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La agresividad y las capacidades del rea de

matemtica en estudiantes del tercero de secundaria de


la institucin educativa Saco Oliveros Helicoidal Ate
2011

TESIS PARA OPTAR EL GRADO ACADMICO DE


Magister en Educacin con mencin en Docencia y Gestin Educativa

AUTORAS
Br. Carmen Ascenciona Espinoza Chaca
Br. Melissa Wendy Zrate Murga

ASESORA:
Dra. Paula Viviana Liza Dubois

SECCIN:
Educacin e Idiomas

LNEA DE INVESTIGACIN:
Gestion y calidad educativa

PER - 2016
ii

Pgina del jurado

Dra. Tamara Pando Ezcurra


Presidente

Dra. Soledad Cardenas Sanchez


Secretaria

Dra. Paula Viviana Liza Dubois


Vocal

ii
Dedicatoria

A mi familia, por su motivacin constante; por sus


sabios consejos, brindndome todo su amor y
comprensin

A Dios quien supo guiarme por el buen camino


para seguir adelante.

iii
Agradecimientos

A las personas que contribuyeron con sus valiosas


sugerencias, para cristalizar la presente tesis.

Al personal directivo y docente de la Universidad


Cesar Vallejo, por su apoyo y orientacin.

A la Dra. Paula Viviana Liza Dubois por su


paciencia y por compartir su sabidura durante el
proceso de desarrollo de la investigacin.

iv
Declaratoria de autenticidad

Yo Carmen Ascenciona Espinoza Chaca, identificado con DNI N 41707969, a efecto de


cumplir con las disposiciones vigentes consideradas en el Reglamento de Grados y Ttulos
de la Universidad Csar Vallejo, Facultad de Ciencias de la Educacin, Escuela de
Postgrado, me presento con la tesis titulada La agresividad en el rendimiento escolar, de
los alumnos del nivel secundario de la institucin educativa Saco Oliveros Helicoidal,
Ate 2011, declaro bajo juramento que:

La tesis es de nuestra autora y que toda la documentacin que acompaa es veraz y


autntica.

As mismo declaro tambin, bajo juramento, que todos los datos e informacin que se
presenta en la presente tesis son autnticos y veraces.

En tal sentido asumo la responsabilidad que corresponda ante cualquier falsedad,


ocultamiento u omisin tanto de los documentos como de informacin aportada por lo cual
me someto a lo dispuesto en las normas acadmicas de la Universidad Csar Vallejo.

Los Olivos 14 de enero del 2015.

...

Espinoza Chaca, Carmen Ascenciona

DNI N 41707969

v
Declaratoria de autenticidad

Yo Melissa Wendy Zrate Murga, identificado con DNI N 41908501 a efecto de cumplir
con las disposiciones vigentes consideradas en el Reglamento de Grados y Ttulos de la
Universidad Csar Vallejo, Facultad de Ciencias de la Educacin, Escuela de Postgrado,
me presento con la tesis titulada La agresividad en el rendimiento escolar, de los alumnos
del nivel secundario de la institucin educativa Saco Oliveros Helicoidal, Ate 2011,
declaro bajo juramento que:

La tesis es de nuestra autora y que toda la documentacin que acompaa es veraz y


autntica.

As mismo declaro tambin, bajo juramento, que todos los datos e informacin que se
presenta en la presente tesis son autnticos y veraces.

En tal sentido asumo la responsabilidad que corresponda ante cualquier falsedad,


ocultamiento u omisin tanto de los documentos como de informacin aportada por lo cual
me someto a lo dispuesto en las normas acadmicas de la Universidad Csar Vallejo.

Los Olivos 14 de enero del 2015.

Zrate Murga, Melissa Wendy

DNI N 41908501

vi
Presentacin

Seores Miembros del Jurado:

En cumplimiento a las normas establecidas en el Reglamento de Grados y Ttulos


para optar el grado de Magister en Educacin, en la Universidad Csar Vallejo ponemos a
su disposicin la Tesis titulada La agresividad y las capacidades del rea de matemtica
en estudiantes del tercero de secundaria de la Institucin Educativa Saco Oliveros
Helicoidal, Ate 2011.

I. Los captulos y los contenidos son:


II. Introduccin
III. Marco metodolgico
IV. Resultados
V. Discusin
VI. Conclusiones
VII. Recomendaciones
VIII. Referencias bibliogrficas
Anexos

Esperamos Seores Miembros del Jurado que esta investigacin se ajuste a las
exigencias establecidas por la Universidad y merezca su aprobacin.

Las Autoras

vii
ndice

Pg.

Pgina del jurado ii

Dedicatoria iii
Agradecimientos iv
Declaratoria de autenticidad v
Presentacin vii
ndice viii

Lista de Tablas x
Lista de figuras xi
Resumen xii
Abstract xiii
I. Introduccin 14
1.1. Antecedentes 15

1.I.1. Internacionales 15

1.I.2. Nacionales 18

1.2. Fundamentacin cientfica, tcnica o humanista 19

1.2.1. Variable 1: Agresividad 19

1.2.2. Variable 2: Capacidades en el rea de matemtica 31

1.3. Justificacin 39

1.4. Realidad problemtica 40

1.5. Formulacin del Problema 41

1.5.1. Problema General 41

1.5.2. Problemas Especficos 41

1.6. Hiptesis 42

1.7. Objetivos 43

1.7.1. Objetivo General 43

viii
1.7.2. Objetivos especficos 43

II. Marco metodolgico 44


2.1. Variables 45

2.2. Operacionalizacin de las variables 45

2.3. Metodologa 46

2.4. Tipo de estudio 47

2.5. Diseo 47

2.6. Poblacin, muestra y muestreo 48

2.7. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos 50

2.8. Mtodos de anlisis de datos 53

2.9. Aspectos ticos 54

III. Resultados 55
3.1. Estadstica descriptiva 56

3.2. Estadstica inferencial 58

3.2.1. Hiptesis general 58

3.2.2. Hiptesis especficas 59

IV. Discusin 63
V. Conclusiones 65
VI. Recomendaciones 67
VII. Referencias 69
VIII. Anexos 75
Anexo 1: Cuestionario de la variable agresividad 76
Anexo 2: Prueba de conocimientos de la variable competencias en el rea de matemticas
78
Anexo 3: Base de datos de la variable agresividad 83
Anexo 4: Base de datos de la variable competencias en el rea de matemticas 89
Anexo 6: Matriz de consistencia 92
Anexo 7: Certificado de validez de contenido 93

ix
Lista de Tablas

Pg.

Tabla 1 Definiciones de agresin 22


Tabla 2 Operacionalizacin de la variable agresividad 45
Tabla 3 Operacionalizacin de la variable capacidades del rea de matemtica 46
Tabla 4 Poblacin de estudio 48
Tabla 5 Muestra de estudio 50
Tabla 6 Validez del instrumento que mide la variable agresividad 52
Tabla 7 Niveles de confiabilidad de KR 20 53
Tabla 8 Confiabilidad de la prueba de conocimientos de la variable capacidades en el rea
de matemtica 53
Tabla 9 Validez del instrumento que mide la variable capacidades en el rea de
matemtica 53
Tabla 10 Niveles de la variable agresividad 56
Tabla 11 Niveles de la variable capacidades en el rea de matemticas 57
Tabla 12 Coeficiente de correlacin de Spearman entre la agresividad y las capacidades
del rea de matemtica 58
Tabla 13 Coeficiente de correlacin de Spearman entre la agresividad y la dimensin
Razonamiento y demostracin de las capacidades del rea de matemtica 59
Tabla 14 Coeficiente de correlacin de Spearman entre la agresividad y la dimensin
comunicacin matemtica de las capacidades del rea de matemtica 61
Tabla 15 Coeficiente de correlacin de Spearman entre la agresividad y la dimensin
comunicacin matemtica de las capacidades del rea de matemtica 62

x
Lista de figuras

Pg.

Figura 1. Capacidades del rea de matemtica. 36


Figura 2. Diagrama correlacional 47
Figura 3. Capacidades del rea de matemtica. 49
Figura 4. Correlacin de Spearman 54
Figura 5. Niveles de la variable agresividad 56
Figura 6. Niveles de la variable capacidades en el rea de matemticas 57

xi
Resumen

La presente investigacin tiene como objetivo determinar la relacin que existe entre la
agresividad y las capacidades del rea de matemtica en estudiantes del tercero de
secundaria de la institucin educativa Saco Oliveros Helicoidal Ate 2011.

Para la investigacin se utiliz un cuestionario para determinar el nivel de autoestima


y actas de evaluacin aprendizaje de los estudiantes. La muestra estuvo constituida por 109
estudiantes.

Se realizaron pruebas estadsticas y estudios correlacinales para averiguar la relacin


existente entre la autoestima y rendimiento acadmico predominante de los estudiantes.

Para la realizacin del presente trabajo de investigacin, se determin desarrollar la


siguiente metodologa, la misma que est basada en un estudio Aplicativo - Correlacional y
no experimental: Transversal.

Se concluye que si existe relacin inversa entre la agresividad y rendimiento


acadmico de los estudiantes el uso del aula virtual y las capacidades del rea de
matemtica en estudiantes del tercero de secundaria de la institucin educativa Saco
Oliveros Helicoidal Ate 2011.

Palabras Claves: Agresividad, capacidades del rea de matemtica, razonamiento y


demostracin, resolucin de problemas y comunicacin matemtica.

xii
Abstract

The present investigation has as an objective to determine the relationship that exists
between the aggressiveness and capabilities in the area of math in students of the third
grade of secondary school of the educational institution Sack Oliveros - Spiral Ate 2011.

For the research used a questionnaire to determine the level of self-esteem and records
of evaluation learning of the students. The sample was constituted by 109 students.

Statistical tests were carried out and to find out the correlacinales studies relationship
between self-esteem and predominant academic performance of the students.

For the realization of the present work of investigation, it was determined to develop the
following methodology, the same that is based on a descriptive correlational and non
experimental: transverse.

It was concluded that if there is an inverse relationship between the aggressiveness and
academic performance of students using the virtual classroom and capabilities in the area
of mathematics in students of the third grade of secondary school of the educational
institution Sack Oliveros - Spiral Ate 2011.

Keywords: aggressiveness, capacities in the area of mathematics, reasoning and


demonstration, resolution of problems and communication mathematics.

xiii
I. Introduccin
15

1.1. Antecedentes

1.I.1. Internacionales

En Paraguay, Bentez (2013) en su investigacin tuvo como objetivo principal determinar


la existencia de conductas agresivas entre los adolescentes del nivel medio del Colegio
Nacional de Nueva Londres. La muestra investigativa corresponde a un total de 43
adolescentes de sexos masculino y femenino de 16 a 18 aos de edad. El diseo
metodolgico investigativo es de tipo descriptivo de corte trasversal porque se ha
estudiado en un solo momento y lugar. Para la recoleccin de datos se utiliz el Test Bulls.

Los resultados y conclusiones a los que abord fue que s existen conductas agresivas
y se presentan de distintas formas por lo que se requiere control suficiente para poder
solucionar los conflictos que se presentan en la institucin. Las conductas agresivas que
prevalecen en primer lugar son los insultos y amenazas, el maltrato fsico, verbal y el
rechazo.

Existen alumnos con tendencia agresiva marcada, por tanto el nivel de cohesin es
bajo y en cuanto a la sociabilidad, aparecen los alumnos caracterizados por ser los ms
aceptados. En las formas de agresin se presentan los insultos y amenazas en primer lugar,
el lugar las agresiones se presentan en primero en el aula, segundo en el patio, tercero en
los pasillos del colegio y en cuarto lugar en otras zonas, como las calles.

En cuanto a la frecuencia han respondido que las agresiones se presentan rara vez en
un 39,53%, una o dos veces por semana en un 32,56%, y el 27,91% considera que se
presentan todos los das por lo que el 69,77% considera que el grado de seguridad
percibida en el colegio es regular.

En Chile, Garretn (2013) realiz una investigacin sobre el estado de la convivencia


escolar, conflictividad y su forma de abordarla en establecimientos educacionales de alta
vulnerabilidad social de la provincia de Concepcin, el objetivo fue describir el estado de
la Convivencia Escolar, y de la conflictividad, as como la manera de abordarla, en centros
16

escolares de alta vulnerabilidad, considerando la opinin de estudiantes, familias y


docentes.

El estudio se realiz en una muestra de 1388 estudiantes de educacin bsica, 85


docentes y 74 padres de familia, la investigacin utiliza un diseo de tipo descriptivo,
finalmente se arrib a las siguientes conclusiones: La mayora de las familias responden
ante la necesidad de sus hijos. Este inters, es una oportunidad, ya que, partiendo de l, la
escuela pude implementar variadas estrategias, para involucrar a las familias en otras
actividades que estn orientadas a la creacin de vnculos que se transformen en factores
protectores de la convivencia en las escuelas.

Por otro lado, parece indicar que el profesorado est desprovisto de un marco
conceptual slido para establecer la disciplina en el aula y que las estrategias que
selecciona para este efecto, se sustentan en un marco de creencias por encima de
proposiciones cientficas.

Se demostr que la disciplina fue deficitaria, y el aprendizaje afectado, las metas


instruccionales no se logran, de manera general. Es fundamental que las familias asuman
un rol protagnico en su relacin con la escuela, ya que todas las investigaciones que se
vinculan con el xito escolar, entendido como el logro exitoso de los aprendizajes y el
desarrollo armnico psicosocial, indican que su implicacin en actividades diversas del
centro escolar influyen positivamente en el progreso de sus hijos e hijas; y por el contrario,
la escasa implicacin de la familia y el bajo apoyo percibido por el profesorado, son
variables que se relacionan a conductas negativas en el estudiante.

Navarro (2009) en su tesis Factores psicosociales de la agresin escolar: la variable


gnero como factor diferencial, tuvo objetivo analizar la prevalencia del acoso escolar y
las tendencias hacia la agresin entre estudiantes. La muestra total estuvo compuesta por 1
654 estudiantes procedentes de las cinco provincias de la comunidad, el instrumento
utilizado es el test de Buss y Perry

Se concluy que el 2,2% de la muestra indica haber insultado o puesto motes con
connotaciones sexuales a otros compaeros semanal o diariamente, el 1,8% revela haber
17

agredido, insultado o ignorado a otros compaeros que muestran comportamientos


considerados propios del otro gnero, el 2,5% de los participantes dice propagar rumores
sobre la reputacin sexual de otros, y tan slo el 0,5% seala acosar a otros por cuestiones
relacionadas con los celos.

Ocampo, Briceo, Hernndez y Olano (2010) realizaron un estudio sobre las estrategias
para mejorar la convivencia en el colegio Cristbal Coln, instituto educativo distrital.
Universidad El Bosque. El objetivo de esta investigacin fue promover estrategias de
participacin en la comunidad educativa para la identificacin y tratamiento de factores
que generan conflicto en el Colegio Cristbal Coln, I.E.D., por medio de la metodologa
investigacin-accin, la cual se basa en la participacin activa tanto de los actores
involucrados como de los investigadores.

Para este estudio se trabaj con una muestra de 64 estudiantes, pertenecientes al grado
10 y 11, con sus respectivas directoras de curso, el desarrollo de este trabajo se utilizaron
diferentes tcnicas, tales como: sondeo participativo, taller de estilos de comunicacin,
juego de roles, sociograma, cartografa, observacin, grupo focal, entre otros.

Los resultados arrojados por esta investigacin mostraron que una de las mayores
problemticas presentadas en el Colegio Cristbal Coln es la agresin fsica y verbal, as
como la falta de comunicacin entre los estudiantes en el momento de solucionar sus
conflictos. Las estrategias puestas en prctica para evidenciar de manera conjunta prcticas
para la expresin de s mismo y de comunicacin para tratar los desacuerdos y conflictos,
permitieron mostrar a los estudiantes y a las docentes opciones para replicar en el ambiente
cotidiano, con el fin de mejorar la convivencia en el aula.

Penado (2012) en sus tesis sobre la Agresividad reactiva y proactiva en adolescentes:


efecto de los factores individuales y socio-contextuales, plante como objetivo analizar las
relaciones entre la agresividad reactiva y proactiva y una serie de factores de riesgos
individuales y socio-contextuales. Los participantes en el estudio fueron seleccionados de
doce centros educativos de la Comunidad de Madrid, la muestra estuvo compuesta por
adolescentes escolarizados en centros pblicos de Educacin Secundaria e Institutos, de los
cuales, 446 cursaban estudios de la ESO (51,1% hombres y 48,9% mujeres) y 194 estudios
18

de Bachillerato (42,3% hombres y 57,7% mujeres). Su rango de edad oscil entre los 12 y
los 17 aos de edad. Se us el Cuestionario de Agresin Proactiva y Reactiva RPQ.

En los coeficientes de correlacin de Pearson, se observ cmo los tres tipos de


agresividad correlacionan significativamente con todas las variables que conforman los
factores de riesgo individual encontrndonos las ms altas correlaciones positivas entre la
conducta antisocial y la agresividad proactiva (r = .626; p < .01) y mixta (r = .601; p < .01).
Considerando la agresividad de tipo reactivo, sta correlaciona ms significativamente con
la variable impulsividad (r = .426; p < .01).

Se seala adems que todas correlaciones encontradas son significativas y positivas


indicando que a mayores niveles de las variables de riesgo individual se encuentran
mayores niveles de agresividad tanto reactiva, proactiva como mixta.

1.I.2. Nacionales

Loza (2010) present su investigacin con el objetivo de explorar las creencias de las
participantes, docentes y auxiliares de educacin, acerca de las conductas agresivas que
presentan los nios en la etapa infantil, de tal manera que se pueda intervenir en la
orientacin a las docentes para el manejo de estas conductas en el aula. La investigacin se
desarrolla dentro del marco de un estudio cualitativo. Para recoger los datos se elabor una
ficha de datos demogrficos, que permiti recabar la informacin general tales como la
edad, grado de instruccin, aos de estudio, cursos de actualizacin, centro de formacin
profesional, experiencia laboral y tiempo de servicio en el sector educacin.

Asimismo se elabor la gua de entrevista con preguntas para explorar las creencias en
cuatro reas, concepcin de agresividad, causas de la agresividad, los efectos que tienen
los comportamientos agresivos en el aula y en los mismos nios que manifiestan esta
conducta y sus creencias sobre el manejo de las mismas. La entrevista fue aplicada a la
poblacin total de una institucin educativa inicial de gestin pblica, las participantes
fueron 10 docentes y 8 auxiliares de educacin inicial. La investigacin mostr que las
participantes principalmente tienen dificultades para definir el concepto de agresividad y
19

creen que estas conductas se originan en casa, en el ambiente familiar y son los padres
quienes deben buscar las soluciones acudiendo a un especialista que los oriente.

El estudio concluy que se debe realizar un trabajo con los docentes creando espacios
de reflexin para intercambiar ideas, experiencias, as como en lo referido al conocimiento
de la agresividad. Asimismo, sensibilizar a los docentes sobre su responsabilidad en la
formacin de los nios en edad preescolar.

1.2. Fundamentacin cientfica, tcnica o humanista

1.2.1. Variable 1: Agresividad

Definiciones

La agresividad es una tendencia a actuar o a responder de forma violenta. El trmino se


encuentra relacionado con el concepto de acometividad, que es la propensin a acometer,
atacar y embestir.

Para Muriel, Aguirre, Varela y Cruz (2012), la agresividad es definida como [] un


desorden conductual, caracterstico de los nios y que puede ser evolutivo, consiste en
agredir ya sea fsica, emocional o psicolgicamente a las personas u objetos por medio de
los cuales expresa enojo o desacuerdo ante alguna situacin (p.29). Al definir nios, no
significa que estas conductas no se consoliden y permanezcan en la etapa adolescente y
juvenil.

Alarcn (1998) define la agresividad de la siguiente forma:

La agresividad humana es aquella clase de conducta caracterizada por el


acto de atacar con la finalidad de provocar injuria a otro individuo. Su
amplia gama expresiva comprende de la ms tenue agresin verbal hasta el
ataque violento a personas o cosas incluyendo el propsito de quitar la vida
(p. 126).
20

Para Berkowitz (1996) la agresividad hace referencia a la disposicin relativamente


persistente a ser agresivo en diversas situaciones diferentes (p. 43). Situaciones que se
presentan al inicio como un medio de defensa o respuesta a algn tipo de agresin, pero
luego es determinante la agresin en su desenvolvimiento diario.

Tambin se considera la agresividad como un acto real o amenazado de hostilidad,


provocado por otra persona. Se manifiesta mediante ataques fsicos o verbales hacia otro
que generalmente es menor que el agresor; es decir, que una persona en mejores
condiciones que otra trata de imponer sus reglas para lograr su propsito. (Hurlock, 2000).

Es importante sealar que el concepto agresividad hace referencia a una disposicin o


capacidad presente en los seres humanos, que se puede activar ante determinadas
situaciones de interaccin social, dando origen a mltiples respuestas entre las que
destacan actos o comportamientos agresivos. (Muoz, 2000).

Por otro lado, en cuanto al concepto de agresin, se han propuesto muchas


definiciones no del todo equivalentes. No hay una definicin universalmente aceptada
sobre este trmino, pero a menudo se ha definido la agresin como cualquier forma de
conducta que pretenda herir fsica o psicolgicamente a alguien (Berkowitz, 1996).

De esta manera Muoz (2000) conceptualiza la agresin de la siguiente forma:

El concepto agresin hace referencia al acto en s, a la conducta observable,


siendo la conducta agresiva un fenmeno interactivo y multicausal, en el
que hay un componente biolgico que nicamente predispone a las personas
hacia la agresin pero no las condena a ejercerla; un componente contextual
donde se generan y manifiestan las tensiones, frente a las cuales la respuesta
agresiva es slo una de las mltiples formas de afrontamiento, en las que
intervienen como mediadores los componentes cognitivos, afectivos,
emocionales y socioculturales, que confirman el papel activo del ser
humano en el control de la conducta agresiva, potenciando su prevencin e
intervencin y negando la inevitabilidad de dicha respuesta (p. 104).
21

Buss (1961) define la agresin como una respuesta que proporciona estmulos
dainos a otro organismo (p. 1).

La definicin de Buss destaca las consecuencias de la accin, no la intencin de quien


la realiza. Segn Buss, se ha de considerar agresivo todo acto que provoque dolor o
molestias a otro ser. Lo importante, de sta afirmacin es no tanto la presencia o ausencia
de intencin, sino la identificacin de consecuencias coadyuvantes que afectan el origen y
la fuerza de las respuestas agresivas. Estos factores coadyuvantes sern, principalmente,
dos tipos de refuerzo: los estmulos provenientes de las vctimas que sufren dolor y las
recompensas extrnsecas. De esta forma, introduce una distincin entre dos tipos de
agresin que va a ser utilizada ampliamente en anlisis posteriores: agresin hostil en la
que el refuerzo es el dao causado al organismo, y agresin instrumental, en la que el
refuerzo es la consecucin de alguna otra recompensa.

De lo mencionado anteriormente marca una diferenciacin entre agresin y


agresividad. As la agresin la define como una reaccin que descarga estmulos
perjudiciales sobre otro organismo y que la agresividad a su vez es ms bien una variable
de personalidad, un hbito de ataque que implica respuestas constantes y que perduran;
adems menciona cules son los componentes de la agresividad: agresin verbal y fsica, a
su vez pueden expresarse de forma -directa o indirecta-, -pasiva o activa- (Buss, 1961).

Siguiendo a lo anterior Buss (como se cit en Prez, Ortega, Rincn, Garca y


Romero, 2013) seala que La agresividad es un fenmeno multifactorial en el cual la
persona presenta una propensin hacia los pensamientos hostiles y afectos negativos, as
como la preparacin para atacar fsica y verbalmente (p. 107).

As, la agresividad viene a ser el resultado de una compleja secuencia asociativa en la


que influiran procesos conductuales, cognitivos y de aprendizaje, adems de procesos
emocionales y biolgicos.

Es importante la distincin entre conducta agresiva y conducta hostil. La conducta


agresiva vendr definida por los criterios anteriores para dao fsico: Toda actividad
mediante la cual una persona busca infligir dao corporal o dolor fsico a quien desea
22

evitarlo. Una definicin complementaria para abarcar las formas no fsicas de dao o
perjuicio, es la de conducta hostil. Toda actividad mediante la cual una persona busca
causar perjuicio, diferente del dao corporal y dolor fsico, a quien desea evitarlo.

Finalmente se presenta las diferentes definiciones de agresin a travs de la historia:

Tabla 1 Definiciones de agresin


Definiciones de agresin
Autor Definicin
Dollard et.al. (1939) Conducta cuyo objetivo es daar a una persona o a otro objeto.

Buss (1961) Respuesta que produce un estmulo doloroso en otro organismo.


Conducta adquirida controlada por reforzadores, lo cual es perjudicial y
Bandura (1972) destructiva.

Evento aversivo dispensado contingentemente a las conductas de otra


Patterson (1973)
personas.
Conducta voluntaria, punitiva o destructiva, dirigida a una meta concreta,
Spielberger et al. (1983; 1985) destruir objetos o daar a otras personas

Serrano (1998) Conducta intencional que puede causar dao fsico o psicolgico

Cualquier conducta dirigida hacia otro individuo, que es llevada a cabo


Anderson y Bushman (2002) con la intencin inmediata de causar dao

Comportamiento cuyo objetivo es la intencin de hacer dao u ofender a

Cant alguien, ya sea mediante insultos o comentarios hirientes, o bien


fsicamente, a travs de golpes, violaciones, lesiones, etc.

RAE (2001) Ataque o acto violento que causa dao

Nota: Adaptado de Carrasco & Gonzlez (2006, p. 8).

Entonces afirmamos que la agresividad tiene sustento en diferentes teoras y los


autores afirman que es una conducta motivada, involuntaria y/o dirigida cuyo objetivo es
daar a otra persona, causar dolor y dao, en consecuencia, los estudiantes en muchas
ocasiones actan de manera agresiva porque otro compaero lo insulta, molesta, usa
adjetivos y que lamentablemente tiene consecuencias de dao y en otros casos hasta la
muerte.
23

Dimensiones

Dimensin 1: Agresin Fsica

La agresin fsica planteado por Buss (como se cit en Carrasco y Gonzles, 2006, p. 11),
consiste en el ataque a un organismo mediante armas o elementos corporales, con
conductas motoras y acciones fsicas, el cual implica daos corporales.

Con ms frecuencia de lo que pueda parecer, la escuela es testigo de agresiones fsicas


de unos alumnos contra otros, de situaciones humillantes e intimidaciones a las que
algunos nios son sometidos por sus compaeros. Los agresores generalmente son varones
y con mayor fortaleza fsica; todo lo contrario de las vctimas (Berkowitz, 1996). Son
hechos que, en muchos casos, ni los padres ni los propios maestros llegan a conocer porque
las vctimas no los denuncian. Pero cuando son reiterativos, pueden convertir la jornada
escolar de los nios agredidos en algo que les atemorice y les angustie.

La agresin fsica se manifiesta con empujones, patadas, puetazos, agresiones con


objetos, hematomas o contusiones, cicatrices de objetos (hebillas, correas), o de
quemaduras, marcas, laceraciones, entre otras. Este tipo de maltrato se da con ms
frecuencia en primaria que en secundaria.

Dimensin 2: Agresin verbal

La agresin verbal planteado por Buss (como se cit en Carrasco y Gonzles, 2006, p. 11),
respuesta oral que resulta nociva para el otro, a travs de insultos o comentarios de
amenaza o rechazo.

La violencia verbal no es una forma de conducta, sino un conjunto heterogneo de


comportamientos, en todos los cuales se produce una forma de agresin psicolgica
(Berkowitz, 1996). El acoso escolar consiste en intimidar a un compaero de clase. Es una
forma de acoso entre iguales. El matn intimida y atemoriza a la luz del da, haciendo
alarde ostentoso de su fuerza, su poder o su autoridad de chulo. Su objetivo es se,
demostrar que puede ms que nadie y que puede destruir a quien le caiga mal o a quien
24

decida acobardar arbitrariamente. La agresividad verbal, reflejada en insultos, motes,


menosprecios en pblico o resaltar defectos fsicos. Es el modo de acoso ms habitual en
las escuelas. Psicolgica: acciones orientadas a consumir la autoestima de la vctima y
atizar su sensacin de inseguridad y aprensin.

Dimensin 3: Hostilidad

La agresin social planteado por Buss (como se cit en Carrasco y Gonzles, 2006, p.
11), accin dirigida a daar la autoestima de los otros, su estatus social o ambos, a travs
de expresiones faciales, desdn, rumores sobre otros o la manipulacin de las relaciones
interpersonales.

La hostilidad, connota un conjunto de actitudes negativas complejas, que motivan,


en ltima instancia, conductas agresivas dirigidas a una meta, normalmente la destruccin
o el dao fsico de objetos o personas (Spielberger, Reheiser y Sydeman, 1995). Se trata,
por tanto, de un componente cognitivo y evaluativo, que se refleja en un juicio
desfavorable o negativo del otro, sobre el que se muestra desprecio o disgusto (Berkowitz,
1996).

Dimensin 4: Ira

La Ira, definido por Buss y Perry (1992), es una reaccin cognitiva- emocional- filosfica
ante afrentas percibidas por el individuo, instrucciones en el terreno personal y/o
frustraciones dirigidas hacia un fin en los que los procesos cognitivos distorsionan la
realidad y generan la ira.

Los trminos agresin, ira y hostilidad se han empleado frecuentemente de forma


intercambiable debido a la ambigedad de sus definiciones y al fuerte solapamiento entre
los mismos. Esto llev a Spielberger a calificarlos conjuntamente bajo el epgrafe
Sndrome AHA1 (Spielberger et al., 1995). A pesar de su denominacin conjunta, los
tres conceptos hacen referencia a constructos claramente diferentes, como se expone a
continuacin. La ira constituye un estado emocional consistente en sentimientos que
varan en intensidad, desde una ligera irritacin o enfado, hasta furia y rabia intensas, los
25

cuales surgen ante acontecimientos desagradables y no estn dirigidos a una meta


(Spielberger et al., 1995).

Para otros autores, la ira consistira en la conciencia de los cambios fisiolgicos


asociados a la agresin, reacciones expresivo-motoras e ideas y recuerdos, producidos por
la aparicin de dichos acontecimientos (Berkowitz, 1996).

Niveles de agresividad

Los niveles de agresividad son las formas cmo se presentan en los estudiantes de
educacin primaria las conductas de violencia, expresadas en conductas agresivas, o
acciones llenas de violencia, las cuales pueden ser de niveles altos, los niveles medios y los
niveles bajos, al respecto Cid (2008) hace un deslinde de la siguiente manera los
conflictos son situaciones en que dos o ms personas entran en oposicin o desacuerdo de
intereses y/o posiciones incompatibles donde las emociones y sentimientos juegan un rol
importante (p. 25).

As tambin la agresin y la violencia son conflictos, la agresin es una respuesta


hostil frente a un conflicto latente, patente o crnico, y la violencia se asocia a un conflicto
en el que no se sabe cmo regresar a una situacin de orden y respeto de las normas
sociales.

Oteros (citado por Cerezo, 2006, p. 75), hace una diferencia en el sentido que la
conducta agresiva es socialmente inaceptable ya que puede llevar a daar fsica o
psicolgicamente a otra persona, la agresividad en la etapa escolar puede aplicarse a
acciones agresivas (conductas), a estados de nimo (sentimientos subjetivos), a impulsos,
pensamientos e intenciones agresivas, y a las condiciones en que es probable que se
adopten conductas agresivas (estimulacin ambiental).

Siguiendo el orden de las ideas, nos dice Pintus (citado por Cid, 2008, p. 53), el cual
conceptualiza la violencia en las escuelas, como una manifestacin que se da en el
espacio de las relaciones humanas en el contexto de las instituciones educativas. Las
26

consecuencias vivenciales de esta violencia son negativas, como sentirse lastimado,


daado, despreciado, menospreciado, disminuido, y/o maltratado.

Asimismo, Serrano (2006), quien considera que la agresin significa comportamiento


de ataque, accin de atacar; mientras que agresividad designa, ms bien, como la
disposicin a atacar, la necesidad de atacar, el placer de atacar (p. 24).

En el marco jurdico se puede entender como un acto contrario al derecho de otro.


El trmino agresor se aplica a la persona que da motivo a una querella o ria, injuriando,
desafiando o provocando a otra de cualquier manera, y para la autora, la agresin est
ligada a la nocin geogrfica de territorio, afirmando que cuanto ms se aleja un animal de
su territorio, ms a la defensiva se encuentra; presentando un estado de vigilia cercano a la
agresividad.

Bases tericas

El modelo biolgico que sustenta la agresividad est basado en el trabajo de quien


basndose en los estudios realizados con animales concluy que la agresin animal es una
pulsin que presenta una tendencia a descargarse de manera autnoma, lo que permitir el
mantenimiento de la especie. Respecto a la agresin humana, Lorenz plante que en las
personas habra un componente por el cual la agresin estara genticamente programada,
ya que surge de un instinto de lucha heredado, que los seres humanos comparten con otras
especies; este instinto sera fundamental para la evolucin del hombre y su adaptacin.
(Lorenz, 1976).

As tambin se afirma que los comportamientos fueron necesarios para la adaptacin


humana, el desarrollo de las conductas agresivas dependera del control cultural, es decir la
sociedad regula dicho comportamiento, propiciando el desarrollo de relaciones humanas no
fundamentadas en las jerarquas de poder y dominio, sino por el contrario en la
convivencia armoniosa. (Ascencio, 1986).

Este modelo biolgico sustentado por Lorenz fue cuestionado por Fry en 1998 (citado
por Baron y Byrne, 2005), pues afirma que las personas que manifiestan conductas
27

agresivas la expresan de distintas maneras (agresin fsica, ignorar a los dems, daar a
otros expresndose negativamente sin razn, etc.), por lo que las diversidades de las
conductas no podran tener un origen biolgico. Es decir, que si existiese un componente
gentico programado para que los seres humanos sean agresivos, las manifestaciones de
los comportamientos agresivos seran similares en los seres humanos y no tan diversas
como se evidencian.

Otra de las teoras biolgicas que intenta explicar el comportamiento agresivo es el


modelo de las pulsiones e instintos, del Psicoanlisis, el cual propone la hiptesis de la
catarsis. Este modelo intenta explicar la agresin a partir de la descarga de tensin o ira
que tiene la persona, lo que le permitira luego mantener el estado de relajacin adecuado.
Cuando se produce la catarsis, el sujeto aparentemente quedara ms aliviado, bajando
sus niveles de agresividad; de lo contrario, el individuo se pondra ms agresivo. Sin
embargo, algunos estudios realizados al respecto afirman que sucedera el efecto contrario,
es decir que ante las conductas de desfogue de la ira, ests podran generar que la
agresin sea incrementada (Baron y Byrne, 2005).

En la actualidad, se intenta explicar los comportamientos agresivos mediante factores


neuroqumicos y hormonales. Se ha demostrado la diferencia de las manifestaciones de los
comportamientos agresivos en hombres respecto a los comportamientos agresivos de las
mujeres (Aronson, Wilson y Akket, 2002; Baron y Byrne, 2005), y se cree que esta
diferencia podra deberse a los niveles de los neuroqumicos (Aronson et. al., 2002; De
Rivera, 2003; Dodge, Coie y Lynam, 2006; Gil-Verona, Pastor, De Paz, Barbosa, Macas,
Maniega, Rami-Gonzlez, Boget y Picornell, 2002).

Los estudios han identificado que la serotonina sera el neurotransmisor responsable


de inhibir el control de la agresividad y en los hombres habra un bajo nivel de produccin
de esta sustancia. Tambin existe otra sustancia involucrada en esta diferencia: la
testosterona, hormona masculina, que est presente en los hombres en mayor cantidad que
en las mujeres.

De otro lado, estudios actuales (Tremblay, Gervais y Petitclerc, 2008) sobre las
conductas agresivas en la primera infancia, revelan que podra existir una relacin entre la
28

exposicin al tabaco, alcohol y cocana durante la etapa fetal y el riesgo del nio de sufrir
retrasos en el desarrollo como la incapacidad de controlar de manera adecuada los
impulsos agresivos.

Teora del aprendizaje

Esta teora social planteada por Bandura (citado por Serrano, 2006, p. 25), afirma que
las conductas agresivas pueden aprenderse por imitacin u observacin de la conducta de
modelos agresivos, enfatiza aspectos tales como aprendizaje observacional, reforzamiento
de la agresin y generalizacin de la agresin.

Adems, que un nio emite una conducta agresiva, porque reacciona ante un conflicto.
Dicho conflicto puede resultar de problemas de relacin con otros nios o con los mayores,
respecto a satisfacer los deseos del propio nio. Problemas con los adultos surgidos por no
querer cumplir las rdenes que estos le imponen problemas con adultos cuando estos le
castigan por haberse comportado inadecuadamente, o con otro nio cuando este le agrede.

Teora sociolgica

La continuidad entre la violencia infantil y los comportamientos antisociales en la edad


adulta, y que una edad de inicio predice en gran medida la ejecucin de delitos violentos en
la edad adulta. Los principales factores de riesgo asociados a la violencia son individuales
(impulsividad elevada, nivel cognitivo limitado), pero sobre todo son los familiares y la
sociedad con antecedentes de criminalidad en los padres, maltrato y familia desorganizada,
pobreza, residencia urbana y/o en un barrio desfavorecido, pertenencia a una banda,
existencia de relaciones con otros delincuentes (Miranda, 2010).

Teora de la frustracin

La teora de la frustracin planteada por Dollard y Miller (como se cit en Chapi, 2012, p.
86), plantea que la frustracin viene a ser una interferencia en el proceso del
comportamiento que generan un aumento en la tendencia del organismo a actuar
agresivamente.
29

De la misma forma Laura (2000 como se cit en Chapi, 2012, p. 86), manifiesta que:

[] dos formas principales en las que la frustracin puede afectar al


comportamiento. Primero sugieren que la frustracin puede aumentar el
nivel general de la motivacin. Segundo, que la frustracin puede servir
como una clave o estmulo interno, punto de partida de nuevas formas de
respuesta. Esta introduccin de la frustracin como varable intermedia lleva
consigo denotar considiones antecedentes, especificar las relaciones
funcionales entre la frustracin y dichas condiciones, y describir las formas
en que dicho estado de frustracin puede afectar al comportamiento.

Entonces la frustracin es el principal factor motivacional para que el estudiante


reaccione agresivamente ante estmulos que lamentablemente tiene consecuencias nada
agradables.

Teoras del aprendizaje social

Otra de las perspectivas que explica el comportamiento agresivo es la que hace referencia
al ambiente. De acuerdo a esta, la agresividad no solo estara restringida a los instintos e
impulsos ni a estados internos de la persona, sino que tambin se debera a los aspectos
externos (sociales, contextuales) que ejercen influencia en la conducta de las personas.

Dentro de estos modelos tenemos la teora del aprendizaje social de Bandura


(Bandura, 1986), que seala que la interaccin del nio con su entorno social le permite la
elaboracin de patrones mentales que guan su comportamiento. Mediante la observacin
del funcionamiento de otras personas, el nio puede adquirir habilidades cognoscitivas y
formas de comportamiento. Los modelos, presentes en el aprendizaje por observacin
ensean habilidades y proporcionan reglas para la organizacin en las nuevas estructuras
de comportamiento.

Para demostrar su teora, Bandura en 1961 realiz el experimento con el mueco bobo.
El experimento consisti en exponer a un grupo de nios a observar una pelcula donde los
adultos golpeaban e insultaban a un mueco inflable (mueco bobo), luego los nios se
30

quedaban solos en una habitacin con diversos juguetes dentro de los que se inclua este
mueco.

Asimismo, se tena un grupo control de nios quienes no observaron conductas


agresivas. Se pudo apreciar que los nios que haban observado estas conductas agresivas
las repitieron con el mueco, mientras que el grupo que no haba sido expuesto a este
comportamiento no lo realiz, qued demostrado que los nios aprenden por la
observacin de modelos. Muchas de las conductas agresivas son adquiridas por los nios
mediante la observacin de los comportamientos agresivos de otras personas. Estas
personas pueden ser padres o adultos extraos, compaeros de aula, especialmente cuando
ven que no hay consecuencias negativas a las conductas observadas. Bandura (y sus
colegas) encontraron que los modelos vivos eran ms efectivos para activar la imitacin de
la conducta agresiva que los modelos de las pelculas o historietas (Bandura, Ross y Ross,
1961).

Los padres son los ms importantes modelos de conducta agresiva para los nios y a
travs de sus palabras y actitudes (Bandura et. al., 1961) y tienen ms impacto que la
agresin vista a travs de un medio de comunicacin como la televisin. A partir de ello,
diversos autores (Baron y Byrne, 2005; Perry, Perry, Boldzar, 1990) sostienen que los
nios podran copiar modelos agresivos de los medios de comunicacin, de los programas
infantiles de villanos, de programas con altos contenidos violentos o de los padres si
observan estas conductas en ellos.

Los nios aprenden por las consecuencias que generan los actos agresivos; este
aprendizaje se da en parte mediante la observacin de las consecuencias que le siguen al
comportamiento de los dems y otra parte es el aprendizaje como consecuencia de su
experiencia personal. Finalmente, luego de dcadas de investigaciones sobre la
agresividad, en la actualidad no se puede afirmar que haya un solo enfoque para el estudio
y la comprensin de las conductas agresivas, sino que se incluye diversas variables y
determinantes sociales, personales y situacionales (Aronson. Wilson y Akket, 2002; Baron
y Byrne, 2005; Dodge, Coie y Lynam, 2006; Perry et.al., 1990).
31

En el caso de estudios del comportamiento agresivo en los nios se encuentran


variables de aprendizaje social, genticas y ecolgicas. Dentro de los factores ecolgicos
(ambientales) y estresores sociales estn por ejemplo los factores familiares, (nivel de
instruccin, estatus socioeconmico, relaciones dentro de la familia), el cuidado de los
nios a cargo de personas ajenas a la familia que no cumplen adecuadamente con su rol,
los medios de comunicacin y la violencia que transmiten. Como se aprecia, los modelos
que intentan explicar la conducta agresiva no son excluyentes, pues se reconoce que
adems de haber factores biolgicos tambin existen condiciones ajenas al sujeto que
motivan el comportamiento agresivo.

Teora conductista

Otras propuestas tericas de la psicologa de este siglo estn representadas por modelos
fuertemente ambientalistas, como los conductismos. Pero fue Bandura (citado por Pareja,
2004, p. 85), autor al que debemos la propuesta explicativa ambientalista ms coherente,
quien critic por inconsistente la teora de la frustracin que han explicado el
comportamiento agresivo como el resultado del aprendizaje por imitacin de modelos
violentos, o aprendizaje vicario (Bandura y Walker, 1963).

1.2.2. Variable 2: Capacidades en el rea de matemtica

Para medir la variable capacidades en el rea de matemtica es necesario realizar una


evaluacin que implica medir el rendimiento acadmico, Kaczynska (1986), indic que el
rendimiento acadmico es el fin de todos los esfuerzos y todas las iniciativas escolares del
maestro, de los padres de los mismos alumnos; el valor de la escuela y el maestro se juzga
por los conocimientos adquiridos por los alumnos (p. 32).

Mientras que Palacios (1991 como se cit en Montes & Lerner, 2011), considera que
el rendimiento acadmico es producto ligado a medidas y juicios de valor, segn el
modelo vigente (p. 17).
Asimismo Montes & Lerner (2011), despus de realizar un anlisis de los diferentes
conceptos de rendimiento acadmico plantea tres formas de como se entiende:
32

[] como un resultado expresado e interpretado cuantitativamente; 2)


como juicio evaluativo cuantificado o no- sobre la formacin acadmica,
es decir, al proceso llevado a cabo por el estudiante; o 3) de manera
combinada asumiendo el rendimiento como proceso y resultado,
evidenciado tanto en las calificaciones numricas como en los juicios de
valor sobre las capacidades y el 'saber hacer' del estudiante derivados del
proceso y, a su vez, teniendo en cuenta aspectos institucionales, sociales,
familiares y personales de los estudiantes, los cuales afectan y son afectados
en la dicotoma "xito o fracaso acadmico (p. 12).

Tonconi (2010 como se cit en Montes & Lerner, 2011, p. 12), define al rendimiento
acadmico como:

[] el nivel demostrado de conocimientos en un rea o materia,


evidenciando a travs de indicadores cuantitativos, usualmente expresados
mediante calificacin ponderada en el sistema vigesimal y, bajo el supuesto
que es un grupo social calificado el que fija los rangos de aprobacin, para
reas de conocimiento determinadas, para contenidos especficos o para
asignaturas.

Maturana (2002), indica que el rendimiento acadmico es:

La valoracin cuantitativa para el rendimiento acadmico es simblica, en


otras palabras, se ofrece como una observacin objetiva respecto del
rendimiento; sin embargo, es una objetividad entre parntesis y no asumida
como una realidad objetiva absoluta, como si fuera independiente del
observador, del "mecanismo" mediante el cual se obtuvo y de las
circunstancias en que se oper; es decir, no se toma como una observacin
objetiva sin parntesis (p. 26).

Entonces ahora nos centraremos en el rea de matemtica, el MINEDU (2005) en el


documento directriz de la educacin bsica regular indica que esta rea permite:
33

Que el estudiante se enfrente a situaciones problemticas, vinculadas o no a


un contexto real, con una actitud crtica. Se debe propiciar en el estudiante
un inters permanente por desarrollar sus capacidades vinculadas al
pensamiento lgico - matemtico que sea de utilidad para su vida actual y
futura. Es decir, se debe ensear a usar la matemtica; esta afi rmacin es
cierta por las caractersticas que presenta la labor matemtica en donde la
lgica y la rigurosidad permiten desarrollar un pensamiento crtico. Estudiar
nociones o conceptos matemticos debe ser equivalente a pensar en la
solucin de alguna situacin problemtica. Existe la necesidad de propiciar
en el estudiante la capacidad de aprender por s mismo, ya que una vez que
el alumno ha culminado su Educacin Bsica Regular, va a tener que seguir
aprendiendo por su cuenta muchas cosas (p. 165).

Importancia del rendimiento acadmico

El rendimiento acadmico es fruto del esfuerzo y la capacidad de trabajo del estudiante, el


conocer y precisar estas variables conducir a un anlisis ms minucioso del xito
acadmico o fracaso del mismo.

As tenemos la afirmacin de Enrquez (1998) con respecto al rendimiento acadmico:

Es la calificacin cuantitativa y cualitativa, que si es consistente y vlida


ser el reflejo de un determinado aprendizaje o del logro de unos objetivos
preestablecidos. Por lo tanto, el rendimiento acadmico es importante
porque permite establecer en qu medida los estudiantes han logrado
cumplir con los objetivos educacionales, no slo sobre los aspectos de tipo
cognoscitivos sino en muchos otros aspectos; puede permitir obtener
informacin para establecer estndares. Tambin los registros de
rendimiento acadmico son especialmente tiles para el diagnstico de
habilidades y hbitos de estudio, no slo puede ser analizado como
resultado final, sino mejor an como proceso y determinante del nivel.
(p.87).
34

La evaluacin, por eso debe ser constante desde el primer momento de una
sesin, y no se debe regir a una nica y ltima evaluacin final, y slo de carcter
cognitivo, sino destacando las diversas capacidades y habilidades de los estudiantes.

Para definir las capacidades del rea de matemtica, primero mencionamos la


definicin de capacidad segn la Gua para el desarrollo de capacidades del MED (2004):

Es la utilizacin eficiente y eficaz de procesos, estrategias y procedimientos


que permitan escribir con habilidad y destreza, no solo trazos simples, sino
todas las combinaciones posibles hasta formar constructos con sentido
lgico y coherencia, que permitan relacionarse con las dems personas, y
representar el mundo que lo rodea. Esto indicara adems que una capacidad
es un aprendizaje permanente que, una vez iniciado, solo se perfecciona e
con el tiempo sin dejar de concluir jams (p. 15).

Para Pozo (1995), las capacidades:

Son destrezas y habilidades que se evalan a travs de los niveles mnimos


de logro establecidos. Los conjuntos de capacidades, de un rea determinada
del conocimiento, vienen a constituir, con los saberes conceptuales y los
saberes actitudinales o las competencias que el estudiante debe ir
adquiriendo en el proceso de su formacin (p. 62).

Por otro lado, es importante lo mencionado por Ballester (1992) en su libro


Metodologa de la enseanza de la matemtica, donde defini a las capacidades como
potencialidades inherentes a la persona y que sta puede desarrollar a lo largo de toda su
vida, dando lugar a la determinacin de los logros educativos. Ellas se cimientan en la
interrelacin de procesos cognitivos, socio-afectivos y motores. (p. 43).

De acuerdo a la literatura se puede identificar las siguientes capacidades:


35

Capacidades fundamentales

Son aquellas que se caracterizan por su alto grado de complejidad y sintetizan las grandes
intencionalidades del currculo. Se considera las siguientes capacidades fundamentales: a)
Pensamiento creativo; capacidad para encontrar y proponer formas originales de actuacin,
superando las rutas conocidas o los cnones preestablecidos, b) Pensamiento crtico;
capacidad para actuar y conducirse en forma reflexiva, elaborando conclusiones propias y
formas argumentativas, c) Solucin de problemas; capacidad para encontrar respuestas
alternativas pertinentes y oportunas ante las situaciones difciles o de conflictos.

Toma de decisiones

Capacidad para optar, entre la variedad de alternativas por la ms coherente, conveniente y


oportuna, discriminando riesgos e implicancias de dicha opcin.

Capacidades de rea

Son aquellas que tienen una relativa complejidad con respecto a las capacidades
fundamentales. Sintetizan los logros de cada rea curricular en relacin con las
potencialidades de los estudiantes. Posibilitan el desarrollo y fortalecimiento de las
capacidades fundamentales. Capacidades especficas, son aquellas capacidades de menor
complejidad que facilitan el desarrollo de las capacidades del rea. Las capacidades
especficas sugieren las realizaciones concretas mediante las cuales se evidencian las
capacidades del rea. Su identificacin sugiere procesos cognitivos y metacognitivos
implicados en las capacidades de rea. Corresponden as a la formulacin de logros en
unidades didcticas, sesiones de enseanza. Aprendizaje y de secuencias didcticas
(Ballester, 1992).

Precisamente en el Diseo Curricular Nacional, en el documento de orientaciones para


el trabajo pedaggico del rea de Matemtica menciona la existencia de cuatro capacidades
fundamentales: Pensamiento creativo, Pensamiento crtico, Toma de decisiones y Solucin
de problemas; tres capacidades de rea: Razonamiento y Demostracin, Comunicacin
36

Matemtica y Resolucin de problemas; y capacidades especficas que ayudan a


determinar el desarrollo de las tres capacidades mencionadas (MINEDU, 2009).

Figura 1. Capacidades del rea de matemtica.


Tomado del Ministerio de Educacin (DCN, 2009, p. 28)

Dimensiones

En el DCN publicado por el MINEDU (2009), seala que las capacidades del rea de
matemtica para cada grado involucran los procesos transversales de razonamiento y
demostracin, comunicacin matemtica y resolucin de problemas, siendo este ltimo el
proceso a partir del cual se formulan las competencias del rea en los tres niveles (p. 317).

Dimensin 1: Razonamiento y demostracin

En el MINEDU (2005) se plante que la capacidad razonamiento y demostracin consiste


en que:

Para comprender la matemtica es esencial saber razonar matemticamente,


debiendo convertirse en un hbito mental, y como todo hbito se desarrolla
mediante un uso coherente en muchos contextos. Por ejemplo, la
construccin de modelos geomtricos y el razonamiento espacial ofrecen
vas para interpretar y describir entornos fsicos y pueden constituir
herramientas importantes en la resolucin de problemas. La visualizacin
37

espacial, esto es, construir y manipular mentalmente representaciones de


objetos de dos y tres dimensiones y percibir un objeto desde perspectivas
diferentes, es un aspecto importante del pensamiento geomtrico. (p. 165).

Entonces para entender la Matemtica es esencial saber razonar matemticamente. El


desarrollo de esta capacidad implica ejercitarlo de manera sistemtica durante toda su vida.
Se expresa al formular y analizar conjeturas, al representar sus conclusiones lgicas o
cuando evalan las relaciones de los elementos.

La capacidad de Razonamiento y Demostracin sirve para formular e investigar


conjeturas matemticas, desarrollar y evaluar argumentos y comprobar demostraciones
matemticas, elegir y utilizar varios tipos de razonamiento y mtodos de demostracin para
que el estudiante pueda reconocer estos procesos como aspectos fundamentales de las
matemticas.

Dimensin 2: Comunicacin matemtica

En el MINEDU (2005) se plante que la capacidad de comunicacin matemtica consiste


en que:

Es una de las capacidades de rea que adquiere un significado especial en la


Educacin Secundaria porque permite expresar, compartir y aclarar las
ideas, las cuales llegan a ser objeto de refl exin, perfeccionamiento,
discusin, anlisis y reajuste, entre otros. Escuchar las explicaciones de los
dems, da oportunidades para desarrollar la comprensin. Las
conversaciones en las que se exploran las ideas matemticas desde diversas
perspectivas, ayudan a compartir lo que se piensa y a hacer conexiones
matemticas entre tales ideas. El desarrollo del lenguaje matemtico
proporciona a los estudiantes los elementos para la formulacin de
argumentos, la reflexin y aclaracin de sus ideas sobre conceptos y
situaciones con contenido matemtico. (p. 165).
38

Entonces la comunicacin Matemtica es una de las capacidades del rea que adquiere
un significado especial en la Educacin Matemtica, porque permite expresar, compartir y
aclarar las ideas, las cuales llegan a ser objeto de reflexin, perfeccionamiento, discusin,
anlisis y reajuste.

La capacidad de Comunicacin Matemtica sirve para: organizar y comunicar su


pensamiento matemtico con coherencia y claridad; para expresar ideas matemticas con
precisin; para reconocer conexiones entre conceptos matemticos y la realidad, y
aplicarlos a situaciones problemticas reales.

Dimensin 3: Resolucin de problemas

En el MINEDU (2005) se plante que la capacidad de resolucin de problemas consiste en


que:

Es de suma importancia por su carcter integrador, ya que posibilita el


desarrollo de otras capacidades. Resolver problemas posibilita el desarrollo
de capacidades complejas y procesos cognitivos de orden superior que
permiten una diversidad de transferencias y aplicaciones a otras situaciones
y reas; y en consecuencia, proporciona grandes beneficios en la vida diaria
y en el trabajo. De all que resolver problemas se constituye en el eje
principal del trabajo en matemtica; de este modo se posibilita, adems, que
se den cuenta de la utilidad de la matemtica. (p. 165).

Un problema en Matemtica puede definirse como una situacin a la que se enfrenta


un individuo o un grupo - para la cual no se vislumbra un camino aparente u obvio que
conduzca hacia su solucin. Por tal razn, la resolucin de problemas debe apreciarse
como la razn de ser del quehacer matemtico, un medio poderoso que desarrolla el
conocimiento y un logro indispensable para una Educacin que pretenda ser de calidad.

La capacidad de Resolucin de Problema sirve para: construir nuevos conocimientos


resolviendo problemas de contextos reales o matemticos; para que tenga la oportunidad
39

de aplicar y adaptar diversas estrategias en diferentes contextos, y para que al controlar el


proceso de resolucin reflexione sobre ste y sus resultados.

La capacidad para plantear y resolver problemas, dado el carcter integrador de este


proceso, posibilita la interaccin con las dems reas curriculares coadyuvando al
desarrollo de otras capacidades; asimismo, posibilita la conexin de las ideas matemticas
con intereses y experiencias del estudiante.

En secundaria se busca que cada estudiante desarrolle su pensamiento matemtico,


conjuntamente con el dominio creciente de los conocimientos relativos a nmero,
relaciones y funciones, geometra y medicin, y estadstica y probabilidad.

Es importante mencionar que las capacidades del rea de matemtica, suele


viabilizarse mediante contenidos concretos, en trminos cognoscitivos o tericos, teniendo
en cuenta que los contenidos matemticos son un medio para desarrollar capacidades, ms
que un fin en s mismos.

1.3. Justificacin

La presente investigacin se justifica por determinar la relacin entre la agresividad y el


rendimiento acadmico en el rea de matemtica, para ello se realiz la investigacin bajo
el diseo descriptivo correlacional y el apoyo de un test de agresividad y la prueba de
conocimientos para medir las capacidades del rea de matemtica.

Asimismo, permitir a los directivos y docentes tener informacin real respecto al


nivel de agresividad de los estudiantes y as aplicar estrategias para disminuir dichos
comportamientos negativos, y de la misma forma tener informacin real respecto al
rendimiento en matemtica.

La investigacin se justifica tericamente porque se basa en teora sociolgica, de la


frustracin y aprendizaje social que sostiene en conjunto que el adolescente aprende
conductas de su entorno y acta agresivamente por impulso o provocacin y que en
ocasiones llega a daar a la otra persona, asimismo las capacidades en el rea de
40

matemtica se sostienen en la teora cognitiva donde el estudiante demuestra lo aprendido


en una evaluacin.

Finalmente, los resultados de la investigacin sern presentados a la institucin


educativa para que puedan tomar medidas para evitar dichas conductas negativas, as como
tambin talleres para mejorar el rendimiento en las capacidades matemticas.

1.4. Realidad problemtica

La agresividad y la violencia en la escuela son uno de los problemas que ms han


preocupado a los docentes, ya que en cada caso las causas pueden ser mltiples y
complejas, y todos ellos diferentes, con lo cual para resolverlo no existe una estructura a
seguir y no ser fcil, hay que evitar esta conducta, y para erradicarla es aconsejable
llevarlo a cabo desde edades prematuras escolares, y no esperar a solucionarlo despus,
dado que la agresividad se observa en las relaciones humanas, interpersonales, y se acenta
ms entre los jvenes y adolescentes, pues muchas veces los mismos no demuestran
manejo de sus emociones.

Los niveles de agresividad en los estudiantes ha ido incrementndose en las


instituciones educativas, lo cual no puede considerarse como parte del desarrollo normal
del individuo, por lo que deben identificarse tempranamente las conductas inadecuadas que
conlleven a situaciones agresivas, para tomar acciones oportunas que permitan prevenir
situaciones amenazantes contra la integridad de la comunidad educativa, el entorno
familiar de los escolares y los efectos negativos en su formacin acadmica.

Entre los estudiantes pueden desencadenarse modos agresivos de conducta


(independientemente de sus capacidades fsicas), quizs por motivos de robo, insultos,
juegos violentos, medio de defensa, ante personas extraas (ejemplo un alumno nuevo),
maltrato, dficit en sus calificaciones, etc. Inclusive es relevante considerar los factores
externos como la influencia de amigos de barrio, de personas de la comunidad y lo ms
importante las conductas observables en el hogar, sobretodo del padre y de la madre. Estas
conductas agresivas pueden reflejar insatisfaccin, incomodidad, o muchos otros
sentimientos, que en su mayora han sido mal canalizados, constituyndose en reacciones
41

desproporcionadas con respecto al problema original o ante lo que no les agrada, creando
en el aula de clases sea un lugar en el cual se potencien las virtudes de nios y nias y se
formen seres integrales.

En el mismo orden de ideas, el docente debe promover un mayor nivel de desarrollo


sociocultural y estar preparado para pasar de ser el docente tradicional dador de clases a
facilitador de experiencias de aprendizaje, administrador de procesos, investigador,
mediador, que pueda minimizar las conductas agresivas que se presenten, ya que estos
comportamientos se van consolidando cuando los nios crecen y se van formando como
parte de su conducta habitual, lo que puede traer como consecuencia que al llegar a la
adolescencia y posteriormente al ser adultos, se presenten serios problemas en las
relaciones personales, dificultades en la adaptacin y conflictos que probablemente se irn
agudizando, pudiendo convertirse en conductas antisociales.

Por tal motivo, el docente deber generar un conjunto de estrategias para crear un
ambiente afectivo entre los alumnos que conduzcan a minimizar las conductas agresivas en
el aula de clases, lo cual permitir la mejora de sus aprendizajes y el desarrollo personal y
social de los educandos, como elementos claves dentro del sistema educativo.

1.5. Formulacin del Problema

1.5.1. Problema General

Cmo la agresividad se relaciona con las capacidades del rea de matemtica en


estudiantes del tercero de secundaria de la institucin educativa Saco Oliveros
Helicoidal, Ate 2011?

1.5.2. Problemas Especficos

Problema especfico 1

Cmo la agresividad se relaciona con la capacidad de razonamiento y demostracin del


rea de matemtica en estudiantes del tercero de secundaria de la institucin educativa
Saco Oliveros Helicoidal, Ate 2011?.
42

Problema especfico 2

Cmo la agresividad se relaciona con la capacidad de comunicacin matemtica del rea


de matemtica en estudiantes del tercero de secundaria de la institucin educativa Saco
Oliveros Helicoidal, Ate 2011?

Problema especfico 3

Cmo la agresividad se relaciona con la capacidad de resolucin de problemas del rea de


matemtica en estudiantes del tercero de secundaria de la institucin educativa Saco
Oliveros Helicoidal, Ate 2011?

1.6.Hiptesis

1.6.1. Hiptesis General

Existe relacin entre la agresividad y las capacidades del rea de matemtica en estudiantes
del tercero de secundaria de la institucin educativa Saco Oliveros Helicoidal, Ate 2011.

1.6.2. Hiptesis Especficas

Hiptesis especfica 1

Existe relacin entre la agresividad y la capacidad de razonamiento y demostracin del


rea de matemtica en estudiantes del tercero de secundaria de la institucin educativa
Saco Oliveros Helicoidal, Ate 2011.

Hiptesis especfica 2

Existe relacin entre la agresividad y la capacidad de comunicacin matemtica del rea de


matemtica en estudiantes del tercero de secundaria de la institucin educativa Saco
Oliveros Helicoidal, Ate 2011.
43

Hiptesis especfica 3

Existe relacin entre la agresividad y la capacidad de resolucin de problemas del rea de


matemtica en estudiantes del tercero de secundaria de la institucin educativa Saco
Oliveros Helicoidal, Ate 2011.

1.7. Objetivos

1.7.1. Objetivo General

Determinar la relacin entre la agresividad y las capacidades del rea de matemtica en


estudiantes del tercero de secundaria de la institucin educativa Saco Oliveros
Helicoidal, Ate 2011.

1.7.2. Objetivos especficos

Objetivo especfico 1

Determinar la relacin entre la agresividad y la capacidad de razonamiento y demostracin


del rea de matemtica en estudiantes del tercero de secundaria de la institucin educativa
Saco Oliveros Helicoidal, Ate 2011.

Objetivo especfico 2

Determinar la relacin entre la agresividad y la capacidad de comunicacin matemtica del


rea de matemtica en estudiantes del tercero de secundaria de la institucin educativa
Saco Oliveros Helicoidal, Ate 2011.

Objetivo especfico 3

Determinar la relacin entre la agresividad y la capacidad de resolucin de problemas del


rea de matemtica en estudiantes del tercero de secundaria de la institucin educativa
Saco Oliveros Helicoidal, Ate 2011.
II. Marco metodolgico
45

2.1. Variables

Variable 1: Agresividad

Para entender la agresividad nos hemos basado en la teora planteada por Buss (1961),
quien define la agresin como una respuesta que proporciona estmulos dainos a otro
organismo (p. 1), Buss es el pionero en el tema, adems de haber creado el instrumento de
agresividad el cual es utilizado en esta investigacin.

Variable 2: Capacidades del rea de matemtica

En el DCN publicado por el MINEDU (2009), seala que las capacidades del rea de
matemtica para cada grado involucran los procesos transversales de razonamiento y
demostracin, comunicacin matemtica y resolucin de problemas, siendo este ltimo el
proceso a partir del cual se formulan las competencias del rea en los tres niveles (p. 317).

2.2. Operacionalizacin de las variables

Tabla 2 Operacionalizacin de la variable agresividad


Operacionalizacin de la variable agresividad
Dimensiones Indicador tems Escala Niveles y rangos
Control, impulso, 1
Agresin Completamente falso
respuesta, complicidad y 2,6,10,14,18
fsica para m
recurrencia
Tolerancia, inconformidad,
Agresin 1,5,9,13,17,2 2
intransigencia, intolerancia Bajo
verbal 1,24,27,29 Bastante falso para m
y agresivo. [29,68]
Envidia, inconforme, falta 3
4,8,12,16,20, Medio
Hostilidad de confianza en s mismo, Ni verdadero ni falso
23,26,28 [69,107]
resentimiento y frustracin. para m
Alto
4
[108,145]
Enfado, inconforme, Bastante verdadero para
3,7,11,15,19, m
Ira amargura, pasividad e
22,25
impulsividad.
5
Completamente
verdadero para m
Nota: Adaptado de instrumento de agresividad, Buss (1961).
46

Tabla 3 Operacionalizacin de la variable capacidades del rea de matemtica


Operacionalizacin de la variable capacidades del rea de matemtica
Dimensiones Indicador tems Escala Niveles y rangos
Bajo
[0,2]
El estudiante resuelve
Razonamiento ejercicios y brinda respuesta en Medio
1 al 6
y demostracin relacin a: ngulos, polgonos [3,4]
y plano cartesiano.
Alto
[5]
Bajo
[0,5]
[0,2]
1
El estudiante resuelve
Correcto Medio
Comunicacin ejercicios y brinda respuesta en Medio
7 al 11 [6,10]
matemtica relacin a: figuras, permetro y [3,4]
0
unidades de medida.
Incorrecto Alto
Alto
[11,16]Bajo
[5]
Bajo
[0,2]
El estudiante resuelve
Resolucin de ejercicios y brinda respuesta en Medio
12 al 16
problemas relacin a: segmentos, metros [3,4]
cbicos, kilogramos.
Alto
[5,6]
Nota: Adaptado de registro de evaluacin de los aprendizajes del rea de matemtica.
Institucin Educativa Saco Oliveros Helicoidal.

2.3.Metodologa

La investigacin se realiz bajo el esquema del mtodo hipottico deductivo. Para Cegarra
(2011), indica que este mtodo consiste en emitir hiptesis acerca de las posibles
soluciones al problema planteado y en comprobar con los datos disponibles si estos estn
de acuerdo con aquellas (p. 69).

La presente investigacin se realiz bajo el enfoque cuantitativo, Hernndez,


Fernndez, & Baptista (2014), sostienen al respecto:

Es secuencial y probatorio. Cada etapa a la siguiente y no podemos brincar


o eludir pasos. El orden es riguroso, aunque desde luego, podemos redefinir
alguna fase. Parte de una idea que va acotndose y, una vez delimitada, se
derivan objetivos y preguntas de investigacin, se revisa la literatura y se
47

construye un marco o una perspectiva terica [] y determinan las


variables, se tratan de un plan para probarlas; se miden las variables en un
determinado contexto; se analizan las mediciones obtenidas utilizando
mtodos estadsticos, y se extrae una serie de conclusiones (p. 4).

2.4. Tipo de estudio

El tipo de estudio fue aplicado Martnez & vila (2010), sostienen que: busca la
resolucin de problemas prcticos, con mrgene de generalizacin limitado (p. 99).

2.5. Diseo

El diseo de investigacin es no experimental de corte transversal, por lo tanto nos


basamos en lo expuesto por Hernndez, Fernndez, & Baptista, 2014), afirman que
recolectan datos en un solo momento, en un tiempo nico (p. 154).

Hernndez et. al. (2014), indican que su propsito es describir variables y analizar su
incidencia e interrelacion en un momento dado (p. 154).

Hernndez et. al. (2014), asimismo, el diseo fue correlacional estos diseos
describen relaciones entre dos o ms categoras, conceptos o variables en un mmento
determinado( p. 157).

El esquema del diseo no experimental correlacional fue:

O1

G r

O2

Figura 2. Diagrama correlacional


Adaptado de Hernndez et. al. (2014)
48

Donde:
Ox= Agresividad
Oy= Capacidades en el rea de matemtica
r = Coeficiente de Correlacin
G= Estudiantes del tercer ao de secundaria de la institucin educativa Saco Oliveros
Helicoidal, Ate 2011.

En la presente investigacin los datos de las variables agresividad y capacidades en el


rea de matemtica se recopilaron en un solo momento y luego se determin la relacin
entre ellas, y en ningun momento se ha manipulado.

2.6. Poblacin, muestra y muestreo

Poblacin

La poblacin estuvo constituda por 124 estudiantes del tercer ao de secundaria de la


institucin educativa Saco Oliveros Helicoidal, Ate 2011 distribuidos en cuatro secciones
de la siguiente manera:

Tabla 4 Poblacin de estudio


Poblacin de estudio
Grado Nro de estudiantes
3ro A 34
3ro B 33
3ro C 28
3ro D 29
Total 124
Nota: Adaptado de la Nmina de matrcula 2011, Institucin Educativa Saco Oliveros
Helicoidal.

Muestreo

Para determinar la muestra se aplic la tcnica del muestreo estratificado, tal como lo
seala Grande & Abascal (2005):

Es adecuado cuando la poblacin que se desea estudiar se pueden definir


varios grupos o estratos sin solapamientos de manera que el
comportamiento respecto a la variable objeto de estudio sea: a) semejante en
49

los componentes de un estrato, b) muy diferente entre los componentes de


diferentes estratos [] el diseo del muestreo estratificado no slo hay que
decidir sobre el tamao de la muestra, n, sino tambin sobre el reparto por
estratos nh. Este reparto se denomina afijacin. Existen diversas formas de
realizar la afijacin, la ms frecuente es la proporcional, en la que el tamao
de muestra en cada estrato est en proporcin al tamao del estrato. (p. 73).

Entonces se procedi a calcular el tamao de la muestra representativa:

( )

Figura 3. Capacidades del rea de matemtica.


Adaptado de Grande & Abascal (2005)

Donde:
n : Tamao de la muestra
N : Tamao de la poblacin de estudio
z : Valor de la tabla que corresponde al nivel de confianza
p : Proporcin de xitos o proporcin esperada (0,5)
q : Proporcin de fracasos 1 p, (1 0,5 = 0,5)
e : precisin o error 0,05

Los valores que corresponde a cada una de las variables son:


= 124
z 1,96 (a un nivel de confianza del 95%)
= 50%
= 50%
= 5%

Remplazando en la frmula se obtuvo:

124 1,962 0,5 0,5


n= = 109
0,0 2 (124 1) 1,962 0,5 0,5

La muestra estadstica es conformada por 109 estudiantes del tercer grado de


secundaria de la Institucin Educativa Saco Oliveros - Helicoidal Ate, Lima-2014.
50

Por lo tanto, K = 0.879032 el mismo que permitir calcular el tamao de la muestra


por cada aula.

Muestra

Tabla 5 Muestra de estudio


Muestra de estudio
Grado Nro de estudiantes Muestra
3ro A 33 30
3ro B 33 29
3ro C 28 24
3ro D 29 26
Total 124 109
Nota: Adaptado de la Nmina de matrcula 2011, Institucin Educativa Saco Oliveros
Helicoidal.

Entonces la muestra estar dividida en las cuatro secciones del tercer ao de


secundaria haciendo un total de 109 estudiantes.

2.7. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

2.7.1. Tcnica

Para recopilar los datos de la variable agresividad, se aplic la tcnica de la encuesta al


respecto Mndez (2008) indica:
[] Esta tcnica se hace por medio de formularios, los cuales tienen
aplicacin a aquellos problemas que se pueden investigar por mtodos de
observacin, anlisis de fuentes documentales y dems sistemas de
conocimiento. La encuesta permite el conocimiento de las motivaciones, las
actitudes y las opiniones de los individuos en relacin con su objetivo de
investigacin. La encuesta trae consigo el peligro de la subjetividad y, por
tanto, la presuncin de hechos y situaciones por quien responda; por tal
razn, quien recoge informacin a travs de ella debe tener en cuenta tal
situacin (p. 252).
51

Mientras que para la variable competencias del rea de matemtica se aplic la tcnica
de la evaluacin que consiste segn Joint Committee on Standards for Eductional
Evaluation (como se cit en M.I. Jos Antonio Kuri Abdala, 2014, p. 1),la evaluacin es
el ejuiciamiento sistemtico de la vala o el mrito de un objeto.

2.7.2. Instrumento

Para la recopilacin de datos de la variable agresividad se utiliz un cuestionario, mientras


para la variable capacidades del rea de matemtica se aplic una prueba de
conocimientos.

Ficha tcnica del instrumento de la variable agresividad

Ttulo: Cuestionario de agresividad


Autor: Pea y Graa (2002). Adaptacin psicomtrica en la versin
espaola de Buss y Perry (1992). Aggression Questionnaire
(AQ)
Procedencia: Revista IIPSI. Universidad Nacional Mayor de San Marcos,
Lima, Per. (Recibido 15/3/2012; Aceptado 16/6/2012)
Ao de construccin: 2002
Pas: Espaa
Objetivo: Determinar el nivel de la agresividad de los estudiantes del
tercero de secundaria de la Institucin Educativa Saco
Oliveros Helicoidal, Ate 2011.
Tiempo de aplicacin: 30 minutos
Lugar de aplicacin: Institucin Educativa Saco Oliveros - Helicoidal del
distrito de Ate -2014
Hora: 8:00 9:00 a.m.
Administracin: Individual-colectiva
Dimensiones: Nmero de dimensiones: 4
Dimensin 1: Agresin fsica
Dimensin 2: Agresin verbal
Dimensin 3: Hostilidad
Dimensin 4: Ira
Confiabilidad: El instrumento arroj una confiabilidad de 0.85 el cual indica
una fuerte confiabilidad y por ello se aplic a la muestra de
estudio.
Validez del El instrumento se someti a la validez de expertos:
instrumento:
52

Validez

Tabla 6 Validez del instrumento que mide la variable agresividad


Validez del instrumento que mide la variable agresividad
Experto Opinin
Experto 1 Aplicable
Experto 2 Aplicable

Ficha tcnica del instrumento para la variable capacidades del rea de matemtica

Ttulo: Cuestionario de capacidades del rea de matemtica


Autor:
Carmen Ascenciona Espinoza Chaca y Melissa Wendy Zrate Murga
Ao de
construccin: 2015
Pas Per
Objetivo: Determinar el nivel de las capacidades del rea de matemtica en
estudiantes del tercero de secundaria de la Institucin Educativa Saco
Oliveros Helicoidal, Ate 2011.
Tiempo 1 hora
Lugar Institucin Educativa Saco Oliveros - Helicoidal del distrito de
Ate -2014
Hora 8:00 9:00 a.m
Administracin Individual-colectiva
Dimensiones
Nmero de dimensiones: 3
Dimensin 1: Razonamiento y demostracin
Dimensin 2: Comunicacin matemtica
Dimensin 3: Resolucin de problemas

Confiabilidad

El instrumento se someti a la confiabilidad mediante KR 20, planteada por kuder y


Richardson (como se cit en Costa, 1996, p. 121), quienes establecen que se determina la
confiabilidad de instrumentos cuya calificacin con los reactivos son medidos de forma
dicotmica y es un caso especial del alfa de crombach. Por lo tanto, el Test de
Coopersmith al ser medido correcto / incorrecto y ser considerada una variable dicotmica,
tiene todas las condiciones para determinar la validez mediante la prueba KR 20.
53

Tabla 7 Niveles de confiabilidad de KR 20


Niveles de confiabilidad de KR 20
Nivel Rango
No es confiable -1, 0
Baja confiabilidad 0.01, 049
Moderada confiabilidad 0.50,0.75
Fuerte confiabilidad 0.76,0.89
Alta confiabilidad 0.90,1.0
Nota: Tomado de Pino (2013, p. 380).

Tabla 8 Confiabilidad de la prueba de conocimientos de la variable capacidades en el rea de matemtica

Confiabilidad de la prueba de conocimientos de la variable capacidades en el rea de


matemtica
N Instrumento KR 20
16 Prueba de conocimientos 0.91
Nota: Tomado de la Prueba piloto.

El resultado indica una alta confiabilidad y se procedi aplicar a la muestra de estudio.

Validez

El instrumento se someti a la validez con los expertos.

Tabla 9 Validez del instrumento que mide la variable capacidades en el rea de matemtica
Validez del instrumento que mide la variable capacidades en el rea de matemtica
Experto Opinin
Experto 1 Aplicable
Experto 2 Aplicable
Nota: Tomado de informe de opinin de expertos de los instrumentos de investigacin.

2.8. Mtodos de anlisis de datos

Anderson, Sweeney, y Williams (2008):

Para comprender cada variable se utiliz los mtodos de la estadstica descriptiva


con el objetivo de resumir los datos, para luego proceder a realizar comentarios,
54

interpretaciones con base en mximos y mnimos, as como en las medias y


proporciones adecuadas (p.135).

La demostracin de la hiptesis se realiz utilizando el software estadstico SPSS


versin 19, para lo cual los datos se tuvieron que ubicar de acuerdo a los niveles
establecidos por cada variable. Asimismo para determinar la correlacin entre las variables
utilizando la frecuencia, se realiz la correlacin de Spearman, esta medida se calcula
mediante el mtodo que se conoce como coeficiente de correlacin por jerarquas de
Spearman, y se design por rs. El procedimiento utiliza los dos conjuntos de jerarquas que
pueden asignarse a los valores de las muestras de X e Y, que representan a las variables
continua. (Wayne, 2002).

Para el clculo de la correlacin de Spearman se utiliz la siguiente frmula:



( )

Figura 4. Correlacin de Spearman


Adaptado de Wayne (2002)

rs = coeficiente de correlacin por rangos de Spearman.


d = diferencia entre rangos (x menos y).
n = nmero de datos.

2.9. Aspectos ticos

En el desarrollo de la investigacin se ha considerado:

Las citas consideradas en la Tesis han sido registradas en las Referencias bibliogrficas.
Los estudiantes contestaron el instrumento de autoestima sin intervencin alguna.
Los datos obtenidos fueron registrados en la base de datos y los mismos que permitieron
realizar la contratacin de hiptesis.
Por proteccin al menor en las actas de notas se procedi a cubrir los nombres.
III. Resultados
56

3.1. Estadstica descriptiva

Tabla 10 Niveles de la variable agresividad


Niveles de la variable agresividad
Nivel f %
Bajo 107 98
Medio 2 2
Alto - -
Total 109 100

98%

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
2%
0%
10%
0%
Bajo Medio Alto

Figura 5. Niveles de la variable agresividad

Interpretacin:

En la tabla 11 y figura 2 se presentan los niveles de la variable agresividad, en estudiantes

del tercero de secundaria de la institucin educativa Saco Oliveros Helicoidal Ate 2011,

donde el 98% presenta un nivel bajo y el 2% el nivel medio, dichos resultados muestran

que si existen alumnos agresivos y que eso se refleja en las actitudes que toman frente a

situaciones escolares.
57

Tabla 11 Niveles de la variable capacidades en el rea de matemticas


Niveles de la variable capacidades en el rea de matemticas
Nivel f %
Bajo 12 11
Medio 89 82
Alto 8 7
Total 109 100

82%
90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%
11%
20% 7%

10%

0%
Bajo Medio Alto

Figura 6. Niveles de la variable capacidades en el rea de matemticas

Interpretacin

En la tabla 12 y figura 3 se presentan los niveles de la variable capacidades en el rea de

matemtica, en estudiantes del tercero de secundaria de la institucin educativa Saco

Oliveros Helicoidal Ate 2011, donde el 11% presenta un nivel bajo, el 82% el nivel

medio y el 7% el nivel alto, dichos resultados muestran que existen estudiantes que tienen

calificaciones encima del promedio pero tambin quienes se ubican debajo del mismo,

hecho que preocupa porque puede llevar a la frustracin esos resultados y por ende tomar

actitudes agresivas.
58

3.2. Estadstica inferencial

3.2.1. Hiptesis general

Ho: La agresividad no se relaciona con las capacidades del rea de matemtica en


estudiantes del tercero de secundaria de la Institucin Educativa Saco Oliveros
Helicoidal, Ate 2011.

H1: La agresividad se relaciona con las capacidades del rea de matemtica en estudiantes
del tercero de secundaria de la Institucin Educativa Saco Oliveros Helicoidal, Ate
2011.

Nivel de confianza: 95% ( = 0.05).


Regla de decisin
Si p < ; se rechaza la hiptesis nula.
Si p ; se acepta la hiptesis nula.

Prueba estadstica: Prueba de la Correlacin de Spearman.

Tabla 12 Coeficiente de correlacin de Spearman entre la agresividad y las capacidades del rea de matemtica
Coeficiente de correlacin de Spearman entre la agresividad y las capacidades del rea de
matemtica
Variable Capacidades del rea de
Indicador Agresividad
matemtica
Agresividad Coeficiente de correlacin 1 -.285
Sig. (bilateral) 0.000
N 40 109
Capacidades Coeficiente de correlacin -.285 1
del rea de Sig. (bilateral) 0.000
matemtica N 109 40

Interpretacin
Los resultados del anlisis estadstico dan cuenta de la existencia de la relacin Rho=.-
0.285 entre las variables agresividad y capacidades del rea de matemtica, indicndonos
que existe una relacin negativa y con un nivel de correlacin bajo.
59

Decisin estadstica
La significancia de p = 0.000 muestra que p es menor a 0.05, lo que permite sealar que la
relacin es significativa, por lo tanto se rechaza la hiptesis nula y se acepta la hiptesis
alterna. Es decir: La agresividad se relaciona de manera negativa o inversamente con las
capacidades del rea de matemtica en estudiantes del tercero de secundaria de la
Institucin Educativa Saco Oliveros Helicoidal, Ate 2011.

3.2.2. Hiptesis especficas

Hiptesis especfica 1

Ho: La agresividad no se relaciona con la dimensin razonamiento y demostracin de las


capacidades del rea de matemtica en estudiantes del tercero de secundaria de la
Institucin Educativa Saco Oliveros Helicoidal, Ate 2011.

H1: La agresividad se relaciona con la dimensin razonamiento y demostracin de las


capacidades del rea de matemtica en estudiantes del tercero de secundaria de la
Institucin Educativa Saco Oliveros Helicoidal, Ate 2011.

Nivel de confianza: 95% ( = 0.05).


Regla de decisin
Si p < ; se rechaza la hiptesis nula.
Si p ; se acepta la hiptesis nula.

Prueba estadstica: Prueba de la Correlacin de Spearman.

Tabla 13 Coeficiente de correlacin de Spearman entre la agresividad y la dimensin Razonamiento y demostracin de las capacidades del rea de matemtica
Coeficiente de correlacin de Spearman entre la agresividad y la dimensin Razonamiento
y demostracin de las capacidades del rea de matemtica
Variable D1: Razonamiento y
Indicador Agresividad
demostracin
Agresividad Coeficiente de correlacin 1 -.265
Sig. (bilateral) 0.001
N 40 109
Coeficiente de correlacin -.265 1
D1: Razonamiento y
Sig. (bilateral) 0.001
demostracin
N 109 40
60

Interpretacin

Los resultados del anlisis estadstico dan cuenta de la existencia de la relacin Rho=.-
0.265 entre las variables agresividad y la dimensin razonamiento y demostracin de las
capacidades del rea de matemtica, indicndonos que existe una relacin negativa y con
un nivel de correlacin bajo.

Decisin estadstica

La significancia de p=0.001 muestra que p es menor a 0.05, lo que permite sealar que la
relacin es significativa, por lo tanto se rechaza la hiptesis nula y se acepta la hiptesis
alterna. Es decir: La agresividad se relaciona de manera negativa o inversamente con la
dimensin razonamiento y demostracin de las capacidades del rea de matemtica en
estudiantes del tercero de secundaria de la Institucin Educativa Saco Oliveros
Helicoidal, Ate 2011.

Hiptesis especfica 2

Ho: La agresividad no se relaciona con la dimensin comunicacin matemtica de las


capacidades del rea de matemtica en estudiantes del tercero de secundaria de la
Institucin Educativa Saco Oliveros Helicoidal, Ate 2011.

H1: La agresividad se relaciona con la dimensin comunicacin matemtica de las


capacidades del rea de matemtica en estudiantes del tercero de secundaria de la
Institucin Educativa Saco Oliveros Helicoidal, Ate 2011.

Nivel de confianza: 95% ( = 0.05).


Regla de decisin
Si p < ; se rechaza la hiptesis nula.
Si p ; se acepta la hiptesis nula.

Prueba estadstica: Prueba de la Correlacin de Spearman.


61

Tabla 14 Coeficiente de correlacin de Spearman entre la agresividad y la dimensin comunicacin matemtica de las capacidades del rea de matemtica
Coeficiente de correlacin de Spearman entre la agresividad y la dimensin comunicacin
matemtica de las capacidades del rea de matemtica
Variable Indicador Agresividad D2: Comunicacin matemtica
Agresividad Coeficiente de 1 -.235
correlacin
Sig. (bilateral) 0.021
N 40 109
Coeficiente de -.235 1
D2:
correlacin
Comunicacin
Sig. (bilateral) 0.021
matemtica
N 109 40

Interpretacin
Los resultados del anlisis estadstico dan cuenta de la existencia de la relacin Rho=.-
0.235 entre las variables agresividad y la dimensin comunicacin matemtica de las
capacidades del rea de matemtica, indicndonos que existe una relacin negativa y con
un nivel de correlacin bajo.

Decisin estadstica
La significancia de p=0.021 muestra que p es menor a 0.05, lo que permite sealar que la
relacin es significativa, por lo tanto se rechaza la hiptesis nula y se acepta la hiptesis
alterna. Es decir: La agresividad se relaciona de manera negativa o inversamente con la
dimensin comunicacin matemtica de las capacidades del rea de matemtica en
estudiantes del tercero de secundaria de la Institucin Educativa Saco Oliveros
Helicoidal, Ate 2011.

Hiptesis especfica 3

Ho: La agresividad no se relaciona con la dimensin resolucin de problemas de las


capacidades del rea de matemtica en estudiantes del tercero de secundaria de la
Institucin Educativa Saco Oliveros Helicoidal, Ate 2011.

H1: La agresividad se relaciona con la dimensin resolucin de problemas de las


capacidades del rea de matemtica en estudiantes del tercero de secundaria de la
Institucin Educativa Saco Oliveros Helicoidal, Ate 2011.
62

Nivel de confianza: 95% ( = 0.05).


Regla de decisin
Si p < ; se rechaza la hiptesis nula.
Si p ; se acepta la hiptesis nula.

Prueba estadstica: Prueba de la Correlacin de Spearman.

Tabla 15 Coeficiente de correlacin de Spearman entre la agresividad y la dimensin comunicacin matemtica de las capacidades del rea de matemtica
Coeficiente de correlacin de Spearman entre la agresividad y la dimensin comunicacin
matemtica de las capacidades del rea de matemtica
Variable Indicador Agresividad D3: Resolucin de problemas
Agresividad Coeficiente de 1 -.205
correlacin
Sig. (bilateral) 0.035
N 40 109
Coeficiente de -.205 1
D3: Resolucin correlacin
de problemas Sig. (bilateral) 0.035
N 109 40

Interpretacin
Los resultados del anlisis estadstico dan cuenta de la existencia de la relacin Rho=.-
0.205 entre las variables agresividad y la dimensin resolucin de problemas de las
capacidades del rea de matemtica, indicndonos que existe una relacin negativa y con
un nivel de correlacin bajo.

Decisin estadstica
La significancia de p=0.035 muestra que p es menor a 0.05, lo que permite sealar que la
relacin es significativa, por lo tanto se rechaza la hiptesis nula y se acepta la hiptesis
alterna. Es decir: La agresividad se relaciona de manera negativa o inversamente con la
dimensin resolucin de problemas de las capacidades del rea de matemtica en
estudiantes del tercero de secundaria de la Institucin Educativa Saco Oliveros
Helicoidal, Ate 2011.
IV. Discusin
64

La presente investigacin titulada La agresividad y las capacidades del rea de


matemtica en estudiantes del tercero de secundaria de la institucin educativa Saco
Oliveros Helicoidal Ate 2011 demostr que existe correlacin inversa (negativa) entre la
agresividad y las capacidades del rea de matemtica, es decir que a mayor agresividad
menores puntajes en las capacidades del rea de matemtica o viceversa, estos resultados
armonizan con los de Bentez (2013) al afirmar que tambin identific casos de agresin y
se manifiestan con la agresin, insultos y amenazas, asimismo refuerza Garretn (2013) los
resultados al afirmar que el apoyo de la familia incide en los resultados acadmicos, de la
misma forma coincidimos con Navarro (2009) porque identific casos especiales de
agresin, en consecuencia Ocampo, Briceo, Hernndez y Olano (2010) va ms all y
realiza un estudio de estrategias para mejorar la convivencia, es decir no solo identific los
resultados sino que busca mejorar la situacin de los escolares, igualmente coincidimos
con Loza (2010) porque el afirma que dichas conductas agresivas parten desde la niez y
por ende es all donde debe de mejorar las conductas de los estudiantes.

Asimismo, la agresividad se relaciona inversamente con la capacidad de razonamiento


y demostracin, igualmente, la agresividad se relaciona inversamente con la capacidad de
comunicacin matemtica y finalmente la agresividad se relaciona inversamente con la
capacidad de resolucin de problemas.

Entonces afirmamos categricamente que las conductas agresivas parten desde la


niez, muchas de ellas son aprendidas y otro porque ya viene predispuesto el nio, si bien
en los primeros aos de vida se considera una malcriadez, aos ms tarde dicho
comportamiento se vuelve costumbre y por ende al estar reforzado el nio o adolescente
considera algo normal y cada vez las agresiones son ms violentas, razn por la cual tienen
problemas en el colegio, y ello lamentablemente se refleja en el bajo nivel del rendimiento
acadmico en las diferentes reas.

Finalmente, es necesario no solo los estudios descriptivos sino que se identifiquen los
casos individuales y se inicie un tratamiento para mejorar las conductas agresivas y ms
an integrar en dichos talleres, programas, etc a los padres de familia porque los
comportamientos son aprendidos en casa.
V. Conclusiones
66

Primera La agresividad se relaciona inversamente con las capacidades del rea de


matemtica en estudiantes del tercero de secundaria de la Institucin
Educativa Saco Oliveros Helicoidal, Ate 2011 (Rho = -.285, p= .000).

Segunda La agresividad se relaciona inversamente con la dimensin razonamiento


y demostracin de las capacidades del rea de matemtica en estudiantes
del tercero de secundaria de la Institucin Educativa Saco Oliveros
Helicoidal, Ate 2011. (Rho = -.265, p= .001).

Tercera La agresividad se relaciona inversamente con la dimensin comunicacin


matemtica de las capacidades del rea de matemtica en estudiantes del
tercero de secundaria de la Institucin Educativa Saco Oliveros
Helicoidal, Ate 2011. (Rho = -.235, p= .021).

Cuarta La agresividad se relaciona inversamente con la dimensin resolucin de


problemas de las capacidades del rea de matemtica en estudiantes del
tercero de secundaria de la Institucin Educativa Saco Oliveros
Helicoidal, Ate 2011. (Rho = -.205, p= .035).
VI. Recomendaciones
68

Luego de las conclusiones halladas se considera pertinente realizar las siguientes


recomendaciones:

Primera : Sugerir al director de la Institucin Educativa realizar un monitoreo


diagnstico a los estudiantes en rea de matemtica para identificar si est
tomando acciones para evitar casos de agresin, si su prctica pedaggica
logra los aprendizajes esperados en los estudiantes en el rea de
matemtica.

Segunda A partir de los resultados obtenidos, realizar capacitaciones y talleres sobre


la agresin: importancia, formas de evitar agresiones dentro y fuera del
aula y, adems sobre la elaboracin de sesiones de aprendizaje tomado en
cuenta la agresin como tema transversal.

Tercera : Realizar una investigacin de diseo experimental para identificar que


otras situaciones o factores influyen en las capacidades de los aprendizajes
en el rea de matemtica de los estudiantes de secundaria.

Cuarta : Promover actividades que incluyan a padres y representantes, con el fin de


informar el problema que existe en la institucin para que aporten
soluciones, informen a los profesores si sus hijos son agredidos, para as
crear confianza entre la institucin y las familias, de manera que los
alumnos afectados tengan confianza, hablen acerca del problema y as
facilitar la solucin.

Quinta : Elaborar una propuesta de unidad de aprendizaje y una sesin de


aprendizaje donde se considere la agresin y el rea de matemtica, con la
finalidad de mejorar los niveles de aprendizaje en matemtica.
69

VII. Referencias
70

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VIII. Anexos
76

Anexo 1: Cuestionario de la variable agresividad

CUESTIONARIO DE AGRESIVIDAD

Edad..................................Sexo......................................Grado............................

A continuacin encontraras unas preguntas que se refieren a tu comportamiento.


Lee con detenimiento y en la margen derecha podrs marcar la alternativa que
ms te convenga.

1: completamente falso para m


2: bastante falso para m
3: ni verdadero ni falso
4: bastante verdadero para m
5: completamente verdadero para m

Procure contestar todas las preguntas con serenidad para que los resultados sean
autnticos.
No comiences a contestar hasta que te indiquen.
I. Violencia fsica
De vez en cuando no puedo controlar el impulso de golpear a
1 1 2 3 4 5
otra persona?
2 Si se me provoca lo suficiente puedo golpear a otra persona? 1 2 3 4 5
3 Si alguien me golpea le respondo golpendole tambin? 1 2 3 4 5
4 Me suelo implicar en peleas algo ms de lo normal? 1 2 3 4 5
Si tengo que recurrir a la violencia para proteger mis derechos lo
5 1 2 3 4 5
hago?
6 Hay gente que me incita a tal punto que llegamos a pegarnos? 1 2 3 4 5
7 No encuentro ninguna razn para pegar a otra persona? 1 2 3 4 5
8 He amenazado a gente que conozco? 1 2 3 4 5
9 He llegado a estar tan furioso que rompa cosas? 1 2 3 4 5
II. Violencia verbal
Cundo no estoy de acuerdo con mis amigos discuto
10 1 2 3 4 5
abiertamente con ellos?
11 A menudo no estoy de acuerdo con la gente? 1 2 3 4 5
12 Cundo la gente me molesta discuto con ellos? 1 2 3 4 5
Cundo la gente no est de acuerdo conmigo no puedo
13 1 2 3 4 5
remediar y discuto con ellos?
14 Mis amigos dicen que discuto mucho? 1 2 3 4 5
77

III. Violencia Ira


15 Me enfado rpidamente pero se me pasa enseguida? 1 2 3 4 5
16 Cundo estoy frustrado muestro el enfado que tengo? 1 2 3 4 5
Algunas veces me siento tan enfadado como si estuviera a
17 1 2 3 4 5
punto de estallar?
18 Soy una persona apacible? 1 2 3 4 5
19 Algunos de mis amigos piensan que soy una persona impulsiva? 1 2 3 4 5
20 Algunas veces pierdo los estribos sin razn? 1 2 3 4 5
21 Tengo dificultades para controlar m i genio? 1 2 3 4 5
IV. Violencia Hostilidad
22 A veces soy bastante envidioso? 1 2 3 4 5
23 En ocasiones siento que la vida me ha tratado injustamente? 1 2 3 4 5
Parece que siempre son otros los que consiguen las
24 1 2 3 4 5
oportunidades
Me pregunto porque algunas veces me siento tan resentido por
25 1 2 3 4 5
algunas cosas?
26 S que mis amigos me critican a mis espaldas? 1 2 3 4 5
27 Desconfi de desconocidos demasiados amigables? 1 2 3 4 5
Algunas veces siento que la gente se esta riendo de mi a mis
28 1 2 3 4 5
espaldas?
Cundo la gente se muestra especialmente amigable me
29 1 2 3 4 5
pregunto que querrn?
78

Anexo 2: Prueba de conocimientos de la variable competencias en el rea de

matemticas

CUESTIONARIO: CAPACIDADES DEL REA DE MATEMTICA

Edad..................................Sexo......................................Grado............................
Instrucciones:

La prueba consta de 30 preguntas


Las preguntas tienen sus respectivas alternativas solamente una es la
correcta, mrquela con un pequeo crculo.
Muchas gracias por tu colaboracin!

I. CAPACIDAD: RAZONAMIENTO Y DEMOSTRACIN

Completa los siguientes enunciados.

1. Dos rectas son perpendiculares cuando forman un ngulo de:


2. Las rectas secantes y perpendiculares dividen al plano en cuatro


regiones llamados: .

3. El par ordenado (x,y), se dice que x es la .. e y es la


4. La circunferencia se divide en 360 ngulos de igual medida, llamados


grados:
5. Leer y elegir la respuesta correcta
79

i. 90 - cuadrante - primera componente - segunda componente -


centesimales
ii. 180 - coordenadas ordenadas - abscisa, ordenada - sexagesimal
iii. 90 - cuadrante - abscisa - ordenada -sexagesimal
iv. 180 - sistema de coordenadas abscisa - ordenada - radin

B) 6 C) 9 D) 12

6. Dadas las siguientes figuras:

Figura A Figura B Figura C

y teniendo en cuenta la clasificacin de un polgono, cul representa una


regin poligonal regular cncava? Por qu?

A) figura A, porque la figura es polgono regular y una de sus prolongaciones


pasa por su regin interior.

B) figura C, porque ninguna de sus prolongaciones pasa por su regin interior y


es un polgono regular.

C) figura B, porque una de sus prolongaciones pasa por su regin interior y es


un polgono regular.

D) figura A, porque una de sus prolongaciones pasa por su regin exterior y es


un polgono regular.

II. CAPACIDAD: COMUNICACIN MATEMTICA


80

Teniendo en cuenta una longitud comn de 180cm, grafica las siguientes


figuras:

(3 puntos)

Tringulo equiltero Cuadrado Pentgono regular

Si dichas figuras tienen igual permetro, entonces:

7. El lado del tringulo equiltero mide: .


8. IEl cado del cuadrado mide: ..
9. El lado del pentgono regular mide: .

A) 45cm 36 cm 60 cm
B) 60cm 45 cm 36 cm
C) 60cm 45 cm 36 cm
D) 60cm 45 cm 36 cm

10. En la figura, el permetro de la regin poligonal en cm es: (3


puntos)

13m
10m

16,5m 1400 cm

12 m

4m

20600 cm
81

A) 25750 cm B) 20910 cm C) 27480 cm D) 27550


cm

11. La . es una magnitud fsica que mide la cantidad de materia


contenida en un cuerpo, cuya unidad fundamental es el y su
smbolo es: .
A) masa miligramo - mg
B) peso kilogramo - kg
C) masa - kilogramo - kg
D) gramo - g

III. CAPACIDAD: RESOLUCIN DE PROBLEMAS

12. En la figura se muestra a dos polgonos regulares., calcula el valor del


ngulo x.

A) 122 B) 124 C) 126 D) 132

13. Trazar un segmento de recta AB de 7,2 cm, prolongarla desde A hacia la


izquierda en un cuarto de AB, y desde B hacia la derecha en un sexto de
la misma cul es la longitud del nuevo segmento de recta?
82

(4 puntos)

A) 7,2 cm B) 8,2 cm C) 9,2 cm D) 10,2 cm

14. Cuntas botellas de medio litro llenar con 2m3 y 15 dm3 de agua?

(3 puntos)

A) 2010l B) 2015l C) 3000l D) 3250l

15. Calcula el permetro y el rea de una regin rectangular cuyo ancho es 2


cm y el largo mide tres veces su ancho.
(4
puntos)

A) 12cm y 16cm2 C) 16cm y 12cm2


B) 8cm y 64cm2 D) 24cm y 12cm2

16. Una botella llena de vino pesa 3,455 kg; si la botella vaca tiene un peso
de 324g, cul es el peso de vino que contiene?

(3 puntos)

A) 3,1300 kg B) 3,600 kg C) 3,131 kg D) 3,432 kg


83

Anexo 3: Base de datos de la variable agresividad

nro p1 p2 p3 p4 p5 p6 p7 p8 p9 p10 p11 p12 p13 p14 p15 p16 p17 p18 p19
1 1 1 1 2 2 3 2 1 3 2 1 2 2 3 2 3 1 3 3
2 3 3 3 1 3 2 2 3 1 1 2 3 3 3 2 1 3 2 3
3 3 2 1 3 3 3 1 3 2 3 3 3 2 3 3 2 3 1 2
4 2 1 2 2 2 1 2 1 1 2 2 1 3 2 1 2 1 1 1
5 2 3 1 2 3 3 2 2 1 2 2 1 1 3 3 2 1 3 3
6 3 1 1 3 1 2 2 3 2 1 2 3 1 2 2 3 3 1 1
7 2 2 2 1 1 1 3 1 1 3 1 3 1 1 3 3 1 2 1
8 3 1 2 2 2 3 2 1 1 3 3 3 2 2 2 1 2 3 1
9 1 1 2 2 1 1 1 3 2 2 2 2 3 2 2 3 3 1 3
10 1 3 3 3 3 2 3 2 2 1 2 3 3 3 3 2 3 1 3
11 1 2 1 2 3 1 1 1 3 1 1 1 3 1 3 3 2 3 1
12 1 2 1 1 3 3 1 1 1 1 3 2 1 1 3 1 3 1 2
13 2 2 1 2 3 2 1 2 3 2 3 2 2 2 3 2 2 2 1
14 2 2 3 1 3 1 2 2 2 2 3 3 2 1 2 1 3 2 3
15 1 2 3 2 2 2 3 1 3 3 2 2 2 1 2 1 1 2 1
16 1 3 2 1 1 1 2 1 2 1 1 3 3 3 2 2 2 2 2
17 2 1 1 1 3 3 1 3 3 2 2 1 1 1 3 1 2 3 2
18 2 3 3 2 2 1 1 2 1 2 3 1 1 2 1 2 2 1 1
19 1 3 3 3 2 1 2 1 1 3 3 2 1 2 3 1 1 2 1
20 2 2 2 1 3 2 1 3 1 3 1 3 1 3 1 3 2 1 2
21 3 2 2 1 1 3 1 2 3 1 1 1 1 1 3 2 2 2 1
22 1 2 3 3 3 1 2 1 2 3 1 3 2 2 2 3 1 2 2
23 2 2 2 2 1 1 1 2 2 1 3 3 3 2 2 3 3 3 3
24 1 2 3 2 3 2 3 3 1 3 3 2 3 1 2 2 1 1 3
25 2 1 3 1 1 3 3 1 2 1 1 2 3 3 2 3 1 3 3
26 1 3 1 2 1 1 2 3 1 1 2 2 3 3 2 1 2 3 1
27 3 2 2 3 1 1 3 2 1 1 1 1 3 3 2 2 1 3 2
28 2 2 2 1 2 2 3 1 1 2 2 1 1 1 1 2 2 3 3
29 1 2 3 3 2 1 1 2 1 3 3 1 3 1 1 2 2 1 3
30 3 3 1 2 2 1 1 1 2 1 1 3 3 3 2 3 3 1 1
31 1 2 1 3 2 3 1 1 3 2 3 3 3 1 1 1 2 1 2
32 2 3 1 3 3 3 1 3 1 1 1 3 2 1 3 3 2 3 3
33 2 3 2 1 1 2 3 3 1 1 3 1 2 3 1 3 2 1 1
34 1 1 1 3 1 1 3 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 1 2
35 3 3 3 1 1 3 2 3 2 1 3 1 2 3 1 3 3 2 2
36 2 3 3 3 1 3 2 2 3 1 1 3 1 3 1 1 2 3 1
84

37 3 1 2 2 3 2 3 2 1 2 2 2 1 2 3 1 1 1 3
38 1 3 3 3 1 2 1 3 1 1 1 1 2 1 1 2 3 2 1
39 1 2 3 3 1 2 1 3 1 1 2 1 1 2 3 1 2 2 1
40 3 3 2 2 2 3 1 1 2 3 1 2 2 3 2 3 1 2 3
41 3 1 1 2 1 2 3 3 1 2 3 3 3 1 1 3 2 3 3
42 3 2 1 3 3 2 2 1 2 1 2 3 2 2 3 2 1 2 1
43 2 2 3 2 3 1 1 1 3 2 3 1 2 1 1 2 1 1 3
44 2 3 1 2 3 2 1 3 3 1 3 1 2 1 1 3 1 3 3
45 3 2 3 1 2 1 3 2 1 2 2 2 1 2 3 1 3 2 1
46 1 3 3 2 3 3 2 3 1 2 3 3 1 3 3 1 1 3 1
47 2 3 1 3 2 3 2 3 2 1 2 1 3 1 2 2 3 3 3
48 3 1 1 2 3 3 3 2 1 2 3 1 2 2 3 1 3 3 2
49 1 1 3 1 3 2 3 1 2 2 3 3 3 1 2 3 3 2 3
50 3 3 1 3 1 1 3 3 1 1 1 1 2 3 1 1 2 2 3
51 3 1 2 2 1 3 2 1 3 3 2 1 2 2 1 2 2 2 1
52 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 2 2 2 3 1 3
53 3 3 1 2 3 2 1 3 3 1 2 2 2 2 2 3 1 3 3
54 2 3 2 3 3 1 3 1 3 2 3 2 2 3 3 1 2 3 3
55 2 3 3 1 3 3 3 2 3 2 2 1 1 1 2 1 1 1 1
56 2 1 3 1 1 2 1 1 2 3 2 3 1 1 1 1 1 1 1
57 2 3 1 3 2 2 3 2 3 2 3 1 3 2 3 1 1 3 2
58 2 3 1 3 3 1 1 3 2 1 2 2 1 2 1 1 2 3 2
59 3 1 3 1 1 1 2 3 3 2 2 1 2 2 1 2 2 3 2
60 1 2 1 1 1 3 1 1 2 1 3 2 3 1 3 1 3 3 1
61 2 1 3 3 1 1 2 3 2 2 3 2 1 3 2 2 2 3 1
62 1 2 2 1 2 1 3 2 3 3 3 1 1 2 2 2 1 3 3
63 1 1 3 1 2 3 1 3 1 2 3 2 2 3 2 3 1 2 2
64 3 3 3 1 3 2 3 3 2 1 1 1 1 1 2 2 1 1 3
65 3 1 3 2 3 2 1 2 3 2 1 1 1 2 1 2 3 2 1
66 1 2 3 1 2 2 1 3 2 3 3 1 1 2 3 1 1 1 3
67 3 1 1 2 1 2 2 3 2 2 2 1 2 3 3 1 2 1 2
68 3 2 3 3 2 3 1 2 3 1 1 2 1 1 1 1 3 3 2
69 1 3 2 2 1 2 2 1 1 2 3 3 2 1 3 1 3 1 3
70 3 1 2 2 1 2 2 2 2 2 3 2 2 1 2 1 1 3 3
71 2 2 2 3 1 1 2 3 2 3 2 1 2 1 1 3 3 3 2
72 2 3 1 3 2 1 3 2 2 3 2 3 1 2 3 1 1 3 3
73 1 2 2 1 1 1 2 1 1 2 2 3 3 1 2 1 3 1 3
74 2 3 1 2 1 3 2 1 2 3 3 2 3 2 3 3 3 1 1
75 3 1 3 2 1 3 1 3 1 3 2 1 2 1 3 3 2 3 1
76 1 1 3 1 1 1 3 1 2 2 3 3 3 3 3 3 2 3 1
77 1 1 3 3 1 2 3 1 1 3 2 2 2 2 2 2 2 2 1
78 2 2 1 3 2 1 2 2 1 2 3 3 2 1 1 2 3 1 1
79 1 2 2 3 1 1 2 2 2 1 1 2 3 3 1 1 1 2 1
80 3 1 2 2 3 3 1 3 1 1 3 1 2 3 2 3 2 2 2
85

81 2 2 3 1 3 1 2 3 1 2 2 3 2 2 3 2 2 3 3
82 1 3 3 1 2 1 1 3 2 2 2 3 3 3 1 3 2 2 1
83 3 1 2 1 2 2 3 2 1 3 1 3 3 3 3 3 3 2 1
84 2 1 3 2 2 1 1 3 2 1 1 2 1 3 2 3 2 1 1
85 3 2 2 1 1 3 3 3 3 2 2 2 3 1 3 1 1 3 2
86 2 1 1 2 3 1 2 3 1 1 3 1 1 1 3 3 2 1 1
87 3 3 1 3 3 3 3 3 1 3 3 3 3 1 2 1 1 2 2
88 1 3 2 1 2 3 3 2 3 3 1 1 3 1 2 1 1 3 2
89 3 3 2 3 3 2 3 1 3 1 3 2 2 1 3 2 2 1 3
90 2 1 2 1 1 2 3 2 1 1 2 1 1 1 1 1 2 1 3
91 1 1 2 2 1 2 1 2 1 3 3 2 2 1 1 2 2 3 2
92 3 1 1 2 1 2 2 2 2 2 1 2 1 2 1 3 1 3 1
93 1 3 2 1 2 2 2 1 1 3 2 3 2 3 1 1 3 3 2
94 3 1 1 1 3 1 1 1 1 2 1 2 2 3 1 3 2 2 1
95 3 1 3 3 2 3 2 3 2 3 2 1 3 3 1 3 3 1 2
96 3 2 2 3 3 2 3 2 2 1 2 1 1 1 3 1 2 2 3
97 2 2 1 2 1 3 1 1 1 3 2 1 3 2 2 1 2 2 3
98 3 1 2 3 2 2 3 1 1 1 3 1 1 2 3 1 2 2 2
99 1 2 2 1 2 3 1 3 1 2 1 3 1 2 3 3 2 2 1
100 3 2 2 1 3 3 3 2 2 1 1 3 2 1 2 3 2 3 1
101 1 2 2 3 3 2 3 1 2 1 3 1 3 3 3 2 3 2 1
102 3 1 3 3 3 1 3 3 3 1 3 1 3 1 1 2 3 3 2
103 2 2 3 1 3 3 1 3 3 1 3 1 2 2 1 2 2 3 3
104 2 3 2 2 1 1 1 3 3 1 1 2 1 3 2 3 2 1 3
105 2 3 3 2 2 3 2 1 3 3 3 2 1 1 1 3 3 2 3
106 2 3 1 1 2 1 2 1 2 3 1 3 1 3 3 1 1 2 3
107 2 3 1 3 1 2 1 1 3 3 1 3 3 2 1 3 1 1 2
108 1 1 1 2 3 1 3 2 1 1 1 2 1 3 1 1 2 3 3
109 3 3 3 3 1 3 2 3 3 1 1 1 3 3 1 3 1 3 2
86

nro p20 p21 p22 p23 p24 p25 p26 p27 p28 p29
1 2 2 1 1 2 3 1 3 1 2
2 2 1 1 3 1 2 2 3 1 2
3 2 1 2 1 2 3 1 1 3 3
4 2 2 3 3 1 1 2 3 1 3
5 3 3 3 3 2 1 1 2 3 1
6 3 2 3 3 1 1 2 1 1 2
7 2 2 1 1 3 1 3 3 2 3
8 2 2 3 2 2 1 2 1 2 1
9 1 3 2 3 1 2 3 1 2 1
10 3 2 2 1 3 3 3 2 3 2
11 1 1 3 3 1 1 1 2 3 3
12 3 2 1 2 1 3 3 3 1 3
13 1 2 1 1 2 3 2 2 1 3
14 1 3 2 3 3 3 3 3 1 3
15 1 1 3 1 2 3 3 2 3 2
16 2 2 2 1 1 3 2 1 2 1
17 3 3 3 3 3 3 1 2 2 1
18 1 2 1 1 1 3 3 3 3 1
19 1 2 3 2 3 2 1 1 2 1
20 3 2 1 1 3 2 1 1 2 2
21 1 2 3 3 1 3 2 2 3 1
22 3 2 2 3 1 1 2 2 1 1
23 2 2 2 1 2 2 1 2 3 3
24 2 1 2 1 2 2 1 3 1 2
25 1 3 2 1 1 1 2 3 2 1
26 2 2 3 3 3 2 2 2 1 2
27 1 1 3 1 3 2 3 1 3 3
28 2 1 3 1 1 1 2 3 1 2
29 2 2 3 2 3 2 2 2 1 3
30 2 3 3 3 3 1 2 3 3 2
31 1 3 3 2 3 3 3 1 1 3
32 2 1 2 2 1 3 3 1 1 3
33 1 2 2 1 2 3 2 1 1 1
34 1 2 1 2 3 2 2 3 3 3
35 3 3 2 3 3 1 1 2 1 3
36 1 2 2 2 1 3 2 2 2 3
37 3 2 1 3 3 1 1 3 3 2
38 3 2 1 1 2 2 3 2 1 1
39 1 3 3 1 3 1 2 2 2 3
87

40 3 3 3 2 1 1 2 1 1 2
41 3 2 2 3 2 1 1 3 3 2
42 1 1 1 3 3 2 2 3 2 2
43 1 1 2 3 2 3 3 2 1 3
44 3 3 2 3 2 1 1 1 3 1
45 1 3 2 3 1 1 1 1 3 2
46 2 1 1 3 1 2 1 3 2 1
47 3 3 2 1 3 3 2 3 1 2
48 2 2 3 3 1 3 2 3 1 3
49 1 1 3 1 3 1 2 3 1 2
50 3 3 1 2 2 2 2 2 2 3
51 2 1 3 3 1 2 1 1 1 2
52 1 1 2 1 3 3 3 2 1 2
53 1 1 3 2 3 1 1 3 1 2
54 1 2 2 3 3 1 3 1 2 1
55 1 3 2 2 3 1 1 3 1 2
56 2 1 1 2 1 1 3 3 2 1
57 1 1 1 3 3 3 3 2 2 1
58 1 3 3 1 1 1 3 2 1 2
59 1 1 1 2 3 1 1 1 1 1
60 2 1 2 2 2 1 1 2 3 2
61 1 1 1 1 1 2 1 1 2 1
62 1 2 2 3 3 2 2 2 1 2
63 1 1 3 1 2 1 2 1 3 3
64 2 2 1 2 3 1 1 1 1 2
65 3 2 3 3 3 2 3 3 3 3
66 1 2 3 1 2 1 3 3 2 3
67 3 1 3 1 3 2 3 2 3 1
68 3 1 3 2 3 3 3 3 2 3
69 1 1 1 2 1 1 1 3 2 2
70 1 1 3 1 2 2 2 1 3 2
71 2 2 3 2 3 1 2 3 2 2
72 3 1 2 3 1 3 1 3 1 3
73 2 2 3 2 3 3 1 3 2 3
74 2 3 2 3 3 3 2 3 2 2
75 3 1 1 2 3 3 2 3 2 3
76 1 3 3 3 3 3 3 1 3 3
77 2 3 3 3 3 1 1 3 1 3
78 2 3 3 1 3 2 3 1 2 1
79 2 2 3 1 2 1 2 1 2 3
80 1 1 3 3 2 1 3 3 2 1
81 1 2 2 1 3 3 2 1 2 3
82 2 2 2 2 3 1 1 3 2 2
83 1 2 1 3 1 3 2 3 2 2
88

84 1 2 2 1 1 1 1 2 1 3
85 2 1 2 2 2 1 3 3 1 3
86 1 2 3 3 1 1 2 1 3 1
87 3 1 2 1 3 3 2 1 3 2
88 3 2 2 3 2 1 3 1 2 2
89 1 2 2 2 2 1 3 2 2 1
90 3 2 1 1 2 3 1 1 2 2
91 1 1 3 1 2 2 3 2 1 2
92 2 3 2 2 3 1 1 2 2 3
93 2 1 2 2 3 3 2 1 3 3
94 3 1 3 3 3 1 1 1 3 1
95 2 1 3 3 1 1 1 1 2 1
96 1 1 3 3 2 1 3 1 3 3
97 2 3 3 1 3 3 1 3 2 1
98 3 2 1 3 1 3 3 3 3 3
99 1 3 3 1 2 2 1 1 3 2
100 1 2 3 1 1 1 3 2 2 1
101 1 2 3 1 1 2 1 2 2 1
102 3 3 1 2 3 1 3 3 1 3
103 1 3 2 1 1 3 1 2 2 1
104 3 1 1 2 3 2 3 3 2 1
105 1 1 2 2 1 2 1 3 2 1
106 3 1 2 3 2 2 3 3 3 2
107 2 2 2 1 1 2 3 1 1 3
108 2 3 1 1 3 1 2 3 2 2
109 1 2 2 1 1 3 2 3 2 2
89

Anexo 4: Base de datos de la variable competencias en el rea de matemticas

nro Z1 Z2 Z3 Z4 Z5 Z6 Z7 Z8 Z9 Z10 Z11 Z12 Z13 Z14 Z15 Z16


1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 1 0
2 1 0 1 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 1
3 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1
4 0 0 0 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 0 1
5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0
6 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 0 1 1
7 1 1 0 0 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 0
8 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 0 1
9 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0
10 1 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 1 0 1 0
11 1 0 1 0 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1
12 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 1 1 0 0 1
13 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 1
14 1 0 0 1 1 1 0 0 1 1 0 1 0 0 1 0
15 0 0 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1
16 1 1 1 0 1 0 1 1 0 0 1 0 1 0 0 0
17 0 1 1 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0 1 0 1
18 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 1 0
19 0 1 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 0 1 1 0
20 0 0 1 1 1 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0
21 1 1 0 1 1 1 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0
22 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0
23 1 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 1 1 0 0 0
24 1 0 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 1 1 0
25 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 0 0 0 0
26 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0
27 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 1 1
28 0 0 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 0 0 1
29 0 1 0 1 0 1 1 0 0 0 1 1 1 0 0 0
30 1 0 0 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1
31 1 0 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 1 0
32 0 1 1 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 0
33 1 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 0 1 1 0
34 1 1 1 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0
35 1 1 1 0 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0
36 0 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1
37 0 0 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1
38 0 1 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 1 0 0
39 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 0
90

40 1 1 1 0 0 0 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1
41 0 0 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 0
42 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1
43 1 1 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 1 1 0 1
44 0 0 0 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0
45 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1
46 1 0 0 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 0 0 1
47 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0
48 1 0 1 1 0 1 1 0 0 0 1 0 1 1 0 0
49 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0
50 0 0 0 1 0 0 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1
51 0 1 1 0 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0
52 0 0 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0
53 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1
54 0 0 0 0 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 0
55 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 1 0
56 1 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1
57 1 1 0 1 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 1 0
58 1 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1
59 1 1 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 1 1 0
60 1 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 1 1 1
61 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0
62 1 0 0 1 1 1 0 0 1 0 1 0 1 1 0 1
63 0 1 1 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 0
64 1 0 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 0 0 1
65 1 1 1 0 0 1 1 0 1 0 1 0 0 1 0 0
66 1 1 1 0 0 0 1 0 0 0 1 1 1 0 1 0
67 1 1 1 1 0 0 0 1 0 1 1 1 1 0 0 1
68 1 1 0 1 0 0 1 0 1 1 1 1 0 1 0 0
69 1 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1 1 0 0 1
70 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0
71 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1
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73 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 0 0 1 0
74 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1
75 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 0 1 1
76 1 1 1 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 1 1
77 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1
78 0 1 0 0 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0
79 1 0 0 0 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0
80 0 1 1 0 0 1 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0
81 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0
82 1 0 0 0 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0
83 0 0 1 0 1 1 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0
91

84 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 1 0 1
85 1 0 0 0 1 1 0 1 1 1 0 0 0 1 0 0
86 0 0 1 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 1 1 1
87 0 0 0 0 1 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1
88 0 1 0 0 0 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1
89 1 0 0 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 0 0
90 0 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1
91 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1
92 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 1 1 1
93 1 1 1 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0
94 1 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1
95 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1
96 0 1 0 0 1 1 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1
97 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0
98 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 0
99 0 1 1 1 0 1 0 0 0 0 1 1 1 0 1 1
100 1 0 1 0 1 0 1 0 0 0 1 1 1 0 0 0
101 0 1 0 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1
102 1 1 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0
103 1 0 1 0 0 1 0 1 1 0 1 1 0 1 0 1
104 1 0 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 0 0 0 0
105 0 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 0 0 1 1 1
106 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0
107 1 1 1 0 1 0 1 0 0 1 0 0 1 1 1 0
108 1 1 0 1 0 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 0
109 1 0 0 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1
92

Anexo 6: Matriz de consistencia

La agresividad y las capacidades del rea de matemtica en estudiantes del tercero de secundaria de la institucin educativa Saco Oliveros
Helicoidal Ate 2011
Problema general Objetivo general Hiptesis general Variable
Cmo la agresividad se relaciona con las Determinar la relacin entre la agresividad La agresividad se relaciona V1: Agresividad V2:
capacidades del rea de matemtica en y las capacidades del rea de matemtica inversamente con las capacidades Capacidades
estudiantes del tercero de secundaria de la en estudiantes del tercero de secundaria de del rea de matemtica en del rea de
institucin educativa Saco Oliveros la institucin educativa Saco Oliveros estudiantes del tercero de matemtica
Helicoidal, Ate 2011?. Helicoidal, Ate 2011. secundaria de la institucin
educativa Saco Oliveros
Helicoidal, Ate 2011.
Problemas especficos Objetivos especficos Hiptesis especficas Metodologa
Cmo la agresividad se relaciona con la Determinar la relacin entre la agresividad La agresividad se relaciona Paradigma Positivismo
capacidad de razonamiento y demostracin y la capacidad de razonamiento y inversamente con la capacidad de Enfoque Cuantitativo
del rea de matemtica en estudiantes del demostracin del rea de matemtica en razonamiento y demostracin del Tipo Bsica
tercero de secundaria de la institucin estudiantes del tercero de secundaria de la rea de matemtica en estudiantes Mtodo Hipottico deductivo
educativa Saco Oliveros Helicoidal, Ate institucin educativa Saco Oliveros del tercero de secundaria de la Diseo No experimental
2011?. Helicoidal, Ate 2011. institucin educativa Saco Oliveros
Helicoidal, Ate 2011.
Cmo la agresividad se relaciona con la Determinar la relacin entre la agresividad La agresividad se relaciona Nivel Descriptivo correlacional
capacidad de comunicacin matemtica y la capacidad de comunicacin inversamente con la capacidad de Poblacin 124
del rea de matemtica en estudiantes del matemtica del rea de matemtica en comunicacin matemtica del rea Muestra / 94
tercero de secundaria de la institucin estudiantes del tercero de secundaria de la de matemtica en estudiantes del Muestreo
educativa Saco Oliveros Helicoidal, Ate institucin educativa Saco Oliveros tercero de secundaria de la
2011?. Helicoidal, Ate 2011. institucin educativa Saco Oliveros
Helicoidal, Ate 2011.
Cmo la agresividad se relaciona con la Determinar la relacin entre la agresividad La agresividad se relaciona Tcnica de Encuesta Instru- Cuesti
capacidad de resolucin de problemas del y la capacidad de resolucin de problemas inversamente con la capacidad de Rec. Datos mento onario/
rea de matemtica en estudiantes del del rea de matemtica en estudiantes del resolucin de problemas del rea de de Rec. Prueba
tercero de secundaria de la institucin tercero de secundaria de la institucin matemtica en estudiantes del Datos de
conoci
educativa Saco Oliveros Helicoidal, Ate educativa Saco Oliveros Helicoidal, Ate tercero de secundaria de la miento
2011?. 2011. institucin educativa Saco Oliveros s
Helicoidal, Ate 2011. Mtodo de Correlacin Spearman
anlisis de
datos
93

Anexo 7: Certificado de validez de contenido


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