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MDULO AUTOINSTRUCTIVO

CAPACIDADES
1.1. Niveles de comprensin lectora
1.2. Caractersticas de los niveles de comprensin lectora

NIVELES DE COMPRENSION DE TEXTOS

SITUACIN PROBLEMTICA

Preguntas interactivas:
a. Cmo has interpretado estos niveles de comprensin lectora?
b. Crees que la comprensin lectora no a sido clara?
c. Cul es el mensaje de la comprensin lectora?
NIVELES DE LA COMPRENSIN LECTORA

La lectura se caracteriza porque es una prctica constante en la etapa escolar, s como tambin en
la universitaria; por eso se afirma que es el medio para la adquisicin de conocimientos que
enriquece nuestra visin de la realidad, aumenta nuestro pensamiento y facilita la capacidad de
expresin.
Para entender y/o comprender lo que un texto nos quiere decir tenemos que saber reconocerlos.
Primero debes identificar el tipo de texto segn su objetivo. Luego debes realizar una lectura de
conjunto del texto, que te permitir captar los temas centrales, el argumento y algunos problemas
que presenta. Finalmente debes releer el texto de modo cuidadoso y detenido. Para entender este
proceso de la interpretacin y hacer un anlisis en profundidad asemos uso de los niveles de
comprensin lectora.
El nivel de comprensin lectora es el grado de desarrollo que alcanza el lector en la obtencin,
procesamiento, evaluacin y aplicacin de la informacin contenida en el texto. Incluye la
independencia, originalidad y creatividad con que el lector evala la informacin
1. nivel literal
Este nivel se centra en las ideas e informacin expuestas en el texto explcitamente. El
reconocimiento puede ser: de detalles, nombres, personajes, tiempo y lugar de un relato, ideas
principales explcitas, secuencia de acciones.
Es un proceso de lectura, guiado bsicamente en los contenidos del texto, es decir se atiene a la
informacin reflejada o consignada en el texto. Hay transferencia de informacin desde el texto a la
mente del lector; en este nivel de comprensin lectora destaca las habilidades mnemotcnicas.
Este nivel de lectura es simple de visualizar, ya que nos habla de Decodificar los signos escritos de
la palabra u oracin, convirtiendo lo visual en sonoro y viceversa. Nos habla de la trasposicin de
los contenidos del texto al plano mental del lector y nos permite una clara informacin de los ms
mnimos detalles del texto, no es una precisa de espacio y tiempo unindolo a la secuenciacin de
sucesos.

1.2. Caractersticas
La decodificacin, el lector determina el significado de las incgnitas lxicas y precisa cul se
actualiza en ese contexto.
Bsqueda de pistas, palabras o expresiones significativas (estructuras gramaticales, recursos
estilsticos, contextuales u otros elementos) que facilitan al lector descubrir la intencin del autor a
travs de la determinacin del significado explcito e implcito, hacer inferencias.
Atribucin de significados al texto a partir del universo del saber del lector.
El lector le otorga sentido a las palabras, a partir de su uso en un determinado contexto de
significacin.
Resumen del contenido explcito e implcito.

1.1. Lectura literal en un nivel primario


Se centra en las ideas e informacin que estn explcitamente expuestas en el texto, por
reconocimiento o evocacin de hechos. El reconocimiento puede ser:
De detalle: identifica nombres, personajes, tiempo y lugar de un relato; de ideas principales: la idea
ms importante de un prrafo o del relato; de secuencias: identifica el orden de las acciones; por
comparacin: identifica caracteres, tiempos y lugares explcitos; de causa o efecto: identifica
razones explcitas de ciertos sucesos o acciones.
Realizamos entonces una lectura elemental: seguimos paso a paso el texto, lo situamos en
determinada poca, lugar, identificamos (en el caso de un cuento o una novela) personajes
principales y secundarios; nos detenemos en el vocabulario, las expresiones metafricas. Muchos
de los fracasos en la escuela responden al desconocimiento del lxico especfico de cada
disciplina (por ejemplo el lenguaje matemtico) o a la interpretacin de ciertos vocablos dentro de
determinado contexto. El alumno tiene que adiestrarse en el significado de los vocablos y cul es la
acepcin correcta de las que figuran en el diccionario de acuerdo al significado total de la frase en
el cual se halla inserta.

1.2. Lectura literal en profundidad


Efectuamos una lectura ms profunda, ahondando en la comprensin del texto, reconociendo las
ideas que se suceden y el tema principal, realizando cuadros sinpticos, mapas conceptuales,
resmenes y sntesis.
La mayor parte de estas tcnicas son ms adecuadas para textos expositivos que para textos
literarios.

2. Nivel Inferencial
Es el nivel ms alto de comprensin, donde el lector, al analizar el texto, va ms all de lo
expresado por el autor. Es capaz de deducir o inferir ideas o informaciones que no han sido
sealadas o expresadas de manera explcita en el texto, sino que han sido omitidas y que pueden
ser deducidas por el lector cuando hace uso del nivel inferencial. Supone el reconocimiento de
ideas implcitas, no expresadas, es decir, el lector lee lo que no est en el texto, es un aporte en el
que prima su interpretacin, relacionando lo ledo con sus saberes previos que le permita crear
nuevas ideas en torno al texto.
Por lo tanto el nivel inferencial establece relaciones ms all del contenido literal del texto. Este
nivel hace uso de la decodificacin, la inferencia, el razonamiento inductivo y el deductivo, el
discernimiento y la identificacin e interpretacin de las temticas de un texto.

Se busca relaciones que van ms all de lo ledo.

Se explica el texto ms ampliamente.

Se agrega informacin y experiencias anteriores, relacionados con nuestros saberes previos.

Se formula hiptesis y nuevas ideas.

La meta de este nivel ser la elaboracin de conclusiones.

2.1. Tipos de inferencias


Inferir detalles adicionales (propuestos por el lector) recordar y contrastar

Inferir ideas principales, no incluidas explcitamente (parafraseadas) sintetizar

Inferir secuencias sobre acciones que pudieron haber ocurrido hiptesis

Inferir relaciones de causa y efecto. Se hacen conjeturas.


Interpretar el lenguaje figurado (metforas, smbolos)
3. Nivel Crtico
Es una lectura ms lenta, pues, se puede volver una y otra vez sobre los contenidos, tratando de
interpretarlos y obtener un a mejor comprensin. Permite al lector expresar opiniones y emitir
juicios en relacin al texto. Puede reflexionar sobre el contenido del mismo a fin de emitir un juicio
crtico valorativo o una opinin sobre lo ledo.
Este nivel supone haber superado los niveles anteriores de comprensin literal e inferencia,
llegndose a un grado de dominio lector caracterizado por permitir juicios personales acerca del
texto, valorando la relevancia o irrelevancia del mismo.

Se emite juicios sobre el texto ledo.

Se acepta o se rechaza el texto, con fundamento.

Tiene un carcter evaluativo, donde interviene la formacin del lector, su criterio y


conocimientos de lo ledo.
2.1. Tipos de juicios
De realidad o fantasa: segn la experiencia del lector con las cosas que lo rodean.

De adecuacin y validez: compralo que est escrito con otras fuentes de informacin.

De apropiacin: requiere evaluacin relativa en las diferentes partes, para asimilarlo.

De rechazo u aceptacin: depende del cdigo moral y del sistema de valores del lector.

3.2: caractersticas
Distanciamiento del texto, para poder opinar sobre este, enjuiciarlo, criticarlo, valorarlo; tomar
partido a favor o en contra y comentar sus aciertos y desaciertos.
Anlisis del texto por partes y en su totalidad.
Valoracin de la eficacia del intertexto, la relacin del texto y el contexto, y comentar sobre los
puntos de vista del autor.
Relacin de la obra con la vida y otros textos ledos sobre el tema.
4. Nivel Apreciativo
Es propio de lectores analtico-reflexivos, representa el nivel de entendimiento y comunicacin
entre el autor y el lector que implica el nivel de comprensin de ste en relacin al contenido,
personajes y estilo empleados por el autor para transmitir sus ideales, emociones y otras vivencias,
mostrando identificacin, simpata y empata con los personajes y los hechos. Es capaz de hacer
un anlisis en relacin con la competencia lingstica que ha empleado el autor del texto. Asimismo
puede evaluar la capacidad artstica del escritor, es decir efectuar un anlisis literario, si el texto
est en relacin con la literatura se referir tambin a los valores estticos, el estilo empleado y lo
recursos lingsticos que posee el texto. Este nivel representa la respuesta emocional o esttica a
lo ledo.
En este nivel el lector debe verbalizar el texto en trminos de inters, excitacin, aburrimiento,
diversin, miedo, odio; tambin debe llegar a la identificacin con los personajes e incidentes,
sensibilidad hacia los mismos. Esta definicin nos enfoca a que la lectura tambin es un
aprendizaje y como tal, debe ser estimulada en los nios desde muy pequeos. Los libros infantiles
se transbordan en las estanteras de las libreras, las bibliotecas cada da abren ms la puerta al
recinto.

4.1. Caractersticas
El lector utiliza creadoramente los nuevos significados adquiridos y producidos por l.
Constituye el nivel donde el lector crea.
El lector asume una actitud independiente y toma decisiones respecto al texto, lo relaciona con
otros contextos y lo extrapola a su vida cotidiana.
La comprensin del texto se concreta cuando el lector logra integrar de forma global las ideas
individuales para arribar a la esencia de la significacin y a su expresin de forma sintetizada. La
comprensin se vincula estrechamente con la visin que cada uno tiene del mundo y de s mismo.

BIBLIOGRAFIA

http://es.wikipedia.org/wiki/Comprensi%C3%B3n_lectora

http://formacion-
docente.idoneos.com/index.php/Did%C3%A1ctica_de_la_Lengua/Comprensi%C3%B3n_Lectora#L
os_niveles_de_comprensi%C3%B3n_lectora

http://ieheroesdelcenepa.blogspot.com/p/chat.html

http://www.ecured.cu/index.php/Niveles_de_comprensi%C3%B3n_lectora

http://www.slideshare.net/Rositaest/niveles-de-compresin-lectora

Libro de comunicacin lectora

NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA


2.1.1. NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA
Los niveles de comprensin deben entenderse como procesos de pensamiento que tienen lugar en
el proceso de la lectura, los cuales se van generando progresivamente; en la medida que el lector
pueda hacer uso de sus saberes previos.
Para el proceso de enseanza y aprendizaje de la lectura es necesario mencionar los niveles
existentes:
NIVEL LITERAL O COMPRENSIVO
Reconocimiento de todo aquello que explcitamente figura en el texto (propia del mbito escolar).
Implica distinguir entre informacin relevante y secundaria, encontrar la idea principal, identificar las
relaciones de causa efecto, seguir instrucciones, identificar analogas, encontrar el sentido a
palabras de mltiples significados, dominar el vocabulario bsico correspondiente a su edad, etc.
para luego expresarla con sus propias palabras.
Este nivel supone ensear a los alumnos a:
Distinguir entre informacin importante o medular e informacin secundaria.
Saber encontrar la idea principal.
Identificar relaciones de causa efecto.
Seguir instrucciones.
Reconocer las secuencias de una accin.
Identificar analogas.
Identificar los elementos de una comparacin.
Encontrar el sentido de palabras de mltiples significados.
Reconocer y dar significados a los sufijos y prefijos de uso habitual.
Identificar sinnimos, antnimos y homfonos.
Dominar el vocabulario bsico correspondiente a su edad.
Mediante este trabajo el docente comprueba si el alumno puede expresar lo que ha ledo con un
vocabulario diferente, si fija y retiene la informacin durante el proceso lector y puede recordarlo
para posteriormente explicarlo.
NIVEL INFERENCIAL
Se activa el conocimiento previo del lector y se formulan hiptesis sobre el contenido del texto a
partir de los indicios, estas se van verificando o reformulando mientras se va leyendo. La lectura
inferencial o interpretativa es en s misma comprensin lectora, ya que es una interaccin
constante entre el lector y el texto, se manipula la informacin del texto y se combina con lo que se
sabe para sacar conclusiones.
En este nivel el docente estimular a sus alumnos a:
Predecir resultados.
Inferir el significado de palabras desconocidas.
Inferir efectos previsibles a determinadas causa.
Entrever la causa de determinados efectos.
Inferir secuenciar lgicas.
Inferir el significado de frases hechas, segn el contexto.
Interpretar con correccin el lenguaje figurativo.
Recomponer, un texto variando algn hecho, personaje, situacin, etc.
Prever un final diferente.
Esto permite al maestro ayudar a formular hiptesis durante la lectura, a sacar conclusiones, a
prever comportamientos de los personajes y a realizar una lectura vivencial.
NIVEL CRTICO Y META COGNITIVO
Nivel ms profundo e implica una formacin de juicios propios de carcter subjetivo, identificacin
con los personajes y con el autor.
En este nivel se ensea a los alumnos a:
Juzgar el contenido de un texto desde un punto de vista personal.
Distinguir un hecho, una opinin.
Emitir un juicio frente a un comportamiento.
Manifestar las reacciones que les provoca un determinado texto.
Comenzar a analizar la intencin del autor.
La aplicacin del programa Lectura es Vida en el desarrollo de la comprensin lectora
emite ciertas capacidades lectoras bsicas, para comprender diversos tipos de textos que consiste
en leer oraciones, localizar informacin e inferir informacin, y/o emitir juicios propios analizando la
intensin del autor.

2.1.2. ENFOQUES DE COMPRENSIN LECTORA


PSICOLOGIA CULTURALISTA DE VIGOTSKY (1849=1946), remarca en su perspectiva socio
histrico, el origen social de los procesos psquicos superiores, destacando el rol del lenguaje y su
vinculacin con el pensamiento.
Desarrolla el concepto de zona de desarrollo prximo (ZDP), central en el anlisis de la practicas
educativas y el diseo de estrategias de enseanza y se puede definir como el espacio en que,
gracias al interaccin y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver una tarea de una
manera y con un nivel que no sera capaz de tener individualmente.
La comunicacin y el dialogo entre el maestro y el nio son un medio para ayudar a que el nio
construya o desarrolle conceptos nuevos para lograr otros de mayor complejidad o rango superior.
Para profundizar la comprensin lectora, basaremos fundamentalmente en Isabel SOLE en
1987, explica lo siguiente.
Comprender un proceso activo por que quien lee debe construir un significado del texto
interactuando con l. Eso quiere decir que el significado que un escrito tiene para quien lo lee no
es una rplica del significado que el autor quiso darle, sino una construccin propia en la que se
ven implicados el texto, los conocimientos previos del lector y los objetivos con los que se
enfrenta.
Comprender es conseguir un objetivo, ya que siempre leemos por algn motivo, con alguna
finalidad.
A modo de conclusin Las experiencias educativas nos han demostrado que la comprensin
lectora es importante iniciar en la edad pre escolar porque en esta etapa el nio desarrolla la mayor
capacidad intelectual, pero que esto no ser suficiente para lograr una eficaz comprensin, si los
sujetos de la educacin no participan en la formacin de los nios, por ello debemos de
emplear estrategias de aprendizaje para superar estas deficiencias.

Para la presente investigacin tomaremos como dimensiones los niveles de comprensin lectora,
literal, inferencial y criterial.

2.1.3. TEORAS DE COMPRENSIN LECTORA

Segn el especialista: Lic. Yonel Vsquez Guerra. Churubamba 2008


PRIMERA TEORA
La comprensin o habilidad para comprender explcitamente lo dicho en el texto,

La inferencia o habilidad para comprender lo que est implcito y

La lectura crtica o habilidad para evaluar la calidad de texto, y las ideas y el propsito del autor.
SEGUNDA TEORA
La concepcin de la lectura como un proceso interactivo est basada en elmodelo
psicolingstico (Goodman), 1982

Comprender un texto es ser capaz de encontrar en el archivo mental (la memoria) la configuracin
de esquemas que le permiten explicar el texto en forma adecuada.

TERCERA TEORA
La lectura como proceso transaccional (Rosenblatt,1978: proceso recproco que ocurre entre el
lector y el texto.

2.1.4. ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN LECTORA


Las estrategias, al igual que las habilidades, tcnicas o destrezas, son
procedimientos utilizados para regular la actividad de las personas, en la medida
en que su aplicacin permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar
determinadas acciones para llegar a conseguir la meta que nos proponemos. Las
estrategias de comprensin lectora son procedimientos de carcter elevado, que
implican la presencia de objetivos que cumplir, la planificacin de las acciones que
se desencadenan para lograrlos, as como su evaluacin y posible cambio. Esta
afirmacin tiene varias implicaciones:
Si las estrategias de lectura son procedimientos y stos son contenidos de enseanza, entonces
hay que ensear estrategias para la comprensin de textos.
Si las estrategias son procedimientos de orden elevado implican lo cognitivo y lo meta cognitivo, en
la enseanza no pueden ser tratadas como tcnicas precisas, recetas infalibles o habilidades
especficas. Lo que caracteriza a la mentalidad estratgica es su capacidad para representarse y
analizar los problemas y la flexibilidad para dar soluciones. De ah que al ensear estrategias de
comprensin lectora haya que primar la construccin y uso por parte de alumnos de
procedimientos de tipo general que puedan ser transferidos sin mayores dificultades a situaciones
de lecturas mltiples y variadas.
Es necesario ensear estrategias de comprensin porque queremos hacer
lectores autnomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente a textos de
muy diferente ndole, la mayora de las veces, distintos de los que se usa cuando
se instruye. Estos textos pueden ser difciles, por lo creativos o porque estn mal
escritos. En cualquier caso, dado que responden a una gran variedad de objetivos,
cabe esperar que su estructura sea tambin variada, as como lo ser su
comprensibilidad.

2.1.5. DIFICULTADES EN LA COMPRENSIN LECTORA


Las dificultades son diversas, a continuacin se puede especificar cuando un nio tendr
dificultades en captar el significado de los textos cuando tiene:
Deficiencias en la decodificacin.
Escasez de vocabulario.
Escasez de conocimientos previos
Problemas de memoria. (Por saturacin)
Carencia de estrategias lectoras.
Deficiencia en la fluidez del habla.

2.1.6. PREDOMINIO DEL MTODO TRADICIONAL


La enseanza ineficaz es posiblemente las causas ms importantes de las dificultades en el
aprendizaje de los alumnos, y ste se debe a la comprensin lectora. Muchas veces el profesor en
su afn de terminar sus programas recargan en forma excesiva los conocimientos que deben
comprender y aprender sus alumnos, despreocupndose en consecuencia de que comprendan y
asimilen la enseanza.
Otras veces hacen su enseanza una actividad montona y aburrida recurriendo en forma
exagerada al "dictado", omitiendo la explicacin o demostracin de algunos contenidos.
Por otro lado, la naturaleza y caractersticas de conceptos bsicos como la lectura, ortografa,
matemtica y lenguaje implica el aprendizaje en forma secuencial.

2.1.7. INADAPTACIN DE LOS PROGRAMAS A LOS INTERS DE LOS ALUMNOS


Las investigaciones Psicolgicas han demostrado el importante papel que desempea el inters en
el Aprendizaje. As, un escolar puede resistirse a aprender ortografa si es que no conoce la
importancia de escribir correctamente; si no le ve la importancia de la lectura evitar leer el texto, si
no le ve la importancia de la aritmtica evitar el hacer ejercicios.
No se debe olvidar que la aptitud y el inters de los alumnos para aprender deben desarrollarse
paralelamente, pues si un escolar tiene frecuentes dificultades en el Aprendizaje de una materia,
perder inters por ella. Entonces se debe diversificar los programas curriculares de acuerdo a la
realidad de la institucin. (DIAZ, y HERNANDEZ:2003, pg. 193)

2.1.8. RELACIN MAESTRO ALUMNO


Frecuentemente, los fracasos escolares son propiciados por una falta de contacto y comprensin
entre maestro y alumno. Muchas veces el Maestro lejos de comprender al alumno que tiene
dificultades en su Aprendizaje lo reprime, tiende a criticarlo y castigarlo delante de sus
compaeros, as mismo le muestra abiertamente una actitud negativa , porque no aprovech sus
enseanzas, o porque su comportamiento no se ajusta a la disciplina que l impone y en otros
casos extremos hasta por las caractersticas fsicas o extraccin social a la que pertenece el nio.

2.1.9. FOMENTAR EL HBITO DE LECTURA


La formacin de hbitos de lectura es un proceso complejo que debe empezar desde los primeros
aos y que requiere de la atencin de los maestros como de los padres si se desea lograr buenos
resultados, para ello se debe tener en cuenta el siguiente:
Cuando el nio ya est en el colegio y comienza a leer, la familia debe reforzar los conocimientos
que va adquiriendo en el espacio escolar.
Cuando un nio llega a la adolescencia se debe tratar sobre algn tema que realmente lo
apasione, puede despertar su inters, apartarlo de su apata y acercarlo a la lectura.
La lectura tiene que ser incorporada entre los hbitos del nio como un acto voluntario que le
reporte placer y satisfaccin, no como una obligacin o un deber.
No se debe comparar las habilidades de lectura del alumno con las de otros nios. Cada lector
tiene su propio ritmo de aprendizaje.
Cuando el alumno termine alguna lectura, no se debe someter a un interrogatorio o examen. Sino
tratar de entablar una conversacin para saber lo que ms le gust y por qu, as como para
intercambiar ideas.

2.1.10.CONDICIONES DE LA INFRAESTRUCTURA
Las malas condiciones de la infraestructura escolar contribuyen a disminuir los hbitos de lectura,
ste repercute en el rendimiento acadmico, por ejemplo lailuminacin imperfecta, la falta o mal
estado de las pizarras, la falta de carpetas, aulas demasiado reducidas, alrededores deprimentes,
que son justamente las caractersticas de algunas instituciones educativas, que no cuentan con los
requisitos mnimos para la enseanza.

2.1.11.EVALUACIN DE LA COMPRENSIN
Concepcin de evaluacin del aprendizaje. La evaluacin en el mbito escolar tiene como
propsito fundamental mejorar el proceso y los resultados del aprendizaje. En este sentido se debe
realizar en forma permanente de tal manera que sepamos dnde estn las potencialidades, las
virtudes, los vacos o las dificultades, con la finalidad de intervenir oportunamente para superarlas.
En este sentido, se dice que la evaluacin evita que suceda el fracaso.
Tambin es oportuno aclarar que la evaluacin es un concepto mucho ms amplio que el de
examen o medicin, de los que se vale en ltima instancia para la interpretacin de los resultados.
No se debe confundir a la evaluacin con un simple calificativo. La evaluacin nos dice cmo se
est desarrollando el proceso de aprendizaje y si los resultados son los esperados o no.
(CRISLOGO: 1999. Pg. 152).
La evaluacin y los tipos de lectura. Toda lectura de manera general debe ser motivo de
evaluacin si deseamos cumplir con los propsitos de cada una de ellas. Sin embargo, no
podemos evaluar exactamente de la misma manera a todos los tipos de lectura. Algunas veces
leemos por simple entretenimiento, sin premuras, ni presiones de ninguna clase, lo hacemos por el
simple placer de hacerlo. En cambio, en otras ocasiones, leemos porque necesitamos cumplir con
alguna tarea encomendada, hacer una investigacin, resolver alguna situacin. Por lo tanto, a la
hora de evaluar es necesario que sepamos qu tipo de lectura se est realizando para aplicar las
tcnicas ms adecuadas a cada uno de ellos.
distingue dos tipos de lectura que asumimos ac porque permiten diferenciar las formas de
evaluacin que aludamos anteriormente. El estudioso espaol habla de la lectura extensiva y de la
intensiva. Entendindose a la primera como la lectura libre y de entretenimiento; y, a la segunda,
como la lectura de estudio o la que se realiza en la escuela en relacin con los aprendizajes
previstos en el currculo. La evaluacin para cada caso tiene caractersticas diferentes. En este
estudio nos referiremos a la evaluacin de la lectura intensiva, aunque tambin daremos unas
ideas generales sobre la evaluacin de la lectura extensiva. (Cassany: 2001, pg. 122)
Evaluacin de la lectura extensiva. La lectura extensiva es aquella que se realiza por iniciativa
propia, porque existe inters en hacerlo o por puro entretenimiento. El propsito de este tipo de
lectura es primordialmente actitudinal, y se orienta a promover el hbito de la lectura. En este
sentido, goza de plena libertad para que sean los alumnos quienes seleccionen los textos que
desean leer.
Daniel Cassany vincula a la lectura extensiva con los textos literarios y de gran amplitud, sean
novela, cuento o poesa. En nuestra opinin, agregaramos todos aquellos textos que motiven una
lectura natural y que sean elegidos libremente por los alumnos segn sus intereses. Podran
incluirse, por ejemplo, tratados de gastronoma, textos de autoayuda, biografas, artculos de
ciencia ficcin, relatos policiales, entre otros, de gran aceptacin infantil y juvenil.
Evaluacin de la lectura intensiva. La lectura intensiva se refiere a los textos que se debe leer en
la escuela, pues forman parte de los aprendizajes previstos en el currculo. Por eso es que algunos
la denominan lectura de estudio. La lectura intensiva comprende textos de carcter funcional:
actas, recetas, guas, oficios, noticias, avisos, artculos, entre otros.
Cmo evaluar los niveles de comprensin lectora?, la prctica habitual de la lectura consista
generalmente en presentar un texto acompaado de un cuestionario que los alumnos deban
resolver, en el supuesto de que hacindolo se aseguraba la comprensin del texto ledo. Esto no
siempre es cierto, pues responder correctamente una pregunta de tipo literal no requiere mayor
esfuerzo, pues basta acudir al texto para encontrar el dato requerido.
Indicadores para evaluar el nivel literal. El nivel literal se refiere a la identificacin de informacin
que est explcita en el texto, a la ubicacin de datos especficos o al establecimiento de relaciones
simples entre las distintas partes del texto. Existe una comprensin literal, por ejemplo, cuando se
ubica escenarios, personajes, fechas o se encuentra las causas explcitas de un determinado
fenmeno.
La comprensin literal no requiere mucho esfuerzo, pues la informacin se encuentra a nuestra
disposicin y slo se necesita cotejar la pregunta con el texto para encontrar las respuestas. En la
comprensin literal intervienen procesos cognitivos elementales como la identificacin o los niveles
bsicos de discriminacin.
Ejemplo de indicadores para evaluar la comprensin literal:
Ubica los personajes
Identifica los escenarios
Identifica ejemplos
Discrimina las causas explcitas de un fenmeno
Relaciona el todo con sus partes
Indicadores para evaluar el nivel inferencial. El nivel inferencial se presenta cuando el
estudiante es capaz de obtener informacin nueva a partir de los datos explcitos del texto. Esta
informacin se puede referir al tema tratado, a las ideas relevantes y complementarias, a las
enseanzas o a las conclusiones. El estudiante infiere cuando es capaz de explicar las
ambigedades, el doble sentido, el mensaje oculto o las ironas. Mediante el nivel inferencial se
determina el propsito comunicativo y se establecen relaciones complejas entre dos o ms textos.
En el nivel inferencial intervienen procesos cognitivos de mayor complejidad que los del nivel
literal. Por ejemplo, se activan procesos como la organizacin, la discriminacin, la interpretacin,
la sntesis, la abstraccin, entre otros.
Ejemplo de indicadores para evaluar el nivel inferencial:
Discrimina la informacin relevante de la complementaria.
Organiza la informacin en mapas conceptuales
Infiere el propsito comunicativo del autor
Interpreta el doble sentido.
Formula conclusiones
Establece relaciones entre dos o ms textos
Infiere causas o consecuencias que no estn explcitas
Predice los finales de las narraciones.
Indicadores para evaluar el nivel crtico. El nivel crtico se produce cuando el estudiante es
capaz de enjuiciar y valorar el texto que lee ya sea en los aspectos formales o sobre el contenido.
El estudiante comprende crticamente cuando emite apreciaciones personales sobre el uso de los
elementos ortogrficos y gramaticales, sobre la cohesin y coherencia del texto, sobre el lenguaje
utilizado; cuando cuestiona las ideas presentadas o los argumentos que sustentan las ideas del
autor; cuando opina sobre el comportamiento de los personajes o sobre la presentacin del texto.
Los procesos cognitivos que intervienen en la comprensin crtica son de mayor complejidad que
en el caso de los niveles inferiores. El estudiante tiene que activar procesos de anlisis y sntesis,
de enjuiciamiento y valoracin. Inclusive, en este nivel se desarrolla la creatividad del estudiante, y
es aqu cuando desarrolla capacidades para aprender en forma autnoma, pues la meta cognicin
forma parte de este nivel.
Ejemplos de indicadores para evaluar la comprensin crtica:
Opina sobre la organizacin del texto
Argumenta sus puntos de vista sobre las ideas del autor
Hace valoraciones sobre el lenguaje empleado
Juzga el comportamiento de los personajes
Expresa acuerdo o desacuerdo ante las propuestas del autor
Hace apreciaciones sobre el uso de los elementos ortogrficos y gramaticales
Opina sobre la coherencia del texto
Reconstruye el proceso de comprensin