desarrollo, donde ambos estn interrelacionados y se influyen mutuamente.
Esto se basa en lo que l denomin Zona de Desarrollo Prximo, donde
postula la existencia de dos niveles evolutivos:

El primero corresponde al nivel de desarrollo real, que tiene relacin con


el desarrollo del esquema o estructura cognitiva (mental) que posee un nio
o nia y se plasman en las actividades que el alumno o aprendiz puede
desarrollarlas por s solo (de forma independiente) sin mediacin de un
adulto o de sus pares.
El segundo nivel evolutivo lo denomina Zona de Desarrollo Prximo, que
es concebido como la distancia que existe entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema
y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de
un problema, bajo la gua de un adulto o en colaboracin de un compaero
ms capaz. Esta Zona de Desarrollo Prximo da a conocer que algunas
habilidades o cogniciones no han madurado todava, pero que se
encuentran en proceso.
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La Zona de desarrollo prximo tiene mucha importancia en la enseanza,


porque implica que el nivel de desarrollo no est fijo; es decir, hay una
diferenciacin entre lo que puede hacer un nio solo y lo que puede hacer con la
ayuda de un compaero ms apto o de un adulto.

Vygotsky, caracteriza el nivel de desarrollo real como el desarrollo mental


retrospectivamente diciendo lo que el nio ya es capaz de hacer, mientras que la
zona de desarrollo prximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente, en
trminos de lo que el nio est prximo a lograr, con una instruccin adecuada10.

Como se aprecia en las definiciones dadas anteriormente, el aprendizaje ya no


est limitado al estadio de maduracin que tiene un nio o nia, sino que entre
ambos existe una relacin e interaccin , donde el aprendizaje ayuda a desarrollar
(potencia) los conocimientos (habilidades, actitudes y conceptos) que an no
maduran, y que con esto se enfatiza en que hay que potencializar la zona de
desarrollo real (conocimientos que ya tiene) y la zona de desarrollo prximo (lo
que tiene, pero que an no madura y debe ser mediado por un adulto o un par
ms capaz para que adquiera ste conocimiento).

Por otro lado, Vygotsky seala que el aprendizaje es interpersonal, es decir,


ocurre en la interaccin con otros, y es dialctico, depende tanto de las
caractersticas individuales de cada persona y las caractersticas del contexto.

Segn Vygotsky los actores educativos juegan roles definidos. A saber:

a) Rol del profesor: Facilitador del desarrollo de estructuras mentales en


el estudiante para que sea capaz de construir aprendizajes ms complejos.

10
Arancibia, Herrera y Strasser. Manual de Psicologa Educacional. 6 Edicin. Universidad Catlica de Chile.
1997.
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b) Rol del alumno: El alumno aprende naturalmente y de dos formas, con


el conocimiento real que posee (zona de desarrollo real) y lo que est prximo
hacer por s solo (zona de desarrollo prximo).

c) Rol del entorno: Coloca un gran nfasis en el papel que juega la cultura
y el entorno en el desarrollo del conocimiento, ya que se aprende dialogando con
lo que nos rodea, principalmente Vygotsky plantea que el aprendizaje no es
individual si no que se sociabiliza o comparte 11.

11
Vygotsky, L.S. El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Crtica. 1979
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4.3. JEROME BRUNER

Jerome Bruner, psiclogo norteamericano, postula que el aprendizaje


supone el procesamiento activo de la informacin y que cada persona lo realiza a
su manera12, es decir que cada nio(a), joven o adulto selecciona, procesa y
organiza la informacin de una forma nica y particular.

Aprendizaje por descubrimiento.

Bruner define el aprendizaje como el proceso de reordenar o transformar


los datos de modo que permitan ir ms all de ellos, hacia una comprensin o
`insight nuevos13. A este proceso de aprendizaje Bruner lo llama aprendizaje por
descubrimiento y plantea ciertos principios que lo caracterizan:

1) Todo conocimiento real es aprendido por uno mismo.


2) El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no
verbal.
3) El conocimiento verbal es clave de la transferencia.
4) El mtodo del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido.
5) La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la
educacin.
6) El entrenamiento de la Heurstica del descubrimiento es ms importante
que la enseanza de la materia de estudio.
7) Cada nio es un pensador creativo y crtico.
8) La enseanza expositiva es autoritaria.

12
Arancibia, Herrera y Strasser. Manual de Psicologa Educacional. 6 Edicin. Universidad Catlica de Chile.
1997.
13
Arancibia, Herrera y Strasser. Manual de Psicologa Educacional. 6 Edicin. Universidad Catlica de Chile.
1997.
Magster en Ciencias de la Educacin con Mencin en Currculum y Evaluacin

9) El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para


emplearlo ulteriormente.
10)El descubrimiento es el generador nico de motivacin y confianza en s
mismo.
11) El descubrimiento es una fuente primaria de motivacin intrnseca.
12)El descubrimiento asegura la conservacin del recuerdo 14.

En relacin a estas premisas planteadas, Bruner define cuatro aspectos


esenciales en el aprendizaje por descubrimiento 15:

La motivacin a aprender o predisposicin a aprender, que consta de una


etapa de ACTIVACIN, entendida como el proceso por el cual se identifican
qu experiencias tienen mayor grado de significado y con esto mayor
posibilidad de lograr en el individuo las ganas de aprender. Es el sentimiento
de curiosidad, las ganas de descubrir cuando vamos a explorar. Luego viene el
MANTENIMIENTO, que se produce luego de conocer e identificar mediante
diferentes exploraciones cules son estas experiencias significativas que se
deben conservar o mantener con la bsqueda de elementos exitosos y menos
riesgosos, es decir que al momento de la exploracin haya ms oportunidades
favorables al aprendizaje que riesgosas para el aprendiz. Por ltimo, est el
acto de DIRECCIN, donde se propone la nocin de que para que tenga xito
este aprendizaje es fundamental el presentar el objetivo, con la finalidad de
que el individuo sepa a dnde se quiere llegar y dnde se encuentra l para
lograrlo.

La estructura y forma del conocimiento a aprender. Este segundo aspecto


consta de un MODO DE REPRESENTACIN que consiste en la forma en que

14
Rojas, Flores y otros. Tesis Psicolgica: La gnesis social de los procesos cognitivos desde los
planteamientos de Jerome Bruner. Colombia. 2011.
15
Arancibia, Herrera y Strasser. Manual de Psicologa Educacional. 6 Edicin. Universidad Catlica de Chile.
1997.
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el conocimiento se presenta, el que debe ser fcil de comprender. Para ello,


Bruner propone tres formas de representar el aprendizaje:

1) Representacin Enactiva: corresponde a lo que el individuo realiz para


lograr el objetivo (acciones).
2) Icnica: es la representacin del conocimiento en imgenes o grficos y,
por ltimo
3) Simblica: que consiste en la produccin del conocimiento mediante
proposiciones lgicas o simblicas. Esto quiere decir que el aprendiz da a conocer
lo aprendido a travs del lenguaje (verbalizando lo aprendido), mediante
descripciones de acciones, objetos, entre otros.

La secuencia de presentacin, aspecto que guarda relacin con el guiar al


estudiante de tal forma que se pueda ayudar a aumentar o fortalecer sus
habilidades para seleccionar, transformar, trasladar o transferir lo que aprendi.

El refuerzo al aprendizaje, instancia que implica las siguientes


consideraciones: CUNDO SE ENTREGA LA INFORMACIN (momento y la
pauta a seguir), LAS CONDICIONES DEL ALUMNNO (estado de nimo,
aprendizajes previos, entre otros) LA FORMA EN QUE SE BRINDA LA
INFORMACIN es importante que el aprendiz logre adecuar lo aprendido a su
forma de pensar y resolver conflictos o enfrentar problemas, entregando en su
justa medida refuerzos positivos (sin generar dependencia por parte del
alumno) y, adems, teniendo cuidado al corregirlo, porque se debe ayudar a
que el individuo pueda autocorregirse, sin generar un dependencia con el
tutor/profesor/adulto.

Con esto, el autor establece cules son los mtodos ideales u ptimos para
que se produzca el aprendizaje (como reglas a seguir), a diferencia de Piaget y
Vygotsky que describen lo que sucede cuando el individuo aprende.
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Los roles que Bruner le da a los actores del aprendizaje son:

a) Rol del profesor: Tiene el deber de facilitar estrategias y actividades que


tengan relacin con lo que se quiere ensear y que permitan a sus
aprendices descubrir mediante la exploracin y as desarrollen su
aprendizaje.

b) Rol del alumno: Es un rol activo, donde l mediante el descubrimiento y


la exploracin construye sus conocimientos.
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4.4. DAVID AUSUBEL

David Ausubel, fue un psiclogo y pedagogo nacido en Estados Unidos. l


explica su teora del proceso de aprendizaje desde un punto de vista cognoscitivo,
pero, adems, agrega factores afectivos como la motivacin.

Ausubel propone el aprendizaje como la organizacin e integracin de


informacin en la estructura cognoscitiva del individuo, entendindose sta como
la forma en que el individuo tiene organizado el conocimiento previo al
aprendizaje. En este sentido, lo ms importante dentro del proceso de aprendizaje
de un individuo es el conocimiento previo que ste posee, el cual se convierte en
la base o en el referente de qu ensear.

Conceptos relevantes del aprendizaje significativo.

a) Aprendizaje Significativo: Este aprendizaje ocurre cuando la nueva


informacin se conecta con las ideas pertinentes al afianzamiento
(conocimiento previo pertinente a la idea nueva) que ya existen en la estructura
cognoscitiva del individuo que aprende. En otras palabras, el aprendizaje
significativo es un proceso a travs del cual una nueva informacin se
relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del
individuo. Es una interaccin entre la nueva informacin (conocimiento) con
el que ya tiene (aprendizajes previos). A este proceso de integracin de
conocimiento se le llama concepto integrador.

b) Tres tipos de aprendizaje significativo:


Aprendizaje Representacional: Es un aprendizaje significativo bsico y de l
dependen los dems. Se vincula al aprendizaje donde el sujeto le da un
significado a determinados smbolos, que generalmente son palabras.
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Aprendizaje Proposicional: Aqu el aprendizaje no es aprender


significativamente lo que representan las palabras aisladas o combinadas, si
no que aprender lo que significan las ideas expresadas en una proposicin, las
cuales conforman un concepto. Se aprende un todo.
Aprendizaje de Conceptos: Este aprendizaje constituye un aprendizaje
representacional, ya que los conceptos son representados tambin por
smbolos particulares o categoras esenciales de los atributos de los referentes.

c) Asimilacin: Proceso por el cual la informacin nueva se conecta con los


conceptos previos pertinentes que existen en la estructura cognoscitiva del
alumno. Es un proceso dinmico en el cual, tanto la nueva informacin como la
ya existente resultan alteradas de alguna forma.

d) Aprendizaje subordinado, supraordinado y combinatorio: Ausubel


establece tambin una caracterizacin diferenciada de los aprendizajes en:

Aprendizaje subordinado: Sucede cuando los nuevos conceptos o


ideas se relacionan de forma subordinada a otra idea de mayor
abstraccin. Dentro de ello se encuentran los siguientes tipos de
aprendizaje:
i. Derivativo: la nueva informacin representa un ejemplo especfico
del concepto previo.
ii. Correlativo: la nueva idea es una extensin, cualificacin de los
conocimientos que existen en la estructura cognoscitiva.

Aprendizaje supraordinado: se origina cuando un concepto nuevo es


de mayor generalidad, abstraccin y/o inclusividad que el concepto
existente en la estructura cognoscitiva del aprendiz.

Aprendizaje combinatorio: Sucede cuando el nuevo concepto a


aprender no puede enlazarse de manera subordinada o supraordinada
con la estructura cognoscitiva del individuo, si no que ocurre con ideas
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generales, es como si la nueva informacin fuera potencialmente


significativa con toda la estructura significativa.

e) Conceptos integradores: Son ideas de enlace que existen en la estructura


cognoscitiva del individuo. Es l quien decide que aprender, segn lo que
considere imprescindible para que se produzca el aprendizaje significativo,

f) Papel de la estructura cognoscitiva: Para Ausubel, la estructura cognoscitiva


juega un rol fundamental debido a que l considera que las nuevas ideas solo
pueden ser aprendidas si existe est estructura mental previa para que se
puedan relacionar o enlaza.

g) Organizacin del contenido programtico: Ausubel le otorga al proceso de


enseanza una connotacin secuencial, que implica la tarea de lograr la
identificacin de los conceptos bsicos que estn explcitos o implcitos, luego
se debe prestar atencin a la organizacin del material de enseanza en
unidades secuenciadas, lo cual se logra a travs de los siguientes principios:

Diferenciacin progresiva: Es la enseanza desde las ideas ms


generales a las ideas ms especficas y stas deben ser presentadas al
principio de todo proceso de aprendizaje o de instruccin y ser
diferenciadas o detalladas de forma progresiva. Ausubel se basa en dos
teoras al decir esto. La primera se refiere a que al ser humano se le
hace ms fcil aprender caractersticas especficas de un elemento
integrador o inclusivo que partir de las partes para llegar a un todo o a lo
general. La segunda dice relacin con que la organizacin de los
conceptos/ideas dentro de nuestro cerebro se presenta de forma
jerrquica donde las ideas ms inclusivas o generales estn en el tope
de sta y luego progresivamente se le van integrando
conceptos/ideas/contenidos menos inclusivos.
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Reconciliacin integradora: Es la relacin entre conceptos,


puntualizando sus diferencias y similitudes.

Utilizacin de organizadores previos: Estos son el aprendizaje previo


que tiene un individuo en su estructura cognoscitiva que sirve como
puente entre la nueva informacin y la que se aprender; sta debe ser
ms abstracta e inclusiva.

Organizacin secuenciada y consolidada: Es cuando el individuo que


aprende, decide si la informacin nueva es pertinente relacionarla con el
aprendizaje previo que eligi, busca si existe otro adecuado o
simplemente lo desecha, buscando similitudes o diferencias, o si el
concepto nuevo se incluye en el previo, entre otros.

5. Actividad representativa del aprendizaje constructivo significativo.

Objetivo de Aprendizaje 4, Educacin Fsica y Salud, Quinto Bsico:


Ejecutar actividades fsicas y/o deportivas, utilizando diferentes entornos; por
ejemplo: bailes recreativos.

Objetivo de la clase: Crear una coreografa simple a partir de pasos dados y


otros creados por los alumnos.
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Materiales:
Vdeo o msica apropiada a la edad y contexto de los participantes,
significativa. Se sugiere una msica alegre y rtmica.
Preparar por anticipado 3 pasos de baile sencillos y acorde a la msica.

Instrucciones:
1. Invitar a los participantes a ponerse de pie, ponerse cmodos porque
vamos a bailar (2 minutos).
2. Sealar que se ensearn 3 pasos de ocho tiempos cada uno. Solicitar que
presten atencin para repetir los pasos (2 minutos).
3. Ensear un primer paso que siga el ritmo y que no tenga mayor
complicacin motora, ya que el objetivo no es desarrollar la habilidad de
bailar (2 minutos).
4. Invitar a los participantes a repetir el paso nmero uno (1 minuto).
5. Se procede de igual manera con los siguientes dos pasos (3 minutos).
6. Una vez enseados los tres pasos, se invita a los participantes a bailarlos
de manera seguida. La persona que dirige la actividad debe ir nombrando
los pasos a realizar: a la cuenta de 4 realizaremos el paso nmero 1
(pasan los ocho tiempos), ahora el paso nmero 2 (se baila en 8 tiempos) y
finalmente el paso nmero 3 (8 tiempos ms para este paso). (3 minutos)
7. Luego se detiene la msica y se explica que se deben agrupar y que cada
grupo crear dos pasos ms que sigan a la coreografa ya aprendida (5
minutos). El director de la actividad pasa por grupos motivando la creacin
y recordando el tiempo que tienen para esta actividad. Se pueden dar unos
dos minutos extras en caso que haya demora en la organizacin.
8. Una vez que cada grupo ha creado sus propios pasos, se detiene la msica
y se explica que ahora volver a sonar la cancin desde el inicio para que
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cada grupo practique los tres pasos que les ensearon ms los dos pasos
que crearon. (3 minutos)
9. A continuacin, se invita a todos los grupos a mostrar la coreografa
completa (para efectos de la presentacin slo se invitar a participar a un
grupo) (4 minutos).
10. Se agradece la participacin de todos los grupos dando un aplauso
general.
11. Para finalizar se plantean preguntas guas para el anlisis de la actividad y
se toma nota de las repuestas para ser utilizadas en el final de la
presentacin.
a. Conocan la cancin?
b. Les gusta bailar?
c. Cmo se sintieron bailando?
d. Qu fue lo ms difcil?
e. Cmo lograron crear los pasos 4 y 5?
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6. CONCLUSIN

Es importante concluir de este trabajo que la manifestacin del modelo de


aprendizaje constructivo significativo obedeci a una serie de cambios ocurridos
en la sociedad, donde el alumno pasa de ser un recipiente de la informacin a un
ser activo que construye su aprendizaje, es as como las propuestas y actividades
didcticas juegan un rol crucial, ya que buscan promover el desarrollo integral de
los alumnos. Al mismo tiempo de que ocurre un cambio en el rol del alumno, existe
una transformacin en el papel que juega el docente, el cual gua, auxilia y media
el proceso de aprendizaje, motivando a los aprendices a descubrir, explorar,
aprender y comprender en base a sus conocimientos y experiencias previas.

Existen tres factores principales que influyen en el aprendizaje constructivo


significativo.

1) Cuando el individuo se relaciona con el objeto del conocimiento (Jean


Piaget).

2) Cuando este aprendizaje se realiza en conjunto con otros (Lev Vygotsky).

3) Cuando el aprendizaje tiene sentido para el sujeto que aprende (es


significativo con su historia, con sus experiencias, con sus sentimientos, entre
otros (David Ausubel).

Para poder llevar a la prctica el modelo de aprendizaje constructivo


significativo debemos considerar lo siguiente: Los intereses y gustos de los nios y
nias, sus conocimientos previos (experiencias) y sus caractersticas individuales,
como sus esquemas mentales, el cmo procesa la informacin, entre otros. La
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evaluacin debe ser permanente (diagnstica formativa sumativa) y se debe


generar un ambiente propicio para el aprendizaje, fomentando el debate, la
conversacin y sociabilizacin de ste logrando que el alumno aprenda de forma
integral (contenido- valrico habilidades) para la vida.
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7. BIBLIOGRAFA

1.- http://pedagogia.mx/historia/
2.- Daz-Barriga F. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. 2a.
Edicin. Mxico: Mc Graw Hill. Mxico. 2002.
3.- Rigo Lemini, M. Constructivismo en el aula, entre la necesidad de la
divulgacin y el temor a la trivialidad. DIDAC. Nueva poca. N47. Universidad
Iberoamericana. Mxico. 2006.
4.- Carretero, M. Cuadernos de pedagoga. N123. Espaa. 1993.
5.- Coll, Cesar. Meaning and sense in school learning. Thoughts about
meaningful learning. Revista infancia y aprendizaje. Universidad de Barcelona.
Espaa. 1988.

6.- Arancibia, Herrera y Strasser. Manual de Psicologa Educacional. 6 Edicin.


Universidad Catlica de Chile. 1997.

7.- Vygotsky, L.S. El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.


Barcelona: Crtica. 1979

8.- Rojas, Flores y otros. Tesis Psicolgica: La gnesis social de los procesos
cognitivos desde los planteamientos de Jerome Bruner. Colombia. 2011.

9.- Unidad de Currculum y Evaluacin. Decreto 433/2012 Bases Curriculares


Educacin Bsica. 1 Edicin. Ministerio de Educacin. 2012.

10.- Unidad de Currculum y Evaluacin. Decreto 2960/2012 Programa de


Estudio Quinto Bsico, Educacin Fsica y Salud. 1 Edicin. Ministerio de
Educacin de Chile. 2013.

11.- http://altorendimiento.com/aprendizaje-coreografico-significativo/