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Artes y escuela : aspectos curriculares y

didcticos de la educacin artstica

Article January 1998

Source: OAI

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9 authors, including:

Ruth Harf
University of Buenos Aires
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en Editorial Novedades Educativas. www.noveduc.com View project

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ARTES Y ESCUELA
Aspectos curriculares y didcticos de la educacin artstica

Judith Akoschky Ema Brandt

Marta Calvo Mara Elsa Chapato
Ruth Harf Dbora Kalmar
Mariana Spravkin Flavia Terigi
Judith Wiskitski

Cubierta de Gustavo Macri

1 edicin, 1998
1 reimpresin, 1999
20 reimpresin, 2002
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacin escrita de los titulares del copyright,
bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin total o parcial de esta obra por
cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografa y el tratamiento informtico, y
la distribucin de ejemplares de ella mediante alquiler o prstamo pblicos.
ID 1998 de todas las ediciones

Editorial Paids SAICF

Defensa 599, Buenos Aires
e-mail: literaria@editorialpaidos.com.ar
Ediciones Paids Ibrica SA
Mariano Cub 92, Barcelona
Editorial Paids Mexicana SA
Rubn Daro 118, Mxico D.F.
Queda hecho el depsito que previene la Ley 11.723
Impreso en la Argentina - Printed in Argentina
Impreso en Talleres Grficos DAversa
Vicente Lpez 318, Quilmes, Buenos Aires, en octubre de 2002
Tirada: 5500 ejemplares
-ISBN 950-12-6118-2
370.7 Artes y escuela: aspectos curriculares y didcticos de la
ART educacin artstica / Judith Akoschky. . .(et al.].- 10 ed.
2 reimp.- Buenos Aires : Paids, 2002.
328 p. 22x16 cm.- (Cuestiones de educacin)
ISBN 950-12-6118-2
1. Akoschky, Judith 1. Educacin Artstica-Formacin Docente
NDICE
Las autoras

1. Reflexiones sobre el lugar de las artes en el curriculum escolar por Flavia Terigi
2. Ensear plstica en la escuela: conceptos, supuestos y cuestiones por Mariana Spravkin
3. El lenguaje teatral en la escuela, por Mara Elsa Chapato
4. Msica en la escuela, un tema a varias voces por Judith Akoschky
5. La Expresin Corporal va a la escuela, por Ruth Harf Dbora Kalmar y Judith Wiskitski
6. Notas acerca de la evaluacin en las disciplinas artsticas: el caso de la educacin
plstica, por Ema Brandt.
7. La educacin por el arte, por Marta Calvo

LAS AUTORAS
JUDITH AKOSCHKY
Profesora Superior de Msica, especialidad Piano, egresada del Conservatorio Municipal de
Msica Manuel de Falla.
Profesora Titular en la licenciatura de la carrera de Educacin Musical en la Escuela de
Msica de la Facultad de Artes y Humanidades de la Universidad de Rosario. Miembro de la
Direccin de la Curricula y de la Direccin de Capacitacin de la Secretara de Educacin
del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Consultora Nacional para la elaboracin de los
Contenidos Bsicos Comunes para el Nivel Inicial (Ministerio de Cultura y Educacin de la
Nacin). Autora de diversas publicaciones.

EMA BRANDT
Maestra nacional de Artes Visuales, egresada de la Escuela Nacional Manuel Belgrano y
profesora nacional de Bellas Artes, egresada de la Escuela Nacional de Bellas Artes
Prilidiano Pueyrredn en las especialidades de Pintura y Grabado.
Especialista en didctica de la Educacin Plstica, se ha desempeado como docente de
plstica en los niveles inicial, EGB, secundario y en la formacin de docentes de nivel inicial y
EGB.
Es asesora y capacitadora. Consultora Nacional para la elaboracin de los Contenidos
Bsicos Comunes para el Nivel Inicial (Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin).
Miembro de la Direccin de Currcula de la Secretara de Educacin del Gobierno de la
Ciudad de Buenos Aires.
Es miembro del equipo pedaggico del Plan Social Educativo para la elaboracin de
materiales para 3er. ciclo de EGB en escuelas rurales.

MARTA CALVO
Fundadora y directora de La Escuelita, actual Centro de Expresin Infantil. A partir de la
experiencia metodolgica de Educacin por el Arte que realiza La Escuelita, se proyecta al
plano social en el Municipio de la Ciudad de Buenos Aires, con la creacin de tres secciones
preescolares en el Instituto Vocacional de Arte (1979-1 991), en el Museo Nacional de Bellas
Artes (1985-1986) y con sedes de formacin terciaria para docentes y otros profesionales.
Participante a lo largo de tres dcadas de seminarios, mesas redondas y congresos de la
especialidad en la Argentina y otros pases latinoamericanos.

MARA ELSA CHAPATO

Profesora en Ciencias de la Educacin, egresada de la Universidad de Buenos Aires.
Profesora titular de las ctedras de Didctica General y Especial del Juego Dramtico,
Proceso del juego y creacin dramtica y Prctica de la enseanza en la Escuela Superior
de Teatro de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Directora
del rea pedaggica de la Escuela Superior de Teatro (UNCPBA). Investigadora
Universitaria, dirige el proyecto de investigacin Metodologa de taller de juegos dramticos,
Secretara de Ciencia y Tcnica (UNCPBA).
Particip como especialista en teatro, rea de Educacin Artstica en el Programa para la
Transformacin Curricular, Direccin General de Investigacin y Desarrollo, Ministerio de
Cultura y Educacin de la Nacin (1995/96).

RUTH HARF
Licenciada en Ciencias de la Educacin. Licenciada en Psicologa. Profesora de la
Universidad de Buenos Aires. Directora del Centro de Formacin Constructivista. Asesora
Pedaggica de la Secretara de Educacin del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
Profesora en el Profesorado de Expresin Corporal Patricia Stokoe.
Autora de varias publicaciones y artculos sobre Educacin y Expresin Corporal.

DBORA KALMAR
Bailarina y cantante. Profesora de Expresin Corporal. Directora del Estudio Patricia
Stokoe. Coordinadora y docente del Profesorado de Expresin Corporal de ese estudio.
Arte-educadora, Formadora de formadores en Expresin Corporal, docentes y arte-
educadores a lo largo del pas y el exterior. Autora de varios artculos sobre Danza y Arte-
Educacin.

MARIANA SPRAVKIN
Profesora Nacional de Pintura y Dibujo, egresada de la Escuela Nacional de Bellas Artes
Prilidiano Pueyrredn. Especialista en Didctica de la Educacin Plstica y en trabajo
didctico en Museos de Arte.
Docente. Capacitadora docente de Nivel Inicial y de profesores de Educacin Plstica.
Miembro del equipo de Artes (EGB) de la Direccin de Curricula de la Secretara de
Educacin del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Forma parte del equipo pedaggico
del Plan Social Educativo para la elaboracin de material para 3er. ciclo de EGB en escuelas
rurales. Autora de diversas publicaciones.

FLAVIA TERIGI
Licenciada en Ciencias de la Educacin en la Universidad de Buenos Aires. Profesora para
la enseanza primaria.
Docente de la Facultad de Filosofa y Letras y becaria de investigacin en la UBA. Trabaja
en temas de psicologa educacional, curriculum y formacin docente.
Asesora en la Direccin de Curricula del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
JUDITH WISKITSKI
Licenciada en Ciencias de la Educacin. Profesora Nacional de Expresin Corporal.
Discpula de Patricia Stokoe. Especializada en Arte-Educacin, Universidad de So Paulo,
Brasil.
Formadora de formadores en Expresin Corporal, docentes y arte-educadores en el pas y el
exterior. Integr el equipo de artes en la Direccin de Currcula del Gobierno de la Ciudad de
Buenos Aires. Docente del Instituto Nacional del profesorado de Danzas Mara Ruanova y de
la Universidad de Buenos Aires. Investiga en Danza-Educacin.

REFLEXIONES SOBRE EL LUGAR DE LAS ARTES EN EL

CURRCULUM ESCOLAR

Flavia Terigi

RECORRIDO

En este artculo me propongo reflexionar sobre lo que implica el rea de artes en el

curriculum escolar, desde la perspectiva de quien, no siendo especialista en ninguna
disciplina artstica, puede sin embargo tener la oportunidad y la responsabilidad de cooperar
en la definicin de condiciones de existencia para el rea a travs de procesos de diseo
curricular
.
1. Comenzar discutiendo una opcin que suele caracterizar el debate sobre la enseanza
del arte en las escuelas: de las artes se espera que sean el espacio reservado a la
creatividad, pero tambin se las considera un lujo, un saber intil. Sostendr que, aunque es
difcil que las artes no estn presentes en el curriculum, no estn en igualdad de condiciones
con las disciplinas consideradas principales. Discutir esta relegacin, haciendo referencia
al valor de distincin que se otorga a las disciplinas artsticas en las propuestas de educacin
elitista.
2. Analizar luego una serie de fenmenos caractersticos de la escolarizacin de cualquier
saber. Estos fenmenos, que afectan a toda disciplina que ingresa de un modo u otro en el
curriculum, afectan de manera peculiar a las disciplinas artsticas, precisamente por la
situacin de desigualdad que habremos analizado previamente.
3. Analizar los problemas que plantea la elaboracin del curriculurn, y cules son las
cuestiones que afectan directamente a las disciplinas artsticas. Dar razones en apoyo de la
enseanza de las artes en las escuelas, vinculadas con la voluntad de ruptura del cerco
elitista de los consumos y la produccin artsticos, por va de la ampliacin de la experiencia
esttica de todos los que asisten a la escuela en calidad de alumnos. Sostendr la
importancia de recuperar en el curriculum el sentido de la actividad artstica.
4. Entrando ya en el anlisis curricular, har referencia a la experiencia acumulada con
respecto a la insercin del rea de artes en los currcula, realizando una revisin sumaria de
los anlisis disponibles sobre el tema en diversos pases, y extrayendo, si se quiere,
lecciones para nuestra propia experiencia futura.
5. Tras todas estas discusiones, entrar, ahora s, a considerar el significado de la definicin
de un rea curricular para las artes. Me interesar sobre todo afirmar la importancia de la
organizacin de las disciplinas artsticas en una misma rea, y mostrar diversos modos de
resolucin que la organizacin por rea puede alcanzar, incluyendo una referencia breve a
los movimientos que cada uno implica en trminos de polticas curriculares y de procesos de
reorganizacin institucional.
6. Har una breve referencia a los requerimientos que las definiciones anteriores vuelcan
sobre los procesos de formacin y capacitacin de maestros y profesores. Enfatizar el papel
de los docentes en la ampliacin del horizonte de experiencias de sus alumnos, y procurar
trazar algunas lneas propositivas con respecto a una formacin que habilite para esta
ampliacin.
7. Finalmente, establecer una posicin que, aunque pueda resultar provocativa, me parece
insoslayable: defender la idea de que no es plausible una recuperacin del sentido de la
actividad artstica en las escuelas si no est producida por la voluntad de incidir mediante
polticas especficas en todo el terreno de la cultura. Al respecto, discutir los conceptos cada
vez ms restringidos acerca de las polticas que el Estado debera impulsar, que caracterizan
el actual contexto de retraccin del Estado de las polticas pblicas.
Miles de personas asisten cada sbado a los recitales veraniegos al aire libre que organizan
diversos organismos pblicos. En los mismos escenarios callejeros, el principal bailarn de
ballet logra atraer a no menos de 50.000 asistentes en cada presentacin gratuita que ofrece,
y llena el ms popular estadio de ftbol del pas con un espectculo inusual para tal
escenario.
El bicentenario del nacimiento de un paisajista francs sirve de excusa para que el principal
museo de bellas artes exponga su coleccin de arte francs del siglo XIX, y la muestra tiene
lugar con un importante xito de pblico.
En el viejo estadio de box de la ciudad, un coregrafo francs presenta a sala llena una
funcin tras otra de un espectculo en homenaje a una estrella del rock y a un bailarn
moderno.
Dentro de un gran cubo de tela y papel, actores, acrbatas y andinistas interpretan una
coreografa area gracias a la cual vrtigo, placer, belleza y emocin se entremezclan en un
pblico que no deja de asombrarse.
Durante semanas, los medios de prensa debaten los mritos y los problemas estticos e
histricos de dos pelculas que ofrecen sendas versiones de un mismo vasto perodo de la
historia nacional.
Es de noche y estamos en casa. El control remoto nos lleva a travs de decenas de canales
de cable. El zapping nos permite acceder a una retrospectiva sobre un pionero del arte
objetual, asistir al recital que uno de los principales tenores del siglo ha organizado junto con
otras estrellas de la msica en favor de los nios refugiados de un pas en guerra civil, nos
abre las puertas del principal museo parisiense, nos acerca el ltimo videoclip de nuestro
grupo de rock favorito, todo ello sin movernos de la cama.
Una coleccin de piezas musicales de los siglos XVII y XVIII se agrega cada domingo a la
compra de ms del 50 % de los lectores de un semanario de noticias. Tiempo despus, otra
coleccin esta vez de rock nacional tira ms de 200.000 ejemplares y, sobre demanda,
agrega ms compactos con obras del gnero.
Un artista cubre con una tela un famoso puente, luego un teatro, ms tarde un rascacielos,
en diferentes pases, y se suscita una polmica acerca del significado de su arte.
En un estadio deportivo habitualmente utilizado para recitales de rock, un elenco teatral
salpica con pintura a un pblico que ha venido preparado para lo imprevisto y dispuesto a
dejarse impactar por una experiencia esttica concebida en parte, de manera paradjica,
para provocar desagrado.
El principal teatro lrico del pas presta su escena para un recital de figuras del rock, el
tango y el folclore, y se inicia una disputa acerca del tipo de arte para el que debera
destinarse un escenario tan preciado. El debate es simtrico al que desata la presencia de un
dolo del rock en el escenario del principal festival folclrico del pas.

El arte, en sus ms diversas expresiones, se hace presente de diferentes modos en la vida

cotidiana de todos nosotros: hasta aqu no he hecho sino ofrecer algunas imgenes, elegidas
por su difusin a travs de los medios de prensa, que podrn suscitar en los lectores
innumerables ejemplos que agregar a la lista. Aun bajo la forma de mercanca que
caracteriza la circulacin de la obra artstica en nuestras economas capitalistas, y que se
cuela en muchos de los ejemplos anteriores, el arte tiene un costado productivo
absolutamente original: el consumo privado en el sentido de sin el tono pblico de mando
(Willis, 1994: 186) de las mercancas culturales, aun sin sustraerse de manera absoluta a
la lgica del mercado, se diferencia del consumo de otras mercancas por su valor productivo
para el sujeto y para el objeto mismo de consumo. Una de las formas de esta produccin,
dice Willis, es el cambio y transformacin de las personas, el desarrollo de la personalidad
expresiva; la otra, el mayor valor de objetos culturales una vez empotrados en prcticas
reales y contextos concretos (Willis, 1994: 182/3).
El arte forma parte, tambin, de la cosa pblica. Suscita, eventualmente, polmicas de todo
tipo: puede eso llamarse arte?; mezclar gneros diversos no pervierte a cada uno de
ellos?; puede ser arte algo que se disea para ser masivamente reproducido?; pueden un
filme, una novela o una obra teatral, so pretexto de acomodarse mejor a un cierto gnero,
desentenderse de la veracidad histrica?; deberan destinarse fondos pblicos para
promover determinadas formas de expresin esttica de poco xito comercial?

Ante cuestiones como stas, no todos nos sentirnos y al parecer tampoco estamos
igualmente autorizados a opinar. Frente a quienes califican peyorativamente como circo
algunas ofertas artsticas poco convencionales, se alzan quienes defienden toda forma de
expresin en cuanto tal y consideran que las dignidades artsticas no existen, y tambin los
que denuncian la mercantilizacin del arte por la repeticin ad nauseam de las frmulas de
los triunfadores ocasionales.(1) Mientras las voces autorizadas discurren de esta guisa,
buena parte de lo que podemos llamar el pblico se encoge de hombros y piensa: Bueno,
pero a m me gusta; o bien Realmente, yo no lo puedo apreciar, o Cada loco con su
terna, o Prefiero formas ms convencionales, o ,Y por qu no?, y nuevamente Bueno,
pero a m me gusta. No todos los miembros de una sociedad consideran como propios
(simblicamente) los bienes culturales que sta ofrece: no encuentran en s mismos las
condiciones intelectuales y sensibles para esta apropiacin (Spravkin, 1996: 242).

Por otra parte, las formas espectaculares y tpicamente urbanas del arte no deberan
hacernos olvidar el inters cotidiano que gran cantidad de gente muestra por diversos medios
de expresin. Existe un inters por el arte, olvidado a veces bajo las adhesiones y los
rechazos que suscita la incitacin al consumo. Cursos de fotografa, talleres de pintura,
crculos literarios, grupos que producen esculturas a partir de desechos, emisin de pelculas
de culto o de viejos clsicos inaccesibles en el circuito comercial, concurridas clases de
teatro, forman parte del men de casi cualquier asociacin vecinal, gremial o de fomento, y
de muchas instituciones formales (como las escuelas, por ejemplo) que aspiran a abrir sus
puertas a la llamada comunidad.
El arte es, en todo caso, un aspecto central de la vida de los hombres, y ocupa un lugar en la
experiencia pblica que todos tenemos de nuestra propia cultura de referencia.

El arte y el hombre son indisociables. No hay arte sin hombre, pero quiz tampoco
hombre sin arte. Por l, el mundo se hace ms inteligible y accesible, ms familiar. Es
el medio de un perpetuo intercambio con lo que nos rodea, una especie de respiracin
del alma, bastante parecida a la fsica, sin la que no puede pasar nuestro cuerpo. El ser
aislado o la civilizacin que no llegan al arte estn amenazados por una secreta asfixia
espiritual, por una turbacin moral (Huyghe, citado en Alderoqui et al., 1995: 5).

Es lgico, entonces, preguntarse cul es el horizonte de experiencias estticas y de

consumos culturales al que puede acceder cualquiera de nosotros. En parte ese horizonte
viene determinado por ciertas condiciones de lo que podramos llamar, provisoriamente, una
poltica respecto del arte: qu experiencias estticas se encuentran en desarrollo, y cules se
ofrecen al pblico; quines pueden acceder a ellas, y a los consumos que no pocas veces
requieren; quines pueden opinar e influir para que unas u otras propuestas se desarrollen;
stas y otras cuestiones refieren a modos especficos de dar vida, difundir y disfrutar el arte,
que son relevantes para entender el horizonte de experiencias al que finalmente accede cada
uno de nosotros.

Pero, adems, ese horizonte se ve seriamente influido por lo que, tambin provisionalmente,
podemos identificar como una educacin artstica: poder informarse de las diversas
experiencias disponibles; conocer los cdigos necesarios para acceder a ellas; saberse con
derecho a disfrutarlas; saberse con derecho a producirlas. Es lgico, entonces, preguntarse
por el lugar que le cabe a la escuela, y a su curriculum, en la generacin de posibilidades que
favorezcan el disfrute y la produccin de arte en sus diversas expresiones, y sobre todo en la
creacin de conciencia acerca del derecho que a todos nos asiste de entrar en contacto con
el arte y aun de producirlo.

En otros lugares he sostenido que la escuela debe ser pensada como una institucin
especializada en brindar educacin, es decir como una institucin cuyas metas y formas
organizativas estn diseadas de manera especfica para desarrollar las acciones que sean
necesarias para que todos los que asisten a ella en calidad de alumnos accedan a los
saberes y las experiencias culturales que se consideran socialmente relevantes para todos.
Esto incluye la posibilidad de apreciar y producir expresiones artsticas. Es legtimo que se
aspire a que la escuela ample el horizonte de experiencias de los alumnos, dndoles
oportunidades para producir desde los diferentes lenguajes artsticos y para apreciar las
producciones de otros, sean stos sus propios compaeros, sean los artistas de figuracin
pblica, del pasado o del presente, del mbito local o del contexto mundial.

No obstante, entre las aspiraciones y las realidades suele mediar una distancia. En
educacin artstica, como en otros aspectos de la vida escolar, sostener una cierta finalidad
para la escuela, y aun ponerla por escrito y difundirla en esos documentos conocidos como
diseos curriculares, no significa que la veremos cumplida, ni rpidamente, ni de forma
idntica a como la hemos concebido. As como las asignaturas cientficas que se ensean en
la escuela no se parecen demasiado a la ciencia que tiene lugar en los centros de
investigacin, y en ocasiones no logran despertar el apasionamiento que s consiguen
muchos clubes de ciencias; as como las prcticas de la educacin fsica que tienen lugar en
las escuelas no pocas veces aburren a los mismos nios que se entregan con dedicacin a
un deporte en su tiempo libre; del mismo modo, la sola presencia de una o ms disciplinas
artsticas en las escuelas no es suficiente para que los alumnos accedan a experiencias que
los conecten con la produccin artstica y promuevan en ellos el inters y el deseo por
desarrollar modos de expresin especficos.

Y es que entre las aspiraciones para la educacin y las realidades escolares se colocan una
serie de cuestiones que es necesario analizar, algunas de las cuales afectan a cualquier
disciplina que alcance status curricular, mientras que otras son especficas de la particular
situacin de las disciplinas artsticas en la escuela y el curriculum. stas son las cuestiones
que presento al lector en este trabajo.
Debo aclarar que no propongo una mirada normativa; no dir taxativamente esto es lo que
debe hacerse, mucho menos as deben ensearse las artes. S tomar posicin respecto
de una serie de cuestiones que siempre estn presentes cuando se debate el modo de
insercin de las disciplinas artsticas en el curriculum. Tampoco me ocupar de lo que podra
implicar un curriculum para la formacin de artistas; la preparacin de un bailarn, como la de
cualquier otro artista, o incluso la de un deportista de alto rendimiento, est configurada por
procesos muy diferentes de los que analizaremos aqu, aunque algunos de nuestros planteos
como el que realizaremos en pro de una poltica cultural y de una poltica de educacin
artstica pueden afectarlos directamente. En rigor, focalizar mi anlisis en el terreno de la
escolaridad comn, la del gran pblico, tomando partido por una vida diaria estticamente
rica (Acha, 1988: 26), y procurando definir los modos en que la escuela puede y debe
asumir la responsabilidad de procurarnos unas experiencias estticas que nos habiliten para
tal vida.

1. VISIONES ANTINMICAS SOBRE EL LUGAR DE LAS ARTESEN EL CURRICULUM

ESCOLAR

Las artes son disciplinas tradicionales en educacin. Desde la Antigedad han ocupado un
lugar relevante en el pensamiento acerca de lo que debe formar parte de la educacin de
quienesquiera que, en cada etapa de la historia, hayan sido destinatarios del accionar
pedaggico. Ms recientemente, en la experiencia educativa que la humanidad lleva
acumulada en este siglo, han existido propuestas completas centradas en la educacin
artstica (por ejemplo, Read, 1977).
A pesar de ello, y aunque numerosos autores han sostenido que el aprendizaje artstico tiene
un particular significado en la formacin de la personalidad de los nios y los jvenes, el arte
no acaba de encontrar su sitio en los currcula (2) escolares. En efecto, en la valoracin del
gran pblico se que enva a sus hijos a las escuelas se presentan dos visiones
contrapuestas sobre la enseanza del arte en las escuelas:
1. para algunos, las artes son o deberan ser, en caso de que no se acuerde con la
situacin que presenta actualmente su enseanza el lugar del curriculum reservado a la
creatividad y la libre expresin;
2. otros, en cambio, constrien el arte a un lugar devaluado en el curriculum, puesto que lo
consideran un lujo o, ms duramente, un saber intil: sostienen, a juicio de Socas Batet, el
prejuicio de que el arte es un adorno del espritu, y por tanto un conocimiento superfluo,
sobrante en los apretados y repletos currcula de los estudiantes, en los cuales se 0pta por
primar, sobre todo, conocimientos ms utilitarios (Socas Batet, 1996: 8).
Desde luego, ambas posiciones sostienen aspiraciones diferentes para el lugar de las artes
en el curriculum escolar:

1.si se las considera reducto de la creatividad y se valora esta ltima, es razonable no slo
que se solicite un lugar especfico para las artes en el currculum, sino tambin una
ampliacin de la disponibilidad horaria, de los recursos que se les asignan, etctera;

2.si se las visualiza como un saber intil, aun cuando difcilmente se esgriman argumentos
dogmticos como los que comenta Socas Batet, disminuyen de hecho las exigencias que se
vuelcan sobre la escuela en estas reas, y se las comienza a considerar de algn modo
como variables de ajuste: si falta tiempo escolar, si los recursos son escasos, si no hay
suficiente personal docente o no han sido formados especficamente para el ejercicio de la
tarea de enseanza, ello es menos grave cuando ocurre con las disciplinas artsticas que si
sucede con otras reas del curriculum. Si hay un proceso de reforma educativa en marcha
son otras las disciplinas consideradas crticas para el mejoramiento de la calidad de la
educacin.

Espacio reservado a la creatividad? Saber intil? Esta antinomia vehiculiza valoraciones

que atraviesan las decisiones de quienes tenemos la responsabilidad de contribuir a definir el
curriculum escolar. Por eso encuentro importante detenemos brevemente en la discusin de
cada una de ellas.

Las artes en el curriculum: espacio reservado a la creatividad?

El argumento de que las artes deben estar presentes en el curriculum, sobre todo porque
constituyen el lugar natural para desarrollar la creatividad, encuentra los primeros problemas
en el debate sobre la creatividad misma. El concepto de creatividad ha resultado uno de los
ms viscosos para la reflexin educativa. Identificada a veces con la propia expresin, otras
con la resolucin de problemas y el pensamiento divergente, tambin con la imaginacin,
mucho ms con la originalidad extraordinaria y singular que toca a unos pocos sujetos, y aun
con el talento y la genialidad, (3) el problema especficamente educativo ha sido no slo qu
es la creatividad, o qu es una persona creativa, sino sobre todo si la creatividad es
educable.

Segn Ausubel, Novak y Hanesian, las capacidades creativas estn distribuidas

normalmente en la poblacin (Ausubel et al., 1976: 505), y aunque encuentran a la
creatividad an menos adiestrable que la capacidad para resolver problemas, no obstante,
la escuela puede fomentar convenientemente la creatividad proporcionando oportunidades
adecuadas para las expresiones de creatividad y recompensando apropiadamente estas
mismas (Ausubel et al., 1976: 487). A pesar de lo chocantes que pueden resultarnos hoy
algunas expresiones (como distribuidas normalmente, adiestrable y recompensa), obras
como la que estamos citando tuvieron la enorme virtud de correr la mirada de unos talentos
innatos, por definicin ineducables y reservados a unos pocos, a las posibilidades que todos
tendramos, y que adems seran susceptibles de enriquecimiento a travs de la experiencia
educativa.
Pero la educabilidad de la creatividad no es argumento suficiente para sostener la primaca
de las artes como las disciplinas creativas del curriculum. Uno de los ms importantes
defensores de la educacin artstica ha afirmado: Cualquier campo ciencia, matemticas,
historia, literatura y poesa es adecuado para cultivar las aptitudes del pensamiento
creador de los estudiantes (Eisner, 1995: XV). Aunque no pase muchas veces de ser una
frase ms, son numerosos los autores que han sostenido que todas las reas del curriculum,
y en general toda la experiencia escolar, pueden y aun deben promover en los alumnos el
desarrollo de la creatividad, si por tal se entiende el desarrollo de procesos autnomos de
exploracin activa, de expresin personal, de bsqueda de estrategias propias... Es el
sentido especfico que la creatividad toma en el discurso de los diversos especialistas lo que
determina como consecuencia que enfaticen la importancia de sectores diversos del
currculum y de la experiencia educativa.

Para Guilford, por ejemplo, una persona creativa est dotada de iniciativa, plena de recursos
y de confianza, lista para enfrentar problemas personales, interpersonales o de cualquiera
otra ndole; la creatividad se asocia a la capacidad para resolver problemas, y aparece como
la clave de la educacin en su sentido ms amplio (Guilford, 1994: 22).

Bruner, en cambio, no identifica tanto la creatividad con la capacidad para resolver

problemas como con la capacidad para ir ms all de la informacin dada: la creatividad
remite en sus planteos a la actividad inventiva implicada en la construccin de sistemas de
codificacin altamente genricos y extensamente aplicables, al desarrollo de capacidades
para discernir cundo resulta apropiado aplicarlos, y a la combinacin de diferentes sistemas
en otros nuevos y ms generales que permitan hacer ms predicciones (Bruner, 1988). En
este sentido, la creatividad es una meta de cualquier propuesta instruccional capaz de
convertir la educacin general en una educacin para la generalizacin, adiestrando a los
individuos a ser ms imaginativos, estimulando su capacidad para ir ms all de la
informacin dada hacia reconstrucciones probables de otros acontecimientos (Bruner, 1988:
43/4).

Estos dos ejemplos deberan ser suficientes para relativizar el lugar otorgado a las artes
como el refugio de la creatividad en la experiencia educativa, y sobre todo para poner en
duda que los argumentos en favor de una educacin para la creatividad estn dando a este
trmino el mismo significado. Desde luego, ello no supone desconocer el papel que la
educacin artstica puede tener en el desarrollo de la creatividad, pero s implica no limitarla
a su sentido expresivo, sino ampliarla con las diversas acepciones recogidas: como
pensamiento divergente, como pensamiento crtico, como posibilidad de resolver problemas
de toda ndole, como capacidad para ir ms all de la informacin dada... Quienes sostienen
una posicin humanista sobre el curriculum y sobre la educacin en general, hacen de este
argumento una proposicin fuerte: sostienen que las artes desempean un papel importante
en el desarrollo de sujetos crticos. Maxine Greene, por ejemplo, critica la educacin centrada
en el pensamiento desapasionado de la racionalidad tcnica: [...] aunque ese pensamiento
puede ser importante, no es suficiente si queremos que los jvenes participen activa y
humanamente en el mundo, se comprometan, sigan haciendo preguntas y aprendan a
aprender (Greene, 1994: 103). Para estos fines, Greene considera que la experiencia
artstica debe ser tenida como altamente relevante.
Las artes en el curriculum: un lujo, un saber intil?

Por lo mismo, debera alarmamos el segundo argumento, segn el cual el arte es un lujo del
que podemos privarnos. Es claro que no vamos a encontrarlo formulado en la bibliografa
especializada con la crudeza con que lo estamos presentando aqu, pero forma parte de la
opinin de buena parte del gran pblico, como lo atestigua la experiencia reciente en nuestro
pas. En una encuesta llevada a cabo por el Ministerio de Cultura y Educacin nacional, los
padres se pronunciaron en proporciones alarmantes en favor de la eliminacin de la
educacin esttico-expresiva en las escuelas. (4)

Es posible que sorprenda al lector que unas disciplinas que, corno las artsticas, han tenido
una temprana presencia en la escuela (aun si no contaban con un curriculum escrito), sean
objeto de desvalorizacin a punto tal que se les escatimen recursos y aun se discuta su
inclusin en la escuela. Sin embargo, la situacin no debera sorprendernos: como bien ha
mostrado en su momento la Nueva Sociologa de la Educacin, existe una fuerte
jerarquizacin de los saberes dentro de los sistemas educativos (Young, 1971; Forquin,
1987), de modo tal que unas disciplinas son consideradas centrales en la experiencia
educativa, en tanto otras ocupan un lugar accesorio.

Fuente: elaboracin propia con datos de los cuadros 4.6.8.10 y 12 de: Ministerio de Cultura y
Educacin, 1994. El total de respuestas no corresponde a la suma de las tres filas precedentes
porque el cuadro no incluye otras reas sobre las que el pblico tambin se expidi.
Desde luego, puede discutirse el mecanismo seguido para obtener las opiniones del pblico y
aun cuestionarse la intencionalidad de la consulta, pero las cifras son lo suficientemente
abultadas como para que, a pesar de los desvos, sea posible ilustrar una tendencia
desfavorable al rea esttico-expresiva: las referencias a ellas se concentran sobre todo en la
columna se debiera sacar mientras que en se debiera ensear ms comparte opiniones con
Lengua y Matemticas.
Agregamos que, excepto en la franja de 15 a 20 aos (en que la mayor frecuencia de respuestas
a la pregunta se debera sacar correspondi a taquigrafa/mecanografa, siendo los
respondientes principalmente estudiantes del nivel medio), en todos los otros grupos de edad
(que incluyen nios en edad escolar primaria y adultos que han asistido a la escuela) las ms
votadas entre las asignaturas que debieran sacarse han sido las esttico-expresivas.
Cabe aclarar que la concentracin de respuestas en los grupos de edad menos de 15 y de 15
a 20 no nos permiten sacar conclusiones acerca de la valoracin diferencial que jvenes y
adultos hacen sobre las mismas reas, ya que el universo de encuestados en uno y otro caso
fue muy diferente: la cantidad de nios y jvenes que respondieron a la consulta telefnica fue
abrumadora mayor que la de adultos mayores de 20 aos.
 Reflexiones sobre el lugar de las artes en el currculum escolar.

Tampoco es difcil explicar por qu esta jerarqua funciona en desmedro de las disciplinas
artsticas. Debe tenerse en cuenta que, corno consecuencia del fuerte peso de la
escrituracin en el desarrollo de la escuela moderna, la vida escolar otorga un lugar de
privilegio al lenguaje verbal, y en especial al lenguaje escrito. Este peso de la escrituracin
lleva a infravalorar los documentos no escritos, como los objetos de la llamada cultura
material, y entre ellos los productos artsticos. (5) Las consecuencias para la educacin
artstica parecen evidentes.
Pero contra este exceso racionalista y verbalista de la escuela, se han alzado numerosas
voces. Una de las ms autorizadas de este siglo ha sido la de Elliot Eisner, quien ha
combatido los conceptos cada vez ms restringidos acerca de lo que las escuelas deberan
hacer, (6) y ha sostenido que los nios necesitan oportunidades de trabajar en una variedad
de campos de estudio. En esta lnea, defendi la importancia de la introduccin de las artes
con una clara conciencia educativa, firmes en la creencia de que a los alumnos no debera
privrseles de experiencia en esos campos (Eisner, 1987: 32).

Pocas veces se tiene en cuenta que las sugerentes propuestas de Eisner acerca de que la
escuela debera ocuparse de la ampliacin de la capacidad del alumno para la formacin de
significado a partir de la experiencia (Eisner, 1987: 15), incluyendo de manera especial la
educacin artstica, fueron una de las ms vigorosas respuestas al movimiento back to
basis desarrollado en Estados Unidos desde los 70. El back to hasis era a su vez una
reaccin a lo que se evaluaba como descenso de la calidad de la educacin en las escuelas
norteamericanas: La preocupacin por la calidad de la enseanza se expresa con mayor
frecuencia como el deseo de volver a lo que es realmente fundamental en la educacin, es
decir aprender a leer y escribir y adquirir soltura en el clculo. Esta exigencia tiene como
lema el retorno a lo bsico (Eisner, 1987: 13).
Uno de los argumentos ms fuertes que Eisner ha esgrimido para defender la educacin
artstica en las escuelas es que, en una perspectiva ampliada de la cognicin humana no
slo el modo de representacin convencional (identificado con el lenguaje discursivo), sino
tambin el expresivo y el mimtico juegan un papel en la formacin de conceptos. Desde
esta perspectiva, tina de las fortalezas de la educacin artstica es que cooperara en el
objetivo educativo ms general de desarrollar la capacidad de formacin de conceptos, por lo
cual no se podra prescindir de ellas, ni siquiera en un bock to basis .
Otros autores no han dejado de advertir el riesgo de esta posicin que es el de reducir las
artes a una funcin instrumental y descuidar el argumento, mucho ms interesante, del papel
que la educacin esttica puede tener en la expansin del horizonte de experiencias de los
alumnos. Sera bastante injusto imputar a Eisner este descuido, toda vez que ha valorizado
la enseanza artstica per se: Si la educacin artstica tiene un conjunto de objetivos
propios, estos objetivos estn relacionados con la naturaleza del arte y con los tipos de
intuiciones y actitudes, que hacen posible la experiencia artstica (Eisner, 1995: xv). De
todos modos es frecuente justificar la presencia de disciplinas artsticas por razones
instrumentales, o subsidiarias de los objetivos de otras reas, y es esto lo que cabe discutir
aqu.
La ya citada Maxine Greene analizaba el asunto del siguiente modo: No estoy segura de
que exista evidencia de la transferencia de tcnicas de ninguna de las artes a otras materias,
y creo que el papel que desempean las artes en la vida humana puede ser distorsionado si
se las hace especialmente subsidiarias, o instrumentales o aun bsicas en las escuelas
(Greene, 1994: 108). Su propuesta, por el contrario, es precisamente la expansin de la
experiencia: Si los ayudamos [a los alumnos a ponerse de pie frente a un cuadro y mirarlo
de una manera cuestionadora y cuidadosa, para observar los detalles de la superficie,
permitir a sus imaginaciones jugar con esos detalles e integrarlos gradualmente a un todo
complejo y palpitante, pueden descubrir algo nuevo sobre el pensamiento, los sentimientos y
la imaginacin que nunca antes hubieran sospechado (Greene, 1994: 106), y esto tiene
valor en s, con independencia del papel que pudiera desempear en el desarrollo de la
cognicin.
En las antpodas del saber intil, y tambin del saber utilitario, Read formul en su momento
la propuesta que hemos conocido como educacin por el arte, es decir el arte como base de
la educacin: sostuvo el valor de la educacin esttica para las sociedades democrticas, en
tanto sera la nica forma en que es posible desarrollar, al mismo tiempo que la singularidad,
la conciencia y reciprocidad sociales del individuo (Read, 1986: 31). Mi objetivo ser
demostrar que la funcin ms importante de la educacin concierne a esa orientacin
psicolgica, y que por tal motivo reviste fundamental importancia la educacin de la
sensibilidad esttica (Read, 1986:
32). Su concepto de educacin esttica no se limitaba a la educacin visual o plstica, sino
que abarcaba todos los modos de expresin individual, literaria y potica (verbal) no menos
que musical o auditiva, y forma un en- foque integral de la realidad que debera denominarse
educacin esttica, la educacin de esos sentidos sobre los cuales se basan la conciencia y,
en ltima instancia, la inteligencia y el juicio del individuo humano (Read, 1986: 33. Cursivas
en el original).

Por qu incluir/excluir a las artes del curriculum escolar?

Un lujo? Un apoyo al desarrollo cognitivo general? Un campo de la experiencia humana

al que los alumnos deberan tener oportunidad de acceder? La forma fundamental que
debera tomar la educacin? Son debates no resueltos, que atraviesan los procesos de
elaboracin del curriculum para nuestras escuelas. Pocos se atreveran hoy a sostener
pblicamente que las artes son un saber intil, o a pedir su supresin para ampliar los
tiempos Otorgados a la enseanza de otras reas; pero un anlisis cuidadoso de lo que
realmente sucede con las artes en la escuela puede ser sumamente revelador para las
cuestiones que nos preocupan. Como ha afirmado Gardner, los valores y las prioridades de
una cultura pueden discernirse fcilmente por el modo en que se organiza el aprendizaje en
las aulas (Gardner, 1994:
11). Muchas decisiones se toman sobre el peso relativo de las diferentes reas, sobre la
formacin de sus maestros y profesores, sobre los recursos (tiempos, espacios, materiales)
que se les destinan, y estas decisiones dicen cosas sobre el valor otorgado a unas u otras
reas, cosas que pueden resultarnos disonantes con lo que se logra plasmar por escrito en
las prescripciones curriculares. Es difcil que las artes no estn presentes en el curriculum; es
difcil que estn en igualdad de posibilidades que las disciplinas consideradas principales.

Es momento de reconocer que la antinomia con la que hemos iniciado este apartado
(espacio reservado a la creatividad o saber intil?) es falsa, ms all de su valor como
provocacin. La experiencia histrica puede aportar elementos para terciar en esta discusin
antinmica acerca del valor de la enseanza de las artes.

Empecemos recordando que las artes han formado parte del universo de saberes y
experiencias valorados por todas las propuestas de educacin elitista. En el modelo ingls de
las grammar schools, por ejemplo, las Bellas Artes, incluida la literatura, formaron parte del
curriculum: eran saberes que caracterizaban al hombre culto, y por lo tanto tenan un lugar
relevante en su educacin. Mientras en las pocas escuelas destinadas a los pobres se
incluan rudimentos de lectura, escritura y clculo, y en las academias se discuta la
conveniencia de introducir matemtica y ciencias, las grammar schools destinadas a los
sectores dominantes siguieron siendo exclusivistas precisamente por su curriculum clsico,
en el que las artes no ocupaban un lugar menor (Bowen, 1986).

Cuando la escuela se masifica, no es el curriculurn clsico el que se generaliza. La escuela

masiva no se constituye bajo el objetivo de democratizar los saberes hasta entonces
reservados a las elites. De hecho, los sistemas educativos nacionales no interfieren con la
supervivencia de las escuelas de elites. (7) Hay que insistir: el curriculum de la escuela
masiva no se constituye bajo el formato del curriculum clsico. Por el contrario, mientras ste
se reserva para las escuelas a las que asisten sectores especficos de la sociedad, para la
escuela comn se elabora, con notable identidad de pas en pas, un curriculum de masas
donde prevalece la enseanza de saberes considerados por entonces instrumentales
(lectura, escritura, clculo, las basis que aorarn los crticos del descenso de la calidad de
la educacin) y un conjunto de materias modernas (como las ciencias sociales, las ciencias
naturales, las mismas artes) que siempre estarn subrepresentadas. Segn un estudio
comparativo de currcula primarios en varios perodos de este siglo (8) el ms bajo
porcentaje medio de tiempo lectivo total dedicado a la Lengua nunca es menor del 24,4 %,
mientras el ms alto porcentaje de las Ciencias Sociales no pasa del 13,1 %, el de las
Ciencias Naturales trepa al 11,3 %, y la Educacin Esttica llega al 13,5 %. Este ltimo
porcentaje, el 13,5 % para las artes, ha sido medido en currcula de Estados Unidos y Europa
occidental, mientras que en Amrica latina las artes ocupan apenas el 8 % promedio del
tiempo lectivo total destinado al curriculum escolar primario (Benavot et al., 1991: 330,
cuadro 3).
Hoy en da, la mayora de las propuestas dirigidas a fortalecer las escuelas a las que asisten
los sectores con menores recursos, y an en riesgo de fracaso escolar, siguen respondiendo
ms a la lgica del back to basis que a la de la ampliacin de la experiencia. Si se analizan
los programas de mejoramiento de la calidad de la educacin en escuelas a las que asisten
sectores de bajos recursos o en riesgo educativo de distintos pases de Amrica latina (Chile,
Bolivia, Ecuador, Colombia, la Argentina), resulta notoria la ausencia de los contenidos
artsticos en unas polticas preocupadas porque la escuela no asegura la adquisicin de
conocimientos y saberes tiles para desenvolverse en la vida y para participar en la
sociedad (Gajardo, 1994: 44).

En propuestas de este tipo, es infaltable el fortalecimiento de la enseanza de la Lengua y la

Matemtica; menos frecuente histricamente, aunque presente en algunas propuestas
actuales, es la preocupacin por el fortalecimiento de la enseanza de las Ciencias Sociales
y Naturales. Aunque difcil en contextos de retraccin presupuestaria, toda vez que el
conocimiento tecnolgico est reputado como uno de los ndices de actualizacin del
curriculum a las demandas del fin de siglo, y sobre todo a las del mundo del trabajo, sera
lgico que, en los tiempos que corren, se destinaran recursos a instalar la enseanza de la
llamada Tecnologa en las escuelas a las que asisten los sectores populares. Por el
contrario, ser difcil que encontremos propuestas de gran escala destinadas a favorecer las
oportunidades de estos nios y jvenes de acceder al disfrute y la produccin en el campo de
las artes. Y es que la desaparicin de la jerarqua de saberes implicara una alternativa
revolucionaria (Forquin, 1987: 18) de la que estamos lejos,(9) pese a que la historia de la
pedagoga registra intentos en este sentido.(10)

LAS ARTES EN EL PROCESO DE ESCOLARIZACIN DE SABERES

Quienes nos desempeamos en el mbito educativo tendemos a considerar a la escuela

como un contexto natural. Cuando nos encontramos inmersos en las preocupaciones,
marchas y contramarchas de la vida cotidiana en las escuelas, solemos perder la perspectiva
acerca del grado de artificialidad de muchas de las prcticas en las que estamos incluidos.
Perdemos la perspectiva histrica del sistema escolar corno un dispositivo que produce
formas particulares de organizar la cultura, la experiencia cotidiana de los nios y los jvenes
y nuestro propio trabajo. De all que pueda parecemos extraa la pregunta acerca de cmo
llegan las artes al curriculum de la escuela masiva. Lo importante no parece ser cmo
llegaron sino el hecho de que estamos all, a partir de lo cual algo debe hacerse con ellas.
Sin embargo, la extensin masiva de formas escolares de organizar y promover los
aprendizajes de los nios y de los jvenes es un fenmeno relativamente reciente y. por lo
tanto, tiene poco y nada de natural. Los modos en que se han resuelto histricamente las
formas de organizacin de la experiencia escolar dicen mucho para entender los problemas
que enfrentamos hoy en da. Por eso, no est de ms la pregunta acerca de cmo llegan las
artes al curriculum escolar.
La conformacin de las primeras democracias burguesas y la constitucin de la categora
ciudadano estableci por primera vez en la historia el problema de una poltica educativa -en
cuanto poltica, impulsada por el Estado nacional- destinada a grandes masas -cuando no a
la totalidad- de la poblacin. Como es sabido, los esfuerzos que desde entonces
desarrollaron las administraciones estatales devinieron en el establecimiento y la extensin
de una institucin educativa especfica, la escuela moderna. Ahora bien, ms tarde o ms
temprano, la existencia de la escuela moderna plante la necesidad de un conjunto de
prescripciones concretas sobre los contenidos de la enseanza que tuvieran por objeto
regular, normalizar, homogeneizar lo que habra de ensearse, en un nmero relativamente
amplio de escuelas constituyentes de un cierto sistema educativo nacional (Terigi, 1996b). Es
respecto de ese conjunto de prescripciones que han conformado el curriculum de la escuela
moderna, que cabe buscar el lugar acordado a la enseanza de las artes.

El anlisis del contenido formal de los currcula de diversos pases en este siglo (Benavot et
al., 1991) muestra que en las ltimas dcadas el esbozo esencial del curriculum se ha hecho
sorprendentemente incuestionable: en la mayora de los currcula oficiales en todos los
perodos analizados aparece un ncleo de materias que se generaliza cada vez ms con el
correr de las dcadas. Cules son esas materias? Lengua, Matemticas, Ciencias
Naturales, Ciencias Sociales, Educacin Fsica... y artes.

Es decir que las artes entran tempranamente en el curriculum de la escuela moderna y

forman parte de un ncleo que no se somete a discusin, a pesar de los procesos ms o
menos frecuentes de reforma de los contenidos de la enseanza que han tenido lugar en lo
que va del siglo en los diversos pases. Los conflictos curriculares, cuando han ocurrido, se
han centrado en cuestiones especficas (por ejemplo, la enseanza de la evolucin, debate
relevado en diversos pases en el trabajo de Benavot et al.), dndose por establecida la
estructura bsica del curriculum. Las artes forman parte de esa estructura.
Si esto es as, la enseanza de las artes en la escuela no ha podido escapar de los procesos
ms generales que caracterizan la escolarizacin del saber, de todos los saberes. (11)

la fuerte descontextualizacin de los saberes y de las prcticas,

su adscripcin a una cierta secuencia de desarrollo psicolgico,
su sumisin a ritmos y rutinas que permitan la evaluacin.
la sensibilidad de los procesos de seleccin de saberes a los efectos de poder que tienen
lugar en toda sociedad.
Estamos discutiendo con esto una ilusin: que la escuela pone a disposicin de los alumnos
versiones fieles del conocimiento acadmico socialmente construido. Hace ya diez aos que
el concepto de transposicin didctica rompi con este encantamiento, al sealar la distancia
existente entre el conocimiento acadmico y el contenido escolar (Chevallard, 1985). (12)
Tambin estamos discutiendo la ilusin de que los ensea de manera neutral: hace ms de
veinte aos que la Sociologa de la Educacin britnica rompi con este encantamiento
(Alonso, 1984). Aqu nos proponemos analizar algunos fenmenos caractersticos de los
procesos de escolarizacin del saber, que son de gran importancia para iluminar algunas
situaciones por las que atraviesa el debate acerca del lugar de las artes en el curriculum y en
el conjunto de la experiencia escolar.

La descontextualizacin de los sabe res y de las prcticas.

Esta descontextualizacin supone, entre otras cosas, la prdida de referencia disciplinaria.

Esta prdida ha sido analizada sobre todo en las disciplinas tradicionales del curriculum;
adems de los estudios franceses ya citados sobre Matemtica, se han agregado anlisis
especficos sobre otros campos como la Geografa y la Biologa (Goodson, 1986).

Tambin es posible encontrar ejemplos en la enseanza de las artes. Uno de ellos lo ofrecen
Snchez y Asensio, en sus estudios sobre la enseanza del color en las escuelas. Luego de
analizar los debates en que se encuentran la fsica, la neurofisiologa, la psicologa de la
percepcin y aun la teora esttica, acerca del color, nos dan una clara muestra de una
teora escolar del color distante de estos debates cientficos.

A pesar de la ausencia de una teora holstica del color (en las explicaciones cientficas), su
transmisin educativa incluye una serie de fundamentos, representaciones y propiedades
comnmente aceptadas. Esta sntesis distingue entre los tres colores primarios luz (rojo,
verde y azul) y los tres colores pigmento (rojo, amarillo y azul). La mezcla de los colores del
espectro es aditiva (luz a luz) y el resultado final sera el color blanco. La mezcla de los
colores pigmentos es substractiva (se quita luz a la luz) y el resultado de la mezcla sera el
negro. (13) Por su parte, las propiedades vendran dadas por la luminosidad, la saturacin,
el tono, etctera. Se habla de la temperatura de los colores: se dice que la mxima
temperatura pertenece a la gama rojo-naranja y la mnima al azul-verde [...j Otra dualidad
que se estudia en la teora es la de pesado-ligero: en el crculo el amarillo aparecer como el
ms ligero mientras que el violeta ser el ms pesado (Snchez y Asensio, 1996: 45/46).

La teora escolar del color, tal como la han relevado los autores, contina con aseveraciones
cuya taxatividad contrasta con el debate acumulado en las disciplinas cientficas (fsica,
neurofisiologa, psicologa de la percepcin, etctera) ocupadas de investigar este tema.
Sin duda, la escuela tiene la funcin social de hacer que los nios y los jvenes que asisten a
ella se apropien de una parte socialmente seleccionada de la cultura que la humanidad ha
construido durante siglos. Lo que no puede olvidarse y esto es vlido tambin para la
enseanza de las disciplinas artsticas es que esta parte socialmente seleccionada de la
cultura es en realidad una nueva cultura, ciertamente descontextualizada de sus orgenes.

Toda la mecnica de elaboracin del curriculum introduce elementos que moldean la cultura
escolar. El modo en que se formula ese texto (contexto de formulacin) lo condiciona. Un
proceso en el que intervienen agentes diversos. No existe, pues, una total correspondencia
entre lo que es el saber externo que potencialmente puede ser transmitido y la elaboracin
que se hace de los saberes contenidos en el curriculumDirase que el texto que es el
curriculum no responde a las intenciones de ser reproductor de lo que entendemos por
cultura fuera de la escuela, sino que es una cultura propia que tiene unas finalidades
intrnsecamente escolares (Gimeno Sacristn, 1992: 148. Cursivas en el original).

Algunos fenmenos caractersticos del funcionamiento cotidiano del arte en las escuelas
pueden entenderse mejor si se atiende a estas consideraciones.
Si las advertencias sobre la prdida de referencia de los saberes escolares son de por s
reveladoras de los fenmenos de descontextualizacin, ms lo son los anlisis acerca de la
artificialidad de determinadas prcticas escolares. Como hemos sostenido en otro lugar:

Desde luego, toda actividad escolar supone una cierta ruptura con las actividades propias de
los campos de referencia: la investigacin del cientfico no puede ser replicada en la
enseanza de las ciencias, y el nio que escribe un cuento no es un pequeo literato, no
obstante lo cual nadie dira que la escuela no debe preocuparse por la actividad experimental
o por la escritura de textos ficcionales. El problema surge en primer lugar cuando se pretende
que seguir una secuencia de manipulaciones estipulada en una gua construida por el
docente es como si el nio realizara investigacin experimental; y luego cuando comienza a
creerse que hay que hacer experimentos en clase (o que hay que escribir un cuento por
semana), sin que se sepa por qu o para qu: inadvertidamente, habremos construido un
artefacto.
Numerosas prcticas de las que tien la enseanza cotidiana de las artes en las escuelas
pueden ser analizadas como artefactos. La tradicional ocupacin de las horas de msica en
la enseanza de las canciones patriticas, la utilizacin de las efemrides como justificativo
para ejercitar coreografas folclricas, la confeccin de carpetas donde los alumnos exhiben
la correcta ejecucin de tcnicas de dibujo y pintura, una por clase o sesin son ejemplos un
tanto tradicionales pero no por eso sin vigencia de los modos en que la escuela ha
generado unos objetos y objetivos para las asignaturas llamadas artsticas, que los mismos
docentes de estas disciplinas dudan en reconocer como propios, y atribuyen a las
condiciones que la escuela impone a la enseanza en el rea.

A muchos docentes preocupados por las prcticas caractersticas de la actividad artstica en

la escuela, situaciones como sta les hacen muy difcil delimitar qu pueden y qu no
pueden dejar de hacer, del acervo de actividades tradicionales en el rea. Es que aun
aquellas iniciativas que podemos considerar rasgos innovadores de la actividad artstica en la
escuela tienden a entrar en la criba del aparato escolar, escolarizndose de suyo y
perdiendo su potencial innovador. As, por ejemplo, una alternativa sumamente interesante
como la de dar lugar a la libre expresin versus la copia de modelos se convierte muchas
veces en un ritual que pierde su sentido original. Cuando se propone que cada uno haga lo
que quiere , termina sucediendo que casi todos apelan al estereotipo. Como analizar
Mariana Spravkin en esta misma obra, en la educacin artstica se ha establecido una
confusin entre espontaneidad y libertad, que ha llevado a fomentar la espontaneidad
creyendo que con ello se construye la libertad, cuando en realidad da lugar buena parte de
las veces a producciones estereotipadas, y los alumnos no logran obrar plsticamente segn
su propia eleccin
.
La adscripcin del curriculum a una cierta secuencia de desarrollo psicolgico

Esta adscripcin tiene dos significados complementarios:

1. por un lado, implica que el curriculum no es indiferente a lo que las psicologas evolutivas
nos informan acerca de las peculiaridades del desarrollo infantil; antes bien, intenta ajustarse
a l;
2. por otro lado, en tanto estas psicologas estn armadas bajo un cierto modelo de lo que
significa un sujeto desarrollado en el que predominan el razonamiento lgico y la capacidad
de abstraccin como rasgos constitutivos, el curriculum termina ajustndose a una gran
narrativa del desarrollo en la que la expresin, la produccin y la apreciacin esttica ocupan
un lugar menor.

1) Comencemos por el primer significado. Sostenemos aqu que las psicologas evolutivas
funcionan como una gran narrativa del desarrollo a la que el curriculum intenta ajustarse. Las
grandes narrativas son explicaciones globales y totalizantes, mapas explicativos
totalizantes y universalizantes (da Silva, 1995: 247) que han tenido enorme peso en la
pedagoga moderna: al fin, la posibilidad misma de la educacin y de la pedagoga reposa
precisamente sobre el presupuesto de la existencia de un sujeto unitario y centrado, as
como en la finalidad de la educacin como construccin de su autonoma, independencia y
emancipacin (dem: 248). Las psicologas del desarrollo ofrecen imgenes de sujetos
dependientes, heternomos y egocntricos que, conforme crecen, van ganando en
descentracin de su pensamiento y autonoma de sus acciones. La educacin se ha
propuesto como acompaante de estos procesos, a los que muchas veces ha convertido en
sus objetivos centrales.

Ms an en determinados perodos de este siglo se ha sostenido con fuerza que el

curriculum no slo deba acompaar sino que deba subordinarse al desarrollo, en el sentido
de que se deba definir sus objetivos y contenidos ajustndolos a los ritmos y las secuencias
que proponan las psicologas del desarrollo vigentes en la teorizacin psicoeducativa.
Currcula enteros se han organizado en torno a una didctica del desarrollo que propuso el
desarrollo como objetivo fundamental del aprendizaje escolar (Coll, 1983: 25).
La enseanza de las disciplinas artsticas no ha escapado a esta didctica del desarrollo. El
lector recordar seguramente la influencia en Plstica de los estudios sobre el desarrollo
artstico de nios y adolescentes. Como es sabido, se observaron y conservaron dibujos,
pinturas y modelados en arcilla realizados por una cantidad importante de nios a lo largo de
su crecimiento, y se establecieron secuencias evolutivas del dibujo garabato!
esquemtico/realista, por ejemplo (Cohen y MacKeith, 1993). Desde la perspectiva de la
enseanza, se procur no guiar el desarrollo artstico de los sujetos hacia modelos adultos y
evitar la influencia de una instruccin sistemtica, facilitando el despliegue de los procesos
evolutivos y de la creatividad. Se estableci un verdadero temor a ensear, estimulndose a
los docentes a verse ms como facilitadores del desarrollo y creadores de ambientes
apropiados que como enseantes (cf. Spravkin, en esta misma obra).

Este modo de entender el desarrollo plstico puede ser y ha sido objeto de diversas crticas.
Por ejemplo, es evidente la influencia del entorno artstico del nio, ms all de todos los
intentos artificiales por mantenerlo al margen en la indagacin. Tampoco parece tan claro
que pueda aislarse la influencia escolar; por el contrario, hoy se reconoce que la naturaleza
e incluso la existencia de un sistema educativo puede tambin marcar las trayectorias
del desarrollo humano en el interior de una cultura (Gardner, 1994: 23).

Pero, ms ac de estos extremos, todas las prcticas pedaggicas, y no slo las generadas
en el marco de la didctica del desarrollo, estn totalmente saturadas de la nocin de una
secuencia normalizada de desarrollo infantil (Terigi y Baquero, 1997). Cul es el
problema? se preguntar el lector. En primer lugar, que este supuesto desarrollo natural
dista de ser tal. As como solemos conceptualizar la escuela como mbito natural, tendemos
a pensar que la educacin constituye, o debera constituir, una prolongacin del desarrollo
tambin natural del nio. Hemos abierto este apartado procurando reinstalar el carcter
histrico, y por lo tanto artificial, del dispositivo escolar. Es tiempo de que hagamos lo mismo
con el supuesto desarrollo natural, en cuya lnea y como continuacin se ubicara la escuela
.
Conceptos provocadores, como el de mente no escolarizada de Howard Gardner (Gardner,
1993), no hacen sino ponernos frente al hecho de que es francamente difcil documentar
procesos de desarrollo naturales, no intervenidos( 14). Lejos de una visin de la psicologa
del desarrollo como ocupada de la descripcin y la explicacin de un nio real, abstracto, que
sera o bien violentado, o bien estimulado en su desarrollo por unas prcticas institucionales
determinadas desplegadas en la escuela, ciertas caractersticas de lo que comnmente se
considera un sujeto desarrollado son ms deudoras de la escolarizacin que del
crecimiento biolgico.

Investigaciones comparativas entre sujetos escolarizados y no escolarizados revelan que los

primeros muestran predominio de ciertos criterios de clasificacin lgicos y no funcionales,
mejoras en el desempeo en ciertas estrategias de memorizacin, dominio relativamente
mejor de formas de representacin espacial tridimensional, etctera (Rogoff, 1990). Este tipo
de efectos coinciden enormemente con las caractersticas que atribuimos al pensamiento
adulto. Son por ello un buen ejemplo de rasgo desarrollado que resulta en verdad deudor
del proceso de escolarizacin, y no caractersticas naturales que lograramos una vez
llegados a una edad adulta

Digamos entonces que en la definicin del desarrollo natural han incidido, ms de lo que
suele advertirse, los procesos mismos de escolarizacin; el desarrollo es artificial en el doble
sentido de que es social y de que est escolarmente influido. Los problemas se presentan
sobre todo cuando, olvidando esta artificialidad, queremos justificar determinadas prcticas
pedaggicas como mejores porque se encuentran en lnea con el supuesto desarrollo
natural.
2) Pero adems y esto es central para el caso de las artes, las psicologas
predominantes estn armadas bajo un cierto modelo de lo que significa un sujeto
desarrollado en el que prevalecen rasgos constitutivos (como el razonamiento lgico y la
capacidad de abstraccin) que raramente se conectan con las capacidades estticas.
Aunque el moderno inters por la experiencia esttica y la expresin del nio se remonta por
lo menos a Rousseau y Frobel (Munro. 1963), nuestras psicologas del desarrollo estn
armadas bajo un cierto modelo de lo que significa un sujeto desarrollado en el que la
expresin, la produccin y la apreciacin esttica no ocupan un lugar central. Cuando las
capacidades expresivas han sido estudiadas, lo han sido bajo el concepto limitado de que la
inteligencia slo incluye el razonamiento verbal y matemtico, y que las artes se basan en
emociones y se encarnan en personas con talentos especiales (Fischer, 1987: 10).

Este modelo toma al conocimiento cientfico como paradigmtico de la adultez. El modelo al

que apunta la escuela es el del sujeto portador de la racionalidad moderna; in extremis, el
sujeto capaz de hacer ciencia. Esta epistemologizacin de los objetivos educativos, y del
desarrollo mismo, contribuye a definir para la escuela un abanico de problemas (como el
desafo de las formas pre cientficas o no cientficas del pensamiento infantil), y deja fuera
otros (como los vinculados al desarrollo expresivo, y a la ampliacin del horizonte de los
alumnos hacia otro tipo de experiencias, entre ellas las estticas). En tal modelo, el
desarrollo artstico parece ms librado a lo espontneo a los talentos que supuestamente
son naturales, que a una teleologa susceptible de alguna clase de influencia externa.
Ahora bien, sera tan errneo afirmar que el desarrollo debe estudiarse exclusivamente
desde la perspectiva del artista, como lo es sostener que slo vale la pena tomar en cuenta
la competencia cientfica final (Cohen MacKejth, 1993: 26). Toda vez que nuestras
secuencias de desarrollo fijan no slo el desarrollo deseable sino tambin los lmites de las
intervenciones pedaggicas posibles, resulta crucial tener en cuenta que disponemos sobre
todo de teoras sobre el desarrollo de las capacidades cognitivas que Eisner llamara
convencionales, en tanto nuestras lagunas ms sensibles se concentran en torno a unos
conocimientos adecuados acerca de los procesos por medio de los cuales se construye la
capacidad de producir y de apreciar, de crear y de reaccionar ante el arte en el contexto de la
escuela.
Partiendo del supuesto de que no nos encontrarnos frente a disposiciones naturales sino que
el desarrollo resulta un proceso social e influido por la escuela, necesitamos conocer cunto
puede influir la instruccin especfica en la experiencia esttica de los individuos. Preguntas
habituales (qu procesos estn involucrados en la produccin artstica?, son de la misma
naturaleza que los involucrados en la apreciacin de una obra de arte?, cmo varan de una
cultura a otra, y en grupos especficos dentro de una misma cultura?, cmo cambian en un
mismo individuo, segn diferentes situaciones vitales?, qu es lo que determina las
diferencias entre los individuos en cuanto al gusto esttico, y a la capacidad de produccin
artstica?, qu determina las preferencias por unos medios sobre otros?, qu relacin
existe entre creatividad, imaginacin y produccin artstica?) deben ser reconsiderada bajo el
prisma del efecto especfico de la escolarizacin.
Estas cuestiones, como otras que el lector interesado en estos temas habr preguntado ms
de una vez, son importantes para quienes necesitamos tomar decisiones acerca de lo que la
escuela habr de ofrecer en trminos de educacin artstica para los diseadores del
curriculum. No obstante las respuestas con las que contamos son incompletas, fragmentarias
sesgadas. Hace tiempo, Munro evalu que predominan estudios de ahora tono dirigidos a
indagar los aspectos ms marginales y superficiales de la experiencia esttica: estadsticas
sobre preferencias, estudios sobre ilusiones pticas, asociaciones verbales, y cosas por el
estilo.
Nunca alcanzan los niveles que artistas y tericos del arte consideran ms
importantes para los fenmenos en cuestin. Las observaciones de laboratorio sobre
la conducta ante objetos tan simplificados como puntos sobre una pgina, contornos
rectangulares o notas musicales aisladas, no son necesariamente aplicables a la
experiencia de obras de arte complejas en condiciones libres (Munro, 1963:24/5)

Desde luego, no estamos requiriendo estudios sobre la capacidad artstica para convertir sus
resultados en pasos a promover en las escuelas. En todo caso, tratamos de enfatizar la
importancia de estudios especficos que estn en condiciones de aportar al mejor
conocimiento de las cuestiones que estamos planteando, y la necesidad de sostener una
actitud crtica hacia todo intento de subordinar el curriculum en general, y la enseanza de
las artes en particular, hacia un desarrollo que dista de ser natural y que ha sido definido con
un evidente sesgo racionalista.

La sumisin del curriculum a ritmos y prcticas que permitan la evaluacin

Con su reconocida agudeza, Jackson nos ha sugerido visualizar las esuelas bsicamente
como recintos evaluativos (Jackson, 1991). Lgicamente cabe esperar que la evaluacin en
el aula se refiera sobre todo al logro los objetivos educativos por parte del alumno; por lo
tanto, la evaluacin tendr lugar desde aquella perspectiva que se privilegie al definir
objetivos para la enseanza.
Y es entonces cuando se advierte que no todos los objetivos educativos tienen la misma
prioridad en los procesos de evaluacin. Esto nunca es tan vidente como cuando estamos
frente a procesos de acreditacin: all, cuando se juega lo que debe ser tenido en cuenta
como aprendizaje, las disciplinas artsticas pasan a segundo plano, y las disciplinas ligadas
a los modos de representacin convencional ocupan el lugar central. Antes de que haya
transcurrido gran parte del ao escolar dice Jackson se conoce pblicamente en la
mayora de las aulas, la identidad de los alumnos buenos y malos. (Jackson, 1991: 61).
Todos los que hemos pasado por la escuela sabemos los criterios y las asignaturas que se
privilegian para estos juicios de valor.

Es interesante observar que, en su sagaz estudio sobre la construccin de la imagen de la

excelencia en el curriculum formal, Perrenoud se vio obligado a dejar de lado la revisin de
los objetivos y las prcticas evaluativas de muchas asignaturas menores, entre ellas las
artsticas, mientras que contaba con numerosos documentos para analizar la evaluacin de
las materias principales. Respecto de, entre otras, las actividades creadoras, escribi:

Estas reas tienen, en los textos sobre la enseanza primaria, un estatuto ambiguo:
reciben una elevada valoracin porque estn centradas en el nio, favorecen su
desarrollo y su expresin creadora, pero ocupan un lugar menos destacado respecto
al empleo del tiempo terico, y a menudo son las primeras que se sacrifican siempre
que el docente carece de tiempo para avanzar en el programa. Es evidente que esto
no constituye una razn para excluirlas de un anlisis del curriculum. Recordemos, no
obstante, que tratamos aqu de identificar las normas de excelencia, pero los planes de
estudio son muy superficiales en este terreno, lo que coincide con la casi total
ausencia de programas anuales y de evaluacin normal (Perrenoud, 1990: 109/10.
Cursivas en el original).
Lo que le sucedi a Perrenoud cuando intentaba encontrar las normas de excelencia del
curriculum prescripto, le ocurrir tambin a quien quiera encontrar las normas de calidad que
siguen los vastos operativos de evaluacin de la calidad que se han establecido
recientemente en diversos pases. Estos operativos se centran habitualmente en lengua y
matemtica como disciplinas centrales del curriculum. Corno ha sealado Mac Donald, el
significado comn de la palabra evaluar no es ambiguo. Significa simplemente juzgar el
valor de alguna cosa (Mac Donald, 1989: 470). La exclusin de casi todo el curriculum corno
objeto de evaluacin es una forma de valoracin que no debera parecernos menor, toda vez
que incide en la ulterior definicin de polticas: segn ya hemos visto, para mejorar la calidad
de la educacin es necesario concentrarse en aquellos conocimientos y saberes tiles
identificados, en las polticas actuales, con los contenidos de lengua y matemtica.
Independientemente del juicio que nos merezcan las polticas educativas (en ciertos
contextos poltico-educativos, puede ser una ventaja para una determinada disciplina que no
se ocupen de ella), lo que queremos sealar aqu es que, tambin en el terreno de la
evaluacin, se juegan apreciaciones acerca de la importancia de las artes en el curriculum
escolar.
Estas apreciaciones inciden de manera decisiva en la mirada pblica, en la mirada del
pblico, sobre el propio objeto de la educacin. Soplarn vientos de catstrofe si los
resultados de los operativos nacionales de evaluacin de la calidad no comienzan a mostrar
ritmos sostenidos de mejora de los indicadores de rendimiento en lengua y matemtica; pero
no habr alarma (de hecho no la hay) si la enorme mayora de los alumnos egresa de
nuestras escuelas sin haber accedido a un mnimo de saberes ligados con la experiencia y el
disfrute de la produccin artstica.

La sensibilidad que muestran los procesos de seleccin de saberes a los efectos de

poder.

Durante dcadas, el curriculum escolar sostuvo su legitimidad en su supuesta neutralidad y

en su tambin supuesta referencia al verdadero conocimiento, al conocimiento cientfico.
Pero, desde comienzos de los 70, las investigaciones y reflexiones desarrolladas en el
marco de la sociologa del curriculum sealaron las relaciones de poder que subyacen a la
determinacin de lo que debe contar como conocimiento escolar.
El curriculum escolar fue redefinido, gracias a estos aportes, como una produccin cultural
implicada en relaciones de poder. Las disciplinas escolares fueron reconceptualizadas como
formas histricas y particulares de sistematizar el conocimiento: el curriculum acadmico, con
sus disciplinas individuales separadas, sus jerarquas de conocimiento vlido y su exclusin
del conocimiento no escolar, fue analizado como instrumento de legitimacin de las formas
culturales privilegiadas por los grupos dominantes, y por tanto como instrumento de exclusin
de vastos sectores sociales (Young. 1971, 1989). Una premisa de trabajo de la sociologa del
curriculum fue la tesis segn la cual cmo una sociedad selecciona, clasifica, distribuye,
transmite y evala el conocimiento educativo que considera pblico refleja, a la vez, la
distribucin del poder y los principios de control social (Bernstein, 1971: 47).

A partir de estas producciones de la Nueva Sociologa de la Educacin, se perder para

siempre la fe en la pretendida objetividad del curriculum y en su autonoma respecto de las
relaciones de dominacin. Estamos, en trminos de Alonso, ante un nuevo paso en el
desencantamiento (Alonso, 1984: 115), que seguira al producido en los aos 60, cuando se
consolid la creencia general de que las escuelas, lejos de ser los instrumentos de cambio
que haban generado expectativas igualitarias, haban contribuido a reforzar las
diferenciaciones sociales existentes y a legitimar la distribucin de poder en la sociedad
(Eggleston, 1980).
Estos efectos de poder inciden de manera especfica sobre la situacin de las artes en el
curriculum escolar. En principio genera clasificaciones: como Goodman ha denunciado, se
propone una distincin entre artes y ciencias, que es una oposicin entre los sentimientos y
los hechos, la intuicin y la inferencia, el goce y lo deliberado, la sntesis y el anlisis, las
sensaciones y el cerebro, lo concreto y lo abstracto, la pasin y la accin, lo mediato y lo
inmediato, o la verdad y la belleza (Goodman, citado en Greene, 1994: 109).
Clasificaciones que constituyen otras tantas valoraciones: una escuela racionalista dar
prioridad al conocimiento escriturado y postergara a la educacin artstica al espacio del lujo
o la recreacin, aun cuando no se decida a excluirla.

Cuando, como hemos analizado, se esgrimen argumentos acerca de la Incidencia que la

enseanza artstica puede tener en el mejoramiento del rendimiento de los alumnos en las
materias llamadas bsicas (de las que el arte est excluido, a despecho de su insercin
entre las asignaturas troncales del curriculum escolar segn han demostrado Benavot et al.),
se est respondiendo a una jerarqua de conocimiento en la que las disciplinas artsticas
quedan justificadas slo en tanto aportan a otras, consideradas de mayor valor. En esta lnea
de argumentaciones, se termina olvidando que el arte es un saber y una experiencia que
afecta no slo al pensamiento sino tambin a la sensibilidad. Y la sensibilidad y el
sentimiento no son innatos, sino que se pueden aprender (Socas Batet, 1996: 9/10).

La primaca de las asignaturas consideradas racionales relega las artes a un lugar menor
en el curriculum de la escuela masiva. Hemos revisado diversos indicadores de esta
relegacin: su carcter de variable de ajuste en contextos de escasez de tiempos y
recursos; la referencia del curriculum a una secuencia de desarrollo orientada por otras
disciplinas; las menores expectativas con respecto a los aprendizajes de los alumnos,
traducidas sobre todo en su postergacin a los fines de la acreditacin, o de la evaluacin
de la calidad. Pero los efectos de poder operan sobre el arte no slo en su peso relativo
frente a otras reas del curriculum, sino tambin determinando qu, del conjunto de la
experiencia esttica de la humanidad, es digno de entrar en la escuela y formar parte de su
propuesta formativa.

Es por estos efectos que, a pesar de que una esttica de nuestro tiempo no puede ignorar
las modificaciones trascendentales que los movimientos de vanguardia han causado en el
mbito del arte (Brger, 1987: 113), y a despecho de numerosas prcticas escolares
innovadoras a este respecto, es difcil que los movimientos vanguardistas, el arte
experimental, el arte objetual, nuevas tendencias como el arte conceptual, etctera, formen
parte de la propuesta curricular destinada a los nios y los jvenes en las escuelas. Y ello no
slo porque el currculum tiende a enfatizar la idea de legado cultural, y por lo mismo la de
formas consagradas de la cultura, sino tambin porque, en tanto cuestionadores de la cultura
misma, los movimientos vanguardistas son incmodos para el trabajo escolar, excepto que
pueda reducrselos a una unidad de un programa que acabe congelando la dinmica cultural
que resulta ineludible para comprenderlos.

Lo mismo puede decirse del llamado arte popular:

Junto a los circuitos donde las formas cultas siguen inscribindose en la historia del
arte local, la ciudad abriga, de manera plural y cambiante, la gran obra abierta de las
manifestaciones populares, generalmente annimas: bailantas, festivales de rock o
concursos de tango, y danzas tradicionales que atravesaron los tiempos vistiendo a
veces los ritmos cortesanos con la gestualidad gauchesca o indgena; graffiti que
inscriben repetidas historias de amor y de sorna en frases breves, de sentido
condensado, casi buriladas; artesanas que vacan e hibridan simbolismos arcaicos y
pueblan las plazas en las ferias domingueras... (Flores Ballesteros, 1995: 57).

La oposicin culto/popular, discutible y discutida en el campo de la sociologa y la

antropologa del arte, est en la base del fenmeno por el cual numerosas formas de la
produccin artstica, aun si logran traspasar los muros de la escuela, no consiguen
legitimarse en el curriculum... con el agravante de que se trata, en la mayor parte de los
casos, de aquellas formas del arte con las que estn en contacto los alumnos en su vida
cotidiana, y podran por lo tanto constituir una va regia para la ampliacin de su experiencia
artstica.
Sucede tambin que ciertas formas del arte que contradicen el sentido comn acerca de lo
esttico quedan excluidas de la escuela. Estoy pensando en las muchas oportunidades en
que la obra de arte logra provocar un efecto, ya no sobre la base de la bsqueda de belleza
sino, por el contrario, apoyada en la revulsin. La esttica de lo feo o de lo deforme
(Machn Fiz, 1985: 9) contradice el supuesto de que el arte debe gustarnos, impactamos por
su belleza. Cierta concepcin tradicional de bellas artes rechaza para la escuela estas
formas de la experiencia esttica.
Por qu estos aspectos tan importantes de la experiencia artstica actual no encuentran su
lugar en el curriculum o, silo encuentran, es a costa de un debate de proporciones? El
curriculum es un dispositivo a travs del cual la sociedad selecciona, clasifica, transmite y
evala su saber pblico, aquel que cuenta como saber y que debe ser transmitido a todos
.
Qu se considera conocimiento dentro de una sociedad? E, igualmente importante,
qu se considera no-conocimiento? En la mayora de las sociedades que cuentan
con escuelas, uno de los mejores lugares para buscar respuestas a estas preguntas
son los currcula empleados en sus aulas. En ellos podemos encontrar, no slo
muchos ejemplos del conocimiento socialmente aprobado, sino tambin algunas de
las ideologas legitimizantes que en l subyacen (Eggleston, 1980: 11).
El curriculum tiende a recoger los saberes y los conocimientos que cuentan con legitimacin
social y a confirmarlos precisamente por haber sido objeto de seleccin:

Se produce una situacin tal que se selecciona el conocimiento que se considera

valioso y, puesto que no hay en la realidad un punto cero, se valora aquel
conocimiento que ha sido seleccionado. Lo mismo ocurre, evidentemente, lo que se
excluye: se queda fuera por no ser de valor y carece de valor p haber quedado fuera de
la eleccin (Blanco Garca, 1995: 193).

Esta legitimacin se construye, cuando no media un esfuerzo delibera do por quebrarla,

sobre la base de los rasgos prevalecientes del sistema cultural hegemnico de una sociedad,
de tal modo que el curriculum expresa la visin que los grupos sociales dominantes tienen de
lo que es representativo de su cultura y digno de ser transmitido en la escuela. No son las
vanguardias, en cuanto tales siempre a prueba; no es la esttica de lo feo, tan contraria a la
concepcin de bellas artes; no es el arte popular.
3. ALGUNOS DESVELOS QUE PRODUCEN LAS ARTES EN EL DISEO DEL
CURRICULUM

Ahora bien, quienes tienen a su cargo elaborar un curriculum deben proponer prescripciones
acerca de la enseanza, pero sobre todo acerca de lo que habr de contar como contenido
en las escuelas. En efecto, el mnimo comn denominador de un curriculum en cualquier
acepcin que pretendamos seleccionar de las muchas que ha producido la teorizacin en el
campo es la prescripcin acerca del contenido de la enseanza.
Agregaremos que todo curriculum propone una prescripcin selectiva de los contenidos de la
enseanza. En efecto, y como vimos ya, la prescripcin no abarca todos los contenidos
culturales ello es materialmente imposible y tampoco los contenidos objetivamente
principales ello es poltica y epistemolgicamente insostenible.

Los contenidos de la enseanza deben considerarse menos como un reflejo, una

expresin o una imagen de la cultura ambiente, que como el producto de una
seleccin hecha, de modo ms o menos consciente y ms o menos sistemtico, entre
los saberes y los materiales simblicos disponibles en la cultura en un momento dado
de la historia de una sociedad (Forquin, 1987: 6).

Ms an: como hemos visto, no se trata slo de una seleccin; tambin una jerarquizacin,
que se expresa en las demarcaciones internas entre disciplinas, en las clasificaciones que se
generan, en los pesos relativos reconocidos a unas u otras en el conjunto del curriculum
escolar.

En el modo clsico de entender los procesos de construccin de un currculum, stos

aparecen como lineales, progresivos; como una marcha tropiezos desde las primeras, vagas
formulaciones de metas educacin hasta la redaccin final del documento que encierra la
nueva propuesta curricular. Sin embargo, esta visin es ingenua y sirve poco para entender
qu procesos determinan que una porcin significativa de la experiencia cultural de la
humanidad pase a formar parte del curriculum, as como el modo en que se integra a l.

Hace ya muchos aos, Eggleston adverta que

la mayora de los llamados modelos de cambio curricular implican una cantidad de

presunciones sociolgicas que resultan sorprendentemente ingenuas. Algunos dan
por sentado un grado de consenso relativo a los fines del curriculum que, aun entre
los docentes, es evidentemente falso, mientras otros llevan implcita la idea de una
posibilidad de cambio curricular por efectuarse simplemente por medio de la
manipulacin del contenido y de la metodologa (Eggleston, 1980: 16).

Muy por el contrario, el camino que va desde la voluntad difusa de formular nuevas
prescripciones para la enseanza hasta su primera objetivacin en un diseo curricular no es
en modo alguno un proceso lineal y progresivo sino que involucra negociaciones, marchas
y contramarchas no siempre explcitas o encarnadas en sujetos concretos, que se expresan
muchas veces en inconsistencias formales en los documentos mismos, y tambin en
inconsistencias entre lo que se dice en esos documentos y las medidas concretas que se
toman para acompaar los cambios. La eficacia de una poltica curricular puede deberle
mucho al nivel de debate i consenso interno que se alcance sobre estas cuestiones.
Intentar discutir aqu las que creo que son las principales entre tales cuestiones:

1. hay que ensear artes en las escuelas?,

2. de qu manera proponer en el curriculum la enseanza de modo que las necesarias
selecciones y reconstrucciones no devengan en una experiencia empobrecida de los
alumnos con el arte en sus diversas expresiones?,
3. qu importancia otorgarle al arte en el conjunto de la experiencia escolar?,
4. cmo se logra que las prescripciones curriculares se plasmen en las prcticas concretas
en las escuelas?

El lector debe entender que ninguna resolucin que se d aqu a cada una de estas
cuestiones, por ajustada que pueda parecerle, saldar el debe te, puesto que el debate,
como todo lo que se refiere al curriculum, es eminentemente poltico. Para decirlo con
claridad: un diseador del curriculumhe tenido ocasiones de actuar como tal puede tener
posiciones fundada sobre cada una de las cuestiones que vamos a discutir, pero esto no
significa que los procesos de elaboracin curricular en los que interviene repliquen sin ms
esas posiciones. Precisamente por ello, lo que se requiere e el debate sobre estas
cuestiones entre quienes comparten la responsabilidad poltica y tcnica de definir el
curriculum.

1) La primera cuestin no hace sino retomar varias de las preguntas que venimos
analizando: hay que ensear artes en las escuelas? Por qu razn destinar recursos
(docentes a cargo del rea, tiempo escolar siempre tan escaso, equipos de produccin
curricular, recursos materiales) a unos determinados saberes, como son los que constituyen
las disciplinas artsticas?
La tradicin del rea en el curriculum, su valor instrumental para el desarrollo de capacidades
generales, su papel en la formacin de conceptos y sistemas de representacin, su aporte al
desarrollo de la creatividad entendida de diversas maneras, su importancia como parte de la
experiencia cultural de la humanidad, su irreemplazable papel en el desarrollo de un enfoque
integral de la realidad, son respuestas posibles, histricamente verificadas en la experiencia
educativa de la humanidad, que habilitan otras tantas posiciones acerca de la importancia de
la educacin artstica en la propuesta que ofrecen los sistemas escolares.
He tratado de mostrar que esta variedad de respuestas no es inocua. Los anlisis
precedentes, aun si someros, han tratado de abrir al lector la mirada hacia las consecuencias
profundas que cada una de estas respuestas tiene para la valoracin efectiva de la
enseanza artstica, y para las decisiones que se tomen a partir de esta valoracin.
Nuestra tradicin escolar es predominantemente racionalista, y se requiere un esfuerzo
importante para escapar a esta tradicin y habilitar respuestas que no reposen en
argumentos instrumentalistas. Pero el esfuerzo, a mi modo de ver, no es terico; es poltico.
Hay contribuciones a la experiencia y al conocimiento humanos que slo el arte puede
ofrecer (Eisner, 1995), y se trata de decidir si estas contribuciones se pondrn, al menos
desde el punto de vista de las prescripciones, al alcance de todos; si han de entrar, y de qu
modo, en el curriculum.
Se trata, finalmente, de una posicin frente a la educacin; de decidir si habr de
considerarse grave o irrelevante que numerosos alumnos egresen de nuestras escuelas sin
haber tenido oportunidad de acceder a la experiencia del disfrute y la produccin del arte en
sus variadas formas. Cabe una reflexin. En las propuestas educativas llamadas de
excelencia, en la escuela elitista, el arte no est ausente. Si es un lujo, en todo caso es un
lujo que la escuela elitista reserva para s, que no expulsa de sus muros: antes bien, es parte
de su curriculum, su aprendizaje se evala, constituye un elemento definitorio de lo que se
entiende por sujeto educado. Estas son seales de valoracin. El arte funciona en las
propuestas elitistas precisamente como parte de su contenido diferenciador
.
Y es con respecto a este valor de diferenciacin, a esta seal de distincin, que debemos
tomar posicin. Siendo las artes un sector valorable y valorado de la cultura, no existen
razones contextuales por las cuales sea legtimo determinar que ciertos nios y jvenes, por
pertenecer a los sectores sociales desfavorecidos, puedan prescindir de la experiencia
esttica; excepto, claro est, que nuestra razn sea la preservacin de dicha experiencia
para los sectores privilegiados de la sociedad, en desmedro de la ampliacin de su
disponibilidad a todos los sectores.
La educacin artstica constituye un componente irrenunciable de la educacin que debe
ponerse al alcance de todos. Podemos apropiarnos de las funciones que Eisner atribuye al
arte, y tomarlas al igual que l como otras tantas justificaciones de su enseanza (Eisner,
1995):

una funcin del arte es ofrecer un sentido de lo visionario en la experiencia humana,

funciona tambin como un modo de activar nuestra sensibilidad, haciendo el material
temtico a travs del cual pueden ejercitarse nuestras potencialidades humanas,
el arte vivifica lo concreto, articula nuestra visin del mundo y captura el momento,
las obras de arte sirven para criticar la sociedad en la que son creadas, presentndonos
metforas a travs de las cuales se transmiten ciertos valore
nos transporta, tambin, al mundo de la fantasa y del sueo,
llama nuestra atencin sobre los aspectos aparentemente triviales nuestra experiencia,
produce afiliacin mediante su poder de impactar en las emociones generar cohesin entre
los hombres. (15)

El arte constituye una dimensin vital de la experiencia humana y, e una propuesta educativa
a la que nada de lo humano le sea ajeno, constituye un componente de las oportunidades
formativas que habr de ofrecer escuela.
En este sentido, mi posicin es clara: la escuela debe brindar a los alumnos
oportunidades.(16) para tomar contacto, comprender y producir arte a travs de los
diferentes lenguajes y productos artsticos, improvisando jugando, y comunicando a otros sus
ideas y sentimientos a travs de producciones que se valgan de una gama importante de
recursos expresivos.(17)

Pero llegamos aqu a un punto crtico. Esta ampliacin a todos de la excelencia esttica,
propsito legtimo de la educacin artstica ofrecida en circuitos de escolarizacin, es a la vez
un cometido difcil. El sistema educativo moderno, tal como lo conocemos, no funciona sino
diferencian- y ello no en el sentido de respetando las diferencias culturales, sino el sentido
de produciendo o legitimando jerarquas sociales y discriminaciones en el acceso a los
bienes materiales y simblicos. Es una caracterstica del sistema la tensin entre unos
anhelos de homogeneizacin y funcionamiento que deviene diferenciador. Ahora, si
concebimos la escuela como un dispositivo que inevitablemente transforma las diferencias
sociales iniciales en diferencias sociales ulteriores con el aadido de la legitimacin, poco es
lo que podemos hacer frente al funcionamiento diferenciador de la escuela. Se trata de
establecer si es posible creer en otras posibilidades para nuestras escuelas, que a la vez no
devengan en la hornogeneizacin entendida como supresin de las particularidades.
Aqu no puedo menos que proponer una combinacin, difcil pero finalmente anhelante, de
pesimismo y esperanza. A la manera de Willis, tal vez deberamos decir:

Yo no he hecho este mundo ni he votado por l, ni he actuado como comadrona

para l. No estoy en la oficina de diseo del mundo ni lo estis vosotros. Si
furamos realmente los dioses que nuestras vanidades de papel nos han
conducido a creemos, seguramente lo hubiramos configurado de manera distinta
[...] Yo celebro, si sta es la palabra, aspectos creativos que tiene, slo si no,
llegamos a la ilusin por la ausencia total de cualquier otra cosa para celebrar en
el demos [...j Pero quienes tienen coraje han de prestar atencin, ms que nunca a
lo que hay en el mundo ms amplio, para saber, realmente, lo que puede haber
(Willis, 1994: 188).

A tanta distancia del panegrico como de la resignacin, quiero seguir imaginando que las
escuelas pueden existir para la igualdad (no para la homogeneidad), para la vida plena que
WiIlis pone esperanzadamente como meta, para la vida estticamente rica que exige Acha.
Si se quiere, apuesta por contribuir a modificar los circuitos de diferenciacin elige tambin
no solamente como terreno de accin la historia de cada individuo. El individuo se
construye en lo social, pero tambin se construye en curso de su historia como singular
(Charlot et al., 1992: 19). Esa singularidad es inteligible slo en referencia al mundo en el
cual el individuo se constituye: un mundo construido con otros individuos, estructurado por
las relaciones sociales, pero cuya lgica es irreductible a un puro reflejo de tales relaciones.
La pertenencia de clase, el origen tnico, las distintas oportunidades que ofrece el contexto
familiar para contactarse con la cultura no son, desde luego, indiferentes, tienen efectos; pero
no determinan las caractersticas de un nio, y todava menos su historia (ibdem), o,
agregaremos nosotros, su experiencia escolar. Necesitamos, desde luego, conocer las
situaciones que un nio tendr que afrontar en su historia escolar, y los recursos de los que
dispondr para hacerlo, pero de ello no podremos deducir el modo en que estos nios, en el
curso de su historia personal, enfrentan esas dificultades y utilizan esos recursos (ibdem).
La experiencia escolar es singular, mal que pese a todas las teorizaciones que pretenden
deducir los sucesos del nivel individual de las explicaciones de escala social, y se trata de
hacer una apuesta a que podremos organizar la educacin artstica de tal modo que cada
individuo tenga oportunidad de variadas y ricas experiencias estticas, pueda informarse de
los diversos consumos disponibles en la cartelera cultural de la sociedad en la que vive, y
conozca los cdigos para acceder a ellos; se sepa con derecho a disfrutar- los, rechazarlos y
modificarlos del modo que le plazca; se sepa con derecho a producir arte en la versin que
prefiera, y aun a inventar la propia versin. Se trata de concebir el curriculum como una
posibilidad para el alumno como persona interesada ante todo en dar sentido a su propio
mundo (Greene, citada en Alonso, 1984: 124). Y ello no por una defensa de la individualidad
a la usanza de la educacin liberal, sino bajo la conviccin de que en la singularidad de la
experiencia escolar se encuentra una fisura desde la cual es posible quebrar el circuito
reproductor.

2) En esta difcil combinacin de pesimismo y esperanza, y apoyndonos en las fisuras que

abre en el movimiento diferenciador la singularidad de la experiencia escolar del individuo,
cabe anotar la segunda cuestin:

de qu manera proponer en el curriculum la enseanza de las artes de modo tal que las
necesarias selecciones y reconstrucciones que suponen los procesos de escolarizacin no
devengan en una experiencia empobrecida de los alumnos con el arte en sus diversas
expresiones?

Numerosos aspectos de la respuesta son de orden tcnico, y no cometer el atropello de

sustituir a los colegas especialistas en la enseanza de las disciplinas artsticas, que son
quienes mejor pueden responder. Sin embargo determinadas aristas son polticas,
pertenecen al orden de la poltica curricular: cabe a los responsables de la elaboracin
curricular (especialistas en artes muchos de ellos, claro est) analizar en qu condiciones
presentar las prescripciones, de modo tal que se expliciten las intencionalidades ligadas con
la ampliacin de la experiencia y se propongan dispositivos destinados a controlar la prdida
de referencia de los contenidos escolares, a cuestionar la creacin de artefactos, a garantizar
que el arte se ensee y por lo tanto se evale.

Un aspecto central de la cuestin es el problema del sentido de la actividad artstica en la

escuela. La pregunta por el sentido ha atravesado buena parte de la reflexin sobre el hecho
educativo, desde los anlisis sobre el sentido de la experiencia escolar a los que me he
referido previamente (Charlot, Bautier y Rochex, 1992; Rochex, 1996) hasta los interrogantes
por el sentido de la actividad matemtica (Charnay, 1994). Ha estado en la base de
propuestas renovadoras en la enseanza de las artes, y se trata de no perderla de vista, de
modo de formular una propuesta curricular que acerque a las aulas, a todas las aulas,
versiones de la actividad artstica que:

no trivialicen la actividad y los productos artsticos,

no pretendan justificarse por su aporte a la construccin de unas lealtades cualesquiera
(patriticas o del signo que sean), ni por su valor instrumental,
presten atencin a las amplias bases que tiene hoy el entero proceso cultural, incluyendo
entre otros las vanguardias, el arte popular y las formas innovadoras de la experiencia
artstica (como quiera que se los defina),
resguarden y, ms an, motoricen el derecho de todos a producir y apreciar las obras
artsticas,
se hagan responsables de cargar de valor esttico la experiencia escolar individual, y
habiliten a la vez el respeto a la singularidad.

El sentido de la actividad artstica en la escuela no es slo un problema de los docentes del

rea; es un asunto que afecta la elaboracin del curriculum y que no se resuelve importando
en l los proyectos que han resultado innovadores en la experiencia de muchos docentes.
Hay diferencias cualitativas irreductibles entre disear una poltica curricular, y elaborar y
conducir una propuesta exitosa de enseanza, como quiera que definamos el xito. Por lo
tanto, no hay formas sencillas de transformar los senderos particulares abiertos por
experiencias locales (de maestros y profesores solitarios, de equipos docentes, de grupos de
artistas, de instituciones de cultura, etctera) en caminos colectivos expresados en un
curriculum. Ello significa que las experiencias locales pueden aportar insumos valiosos, pero
no sern suficientes para acercar a las aulas, a todas las aulas, versiones de la actividad
artstica plenas de sentido.

Es en el plano de la elaboracin curricular donde cabe aplicar el esfuerzo por reinstalar el

sentido de las prcticas de enseanza artstica. Este esfuerzo tambin lo realizan justo es
reconocerlo todas las dems disciplinas de algn modo representadas en el curriculum,
puesto que tambin ellas se ven afectadas por la prdida de sentido que es caracterstica del
funcionamiento descontextualizado del dispositivo escolar. Pero, en el caso de las artes, se
requiere un monto adicional, toda vez que, hasta tanto se vaya modificando su valoracin
social (precisamente por el enriquecimiento de la experiencia individual favorecido por una
versin renovada de la enseanza artstica en las escuelas), no existirn otras exigencias
que las que el propio sistema decida imponer. Los cuestionamientos a la enseanza llegan
hasta los medios de prensa cuando los nios y los jvenes no pueden completar un
formulario o resolver un problema matemtico en la vida cotidiana; no habr tales reclamos
al menos, no por ahora si los sujetos no pueden abrir juicios estticos y desarrollar
canales de expresin por el lado del arte.
3) De all a la tercera cuestin: qu importancia otorgarle al arte en el conjunto de la
experiencia escolar de quienes asisten a la escuela en condicin de alumnos? Todo lo dicho
hasta aqu apoya la concepcin de la educacin artstica como un componente irrenunciable
de la experiencia escolar tal como pretende prescribirla el curriculum. Pero esto supone una
revalorizacin respecto del papel que tradicionalmente viene desempeando, lo que no habr
de lograrse sino en el marco de una poltica cultural diferente. Sobre esta cuestin volver
ms adelante. Anticipo no obstante que, as como lo que se ha excluido del curriculum sigue
careciendo de valor precisamente por haber quedado fuera de la eleccin, lo que se ha
colocado en un lugar subsidiario ve confirmada su menor jerarqua por aos de tradicin
escolar. Las artes no saldrn de su lugar secundario mediante declaraciones de valor;
parafraseando a Anaya San-tos, es cuestin de talento poltico mezclado con imaginacin
pedaggica (Anaya Samos, 1990: 37) que la revalorizacin que propone la escuela forme
parte de un proyecto abierto por una poltica cultural.
Un aspecto central de esta cuestin es lo que habr de contar como arte transmisible por la
escuela. Aunque hace miles de aos la humanidad entera produce esas formas sensibles
cuyo juego funda significaciones, el modelo universal de arte es el correspondiente al
producido en Europa en un perodo histricamente muy breve (siglos XVI al XX); a partir de
ah lo que se considera realmente como arte es el conjunto de prcticas que tengan las notas
bsicas de este arte, como la posibilidad de producir objetos nicos e irrepetibles que
expresen el genio individual y, fundamentalmente, la capacidad de exhibir la forma esttica
desligada de las otras formas culturales y purgada de utilidades y funciones que oscurezcan
su ntida percepcin (Ticio Escobar, citado en Flores Ballesteros, 1995: 3/4). Hoy por hoy,
esta versin modlica del arte ha configurado el outillage mental de nuestra poca,
confundiendo con cualidades inmanentes y permanentes de las obras o de los artistas
aquellos caracteres que en realidad han sido fijados por un proceso de canonizacin
totalmente histrico (Castelnuovo, s/f.: 84).

La escuela ha respondido a este modelo de arte, aun en aquellas propuestas que no han
sido sino un remedo del arte modlico. Aqu ya nos hemos referido a tres sectores de la
experiencia artstica (el arte llamado popular, las nuevas tendencias en arte, la esttica de
lo feo) habitualmente excluidos, relegados al curriculum nulo (18) precisamente porque no
responden a este modelo de arte. Este sesgo tradicional hacia el arte europeo como
concepcin superior del arte es producto a su vez de la visin decimonnica europeo-
cntrica de la evolucin cultural, que opone una cultura superior, la europea, a las primitivas
que relevaba la antropologa de fines del siglo XIX.

Cuando la pluralidad se acepta como un rasgo que caracteriza a los grupos humanos, y su
respeto comienza a formar parte de los valores a promover (Blanco Garca, 1995: 192), se
corre el riesgo de querer compensar el sesgo tradicional habilitando una nueva forma de
reduccin, que es la reivindicacin excluyente de la cultura local. En cuestiones sensibles
como las referidas al arte, no podemos darnos el lujo de responder a aquel sesgo tradicional
con un nuevo sesgo. En tal sentido, se requiere no simplemente j la ruptura de los
compartimentos estancos, sino sobre todo una reconceptualizacin del arte, en un
replanteo que tenga en cuenta los cruces, las permeaciones, las hibridaciones (Flores
Ballesteros, 1995: 3).

4) Finalmente, el problema del curriculum presenta una cuarta cuestin: cmo se logra que
las intenciones polticas acerca de la enseanza del arte plasmen en prcticas concretas en
las escuelas? Son suficientes los documentos curriculares? Si no lo son, qu significado
tiene que, de todos modos, las artes sean incluidas en el nivel de lo prescripto como
contenidos susceptibles de ser enseados en las escuelas para ciertos fines?
Comencemos reinstalando lo que ya es sentido comn en la teorizacin curricular: Ningn
planificador de curriculum puede detallar totalmente de forma creble lo que debera hacer un
profesor y mostrarle cmo hacerlo adecuadamente en su propia clase (Reid, citado en
Contreras Domingo, 1990: 228). Es decir que a pesar del valor que los documentos
curriculares tienen, no es slo a travs de ellos que se logra que las intenciones polticas
plasmen en prcticas de enseanza. El proceso de elaboracin de un curriculum no se
reduce a la escritura de un documento; la responsabilidad de quienes disean una poltica
curricular no se circunscribe a modificar los textos escritos. Este modo de entender el
curriculum imita fuertemente las posibilidades operativas de las polticas curriculares.
No estoy proponiendo negar la importancia de lo prescripto, sino definir una poltica curricular
que rena dos condiciones:
1) que ponga un especial cuidado en que los documentos curriculares hagan visible la
pedagoga que los sostiene, de modo que sea posible que los actores de los niveles
institucional y ulico se apropien crticamente de ella,
2) que disee un plan de operaciones que impacte decididamente sobre estos dos niveles.
Como analizaremos en otro apartado, la formacin y la capacitacin de los docentes no es
un detalle en un plan de estas caractersticas.

Aun as, nada garantiza que las intenciones polticas acerca de la enseanza del arte
plasmen en prcticas concretas en las escuelas. Suponer que el currculum oficial prescribir
ciertas metas para la enseanza que se aplicarn en el nivel institucional de modo que,
consultando los planes docentes, y ms an, observando las clases, veremos realizarse
acciones que conduzcan unvocamente a las metas, es una ilusin de concrecin que las
investigaciones y los anlisis crticos sobre los procesos de implementacin curricular obligan
a desarmar (Terigi, 1993; Feidman, 1994).
Lo he sostenido en otras ocasiones: las instituciones y los docentes reciben lo prescripto,
pero inevitablemente lo transforman. Siempre se resignifica, se recrea, en ocasiones se
modifica deliberadamente, se secciona o se rechaza. No estamos frente a meros procesos
de recepcin: se trata de procesos de especificacin que, inevitablemente, devienen en
transformaciones de la prescripcin. En cuanto inserta en una realidad histrica, cada nueva
prescripcin curricular se inscribe en prcticas que la preceden y que contribuyen a
determinarla. La historicidad de las prcticas y la naturaleza misma del aporte que puede
esperarse del diseo curricular determinan que, an si se definieran detalladas
prescripciones curriculares, de todos modos quedara un enorme margen para que las
escuelas y los docentes redefinieran qu cosas atender del diseo curricular que reciben. Y
esto porque ningn diseo curricular puede anticipar la particularidad que puede tomar a
enseanza en el mbito de cada una de las instituciones y de cada una de las aulas (Terigi,
1996:14).
A pesar de ello, que las artes sean incluidas en el nivel de lo prescripto como contenidos
susceptibles de ser enseados en las escuelas y que se estipule para ellas finalidades como
las que estamos sosteniendo aqu, no es un dato menor. En todo caso, puede ser el punto de
consolidacin de prcticas que vienen teniendo lugar en el sistema, as como el punto de
inflexin para definir y sostener polticas destinadas a impactar en el plano de las prcticas.

4. LAS DISCIPLINAS ARTSTICAS EN EL CURRICULUM ESCOLAR: LA EXPERIENCIA

ACUMULADA

Una revisin sumaria de los anlisis disponibles sobre los currcula de arte de diversos
pases elaborados en los ltimos aos ofrecera al lector el panorama de una variedad de
resoluciones a las cuestiones que he planteado hasta aqu. Un diseador de currcula,
cuando toma ciertas decisiones referidas a la elaboracin curricular en un rea determinada
(a quin quines convocar para esta tarea? qu objetivos establecer para el rea?
etctera), realiza una revisin de los currcula del rea elaborados en otros pases a los que
puede acceder, trata de entrar en conocimiento de los balances realizados sobre los
enfoques predominantes, con vistas a estable ventajas y dificultades de cada uno de ellos.

Se han propuesto diversos enfoques para la enseanza de las artes, los cuales me interesa
tipificar cuatro. Estas tipificaciones no son exhaustivas, pero forman parte de la experiencia
acumulada y permiten sealar algunos problemas de cualquier versin sumamente sesgada
de la educacin artstica:
se ha puesto el nfasis en la produccin, dotndose a los alumnos tiempo y materiales y
dando lugar a su libre exploracin y utilizacin.
se ha puesto el nfasis en la idea de cultura artstica, centrndose enseanza en un
encuadre histrico-terico del consumo cultural,
se ha puesto el nfasis en la enseanza de ciertas versiones escolariza de los productos de
las disciplinas que componen el rea, que han acabado por convertirse en artefactos, (19)
se ha puesto el nfasis en el aporte de la educacin artstica a la formacin de la
nacionalidad.

Comencemos por las experiencias en que se ha puesto el nfasis en produccin, dotndose

a los alumnos de tiempo y materiales y dando lugar a su libre exploracin y utilizacin. Es el
caso del enfoque predominante en la enseanza bsica en Estados Unidos,(20) segn el
cual se ofrece a los alumnos una amplia variedad de materiales con los que trabajar, con el
fin de que puedan cultivar su sensibilidad y creatividad, Se trata sobre todo de propuestas
vinculadas a las artes plsticas, pero entiendo que las dificultades que se sealan en ellas
son susceptibles de ser pensadas para toda propuesta que se centre exclusivamente en la
libre creacin en cualquier disciplina artstica.

Refirindose a estas prcticas, Barkan ha sealado: No creo estar exagerando la situacin

cuando digo que buena parte de los profesores de arte juzgan la eficacia de su enseanza
en funcin de la cantidad de medios diferentes que incluye (Barkan, citado en Eisner1995:
20). Independientemente de las dificultades que seala en torno a la implementacin de las
propuestas (por ejemplo, la reducida especializacin del profesorado, y la escasez de
recursos de enseanza), Eisner evala que, como consecuencia de este tipo de prcticas,
los alumnos raramente desarrollan el tipo de destreza que les permitira utilizar los
materiales desde una perspectiva esttica (Eisner, 1995: 20). Segn el autor, al pasarse de
un proyecto con una serie de materiales a otro proyecto con otra serie de materiales con
rapidez, las capacidades complejas, como la produccin de formas artsticas y el dominio del
material, no llegan a desarrollarse.

Desde luego, estas observaciones no deberan desalentar los esfuerzos por incluir de
manera explcita en el curriculum propsitos vinculados a brindar oportunidades de tratar
diversos materiales, experimentar lenguajes diferentes, improvisar con libertad, etctera. Por
el contrario, la produccin artstica necesita una atencin particular si no queremos renunciar
al desarrollo de un aspecto esencial de las actividades humanas. Ms bien se trata de
recolocar estas experiencias de produccin como parte de una propuesta global donde la
apreciacin y la contextualizacin estn contempladas (Alderoqui et al., 1995)
.
Tambin se han documentado propuestas basadas en la idea de suministrar una cultura
artstica , centrndose la enseanza en un encuadre histrico-terico de las obras de arte.
En estas propuestas, se trata de comprender aquellas como emergentes de un contexto
social e histrico especfico que se procura analizar. Este parece haber sido el enfoque en el
caso espaol, en especial despus de la reforma educativa establecida a partir de la LODE y
la LOGSE, las dos leyes generales que enmarcaron en diferentes momentos la
transformacin educativa en Espaa.

La experiencia no se ha realizado sin tropiezos. Segn los anlisis consultados, en general

se ha exagerado el estudio de la obra de arte en el marco de las ciencias sociales,
obedeciendo a prioridades de comprensin y explicacin en un contexto social e histrico
determinado, y no tanto a objetivos de goce esttico, formacin de la apreciacin o aun de
produccin.

Calaf plantea un panorama de la Historia del Arte como transitando de una situacin histrica
de marginalidad en la escuela a una nueva, producida en el marco de la reforma, de
borrosidad, de falta de protagonismo, en la cual la Historia del Arte, excesivamente
presionada por la Historia (Calaf, 1996: 20), se confunde con la historia social y cultural en
su conjunto, o se reduce a un epifenmeno de la historia religiosa y econmica.

Por otra parte, puede conducir a una cristalizacin del valor social de las obras de arte
explicarlas slo como consecuencia de un peculiar contexto histrico-social. En efecto, la
relacin de las obras de arte con la sociedad no termina en el momento en que la gnesis
ha sido cumplida. A partir de ese momento, ellas perviven en el tiempo, olvidadas o
traspasadas, respetadas o destruidas, son objeto de un repetido filtro social, y cuando llegan
a sobrevivir son reinterpretadas, revisadas, abiertas de nuevo (Castelnuovo, s/f.: 91). Si esto
es as, un enfoque histrico de la obra artstica no debera suponer su reduccin al perodo
de su produccin.
Autores crticos con la propuesta de enseanza artstica que tiene lugar en Espaa han
mostrado otros problemas aun ms serios. Socas Batet nos habla de una obsesin
taxonmica, que pone nfasis en la escuela, el estilo, el autor, la tcnica, el material, la
localizacin, etctera (Socas Batet, 1996). Segn esta autora, son frecuentes los planteos
formalistas sobre todo en la enseanza dirigida a los adolescentes, con lo que ello supone
como empobrecimiento de la educacin artstica. Pol y Asensio confirman las impresiones de
Socas Batet al describir entre los alumnos una situacin de rechazo irracional a la Historia
del Arte producido por una tambin irracional enseanza del arte consistente en largas listas
de nombres y vacuas explicaciones, fruto de la obsesin taxonmica positivista, que tambin
han sufrido el resto de las disciplinas acadmicas (Pol y Asensio, 1996: 40).
Sin embargo, la idea de un enfoque histrico-social de la obra artstica no debera estar
ausente del curriculum, toda vez que, silos alumnos no entran en contacto con una
comprensin de este tipo en el marco temporal de la educacin primaria y secundaria, es
muy probable que se pierda esa oportunidad para siempre. En todo caso, se trata de permitir
al alumno situarse en la realidad en la que est inserta la produccin artstica que es motivo
de estudio (Alderoqui et al., 1995: 21). Teniendo en claro que la contextualizacin de la obra
de arte no agota los modos de aproximacin que debe buscar la escuela, la educacin
artstica debe ofrecer a los alumnos la oportunidad de aprender el procedimiento de
enfrentarse de manera sistemtica a una obra artstica histrica, para aproximarse a la
comprensin de sus formas y a algunos de sus significados.

Entre nosotros ha sido comn la enseanza de ciertas versiones escolarizadas de los

productos de las disciplinas que componen el rea, como las canciones patriticas y
folclricas en Msica, la Literatura por estilos, las tcnicas en Plstica, etctera, que han
cobrado carcter de artefactos. Hemos hecho referencia y crtica de este enfoque, de modo
que no aburriremos al lector con reiteraciones.

S sostendremos que, en tanto el anlisis de los dos primeros enfoques haba mostrado los
problemas emergentes de los sesgos excesivos, pero se haba rescatado tambin la
contribucin especfica de cada uno a una experiencia formativa completa, con los artefactos
hay que ser ms tajantes: constituyen versiones sin sentido del aprendizaje escolar, y como
tales deben ser identificados y superados en las prcticas de enseanza artstica en las
escuelas.

En no pocos casos, estos artefactos escolares han estado al servicio de lo que podramos
llamar la formacin del nacionalismo, supeditndose el aprendizaje de contenidos especficos
del rea a los ritmos y los fines que sugera tal formacin. En el caso ms tpico, las
disciplinas artsticas vieron desdibujarse sus contenidos en pro de prestar servicio a la
realizacin de conmemoraciones de efemrides. Tambin es parte de la experiencia de
muchos de quienes cursamos la escolaridad primaria en perodos autoritarios la reduccin
del curriculum de Msica al aprendizaje de las canciones patriticas.

La experiencia mexicana en torno del mismo objetivo ha sido muy diferente. En el marco de
lo que hoy llamaramos una vasta poltica cultural (que inclua un plan editorial y de
bibliotecas, misiones culturales desparramadas por el pas, el rechazo explcito a las
versiones europeizantes del arte, el impulso al muralismo como forma pblica del arte
confrontada con el arte como espectculo de saln burgus, etctera), la enseanza artstica
form parte del esfuerzo por conformar una nueva concepcin de realidad: la ideologa de la
Revolucin Mexicana (Reyes Palma, 1981:10). En este marco, lleg a crearse un sistema
nacional de dibujo, el mtodo Best, que intent el resurgimiento de la herencia artstica
popular por la va de ensear a todos los nios que asistan a la escuela una gramtica del
dibujo compuesta por los siete motivos bsicos (Best Maguard, citado en Reyes Palma,
1981:20) que se sostuvo componan el dibujo indgena mexicano tal como se presentaba
en piezas de alfarera, muros, etctera.

La experiencia del recurso a la educacin artstica como va de desarrollo de fidelidades

nacionales es, en realidad, bastante extendida. En la actualidad se utiliza todava el arte a la
manera de Tolstoi para desarrollar compromisos patriticos, fidelidad a la escuela o
comunin con una determinada iglesia. Si el arte puede realizar dichas funciones, si puede
contribuir a generar un sentimiento de hermandad entre los hombres, si sta es la nica y
poderosa funcin del arte, no resultara difcil comprender de qu forma podra usarse una
funcin de este tipo en la escuela (Eisner, 1995: 7).

No sera demasiado justo evaluar propuestas de las primeras dcadas de este siglo con la
mirada del fin del milenio. Sin embargo, es posible afirmar que los objetivos nacionalistas se
colocan hoy a una distancia insalvable del propsito ms general de abrir a los alumnos a un
conjunto de experiencias que los hagan partcipes de un componente central de la cultura
universal, como es el arte.

Qu aporta esta revisin? Si retomamos el concepto de curriculum nulo, entendido como

el conjunto de experiencias que no habrn de ofrecerse, el conjunto de cuestiones que no
habrn de ensearse, es claro que cada uno de los enfoques que hemos sealado procede
al mismo tiempo a definir unas prioridades y dejar afuera porciones significativas de la
experiencia artstica. Si optamos por la libre expresin, privamos al alumno de tomar contacto
con saberes que le permitan apreciar y contextualizar; si optamos por la contextualizacin,
enseamos historia del arte pero no desarrollamos capacidad expresiva; si admiramos el
pasado artstico de nuestro pas, perdemos perspectiva universal...

Estamos frente a los problemas de cualquier sesgo. Ahora bien, aunque i todo curriculum
define prioridades y realiza exclusiones, de lo que se trata es de que estas ltimas no
devengan en un empobrecimiento decisivo de las oportunidades que ofrecemos a los nios y
los jvenes que asisten a la escuela en calidad de alumnos, de tomar contacto con obras de
arte y producir arte en sus diversas manifestaciones, en la pluralidad y la especificidad de
sus diversos lenguajes.

5. QU QUIERE DECIR QUE LAS ARTES CONSTITUYEN (JNREA ENEL

CURRICULUM?

,[...] uno de sus viajes, Chesterton visit un lugar en que se estaba trabajando en una
construccin an inicindose. Se acerc a uno de los operarios y le pregunt qu haca. l le
respondi que estaba picando una piedra para dejarla cuadrada y lisa. Se acerc luego a tro que
respondi a su pregunta sealando que l preparaba unos postes para soportar una pared. Y as
cada uno a los que fue interrogando le fue diciendo cul era su trabajo. Cuando repiti la misma
pregunta a otro obrero ste le dijo que estaba haciendo una catedral. No s cul habr sido la
moraleja de Chesterton, pero seguro que resulta evidente cul quiero sacar yo. Este ltimo
obrero tena una mentalidad curricular...

,[...] De haber pasado Chesterton por una escuela, qu hubiera sucedido? Estoy hacindoles
un dictada, dira un profesor otro dira que ensendoles a dividir, otro que haciendo
psicomotricidad. Habra alguno que definiera su trabajo en trminos del proyecto global en el
que estaba incluida esa actividad concreto, esa pequea aportacin suya que no es sino una
porcin del conjunto?

ZABALZA, Miguel, 1989: 13/4.

El actual contexto de reforma de la enseanza en nuestro pas tiene, desde el punto de vista
de las artes, un aspecto innovador. Frente a unos contenidos que han sido tratados
histricamente desde perspectivas disciplinarias, y desde unas pocas disciplinas (en el caso
argentino, Plstica y Msica han sido las nicas disciplinas artsticas con presencia curricular
obligatoria en el nivel primario), la conformacin de un captulo de Educacin Artstica para la
definicin de los contenidos curriculares habilita ms fcilmente la conformacin de un rea.
Eso supone no slo la integracin de contenidos de las disciplinas preexistentes a la reforma,
sino tambin la incorporacin de contenidos provenientes de otras disciplinas artsticas,
como el Teatro y la Educacin Corporal, y la insercin de lenguajes no tradicionales, como la
fotografa, el vdeo, el cine, etctera.
En diversos lugares y para el caso argentino, he sealado que la organizacin de los
Contenidos Bsicos Comunes en captulos (organizacin que puede haber facilitado su
elaboracin y discusin) no lleva a una traduccin Inmediata de estos captulos en reas
presentes en el curriculum escolar. Esto significa que la existencia de un captulo
denominado Educacin Artstica no Supone que los currcula deban introducir un rea
homnima. Que ello sea conveniente (y aqu argumentaremos en favor) no significa que sea
obligatorio. Supone una opcin, y es esa opcin lo que debe discutirse aqu.

El pasaje de las asignaturas a las reas es una modificacin de la organizacin curricular que
tiene ya una cierta tradicin en la escuela bsica, y en cambio est casi ausente en la
enseanza de nivel medio, como quiera se la llame en diversos pases. Esta diferencia suele
justificarse con argumentos ligados a la mayor pertinencia, en la educacin de nivel medio,
de contenidos especializados para el tratamiento de problemas disciplinarios en tanto que se
cree que la organizacin por reas en la escuela elemental, primaria o bsica favorece un
enfoque didctico ms globalizado 3 mayor relacin entre los distintos profesores (Espaa,
1989: 39), y p te que los alumnos perciban las ligazones o relaciones existentes entre
contenidos y las materias (Traldi, 1984).
Independientemente de tales argumentos, que no cabe discutir aqu historia de la
introduccin de las reas en el curriculum de la escuela bsica se ha cumplido de diferentes
maneras, segn haya sido la situacin previa de las disciplinas intervinientes en la
organizacin curricular. No e] mismo conformar un rea de Ciencias Sociales a partir de una
Historia, Geografa y una Educacin Cvica que ya existan en el curriculum precedente, (21)
que conformar un rea de artes con dos disciplinas ya incluidas procurando la introduccin
de otras disciplinas ausentes, como el Tea la Expresin Corporal, y la insercin de lenguajes
no tradicionales, el cine, la fotografa, el vdeo, la animacin computarizada, etctera. N lo
mismo, para seguir con el ejemplo, conformar el rea de Ciencias So les a partir de tres
disciplinas dictadas por un mismo docente, que conformar un rea de artes que involucra al
menos a dos docentes que ya se ven] desempeando en el sistema y que supondr
posiblemente la inclusin otros nuevos.

Con esto quiero decir que el pasaje de disciplinas a reas no es automtico, y est afectado
por variables de peso como la tradicin curricular, la organizacin del trabajo docente, las
condiciones institucionales para el trabajo de enseanza, y los sistemas de formacin y
capacitacin del personal. Considerando las dificultades, vale la pena motorizar la
conformacin de un rea?

Sostendr que s, apoyada en que, en el caso de las artes, es necesario sostener la

relevancia de sus diversas disciplinas, lenguajes y tcnicas en
s de un propsito comn. La conformacin de un rea exige un enfoque comn para aportes
que pueden provenir de campos disciplinarios y de prcticas diferentes. Este enfoque comn,
a la vez que justifica el rea, le da su sentido, su especificidad. Puede ser de diversos tipos:
algunas disciplinas se agrupan en reas curriculares por cierta comunidad entre sus
procesos de indagacin, otras por su convergencia en la explicacin de determinados
fenmenos, otras por su relevancia para el desarrollo de determinados sectores de la
experiencia... Cul es la comunidad de las disciplinas y los lenguajes que podra conformar
el rea de artes? Qu puede buscarse incluyendo en una misma rea el dibujo, la pintura,
el modelado, la fotografa, el vdeo, el canto, la danza, la interpretacin instrumental, el juego
dramtico, el cine, el mimo, el teatro de tteres, y tantos otros?
Desde mi perspectiva, la existencia de un rea de artes tiene la ventaja de poner en primer
lugar el propsito general que puede sostener la relevancia de estos contenidos en el
curriculum escolar. Se trata de establecer un espacio curricular habitado por distintas
disciplinas, por distintos lenguajes, aun por distintas tcnicas, destinado a brindar a los
alumnos oportunidades para el disfrute y la produccin de arte en sus diversas expresiones,
pero sobre todo destinado a la creacin de conciencia acerca del derecho que a todos nos
asiste de disfrutarlo, criticarlo y producirlo.
Este no es un cometido de la Msica o de la Plstica tomadas en forma separada. Por el
contrario, la extensin a todos de la experiencia esttica es un propsito que supone la
ampliacin y la articulacin de los contenidos que tradicionalmente han formado parte del
curriculum.
Esto no implica desconocer que las diferentes disciplinas desarrollan lenguajes especficos,
que incluyen formas propias de representacin, expresin y comunicacin, y que comportan
el uso de reglas y elementos que Constituyen su cdigo especfico. Pero s implica una
opcin explcita por definir un propsito general y superior para las oportunidades de
experiencias estticas que habrn de tener los alumnos en las escuelas.

La conformacin de un rea exige un conjunto de supuestos de partida, Unas metas

comunes que se espera lograr, sin que ello implique dejar de preguntarse cul es el aporte
de cada una de las disciplinas intervinientes para el desarrollo del propsito ms general.
Exige una mentalidad curricular, tener en vista el proyecto global que reclama Zabalza,
que puede dar sentido a la puesta en marcha de experiencias que de otro modo podran ser
vistas como parciales. Obliga, para decirlo brevemente, a una reconceptualizacin del
sentido de la enseanza de estos particulares con- tenidos en la escuela, y a un planteo de
criterios de inclusin y exclusin de saberes atendiendo a tal sentido.

Como es sabido, el curriculum escolar no puede soportar (en el sentido de ser soporte de)
un agregado ad infinitum de contenidos, conforme vamos decidiendo que unos nuevos
saberes deben formar parte de la experiencia escolar de los alumnos. Esto significa que la
inclusin de nuevos contenidos requiere la revisin de los presentes hasta ese momento y la
reestructuracin de todo el conjunto. Las disciplinas artsticas, organizadas como rea
curricular, no podrn sustraerse a esta revisin y reestructuracin.

Sin embargo, algunas advertencias son necesarias. Precisamente porque el pasaje de las
disciplinas a las reas no es automtico, es posible que, sin perder de vista la meta final
(tener un rea curricular de artes en pleno funcionamiento) sea necesario definir algunas
situaciones intermedias (como la subsistencia durante un cierto perodo de las disciplinas
preexistentes, mientras comienzan a desarrollarse proyectos que vehiculicen las primeras
formas de articulacin entre contenidos de disciplinas diferentes), no como males necesarios
sino como pasos que pueden aportar a la constitucin del rea.

Tal vez la situacin de las artes en este aspecto sea ms promisoria que la de otras
disciplinas. La tradicin de trabajo cooperativo se instala con dificultades en el mbito
acadmico en las disciplinas tradicionales (es, en cambio, mucho ms frecuente, aunque
desvalorizada, en los mbitos profesionales de esas mismas disciplinas), mientras que el
mundo artstico nos muestra a diario experiencias de integracin de lenguajes, comenzando
por las numerosas formas del espectculo en que la convergencia de diversas disciplinas
resulta imprescindible (como la pera, el teatro, las instalaciones, el ballet moderno,
etctera).

Por otro lado, la conformacin de un rea no implica una forma determinada de articulacin
de los contenidos. Por el contrario, se abren varias posibilidades:

Lo que podramos llamar un compromiso de mnima: dos o ms asignaturas (Plstica,

Msica, y las que se pudieran incorporar) conservan su independencia formal, pero suscriben
un mismo propsito, un enfoque compartido, y debaten y esclarecen supuestos comunes.
Digo que se trata de un compromiso de mnima porque la tensin entre asignaturas y rea se
resuelve difcilmente por esta va en el caso de las asignaturas con tradicin curricular, cuyos
docentes tienden, durante mucho tiempo, a preservar y defender los contenidos y las
prcticas caractersticos de su propia tradicin. En estos casos, la inclusin de la disciplina
en un rea es vista como una prdida de autonoma, y existen dificultades para capitalizar las
ventajas de la inclusin de la disciplina en el proyecto global del que habla Zabalza. A pesar
de todos estos problemas, sta puede ser una situacin de inicio, mientras se van
resolviendo los numerosos aspectos organizacionales, laborales, etctera, que supone la
modificacin del status de las disciplinas tradicionales.

Es posible que, adems del enfoque compartido y los supuestos comunes, se establezcan
espacios formales para proyectos compartidos e integrados. En estos casos, mientras
se desarrollan las asignaturas con conservacin de su autonoma, se acuerdan algunos
espacios (dos o tres en el ao lectivo) para la elaboracin, el desarrollo y la evaluacin de
proyectos comunes a las diversas disciplinas y que puedan albergar la incorporacin de
contenidos provenientes de otros sectores de la experiencia esttica habitualmente no
representados en las asignaturas preexistentes. En estos casos, se da un paso adelante, en
el sentido de que se ponen a prueba las posibilidades de integracin, a la vez que se
preserva la autonoma original, lo que conduce muchas veces a disminuir las resistencias
que genera el pasaje de las disciplinas al rea. Desde luego, ciertas formas de la experiencia
artstica son ms proclives al desarrollo de proyectos compartidos que otras, y se tratar en
cada caso de buscar las ms adecuadas para dar inicio a las primeras experiencias
comunes.

Tambin es posible sostener una situacin en la cual una disciplina se define como
predominante y es la que estructura el rea, en tanto los contenidos de las otras asignaturas
se van incorporando a propsito de los proyectos particulares definidos por las primeras. La
propuesta sostiene la dominancia de una disciplina en cada rea escolar, aunque no su
monopolio en las explicaciones y las experiencias que se ofrecen a los alumnos. La solucin,
propuesta por Finocchio para las Ciencias Sociales (Finocchio, 1996), tiene la ventaja de que
se aporta a los alumnos una cierta lgica, una forma de organizar la experiencia, un lenguaje
caracterstico, sin borrar las fronteras disciplinarias a costa de una mayor integracin no
genuinamente alcanzada en el campo (Finocchio, 1996: 2). Durante varios aos y mientras
el proceso de elaboracin y desarrollo curricular va produciendo transformaciones de fondo
en la concepcin del rea, se procura una inclusin sistemtica (y no en proyectos aislados)
de los contenidos de las nuevas disciplinas. Sin embargo, en el caso de un rea que, como la
de artes, tiene dos disciplinas con tradicin y docentes designados a tal efecto, esta solucin
puede presentar el inconveniente de que, en el largo plazo, no se vaya avanzando hacia la
reconceptualizacin del rea, sino que se llegue a situaciones intermedias en las que lo
provisorio se convierta en definitivo: la inclusin de las nuevas disciplinas puede dejar de
parecer necesaria, por encontrarse algunos contenidos representados en el dictado de las
asignaturas predominantes.

Finalmente, el planteo de mxima supone un replanteo en busca de una autntica

integracin disciplinar. En este caso, se requiere que las disciplinas ya instaladas en el
currculum, ofrezcan renunciar a las situaciones establecidas y se sumen al debate acerca de
cmo organizar una propuesta de enseanza artstica que, sin negociar la especificidad de
cada lenguaje artstico, procure una integracin de la experiencia esttica. Esta solucin es
improbable en el momento inaugural de un rea, porque involucra cambios en la formacin y
la contratacin del personal y en la dotacin de las escuelas, as como un proceso de
acumulacin de experiencias integradoras que suele no ser la situacin de partida. Sin
embargo, es un barajar y dar de nuevo que tiene la ventaja de que es posible someter a
debate aun los supuestos ms instalados en el rea, que suelen ser los que producen los
mayores obstculos para los cambios. Aun si no es posible proponer esta integracin desde
el comienzo, debe convertirse en una meta de la poltica curricular, y resultar ms plausible
en el marco de una poltica cultural que privilegie una experiencia plena del arte en las
escuelas. El punto de llegada debera ser una propuesta curricular que no deje librada la
conformacin del rea a la aleatoria cooperacin que puedan establecer los profesores en
cada escuela, sino que defina de manera explcita en el curriculum las metas, las
condiciones, las caractersticas y los contenidos de tal integracin.

Para cerrar, cabe advertir que cada una de estas cuatro posibilidades abre diferentes
requerimientos de poltica curricular y reorganizacin institucional. El compromiso de
mnima es el que menos movimientos requiere desde el punto de vista de la reorganizacin
institucional, y tal vez por eso se presenta como el ms atractivo para una poltica curricular
que busque decisiones rpidas. Sin embargo, es tambin el que menos se despega de la
situacin tradicional del rea en el curriculum, con lo cual no ser atractivo para una poltica
curricular que procure redefinir el sentido de la experiencia artstica en la escuela.

La formulacin de proyectos compartidos supone, en cambio, ciertos movimientos

institucionales: instalar espacios de trabajo compartido para sugerir y dar forma a los
proyectos; incluir por perodos acotados a docentes que no pertenecen a la planta estable de
la escuela; abrir la institucin a experiencias de extramuros que puedan convertirse en
disparadores de acciones integradas entre las disciplinas... Supone una organizacin
diferente del tiempo escolar, tarea no siempre fcil de acometer. Desde el punto de vista de
las polticas curriculares, supone garantizar una organizacin horaria flexible para las
instituciones, ofrecer a las escuelas versiones plausibles de proyectos integrados que
puedan llevarse a cabo, definir modalidades de seguimiento de las propuestas que puedan
redundar en una acumulacin de experiencias; ir considerando, a medida que se avanza, la
posibilidad de consolidar y dar status curricular a los proyectos que se han mostrado ms
interesantes; ofrecer las condiciones para tal consolidacin.

La situacin de predominio de unas disciplinas en un planteo que no renuncie a la

perspectiva del rea requiere un esfuerzo mayor en el momento de la elaboracin curricular,
pues se trata de mostrar y sostener durante algunos aos un modelo especfico de
organizacin del rea. Atractiva porque puede permitir un inicio de integracin con poco
movimiento institucional, su simplicidad es slo aparente, puesto que requiere un dominio
importante de diversos campos disciplinarios, que generalmente slo es posible cuando
varios docentes trabajan juntos desde perspectivas complementarias, con lo que se aaden
todos los requerimientos definidos para la solucin previa. Al mismo tiempo, si no se busca la
consecucin de unas condiciones institucionales diferentes, es probable que, con el correr de
los aos, esta versin del rea pensada para dar tiempo al replanteo ms profundo se
convierta en el nuevo sentido comn de docentes y alumnos acerca de lo que debera ocurrir
en el rea y acabe dificultando los cambios de fondo.

La perspectiva de mxima, la autntica integracin disciplinar, que mayores movimientos

conlleva, tanto desde el punto de vista poltica curricular como desde la perspectiva del
funcionamiento institucional. Desde esta ltima, es inevitable que requiera reasignaciones del
personal, incorporacin de otros docentes, modificaciones en la horaria, y transformaciones
en las rutinas con las que hasta el momento vena funcionando la escuela. En particular,
requiere de los docentes capacidad para servirse de los cdigos especficos de cada
disciplina junto con la capacidad de salirse de ellos y superar sus lmites para no p de vista la
totalidad, lo que probablemente exija una inversin importante del tiempo personal en la
propia capacitacin. Tambin exige la creacin de un clima ms natural de produccin y
consumo artstico en las escuelas, que supone un reposicionamiento del conjunto del equipo
docente de la escuela (no slo de los docentes del rea), para terminar visiones acerca de
que el docente de una disciplina artstica en el desarrollo de su clase genera ruidos
(msica), suciedad (artes visuales) desorden (teatro, danza) para el normal
desenvolvimiento de las clases del resto de la escuela (Alderoqui et al., 1995: 19). Desde el
punto de vista de la poltica curricular, supone atender a los pasos progresivos es necesario
dar para que, partiendo de la situacin actual, se llegue a punto de mxima con la menor
cantidad de inconvenientes que sea posible. En cada uno de esos pasos progresivos pueden
reaparecer las complicaciones que anotamos para las opciones anteriores. Pero, adems, es
claro que se trata de la alternativa que requiere de la mayor audacia poltica, porque se
afectan intereses creados de los docentes en ejercicio y se requieren erogaciones
presupuestarias y reorientaciones de la inversin nada fciles en ningn contexto histrico.
Finalmente, sus posibilidades de xito pueden verse lesionadas si la transformacin de la
educacin artstica no es producto de una poltica hacia el arte y la cultura que reasigne valor
al arte en el curriculum escolar y modifique el clima cultural en el que la escuela desarrolla su
tarea.

6. LA FORMACIN Y LA CAPACITACIN DE LOS DOCENTES PARA LA ENSEANZA

DE LAS ARTES EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA

Un desarrollo diferente de la enseanza de las artes supone otro requerimiento tan evidente
como un nuevo curriculum de artes: la formacin y la capacitacin de maestros y profesores.

Los profesores especializados en las asignaturas artsticas

Desde luego, y en virtud de los muchos aspectos en que la enseanza artstica podra ser
repensada segn hemos ido desplegando en las pginas precedentes posiblemente sea
necesario avanzar en revisiones importantes de la propuesta de formacin inicial y de
capacitacin posterior de los docentes a cargo de las disciplinas que conforman el rea de
artes.
En este trabajo he sugerido lneas de anlisis que pueden ayudar a identificar algunos de los
aspectos en los que la formacin de docentes especializados debe ser revisada. Promover
proyectos de trabajo conjunto con profesores de otras disciplinas artsticas y con los
docentes de las materias que no pertenecen al rea, quebrar el ritualismo y el formalismo
que se han apoderado de numerosas propuestas de enseanza en el rea; incorporar formas
artsticas no tradicionales, como las que hoy se vehiculizan a travs de los medios de
comunicacin social; promover un acercamiento al arte que valoran y consumen los
adolescentes y los jvenes; participar como promotores activos de un proceso de apropiacin
y crtica cultural que se propone a los alumnos, son algunos de los imperativos que vuelcan
sobre el trabajo docente las propuestas que se han sostenido hasta aqu.
Las estrategias para dar respuesta a estos imperativos pueden aprenderse; esto es, los
docentes pueden ser formados y capacitados en direccin a una redefinicin de aspectos
importantes vinculados a su papel en la enseanza de las artes. Sin embargo, es frecuente
que los planes de formacin con los que se cuenta estn lejos de poder albergar propuestas
formativas que respondan a estos imperativos. Parece evidente entonces la necesidad de
replantearse la formacin inicial, y tambin la capacitacin posterior, de los docentes a cargo
de la enseanza de las artes.

No pretendo avanzar en lneas propositivas sobre la formacin de los profesores

especializados en arte, pero s lanzar algunas provocaciones que obliguen a tornar posicin.
Es sabido que muchos de quienes se forman los profesorados centrados en disciplinas
artsticas lo hacen en re atrados ms por las posibilidades de desarrollo en la disciplina que
por intereses vinculados a la tarea docente. Los planes de estudio, por su ayudan poco a que
la persona con inclinaciones artsticas construya visin adecuada de la complejidad y la
especificidad de la tarea de enseanza, as como formas de intervencin que lo capaciten
para ampliar la experiencia esttica de sus alumnos y hagan de los aspectos que hemos
enumerado notas definitorias del papel del docente de asignaturas artsticas. He aqu dos
problemas que deben ser resueltos.

Con respecto al primero, cabe advertir que debe descartarse todo intento de seleccin de los
futuros docentes en funcin de condiciones tan inasibles la vocacin docente; antes bien, la
funcin de los estudios de formacin docente debe hacer de todo individuo que se incorpore
al profesorado lo motivado por el deseo de ensear arte o lo haga motivado por la
bsqueda de una alternativa laboral, un docente de arte con las caractersticas que
apuntado: capaz de promover proyectos de trabajo conjunto, de que ritualismo y el
formalismo, de incorporar lenguajes artsticos no tradicionales de promover un acercamiento
al arte que valoran y consumen los adolescentes y los jvenes; de participar como
promotores de cultura.
Tambin puede sealarse que, en el marco de una poltica cultural rente con respecto al arte,
muchos de quienes hoy encuentran como va de sostenimiento econmico el trabajo
docente, podran apelar a fuentes de financiamiento (becas, subsidios, premios e
incorporacin a pro tos rentados) ms cercanas a sus intereses reales. Pero una poltica de
caractersticas es tema del apartado final de este trabajo.

Con respecto al segundo problema, la construccin de una visin cuada de la complejidad de

la tarea de enseanza y de formas especficas de intervencin no se resuelve con el
agregado de algunas materias pedaggicas al final de los estudios o en paralelo con stos,
sino convirtiendo la prctica docente en objeto de reflexin y construccin desde el
comienzo de la formacin inicial. Esto supone un replanteo profundo de los trayectos
curriculares que se proponen para la formacin, cuestin que excede alcances de este
trabajo pero que es necesario dejar asentada.

Por su parte, los datos sobre los docentes en ejercicio en el sistema muestran la necesidad
de estructurar circuitos de capacitacin y aun titulacin del personal en ejercicio. Si nos
alejamos de los grandes centros urbanos que cuentan con instituciones especializadas en la
formacin de profesores de disciplinas artsticas, las cifras de titulacin muestran con cierto
dramatismo la escasez de docentes capacitados de manera especfica para dictar las
asignaturas del rea artstica. (22)

Los maestros y profesores que no ensean arte

Es necesario tambin poner el nfasis en la importancia de replantear la capacitacin del

profesor comn. Este aspecto es raramente considerado las propuestas destinadas a
replantear la enseanza de las artes en las cuelas. Sin embargo, me parece de la mayor
importancia. Es necesario cutir diferentes objetivos para la formacin y la capacitacin de los
maestros y los profesores comunes que han sido propuestos en diversas oportunidades.
(23). Aqu analizar tres, aunque slo uno el primero tiene plena vigencia en las
actuales propuestas de formacin y capacitacin:

1) la capacitacin para conducir la enseanza del arte cuando por alguna razn sta no
est a cargo de docentes especializados,
2) la promocin de un cierto desarrollo de la capacidad expresiva de los docentes,
3) la capacitacin para entender lo suficiente de la enseanza del arte como para poder
promover proyectos compartidos con el rea.

l) Aunque no todos, ciertos docentes en particular los maestros- conducen la enseanza de

las disciplinas artsticas cuando, por alguna sta no est a cargo de docentes especializados.
En el caso de los desempean en el nivel inicial, tradicionalmente se ha considerado
inconveniente la fragmentacin de la experiencia formativa de los nios en reas, siendo
frecuente el modelo segn el cual todas las reas cargo de la maestra (raramente, el
maestro) de sala y se vehiculizan propuestas didcticas integradoras. Desde luego, en
determinadas dicciones la diferenciacin de reas est sostenida por el curriculum y existen
docentes especiales, pero no es la situacin extendida si pensamos en la perspectiva del
conjunto de un pas como el nuestro. En de los maestros que se desempean en el nivel de
la enseanza primaria bsica o elemental, se ha sostenido histricamente que deberan ser
preparados para ensear artes porque existen contextos institucionales en que se carece de
docentes especializados; tal el caso de numerosas es las rurales.

Esto ha llevado a procurar la capacitacin de los maestros de nivel inicial y de los de

nivel primario para conducir la enseanza de algunas disciplinas artsticas
(generalmente, Plstica y Msica), as como de otras materias de las llamadas especiales
(caractersticamente, Educacin Fsica). Este primer objetivo se encuentra plenamente
vigente en los planes de formacin inicial a travs de asignaturas especficas.
Me propongo discutir aqu este objetivo. Es cierto que la carencia de docentes especializados
hace atendible la necesidad de una preparacin especfica de los maestros, con el fin de que
los alumnos de las escuelas rurales no queden privados de la oportunidad de acceder a las
experiencias formativas que el curriculum pueda prever en este dominio. Sin embargo los
resultados alcanzados hasta el momento con los planes vigentes ponen tela de juicio que
sta sea la va ms adecuada.
En efecto, es sabido que la formacin que se alcanza es sumamente rudimentaria, y poco
adecuada a los contextos socioculturales e institucionales en los que la enseanza de
disciplinas artsticas puede quedar a cargo d los maestros. Esta situacin resulta razn
suficiente para interrogarse acerca de la pertinencia de estas propuestas formativas.
Adems, en contexto en los que el riesgo de fracaso escolar en las reas tradicionalmente a
cargo de los maestros es acuciante, los docentes suelen destinar la mayor parte del tiempo
escolar a Lengua y Matemtica, desapareciendo las materias llamadas especiales y
reduciendo considerablemente el tiempo destinado a Ciencias Sociales y Ciencias Naturales.

Por otra parte, no puede dejar de mencionarse que resulta paradjico que, el contexto de
unos planes de formacin de maestros que son tenidos por todos los analistas como escasos
en cuanto al tiempo de formacin, se destina alta carga horaria a que todos los futuros
maestros aprendan a ensear rudimentos de Msica y Plstica por si se da el caso de que
un da deban trabajar en una escuela de digamos personal nico, al mismo tiempo que
se prevn contenidos tanto o ms relevantes para el desempeo docente este tipo de
escuelas, como las estrategias para el trabajo en plurigrado, o la enseanza con grupos con
altos ndices de sobreedad. Sin negar la necesidad de que los maestros reciban capacitacin
especfica para desempearse en contextos tambin especficos como son las escuelas
rurales, tal capacitacin no debera reducirse a las reas del curriculum para las que en las
escuelas urbanas suele haber profesores especializados.

Sin embargo, modificar los planes de estudio de la formacin inicial de maestros implica
afectar intereses creados. En efecto, muchos docentes de Plstica y Msica se desempean
en los institutos de formacin docente cubriendo las horas que el plan prev para la
formacin didctica de los maestros en estas disciplinas. Esto hace del tema una cuestin
delicada. Pese a ello, el peso de estos intereses no debera impedir la discusin acerca de
las genuinas necesidades formativas de los maestros en estas reas.

2) Entre esas necesidades, hay quienes sostienen que es preciso que la formacin
contemple la promocin de un cierto desarrollo de la capacidad expresiva de los docentes.
Segn esta perspectiva, todos los docentes y no slo los especializados deberan recibir
un tipo determinado de formacin artstica, sobre todo para desarrollar su propia
expresividad, y de este modo promover su formacin integral, sus propias posibilidades de
disfrute de la experiencia esttica. En este sentido, la formacin debera proporcionar al
futuro docente un espacio lo ms abierto, creativo y enriquecedor posible para la puesta en
juego, la exploracin y el desarrollo de su propia dimensin expresiva, y aun para desobturar
aquellas matrices de aprendizaje en el rea que obstaculizan tanto su propia expresividad
como una mirada integrada sobre los alumnos. Una formacin semejante tendra la ventaja
adicional de promover una cierta sensibilizacin hacia el rea de artes que contribuira en
parte a moderar la tendencia intelectualista general que gobierna la educacin, y que hemos
analizado previamente.

Hay experiencia acumulada en este sentido y, desde mi perspectiva, este objetivo resulta
altamente atendible. Desde luego, si se coincide en este punto, es necesario preguntarse
inmediatamente qu tipo de redefiniciones es necesario realizar sobre las ofertas formativas
corrientes. No cualquier introduccin de componentes artsticos en la formacin atender a
este objetivo; en particular, ser necesario escapar a las exigencias inmediatistas que se
vuelcan generalmente sobre toda la formacin docente, y que tienden a derivar las
propuestas formativas a una ms o menos acelerada instrumentacin didctica.
Por otra parte, este objetivo se har atendible durante varios aos, pero es de esperar que, si
se produce una verdadera transformacin de la enseanza artstica en las escuelas, lleguen
a resolverse muchas de las restricciones formativas en el terreno artstico con que la mayora
de los aspirantes a la docencia acceden a su formacin. En tal caso, deber revisarse aun
este objetivo, y nos encontraremos entonces nuevamente con los problemas de cargas
horarias, docentes designados, etctera, que he sealado para la finalidad anterior. De
momento, reestructurar la formacin para que atienda a la ampliacin de las oportunidades
de los docentes para tomar contacto con expresiones artsticas y producir arte en el mismo
sentido en que lo he sostenido para el conjunto de la escolaridad parece un propsito
necesario.

3) Tambin podra sostenerse que los docentes deberan recibir formacin artstica
sobre todo para que puedan cooperar de manera ms adecuada en los esfuerzos por
formar integralmente a los alumnos. Para tal formacin integral, se hace cada vez ms
imprescindible articular proyectos con los docentes de las disciplinas artsticas. Para
cooperar con los otros colegas en el desarrollo de la expresividad y la creatividad de los
alumnos, y en la ampliacin de su horizonte de experiencias en el terreno del arte, los
maestros y los profesores de las disciplinas no artsticas necesitan entender las cuestiones
subyacentes al trabajo en estas disciplinas. A tal fin, cierta formacin artstica de los
docentes sera imprescindible.

El argumento es correcto, aunque discutible que conduzca necesariamente a requerimientos

formativos diferentes de los contemplados en el segundo objetivo. Aunque parezca de
sentido comn, no est de ms recordar que cualquier proyecto cooperativo (en la
enseanza, en la investigacin, en la formulacin de proyectos de desarrollo social, etctera)
requiere cierta perspectiva general y cierta apertura a la posicin del otro, cierta capacidad
para servirse de los conceptos y los procedimientos especficos de la propia disciplina y de
superar sus lmites para no perder de vista la totalidad. Lo que es discutible es que de all se
siga sin ms la exigencia de una capacitacin especfica de los docentes comunes en las
disciplinas artsticas. Si tal exigencia se derivara necesariamente, tambin sera
indispensable la capacitacin de los docentes de arte en las dems reas del currculum.

Puede argumentarse que la tradicin intelectualista de nuestra educacin coloca a los

profesores de artes en mejores condiciones para entender los requerimientos del resto del
curriculum escolar, que a los profesores de las dems disciplinas con respecto a las
artsticas. Esto es cierto. Pero tengo la impresin de que revertir el intelectualismo de los
docentes comunes nos acerca ms al segundo objetivo que al tercero. Desde mi
perspectiva la formacin inicial y permanente de maestros y profesores debera hacer una
apuesta fuerte al desarrollo de la capacidad expresiva de los docentes, a ampliar el horizonte
de sus experiencias, tratando de alcanzar todas las posibilidades de una vida diaria
estticamente rica.
Como puede suponerse, si todo proyecto cooperativo requiriera formacin ad hoc de todos
los participantes en el campo de dominio de los dems, las demandas formativas se
expanderan al infinito. Por el contrario, aqu se sostiene que una modificacin sustantiva del
clima cultural de una sociedad, acompaada por la instauracin de un trabajo institucional
donde sea posible que docentes de disciplinas diversas cooperen en la definicin y la
consecucin de propsitos institucionales ligados a la ampliacin de la experiencia de los
alumnos en todas las reas, sern mejores garantes de una escolaridad enriquecedora que
la pretensin de que sea cada sujeto, cada docente, el que concentre en s una integracin
que slo puede darse en el plano del trabajo institucional.

7. POR UNA POLTICA DE EDUCACIN ARTSTICA

Al comienzo de este trabajo, he sostenido que el horizonte de experiencias estticas y de

consumos culturales al que puede acceder cualquiera de nosotros resulta determinado por
dos condiciones:
una poltica respecto del arte, refirindonos por tal a modos especficos en los que el
Estado y otras agencias responsables dan vida a la experiencia artstica, la difunden y
nos habilitan a todos para entrar en contacto con el arte y sentirnos con derecho a
producir arte en diversas formas;
una educacin artstica, refirindonos por tal a los modos en que la escuela y su
curriculum intervienen en la generacin de posibilidades que favorezcan el consumo y
la produccin de arte en sus diversas expresiones y sobre todo en la creacin de
conciencia acerca del derecho todos nos asiste de tomar contacto con l y producirlo.

Algunos autores llegan a considerar a estas dos condiciones como ponentes de un mismo
fenmeno complejo: La educacin artstica incluye el conjunto de actividades, escolares y
extraescolares, por medio de la que se forma el comportamiento esttico de una sociedad: la
prelacin de artistas en conservatorios y escuelas, pero tambin la difusin cultural, las
acciones del Estado, los medios masivos, la organizacin visual del espacio urbano, en fin,
todas las actividades que van configurando cotidianamente los hbitos sensibles e
imaginarios del pueblo (Garca Canclini en Reyes Palma, 1981: 6).

Llegados a este punto de nuestras reflexiones, me resulta impostergable invitar al lector a

considerar la relaciones entre la poltica respecto de y la educacin artstica, en el marco de
un proyecto poltico ms amplio que apunte a expandir el horizonte cultural de todos
nosotros. No podemos darnos el lujo de no aprovechar las instituciones educativas como
lugares donde se favorezca el disfrute y la produccin de arte: al hacerlo a travs de la
escuela, la sociedad se garantiza a s misma la apropiacin de bienes por parte de un gran
sector de los miembros que la componen; tanto de aquellos que podran acceder a esta
experiencia de forma espontnea a travs del medio familiar como de aquellos otros cuya
posibilidad de acceso estar dada por este nico medio (Spravkin, 1996: 243).

Pero sucede que no es plausible una transformacin profunda del sentido de la enseanza
artstica en las escuelas que no est producida por (ntese que no estamos diciendo
acompaada por) la voluntad de incidir mediante polticas especficas en todo el terreno de
la cultura.
Si una poltica de educacin artstica no se sostiene en una poltica general respecto del arte,
corremos el riesgo de hacer una apuesta demasiado elevada a las posibilidades de la
escuela de incidir en la promocin cultural. Apuestas parecidas en el terreno de la
alfabetizacin nos han colocado ante el callejn del fracaso escolar, de difcil salida. Como lo
atestigua la experiencia reciente de numerosos programas compensatorios (Gajardo, 994),
no se revierte la situacin de una comunidad iletrada colocando libros en las escuelas: se
requiere que la escritura est presente en el contexto social. En todo caso, a partir de la
presencia de los libros y a travs de un trabajo especfico de promocin de la lectura que
incremente la circulacin social de materiales escritos, es posible que, pasado cierto tiempo,
se generen prcticas especficas que transformen la escritura en parte del patrimonio de la
comunidad.

Del mismo modo, la transformacin de las prcticas de enseanza artstica en las escuelas
es imposible si una poltica ms general no coloca el arte en sus diversas expresiones al
alcance de todos: llevando los espectculos musicales y teatrales a los barrios y a los
pueblos alejados, facilitando ediciones masivas y accesibles que pongan la literatura al
alcance de todos, abriendo los museos al pblico y aun acercndolos a l, inclusive creando
la demanda de productos culturales (Brunner, sf.). La intervencin estatal en el plano de la
cultura puede tomar diversas formas: gestin directa, apoyo mediante polticas tributarias,
regulaciones especficas para el sector, incentivos, subsidios... (Girard, 1982). Si stas y
otras prcticas se hacen normales, y si se transforman las prcticas de enseanza artstica
en las escuelas, entonces podemos apostar a que en un tiempo no muy lejano, todos nos
sabremos con derecho a la expresin artstica, sin restricciones de lenguajes y medios
expresivos y sin barreras que separen a los que pueden producir de los que pueden apreciar.

Tener estas posiciones en claro resulta especialmente relevante en la situacin actual, dado
que la educacin en general, y con ella la educacin artstica, ha sido o est siendo objeto de
reformas en muchos de nuestros pases. Desde luego, para que este contexto de reformas
devenga en una modificacin sustantiva de la enseanza de las artes en las escuelas, se
requiere formular una poltica de educacin artstica; esto es una opcin explcita por incidir
en la enseanza de las artes en las escuelas por va de la capacitacin docente, la dotacin
de recursos presupuestarios y, sobre todo, la definicin de un sentido para la enseanza de
las artes. Pero esto no es suficiente. Una transformacin de la educacin artstica es
indisociable del problema ms general de la poltica cultural que sostiene el Estado, y de la
idea compartida de lo que significa un pblico educado (Maclntyre, 1990).

El gran pblico comparte una serie de supuestos acerca del arte y la cultura: la identificacin
del arte con sus productos (Castelnuovo, s.f.), (24) la idea de que la creacin es para
elegidos (Vega, 1981), la preferencia por el contacto con obras orgnicas (Brger, 1987), la
idea del museo corno lugar - para entendidos (Spravkin, 1996), la expectativa de que las
emociones estticas deben ser sublimes (Llambas, 1996) ...y tantos otros supuestos que
conforman una cierta tradicin cultural, un outillage mental de un grupo social particular de
una cierta poca (Castelnuovo, s.f. 77)24, que es necesario conocer y modificar para que el
arte sea asunto de todos.

Qu cosas lee la gente? Qu cosas canta? Qu objetos artsticos tiene en sus hogares,
si los tiene? Surgen grafitti, murales, pinturas callejeras, o la pintura es una experiencia de
saln? Para ver y or qu cosas se paga una entrada de cine o de teatro? Quines son
los que van? Qu experiencias deben presentarse de forma gratuita porque, entregadas al
circuito comercial, fracasaran? Qu experiencias comercialmente exitosas se ponen de
todos modos a disposicin de forma gratuita? Existen bibliotecas populares? Dnde
funcionan, quines las visitan? Cmo se ganan la vida los artistas? Cmo es el trato que
reciben de otras personas pertenecientes a su cultura? Qu espera encontrar el espectador
de los espectculos escnicos? Las respuestas a estas y otras preguntas similares pueden
cartografiar un cierto clima cultural que interesa conocer y enriquecer. En efecto, la cultura
artstica de una sociedad no se reduce a las obras y los artistas: el arte es un proceso social
y comunicacional que abarca tambin al pblico, las estructuras masivas del gusto, las
formas de sensibilidad e imaginacin vigentes en todas las clases sociales (Garca Canclini,
en Reyes Palma, 1981: 6).

Es con respecto a este clima cultural que, si antes procurbamos eludir los conceptos cada
vez ms restrictivos sobre lo que las escuelas deberan ensear, ahora necesitamos discutir
tambin los conceptos cada vez ms restringidos acerca de las polticas que el Estado
debera impulsar. Discusin especialmente ineludible en la coyuntura de este cambio de
siglo, en la que el Estado que garantizaba estndares mnimos de ingreso, alimentacin,
salud, habitacin, educacin a todo ciudadano como derecho poltico no corno beneficencia
(H. L. Wilensky, citado en Bobbio et al., 1991: 551) ha sido severamente cuestionado en el
marco de una crisis econmica mundial entre cuyos emergentes principales se suele citar la
profunda recesin econmica, la inflacin generalizada, las prdidas masivas de empleo, la
crisis fiscal de los Estados y el incremento sin precedentes de la deuda pblica (Pic,1987:
9).

Hoy parece sostenerse una tesis de la sobrecarga, segn la cual la creacin de condiciones
favorables al desarrollo de los grupos y de sus expectativas, que la democracia comporta,
produce una sobrecarga de demandas sobre las instituciones polticas (Baldassarre, 1985: xii
y xiii). La terapia para este problema ha sido descomprimir el sistema poltico... pero no por
va de la satisfaccin de las demandas sociales sino derivndolas a los mecanismos del
mercado (Offe, 1988).

De modo que somos testigos de una reconversin del papel del Estado hacia el Estado
mnimo. un Estado que se desprende de todos sus gastos superfluos, y que entiende por
superfluo todo gasto que puede cubrir de forma privada el capital, o todo gasto que al capital
no le interesa o no le resulta til cubrir (Finkel, 1990). En el discurso neoconservador, no se
trata slo de cuestionar la intervencin estatal- en el mercado: son las polticas sociales las
que son vistas como responsables del dficit financiero del Estado. y han sido drsticamente
reducidas.

En contextos restrictivos como el presente, la actividad cultural sufre fuertes daos. En

principio, claro est, por las limitaciones econmicas. Pero tambin porque esta visin de un
Estado mnimo o Estado flaco (Apple, 1994: 185) en trminos econmicos tiene su
contracara en un Estado fuerte en trminos culturales. El Estado neoconservador es un
Estado movilizado en el terreno cultural; en efecto, despliega una poltica cultural eficaz,
aunque no dirigida a ampliar y pluralizar la experiencia, sino a crear un sentido comn
reaccionario. Se ha propuesto la inmensa tarea de crear una autntica ideologa orgnica,
que trata de introducir en toda la sociedad, y lo hace a travs de verdaderas embestidas
culturales sobre la conciencia prctica de la gente (Apple, 1996: 37). Nos encontramos en
un contexto de retraccin de las oportunidades de participar, de estar comunicados, de
incorporar modalidades experienciales, de sostener la pluralidad de intereses y expresiones.
La embestida cultural del Estado neoconservador ha tenido sus consecuencias tambin en el
terreno educativo, afectando la valorizacin general de la educacin pblica, de tal modo que
el objetivo social democrtico de ampliar la igualdad de oportunidades (en s una forma
bastante limitada) ha perdido mucho de su fuerza poltica y d capacidad para movilizar a la
gente (dem, pg. 38).

De all que, si una transformacin profunda del sentido de la enseaza artstica en las
escuelas es indisociable de polticas culturales especficas, quepa realizar una opcin
explcita por la supremaca de lo pblico defendiendo en principio la escuela como vigencia
de lo pblico (CulIen, 1997: 161) pero tambin la produccin y el consumo cultural plurales,
poniendo al Estado como garante de ellos. En este sentido, cabe exigir al Estado y esperar
de l un impulso sostenido a la actividad artstica como parte de un proyecto ms general de
desarrollo de la cultura en sus diversos planos. Un proyecto de estas caractersticas
contribuye a la transformacin y el enriquecimiento de lo que podramos llamar el clima
cultural, de una sociedad.

No obstante, la poltica cultural no puede ser resorte exclusivo d Estado. En efecto, nuestro
siglo alberga dolorosos antecedentes de vigorosas polticas culturales destinadas a la
inculcacin, que supusieron inhabilitacin o la censura de manifestaciones independientes.
Siempre est presente el riesgo del cierre ideolgico. Por lo tanto, una poltica cultural en
democracia debe proponerse

encontrar unos arreglos institucionales bsicos que permitan a los intereses

sustantivos de los individuos y los grupos que componen la sociedad, expresa
se (incluso culturalmente). Dichos arreglos bsicos no podran otorgar, facilitar
o promover la hegemona cultural de un grupo (independientemente de que ste
pueda pretenderla), sino solamente crear un marco institucional de
posibilidades, a travs del cual los individuos y los diversos grupos, tradiciones,
etctera de la sociedad pueden materializar sus intereses culturales
(negociarlos, proponerlos, discutirlos, etctera) con una mnima segundad de
que ese arreglo institucional garantizar que, dada la distribucin de recursos
(econmicos, organizacionales e ideolgicos), ninguno se ver eliminado.
(Brunner, sf. :196/ 7. Cursivas en el original).

El juego democrtico exige el desarrollo de todas las instituciones que intervienen de un

modo u otro en la produccin y el disfrute de manifestaciones culturales, cumpliendo
funciones que van desde la legitimacin hasta la promocin, a la seleccin, a la
consagracin, al intercambio, a la venta, a la conservacin, a la proteccin, a la
inventarizacin, a la explicacin, a la reproduccin. (Castelnuovo, sf. 83). Lo que se requiere
es el juego independiente de estas instituciones en el marco de un sostenido impulso del
Estado a la actividad cultural; impulso que asegure la existencia y la reproduccin de una
variedad de circuitos culturales.

Nuestra combinacin difcil pero anhelante de pesimismo y esperanza clama que la

revalorizacin de la educacin artstica que puede proponer La escuela forme parte de un
proyecto abierto por una poltica cultural amplia, plural, democrtica. Se trata, digmoslo una
vez ms, de defender una educacin artstica, pero tambin una poltica respecto del arte.

8. PALABRAS DE CIERRE DE UN EXTRANJERO EN EL TERRITORIO DEL ARTE

Soy poco proclive a hacer referencia a mis experiencias personales en escritos como ste,
pero he decidido cerrar este trabajo con dos de ellas porque creo que muestran
adecuadamente algunas consecuencias de cuestiones muy serias sobre la enseanza del
arte que he tratado de introducir aqu.
La primera experiencia que quiero referir se relaciona con la escritura de este artculo. Ha
resultado para m una experiencia sumamente costosa, y al analizar por qu se me haca tan
difcil, algunas cuestiones de las que finalmente plante aqu se me hicieron evidentes.
No he tenido oportunidades de participar en experiencias estticas relevantes; casi no tengo
amigos artistas, aunque s docentes de arte (por aquello de los crculos de socializacin que
promueven los espacios de trabajo), y francamente nunca pens tener que ocuparme tan a
fondo de estas cuestiones.

Sin embargo, siempre me preocuparon. Siempre pens que tena que haber un modo de que
la escuela propusiera unas experiencias formativas tales en el rea de artes que rompiera
con las barreras que inhiben a muchos de nosotros para participas de la produccin artstica
de nuestro mundo, para entender manifestaciones nuevas, para decidir si una obra nos gusta
o no con independencia de si debera gustarnos o desagradarnos.

Pero he tenido una escolaridad comn, y no he participado de otros mbitos de socializacin

en los que el arte fuera tenido como un sector relevante de la experiencia personal. En
consecuencia, puesta a escribir sobre arte, no tena siquiera un lenguaje adecuado. Es
posible que, a pesar de tantas pginas, no lo haya alcanzado an; pero puedo afirmar que el
esfuerzo que deb realizar para dar con l, independientemente de los resulta no hace sino
poner en evidencia lo que he tratado de mostrar aqu: que escuela no quiebra las
subvaloraciones del gran pblico sobre la produccin y la experiencia artstica, los hijos del
gran pblico (yo soy una ellos) ven reducido su horizonte de experiencias, no se saben con
derecho de producir y apreciar el arte, y se quedan al margen de un aspecto importante de la
construccin cultural de la humanidad.

Me ha costado encontrar un lenguaje para hablar del arte; me ha costado dar con imgenes
adecuadas, evitar formulaciones taxativas do no correspondan... Creo que esta dificultad
habla de las limitaciones lenguaje que hemos desarrollado en los mbitos de produccin
acadmica sobre el hecho educativo. Habla tambin de una ausencia: la de los especialistas
en arte en el discurso general sobre educacin.

Cuando uno lee obras como las de Jerome Bruner, comprende que lenguaje altamente
metafrico, las imgenes que genera, las sugerencias que deja flotando, no son producto de
un capricho estilstico sino condiciones para hablar de ciertas cosas: de realidades mentales
y mundos posibles, de grandes narrativas, de ir ms all de la informacin dada... Tengo la
impresin de que lo mismo sucede con el arte: lanza continuamente un reto a nuestra
capacidad reflexiva: el de traducir a esquemas conceptuales precisos algo que los desborda
o que incluso los burla y contradice abiertamente (Machn Fiz, 1985: 5). Es necesario
construir un lenguaje especfico para hablar sobre la educacin en el arte, y a la vez es
necesario que ese lenguaje tenga todo el rigor necesario para suscitar los debates que se
requieren.

La segunda experiencia a la que quiero referir es ms antigua. Cuando, all por 1983, renda
el examen final de Plstica y su Didctica, materia del plan de estudios de 2 ao del
profesorado para la enseanza primaria, particip de una experiencia esttica que me
hubiera gustado tener mucho antes. Present mi consabida carpeta de trabajos prcticos,
cada uno sobre una tcnica especfica; entre ellos un par de esculturas en jabn, de sas
que los chicos siguen haciendo en las escuelas. Ya haba finalizado el examen, cuando la
profesora mir mis tallas y me pregunt si yo era italiana. Le respond que no, pero estaba
francamente intrigada por la pregunta. Me dijo entonces que las figuras que yo haba tallado
tenan rasgos caractersticos del arte de la Toscana. Le coment de all proviene mi familia
paterna. Lo que sigui a este comentario una de las mejores clases sobre arte que recib en
mi vida, lo que no dejado de agradecer. Pero me dej pensando.

Pensando que, si mi profesora no se hubiera sentido obligada a que nosotros, futuros

maestros, tuviramos una carpeta de tcnicas a la que ir en caso de tener que dictar
Plstica; si no hubiera pensado que todo lo que puede hacer un maestro es ensear
tcnicas, posiblemente las clases de arte italiano habran sido ms extensas, y cuarenta
docentes ha- irnos tenido mayor capacidad para ampliar el horizonte cultural de nuestros
alumnos... aun sin ensear Plstica. De esto se ha tratado este artculo. Espero que su
extensin no haya ido en desmedro de la comprensin de mi bsqueda.

AGRADECIMIENTOS

Este trabajo ha sido ledo en versiones preliminares por una cantidad de colegas a quienes
quiero expresar mi agradecimiento.
Para comenzar, a Carmen Delgadillo, que sufri todas las versiones intermedias, as como
mis demoras, pero prioriz siempre la lectura atenta y el comentario valorativo a los que tanto
suele deberle la versin final de un trabajo. A Beatriz Alen, que tom una versin ya muy
avanzada del escrito y me ayud a organizarla mejor. Luego, a Helena Alderoqui, Mariana
Spravkin, Ema Brandt y Judith Akoschky, especialistas en diversas disciplinas artsticas que
se dispusieron a leer el trabajo de un lego con un respeto que no puedo dejar de mencionar.
A Helena especialmente quiero agradecerle sus comentarios detallados y su aporte
bibliogrfico. A Cristina Armendano, comentarista externa de este trabajo y alentadora de
todas mis empresas. Finalmente, a Gabriela Diker, colega de tantos escritos en comn, que
acompa todo el proceso de elaboracin, desde las primeras notas hasta la bsqueda de la
referencia bibliogrfica faltante, con la agudeza que siempre ha puesto en la revisin de mis
escritos.
A todas, mi agradecimiento. He tratado de interpretar sus observaciones, no obstante lo cual
(qu cierto es lo que suele decirse), no son responsables de los problemas que pueda
conservar el trabajo.

CITAS TEXTUALES.

1. Tomamos esta expresin de Willis, 1994, pag. 178

2. Ya que vamos a toparnos una y otra vez con el trmino currculum a lo largo de este trabajo, invito
a unificar su uso, que suele ser sumamente variado en la literatura. La palabra curriculum est
tomada del latn es una expresin formulada en singular, no lleva tilde, su plural es currcula y
tampoco lleva tilde. Las expresiones correctas son entonces el curriculum, los currcula, mientras
que expresiones como la currcula o los curriculums no son adecuadas. No obstante, suelen
encontrarse en los textos consultados, por lo cual aqu me he tomado la licencia de introducir en las
citas que lo requirieron las modificaciones necesarias para evitar la multiplicacin de errores.
No pretendo conservar la pureza del latn idioma que, por otra parte, no domino, sino evitar
errores ortogrficos y construcciones que no existen en la literatura especializada. En lo dems, me
atengo a los modos de utilizacin que son consuetudinarios en ella. Si el lector prefiere ahorrarse
complicaciones, puede castellanizar el trmino. En ese caso, debe hablar de el currculo o los
currculos, y entonces es indispensable acentuar ortogrficamente.

3. Al respecto, la clsica obra de Ausubel, Novak y Hanesian sobre Psicologa Educacional propone
establecer una distincin; Gran parte de la confusin acerca del trmino creatividad procede de que
no se distingue la creatividad como rasgo que incluye una amplia y continua gama de diferencias
individuales, de la persona creativa como individuo singular que posee un grado raro y nico de este
rasgo; esto es, un grado suficiente para que en este aspecto sobresalga cualitativamente del resto de
los individuos [.1 Por consiguiente, importa conservar el criterio de originalidad extraordinaria y
singular al designar a una persona como creativa [a la vez que] la creatividad como constelacin
general de capacidades intelectuales de apoyo, variables de la personalidad y rasgos que se
manifiestan en la resolucin de problemas (Ausubel et al., 1976: 503 y 505. Cursivas en el original).
Como el lector habr advertido, la indudable tendencia cognitiva de los autores vuelca el peso del
concepto sobre la capacidad de resolucin de problemas.

4. Se trata de la encuesta La familia opina. Segn los datos obrantes en el organismo impulsor de la
encuesta, en el conjunto de respuestas la educacin esttico-expresiva fue la ms elegida entre los
contenidos que deberan ensearse menos en las escuelas. Transcribimos los datos sobre
Matemtica. Lengua y Esttico-expresiva para que el lector pueda establecer las comparaciones del
caso y sacar sus propias conclusiones.

Fuente: elaboracin propia con datos de los cuadros 4.6, 8, 10 y 12 de: Ministerio de Cultura y
Educacin, 1994. El total de respuestas no corresponde a la suma de las tres filas precedentes
porque el cuadro no incluye otras reas sobre las que el pblico tambin se expidi.
Desde luego, puede discutirse el mecanismo seguido para obtener las opiniones del pblico y aun
cuestionarse la intencionalidad de la consulta, pero las cifras son lo suficientemente abultadas como
para que, a pesar de los desvos, sea posible ilustrar una tendencia desfavorable al rea esttico-
expresiva: las referencias a ella se concentran sobre todo en la columna Se debiera sacar, mientras
que en Se debiera ensear ms comparte opiniones parejas con Lengua y Matemtica.
Agregaremos que, excepto en la franja de 15 a 20 aos (en que la mayor frecuencia de respuestas a
la pregunta Se debiera sacar correspondi a Taquigrafa! Mecanografa, siendo los respondientes
principalmente estudiantes de nivel medio), en todos los otros grupos de edad (que incluyen nios en
edad escolar primaria y adultos que han asistido a la escuela) las ms votadas entre las asignaturas
que debieran sacarse han sido las esttico-expresivas.
Cabe aclarar que la concentracin de respuestas en los grupos de edad menos de 15 y de 15 a 20
no nos permite sacar conclusiones acerca de la valoracin diferencial que jvenes y adultos hacen
sobre las mismas reas, ya que el universo de encuestados en uno y Otro caso fue muy diferente: la
cantidad de nios y jvenes que respondieron a la consulta telefnica fue abrumadoramente mayor
que la de adultos mayores de 20 aos.

5. Puede pensarse que algunas dificultades para aceptar la entrada de los medios de comunicacin
social en la escuela tienen que ver con esto. Sin embargo, la escuela acta con respecto a los medios
ms como frente a un adversario temible que como frente a una cuestin menor. Y es que la cultura
meditica que se erige como una estructura paralela a la escolar se articula, fundamentalmente, con
imgenes, motivo por el cual es necesario un conocimiento del cdigo icnico (Socas Batet, 1996:
11) del que la escuela carece. A la escuela le faltan claves para dominar el lenguaje de los medios, lo
que no es lo mismo que Sostener que lo minimiza.

6. Al respecto, Eisner ironizaba: En la actualidad el pblico tiene escaso gusto por lo que considera
frivolidades. Estamos en una poca de patatas, no de souffl (Eisner, 1987:
26/7. Cursivas en el original).
7. En el caso del nivel medio, se podra pensar en la diferenciacin institucional como un dispositivo
propio de su sistematizacin, toda vez que la expansin del nivel se ha realizado sobre la base de
una fuerte diferenciacin tendiente a conservar los circuitos de elite frente a la masificacin. Pinsese
en el modelo de expansin del nivel medio en Gran Bretaa, que ha conservado hasta hoy las Public
Schools y las Grammar Schools como escuelas de dite. Tambin puede pensarse en el caso
argentino, donde la expansin cuantitativa del nivel medio se produjo como consecuencia de la
creacin y la expansin de modalidades profesionalizantes y no por la expansin de los Colegios
Nacionales, que siguieron reservados a las minoras.

8. Se trata de un trabajo reciente (Benavot et al., 1991) que releva las materias que Componen los
currcula obligatorios del nivel elemental en una cantidad de pases desde la dcada de 1920.

9. En este momento, el proceso de reforma educativa que est teniendo lugar en la Argentina ha
consolidado el lugar de la enseanza de las artes entre los saberes que debern formar parte de los
currcula escolares: entre los ocho captulos que componen los llamados Contenidos Bsicos
Comunes (CBC) se cuenta uno destinado a la Educacin Artstica. Esto puede llevar al lector a la
conclusin de que estamos frente a una situacin de nivelacin de la importancia concedida a las
artes, frente a otras reas de la experiencia escolar.
Pero debe recordarse que no es tanto en los documentos producidos como en las polticas diseadas
y llevadas adelante por el Estado, donde se puede detectar cules son los saberes polticamente
valorados, entre los socialmente significativos. En este momento tenemos documentos que
sostienen la enseanza de las artes en las escuelas con el mismo peso formal que otras reas de
conocimiento; pero es improbable que tengamos polticas consecuentes con el supuesto lugar
legitimado. Una poltica implica prioridades, y en las urgencias pblicas es ms grave que los nios
no lean, frente a que no puedan apreciar y producir arte, bajo unas concepciones minimalistas que
siguen suponiendo que el arte es un lujo, y bajo unas concepciones instrumentalistas que reducen la
alfabetizacin al dominio instrumental de habilidades lectoras. En este sentido, a pesar de las
prescripciones, la poltica educativa del Estado nacional sigue propiciando una organizacin de
nuestras escuelas como si la enseanza artstica fuera un lujo.

10. Toda una tradicin acallada en la pedagoga latinoamericana ha hecho de la crtica a esta
jerarqua de saberes una alternativa revolucionaria no slo para la educacin sino para la
transformacin social y cultural. Tambin ha plasmado en experiencias que rompieron las barreras
culturales que una visin reductiva de la educacin para los sectores postergados tenda a trazar. En
ocasin de sus primeras lecturas de este trabajo. Carmen Delgadillo record y me invit a evocar
aqu el testimonio de un alumno de la escuela de las hermanas Cossettini, un barquero que
recordaba su escuela primaria sobre todo por la experiencia artstica que haba tenido en ella:Otra
cosa que yo recordaba de la escuela eran los concierto

11. Retomamos aqu conceptos presentados en la mesa Sentidos y registros del conocimiento,
desarrollada en el Seminario Internacional Construyendo un saber sobre el interior de la escuela,
organizado por el Centro de Estudios Multidisciplinarios en Buenos Aires. los das 18 y 19 de abril de
1997 (Terigi, 1997).

12. Como es sabido, y segn hemos insistido en otros lugares (por ejemplo, Terigi, l996b), la teora
de la transposicin didctica emergi en el campo educativo en un momento particular Se intentaba
explicar el fracaso de la introduccin de la llamada Matemtica Moderna en la escuela, aun cuando
era el conocimiento disciplinario ms actualizado de que Poda disponerse en aquel momento (Arsac,
1992). El fracaso aluda a que se constataba una distancia sistemtica entre el saber erudito y el
saber enseado en las escuelas. Lo que el Concepto de transposicin didctica intent aportar a la
discusin es la idea de que esa distancia, lejos de ser un desvo, era completamente esperable en
tanto el conocimiento erudito no tiene otro modo de existencia escolar que no sea a travs de su
transposicin en contenidos curriculares (Chevaflard 1985).
13. Los autores llaman a esto paradoja luz/pigmento (Snchez y Asensio. 1996: 46).

14. La expresin no intervenido se utiliza en arquitectura para referirse a aquellos segmentos de

paisaje urbano que conservan una unidad de estilo que no ha sido alterada por intervenciones
arquitectnicas de otros estilos: y tal como est expresada, oculta que el paisaje urbano actual es en
s mismo producto de una intervencin anterior. Algo de esto supuso la Psicologa Evolutiva clsica
(tradicin a la que corresponden estudios sobre el desarrollo del dibujo como los que hemos
comentado aqu), que pretendi documentar al nio real, ese que es independiente de los contextos
socioculturales y los procesos de escolarizacin: la infancia no intervenida, conociendo bien la cual
se esperaba mejorar la adecuacin de nuestras intervenciones educativas.

15. Estimular esta ltima funcin no deja de parecernos peligroso: conduce a la utilizacin del arte
para desarrollar adhesiones y fidelidades, como los compromisos patriticos que el propio Eisner
advierte.

16. Una propuesta que consideramos fuerte en trminos ele poltica curricular, y que compartimos
con los equipos responsables de la produccin del curriculum de la Ciudad de Buenos Aires, es el
reemplazo de los tradicionales objetivos curriculares por los propsitos institucionales. Pasar de la
formulacin de objetivos a la de propsitos supone situar la principal responsabilidad en el sistema,
en las escuelas, en quienes ensean, a diferencia de lo que ocurre con los objetivos, que estn
generalmente expresados en trminos de aprendizajes que los alumnos deben lograr. Los propsitos
expresan compromisos que la escuela asume en cuanto a ofrecer oportunidades determinadas de
aprendizaje (Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Direccin de Currcula, 1996).

17. Este no es, desde luego, un posicionamiento exclusivamente personal: es compartido con los
equipos responsables de la produccin del curriculum, de la Ciudad de Buenos Aires, entre los cuales
se cuentan especialistas en las disciplinas artsticas, que son quienes han elaborado este sentido de
la educacin artstica en la escuela (cf. Alderoqui et al., 1995).

18. Recordemos simplemente que e] currculum nulo se define como [...] las opciones que no se
ofrecen a los alumnos, las perspectivas de las que quiz nunca tengan noticia, y por lo tanto no
pueden usar, los conceptos y habilidades que no forman parte de su repertorio Intelectual (Eisner,
1985: 107).

19. Quede claro que utilizamos el trmino artefacto con el sentido que le dimos anteriormente en
este mismo artculo.

20. No obstante, no deberamos exagerar en la generalizacin, toda vez que la tradicin local en la
educacin norteamericana conlleva la ausencia de planes nacionales de validez general y habilita por
lo tanto gran variedad en las propuestas.-

21. Me estoy refiriendo al momento de conformacin de las Ciencias Sociales con rea del
curriculum. que precede en muchos aos a la actual reforma. En este momento, en cambio, esta rea
se encuentra en una situacin en cierto sentido comn a la que afecta a las artes, en tanto se procura
la introduccin de contenidos provenientes de otras disciplinas (la economa, la antropologa, la
sociologa, las ciencias polticas, etctera), tradicionalmente ausentes en el curriculum escolar.

22. Un relevamiento llevado a cabo en la provincia argentina de Neuqun, por ejemplo, mostraba que,
fuera del mbito de Neuqun capital y sus alrededores, el 90 % de lOS docentes de Msica y el 60 %
de los de Plstica no tenan ttulo docente ni habilitante, a la vez que haba 153 escuelas primarias
sin docentes de Plstica y Msica (Neuqun, 1993).
23. Aunque la redaccin es propia, las ideas que habrn de exponerse a continuacin son producto
de reflexiones realizadas con un equipo de colegas en el marco del proceso de elaboracin de un
curriculum de formacin inicial de maestros que propuso un espacio especfico para la formacin
expresiva de los maestros comunes, distinto de los tradicionales objetivos de capacitacin didctica.
Me estoy refiriendo al curriculum generado por el Programa de Transformacin de la Formacin
Docente (PTFD), que tuve el privilegio de CO-Coordinar durante varios aos. En el plan de estudios
propuesto por el PTFD, la formacin de los maestros de enseanza bsica y de nivel inicial inclua un
Taller Expresivo cuyos objetivos eran el favorecimiento de la puesta en juego de la dimensin
expresiva de los futuros maestros y la revisin de la experiencia formativa previa en el rea.

24. El propio Castelnuovo nos dice que retorna este concepto de outillage mental del historiador
Lucien Fevbre.

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2
ENSEAR PLSTICA EN LA ESCUELA: CONCEPTOS, SUPUESTOS Y CUESTIONES

Mariana Spravkin

A MODO DE INTRODUCCIN

Una sociedad refleja en su educacin supuestos que trascienden la educacin misma y que
la escuela se encarga de confirmar y transmitir. En la base de lo que le pasa a la plstica en
la escuela descansa lo que toda una sociedad piensa acerca de qu es y para qu sirve el
arte.
La realidad actual de la educacin plstica en la escuela es fruto de polticas educativas, de
su historia como disciplina y de las propias prcticas de sus docentes. El presente artculo
intentar analizar la enseanza del lenguaje visual en el marco de la escuela adentrndose
en dos de las cuestiones antes mencionadas. En primera instancia un examen de su historia
como disciplina escolar procurar establecer el origen de algunos supuestos y conceptos de
mucha vigencia en la enseanza actual. Luego se abordar el anlisis de algunas de las
tantas cuestiones relacionadas con la prctica de la enseanza, sin intentar agotarlas todas.
Desde esta perspectiva se han seleccionado algunas temticas de arraigo en la educacin
plstica como lo son el concepto de libre expresin y cuestiones relacionadas con el hacer
y con el uso y la transformacin de los materiales. Se analizarn el significado y los posibles
alcances para la educacin plstica de lo que se ha dado en llamar los intereses de los
alumnos.

Se presentarn luego algunos caminos posibles para reinstalar la educacin plstica en el

marco de un horizonte cultural ms abarcativo, ampliando as lo que como educacin plstica
se concibe. Finalmente y a manera de cierre se volver sobre la situacin de esta disciplina,
sus posibilidades educativas y los compromisos que significa potenciar sus alcances, tanto
para quien ensea como para las instituciones donde se desarrolla la enseanza y aun para
quienes disean y organizan polticas educativas.

ALGUNAS CONSIDERACIONES ACERCA DE LA EDUCACIN, EL ARTE Y LA ESCUELA

Herbert Read deca que los problemas relacionados con la educacin artstica son problemas
inherentes a la educacin, no al arte (Read, 1965). Este pensamiento de quien mucho se ha
ocupado tanto del arte en s como del lugar que ste ocupa en la educacin, no puede sino
mover a la reflexin. En primera instancia tal afirmacin slo puede hacerse desde la
conviccin de que estos dos campos, arte y educacin, guardan una relacin que merece ser
pensada. Lejos de distanciar a uno del otro, las palabras de H. Read aluden a la necesidad
de no perder de vista los efectos especficamente educativos que persigue el arte cuando se
inserta en el campo de la enseanza.

Y es que el mundo del arte y de la produccin artstica en s se desarrolla ajeno por completo
a los problemas que la escuela se plantea en torno a su enseanza. De una manera similar,
la ciencia avanza al margen de los debates que se plantean en relacin con la educacin
cientfica.
No sern los artistas ni los cientficos quienes sientan la necesidad o la urgencia profesional
por ocuparse de las cuestiones relacionadas con la enseanza y el aprendizaje de artes y
ciencias. El arte y La ciencia constituyen para ellos, en todo caso, su campo de
investigacin y produccin.

En cambio, el arte y sus lenguajes constituyen, para los docentes y educadores de estas
disciplinas, la mdula de aquello que, a travs de s (de sus propuestas de enseanza), debe
arraigar y crecer en sus alumnos.

Ms all de que fuera de la escuela sean ellos mismos artistas, productores de arte, dentro
de la misma los docentes deben considerarse a s mismos como productores de enseanza,
y en tanto tales son ellos quienes se enfrentan, da a da, a los diversos problemas que
provienen de la educan de los lenguajes artsticos en el contexto escolar.

Un sinfn de asuntos se plantean en torno a la educacin, los lenguajes artsticos y la

escuela, y es esperable que sea la misma educacin la que vea de respuestas a sus propias
preguntas.
Esta idea, por lo pronto, significa centrar el debate en el campo educativos desarrollar una
mirada eminentemente pedaggica sobre el campo de lenguajes artsticos. Pero habr que
tomar en cuenta, permanentemente, caractersticas singulares del arte, y considerar los
modos en que las caractersticas de cada lenguaje artstico determinan aspectos de su
propia enseanza.
Toda pregunta y toda tentativa de respuesta apuntarn, entonces, ms que a iluminar la
esencia del arte en s, a establecer sus alcances y contribuciones con relacin a la
educacin.
Sera indudablemente necesario tener en cuenta y comprender la naturaleza del arte y su
funcin como parte constitutiva de la condicin humana, pero se tornar indispensable
ubicarlo en el contexto de la accin educativa. A la vez ser preciso analizar la educacin
desde la particular perspectiva que plantea el desarrollo de los lenguajes artsticos durante la
infancia.

Se trata entonces de dirigir una mirada a las relaciones que hoy se establecen entre el
campo educativo y los lenguajes artsticos, en nuestro caso particular la educacin plstica, o
dicho de otra manera, a las cuestiones que provienen del desarrollo de la expresin plstica
en el contexto escolar.

NUESTRAS RACES, NUESTROS PIES Y NUESTROS PASOS

[El sistema de enseanza es] lo que hacemos de l y al fin de

cuentas encontramos lo que hemos puesto en l.

CHEVALLARD (1989)

Lenguajes verbales y no verbales conviven en el mundo, en la vida y en

rollo de cada ser humano. Palabras, sonidos, gestos, imgenes... necesitamos incesante y
cotidianamente de todas y cada una de nuestras s posibilidades de expresar, de llegar a
otros.
H. Read seala que cada una de las funciones del espritu humano crea sus propias formas
simblicas y estas formas tienen el mismo rango como productos del espritu humano.
Cada lenguaje constituye una respuesta singular a la situacin comunicativa, y la existencia
de todos ellos confirma que esta necesidad no puede ser satisfecha, de forma completa, por
ninguno. La coexistencia de varios lenguajes a lo largo de cientos de aos de cultura no es
redundante: Ninguna de estas formas [simblicas] puede ser simplemente reducida a las
otras o derivarse de ellas; cada una muestra un modo especial de ver las cosas, en el cual y
por el cual constituye su propio aspecto de realidad (Cassirer, citado por H. Read, 1965).

Sin embargo, en la vida escolar no todos los lenguajes reciben el mismo rango y atencin en
los procesos de enseanza y de aprendizaje y es el desarrollo de conocimientos y
habilidades verbales y numricas lo que domina nuestra escuela.
Ms all de cualquier enunciacin terica, esta situacin (reflejada en realidades tales como
asignacin de cargas horarias) muestra concepciones educativas que llevan a priorizar
determinados campos del conocimiento sobre otros. Estas jerarquizaciones no hacen sino
poner de manifiesto ciertos supuestos socialmente vigentes, sustentados y reforzados por la
educacin formal, segn los cuales el desarrollo de determinadas capacidades y saberes
proporciona a los alumnos mayores competencias para afrontar el nivel de estudios
inmediatamente superior o su posterior insercin en el mundo social y laboral.
Los lenguajes artsticos en general no parecen pertenecer a esta categora, y la educacin
plstica, en particular, es frecuentemente percibida [. . .1 como proyecciones subjetivas,
como informes psicolgicos que tienen ms que decir de su creador que sobre el mundo que
describen (Eisner, 1987).
Conceptos como ste cuentan con mucho arraigo en nuestra sociedad en trminos generales
y, lo que es ms preocupante, en el seno mismo de la educacin. Sin embargo, y en gran
medida, la misma educacin plstica ha contribuido a cimentar este tipo de supuesto, que
est hondamente relacionado con el devenir de su propia historia.
Quiz rastreando en las distintas concepciones educativas y prcticas pedaggicas que los
mismos docentes de plstica han ido sustentando a lo largo del tiempo, encontremos el
origen de afirmaciones que hoy parecen entorpecer un desarrollo ms pleno de este lenguaje
en la escuela.
La enseanza de la plstica cuenta con una larga tradicin en la educacin argentina, si bien
el contenido de la disciplina as como sus modalidades de enseanza fueron cambiando a lo
largo de su propia historia, en consonancia con cambios que se fueron dando en las
concepciones educativas en trminos ms amplios.
Lo que hoy se llama Educacin plstica, o ms recientemente an Educacin visual,
comenz llamndose Dibujo segn la denominacin oficial que consta en los planes de
estudio. Analizando estos mismos planes para las escuelas pblicas del ao 1888,
encontramos lo que en trminos actuales llamaramos contenidos (1) para la asignatura:

1 y 2 Grado: Dibujo.
Lneas curvas y rectas.
Combinaciones en papel cuadriculado.
Dibujo fcil de objetos.
3 Grado: Dibujo y geometra.
- ngulos, lneas y polgonos.
Planos.
- Dibujo de objetos.
Medicin de volmenes.
5 Grado: Dibujo de mapas y elementos de perspectiv a.
6 Grado: Elementos del dibujo arquitectnico y de adorno.

En los citados planes de estudios se agregan actividades tales como:

Trazado de rectas en diferentes direcciones.

Dibujo a pulso de los elementos estudiados en las lecciones de forma.

Dibujo de inventiva.
Dibujo de adorno.
Dibujo arquitectnico. (2)

Por entonces, la mayor parte de este tipo de educacin se centraba en la copia de modelos o
realizacin de ejercicios por parte de los alumnos, tendientes a desarrollar su destreza
manual y su sentido esttico bajo la supervisin de un docente que enseaba, paso a paso,
cmo deban realizarlos.

El Informe de los Inspectores Nacionales de escuelas de las provincias de Tucumn y Entre

Ros, fechado en 1884 da cuenta de la metodologa de trabajo de aquel momento: El dibujo
enseado es el lineal. Se procede su estudio con la imitacin de figuras hechas
exprofesamente en la pizarra mural, o dando un nmero limitado de elementos geomtricos
para que los alumnos hagan con ellos diferentes combinaciones (3).

Copia, repeticin, preceptos en la enseanza del dibujo resultaban acordes con la manera de
ensear de la escuela toda, y con lo que se pensaba que era el modo de aprender de los
alumnos.

Hacia fines del siglo XIX y especialmente durante las primeras dcadas del siglo XX, distintas
investigaciones provenientes del campo de la psicologa y de la pedagoga centran el eje de
la atencin en las caractersticas del sujeto que aprende: [...] este centramiento en el
aprender cont con interesantes desarrollos tericos que permitieron una mayor comprensin
de este proceso en cada una de las etapas evolutivas infantiles (Alen y Delgadillo, 1994).

Toda esta produccin terica aport a la educacin una nueva mirada respecto de la
infancia, mostrndola como un momento cualitativamente diferente de la edad adulta, con
caractersticas propias en sus modos de accin, sus formas de pensamiento y conocimiento,
y por supuesto sus propias formas de representacin visual (Spravkin, 1996)
.
Es importante sealar que la primera mitad del siglo XX no slo constituy un momento de
cambios en materia educativa sino tambin en el campo especfico de las artes plsticas.
Movimientos como el expresionismo, el fauvismo, la abstraccin, el surrealismo y el cubismo
proponen innovaciones y rupturas profundas en relacin con los preceptos del arte hasta
entonces vigentes.

Como nunca, a partir del siglo XX las artes plsticas alejan su inters de la descripcin del
objeto para centrarlo en la bsqueda de quien crea; para hacer de ese objeto (pintado,
dibujado o esculpido) el vehculo de las ideas, los sentimientos, el fluir del inconsciente o de
la pura gestualidad del autor.
Lentos pero irreversibles, los nuevos vientos que soplaron en la educacin y en el arte
comienzan a colarse en la enseanza de la plstica. Baste para ello comparar los contenidos
y las metodologas del programa de Dibujo ms arriba citado con las palabras de Leopoldo
Marechal, publicadas en 1928 en el mismo medio, en un artculo titulado Ideas sobre la
Educacin Esttica en la escuela primaria:

Resumiendo dir que los fines de la educacin esttica debern ser:

1. Un cultivo intenso de la sensibilidad.

2. Un ejercicio constante de la imaginacin.

[.1 El profesor que impone una manera de ver sintetizada en cuatro preceptos, coarta
los fines de la educacin esttica prescindiendo de toda participacin espiritual del
nio. [.1 Hagamos del nio un descubridor y no un imitador, cultivando y no
deprimiendo su naciente personalidad.(4)

Concepciones educativas de este tipo cristalizaron en algunas primeras experiencias

innovadoras, como las de las hermanas Olga y Leticia Cossettini, que sin embargo no
constituan el pensamiento ni el accionar pedaggico de la mayora de los docentes.
Hacia la dcada del 40, el pensamiento ms transformador se vio expresado,
conceptualizado y sistematizado en las publicaciones de dos autores que ejercieron (y an
ejercen) una gran influencia en la formacin de los docentes de plstica en nuestro pas:
Herbert Read y Vctor Lowenfeld.

En consonancia con el pensamiento de Dewey, entre otros pedagogos, estos autores

conceban la infancia como un momento de gran potencial creativo y capacidad expresiva; la
enseanza del arte en la escuela deba permitir que los nios pusieran fuera ese caudal
creativo en beneficio de su desarrollo personal. Es en este momento en que se acuan
conceptos corno educacin por el arte (para diferenciarla de la educacin artstica) y libre
expresin, conceptos que se convertirn en pilares de la enseanza ms progresista.

Es importante vislumbrar el enorme salto cualitativo que produjo el movimiento de la libre

expresin tanto en su concepcin del nio como en el respeto, la comprensin y la valoracin
de su produccin expresiva. El movimiento que se gest en torno a la libre expresin
posibilit un crecimiento realmente importante en materia de educacin y le abri las puertas
a una expresin genuinamente infantil (Spravkin, 1996).

Pero como todo remedio el paso del tiempo tambin trajo sus acciones colaterales,
posiblemente relacionadas con la interpretacin de los postulados y su adecuacin al trabajo
del aula.
As, despus de tantos aos en tos que los chicos se vieron sometidos a recibir preceptos
de afuera hacia adentro de s, se trataba ahora de invertir esa direccin proponindose
trabajar de adentro hacia afuera. Y para que esto pudiera efectivizarse, lo mejor era dar
libre curso a las acciones espontneas por parte de los chicos, juzgndose toda intervencin
como una vuelta atrs, un retomo a una metodologa signada por los preceptos del adulto.
Se instal, entonces, una creciente tensin entre la tan pregonada libertad de expresin y las
adquisiciones escolares a travs de las intervenciones del docente.
Esto signific en la vida prctica del aula que los docentes hieran restringiendo sus
intervenciones o volvindolas excesivamente generales o hbiles, resignando as su funcin
de enseantes. Los docentes concibieron como su funcin principal dentro del aula, la de
ofrecer un entorno que posibilitara el desarrollo de acciones espontneas por parte de sus
alumnos.
La educacin plstica se vio fuertemente influida por esta corriente de pensamiento ligada al
desarrollo espontneo, y la adopcin de esta perspectiva trajo consigo varias consecuencias
para la actividad pedaggica concreta:

1) Estableci una falsa polaridad entre el conocimiento y la expresin Instalando un

verdadero temor a ensear, interpretndose toda instruccin por parte del adulto como una
interferencia en el accionar espontneo del nio. Sera suficiente con un hacer
adecuadamente libre por parte de los alumnos como fuente de todo aprendizaje.
De esta manera se concibi la produccin plstica como un proceso asociado al desarrollo
espontneo de los alumnos ms que a procesos de enseanza y de aprendizaje (Spravkin,
1996).
2) Estimul en los docentes representaciones sobre s mismos y sobre su papel ms ligadas
a facilitar condiciones y ambientes de trabajo, que relacionadas con el ensear y propulsar
procesos didcticos dentro del aula (Eisner, 1987).
3) Impuls a muchos educadores a buscar en las producciones plsticas infantiles
significados (meta significados, interpretaciones, denotaciones) de carcter psicolgico,
tomando estas interpretaciones como base para la toma de decisiones y juicios respecto de
sus alumnos (Eisner, 1987).
4) Dej instalada en la sociedad la idea de que la plstica en la escuela tena como funcin
crear un espacio para la manifestacin de aspectos emocionales por parte de los nios.
Preceptos o libertad de expresin? Guiar o dejar hacer? Las determinaciones y los
criterios del adulto o el protagonismo de los chicos? Tras estas y otras antinomias se han
debatido en los ltimos tiempos los docentes de plstica y, planteadas en estos trminos,
parecen no dar respuesta a las necesidades educativas actuales. Ya no resulta til ni parece
adecuado un ensear absolutamente conducido por preceptos e intereses extrnsecos como
tampoco un dejar hacer que delegue en manos de los chicos la direccin y el contenido de
su propia educacin.
Parece necesario entonces establecer nuevos significados, actualizar objetivos y encontrar
metodologas de trabajo que permitan llevarlos adelante. Y no se trata de pensar que los
docentes hayan trabajado equivocadamente a lo largo de mucho tiempo sino ms bien que
estn insertos en un Contexto que va cambiando y que [...j la educacin de arte es una
iniciativa flexible que ajusta sus propios procedimientos en funcin de las demandas del
contexto (Eisner. 1995).
Seramos injustos si dijsemos que el estado actual de la enseanza de la plstica dentro del
mbito escolar no ha sufrido cambio alguno, seramos ilusos si pensramos que las
respuestas que se han ido encontrando son las definitivas.

Es justamente un momento como ste, de intenso cuestionamiento y debate de la educacin

toda, en que debemos ocuparnos de revisar, enriquecer y profundizar los supuestos tericos
y las prcticas educativas que conforman la realidad de la educacin plstica actual, dentro
del aula y dentro de las instituciones escolares.
 ENSEAR PLSTICA EN LA ESCUELA. CONCEPTOS, SUPUESTOS Y CUESTIONES

Hemos dicho que la situacin de la plstica dentro de la escuela refleja el lugar que las artes
plsticas y el arte en general ocupan y la jerarqua que se les otorga en la sociedad.
Quienes se dedican a la enseanza de la plstica no estn exentos de estas
representaciones sociales, y muchas veces no slo las comparten sino que adems las
sustentan y transmiten en sus prcticas.

Es que, ms all de enunciaciones tericas y declaraciones de principios, muchas veces el

accionar concreto permite vislumbrar brechas y contradicciones entre el discurso y la
prctica, entre lo que se quiere hacer y lo que efectivamente se hace
.
Situaciones de este tipo, que de ninguna manera son patrimonio exclusivo de los docentes
de plstica, posiblemente no se originen en la intencin sino ms bien en la interpretacin de
conceptos y supuestos tericos y en el problema que supone, para todo aquel que ensea,
convertir en situaciones de aula los saberes a ensear.

Revisar algunos conceptos y supuestos en los que se sustenta la enseanza de la plstica

tal vez permita una mayor conciencia de lo que se plantea como situaciones de enseanza,
de los modelos que se utilizan al hacerlo, del grado de coherencia entre lo que efectivamente
se hace y lo que se piensa que se debera hacer.

1. ACERCA DE DONES Y ADQUISICIONES. DE QU SE TRATA LA LIBRE

EXPRESIN?

Actualmente, uno de los pilares sobre los que se sustenta la enseanza de los lenguajes
artsticos es el concepto de libre expresin. Formulaciones como Que el alumno se exprese
libremente , Propender a la libre expresin de los alumnos aparecen con frecuencia en el
discurso de todo aquel que se relacione con la expresin artstica infantil.
En la educacin plstica suele suceder que apelar a la libre expresin parece suficiente para
dar sentido a la disciplina y delimitar su campo de accin. Pero hablar de libre expresin
merece algo ms que invocar estas dos palabras que parecen haberse convertido, por s
mismas, en el paradigma y la fundamentacin de toda actividad plstica.

Exige, por lo menos, detenernos a reflexionar seriamente en el significado de este concepto

para establecer sus alcances y el compromiso docente que implica sostenerlo.
En principio el concepto de libre expresin est conformado por dos trminos, y cada uno de
ellos merece algo de anlisis.

Uno de los problemas relacionados con la interpretacin que se le ha dado a la libre

expresin surge de la confusin que, a mi juicio, se ha establecido entre los conceptos de
espontaneidad y libertad.
Espontneo y libre no son sinnimos. Por definicin, lo espontneo alude a una calidad de
pensamientos y acciones naturales de la persona, sin intervencin de motivos externos
(Salvat, 1992), mientras que la libertad se refiere a la capacidad del ser humano de obrar de
una u otra manera, segn su propia eleccin (Salvat, 1992).
Libertad y espontaneidad pueden o no ir de la mano. Expresin libre y expresin espontnea
deben ser entendidas por los educadores como conceptos diferentes.
Una accin libre no es indefectiblemente espontnea, ya que la libertad puede ser fruto de la
reflexin, de la bsqueda intencionada y de la elaboracin y el trabajo riguroso. De la misma
manera lo espontneo no es, en s mismo, necesariamente libre, y el estereotipo constituye
el ejemplo ms acabado de lo dicho: una accin o produccin estereotipada generalmente
Proviene de una actitud espontnea.

En todo caso, y en lo que a educacin plstica se refiere, se trata de partir de las expresiones
espontneas de los nios (natural o propia de cada alumno) para avanzar hacia una
expresin en la que ese individuo pueda obrar (plsticamente) de una u otra manera segn
su propia eleccin de acuerdo con sus propios criterios y segn sus propias necesidades
expresivas.

La homologacin de estos dos conceptos ha trado algunas consecuencias inmediatas en las

prcticas de aula. Consignas de trabajo tales como Pods hacer lo que quieras u Hoy cada
uno hace lo que tiene ganas, lejos de facilitar una situacin de libertad, como seguramente
pretenden, plantean una situacin de vaco y gratuidad: encierran la idea de que la actividad
no persigue objetivo ni aprendizaje alguno (Spravkin, 1996).

En educacin plstica, una propuesta didctica apunta a la libertad no porque cada alumno
hace lo que quiere, sino porque no todos lo hacen igual. ...porque a partir de la propuesta
del docente cada chico podr elegir sus propias estrategias de trabajo y resoluciones
tcnicas, podr desarrollar esa propuesta segn su propio sentido esttico y emotividad,
segn sus tiempos de trabajo y elaboracin; porque no habr un modelo nico de proceso ni
de producto (Spravkin, 1996).

Establecer condiciones para un verdadero marco de libertad significa el compromiso de

desarrollar en los alumnos la variedad y la calidad de conocimientos que los instrumenten
para elegir, y adems generar las experiencias que les permitan ir ampliando las fronteras de
lo posible, entendiendo que aquello que los nios no conocen, lo que no saben que existe,
no podr ser considerado como opcin.

Las distintas experiencias que el docente ofrece constituyen para los alumnos categoras
desde donde lo plstico puede ser concebido como realidad posible. La ampliacin de
categoras de accin, de percepcin y de pensamiento son condicin indispensable para la
conquista de una libertad expresiva cada vez ms extensa.
Si un grupo de alumnos desconoce, por ejemplo, la existencia del arte abstracto, de lo
abstracto como categora artstica, no la considerarn como posibilidad de la representacin
visual; pero adems estos nios jams podrn elegirla como alternativa para sus propias
representaciones, por mucha libertad que se les ofrezca.

De la misma manera, si los alumnos trabajan permanentemente en un mismo tamao de

hoja, es improbable que se planteen el uso de distintos tamaos de soportes; pero adems
las ideas que espontneamente se les ocurran estarn signadas por el hbito del espacio
grfico conocido.
Poder tomar en consideracin como alternativa una imagen abstracta, o elegir un soporte
segn su tamao, su forma o su calidad segn una idea que se desee llevar adelante,
supone la posesin de estas categoras por parte de los alumnos.
Otro aspecto para considerar en cuanto a la libre expresin tiene que ver con el significado
que se le da al trmino expresin y a su sentido en el marco de los lenguajes artsticos y de
la pedagoga.

Hablar de expresin es hablar de una capacidad propia del ser humano, de todo ser humano.
Pero decir esto poco aporta a la cuestin. Porque si bien nacemos naturalmente dotados de
capacidades para la expresin, desarrolla efectivamente esas capacidades es un proceso
complejo al cual vamos accediendo de forma gradual a travs del aprendizaje.

Parte de este aprendizaje, especialmente en los primeros aos de vida, se produce de forma
espontnea; pero a partir de la escolarizacin una parte importante del desarrollo expresivo
se produce (o debera producirse) a partir de situaciones de enseanza intencional y
sistemticamente ofrecidas por la escuela.

En trminos generales, cuando se habla de expresin se habla de cualquier manifestacin

del ser humano. Todo gesto, toda palabra, todo trazo sobre un papel pueden ser entendidos
como una expresin de alguien en el sentido de manifestacin o exteriorizacin.
Situados en el contexto especfico de la educacin y el arte, decir expresin expresivo,
expresividad comporta mucho ms que una exteriorizacin estamos haciendo alusin a
algo bastante ms preciso y a la vez ms profundo.
En ese contexto, la expresin se refiere a una determinada calidad de manifestacin,
caracterizada por una intencionalidad de comunicacin. Expresa significa exteriorizar o poner
fuera de s una idea, sentimiento o concepto a travs de un determinado lenguaje, con una
cierta seleccin de contenidos y significados, con una determinada modalidad y mediante el
uso de recursos materiales que permitan concretarla expresin (Spravkin, 1996).

La expresin, entonces, se configura como un proceso en el que intervienen:

- la necesidad, el deseo o la intencin de expresar;
- la organizacin operativa para expresar (Qu? Cmo? Con qu?);
- el empleo instrumental de los elementos (sensibles, materiales, conceptuales) que se
consideran sustanciales para concretar lo que ha de expresarse.

Entendida desde este punto de vista, la expresin constituye algo cualitativamente diferente
del impulso o la liberacin emocional, lo cual no significa, necesariamente, la exclusin de lo
espontneo.

Redondeando algunas conclusiones, parece necesario establecer nuevos significados para

el concepto de libre expresin, entendiendo que la libertad expresiva no pertenece al
campo de lo dado por naturaleza, pero tampoco se convierte en efectiva por su sola
enunciacin. No resulta suficiente con decir Hac lo que quieras para que lo que a
continuacin suceda sea una accin signada por la libertad, o la produccin resultante sea
necesariamente expresiva.

La libertad y la expresin (en la educacin plstica como en todos los campos) no son
dones sino ms bien conquistas que se logran progresivamente, superando distinto tipo de
limitaciones. Conquistas que el ser humano puede alcanzar en determinadas condiciones y
que se ejercen en la medida en que se construyen en la interaccin concreta con un
determinado lenguaje.

Poner en primer plano la libertad expresiva no quiere decir suprimir la apropiacin de

conocimientos como si estos dos aspectos fueran contradictorios. Por el contrario, libertad,
expresin y conocimientos son necesariamente complementarios porque slo se pueden
expresar plsticamente mediante el conocimiento y el dominio del lenguaje y de los medios
materiales que permitan la produccin de expresiones concretas.

Hablar seriamente de libre expresin en la educacin plstica significa el compromiso de

brindar los medios y generar las condiciones que permitan a los alumnos conquistar esa
libertad. Y es el acto de enseanza el que permitir establecer el nexo entre el nio, su
sensibilidad, su expresin y los conocimientos que necesita para desarrollarla.

En la escuela no puede haber creacin y expresin sin el sostn permanente de los maestros
que deben alimentar a los nios de conocimientos variados, deben proveerlos de
informacin, deben educar el gesto, las habilidades, desarrollar la observacin y crear
situaciones de experimentacin a su alcance (Lurcat, 1985).

La libre expresin no debe ser entendida como un estado idlico ni como una situacin de
catarsis o liberacin emocional, sino como la gradual conquista de los medios que permitan a
cada alumno idear, proyectar y llevar adelante su mundo de imgenes por medio de la
indagacin, el contacto sensorial y sensible, la realizacin, la reflexin y el conocimiento,
todos ellos relacionados entre s.

2. LOS INTERESES DE LOS CHICOS

Durante muchos aos, la escuela bas la seleccin de contenidos y actividades de plstica

en currculos muy pautados que los maestros deban desarrollar gradualmente, ms all de
que stos formaran parte o no del inters de sus alumnos.
As el docente, para concretar una propuesta muchas veces contraria a la curiosidad de los
nios, deba utilizar incentivos extrnsecos; sta era la parte de la clase conocida como
motivacin.

El desarrollo de investigaciones relacionadas con el aprender de los nios permiti la

aparicin, en el campo de la pedagoga, de distintos conceptos que fueron incorporndose a
las prcticas de los maestros. Uno de los aspectos puestos de relieve es el valor de las
motivaciones y los intereses propios del sujeto que aprende en los procesos de enseanza.

Tambin la educacin plstica particip de este proceso, y recibi con beneplcito la idea de
trabajar a partir de los intereses de los alumnos. Mirado con detenimiento, este concepto
tiene muchos puntos de contacto con la idea de trabajar a partir de lo que el nio tiene dentro
de s, uno de los pilares conceptuales del movimiento de la libre expresin.

Detectar estos intereses y motivaciones pas a ser un foco de atencin por parte de los
docentes, as como encontrar los caminos que permitieran capitalizarlos e incorporarlos a
sus prcticas pedaggicas.
Pero la sobredimensin que se le dio a este aspecto (y no slo en educacin plstica) llev a
muchos maestros, en la prctica del aula, a someter su propia intencionalidad pedaggica a
lo que consideraron como intereses de sus alumnos.

Pareca entonces que nada que no fuera enunciado por los chicos poda ser propuesto y que
todo cuanto proviniera del adulto resultaba intrusivo y careca de significatividad.

Se escucharon en las aulas preguntas dirigidas a los alumnos que no tenan otra finalidad
que la de or en boca de ellos lo que haba sido previamente planeado por el docente.
justificando as el sentido de la enseanza. Pareca que, slo entonces, el docente poda
formular (sin culpa) su propuesta de trabajo, porque provena o pareca provenir de los nios.
Desde este lugar, decir que se trabaja a partir del inters de los alumnos no es sino
una ilusin pedaggica.
.
Resulta ste un buen momento para realizar algunas consideraciones acerca de los
intereses de los chicos en ms de un sentido: primero, volver a pensar de qu estamos
hablando cuando invocamos este concepto, y de qu se trata en particular cuando lo
hacemos desde la educacin plstica. Un segundo aspecto a considerar es cmo trabajar
con ellos en el aula.

Se podra comenzar tomando como punto de partida el campo de referencias de los

alumnos, es decir los aspectos de la realidad con los que han tenido oportunidad de
relacionarse y que pueden despertar su curiosidad, disposicin, predileccin o inters.

El universo de lo conocido por los nios guarda relacin con su edad y desarrollo, con la
calidad y la variedad de experiencias vividas, con los intereses y los valores del medio
familiar y social con los que tiene contacto habitualmente.

Nadie puede experimentar inters por aquello que no conoce, y solamente despus de tomar
contacto con cierto aspecto de la realidad podemos determinar si despierta el deseo de
profundizar ms en l. Esto significa que el caudal de asuntos por los que espontneamente
se interesan los chicos es ms limitado que aquel que podran alcanzar en contacto con
nuevos saberes y experiencias.

Quin podra interesarse en lograr formar el color de la piel si no se hubiese puesto en

contacto con la experiencia de pintar, de mezclar colores, de observar el color en la figura
humana, etctera? Quin podra desear hacer una visita a un museo de arte si desconoce
su existencia, su contenido y lo que all podra hacer?

El inters de los chicos no es algo dado por su condicin de tales sino una construccin
cultural que seguramente se apoya en inclinaciones personales, pero que adems se
sustenta en la variedad y la calidad de experiencias por las que se ha transitado.

La curiosidad de los nios se construye en interaccin con el medio, del cual la escuela como
mbito y el docente como nexo forman parte.
Atender a los intereses de los chicos desde el medio escolar significa comprometerse a la
ampliacin de su campo de referencias, en la conviccin de que nuevos saberes y
experiencias despertarn, a su vez, nuevos intereses. Desde este punto de vista, sostener
que se trabaja con los intereses de los alumnos significa la responsabilidad de garantizar la
riqueza de experiencias y conocimientos que permitan ampliar y profundizar el repertorio de
los intereses infantiles, as como de promover nuevos centros de inters o problematizar
aspectos de la realidad que conduzcan a generarlos.

Pero es posible an pensar en los intereses de los chicos desde algn otro punto de vista.
Me refiero a los numerosos momentos en los que lo alumnos manifiestan sus necesidades
en torno a la tarea, que podran pensarse como una exteriorizacin de intereses que parte de
la exigencia d resolver una tarea, pero que no por ello resulta menor.

Cuestiones tales como la dificultad de dibujar piernas que parezcan sentadas o hacer
amarillo oscuro sin que se convierta en otro color entre muchsimas otras, son habituales en
las clases de plstica. Este tipo d manifestaciones aluden a distintas situaciones por las que
atraviesa un alumnos, aspectos que ha detectado y que tienen significatividad en su proceso
de trabajo.

Considerar estas apreciaciones (que a veces aparecen en tono de comentario, queja o

enojo) como manifestaciones de un inters que proviene de h tarea misma, permitir a los
nios no slo resolver el problema inmediata mente planteado sino adems poder vislumbrar
un inters ms abarcativo que podra convertirse en objeto de indagacin en s mismo.

En los ejemplos que se han tomado, quien no logra oscurecer el amarillo sin que se
transforme en otro color est hablando de una situacin e particular pero tambin plantea un
problema ms general de toda prctica pictrica: la distancia que existe entre la teora del
color y la situacin prctica de mezclar determinados materiales (pigmentos) en una paleta.
Finalmente, no siempre es posible y a veces tampoco deseable responder a estos intereses
de forma inmediata; no se debe confundir interese con urgencias. Si realmente existe respeto
por los intereses de los alumnos se debern disear estrategias para adentrarse en ellos,
para saciar la curiosidad que provocan. Es importante tomarse el tiempo para pensar cmo
abordarlos, de manera de no banalizarlos o tratarlos superficialmente.

En sntesis y sacando el mejor partido de la experiencia ya transitada, podra afirmar hoy que
no es deseable que el docente trabaje ignorando lo intereses de sus alumnos, pero tampoco
tiene que suponer que debe subordinar a ellos la direccionalidad de la enseanza. Es
importante sealar, par no volver a caer en polarizaciones, que no siempre, ni todo el tiempo,
ni d forma inmediata se podr trabajar atendiendo a ellos.

La escuela cuenta con sus propios intereses pedaggicos a los que debe dar curso. En todo
caso se trata de poder construir los nexos entre los aportes de los alumnos y lo que la
escuela cree que debe ensear (Rodrigue Fraga, 1994), teniendo en cuenta que estos
aportes sern de muy diversa ndole, enunciados en distintos momentos de la clase (no
siempre prolijamente cuando el docente pregunta por ellos) y con estilos personales
diferentes.

3. LA PLSTICA: UN MUNDO DE OBJETOS MATERIALES

He manifestado al comienzo de estas pginas que si bien los problemas relacionados con la
enseanza de la educacin plstica necesitan ser analizados desde una mirada
eminentemente pedaggica, todo anlisis estar ntimamente vinculado a las caractersticas
singulares de este lenguaje, que determinarn aspectos de su propia enseanza.

En el caso de la educacin plstica, se suele poner mucho nfasis en todo lo relacionado con
materiales y herramientas, y no es casual que as sea.
A diferencia de otros lenguajes, el plstico tiene una importante vinculacin con el mundo de
la materia. Las imgenes visuales son (tambin) cosas, objetos bidimensionales o
tridimensionales que ocupan un lugar en el espacio, realizadas con materiales que tienen
peso, densidad, textura, etctera. Todos los materiales tienen caractersticas visuales y
tctiles, que tienen presencia y participacin activas en el carcter expresivo de la imagen
que forman parte.

Las obras plsticas estn hechas con materiales que lejos de haber sido elegidos
azarosamente, fueron escogidos por sus posibilidades de transformacin y por lo que sus
cualidades pueden aportar a la situacin expresiva.

Es decir que, en artes plsticas, la presencia de la materia es indefectible, y su eleccin as

como su tratamiento o proceso de transformacin no son cuestiones ajenas a lo que se
desea representar: forman parte de la idea y son vehculo de la sensibilidad.

A esta realidad propia de las artes plsticas le debemos aadir, en el marco educativo, el
nexo que los nios establecen con el mundo de los materiales.

Desde muy pequeos y an antes de su ingreso en la escuela, los chicos ya cuentan con
experiencia plstica, lo cual significa no slo un cierto desarrollo de la imagen sino adems
contacto con diversos materiales y herramientas que les han posibilitado este desarrollo.

Los ms pequeos indagan permanentemente acerca de las cualidades de los ms diversos

materiales: su consistencia, textura, sabor, resistencia, color. Toda su sensorialidad se pone
al servicio de esta exploracin, que tiene como objetivo un conocer en trminos amplios. Sin
embargo, en estas incursiones espontneas, en estas experiencias, los chicos van
descubriendo aquellos materiales que les permiten dejar huellas grficas, ms o menos
duraderas.

No slo en edades tempranas, sino a lo largo de toda la infancia (y ms adelante todava) los
materiales constituyen, en s mismos, un fuerte estmulo para la accin, y todos los docentes
de plstica saben lo difcil que se torna que los chicos puedan escuchar cuando los
materiales estn al alcance de su mano.

Pero apoyarse sin ms en la seduccin. de la materia termina por matar a la gallina de los
huevos de oro. Los materiales invitan, excitan los sentidos, provocan deseos de usarlos.
Contar con este privilegio no es poco en materia de sensibilizacin y estimulacin, pero
quedarse en este punto comporta dos peligros: permanecer en una manipulacin superficial
y agotar el inters que el mismo material promueve

Blando, duro, satinado, poroso, flexible, rgido, brillante, opaco, traslcido, lquido, slido,
pegajoso, quebradizo... son slo algunas de las propiedades de los materiales. Dominio de
las Ciencias Naturales o de la Plstica? Es que el conocimiento escolar ha establecido un
lmite que no existe en la vida. Conocer las propiedades de las cosas no es slo un inters
del cientfico sino a la vez del artista que tambin es un explorador del mundo. En todo caso
el resultado de las bsquedas de uno y otro cristalizan en distinto tipo de producciones.

Los chicos, como los artistas, pueden hacer de los materiales motivo de indagacin y
bsqueda no slo para enriquecer su produccin plstica sino adems para ampliar sus
conceptos acerca de las artes plsticas. Esto significa ofrecerles espacios para experimentar
y producir con ellos y adems generar situaciones que les permitan reflexionar acerca de su
presencia, estableciendo relaciones entre los materiales y los distintos aspectos de la
creacin plstica.

Los materiales y las herramientas pueden aportar a la enseanza algo ms que su

materialidad fsica; se est proponiendo as concebir su presencia en el aula no slo como un
recurso para la accin sino adems como una puerta abierta a una reflexin que puede ser
abordada desde distintos puntos de vista. He aqu algunos ejemplos:

1) El tipo de material que se utiliza afecta el tipo de expresin que se produce. Pintar con
tmperas es distinto de pintar con acuarelas o de construir planos con papeles de colores, no
slo por los distintos procedimientos que se pondrn en juego sino porque cada uno de estos
materiales brindar a la imagen distintos resultados expresivos.

En este sentido parece importante que los nios tomen conciencia de esta situacin propia
de las artes plsticas y tengan la posibilidad de seleccionar los materiales que consideren
adecuados a su propio proyecto de trabajo. O, en otro sentido, que puedan adecuar sus
propias ideas plsticas a las posibilidades expresivas de los materiales con los que
efectivamente cuentan.

Desde esta ptica, la seleccin o el modo de utilizacin de materiales por parte de los
alumnos ya plantea problemas plsticos por resolver, relaciones que debern establecer
entre lo que cada uno desea hacer y el medio que, a su juicio, le ofrezca las mejores
posibilidades.

Esto significa, para el docente por lo menos, un compromiso y una renuncia. El compromiso
de haber ofrecido previamente a los alumnos experiencias con distinto tipo de materiales, de
modo que posean saberes disponibles y criterios que les permitan elegir con
intencionalidad. Y la renuncia a una situacin de clase homognea, en donde todos trabajen
con lo mismo y al mismo tiempo.

2) La escuela tiene poder de legitimacin y los saberes y las experiencias que en ella se
imparten son los que la sociedad considera valiosos y deben ser transmitidos a los miembros
ms jvenes. El curriculum tiende a recoger los sabe res y conocimientos que cuentan con
legitimacin social y a confirmarlos precisamente por haber sido objeto de seleccin (Terigi,
1997).

En este sentido, todo aquello que se proponga en la clase de plstica, en tanto se inscribe en
el medio escolar, tiende a legitimar lo que debe considerarse artes plsticas en cada uno de
sus aspectos. Esto tambin es vlido en lo que respecta a los materiales que se ofrece a los
alumnos y a su modalidad de uso o transformacin.
As, la presencia de determinados materiales dentro del aula no slo resultar una invitacin
a su transformacin y dominio, sino que adems se constituir en un modelo, ms o menos
explcito, de lo que la plstica como lenguaje artstico puede ser considerada, se convertir
en categora del arte.

De esta manera, cuando se propone a los alumnos dibujar con lpiz, carbonilla, tinta china se
estar confiriendo a cada uno de estos materiales categora de artsticos, categora que
seguramente se ver reforzada si adems se incluyen nombres de autores o imgenes
consagradas en las que se hayan usado dichos materiales.

Lo dicho es vlido tanto para los materiales que cuentan con cierta tradicin en la escuela
como para los que, por una u otra razn, se excluyen de la experiencia plstica escolar.

Mquinas que provocan juegos de luz y movimiento, objetos de la vida cotidiana expuestos
como obras de arte o integrados a las obras, una tela tajeada, otra tela ms con manchas
de pintura asfltica y pegotes de arena, luces de nen sobre enormes paredes blancas... son
slo algunos de los soportes materiales usados en los ltimos 50 aos de produccin
plstica.

Extravagancias artsticas? Vanguardias de unos pocos y para unos pocos? Mensajes

que an no se llegan a descodificar? Es que el arte contemporneo plantea una serie de
rupturas conceptuales y formales y consecuentemente los artistas han buscado nuevos
materiales que, a su juicio, les permitan vehiculizar nuevas expresiones.

Desde este punto de vista existe una considerable distancia entre los materiales que utiliza el
arte contemporneo y los materiales escolares.
En principio cabra preguntarse si la escuela misma considera que este tipo de expresiones
(las del arte contemporneo) responden a la categora de artsticas y le interesa legitimar
para la educacin este tipo de manifestaciones mediante su inclusin en el currculo.

Si la respuesta fuera afirmativa, entonces, al igual que el artista que ha necesitado ampliar
sus recursos materiales en busca de nuevas respuestas plsticas, ser necesario expandir la
presencia y el sentido de uso de los medios materiales dentro de las aulas porque [...1 una
actitud rgida en este terreno [...] har que se intente descodificar actitudes innovadoras con
los procedimientos que se aplicaba a las antiguas, originando confusiones (Llambas, 1996).

As, si alguna vez los alumnos han podido trabajar con haces de luz como materia para la
construccin de cierto tipo de imgenes, podrn considerarla como un elemento posible para
la produccin artstica. Esta experiencia, adems de permitir a los alumnos arribar a un
determinado tipo de imgenes, permitir comprender el sentido de movimientos artsticos
que, como el arte cintico-luminoso, por ejemplo, trabajaron con efectos lumnicos como
tales (experiencias visuales cuyos orgenes en el arte datan de 1930). Y avanzando de lo
particular a lo general, permitirn un acercamiento del nio al arte moderno y por lo tanto una
ampliacin de sus categoras acerca de lo que, como artes plsticas, concibe.
3) Por qu algunos artistas pegan chapitas, cartones y pedazos de objetos sobre un panel
de madera? De dnde se obtenan los colores para pintar en las paredes de las cavernas?
Cmo se transportaban los enormes bloques de mrmol sobre los que Miguel ngel realiz
sus esculturas?

La presencia de algunos materiales y sus modalidades de uso tambin tienen su sentido en

la historia del arte, pero adems [...] cada nuevo soporte, cada material en la historia de la
construccin de imgenes en su momento el muro, la madera, la tela, la pintura o la
pelcula fotogrfica gener nuevos modos de ver (5) que a su vez tradujeron el modo de
ver y de pensar de una poca (Battistozzi, 1997).

Esta autora nos aporta dos ideas de gran riqueza: por una parte, los materiales como
expresin de un contexto histrico y social; por otra, los materiales en relacin con la
construccin de la mirada. Porque cuando el mundo cambia y se transforma el arte, no slo
cambian sus manifestaciones sino adems la forma como se lo mira, comprende e interpreta.

La transformacin de los instrumentos de produccin artstica precede necesariamente

a la percepcin artstica y la transformacin de los modos de percepcin no puede sino
efectuarse lentamente [...1 (Bourdieu, 1972).

Los soportes materiales, adems de tener una historia, van determinando modos de ver, de
percibir las imgenes de las que ellos mismos forman parte: no se mira igual una pelcula
que un cuadro, una imagen publicitaria que una imagen sacra...

Qu le sucedi a la pintura despus de la aparicin de la fotografa? Cmo se transform

el arte con la aparicin de la imagen en movimiento? Vemos de otra manera cuando nos
encontramos frente a la naturaleza, a un cuadro o las imgenes vertiginosas de un videoclip?

Vale la pena recuperar para los alumnos las mltiples dimensiones que el lenguaje visual
permite desarrollar, sin desechar ninguna, sin basarse en prejuicios.

El mundo de los objetos de la plstica, sus materiales y herramientas, su presencia y

modalidades de uso, las reflexiones y las indagaciones que alrededor de ellos se generen,
pueden someter a la enseanza a un hacer continuo o pueden ampliar lo que como lenguaje
plstico se entiende y expandir la visin del mundo concebido.

4. UN LENGUAJE NO SLO DE MANOS SUCIAS

Para aprender plstica hay que ensuciarse las manos.

Y no se trata de una metfora. Slo haciendo imgenes se plantearn las cuestiones que
irn permitiendo comprender la esencia de la imagen, del lenguaje, de la materia y su
proceso de transformacin. Al hacer nos enfrentaremos a lo que este hacer significa en sus
mltiples dimensiones.

Esto es algo que, ms all de las corrientes pedaggicas vigentes en cada momento, los
docentes de plstica siempre han sustentado. Lo que s ha ido cambiando es el sentido de
este hacer, el tipo de participacin del adulto en las acciones del nio y la relacin entre el
proceso de produccin y la produccin plstica misma.

Para aquel maestro de dibujo las acciones de sus alumnos estaban dirigidas por sus
preceptos, por sus modelos de un hacer correcto. Era l quien determinaba el cmo se
hace y los alumnos deban ejecutar segn indicaciones que intentaban llevar a todos los
alumnos, por idntico camino a resultados similares. Su mirada pona nfasis en los
resultados obtenidos y se volcaba al proceso de ejecucin slo para sealar las desviaciones
o los errores de aplicacin. En todo caso el resultado surga de la aplicacin por parte de sus
alumnos de modos de hacer predeterminados.

El movimiento de la libre expresin, tambin en consonancia con sus postulados, sostuvo

que si la expresin plstica en la infancia tiene como sentido la autoexpresin y el
descubrimiento de las capacidades del nio, lo verdaderamente importante es la autenticidad
de este proceso. Las acciones deban ser espontneas y con muy poca direccionalidad por
parte de los maestros. En lugar de decir lo que hay que hacer o cmo se hace, los
docentes deban ofrecer a sus alumnos materiales estimulantes que propiciara un accionar
espontneo.

Desde este punto de vista, se pone un gran nfasis en la capacidad propositiva de los
materiales y en la accin misma como fuente del aprendizaje. La mirada de estos maestros
estaba atenta a los procesos de produccin mucho ms que a los resultados a los que se
arribaba afirmando que lo verdaderamente importante es el proceso, no el producto.

Cul es el sentido que le damos hoy al hacer en plstica? En principio, no se trata de

pensar la accin como un acto mecnico o repetitivo, tampoco como movimientos o
manipulaciones al azar. La accin siempre se dirige a una finalidad, tiene una intencionalidad
que la precede y dirige, intencionalidad de la que se puede tener o no conciencia.
Slo si se percibe y se comprende la naturaleza y el sentido de lo que se est haciendo, se
pueden escoger las alternativas que se consideran ms adecuadas. La conciencia acerca de
las intenciones ampla el mbito de las acciones que se pueden escoger y de correcciones a
las que se pueden recurrir (Bruner, 1989).

Comprenden los chicos la naturaleza y el sentido de las propuestas plsticas que llevan
adelante? Como en todo otro mbito de la enseanza, las propuestas que los docentes de
educacin plstica realizan a sus alumnos estn dirigidas por una intencin y conllevan un
pedido de accin. Las consignas son las formulaciones que permiten (o deberan permitir)
comunicar a los alumnos la intencionalidad de la propuesta, los fines que sta persigue, de
manera que ellos puedan comprender el sentido de lo que se les pide y no hacer a ciegas.

Es frecuente que, en la formulacin de consignas relacionadas con las actividades de

educacin plstica, aparezcan explicitadas las acciones que se desean promover ms que
las intenciones que con ellas se persiguen.

Si a los chicos se les pide que mezclen colores, es la mezcla por la mezcla en s lo que,
desde esta consigna, parece importar. Pero si en cambio se explicita que esas mezclas
tienen como fin la bsqueda de una paleta ms rica, de una diversidad que les permita
enriquecer su expresin pictrica y que adems se espera que puedan repetir las mezclas
para usarlas en futuros trabajos, el sentido de este pedido y la propia intencin de los
alumnos al mezclar colores variarn notablemente.
No se trata de decir solamente qu es lo que hay que hacer o con qu; las consignas deben
servir tambin para explicitar la intencin que la propuesta de trabajo persigue dando un
encuadre a la accin.
Hemos hecho referencia a la relacin entre las acciones y las intenciones que las dirigen.
Pero, adems, para el logro de lo que se desea hacer se requiere habilidad o dominio,
entendiendo [...J el dominio de una habilidad como el desarrollo de estrategias para la
(Bruner, 1989).
Cierta modalidad de enseanza de plstica concede a la actividad y a la manipulacin de
materiales un poder de conversin mgico, capaz de conferir virtudes de expresividad,
conocimiento e iluminacin sensible. Esta visin concibe como dado por la accin misma lo
que en realidad proviene de una determinada calidad del hacer. Me refiero a un tipo de
accin signada por un profundo inters, por laboriosos avances, por la bsqueda
intencionada (a veces ms manifiesta, otras ms intuitiva), por el dominio, por la percepcin
aguda, por el aprendizaje metdico, la ejercitacin y los efectos de la familiarizacin con un
medio dado.

Si bien es cierto que para lograr expresiones plsticas hay que hacer plsticamente, es
igualmente cierto que el pensamiento aporta conceptos organizadores para disear las
acciones (Bruner, 1989) y que la expresin lograda da cuenta al mismo nio de cmo ha
diseado sus acciones y de su propia habilidad o dominio en la interaccin con los medios
materiales.

La relacin proceso-producto es la que existe entre el pensamiento y las acciones que

permitirn su concrecin en forma de imgenes. La distancia entre el proyecto inicial y el
producto final siempre guarda algn tipo de relacin con las capacidades y las limitaciones
del autor, en relacin con las posibilidades y las restricciones de los materiales que ha usado
y con el proceso de trabajo que ha puesto en marcha.

Cuestiones tales como por qu los colores de una pintura se fueron amarronando
gradualmente, aun cuando fue intencin del autor utilizar colores luminosos, pueden dar
lugar a que se identifiquen las distintas acciones que constituyen el proceso de pintar y la
secuenciacin que se les ha dado, con el fin de que el mismo alumno pueda determinar cul
de las acciones realizadas condujo al resultado efectivamente logrado y, en este caso, lo
alej de su intencin inicial.

El punto crucial en la regulacin de la accin intencional, es tener la oportunidad de comparar

lo que se intenta hacer con lo que se hace de hecho, utilizando esa diferencia como factor de
correccin (l3runer, 1989).

Las reflexiones que se producen pensando la accin permitirn a los nios apropiarse
conceptualmente de la experiencia y, de esta manera, les ser posible utilizar estos
conceptos para anticipar y no tener que recurrir al ensayo-error.

Si no se quiere caer en la accin por la accin misma es necesario acompaarla de la

reflexin, entendida sta no como una teorizacin sino como producir conciencia. La accin
no es en s misma conocimiento, pero puede ser considerada como fuente de aprendizaje si
se promueven los mecanismos por los cuales los alumnos puedan tomar conciencia de sus
intenciones, de las acciones que han elegido en tanto caminos y de los resultados a los que
arribaron, estableciendo relaciones entre todos estos aspectos.

Posiblemente este proceso de relacionar una cosa con otra no surja, por lo menos en un
principio, espontneamente y los chicos requieran de una pregunta oportuna y de un espacio
ms all del fragor del hacer.

La accin ha generado respuestas que pueden o no ser satisfactorias. La reflexin de los

chicos acerca de sus propias acciones permitir al docente entender las intenciones y la
direccin que ellos mismos persiguen, lo cual no es poco a la hora de ayudarlos.
Se hace necesaria la intervencin del adulto, ya no para decir cmo se hace sino para
permitir a los alumnos relacionar aspectos que, tal vez, no hayan sido tomados en cuenta.
Cada nueva posibilidad acerca al nio no slo nuevas alternativas de resolucin sino adems
nuevas perspectivas desde donde las acciones pueden ser consideradas.

En sntesis, si bien la expresin plstica se aprende y se comprende haciendo, resulta

equivocado creer que la sola accin resulta suficiente como situacin de aprendizaje o de
expresin. Al conferir al hacer esta capacidad se corre el riesgo de mistificar el accionar
creativo como fruto de una visin romntica, de alejarlo de lo que realmente significa en
trminos de adquisicin. Y, peligrosamente, se exime a la escuela de trabajar de forma
continua y sistemtica para desarrollar capacidades de un accionar creativo en todos los
alumnos.

5. LA HORA DE PLSTICA, UN ESPACIO PARA LA APROPIACIN CULTURAL

[...] el hombre, sin duda, no es una isla completa en s mismo, sino

una parte de la cultura que hereda y luego recrea.
J. BRUNE

a diferencia de las necesidades primarias, necesidad cultural como

necesidad cultivada se incrementa a medida que se sacia [...1
P. BOURDTE

Hemos dicho al principio de este artculo que el arte como tal es ajeno a los problemas que la
educacin plantea en torno a su enseanza. El campo de la produccin artstica es distinto al
de su enseanza, si bien ste est profundamente vinculado al primero.

Los saberes escolares en relacin con el arte (y no me estoy refiriendo a un conocimiento

terico sino a saberes en sentido amplio) supone siempre una serie de adaptaciones que
permiten su enseanza, tomando en cuenta las caractersticas de aquello a ensear, de
aquellos que aprenden y del contexto en el que se ha de ensear y aprender. Esto es lo que
e educacin se llama transposicin didctica .

El concepto de transposicin didctica remite al pasaje del conocimiento erudito, al

conocimiento enseado, por consiguiente, a la obligatoria distancia que los separa [.1
(Chevallar, 1989).

En el desarrollo de este concepto Chevallar seala adems que El florecimiento que

produce la transposicin didctica es un conocimiento exiliado de sus orgenes [...J y en el
curso de este proceso. el conocimiento erudito, en tanto punto de partida y objeto de
referencia, es olvidado o permanece ajeno a la conciencia del enseante.

Qu les pasa a las artes plsticas en el proceso de convertirse en saber enseado en el

seno de la escuela? Parecera inevitable que al igual que todo otro saber, el lenguaje visual
en el marco de la escuela soporte un proceso de desnaturalizacin y mantenga, en tanto
saber enseado, una obligada distancia respecto de la produccin artstica misma.
Si bien las artes plsticas forman parte de la cultura y son socialmente percibidas y
reconocidas como algo cultural, el desarrollo de la plstica dentro de la escuela no es
concebido como tal y queda convertido, ms bien, en una prctica que los chicos (y los
adultos) terminan por entender como una serie de actividades escolares disociadas de la
experiencia cultural y social que en realidad representan y les han dado origen.

La excesiva escolarizacin de la enseanza de la plstica, unida al desarrollo de ciertos

rituales de la escuela (efemrides, actos, muestras, patronos, etctera) a veces no permite
instalar el desarrollo de este lenguaje en un marco ms amplio que, si bien aqu y ahora se
enmarca en la escuela, en la vida extramuros forma parte de la cultura en trminos ms
generales.
La relacin de la educacin plstica con el saber erudito del que proviene, es decir el
universo de las artes visuales, no ha sido siempre la misma. La distancia que los separa ha
ido variando de acuerdo con las demandas que cada momento histrico le impone a la
educacin en general, y en particular a los lenguajes artsticos.

Para el maestro de dibujo de principios de siglo, cuyos programas y metodologas de trabajo

hemos descrito al principio de este artculo, la relacin con el mundo cultural estaba referida
a un conocimiento con fines enciclopedistas: fechas, nombres, escuelas y movimientos
artsticos ten- dientes a acrecentar una cultura general que sin duda l mismo (la escuela y la
sociedad toda) consideraba valiosa. Para este maestro, los conceptos y las ideas correctos
en cuanto al arte provenan del adulto, y el nio deba incorporarlos.

El movimiento de la libre expresin, en tanto inters por la autoexpresin, no mostr excesiva

inclinacin en lo que no fuera la propia imagen de los chicos y ni tampoco por cualquier
referencia ajena a su propia experiencia. Es ms, mostr desconfianza en cuanto a todo
contacto con las producciones de los adultos que suponan contraproducentes y podan
coartar la espontaneidad infantil, constituyndose en modelos para imitar.

En la actualidad resulta indefectiblemente necesario encontrar para la enseanza escolar de

la plstica la buena distancia que el conocimiento enseado debe guardar tanto con el
conocimiento erudito como con el conocimiento banalizado, es decir suficientemente
prximo al conocimiento erudito [...1 y suficientemente alejado [...1 del conocimiento
banalizado en la sociedad (Chevallar, 1989).
Afirmar hoy la necesidad de insertar la educacin plstica en un marco cultural ms amplio,
no resulta suficiente si adems no se aclara cul es el sentido de cultura del que se est
hablando.

J. Bruner afirma:
casi todo aprendizaje en casi todos los marcos es una actividad comunal, un
compartir cultura. No se trata slo de que el nio deba apropiarse del
conocimiento, sino de que debe apropiarse de l en una comunidad formada por
aquellos que comparten su sentido de pertenencia a la cultura. Esto me hace
subrayar no slo el descubrimiento y la invencin, sino la importancia del
negociar y el compartir, en sntesis, de la creacin conjunta de la cultura como
objeto de la enseanza y como paso adecuado para llegar a ser un miembro de la
sociedad adulta en la cual pasamos nuestra vida. [...1 El lenguaje de la educacin
es el lenguaje de la creacin de cultura, no del consumo de conocimientos o la
adquisicin de conocimientos solamente (Bruner, 1994).
Los chicos no son espectadores de la cultura (no ms que los adultos) sino que participan de
ella: la reciben y consumen, la aceptan, la critican o la rechazan, la ignoran, la disfrutan o
padecen. Lo hacen de todas formas, con o sin intervencin de la escuela. Por qu no
asumir la responsabilidad de acercarles lo que, como educadores sensibles, quisiramos que
formara parte de su mundo cultural? Por qu no ampliar lo que espontneamente concibe
como mundo de la cultura?

Se equivocan aquellos que creen que es necesario fabricar una cultura de la infancia o
confunden lo comercial con lo educativo. Es entendible que fines comerciales hagan de la
infancia una industria (y muy redituable), pero quienes se dedican a la educacin no pueden
creer en ello.

Los chicos comprenden las producciones culturales del mundo adulto; el hecho de que lo
hagan desde sus propios esquemas y asignndoles sus propios significados no quiere decir
que no las comprendan. Quien as piense est tomando como nica posibilidad de
comprensin el modelo adulto, y adems est ignorando que tambin los adultos interpretan
segn sus propios esquemas y asignan diferentes significados.

La disposicin de apropiarse de los bienes culturales es el producto de la educacin, difusa o

especfica, institucionalizada o no, que crea o cultiva la competencia artstica como dominio
de los instrumentos de apropiacin de esos bienes, y que crea la necesidad cultural
suministrando los medios para satisfacerla (Bourdieu, 1972).

En todo caso se trata de pensar cmo situar esa cultura al alcance de los alumnos, en qu
momento, mediante qu tipo de actividades y cules sern los recursos que as lo permitirn.
La escuela debe trabajar metdica y sistemticamente, desde los primeros aos, para
suministrar a todos sus alumnos las oportunidades de tomar contacto con el patrimonio
cultural. No nos es posible, como sociedad, dejar librado este aspecto al azar, ya que de esa
manera la cultura continuar en manos de aquellos que la reciban como herencia familiar. La
escuela debe asumir este propsito, y el docente de plstica debe hacerse cargo de la parte
que le toca.

Es posible pensar en una educacin plstica que se proponga como experiencia cultural a
la vez que educativa? Por supuesto que s, pero esto no suceder por s solo, ni con su sola
enunciacin, ni siquiera pensando que llevando alguna vez a los chicos al museo se saldar
toda deuda.

Se trata ms bien de una accin permanente y sostenida desde los primeros aos de
escolaridad; de una gestin tendiente a establecer relaciones entre las propuestas del aula y
las propuestas de la cultura.
Para ello el docente debe encargarse de mostrar a sus alumnos que en la base de sus
propias producciones plsticas reside la naturaleza de la produccin cultural en trminos
generales y no solamente en trminos escolares.
Es decir que esas mismas lneas que ellos trazan en sus hojas, esos mismos grumos de
color que esparcen con el pincel, pertenecen al mismo lenguaje con el que habla todo artista
plstico (consagrado o no, contemporneo o remoto en el tiempo, de su propia cultura o de
otra).
Y sobre todo los chicos deben percibir que al apropiarse significativamente de este lenguaje
se estn apropiando del espritu que alienta a todo aquel que crea imgenes.

Esta potencialidad se volver acto a travs del docente de plstica y de sus prcticas
pedaggicas en tanto desarrollos curriculares y propuestas de trabajo en todos sus aspectos.
Me detendr en algunas prcticas poco frecuentes en relacin con la educacin plstica y
que, a mi juicio, podran habilitar frtiles espacios para el desarrollo de la expresin plstica
en la escuela.

5.1. Producir imgenes, construir ideas

Qu es el arte? Para qu sirve? Por qu existe? Por qu hay personas que dedican su
vida a hacer cuadros o esculturas? Por qu hay cuadros que no se entienden? Deben
entenderse las obras de arte? Quin dice si un cuadro es muy importante o famoso? Por
qu algunos cuadros estn en los museos y otros no?

Los docentes de plstica saben qu esperar del dibujo de la figura humana o de la

representacin del espacio a los 3, 6 o 10 aos; se sobresaltan si los alumnos llegaron a 5
grado y no saben cmo formar colores secundarios pero, por lo general, no conocen cules
son las ideas de sus alumnos acerca del arte, cules son sus respuestas a preguntas corno
las ms arriba planteadas.

Sin duda, los chicos tienen un montn de opiniones acerca de estas cosas que, por otra
parte, han sido los mismos docentes de plstica los que han contribuido a formar. Pero
muchas veces slo se conoce lo que hay en sus carpetas y se desconoce lo que se ha ido
gestando en sus mentes.

Creen los docentes de plstica que es posible formular preguntas como stas a sus nios?
Piensan que tiene algn sentido o valor invertir parte d los tan escasos 45 minutos
semanales en cuestiones de este tipo? Tal ve esto tambin pueda formar parte de la
educacin visual de los nios.

Cuando a los chicos se les propone dibujar, pintar o modelar, no slo se ven obligados a
resolver problemas plsticos sino que adems van construyendo conceptos acerca de lo que
como dibujo, pintura o escultura conciben y ms all de lo que es la experiencia artstica y el
arte. Estas concepciones interactan con otras, socialmente construidas.

Creo que es importante poder aprovechar esta doble condicin en la que los nios, en tanto
autores, van construyendo conceptos e ideas, van significando lo que es el arte para ellos.
Se trata de plantear cuestiones relacionadas con el arte que hagan a lo chicos pensar acerca
de sus propias representaciones acerca de qu es el arte o las artes plsticas y
confrontarlas con representaciones socialmente construidas[...] realidad que no reside en la
cosa, ni en la cabeza, sino en el acto de discutir y negociar sobre el significado de estos
conceptos (Bruner, 1994)

De esta manera, la escuela podr desarrollar en el nio no slo su capacidad de producir

imgenes sino, al mismo tiempo, de potenciar su capacidad para significarlas.
5.2. Las paredes de la escuela o el discurso visual

Es posible imaginar un aula en la que los girasoles de Van Gogh compartan la pared con el
retrato de algn prcer? Podrn alguna vez los educadores darse cuenta de que Quinquela
Martn pint el mismo puerto del que hablan los manuales? O de que nadie mostr la
invasin napolenica con la profundidad y el horror con que lo hizo Goya?

Las imgenes que los adultos eligen para rodear a los chicos en la escuela, los espacios que
dentro de ella les asignan, manifiestan un discurso visual que indica de modo tcito, pero
ms real que muchas palabras, las jerarquas que dentro de la escuela se establecen en
relacin con ciertas temticas, modos de representacin, determinadas estticas, etctera.

La escuela muestra con frecuencia, a travs de su discurso visual, un ambiente recortado y

aislado culturalmente. El material visual que se ofrece a los chicos y los mbitos destinados a
l muchas veces cierran espacios all donde sera necesario abrirlos, testimoniando un
proyecto escolar mucho ms que un proyecto cultural. Mediante este discurso visual se
vuelve a imponer la cultura de la escuela y la esttica escolar por sobre la cultura y el
sentido esttico del hombre.

Los ambientes escolares suelen ser parcos, despojados, inexpresivos y poco creativos desde
su discurso visual. El aula de 4 B es casi idntica a la de 4 A, aun cuando all tr abajen otros
nios con caractersticas y peculiaridades que las paredes no llegan a reflejar.

Los trabajos de los chicos, a la hora de ser exhibidos, tienen un lugar preciso: las carteleras,
en tanto las paredes del aula se reservan para las lminas para aprender. Se toleran para
los ms pequeos ciertas instancias decorativas, seguramente como una concesin a su
corta edad, imgenes que muchas veces suelen estar pobladas de estereotipos o, en el
mejor de los casos, responden al sentido esttico de los adultos.

Cuestiones como stas, lejos de constituir una situacin inherente a la educacin plstica,
deben ser entendidas como una situacin de la institucin escolar toda.

Algunos argumentarn que La escuela es un lugar demasiado serio para ocuparse de estas
cosas o que con todo lo que hay que hacer.., pero estamos hablando seriamente de algo
serio: de la construccin del sentido esttico ms all de una hoja canson n 5, de su nexo
con la vida cotidiana en el mundo escolar y finalmente de la posibilidad de una mayor
apropiacin (en este caso, esttica) de los nios del lugar en donde pasan muchas horas por
da y muchos das al ao.

Revistas de arte en las bibliotecas y dentro del aula en las que estn presentes distintos
autores, pocas y culturas sin ningn tipo de prejuicios (y sin olvidar el arte argentino y
latinoamericano), fotografas, catlogos, reproducciones vdeos, armado de pequeos
museos, el uso de pasillos y rincones para instalaciones y esculturas, son algunos de los
recursos posibles para que la educacin plstica salga de las carpetas, para que las paredes
hablen con el lenguaje de la imagen.
5.3. La vida extramuros

En los ltimos aos la educacin ha reconocido la necesidad de abrir las puertas de la

escuela al medio que la rodea.
Es igualmente premiosa la invitacin a no agotar y consumir totalmente la educacin escolar,
dentro de los espacios institucionales, sino a abrir la escuela y salir con los nios al espacio
que la rodea (Baldisserri, 1984).

En educacin plstica, este proceso plantea la necesidad de pensar en las posibilidades del
afuera y lo que ellas podran aportar a los procesos de aprendizaje y a la ampliacin de
experiencias y conceptos.

Finalmente se ha reconocido que no todo puede reproducirse dentro de la escuela y que la

vida tiene mucho que ofrecer. Y as como ya no resulta suficiente con una carpeta gorda
para hablar de una educacin plstica completa, tambin los lmites del aula empiezan a
parecer estrechos.

Dos caminos posibilitan el nexo de la educacin plstica escolar con la vida plstica
extramuros: por un lado, salir de la escuela en busca de otros mbitos en los que se
producen acontecimientos relacionados con la plstica como muestras, ferias artesanales,
museos, talleres de artistas, etctera. Por otra parte, abrir las puertas de la escuela a
distintos actores del quehacer visual: artistas, artesanos, ilustradores, historietistas,
diseadores grficos, publicistas, etctera.

La relacin de la educacin plstica con el medio es de mutua necesariedad: el entorno

constituye un recurso valioso para el enriquecimiento del desarrollo plstico de los chicos, a
la vez que una mirada desde el mundo del quehacer plstico permitir enriquecer su visin
de lo social. En ambos casos se avanzar por un camino que permita establecer nexos entre
las prcticas escolares y sus referentes sociales.

La escuela en general y, en nuestro caso, la educacin plstica necesitan abrevar en el

medio que las rodea por lo menos por dos razones que considero de peso:

Desde el compromiso social, al trabajar en relacin permanente con el entorno, la escuela

permitir a todos los alumnos tomar contacto con aspectos de la sociedad y de las artes
plsticas, a las cuales no todos tienen acceso a travs del medio familiar; favoreciendo a
travs de s iguales oportunidades de contacto e interaccin cultural.

Desde lo especficamente didctico se trata de poder articular los contenidos de la plstica

en una realidad ms amplia y compleja, permitiendo que lo que pudiera ser percibido por los
alumnos como contenido escolar (con la artificiosidad que muchas veces esto comporta)
pueda ser por ellos entendido y reinstalado como contenido propio de las artes plsticas y a
stas como producto de una sociedad.

Al igual que sucede con las dems disciplinas, en su afn de convertirse en conocimiento
escolar la educacin plstica se ha ido alejando de su propio origen: la produccin cultural.
Y si bien parece necesario, como antes se ha visto, el proceso de adaptacin de los saberes
para su transmisin, y el desarrollo de ciertas rutinas y prcticas escolares, creo que es
posible no perder ciertas referencias medulares entre la enseanza escolar de la plstica y
las artes plsticas mismas, no renunciar desde la escuela al propsito de convertir la hora
de plstica en un puente que le devuelva el sentido que este lenguaje tiene para el ser
humano en trminos amplios.

Ensear plstica no tiene por qu convertirse en un artificio escolar, ni pretender acercar el

arte a la escuela tiene que ser considerado una entelequia.

Hemos imaginado nios que se preguntan y discuten acerca del sentido del arte, paredes
elocuentes y una escuela de puertas abiertas al medio que la rodea. Seguramente hay
muchos ms caminos que los docentes y las instituciones los irn encontrando, si lo
consideran una parte de su funcin educadora.

UN FINAL QUE NOS DEVUELVE AL PRINCIPIO:

DE QU SE OCUPA LA EDUCACIN PLSTICA?

El lenguaje es el medio que permite exteriorizar nuestra experiencia a la que acceder a la de

otros seres humanos. Cada lenguaje permite comunicar la forma a la vez que permite
comunicar otras cosas u otros significados. ida lenguaje permite un discurso simblico de
caractersticas singulares. Pero no se trata solamente de formas de representacin, sino que
a la vez cada lenguaje permite el acceso a determinadas formas de conocimientote la
realidad.
La naturaleza de cada lenguaje permite formas de conocimiento y de representacin
peculiares, abriendo ciertas posibilidades y limitando otras.

Algunos aspectos de la experiencia humana se expresan sencillamente mejor

mediante ciertas formas y no otras. Si fuera posible transmitir todo lo que seres
humanos quieren transmitir con una o dos formas de representacin, otras
seran redundantes (Eisner, 1987).

La existencia de distintos lenguajes confirma la necesidad del ser humano de comunicar de

distintas maneras. Esto significa en la prctica que ningn lenguaje agota en s mismo todas
las posibilidades de representacin ni de conocimiento. Y la educacin no puede darse el lujo
de prescindir de ninguna de ellas.

Es necesario que la escuela empiece a considerar seriamente la enseanza de nuestra

disciplina como una manifestacin humana, que participa de la misma naturaleza que los
dems lenguajes, que se relaciona estrechamente con ellos y que adems posee su
especificidad. La escuela debe comprender el lugar que la imagen ocupa en el desarrollo de
cada ser humano y la humanidad. Y debe finalmente aceptar que ste, como cada uno de los
lenguajes de los que el hombre dispone, no puede ser ignorado o reemplazado por otros.
Pero esto no se lograr por su mera enunciacin sino por las acciones de quienes dentro de
la escuela encarnan la plstica, es decir, sus docentes. Porque a pesar de lo que
prescriban los Diseos Curriculares, lo que enuncien las distintas corrientes pedaggicas,
hay una realidad educativa que se juega dentro de la escuela y de cada aula.
Plantearse hoy cuestiones como de qu se ocupa la educacin plstica? lejos de
instalarnos ante lo obvio, nos permitir una mirada sobre nosotros mismos: qu creemos
que enseamos los docentes de plstica? Qu pensamos que debemos ensear? Porque
hablar de la educacin plstica es hablar de prcticas docentes, de los significados
construidos por los docentes acerca de lo que la educacin plstica debe ser y que, a la
larga, se torna en lo que la educacin plstica es.

Dibujo, Expresin plstica, Educacin visual; sera una equivocacin pensar que se trata
de meros cambios de trminos. Los cambios de denominacin que esta disciplina ha sufrido
a lo largo del tiempo dan cuenta de sucesivas y necesarias transformaciones en su
concepcin.

Lejos de ser un juego de palabras, cada una de estas denominaciones refleja un tramo de la
propia historia de la plstica en la escuela. Cada una refleja una demanda social, una
representacin del nio y una definicin del rol del docente.

La funcin de la educacin visual hoy, dentro del mbito escolar, es (o debera ser) mucho
ms amplia y abarcadora que el slo hacer imgenes. Y no porque se considere que este
hacer sea poca cosa, sino en la creencia que la funcin de la educacin plstica hoy abarca
este hacer, pero tambin lo trasciende.

Deben ser los docentes de plstica los primeros en comprender que educar visualmente
significa desarrollar en los nios el uso consciente de un lenguaje, que es complejo y
necesita ser articulado, que permite crear formas simblicas y acceder a las formas
simblicas creadas por otros.

Hoy se sabe ilusorio creer que es suficiente con dar al nio una hoja de papel, pinturas y
pinceles, para que se pongan en marcha acciones artsticas, creativas o expresivas.
La experiencia plstica no es necesariamente o en s misma creativa; una actividad plstica
puede ser rutinaria, poco interesante, hasta estereotipada o esterotipante desde la propuesta
del docente.

Baste con recordar los cabildos y los vendedores ambulantes que ilustran cada 25 de Mayo,
las hojas que caen de los rboles al llegar cada otoo, la tmpera celeste y blanca al
acercarse el 20 de Junio.

Baste recordar ciertas rutinas y prcticas de la escuela toda, de dudoso aporte para el
desarrollo plstico de los alumnos que recaen casi invariablemente sobre las espaldas de la
hora de plstica con poco respeto por sus propias necesidades disciplinares. Regalos para
el da de la familia, invitaciones para eventos escolares, ilustraciones para la celebracin de
efemrides, etctera, constituyen algunos ejemplos [...] de los modos en que la escuela ha
generado unos objetos y objetivos para las asignaturas llamadas artsticas, que los mismos
docentes dudan en reconocer como propios, y atribuyen a las condiciones que la escuela
impone a la enseanza en el rea (Terigi, 1997).

Cuando la escuela toma para s el propsito de desarrollar las capacidades creativas y

comunicativas de sus alumnos debe tener presente que:
 La capacidad de ver, de concebir de forma imaginativa y de construir son capacidades
que estn profundamente afectadas por el tipo de experiencia que tienen los nios. Es
precisamente en la facilitacin de las condiciones contextuales a travs del
curriculum y de la enseanza donde el profesor tiene una importante aportacin que
hacer a la educacin en arte del nio (Eisner, 1995).

Y para esta facilitacin de condiciones contextuales son varios los aportes que se necesitan,
desde distintos lugares de la educacin.

En principio, y tal como lo seala Eisner, son los propios docentes los artfices de la
educacin plstica, el nexo entre el nio, las imgenes, la escuela y, como hemos visto, la
cultura en trminos amplios. Y son sus prcticas las que determinan los alcances reales que
la formacin plstica tiene en la educacin de sus alumnos.

Pero adems es legtimo pedirle a la escuela todos los espacios que la expresin artstica
reclama para la formacin de los nios. La constelacin de compromisos externos a los
intereses disciplinares en s que, de todos modos, la escuela deposita en la educacin
plstica. el poco conocimiento (y muchas veces, la desvalorizacin) de colegas y autoridades
hacia los contenidos y los fundamentos de la educacin plstica, las condiciones espaciales
y la organizacin de tiempos, son algunos ejemplos de situaciones institucionales que
francamente obstruyen las condiciones contextuales para la enseanza de los lenguajes
artsticos en la escuela.

Y ms all aun, en el marco de quienes disean polticas educativas, la facilitacin de

condiciones contextuales para el desarrollo de una adecuada educacin visual tiene que ver
con una lnea de pensamiento que sustente, ms all del discurso, el derecho de todos los
alumnos a la expresin y a la Cultura.

Para finalizar quiero hacer mas las palabras de Jerome Bruner, cuyas ideas me parecen
profundamente inspiradoras:

[...1 cmo crear una nueva generacin que pueda impedir que el mundo se
desintegre en un caos y se destruya a s mismo. [...j cmo crear en los jvenes
una valoracin del hecho de que muchos mundos son posibles, que el significado
y la realidad son creados y no descubiertos, que la negociacin es el arte de
construir nuevos significados con los cuales los individuos pueden regular sus
relaciones entre s.

Apropiarse del lenguaje plstico, servirse de l como vehculo para la expresin y

comunicacin en sentido amplio, no significa acumular experiencias y conocimientos, por
ms ricos que stos sean. Sino ms bien el proceso por el cual estos conocimientos y
experiencias permiten a nuestros alumnos construir significados acerca del mundo que los
rodea y comprender lo que ese mundo significa para otros seres humanos.
Apropiarse de este lenguaje significa, para nuestros alumnos, ampliar las posibilidades de su
condicin humana.
1. En el citado documento no aparece la denominacin contenidos.
2. Plan de estudio de las escuelas pblicas, publicado en El monitor de la educacin comn
publicacin oficial de la Comisin Nacional de Educacin, ao IX, n 129, abril de 1888
3. Informes de los inspectores nacionales de escuelas en las provincias de Tucumn y Entre Ros,
El monitor de la Educacin Comn, publicacin oficial de la Comisin Nacional de Educacin, Ao V,
n74, enero de 1885.
4. Leopoldo Marechal: Ideas sobre el alcance de la educacin esttica en la escuela Primaria, El
monitor de la Educacin Comn, publicacin oficial de la Comisin Nacional de Educacin, Ao
XLVII, n 47, julio de 1928.
5. Destacado en el original.

BIBLIOGRAFA

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EL LENGUAJE TEATRAL EN LA ESCUELA

Mara Elsa Chapato

INTRODUCCIN

La inclusin del Teatro como asignatura curricular en el rea de la Educacin Artstica

constituye una ampliacin innovadora en cuanto al repertorio formativo ofrecido por las
instituciones escolares. Como antecedentes pueden citarse las experiencias escolares
realizadas por pases como Inglaterra, Canad, Espaa, Australia, entre otros. En Argentina,
la enseanza del teatro en las escuelas tiene menor tradicin, ya que son escasas las
jurisdicciones que la incluyeron en sus curricula en los ltimos aos. Se cuenta, en cambio,
con una amplia difusin de los talleres teatrales destinados a nios y adolescentes en el
mbito de la educacin no formal.

Pese a la considerable aceptacin pblica de las actividades dramticas infantiles, el

conocimiento sobre las posibilidades, las caractersticas y los requerimiento de la
enseanza de este lenguaje artstico es escaso.

Ello ocurre, no obstante, en el marco de un promisorio debate de la comunidad educativa

acerca de la naturaleza y los propsitos de la educacin artstica, la relevancia del contenido
que ser enseado por la institucin escolar, as como sobre los supuestos tericos y
metodolgicos a partir de los cuales se har efectiva su enseanza.

En este marco se reavivan las discusiones alrededor del papel educativo del arte y su
contribucin a la formacin de los estudiantes.

Se intenta aqu abordar un conjunto de tpicos relativos al teatro como lenguaje artstico a
ser enseado en la escuela, es decir como asignatura escolar.

Dado que se lo concibe como lenguaje artstico se considera necesario realizar una sucinta
referencia a su carcter de disciplina artstica, campo del que proceden los conocimientos
que luego son seleccionados para integrar una propuesta educativa, de acuerdo con un
conjunto de propsitos formativos.

A tales efectos se hace referencia al teatro como prctica social, histrica y socialmente
contextualizada, para describir luego sus principales caractersticas como lenguaje artstico.

Reconociendo que su tratamiento como asignatura curricular supone una seleccin y recorte
del campo disciplinar con fines educativos, se analizan los alcances de los contenidos que
intervienen en su enseanza.

Las consideraciones sobre los aprendizajes artsticos y las posibles orientaciones sobre la
enseanza tienen en cuenta las contribuciones nicas y particulares que las experiencias
artsticas hacen a los sujetos como modos no discursivos de conocimiento y de construccin
de valores.
Se consideran especialmente los procesos y los aspectos que intervienen en el aprendizaje
del teatro, teniendo en cuenta que los aprendices son nios y adolescentes, y se enuncian
los principales propsitos educativos que orientan su enseanza, destacando los mbitos de
produccin, la apreciacin esttica y la contextualizacin de las producciones artsticas como
ejes ordenadores de una propuesta de enseanza.

El tratamiento de la relacin entre los fenmenos ldico-dramticos propios de la infancia y el

aprendizaje del teatro en la escuela se aborda teniendo en cuenta el enlace que existe entre
juego y teatro como actividades humanas, tanto por los procesos involucrados como por la
similitud de componentes que entraan. Se analizan las implicaciones de las propuestas
metodolgicas centradas en el juego y los aportes de otras estrategias compatibles con los
propsitos educativos enunciados.

La evaluacin constituye uno de los aspectos crticos de la enseanza de las disciplinas

artsticas. Se consideran aqu algunos criterios para valorar el trabajo de los estudiantes y
revisar las propuestas metodolgicas del docente, integrando las actividades evaluativas
como parte de las tareas del aula.

La incorporacin de una nueva asignatura a las escuelas suele generar demandas

espaciales para su implementacin. Se describen algunas condiciones necesarias para un
adecuado desarrollo de las clases de teatro en el mbito escolar.

Se aborda, finalmente, la problemtica de la formacin del profesorado destinado a ensear

teatro en las escuelas, teniendo en cuenta los requerimientos que emergen de los actuales
contextos educativos, caracterizados por procesos de transformacin, as como las
competencias vinculadas al conocimiento de la propia disciplina.

1. EL TEATRO COMO PRCTICA SOCIAL

El teatro es una de las manifestaciones artsticas ms antiguas de la humanidad. A lo largo

de su historia ha sufrido modificaciones en las formas y los modos de representacin, en las
temticas representadas, en los recursos tcnicos incorporados y en las concepciones
estticas predominantes.

Estas transformaciones dan cuenta de las influencias sociales, polticas, ideolgicas,

cientficas y tcnicas que recibi el teatro en los distintos contextos en que fue
desarrollndose, tanto como del potencial transformador que tuvo y tiene, como expresin
artstica de comunidades, grupos e individuos.

El teatro ha sido y es un lugar de encuentro y de comunicacin, de expresin de emociones e

ideas, un espacio que muestra lo que el mundo es, lo que podra y, quiz debera ser.
Por este potencial es que encontramos formas de manifestacin teatral en las culturas de
todos los tiempos.
Pueden hallarse primitivas formas de teatralidad desde las comunidades tribales
recolectoras, que muestran incipientes funciones ficcionales, plenas de ideas metafsicas
expresadas en ceremonias colectivas vinculadas a los ritmos anuales de trabajo, las
preocupaciones rituales religiosas y las relaciones sociales internas de los grupos.
En el mundo griego surge el teatro occidental y se definen los gneros dramticos: el drama
satrico, la tragedia y la comedia.
El teatro medieval expresa las tensiones sociales e ideolgicas de ese largo perodo, los
acontecimientos histricos y las configuraciones religiosas, as como el lenguaje y la vida
cotidiana de los sectores populares en escenas costumbristas.
El surgimiento de la burguesa y una relativa independencia de los artistas respecto de la
iglesia permiten renovar los gneros teatrales, la galera de personajes que se representan;
se diversifican los recursos escnicos y dan lugar a una nueva configuracin del espacio
teatral.

La modernidad reconoce en el teatro ingls, francs, espaol e italiano una renovacin en los
textos dramticos, la formacin de compaas teatrales y la organizacin del espectculo
teatral como un bien de consumo. El romanticismo da un nuevo espritu a las temticas
teatrales, incorporando las preocupaciones polticas del siglo junto al desarrollo de nuevos
personajes, hroes y heronas del nuevo drama psicolgico individual.

Desde mediados del siglo XIX se producen notables transformaciones en las concepciones
teatrales con el nacimiento del realismo, que conecta el drama con la cotidianidad del
espectador. Posteriormente el naturalismo y el simbolismo influyen en las tendencias
dramticas del siglo XX, caracterizado por la ruptura de las estticas y la eclosin de las
vanguardias, con la consiguiente renovacin esttica.

Como actividad articuladora de procesos de produccin artstica y valoraciones estticas ha

estado expuesta, en este recorrido, a rechazo y aceptacin segn las variaciones en las
configuraciones sociales, polticas y religiosas que caracterizaron los procesos de cambio
social (Oliva, 1990).

Las transformaciones producidas en el teatro occidental a lo largo de su historia dieron lugar

al desarrollo progresivo de estudios sobre los distintos aspectos y dimensiones del hecho
teatral. Surgieron tratamientos tericos y metodolgicos relativos a la actuacin, la
dramaturgia, la escenografa, la direccin teatral y la puesta en escena. Estos estudios y
conceptualizaciones fueron constituyendo el cuerpo de conocimiento disponible sobre el
teatro como arte.

2. EL TEATRO COMO LENGUAJE ARTSTICO

Los lenguajes artsticos participan de las caractersticas generales de los lenguajes: un

contenido a ser comunicado, un medio expresivo usado para hacer pblico un significado, un
modo de tratar el contenido y una sintaxis, entendida como conjunto de reglas para ordenar
las partes de una estructura coherente (Eisner, 1983).

Cumple funciones de comunicacin en un contexto humano, que asigna significacin a los

signos contenidos en esa estructura.
Constituyen lenguajes especializados cuyas formas y modos de representacin no estn
sujetos a reglas altamente formalizadas. Precisamente por esta condicin permiten un alto
grado de creatividad en su ordenamiento y en el tratamiento de sus formas y modos
caractersticos.
El contenido de los lenguajes artsticos constituye el mensaje comunicado, las ideas, los
conceptos, las emociones o los puntos de vista del artista sobre un aspecto de la realidad
interna o externa. Sin embargo, el contenido y la forma en las artes se implican mutuamente.
No se comunican ideas por medio de formas sino que [...j la idea es inconcebible sin la
forma. El dualismo de forma y contenido debe sustituirse por el concepto de la idea que se
realiza en una estructura adecuada y que no existe al margen de esa estructura (Lotman,
1988).

Si hemos de considerar el teatro en lo que tiene de caracterstico, y con ello se nos permite
diferenciarlo de otras formas de expresin artstica, debe ponerse nfasis en el modo en que
se representan los contenidos, en las formas por las cuales un determinado proyecto
comunicacional se presenta a sus receptores.

El espectculo teatral es una objetivacin, una materializacin de contenidos subjetivos

hechos pblicos en una situacin de encuentro. Supone la articulacin intersubjetiva de todos
los participantes del hecho teatral en cuanto a los contenidos y las formas en que se
expresan; es decir, requiere que actores y espectadores participen de un universo de
significados y expectativas, y compartan mnimamente las normas organizativas del discurso
para que el intercambio d lugar a una posibilidad de comunicacin en un contexto histrico y
social determinado.

Posee caractersticas formales especficas para concretar la representacin:

La accin constituye la forma a partir de la cual se presentan los contenidos. La

representacin teatral se organiza por medio de acciones de los personajes en situaciones
dramticas (Serrano, 1981). Cuando hablamos de accin no nos referimos necesariamente o
solamente a comportamientos fsicos observables sino al conjunto de dimensiones que
caracterizan la conducta humana. Cabe sealar que las acciones de los actores en escena
hacen referencia, representan, los modos de interactuar de las personas en contextos
culturales especficos. De manera que las situaciones representadas requieren para su
comprensin de un conocimiento bsico de esos contextos para acceder a los contenidos
expresados.

Carcter ficcional: las acciones son reales slo en la situacin de la escena. Actores y
espectadores saben, convienen, acuerdan que lo que ocurrir en el escenario es
transitoriamente verosmil. Este acuerdo de ficcionalidad ocurre en un espacio/tiempo comn,
que durar mientras dure el espectculo, pero que tendr repercusiones en el espectro
cognoscitivo y emotivo de la audiencia.

Carcter metafrico: los signos de la escena constituyen sustituciones simblicas. Lo dicho

simboliza determinados conflictos humanos, remite a lo no dicho, a otras situaciones, a otros
contenidos, pero cuyo sentido coincide con las acciones vistas y odas. Es precisamente este
carcter metafrico el que pone de manifiesto su carcter artstico, al incluir componentes
estticos que van ms all de los intereses expresivos individuales y de las necesidades
pragmticas de la comunicacin social corriente.
Para lograr la cabal expresin de los contenidos por medio de la accin simblica el teatro ha
generado un complejo entramado de signos para la representacin. La expresin verbal,
gestual, los movimientos, las luces y sombras, los sonidos, la msica, los objetos y su
disposicin en el espacio, todos ellos articulados con las acciones de los actores expresan
conjunta y articuladamente las intenciones, el modo de ver el mundo de un autor, de un
director, de un grupo de actores.

3. EL TEATRO COMO PRODUCTO Y COMO PROCESO

El teatro como actividad artstica puede analizarse teniendo en cuenta el hecho o producto
artstico u observando el proceso por el cual la obra se produce. Conviene recordar que
procesos y productos constituyen dos caras de una misma moneda, en tanto los procesos de
produccin se orientan a la consecucin de un resultado, la obra, y sta contiene y muestra
los procedimientos con que fue elaborada.

Si bien los separamos para este anlisis, lo hacemos a los fines de pormenorizar algunos
aspectos particulares de estos dos planos de anlisis.

El hecho teatral, producto artstico, es la obra dramtica representada. Al predicar sobre

ella podemos referirnos a sus cualidades estticas, los modos con que impacta en sus
receptores, las apreciaciones que genera o el grado en que estas interpretaciones coinciden
o se apartan de las intenciones que le dieron origen.

La representacin dramtica es una declaracin cognoscitiva, en tanto produce enunciados

sobre la realidad vivida o imaginada. Constituye una aguda mirada sobre el mundo. Es una
forma de conocimiento no discursivo, pero no ajena al anlisis racional. Es a partir de los
signos que se encuentran en el texto espectacular que pueden hacerse inferencias acerca de
esa porcin de la realidad y de la experiencia humana que se representa. Lleva a descubrir
los modos de actuar, hacer y decir de la gente, los aspectos ocultos o implcitos en las
relaciones sociales, a desnudar intenciones, conflictos, emociones y modos de resolverlos.

Como hecho artstico participa de criterios valorativos y maximiza sus posibilidades de

expresin. Moviliza valores explcitos e implcitos en las relaciones humanas. La obra teatral
representada genera juicios en los espectadores sobre el contenido y sobre los modos como
se presenta. Este potencial como analizador tico ha hecho del teatro uno de los lenguajes
ms sensibles para la comprensin de los puntos de vista individuales y colectivos sobre los
distintos aspectos de la vida social.

El proceso de produccin teatral se refiere al conjunto de procedimientos por los cuales se

genera, elabora y materializa la obra teatral.

La produccin teatral involucra procedimientos analticos y tcnicos. Los primeros, referidos a

las intenciones y componentes del proyecto de enunciacin, se realizan por medio de la
estructura conceptual de la disciplina. Los procedimientos tcnicos se refieren a las
transformaciones por las cuales se dota al proyecto de comunicacin del entramado de
signos que caracteriza al hecho teatral mismo.
Esta construccin es compleja y exige constantemente resolver problemas formales. La
mayor parte de los procedimientos teatrales son abiertos, Sujetos a las bsquedas y los
hallazgos de quienes participan de los diferentes roles tcnicos: actores, directores, autores,
escengrafos, iluminadores, maquilladores, vestuaristas, etctera.

En el proceso de produccin teatral intervienen adems componentes emotivos. Para la

elaboracin de una pieza teatral los actores ponen en juego su propia emotividad en la
construccin de los personajes que luego, en la representacin teatral, muestran conflictos y
emociones caractersticos de las situaciones dramticas. Por otra parte, en tanto proceso de
construccin grupal, la produccin teatral impone tambin una circulacin afectiva entre los
integrantes de un equipo de trabajo, condicin sta que caracteriza a todos los eventos
donde priva la elaboracin colectiva.

4. EL TEATRO COMO ASIGNATURA ESCOLAR

En los apartados precedentes se ha desarrollado una caracterizacin de teatro como

lenguaje artstico con vistas a facilitar la comprensin de los elementos y los modos de
representacin que le son propios.

Al abordar en lo que sigue el tratamiento de la enseanza del teatro como disciplina

curricular se tiene en cuenta que los diseos curriculares actuales lo abordan desde esta
perspectiva, que corresponde a una definicin epistemolgica del objeto disciplinar.
Desde un punto de vista pedaggico, la seleccin de contenidos y propuestas de logro para
la educacin artstica en general parte del supuesto de que en los aprendizajes artsticos los
alumnos ponen en juego procesos perceptivos, cognitivos, afectivos, sociales y valorativos
integrados en las experiencias y en las producciones.

Se han definido como mbitos de realizacin y de logro tres ejes, que actan como
ordenadores de las propuestas de enseanza: la produccin artstica, la apreciacin esttica
y la comprensin de los hechos y los productos artsticos como respuestas referenciadas en
un contexto (Eisner, 1995).

Estos tres aspectos constituyen puntos comunes a los que contribuye la educacin artstica,
cualquiera que sea el lenguaje del que se trate.

Cuando los alumnos participan de experiencias de teatro en la escuela estn aprendiendo un

conjunto de conocimientos y desarrollando un conjunto de habilidades comunes a otros
campos del arte, y otras que son propias del teatro, cuyas peculiaridades se ajustan a la
naturaleza de este lenguaje artstico particular. As, percibir y apreciar producciones
musicales o valerse de los recursos tcnico-instrumentales para producir msica requiere de
conocimientos y habilidades diferentes de los requeridos para el teatro.
La naturaleza de cada lenguaje artstico genera unas demandas que acotan y especifican lo
que puede esperarse de su enseanza y aprendizaje.

Eisner (1983) seala el carcter alternativo de los lenguajes artsticos cuando plantea que,
de resultar todos ellos idnticos en cuanto a sus posibilidades y limitaciones, con uno solo
bastara para expresar cualquier clase de contenido. Por el contrario, la naturaleza particular
de cada lenguaje en cuanto a las formas y los modos especializados que lo caracteriza,
brinda un repertorio de posibilidades expresivas que ese lenguaje permite, a diferencia de los
otros. De all que el conocimiento y el dominio progresivo del tratamiento formal de los
recursos del lenguaje constituyan un requisito bsico para su utilizacin como medio de
expresin individual y colectivo.

Si aceptamos la validez de los tres ejes propositivos planteados para la enseanza artstica,
ellos se traducirn en la enseanza del teatro segn sigue:

la produccin teatral,
la apreciacin del teatro como arte,
la comprensin del teatro como una manifestacin artstica inmersa y generada en un
contexto sociocultural.

El aprendizaje de la produccin teatral

Se busca que los nios y adolescentes aprendan sobre el lenguaje teatral hacindolo. Desde
esta perspectiva es posible contribuir a la formacin de los alumnos como productores de
hechos culturales, en lugar de meros consumidores pasivos.

La funcin de la enseanza del teatro y de las intervenciones del docente ser entonces la
de proveer a los alumnos de oportunidades para apropiarse de los cdigos y los modos
especficos de operar del arte teatral, de manera tal que se conviertan en medios apropiados
para la expresin y la Comunicacin.

La perspectiva productiva tiene en cuenta que el dominio de los modos de produccin

artstica no es un resultado de la maduracin del propio nio, Sino que requiere de la
participacin en experiencias que le permitan experimentar con medios y materiales para
construir por s mismos mensajes, inventar formas para transformar sus ideas, emociones y
sentimientos en obras que puedan compartirse con otros. De este modo, el dominio
productivo no pretende alcanzar niveles de excelencia artstica, pero s poner al alcance de
todos los nios las posibilidades expresivas del lenguaje en cuestin.

Para estar en condiciones de usar expresivamente el lenguaje teatral ser necesario que los
alumnos aprendan los trminos y los conceptos que utiliza la disciplina para referirse a sus
propios objetos, y los procedimientos por medio de los cuales los construye.

Por cierto que las estructuras conceptuales propias del teatro no cuentan con el mismo grado
de consolidacin que las de otras disciplinas, particularmente las cientficas. Sin embargo,
existe un orden mnimo de enunciados, conceptos y problemas sobre los hechos teatrales
que permiten el entendimiento entre quienes participan de estas actividades. Este conjunto
de conceptos y principios permite el anlisis de la representacin teatral y de sus procesos
de produccin.

Los conceptos de situacin dramtica, estructura dramtica y texto escnico pueden

constituir ncleos conceptuales centrales para organizar buena parte de los problemas de la
construccin dramtica.
El concepto de situacin dramtica como estructura bsica, permite reconocer en su
interior algunos elementos imprescindibles para comprender las interacciones de la escena.
Los roles que se actan, las acciones realizadas por los personajes, los objetivos que
pretenden lograr, los conflictos emergentes de las tensiones entre objetivos contrapuestos,
los antecedentes o los motivos que llevan a los personajes a buscar determinados objetivos,
los modos como se resuelven los conflictos, constituyen elementos conceptuales
imprescindibles para comprender una situacin dramtica representada.

Estos elementos tienen sentido en relacin con un lugar, un momento y un contexto, en

funcin de los cuales resulta comprensible la estructura de la situacin. La organizacin de
estos elementos por medio de distintas soluciones formales permite la concrecin de una
representacin dramtica que goza de cualidades estticas, lo que las distingue de la mera
reproduccin de las acciones humanas cotidianas.

El concepto de estructura dramtica permite comprender la dinmica de las acciones y las

articulaciones que se establecen entre las sucesivas situaciones y los modos en que
evolucionan hasta constituir una totalidad, la obra dramtica.

La diferenciacin entre texto dramtico y texto escnico es otro ncleo componentes

conceptuales de gran inters. La construccin y la comprensin del texto representado en las
condiciones de la escena con el abordaje del entramado de signos que lo constituyen. No se
trata de una traduccin de uno al otro sino de una elaboracin original en la que el dramtico
es slo una parte.

La produccin de diseos escenogrficos requiere tambin el dominio aceptos y

procedimientos especficos.

Los ncleos conceptuales referidos anteriormente pueden actuar como organizadores de un

conjunto de conceptos ms especficos, capaces de facilitar el anlisis de las experiencias
teatrales, tanto en lo que se refiere a su produccin como a su apreciacin.
Estos conceptos no slo denominan los elementos, los modos de organizacin formal y los
medios de representacin del lenguaje teatral sino permiten su comprensin.

La apropiacin de conceptos guarda relacin con las posibilidades cognitivas de los alumnos
y con las necesidades contenidas en los tipos y los niveles de producciones teatrales que se
les propongan.

En tal sentido, en lugar de un aprendizaje verbal de etiquetas, de trminos repetidos al pie de

la letra, se trata de que la apropiacin de conceptos acompae a las realizaciones
dramticas desarrolladas por los alumnos, aumentando su comprensin de los elementos y
los procedimientos que estn usando.

Tal como se seal anteriormente, la produccin dramtica consiste en articulado de

variedad de procedimientos, de acciones organizadas con funcin simblica.

Definidos como sistemas de actuacin que permiten la realizacin de a meta o la obtencin

de un resultado, el aprendizaje de procedimientos ce necesario esclarecer cules son esas
acciones, en qu orden se ejecutarn, pero fundamentalmente cul es la meta o la clase de
resultado que se espera obtener como consecuencia de su realizacin (Valls, 1993). Es
preciso igualmente disponer de algn grado de conocimiento conceptual de os objetos a los
que se refiere el procedimiento y, generalmente, conocer y manejar algunos procedimientos
generales del mismo campo o de otros campos conceptuales.

Sea la dramatizacin, la imitacin de roles o acciones. la improvisacin de situaciones, la

adaptacin de textos o el montaje de obras de autor, todos ellos procedimientos
diferenciables entre s, lo que tienen en comn es la ausencia de un camino nico para su
correcta realizacin. Dan lugar a la creacin de soluciones originales propuestas por los
propios nios como resultado de sus propias elaboraciones.

En la mayor parte de los casos, los procedimientos necesarios para representar con el
lenguaje teatral se asemejan a la resolucin de problemas, dado que junto a la
espontaneidad y al carcter ldico de las dramatizaciones el alumno debe resolver sobre las
acciones adecuadas a una situacin evaluada globalmente, ajustndolas a las acciones de
los otros participantes.

Aprender a dramatizar rene exigencias de flexibilidad tanto en el pensamiento como en la

accin, de aceptacin de riesgos junto con una perspicaz observacin y seleccin de
informacin para actuar con pertinencia.

El carcter abierto de los procedimientos no es, sin embargo, asimilable al puro

descubrimiento. No es dable esperar que su adecuada utilizacin surja espontneamente, sin
que medie el anlisis de los recursos utilizados en la representacin. Por el contrario,
cuantos ms recursos expresivos conozcan los nios, mayor ser su posibilidad de
encontrar, inventar y crear soluciones estticas idneas para sus propios proyectos (Eisner,
1995).

La produccin dramtica realizada por los alumnos evidencia en el hacer la apropiacin de

los procedimientos.

Del mismo modo, el aprendizaje de los conceptos teatrales resultar significativo para los
alumnos en la medida en que se vincule con su produccin misma, es decir con los tipos y
los niveles de representacin teatral en los que participen. Conceptos y procedimientos
requieren ser comprendidos. si se pretende que los nios alcancen a usar consciente y
voluntariamente los recursos expresivos del lenguaje Para ello debe proverselos de
oportunidades para analizar las tareas realizadas para obtener un determinado resultado,
comparar las soluciones creadas por otros nios y justificar las opciones tcnicas y estticas.
Es decir, que se les permita trascender las experiencias intuitivas espontneas y atribuirles
significado, accediendo al patrimonio formal del lenguaje teatral.

La apreciacin del teatro como arte

Las propuestas de enseanza que abordan este eje pretenden acercar a los alumnos
posibilidades para reconocer los hechos teatrales como objetos artsticos, como
producciones culturales que poseen valor esttico, amplan el espectro de sus posibles
preferencias. La propia participacin como aprendiz en las clases de teatro puede constituir
una experiencia significativa permitirle identificar el lenguaje y reconocerlo corno diferente de
otras artes ms frecuentemente incorporadas a su repertorio de consumo y valoracin.
Si consideramos que la cultura masiva, en la que se inscribe la cultura escolar, puede
caracterizarse como un campo de diferenciacin social que contiene una alta segmentacin
de los pblicos y los consumos culturales la escuela puede constituirse en un medio
privilegiado para ampliar las oportunidades de aproximacin y disfrute de bienes culturales.

En este contexto de apropiacin desigual, el teatro suele estimarse en correspondencia con

valoraciones que distancian el arte culto y el arte popular y separan a los productores, una
minora especializada, de los consumidores, la mayora poco dotada.

Conviene recordar que aun en pases como la Argentina, que cuenta con una importante y
variadsima produccin teatral, es posible que muchos nios no hayan visto nunca un
espectculo teatral. Una importante contribucin en este sentido estara dada por el
acercamiento a los espectculos en cartelera en la localidad, el contacto con actores y la
visita las salas o los espacios de representacin.

La frecuentacin de espectculos teatrales debe privilegiar el disfrute esttico de las

representaciones, permitir que el nio se divierta y goce de la funcin. En caso contrario es
posible que, a poco de andar, ver teatro convierta en una obligacin escolar ms.

Las oportunidades para acceder a variadas expresiones teatrales, la valoracin por parte de
la escuela de modalidades de representacin popular tales como murgas, comparsas,
estampas, fiestas y ritos locales creaciones colectivas de sectores de la comunidad, el
acercamiento a artistas y sus ambientes de trabajo, constituyen alternativas para intervenir
en los procesos de masificacin, promoviendo algunos cambios posibles en las
representaciones dominantes y las propias prcticas artsticas de la comunidad, de manera
que se estimule una mayor participacin e inclusin en la vida cotidiana de la dimensin
artstica.

El teatro como manifestacin artstica contextualizada

La comprensin del arte como manifestacin histrico-social excede el dominio de los

procesos de produccin especfico de cada lenguaje. Se precisa vincular las modalidades de
representacin caractersticas de cada momento histrico al conjunto de fenmenos sociales,
polticos, filosficos y aun tcnicos que actan como matriz cultural en la que se inscriben las
prcticas artsticas.

La lectura y la interpretacin del contenido figurativo contenido en las obras de arte,

particularmente en los textos dramticos y en las diferentes estticas predominantes en los
distintos momentos de la historia del teatro, se vern enriquecidas si los alumnos disponen
de informacin sobre los procesos histricos en los que tuvieron origen, a los que
representaban o criticaban.

No se trata de incorporar un barniz cultural desgajado de otros contenidos curriculares, sino

de integrar el estudio del arte a la comprensin de la sociedad y la cultura en su complejidad
y dinmica.
Respecto de este eje se busca que los estudiantes puedan progresivamente comprender que
el teatro ha evolucionado y cambiado a lo largo de su historia, que han influido sobre l las
ideas y las concepciones estticas predominantes en cada tiempo y cultura y que las obras
teatrales permiten acceder a la interpretacin de las problemticas que preocuparon a los
artistas y los modos en que las expresaron. Esta perspectiva histrico-cultural facilitar la
valoracin de las obras dentro de un determinado estilo o perodo histrico y de los hechos
teatrales como testimonios y artefactos transformadores de su tiempo.

Los tres ejes descritos estn ntimamente relacionados, ya que las contribuciones de cada
uno revierten sobre los otros. Si bien puede predominar alguno de ellos en los distintos ciclos
de la enseanza, teniendo en cuenta las posibilidades cognitivas de los alumnos, los
contenidos seleccionados para un determinado curso y, aun segn las etapas de trabajo que
se hayan planteado para un ao escolar, es importante que la propuesta didctica los integre
y articule permanentemente.

5. CONTRIBUCIONES A LA FORMACIN DE LOS ALUMNOS

En el apartado anterior nos hemos referido a los mbitos de aprendizaje pueden privilegiarse
en la enseanza del teatro, contribuyendo a los propsitos generales de la educacin
artstica.
Los tres ejes propuestos no contradicen ni excluyen otras alternativas anlisis respecto de
las posibles contribuciones que la educacin teatral de hacer a la formacin de los alumnos.

Como se ha sealado, en el aprendizaje del lenguaje teatral intervienen aspectos cognitivos,

afectivos, sociales y valorativos. El anlisis de la participacin de cada uno de estos aspectos
puede permitir la identificacin de os particulares que es posible conseguir mediante las
experiencias dramticas.
Conviene pues analizarlos, ligndolos a la naturaleza de los aprendizajes artsticos como
aprendizajes complejos que hacen aportes nicos y diferenciados a la educacin.

Contribuciones al desarrollo de la creatividad

Suele decirse que el aprendizaje teatral aumenta la capacidad creativa de alumnos. Una
afirmacin como sta tiene una inmediata y fuerte adhesin, en tanto la creatividad entraa
una de las cualidades humanas ms valoradas hacia este fin de siglo, signado por las ms
rpidas y profundas transformaciones en el conocimiento y las actividades sociales.

Se corre el riesgo de convertirlas, sin embargo, en slogans cuyo sentido mina con facilidad, a
menos que se establezca claramente a qu llamamos creatividad en el campo especfico del
arte, en qu aspectos de la dad dramtica escolar se materializar y en qu medida y con
qu os es posible lograrla en el curso de un programa sostenido de enseanza del teatro.

Tal como seala Terigi en esta misma obra, la fuerte ambigedad que ha caracterizado al
propio concepto de creatividad hace necesaria una especificacin del sentido que adquiere
en el campo de las artes y del alcance que pretende drsele en la educacin artstica.
Ciertamente, la participacin en experiencias dramticas permite a los alumnos utilizar
variados recursos del lenguaje teatral, encontrar formas personales para resolver situaciones
y explorar sus propias posibilidades expresivas. No obstante, las formas individuales de
expresin pueden cumplir slo con necesidades expresivas del sujeto y resultar aun carentes
de rasgos creativos en trminos de innovacin o de singularidad respecto del uso de los
medios del lenguaje que utiliza.
Es por ello que, junto a la oportunidad para participar de experiencias artsticas, a las que se
atribuye carcter abierto y divergente, ha de tenerse en cuenta que la mayor parte de las
capacidades artsticas se desarrolla cuando est acompaada por el aprendizaje de los
componentes conceptuales del lenguaje artstico del que se trata y de los modos y las formas
concretas de representacin, incluyendo las dimensiones tcnicas por las cuales se concreta.
La aspiracin al desarrollo de la creatividad no puede hacerse con independencia de los
problemas especficos del lenguaje y supone la intervencin del docente en el sentido de
proveer al alumno de informacin y oportunidades para experimentar con ellos.

Contribuciones a la capacidad expresiva

Otra de las funciones destacadas de la actividad dramtica infantil se refiere a las

posibilidades que los lenguajes artsticos ofrecen para dar salida a los sentimientos, las
emociones y los contenidos subjetivos de los alumnos.

Por cierto que las experiencias artsticas desarrolladas en medios y condiciones educativos
que enfaticen la libertad, la confianza, el respeto por las diferencias y que valoren las
producciones personales de los nios, permitirn que los alumnos se expresen y comuniquen
segn sus necesidades.

Sin embargo, la expectativa de lograr una mayor expresividad no se agota en esta instancia.
Para que sea posible es necesario proveerlos del manejo de las formas mediante las cuales
los contenidos subjetivos individuales pueden expresarse de una manera concreta y
comunicarse a otros, de manera tal que permitan su comprensin. Se trata de que el
lenguaje teatral se convierta en un medio idneo para su expresin, reconociendo los modos
por los cuales con este lenguaje se pueden representar determinados contenidos, que
puedan ser capaces de identificar en los hechos teatrales el espectro emotivo que expresan
y de valorar los recursos estticos utilizados para provocar ciertos sentimientos o emociones
en el pblico que presencia una funcin teatral.

Contribuciones al conocimiento de s mismo y del mundo circundante

El importante papel de los procesos afectivos ha llevado a destacar la funcin expresiva

como una de las ms importantes de la actividad dramtica en la infancia (Aberastury, 1971).
Pero sta no agota las funciones y los procesos implicados en la actividad dramtica o en la
elaboracin de un proyecto de representacin teatral. Los componentes subjetivos
constituyen materiales bsicos a partir de los cuales es posible construir las imgenes que
guan el proyecto o la actividad. Intervienen tambin los conocimientos incorporados sobre la
realidad que rodea al nio, sus experiencias sociales y culturales, la informacin que
disponga sobre el contexto adems del dominio tcnico del lenguaje.
De este modo, la experiencia desempea un importante papel en el proceso de produccin
artstica, y la experiencia artstica constituye una va alternativa para el conocimiento. Eisner
(1995) destaca la relacin entre las posibilidades expresivas y el conocimiento cuando dice:

El acto de creacin no surge del vaco. Est influido por las experiencias que se
han acumulado. Si este proceso no incluye demasiada informacin sobre el
mundo visual), no es dable esperar que el mundo se convierta en una fuente a la
que el individuo pueda recurrir en su propia obra creativa.
En el aprendizaje teatral se evocan y traen a la dramatizacin las experiencias vitales
experimentadas por los nios. A medida que aumenta su bagaje de experiencias es visible
una mayor amplitud y profundidad en las temticas que se abordan.

Del mismo modo, las clases de teatro pueden favorecer el desarrollo de una observacin
atenta del mundo que los rodea y el contraste con otros mundos posibles contenidos en las
obras dramticas. Puede contribuir a ampliar el horizonte referencial, tanto como otras
disciplinas curriculares.

En este plano de anlisis se destaca el papel que cumplen los componentes perceptivos.
Ellos estn comprometidos en el reconocimiento y la progresiva diferenciacin de los
estmulos medioambientales y de las posibilidades expresivas del propio cuerpo, para
expresarse y comunicarse con los dems (Soler Fierrez, 1992).

En las clases de teatro, el trabajo sobre las percepciones y sensaciones permite aumentar el
conocimiento de s mismo y de los otros, de las dimensiones espaciales y temporales
contenidas en las actividades dramticas. El valor de las experiencias perceptuales se
encuentra en las profundas relaciones que guarda con los procesos cognitivos y las mutuas
influencias entre percepcin y formacin de conceptos (Arnheim, 1993).

En relacin con los ejes de produccin y apreciacin, el enriquecimiento de las posibilidades

perceptivas permite al nio identificar y ordenar las cualidades de las experiencias que
realiza, establecer relaciones entre los elementos que usa en las dramatizaciones o que
aparecen en el mundo real que observa, ganando en posibilidades de vincular esos datos a
los recursos expresivos verbales y no verbales con los que puede construir sus mensajes.

Contribuciones a la socializacin

Al destacar las funciones de socializacin se hace referencia al desarrollo de habilidades

sociales que es posible lograr en las clases de teatro, teniendo en cuenta el repertorio de
comportamientos socio-afectivos grupales que se ponen en juego en las experiencias
teatrales escolares.

Como participantes de una construccin que es naturalmente grupal, los sujetos que
intervienen en juegos dramticos o proyectos de representacin teatral tienen la oportunidad
de exponer sus propios puntos de vista sobre las situaciones que juegan, contrastarlas con
las de otros participantes, argumentar significativamente frente a criterios opuestos,
aumentando sus propias posibilidades de descentracin y la adquisicin de un repertorio ms
amplio de respuestas valorativas. Desarrolla aspectos de la personalidad que permanecen
ocultos en otras experiencias escolares; contribuye a la formacin de actitudes de respeto y
solidaridad y a la modificacin de hbitos de trabajo en un mbito donde se privilegia la
elaboracin compartida y el compromiso grupal.

Teniendo en cuenta estas posibilidades se destaca el teatro como una forma de acceso a
formas no tradicionales de construccin del conocimiento social (Ochsenius, 1988; Vega,
1996).
Esto ha hecho que el teatro se plantee como una estrategia vlida para generar modos de
participacin social de grupos y comunidades y el tratamiento de problemticas relativas a la
integracin de las minoras y el desarrollo comunitario. En estos ltimos casos se enfatizan
las funciones extra artsticas del teatro.

El conjunto de capacidades y habilidades parciales que se han destacado se integran

permanentemente en el desarrollo de las actividades dramticas escolares. Slo en trminos
de una mayor especificacin que pudiera contribuir a clarificar los alcances de los propsitos
educativos contenidos en los tres ejes que orientan la educacin artstica, es que puede
decirse que la enseanza del teatro contribuir a:

Un aumento de la capacidad de diferenciacin perceptiva sobre s mismo, sobre el entorno

fsico y social y sobre las formas de representacin propias del teatro.
Una mayor capacidad para elaborar sus contenidos ideacionales y emotivos como origen y
motivo de su expresin, en un ambiente libre de presiones y sanciones, favorecedor del uso
de la fantasa y la imaginacin.
La utilizacin del lenguaje teatral, de sus tcnicas y procedimientos, como medio idneo
para comunicar pblicamente sus ideas, emociones y sentimientos.
Una mayor riqueza y flexibilidad en el uso del lenguaje verbal, en diferentes situaciones y
contextos.
Una mayor comprensin de las situaciones sociales y los conflictos entre personas o
grupos.
Seguridad y confianza para desenvolverse frente a situaciones nuevas y para resolver
problemas de interactuacin.
La disposicin de conocimientos y actitudes para elaborar juicios informados sobre los
hechos teatrales en los que acte como espectador.
Actitudes de respeto por los otros, por los diferentes puntos de vista y las opiniones, de
cooperacin y solidaridad en la elaboracin de tareas y proyectos, de compromiso y
responsabilidad en sus ejecuciones y cuando deba actuar como miembro de un grupo.

Lo descrito hasta aqu pretende mostrar la riqueza y la complejidad de los aprendizajes

teatrales en orden de fundamentar una mayor comprensin de los propsitos educativos a
los que puede contribuir. Pretende, por ello, que la enseanza del teatro en las escuelas se
aborde integralmente, reconociendo la multiplicidad de elementos y procesos que
caracterizan al hecho teatral y aquellos que participan de su aprendizaje. En consecuencia,
una propuesta metodolgica orientada por metas tendr en cuenta una progresiva
profundizacin de las posibilidades perceptuales, cognitivas. emotivas y valorativas en
relacin con los resultados de las propias realizaciones de los alumnos, facilitar variadas
experiencias que les permitirn participar de actividades dramticas acordes con sus edades
y conocimientos y enfatizar el carcter simblico de los recursos que se utilicen en la
representacin teatral, en el texto teatral, en la escenografa y en los dems elementos que
integran el espectculo teatral, de manera que el conjunto de estas informaciones
realimenten constantemente las habilidades para tratar teatralmente distintos materiales.

De este modo ser posible esperar que hechos dramticos creativos posean integradamente
contenidos expresivos y valor esttico.
6. EL JUEGO DRAMTICO Y LA ENSEANZA DEL TEATRO

Al considerar alternativas metodolgicas apropiadas para la enseanza del teatro en la

escuela surge rpidamente la vinculacin con las posibilidades que brinda el juego. Ello se
debe a que las actividades ldico-dramticas contienen en germen la totalidad de los
elementos componentes de la representacin teatral y gozan de cualidades altamente
estimadas para favorecer el desarrollo infantil.

Las actividades dramticas espontneas, propias de la infancia, dan cuenta de la posibilidad

simblica de representar mediante acciones, caracterstica especfica del teatro como
lenguaje. En trminos de Vigotsky (1982), el teatro est ms ligado que cualquier otra forma
de creacin artstica a los juegos, donde reside la raz de toda creacin infantil y es por ello la
ms sincretizada, es decir contiene en s los ms diversos tipos de arte.

Durante las dramatizaciones se representan roles, se fingen relaciones sociales, se

manipulan objetos reales e imaginados, se proyectan las fantasas. Se ponen en acto los
modos cormo los nios ven el mundo y tambin se expresan las emociones y los
sentimientos que el mundo les sugiere y les provoca.

Estas actividades simblicas cumplen funciones complejas, integradas en estructuras. Los

juegos dramticos son ellos mismos estructuras complejas, que permiten asimilar la realidad
al yo, imitar los objetos y a las personas, expresar contenidos inconscientes, desarrollar la
imaginacin y la fantasa, realizar vicariamente los deseos, liberar las posibilidades
individuales, adaptndose paulatinamente a las reglas y normas sociales (Furth, 1971).

Este entramado de funciones se organiza progresivamente acompaando el desarrollo del

nio, independiente de los objetos y las situaciones en cuanto a sus funciones materiales
objetivas, asumiendo la forma de verdaderas imitaciones de la realidad e incorporando la
adecuacin de los papeles desempeados a los roles de los otros jugadores (Piaget, 1973).

La evolucin del juego infantil se encuentra en su mayor plenitud cuando los nios son
capaces de organizar verdaderas representaciones, alcanzan a reconocer la ficcionalidad de
lo actuado e incorporan la presencia de espectadores.

Las acciones implicadas en estas actuaciones comparten caractersticas con las formas
sociales del trabajo organizado y con la solucin de problemas en la que estn
comprometidas operaciones intelectuales de orden superior.

En esta evolucin del juego dramtico, la imaginacin desempea un papel tan

preponderante como los procesos cognitivos racionales y objetivos. Al dramatizar se ponen
en contacto, se articulan los contenidos del mundo interno con las referencias que aporta el
mundo natural y social (Winnicott, 1985).

Las manifestaciones ldico-dramticas del nio y su evolucin han sido considerados como
indicadores del desarrollo y como va de acceso para la interpretacin de la vida psquica
(Aberastury, 1971).
Ms all de sus posibles funciones teraputicas interesa en este marco el papel que cumple
la dramatizacin como va de aprendizaje. Las caractersticas que todos los autores asignan
al juego dramtico enfatizan que, como actividad compleja, va ms all de las funciones
asimiladoras de la realidad, comprende operaciones de pensamiento que permiten
verdaderos aprendizajes. Desde este punto de vista, una estrategia de enseanza basada en
el juego acompaara los procesos naturales que el propio nio utiliza para abordar aspectos
de la realidad.

Desde la perspectiva de la naturaleza del teatro como lenguaje artstico, el juego dramtico
constituye el punto de iniciacin de las actividades representacionales especficas, pero se
encuentra todava lejos de los grados de organizacin de los elementos que lo caracterizan.
Parafraseando a Caillois (1958) puede decirse que la dramatizacin espontnea corresponde
al extremo ms libre y despreocupado, paidia, de los juegos, mientras que la representacin
dramtica sujeta a las reglas del arte correspondera al ludus, al exigir apropiarse de
convenciones y tcnicas y demandar esfuerzos para obtener resultados.

Como se ha sealado anteriormente, para aprender teatro como disciplina artstica es

indispensable apropiarse progresivamente de la estructura conceptual y de los
procedimientos particulares del lenguaje. El juego favorece estas adquisiciones, pero a
medida que las posibilidades cognitivas de los alumnos se independizan de las experiencias
inmediatas, ganando en posibilidades de abstraccin, es posible integrar otros tipos de
propuestas que favorezcan la conceptualizacin de las experiencias realizadas.

Los aportes de la psicologa cognitiva referidos al desarrollo artstico infantil (Gardner, 1987)
sealan un marcado inters de los nios en edad escolar por adquirir conocimientos sobre
los procedimientos y las normas que guan la actividad artstica. De la misma manera, en esa
etapa son capaces de reflexionar acerca del modo en que se puede lograr un determinado
efecto y sobre las distintas posibilidades para representar un objeto. En estas condiciones se
encuentran en posibilidad de modificar sus propias producciones y de reconocer las
diferencias entre producciones de otros. Slo en la adolescencia estarn en condiciones de
acceder a toda la gama de alternativas que ofrece cada lenguaje.

Cualquier estrategia metodolgica que se disee para ensear teatro necesita tener en
cuenta esta evolucin de las posibilidades de comprensin y de elaboracin de los nios. Sin
embargo, no se trata de esperar pasivamente los logros del propio desarrollo infantil, sino de
que la intervencin del docente debe acompaarlo introduciendo los elementos que le
permitan potenciarlas.
La afirmacin anterior pone nfasis en que el componente ldico participa de los procesos de
aprendizaje teatral, pero no agota el repertorio de experiencias idneas para acceder al
manejo artstico del lenguaje con la amplitud con que ha sido presentado.

7. LA EVALUACIN EN LAS CLASES DE TEATRO

La evaluacin constituye uno de los tpicos ms problemticos, y pro- demente ms

debatidos, en el campo pedaggico en los ltimos aos. Forma parte de las actividades
escolares, e involucra a directivos, maestros, nios y administradores escolares. Es, quizs,
uno de los tipos de acnes educativas ms arraigados y caractersticos de la cultura escolar.
Desde la mirada de los propios sujetos suele atribursele una fuerte connotacin
controladora, percibida como una actividad persecutoria por cual se distribuyen premios y
castigos, tanto a los alumnos como a los docentes.

Desde miradas sociopolticas ha sido analizada como instrumento de control asociado a

criterios de distribucin social del conocimiento (Benedito, 1987). Desde las corrientes
crticas se han puesto de manifiesto efectos de exclusin y discriminacin ejercidos a travs
de la medicin rendimiento escolar (Apple, 1979; Giroux, 1988; Stenhouse, 1984).
No obstante, constituye una tarea central a la dinmica de la enseanza y el aprendizaje, si
la entendemos como un proceso reflexivo sobre las prcticas comprometidas en el aula.

Vista desde esta perspectiva, a la hora de evaluar un curso de teatro en la escuela se

plantean los mismos interrogantes que afectan a las dems disciplinas escolares: Qu
evaluamos?, cmo evaluamos?, en qu momentos es ms oportuno y fructfero evaluar?
y, fundamentalmente, para qu evaluamos?

Las posibles funciones de la evaluacin

Habitualmente docentes y alumnos perciben aciertos y errores en la :marcha de las

actividades del aula, razonan y argumentan sobre sus dificultades logros, pueden prever y
detectar necesidades y elegir alternativas lar respuesta a las demandas y los intereses que
van generndose durante el desarrollo de un curso. Es decir, estn permanentemente
ejerciendo acciones evaluativas y tomando decisiones en funcin de los juicios que realizan.

Alejndonos del sentido comn que caracteriza el tipo de prctica antes descrito, la
evaluacin da cuenta de la concepcin de enseanza que sustenta el currculo y de los
supuestos de aprendizaje comprometidos en las propuestas educativas. Permite al docente
el anlisis y la reflexin sobre las estrategias de enseanza, sus fundamentos, las decisiones
tomadas y la estimacin de su calidad pedaggica. As entendida, constituye una
herramienta de trabajo imprescindible para revisar y mejorar la propia prctica.

Del mismo modo, si los alumnos han estado llevando a cabo experiencias de exploracin
dramtica; si han participado de dramatizaciones y juegos con diversas exigencias gestuales,
corporales o lingsticas; si han estado procesando variados materiales, textos y situaciones;
si han participado de la elaboracin de escenas, imitaciones u otros posibles proyectos
dramticos, es dable esperar que pueda darse cuenta de sus progresos individuales y
colectivos en este tipo de tareas.

La evaluacin en este caso est referida a los aprendizajes de los alumnos, aunque de
hecho no puede desvincularse de la evaluacin que el docente haga sobre la pertinencia y la
adecuacin de las estrategias de enseanza que se implementaron.

Concebida como medio de crecimiento del grupo de aprendizaje, la evaluacin constituye

una tarea ms dentro de las actividades diarias de una clase de teatro.
Tiende a reconceptualizar el rol del docente como coordinador y compensador de los
miembros del grupo de aprendizaje, que propone al colectivo y a cada uno de los integrantes
asumir progresiva y responsablemente el anlisis de las tareas, de los desempeos, de los
resultados logrados, as como de los factores facilitadores u obstaculizadores, y a buscar y
proponer alternativas para su modificacin o su profundizacin, segn sea el caso.

No se trata de quitar al docente sus funciones evaluadoras, que le vienen dadas

institucionalmente, sino de capacitar a los alumnos para una mayor autonoma y
responsabilidad para analizar sus propios procesos de aprendizaje.
Por cierto que se requiere que la propia evaluacin se constituya en una tarea a ser
aprendida y para ello ser necesaria una clara explicitacin y construccin conjunta de los
criterios que sern tenidos en cuenta para evaluar.

As como es necesario que los alumnos manejen ciertos conocimientos y tcnicos para
apreciar y juzgar disponiendo de informacin las cualidades formales de obras artsticas, del
mismo modo es imprescindible que puedan disponer de conocimientos y actitudes que les
permitan reconocer elementos que estn interviniendo en su tarea de aprender..

Es muy frecuente que los alumnos se despreocupen de sus calificaciones en las asignaturas
artsticas, restndoles importancia respecto de sus rendimientos en otras materias. Ello no
slo es as porque estn poniendo de manifiesto algn grado de desvalorizacin social del
papel formativo del arte (Eisner, 1995), sino porque con demasiada frecuencia esta actitud
se abona desde las mismas clases. En muchsimas oportunidades los alumnos no pueden
decir qu estn aprendiendo o qu aspecto de sus realizaciones han mejorado o cmo
continuar un trabajo recin iniciado.

Si se han establecido, criterios de evaluacin, si los alumnos conocen alcances e

implicaciones, si se les ha dado oportunidad para aplicarlos en diferentes casos y
situaciones, las propias calificaciones tendrn para ellos signicado y valor.
Incorporar la evaluacin como una tarea de aprendizaje es, por cierto, ms trabajoso, pero
parece el camino apropiado para lograr, junto con el manejo de los contenidos de una
asignatura, un conjunto de actitudes individuales y grupales relativas a la responsabilidad, la
honestidad y la autonoma.

Criterios de evaluacin

La mayor parte de los contenidos para ser aprendidos en el teatro como asignatura escolar
pueden caracterizarse como habilidades especficas. Constituyen modos de saber hacer los
resultados alcanzados por los alumnos al cabo de un curso permitirn apreciar el conjunto de
habilidades adquiridas, su grado de desarrollo y la calidad de las ejecuciones.

El proyecto didctico del maestro habr previsto el tratamiento de determinados

procedimientos y conceptos considerados pertinentes y adecuados a las posibilidades y los
conocimientos previos del grupo escolar.
Los conocimientos conceptuales contribuyen a que el alumno comprenda los procedimientos
teatrales y pueda referirse a los elementos que interviene su realizacin.
La adquisicin de las habilidades es gradual y est ligada a su prctica, es decir se aprenden
haciendo
.
Procedimientos tales como el uso expresivo del cuerpo, la representacin de situaciones
dramticas o la produccin de guiones pueden alcanzar distinto grado de desarrollo durante
un ciclo escolar o en sucesivos cursos. Es por ello que es el propio docente quien, atento a
los contenidos seleccionados y efectivamente tratados, a las tareas de aprendizaje
realizadas, a las dificultades y los obstculos que hubieran intervenido, estar en condiciones
de establecer los niveles de logro que considera satisfactorios.

En una asignatura como el teatro tanto el proceso como el producto son susceptibles de
evaluacin.
La evaluacin de los procesos tiene en cuenta el conjunto de factores intervinientes en la
marcha del aprendizaje, permite descubrir y atender las particularidades de los alumnos
individuales, los logros parciales en la elaboracin de las tareas y proporciona informacin al
docente para decidir sobre su intervencin.

La evaluacin de los resultados puede referirse a dos aspectos diferentes. Por un lado, a los
resultados en cuanto habilidades adquiridas por los alumnos. En tal caso, se hace referencia
a los cambios observados en cuanto al manejo del lenguaje teatral, de los procedimientos o
de las habilidades expresivas.

Por otra parte, pueden considerarse los productos artsticos logrados por la ejecucin de
determinados procedimientos. Un texto dramtico elaborado por los alumnos, un diseo
escenogrfico, la puesta en escena de una obra, la dramatizacin de una cancin o una
improvisacin a partir de un estmulo son ejemplos de productos en esta disciplina. Al evaluar
resultados debe tenerse en cuenta que los productos artsticos, sean ellos dibujos o
dramatizaciones, muestran el grado y el tipo de materializacin que el alumno ha sido capaz
de concretar, habiendo mediado un determinado uso de tcnicas, recursos y materiales, una
determinada orientacin de su elaboracin, un grado de conocimiento de las formas propias
del lenguaje. Desde este punto de vista la evaluacin de los procesos y de las producciones
de los alumnos guarda una estrecha relacin.

Aspectos tcnicos de la evaluacin

Dado que la mayor parte de los conocimientos que se proponen en las clases de teatro
comprometen la accin prctica, la observacin directa y sus diversas alternativas de registro
(escrito, grabado, filmado) ofrecen las apropiadas posibilidades para apreciar las
interacciones en el aula, las actuaciones individuales y del grupo escolar como totalidad, la
evolucin de los alumnos en la utilizacin de los distintos procedimientos y el grado de
avance en sus producciones dramticas.

Como observador del proceso de aprendizaje el maestro deber tener La mirada sobre la
realizacin de las distintas tareas de la clase y obstculos que se presentan, de manera que
pueda ajustar sus intervenciones a las necesidades de los alumnos.

El registro inmediato de los sucesos del aula, de intervenciones que hayan su atencin y sus
apreciaciones personales, constituyen una fuente de informacin susceptible de posteriores
anlisis, a la luz de los supuestos y metodolgicos en que fundamenta su propuesta de
enseanza.
Los registros grabados y filmados le permiten contrastar sus apreciaciones y complementar
aquellos aspectos que hubieran escapado a su atencin inmediata. Sirven, asimismo, para
conformar un registro acumulativo y evolutivo de las diversas etapas por las que ha pasado
el grupo y para identificar y analizar los progresos individuales.

Aunque la mayor parte de las tareas de representacin dramtica se realizan por medio de
acciones y nunca se repite de la misma manera, las producciones no se limitan slo a ellas.
Durante el curso se elaboran diversos materiales u objetos vinculados a la dramatizacin:
relatos orales y escritura de historias, diseo de recursos escenogrficos, materiales grficos
varios, entre otros.

Estos elementos creados por los alumnos de forma individual o por el como colectivo
permiten apreciar distintas etapas de elaboracin de proyecto, las bsquedas, los ensayos y
las concreciones de diferente grado de evolucin, por lo cual pueden constituir un conjunto
de testimonios la historia de aprendizaje compartida.

Cuando el teatro tiene carcter curricular corresponde entonces acreditar a los alumnos. En
este caso, los cortes temporales que la institucin establece para calificar a los alumnos
pueden o no coincidir con la evolucin los procesos de trabajo de un curso.
Conviene recordar que una de las cuestiones involucradas en la programacin corresponde a
la organizacin de propuestas que armonicen los propsitos educativos previstos con la
estimacin del tiempo disponible para lograrlos. Slo los modelos de programacin que
ignoren la participacin activa y creativa de los alumnos suponen que es posible determinar
de antemano la aparicin de resultados conforme a cmo los imagina o disea el docente.

Una programacin flexible por etapas, que acompae los ritmos de los alumnos y que
identifique los tipos de produccin posibles en los tiempos disponibles, puede contribuir a dar
solucin a la relacin entre evaluacin y acreditacin.

8. EL AULA DE TEATRO

Las condiciones materiales requeridas para la enseanza de una disciplina responden a una
determinada concepcin didctica, al modo en que se concibe la transmisin y apropiacin
del conocimiento. De tal manera, la eleccin de un espacio adecuado para dictar clases de
teatro en la escuela depender no slo de la infraestructura disponible por la unidad escolar,
sino tambin de la naturaleza del proyecto pedaggico que orienta su puesta en marcha, de
la valorizacin que la institucin y sus miembros asignan a las experiencias ldicas y
dramticas, del grado en que efectivamente se propicia la generacin de proyectos creativos
y, finalmente, de la concepcin metodolgica del propio maestro.

Por otra parte, las caractersticas del espacio fsico previamente existente condicionan las
posibilidades de trabajo de docentes y alumnos, dando lugar a situaciones en que resulta
necesario efectuar adaptaciones de los locales existentes, aprovechando lo disponible.
Las condiciones de habitabilidad requeridas para dictar clases de teatro se vinculan a la
naturaleza de las tareas y las actividades que le son caractersticas.
En ellas es frecuente que los alumnos realicen diversos tipos de desplazamientos, corran,
jueguen. bailen, canten, que se incorporen estmulos musicales, que se utilicen elementos
escenogrficos de diferentes tamaos.

Tambin conviene recordar que durante las ciases se utilizan objetos de uso cotidiano,
disfraces y utensilios destinados a los juegos y las dramatizaciones. Disponer de armarios,
bales o algunas modestas cajas para su almacenaje facilitar que estn siempre
disponibles para su uso oportuno evitando su continuo traslado, y permitir su ordenamiento
y conservacin.

Las diferentes dinmicas que corresponden a momentos de las clases a etapas de desarrollo
y evolucin de las tareas harn que por momentos predominen el movimiento y la accin
fsica, clase alegre y bulliciosa, mientras en otros corresponder una actividad serena,
silenciosa, concentrada en la lectura de textos diversos, en la elaboracin de escenas o
proyectos grupales o en el anlisis y la reflexin sobre los resultados obtenidos en
determinada actividad.

Dadas estas caractersticas es posible proponer un espacio ideal que rena los siguientes
rasgos:

Amplio: en tal medida que permita el desplazamiento de los alumnos en juegos, marchas y
carreras, su organizacin en subgrupos suficientemente distanciados entre s como para que
no interfieran unos con otros y el emplazamiento de objetos y materiales destinados a las
dramatizaciones.
Seguro: libre de obstculos materiales, de modo que garantice la realizacin de las
actividades sin riesgos provocados por las condiciones fsicas del local.
ntimo: de tal manera que permita un relativo aislamiento de las miradas curiosas y del
trnsito permanente de otros alumnos o maestros, que facilite la creacin de un clima de
confianza y seguridad para jugar y dramatizar sintiendo el mbito de trabajo como propio.
Habitable: no expuesto a grandes variaciones climticas, suficientemente iluminado.

Es fcil reconocer que no todas las escuelas cuentan con condiciones edilicias de esta
naturaleza. Podrn en tales casos resultar apropiadas aulas amplias, salas multiuso o
salones de actos.

Muchos maestros de teatro han desarrollado y desarrollan sus clases en el aula corriente;
tambin es posible que lo hagan en galeras, pasillos y aun en patios o al aire libre. Sin
embargo, es probable que en tales condiciones hayan tenido que resignar algunos objetivos
de trabajo y se hayan encontrado en dificultades para promover actividades que impliquen
concentracin o importante compromiso corporal

Cuando el lugar de trabajo asignado no rene los requisitos mnimos ser necesario
adaptarlo a la tarea, creando un espacio libre de mobiliario escolar o transformando los
bancos y pupitres en elementos escenogrficos, evitando el trnsito de personas durante el
desarrollo de las clases y generando las normas internas para un uso adecuado del mbito
fsico, de los elementos que contiene y de las funciones especficas que se le asignarn
durante las dramatizaciones.
La clase de teatro y la actividad general de la escuela.

Aun cuando las instituciones escolares no cuenten con un espacio fsico adecuado para
dictar las clases de teatro es de vital importancia que los directivos y el cuerpo docente
puedan reconocer que ciertas condiciones mnimas constituyen una necesidad para el
desarrollo de la disciplina y el logro de sus objetivos (Elola, 1989).

Las postergaciones en este sentido suelen corresponderse con una precaria valorizacin de
las tareas que se realizan en el aula de teatro o con un relativo desconocimiento sobre la
ndole de los procesos que se llevan a cabo. Aclarar estas cuestiones contribuir a otorgar a
la disciplina el lugar que le corresponde.

Desde un punto de vista operativo que evitar dificultades con otros maestros, debe tenerse
en cuenta la localizacin del aula de teatro en el espacio total de la institucin. Teniendo en
cuenta que muchas actividades pueden resultar ruidosas, convendr ubicarla alejada de
otras clases en las que se requiera un clima de trabajo menos sonoro.

Cuando la clase de teatro deba compartir el uso del espacio fsico con educacin fsica,
plstica u otros talleres, resultar conveniente establecer acuerdos entre los docentes
tendientes a generar conjuntamente actitudes de cuidado y respeto por los materiales y por
las producciones que se exhiben o que se encuentran en proceso de elaboracin.
Del mismo modo, resultar conveniente considerar la existencia de espacios comunes de
trabajo para la elaboracin de proyectos integrados entre varias asignaturas artsticas o con
otras asignaturas curriculares.

En suma, la naturaleza del aula de teatro no es una cuestin de poca monta a la hora de
implementar su insercin en la escuela, considerando que no forma parte de la cultura
escolar tradicional, al menos en nuestro medio.

Sera deseable esperar que en salvaguarda de los propsitos que la orientan se le asignen
espacios, propicios para lograrlos. Tambin es importante que los docentes encargados de
su enseanza comprendan y valoren las connotaciones que adquiere el espacio en el
proyecto didctico, los usos de l se pueden hacer en direccin a los objetivos y sus
potencialidades para impulsar los procesos creativos de los alumnos.

Ms all de las adaptaciones espaciales y de la creatividad de los maestros para adecuar los
recursos disponibles a las necesidades y las demandas la tarea, conviene reflexionar sobre
los alcances de tales soluciones. Si tenemos en cuenta que el espacio condiciona la calidad
de las propuestas pedaggicas posibles, es fcil comprender que las diferentes
disponibilidades espaciales estarn generando posibilidades diferenciadas. Se corre el
riesgo, as, de que las escuelas mejor dotadas ediliciamente provean entornos ms propicios
para una enseanza de mejor calidad, y que las escuelas ms pobres, que generalmente
atienden a alumnos ms pobres, vean reducidas sus propuestas y posiblemente tambin sus
logros.
Del mismo modo, es preciso revisar las asignaciones espaciales que hagan las instituciones
para el dictado de esta nueva disciplina, en trminos la comprensin de su naturaleza y de su
valor para el proyecto pedaggico superando el voluntarismo de los propios docentes.

La provisin de mbitos de trabajo, recursos y horarios adecuados, el respeto por las

modalidades especficas de trabajo, la generacin de alternativas y oportunidades para la
realizacin de proyectos integrados con otras asignaturas, constituirn indicadores de una
autntica y cuidada introduccin la materia en la escuela.

9. EL DOCENTE DE TEATRO. UNA NUEVA ESPECIALIDAD

Las condiciones requeridas para el ejercicio de la docencia constituyen permanente

preocupacin cuando se piensa en mejorar la calidad de los servicios educativos. La
temtica es particularmente crtica cuando se la analiza en el contexto de procesos de
transformacin del sistema educativo, generalmente caracterizados por tensiones polticas,
econmicas, ideolgicas, epistemolgicas y tcnicas que atraviesan la misma transformacin
(Sacristn, 1995).

Las nuevas condiciones estructurales en las que se desempean los docentes centralizan el
debate en el terreno de la didctica y de la teora curricular. Las principales caractersticas de
las lgicas educativas emergentes, sometidas a controversia, pueden enunciarse alrededor
de los siguientes tpicos:

Nuevas formas de articulacin entre el contenido escolar y el mundo de la cultura, cada vez
ms complejo y diversificado.
Creciente necesidad de brindar respuestas pedaggicas apropiadas para diversos grupos
de intereses, resguardando los patrimonios formativos bsicos para el conjunto de la
poblacin.
Necesidad de contrarrestar y superar los efectos discriminadores surgidos de propuestas
pedaggicas que desconocan las diferencias sociales, econmicas y culturales de la
poblacin escolar.
Revalorizacin del papel del docente como mediador entre las determinaciones macro
educativas y las condiciones contextuales en que tienen lugar las prcticas educativas
concretas, a las que se concibe como sistemas complejos (Porlan, 1993).
Asignacin de una autonoma relativa a los centros escolares para disear e instrumentar
proyectos curriculares adecuados a sus contextos particulares de accin (Hernndez y
Sancho, 1993).
Reconceptualizacin de la relacin teora-prctica, que problematiza tanto los aportes de la
teora pedaggica para resolver las decisiones cotidianas de los maestros en las aulas, como
las posibilidades de la reflexin desde la prctica para la generacin de informacin
pertinente y de criterios normativos de carcter general.
Reconocimiento pleno del carcter tico de la enseanza, dimensin que precede y
atraviesa los procesos tcnico-instrumentales (Fenstermacher, 1990).

Los aspectos antes sealados constituyen componentes fundamentales de las estrategias

diseadas para la formacin inicial, la actualizacin en servicio y la capacitacin permanente
del conjunto del profesorado, entendidas stas como instancias formativas destinadas a
acompaar los procesos de transformacin educativa en general y curricular en particular.
En este marco situacional debe inscribirse el anlisis de la composicin del profesorado de
teatro como asignatura curricular y el tratamiento que requiere su formacin especfica, de
manera que permita satisfacer las demandas generadas por la propia inclusin de la
disciplina en el rea de educacin artstica de los distintos niveles del sistema educativo.

La situacin actual en nuestro pas puede percibirse con un importante grado de complejidad,
si se tiene en cuenta el reducido nmero de docentes de la especialidad con que
eventualmente puede contarse para dictar la asignatura, que hayan recibido formacin inicial
sistemtica brindada por instituciones de formacin docente y especficamente destinada al
dictado de la disciplina como asignatura escolar.

El hecho de que la enseanza del teatro haya tenido mayor difusin e impacto en mbitos no
formales debe considerarse juntamente con la juventud relativa de los profesorados
destinados a preparar docentes de teatro.

Es por ello que, a modo de descripcin general, puede decirse que la actual composicin de
la docencia teatral en la Argentina se caracteriza por una marcada heterogeneidad
formativa. Si bien no se cuenta con relevamientos exhaustivos al respecto, los encuentros de
intercambio acadmico que han tenido lugar en los ltimos aos y que han reunido a un
nmero creciente de docentes de teatro permite apreciar que se estn desempeando como
maestro o profesores de la especialidad actores profesionales maestros de grado,
profesores de lengua, literatura o historia, psiclogos, psicodramatistas, comunicadores
sociales y hasta es posible encontrar a quienes slo pueden acreditarla realizacin de
algunos cursos o talleres de formacin actoral bajo la conduccin de actores o directores
teatrales de variada trayectoria.

Esto ocurre simultneamente a la existencia de carreras docentes brindadas por instituciones

universitarias, profesorados de nivel terciario y conservatorio de arte dramtico que dictan
carreras de grado especficamente destinadas a la formacin profesional de maestros y
profesores de teatro, con incumbencias fijadas por los organismos competentes para
desempearse en el contexto escolar.

La heterogeneidad formativa va aparejada con una variedad de criterios normativos respecto

de los requisitos necesarios para acceder a cargos docentes de la especialidad en las
distintas jurisdicciones educativas de nuestro pas.

Dadas las nuevas y ms complejas funciones que se le atribuyen a los docentes en el

contexto de transformacin educativa y de mantenerse el variadsimo espectro de
formaciones bsicas de los docentes de teatro, se hace imprescindible plantear mecanismos
adecuados para garantizar que, como colectivo, dispongan de los conocimientos apropiados
para participar idneamente en el conjunto de actividades que involucra la vida de las
escuelas.
El diverso origen acadmico o profesional de los docentes teatrales tambin se evidencia en
una variada gama de enfoques en cuanto a la enseanza de la disciplina, generalmente
ligada al patrimonio formativo previo de esos mismos docentes, ms que a la existencia de
un posicionamiento terico-metodolgico sobre el objeto de conocimiento o sobre los
supuestos didcticos que fundamentan sus propuestas instrumentales.
As, es dable encontrar a quienes privilegian en sus propuestas didcticas los componentes
referidos al texto teatral, quienes acentan los aspectos psicolgicos involucrados en el juego
dramtico, los que enfatizan los procesos comunicacionales y quienes transfieren su
experiencia actoral al trabajo con nios y adolescentes.

La existencia de variedad de enfoques de enseanza no constituye en s misma un

problema. S, en cambio, puede constituirlo el hecho de que los diferentes criterios en que se
basa la asignacin de un particular nfasis estn dando cuenta de abordajes parcializados
del hecho teatral como objeto de conocimiento o la ausencia de un tratamiento reflexivo y
crtico de los propsitos de la enseanza del teatro en el contexto escolar y en el marco de la
educacin artstica.

Estas condiciones deben leerse juntamente con el hecho de que el desarrollo de una
didctica especial del teatro como disciplina escolar cuenta con menor tradicin en nuestro
medio, al menos en comparacin con los arraigados progresos de otras didcticas especiales
y, particularmente, con los debates y los resultados alcanzados sobre la enseanza de la
plstica o de la msica.

La situacin descrita no desconoce la existencia de los aportes realizados por expertos

nacionales de aquilatada trayectoria, quienes tanto a travs de la produccin de textos corno
mediante la generacin de eventos han impulsado la difusin de la enseanza del teatro, el
encuentro y la comunicacin entre los docentes teatrales y han desarrollado acciones de
capacitacin. Sin ellos hoy no existira este nuevo campo profesional ni se contara con el
cmulo de experiencias educativas que preceden a la inclusin de la disciplina en el
curriculum.

Las polticas de formacin inicial y de capacitacin destinadas a maestros y profesores de la

disciplina ejercern un papel central para dotar de un cuerpo docente en condiciones de
integrarse fundamentada y flexiblemente en contextos de innovacin.

Sin duda es deseable que la formacin bsica incluya los mismos componentes y exigencias
previstos para los docentes de las dems disciplinas en lo que hace a la comprensin y el
anlisis de las problemticas macro educativas, as como de las condiciones institucionales
en que tienen lugar las situaciones de enseanza.

Si se busca una mayor integracin de los maestros y los profesores de educacin artstica es
preciso que estn en condiciones de organizar e instrumentar sus proyectos didcticos
teniendo en cuenta las caractersticas y las necesidades de escuelas y grupos particulares y
de participar creativamente en la elaboracin de los proyectos curriculares institucionales,
aportando nuevas posibilidades de articulacin interdisciplinaria.
No obstante, es importante concebir esta formacin como especializada, atento a los
requisitos que plantea el manejo idneo del propio objeto de conocimiento que el docente
deber ensear.

Como se ha expuesto anteriormente, el teatro es un hecho complejo y multidimensional

Conocer el objeto teatro implica poseer un slido dominio de las dimensiones y las
perspectivas desde las que es posible analizarlo y haber experimentado el tratamiento y el
manejo de los procedimientos teatrales.
Este requisito no se aparta de lo que habitualmente se solicita de los docentes de cualquier
disciplina; esto es, poseer los conocimientos disciplinares sobre la asignatura que ensearn,
tanto el campo conceptual como el manejo procedimental.

Sin embargo, la formacin teatral del maestro deber estar puesta al servicio de la
enseanza. Los futuros docentes debern estar en condiciones de discriminar los contenidos
seleccionados del dominio disciplinar para ser enseados en la escuela, en funcin de
determinados propsitos formativos y que se diferencian de los que debe dominar un
profesional del teatro.

Desde un punto de vista instrumental se requiere que pueda fundamentar criterios para
presentar los conocimientos propios del lenguaje teatral, de manera que los alumnos puedan
apropiarse de ellos de acuerdo con sus posibilidades, edades y condiciones escolares. Por
otra parte, dado que se busca que el lenguaje teatral provea a los alumnos de nuevas
posibilidades y recursos expresivos, se espera que los docentes estn en condiciones de
proponer experiencias y tareas que permitan reelaborar, combinar y crear nuevas soluciones
y planteos formales. Ello no ser fcil, a menos que el propio docente lo haya experimentado
en el curso de su propia formacin.

El conocimiento de las dimensiones afectivas comprometidas en los procesos de aprendizaje

artstico constituye otro aspecto nodal de la formacin. No se trata solamente de abordar los
aspectos afectivos y emocionales que participan de toda relacin de conocimiento (Souto.
1993), sino tambin de comprender que la propia naturaleza del lenguaje teatral se opone a
los modelos seriales de organizacin de la clase. Dado que las actividades dramticas son
esencialmente grupales, el docente de teatro deber ser capaz de actuar como un
coordinador del grupo de aprendizaje, generador de condiciones que permitan la
construccin grupal de las tareas, observador atento de las dinmicas socio afectivas de la
clase e impulsor del crecimiento individual y grupal.

En sntesis, las actuales condiciones de formacin y de ejercicio de la docencia de los

maestros de teatro como disciplina escolar se encuentran distanciadas de los parmetros, las
funciones y las tareas previstos para el conjunto del profesorado en los nuevos contextos de
transformacin educativa. Los requerimientos planteados para la formacin inicial deberan
trasladarse a los procesos de capacitacin de aquellos que ya cumplen funciones dentro del
sistema educativo.
Los diversos aspectos tericos, metodolgicos y prcticos destinados a una propuesta de
formacin y capacitacin del profesorado de teatro necesitan, por otra parte, constituirse en
objetos de indagacin y objetivos de trabajo que permitan a mediano plazo consolidar el
campo disciplinar especfico.

ALGUNAS REFLEXIONES FINALES

El teatro se incorpora formalmente al curriculum escolar. Se abre as un importante campo de

desarrollo para la ampliacin de las experiencias artsticas de los alumnos previstas para los
distintos ciclos educativos.
Se legitima la pertinencia y la idoneidad del lenguaje como contenido escolar; se disea su
alcance y secuencia; se producen algunas orientaciones metodolgicas para su enseanza.
Esta instancia de transformacin curricular es sumamente propicia para dar lugar a una
modificacin de los alcances de la educacin artstica, iniciando nuevas modalidades de
trabajo en el rea.

stas son posibilidades estimulantes que no pueden desaprovecharse y que deben valorarse
justamente. Sera ingenuo, sin embargo, suponer que la sola inclusin de contenidos
teatrales en los currcula garantiza un futuro promisorio para la disciplina. Algunos obstculos
se presentan como limitaciones para su efectivo desarrollo.

La escasez o inexistencia de docentes especializados para dictar la asignatura y para

responder a las actuales demandas del ejercicio profesional de la docencia puede derivar en
una mnima creacin de cargos, supeditada a la existencia de personal formado o en la
cobertura de los cargos por docentes de formaciones no especficas. En el primer caso, se
reducira la oferta real de la disciplina; en el segundo, se vera seriamente comprometido el
tratamiento del lenguaje y su abordaje didctico, perdiendo especificidad.
Es posible que exista una infravaloracin de la disciplina frente a otras asignaturas artsticas
con mayor tradicin escolar. Se corre el riesgo de que, frente a eventuales restricciones
presupuestarias para la creacin de cargos, la materia adquiera carcter optativo u
ocasional, limitndose as el acceso a este nuevo lenguaje para buena parte de los alumnos.

De este modo se producira una fuerte disminucin de las posibilidades de apropiacin del
lenguaje y de profundizacin de las habilidades y competencias previstas.

La existencia de marcos tericos y metodolgicos dbiles como sustento de una didctica

especfica constituye una condicin poco propicia Para garantizar un desarrollo sostenido y
fundado de la enseanza. Si bien existe abundante literatura sobre dramatizacin escolar,
nacional e internacional, el grado de sistematizacin actual es heterogneo y con fuerte
nfasis instrumental. Este aspecto, unido a la escasez de instancias formativas especficas
para el profesorado de teatro puede librar el xito de las experiencias escolares a las
iniciativas personales de los docentes o resultar en prcticas de limitada coherencia con los
lineamientos pedaggicos que promuevan las instituciones.

Dadas estas condiciones el proceso de institucionalizacin del teatro como disciplina escolar
demandar un esfuerzo de construccin que las tenga en cuenta y que genere los espacios
de intercambio y reflexin entre los docentes de la especialidad; que cree y sostenga
programas de formacin inicial y continua del profesorado de teatro y que contribuya a
favorecer el necesario debate sobre el papel de la enseanza artstica.
Se trata de una oportunidad y, como todas las oportunidades, depende de nuestras
decisiones que se concrete en xito o fracaso. Polticas destinadas a acompaar la
innovacin curricular, la creacin de cargos para el dictado de la asignatura, la clara
definicin de los requisitos para dictarla, los programas de capitacin y actualizacin de los
docentes de la especialidad constituyen algunas condiciones necesarias para que las
expectativas que se abren cuenten con alguna factibilidad.
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MSICA EN LA ESCUELA, UN TEMA A VARIAS VOCES

Judith Akoschky

PRELUDIO

Por qu la msica?

Porque ocupa un lugar en la Historia de la Humanidad.

Porque es producto y creacin del hombre, en su afn de trascenderse a s mismo.
Porque en la msica est la historia de los pueblos, sus creencias, sus ritos, sus
costumbres...
Porque con sus voces e instrumentos nos habla de diferentes pocas, distintas geografas...
Porque es memoria y en viaje por el tiempo recobra presencia, renueva Vigor...
Porque su variada gama da cuenta de diferencias y similitudes...
Porque expresa y comunica...
Porque emociona y ensea...
Porque en comunin con el cuerpo gesto y movimiento juega juegos, baila rondas,
acuna sueos...
Porque en alianza con el texto guio y complicidad canta versos, Cuenta cuentos...

Por qu ensear msica?

Porque la msica, rpida y eficaz a la hora de congregar y compartir, es reticente cuando se

trata de indagar acerca de su naturaleza: sus secretos devienen en vallas que slo se
sortean de la mano del conocimiento.

Porque a sus reglas constructivas, que cambian de acuerdo con los diferentes estilos,
pocas y contextos socioculturales, se suma la funcin significativa del arte y la necesidad de
su valoracin esttica.

Por qu msica en la escuela?

Porque la vereda, la calle, la esquina, el barrio no basta para perpetuar las joyas de nuestra
tradicin musical. La escuela puede asegurar su perdurabilidad: la tradicin es parte de
nuestra identidad.

Porque la escuela transmite conocimiento y puede ser la encargada de fomentar y proteger

la cultura: crear, difundir y actualizar valores, con la conviccin y la legitimidad que da el
saber.

Porque la escuela puede estimular la produccin musical, inspirando proyectos, orientando y

asesorando su concrecin, instalando la necesidad del conocimiento y motivando el
compromiso individual y conjunto en el quehacer creativo.
 INTRODUCCIN

Este artculo se propone aproximar algunas reflexiones acerca de la presencia de la msica

en la escuela.
Un anlisis de este tipo hace insoslayable una mirada a la msica en la sociedad y las
Formas y los modos con que se manifiesta.

De manera sinttica se esboza el lugar que, desde la Antigedad y como una de las artes
liberales, ha ocupado la msica en la educacin y el recorrido histrico trazado por diferentes
orientaciones de su enseanza que fueron dando a esta disciplina un perfil particular en la
institucin escolar.

Asimismo se seala la necesidad de establecer los propsitos de la msica hoy, como objeto
de conocimiento, como medio de expresin y comunicacin como fuente de sensibilizacin y
como estmulo para la produccin creativa.
Estos temas reinstalan el debate entre la disciplina, la concepcin de enseanza artstica que
se sustenta y el lugar asignado por la institucin educativa y por la sociedad misma a la
msica escolar, no siempre jerarquizado ni reconocido como lo merecen su historia y su
presencia actual. Este debate podra determinar orientaciones ms adecuadas para que la
msica en la escuela despliegue sus posibilidades educativas y su potencial sensible y
creador.

1. MSICA Y SOCIEDAD

El siglo XX ha sido testigo de cambios profundos, en particular en las ciencias y en la

tecnologa, provocando en la sociedad transformaciones sin precedentes. La msica recibe
el aporte de conocimientos cientficos relacionados con el sonido y su percepcin, y se
multiplican los medios para la generacin del sonido y los soportes para su reproduccin. A
travs de los medios de comunicacin masiva crece el consumo de todo tipo de msica, en
particular de la msica popular, omnipresente en la sociedad actual. Los desplazamientos
geogrficos de diferentes comunidades plantean el multiculturalismo como problema por
resolver tanto para la institucin educativa, como para lo docentes y, la sociedad en su
conjunto. Estos puntos son los que se abordan a continuacin.

La msica en el siglo XX

En la primera dcada de nuestro siglo se inicia la progresiva exploracin de nuevos dominios

sonoros. Debussy renuncia a los medios organizativos de 1a tonalidad clsica; Schonberg
suspende las funciones jerrquicas que los doce tonos desempeaban en el sistema tonal;
Webern vislumbra las implicancias estructurales de este nuevo modo de organizar las
alturas, estableciendo junto a Schnberg, su maestro, las bases de una morfologa y de una
sintaxis nueva. Strawinsky. a su vez, aporta una problemtica rtmica indita y Messiaen,
autntico heredero de Debussy, revela a travs de singulares dotes didcticas, resultados de
su rica experiencia que contribuyeron a enriquecer el lenguaje musical. La imaginacin
creadora se encamina inevitablemente en una direccin nueva. La capacidad perceptiva del
compositor penetra zonas ms amplias del fenmeno sonoro, dominando as reas formales
ms extensas (Kn5pfl, 1959).

Durante este siglo las nuevas escuelas y estilos tuvieron, casi sin excepcin, una mira
comn: el sonido. Esta dedicacin al sonido, deuda de la msica con su soporte
fundamental, fue realizada por msicos que, juntamente con ingenieros y psiclogos,
contribuyeron a su mejor conocimiento. Un trabajo de particular significacin fue el
desarrollado por Pierre Schaeffer, ingeniero francs, iniciador de la denominada Msica
Concreta.

Al respecto dice Juan Carlos Paz:

. si la etapa inicial de la msica concreta ha sido la de hallazgo de un enorme

material, la siguiente etapa fue la de clasificacin de ese mismo material,
estableciendo diversos criterios, categoras y situaciones para su utilizacin
(Paz, 1971).

Y sta es la tarea que llev adelante Pierre Schaeffer, quien expone su clasificacin del
sonido a partir de la nocin de Objeto Sonoro: el sonido mismo, no el objeto con el que se lo
produce (Schaeffer, 1959). Para ello utiliza fuentes generadoras no convencionales y
procedimientos de transformacin de la materia sonora. Estos y otros trabajos introducen una
nueva visin del fenmeno sonoro, desterrando un viejo antagonismo entre el sonido musical
y el ruido, es decir lo musical versus lo no musical.

La diferencia entre sonido y ruido es muy simple para la fsica: es la diferencia entre las
ondas regulares o irregulares que lo producen. No lo es tanto para la msica, habituada
tradicionalmente a hablar slo de sonidos musicales.

Paz seala que los nuevos recursos sonoros, no los instrumentos convencionales, crearn a
su vez las formas que la evolucin de la msica actual vaya concretando; y no slo las
formas, sino el estilo, la sonoridad, el carcter y hasta la duracin de una obra.

El aporte de las investigaciones y la revisin de las nociones mencionadas dieron impulso y

jerarqua a un grupo instrumental generalmente relegado a funciones subordinadas en la
denominada msica culta o erudita, no as en la folclrica o popular; se trata de la
percusin, que encuentra en obras de compositores como Cage o Varesse un tratamiento
verdaderamente innovador.

Jerarquizado el ruido como parte del fenmeno sonoro, as como tambin los instrumentos
que lo producen, se ampla de manera importante un mbito de accin significativo para la
msica. Y por tratarse de un grupo instrumental muy accesible, la educacin musical lo
adopta abriendo un gran espacio para la exploracin, la produccin sonora y la ejecucin
instrumental.

Las nuevas tendencias compositivas del siglo XX que no encontraron en el cdigo tradicional
la suficiente representacin de sus ideas, adoptaron nuevas grafas ms anlogas a las
cualidades materiales y a su evolucin temporal. Estas grafas analgicas implican una
puesta en papel de los acontecimientos sonoros, menos simblica y ms aproximada al
objeto percibido. A pesar de la difusin y la adopcin de algunas grafas como nuevos signos
convencionales, su carcter subjetivo las vuelve poco universalizables, por lo cual
generalmente cada compositor agrega un glosario detallado en sus partituras (Smith Brindle,
1996).

Pero es precisamente por esta doble caracterstica representacin de objeto percibido y,

por lo tanto, subjetivo que los educadores ms comprometidos con la msica
contempornea y con los procesos creativos en el aprendizaje la han adoptado. Lentamente
las grafas analgicas se han ido incorporando a las actividades musicales escolares,
constituyendo un recurso ms de representacin de la escucha y de la produccin musical.

Msica y tecnologa

Hasta aqu nos hemos detenido particularmente en el itinerario de la creacin de la msica

acadmica. Los avances tecnolgicos de este siglo han abierto adems los canales
perceptivos a experiencias inditas: la creacin por sntesis de nuevos sonidos, la aparicin
de nuevos instrumentos.

El camino recorrido desde las primeras experiencias realizadas a fines de la dcada del 40,
a travs del uso del micrfono, la grabacin y la generacin electrnica del sonido, dieron
como resultado un mayor conocimiento y jerarquizacin de ciertos parmetros que no
estaban presentes en la msica tradicional. Su integracin a la estructura musical, la
ampliacin de la percepcin del sonido, promovieron una nueva actitud de escucha.

Los procesos electroacsticos han contribuido de modo primordial al conocimiento de

la naturaleza del sonido. Como medios de produccin y reproduccin sonora han
posibilitado el dominio de un espacio sonoro limitado slo por la capacidad
perceptiva. La recepcin del sonido, los procedimientos pasa ampliarlo y transmitirlo,
la posibilidad de fijarlo, conservarlo, reproducirlo y tambin de crearlo tenan que
conducir a nuevos modos de relacin con el fenmeno sonoro (Krptl, 1959).

Msicos de diferentes estilos musicales popular, folclrico, culto se han acercado a los
medios electroacsticos, ampliando sus recursos e introduciendo innovaciones estilsticas.

El contacto con los medios tecnolgicos puede provocar cambios en el enfoque de la

enseanza del sonido y la msica. El uso cada vez ms frecuente de grabadores,
computadoras, sintetizadores y Samplers en el campo de la composicin y la educacin
musical da prueba de ello.

Una nueva sensibilidad y modo de pensamiento en las tendencias ms avanzadas de la

msica contempornea en conjuncin con la tecnologa, han abierto nuevos caminos en el
campo del arte sonoro (Krpfl, 1959).
Lentamente, la tecnologa est llegando a la escuela. En la medida en que la institucin
pueda equiparse y los docentes puedan dominar los nuevos medios, se podrn disear
proyectos que los incluyan y aprovechen. El panorama es estimulante y tambin desafiante.

De su uso depender que los medios tecnolgicos aporten sus nuevas posibilidades y se
brinden como un recurso til y necesario pasa los aprendizajes de la msica en la escuela
(San Martn, 1997).
 Los medios de comunicacin masiva.
Produccin, difusin y consumo

Es indudable que la difusin y el consumo en nivel mundial de los productos musicales,

reforzados cada vez ms por el apoyo de la imagen -cine y vdeo- han convertido a la msica
en una de las principales industrias. Los altos dividendos que esta actividad promueve han
sido motor y estmulo para la produccin ciclpea en una escala sin precedentes, en
particular de la msica popular.

El avance tecnolgico citado anteriormente es uno entre los variados factores relevantes.
Pero el mayor artfice de este fenmeno encuentra su explicacin en los efectos de los
medios de comunicacin de masas y sus particulares modalidades. Y de estos medios la
radio, la televisin y ms recientemente los multimedia, con los diversos soportes de la
msica grabada fomentan nuevos hbitos musicales, instalando modas, promoviendo con
xito productos que no siempre lo merecen y marginando, en ocasiones manifestaciones de
autntica raigambre cultural.

Nunca neutros, los medios de comunicacin de masas introducen sus y fijan las normas de
aceptacin y uso de sus propuestas musicales. Sus destinatarios inconsultos son
mayoritariamente los jvenes.

Y son generalmente grupos de jvenes, con los lmites expandidos de la adolescencia,

quienes mediante subcdigos formalizan y redefinen estas tendencias que van ms all de la
msica misma: se suman la vestimenta, el peinado, el lenguaje, los modos de reunin y
encuentro, la coreografa de sus bailes.

Otros grupos adhieren ms selectivamente a otras manifestaciones de la msica popular, las

que lamentablemente gozan de espacios ms reducidos y menos publicitados. Unos y otros
dedican a la audicin de sus e intrpretes preferidos mucho de su tiempo, acompaando con
sus horas de trabajo, de estudio, de esparcimiento, de reunin y de encuentro.

La televisin ejerce una particular influencia sobre los nios, provocando adhesin sin
discernimiento, sin libre eleccin. Receptores obedientes, adoptan el xito de turno
reemplazndolo cuando pierde vigencia igualmente efmero. De esta manera los medios
actan de igual modo y con idntico propsito: el consumo acrtico de los productos que
promocionan.

Con los medios masivos de comunicacin aparece, adems, una nueva de figura principal y
exclusiva, la msica pasa a ser, en innumerables casos, soporte de ventas, entretenimiento
distrado, pasatiempo y su estructura no requiere de la percepcin ni el ms mnimo
esfuerzo, ms an, penetra contra la voluntad del oyente desprevenido. Los hogares se
adornan con estas cortinas musicales como teln de fondo.

Pero la msica, figura o fondo, es una acompaante fiel: con los nuevos soportes del sonido
grabado discos, casetes, compactos sigue a todas invita a ser escuchada una y otra vez,
cambiando hbitos de audicin. Hoy en da nadie queda al margen de la msica, voluntaria o
involuntariamente.
Para la escuela es todo un desafo. Qu puede ofrecer, de qu modo puede crear puentes
para producir el acercamiento deseado? Qu proyectos educativos pueden proporcionar
aprendizajes que despierten la adhesin y cuenten con la participacin y el compromiso de
los alumnos? Qu puede hacer la escuela y la educacin diferente de lo que los alumnos ya
poseen a travs de los mecanismos de los medios y de los circuitos de comercializacin?
Este tema requiere un profundo anlisis y no compromete slo al docente de msica, a
travs de su propia insercin en el quehacer musical, sino a la institucin educativa en su
totalidad.

Msica popular
El folclore y la msica tradicional

El folclore junto a la msica tradicional trazan un largo itinerario. Las manifestaciones ms

autnticas tienen dificultad para perpetuarse y para preservar su identidad. Al no coincidir
generalmente con los cdigos de los medios de comunicacin de masas, tambin encuentran
vallas para su difusin y dispersin. Es as como van cediendo lugar a otras expresiones:
msica de fusin, de proyeccin folclrica, etctera, generalmente a cargo de las nuevas
generaciones identificadas con sus ancestros pero tambin con las nuevas corrientes de la
msica popular.

Con apego a las tradiciones regionales, y a veces con influencias folclricas, la msica
popular comienza a recorrer, de la mano de los medios de comunicacin, todas las
geografas. Este viaje, que es primero de acercamiento y familiarizacin, va trazando
mltiples itinerarios: con el tiempo, los diferentes estilos comienzan a fusionarse y a
proyectarse incorporando otros giros, otros instrumentos, otras modalidades musicales.

As ocurre con el jazz, el rock y sus innumerables derivados, en una imparable usina de
propuestas de la ms diversa calidad musical. Este fenmeno se ha registrado en numerosos
pases, incluido el nuestro.

Pero simultneamente se dan movimientos de renovacin y de gran fuerza creativa. Por

ejemplo, la Bossa Nova en Brasil, que congreg a los mejores msicos y poetas de varias
generaciones; el movimiento folclrico en nuestro pas, que encontr en la dcada del 60 un
pinculo de gloria y de masividad, y por otras circunstancias, un repunte a comienzos de los
80. En los ltimos aos el tango ha iniciado un periplo internacional, con adhesiones en
diferentes pases de culturas y tradiciones distantes. Es significativa su inclusin en la
cinematografa internacional, como smbolo de su creciente aceptacin.

Las reliquias, tanto del jazz como del folclore, son conservadas por pequeos grupos
comprometidos con sus caractersticas histricas y han encontrado en las recopilaciones
bibliogrficas y en los diferentes soportes de msica grabada sus principales aliados, tanto
para la preservacin como para su difusin. El folclore demuestra mayor arraigo y vitalidad
en sus lugares de origen que en las grandes ciudades, pero la reiteracin de revivals, de
festivales, de encuentros multitudinarios, renuevan su presencia y perdurabilidad latente, slo
adormecida por temporarios olvidos.
El repertorio folclrico, vocal e instrumental, aporta un material valioso para el repertorio
escolar. Una buena seleccin permitira acercar escuelas de diferentes latitudes, estrechando
lazos poticos, musicales y culturales (Akoschky, 1989).

Multiculturalismo

Las actuales realidades demogrficas diversifican la realidad cultural. El asentamiento de

colectividades de diferente nacionalidad, con sus propias manifestaciones, modifica el mapa
musical de cualquier regin en la que ello ocurra. La diversidad es hoy un hecho frecuente y
la Educacin no puede permanecer ajena a los cambios sociales y culturales que se
generan.

La creciente tendencia multicultural de las sociedades actuales, la tensin entre

globalizacin y preservacin de las propias races, el perfil educativo que necesitan las
sociedades multitnicas, fueron algunos de los temas que se elaboraron y discutieron
en el ltimo Congreso de la Sociedad Internacional de Educacin Musical que llev
como ttulo elegido:
La msica, lenguaje universal? Estas actividades dejaron en claro que la msica no
es un lenguaje universal. S es universal la necesidad de expresin musical del ser
humano, pero cada cultura tiene un lenguaje musical propio y una particular manera
de utilizar este lenguaje en el conjunto de sus pautas, costumbres, valores (Aguilar,
1996).

Las caractersticas particulares de los diferentes estilos, tanto de ejecucin como de

expresin vocal e instrumental, obligan a adentrarse y capacitarse en cada uno de ellos, so
pena de tergiversar su esencia y autenticidad. Adems, cabe preguntarse cul msica es
ms representativa de una cultura y cmo hace un extranjero para ensear un estilo que
desconoce.

Para ensear un estilo musical determinado los profesores deben haber desarrollado
una competencia auditiva e interpretativa de ese estilo y centrar su atencin en sus
rasgos caractersticos con tal de mantener dichos rasgos intactos y evitar la
homogeneizacin de todas las tradiciones del inundo en un nico estilo de msica de
escuela (Campbell, 1997).

Pero eso ya incursionara en el terreno de la didctica; antes habra que despejar algunas
ideas an controvertidas acerca del significado del multiculturalismo y de qu manera
debera funcionar conceptualmente dentro de un diseo curricular.

Para hacer frente a una realidad tan diversa sera necesario tanto para las escuelas como
para los docentes adoptar los criterios adecuados. Las instituciones, trazar proyectos que
den lugar a las manifestaciones de diferentes culturas, es decir servir a los mandatos del
multiculturalismo. Los maestros, la preparacin suficiente como para manejar los elementos
constitutivos de los diferentes estilos para lograr los resultados de autenticidad y
representatividad esperados.
2. MSICA Y EDUCACIN

Son muy conocidas las opiniones de Platn y de Aristteles acerca del altsimo valor que
otorgaban a la enseanza de la msica.

Es imposible no reconocer el poder moral de la msica; y puesto que este poder

es muy verdadero, es absolutamente necesario hacer que la msica forme parte
de la educacin de los jvenes. Para demostrar su poder moral, bastara probar
que puede modificar nuestros sentimientos. Y, ciertamente, los modifica. La
msica es, pues un verdadero goce (Aristteles).

Y es este pensador griego quien abre una lnea de separacin entre la prctica profesional y
la prctica diletante. La prctica profesional reviste menos inters para el filsofo, por cuanto

[...J implica una actividad manual ajena al modo de vida de los hombres
libres; ejercitarse intensamente en la msica es propio de gente que vive de
vender esa habilidad que no desarrollan por amor a la virtud sino por dar
vulgar gusto y contento al auditorio.

Con estos antecedentes ya estaba planteado el conflicto entre teora y prctica que a varios
siglos de distancia sigue resonando en nuestros odos como de indudable actualidad.

El alto rango que la msica iba alcanzando en el conjunto del saber no contribua a tender un
puente slido entre la prctica y la teora, conflicto que marc en la Antigedad la oposicin
entre Artes Liberales y Artes Manuales. Las siete artes liberales constituyeron el Trvium
Gramtica, Retrica y Dialctica y el Quadrivium, conformado por Aritmtica, Geometra,
Astronoma y Msica.

De esta organizacin provienen muchos de los tratados que la Educacin Musical ha

conservado. Y ... la lentitud con que se transforma el pensamiento terico donde el
principio de autoridad es incuestionable tambin sera la causa de la dualidad que estamos
analizando (Medina, 1996).

De igual modo que la controversia entre teora y prctica, entre profesionalismo y

diletantismo, entre acto creativo e interpretativo, aparecen valoraciones opuestas respecto de
la prctica del canto y de la ejecucin instrumental. Debieron pasar varios siglos de la era
cristiana para que aceptara con beneplcito la dedicacin al estudio de un instrumento.

El canto llano de la liturgia cristiana y los tratados de acstica eran el jeto de largos aos de
estudio y, mucho ms adelante, la inclusin de instrumentos que fueron ganando status y
valoracin social. Fue significa- yo el ascendiente que los instrumentistas, cantantes,
directores, fueron teniendo; parecen reyes absolutos de la vida musical dir ngel
Medina, lamentable pero no es totalmente nuevo: los intrpretes destacados fueron
siempre motivo de atraccin social, desde los legendarios virtuosos romnticos o los
experimentados organistas y cantantes del barroco hasta llegar a los instrumentistas de la
edad antigua.
.
Es casi inevitable el asombro que provoca la perdurabilidad de las dicotomas sealadas.
Pero, tambin a lo largo de la historia, diferentes pensadores hicieron referencia a la
importancia de la Educacin Musical y aportaron su visin al respecto, como por ejemplo
Froebel, que abogaba enrgicamente por el cultivo del canto con la pintura y el
modelado no con el fin de convertir a cada alumno en un artista, sino con la intencin
simple y explcita de asegurar para cada alumno un desarrollo completo de su naturaleza,
para que tenga conciencia de su riqueza de intereses y energa, y especialmente para que
sea capaz de apreciar el arte verdadero.

La evolucin de la Educacin Musical no fue pareja en los diferentes pases de Europa y

Amrica. Mientras en unos se impulsaban todas las formas de manifestacin musical el
canto y los coros, los conjuntos instrumentales como bandas y orquestas, la ejecucin de
instrumentos solistas, etctera en particular en la educacin pblica, en otros se
evidenciaron largos perodos de indiferencia o de desinters por la actividad musical. Durante
el siglo pasado la educacin musical encontr un impulso preponderante en Inglaterra
desplegando su influencia a los dems pases europeos y americanos. En nuestro pas ya
Sarmiento aspiraba al mejoramiento de la educacin musical en la escuela pblica y difundi
para ello mtodos entonces renovadores que se practicaban en el extranjero.

Los mtodos

La Educacin Musical recibi el aporte de numerosos autores que en diferentes pocas y

particularmente en este siglo, sistematizaron propuestas metodolgicas para facilitar la
adquisicin de conocimientos musicales.

Nos referiremos muy sucintamente a cuatro mtodos de fuerte incidencia en la educacin

musical internacional. Surgieron en la primera mitad del siglo XX y en nuestro pas tuvieron
oportunamente una amplia difusin. Sus autores son Jacques Dalcroze, Carl Orff, Zoltan
Kodaly y Edgar Willems.

Si bien estas propuestas o mtodos tienen enfoques y objetivos diversos, coinciden en un

punto: la organizacin interna de sus elementos constitutivos se subordinan al cdigo
tradicional de la msica y a su representacin grfica, es decir la notacin convencional.
El uso de cualquiera de estos mtodos implica el trabajo con las alturas de las notas
difieren en su ordenamiento y la prctica de los valores proporcionales del tiempo,
privilegiando la regularidad. Estas prcticas llevan al cabo de un tiempo a otras nociones ms
complejas y a la notacin musical el pentagrama, las notas, las figuras del ritmo, los
compases, la lectura de melodas, etctera.

Buenos receptores de las corrientes educativas del siglo y sensibles a los aportes de la
psicologa, los autores mencionados destacaron la importancia de la experiencia musical
anterior a la adquisicin del cdigo grfico. Hagamos una resea sinttica de sus propuestas
didcticas:

Dalcroze privilegia y sistematiza el movimiento corporal en relacin con los valores del
ritmo musical: es conveniente educar nuestros cuerpos para el ritmo y por el ritmo [...j es
necesario que la dinmica muscular haga visibles los ritmos musicales. Promueve la
improvisacin pianstica para los acompaamientos musicales; y, en opinin de E. Ansermet,
es donde la gimnasia rtmica recurre a la msica, que le proporciona un modelo concreto y
perfecto de la utilizacin del ritmo (Dalcroze, 1954).

Orff utiliza la ritmizacin del lenguaje verbal el habla cotidiana y textos tradicionales
como base para el entrenamiento rtmico. Los tesoros acumulados en las canciones
infantiles tradicionales me parecieron siempre el punto de partida natural en toda empresa de
educacin musical: son la fuente original de todos los textos (Graetzer, 1961). Rene y
adapta un variado grupo de instrumentos de percusin utilizando, adems, palmeos y otros
sonidos producidos por el propio cuerpo. Los instrumentos de altura determinada xilfonos,
metalfonos, etctera y el canto son los medios utilizados para el entrenamiento meldico
y armnico. Su punto de partida es la pentafona seguida por los modos antiguos y la escala
diatnica mayor. Las combinaciones vocales e instrumentales percusin, canto, flautas
se organizan utilizando con frecuencia ostinatos rtmicos y meldicos que conforman piezas
de estructura sencilla.

Kodaly enfatiza el canto y la prctica vocal. La mejor manera de llegar a las aptitudes
musicales que todos poseemos es a travs del instrumento ms accesible a cada uno de
nosotros: la voz humana. Juntamente con el compositor Bela Bartok y otros msicos, realiza
una exhaustiva recopilacin de la msica folclrica hngara, que luego utiliza en sus
numerosos libros de texto para todos los niveles de la enseanza musical de Hungra.
Reconoce la influencia de diversos mtodos de enseanza europeos que le anteceden el
Tonic Sol-Fa y las slabas rtmicas para el entrenamiento rtmico y en la organizacin
meldica se atiene a los modos caractersticos del folclore hngaro. Promueve la audicin de
la mejor msica: Debera evitarse que los nios se acostumbraran a la msica de mala
calidad, pues luego es demasiado tarde. Musicalmente hablando, los nios slo deberan
educarse con el material ms valioso (Szinyi, 1976).

Willems establece las bases psicolgicas de la educacin musical. Sus aportes son muy
significativos, en particular en la educacin auditiva. Se necesitan bases, es decir,
concepciones justas acerca de la naturaleza de los elementos primeros de la msica y de
sus relaciones recprocas en la sntesis musical (Wiliems, 1962). De manera muy gradual
organiza esquemas meldicos, intervalos, funciones armnicas, siempre conectados con la
percepcin; para ello utiliza canciones o una seleccin adecuada de trozos musicales. Otro
tanto ocurre con la educacin rtmica. Enfatiza el trabajo de sensorialidad auditiva con una
batera de materiales sonoros. Hay que tratar de descubrir la vida que se manifiesta a travs
de las formas. Esta vida se revela por los elementos constitutivos de la msica: el sonido, el
ritmo, la meloda, la armona [...] En sus libros transmite su gran conviccin acerca de la
necesidad de la prctica musical previa al aprendizaje de un instrumento y al dominio gradual
de la lectura y la escritura musicales. Dedic especial inters a la formacin musical de los
ms pequeos.

Aportes renovadores

Desde comienzos de este siglo, los educadores musicales han

insistido en el adiestramiento musical sobre la base de la msica
del pasado [...J Mientras tanto, en las ciencias y en las artes
plsticas los alumnos aprenden a reconocer y utilizar el lenguaje de
su poca. GEORGH SEFL
Entre la dcada del 60 y 70 aparece una generacin de educadores musicales ms
comprometidos con los procesos creativos y con la bsqueda de un lenguaje musical
contemporneo. Casi todos ellos, dedicados adems a la composicin musical.
Educadores como George Self, Brian Dennis, Murray Schafer, John Paynter, por citar
solamente algunos, toman como punto de partida las renovaciones de la msica del siglo XX:
la apertura del mundo sonoro, el uso de nuevos instrumentos y materiales no convencionales
para producir sonido la ampliacin de criterios acerca del ritmo y de la forma musical;
propone adems la familiarizacin con las obras musicales contemporneas
Igualmente renovadores en sus enfoques pedaggicos destinados a la escuela, realizan
propuestas de creaciones colectivas con dinmicas grupales novedosas, no se subordinan al
uso de la escritura tradicional y, cuando la necesitan, recurren a grafas analgicas.

Nuestro pas ha seguido muy de cerca este derrotero de la pedagoga musical y numerosos
autores, adems de dedicarse a la adopcin y la adaptacin de algunos mtodos y de
traducirlos a nuestro idioma, han producido obras originales con vasta repercusin en la
educacin musical en las escuelas.

En la actualidad se ha adoptado un criterio selectivo, tomando de lo diferentes mtodos

citados en primer lugar, los aspectos rtmicos, meldico e instrumentales que ms se
adecuan a nuestra tradicin cultural.

De las propuestas del segundo grupo de autores, Paynter, Self y otros ms identificados con
una esttica contempornea, se ha generalizado el uso de muy diversos materiales para la
produccin del sonido a partir de la exploracin y el descubrimiento, la confeccin y la
invencin de instrumentos las improvisaciones y las creaciones grupales con criterios ms
actuales, etctera. Los docentes de msica han incorporado en sus prcticas cotidianas
muchos de estos aportes, que se resignifican y contextualizan a travs de sus propias
experiencias en el aula.

3. MSICA EN LA ESCUELA

Para comprender qu hace el arte en la experiencia humana se requiere un

anlisis del arte. Para comprender por qu pensamos y enseamos arte en
la Educacin del modo corno lo hacernos se requiere la comprensin de
esta rea en su contexto histrico, social y educativo Pero una vez
comprendidos estos aspectos del arte, que dar por determinar todava
cmo pueden hacerse vividas las contribuciones del arte en las escuelas.
E. W. EISNE

La frase precedente de E.W. Eisner marca nuestro itinerario trasladando a la msica su

pensamiento destinado al arte en general. En los puntos anteriores nos hemos ocupado de la
msica en el contexto social y educativo. En ste abordaremos en primer lugar el tema de la
msica escolar y las diferentes orientaciones de su enseanza; luego, y parafraseando a
Eisner, nos ocuparemos de determinar aquellos aspectos que pueden contribuir a hacer ms
vvidos los aportes de la msica en la escuela.
La enseanza de la msica

La msica tiene larga data en la escuela, formando parte de los planes escolares. Estos
difieren en sus objetivos, contenidos y metodologas para la consecucin de sus fines,
privilegiando algn aspecto particular del fenmeno musical.

Describiremos algunos de ellos independientemente del ciclo de la educacin sistemtica en

el que tuvieron o tienen ms enraizamiento, los que, a nuestro juicio, son susceptibles de
revisin y adecuacin a las nuevas corrientes de la educacin musical.

Aspecto histrico: traza un itinerario musical desde la Antigedad hasta nuestros das,
pasando por la descripcin verbal de diferentes estilos y gneros musicales. Estos saberes,
que incluyen biografas y listados de diferente tipo, se centran con frecuencia en ancdotas y
acontecimientos ajenos a la produccin musical, pocas veces acompaados por la audicin
de la obra misma. En ausencia de la audicin, dichos aprendizajes pierden significado
creando una gran distancia con el objeto mismo de estudio: la msica.

Aspecto apreciativo: habitualmente denominada apreciacin musical, esta actividad se

basa en la audicin de obras, seleccionadas y ordenadas por el docente o por planes
prefijados por la institucin. El tiempo de clase se destina a la audicin y, para su mejor
comprensin, la obra elegida se segmenta con un enfoque muy analtico acompaado
generalmente de largas explicaciones. A la distancia cultural que se establece en numerosos
casos entre los alumnos y los estilos elegidos, se suma la actitud pasiva que se adopta para
esta tipo de tareas. Las obras as escuchadas pasan a engrosar un largo listado de msicas
pocas veces aceptadas.

El contacto perceptivo y sensible con la obra musical de grandes autores permitira mejores
acercamientos si el enfoque fuera ms significativo, la audicin ms activa y participativa y la
capacidad reflexiva y crtica estuviera relacionada, adems, con la produccin musical de los
alumnos.

Aspecto notacional: basado en la conviccin de su necesidad, aborda la enseanza de la

notacin convencional de la msica con un orden creciente de dificultad, independientemente
de su aplicacin o uso musical. El tiempo de la clase se destina al aprendizaje de los
smbolos que la representan pero no a la msica misma.

Debido a la larga controversia que este enfoque suscita nos parece oportuno hacer algunas
reflexiones acerca de la notacin musical.

La msica cuenta con su cdigo de representacin grfica: signos convencionales que en un

juego de doble coordenadas el vertical para la altura de los sonidos, el horizontal para la
sucesin de las valores proporcionales del ritmo representan algunos de sus elementos
constitutivos y sus relaciones.

El dominio de los signos musicales no es sencillo: su descodificacin es posible mediante

una larga prctica que insiste en la apropiacin de las experiencias sonoras que stos
representan. Consideremos pues la notacin como un medio, no como un principio de
generacin (Boulez, 1984).
Aun as, sabemos que los smbolos grficos de la msica no la representan en toda su
complejidad, habiendo parmetros que deben detallarse mediante la escritura de la lengua.
Tal el caso del timbre, con los nombres de los instrumentos y de las voces; la intensidad, con
letras; el tempo, con palabras y nmeros. Hay otros elementos que no aparecen en la
partitura y deben agregarse en el momento de la ejecucin: el conocimiento estilstico suple
las carencias de esta representacin grfica de la msica.

Por lo antedicho cabe preguntarse si la inclusin de la flotacin musical es tan necesaria en

los planes escolares, sobre todo cuando no se justifica su uso. Se puede cantar, incluso a
varias voces, sin necesidad de la lectura musical. Con los instrumentos de percusin se
pueden adquirir habilidades de coordinacin motriz e interpretar ritmos y combinaciones
tmbricas muy complejas para su traslado a la notacin. Formulamos muchas suposiciones
sobre la msica. Ser necesario que nos desembaracemos de algunas de ellas antes de
comenzar. Por ejemplo, la msica no es corcheas y negras. No es puntos en el papel: es
sonidos. Primero estn los sonidos y hay muchas maneras de crear msica sin tener que
anotarla para nada (Paynter, 1991).

Adems de las orientaciones centradas en aspectos histricos, apreciativos, rotacionales,

est muy extendido el uso de la msica al servicio de otros objetivos educativos: patriticos,
socializadores, recreativos, etctera.

Objetivos patriticos: la necesidad de crear en los alumnos sentimientos patriticos hace que
la clase de msica se destine con gran frecuencia al aprendizaje del Himno Nacional, a otros
cantos e himnos dedicados a prceres nacionales y a marchas que acompaan diferentes
efemrides patrias. Ms all de la necesidad institucional de dominar este cancionero y al
margen de la adhesin de los alumnos a este repertorio, es de suponer que la clase de
msica debe dar cabida, adems, a otros aprendizajes. La repeticin del cancionero
patritico hasta su dominio satisfactorio puede demandar varios aos de trnsito escolar,
tiempo que se puede compatibilizar con el desarrollo de otros contenidos de la msica.

Objetivos socializadores: esta modalidad del trabajo musical tiene mayor arraigo en el nivel
inicial que en los dems niveles de la educacin; la msica se utiliza como soporte de otros
aprendizajes y como acompaamiento de otras disciplinas; no es de extraar que en
numerosas planificaciones se proyecten actividades de msica para fijar hbitos de
limpieza personal, de orden, de disciplina, o como acompaamiento de traslados,
comidas, siestas o para concretar otras actividades de plstica, lectura, etctera con la
msica cormo teln de fondo, para tranquilizar, para ambientar.

Un repertorio limitado de canciones y melodas se usa de manera reiterativa, asociado

arbitrariamente a los hbitos que se desea instalar. En cuanto a las msicas de
acompaamiento no siempre son objeto de la necesaria seleccin y adecuacin al momento
ni a la actividad planificada. De este modo la msica pierde sus reales cualidades como
lenguaje sensible y pasa a engrosar el listado de recursos irrelevantes para los autnticos
aprendizajes escolares.

Objetivos recreativos . con la finalidad de divertir y entretener se importan de la televisin

los modelos menos imaginativos y la msica se subordina a situaciones de dudoso buen
gusto. El cancionero corresponde a los xitos de turno, con sus acompaamientos
habituales: bailes y coreografas estereotipadas, invariables esquemas rtmicos, giros
meldicos banales y pegadizos, formas de canto de extrao origen. Con la excusa de que a
los chicos les gusta, se pierde un tiempo valiossimo que podra estar destinado al disfrute
de reales valores musicales a travs de un cancionero bien seleccionado, de msicas bien
elegidas, de bailes ms imaginativos; la diversin puede acercarse al buen gusto y al placer
esttico, sostenida por un real proyecto educativo.

En sntesis, se podra argumentar que en las orientaciones de educacin musical

enumeradas se enfatizan algunos aspectos y se descuidan o ignoran otros cuya ausencia, en
nuestra opinin, vacan a la msica de su valor esencial. Entonces, qu se puede esperar
de la msica en la escuela?

La escuela puede aspirar al dominio productivo, perceptivo, crtico y cultural como objetivos
educativos en general, adecuados a los diferentes niveles de la educacin. Es decir que los
alumnos canten y toquen instrumentos o se especialicen en algn tipo de instrumento;
que aprendan a escuchar msica de diferentes pocas y estilos; que a lo largo de su
escolaridad puedan apreciar valores esttico-musicales a travs de cierta comprensin del
hecho artstico musical y que puedan acompaar esta comprensin con el desarrollo de la
sensibilidad esttica. Estos objetivos encierran innumerables variables que han dado y
siguen dando espacio a diferentes propuestas para abordar la msica en la institucin
escolar.

No es intencin de este artculo incursionar en todos los aspectos que configuran un proyecto
de educacin musical en la escuela: no lo permiten ni su extensin ni su finalidad. Slo
hemos abordado algunos temas para compartir su problemtica; al tomar mayor cercana
con la tarea musical en el aula, nos ha resultado irresistible adoptar, en alguno casos, una
modalidad ms propositiva.

Todas las voces, todas

La voz es un don muy preciado. Con la voz nos expresamos, nos comunicamos. A travs de
la voz transmitimos ideas, sentimientos. La voz, con todos sus sonidos, con sus mltiples
matices, articula mensajes: infinitos Canales abiertos hacia los dems. Y la msica suma a la
voz el canto.

Desde la Antigedad, el canto revisti valores morales. Y estos valores estuvieron

acompaados por preceptos muy exigentes acerca de la forma de emisin, del color y el tono
del canto y del repertorio elegido.
Ser poseedor de una linda voz fue siempre apreciado y bien reconocido socialmente. La
historia registr innumerables testimonios y legados de belleza vocal que dejaron huellas de
su arte y refinamiento, resultado de arduas y extendidas ejercitaciones en sucesivas etapas
de progreso y maduracin.

La escuela no permaneci indiferente a estas manifestaciones selectivas; pero sus objetivos

educativos eran necesariamente distintos.
A la escuela no le result fcil encontrar un buen rumbo para el trabajo vocal y sus
problemas especficos. En forma excluyente hered de la tradicin el paradigma del canto
afinado asociado a las condiciones musicales naturales y al talento como don innato.
Estos imperativos no encontraron respuestas educativas adecuadas y se procedi en
incontables oportunidades a la segregacin de los alumnos desafinados.

Ms adelante se pudo constatar que la dificultad para la afinacin no implicaba la

correspondiente carencia de musicalidad o la ausencia de odo musical, Hoy sabemos que
tanto el canto afinado como la audicin musical se desarrollan a partir de aprendizajes
adecuados, buenos estmulos y el tiempo necesario para lograrlo. Un buen estmulo, por
ejemplo, es ser elegido para cantar en el coro aunque no se renan todas las condiciones
esperadas.

Respecto del estilo de canto la escuela se debate entre la adhesin a un canto acadmico,
ms refinado y universal, y un canto ms espontneo y popular, propio de las diferentes
culturas y geografas de las que provienen los alumnos, con su particular forma de emisin y
expresin vocal.

La escuela puede motivar el canto de todos. Y estimular a todos para el progreso en la

afinacin, la emisin y el gusto por el canto compartido. Para su logro deber evitar la rutina
de la repeticin sin objetivos y hacer uso de diferentes recursos didcticos que aseguren el
aprendizaje preservando la atencin y el inters. Es incuestionable que un repertorio
adecuadamente seleccionado favorecer este proyecto mientras que lo har no viable otro
con canciones rechazadas.

Cantar todos juntos, cada vez mejor, es una conquista. Cantar todos juntos, aunando la
emocin que despierta el canto colectivo, es una vivencia rica y muy fuerte de la que nadie
debe quedar excluido. Y la escuela puede lograrlo.

Adems del canto para la interpretacin del cancionero, las voces cuentan con un amplio
campo de accin si se suman otras posibilidades: la produccin de otros sonidos vocales,
tanto de la voz hablada como cantada, susceptibles de exploracin, seleccin y uso en
diferentes producciones sonoras y musicales: tal el caso de improvisaciones y creaciones
colectivas e individuales. Este desarrollo sonoro a partir de la voz encuentra en numerosas
ocasiones soluciones impensadas para el canto afinado, tan caro a los objetivos escolares. Y
se acerca a los recursos de la produccin musical del siglo XX, que ha encontrado en la voz
humana una fuente inagotable de recursos de amplia gama expresiva.

Los instrumentos, un mundo de sonidos

El mundo del sonido ha expandido sus lmites. Ms y nuevos instrumentos, infinidad de

objetos y materiales provenientes del entorno natural y de la produccin industrial
anteriormente inexistentes se prestan al uso de la generacin de sonido creando nuevos
modos de relacin con el fenmeno sonoro. Y a disposicin de la msica, un mundo de
sonidos ofreciendo su riqueza y enorme diversidad.

En la primera dcada de nuestro siglo se inicia la progresiva exploracin

de nuevos dominios sonoros [...1 se advierte la creciente preocupacin
por ampliar los medios sonoros disponibles y revelar zonas no
exploradas del sonido (Kropfl, 1959).
El mismo inters por la ampliacin de los recursos sonoros y la diversificacin de
posibilidades para su uso va ganando espacio en la educacin musical que en las ltimas
dcadas ensaya y adopta modalidades emparentadas con la composicin. Tal el caso de la
exploracin sonora con instrumentos convencionales o no y con todo tipo de materiales y
objetos de uso cotidiano (Akoschky, 1988).

La exploracin pasa a ser un procedimiento frecuente para el aprendizaje de las propiedades

de los instrumentos, los objetos y los materiales, y Propicia descubrimientos y hallazgos
sorprendentes. La atencin selectiva acta como un filtro para evaluar resultados
inesperados.

Las etapas siguientes son un firme incentivo para la participacin activa de los alumnos: a la
de exploracin y seleccin precedida generalmente Por una preseleccin de los materiales
a explorar le podr seguir otra de organizacin, es decir, de distribucin de los sonidos en
el tiempo, en combinaciones que determinarn diferentes texturas musicales. La
organizacin temporal del sonido crear relaciones y jerarquas entre los participantes
solistas, conjuntos grandes y pequeos que constituirn ejercicios de composicin. Estas
relaciones podrn ser reconocidas y apreciadas luego a travs de la escucha de obras de
compositores que tambin exploraron, seleccionaron, organizaron y compusieron, llevando al
arte sonoro su pensamiento creador.

Esta generacin de sonido a travs de tantos materiales diferentes no garantiza su buen

aprovechamiento si no se repara en sus cualidades sensibles, tan diferentes entre s.
Posiblemente en este punto radique uno de los tantos y profundos misterios que pueden
traducirse en conocimientos del hechizo sonoro y de la fascinacin de la msica. Y es en
este espacio en que los compositores, en particular desde la conformacin de la gran
orquesta sinfnica en adelante, han sumado otro de sus grandes aportes.

Nos hemos acercado a los instrumentos dando prioridad al sonido que producen y luego a
las habilidades motrices necesarias para su ejecucin. Esta eleccin no ha sido casual:
tradicionalmente se ha encarado la ejercitacin instrumental ms relacionada con habilidades
de coordinacin y sincronizacin rtmica que con la percepcin del sonido resultante.

El sonido depende de los modos de accin para generarlo y de otros factores relacionados
con el hecho instrumental. Y esos modos se constituyen en gestos instrumentales que
imprimen al sonido gran expresividad y variedad. Es a tal punto importante el modo de accin
instrumental que al escuchar cualquier sonido, lo imaginamos (Delalande. 1995).

Los nuevos instrumentos que hoy ofrece el mercado rganos, sintetizadores, teclados,
midi, etctera amplan an ms el panorama y requieren del conocimiento de sus
particulares formas de produccin sonora. Para su inclusin, el docente deber en primer
lugar conocerlos y, en segunda instancia, al igual que con cualquier otro grupo instrumental,
planificar su uso dentro de la clase de msica para su buen aprovechamiento (San Martn,
1997).

Entremos pues al mundo de los sonidos. Ahora hay ms sonidos disponibles para hacer
msica y ms maneras de utilizarlos. Busque algunos sonidos y trate de hacer msica
(Paynter, 1991).
Escuchar y percibir

El estudio del mecanismo auditivo avanz enormemente desde las primeras ideas
dominadas por Von Helmholtz ya en el siglo XIX hasta llegar a la explicacin de las
sorprendentes capacidades de nuestro sistema auditivo. Con un sistema tan sofisticado y
cada vez ms conocido, se han comprendiendo con mayor detalle algunas de sus
peculiaridades.

Cuando escuchamos los sonidos que nos rodean gritos, truenos, canto de
pjaros, cadas de agua lo hacemos en respuesta a una tendencia innata a
emplear todos nuestros sentidos para tomar conciencia de lo que nos rodea. El
escuchar otorga una ventaja en la carrera por la supervivencia: la interpretacin
de la informacin acstica ofrecida por el lenguaje y el medio ambiente es de
una importancia biolgica fundamental para nosotros. Pero, qu informacin
transmite la msica? (Roederer, 1997).

En primer lugar podramos responder que la msica tambin transmite informacin acstica.
Pero aunque la msica se compone de sonidos, el atractivo de la msica depende, por cada
sonido intrnsecamente nulo, de sonidos que lo preceden y de los que vienen despus. En
msica los dos no son la expresin de la cosa: son la cosa misma (Lvi-Strauss, 1993).

La msica transmite un orden muy diferente de ideas: su sintaxis no tiene relacin con las
palabras ni con sus significados. Su construccin responde a reglas que, de diverso modo,
han ido variando a lo largo de diferentes estilos y pocas. Pero aun as, no hemos agotado
todo lo que la msica transmite.

La msica es reveladora all donde las palabras son oscuras, porque pueden tener no
slo un contenido sino un juego transitorio de contenidos. Puede articular
sentimientos sin atarse a ellos. La imaginacin que responde a la msica es personal,
asociativa y lgica, teida de afecto, de ritmo corporal y de ensueo [...j La atribucin
de significados es un juego cambiante, caleidoscpico, probablemente debajo del
umbral de la conciencia y sin ida fuera de los lmites del pensamiento discursivo.
Dado que ninguna atribucin de significado es convencional, ninguna es permanente
mas all del sonido que pasa; pero la breve asociacin fue un destello de
comprensin. (Langer, citada en Gardner, 1987).

La msica es una trama muy compleja de factores que se articulan en el tiempo. Y es una
red neural de mayor complejidad la que la analiza, almacena, recupera, compara e interpreta
a partir de nuestro sistema auditivo.

La percepcin musical requiere tareas cognitivas complejas. Sin embargo, todo el

propsito de la msica parece estar mucho ms relacionado con los estados
puramente afectivos que provoca, que con el contenido bsico de la informacin
transmitida por los mensajes musicales (Roederer, 1997).
Roederer sostiene que para entender la percepcin musical como un proceso cognitivo es
necesario analizar en trminos generales el rol de la motivacin y de la emocin en las tareas
cognitivas. Dice: En todos los actos perceptivos conscientes, en ltima instancia es alguna
motivacin la que impulsa a la cognicin; sta conduce a un estado afectivo, el que a su vez
impulsa, refuerza o modifica la motivacin y atencin perceptivas. Y aunque ambos
dominios, el cognitivo y el afectivo, correspondan a sistemas diferentes, funcionan en ntima
relacin.

De lo que antecede se puede inferir que el trabajo progresivo de la percepcin auditiva no

slo genera refinamiento y agudizacin de esta capacidad sino que despierta mayores
resonancias afectivas.

El desarrollo de la percepcin es un importante objetivo de la enseanza de la msica, dado

que permite el procesamiento de informacin acstica, relaciona lo percibido efectuando
asociaciones por comparacin con informacin almacenada previamente, identifica el
mensaje musical, interpreta los rasgos comunes con otros mensajes definiendo
caractersticas estilsticas y culturales.

Si ese trabajo progresivo de la percepcin se realiza en la escuela, deber tener en cuenta el

nivel de los alumnos, sus experiencias previas, su capacidad de atencin y memoria, la
relacin de lo percibido con sus propias producciones, la familiaridad con los estilos
abordados.

Sabemos que la percepcin no se comporta siempre del mismo modo Y sern determinantes
la situacin y el contexto en el que se percibe. Hay diferentes maneras de percibir el mismo
fenmeno: depender de cada sujeto, de su historia, de su entorno social y cultural; del
objeto a percibir sern importantes sus caractersticas y rasgos particulares (AkoschkY
1995). Atender, interiorizar, memorizar, reproducir, identificar, comparar, caracterizar,
organizar, evocarson habilidades que se interrelacionan y complementan en el aprendizaje
de los distintos procedimientos relacionados con la percepcin auditiva (Girldez, 1997).

La profunda relacin que se establece entre la percepcin y la produccin musical puede dar
forma a todo un proyecto educativo: una fundamentacin basada en la interaccin entre el
sujeto que percibe y la forma que la msica con sus componentes acta sobre l, debera ser
el principio de toda prctica musical.

Msica y poesa

Como si fuesen ramas de un mismo tronco, poesa y msica conjugan sus cualidades y en
un juego de ritmos y sonidos, construyen la cancin. Para adentrarnos con mayor rigor en
una y en otra, vayamos por partes: que de la poesa se hagan cargo escritores y poetas,
invitndonos con razn y belleza a paseo literario. Recorramos su pensamiento en lo que se
refiere a la poesa infantil, la tradicional y la de autor. Mucha de esta poesa naci con
msica; la fue incorporando con el paso del tiempo (Akoschky, 1995). Son escritores y
poetas quienes con mayor nfasis han hecho referencia caractersticas que deberan reunir
los textos que se destinan a la infancia. Nuestro rumbo cierto ha sido entonces la gracia
musical, la imagen bella, el juego de ingenio como en las adivinanzas o la expresin de
un puro sentimiento (Jijena Snchez, 1972).

Ese rumbo cierto se encuentra con frecuencia en la poesa tradicional, .(gajos de la poesa
menor, como decires y cantares que al cabo de los buscaron puerto en las riberas de la
infancia, corridos por la indiferencia o la veleidad de los mayores (Jijena Snchez, 1972).
Avecillas de larduelo, segn Alfonso Carrizo, la poesa tradicional corre de boca en
mimetizando localismos, adoptando y adaptndose a los diferentes s y lugares donde transita
o se asienta.

A pesar de su valor incuestionable, el repertorio tradicional ha tenido diversa suerte en la

escuela. Objeto reiterado de prcticas rutinarias, cay inmerecidamente en el olvido,
resurgiendo en manos de docentes que logran devolverle su gracia y vitalidad.

Otro repertorio se ha abierto paso en la produccin destinada a los nios, la poesa de autor.
Refirindose a sta, Mara Elena Walsh es categrica cuando, desestimando cierto tipo de
produccin escolar, afirma:

El poeta es el nico capaz de versificar para los nios, y no por elegido sino por
artesano. Supera al lego bien intencionado en la misma medida en que un
ebanista supera a un lego en la confeccin de un mueble. [...1 sera til que el
maestro desterrara de su mente el prejuicio de que la poesa es til, aplicable o
alusiva a ternas escolares. La poesa no alude ms que a s misma: sopla donde
quiere y es preferible que no forme parte del temario sino del recreo, que se
integre ms en el juego que en la instruccin. [...] Esto nos lleva a encarar la
formacin literaria del maestro que, como todos, tiene que encontrar su camino,
un poco a tientas, buscando materiales que le produzcan placer, comparndolos
con las grandes obras, formando su pequea porcin de cultura desvinculada
del utilitarismo didctico (Walsh, 1968).

Las preocupaciones de los escritores se justifican frente a la invasin de una poesa

utilitaria, bien intencionada y desbordante de objetivos educativos, pero carente de la
funcin potica del lenguaje (Jolibert, 1992).

Volviendo a la msica, cabra formularse varias preguntas. Cuando se elige el cancionero,

se tiene en cuenta el nivel potico del texto? Cuando se agregan o reemplazan versos y
estrofas en una cancin de autor, no se estarn desvirtuando sus valores poticos y
formales? Cuando se componen canciones para uso didctico, no sera conveniente
reflexionar previamente acerca de su calidad y real eficacia?

Lejos de impedir las producciones tanto de alumnos como de docentes estos puntos de
reflexin podran incidir en su mejoramiento y en nuevos objetivos dentro del campo potico-
musical.

La creacin de canciones no es sencilla. Se requieren tantas condiciones musicales como

poticas. Al sumar msica y poesa se estn asociando dos lenguajes, con sus propias
exigencias, con sus propias caractersticas. A los creadores les cabe una gran
responsabilidad: asumir ambas con igual capacidad o compartir autora. Luego, y en similitud
con el cuento, la cancin fragua o no fragua (Garca Mrquez, 1992).
Expresar crear

Sabemos que los artistas buscan a travs de sus diferentes lenguajes y recursos visuales
y auditivos, espaciales y temporales plasmar ideas y sentimientos, otorgando vida
sensible a sus producciones.

La escuela no pretende formar artistas. Pero puede, a travs de sus planes, sensibilizar a los
alumnos despertando en ellos apetencia por las actividades artsticas. Para ello necesita
cargarlas de sentido y significacin.

Volvamos a la msica. Sabemos que el conocimiento se construye. La expresin tambin?

Cul es la razn por la cual se piensa que expresar a travs de la voz, de los instrumentos,
de sus combinaciones es algo ocasional, o el don de algunos? La msica dispone de una
variada gama de recursos a partir de los cuales se otorga mayor expresividad a un canto, a
un gesto instrumental, a una interpretacin vocal-instrumental.

Cuando hablamos de expresin hacemos referencia a algo ms que al simple uso de las
posibilidades de todos para utilizar la voz, los instrumentos, el movimiento corporal siguiendo
los vaivenes de la msica: estamos aludiendo a la capacidad de sensibilizarse, de tomar
conciencia de esa posibilidad, de la apropiacin de una extensa gama de recursos para
actuar y reaccionar musicalmente, en situaciones y contextos diversos. Pero es fundamental
que el docente tenga la conviccin de que esa sensibilizacin expresiva se trabaja y
desarrolla, de igual modo que se moldean los materiales en una escultura: sern necesarias
buenas estrategias y recursos para que el trmino expresin se cargue con el significado
artstico que deseamos otorgarle (Akoschky, 1995).

De la seleccin de los contenidos, de su relacin con hechos significativos musicales, de la

adecuacin al nivel de los alumnos, sus intereses y posibilidades, de la secuencia de las
actividades y su desarrollo, dependern los resultados esperados. La expresin depende,
adems, de la motivacin y del deseo de los alumnos de manifestarse. Cualquier intento para
forzar resultados ser nulo: la expresividad se conquista y requiere confianza para asomar,
expandirse y tomar vuelo.

Todo lo dicho vale para la creatividad que constituye un desafo, no slo por sus propios
requisitos sino por el imperativo, frecuente y reiterado del debemos ser creativos. La
creatividad tambin se construye: se la planifica, se la propicia. se la promueve, se la motiva.

Dentro del proceso de aprendizaje y en continua construccin, los alumnos transitan por
diferentes momentos: el de exploracin, en el que se realizan aprendizajes por
descubrimiento mediante la accin; el de imitacin, en el que repiten e internalizan diferentes
modelos; el de improvisacin, en el que ensayan, asocian y combinan espontneamente
recientes Y anteriores adquisiciones; el de creacin, en el que plasman con originalidad
esquemas ya adquiridos y otros. producto de inspiracin y de mayor elaboracin (Akoschky,
1997).

La secuencia no es siempre lineal. Las etapas no se repiten ni se reiteran de idntica forma,

aun en el mismo grupo. La creatividad requiere, ms que otras actividades, de un estado en
el que los hallazgos, las buenas ideas, las soluciones imprevistas sean escuchadas,
atendidas, incluidas, y, finalmente, formalizadas; y tambin, del clima de creatividad, terreno
frtil y propicio para las ideas de uno, de varios, de todos. Cuando en un grupo se llegan a
generar productos creativos, podemos decir que se ha logrado la finalidad de la enseanza
artstica [...1 la emocin de lo indito que est en la base de la creacin (Akoschky, 1989).

Un espacio, un lugar

Pasillos, corredores, comedores, gimnasios o la propia sala de clase se convierten en los

ocasionales salones de msica. mbitos resonantes o muy reverberantes son compartidos
con otras disciplinas que, sin proponrselo, quitan toda intimidad a la tarea musical.
La msica necesita para el logro de sus objetivos un lugar en el que los sonidos de afuera
no interfieran con los que se intenta percibir y discriminar; un lugar en el que se puedan
apreciar los resultados de la produccin individual y grupal; un lugar en el que la atencin
dirigida permita refinar la escucha y ampliar los mrgenes perceptivos. Un lugar que d
cabida al silencio cuando se lo necesite.

Este lugar, imprescindible en las escuelas urbanas, agitadas por tanta polucin sonora
callejera y emulada en los resonantes recintos escolares, puede ser un solaz, no slo para
jerarquizar la msica, sus componentes y sus cualidades, sino para crear nuevos hbitos de
escucha: bajar decibeles, detener desbordes, silenciar el estrpito y favorecer la voluntad de
audicin selectiva y crtica. Como mbito protector de sutilezas y convenientemente aislada,
la sala de msica mejora la expresin musical y colabora activamente en preservar uno de
los dones del ser humano: la capacidad selectiva de la audicin.

Desde la msica, es un lugar. Desde la institucin educativa, es un espacio que se asigna,

edilicio y disciplinar. Metros cuadrados que hablan de adhesin y respeto, de reconocimiento
y sensibilidad. Y de la decisin institucional para que la msica escolar crezca en el lugar que
necesita y merece.

Actos escolares, actos musicales?

Con la obligada participacin de la msica, los actos escolares interrumpen a menudo la

normal continuidad de las clases y disponen de su tiempo para la preparacin de
presentaciones que poco tienen que ver con la naturaleza de los aprendizajes.

A lo largo de los aos los actos escolares se han ido pareciendo cada vez ms a las
presentaciones de otros medios televisivos y teatrales en el formato de comedia musical,
festivales, representaciones actorales, etctera, sin encontrar una modalidad ms acorde
con la escuela y con sus objetivos educativos. Los festivales escolares de fin de curso, con
sus trajes, decorados, coreografas, se alejan habitualmente de la tarea de aula,
reemplazada por nerviosos ensayos y agotadoras repeticiones que persiguen resultados
pocas veces logrados.
No obstante, los actos escolares podran introducir innovaciones interesantes tanto en su
enfoque como en su realizacin. Diversos proyectos, con la correspondiente participacin de
los alumnos, pueden ser objeto de planificacin. Y la preparacin de un acto escolar por
parte de los alumnos podra ser un tema de ambiciosos aprendizajes.

El campo de accin se ampla notablemente y el compromiso de los alumnos para la

concrecin del proyecto, tambin. Las etapas de realizacin, que incluyen el conocimiento
del problema, el diseo de lo que se desea abordar, la organizacin necesaria, la
planificacin y la ejecucin, se asemejan a un proyecto tecnolgico (Ackerman et al., 1996).

Los alumnos podran tener a su cargo responsabilidades de diferente tipo: elegir la temtica
general y los aspectos que se desean enfatizar, la Participacin de diferentes grupos, la
forma de la participacin, la eleccin del mbito para la realizacin y tambin los aspectos
tcnicos y organizativos para su concrecin.

En la pedagoga por proyectos es ya habitual esta modalidad. Lo importante ser entonces

encontrar los temas musicales que propicien estos proyectos y motiven su abordaje, su
desarrollo y su inclusin en una muestra-acto-escolar, como coronacin de aprendizajes. De
este modo podr enriquecer a los dems compaeros de la escuela, a los padres y a la
institucin en su totalidad.

La presentacin de coros y conjuntos instrumentales, dos de los ms caros logros de la

msica en la escuela, es usual en los actos escolares. Pero se pueden sumar otras
posibilidades, tambin relevantes, que los incluya:

las fiestas regionales, en las que generalmente la msica tiene una participacin
fundamental; ciertos estilos de la msica popular y del folclore, que pueden constituir ncleos
temticos ideales para la planificacin de proyectos; la seleccin adecuada de msica
grabada, vocal e instrumental, la sonorizacin de diferentes situaciones y acontecimientos,
en vivo o a travs de bandas sonoras, etctera. Esta diversificacin de la presencia de la
msica en los actos escolares puede atraer a aquellos alumnos que prefieren asumir
diferentes roles: tcnico de sonido, disc-jockey, director de escena, etctera.

De este modo la msica en la escuela podr acercarse a las diferentes manifestaciones de la

msica en la sociedad y tomar de ellas lo ms significativo. Compartirlo en un acto escolar
ser un buen objetivo tanto para la msica como para la educacin.

Msica, maestro!

Hemos realizado un itinerario por diversos temas relativos a la problemtica de la msica en

la escuela, llegando finalmente a su artfice esencial: el maestro de msica.

Consideramos que su tarea es exigente entre otras muchas razones explicitadas

anteriormente en este artculo por las expectativas que despierta su desempeo, por la
dinmica que requiere la msica para su enseanza, por la gran variedad de destinatarios y
la necesidad de adecuacin a los diferentes niveles de la educacin con los que tiene
contacto diariamente, por la diversidad de materiales y recursos que debe organizar para
cada jornada laboral, por la idealizacin o desvalorizacin que en ocasiones proviene de
la misma institucin que lo contrata. Y. tambin en ocasiones, por la soledad en la que debe
desarrollar su trabajo.

Estos requerimientos determinan con frecuencia la bsqueda de espacios de capacitacin y

perfeccionamiento docente a los que se suman necesidades de actualizacin disciplinar.

El docente llega a una accin de perfeccionamiento con necesidades e interrogantes

surgidos de su prctica cotidiana con alumnos, padres y directivos, con el cmulo de
exigencias que le plantean el aula y la institucin escolar. Cuenta con saberes
adquiridos en su etapa de formacin inicial o en con- textos de perfeccionamiento, pero
fundamentalmente posee un repertorio de estrategias laborales didcticas, de
convivencia institucional, etctera que le han dado diversos resultados y que
constituyen un aspecto de su cultura profesional en el que basa gran parte de su
identidad (Alen y Delgadillo, 1994).

El inters que puede inducir al docente a buscar el espacio de capacitacin puede estar
motivado por su reconocimiento de carencias profesionales, el inters de acceder a
innovaciones o el inters por acceder a nuevos cargos (Alen y Delgadillo, 1994).
los cambios significativos del lenguaje musical de las ltimas dcadas, los avances
tecnolgicos, la recobrada presencia de los contenidos de enseanza y la significativa
importancia del sujeto de la educacin, es ir del alumno que aprende, han determinado
sustantivas innovaciones los diseos curriculares y el deseo y el inters de los docentes por
acceder a ellas.

Pero estas innovaciones no sern efectivas a menos que los educadores incorporen en
ellos mismos el conocimiento que se espera que impartan [...j De igual modo es
esencial que existan medios viables para evaluar lo que se ha aprendido (Gardner,
1994).

La capacitacin del maestro y su compromiso con el proceso de aprendizaje de sus alumnos

tendr incidencia en los resultados: son importantes su conocimiento de los contenidos, la
pertinencia y la adecuacin al nivel y las estrategias metodolgicas que adopte para ello. Sus
determinaciones trazarn un recorrido que permitir a los alumnos acrecentar las
posibilidades de produccin y percepcin musical, promoviendo una sensibilizacin
progresiva, transmitiendo valores estticos y propiciando la expresividad y la creatividad.
Estos valores constituyen un verdadero desafo para el docente: tanto para transmitirlos
como para luego evaluarlos en las adquisiciones de sus alumnos (Akoschky, 1996).

La evaluacin de los aprendizajes musicales de los alumnos no es sencilla. liere de la

observacin continuada del maestro y de su capacidad selectiva el seguimiento
individual, aun en las ejecuciones de conjunto. De este modo se pueden evitar muchas
de las pruebas que exponen a los alumnos a situaciones contrarias a la expresin
artstica, es decir contrarias a la comprensin, ala imaginacin, a la sensibilidad, ala
perspicacia (Hargreaves, 1991).

El maestro de msica buscar as su rumbo, entre conocimientos, conceptos e ideas; entre

emociones y sensaciones; entre intuiciones y precisiones; entre reglas y libertades; entre
inspiraciones y repeticiones. Permanentes contrastes que dan ritmo y armona, sonido y
silencio, reposo y vibracin, al oficio de ensear msica, a la incansable tarea de transmitir
msica, a la arcaica y renovada voz de msica, maestro!.
Msica y educacin artstica

Qu propone la educacin artstica en la escuela? En principio podramos responder que

los diferentes lenguajes artsticos coinciden en la intencin del dominio productivo, de la
percepcin y la apreciacin esttica, del desarrollo de la capacidad crtica. No obstante es
conveniente dilucidar si cada forma artstica concreta literatura, teatro, danza, msica,
cine y arte visual constituye un dominio separado y distinto y si los procesos que subyacen
a todas ellas son tan semejantes que podemos concebir las artes como una unidad
(Hargreaves, 1991).

Este tema plantea un debate relativo a si las artes deben ensearse o no como una materia
integrada. Taylor, un especialista en msica, menciona los evidentes problemas y peligros
de un trabajo integrado, interdisciplinar o combinado, como el de que una forma artstica se
subordine a otra o se abuse de una forma artstica en perjuicio de otra. Taylor ve las
diferencias entre las artes como ms fundamentales que las semejanzas aparentes, de
manera que la tarea de los profesores consistira en profundizar la comprensin dentro de
cada dominio en vez de estimular comparaciones superficiales (Hargreaves, 1991).

Remarcando la diferencia entre los diferentes lenguajes, Gardner opina que no slo son
espectacularmente diferentes entre s, sino que los tipos de habilidades mentales necesarias
para trabajar con ellos Y para comunicar descubrimientos a otros, son claramente diferentes,
hasta el punto de que agruparlos a todos como sistemas simblicos oscurece tanto como
aclara (Gardner, 1995).

Coincidimos con Spravkin y con Terigi en que el tema de la integracin de lenguajes por el
momento preferimos denominarlo articulacin requiere de tiempo, trabajo y verdadera
compenetracin para el diseo Le proyectos experimentales. Estos debern ser objeto de
estudio y anlisis para arribar a resultados posibles y satisfactorios. Simultneamente todo el
esfuerzo que se dedique a la profundizacin de cada disciplina dar el rdito esperado,
ampliando saberes fructferos para la educacin artstica escolar. Y esto vale, tambin, para
la Msica.

CODA
Porque.
para que la msica en la escuela
Pueda ser
historia viva, memoria recobrada, gama variada,
Se necesita un tiempo, un espacio, un lugar.

Porque...
para que la msica en la escuela
Pueda
Emocionar y ensear,
Proyectar y hacer,
Congregar y compartir,
Expresar y crear,
Producir y comunicar,
Se necesitan ideas, conceptos, planes, acuerdos.
Porque
el guio y la complicidad,
El gesto y el movimiento,
El vuelo y la imaginacin,
La memoria y los sueos,
Pueden
Inspirar, orientar, motivar...

Para que
la msica en la escuela
Pueda ser
Un tema a varias voces
Compartidas, comprometidas
En un quehacer musical conjunto,
Rico, sensible,
Profundo, placentero...

BIBLIOGRAFA

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5 LA EXPRESIN CORPORAL VA A LA ESCUELA

Ruth Harf
Dbora Kalmar
Judith Wiskitski

1. PRESENTACIN DE PROPSITOS

EL PORQU DE ESTE CAPTULO

- Es el propsito esencial de este captulo hacer un aporte en cuanto a ampliar la visin que
ya tienen de la Expresin Corporal y su didctica los educadores, sean ellos docentes de
Nivel Inicial o de EGB, as como tambin los especialistas de Expresin Corporal y de
disciplinas afines (Msica, Educacin Fsica, Teatro, etctera). El captulo no intenta ser una
introduccin al tema sino un aporte a la teora y la prctica de la Expresin Corporal. Por ello
consideramos pertinente el dar por sentadas o compartidas determinadas ideas, definiciones,
as como tambin el uso de un vocabulario especfico de esta disciplina. Los textos de la
bibliografa servirn para ampliar algunas concepciones e ideas de base para comprender
mejor de qu se trata la Expresin Corporal. Se desea presentar y problematizar una
concepcin sistmica de la didctica de la Expresin Corporal. Esto lleva a la necesidad de
acordar sobre algunos ejes:

- A qu se denomina Expresin Corporal.

- A qu se denomina didctica de la Expresin Corporal.
- Por qu se considera que la Expresin Corporal tiene que tener un lugar dentro de la
escuela.
- Partir del supuesto de que estas temticas se interrelacionan conformando lo que se podra
denominar un sistema didctico para la comprensin de la Expresin Corporal en el mbito
escolar.

2. ORGANIZANDO EL PENSAMIENTO

Cul fue el camino seleccionado para definir el contenido de este texto?

- Al igual que lo que sucede con otras disciplinas, se podra haber recopilado lo que se ha ido
escribiendo sobre el tema. Este camino parte de la admisin de que nada de lo que se pueda
escribir sale de la nada, que toda nueva construccin recoge elaboraciones anteriores, ya
sea para reafrmalas, para discutirlas, para confrontarlas o para ampliarlas.

Se da tambin un interesante fenmeno: el de la produccin colectiva de saberes.

Generalmente, cuando alguien lee lo que colegas o profesores escriben o al escuchar sus
palabras, inmediatamente se entablan dilogos, en presencia o ausencia del autor, los cuales
producen una ampliacin y enriquecimiento de las propias propuestas tericas y prcticas.
Se podra haber intentado hacer un Manual del perfecto docente de Expresin Corporal,
transformando as la Didctica en una explicitacin de prescripciones generales y puntuales:
generales, porque podran ser aplicables por todos por igual, sin tener en cuenta las
particularidades contextuales; puntuales, porque se tratara de no dejar ningn aspecto de la
prctica docente de Expresin Corporal sin abordar. Evidentemte tal propsito no slo es una
misin imposible sino tambin una misin indeseable desde nuestras concepciones
ideolgicas: el saber no se imparte, se comparte.

Se podra haber partido de la conviccin de que los lectores de este texto ya tienen un cierto
grado de acercamiento a la temtica que se aborda y por lo tanto dedicarse casi
exclusivamente a analizar algunas de las dificultades habituales con las cuales un educador
se puede encontrar en la prctica habitual de la Expresin Corporal.
Tambin se puede optar por explicitar algunos criterios o concepciones generales que
puedan ser de inters al pensar en el abordaje de la Expresin Corporal en el mbito escolar.
sta es la opcin seleccionada por las autoras.
El explicitar criterios generales o concepciones fundantes de la actividad tiene la ventaja de
permitir mltiples lecturas:
 Para el que no se ha acercado previamente a esta disciplina, puede servir de aperitivo
para continuar indagando.
Para el que ya est realizando esta actividad, algunos de los conceptos explicitados
pueden actuar a modo de confirmacin en palabra de prcticas habituales.
Para muchos docentes, con amplia experiencia en la reflexin sobre esta prctica,
pueden actuar a modo de revulsivo, provocante de discrepancias y desacuerdos, que
forman parte de un dilogo constructivo, fermento de crecimiento que esta disciplina, al igual
que todas las dems, necesita.

3. DE QU SE HABLA CUANDO SE HABLA DE EXPRESIN CORPORAL.

CONSIDERACIONES RESPONSABLES E IRRESPONSABLES

3.1. La definicin : descripcin de un fenmeno esttico o de un proceso?

En cuanto a lo que se denomina Expresin Corporal, es pertinente aqu realizar una
reflexin: a las definiciones se le otorgan significados diferentes conforme al contexto en el
cual se las emplee. Sin entrar ahora de lleno en la definicin de expresin corporal, se puede
hablar de su abordaje enmarcado en la intencin de hacer que la gente se entere de la
existencia de la Expresin Corporal, o enmarcado en la intencin de entablar una discusin
sobre una realidad ya conocida y aceptada: es preguntar con esta concepcin de la
Expresin Corporal ustedes acuerdan o desacuerdan?

Cuando se habla de Expresin Corporal se hace referencia al derecho que todo individuo
tiene de expresarse con su propio cuerpo. An hoy este derecho todava necesita ser
defendido, y es por ello que no ha perdido vigencia la necesidad de su explicitacin, al igual
que era una necesidad 40 aos antes.

En el momento en que este derecho a la expresin con el propio cuerpo sea tan natural
como respirar (quiz despus del ao 2000) no ser necesario incluir en una definicin de
Expresin Corporal la frase: Reivindicamos el derecho del individuo a expresarse mediante
su cuerpo o el derecho a que cada uno pueda danzar su propia danza. Si en el ao 2020
todos los individuos danzan su propia danza, entonces diremos: En los 60 la definicin de
Expresin Corporal era sta; ya no la mantenemos como reivindicacin sino como
descripcin de lo que suceda en esos aos. Pero hoy, dcada del 90, esto no es una
descripcin de una realidad sino de una necesidad.

Este prrafo es un ejemplo de cmo se otorgan significados a las definiciones: estos

significados estn condicionados por variables socio-histricas; las definiciones no son
verdades inmutables. Incluimos en una definicin no slo la descripcin de una realidad, sino
la comprensin de un proceso cultural.

2. 2. Cmo respondemos a la pregunta sobre qu es la Expresin Corporal?

Hay una serie de afirmaciones que permiten confirmar la legitimidad de esta pregunta, y que
incluso contienen en s mismas la respuesta:
 Todo individuo se manifiesta mediante su cuerpo.
Qu es lo que manifiesta?: sus ideas, sus sentimientos, sus pensamientos, sus opiniones,
sus certezas, sus dudas, sus simpatas, sus antipatas, etctera.
Por qu utiliza para manifestarse entre otros instrumentos su cuerpo? porque
normalmente es el instrumento con el cual viene de fbrica
Por qu necesita manifestarse?: porque, entre otras cosas, es un sujeto social, y debido a
ello necesita compartir sus vivencias y experiencias con los otros. El que lo logre y el modo
como lo haga tambin podrn ser tema de discusin.

Es a esta manifestacin a veces buscada, a veces evitada, pero siempre presente a la

que se podr denominar expresin corporal cotidiana. Es cotidiana en la medida en que
forma parte de la vida habitual. Esto vale como verdad o como obviedad: todos nos
expresamos corporalmente.
Es a partir de este punto que se tratar de ir armando otros caminos:
Cmo se podr partir de esta manera de expresarse corporalmente en las actividades
cotidianas para llegar a aquello que se denomina Expresin Corporal como lenguaje
artstico?
Y, quiz ms difcil an: cmo se podr hacer el pasaje entre considerar la Expresin
Corporal lenguaje artstico, hasta su ubicacin dentro de un contexto escolar? (Esta
preocupacin atae no slo a la Expresin Corporal sino tambin a todas las disciplinas que
se ocupan de la educacin artstica).
Ya se han planteado entonces algunos mojones en el camino:

-Expresin corporal cotidiana, como manifestacin corporal de la persona.

- Expresin Corporal como lenguaje artstico.
- Expresin Corporal como lenguaje artstico en el mbito escolar.

Hay otro puente que se debe, se desea y se puede tambin cruzar:

- La Expresin Corporal es danza. Entenderla como danza no apunta a asustar, a ahuyentar,

a provocar frases como Pero yo no s, no puedo y o s si quiero danzar. Por el contrario,
apunta a recuperar algo que en realidad nunca se ha perdido o no se debera haber perdido:
el derecho y la posibilidad que los seres humanos como tales tienen a danzar su propia
danza.

Quines danzan? Ellos s, yo no. Dnde se danza? En un estudio, en el teatro, en la

escuela no.

El arte de la danza es demasiado grande para ser encasillado en un solo a, escuela o estilo.
Al contrario, la danza incluye todas las maneras que hombres de todas las razas y en todos
los perodos de la historia ial se han movido rtmicamente para expresarse (Annimo).
La Expresin Corporal lenguaje artstico, danza no sale de la nada:

tiene su punto de partida, su fundamento, su estructura basal en la expresin corporal

habitual y cotidiana, explcita o escondida, intencional o involunataria, que cada uno de
nosotros tenemos.
Qu condicin se debe cumplir para emprender el camino de la transformacin de la
expresin corporal en tanto fenmeno cotidiano en Expresin Corporal en tanto danza, en
tanto lenguaje artstico? Por sobre todo, se le debe otorgar este significado: es desear y
buscar la forma de imprimir a los movimientos una dimensin creativa, expresiva y
comunicativa, que exceda los lmites de la cotidianidad. Es permitirse emplear este
instrumento significante, el cuerpo, para explicitar algo ms que necesidades inmediatas.
Puede servir como analoga la situacin de otros lenguajes que se convierten en artsticos a
partir de entre otros factores el empleo intencionado de los instrumentos que hacen los
usuarios y los productores de hechos artsticos: en la literatura se utilizan las mismas
palabras con las cuales se comunica el hombre cotidianamente; se convertirn en un
instrumento artstico en la medida en que se les otorgue tal significado.
La afirmacin de que la Expresin Corporal es una disciplina artstica tiene hoy en da un
cierto carcter de indiscutible; creemos que los escritos de su fundadora en la Argentina,
Patricia Stokoe, y de sus alumnos, discpulos y seguidores han aportado sobre este tema
conceptos y desarrollos que avalan con suficiente fuerza esta afirmacin.
Hablar de arte es hablar de la posibilidad de representar. Inmediatamente surge la pregunta:
qu se puede representar? Podremos representar un mundo existente, real y objetivo y
tambin podremos representar mundos inexistentes, irreales y subjetivos; podremos
representar mundos externos o internos. Podremos representar mundos de cosas, de ideas,
de sentimientos.

Este es un momento oportuno para hacer referencia al proceso que el ser humano puede
llevar a cabo, considerando el arte actividad humana. En palabras de Patricia Stokoe y
Dbora Kalmar: Es un proceso de elaboracin o conformacin de un objeto material
sensible, que gracias a la forma que recibe, expresa y comunica el contenido espiritual
objetivado y plasmado en el objeto de arte. A travs de este objeto el hombre objetiva SU
existencia y satisface necesidades estticas de conocimiento, de comunin
de manifestacin de su subjetividad, su ideologa y su visin de la realidad el vnculo entre
su personalidad y la estructura cultural de la poca y medio a que pertenece, que lo
condiciona y al que a la vez puede llegar a modificar.

Con respecto a la consideracin de la Expresin Corporal como danza, tambin Patricia

Stokoe ha dejado palabras que suenan a modo de respuesta, tanto a preguntas actuales,
como a preguntas que quiz no se han planteado todava:
Una potica ms all de las palabras. Su propia danza con el sello de su individualidad
irrepetible. Su danza no necesariamente debe conformar con las leyes estticas impuestas
desde las modas fluctuantes, aunque cada individuo inmerso en su cultura ser
inevitablemente influido por todos los estmulos que lo rodean. Su danza manifestar la
manera personal sobre cmo esos estmulos operan sobre su subjetividad.2

Muchas de las reflexiones de Patricia Stokoe tienen hoy el carcter de verdades sabidas y
asumidas, hitos en un camino que se deber seguir recorriendo.

Hitos en un camino que se debe seguir recorriendo en Expresin Corporal:

-Es lenguaje al alcance de toda persona.

-El lenguaje corporal es el primero en el nivel evolutivo, y es constante a cuanto a

permanencia y alcance.
-Todo hombre es y a la vez tiene cuerpo: conjuga la fuente-autor con el instrumento- cuerpo;
al artista-instrumentista con el producto danza.
-Es danza al alcance de todos, no nicamente en manos de dotados.
-Implica la organizacin personal del movimiento como coreografa individual y posible.

Registra semejanzas y diferencias entre la expresin corporal como manifestacin cotidiana

y la Expresin Corporal como manifestacin artstica.
-EL hombre est concebido desde una perspectiva pluridimensional; donde
lo sensitivo-perceptivo-motor lo afectivo, lo cognitivo y lo sociocultural confluyen en un
carcter de mutua necesidad.

3.3. Dos trminos clave: expresar y crear.

Expresar

Qu es expresar? Qu es expresar con el cuerpo? Expresar es sacar afuera. Aunque no

nos demos cuenta, nuestro cuerpo siempre nos expresa. Todo movimiento, toda postura,
actitud, revela algo, aunque sea una aparente inexpresividad.

Antes de aprender a hablar con las palabras, ya hablaba nuestro cuerpo. Nuestro cuerpo
deca: Me siento bien, y sonrea. Qu cmodo se est en brazos de mam o pap. O
deca: Tengo hambre, tengo fro, y se pona a llorar.

Cuando aprendimos a hablar, descubrimos que el cuerpo puede acompaar lo que las
palabras dicen, pero cuntas veces el cuerpo contradice lo que las palabras dicen! Y
aprendimos que a veces las palabras dicen Te quiero, pero el cuerpo est diciendo No, en
verdad no te quiero, o las palabras dicen ndate y el cuerpo dice: No, en verdad quiero
que te quedes (y el que sola decir la verdad, muchas veces era el cuerpo).
En lenguaje ms tcnico se dice que el lenguaje corporal pasa por distintas etapas de
desarrollo: comienza siendo un lenguaje preverbal (antecede al lenguaje hablado); luego se
convierte en lenguaje paraverbal (acompaa al lenguaje hablado, lo afirma o lo contradice);
finalmente puede convertirse, tambin, en un lenguaje con su propia autonoma,
independiente del lenguaje verbal.

A este lenguaje corporal con su propia autonoma, con su propia gramtica y cdigos de
comunicacin, es lo que nosotros entendemos por Expresin Corporal, para diferenciarlo de
la expresin corporal cotidiana, que siempre ser fuente y origen de todos los lenguajes
corporales.

Tambin Teatro, Danza y Pantomima, que en un comienzo estuvieron unidos, tienen su

origen en la expresin corporal cotidiana, la cual pertenece a todos los hombres, porque
todos somos cuerpo, nuestra forma de existir en el mundo es corporal.

Crear

Unas de las palabras relacionadas con ese camino y que deseamos abordar en este texto
es Creatividad. Concepto bastante controvertido. Que significa crear? Cundo nuestra
actividad se torna creativa? Quin crea? En el mbito de las religiones se define la creacin
como un hacer algo de la nada. En este texto se elige considerar que el hacer creativo
surge de la posibilidad de recombinar elementos de la realidad con un estilo particular y
propio.
Se parte de elementos que pueden existir previamente, pero crear siempre implica un estilo
personal de seleccionar, jerarquizar y combinar estos elementos previos.
En algunos mbitos se sola creer que esta capacidad perteneca a aquellos artistas,
literatos, inventores o cientficos que estaban dotados de manera especial, y que estas
dotes se adquiran por herencia. Hoy sabemos que aunque existen niveles en la capacidad
de crear, sta tendr ms que ver con la capacidad de aprender, imaginar y realizar un
trabajo que con la inspiracin como algo que nos llega de afuera (o de arriba).
Tambin se puede relacionar la idea de la creatividad con el trabajo. A partir de ello
podemos diferenciar dos tipos de trabajos: uno, el alienante, realizado en determinadas
condiciones histricas, sociales y econmicas, que obligan muchas veces al hombre a
anularse, a alienarse, a negarse a s mismo, al repetir acciones de forma mecnica, muchas
veces sin posibilidades de ensanchar sus conocimientos y su imaginacin, sin poder acceder
al fruto de su esfuerzo.

En el otro trabajo, en el que a veces es el creador, participa y vive como propio el proceso
de produccin: desde la seleccin del material con el cual operar hasta la obtencin de un
producto final que responde a sus propias necesidades. Durante el transcurso de este tipo de
trabajo, no slo transforma los materiales y elabora un producto nuevo sino que se
transforma y enriquece l mismo.

Las actividades artsticas implican este segundo tipo de trabajo, y por ello son en s mismas
creativas. Ensanchan nuestro conocimiento e imaginacin y a su vez estimulan la capacidad
de relacionar y de inventar en otros campos de actividad.
Todas las actividades humanas podran llegar a ser creativas; bsicamente todas las
personas tienen la capacidad para crear: pero inciden en grado sumo las condiciones de vida
que permitan desarrollar la posibilidad de manifestacin de esta capacidad.

Imgenes y creatividad

El desarrollo de la creatividad se basa, entre otras cosas, en la capacidad y la riqueza de

produccin de imgenes, las cuales sern materia prima de movimientos corporales y
desplazamientos espaciales. La prctica de la Expresin Corporal en el aula propone
situaciones didcticas para la elaboracin de imgenes a partir del trabajo sensoperceptivo.3

Las imgenes juegan por lo tanto un papel primordial en el proceso creativo humano. Se
pueden hacer referencia tanto a imgenes reproductivas como productivas:

Las imgenes reproductivas son aquellas que evocan situaciones ya vividas.

Las imgenes productivas son aquellas que se crean sin haber vivido las situaciones que
ellas reflejan, aunque siempre se las construye a partir de elementos ya percibidos.
La prctica de la Expresin Corporal procura que los alumnos reconozcan y valoren la propia
capacidad de generar imgenes producidas a partir del contacto y el conocimiento de s
mismos y del entorno
.
Es un desafo constante intentar encontrar estas imgenes, buscando luego junto a los
alumnos estrategias y recursos para interpretar dichas imgenes en una danza de su
invencin individual y/o colectiva
.
En la medida en que los saberes-recursos de que se disponen no alcanzan para expresar lo
que se desea, se siente la necesidad, la motivacin para ahondar ms en los procesos de
bsqueda, construccin y aprendizaje de las propias posibilidades. 4

La creatividad en la Expresin Corporal est unida a la posibilidad de vivir en un medio

donde la libertad de expresin sea posible, tambin donde se practique el detenerse y mirar
para adentro, para preguntarse: quin dnde estoy; qu necesito; de dnde vengo y adnde
voy. De este o se procura llenar las expresiones humanas de mltiples significados,
especialmente en una poca en la que se tiende a sobrevalorar y exhibir las tcnicas que a
meditar sobre el sentido de los contenidos de la expresin.

Cuando una abuela mapuche ensea a su nieta a bailar las danzas tradicionales de su
pueblo, o le ensea a tejer en el telar, esa danza y ese tejido plenos de la memoria de su
pueblo.

De qu memorias estn llenas nuestras propias expresiones?

Expresin s, pero expresin de qu? Esto es lo importante. Sin memoria sin historia, sin
detenerse a mirar el mundo en el que se est inmerso, es lo que se puede expresar?

Ral Gonzlez Tun, nuestro poeta, deca:

Parar, me paro en una esquina,

y escucho la msica amontonada
del mundo...

Y Albert Einstein, en su mensaje a los jvenes, dijo: El inters principal de todo esfuerzo
tcnico debe ser siempre la preocupacin por el hombre y su destino (Vallentin, 1955).

Boceto para ampliar el concepto de Expresin Corporal como danza .

Nuestra forma de existencia es corporal, no podemos escapar de nuestra expresin corporal,

nuestro cuerpo siempre expresa, aunque sea la inexpresividad, pues nos expresamos
corporalmente desde que nacemos y quiere desde que somos concebidos, desde el inicio,
desde el encuentro del vulo y el espermatozoide, desde el abrazo de nuestros padres en el
que surge el sueo que nos ha anticipado.

Esta expresin corporal cotidiana, inevitable, que comienza siendo impulso vital, pura
descarga refleja, va pasando por complejas y sucesivas etapas, hasta configurar la
multiplicidad de hbitos y formas que adopta nuestra conducta cotidiana.
La herencia biolgica, gentica, confluye con la cultura y modela determinadas formas de
desplazarnos, mirar, abrazar, comer, tomar los cubiertos, de vincularnos con los objetos de
nuestra cultura, y todas aquellas acciones que progresivamente vamos desplegando al
establecer todo tipo de vnculo con los dems, con los objetos de la naturaleza y los objetos y
los instrumentos de nuestra cultura.

En este caso la expresin corporal es preverbal.5

Tambin es lenguaje paraverbal, cuando acompaa la palabra hablada, la completa, refuerza

o contradice, segn el caso, segn la intencin franca u oculta que la promueve. Forma parte
del mundo de informacin analgica que se entreteje con la palabra, que la sostiene,
subyace, completa, contradice.

En otro nivel este lenguaje puede emerger por s mismo, independiente de la palabra,
convirtindose entonces en lenguaje de primera instancia, con su propia autonoma, sus
propios cdigos, cuando ya no pensamos en palabras sino pensamos, sentimos,
comprendemos en movimientos organizados y significativos; decimos que se convierte en
un lenguaje extraverbal. (El que piensa en sonidos, piensa en formas y colores, piensa en
movimientos rtmicos, coherentes, organizados, significativos.) Este estadio puede
alcanzarse mediante la palabra, guiado por la palabra, atravesado por la palabra; pero sta
se internaliza y desaparece al ser integrada en una vivencia que trasciende el poder de las
palabras: entonces entramos en el campo de la danza.

Cuando la expresin corporal cotidiana se convierte en lenguaje extraverbal, de primera

instancia, cuando ella es una actividad organizada, con su propia autonoma, se convierte en
Expresin Corporal y pertenece al campo de la danza.

La danza es ms que un cuerpo en movimiento, no son slo formas en un tiempo y espacio

determinado, sino una de las formas de existencia y manifestacin de un ser integral, [...]
cuando un hombre no est separado de s mismo, sino enteramente presente en lo que hace
[...j si pudiera decir algo con palabras no la bailara, la danza no ofrece un relato, una
ancdota, sino que es una ampliacin, un enriquecimiento de la experiencia de la vida
[...1(Garaudy, 1973).

La Expresin Corporal va a la escuela

La Expresin Corporal, cuando se desarrolla como lenguaje en s mismo, con su propia

autonoma, con su propia gramtica y cdigos para la comunicacin, pertenece al campo
de la danza. Es una actividad artstica, patrimonio de todos los seres humanos. Como tal, es
el lenguaje del cuerpo con sus posibilidades de movimiento y quietud, sus gestos y
ademanes, posturas y desplazamientos, organizados en secuencias significativas, en el
tiempo-espacio, como manifestacin de la totalidad de la persona.

Es respuesta corporal a determinadas motivaciones. Rascarse tambin es una respuesta

corporal pero nadie podra decir que rascarse para calmar una picazn sea danzar. No
obstante, aquel que se rasca en forma organizada y rtmica con un fin expresivo y
comunicativo determinado puede transformar el carcter meramente funcional del rascarse
en una danza del rascado (Stokoe y Harf, 1984).

Es un lenguaje: porque es un sistema articulado de smbolos significativos y compartidos por

un determinado grupo social (ms o menos amplio). Se comparten cdigos de comunicacin
y permite una cierta coordinacin de la conducta social, un cierto nivel de entendimiento.
Es actividad: porque es un proceder, una serie de acciones encadenadas y organizadas, que
tienden a responder a los estmulos provenientes tanto del exterior como del interior del
propio cuerpo.

Esta respuesta tiende a crear productos culturales, materiales y espirituales, que cumplen
determinadas funciones sociales y estn encaminadas a lograr determinados fines
necesarios al hombre (adaptacin, sobrevivencia, transformacin, trascendencia).

Es artstico: cuando desarrolla la capacidad de internalizar sensiblemente la realidad y de

reflejarla con especial hincapi en su aspecto perceptivo, emotivo, imaginativo. Cuando
plasma el sentir esttico, la capacidad de goce, el juego, la capacidad de comunicacin y
creacin de acuerdo con la personalidad, con la subjetividad del intrprete.

Es actividad artstica: o por lo menos tiene componentes artsticos, por la naturaleza de los
fines hacia los cuales est encaminada, fines no inmediatamente, directa o definidamente
utilitarios, sino que tiende a desarrollar la visin sensible , emocionada, subjetiva ,que
permite comunicar (sintetizar, expresar, compartir) su concepcin particular acerca de la
realidad en un mbito que no es directamente el de su trabajo productivo ( para la
subsistencia). Su concepcin personal, por supuesto, esta inmersa dentro de una cultura
determinada, con una codificacin mas abierta o cerrada que lo condiciona.

Es danza: porque a diferencia de otros lenguajes artsticos, en la danza el hombre utiliza

como medio de expresin su propio cuerpo, abarcando mas o menos posibilidades de
movimiento. Se expresa a travs de todo o partes de su cuerpo, n forma mas o menos
conciente, genera gestos y ademanes, desarrolla destrezas, concentra y despliega su
energa de determinada manera, eleva y cede su tono muscular de acuerdo con su
necesidad, crea espacios , tiempos y ritmos, baila solo o con otros, vestido o desnudo con
objetos o no, con acompaamiento sonoro-musical o en silencio, sobre escenarios, en la
calle o en la intimidad de su casa.

Pero amn de todas estas variables, lo esencial de la danza es que, en todos los casos, el
medio de expresin de la persona es su propio cuerpo. En la danza el producto de la danza
en si, no se ha diferenciado del interprete instrumento no se puede separar del
instrumentista. El bailarn su instrumento-cuerpo, y su obra, la danza, son todava una
unidad inseparable, por que la danza vive en el instante en que el bailarn la esta bailando.

La danza desarrolla este lenguaje corporal como lenguaje de primera instancia, como
actividad con su propia autonoma tendiente a lograr objetivos propios y a organizarse segn
pautas y cdigos establecidos por los grupos sociales que cobran significaciones que varan
enormente segn quienes estn bailando en determinadas sociedades, culturas pocas
histricas, clase sociales. Pero lo esencial y comn a todas las formas de danza es que es
un lenguaje artstico, un vehiculo de comunicacin de la subjetividad, de estados
emocionales, de ideas de conceptos, etc. A travs del cuerpo organizado rtmica, espacial,
temporal y tnicamente, no importa que esta danza sea mas o menos espontnea,
codificada, repetible e irrepetible.
Expresin Corporal es Danza y una particular concepcin dentro de la Danza.
Expresin Corporal fue el nombre que le dio Patricia Stokoe a una concepcin de Danza
Creativa como aquella Danza al alcance de cada persona: en una poca (1950) en que en la
Argentina decir Danza equivala a decir Danza Clsica Moderna o Folklrica, y no exista un
concepto de danza educativa o Creativa como la ya vigente en Europa.
Esta idea de Danza Creativa haba heredado tanto el espritu de la Danza Libre de Isadora
Duncan como las investigaciones sobre el espacio y el movimiento de Rudolf von Laban y
tambin la rtmica de Dalcroze, entre tantos otros aportes.
A partir de Patricia Stokoe, la Expresin Corporal de define como la Danza de cada persona,
segn su propia manera de ser, de moverse, crear y decir con su cuerpo. Creemos que para
descubrir como eres t, no tiene que copiarme a mi, sino encontrarte a ti, mantuvo siempre
Patricia Stokoe.
Es muy simple de enunciar, pero no siempre tan fcil de lograr..ya son ms tardes de
cuarenta aos de bsqueda y encuentros de caminos que lo hagan posible. A lo largo de
estos aos se fueron incorporando los aporte de muchas fuentes que enriquecieron
paulatinamente las practica e incluso modificaron metodologas de trabajo; pero los que se
mantienen siempre vivos son los principios orientadores.

Estos principios pueden resumirse en:

1. Querer contribuir a que la danza siga siendo una manera de estar vivos, de compartir la
alegra o el dolor de la vida, no slo desde el escenario, no slo desde los salones de clase,
sino que regrese, al estilo de lo que ha planteado Maurice Bjart, a las casas, a la calle, a la
vida.
2. Pensar que todos pueden bailar, no importa si son altos o bajos, gordos o flacos, jvenes o
viejos. No se pretende que existan actores por un lado y espectadores por el otro, sino que
se trata de rescatar la danza como un lenguaje ms donde todos pueden ser
simultneamente actores y espectadores ya desde la formacin en la etapa escolar.
3. Sostener que este lenguaje permite un mejor contacto y vnculo de unas personas con
otras, y sostener tambin quiz de alguna forma lrica, pretenciosa o utpica, pero no por
ello desechable en estos finales de siglo que podr, por carcter transitivo aportar a una
mejor relacin de unos grupos humanos con otros.
4. Orientar a las personas en el modo de reconocer su cuerpo, sus posibilidades y
limitaciones, para de este modo afinarlo como un instrumento para expresarse.
5. Posibilitar el paulatino dominio de los movimientos en el espacio y en el tiempo para poder
hablar con riqueza, as como el poeta domina y/o emplea las leyes de la gramtica, para
poner en sus propias palabras, a su manera, sus imgenes, sentimientos y metforas sobre
el mundo.
6. Tanto el movimiento como la quietud del cuerpo se puede convertir en un lenguaje que
exprese el mundo interior de cada persona, su manera nica y particular de pensar y sentir,
emocionarse y dar significacin al mundo.
7. Siempre se parte de lo que cada persona trae, conoce y es. Si slo sabe mover una
mano, pues se partir de reconocerla y bailar con esa mano. En la medida en que pueda
desinhibirse primero, y realizar sucesivos aprendizajes despus, podr ensanchar el abanico
de recursos y elementos que enriquecern su expresin. Si se parte de los recursos de los
que dispone hasta el momento, no ser para detenerse all, sin realizar nuevos aprendizajes;
en ese caso la expresividad correra el riesgo de empobrecerse, caer en viejos clichs,
detenerse en movimientos rutinarios y estereotipados.
8.Tambin se trata de desmitificar el viejo concepto de que hay que aprender tcnica durante
10 aos, para despus ponerse a crear. Para ese entonces puede suceder que ya se olvid
cmo se creaba, se dej de imaginar y en muchos casos se perdi el cario y la valoracin
por los productos de su propia inventiva, por ms simple e insignificante que sta parezca.

Olvida al danzante, el centro del ego; vulvete la danza. sta es la meditacin. Danza
tan profundamente, olvidando por completo que t ests danzando y comienza a
sentir que eres la danza. La divisin debe desaparecer y entonces se convierte en una
meditacin. Si la divisin est ah, entonces es un ejercicio bueno, saludable, pero no
puede decirse que sea espiritual. Es simplemente un baile. El baile por s mismo es
bueno. Despus del baile te sentirs fresco, joven, renovado. Pero an no es
meditacin. El danzante, el bailarn debe desaparecer, hasta que slo quede la danza.
Entonces, qu hacer? Cntrate totalmente en la danza, porque la divisin
solo puede existir si no te fundes en una totalidad con ella. Si te haces a un lado
y observas tu propia danza, la divisin continuar: t eres el danzante y t ests
danzando. Entonces la danza es solamente un acto, algo que t ests haciendo;
NO ES TU SER. As que, sumrgete totalmente, fusinate con ella. No te quedes a lado,
no seas slo un intrprete, tampoco un creador, ni un observador. Participa y s la
Danza misma. 6

Como un cuadro est constituido por volmenes espaciales no por cosas que
realmente llenen espacio sino por volmenes virtuales, creados nica y
exclusivamente para la vista y como la msica est hecha de pasaje, de
movimientos de tiempo, creados mediante el tono, la danza crea un mundo de eres,
que hace visible la estructura intacta del gesto. Esto es lo que hace que danza sea un
arte diferente de todos los otros. Pero as como espacio, acontecimientos, tiempo y
fuerzas estn relacionados entre s en la realidad, tambin todas las artes estn
ligadas por relaciones intrincadas, que son diferentes entre diferentes artes (Langer,
1966).

Sensopercepcin, qu es?

Expresin Corporal considera como esencia y materia prima la percepcin. Es por ello que
es abordada en este texto como uno de los fundamentos mismos de la actividad.

Se da el nombre de sensopercepcin a aquellas actividades donde se implementan prcticas

que tienden a desarrollar la conciencia del propio cuerpo. Se entrenan los sentidos. Se
prepara al sistema nervioso con suavidad, con dulzura, justamente para alcanzar el
despliegue mximo de las posibilidades de cada persona. El cuerpo es como un violn
Stradivarius que debe mantenerse bien afinado, con el fin de tocar bellas melodas de
movimiento. La sensopercepcin apunta as al logro de un tono corporal armonioso.7 Se
busca obtener una imagen del propio cuerpo lo ms acorde posible con su realidad y la
armonizacin del tono neuromuscular.

Sensopercepcin es un trmino empleado por una corriente de la Neurofisiologa, la cual se

refiere a ella como el registro consciente de la realidad tal cual se presenta ante nuestros
sentidos, en el interior de nuestro psiquismo. Es resultado de la apropiacin de la realidad a
travs de los sentidos. Tiene su origen en contactos corporales, y constituye el primer
momento en el proceso de toma de conciencia y apropiacin de la realidad:
ello dar lugar a la elaboracin de imgenes.
Para configurar imgenes de diferente tipo la sensopercepcin tiene que llenarse de
contenidos, asociarse a la memoria, acudir a conceptos, llenarse de afectividad y de
emocin. La imagen sensoperceptva ser la base de todas las dems: la fantasa, por ms
alejada que parezca estar de la realidad, est basada originariamente en imgenes
sensoperceptivas.
Pero sern las actividades artsticas las que entrenen especialmente y con detalle las
capacidades sensorioperceptivas, puesto que los lenguajes artsticos hablan a travs de la
relacin entre imgenes, de la asociacin significativa y emocionada de imgenes.
Entonces, para tener imgenes, para poder relacionar imgenes, para poder plasmar
nuestros sueos, nuestra fantasa en imgenes... se tendrn que poder atesorar imgenes. Y
esto lo saben muy bien los poetas. Federico Garca Lorca escriba en 1930: Un poeta, para
construir sus metforas, tiene que ser profesor en los cinco sentidos corporales: vista, odo,
tacto, gusto, olfato. En este orden. Para poder ser dueo de las ms bellas imgenes, tiene
que abrir las puertas de comunicacin entre todos ellos [...}.

Todos nosotros podemos salir a la caza de imgenes, pero no salimos a captar cualquier
cosa. Siempre, aunque no se sepa bien qu se va encontrar, se tendr una brjula simblica,
una intencin ms o menos consciente que gua: se puede llamar motivacin, o necesidad
interior , la cual orientar a cada uno por los caminos ms adecuados. As sabr detenerse
ante estmulos que a otros podrn parecerles insignificantes.

Sin necesidad interior que oriente no hay bsqueda de respuestas, y sin bsqueda no hay
ciencia ni arte...

Se dijo salimos a la caza de imgenes, pero en Expresin Corporal, tambin entramos a la

caza de imgenes. Se entra desde la piel hacia adentro a recorrer literalmente los espacios
interiores, cada vez con ms detalle precisin y sutileza. As, se puede llegar a descubrir un
microcosmos dentro del macrocosmos.

La capacidad sensorio perceptiva crece y se desarrolla con la prctica motivada por el deseo
y la necesidad de conocerse para as poder crear danzas propias. El entrenamiento de los
sentidos es bsico para toda actividad

El msico suele entrenar especialmente el odo para discernir semitonos dentro de los
semitonos en la afinacin de sus instrumentos

El pintor al igual que un obrero textil puede llegar a discernir, por ejemplo , cuarenta
matices de negro, donde el comn de las personas slo perciben diez.

El bailarn puede llegar a percibir sutiles gradaciones de la tonicidad muscular, en la medida

en que necesita transmitir ciertos sentimientos y no igual que los artistas, todas las personas
tienen la facultad perceptiva captar las caractersticas tanto del mundo que las rodea como
de la interioridad de su propio cuerpo: la cuestin ser conocer y desarrollar
intencionadamente dichas capacidades.
Se puede entrenar la posibilidad de percibir la forma de los huesos, los espacios entre las
articulaciones, el peso que sustentan los apoyos, distancias internas y formas del cuerpo en
quietud y en movimiento. Se podr llegar a discernir las modificaciones en el tono muscular,
temperatura y otros cambios que estas mismas actividades de registro desencadenan.
Salir/entra a la caza de imgenes, o al encuentro de imgenes, seleccionar imgenes,
atesorarlas, todo esto est hablando de una accin: conectarse con el o los mundos, para
resignificarlos a la luz de las propias necesidades expresivas.

La sensopercepcin cumple un doble papel:

1. Es la base que permite la elaboracin de imgenes.

2. Es simultneamente base y consecuencia: estamos hablando, movindonos, accionando
de alguna manera y tambin estamos recogiendo informacin a travs de los sentidos.
Estamos rectificando la marcha y realizando una ida y vuelta constante entre lo que sale y
lo que entra (feedback].

Las imgenes reproductivas o evocadoras de la realidad reproducen. en el interior de nuestro

psiquismo, lo que se ha captado de la manera ms fiel posible, aunque siempre estar teida
de subjetividad la forma particular de reflejar lo que se ha vivido.
Las imgenes productivas surgen originalmente del establecimiento de relaciones entre las
imgenes evocadoras y conducen a la produccin de nuevas imgenes.

Estas imgenes que reproducen lo que sucede, que son las representaciones internas
de lo que sucede y en las que interviene la memoria, permiten asociar las
percepciones presentes con las pasadas, y forman el proceso evocador de la realidad.
sta es la base sobre la que se construye la fantasa, que genera nuevas imgenes no
determinadas por ningn lmite real, aunque originalmente hayan nacido de una
realidad determinada Y ser el movimiento el gran fundador de imgenes; ser el
movimiento, el trabajo creador, el que estimula fantasa. En cambio, cuando el trabajo
se vuelve mecnico, el hombre va perdiendo su fantasa.8

En la evolucin humana se ha ido del acto al pensamiento, toda la actividad psquica ha

comenzado a travs de la praxis, de la interaccin del sujeto con el mundo, el movimiento del
ser en el mundo, el propio movimiento se ha ido interiorizando y formando imgenes que,
paulatinamente se han ido distanciando de la praxis. Pero, para seguir enriquecindose,
necesitan constantemente de ella (Wallon, 1964)

Como se dijo al comienzo de este captulo, el trabajo sensoperceptivo se llevar a cabo a

partir de actividades que tienden a desarrollar la conciencia del propio cuerpo. Se aprende a
entrenar los sentidos y el sistema nervioso para alcanzar el despliegue mximo de los
potenciales, para as obtener una imagen del propio cuerpo lo ms acorde posible con su
realidad.
Repetimos que el cuerpo es como un instrumento que se debe mantener bien afinado, con el
fin de tocar bellas melodas de movimiento, buscando la armonizacin del tono
neuromuscular.
Arte y conocimiento, una relacin fundamental en la comprensin de la Expresin Corporal

Es importante reconocer el valor del arte considerando que:

Es uno de los integradores de las diversas reas de la vida humana.
Es un organizador esttico del conocimiento, entendiendo por conocimiento tanto el saber
intelectual (conocimiento de los conceptos), como el saber de lo emocional y axiolgico
(rea social o de las actitudes).
En todas sus formas y lenguajes es campo de conciliacin de los aspectos del
conocimiento, ya que desarrolla la capacidad de percepcin y de registro de la emocin.
Requiere la adquisicin de conceptos y la adquisicin de cdigos para el desarrollo del
lenguaje en el cual se exprese.
Siendo la Expresin Corporal una actividad artstica propone, por una parte, otro modo de
conocimiento y, por otra, una forma particular y propia de acceso a l.

Para entender mejor la relacin propuesta entre Expresin Corporal

y conocimiento se puede acudir al concepto de inteligencia cenestsica o Corporal, de
Gardner. La inteligencia cenestsica o corporal es tomada como una de las esferas de
cognicin, aunque no suele ser considerad como tal, debido al dicotonismo cultural que
separa lo mental de lo fsico.

En nuestra cultura occidental se le asigna menor valor intelectual a

las habilidades fsicas que a las lingsticas o lgico-matemticas. Sin embargo, la capacidad
de resolucin de problemas cenestsicos de bailarines y deportistas es de un alto nivel de
complejidad. A partir de estudios neuropsicolgicos se ha encontrado que la operacin del
sistema motor es extremadamente compleja, requiriendo de una asombrosa coordinacin de
una amplia gama de componentes neurolgicos y musculares en una forma altamente
integrada y diferenciada. (Hilmer, 1994).

Esta inteligencia cenestsica permite otro modo de acceso al conocimiento a travs de la

sensorialidad. El mundo que rodea al nio, el contexto (referido al entorno social y cultural),
toma mayor significado al pasar por el universo de lo propio. Este universo propio es nuestro
cuerpo, nuestros sentidos, que generan genuinas emociones e ideas al contactarse de forma
subjetiva con la relativa objetividad de la realidad y del conocimiento ya socializados.9

4. EL SISTEMA DE LA EXPRESION CORPORAL UN MODELO TERICO PARA LA

EXPLICACIN DE UNA PRACTICA
.

Esquema : sistema didctico.(cuadro)

Contexto: ESCUELA
SUJETO
ASPECTOS OBJETO (DISCIPLINA)
DIDCTICOS EXPRESIN CORPORAL

Partiendo de la hiptesis de que se necesitan modelos para explicar la realidad, se decidi

abordar la Expresin Corporal como un sistema complejo, al entenderla como una realidad
compuesta de elementos diferentes relacionados entre s.

Es decir que al ensayar los caminos para explicar qu es una actividad

artstica (prctica y vivencial) como la Expresin Corporal, cules son sus fundamentos, cul
es la manera de llevarla a cabo y cules son los propsito o las razones de su inclusin
dentro del contexto escolar, se puede ver que se entreteje una red de mltiples relaciones
entre cada uno de los aspectos previamente nombrados.

Sin apartarse de esta concepcin de sistema en la cual ninguno de los aspectos puede ser
abordado sin tener en cuenta las relaciones con los otros, s se pueden plantear cuestiones
que consideran cada uno de los aspectos de forma particular; tomando la precaucin de
considerar que toda pregunta y toda respuesta estn condicionadas por un sistema de
relaciones.
Por lo tanto, afirmaciones que se hagan, por ejemplo, con respecto a la definicin de
Expresin Corporal no pueden estar libres de ser consideradas en relacin con los diferentes
componentes del resto del sistema. Es decir que se puede dar el permiso de plantear
cuestiones focalizadas sabiendo que el foco forma parte del todo, estos planteos se ubican
dentro de lo que denominamos Visin sistmica de la didctica de la Expresin Corporal.

Algunas de las cuestiones que se podran considerar a partir de una visin sistmica son:

Objeto: cuestiones intrnsecas a la disciplina; como su definicin, sus fundamentos, sus

metas, su valor educativo, etctera.
Sujeto: cuestiones referidas al alumno que se va a apropiar de los contenidos de esta
disciplina. El desarrollo de estas cuestiones no ser abordado en el presente texto.
Aspectos didcticos: referidos tanto a los contenidos y los objetivos como a las estrategias
que el docente va a emplear en el aula.

Todo ello dentro de un contexto institucional escolar que no es simplemente contexto

(continente), sino que en este artculo es considerado texto en s mismo, ya que se reflexiona
sobre el lugar en el que se desarrolla esta actividad , en el que el sujeto, en el que se
ensean estos contenidos y en el que se desarrollan estas estrategias.

Reflexiones sobre texto y contexto de la Expresin Corporal

En el caso de la Expresin Corporal este tema es de fundamental importancia porque

histricamente la Expresin Corporal se origin en un mbito diferente del de la escuela y
an hoy tanto la disciplina como el sujeto que se va a apropiar de ella pueden estar ubicados
en diversos espacios: un estudio privado, un consultorio teraputico, una escuela, etctera.
Contextos que van a condicionar tanto a los actores como a las estrategias, e incluso al
modo como va a ser entendida esta disciplina.
El contexto no puede ser tomado simplemente como el envase o el continente en el cual
esto sucede, porque este envase/continente/contexto condiciona la comprensin de toda
disciplina.
Es relativamente novedoso que la escuela asuma como su responsabilidad la enseanza de
la Expresin Corporal. Esto es importante ya que es por ello que, en nuestro caso, el
contexto se constituye en un elemento esencial de una visin sistmica.
La inclusin o no de la Expresin Corporal en el mbito escolar depender del tipo de
hombre que en un momento dado la sociedad considera que necesita y del tipo de hombre
que la escuela se compromete a formar, todo esto puesto en relacin con el concepto de
hombre que sustenta la Expresin Corporal.
Para la formacin de un hombre ntegro es til que sepa leer, escribir, sumar, restar,
multiplicar, etctera, pero tambin es til que se alfabetice en los lenguajes expresivos que
son herencia de la tradicin cultural de la humanidad.

Sobre cuestiones intrnsecas a la disciplina y a sus relaciones con otras disciplinas

Cuando se habla de la disciplina, se hace referencia a dos niveles:

-La disciplina en s misma: qu es la Expresin Corporal, cul es su valor, cules son sus
fundamentos, etctera.
-La relacin que la Expresin Corporal tiene con otras disciplinas, en funcin de los aportes
que pueden hacer para una mejor comprensin de la Expresin Corporal. Por ejemplo: los
aportes de la sociologa de la educacin referidos a la temtica del gnero en la educacin.
Esto en la Expresin Corporal tiene peso ya que se arrastra el mito de que la Expresin
Corporal es cosa de nenas. Tambin puede abordar, desde concepciones pedaggicas
actuales, temas como cooperacin, integracin, competencia, destrezas, etctera.

Las concepciones de la Poltica Educacional brindan una visin sociolgica e ideolgica de la

escuela de hoy: la inclusin de la Expresin Corporal en el contexto escolar no es slo
cuestin de la importancia que se le otorgue a la disciplina, sino que depende de la visin
que se tenga de la realidad educativa de un pas.

Cmo estos elementos conforman un sistema didctico de la Expresin Corporal

Los aspectos a abordar arriba mencionados son presentados con el fin de tener una visin
de conjunto de lo que se puede denominar Expresin Corporal como sistema. 10
Algunos se desarrollarn a lo largo del texto con mayor anlisis que otros, pero todos ellos
merecen una investigacin profunda que excede los lmites del presente captulo. Estos
aspectos y su relacin estn planteados aqu como una propuesta de modelo terico de
anlisis y discusin.

El entender la Expresin Corporal como sistema permite tambin que cada uno de los
lectores pueda entrar al sistema por el tema, aspecto o punto que en un determinado
momento le preocupe o necesite.

Alguien podr comenzar en un momento por rever, analizar o comprender nicamente la

definicin de la disciplina. Otra persona podr comenzar por las estrategias metodolgicas.
Al ser un sistema permite la entrada por cualquiera de los aspectos, sabiendo que al abordar
uno estar abordando a la Expresin Corporal en su totalidad desde una visin sistmica.
Como punto de partida, como problema a resolver por el lector, como respuestas a preguntas
que el lector se pueda hacer, se podr comenzar por la temtica o por el aspecto que en este
momento le importe.
En sntesis, se sostiene que:

La Expresin Corporal puede ser considerada corno sistema, no se la entiende como

sumatoria de elementos.
En esta visin sistmica hemos seleccionado determinados elementos que la conforman,
desde otra postura se pueden seleccionar otros elementos. Es decir que los elementos que
en este texto se seleccionan y que conforman el sistema no implican una cuestin cerrada.

5. LA EXPRESIN CORPORAL VA A LA ESCUELA

La lucha no fue fcil y an no termina. Patricia Stokoe, pionera indiscutible, deca al respecto
que un primer paso es darle fuerza legal a travs de los documentos curriculares: Me parece
maravilloso y en cierto modo una forma de legalizacin, la transformacin de este tiempo es
historia viva. De aqu en ms comienza otra etapa... Entonces, es posible que a cinco aos
del 2000 pueda considerarse que la Expresin Corporal no est en la escuela, relacionada
con el desarrollo integral del futuro ciudadano argentino?11

Qu se propone la Expresin Corporal en la escuela?

Entre otras cosas...

-Promover el enriquecimiento de la persona, ms que la formacin de bailarines,

posibilitando a alumnos y alumnas que al contactarse con la danza, obtengan los beneficios
educativos que el arte brinda.
-Posibilitar a los alumnos el disfrute por la prctica de la Expresin Corporal, como una danza
que lleva a la expresin de los propios significados.
- Contribuir a que los alumnos comprendan que la danza es un bien natural y cultural al cual
todos tienen derecho.
-Promover el aprendizaje de tcnicas para la conciencia corporal y movimientos expresivos
ms autnticos, que lleven al alumno a ter una clara vivencia de unicidad consigo mismo, con
los otros y con medio.
-Favorecer la valoracin hacia dicha integracin, aportando para ella la presencia del
lenguaje esttico-expresivo de la Expresin Corporal.
-Guiar a los alumnos hacia otras vas de acceso al conocimiento. La va la percepcin
sensible del mundo y de s mismo que posibilita el arte, este caso, la danza.
-Facilitar la comunicacin del alumno desde el lenguaje corporal de la
-Ensear a valorar, a partir de la produccin en Expresin Corporal, tanto el proceso como el
producto
-Ofrecer situaciones didcticas de apreciacin de obras en el lenguaje de la danza,
promoviendo el acercamiento a artistas de variados estilos,
actuales y pasados (apreciar).
-Ofrecer situaciones de apreciacin y crtica de las propias producciones dentro del grupo de
pares.
-Alentar a los alumnos hacia una indagacin creadora del presente y de entorno a travs del
lenguaje corporal, recuperando a partir de la dan- los vnculos con un pasado constitutivo del
presente (contextualizar)
No podemos dejar de observar el hecho de que al pensar en la enseanza de los lenguajes
artsticos en la escuela, valorizamos y ponemos nuestra mirada tanto en el propio proceso de
aprendizaje como tambin en aquello que podramos denominar producto obtenido en este
proceso de pensar, hacer y sentir.
Dirigir una mirada educativa sobre la Expresin Corporal implica admitir que para el individuo
expresarse corporalmente implica un aprendizaje, y ello lleva a concluir que todo lo que se
aprende se puede ensear de un modo intencionado y sistematizado.
Tratar de comprender la importancia que puede tener la introduccin de la Expresin
Corporal en las instancias de la vida escolar de nuestros alumnos no puede agotarse en la
necesidad de que descubran sus propias posibilidades corporales. No puede apuntar
solamente a la posibilidad del conocimiento de su cuerpo y sus posibilidades: se constituye
en una estructura de base para la comprensin corporizada y vivenciada de muchos de los
contenidos disciplinares que deber abordar en su desarrollo escolar.
El desarrollo de una serie de concepciones sobre la danza en s misma propiciar una actitud
positiva frente a la necesidad de permitir el desenvolvimiento de las capacidades artsticas
dentro del mbito escolar.
Las preguntas de base podrn seguir siendo las mismas:

Qu deseamos formar?: futuros artistas, futuros apreciadores crticos de las

producciones artsticas de otros?
A la produccin que bajo el nombre de actividades expresivas se realiza en el mbito
escolar la llamaremos arte?
Apuntamos a un todo vale y todo lo que se hace es arte, o nos ponemos del lado de
una exquisitez que indica que de todos modos, nada de lo que los alumnos hacen de
forma genrica en la escuela entra en la denominacin de artstica?
Evidentemente no creemos que sta sea una decisin que se deba tomar de un modo nico,
global y taxativo sino que, por el contrario, admite mltiples consideraciones
.
Deseamos agregar a estas reflexiones otras que, principal y fundamentalmente, parten de la
conviccin de que esta inclusin responde a cuestiones actitudinales y posturas ideolgicas
(toma de posicin ante la vida), antes que nada:
El espacio que se d a la Expresin Corporal en el mbito escolar no depender
nicamente de la comprensin del valor que el conocimiento de su propio cuerpo tiene para
todo individuo, sino que depender fundamentalmente de la importancia que aquellos
encargados de tomar decisiones otorguen a la posibilidad que se puede brindar a todo
individuo de vincularse creativamente con su propio cuerpo, el de los dems y el contexto en
general.

Nos preguntamos entonces:

Qu valor le damos a esta posibilidad de danzar su propia danza en momentos de
grandes dificultades socioeconmicas?
Qu valor le damos al tiempo dedicado al cultivo de esta danza, en una poca en la cual
el desarrollo pragmtico del individuo parece pasar casi exclusivamente por la adquisicin de
saberes que se supone garanticen un acceso al mundo del trabajo?
Qu valor se puede otorgar a partir de lo anterior al esfuerzo puesto en el desarrollo de la
manifestacin de capacidades creativas, quiz no directamente relacionadas con la
adquisicin de saberes-instrumentos imprescindibles para desempearse eficazmente en
un mbito laboral?
El cuerpo en la escuela: el cuerpo de los alumnos, el cuerpo docente

En la dinmica del paisaje escolar hay movimiento y hay quietud. En el recreo, en el patio, en
el parque, entre otros espacios del da escolar, los nios se desplazan, el espacio da permiso
a la eleccin de diferentes tipos de movimientos: liberacin de energa en grandes
desplazamientos o juegos ms quietos, y en espacios parcializados, reducidos y limitados
por propia eleccin de sus usuarios conforme al juego que desarrollan. Pero la visin del
conjunto es dinmica, movida, variada.

Qu pasa (o pasaba) con el cuerpo en el aula? Predomina, generalmente, la quietud

corporal. Esto no significa que el pensamiento est quieto o que esta quietud sea ms o
menos vlida para el desarrollo de actividades escolares. El problema radica en estereotipar
los espacios y las disciplinas en diferentes actividades con determinada dinmica.

La eleccin de los espacios condiciona al cuerpo y al movimiento. Por ejemplo, la disposicin

de bancos unos detrs de otros mirando espaldas, o de mesas grupales que permiten
intercambiar miradas y puntos de vistas, marcan no slo una postura corporal sino, ms
an, una postura educativa.

Una u otra disposicin no es ni mejor ni peor mientras tenga una razn didctica que la
justifique, mientras no se estanque y cristalice en una nica.

El currculum oculto hace referencia a lo que se ensea, entre otros aspectos, a partir de
actitudes estereotipadas. En determinadas actividades se necesita la soledad para trabajar
en una tarea intelectual; en otras, el tipo de aprendizaje que se aborda requiere del
intercambio grupal. Se varan entonces posturas corporales y disposiciones ante la
necesidad de diferentes tipos de aprendizajes.

En la escuela entran los alumnos con su cuerpo muchas horas de muchos das, durante los
aos de los aprendizajes ms duraderos. Sus cuerpos y el de los adultos ocupan en la
escuela determinados espacios, se mueven y se contactan con determinadas caractersticas.
Comunican con su corporeidad mensajes de todo tipo. Muchas veces vemos, por ejemplo, el
tema de la violencia en el recreo. Ser esto porque el cuerpo est atado en el aula y se
desata explosivamente en el patio? Ser por influencia agresiva del medio? Si bien las
respuestas son tema de una investigacin ms amplia, podemos tomar en cuenta este
mensaje y escucharlo. Podemos tratarlo expresivamente. Por qu no llevar, por ejemplo,
este guerrero al aula? Jugar con su energa de movimiento, que se carga de significado
cuando est quieto y tenso al acecho, o proyecta hacia afuera su fuerza al luchar. Qu
posicin tienen sus miembros cuando quiere atacar? Cmo es su tono muscular? Qu
siente cuando gana o cuando pierde en la lucha?

De esta forma, afectos y valores, como el enojo o la justicia, pueden recrearse a partir del
juego con el imaginario. El espacio escolar se redimensiona en una actividad que organiza a
travs del movimiento expresivo corporal, con un sentido ldico y esttico, emociones vividas
por los nios.
Transformando energa en creacin, el movimiento, a veces preso, puede tener lugar en el
aula apropindose de este espacio de otras maneras.

As como se necesitan dos personas para bailar el tango, en el proceso educativo hay dos
protagonistas: el maestro y el alumno. En viejos esquemas nos ensearon que se esperaba
que el maestro tuviera el conocimiento y un mtodo adecuado, e impartiera su saber para
que el alumno, en su pasividad, recibiera y registrara este conocimiento impartido por el
maestro.
Durante esa poca se acentuaba nicamente el cmo enseaba el maestro; ms tarde, por
el contrario, hubo grandes cambios en la educacin y pas a tener mucha relevancia cmo
aprende el alumno.

Parece que se ha llegado a un equilibrio ms estable, en donde nuestro inters por

comprender cmo aprende el alumno no significa que debamos dejar de interesarnos por
cmo ensea el maestro. As que volvemos a la pregunta: cmo educa un educador? Y
ms an, cmo lo preparamos para ese rol?

Lo ayudamos a conocer y a comprender al alumno que tiene delante, y tambin a lograr un

adecuado conocimiento del tema que ensear y las estrategias que seleccionar para
hacerlo. En toda esta preparacin muchas veces nos hemos olvidado del papel que
desempea el cuerpo en la educacin. Cuando lo recordamos lo hacemos refirindonos ms
al cuerpo del alumno en su rol de aprendiz, que al del maestro en su rol de educador.

Nos deberamos preguntar qu papel juega el cuerpo del maestro en el proceso educativo:
adems del conocimiento profesional que se debe poseer y los lazos afectivos que se deben
aprender a manejar, el maestro debe trabajar con su cuerpo, considerndolo uno de los
instrumentos ms importantes que posee, a travs del cual se puede comunicar con sus
alumnos. De tal modo que es necesario que lo conozca, que conozca los efectos que l
produce y que procure niveles de armona en su propio cuerpo y con los dems.

Para comprender la inclusin de la Expresin Corporal en el sistema educativo formal es

indispensable, por lo tanto, reflexionar sobre la valoracin social del cuerpo. Remitirnos a la
historia del cuerpo en la escuela. Es casual que la Danza y el Teatro sean las disciplinas
que entran en los niveles curriculares en ltimo trmino?

El docente, coordinador de la actividad de Expresin Corporal.

l
La incorporacin de las artes al mbito educativo no adquiri an el rango de firmeza que las
disciplinas ms antiguas tienen. Por ejemplo, el sistema an no incorpora a las escuelas a
los especialistas de Expresin Corporal, egresados de profesorados de nivel terciario desde
hace ms de quince aos e idneos enseantes de este saber. Es entonces el maestro de
grado, el profesor de Msica o el de Educacin Fsica (o todos ellos) quien se hace cargo de
esta disciplina.
Estas cuestiones nos remiten directamente al tema del perfil docente, elemento necesario
para encontrar un equilibrio en la trada que plantea Gardner. Trada que aporta nuevos
elementos a nuestra visin sistmica de la Expresin Corporal.

Elaboracin de curriculas viables.

Funcin del educador Modos de evaluacin idneos

En el marco de la actual reforma educativa argentina, se crea la necesidad de

formar/capacitar al docente, actualizndolo en los nuevos enfoques pedaggicos.
Resulta pertinente en el caso de la Expresin Corporal diferenciar la formacin inicial del
docente de la capacitacin: la capacitacin est muchas veces condicionada por el
acercamiento previo del docente a la disciplina. En el caso de la Expresin Corporal, como
en la mayora de los lenguajes artsticos, si tuvo la oportunidad de practicarla, si aprendi y
aprehendi su objeto.

Si es docente de Expresin Corporal egresado de los diferentes institutos de nivel terciario

del pas, se puede hablar de una formacin en esta disciplina que abarca tanto sus aspectos
prcticos como sus aspectos tericos; que tiene que ver con su propio acercamiento a la
actividad y el aprendizaje de la didctica disciplinar, para permitir la apropiacin de los
contenidos por parte de sus alumnos.

Al ser una disciplina de reciente incorporacin al sistema educativo es esperable que para
algunos maestros la Expresin Corporal sea asunto nuevo Habr tambin otros con alguna
experiencia personal en este lenguaje artstico.

Cmo hacer llegar a docentes de seccin de Nivel Inicial y de grado de la EGB, de

Educacin Fsica, de Msica, y otros, los contenidos nuevas disciplinas curriculares como la
Expresin Corporal cuando muchas veces no han pasado por el proceso de aprehensin del
objeto disciplinar?

Cul es el perfil del docente de Expresin Corporal que se propone desde los distintos
avances curriculares que las jurisdicciones van delineando?

Cmo se puede abordar la Expresin Corporal en la escuela con una propuesta adecuada,
respetando tanto la disciplina (objeto de estudio) como los nios (sujetos de aprendizaje) que
la reciben?
Se comienzan a abrir ahora las puertas de la escuela a la expresin de la persona desde los
cdigos de la danza. Si bien para la puesta en prctica de estos nuevos enfoques
pedaggicos dependemos mucho de las polticas educativas, muchas veces estn en manos
de los docentes los cambios en el quehacer diario en el aula. stos surgen de una paulatina
pero gran transformacin de la postura educativa que sustenta cada maestro. De lo que cada
uno cree, al estar junto al nio, sobre qu es el hombre y la educacin que le dara en
consecuencia.
Rescatamos la experiencia de las hermanas Cossettini (Rosario, 1936- 1950). Leticia
expresaba: Lograr este tipo de producciones no fue fcil, especialmente si se toma en
cuenta que no eran maestros expertos ni especializados los que encontr Olga al comenzar
la experiencia en la escuela Carrasco de Rosario [...j Yo creo que el gran primer milagro de
Olga es haber convertido a estos incrdulos al transformar la mentalidad del maestro, qu
ocurri?: la recogi el nio (Pelanda, 1993).

Si el maestro mismo no puede relacionar la prctica y la teora, su propia prctica corporal y

mental, cmo va a orientarla y estimularla en el nio?
Pensamos que es con el maestro con quien debemos trabajar en primer lugar. Transformar
el carcter de nuestra educacin ser un aporte creativo en el mejor sentido de la palabra.
Tanto importa lo que se dice como lo que se hace. Los valores se transmiten ms por lo que
hacemos que por lo que decimos y los nios son los primeros en captarlo. La tica no es
algo que se ensea dice el educador Freinet sino algo que se hace.

En una actitud de optimismo soamos con que llegue el da en que, en el mundo, la esttica
tenga la posibilidad de convertirse en una nueva tica, vuelvan a valorarse la sensibilidad, el
respeto y la comunin por sobre la violencia, el individualismo y el egosmo que hoy reinan.

Dijo Albert Einstein: Las cualidades morales de las personalidades destacadas tienen quizs
un significado mayor para su generacin y para el curso de la historia que los logros
puramente intelectuales en s mismos.

Propuesta de enseanza que la Expresin Corporal pone en juego en el aula 13

Los procesos de Produccin, Apreciacin y Contextualizacin implican una corriente continua

entre la interioridad del sujeto y lo externo del medio: el producto influye en el medio una vez
lanzado ste desde el sujeto hacia ese medio. A su vez, la apreciacin y la
contextualizacin llevan al sujeto a remitirse constantemente al medio.

Estos tres ejes se relacionan ntimamente a su vez, pudindose graficar mediante un

tringulo cuyos vrtices estn conectados por las lneas, que expresan la relacin de estos
aspectos en la disciplina.

Apreciacin

Contextualizacin Produccin

En la tentativa de sacar la danza (el arte) del aislamiento, buscamos relacionar educacin-
danza-mundo (realidad social y cultural), imprescindible en la educacin de seres humanos
ms humanos y conscientes (en el sentido freiriano).14
 Produccin

La produccin se refiere directamente al hacer. Histricamente, en materia de educacin

artstica, se fue valorando el producto bajo los ms variados fundamentos alternativamente,
sin importar los mecanismos del proceso para llegar a ese producto; o el proceso puro,
considerndose al producto una instancia separada de dicho proceso.
Hoy sabemos que no hay producto sin proceso, y viceversa. Un buen proceso garantiza
generalmente un buen producto, ya que ste es la ltima etapa (aunque no final, lo nico
final es la muerte) de dicho proceso.

La obtencin del producto y su apreciacin por el propio producto, le,

devolvern elementos nuevos que lo llevarn a iniciar, tal vez, otro ciclo productivo.
En el hacer de la Expresin Corporal, la sensopercepcin es materia prima. Conexin entre
nuestra interioridad, generadora de imgenes internas y cazadora de imgenes externas.
Motor, a su vez, de las imgenes productivas, sutiles engranajes de la creatividad.

El proceso de produccin en Expresin Corporal pasa por tres etapas: el despertar hacia la
conciencia corporal; la adquisicin de hbitos posturales sanos, y la adquisicin de
habilidades.
Durante el proceso de produccin se adquirirn los cdigos gramaticales del lenguaje, para
que el producto sea cada vez ms comunicable. Estos cdigos se basan, entre otras cosas,
en el dominio del espacio, en el dominio de las tcnicas de comunicacin, de las calidades
de movimiento, de la realizacin hbil de los movimientos fundamentales de locomocin con
un fin esttico-expresivo.

Apreciacin

Nada mejor que una ancdota de clase para ilustrar estos conceptos:

Pero... qu es lo importante que sacan ustedes de la clase de hoy?, pregunt un da

Patricia Stokoe. Los alumnos se dedicaron de inmediato a pensar muy concienzudamente en
los aspectos didcticos ms diversos de esa clase, deducan objetivos generales,
especficos, metas y fines educativos, etctera. Cuando acabaron de deshilachar
completamente la experiencia que haban pasado durante esas horas sin obtener una
respuesta que pareciera satisfacerla, Patricia respondi simplemente: . . .el goce por
bailar....

Apreciacin

El apreciar es parte del mismo proceso productivo, ya sea apreciar lo propio o lo realizado
por el grupo de pares durante el proceso de una clase o desarrollo de un tema, tanto como
las obras de los artistas actuales o del pasado. A partir de la observacin de lo producido
durante el proceso o al finalizar ste, se realiza un feed-back imprescindible para la revisin y
la modificacin eventual de dichos procesos.
A su vez, en la apreciacin de las obras que existen en el medio cultural, encontramos
nuevas imgenes que alimentan tambin la produccin. Pero no es nicamente en funcin
de la produccin que se propone esta actitud de apreciacin.

La apreciacin tiene un valor en s misma: Una sociedad slo es artsticamente desenvuelta

cuando, al lado de una produccin artstica de alta calidad, hay tambin una alta capacidad
de entendimiento de esta produccin por el pblico.15

La posibilidad de asistir a espectculos, entrevistar a coregrafos o bailarines, visitarlos en

sus talleres o asistir a sus ensayos, es una apertura interesante hacia la creatividad y el
entorno cultural.

Contextualizacin

Los diferentes estilos de danza, las tcnicas, el uso de cuerpo, del espacio y de las energas,
la relacin con el piso, con la vestimenta, los tipos de mensajes, las conformaciones
espaciales de los grupos al danzar, las motivaciones, etctera, responden a un determinado
contexto social.

De este contexto surgen motivaciones culturales, ideolgicas y de costumbre que

determinaran las caractersticas de las danzas que bailan los diferentes pueblos y grupos
sociales. Hablamos aqu tanto del gnero folclrico, como popular o artstico.
Conocer estas y otras cuestiones que motivan y generan los diversos
estilos de danzas llevar a la comprensin no slo de lo dancstjco sino tambin de
fenmenos socioculturales, de forma significativa y viva. La relacin con el entorno se
organiza en funcin de una actividad.

Contextualizar es tambin resignificar a partir de la propia realidad las propuestas existentes.

Es interesante al respecto rescatar el fenmeno de las rondas y canciones infantiles. Tienen
la caracterstica de perdurar y transmitirse entre los nios de generacin en generacin, casi
sin intervencin del adulto. Esta caracterstica es lo que hace que estas rondas-juego sean
sentidas como muy propias por los nios. Es un frtil territorio para la generacin
de imgenes con significado para ellos, y de all ser sumamente rica la creacin de nuevas
formas.

Cuando la Expresin Corporal va a la escuela. es arte? El arte se ensea?

En cuanto a que si la Expresin Corporal en la escuela es o no una actividad artstica, la

escuela puede comprometerse a desarrollar la expresin, no a formar a un artista. Puede s
comprometerse a formar a un apreciador del arte. Esto implica un doble juego, se debe
brindar el mbito y la posibilidad para que si en esa mezcla de lo innato y lo adquirido hay en
una persona una posibilidad de desarrollo artstico, no se deba esperar hasta cualquier edad
o hacerlo fuera del contexto escolar para que tenga un mbito para ponerlo de manifiesto.
La diferencia radica no en si la escuela da el espacio para lo artstico,
sino en si lo tiene como objetivo. Lo artstico tiene su lugar, slo hay que
darle el espacio para que se manifieste. No lo tiene como meta (formar artistas), tiene en
su mbito la doble poblacin: aquellos que pueden apreciar los artstico en otros y aquellos
que puedan hacer sus propias producciones artsticas, entendiendo como arte aquello que es
definido como tal en un determinado contexto cultural.
No se pueda denominar arte a cualquier producto escolar (incluidos garabatos, dibujos,
esculturas, danzas, canciones cantadas a coro, msica instrumental, etc.) si se est
hablando de actividades expresivas. La palabra arte es un trmino dado por un contexto
cultural, que determina que la expresin de un individuo sea definida como arte y la de otro
no. Arte es una construccin cultural que depende de determinados cnones sociales fijados
por convencin
En la escuela es una actividad expresiva; en la escuela no se pide producir arte, pero s ser
apreciador, analizador y apropiador de arte. Para poder apropiarse de las producciones
artsticas de otros hay que tener entrenamiento.

6. POSIBLE SISTEMA DE CONTENIDOS EN EXPRESION CORPORAL.

Uno de los principios mas importantes para seleccionar cules son los contenidos de la
Expresin Corporal para ser enseados en el mbito escolar ha sido explicitado por Patricia
Stokoe de la siguiente manera: En su enseanza y aprendizaje se aborda: el ser luthier del
propio cuerpo. Trabajando con el concepto de cuanto mas puedes percibir y aprender
acerca de la realidad de tu cuerpo, tanto ms precisa y satisfactoria puede llegar a ser tu
manera de expresarte con l. A este entrenamiento lo llamamos Educacin del
Movimiento. Entran en este rubro todas las tcnicas, los caminos, las escuelas y los
mtodos que aportan algo a este fin y que son tiles para desarrollar la propia danza desde
el propio cuerpo. Para los propsitos antes anunciados, la Expresin Corporal en la escuela
debera contener imprescindiblemente determinados elementos para que los alumnos
conozcan, aprendan y procesen. El conocimiento de la disciplina tiene un desarrollo
dialctico. Se va desenvolviendo espiraladamente a lo largo de los ciclos y niveles
bsicamente con los mismos contenidos. Lo que si vara es su nivel de profundizacin y
anlisis con acciones cada vez ms complejas en el hacer. Para luego llegar a una nueva
sntesis.
Los diferentes niveles en el tratamiento de los contenidos estarn dados en interaccin con el
sujeto de la enseanza. Aqu se considera la etapa del desarrollo evolutivo y/o la
experiencia previa del sujeto en el lenguaje de la Expresin Corporal.
Se presenta aqu una posible organizacin de contenidos para la expresin corporal. Esta
organizacin se desarrolla alrededor de tres grandes ncleos:

1) CUERPO Y MOVIMIENTO.
2) CUERPO EN COMUNICACIN
3) CUERPO Y CRATIVIDAD

La expresin corporal requiere del aprendizaje de determinados tipos de conocimientos

para el saber y el hacer. Estos conocimientos son las llamadas tcnicas. Que
entendemos por tcnica? Adjetivo y sustantivo que posee conocimientos tericos y para
desarrollar ciertas actividades, ciencia o arte, etc. Fig.: habilidad para hacer o conseguir
algo.
En Expresin Corporal, las tcnicas son todos aquellos conocimientos tanto prcticos como
tericos necesarios para desarrollar cierta actividad, construyndose en una secuencia.
Dicha secuencia se desarrollara teniendo en cuenta tanto la estructura de lo que se quiere
ensear (el objeto del conocimiento) como la etapa evolutiva y/o nivel tcnico previo del que
aprende (sujeto de la enseanza). Las tcnicas pueden ser grandes agrupaciones de
conocimientos necesarios para ese arte, que a su vez se van construyendo desde acciones
prcticas o conocimientos tericos ms especficos.
Por ejemplo, un grupo de tcnicas en Expresin Corporal sera aquellas que se aplicamos
para el conocociiento del cuerpo del tono muscular adecuado, de la postura, de los apoyos,
etc. Estas son las llamadas tcnicas sensoperceptivas. A partir de esto, y mientras vamos
profundizando en este conocimiento, derivamos naturalmente hacia las tcnicas de
movimiento.
Aplicadas en clases con nios deben respetarse y adaptarse a la dinmica que la etapa
evolutiva de esta edad necesita. Siempre con tiempos y profundizacin acotados. A travs
del juego se puede mantener viva la curiosidad por saber como somos y nos movemos.
En todo plan escolar de Expresin Corporal, deben estar presentes el cuerpo, la
comunicacin y la creatividad. Si falta alguno de estos tres elementos, la organizacin de los
contenidos de la expresin corporal estar incompleta. Contenidos como cuerpo y
creatividad son insuficientes para la expresin Corporal, ya que faltara la comunicacin y la
expresin materias primas indispensables en todo lenguaje artstico. 16 A su vez, tendiendo
comunicacin y creatividad sin el contenido cuerpo se tratara de cualquier lenguaje, menos
el de la danza.

Ncleo 1. Cuerpo y movimiento

El NCLEO 1 gira en torno a los contenidos relacionados con el conocimiento del cuerpo y la
investigacin sobre las diversas tcnicas del movimiento corporal.

A. El cuerpo y su relacin con el esquema corporal

Esquema corporal es la imagen que tenemos de nuestro propio cuerpo. Esta se construye a
lo largo de la vida. Es un concepto dinmico, ya que va variando permanentemente conforme
a las experiencias de vida, los valores y los afectos de cada uno. La imagen corporal puede
estar ms cerca o ms lejos del cuerpo real, pero nunca coincide totalmente con ste.
El esquema corporal se formar en nosotros independientemente de que realicemos o no
Expresin Corporal. Lo que s nos aportan actividades como la Expresin Corporal es un
abordaje ms rico en percepciones de nuestra propia realidad corporal, lo que contribuir a la
formacin de imgenes de nuestro cuerpo ms completas y ms llenas de significado.
En actividades artsticas como la Expresin Corporal, el enriquecer la imagen del propio
cuerpo (o esquema corporal) es un elemento insustituible para el propsito y la esencia de
esta concepcin de la danza. Danza que lleva, produce y muestra el propio sello del
intrprete, en una particular reunin de coregrafo y bailarn en la misma persona.
Como aporte a lo educativo, es indiscutible el valor que tiene para la formacin de la
persona, brindarle una posibilidad ms y diferente a la habitual, de contactar el s-mismo y el
entorno. Este aspecto educativo de la Expresin Corporal se ubica en un contexto personal y
social, y pretende facilitar entre otras cosas:

producciones creativas genuinas y propias;

apreciar con sentido crtico las producciones, las ideas y los valores del entorno.
En Expresin Corporal se trabaja el enriquecimiento de la imagen del esquema corporal a
travs del camino de la sensopercepcin: la exteroceptividad (tacto, vista, odo, gusto, olfato)
y la propioceptividad (reconocimiento osteoarticular, nocin de peso corporal, de presin de
los apoyos, de espacios corporales interiores, de la tensin y relajacin neuromuscular,
etctera).
Se investigan aspectos generales: lmite, forma, dimensin, volumen, peso, etctera, y
aspectos de la estructura corporal. Orientando la bsqueda de las mltiples relaciones entre
el todo y cada una de sus partes, las investigaciones con respecto a las partes siempre estn
concebidas con conciencia del cuerpo como unidad. Siguiendo esta idea se organiza el
estudio del cuerpo en circuitos o zonas:

Circuito 1: columna en relacin con la cabeza, el trax y la pelvis;

Circuito 2: manos, brazos y faja escapular como unidad de sistema que se relaciona, a su
vez, con los circuitos 1 y 2;
circuito 3: pies, piernas y pelvis como organizacin corporal (tambin en relacin con el
circuito 1 y 2).

Las prcticas comienzan orientando la atencin hacia el propio cuerpo. El sentido del tacto
permite reconocer los lmites vivientes, la envoltura y la delimitacin de nuestro cuerpo en
cada una de sus partes y en su totalidad. Permite al que realiza dicha prctica la
identificacin consigo mismo y, como sostiene G. Alexander, proporciona informaciones
esenciales sobre el mundo que nos rodea, sus formas, temperatura, consistencia. . ., y el
contacto, por medio del cual ...traspasamos conscientemente el lmite de nuestro cuerpo...
(Alexander, 1979).

Se investigan las caractersticas de los apoyos (internos y externos del cuerpo). Plataforma
de despegue de toda la gama de movimientos y de la proyeccin corporal hacia el espacio.
Paulatinamente se ampla el vocabulario de micro y macro movimientos, con el
reconocimiento de los hbitos de postura y de las diversas tcnicas de movimiento. Se
facilitan para el logro de dichas tcnicas procedimientos para explorar: el equilibrio, los
rechazos y tracciones, rebotes, giros, saltos, cadas y recuperaciones, etctera, elementos
con los que se pueden generar innumerables secuencias de movimiento.

B. El cuerpo y el espacio

Se investigan tcnicas para el conocimiento y el manejo del espacio con el fin de enriquecer
la creacin en el lenguaje de la danza. Todo impulso de movimiento conduce, desde un
esfuerzo iniciado en el espacio interior, a descubrir la presencia del espacio ms all de los
lmites del propio cuerpo.

El cuerpo en movimiento puede generar una multiplicidad de relaciones espaciales. Tanto en

el espacio tridimensional y objetivo corno en el espacio simblico, que pertenece al campo de
la subjetividad. Esta temtica es compleja, rica y sumamente esencial al quehacer de la
danza a lo largo de toda su historia.
Es posible realizar una divisin terica de aquellos mbitos del espacio hacia los cuales se
orienta la atencin, pero teniendo en cuenta que en la realidad el espacio es uno solo,
integrativo de todos los mbitos que a continuacin diferenciamos.

Espacio parcial o kinesfera. Es el espacio que nos rodea sin desplazamientos. Podemos
imaginar una burbuja o esfera que nos rodea, cuyas paredes podemos acariciar con nuestras
manos desde cualquier punto en que nos encontremos sin desplazar el punto de apoyo.

Espacio total. Es el espacio que nos rodea y que podernos alcanzar con desplazamientos
(dentro de este espacio desplazamos siempre nuestra kinesfera).
En el espacio total toma una significacin peculiar el lugar fsico, espacio concreto de trabajo.
Espacio que nos contiene, lugar donde vive el grupo de trabajo. Conocerlo y explorarlo
brindan seguridad ante una nueva tarea en la que nos comprometemos fsica y
ernocionalmente. En nuestras escuelas no siempre existen estos espacios destinados
exclusivamente para la actividad. Esto no es impedimento para su adecuado desarrollo, la
misma aula puede brindar excelentes condiciones si es que sabemos aprovecharlas.
Moviendo los muebles con los mismos alumnos (esto ya es una buena actividad de
precalentamiento) podremos disfrutar de la seguridad que brinda este lugar ya tan
conocido, para lanzarse en la aventura de expresarse corporalmente.

Espacio personal. Es el espacio del propio cuerpo con o sin desplazamiento, relacionado
directamente con la sensopercepcin. En este espacio tiene lugar la comunicacin
intrapersonal o consigo mismo.

Espacio social. Es el espacio que comparto con otros, con o sin desplazamientos. Aqu se
produce la comunicacin interpersonal y grupal. Apuntando a lo actitudinal, se valorar el
reconocimiento y el respeto por el espacio del otro, promovindose el aprendizaje del uso del
espacio compartido.

Al abordar las calidades de movimiento se exploran las mltiples y cambiantes formas de

combinar el uso del espacio, la vivencia del tiempo y el despliegue de energa los tres
elementos bsicos e inseparables que conforman todo movimiento, los cuales ponen de
manifiesto las diversas motivaciones, impulsos internos o intenciones de movimiento.
Todo movimiento implica un esfuerzo. Todo movimiento responde a un impulso interno. Este
impulso interno, puesto de manifiesto en los movimientos corporales, asume una modalidad
organizativa a la que podemos denominar calidad de movimiento.

Todo movimiento integra y combina de manera particular cuatro factores: tiempo, espacio,
peso y fluidez. Los individuos pueden desarrollar diversas actitudes hacia cada uno de estos
factores, de acuerdo con sus caractersticas personales, la situacin en la cual estn
inmersos, la interaccin con el entorno fsico y sociocultural, y otras variables.
La calidad del movimiento tiene un carcter de sntesis en el cual se combinan de una
manera particular el espacio, el tiempo, el peso y el fluir.

Podemos considerar que bsicamente esta posibilidad de movimiento transcurre entre dos
extremos: aquello que tiende hacia la expansin y aquello que tiende a la concentracin, o
contraccin (no contractura).
Lo anterior da por resultado el siguiente cuadro en el cual se encuentran expresadas todas
las combinaciones posibles entre los factores de movimiento, oscilando entre los dos
extremos arriba mencionados.17

Organizacin de los impulsos energticos de los movimientos

La variable temporal es ms que la exploracin de movimientos rpidos o lentos. Se trabaja,

por ejemplo, la vivencia de nociones como prisa y pausa, inmediatez, duracin, perodo,
aceleracin, desaceleracin e incluso suspensin del tiempo.

La variable energtica es ms que la exploracin de movimientos que varan entre lo fuerte y

lo suave. Tiene que ver ms con el modo con que nos relacionamos con nuestro peso, el
impacto y el control o la fluidez de los movimientos. Dentro de este campo podemos
investigar relaciones entre movimientos activos y pasivos, de flujo (fluidez) libre y conducido,
pesados y livianos, etctera. Generados, entre otras cosas, por la objetiva relacin con la
fuerza de gravedad y el entorno.

En la variable espacial, la direccin de los movimientos oscila entre los directos y los
indirectos.

De estas combinaciones resultan ocho acciones bsicas. Por ejemplo:

Sacudir, indirecto, fuerte, sbito y libre.

Adems de la toma de conciencia y el aprendizaje de tcnicas para el manejo de las

calidades de movimiento, la propuesta es investigar el abanico de posibilidades, valorando la
variacin de estilos para no estereotiparse en determinados modelos de movimiento.
D. Movimientos fundamentales de locomocin en Expresin Corporal

En la construccin del sistema de contenidos de la Expresin Corporal, se vieron hasta ahora

elementos que se van engranando (esquema corporal, espacio, apoyos, rechazos, fuerzas,
peso, calidades de movimiento, etc. . para conformar la gramtica de la Expresin Corporal.
Se llega as a los movimientos fundamentales de locomocin.

Hay una gran diferencia, y ya en trminos cualitativos, entre un movimiento danzado y otro
que no se realiza con este fin. Cotidianamente caminamos, corremos, saltamos, etctera.
Pero al ser realizados estos mismos movimientos con intencionalidad comunicativa, al querer
decir algo ms el movimiento por el movimiento en s, al cargarlos de expresin y significado
para decir alguna cosa, estamos ante el hecho artstico. Ser un dar o un saltar para algo
ms que para la funcin de desplazamiento, ser andar cualitativamente diferente del
cotidiano.
En el proceso de construccin de la gramtica corporal, habr una etapa exploracin y
adquisicin de habilidades motrices. Para estar hablando de un lenguaje artstico, habr
imprescindiblemente otra etapa de interpretacin significativa de estas habilidades motrices
en una danza.

E. El cuerpo y los aspectos rtmico-musicales

Lo rtmico y lo musical se manifiestan en Expresin Corporal a travs del movimiento y la

quietud, de la combinacin del tiempo, la energa y el espacio en las calidades de
movimiento y en los movimientos fundamentales de locomocin. Los sonidos y los silencios
musicales se materializan en el movimiento y/o en la quietud corporal. En Expresin Corporal
se puede ver el silencio en la quietud corporal, o escuchar una meloda al ver una danza,
aunque se baile en silencio. Expresin Corporal es como una meloda que se ve, o una
msica que se mueve.19

Ncleo 2: Cuerpo en comunicacin

Se puede decir muy sintticamente que comunicacin es poner en comn.

Qu es lo que se pone en comn?
Cmo se pone en comn?
Entre quines?

Lo que se pone en comn son los mensajes expresivos. Esta puesta en comn propia de la
comunicacin es cualitativamente diferente de la expresin.
Comunicacin y expresin no son sinnimos, pero mantienen una relacin necesaria: la
expresin es la materia prima de la comunicacin. No existe comunicacin sin expresin.
En la Expresin Corporal, como sucede en los diferentes tipos de danza, se pueden expresar
imgenes, pensamientos, ideas, sentimientos, emociones con el cuerpo; convirtiendo esta
expresin en la materia prima que se pone en juego constantemente en el vnculo de
comunicacin. La puesta en comn es siempre entre el danzante y otro. Este otro puede ser
un compaero de danza, otras personas en calidad de pblico o no; presentes o imaginarios.
Es una comunicacin netamente corporal, subjetiva, propia del lenguaje artstico. Posee
cdigos y canales de materialidad corprea, con una espacialidad, energa y temporalidad
caractersticas del movimiento realizado para ser danzado, que pueden o no estar orientados
por la palabra. Esta corporeidad reflejada en una calidad de movimiento en un gesto estar
teida por la sensibilidad y la emocin que despierta la imagen, el valor y/o idea que se est
queriendo comunicar.

Con fines didcticos podemos analizar la comunicacin desde diferentes planos o puntos de
vista:

Comunicacin intrapersonal: tradicionalmente en la corriente de Exresin Corporal de

Patricia Stokoe se denomina comunicacin intrapersonal a la orientacin de la atencin
hacia s mismo. Es en el trabajo sensoperceptivo, en el buceo hacia el enriquecimiento del
esquema corporal, cuando alcanza amplio desarrollo. Es escuchar los mensajes
provenientes del interior de nuestro propio cuerpo.

Comunicacin interpersonal: se refiere a la comunicacin con otro (de a dos). Comunicacin

grupal: entre tres o ms personas.20

Comunicacin intergrupal: entre dos o ms grupos. Aqu podemos incluir la comunicacin en

el espacio escnico, la que se da entre actores/ bailarines intrpretes y espectadores.

Se buscarn en la escuela situaciones didcticas para la enseanza de a actitud positiva

hacia el trabajo en equipo, reflejado en producciones coreogrficas grupales, promoviendo la
valoracin del compartir el movimiento con otro. La apreciacin y la crtica (saber darla y
recibirla) de la obra producida por l mismo y por sus compaeros ser una constante
bsqueda compartida en el mbito del aula.

Ncleo 3: Cuerpo y creatividad

El concepto de creatividad fue desarrollado en el apartado 3.3. del presente texto.

Presentamos aqu lo que entendemos como eje importante en creatividad para la Expresin
Corporal: la creacin y la improvisacin de mensajes danzados, construidos a partir de
imgenes.

Imgenes reproductivas- imgenes productivas

Improvisacin

Como se dijo antes en el apartado referido a la sensopercepcin, las imgenes productivas y

reproductivas se construyen, entre otras cosas, a partir de sensaciones corporales.21
La improvisacin en Expresin Corporal es una construccin que crece y se nutre de estas
imgenes provenientes del trabajo previo. Nunca sale de la nada. En una plataforma en
blanco nada se pretende producir sino que se produce cuando ya hay materia disponible
para dicha produccin.

Deseamos finalizar este captulo, que ya sabemos no finalizado, con estas palabras, las
que expresan con fidelidad las reflexiones que fuimos haciendo y los sentimientos que
experimentamos a lo largo del proceso de elaboracin de este texto:

No aceptars las cosas de segunda o de tercera mano, Ni vers con mis ojos tampoco,
ni aceptars las cosas que yo he aceptado
Escuchars todas las opiniones y las filtrars a travs de ti mismo.

Canto a m mismo, Walt Whitman, 1855

BIBLIOGRAFA

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Otra fuente:

Vdeo documental: La escuela de la seorita Olga, de Mario Piazza.

CITAS

1. Revista Kin. No. 2 Buenos Aires.

2. Mimeografiado, 1995.
3. El concepto de sensopercepcin se amplia ms adelante.
4. Podr expresarse ms libremente, cuando mayor sea la posibilidad de eleccin Es
importante conocer y experimentar, por ejemplo: las posibilidades de movimiento de
brazos y piernas, el equilibrio, el espacio en el cual uno se desplaza, la relacin con
los otros, que comparten espacios y acciones. Esto es necesario para poder elegir
que hacer y tener la opcin sobre que se desea utilizar en un proceso expresivo.
5. Solemos escribir expresin corporal con minscula para diferenciarla de la Expresin
Corporal como lenguaje organizado con su propia autonoma.
6. Osho, citado por Alicia Garca en una exposicin en el estudio Patricia Stokoe, Buenos
Aires, 1984.
7. Quien ha estudiado este aspecto ha sido esencialmente Gerda Alexander, creadora
de la Eutona.
8. Francisco Berdichevsky, conferencia en el Estudio Patricia Stokoe, 1982.
9. Es pertinente tambin tomar, con respecto a las formas de acceso al conocimiento, los
aportes de Vigostsky, Luria, Leontiev, Rubinstein: permite fundamentar como la
orientacin corporal, el espacio ayudar a manejar las relaciones geomtricas, el
clculo mental y ciertas construcciones gramaticales. Todos estos procesos exigen la
conservacin de sntesis espaciales simultneas.
10. Un sistema se define como todo complejo, un conjunto de cosas o de partes
conectadas, un departamento de conocimiento o conviccin, considerado como un
 todo organizado (Oxford English Dictionary). Ampliando esta definicin, puede decirse
tambin que un sistema es un conjunto de objetos, junto con las relaciones entre ellos
y entre sus atributos (Hall y Fajen, 1968.) Los objetos como parte componentes del
sistema (concreto o abstracto) de admitida validez, como variables matemticas
ecuaciones, leyes o proceso. Los atributos como propiedades de los objeto, y las
relaciones como aquello que enlaza el sistema en su conjunto. Exige el
mantenimiento de una unidad sistemtica pero con modificaciones, reacomodaciones,
mutaciones en el tiempo y en el espacio.
11. Revista Arte y Educacin No. 1, Buenos Aires, 1995.
12. Para ampliar estos conceptos vase H. Gardner: Educacin Artstica y Desarrollo
humano, Buenos Aires, Paidos, 1994.
13. Propuesta inspirada en las concepciones elaboradas por la doctora Ana Mae Barbosa,
el marco del movimiento brasileo de Arte-Educacin.
14. Movimiento de reorientacao curricular, Educacao Artstica Doc.5, S:M:E:, San Pablo,
Brasil.
15. Documento de Educacin Artstica de la ciudad de Sao Pablo, Brasil, 1992.
16. Cuerpo y comunicacin asociados nos pueden remitir por ejemplo, lenguaje por
seas, lo que poco tiene que ver con una actividad artstica, ya que a aquel le faltan la
creatividad y el sentido esttico.
17. Tomado de Bartenieff, I y Lewis D: Body movement, Londres, Gordon and Breach
Science Publisher 1980.
18. Traduccin del ingles Flow.
19. En expresin Corporal el docente guiar la investigacin de las resonancias musicales
en el cuerpo, explorando los efectos el sonido y el silencio en la danza, su
manifestacin a partir de la combinacin del movimiento y de la quietud.
20. Se desarrollan tcnicas para la comunicacin en parejas: espejos, imitaciones de
movimientos en tiempo simultneo o diferido. Preguntas y respuestas. Tros: trabajos
de tcnicas coreogrficas y comunicacionales en paralelo. Grupos de cuatro
personas o mas: ejercicio y tcnicas diversas para la comunicacin.
21. Remitimos al lector a dicho apartado (vase la Pg. 225) para la ampliacin de estos
puntos.
6 NOTAS ACERCA DE LA EVALUACIN EN LAS DISCIPLINAS ARTISTICAS. EL CASO
DE LA EDUCACION PLASTICA.
Emma Brandt

1. Por qu la preocupacin por la evaluacin plstica?

La enseanza de la plstica me ha enfrentado a lo largo de mi prctica docente con distintas

clases de problemas. Dos son los principales: Cmo ensear y como evaluar lo enseado.
Las clases de plstica en la escuela y en los talleres extraescolares.
Durante los ltimos cuarenta y cinco aos, la influencia que Lowenfeld tuvo en la enseanza
de las artes plsticas, a partir de postular libre expresin, rigi preponderantemente la
prctica de la mayora de los docentes de plstica. Su postura que present en el libro
Desarrollo de la capacidad creadora.(1973) surgi entre contraposicin a un tipo e clase en la
que los nios deban copiar lo que el docente decidia.

Las clases de plstica en la escuela y en los talleres extraescolares fueron dominadas por un
denominador comn la espontaneidad. La mayora de los trabajos, de gran frescura
representativa pero sin elaboracin posterior, llenaron las carpetas y las paredes de las
escuelas. De este modo las producciones plsticas eran mera exteriorizaciones
espontneas; .fueron dominadas por un denominador comn: la espontaneidad. La mayora
de los trabajos.de gran frescura representativa pero sin elabora ci posterior, llenaron las
carpetas y las paredes de las escuelas. De este modo, las producciones plsticas eran
meras exteriorizaciones espontneas. Recuerdo, a travs de mi experiencia personal como
profesora de plstica en escuelas primarias, haber discutido con colegas sobre cmo
ensear a mirar o cmo resolver problemas en la construccin de las imgenes.

Dos eran las preocupaciones recurrentes entre los docentes de plstica. La primera, cmo
ensear a valorar y a producir evitando caer dentro de un esquema conductista, es decir
basar la enseanza en un conjunto de estmulos condicionantes de las respuestas a obtener
en funcin de la situacin en la que estbamos involucrados. La segunda se centraba en
cmo evaluar numricamente un proceso de alto contenido personal y expresivo en el que
los parmetros para fijarlo no eran simples de establecer.

Estas discusiones mostraban claras y evidentes preocupaciones acerca de nuestra propia

prctica docente. Por eso, era habitual debatir a partir de comparar posturas aparentemente
antagnicas. Pero siempre el denominador comn era mejorar la calidad de nuestra tarea.
Ms tarde, recorriendo las escuelas en mi prctica como docente
capacitadora de educacin plstica, escuchaba lo siguiente:

En plstica no hay que poner nota.

Yo les pongo a todos los chicos 10. Cmo voy a calificar la creatividad de los alumnos?
Lo ms importante es que el chico cree; vivencie la experiencia plstica; el resultado no
importa, yo no puedo poner nota.
Cuando no me traen los materiales les pongo una mala nota.
Cuando se portan mal y molestan saben que la nota es mala.
Es muy difcil poner una nota y no ser injusto en plstica.
Cmo decids ponerle la misma nota a un alumno que siempre trabaj bien y a otro que
tiene grandes dificultades con las imgenes que construye, pero que se esfuerza en sus
producciones?
 Me preocupa ser arbitrario con las notas. No deberan estar las disciplinas artsticas en el
boletn.

Tambin miraba y escuchaba:

a padres que protestaban por la mala nota que el docente de plstica le haba puesto a su
hijo y le haba arruinado el boletn;
a otros docentes que preguntaban cmo era posible que Fulanito tuviera tan buena nota en
plstica, dado que era terrible en Lengua y Matemtica;
carpetas de los alumnos descuidadas, trabajos sin nombre ni fecha muchas veces tirados y
abollados;
repetidos trabajos con una misma herramienta, sin variedad en su forma de utilizarla, frisos
o carteleras sin ningn dato que diera cuenta de lo que se mostraba;
clases en las que no todos los alumnos trabajaban;
cuadernos de clase con dibujos estereotipados.

Pero tambin observaba que haba otras carpetas en las que podan apreciarse las
secuencias en la organizacin de las actividades que el docente
haba propuesto a lo largo de un tiempo. Tambin carteleras que daban cuenta de qu se
estaba trabajando en la institucin y, en ocasiones, muestras de
plstica de comprometida justificacin.

Observ que, en general, haba una relacin directa entre las actividades
que se perfilaban como pensadas y organizadas previamente y los comentario y acotaciones
que esos docentes hacan sobre sus prcticas y los resultado obtenidos. Estos generalmente
tenan algn criterio sobre qu y cmo evaluar. Aunque no lo plantearan explcitamente, se
poda notar una clara diferencia entre los dos tipos de docentes a partir de las actividades
producidas por los alumnos. Aquellos que tenan un criterio de organiza ci determinado,
ms all de su grado de explicitacin, obtenan resultados ptimos. Los que no, todo lo
contrario.

Desde el comienzo de estas primeras recorridas por las escuelas han pasad ms de 15
aos. Hoy, an, sigue siendo difcil acordar sobre qu evaluar en plstica y cmo acreditar
los aprendizajes adquiridos por los alumnos.

Sin duda, sigue siendo una preocupacin recurrente. Por eso, vale la pena reflexionar sobre
algunos aspectos de la evaluacin en plstica. Otros quedarn como propuestas que podrn
ser trabajadas y discutidas en otros escritos.

Es necesario aclarar que una de las cosas ms importantes del rol del docente es darse
cuenta de que nunca se llega del todo a la meta propuesta La enseanza-aprendizaje es
siempre un proceso de investigacin en el que se obtienen resultados provisorios que se
comparan con logros anteriores. Puesto que los criterios de evaluacin en plstica eran una
de mis asignaturas pendientes, expondr aqu algunas de mis reflexiones al respecto.
 2. RELACIN ENTRE ENSEANZA Y EVALUACIN EN PLSTICA: UNA YUNTA
INSEPARABLE
3.

Comenzar reflexionando sobre la significacin de los aprendizajes escolares de esta

disciplina es ineludible. Asimismo acerca de la pertinencia de que estos saberes formen parte
del cuerpo estable de lo que debe ensearse y aprenderse en la escuela.
Reconocemos que los CBC marcan, en la Repblica Argentina, un momento importante para
la inclusin de la enseanza de estas asignaturas en el curriculum escolar al asignarle a la
escuela un lugar protagnico como transmisora de conocimientos y experiencias en el
dominio, la lectura y la produccin de los lenguajes artsticos.
Posibilitan discusiones e intercambios, en un nivel general, entre los docentes que
enseamos estas disciplinas, ya que permiten que ellas tengan una difusin realmente
importante.
La importancia de la inclusin del rea en el curriculum permite especificar:
a) los contenidos a ensear;
b) la identificacin de la enseanza de esta disciplina, la plstica, como una necesidad y no
como algo secundario y, por lo tanto, accesorio;
c) la delimitacin de los aspectos que deben ser evaluados;
d) la ubicacin del papel del docente como enseante y evaluador.

2.1. Pero, en definitiva, qu es ensear en plstica?

Ensear en plstica es dotar de instrumentos al alumno para que pueda ser capaz de
imaginar, crear imgenes, construirlas y desarrollar su potencial expresivo, y pueda hacerlo
disfrutando del hacer y del mirar.
Se ensea a mirar recurriendo a procedimientos o pasos a realizar con los nios, que sern
diferentes en los distintos niveles de escolaridad.
Se ensea a hacer, pintar, dibujar, modelar, grabar, primero a travs de la experimentacin
particular e individual de cada uno de los nios, pero tambin en el intercambio y la reflexin
sobre lo realizado.

Se ensea comparando los resultados, los logros y los fracasos; conversando sobre qu le
pasa a uno cuando dibuja. pinta o modela; reconociendo que las sensaciones y las
emociones juegan un papel importante en estos aprendizajes, ya que uno se involucra como
persona al realizarlos.
Se ensea a trabajar con materiales y herramientas que pueden utilizarse de diferentes
maneras. Y tambin se ensea a poder decidir qu herramienta y material posibilitan hacer lo
que uno imagin.

Todo esto se ensea por medio de las producciones y las lecturas de lo realizado por los
alumnos y por los artistas del presente y de diferentes pocas

Se ensea a ser libre para expresar; esto es posible si se sabe y se puede elegir qu se
quiere decir y cmo se lo va a realizar. Para ello, es necesario conocer cules son las
posibles formas de llevar aquello que se siente, piensa o imagina a una imagen concreta, es
decir cules son las tcnicas, los procedimientos, los materiales y las herramientas que
posibilitarn que esa imagen se transforme en una representacin plstico-visual.
No podemos dejar de considerar que hay que tener en cuenta que las representaciones
plsticas no tienen respuestas nicas; sta es una de las diferencias entre el hacer plstico y
el hacer en otras disciplinas. Pero la variedad de respuestas est condicionada, entre otras
cosas, por el conocimiento acerca de cmo resolver una imagen.

Muchos suponen que para realizar actividades plsticas los nios no necesitan desarrollar
habilidades concretas. Esta afirmacin se basa en la comparacin con las actividades que
debe realizar un nio para aprender a leer, a escribir o a calcular. Se cree que en ellas,
solamente, se necesita una considerable cantidad de habilidades precisas y de pasos
correlativos para su adquisicin.

Sin embargo, los nios pueden obtener diferentes respuestas visuales (resultados) cuando
desarrollan las habilidades especficas relacionadas con el uso de materiales y herramientas
propios de cada una de las tcnicas plsticas. Este desarrollo permite sin duda su
enriquecimiento. Veamos, por ejemplo, el uso de un material tan cotidiano como el lpiz. Se
lo puede utilizar en todas sus posibilidades. Si es blando y se lo utiliza con soltura, con trazos
sueltos, permite realizar dibujos con lneas moduladas y sensibles, con la posibilidad de
borrarlas. Si, por el contrario, es duro permitir realizar lneas en las que el control del rasgo
grfico es necesario para obtener una mayor precisin; a la vez ser ms indeleble.

Hoy en da el uso de materiales y herramientas que permiten desarrollar las habilidades

artsticas ha comenzado a ser valorado por los docentes.

Por lo tanto, considero que en la enseanza de las actividades plstico- visuales estn
implicadas todas las acciones que el docente lleva adelante para el desarrollo de la
formacin artstica del nio. Arheim (1993: 58) sostiene que el arte no puede reclamar
ningn privilegio en lo que se refiere a mtodos de enseanza [...1 una buena enseanza en
plstica contribuye a un buen aprendizaje ms o menos de la misma forma que en los dems
campos de estudio

2.2. Por qu ensear las disciplinas artsticas en la escuela?

Dice ElIiot Eisner (1995) que el valor principal de las artes en la educacin reside en que, al
proporcionar un conocimiento del mundo, hace una aportacin nica a la experiencia
individual. Las artes visuales remiten a un aspecto de la conciencia humana que ningn otro
campo aborda: la contemplacin esttica de la forma visual [...J. Las artes visuales
proporcionan a nuestra percepcin una frmula para esencializar la vida y a menudo tambin
para poder valorarla.

2.3. Cules son los aspectos que debern tenerse en cuenta para la enseanza y la
evaluacin en plstica?

Hasta hace unos pocos aos, cuando se le preguntaba a los docentes de plstica si ellos
enseaban plstica en la escuela, rpidamente contestaban NO.

Esta confusin surga, por un lado, al homologar enseanza con enseanza del copiado y,
por otro, por suponer que todo lo relacionado con lo expresivo y creativo NO PODA Y NO
DEBA ser enseado sino sugerido, propiciado, estimulado..
.
Hoy en da, hay una mayor conciencia de que cuando se propone una actividad para llevar a
cabo en una clase de plstica, el docente se est haciendo cargo de aspectos relacionados
con la produccin y la apreciacin, y que stos involucran decisiones como enseantes.
Al reconocerse y hacerse cargo de su enseanza se est valorizando la disciplina,
otorgndole al maestro de Educacin Plstica un lugar dentro del equipo docente de la
institucin. Hasta hace muy poco salvo en contadas ocasiones, no suceda esto. Casi
siempre su tarea educativa era llevada a cabo de forma aislada, individual y personal.

Ocasionalmente, era apoyado por algn directivo a quien le interesaba la disciplina o por los
supervisores de Educacin Plstica, en las jurisdiccin que contaban con ellos.
Cuando se considera la plstica una disciplina enseable, la evaluacin surge como una
necesidad ya que todo proceso de enseanza-aprendizaje reconoce la evaluacin como uno
de sus componentes.

Son dos los aspectos ntimamente interrelacionados que hay que considerar:

A) Para qu se ensea?
B) Cmo se valora lo aprendido?

A) Este punto se relaciona con lo que el docente se propone respecto de la enseanza-

aprendizaje de estas disciplinas. Podemos sintetizarlo a partir de las siguientes preguntas:

Dnde se debe poner el nfasis? En lo expresivo, en lo creativo, en lo esttico?

Tendr en cuenta el acervo cultural de la comunidad?
Jerarquizar las individualidades con potenciales creativos ya existentes?
Se plantear un programa cultural de apreciacin artstica y/o de ejecucin en los
diferentes campos disciplinares del arte?

B) Los propsitos determinarn la evaluacin en lo que se refiere a: qu evaluar y para qu

evaluar, cmo, cunto, cundo y por qu?

En general, suelen presentarse los aspectos estticos y expresivos juntos, separndolos de

los creativos. Si se tiene en cuenta el acervo cultural y se parte de las producciones y las
particularidades de la comunidad, se podrn evaluar las adquisiciones que, a partir de esta
particularidad, incorporan los alumnos.

Si lo prioritario a evaluar son los aspectos estticos y expresivos, el docente tendr que
observar cmo el alumno organiza y resuelve las formas y la composicin. Tambin si en los
diferentes trabajos, se observan modificaciones y enriquecimiento en relacin con lo
expresivo y lo esttico.

Es importante destacar que cada nio construye su propia esttica. Por lo tanto, sta no
pertenece al docente. Sin embargo, l debe observar en las diferentes imgenes creadas por
los nios si poseen o estn construyendo sus propios parmetros estticos.
El aspecto expresivo ser fcilmente detectable a travs del uso y el enriquecimiento de los
colores, las formas y las texturas en relacin con la carga emotiva que las producciones nos
muestren. Se evala, entonces, el carcter expresivo de una obra.
Otro de los aspectos a evaluar es el relacionado con lo creativo y, especialmente, con el
desarrollo de la imaginacin.
Muchas veces alumnos con ciertas dificultades para expresarse plsticamente muestran a
travs de sus producciones un gran potencial imaginativo.

Las adquisiciones de los alumnos, en el orden creativo, muchas veces son difciles de
evaluar, puesto que la creatividad se muestra de varias maneras.

E. Eisner (1995: 198) realiza una tipologa de la siguiente manera:

1. ampliacin de lmites,
2. invencin,
3. ruptura de lmites,
4. organizacin esttica.

Estas posibles divisiones permiten apreciar los puntos de partida de cada nio respecto de la
creatividad, sus posibles avances y profundizacin. Sirven de parmetros porque permiten
visualizar las diferentes posibilidades de creatividad de los alumnos.

He mencionado hasta ac los aspectos relacionados con la produccin de imgenes. En

stos, el valor de la evaluacin radica en que el alumno reconozca el valor de su propia
produccin, la aprecie, la mejore y la enriquezca.

La observacin de imgenes propias o realizadas por otros constituye tambin, un aspecto

posible de evaluar. En este caso, la evaluacin surge del ANLISIS VISUAL. Este anlisis
podr ser DESCRIPTIVO; por ejemplo, cuando se dice que en una imagen predomina el
color rojo, y que ste se encuentra sobre una superficie clara, de color neutro, o que tal
imagen est compuesta por formas alargadas que contrastan con unas pocas circulares que
se encuentran en la base del cuadro.

Tambin si se ensea a INTERPRETAR una imagen, se podr evaluar esta adquisicin. Una
frase dicha por un alumno de 3 Ciclo da cuenta de cmo puede ser explicitada esta
adquisicin: Las pinceladas estn corridas y superpuestas recuerdan un da de viento y
tormenta; los grises usados por el pintor tambin parecen acompaar esta sensacin.

Uno de los aspectos importantes para la lectura de la imagen y su apreciacin es la

capacidad para conectarse sensiblemente con la obra de arte.
Es verdad que muchos nios podrn sentir y emocionarse con una obra, y
no por eso poder transmitirlo verbalmente. Se podr evaluar la profundizacin al permitir todo
tipo de conexiones con obras de arte y con distintos tipos de imgenes. Cuando se tiene
claro qu y cmo evaluar, surgen otras dificultades en el momento de llevarla a cabo
relacionadas centralmente con CUNTO y CUNDO se va a evaluar. Otros aspectos, como
por qu y para qu, forman parte de SABER qu ensear de plstica en la escuela.

Es importante tener en cuenta que el docente, sujeto que EVALA, est inserto en una
institucin que tiene determinados objetivos. Ser entonces importante preguntarse:
Se puede observar que tanto las decisiones que el docente toma en sus clases como el valor
que asume la evaluacin de su tarea y la de sus alumnos estn condicionados al valor que la
institucin otorgue a la disciplina y a las responsabilidades que el docente de plstica asume
en el contexto institucional.
Es interesante comprobar que, actualmente, en casi todas las propuestas educativas se
explicita la intencin de formar seres creativos, expresivos y comunicativos. Lo llamativo es
que esto no se ve reflejado en las propuestas institucionales ni en la distribucin de los
tiempos que se dedican a ellas.

Hay un abismo entre lo que se dice y lo que se hace institucionalmente respecto de las
disciplinas artsticas y tambin en las decisiones relacionadas con la creatividad y la
expresin. Si bien se afirma que son valoradas, en general, en las prcticas institucionales
concretas, mucho no ha cambiado su insercin real en los diferentes niveles de la
escolaridad. Tampoco se han producido cambios respecto de esta disciplina en la formacin
de docentes. De haberlos, podran significar aportes en la formacin imaginativa, creativa y
sensible de los nios.

Esto muestra la ausencia de evaluacin institucional. Qu ha pasado entre los propsitos y

la educacin misma implementada? En estos casos no hay una jerarquizacin real de la
disciplina y, muchas veces, se desconocen las posibilidades de enriquecimiento que al ser
humano le aportan.

En el caso especfico de la educacin plstica, para qu sirve saber pintar, dibujar, construir
creando, disfrutar de una pelcula o de unas fotos?
Intentar sintetizar este aspecto, que creo es central para la comprensin de los aportes que
la Educacin Plstica puede hacer a la formacin integral del ser humano.

La experiencia esttica (plstica en este caso) est relacionada con la sensibilidad y el

desarrollo de las ideas que se ven reflejadas en la imaginacin, la intuicin, la percepcin y
las posibilidades de resolver y construir una imagen plstica, a la vez que disfrutar de ellas.

3. QU ENSEAR EN PLSTICA?

Para crear y apreciar es necesario haber transitado por experiencias diversas que involucran
aspectos relacionados con lo cognitivo y lo perceptivo. Es necesario resaltar que stas no
aparecen de forma espontnea, y que la influencia que sobre ellas tiene la experiencia es
sustancial.
A su vez, la imaginacin y la fantasa son esenciales en el desarrollo de la creatividad y sta
tiene una relacin directa con la riqueza y la variedad de la experiencia acumulada por el
hombre (Vigotsky, 1996).

La imaginacin y la capacidad de idear no son dos aptitudes muy reconocidas. Sin embargo,
imaginar e idear son precisamente las bases de la actividad creadora del hombre.
Vigotsky (1996) dice: Es precisamente la actividad creadora del hombre la que hace de l un
ser proyectado hacia el futuro, un ser que contribuye a crear y que modifica su presente.
Por lo tanto, las actividades artsticas que el nio enfrenta, como dibujar, pintar, moverse o
tocar un instrumento, posibilitan el desarrollo creativo, expresivo y cognitivo.

Esto sucede cuando las actividades plsticas pasan de ser meras exteriorizaciones a
constituirse en trabajos plsticos en los que se combinan, recrean y reelaboran tanto
experiencias pasadas como nuevas, en las que la imaginacin del nio es incentivada a
travs de imgenes mentales de la naturaleza o de las realizaciones del hombre a lo largo de
la historia.

Cuando se ensea hay que tener tambin en cuenta los niveles elevados de singularidad y
motivacin. En la actualidad, estas posibilidades se ven reflejadas especialmente en los
aspectos productivos y receptivos del hacer plstico. Hasta hace pocos aos, las actividades
desarrolladas en plstica por los nios en los diferentes niveles de la escolaridad estaban
relacionadas con el hacer: hoy en da tanto el hacer como el mirar, es decir leer las
imgenes, forma parte indiscutible de las prcticas en esta disciplina.

3.1. Para qu ensear?

La plstica, dentro de los lenguajes artsticos, permite conocer y conocerse sensiblemente.

Posibilita ver los alcances de la expresin y expresarse, es decir, saber cmo comunicarse
con el lenguaje plstico-visual. Pero, adems, hace otros aportes al conocimiento; son los
que se producen cuando se lo utiliza como recurso para otras disciplinas. Por ejemplo:
ilustrar un cuento o ejemplificar un problema en matemtica. En uno y otro caso la escuela es
un espacio privilegiado para su enseanza; brinda, especialmente, a determinados grupos
sociales, la oportunidad de tener un tipo de experiencia que fuera de la escuela difcilmente
tendran.

4. CMO EVALUAR EN PLSTICA?

Evaluar la creatividad y la expresin es complejo. Pero es slo esto lo que se puede evaluar
en plstica? Qu se evala cuando evaluamos en plstica?
La pregunta podra reformularse en estos trminos. Si no est claro qu se ensea, ser muy
difcil evaluar.
Evaluar quiere decir VALORAR; por lo tanto, si se valora lo que se ensea en esta disciplina,
habr que reflexionar sobre sus aportes.

Es difcil evaluar porque es complicado separar los aspectos que tienen que ver con
aprendizajes de tipo conceptual de aquellos otros en los que la creatividad y la expresin
tienen mayor valor. Pero tambin es difcil porque la subjetividad del que evala adquiere
mayor fuerza que en otras asignaturas. Cules son los parmetros de la creatividad y de lo
expresivo?

Es necesario tener claro que al evaluar la creatividad y la expresin se relacionar en un

principio a cada nio consigo mismo, es decir que sus propias producciones sern los
parmetros de la evaluacin.
 5. NO CONFUNDIR ACREDITAR CON EVALUAR. LA NOTA EN EL BOLETN

Hay que diferenciar dos tipos de evaluacin:

La acreditacin como necesidad institucional para certificar los aprendizajes escolares de

los alumnos.
La valoracin, que realmente constituye un elemento indispensable del QUEHACER
docente.

6. CRITERIOS DE EVALUACIN EN PLSTICA

Intentar transmitirles mis reflexiones sobre algunos de los aspectos a tener en cuenta en la
evaluacin. Me referir a algunos que no son, por cierto, exclusivos de las disciplinas
artsticas.
Para evaluar es necesario que exista una decisin profesional e institucional del tipo de
aprendizajes que estas disciplinas deben permitir desarrollar. Es fundamental tambin un
curriculum, que EXPLICITE aquello que se quiere lograr.

En definitiva: qu se va a aprender depender en gran parte de lo que se va a ensear, y lo

que se va a ensear debera estar explicitado en el curriculum
El curriculum es la propuesta institucional que tanto docentes como alumnos deben seguir
para la secuencia enseanza-aprendizaje. Parte de un conjunto de temas previamente
determinados y tiene una metodologa correspondiente para su implementacin. Implica un
proceso que el sistema educativo obliga a reconocer en determinada cantidad de etapas que
deben ser evaluadas peridicamente.

Algunos aspectos referidos a esta definicin merecen destacarse:

Implica un trayecto, un proceso ms o menos largo. En l se distinguen fases o momentos

previamente establecidos y secuenciados que parten de los fines, las metas y los objetivos
planteados en el curriculum y, adems, contiene aspectos temticos.
Debe dar cuenta de los aspectos metodolgicos, es decir cmo ayudar a aprender.
La necesidad que tiene la escuela de contar con un curriculum segn la caracterizacin
antes mencionada le posibilita determinar institucional- mente qu se va a ensear y qu y
cmo se va a evaluar lo enseado.

Se podra pensar la evaluacin desde tres perspectivas:

1) la que se realiza para verificar los logros adquiridos por los nios;
2) la que se realiza para comparar la relacin existente entre la incorporacin de los
aprendizajes y su relacin con el curriculum implementado;
3) la pertinencia de las decisiones docentes en relacin con el curriculum.
Sin embargo, lo dicho anteriormente no alcanza para que las clases o las acciones que se
llevan a cabo para lograr los aprendizajes plsticos y artsticos en general se efectivicen en el
mbito de las diferentes instituciones. A pesar de lo obvio que parece, es necesario que el
docente conozca el lenguaje plstico-visual, y que haya protagonizado experiencias en la
construccin y la lectura de imgenes. Un buen curriculum no garantiza en s mismo una
buena enseanza.

Si contramos con docentes formados y capacitados en lo artstico disciplinar, tendran que

conocer, adems, la metodologa de la enseanza artstica para poder llevar a cabo sus
prcticas.

Muchas veces se supone que debe evaluarse slo el aspecto cognitivo. Esto
es una posible desviacin que asimila la evaluacin en plstica a las prcticas evaluativas de
otras reas. Ejemplos claros son: reconoce los colores primaros y la formacin de los
colores?; diferencia los colores pticos de los pigmentarios? Es posible comprobar la
incorporacin de estos conocimientos, y son con frecuencia los que solicitan las autoridades
escolares y se utilizan para evaluar, asimilando la evaluacin en esta disciplina a los mismos
parmetros que en otra, no aportando nada muy significativo en relacin con sta.

6.1 Aspectos para evaluar que se deben tener en cuenta.

Lo que el docente, la institucin, el distrito o la jurisdiccin deciden acerca de que va a

ensearse define los aspectos a ser evaluado. Deben considerarse las siguientes variables:

1) Las adecuaciones contextuales.

2) El aporte formativo.
3) El proceso enseanza aprendizaje.
4) El producto de dicho proceso.

1) La adecuacin contextual da cuenta de las decisiones acerca de que se va a ensear

y cmo hacerlo; conforma un diagnostico evaluativo que debe tener en cuenta:

1.1. Caractersticas de la institucin.

1.2 El espacio que poseen o deciden dedicar a la disciplina.
1.3. Las caractersticas del grupo social y del grupo de alumnos (personales,
regionales, particulares).
1.4. Los recursos materiales y humanos de la institucin.

Cuando no se tiene en cuenta estos requisitos previos (diagnostico evaluativo), es posible

fracasar en la secuencia enseanza-aprendizaje. No es lo mismo ensear plstica en una
institucin en la que se cuenta con variedad de materiales y herramientas, que en otra en la
que estos recursos escasos. A su vez las condiciones de enseanza son diferentes si los
nios han pasado por experiencias culturales o artsticas y/o si la comunidad a las
manifestaciones culturales. Estas experiencias pueden ser del orden de la sensibilizacin
hacia algunos elementos visuales como el color, la forma o la textura. Se ven expresados en
comunidades donde lo artesanal, propio del lugar, es valorado y jerarquizado.
Es necesario tener en cuenta que la cultura que se desarrolla en la escuela est conformada
por todos los que participan en ella de una u otra manera.

2) El aporte formativo considera la seleccin de los contenidos que deben ensearse y las
estrategias que deben implementarse con el objeto de obtener un fin comn, de modo tal que
su secuenciacin y profundizacin permita obtener posibles logros.
El nio al trabajar en plstica se enfrenta con la necesidad de resolver diferentes cuestiones
en relacin con la imagen que quiere realizar. Es posible que tenga una idea de lo que
quiere realizar. Es posible que tenga una idea de lo que quiere hacer, pero tendr que
seleccionar los materiales y las herramientas para su realizacin, para que la idea que
quiere construir se convierta en realidad visual.

3) El proceso enseanza-aprendizaje involucra la jerarquizacin de la auto evaluacin

realizada para ver la efectividad de las estrategias docentes utilizadas. Estas permiten tomar
la dediciones sobre como seguir el plan original a partir de respetarlo o modificarlo.
La evaluacin del proceso debe servir para obtener informacin sobre los efectos y los
resultados parciales que se estn operando a partir de la aplicacin del programa
seleccionado.
En la evaluacin tambin reconoce la pertinencia de la propuesta del docente, es decir que
provee informacin para evaluar la plstica.

4) El resultado o producto est en relacin con la finalizacin de un determinado trabajo y/o

de una determinada etapa del proceso.
Se manifiesta a partir de la conclusin del desarrollo de un tema o un proyecto determinado.
Es de gran importancia evaluar tanto el proceso como el producto final, porque permite
reflexionar sobre las posibles resoluciones plsticas que podrn ser diferentes para cada uno
de los integrantes del grupo.

7. QU SE EVALA EN PLSTICA?

Otro de los aspectos a evaluar ser el desarrollo de la imaginacin y de la sensibilidad

expresada al trabajar en producciones individuales o grupales, y tambin, al realizar lecturas
de imgenes.

Los trabajos llevados a cabo por los nios ofrecen dos posibilidades para su evaluacin dado
que pueden ser observados durante la ejecucin y tambin una vez finalizados. Estos dos
momentos son realmente sustanciales y aportan diferentes aspectos que deben tenerse en
cuenta.
Por otro lado, siendo prioritario reconocer el desarrollo personal de cada nio y del grupo
debern guardarse los trabajos para poder, tanto el docente como el alumno, reflexionar
sobre los logros y las dificultades surgidos en el hacer. Estas constancias son de gran valor
para la autoevaluacin. Si previamente se ha hablado de lo que se va a evaluar, esto
convertir la evaluacin en un instrumento con toda una carga actitudinal que involucra el
respeto por los nios, sus trabajos, su independencia y el valor de sus opiniones.
Muchas veces los nios, antes de ponerse a dibujar, pintar o modelar, tienen una
representacin mental de lo que quieren realizar. En estos casos, debern convertirla en
una imagen plstico-visual: una representacin pensada con el fin de que al realizarla, es
decir al dibujarla, pintarla o modelarla, se convierta en una imagen bidimensional o
tridimensional. Su construccin demanda usar materiales y herramientas que permitan
concretarla.
Supongamos que un nio de ocho aos imagina la posibilidad de representar la construccin
de una ciudad tridimensionalmente con sus respectivas calles por las que circulan autos.
Tiene la idea de esa ciudad y la imagina con curvas por donde los autos pasarn
raudamente; tambin los colores claros y oscuros con los que la quiere pintar.
Si este nio ya ha trabajado en construcciones con cajas, es posible que recurra a ellas para
su utilizacin en la resolucin de su idea.
Pero tambin podr tener distintas dificultades que dependern del grado de conocimientos y
experiencias previas que posea. En caso de que no sepa con qu pegarlas, probar distintas
soluciones hasta encontrar cmo hacerlo. Si no puede pegar las diferentes partes, deber
resolver cmo ubicarlas de modo que no se muevan, para luego jugar con los autos en la
construccin que ha diseado. El docente, atento, deber tener en cuenta el aspecto esttico
en el momento de la realizacin y tambin cuando ha sido concluido.

(Usaremos ms adelante este ejemplo del trabajo de Construccin para analizar otras
cuestiones ligadas a la evaluacin en los prximos ejemplos.)

8. LA EVALUACIN DE LA ACCIN DOCENTE

La evaluacin es un proceso que proporciona informacin para la toma de decisiones

respecto de los alumnos, al docente y a la institucin. Es importante que el docente que la
realiza no duda su responsabilidad en este proceso, justificando su actitud en funcin de
variables contextuales. Debe necesariamente asumir su responsabilidad y tener claro su
lugar de enseante.

Al reflexionar sobre su propia prctica, deber reconocer la importancia que ejercen sobre
sta sus creencias y concepciones, constituidas principalmente por cmo l mismo
aprendi.
Como dicen Porln y Martn (1993):

Evaluar es, asimismo, investigar la accin, los hechos que realmente ocurren cuando
aplicamos el programa, para poder as comprender, a la luz del modelo de referencia,
las dificultades prcticas, lo bloqueos, las inadecuaciones, las variables no tenidas en
cuenta, y todo tipo de datos que nos permitan, posteriormente, reformular, depurar y
complejizar el programa y, a la larga, el modelo o teora que lo sustenta.

Esto es imprescindible, ya que le permitir saber qu caminos puede elegir y qu estrategias

utilizar. Por lo tanto, el hecho de justificarse en la falta de materiales, por ejemplo, demuestra
que no sabe cmo aprovechar los que tiene a mano en el aula o, al atribuir falta de
creatividad al grupo o a un alumno porque hacen dibujos estereotipados, demuestra que no
es consciente que es l quien debe evaluar su propia prctica y tratar de encontrar las
soluciones adecuadas.

9. ASPECTOS QUE DEBE OBSERVAR EL DOCENTE DEL TRABAJO PLSTICO DE LOS

NIOS CON EL FIN DE EVALUAR

Cuatro aspectos deben ser considerados en relacin con la observacin:

1) Desarrollo perceptual
2) Manejo tcnico de materiales y herramientas.
3) Incidencia en las producciones plsticas de los aprendizajes en lectura de imagen y uso
de materiales y herramientas.
4) Resoluciones creativas.

1) La observacin docente, para conocer cmo el nio maneja los materiales y las
herramientas, determina las diferentes propuestas de trabajo. Este aspecto es fundamental
para una real posibilidad de realizaciones plsticas libres en las que el nio no se vea
condicionado por el material y pueda hacerse cargo de lo que puede y no puede hacer con
este u otro material y sus herramientas respectivas.
En el momento en que los nios trabajan podr observarse si incorporan nuevas maneras
de utilizar las herramientas y los materiales, si las usan con mayor soltura y precisin a lo
largo de las diferentes actividades, si reconocen en stos las posibilidades plsticas que
brindan, si los utiliza siempre de la misma manera o si prueba nuevas formas para variar su
propia produccin.
En un principio, comenzarn a reconocer las cualidades y las calidades que las diferentes
herramientas posibilitan para lograr lo imaginado; luego recrearn y combinarn su uso con
fines plsticos cada vez ms sofisticados. En el caso de la construccin antes explicitada, se
podr evaluar si los nios seleccionan y manejan los materiales apropiados en cada caso o si
tambin utilizando otros, han incorporado un mayor manejo y destreza.
En el caso de trabajar en la bidimensin, la seleccin del soporte a utilizar es un ejemplo de
si el nio ha incorporado conocimientos relacionados con los materiales y las herramientas a
utilizar segn sea ese soporte. Es decir que conocer las virtudes de un material es
indispensable para saber cmo se comporta sobre los diferentes soportes y cul le conviene
utilizar para conseguir la imagen pensada.

2) El desarrollo perceptual es tan importante como el anterior y posibilita la captacin y el

conocimiento de la realidad, tanto de forma intuitiva como conceptual. Posibilita la evocacin
de diferentes imgenes visuales, que luego se podrn concretar en imgenes plstico-
visuales. Cmo evaluar este aspecto? Si el nio hace comentarios como Vieron cmo el
cielo se puso rojo ayer?, podr ser un indicador de que ha empezado a percibir, a mirar de
otra manera. Este tipo de comentario tambin podr ser referido a diferentes calidades de
materiales, junto con otros relacionados con las formas, los colores y las texturas, que darn
cuenta que est adquiriendo un desarrollo perceptual puesto que reconoce estas diferencias.
3) La incidencia, en las producciones Plsticas de los nios, de los aprendizajes impartidos e
incorporados tanto en lectura de imgenes como en el manejo de materiales y herramientas
es uno de los aspectos observables y evaluables
Cuando se evala este aspecto, se pondr el acento en observar si en las imgenes que
construye incorpora conocimientos adquiridos en anteriores observaciones donde se
apuntaba al desarrollo de la percepcin. Al observar que los nios enriquecen sus imgenes
construidas, se ver si ha adquirido y utiliza nuevos elementos plstico-visuales. En nuestro
ejemplo, el nio podr modificar sus construcciones a partir de la observacin de la realidad,
de trabajos realizados por sus compaeros o por l mismo anteriormente. Estas y otras
resoluciones pueden ser transferidas como conocimientos con ayuda del maestro.

4) Producciones creativas. Cuando se conjugan y relacionan la idea que se quiere realizar,

el material seleccionado y la forma, estaremos en presencia, casi seguramente, de
producciones ms creativas.

10. RELACIN ENTRE LAS PROPUESTAS DE TRABAJO Y LA EVALUACIN

Para poder evaluar los aspectos antes mencionados, es indispensable que las ofertas para
trabajar en plstica hayan sido variadas y tambin que se haya podido profundizar en cada
una de ellas; esto implica haber realizado varias actjyidades de una misma tcnica, con
grados de dificultad crecientes. Proponer una actividad con una tcnica una sola vez y no
volver a trabajar con ella no basta, para conocerla, saber cules son sus caractersticas. Es
necesario trabajar y volver a trabajar sobre lo anteriormente realizado no slo para mirarlo
sino tambin para continuarlo, agregarle o sacarle cosas. Este volver a trabajar jerarquiza
las diferentes propuestas realizadas.

Esto es vlido en todos los niveles de la enseanza Variarn, sin embargo, los aspectos
sobre los que se profundizar. En el caso que estbamos viendo, el de la construccin de la
ciudad, se trabajar especialmente el manejo de los materiales y las herramientas, con los
ms chicos por ejemplo, para lograr que la construccin no se caiga y/o no se despegue.

Si es un grupo de nios ms grandes, se podr reflexionar sobre los aspectos relacionados

con los problemas que presentan la construccin y la resolucin de aspectos ms complejos.
Muchas veces el docente propondr un tiempo para la reflexin individual y otro para la
grupal. En relacin con el uso de materiales y herramientas, es importante observar cundo
los nios incorporan estas habilidades y son conscientes de ello. Podr suceder en el
momento de la realizacin, en el de la reflexin o en el intercambio de la experiencia.
Es tambin posible que el docente haya propuesto y permitido a los chicos que trabajen a
partir de los materiales y las herramientas que ellos hayan querido seleccionar. En ambos
casos, lo observable acompaar a lo evaluable. Por un lado, el docente pauta actividades y
ensea; por el otro, permite que cada uno pueda realizar diferentes propuestas. Tambin
esto es ensear y se evala al observar la capacidad de manejarse independientemente y la
pertinencia en la seleccin de las herramientas en funcin de lo realizado.
El docente, entonces, ensea y pauta actividades y permite, tambin, que cada uno pueda
realizar diferentes propuestas. Este enfoque conlleva una concepcin de aprendizaje en la
que es posible observar y evaluar tanto lo que se trabaja como el resultado obtenido.

El docente ofrecer para trabajar distintas calidades de soportes de distintas formas y

tamaos para que, luego, el nio pueda seleccionar el soporte que ms se adecua a sus
necesidades o a sus gustos para trabajar. Podr, luego, evaluar sus adquisiciones de
acuerdo con los resultados obtenidos. No debe olvidar la importancia que tiene el hecho de
observarlos trabajar en el momento de hacer, de sugerir y de plantear posibles resoluciones
cuando se desarrolla la tarea y cuando es finalizada. Evala, junto con el nio y de forma
individual, tanto cuando ste realiza su trabajo como al finalizarlo.

Al trabajar con materiales maleables u otros ms rgidos o construidos, como cajas o

botellas, se podr observar qu tipo de construcciones realiza el nio. En el caso en que
utilice el espacio tridimensional, se observar cmo resuelve problemas de sostn de esas
construcciones.
Tambin se dar cuenta de si aprende mirando resoluciones de sus compaeros o si pide
ayuda al propio docente.

Saber qu observar para luego evaluar depender de la actividad propuesta y de lo que se

propuso ensear o desarrollar.
Muchas veces, hay grupos de nios que estn acostumbrados a pensar soluciones para sus
construcciones plsticas. Han incorporado la posibilidad de transferirse los conocimientos y
adquisiciones. En estos grupos no es necesario evaluar estos puntos, es decir que cuando
un conocimiento es incorporado ya forma parte del saber.

A veces aportan sugerencias sobre otros materiales utilizando diferentes materiales y

herramientas para resolver la imagen, pintndola, pegndole papeles o decorndola.
La observacin y la evaluacin, en este caso, han dado un paso coincidente con el
crecimiento de ese grupo. Es decir que as como es indispensable evaluar en plstica, hay
que tener presente que se deben hacer cada vez ms complejos los aprendizajes y, por
ende, aquello que se va a evualar.

Las propuestas en el trabajo plstico-visual son la base esencial de lo que se ensea y de lo

que se evala. Lo que esta disciplina aporta al ser humano es, sin duda, difcil de medir. Esto
no implica que no merezca por parte de los educadores su constante replanteo en funcin de
la importancia que los aspectos plstico-visuales tienen para comprender y disfrutar la vida
diariamente.

Bibliografa.

Arnhejm, R.: Consideraciones sobre la educacin artstica, Barcelona, Paids, 1993.

Eisner, Elliot: Educar la visin artstica, Barcelona, Paids, 1995.
Lowenfeld, D.: Desarrollo de la capacidad creadora, Buenos Aires, Kapelusz, 1994.
Porln, R. y Martn, J.: Diario de un profeso, Sevilla, Dada, 1993.
Vigostsky, L.: La imaginacin y el arte en la infancia, Mxico, Coyoacn, 1996.
7 LA EDUCACIN POR EL ARTE

MARTA CALVO

INTRODUCCIN

Desde el principio de los tiempos el hombre necesit dejar su huella, manifestarse. La

naturaleza, agresiva y brutal, era su medio. En ese entorno es que el hombre comienza a
construir elementos para subsistir: armas, utensilios. Crea una esttica funcional relacionada
con la economa de su medio ambiente. En esta posibilidad de hacer, de crear, el hombre
comienza a generar cultura. En el hombre primitivo se combinan el cazador, el artesano, el
constructor, el mdico, etctera hoy nos orientamos solamente hacia una ocupacin definida,
nica, sin explorar todas las otras facultades (Moholy-Nagy. 1963).

Es de esa accin cultural en la vida que trasciende al hombre, que surge lo que ms tarde se
denominar arte. Una pirmide egipcia, un templo maya, una artesana indgena evidencian
una esttica integradora, una forma de hacer, proporcionar, imaginar. As tambin, cada
proceso cultural se cumple en concordancia con la filosofa y la poltica con que esa cultura
desarrolla su concepcin del hombre y de la sociedad.

Lvi-Strauss, en su libro Mito y Significado, expresa claramente lo que aconteci en el mbito

de la civilizacin occidental, cuando se produjo el corte entre el pensamiento mstico y mtico
y el pensamiento cientfico positivista. Dicho corte favoreci el afianzamiento de las ciencias
empricas, pero desestim el valor del pensamiento sensorial: [...] se pens que ella [la
ciencia] slo podra existir si volva la espalda al mundo de los sentidos. al mundo que
vemos, olemos, saboreamos y percibimos. Que el mundo sensorial era un mundo ilusorio
frente al de las propiedades matemticas, que slo pueden ser descubiertas por el intelecto
(Lvy Strauss, 1986).

Pero es este mundo de los sentidos el que nos revela nuestra identidad. Nadie siente igual
que el otro y cada cultura es el producto de estas sensaciones pticas, auditivas, tctiles.
Por ello cuando esta dimensin se desvaloriza, se degrada el sentir, es decir la posibilidad
potica de una cultura. Si bien es cierto que la educacin de los sentimientos no nace de
instituciones formales sino del contexto tico-poltico que conforma a la sociedad, no lo es
menos que la institucin nace de la necesidad de canalizar ordenadamente ese contexto y de
llevar las potencialidades a su ms feliz concrecin.

El fenmeno cultural de nuestro siglo es que podemos gozar y reconocer lenguajes que no
forman parte de nuestro mundo de pertenencia. Segn el antroplogo Rex Gonzlez, el arte
mal llamado primitivo fue ascendido y valorizado como arte hace relativamente poco tiempo.
En las culturas aborgenes americanas lo esttico es esencial. Y es esttica de lo cotidiano.
En estas culturas, la esttica cubre la vida y la muerte y el arte es necesario como
manifestacin de vida. En la situacin vital de esas culturas, la educacin por el arte era una
realidad cotidiana y no una utopa.
Al mismo tiempo, en este siglo XX, los avances de la tcnica y la ciencia conforman una
visin materialista del individuo y su entorno social, lo que no impide que, paralelamente,
emerjan fenmenos culturales que revelan y reivindican la necesidad de una integracin
cultural de la persona. En mi concepcin, esa necesidad se canaliza, indefectiblemente, en la
educacin por el arte, con las caractersticas y las peculiaridades que la distinguen, en tanto
desde sus inicios no slo ha generado sus propias tcnicas a partir del respeto de las
singularidades, sino tambin y, especialmente, una sensibilidad esttica especfica (terreno
compartido con el nio), que acoge, elabora y promueve los lenguajes conformadores del
conocimiento, del juicio crtico y de la tica social.

REFERENCIAS BSICAS PRELIMINARES

Cuando me propusieron escribir este captulo sobre la educacin por el arte tuve que hacer
necesariamente una seleccin. La hice tomando en cuenta a aquellos pases, instituciones y
profesionales que, como en el caso de Alemania entre 1919 y 1933 con la Bauhaus (Walter
Gropius, Johannes itten, Ludwig Mies Vander Robe. Lyonel Feininger, Laszlo Moholy Nagy,
Oskar Schlemmer, Wassily Kandinsky. Paul Klee) y en Inglaterra con la aparicin de
Education Through Art (Educacin por el Arte) de Herbert Read fueron desencadenantes
culturales, pero que por razones histrico polticas no pudieron progresar en sus lugares
originarios. Eso mismo ocurri en nuestro pas y en los pases vecinos de Amrica latina.

En este punto y sin perjuicio de referirme a otras experiencias de similar importancia, cito dos
fundamentales: la de las hermanas Olga y Leticia Cossettini entre 1935/1951, en Rosario,
provincia de Santa Fe, y la del maestro Luis F. Iglesias, entre 1938/1958, en Tristn Surez,
provincia de Buenos Aires, ambas de profunda riqueza y que comparten el hecho de haberse
desarrollado casi simultneamente y dentro del sistema oficial educativo argentino.

Curiosamente, tambin por razones histrico-polticas no pudieron progresar y profundizarse

en su lugar de origen. La escuela de la seorita Olga cerr sus puertas en 1951, luego de
una actividad de quince aos, y la experiencia del maestro Iglesias debi ser primero
valorada fuera de nuestro pas, para slo despus ser reconocida aqu.

Es que, seguramente, para la mentalidad de muchas personas, estos modelos educativos

son utpicos, fuera de la realidad. Personalmente creo que la realidad es aquella que
construimos entre todos y es la que est en juego en la prctica de la educacin. Segn esta
concepcin, afirmo con Herbert Read a quien he de citar reiteradamente en este trabajo,
que hay dos posibilidades inconciliables en el campo educativo: una que el hombre sea
educado para llegar a ser lo que es; la otra que debe ser educado para llegar a ser lo que no
es [...J En trminos modernos, la eleccin se plantea entre una teora totalitaria de la
educacin y una teora democrtica (Read, 1991).

Contempornea y precisamente en Amrica latina, surge un movimiento con ideales

totalmente consustanciados con el objetivo de que en la educacin se logren los medios para
que el estudiante llegue a ser lo que es. Las experiencias generadas por este movimiento,
no obstante su importancia y originalidad, no son rescatadas por el sistema escolar vigente y
tampoco se encuentran incorporadas e internalizadas en la formacin de los que egresan
como licenciados en Ciencias de la Educacin, sino como una alternativa de ndole
vagamente dinamizadora, vinculada a una tendencia educativa norteamericana.

Breve historial de la metodologa de educacin por el arte.

La Bauhaus

La experiencia cultural educativa de la Bauhaus estatal, fundada en 1919, dirigida por Walter
Gropius y cerrada por el nazismo en 1933, es considerada una de las experiencias ms
transformadoras, en la que se conjugaron arte y tcnica en funcin de una nueva esttica del
hombre contemporneo. Estuvo conformada por un grupo de profesionales que no tenan
todava el renombre internacional que adquiriran despus. Feininger, liten, Mies Vander
Rohe, Moholy Nagy, Kandinsky, Schlemmer, Klee, juntamente con otros artistas crearon,
segn palabras de Gropius, esa atmsfera intensa, lo ms valioso que puede recibir un
estudiante, fluidum que slo puede florecer cuando un nmero de personalidades trabajan
juntas para un fin comn (Gropius, 1970).

La Bauhaus dedica los dos primeros perodos a un curso preliminar (bsico) obligatorio: el
vorkus. Este introduce los principios fundamentales del trabajo de taller, de la integracin
intelectual, ciencias fsicas y biolgicas, modelado, dibujo, diseo de letras, fotografa y
msica o literatura. El propsito es desarrollar la espontaneidad y la inventiva del estudiante,
darle un panorama universal y plena conciencia de su capacidad creadora. La creacin libre
y la formacin esttica se ligaban con la artesana. Un maestro de forma y un maestro
artesano presidan la actividad de los talleres en donde se ejercitaba la prctica educativa.

A Johannes Itten corresponde el mrito de haber introducido este curso preliminar como
pieza capital en la pedagoga. Partiendo de la teora de los colores y las formas, de su
maestro Adolf Hlzl, desarroll una teora general del contraste, como base de expresin
creadora. Enteramente moderna resultaba su teora de los materiales y la textura, madera
sin pulir y virutas, viruta de acero, alambres, cuerdas, madera pulida y lana de oveja, vidrios y
papeles de estao, rejas y entretejidos de todas clases.., eran manipulados, estudiados,
combinados. Resultaban incitantes composiciones, no muy diferentes de los colla ges de
Schwitters. Pero en el juego haba un mtodo, anlisis sinestsicos acrecentados por Gertrud
Grunow, colaboradora de Itten, series de experiencias visuales y tctiles condujeron a la
creacin de una nueva sensibilidad... No faltan eslabones de unin. Frobel, ya hacia 1825,
haca que los nios de su kindergarten jugasen exclusivamente con esferas, cilindros, conos
y cubos, porque el mstico, eso era l, pretenda implantar tempranamente la nocin de la
unidad divina en lo que los psiclogos de la forma haban de llamar ms tarde la buena
forma[...] Exista ya la escuela de jugar y aprender de Montessori. Su filosofa le llega con
learning by doing (aprender haciendo) de John Dewey[...] Pero la ms importante figura en
el ancestro de la idea del vorkus fue Franz Cizek, descubridor del arte infantil. Su clase de
pintura para nios haba sido introducida ya en 1900 en la escuela de oficios artsticos de
Viena y alcanzado fama mundial con mucha anterioridad a la fundacin de la Bauhaus. Las
incorporaciones realizadas por dicha clase hicieron sensacin en Londres (1908), en Dresde
(1912), en Colonia (1914) y en los Estados Unidos poco despus de la Primera Guerra
Mundial... En 1913 Alfredo Ramos Martn y haba fundado en Mxico las escuelas de arte al
aire libre, que seguan el mtodo de Cizek. Todo esto y ms constitua una realidad que
merece ser sealada a efectos de contemplar la Bauhaus no como un fenmeno aislado sino
como un punto culminante de un proceso muy complejo y con muchas ramificaciones
(Wingler, 1970).

La Bauhaus tena como objetivo satisfacer las necesidades del trabajo en grupo. Se desech
el antiguo concepto y contenido de escuela, establecindose una comunidad de
trabajadores. Las posibilidades latentes en cada individuo fueron fundidas en un solo cuerpo,
libre y colectivo. El patrn tipo de una comunidad de estudiantes fue desarrollado por los
mismos alumnos, quienes aprendan no para la escuela, sino para la vida. (Gropius, 1963).

Este tipo de comunidad implica practicar la vida misma. Sus miembros aprenden a
conocerse a s mismos ya las condiciones de vida y de trabajo de su medio. Su
trabajo, aunque iniciado con las artes, debe constituir una sntesis. Eso es lo que
significan las palabras de Gropius el fatal legado de una generacin que
arbitrariamente elev algunas ramas del arte sobre las otras, llamndolas bellas
artes, quitando a todas las artes, al obrar as, su bsica identidad y su vida comn.
Pero el arte no es algo que pueda impartirse [...j (Gropius, 1970).

El fin ltimo de la actividad plstica es la construccin [...1 Arquitectos, pintores y

escultores deben llegar de nuevo al conocimiento y concepcin de la [...j estructura de
la construccin en su conjunto y en sus partes, entonces podrn por s mismos volver
a dar a sus obras el espritu arquitectnico que perdieron en el arte de saln. Las
escuelas de arte no fueron capaces de crear esta unidad y cmo iban a lograrlo si el
arte no es cosa que se ensee? Dichas escuelas deben plasmarse de nuevo en el
taller, ese mundo de dibujantes, de diseos y de profesionales de los oficios artsticos,
mundo de slo dibujar y pintar, ha de volver a ser, por fin constructivo (Gropius, 1963).

Herbert Read

Por su parte, Herbert Read es el inventor de la denominacin educacin por el arte,

tendencia en la cual se alinean instituciones y profesionales que comparten su tesis,
formulada por Platn, en el sentido de que el arte debe ser la base de toda educacin natural
y enaltecedora. Hombre de letras, poeta, ensayista, ntimamente relacionado con el arte,
escribi numerosos libros, principalmente sobre arte contemporneo. Amigo personal del
escultor Henry Moore, estaba interesado en aportar su visin en el campo de la educacin.
La temtica que trata en su obra Educacin por el Arte es tan significativa, que todo
movimiento cultural educativo que reivindica el individuo como ser integral creativo libre se
reconoce en esa denominacin.

En su libro, Herbert Read escribe:

La teora de Platn postula este principio de libertad: Evitad la compulsin dice y que las
lecciones de vuestros nios tomen la forma del juego. Esto os ayudar tambin a apreciar
cules son sus aptitudes naturales (Repblica, VII). Mi objetivo ser demostrar que la
funcin ms importante de la educacin concierne a esa orientacin psicolgica y que por tal
motivo revista fundamental importancia la educacin de la sensibilidad esttica (Read,
1991).
Herbert Read plantea con claridad que no se refiere a lo que se denomina educacin
artstica sino a la educacin visual o plstica, que debe servir a la integracin de todos los
medios de expresin individual, literaria y potica (verbal), no menos que visual o auditiva,
como la expresin del cuerpo y sus posibilidades representativas. A esta integracin de la
realidad debera denominrsela: educacin esttica. La educacin de esos sentidos
se basa en la conciencia y en ltima instancia la inteligencia y el juicio del individuo. Slo en
la medida en que esos sentidos establecen una relacin armoniosa y habitual con el mundo
exterior, se construye una personalidad integrada y, recalca con nfasis, la posibilidad de
un desequilibrio psicolgico, si se est expuesto a esos sistemas arbitrarios del pensamiento
de origen dogmtico o racionalista, que a pesar de los hechos naturales tratan de imponer
sobre un mundo de vida orgnica un patrn lgico o intelectual (Read, 1991).

Consecuentemente y en sntesis, la educacin esttica para Read tendr como alcance:

1. La conservacin de la intensidad natural de todos los modos de percepcin y sensacin.
2. La coordinacin de los diversos modos de percepcin y sensacin entre s y en la relacin
con el ambiente.
3. La expresin del sentimiento de forma comunicable.
4. La expresin de forma comunicable de los modos de experiencia mental que, si no fuera
as, permaneceran parcial o totalmente inconscientes.

A este respecto, desde un lugar diferente, el cineasta Jean Epstein opina:

Es creencia comn que no podemos pensar si no es utilizando mentalmente las
palabras, conceptos del lenguaje hablado. En la realidad psquica el pensamiento
verbal, el ms consciente y eficaz en apariencia, ahoga bajo su peso y, en la mayora
de los casos arroja a las sombras, otros modos de representacin, visual, auditiva,
olfatoria, tctil, gustativa, sinestesia.
Y el pensamiento por evocacin de impresiones sensoriales es capaz de organizarse
en conceptos, no menos precisos de aquellos de que se vale el pensamiento verbal.
Rechazadas hacia el subconsciente, los recuerdos en las impresiones sensoriales
constituyen, no obstante, las races originarias sobre las cuales se injertaron las
palabras y de las que continan absorbiendo su fuerza de significacin ms poderosa
(Epstein, 1957).

Herbert Read resume:

Creo que el defecto de nuestro sistema educacional es precisamente nuestro hbito de
establecer territorios separados y fronteras inviolables: el sistema que propongo [...1
tiene como nico objeto la integracin de todas las facultades biolgicamente tiles en
una actividad orgnica. En ltima instancia, no hago distinciones entre ciencia y arte,
salvo como mtodos, y creo que la oposicin creada entre ambas en el pasado se ha
debido a una concepcin limitada de ambas actividades. El arte es representacin, la
ciencia es explicacin de la misma realidad [...j La educacin puede definirse [...j como
el cultivo de los modos de expresin, consiste en ensear a nios y adultos a hacer
sonidos, imgenes. movimientos, herramientas y utensilios [...j Todas las facultades
del pensamiento, lgica, memoria, sensibilidad e intelecto, intervienen en tales
procesos, y en ellos no se excluye aspecto alguno de la educacin. Y son todos
procesos que implican arte, pues arte no es otra cosa que la buena factura de sonidos,
imgenes, etctera. El objetivo de la educacin es por consiguiente la creacin de
artistas, de personas eficientes en los diversos modos de expresin (Read, 1991).
Herbert Read, al otorgar al arte tan esencial papel educativo, da una definicin de l y
escribe:

Como quiera que sea, siempre resulta posible mejorar la definicin de una categora
corno el arte, uno de los conceptos ms escurridizos de la historia del pensamiento
humano. Que haya sido tan escurridizo se explica por el hecho de que siempre se le ha
tratado como concepto metafsico, cuando se trata fundamentalmente de un fenmeno
orgnico y medible. Como la respiracin, posee elementos rtmicos; como el habla,
elementos expresivos; pero como no expresa en este caso una analoga: el arte se
halla profundamente involucrado en el proceso real de percepcin, pensamiento y
accin corporal. No es tanto un principio rector a aplicar a la vida, cuanto un
mecanismo regulador que slo podemos desconocer a costa nuestra. Mi afirmacin
final ser que sin este mecanismo, la civilizacin pierde su equilibrio y cae en el caos
social y espiritual [...1 mi finalidad.., consiste en construir una concepcin del arte
como parte del proceso orgnico de la evolucin humana y, por consiguiente, como
algo totalmente distinto de la actividad ms o menos ornamental, funcin que le
adjudican por lo general los bilogos, psiclogos e historiadores. [... l arte no es
simplemente algo que encontramos en los museos y las galeras... Corno quiera que lo
definamos, el arte est presente en todo lo que hacemos para agradar a nuestros
sentidos... Pero no existe autntica obra de arte que no atraiga primariamente nuestros
sentidos nuestros rganos fsicos de percepcin y cuando preguntamos Qu es
el arte?, preguntamos en realidad cul es en una obra de arte la cualidad o
peculiaridad que atrae nuestros sentidos.., no existe una respuesta sencilla... Pero
podemos decir, para comenzar, que comn a todas las obras de arte es algo que
denominamos FORMA. [...j La forma de una obra de arte es la organizacin, la forma
que ha tomado. Nada importa que se trate de un edificio, una estatua, o un cuadro, un
poema o una sonata todas esas cosas han tomado una forma particular o
especializada, y esa forma es la forma de la obra de arte. [... 1 si podemos decir que
una forma es mejor que otra y que la obra de arte que ms nos agrada es la obra de
arte que posee la mejor forma, habremos explicado el verdadero significado del arte
1...] Aqu es... donde comienzan nuestras dificultades. Pues lo que produce placer a
una persona no lo produce necesariamente a otra... Lo que debemos descubrir, por
consiguiente, es alguna piedra de toque fuera de las peculiaridades individuales de los
seres humanos, y la nica que existe es la naturaleza... Lo que encontramos son
ciertas ecuaciones matemticas o geomtricas. Hace muchos siglos, Platn y
Pitgoras haban hallado ya en el nmero la clave de la naturaleza del universo y del
misterio de la belleza... Ms an, no encontramos un caos matemtico... por el
contrario, lo cierto es que las innumerables formas, de la sustancia inerte tanto como
de las cosas vivas, obedecen a un nmero definido de leyes relativamente sencillas.
Vale decir, el crecimiento de cosas particulares hasta adquirir formas particulares est
determinado por las fuerzas que actan con arreglo a ciertas leyes matemticas o
mecnicas inevitables. [...j La celda de la colmena puede tomarse como ejemplo
sencillo. Cada una de las celdas de un panal es una aproximacin cercana a una figura
matemtica perfecta, o mejor dicho, a una figura matemtica perfecta, pero incompleta,
pues un extremo queda abierto. En el lenguaje tcnico de la matemtica, es un prisma
hexagonal con un extremo abierto inacabado y un vrtice tridrico de un dodecaedro
rmbico. Ms an, esta forma no slo es la estructura ms fuerte posible para una
masa de celdillas adyacentes: tericamente es tambin la ms econmica, la que
requiere la cantidad mnima de trabajo y de cera.., sabemos en la actualidad que en
verdad la forma de la celdilla dbase a un juego automtico de fuerzas fsicas... [...j
Estas leyes propias de la naturaleza se repiten incansablemente, conformando un
mundo de armona en infinitas formas dotadas de belleza. Podramos aventurar la
conclusin de que no existe en la naturaleza una forma que no se deba a la accin de
leyes mecnicas sometidas al impulso del crecimiento. ..Las fuerzas que producen la
esfera, el cilindro o el elipsoide son las mismas ayer y maana. Un cristal de nieve es
igual hoy que cuando cay la primera nevada (Drcy Thompson). A estas fuer7as
debemos no slo la variedad sino tambin lo que podra llamarse la lgica de la forma.
Y de la lgica de la forma dimana la emocin de la belleza (Read, 1991).

Rudolf Arnheim

Una de las figuras contemporneas que hizo importantes aportes a las funciones del arte fue
Rudolf Arnheim, profesor de Psicologa del Arte en Harvard, quien en su obra El pensamiento
visual afirma que todo pensamiento (no slo el relacionado con el arte u otras experiencias
visuales) es de naturaleza fundamentalmente perceptual y que la vieja dicotoma entre visin
y pensamiento, entre percepcin y razonamiento es falsa. Arnheim dice que existe la
tendencia a tratar las artes como una esfera de estudio independiente y a suponer que
intuicin e intelecto, sentimiento y razonamiento, arte y ciencia coexisten, pero no cooperan.

Para l, ste es un prejuicio romntico. La batalla contra el intelectualismo unilateral no

puede librarse partiendo de la animadversin contra las ciencias, que se ven as como nicos
y necesarios agentes de la mecanizacin. Dice: Si la prctica actual de las ciencias enrarece
por cierto la mente humana, la solucin debe buscarse en el mejoramiento de la educacin
cientfica y no en huir de las ciencias para refugiarse en el arte (Arnheim, 1985). As, una
vez que se haya reconocido que el pensamiento productivo en toda zona de la cognicin es
pensamiento perceptual, se pondr en evidencia la funcin central del arte en la educacin.

Enrique Pichon Rivire

El doctor Enrique Pichon Riviere fue uno de los fundadores de la Asociacin Psicoanaltica
Argentina (1940) y fundador de la primera Escuela Privada de Psicologa Social en el pas.
Pichon Rivire sealaba que la creacin artstica es una forma de conocimiento y asignaba al
conocer la propiedad de un acercamiento a fondo al objeto y una fluida penetracin de la
realidad, totalmente libre y sin resistencias. Este reconocido profesional de prestigio
internacional admita el alto valor teraputico del arte y abogaba porque se constituyera en
una actividad accesible a todos y al servicio de todos, ya que expresaba: Es una de las
formas de preservacin que tiene la raza humana y, ms especficamente, para curarse de la
locura. Parece un poco exagerado, pero es as... (Vicente Zito Lema, 1975).

Fidel Moccio

El doctor Fidel Moccio, basndose en la aplicacin de los medios expresivos en la

psicoterapia (Talleres corporales y plstica), formula un sistema de entrenamiento en el
desarrollo de la creatividad. Segn l, el paso significativo estuvo dado por la investigacin
del origen de las Ideas Creativas. Como metodologa, la enseanza de la creatividad plantea
una decisiva diferencia con formas tradicionales de entrenamiento, ya que implica el
colocarse mentalmente en un estado que permita recibir lo que desde el inconsciente llega a
la conciencia. Sus experiencias datan de la dcada del 60.

Mara Fux

Mara Fux, coregrafa y danza terapeuta argentina de amplia trayectoria artstica y

pedaggica en Amrica y Europa, desarrolla desde hace 35 aos su metodologa de
recuperacin con el movimiento en distintas discapacidades. La tcnica del danza terapeuta
que Fux ha difundido entre fisioterapeutas, psicoterapeutas, terapeutas ocupacionales,
psiclogos, fonoaudilogos, profesores de danza y gimnasia y docentes que trabajan con
nios afectados por el sndrome de Dawn y con sordos consiste en integrar, a travs de la
sucesin de un movimiento al otro, a la persona limitada, procurando darle confianza,
impulsar su creatividad para dejar de lado el no puedo y rescatar en cada uno el s puedo
del cuerpo. A travs de estmulos audibles y no audibles (el color, la lnea, la forma), se lo
induce con imgenes musicales y se lo acerca a un intercambio corporal con el otro, dndole
con amor la confirmacin de que puede usar su cuerpo creativamente.

Violeta de Gainza

Violeta de Gainza comienza a partir de la dcada del 50 su actividad musical en nuestro

pas. Formada en Estados Unidos, se dedica intensamente a la pedagoga musical y tiene
actualmente ms de treinta obras publicadas y traducidas al ingls, francs, alemn y
holands. Su actividad internacional comenz en 1967, con una invitacin de la Organizacin
de Estados Americanos (OEA) a un congreso en Toronto. Su objetivo pedaggico es crear
conciencia acerca del valor de la msica como bien social y contribuir as a la preservacin
de las races y las tradiciones musicales. Con tal finalidad difunde el repertorio musical
latinoamericano a travs de los diferentes procesos educativos. Actualmente da clases en la
Sorbona y otros centros de Europa y Latinoamrica, incluido nuestro pas.

LA EDUCACIN POR EL ARTE EN LATINOAMRICA

Ya en 1918, Rosario Vera Pealoza, maestra argentina que defendi con firme conviccin la
escuela pblica, haba fundado la Escuela Argentina Modelo. Vera Pealoza naci en
Atiles, La Rioja, en 1874 y se recibi de maestra en la ciudad homnima. Luego en Paran
se gradu como profesora y por sus altas calificaciones le ofrecieron la direccin de la
escuela normal de Santa Fe, pero prefiri iniciar su carrera como maestra de grado en una
escuela nocturna de Paran. En 1947, despus de jubilarse, cre el Museo Juan B. Tern,
que reuna material didctico destinado a todos los niveles de la educacin a partir del
preescolar.

A principios de la dcada del 30, aos oscuros de decaimiento econmico y social, se

encuentran testimonios de gran valor que registran nuevos pensamientos orientados a
replantear no slo los esquemas educativos sino tambin los sociales. Me refiero a Augusto
Rodrguez en Brasil, Javier Villafafie, Olga y Leticia Cossettini en la Argentina y, tal vez,
muchos otros en el resto de los pases latinoamericanos.
Javier Villafae, poeta, titiritero, educador, recorra desde 1933 nuestro pas a pie, a lomo de
burro o en carreta, llevando consigo sus muecos y su retablo. Contaba sus historias a los
chicos de los ms lejanos rincones. Conversaba con ellos y les peda luego que dibujaran.
Estos dibujos lo acompaaban y l los expona en cada lugar que visitaba, llevando as el
mensaje de los nios de cada pueblo adonde iba.

Augusto Rodrguez concreta su pensamiento renovador en la Escolinha de Arte, reuniendo

en ella experiencias y teoras de la actualidad. Dicha escuela dio nacimiento a ms de treinta
instituciones similares en Brasil y otros pases de Amrica latina. Hombre con profunda
raigambre latinoamericana, es hoy uno de los smbolos vivos ms importantes de esa
generacin que se proyecta en pases vecinos.

En Uruguay, Jesualdo, poeta, maestro de vocacin y profesin, al igual que Augusto

Rodrguez, siente ya en su vida escolar el peso de su educacin represiva y se formula la
necesidad de plantear la enseanza corno un medio de verdadera creacin. Jesualdo publica
quinientos poemas de su escuela, ubicada en Canteras de Riachuelo, Colonia, Uruguay.

Tambin el pintor uruguayo Joaqun Torres Garca (1874-1949), a su regreso de Europa en

1934 despus de 43 aos de ausencia, comienza una ininterrumpida labor corno artista
plstico y educador. Su carrera docente se inicia en la Escuela de Decoracin de Catalua,
Barcelona, en 1907, enseando a nios. Su visin educativa era antiacadmica, basada en
la observacin directa de elementos cotidianos. La metodologa de Torres Garca se
estructur durante su actividad docente en Europa, con la integracin de las artes (pintura,
escultura, arquitectura), una esttica que se apoyaba en la tradicin autctona del lugar, en
la diversidad de uso de materiales y tcnicas y en la abolicin de la distincin entre artista y
artesano. Se atacaba el predominio del arte individualista, naturalista e imitativo y se
reafirmaban los valores puramente plsticos y constructivos de la obra, esencialmente la
geometra y la medicin urea.

Los aos de enseanza de Torres Garca y sus innumerables conferencias sobre la

relacin de las artes con la arquitectura pronunciadas desde 1935 en la Facultad de
Arquitectura de Uruguay, comenzaron a dar frutos hacia el final de la dcada del 40.
Sus ideas acerca del uso de una medida universal, que l llamaba del H. Abstracto,
nocin afn al concepto Modulor de Le Corbusier, atrajeron a jvenes arquitectos,
como Antonio Bonet, Ernesto Laborgne, Rafael Lorente, J. R. Menchaca, Mario Payss
y Luis Vicente, que comenzaron a solicitar la colaboracin de los artistas del taller en
sus proyectos. Esta colaboracin constituy un sustancial aporte al desarrollo del
concepto de identidad nacional en el arte y en la arquitectura uruguaya, que puede
afirmarse que durante las dcadas de los 50 y los 60, existi una escuela de
arquitectura uruguaya independiente de los modelos importados del exterior (Pola
Glikberg y Rafael Lorente Mouselle, Arquitectura y Arte Constructivo, ensayo indito,
1987).

Entre nosotros, el maestro Luis F. iglesias, felizmente an vivo, relata y recopila 20 aos de
tareas realizadas en la Escuela Rural N 11, en Tri stn Surez, provincia de Buenos Aires,
en los comienzos de 1938. Nos dice cmo naci y se desarroll all el proceso liberador de la
expresin creadora en las reas del lenguaje escrito y de la plstica.
En Buenos Aires (1958), paralelamente a la creacin de la Facultad de Psicologa, Sociologa
y Antropologa (UBA), nace el movimiento de educacin por el arte, instrumentado desde el
instituto Vocacional de Arte (IVA) de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, con la
direccin de Blanca E. Gonzlez. El IVA sustituye al antiguo Teatro Labardn, que era un
lugar de formacin de nios actores. En 1979 comienzan en el IVA, sedes de Floresta y
Parque Chacabuco, lo que actualmente se denomina Jardines de Educacin por el Arte, con
el proyecto de La Escuelita, Primer Jardn de Educacin por el Arte, con mi coordinacin.
En 1965 se funda el Instituto Municipal de Educacin por el Arte (IMEPA) en la ciudad de
Avellaneda, provincia de Buenos Aires, y se inicia un movimiento que abarca todo el pas.
Desde 1969 realiza bienales nacionales e internacionales, manteniendo una permanente
actividad orientada a apoyar y estimular la educacin por el arte en todos los niveles. Realiza
seminarios, cursos de capacitacin docente, muestras itinerantes y campamentos de
educacin por el arte.

Algunas personalidades de diferentes actividades artsticas hicieron un importante aporte a la

cultura del nio, como Patricia Stokoe, creadora de la expresin corporal-danza; cofundadora
del Collegiun Musicum en la especialidad de expresin corporal, pionera en la Argentina.
Generadora del Profesorado de Expresin Corporal en 1976-1995, reabierto en 1997.

Ariel Bufano, titiritero y profesor de teatro del IVA, crea en los aos 87 y 89 el Grupo de
Formacin de Titiriteros del Teatro General San Martn con la codireccin de Adelaida
Mangani. En 1990 se inicia la carrera de titiriteros de duracin de dos aos. A partir de 1996
la carrera se ampla a tres aos.

Man Bernardo (1913/1991) y Sarah Bianchi (1922), titiriteras y educadoras, son las
creadoras de la Fundacin Man Bernardo/Sarah Bianchi, del cual depende el Museo
Argentino del Ttere.

La Escuela de Expresin Musical, dirigida por Alicia Lur, comienza en 1971. La lnea
pedaggica de la institucin es recuperar el canto como Expresin-Iniciacin Coral-
Adquisicin del lenguaje musical a partir del canto.

El Conjunto Pro msica de Rosario, creado en 1962 por el profesor Cristin Hernndez
Largua, emsainhle vocal e instrumental dedicado a la msica antigua. En 1972 se crea el
Instituto Pro-Msica, organismo consagrado a la educacin de adolescentes y adultos.

Mara Teresa Corral, compositora y educadora musical. Fundadora de La Cornamusa,

editorial discogrfica; juntamente con Pablo Stessfano y Dora Kormal, forman parte del
Movimiento de Msica para Nios (MOMUSI).

Conjunto musical Los Musiqueros. Mara Teresa Usandivaras, Julio Calvo y Toms Nelson,
creadores de ritmos, letras e instrumentos. En sus canciones participan voces de nios. En
1997 recibieron el Premio ACE, integran el MOMUSI.

En el vasto panorama de la literatura infantil contempornea en nuestro pas. Algunas de las

figuras destacadas son: Mara Elena Walsh, poetisa y narradora, precursora en su gnero,
creadora de espectculos para nios; Laura Devetach escritora de cuentos para nios,
ganadora del Premio Casa de las Amricas en 1975; Graciela Montes, escritora de cuentos
infantiles y diferentes narraciones, historia, mitologa; en el Centro Editor cumpli la
funcin de Directora Editorial de cuentos para chicos y en el Quirquincho fue cofundadora y
Directora Editorial hasta 1992. Recibi el Premio de Honor Jos Mart y es candidata al
Premio Andersen por nuestro pas.
Pablo L. Medina en 1973 crea el Centro de Investigaciones en Educacin Permanente
(CIEP), por iniciativa de un grupo de docentes jvenes, como necesidad de estudiar y
difundir las nuevas corrientes en materia pedaggica y didctica, en particular, en la
problemtica de la literatura infanto-juvenil y de la lectura.

En 1975 nace la primera librera para nios La Nube, dirigida por Marta Dujovne, Pablo L.
Medina y Marcela Silberberg. En marzo de 1975 aparece la revista El loro pelado, rgano de
difusin del futuro Centro de Documentacin que tomara forma definitiva como CEDIMECO.

La Asociacin Uruguaya de Educacin por el Arte (AUDEPA) ha realizad dos congresos en

los aos 1985 y 1992, promovidos por la Comisin Latinoamericana de Educacin por el Arte
(CLEA) y la international Society of Education Trough Art (INSEA) y numerosos encuentros
sobre el tema.

En Asuncin, Paraguay, y en 1976, un grupo de profesionales de la educacin que vena

trabajando desde 1959 con los mtodos de la educacin por el arte, fund el Taller de
Expresin Infantil (TEl), incorporando una propuesta educativa basada en el juego.

Posteriormente, en 1978, se cre el Instituto para el Desarrollo Armnico de la Personalidad

(IDAP). El objetivo v central del IDAP consiste en estimular la expresin del pensamiento
creativo para alcanzar un desarrollo armnico e integral de la personalidad,
considerando los aspectos cognoscitivo, afectivo y psicomotor, pero poniendo nfasis en lo
afectivo. De esta manera, encara la educacin como relacin de pensamiento y expresin y
no slo como una adquisicin de conocimientos. El IDAP forma parte de la INSEA y de la
Asociacin Paraguaya de Educacin por el Arte (APEA).

En la Universidad de San Marcos, Per, existe la especialidad de educacin por el arte

(carrera de posgrado/cuatro cuatrimestres), con asignaturas y contenidos que apuntan a un
trabajo integral, donde la creatividad como perspectiva psicolgica y social aparece
orientando todo el espectro curricular.

Plan Nacional de Lectura; la Direccin Nacional del Libro, dependiente de la Secretara de

Cultura de la Nacin, llev adelante con la conduccin de la historiadora licenciada Hebe
Clementi, a cargo de la Direccin Nacional del Libro. un proyecto de estimulacin a la lectura.
El Plan Nacional de Lectura funcion desde agosto de 1986 hasta fines de julio de 1989. Su
lema era Leer es crecer. Inici sus primeros pasos con talleres destinados a nios en
escolaridad primaria y los encuentros se realizaban en el mbito de las Bibliotecas
Populares. Posteriormente se extendi a diferentes espacios y niveles educativos: educacin
inicial, primaria, media, universidad, bibliotecas. La insercin del proyecto en las diferentes
provincias se realiz a travs de convenios entre la Secretara de Cultura de la Nacin y las
dependencias locales que solicitaban la presencia de los profesionales de las distintas reas
a cargo de los talleres. Se realizaron 900 encuentros y ms de 10.000 talleres, con un
promedio de 70 viajes mensuales y un equipo de 150 personas. Se trabaj en 300
localidades argentinas, 63 de las cuales se encuentran en reas de frontera.
Este Plan Nacional de Lectura constituy una verdadera democratizacin del libro y una
torna de conciencia de todos los habitantes, aun de los lugares remotos y olvidados, del
derecho a poder leer.

En 1982. Mercedes Mainero abre el Taller de la Ventana. Palabras, imgenes y objetos en

las paredes, desde el techo y por el suelo. El Taller de la Ventana es un lugar habitado por
presencias sugerentes. Obras de nios y de adultos que van al taller para jugar, para crear,
para aprender. Para hallar el bien propio al decir de Michaux que poseemos sin
saberlo. Para vincularse desde la solidaridad. Libros en canastas, en bandejas y estantes;
objetos con historia y reproducciones de artistas conocidos o annimos que acompaan
desde sus diversos pases y culturas. Desde Oriente hasta las profundidades de la Amrica
antigua. Docentes y visitantes reflejan la impronta de varias herencias culturales: la escuela
uruguaya en su respeto por las diferencias y el lugar otorgado a la expresin creadora
palabra, plstica, msica, etctera, gracias a la influencia de Jesualdo; la escuela francesa
en el amor por la palabra, el inters por sensibilizar tempranamente a los nios, el disfrute de
los libros como objetos bellos, factibles de ser creados por los propios chicos (he aqu la
siembra de Freinet); la escuela argentina a travs de las experiencias llevadas a cabo por las
hermanas Cossettini y el maestro Luis F. Iglesias; la literatura infantil argentina en cuentos,
poemas y reflexiones de autores como Laura Devetach, Gustavo Roldn, Graciela Montes,
Susana Itzcovich, etctera; el pensamiento de Herbert Read en su concepcin de la
Educacin por el Arte; la Bauhaus a travs de la Facultad de Arquitectura del Uruguay en su
visin integradora; el pensamiento de Torres Garca en su valoracin de la herencia
prehispnica.

El Taller de Iniciacin Plstica y Escultura que funda Malena Trosolino en 1974, se origina en
la identificacin de esta escultora y docente con Gustave Moreau, el maestro de, entre otros,
Henri Matisse, George Ruault y Mauricio Vlaminck. Dice Trosolino: Coincidiendo con Lacan
en la aseveracin de que nuestra madurez se realiza por identificaciones, puedo manifestar
que la que tuve con Gustave Moreau (El Taller Pars)marc el diseo de taller que deseaba
concretar. Otras personalidades confluyen en ese diseo: Rabindranath Tagore (Mansin de
Paz) que le muestra la necesidad de crear un espacio de encuentro; Paulo Freire (Pedagoga
del Oprimido) la formacin a travs del dilogo; Luis F. Iglesias (Camino de Venta) la
aceptacin y utilizacin de los medios pobres. El TIPE rene gente proveniente de diversas
disciplinas cientficas, as como egresados de escuelas de arte, unos con deseos de
permitirse a s mismos una va de expresin, en carreras por lo general absorbidas por
demandas del mercado; los otros, con una necesidad imperiosa de decantar la copiosa
informacin recibida en los establecimientos donde se formaron.

Centro Cultural Las Caitas: la metodologa del Centro Cultural Las Caitas (sito en el
barrio porteo de igual nombre), fundado en 1992 y dirigido por la Profesora Susana
Aguilera, consiste en talleres participativos, donde el grupo es protagonista y el proceso vale
tanto como el producto que pueda o no obtenerse. Busca encauzar la energa social en
acciones solidarias y cooperativas y ofrece el espacio a otra gente de la Capital Federal y del
interior (talleristas, artistas, artesanos) que realicen actividades culturales.
 Martha A. Salotti

Martha A. Salotti, que fue directora general del Instituto Bernasconi, me propuso en los 60, la
creacin del Club de Narradores, un organismo particular destinado a rescatar del olvido la
vieja costumbre de contar cuentos. Su frase Hay que rescatar al narrador fue pronunciada
muchos aos atrs al dictar clases en la provincia de San Juan y repetida en la oportunidad
mencionada. Deca Salotti:

Se nos peda no slo la enseanza de un oficio olvidado sino, adems, el ejercicio de

un arte menor al que la sociedad contempornea, hija de la civilizacin de la imprenta,
pareca haber acallado para siempre. Mientras ensebamos a padres y maestros el
arte de narrar, ejerca yo misma ese oficio en colegios, centros de rehabilitacin,
hospitales, hogares de recluidas, de ancianos, de ciegos y en las escuelas de los
parques de recreacin de la entonces Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. El
viejo maestro de juglara cobraba nueva vida, cada uno de los narradores del club era,
a su manera, una rplica moderna de aquel juglar medieval del que se diferenciaba y
se diferencia entre otros detalles, por su sencillez en el vestir y en el actuar, pero al
que lo marcaba primordialmente su propsito de alegrar el corazn de los hombres
mediante el empleo de la palabra oral. Se nos peda la depuracin de la lengua a travs
de la composicin y nos encontramos que ellos lo hacan en el aire, a travs del
sonido, que las letras muertas del cuaderno, que eran nuestro material de trabajo,
apenas si le servan a ellos de vehculo para damos lo que queran recibir vivo y fugaz,
las figuras sonoras, llenas de color y de movimiento nosotros seguamos las huellas
de la lengua oral culta con los ojos bajos, entre piedras y cascajos del sendero, como
si siguiramos las huellas de un huemul, y ellos nos ensearon a alzar los ojos y a
orientarnos por el canto de los pjaros, el murmullo del agua y la voz del viento, que
todo esto es la voz viva para los nios. En una palabra: que los nios no ven la falta,
sino que la oyen. La corrigen de odo (Salotti, 1950).

Salotti parte del nio, con esa intuicin excepcional que caracteriza a algunos educadores;
elige la palabra acompaada por el gesto y el ademn, para acercarlo al libro, para ensearle
a escuchar la voz de las pginas. No es de extraar que ella soara y nos propusiera
resucitar al narrador, para ir De mi boca a tu corazn, de tu corazn a tu cabeza.
En 1985 Mara Chemes crea un taller interdisciplinario con chicos en edad de pubertad. La
tarea consisti en trabajar con la palabra-imagen, la palabra-imagen-sonido, la palabra en
meloda. Los nios cantaban, escriban y dibujaban basados en textos literarios y propios.
Algunos de los ejercicios fueron tomados de la gramtica de la fantasa de Rodari, el
educador italiano. Este taller termin en 1988 y se comienza a trabajar con adultos y grupos
de desafinados. La tarea es cantar y descubrir la propia voz. Actualmente investiga la
representatividad individual de la voz. Entre los objetivos se encuentra superar las
dificultades de la comunicacin social y afectiva.
 Las experiencias metodolgicas de Olga y Leticia Cossettini

Como dije anteriormente, a partir del ao 35 y hasta 1950, en la escuela Dr. Gabriel
Carrasco de Rosario, provincia de Santa Fe, Olga y Leticia Cossettini trabajaron con
mtodos propios, en los que incluan salidas al campo para observar la naturaleza, trabajos
con cuentos populares, rondas, adivinanzas, que luego los nios recreaban corporalmente.
En esta atmsfera se expresaban plstica y musicalmente. Federico Garca Lorca, amigo de
ambas hermanas, colabor con ellas en adaptaciones de obras teatrales y componiendo su
msica.
La original metodologa implementada por Olga en su rol de directora y Leticia de maestra
(Leticia tiene actualmente 90 aos), surge de la personalidad exquisita de ambas. Seres de
refinada cultura, tanto en sus sentimientos como en sus conocimientos, ambas tenan la
propiedad de gozar de una mentalidad amplia, sin prejuicios. La ciencia y el arte se
relacionaban, como la plstica, la escritura y las matemticas. Este establecimiento se
denominaba Escuela Piloto Experimental Dr. Gabriel Carrasco, fundada en 1935 y cerrada
en 1951. Escuela primaria, situada en Rosario, en las proximidades del ro. Lugar de
privilegio y convergencia. Campo, ro, huerta y cercana a las avenidas de la ciudad, tena un
alumnado heterogneo. Asistan tanto los hijos del obrero y el pescador, como del
comerciante y del intelectual.

Se buscaba la verdad con humildad y un hilo subterrneo marcaba el ritmo. Una escuela de
puertas abiertas donde se conviva con solidaridad como el principal objetivo y que aspiraba
a formar seres armoniosos. El conocimiento intelectual se funda con el hacer del taller de
plstica, msica, teatro, literatura. Toda la expresin natural del nio se converta en
aprendizaje. No exista la improvisacin; era una bsqueda cotidiana, una experiencia
indita. La naturaleza, tan cercana, era un medio constante de investigacin y goce. Se
escuchaba tanto a Mozart como a la cancin popular. Eran frecuentes las visitas al Museo
Provincial de Bellas Artes. Las matemticas eran medida y proporcin para todas las
experiencias. Tambin el trabajo coral de Los nios Pjaros y el Teatro de Tteres.

Los planes oficiales se cumplan en cuanto a los conocimientos bsicos. Pero los medios
para lograrlos eran variados y no convencionales. Una salida, el clculo estimativo de un
permetro y su confirmacin. La integracin. El nio poda pensar por s mismo y el mbito se
lo propiciaba. Construa sus propias hiptesis. Era escuchado. El grupo y su dinmica,
cultivar la vida afectiva y los sentimientos, constituan el objetivo primordial.

El libro de Leticia Del juego al arte infantil, contiene su diario de clase (1936-1950) donde
relata las experiencias de su grupo de alumnos de 4 a 6 grado, de caractersticas
heterogneas. Describe: treinta nios entre los 9 y los 11 aos, no pocos carecen de hbitos
de higiene; son impulsivos, sueltos de lengua. Educar integralmente, asumiendo las
necesidades de los nios: cuidado y aspecto, aceptacin para poder educar, moldear con
suavidad sin imponer. El orden cuando surga, no era impuesto. El trabajo grupal va
decantando la necesidad de tiempo y espacio donde compartir, interactuando, reflexionando.
Surgen las caractersticas personales. Comienzan a establecer vnculos. Esto se puede
realizar en el hacer cotidiano.
En las pginas de abril del 38 ya se han conseguido frutos: La escuela es acogedora... la
disciplina es un orden interno y los indisciplinados son absorbidos por el clima de natural
armona. La expresin del nio se cultiva. Primero surge con timidez, pero al contacto con
las experiencias y los conocimientos de lo circundante, crece. Es como un aflorar; la
cotidianidad, el clima de afecto, lo no impuesto son los medios propicios. Todo puede
decirse, comentarse, por ejemplo, leer el diario y en l el mensaje de paz del presidente
Roosevelt, de Amrica al mundo. Los nios deducen, interpretan a travs de su propia
experiencia grupal. Dice Leticia: Cuando salimos de la escuela y llevamos nuestro teatro de
nios o el de tteres a otros nios, tambin practicamos la solidaridad. Y as surgen ejemplos
en relacin con cuando cantan en diferentes lugares, o dibujan o miman acciones de otros
nios de razas diferentes. Olga expresa: Aprendemos que todas las razas son capaces de
expresarse con belleza. Ante estos comentarios, Leticia reflexiona: Qu fcil es dar
informacin y conocimiento! Hacer seres sensibles y capaces de accin solidaria es ms
difcil, ms lento y ms trascendente.

Contina el diario: 1940. Los nios traen sus observaciones sobre lo que ven. Comparan el
cielo con la descripcin de Juan Ramn Jimnez de Platero y yo. Asocian. Entre las
actividades el trabajo de la tierra desde ms elemental, carpir, zarandear, para despus
sembrar, es un gozo jun con el aprendizaje: La tierra est como de seda, lista para sembrar
transplantar. 5 grado. Norah lee: El viento riza su canto en el rbol, rbol lo devuelve al
aire. Ya es un murmullo. El lenguaje es sugerente potico. Leticia lo aprecia: El lenguaje se
hace plstico. Lo expresan en dibujo y el color.

Las clases en el laboratorio, el manejo del microscopio, agudizaron sentido de la

observacin. Leticia seala: Dibujaron con rigor las forma Ver con exactitud, sentir con
autntica curiosidad fue el fundamento. U experiencias se retoman e intensifican. Advierten
un orden, un ritmo. Realizan conciertos peridicos. Ya tienen experiencia en escucharlos
durante aos. Se efectan cada 15 das, teniendo en cuenta las edades y la madure de los
nios. La duracin oscilaba de 30 a 40 minutos. Se escuchaban habitualmente en el patio
bajo los rboles, temas cortos, sugerentes y bellos d grandes compositores: Mozart, Brahms,
etctera. El arte constitua el m dio habitual de expresin: Escuche, seorita Leticia, el canto
de la calandria; remonta primero y despus salta en el aire. Leticia les anuncia: Juan
Ramn Jimnez viene de paseo con nosotros esta maana. Era natural que los nios
compartieran con artistas, expositores o artesanos su cotidanidad 1948. La geografa se
enseaba como un reconocimiento del propio territorio, con amor. Los mapas que utilizaban
de geografa argentina estaban ilustrados por Horacio Butler, pintor argentino. Los nios
comentaban gozoso El mapa es un abanico de color.

1949. 5 grado. La seorita Olga tuvo la iniciativa de realizar una e posicin del libro de
ciencias sociales. Introduce el acto con palabras dm ras, que el nio puede entender. Se
refiere al valor del conocimiento d los pueblos, de los vnculos que crean, el arte y la ciencia y
los modernos sistemas de educacin: todos los hombres y los pueblos se necesitan,
aislamiento es imposible. El intercambio de maestros, artesanos, hombre de ciencias,
estimula el conocimiento.

1950. Los paseos, adems de gozar del paisaje y describirlo con palabras de un vocabulario
cada vez ms preciso y tambin sugerente, los utilizaban para dibujar y pintar del natural. El
estudio de la geometra, lo cuerpos geomtricos, su dibujo y construccin, eran los medios
de incorporar nociones de equilibrio y tiempo. Por s mismos pueden percibirlas e las formas
de la naturaleza. Relacionan al observar los libros de arte, que los artistas contemporneos
construyen sus cuadros, evidenciando la geometra. Como tambin perciben las gamas
tonales. De esta manera relacionan y evidencian reconocer las formas y su esttica.
Aprenden sobre los movimientos artsticos.

Leticia les habla de la expresin artstica con palabras sencillas, dicindoles simplemente: El
arte es un lenguaje, una forma de hablar [...j Leer y comentar en clase este material resulta
siempre un excelente estmulo para comenzar a encauzar los itinerarios de la libre expresin.
Los nios necesitan de esta ayuda que inmediatamente reconocen, aceptan y estimulan, ya
sea por las formas de lenguaje, por las caractersticas del temario como por los secretos
misterios de las primeras edades, que tanto vienen preocupando a los propios psiclogos: Y
es que no hay acaso una mentalidad infantil, una lengua de su propio uso, un grafismo
plstico y una poesa que slo los nios descubren, transitan y reconocen? Si no fuera as
este libro dedicado a la bsqueda de una didctica de la libre expresin, aplicable a la tarea
cotidiana de la escuela comn, carecera del acta legal de nacimiento y justificacin.

Lus F. Iglesias y la didctica de la libre expresin

En la primera pgina de su libro Didctica de la Expresin. Luis F. Iglesias lo dedica a su

madre gallega que, analfabeta, no poda escribir para expresar sus sentimientos a sus seres
queridos residentes en Galicia. Circunstancia que impregna su vocacin de maestro,
favoreciendo en sus alumnos la expresin original de sus percepciones, ms all del
cumplimiento de las convenciones gramaticales. Por ello elige como orientadores ideolgicos
en la prctica educativa a Roberto Giusti, que opinaba que toda persona culta deba
expresarse en un lenguaje llano, propio, eficaz, limpio y concreto. Es decir, el propio.
Pensamiento que comparte Anbal Ponce, que considera ineficaz la enseanza de la lengua,
encarada nicamente desde el conocimiento fro de la gramtica: lo cual para Giusti es
considerado inquietante, en el resultado de las redacciones escolares.
La experiencia educativa de Celestino Freinet, que en 1924 comienza la conduccin de su
escuela de Bar-Sur-Oups, situada en los Alpes Maritanos, es el referente ms claro para Luis
E Iglesias. La singular metodologa de Freinet se denomin texto libre. Las redacciones
originales de los nios se copiaban en pginas impresas, ilustradas por sus dibujos, y
constituan el material de lectura. Las motivaciones estaban inspiradas en la vida cotidiana
de los nios: el barrio, la escuela, la salida del domingo. Es importante tambin la influencia
de sus predecesores inmediatos, Jesualdo, uruguayo, y las hermanas Cossettini,
compatriotas. Ellos lo confirman en su conviccin de que el ncleo de aprendizaje est en la
libre expresin valorando el hacer y el juego como medios indispensables. Con nostalgia.
expresaba Jesualdo: Yo tambin quise ser original de nio. Propici y defendi la
liberacin total del lenguaje del nio y el adolescente. Esta postura educativa otorga nueva
significacin al papel del maestro, que responde a lo que cita Iglesias del educador
Muresanu, cuando expresa cmo acompaar el proceso creador en el lenguaje, y toma la
figura del comadrn que impulsa el nacimiento de la propia expresin.
El comienzo en la docencia de L. Iglesias se realiz en la escuela Rural N 11, de Esteban
Echeverra, en 1938. Ubicada en pleno campo, a dos leguas del pueblo de Tristn Surez.
La poblacin escolar estaba constituida por nios que pocas veces podan terminar su ciclo.
Con esta certeza y precarias posibilidades econmicas, se realiz una de las experiencias
educativas ms ricas de nuestro pas. El porqu est en la actitud docente, mezcla de amor y
sorpresa, que inspiraban la ingenuidad y la llaneza de lo relatos y los dibujos de los nios. El
maestro era e] referente que les brindaba comprensin y, por ende, seguridad en s mismos
a estos nios que recin se asomaban a otra forma de conocimiento.

Por ello el dibujo, expresin espontnea y primer lenguaje del nio, era el medio descriptivo
de su relato: El dibujo es mucho ms natural, vivo y concreto para la imaginacin del nio
que la escritura [...j Un da se hallar inconscientemente con que sabe escribir porque ha
aprendido, a dibujar, afirmaba Manuel B. Cossio (Xirau, 1944). Dibujar es concretar una
idea, deca Henri Matisse. Dibujando primero, dibujando y escribiendo despus, el
aprendizaje de la lectoescritura constitua una metodologa globalizante, explica Iglesias. El
modelado, el dibujo y el color, comenzaban significando y se convertan en smbolos
apropiados en la descripcin de lo que se quera expresar accin, paisaje, objeto.
En los primeros cuatro aos de escuela nacieron lo que los nios denominaron Cuadernillos
de pensamientos propios. Y los bautizaron as porque eran consecuencia del respeto que
los nios vivenciaban en la conduccin de la escuela. De esta experiencia cotidiana surge la
Compaginacin de un cuadernillo gua, cuyo propsito fundamental era la participacin
creativa de todo el grupo de nios.

De esa manera naci la primera edicin de Viento de estrellas. La impresin grfica era
elemental en la tcnica del copiado con pasta gelatinosa, lpices, tintas de colores y cinta de
mquina. Todos los das se imprima una pgina. Desde el producto grfico y literario hasta
el armado artesanal del encuadernado, todo era construido en la escuela. De esta forma,
surgieron los primeros ejemplares que fueron apreciados por la gente de la cultura, no slo
pedagogos sino artistas, escritores, plsticos, amantes de los nios.

Estaban demostrando que el aprendizaje necesita como savia vitalizante del placer y del
juego, que originan la creacin. Esta experiencia motiv en el barrio la inquietud de querer
participar, no slo de los hermanos de los alumnos sino de los vecinos, entusiasmados por el
resultado. La nueva versin de Viento de estrellas. Antologa de creaciones infantiles, se
public en 1950 y necesit dos aos para concluirse. Publicada por la Editora Experimental
AEIOU, de Santos Lugares, bajo el cuidado de los hermanos Oscar y Alfredo DOrio, fue un
verdadero acontecimiento cultural.

Surge entonces la necesidad de proyectar esta original iniciativa y se hace a partir de cursos
para docentes, charlas, seminarios, dentro y fuera del pas. No slo del cmo se realiza, sino
del por qu y para qu, que incentiv a los docentes, que se volcaron a experimentar lo
aprendido con renovada confianza. Como consecuencia aparece la necesidad de escribir y
publicar el libro Didctica de la expresin. La propuesta constante fue difundir la experiencia,
como una accin viva y cambiante acorde con el medio de la poblacin, es decir, con el
contexto. Considerar la educacin desde el lugar del nio, incentivndolo en lo que le es
propio. Como dice Bernard Shaw, La simple contemplacin de las cosas y maravillarse ante
ellas. Para lograrlo, educar la percepcin de los sentidos y los sentimientos.
El acercamiento al propio sentir del nio, de sus imgenes, de lo que palpan y huelen,
dejndonos conducir a su mundo ntimo, recuperando nuestro nio adormilado, nos
transforma (Iglesias, 1979). Apropiada es la cita que Iglesias hace de J. Ramn Jimnez
que nada hay ms lleno de espritu que los sentidos.
 Paulo Freire: pedagogo de Amrica

Escribiendo estas lneas es que me entero de la muerte del Pedagogo de Amrica, Paulo
Freire. Cuando hace ya aos le La Educacin como prctica de la libertad, me conmovi
profundamente y lo un, en mi sentir, a todos estos otros educadores revolucionarios que
lucharon por un mundo mejor. Freire rescata la palabra como expresin, alfabetizando. Poder
devolverle al hombre, privilegiado en su dignidad, su capacidad de decir, que
es comunicacin y accin, como tambin, conocerse y respetarse como personal protagnico
de su cultura.

En este punto debo recalcar que existen en este trabajo omisiones que se
deben a mi limitacin en el aspecto informativo. El Movimiento de Educa ci por el Arte es
constante, por lo tanto inabarcable; tambin resulta complejo esta diferenciacin entre lo que
se denomina enseanza artstica y lo que representa la educacin por el arte, que tiene que
ver, sustancialmente, con la integracin de las artes con la vida. Es decir con una esttica de
la vida: y como representante de comunicar esta esttica de la vida, no he podido omitir a los
que tanto hacen para mantener vigente en el nio lo que le es propio, su mundo imaginario
de fantasa y creatividad.

Esta funcin la cumplen poetas, msicos y literatos, en los cuentos y los espectculos
musicales y teatrales. Son verdaderos juglares de la educa ci no formal; mantienen en el
nio la vigencia de la imagen, la palabra, el ritmo, la visin. En todos ellos prevalece el amor
a la infancia. Espero, con entusiasmo, que podamos contar con un lugar concreto y claro en
el sistema educativo vigente.

La experiencia merodolgica de La Escuelita

La Escuelita es, potencialmente, un centro experimental de investigacin cotidiana, cuyo

objeto es el nio y su proceso creador. Sintetiza la obra de La Escuelita la adopcin de la
educacin por medio del arte, o pedagoga de la expresin, como mtodo educativo. Se
privilegian en el nio su potencial y su necesidad de expresin, que se evidencian en el
juego.

Juego y arte o el arte como juego informan la dinmica del taller ajustada a los tiempos y los
espacios que el proceso evolutivo y de crecimiento del nio requieren. Evolucin y
crecimiento que, bsicamente, es social, integrativo. Aqu nace una cultura que posee sus
propios cdigos, desde la mera descarga egocntrica de su primera adaptacin hasta la
simbolizacin; desde el hacer concreto hasta la conceptualizacin.

El nio, en su identidad sensorial, es cuerpo que siente y que al sentir piensa y memoriza,
descubriendo y descubrindose, siempre a partir de su propia experiencia.
Nacen entonces alternativas tendientes a la articulacin entre la cultura que el nio genera
y le es propia y la contencin pedaggica con que se lo educa, respetndolo y
estimulndolo.

La concepcin expresin-aprendizaje da respuesta a la necesidad de integracin que

requiere el desarrollo de la persona humana para expresarse, comunicarse y trascender. Se
conceptualiza a travs del hacer concreto, se goza el proceso de ese hacer y se arriba a un
resultado esencialmente comunicativo, que ilumina el mundo que lo circunda y la cultura que
lo alberga.

La infancia no representa una etapa de transicin, sino el ncleo del ser humano, sin cuyo
impulso pierde la posibilidad de crear.

Al considerar el desarrollo de la infancia, se tiene en cuenta que la educacin no se limita a la

instruccin concebida y evaluada por el adulto. Antes bien, hay que abrir espacios para
aprender jugando, investigando y experimentando en el marco social que, concretamente,
significa el grupo de pares en el que acta. As, asociado a ellos se cumplirn
armnicamente sus etapas evolutivas y generar su propia cultura, traducida en imgenes
nacidas de sus experiencias visuales, auditivas, tctiles, sinestsicas. El mundo exclusivo del
nio, donde el adulto educador tiene que introducirse, sentir, interpretar y mantener un
comportamiento tico que acompae el proceso de crecimiento del nio y genere un ritmo
acorde con sus necesidades vitales.

El hacer total de La Escuelita est inscrito en la prevencin que significa, desde luego, una
canalizacin sistematizada en un espacio contenedor de lo que el nio naturalmente expresa.
Donde l es el incuestionable sujeto de toda la accin.

Todo confluye al adecuado resguardo de su identidad cultural: escuchado, atendido y

valorado. Se responde de este modo a un punto central de la actualidad: la devastacin de la
cultura de la infancia
.
Precisamente por eso se proyectan en La Escuelita espacios de comunicacin, en los
cuales el nio es protagonista y convoca a otros nios; se promueve la participacin
interdisciplinaria de padres, docentes, pediatras, psiclogos y cuantos tienen como objeto de
sus disciplinas o intereses al nio y sus costumbres.

La sociedad consumista privilegia el perfil del adulto que produce y considera la infancia
como un espacio ms de la geografa utilitaria. Le impide as vivir con plenitud la etapa ms
rica del desarrollo de la persona humana, involucrndola en el mundo de los estmulos
equvocos de la televisin y los juguetes del mundo mercantil.

Hay que saber guardar la frescura con que un nio se acerca a las cosas; es preciso
proteger esa inocencia. Toda la vida se debe ser un nio y un hombre que saca fuerza de las
cosas, seala Henri Matisse.

El encuadre educativo de La Escuelita, fundado en la cotidianidad y lo placentero, genera

una modalidad que rescata al nio como eje y protagonista del aprendizaje, al arte como
medio instrumental y al taller como dinmica de trabajo grupa!, miniconformacjn social
dinamizadora de vnculos y singularidades. Un nio pequeo slo puede desarrollarse y
crecer sanamente en un ambiente organizado con coherencia, que le d oportunidad de
establecer buenos vnculos afectivos con los adultos y con otros nios. El nio pequeo
necesita fundamentalmente seguridad y afecto.

La Escuelita desarrolla esta dinmica del trabajo-juego en los talleres de plstica, msica y
expresin corporal, que no exceden nunca los veinte miembros, respetando siempre las
posibilidades reales de los chicos y sin imponer exigencias que no correspondan al momento
del proceso evolutivo que stos estn viviendo. Este criterio educativo y su larga trayectoria
le han valido el auspicio, en 1990, del Ministerio de Educacin y Cultura de la Nacin, de la
Subsecretara de Educacin de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires y del Fondo
Nacional de las Artes, y en 1991, de UNICEF Argentina. Asimismo, el Fondo Nacional de las
Artes y la Seccin Argentina de la Asociacin Internacional de Crticos de Arte auspiciaron
en 1996 el proyecto de Educacin por el Arte elaborado por La Escuelita para su Primer
Jardn Argentino de Educacin por el Arte. En el mes de noviembre del mismo ao, el
Senado de la Nacin Argentina resolvi declarar de inters cultural y educativo la actividad
que desarrolla La Escuelita, Centro de Expresin Infantil, por considerar que la misma cons
tituye un valioso aporte al desarrollo de las potencialidades creativas, y en 1997 el Gobierno
de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires la reconoci como institucin que ha aportado
significativamente a la visin del nio y sus facultades creativas.

La Escuelita ha mantenido en el tiempo este claro objetivo educativo integrador, en el que

valoriza el hacer como medio indispensable del aprendizaje. Por ello es que abre sus puertas
y extiende su pedagoga a otros sectores sociales. Con esa intencin, en octubre de 1962 se
fund la asociacin civil VEA (Visin Educacional Antropolgica) que, como digo, tiene por
finalidad la proyeccin de esta experiencia pedaggica a la comunidad, instrumentada
mediante un instituto de Formacin Docente y la Escuela Primaria de Educacin por el Arte
que se inaugur en 1997.
Para los que, como yo, han ledo el libro de Olga Cossettini Escuela Serena y su breve
cuaderno El lenguaje y la lectura en primer grado (Eudeba, 1961), como el de Leticia
Pginas de un diario de clases, llenos de frescura, con la originalidad de teorizar sobre la
praxis, ya que no haba modelos, y el de Luis F. Iglesias Didctica de la expresin, es vital
encontrar esa visin del nio que rescata y estimula su capacidad de asombro y
descubrimiento; acceder, como accedieron estos pioneros de la educacin por el arte, a las
experiencias del vnculo establecido maestro-alumno en un clima de confianza y amor.

He escrito pioneros, pero ms justo es decir seres dotados de una percepcin singular,
profunda, que hubieran podido hacer escuela productiva de identidad propia si hubieran sido
apoyados, estimulados, reconocidos. Sucedi todo lo contrario. La escuela dirigida por Olga
Cossettini, en Carrasco, una experiencia de 15 aos, qued trunca cuando la cerraron en
1951; Luis F. iglesias recibe, recin a los 80 aos, el homenaje tardo. En esto tambin se
relacionan las experiencias de la Bauhaus con las latinoamericanas: no se las acepta en su
operatividad real y concreta sino que se las considera proyectos utpicos fuera de la
realidad. Por algo deca Herbert Read: Creo que el defecto de i1uestro sistema educacional
es precisamente nuestro hbito en establecer territorios separados y fronteras inviolables. No
hago distinciones entre ciencia y arte sino como mtodo. El arte es representacin. La
ciencia es explicacin de la misma realidad (Read, 1991).

CONCLUSIONES

Lo que caracteriza las experiencias educativas, que lo ms sintticamente posible he citado

precedentemente, es que toen relacin con la educacin y la funcin social que ejercen y que
en la prctica educativa mantienen una indisoluble unin con lo que en La Escuelita
denominamos expresin-aprendizaje. Estos modelos rompen con lo establecido y dan nueva
vigencia al por qu y al para qu de la educacin y sus instituciones, y son posibles en virtud
de un conjunto de voluntades orientadas con sentimiento y energa hacia los postulados de la
educacin por el arte.

La buena educacin, la que tienda a preparar al individuo para una actitud creadora y para
el equilibrio de la vida, debe conducirle ms all de la mera informacin factual y el
conocimiento libresco hacia la experiencia personal directa, hacia la accin. En este
compromiso de lograr una educacin ms personalizada, de poder descubrir los hechos por
s mismos, es como el conocimiento llega a ser sabidura, afirma Gropius.

Olga Cossettini admite con dolor que La escuela ha rehusado tambin reconocer en el nio
la necesidad de la expresin creadora de su educando, lo ahoga casi siempre
subordinndolo a su yo categrico, al imperativo de la escuela, de su programa, de sus
horarios y de su examen, y expresa toda la responsabilidad que le cabe a la escuela en el
desarrollo de la capacidad creadora del nio: ... para que la expresin creadora se concrete,
necesitamos estar bajo el estmulo de una energa que gravite constantemente en torno del
nio, elevando ese impulso vital profundo, esa fuerza creadora, eje de la vida que impele al
hombre a crecer en potencia de espritu. En el plano de la educacin, esa energa ser la
escuela, y ser el maestro, fuente de amor que irradiar en torno su calor y su luz. Y aade
que sin esa energa, la expresin creadora no llegar nunca a la superficie y morir:
El nio habr muerto en su ms profunda individualidad.

Hablar de la individualidad del nio es hablar de un ser integrado al que no podemos

perturbar. No podemos separar su porqu, intelecto, cuerpo. El nio es una unidad. Es ms,
el nio acta con todo su cuerpo, porque no disocia sentir-pensar. Es que el nio, en su
ntima identidad sensorial, es cuerpo que siente y al sentir, piensa y memoriza, descubriendo
y descubrindose, siempre0a partir de su propia experiencia. De esta realidad surge la
necesidad de un tercero adulto, padre, maestro, que registre su experiencia desde un lugar
de respeto.

Acertado es el texto del cineasta Eipstein: Rechazados hacia el subconsciente, los

recuerdos de las experiencias sensoriales constituyen las races originarias donde se
injertaron las palabras y de las que continan absorbiendo su fuerza de significacin ms
poderosa.
Esto nos indica el caudal de sensaciones vividas que no hemos podido canalizar en
imgenes, sonidos, en las experiencias propicias, la plstica, la msica y el juego dramtico,
en el discurso particular del nio poblado de metforas y que no podremos rescatar, si no
hemos contado con un mbito receptivo. Para el maestro que est en bsqueda y que quiera
entender al nio, pero no sabe cmo, lo necesario es que la comunicacin fluya. Hay que
rescatar nuestro nio interno que est presente en nuestro sentido del humor, en la
propuesta ldica, en poder escuchar msica, sintindola, leer una poesa, mirar el color del
cielo, sentir el viento... Que nada nos sea indiferente.

Para poder recuperar nuestros sentidos es bsico poder recuperar nuestro cuerpo, en su
sensibilidad. Cuanto ms pequeo es un nio, ms necesita de un cuerpo maestro que lo
entienda y lo perciba. No es el nio el que tiene que comunicarse como un adulto para que lo
entiendan, sino el maestro el que puede recuperar su infancia para estar con el nio. La
infancia no representa una etapa de transicin sino el ncleo del ser humano, sin cuyo
impulso el hombre pierde su identidad ms genuina.
Para ello, para no perder nuestro espacio de infancia, educar por el arte es una alternativa
vlida, necesaria de recoger, sistematizar, difundir, aplicar. Lo atestiguo desde mi experiencia
de ms de 30 aos en este modelo flexible, abarcativo, integrador, movilizante, que se
enriquece ao tras ao, en el siempre renovado mundo infantil y que mientras se est atento
a l, es capaz de aportarnos esa concreta realidad fantstica, verstil, conmovedora, que
alguna vez todos intuimos en las poticas lneas de El Principito.

1. Por eso creo importante y justo nombrar aqu al equipo que me acompaa en La
Escuelita, este Centro de Expresin Infantil, Jardn y Escuela Primaria de Educacin
por el Arte (EGB), del cual soy directora-fundadora. En los cargos de Coordinacin
Pedaggica, la profesora Susana Gonzlez y las licenciadas Nora Cassinelli y Ana
DAndrea. Como directora de la Escuela Primaria, licenciada Lola Lpez Ma y en el
cargo de Coordinacin, la licenciada Leni Bitrn. Los maestros son los mediadores
eficaces que concretan cotidianamente el quehacer educativo. Nuestro asesor cultural
es el profesor Horacio Safons.
La caracterstica del equipo docente y de la coordinacin de La Escuelita es que sus
integrantes creen, tienen la conviccin de participar en una alternativa clida de la
educacin, a la que aportan idoneidad y vocacin.

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