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La lectura y la escritura como prcticas acadmicas

universitarias

Universidad Nacional de Lujn

Departamento de Educacin

Pedagoga Universitaria

Es una Publicacin de la Divisin Pedagoga Universitaria y Capacitacin


Docente Departamento de Educacin Universidad Nacional de Lujn

Edicin y Diseo Departamento de Publicaciones e Imprenta Secretara


de Bienestar y Extensin Universitaria

Lujn, Pcia. de Buenos Aires, Argentina Noviembre de 2001

INDICE

PRESENTACIN

Apertura de las Jornadas. Prof. Hctor Rubn Cucuzza

Director Decano del Departamento de Educacin

U.N.Lu.

Introduccin: La lectura y la escritura como prcticas acadmicas


universitarias. Prof. Mara Adelaida Benvegn

U.N.Lu.

CONFIGURACIN DEL PROBLEMA

La lectura y la escritura en la universidad: la contextualizacin del


problema. Prof. Alicia Bertoni

U.N.Lu
Por qu ocuparse de la lectura y la escritura en la universidad?
Equipo de la Divisin Pedagoga Universitaria y Capacitacin Docente,
Departamento de Educacin. U.N.Lu.

CAPTULO 1

EXPERIENCIAS SOBRE ACCIONES DE ACOMPAAMIENTO AL


TRABAJO EN LAS ASIGNATURAS CURRICULARES

Lectura, aprendizaje y subjetividad: una propuesta curricular.

Profs. Ana Sol Villazn, Mnica Cuello, Clotilde De Pauw, Mara C. Dequino

U.N. San Luis

Tareas de escritura y aprendizaje en la universidad.

Prof. Alicia Vzquez de Apr

U.N. Ro Cuarto

Lectura y aprendizaje en la universidad.

Profs. Mara Cristina Rinaudo, Gisela Vlez, Rosana Squillari y Adriana Bono.

U.N. Ro Cuarto

La reduccin de la informacin textual: un problema cognitivo.

Profs. Hilda Albano, Mabel Giammateo, Bertha Zamudio

U.B.A

La modalidad semipresencial y las prcticas lectoras.

Profs. Silvia Martinelli, Luis Mara Rodrguez

U.N. Lujn

CAPTULO 2

EXPERIENCIAS REFERIDAS A TALLERES O CURSOS PARA


ESTUDIANTES. CURSOS PARA DOCENTES.
Una experiencia referida a la comprensin lectora en las actividades
de ingreso.

Profs. Stella Abate, Anselmo R. Badenes

U.N. La Plata

Reflexiones sobre nuestras prcticas lingsticas.

Profs. Eulalia Rovira, Lylia Raffo

U.N.San Juan

Hacerse cargo de la lectura y la escritura en la enseanza


universitaria de las ciencias sociales y humanas.

Prof. Paula Carlino.

U.N. San Martn

La formacin de habilidades de pensamiento en el campo de las


Ciencias Sociales en el Nivel Superior universitario

Prof. Graciela Iturrioz

U.N. de la Patagonia San Juan Bosco

La enseanza de la lectura y de la escritura en el aula universitaria

Prof. Marta Marucco.

U.B.A

CAPTULO 3

EXPERIENCIAS QUE CONSIDERAN A LA LECTURA Y/O LA ESCRITURA


COMO ASIGNATURA INCLUIDA EN EL PLAN DE ESTUDIOS

El taller de lectura y comprensin de textos en la UNLu: anlisis de


una primera experiencia.

Profs. Pablo Constantini, Florencia Bernhardt, Eduardo Muslip, Marcelo


Pigari
U.N. Lujn

La lectura y la escritura como prcticas acadmicas universitarias.


Desarrollo de una experiencia.

Prof. Mara Teresa Sansau

U.N. del Centro

Una experiencia en torno a la enseanza de la lectura y la escritura


como modos del trabajo intelectual en la universidad.

Prof. Carina Muoz

U.N. Entre Ros

Enseanza de redaccin: una experiencia con grupos de inters.

Prof. A.M. Margarit, M.E. Snchez, M.C. Reviglio, A.M. Dorr.

U.N. de Rosario

CAPTULO 4

EXPERIENCIAS REFERIDAS A PROGRAMAS DE ARTICULACIN CON EL


NIVEL MEDIO

La lectura y la escritura: entre prcticas, experiencias y narrativas.

Profs. Mara del Pilar Britos, Mnica del C. Ugalde

U.N. Entre Ros

La hora de la escritur@: proyecto de taller- laboratorio multimedial

Profs. Rosana Famularo, Mara Cristina Sardella

U.N. La Matanza

La retencin universitaria. Experiencia de la Universidad Nacional de


La Pampa

Profs. Noem S. Olivera, Mara Andrea Iguiiz

U.N. La Pampa
CAPTULO 5

EXPERIENCIAS REFERIDAS A LA ENSEANZA DE LA LECTURA Y LA


ESCRITURA COMO CURSO DE INGRESO

Comprensin lectora y produccin escrita: cuestiones de prctica.

Prof. Ana Bidia

U.N. La Matanza

CAPTULO 6

DISCUSIN Y SNTESIS

PRESENTACIN

APERTURA

Prof. Rubn Cucuzza

En nombre del Departamento de Educacin tengo el agrado de inaugurar estas


Jornadas de Intercambio de Experiencias sobre la Lectura y la Escritura como
prcticas Acadmicas Universitarias organizadas por el equipo de Pedagoga
Universitaria.

La respuesta a la convocatoria por parte de diversos equipos de docentes,


investigadores y especialistas de distintas universidades que estn hoy aqu
presentes nos confirma la existencia de una preocupacin compartida acerca
de la comprensin y produccin de textos por parte de los distintos
participantes de la actividad acadmica, tal como se seala entre los objetivos.

Permtanme dejar brevemente explicitado un triple inters por las tareas que
inician:

1) Desde lo cientfico-acadmico no slo como docente me enfrento a las


dificultades seguramente compartidas en la lectura comprensiva que se
manifiestan en lo cotidiano de nuestras clases, sino que adems, como
investigador el tema de la convocatoria se encuentra directamente relacionado
con nuestro proyecto de investigacin: HISTELEA, Historia de la enseanza de
la lectura y Escritura en Argentina, del Catn catequstico al ordenador,
proyecto que desarrollamos con el equipo de Historia Social de la Educacin de
este Departamento. Y ello desde el convencimiento de que el problema que
hoy los convoca comienza mucho antes que en la escuela media, en los
primeros escalones del sistema educativo, en los comienzos de la constitucin
de las prcticas sociales de lectura y escritura como prcticas escolares.

2) Desde lo poltico-ideolgico, y en relacin con lo antedicho venimos


afirmando que no resultara difcil construir una historia social de la lectura y
escritura concebida como el relato de la constitucin de la primera barrera de
las diversas formas del monopolio del saber. En 1719, Ambrosio Millicay, un
negro liberto, fue azotado en la plaza pblica de Catamarca "por haberse
descubierto que saba leer y escribir". Hoy, a comienzos del siglo XXI, en
colores de denuncia, el mapa irregular y segmentado de la distribucin de la
riqueza se apoya en el mapa de ubicacin de los excluidos del acceso a la
lectoescritura, sea desde el impreso o desde la palabra biteada de los
ordenadores.

3) Desde el compromiso tico, finalmente, el compromiso que nos obliga


como universitarios a dar respuestas a los graves problemas sociales por los
que atraviesa nuestro pas, y entre ellos, el del acceso y permanencia de los
sectores populares ms castigados por la imposicin de las polticas
neoliberales que los expulsa del sistema educativo.

Ambrosio Millicay es hoy un piquetero en la ruta 34 en Gral. Mosconi.

De manera optimista creemos que la escuela sigue siendo un refugio


privilegiado de promocin y difusin de la lectoescritura hacia los sectores
histricamente marginados del saber/leer/poder.

Desde ese optimismo que no es ceguera acerca de las condiciones en que se


desarrolla nuestro trabajo reciban nuestro deseo de unas jornadas fructferas.

Sean Uds. Bienvenidos.

Introduccin

Prof. Adelaida Benvegn

A fines del ao 2000 la Divisin Pedagoga Universitaria del Departamento de


Educacin present un proyecto para la apertura de una nueva rea, que
llamamos Prcticas de Lectura y Escritura en las actividades acadmicas
universitarias. El propsito general de esta rea es generar un espacio para
atender a la preocupacin de la universidad acerca de la comprensin y la
produccin de textos por parte de los distintos participantes de la vida
acadmica. La conformacin de un rea dedicada especficamente a este tema
nos permitira, adems, la articulacin orgnica de una cantidad de propuestas
y proyectos ya existentes en lneas de trabajo ms coherentes y definidas, as
como el registro unificado de la informacin producida a travs de las
experiencias de esta y otras universidades.

La pertenencia de esta rea a la Divisin Pedagoga Universitaria define un


perfil para su desarrollo centrado en la docencia universitaria, con atencin
especfica a las particularidades de la Universidad Nacional de Lujn.
As, definimos como objeto de preocupacin y ocupacin para esta nueva rea:

Las acciones institucionales destinadas a trabajar con el problema de


restituir o construir el sentido que la lectura y la escritura tienen para la
actividad acadmica de una comunidad disciplinar.

El relevamiento, delimitacin y reconstruccin de los problemas que los


docentes enfrentan en sus clases cuando los estudiantes actan como
lectores o escritores de textos.

La identificacin de las dificultades generadas en el proceso mismo de


enseanza en el nivel superior, debidas a la complejidad del material
escrito propio de este nivel.

Las prcticas de la lectura y la escritura son el eje de las actividades de


docencia, investigacin y extensin que esta rea ya se encuentra
desarrollando y que esperamos hacer crecer y consolidar.

La primera tarea que nos dimos fue la de recopilar y analizar las acciones
institucionales de otras universidades nacionales generadas en la preocupacin
por la comprensin y produccin de textos en alumnos y docentes. As naci la
idea de estas Jornadas.

Ya en los primeros contactos con los colegas comprobamos que aunque los
problemas relacionados con las prcticas de la lectura y la escritura en el
medio acadmico no son nuevos, constituyen una preocupacin creciente entre
todos los actores de la vida acadmica y van dando lugar a una amplia gama
de respuestas, con distinto grado de organicidad y distintas modalidades de
insercin institucional. La formulacin del problema, las condiciones de
existencia y de posibilidad los proyectos, las acciones generadas y la
participacin de los actores involucrados en ellas asumen distintas formas y
modalidades de acuerdo con cada situacin singular. Del mismo modo los
intentos van siendo evaluados, extendidos o abandonados en funcin de las
condiciones que cada institucin les imprime.

Esta primera mirada a las experiencias que se estn desarrollando en las


universidades nacionales con las que tomamos contacto, nos sugiri intentar
un ordenamiento de acuerdo con el tipo de accin institucional de que se trate.
Este ordenamiento es el que dio nombre a los paneles de estas Jornadas:

Experiencias sobre acciones de acompaamiento al trabajo en las


asignaturas curriculares

Experiencias referidas a Talleres o cursos para estudiantes y /o cursos


a docentes

Experiencias que consideran a la lectura y/o la escritura como


asignatura incluida en el plan de estudios

Experiencias referidas a programas de articulacin con el nivel medio.


Experiencias referidas a la enseanza de la lectura y/o la escritura como
curso de ingreso

Cuando hablamos de acciones institucionales nos referimos a aquellas que han


sido diseadas y sostenidas por parte de alguna unidad acadmica o
asignatura con el propsito explcito de atender a alguno de los problemas
relacionados con la prctica acadmica de la lectura o la escritura y que se han
sistematizado y organizado de manera que van ms all de intentos aislados.
No incluimos en este intercambio aquellas actividades en que la lectura o la
escritura constituyen objetos de conocimiento propios de la formacin
profesional de una carrera, como seran por ejemplo los talleres de redaccin
en una carrera de periodismo.

Haber elegido estas experiencias como eje temtico de estas Jornadas nos
permite no restringirnos a la mirada de los especialistas en el rea sino incluir
las preocupaciones y propuestas de docentes de diversas reas disciplinares,
que asumen los problemas de la lectura y la escritura como parte de su
actividad acadmica cotidiana.

En muchos casos encontramos que la tarea compromete un alto grado de


responsabilidad por parte de los docentes a cargo de los proyectos
especialmente cuando la propuesta se dirige a los ingresantes o a los
estudiantes de los primeros tramos de las carreras-, y suele transformarse en
un trabajo duro y solitario que no siempre es reconocido institucionalmente con
el apoyo material y acadmico que requiere, ni tampoco valorado ms all de
los resultados cuantitativos en xitos y fracasos.

En funcin de la particularidad de cada experiencia y con la intencin de


proponer una gua para el anlisis y la discusin posterior a las ponencias,
hemos pedido a los panelistas que a lo largo de su exposicin atiendan a
algunos aspectos que nos parecen importantes:

Cmo configuraron el problema que dio origen a la propuesta de accin;

En qu consiste la accin desarrollada (actores participantes,


destinatarios, contenidos, modalidad de trabajo, duracin, etc.);

Cules son las condiciones institucionales en que se desarrolla la


propuesta;
Cmo evalan lo realizado (con qu dificultades se encontraron; qu
logros es posible sealar; si se ha podido o no realizar un seguimiento
de los resultados de la experiencia, etc.);
Cul es el estado actual de la situacin.

Quisiramos sintetizar las intenciones que han presidido la propuesta de


realizar estas jornadas.

En primer lugar, creemos que la importancia y la vigencia de la problemtica


merece un espacio de discusin abierto a toda la comunidad universitaria. Los
docentes, graduados y alumnos de todas las reas que comparten la
preocupacin aportarn su mirada para desnaturalizar y complejizar la
formulacin del problema en sus dimensiones didctica, institucional y poltica.
Conocer otras situaciones y otras respuestas ayudar a trascender lo singular y
lo inmediato, y nos permitir resignificar la relacin entre lo necesario, lo
posible y lo imaginable.

En segundo lugar, aspiramos a que este encuentro inaugure un espacio de


intercambio que se constituya en permanente y ayude a las universidades a
sostener acadmicamente sus proyectos relacionados con esta problemtica.

En tercer lugar, y tal vez ste sea el motivo ms importante, recuperar la


experiencia es hacer la historia. Creemos con firmeza que no hay un avance
posible si no es consecuencia de los procesos transitados; solamente
reconociendo esos procesos y reflexionando sobre ellos podremos dar cuenta
de los resultados de la accin y proyectar nuevas alternativas.

Por ltimo, sabemos que las experiencias presentadas no agotan los proyectos
existentes; muchas experiencias igualmente valiosas han quedado fuera de
estos paneles. Esto tiene relacin con el modo en que se gest este encuentro,
y con los lmites de espacio y tiempo disponibles. En este sentido queremos
pedir disculpas a los colegas y expresar la intencin de incluir esas
experiencias en prximos encuentros y publicaciones.

Para terminar hemos previsto un tercer da de encuentro para discutir y


reflexionar acerca de aspectos especficos referidos a posturas tericas,
aspectos institucionales, distintas configuraciones del problema y las
condiciones que permiten instaurar la reflexin en cada comunidad
universitaria. Inicialmente iban a participar los panelistas y algunos
especialistas invitados, pero a medida que nos fuimos encontrando con
muchos de ustedes nos dimos cuenta del inters que gener esta propuesta,
de manera que extendimos la invitacin a todos aquellos participantes de las
jornadas que compartieran el inters en esta discusin.

Este encuentro tiene adems el propsito de iniciar una red de comunicacin


interuniversitaria que asegure el intercambio permanente de experiencias,
trabajos escritos, reflexiones e iniciativas de accin, y que con el tiempo se
constituya en un referente que enmarque y fortalezca la tarea acadmica de
cada Universidad en relacin con los problemas de la lectura y la escritura
como prcticas acadmicas universitarias.
CONFIGURACIN DEL PROBLEMA
La lectura y la escritura en la universidad:
la contextualizacin del problema

Alicia Bertoni

En primer lugar, me sumo a la bienvenida que les da la U.N.Lu. En la "combi"


que nos trajo hasta aqu me enter de los lugares de procedencia de ustedes,
algunos muy lejanos realmente.

Esta jornada empieza siendo novedosa porque sus organizadores han invitado
para hacer su apertura a quien no es una especialista en el tema de la lectura y
escritura. Creo que la invitacin, que agradezco, se explica porque muchas
veces me he referido al impacto y los efectos de no preocuparse debidamente
por la lectura y escritura en todos los niveles del sistema educativo y a la
necesidad de que se lo haga.

Desde hace varios aos est instalada en el mbito de la educacin superior


una preocupacin que era caracterstica slo de los primeros tramos de la
trayectoria escolar: saber leer y escribir. En la actualidad ya no sorprende que
profesores de distintas carreras universitarias hagan referencia a las
dificultades que presentan los alumnos cuando tienen que hacer una
exposicin oral -sobre todo argumentativa- y cuando deben producir un texto
escrito.

No es solamente en el ingreso a la Universidad cuando se advierten tales


dificultades sino a lo largo de la carrera.

Se supone que la Universidad ensea a los estudiantes a efectuar una lectura


crtica de los textos relacionados con distintas dimensiones de la vida social, a
evaluar textos cientficos, a identificar la validez de los mismos, a analizar la
realidad, a argumentar sobre ella e interpretarla.

En sntesis, se trata de saber leer, interpretar y criticar. Como dice Giroux


(1998): "En la interpretacin nosotros producimos un texto dentro de un texto y
en la crtica construimos un texto en contra de un texto. Leer el mundo y la
palabra significa comprender la cultura y los cdigos genricos que nos
permiten construir historias -con nuestras propias palabras- desde diferentes
puntos de vista. Interpretar significa ser capaces de tematizar y generalizar
acerca de las narrativas que constituyen la experiencia social: en resumen,
esto significa capacidad de desgarrar fuera de las suposiciones ocultas y los
motivos que estructuran nuestro sistema de valores culturales cotidianos. En
otras palabras, apoderarse de los elementos ideolgicos de nuestro mundo
social". Leer, interpretar, criticar textos orales o escritos significa disponer de un
lenguaje de anlisis mediante el cual los estudiantes puedan asumir una
distancia crtica con respecto a sus posiciones y creencias acrticas anteriores,
para emprender y continuar los estudios que han de conducirlo a la formacin
para desarrollar una praxis profesional, de la que la Universidad tiene una
responsabilidad central.
Para ejercer tal praxis los estudiantes recorren un largo camino que comienza
en el nivel inicial o en el primer grado del sistema educativo. Antes de seguir
contextualizando la problemtica de la lectura y la escritura en el nivel
universitario voy a recurrir a distintas "historias" que son testimonios personales
de cmo se va construyendo ese camino. Es el que lleva del silencio de la
escritura, y a veces de la oralidad, al saber adquirido en los grupos de
pertenencia familiar, para posteriormente, saber leer, interpretar, criticar.

Un testimonio de observacin en el Nivel Inicial: la fascinacin por la


escritura

En el ltimo cuatrimestre del ao 2000, profesoras y alumnas de esta


universidad, que participaron en la investigacin "Las representaciones sociales
de la infancia y las prcticas del aula" llevada a cabo en la Licenciatura de la
Educacin Inicial cumplieron un perodo de observacin del trabajo en las
aulas.

Una de las observadoras realiz sus observaciones concurriendo durante una


semana (de lunes a viernes) a un Jardn de Infantes situado en un barrio
urbano marginal. En trminos generales, en la sala de 5 aos que observ, la
maestra a cargo de la misma cumpla en forma preponderante con una funcin
asistencial (explicable por estar sus alumnos en condiciones de pobreza
crtica), ms que atender la funcin pedaggica (inexplicable por ser sta la
oportunidad que tienen estos nios de realizar aprendizajes escolares).

Todos los chicos de la sala de 5 miraban con curiosidad a la observadora y uno


de ellos particularmente cuando la misma escriba sus notas. El chico le hizo
una serie de preguntas: "Por qu escribs? Qu pusiste ah?" Despus le
dijo en distintos momentos: "Enseame a escribirle a mi pap que no vive ms
en mi casa. Le voy a decir que vuelva", "Te digo un secreto: mi maestra nunca
escribe", "Decile a mi maestra que escriba para que yo aprenda". El da que la
observadora terminaba su labor, la abraz y le dijo, a modo de despedida:
"Cuando sepa escribir le voy a regalar una cartita a mi mam porque le va a
gustar".

La funcionalidad de la escritura, que depende de factores sociales y


situacionales personales, revela el grado de participacin y observacin de los
nios de los actos comunicacionales originados en interacciones donde se
hace uso del lenguaje. La significacin de la escritura para este nio ha
determinado una actitud favorable hacia su aprendizaje, aunque no es en el
contexto social de procedencia donde se origin tal actitud. La suscit una
persona que entr a la escuela y estableci con l una relacin previa de
empata, le inspir confianza para hablar de lo que senta ante las acciones de
escribir de un adulto y le explic qu cosas se pueden decir por escrito.

La segunda historia

Ya no se trata de una ancdota (aunque la anterior fue registrada en una tarea


de investigacin) sino el Diagnstico del Aprendizaje de la Lectoescritura
realizado en el nivel primario de la Secretara de Educacin de la MCBA (1987)
A los nios de 126 grados (1, 2 y 3) se les pregunt: para qu te sirve leer?
para qu te sirve escribir?

Las respuestas se clasificaron en cuatro categoras de anlisis, segn


expresaran su funcionalidad para el mbito personal, familiar, escolar o en
relacin con el medio exterior.

El 16% de las respuestas tanto en 1 como en 2 y 3 indicaban la


funcionalidad para lo personal. El 1% para lo familiar (justamente lo contrario
que pas con el nio observado en el primer caso). Alrededor del 10% para el
medio exterior. El 68% en 1 grado, el 76% en 2 grado y el 77% de los
alumnos de 3 grado hacen referencia a la funcionalidad de la lectoescritura
para el mbito escolar. Como si dijeran: "es a la institucin a la que le sirve que
aprendamos a leer y escribir". La escasez de respuestas asociadas con el
contexto familiar y el mbito externo sugiere que ya en el primer ciclo educativo
la lectoescritura es valorada sobre todo como "objeto escolar".

"La lectoescritura no debe estar asociada solamente a la adquisicin de


destrezas correspondientes a su aprendizaje. Esto constituira solamente una
de las etapas de tal adquisicin" (Hartman, 1970)

Los usos externos de la lectura y la escritura parecieran no estar integrados y


reconocidos por la escuela. El bajo porcentaje de respuestas que se concentra
en el reconocimiento de la funcionalidad de la lectura y la escritura con relacin
al medio (ligeramente superior en 1 con respecto a la escritura) as parece
indicarlo. Pero, se encontraron respuestas asociadas con el papel que juega la
lectoescritura en todas las interacciones sociales, donde reconocieron su valor
como elemento de comunicacin. Y todava no los conecta con que a ellos les
es necesario leer y escribir. Y esto lo confirmamos cuando hicimos una escala
de actitudes hacia la lectura y la escritura.

Despus, si nos queda tiempo puedo decirles cules eran las variables que
tomaban las pruebas; voy a anticipar que trataba de estimar el entrenamiento
funcional, los factores conceptuales, los factores lingsticos y finalmente los
logros de aprendizaje en lectura y escritura.

En este caso, en su mayora los chicos adjudican la funcionalidad siempre


como objeto escolar, y nos hizo acercar a aquella hiptesis tan conocida de
Bernstein, sobre que los chicos o la gente se expresan en trminos de cdigos
elaborados y cdigos restringidos. Conocemos tambin la crtica de Labov,
donde duda que el cdigo elaborado sea posesin de determinada clase social
cuando trabaja con pandillas y grupos cuyos cdigos suelen ser ms
elaborados que aquellos usados en la jornada escolar. La observacin de las
diferencias, no implic, en el estudio que se realiz, un cdigo como inferior a
otro. Por el contrario se tomaron todas las expresiones del lenguaje tradas por
los chicos en este primer grado sobre todo. La medida ms alta del desempeo
de los chicos en lectura y en escritura se observ en el ndice de entrenamiento
funcional. Fjense que todava en 1 grado, pese a que la mayora de los 3000
chicos haba pasado por el jardn de infantes, se segua perseverando en el
entrenamiento funcional. Adems, esto no podemos menos que ligarlo al
contexto donde se produjo el currculum vigente hasta la recuperacin de la
democracia, donde los chicos de 1 grado, segn la famosa resolucin, no
podan aprender ms que trece letras. Es decir, que esto es al comienzo de la
democracia, y los chicos estn demostrando que lo que ms haban hecho era
ejercicios de lectoescritura conectados con el entrenamiento funcional. Incluso,
pese a que probamos que los componentes lingsticos aportan al aprendizaje
de la lectura levemente ms que los componentes conceptuales, pero ambos
mucho ms que el entrenamiento funcional, la correlacin encontrada entre los
logros en la lectura y la escritura fue baja. Parece que no se daba, en el primer
ciclo, la interaccin entre el aprendizaje de una y de otra. Yo no voy a abundar
en ms detalles, pero a aquel que le interese, despus vamos a tener ocasin
de hablar de estas cosas.

Quiero retomar lo que dej hace un momento un poco en el aire: que tomamos
una escala de actitudes hacia la lectura y la escritura. En 1 grado les
preguntbamos a los chicos comparando por pares, si le gustaba ms leer,
escribir, mirar televisin, dibujar y jugar. Por ejemplo: qu prefers:
Leer/escribir? Leer /mirar televisin? etc.

Los datos mostraron lo siguiente:

La lectura es la actividad que prefiri el menor porcentaje de nios de


primer grado.

Dibujar y escribir en este orden- fueron las preferidas.

En segundo grado se incrementa el inters por la lectura. Las


expectativas por saber leer bien pueden influir en este cambio.

El dibujo y la escritura mantienen su rango de inters

En tercer grado la lectura vuelve a ser la menos preferida de las


actividades.

La preferencia por actividades extraescolares aparecen en posiciones


intermedias.

El dibujo y la escritura reciben, otra vez, la mayor adhesin.

Es decir, si tomo este primer ciclo ya estoy encontrando elementos que nos
pueden despertar la inquietud de por qu la lectura no est entre las
preferencias privilegiadas de los chicos. Esto en el nivel primario, que termina
con la evaluacin de logros en el rea de lengua, hasta el sptimo grado.

Un testimonio sobre el nivel secundario

En los distintos aos de la escuela media tambin se realizan investigaciones


de evaluacin del rea de lengua. Y lo que me dicen quienes siguieron con el
proyecto de evaluacin es que hay una falta de articulacin entre los niveles
primario y secundario que impide una continuidad en el aprendizaje de la
lengua. Pero mi testimonio ac se va a alejar del vapuleado nivel secundario
con respecto a los aspectos tcnicos del desarrollo de la lectura y la escritura,
para confirmar una buena informacin: siempre que haya un docente que goce
leyendo y promueva los ensayos de la escritura en sus jvenes alumnos, habr
quien se anime y nos sorprenda con su produccin. Si uno hace un estudio
como el que acabo de citar, basado en cifras estadsticas, es claro que los
resultados nos conmueven. Es decir, en el aprendizaje o el uso de la lectura y
la escritura aparecen serias deficiencias de la formacin del alumno en el nivel
medio.

Si en lugar de tomar los datos estadsticos uno hace estudio de casos puede
ver cules son los factores que impulsan a los estudiantes de la escuela
secundaria a leer y a escribir. Yo estoy juntando poemas escritos por los
alumnos del nivel secundario, y la capacidad de produccin siempre se liga a
un docente que goza leyendo y que goza compartiendo lo que lee con sus
alumnos. Entonces tendramos, al ingreso a la universidad, no un alumno
estndar mal preparado, como se generaliza en la escuela media, sino
alumnos que vienen con una historia y una trayectoria diferente.

Este poema lo escribi una alumna de 4 ao del nivel medio de una institucin
educativa donde una profesora les ense a descubrir no slo las cosas
importantes de que habla Platn ("que trata nada menos que del destino del
hombre") sino a leer, interpretar y criticar.

Qu son los sueos?

Los sueos no son simplemente el uso de nuestra sedienta imaginacin.

No son simplemente el descanso de la realidad que nos agobia.

Los sueos son una razn de vida y una excusa para ser felices.

Gracias a los sueos mantenemos viva la esperanza de que lo que deseamos


con toda el alma abandone su estado de irrealidad y se convierta en parte de
nuestras vidas.

Gracias a los sueos, cada noche podemos vernos reflejados en los ms


hermosos momentos; podemos olvidar nuestras penas y dejarnos llevar por
nuestros sentimientos, que tanta falta nos hacen.

Pero Slo en los sueos se puede ser plenamente feliz?

O ser que tenemos que luchar en nuestro da a da para cumplirlos?

Seguir soando es seguir luchando.

Y luchar es la Vida.

Le ensearon a "historizar" los conceptos as: por ejemplo, la idea y el


concepto de esclavitud en Platn no pueden ser idnticos a la idea y definicin
que tiene el trmino en su significacin actual. Por lo tanto no fueron ajenos a
las actividades del aula los textos donde se identificaron las significaciones
diferentes en distintos perodos y sistemas sociales.

Atendiendo a los resultados de la evaluacin formal es probable que nos


desaliente la produccin de los alumnos en el nivel medio. Sin embargo
podramos transcribir decenas de textos de estudiantes de nivel secundario que
a lo mejor aplazan una prueba objetiva de gramtica pero saben encontrar el
sentido, potico o no, a las cosas del mundo y expresarlas con una propiedad
que nos deja atnitos.

La "medicin" de habilidades segn resultados publicados indican que el


porcentaje de alumnos que muestran dificultades en la comprensin lectora y
en la escritura de textos es alto. Es muy probable que tengamos que indagar
con otros mtodos cules son sus capacidades en este campo.

Me interesa contextualizar el problema de la lectura y la escritura en la


universidad apelando a algunos datos cuantitativos.

El ltimo censo universitario nos provee de cifras para reflexionar. Yo me


pregunt quines son los que no dan ninguna materia en el ao, y quines
aprobaron cinco o ms en el ao del censo. Segn situacin laboral, rinden
cinco materias el 22% de los que no trabajan y el 14% de los que trabajan. Y
ninguna materia se invierte- el 18% de los que no trabajan pero el 24% de los
que trabajan. Es decir que hay un porcentaje mayor que no da ninguna materia
entre quienes trabajan que entre quienes no trabajan.

Segunda variable: segn instruccin de la madre. Y vean qu interesante. El


censo ofrece esta clasificacin: sin instruccin, primaria incompleta, primaria
completa, secundaria completa y universitaria completa. Hijos de madres sin
instruccin: el 33% no da ninguna materia, y slo un 10% da cinco o ms
materias. O sea, si vamos leyendo en columnas, no dio ninguna materia el 33%
de los que su madre no tuvo instruccin; el 27% con primaria incompleta, el
24% con primaria completa, el 21% con secundaria completa y el 14% cuyas
madres son universitarias. Es decir, slo el 14% no dio ninguna materia de
aquellos cuyas madres eran universitarias. Y en cambio dio ms de cinco
materias el 29%. Cuando se toma la educacin del padre sucede lo mismo: a
medida que aumenta el nivel educativo disminuye el nmero de los que no
dieron materias: 30%, 26%, 25%, 21% y 15%. A medida que aumenta el nivel
educativo aumenta su capacidad (en el sentido de probabilidad) de dar cinco o
ms materias: el 26% de quienes tienen padre universitario da cinco materias,
contra un 5% del padre que no tiene instruccin. Y si tomamos la fuente de
ingreso, aquellos cuyo nico aporte es su propio trabajo, concentran el
porcentaje ms alto de los que no dieron ninguna materia. Y en cambio los que
tienen beca y aporte familiar y no trabajan- el 37% dio cinco o ms materias.
Es decir que si entendemos cmo juegan estas variables, el nivel educativo de
los padres es la variable ms fuerte sobre el hecho de dar o no materias: es
ms fuerte que los ingresos. Ms fuerte que la situacin de trabajo. Entonces
nos est diciendo cun ligada est la educabilidad al lenguaje, al uso del
lenguaje, a su estimulacin, a su uso en los contextos de pertenencia familiar.
Estas cifras me impactan, aunque estoy acostumbrada a leerlas, porque me
hacen pensar en que las desigualdades sociales del mundo externo se
reproducen en la universidad. Y cmo se reproducen.

Entonces, jornadas como la de hoy, para tomar justamente ese problema de


lectura y escritura ligadas nada menos que a una convocatoria que viene de la
pedagoga, me hacen tener la esperanza de que encontremos los caminos
para poder ocuparnos de este tipo de cosas que hemos sealado.

Voy a dar algunos datos cuantitativos ms, antes de pasar a otro tema. Esta
desigualdad de la que hablaba est afuera, pero qu cosas pasan adentro que
tambin estn conspirando contra esa probabilidad de seguir estudios
regulares. En una encuesta hecha a estudiantes de 29 facultades se les
pregunt cunto tiempo dedican a estudiar adems de ir a clases. Si pensamos
que estudiar es leer, interpretar, criticar, el 11% de los estudiantes dedica 2
horas. El 32% entre 2 y 5 horas. Y que le dedique ms de 10 horas, slo un
18%. Es un factor estructural serio el tiempo de dedicacin del alumno y
tambin el tiempo de dedicacin del docente.

Cules son las fuentes de informacin que usan para estudiar? En primer
trmino los apuntes que toman en clase; en segundo, los apuntes de la
ctedra; en tercero, apuntes tomados por otro, y recin en cuarto lugar la
bibliografa recomendada por el profesor. Todos los datos que les doy se basan
en estudios hechos con el fin de ver qu podemos hacer desde adentro ya que
el afuera es tan incierto.

Y despus de esta contextualizacin pasamos a otro tipo de contextualizacin.


Cuando hablamos de lectura y escritura en el nivel superior uno no puede
menos que referirse a las tareas que est exigiendo o que le va a exigir el
trabajo en la universidad. Entonces vamos a referirnos a la investigacin, y
desde ese marco a la relacin entre la construccin del objeto de conocimiento
y la elaboracin de los informes. Es decir, escribir lo que se hizo. Las prcticas
de elaborar el diseo de investigacin, su ejecucin y la realizacin del informe
final tienen estrecha relacin con la escritura, sin dejar de lado que la
construccin de los datos implica una compleja lectura de la realidad y un
recorte de la misma. Con frecuencia y esto es natural- encontramos al
estudiante cuando termina de leer el primer borrador de su informe, hecho un
mar de dudas. Pero una cosa son las dudas que provienen del nivel analtico
del informe, y otra cosa son las dudas que provienen de la especificidad de la
tarea de escribir. A esta altura, no le puedo echar la culpa al secundario: ha
desarrollado toda su carrera y cmo ha llegado. Esto es lo que justifica el
trabajo interdisciplinario y no slo al ingreso sino apoyndolo durante todo el
desarrollo de su carrera. Son precisamente, dice Juan Besse (2000): "y son
precisamente las prcticas de escritura, en tanto produccin de un discurso
escrito, las que permiten articular al investigador y la realidad en un tercer
orden que no estaba destinado a constituirse, pero que, sin embargo, hizo su
aparicin en la vida pblica: el conocimiento".

Cuando las maestras y las licenciaturas exigen una tesina o una tesis se
presentan tantas dificultades en la tarea de escribir que se prolonga la duracin
terica de la carrera miren qu efecto- por las actividades de escritura. Y
cuando un evaluador externo va a evaluar la eficiencia interna de una
universidad pone el acento en ingresos y egresos y en cuntos aos demor
en la carrera. Entonces, hay demoras justificadas por lo que hemos visto -falta
de ingresos, situacin de trabajo, etc.- pero hay otras que son demoras
generadas por lo interno de la tarea en s, no por factores externos. Nosotros
como orientadores de las tareas de escribir una tesis, constatamos un
entusiasmo inicial por las actividades de investigacin, dedicacin a ellas,
libertad de pensamiento, que se expresa en distintas etapas y en la elaboracin
de las inferencias descriptivas o causales a que la investigacin d lugar,
siempre que esto se desarrolle en el terreno de la oralidad. Finalizada la ltima
fase de la investigacin, cuando hay que producir el discurso acadmico,
descienden los grados de libertad concedidos antes al pensamiento. Y se
puede reconocer esta problematicidad instalada entre la capacidad de disear
y ejecutar un diseo y la posibilidad de informar sobre el mismo. Parece que
opera un control social que se ejerce desde la lectura del texto acadmico. La
representacin de su circulacin y evaluacin -la mayora de las veces ante un
jurado- acta a veces como un paralizador de la capacidad de escribir. La
recepcin de un discurso cientfico todos lo sabemos- depende de las
modalidades de exposicin aprobadas por distintos crculos acadmicos o por
tradiciones institucionales. Cuando el alumno que escribe su tesis debe ceirse
a la tarea como un ritual y el ritual llega a ser ms importante que la
significacin social, cientfica y personal del trabajo realizado, no extraa el
empobrecimiento de las tesis, las que, durante su desarrollo, prometan un ms
alto vuelo del pensamiento. Dentro del contexto propio de la construccin del
discurso escrito hay dificultades que son especficas y tenemos que revisar. Y
adems hay culpables, porque las dificultades tienen historia, y por lo general
se atribuyen al nivel secundario, como ya hemos dicho. Pero quizs es en los
tres niveles que hay que averiguar si escribir, ms que considerarla una
comunicacin con sentido, se instala como ritual que arrastra tambin los
modos de leer.

Podramos considerar desde este foro abierto para conocer y comprender


mejor las prcticas de la lectura y la escritura en al Universidad- que estas
prcticas no slo deben tener como referente el ingreso de los estudiantes a la
institucin sino el apoyo a efectuar desde cada Departamento y cada ctedra
para que se lea y se escriba mejor? Es necesario incrementar las acciones que
contribuyan a producir mejores exposiciones y textos con argumentaciones
vlidas sobre el mundo a analizar, interpretar y transformar. Como alguien ya
dijo, el lenguaje, ms que reflejar la realidad, debe servirnos para construirla
activamente. Aprender cmo hacerlo o cmo en algunas universidades se
hace, otorga sentido a este encuentro, por lo que a sus organizadores les
agradezco que me hayan invitado a participar.

Aunque la contextualizacin del problema en la Universidad requiere de nuevos


y ms profundos anlisis, son las mltiples y bienvenidas voces que hoy aqu
se harn escuchar, lo realmente importante del desarrollo de estas Jornadas.
Por qu ocuparse de la lectura y de la escritura

en la universidad?

Mara Adelaida Benvegn

Mara Laura Galaburri

Rosana Pasquale

Mara Ignacia Dorronzoro1

En esta breve charla que precede a los paneles y a los ricos intercambios que,
esperamos, surjan de ellos, queremos plantearnos un interrogante e intentar
algunas reflexiones que nos ayuden a adentrarnos en el tema que nos convoca
hoy.

Por qu ocuparse de la lectura y de la escritura en la universidad?

Podr decirse que esta tarea no es necesaria, porque se trata de


conocimientos que han sido adquiridos y certificados en la escuela primaria y
secundaria. Sin embargo, nosotras creemos que s lo es, porque el mbito de
la Universidad es especfico. Tambin lo son las prcticas de lectura y escritura
que se producen en ella, y por lo tanto son tambin especficos los problemas
que se deben enfrentar.

Vamos a detenernos un momento en algunos aspectos que hacen a esta


peculiaridad, para despus reflexionar sobre algunos problemas con que los
docentes nos encontramos a la hora de dar clase, siempre en relacin con las
actividades acadmicas que involucran a la lectura y a la escritura, sin
pretensiones de ser exhaustivas ni de agotar siquiera el planteo del problema.

Entonces: en qu sentido leer y escribir en la universidad es diferente de


leer y escribir en la escuela o en cualquier otro mbito?

Sin duda en muchos sentidos. Nos interesa centrarnos en tres.

El primer punto que merece nuestra atencin son los propsitos generales
con los que se suele leer y escribir en la universidad. Propsitos que estn
ntimamente ligados a la construccin de conocimiento, ya sea la generacin
de nuevos saberes a travs de la investigacin, su reconstruccin a travs de
los procesos de enseanza y aprendizaje, o su reorganizacin en funcin de la
proyeccin social. En este sentido la funcin docente consistir en facilitar la
interaccin de los estudiantes con las prcticas del lenguaje propias de la
investigacin y de la comunicacin de saberes, de modo de permitirles su plena
integracin a la comunidad cientfico-acadmica .

La segunda cuestin a atender est relacionada con los propsitos


particulares con que se suele leer y escribir en la universidad, ligados a las
actividades acadmicas concretas y en las cuales se cristalizan los propsitos
generales de los que hablbamos recin. Se va aclarando entonces, por qu
hablamos de "prcticas". Es porque consideramos que la lectura y la escritura
son indisociables de las actividades de los sujetos dentro de una determinada
comunidad socio-lingstica (en nuestro caso, la cientfico acadmica). El
lenguaje opera como una herramienta de control y resolucin de las diferentes
situaciones, que permiten al estudiante desarrollar nuevas estrategias de
construccin de conocimientos, no slo en general, sino alrededor de los
objetos de un rea determinada. Esto quiere decir que a lo especfico de lo
cientfico acadmico, se agrega lo especfico de cada rea o disciplina. En
otras palabras, se lee para conocer la postura de un autor, para fundamentar o
cuestionar una afirmacin, para memorizar frmulas o principios cientficos,
para conocer nuevos aportes al conocimiento de un objeto determinado, etc.
Se escribe para organizar lo que se ley, para tomar notas de una clase
magistral, para dar cuenta de lo que se sabe, para presentar una ponencia,
para fundamentar una hiptesis, para sistematizar datos, para realizar un
informe de investigacin, para presentar la tesis de licenciatura. Y cada una de
estas prcticas tendr su propia lgica, su propia manera de organizacin, su
propio cdigo lingstico, su propia semntica, es decir, su propia prctica de
lenguaje segn se est en el mbito de las ciencias sociales, de la matemtica,
de la historia, de la biologa, etc.

En tercer lugar, queremos prestar atencin a lo que se lee y se escribe en la


Universidad, es decir, a los textos, lo cual est ntimamente vinculado a los
otros aspectos analizados.

Los escritos de circulacin acadmica del nivel universitario presentan alto


grado de complejidad y de especificidad y su manejo requiere operaciones
intelectuales de mayor grado de abstraccin. Ya no se trata de compilaciones
annimas como los manuales del secundario ni de textos escritos nicamente
con propsito didctico. En la universidad debe entrarse en contacto con textos
de primera mano, con el "saber sabio" dira Chevallard.

Las formas que asumen estos textos no son independientes del contenido sino
relativas al modo de organizacin lgica del rea a la que pertenecen, Por lo
tanto, los textos presentan caractersticas particulares en cada rea de
conocimiento y requieren de estrategias y recursos especficos para su
produccin y comprensin. Muchos de estos textos suponen un lector iniciado
en la disciplina, con motivaciones especficas que comparte con los otros
miembros de la comunidad cientfica. Quiere decir que adems, en el caso de
los estudiantes, se requiere un esfuerzo para situarse en el lugar del
destinatario de ese escrito, reponiendo, construyendo o suponiendo lo que el
autor ha dado por conocido.

Complementariamente, integrarse a la comunidad cientfico acadmica


implicar tambin apropiarse de las herramientas necesarias para ser capaces
de producir textos de ese tipo.

Pasemos ahora a la segunda parte de lo anunciado, y veamos cmo se


articulan estas especificidades en las situaciones concretas de la
enseanza, y con qu problemas nos encontramos. Otra vez diremos que
no pretendemos ser exhaustivas sino aportar una mirada posible.

Ya que vamos a hablar de problemas, queremos compartir con ustedes una


cita de Daniel Cassany de 19892 (parece que hace rato que la lectura y la
escritura son "problemas").

"Cierto da una amiga me confes que se senta muy consternada porque haca
bastante tiempo que se dedicaba intensamente a redactar su tesina y slo
consegua escribir una hoja cada da (despus de haber llenado montones de
papeles); pensaba que no saba escribir porque se daba cuenta de que algunos
compaeros suyos podan redactar textos con mucha rapidez, como si fueran
churros. Del mismo modo, muchas veces ha conocido muchos alumnos adultos
que idolatraban la ortografa creyendo que saber escribir consista bsicamente
en conocer y recordar las reglas de gramtica, y se angustiaban
extremadamente si descubran alguna incorreccin en sus escritos; o incluso
otros que, cuando escriban, se limitaban a transcribir el flujo de su
pensamiento, siendo incapaces de elaborar ideas (para stos reescribir un
texto era una operacin costossima y una prdida de tiempo)."

La persona de este relato, que vivencia la escritura como un proceso costoso y


lento (y sabemos que es as), que cree que no sabe escribir y se paraliza, est
redactando su tesina, es decir est terminando su carrera universitaria. Y s,
escribir una tesis con sus argumentos y antecedentes no es una tarea fcil
porque lo que se tiene que poner en texto son conocimientos que pertenecen a
un campo cientfico determinado, que tiene su propia lgica, su propio lenguaje
y sus propias maneras de validacin.

Para poder hacerla, el estudiante (y cualquiera que se coloque en la posicin


de escribir una tesis) tiene que acceder a un conjunto de conocimientos y
aprender a evaluarlos crticamente.

Tiene que ubicar los textos en un espacio y tiempo determinados y ubicarse a


s mismo como lector.

Tiene que aprender a distinguir diferentes lneas tericas, a confrontar


las posturas, identificar las fuentes a consultar.

Tiene que conocer la historia de esas lneas tericas y sus reformulaciones.

Tiene que introducirse en los debates que sostienen los representantes


del conocimiento cientfico y conocer las reglas de juego poltico-acadmicas
que el uso de la ciencia establece. Por qu un determinado autor resurge en
un campo cientfico luego de dcadas de ocultamiento? Cmo se decide qu
autores se deben leer? Cmo se decide cules temas son importantes y
cules no? Qu es lo que determina que se los considere anticuados?

Tiene que decidir qu recorte hacer, cmo focalizar el problema, rastrear


sus antecedentes y construir un marco conceptual que permita comprenderlo.
Hipotticamente, tiene que hacer todo esto.

No pensemos solamente en la escritura de la monografa o tesis final,


revisemos los trabajos o parciales domiciliarios que realizan los estudiantes
en cualquier tramo de sus carreras. Estamos pidiendo que sean capaces, entre
otras cosas de:

utilizar los conceptos de manera precisa de acuerdo con el campo


cientfico del que se trate;

elaborar explicaciones que se sustenten en teoras que estn


comenzando a conocer;

utilizar citas de autor para sustentar sus afirmaciones;

establecer relaciones adecuadas entre conceptos y distinguir los niveles


de anlisis de un campo cientfico.

En cuanto a la lectura, encontramos problemas semejantes o


complementarios.

An sin nimo de impresionar, creemos que a esta altura ya todos estamos


pensando en el abismo que separa ese alumno ideal capaz de todo esto, y los
de carne y hueso que acuden a nuestras clases, en especial si nuestra materia
es de las primeras de la carrera.

Y ac podemos quedar atrapados en un dilema:

Solemos decir o escuchar: "o me dedico a tapar los agujeros que les dej la secundaria o
enseo mi materia".

O bien, dicho de otra manera: "o responsabilizamos al nivel medio por lo que no ha
enseado y pedimos que los alumnos aprendan (o sepan) lo que sistema educativo no
les dio... o

... aceptamos el punto de partida de los alumnos y modificamos los


programas y con ello lo que pretendamos ensear".

Decimos que es un dilema porque se trata de afirmaciones excluyentes. Y los


dilemas no tienen solucin. Elegir una u otra alternativa no modifica la
situacin: las dificultades siguen estando presentes. Para pensar en una
solucin, es necesario convertir el dilema en un problema. En la primera parte
de esta charla nos hemos dedicado a establecer aquellos aspectos de la
lectura y la escritura propios del nivel universitario, y hasta aqu, no hemos
hecho ms que ejemplificarlos.

Ahora bien, por qu pretender que el estudiante sepa lo que la


universidad le tendra que ensear? Por qu considerar estas
capacidades como punto de partida si forman parte de los propsitos de
enseanza en los planes de estudio?
Para avanzar en nuestro propsito de convertir el dilema en problema, sera
necesario en primer lugar, vernos a nosotros mismos como universidad y en
tanto parte integrante del sistema educativo pblico, y por otro lado, asumir una
postura clara en relacin con la situacin general de la educacin.

La imposicin del modelo poltico vigente ha llevado a la educacin pblica en


general y a la educacin media en particular a un nivel de deterioro que nuestro
sistema educativo no conoca; remontar esta situacin requerir de mucho ms
que voluntades individuales y an institucionales. Ms aun cuando, pese al
discurso de articulacin que se sustenta oficialmente, las condiciones objetivas
hacen que cada nivel se encierre sobre s mismo y sobreviva sobre la base de
sus propios recursos. En este sentido, los universitarios como actores sociales
deberemos asumir la sostenida demanda por el fortalecimiento de todos los
niveles del sistema de educacin pblica, y mientras tanto imaginar alternativas
institucionales que no supongan un reparto de culpas, ni se apoyen en la magia
de saldar en breve tiempo las deficiencias de tantos aos. Las decisiones
necesarias entonces no son slo didcticas, sino y sobre todo poltico-
acadmicas, y deben ser discutidas en todos los niveles de enseanza.

En este marco, podemos volver a pensar en nuestros alumnos.

Imaginemos que el nivel medio cumpliera acabadamente sus mejores


propsitos; an as no resolvera (no tendra por qu hacerlo) algunos de los
problemas mencionados. Sigue siendo responsabilidad de la universidad
introducir a los estudiantes en el mundo complejo del conocimiento de cada
disciplina. Pero adems, tanto en la escuela secundaria como en la universidad
o cualquier otro nivel del sistema educativo, nos enfrentamos con los
problemas propios de la enseanza y generamos dentro de cada situacin,
dificultades propias del nivel. Podemos, por ejemplo, transmitir a nuestros
estudiantes la idea de que saber una asignatura es poder hablar con un
lenguaje parecido al de los autores que se leen, sin promover reales procesos
de conceptualizacin. Podemos transmitir la idea de que formarse
profesionalmente es ir acumulando conocimientos parciales, agrupados bajo
nombres de asignaturas, y que con el tiempo esos conocimientos se ocuparn
por s mismos de integrarse en objetos complejos. O, peor an, y en otro orden
de cosas, podemos estar dejando que muchos de nuestros estudiantes
resuelvan abandonar su carrera ni bien empiezan porque los hemos
convencido de que la universidad no es para ellos porque no saben estudiar.

Permtannos ir cerrando esta exposicin con otra cita, esta vez de Daniel
Pennac3:

"Hay que leer: es una peticin de principio para unos odos adolescentes. Por
brillantes que sean nuestras argumentaciones, slo una peticin de principio.

Aquellos de nuestros alumnos que hayan descubierto el libro por otros canales
seguirn lisa y llanamente leyendo. Los ms curiosos guiarn sus lecturas por
los faros de nuestras explicaciones luminosas.
Entre los <<que no leen>>, los ms listos sabrn aprender, como nosotros, a
hablar de ellos: sobresaldrn en el arte inflacionista del comentario (leo diez
lneas, escribo diez pginas), la prctica jbara de la ficha (recorro 400 pginas,
las reduzco a cinco), la pesca de la cita juiciosa (en esos manuales de cultura
congelada de que disponen todos los mercaderes del xito), sabrn manejar el
escalpelo del anlisis lineal y se harn expertos en el sabio cabotaje entre los
<<fragmentos selectos>>, que lleva con toda seguridad al bachillerato, a la
licenciatura, casi a la oposicin pero no necesariamente al amor al libro.

Quedan los otros alumnos.

Los que no leen y se sienten muy pronto aterrorizados por las irradiaciones del
sentido.

Los que se creen tontos

Para siempre privados de libros

Para siempre sin respuestas

Y pronto sin preguntas."

Estas Jornadas se han pensado como un espacio para reflexionar e


intercambiar experiencias que nos ayuden a pensar en estos problemas y
buscan abrir la discusin.

Hemos invitado a participar a profesores y equipos docentes de


diferentes universidades nacionales, que han desarrollado diversas acciones
institucionales con la intencin de atender estos problemas. Como vern, ellos
pertenecen a diferentes campos cientficos: Letras, Educacin, Psicologa,
Ingeniera... Estamos convencidas de que este problema tiene que ser
abordado por especialistas de todas las reas en el contexto histrico, social,
institucional y poltico-acadmico que condiciona cada situacin. As, se evitar
generar reduccionismos ya desde su configuracin. Sabemos que la
configuracin del problema es el primer paso hacia una posible resolucin. Las
acciones institucionales generadas respondern a cmo se haya concebido el
problema de la lectura y la escritura en la universidad.

Esperemos que estas Jornadas se constituyan en otra oportunidad para


que la universidad se mire a s misma y responda a la responsabilidad social
que se le requiere en estos tiempos.
Captulo 1
EXPERIENCIAS SOBRE
ACCIONES DE ACOMPAAMIENTO
AL TRABAJO EN
LAS ASIGNATURAS CURRICULARES
U.N. San Luis U.N. Ro Cuarto
U. de Buenos Aires U.N. Lujn
Lectura, aprendizaje y subjetividad:
Una propuesta curricular
Ana Sola Villazn
Mnica Cuello
Clotilde De Pauw
Mara C. Dequino
U.N. San Luis

"La vida slo puede ser entendida


mirando hacia atrs, aunque deba
ser vivida mirando hacia adelante"

Kierkegaard

Decir acerca de nuestras prcticas acadmicas universitarias actuales con la


lectura y la escritura, nos remite necesariamente a mirar hacia atrs para
concientizar cmo el peso de la propia historia condiciona nuestros
posicionamientos actuales en la Universidad.

Pertenecemos a la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional


de San Luis. Nacimos en 1978 coordinando una asignatura que bajo la
denominacin de "Seminario: Tcnicas de Estudio" propiciaba el
"entrenamiento en tcnicas y hbitos eficaces para el estudio".

"Tcnicas de Estudio" era asignatura de primer ao en tres de las cuatro


carreras de la entonces Facultad de Ciencias de la Educacin: Psicologa,
Pedagoga y Profesorado de Enseanza Pre Primaria.

Los contenidos una secuencia de tcnicas hablaban de una poca en que


la tecnocracia prometa uniformar y controlar procesos y resultados, y desde su
discurso ofreca soluciones rpidas, homogeneizando el tratamiento de las
mltiples y variadas situaciones.

Coherente con ello, desde nuestras prcticas prescribamos normas generales


como si cualquier situacin de aprendizaje demandara idnticas respuestas y
esperbamos que esto los instrumentara para resolver situaciones futuras
particulares en sus vidas de estudiantes universitarios. La racionalidad
tecnolgica (Habermas, 1986) atravesaba la enseanza reduciendo la actividad
prctica a la mera actividad instrumental, al anlisis de los medios apropiados
para determinados fines, olvidando el carcter especfico e insoslayable del
problema moral y poltico, de los fines de toda actuacin profesional que
pretende resolver problemas humanos.

Pocos aos fueron suficientes para que quienes conformbamos el equipo


docente nos convenciramos que el Seminario estaba vaco de contenidos,
que ensear tcnicas por las tcnicas mismas careca de sentido para los
alumnos y para las docentes. La prctica quedaba separada de la teora,
despojada de valores, ideas y principios, lo cual la transformaba al decir de
Susana Celman (1998), en un acto de conducta repetitivo y rgido, solamente
capaz de adaptarse a situaciones idnticas a si mismas.

Los desarrollos de la investigacin psicolgica y educativa, fueron permitiendo


al equipo docente configurar, desde su adscripcin a otros marcos tericos,
una nueva mirada acerca de esta asignatura que paulatinamente fue
cambiando su eje desde el estudio y sus tcnicas de abordaje, al aprendizaje
como una actividad posibilitadora de los procesos constructivos por parte del
alumno.

Las nuevas concepciones que atravesaban nuestras prcticas nos fueron


dando elementos para profundizar las articulaciones entre lo conceptual y lo
prctico, entre la lectura de la realidad y la lectura de la palabra y as fuimos
construyendo una mirada ms crtica, centrada en la constitucin de la
subjetividad de quien aprende, basada en el supuesto de que las formas de
abordar el estudio, el aprendizaje, la lectura, la escritura . . . que ponen en
prctica las estudiantes al momento de ingresar a la Universidad, no son slo
un problema metodolgico sino que emergen de una historia de aprendizajes
constitutiva de la subjetividad y que como tal involucra al sujeto en su totalidad.

Actualmente, desde este supuesto y con este marco referencial, desarrollamos


nuestras acciones con los alumnos que ingresan a las carreras de formacin
docente de la Facultad de Ciencias Humanas, trabajando la lectura y su
comprensin como contenido curricular especfico de cada una de las tres
asignaturas que tenemos bajo nuestra responsabilidad: "Sujeto de aprendizaje"
en el Profesorado de Nivel Inicial, "Los Sujetos de la Educacin en sus
prcticas de aprendizaje" en el Profesorado y Licenciatura de Ciencias de la
Educacin y "Subjetividad y prcticas de aprendizaje" en el Profesorado de
Educacin Especial.

La propuesta que desarrollamos desde estas asignaturas se sustenta en:

El reconocimiento de un problema:

Los alumnos que ingresan a la Facultad de Ciencias Humanas


(U.N.S.L.)a menudo no son conscientes de cmo la historicidad de sus
aprendizajes condiciona sus posicionamientos en la Universidad.

Un grupo mayoritario de estos ingresantes a la Facultad de Ciencias


Humanas, por sus condiciones materiales de existencia, no se han
constituido como sujetos protagnicos en el acto de leer para aprender,
en tanto la lectura no es para ellos una prctica deseada, ni una prctica
de interaccin, ni una prctica de significacin.

Una intencionalidad explcita que atraviesa todo el proceso:

Que los estudiantes puedan sentir(se), pensar(se) y saber(se) sujetos


de aprendizaje.

La delimitacin de una Finalidad que se propone:

Generar un espacio de reflexin, problematizacin y accin donde los


estudiantes puedan re-conocerse desde las condiciones en las que se
fueron constituyendo como sujetos de aprendizaje, de lectura, de estudio
"re-visar" sus necesidades y posibilidades y "asumirse" protagonistas de
estas prcticas apropindose de estrategias que les permitan mejorar
sus niveles de comprensin de la palabra escrita y de significacin de
sus aprendizajes.

Un tiempo asignado:

Primer cuatrimestre de primer ao, con un crdito horario total de 60


horas distribuidas en dos mdulos semanales de dos horas cada uno.

Una programacin que articula sus contenidos en torno a tres ejes


temporales: Pasado-Presente y Futuro del Ingresante.

La Unidad I los convoca a reconocer en el pasado de cada uno la


trayectoria de aprendizajes y develar las caractersticas de sus modelos
internos a la luz de las condiciones sociohistricas en las que se fueron
constituyendo.

La Unidad II integra a esa trayectoria, el presente de aprendizajes y


desde all establece como objeto de estudio, el proceso de aprendizaje y
las estrategias de lectura y estudio que cada uno fue configurando a lo
largo de su historia.

La Unidad III inscribe el pasado y el presente en la construccin de


un proyecto personal futuro. El proceso que se inici con un retorno
sobre si mismos iluminado desde la teora, los invita ahora a reinventar
su papel como sujetos histricos. Reconocerse desde el lugar de la
posibilidad les permite recrear y ampliar el repertorio de estrategias de
aprendizaje, posicionarse como lectores capaces de experienciar la
lectura en un espacio-tiempo de interaccin y dilogo con el texto y
asumirse como sujetos protagnicos en el acto de estudiar.

Una programacin - que partiendo del supuesto que "la forma tambin es
contenido" - plantea una metodologa de trabajo que organiza la tarea, para
cualquiera de estas asignaturas, sobre la base de dos reuniones semanales:
Una para la totalidad del alumnado, en la que la docente presenta el
tema haciendo un desarrollo terico - problematizador desde una
dinmica predominantemente expositiva y los alumnos/as intervienen
aportando interrogantes, reflexiones, cuestionamientos.

Otra, estructurada como taller, coordinada por una docente e integrada


por la mitad del alumnado. En este espacio, con esquema didctico
flexible, la tarea consiste en leer la bibliografa que propone el programa,
buscando desde las interacciones sociales y cognitivas, aumentar los
niveles de comprensin, aportar a los procesos de autoconstruccin en
el trnsito entre los contextos de la teora y de la prctica concreta y
favorecer una relacin de mayor interioridad con los contenidos.

Cmo se trabaja desde el aula con la lectura?

El trabajo con la lectura se inicia y se sostiene durante todo el cuatrimestre en


el espacio de taller. El primer texto que se lee es el programa de la asignatura
ya que ello deviene indispensable si se pretende que los estudiantes asuman el
derecho de saber acerca de qu se les va a ensear, cmo y para qu.

Este es un texto que se ofrece mediatizado por sus autoras, quienes favorecen
una instancia de interrogacin y dilogo y animan para que sus lectores lo
recreen, lo cuestionen, lo enriquezcan, brindando as la posibilidad de que
ellos/as desacralicen y contextualicen a los autores, adviertan la incompletud
de los textos y empiecen a descubrirse capaces de dialogar con ellos.

La interaccin que se genera en torno a la lectura del programa pone


en movimiento tambin la lectura de sus propias trayectorias ya que son
contenidos con estatuto de conocimientos situacionales y como tales, los
incluyen, los interrogan desde su condicin de sujetos y los obligan a referirse a
s mismos apelando a los conocimientos sobre sus propias historias de vida. La
relacin de interioridad que favorecen estos contenidos, marca tambin el
momento propicio para proponer un primer acto de escritura que los inicia en la
produccin de relatos acerca de su propia historia personal, familiar, escolar.

El taller incorpora luego la lectura de los textos expositivos que indica el


programa. Estos textos -provenientes especialmente del campo de la
pedagoga, de los estudios culturales y de la psicologa social de Pichn
Riviere- empiezan a ser abordados desde la segunda o tercera reunin de taller
utilizando para ello segn las circunstancias, distintas estrategias: con o sin
guas; lectura individual, en pequeos grupos o en grupo total; lectura sobre la
base de una lectura previa o primera lectura; etc.

En este espacio se busca que ellas/os asuman sus propias prcticas lectoras
como constitutivas de su subjetividad y como tales las constituyan en objeto de
su curiosidad, se impliquen en ellas, reflexionen sobre ellas, las desnaturalicen,
las pongan en cuestin, revisen sus fundamentos a la par que las van
articulando con los conceptos provenientes de la teora acerca de la lectura,
sus procesos, sus estrategias.
As por ejemplo con el primer texto, que aborda el tema de la construccin de la
subjetividad, la coordinadora se limita a contextualizarlo sociohistricamente, y
a plantear la actividad siguiente desde una consigna amplia como es "leer al
ritmo y modo que el propio grupo marque como conveniente teniendo en
cuenta que el objetivo que persiguen es comprender".

Alguien lee en voz alta, los dems siguen la lectura con la vista. Generalmente
no se escuchan preguntas, ni se piden re lecturas, ni se plantean obstculos
por parte del grupo. Es entonces cuando la coordinadora brinda ayudas
ajustadas al proceso que va observando y desde sus intervenciones provoca
rupturas, estimula la formulacin de hiptesis, propicia los interrogantes
significndolos desde la actividad de pensamiento que suponen y no desde la
carencia, incentiva la re lectura, favorece el monitoreo de la comprensin, etc.

Este acompaamiento contina a lo largo de todo el cuatrimestre promoviendo


la paulatina ampliacin del repertorio de estrategias de comprensin.

De las prcticas de lectura se derivan tambin prcticas de escritura - por


ejemplo resmenes, figuras de integracin, etc. - pero estas producciones por
una cuestin de falta de tiempo, no son trabajadas con la misma sistematicidad
que la lectura. El texto personal, una produccin que realizan a lo largo del
cuatrimestre, buscando sostener y profundizar el proceso de re-conocimiento y
el uso de estrategias metacognitivas, permite a las docentes advertir
obstculos, necesidades, logros y desde all reajustar la prctica de enseanza
y/o provocar espacios de dilogo con algunos alumnos/as que plantean
situaciones consideradas especiales, pero sobre esta prctica de escritura no
se teoriza ni se producen revisiones profundas acerca de sus procesos.

Revisando dificultades y logros. . .

La historia hasta aqu narrada nos permite realizar un balance creando una
zona de interseccin entre el lugar que en la relacin saber/poder la institucin
le asigna a estos espacios curriculares y su incidencia tanto en nuestras
prcticas concretas de enseanza como en las prcticas lectoras, de estudio y
aprendizaje de los estudiantes en la Universidad.

Si centramos nuestra mirada en los factores que obstaculizan el


posicionamiento de estas asignaturas en la Facultad, podramos identificar el
primero en el fuerte atravesamiento que an perdura de su impronta
fundacional: "las tcnicas de estudio". Si bien desde nuestra prctica hemos
podido construir una nueva identidad entre los actores presentes en la relacin
pedaggica, la misma no resulta suficiente para borrar las representaciones
que muchos de nuestros pares sustentan a partir de la huella indeleble que nos
dej ese nombre. El desconocimiento por parte de muchos colegas de los
paradigmas y las opciones tericas que guian nuestras prcticas, as como el
hecho de que sean asignaturas que desde lo institudo estn planteadas como
"talleres", se constituyen en factores que operan para que, desde los
imaginarios, los contenidos an "sean puestos en el lugar de instrumentales"
con la consiguiente devaluacin que esto supone no solo para los contenidos
sino tambin para nuestra prctica pedaggica.
Un sntoma de ello lo representa el escaso crdito horario asignado (60hs) an
cuando todos dicen estar preocupados por las dificultades con las que llegan
los estudiantes a la universidad. Sin dudas este tiempo resulta insuficiente para
generar un proceso que coloque a los alumnos en la doble condicin de ser
sujetos/objetos de estudio y ms an cuando ese espacio est pautado para
ser desarrollado en el primer momento de acercamiento a la Universidad,
perodo que como bien sabemos quienes tenemos experiencia en el tema est
fuertemente atravesado por sentimientos de extraamiento y confusin que
complejizan notoriamente los procesos de aprender. Distanciarse para verse,
poder significar la teora y a la vez valerse de ella como caja de herramientas
posibilitadora de una mayor comprensin de sus propias prcticas, necesita de
un tiempo personal que en la mayora de los casos - no se corresponde con
este tiempo institucional.

Otro sntoma puede observarse en la conformacin del equipo docente y su


relacin con el nmero de alumnos y el tipo de tarea a realizar. Solo dos
profesoras y tres auxiliares para atender alrededor de 600 ingresantes, coarta
seriamente las posibilidades de brindar ayudas ajustadas especialmente a
aquellos que por sus historias tienen mayores dificultades para asumirse como
sujetos protagnicos en el acto de leer, de estudiar, de aprender.

La problemtica del estudio y del aprendizaje de los ingresantes,


estrechamente vinculada a la de la desercin de los alumnos de primer ao,
hace ya mucho tiempo que es enunciada como prioritaria desde los discursos
oficiales, pero no se promueven espacios para reflexionar, analizar y tomar
decisiones en torno al lugar que ocupan entre otros, la lectura y la escritura en
la formacin acadmica y por ende no se concretan polticas que evidencien
propsitos institucionales en torno al tema. El conflicto en parte se resuelve
incorporando en algunos planes de estudio asignaturas de las que se espera
que ms o menos mgicamente resuelvan el problema.

Desde las condiciones concretas en las que se desarrollan nuestros talleres,


quienes ejercemos all nuestra prctica creemos que con relacin a la lectura,
slo se puede aspirar a dejar iniciado un proceso de cambio en las prcticas de
los ingresantes, tarea sta que debiera ser continuada desde los sucesivos
espacios pedaggicos si coincidiramos en entender que su afianzamiento es
un desafo que compite a la Universidad de hoy. Lejos estamos de esto. El
trabajo aislado de las distintas asignaturas, no es la excepcin en este caso y
es as como la discontinuidad termina legitimando prcticas de lectura
fragmentarias, descontextualizadas y superficiales donde la cantidad y la
inmediatez es ms valorada que la calidad y perdurabilidad y donde los propios
estudiantes, agobiados por la acumulacin de fotocopias, resisten al necesario
ejercicio de la contextualizacin, del ordenamiento jerrquico de las ideas, de la
bsqueda de interrelaciones, del imprescindible arte de la relectura, que en la
Universidad aunque nos moleste aceptarlo, tambin se va convirtiendo en un
"arte en extincin".

Pero si bien este re-encuentro con las condiciones de posibilidad de nuestras


prcticas docentes nos enfrenta con obstculos significativos, tambin nos
posibilita un re-encuentro con aquello que nos sostiene cotidianamente en la
tarea.

Largos aos atravesados por una reflexin intensa, por prcticas de evaluacin
sistemticas, por profundas rupturas epistemolgicas y epistemoflicas, por
conflictos y confusiones que nos movilizaron en busca de coherencia y de
mayor articulacin entre teora/prctica, nos han permitido conjugar mltiples
perspectivas tericas que se complementan para abordar la problemtica
desde una mirada ms totalizadora.

Se trata de una propuesta que, an inacabada, es sentida y experienciada por


quienes tenemos la responsabilidad de desarrollarla y por muchos alumnos
como valiosa y significativa para el proceso de aprender y asumirse como
estudiantes universitarios.

Proponerles un "retorno sobre s mismos", volver a tejer relatos que constituyen


su subjetividad, significa para muchos poner en crisis sus matrices de
aprendizaje y desde estas rupturas re-inventar su oficio y su posicin como
sujetos de aprendizaje.

Quienes constitumos el grupo de docentes que pone en prctica esta


propuesta sentimos que ella nos instituye en nuestro modo de "estar siendo en
la vida", en aquello que nos convoca como compromiso histrico con nuestro
oficio de educadores, aquello que se "vuelve texto" desde donde "nos leemos"
en nuestro quehacer en la universidad.

Porque tal como sostiene Jorge Larrosa (1998) "la vida humana es
constitutivamente una hermenutica, un interpretacin, una lectura entendida
como juego creador con los signos con que le damos sentido al mundo y a
nosotros mismos. Y el papel de la lectura es velar para que esos signos no se
dejen absorber como una cosa en el mundo y en el hombre, sino que puedan
abrir nuevas perspectivas del mundo y del hombre . . . la lectura es un trabajo
con y sobre el lenguaje, con y sobre el sentido, que conduce a la
transformacin de nuestra manera de ser en el mundo y, con ella, del mundo
mismo." Nos proponemos entonces vivir la vida mirando hacia adelante. . .
BIBLIOGRAFA

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Tareas de escritura y aprendizaje en la universidad

Alicia Vzquez de Apr

U.N. Ro Cuarto

I. El problema

1. La escritura en la universidad

La produccin de textos escritos ocupa un lugar de relevancia en el contexto


universitario. Es fcilmente constatable que los estudiantes realizan numerosos
y diversos trabajos escritos ya sea por iniciativa propia ya sea porque los
profesores los solicitan. Las tareas escritas incluyen un amplio abanico desde
toma de notas de las exposiciones en clase o de textos consultados,
elaboracin resmenes en base a la bibliografa de cada materia, los que
pueden continuarse en la construccin de sntesis que dan lugar a otros
materiales escritos como esquemas, diagramas, mapas conceptuales. Algunas
tareas son asignadas por los profesores y estn vinculadas a la comprensin
de informacin cientfica (responder a guas de estudio), a la comprobacin de
lo aprendido (responder a preguntas de exmenes), o a la elaboracin de
informes, monografas o ensayos acadmicos.

La importancia que reviste la escritura y el tiempo dedicado a la misma en la


universidad conduce al planteo de algunos interrogantes que se relacionan con
la funcin que le atribuyen tanto docentes como estudiantes por un lado, y con
el efecto que tiene la produccin de textos escritos en el aprendizaje y la
adquisicin de conocimientos, por otro.

Se podra decir que la funcin que generalmente se asigna a la produccin del


lenguaje escrito en la universidad es la de comunicacin y transmisin de
informacin cientfica. Tambin podra afirmarse que se entiende a la escritura
como un instrumento de registro que ampla la capacidad de la memoria. Esta
ltima atribucin parece ser la ms comn entre estudiantes universitarios.
Investigaciones llevadas a cabo por Castell (1999) muestran que el principal
objetivo de la escritura para alumnos del nivel superior es la facilitacin del
recuerdo; para lograrlo ponen en juego la copia de la informacin -traducida en
toma de notas- como estrategia predominante, en funcin de lo cual la
investigadora concluye que los estudiantes equiparan el aprendizaje a la
reproduccin y memorizacin del contenido.

En relacin a estos resultados, cabra preguntarse: Es sta la nica funcin


que puede atribuirse al la escritura? Qu otro objetivo se le podra asignar?
Tiene la produccin de textos escritos algn efecto sobre el aprendizaje? Las
respuestas a estas preguntas adquieren relevancia ya que el modo en que los
estudiantes entienden la escritura refleja la escasa consideracin del proceso
de escribir como una actividad que juega un papel importante en la
reestructuracin y reorganizacin cognitiva del escritor.
2. Marco conceptual

a) Efectos cognitivos de la escritura sobre el aprendizaje

El anlisis de los efectos cognitivos de la escritura sobre el aprendizaje han


sido objeto de discusin en numerosos trabajos. Flower y Hayes (1994)
expresaron que la tarea de componer textos escritos promueve nuevos
aprendizajes tanto en lo referido al tpico como a los elementos lingsticos.
Asimismo, Scardamalia y Bereiter (1992), elaboraron los modelos de decir y
transformar el conocimiento, que establecen las diferencias entre escribir de
manera lineal sobre lo que ya se sabe acerca de un tema y entender la
escritura como un proceso de descubrimiento en el que la comprensin y el
desarrollo conceptual pueden atribuirse al efecto de la interaccin entre el
contenido y los aspectos retricos (relaciones entre contenido, objetivos
discursivos, gnero y audiencia).

La interaccin entre aspectos del contenido y aspectos retricos implicada en la


escritura favorece la comprensin y el desarrollo conceptual, en virtud de la
posibilidad que brinda el lenguaje escrito para conectar e integrar ideas y
diferentes modos de representacin, permitiendo agrupamientos conceptuales
explcitos y sistemticos y para la focalizacin y la explicitacin de ideas a
travs de la deliberacin y la eleccin de las palabras (Emig, en Applebee,
1984).

Quizs sean los rasgos distintivos del lenguaje escrito de permanencia y


materialidad las que ofrecen las mayores oportunidades al escritor. A diferencia
del lenguaje oral, se considera que la permanencia de la palabra escrita
permite repensar y revisar ideas por un perodo extenso, confiriendo relativa
estabilidad al pensamiento. En un sentido similar, Olson (1995) expresa que el
lenguaje escrito se caracteriza por materializarse con mayor consistencia y
duracin, lo que determina su conversin en un objeto susceptible de anlisis y
manipulacin. De manera que los productores del texto pueden introducir
modificaciones, realizar supresiones, desarrollar o abreviar su contenido, hasta
expresar en el escrito su propia representacin del tpico as transformada y
enriquecida. Al objetivar el pensamiento, el texto escrito se convierte a su vez
en objeto para el pensamiento; "esta doble objetivacin origina la caracterstica
de recursividad que rige la relacin entre pensamiento y escritura, permitiendo
la reorganizacin y reconstruccin de ambos" (Rosales y Vzquez, 1999: 68).

De acuerdo a las precedentes conceptualizaciones, resulta pertinente analizar


el tipo especfico de tareas de escritura que seran ms adecuadas para
desencadenar procesos de aprendizaje y de reestructuracin de
conocimientos. Esta cuestin ha sido discutida especialmente por la
investigacin que enfoca la sntesis discursiva.

b) Tareas de escritura y aprendizaje

Bajo la denominacin de sntesis discursiva se han realizado un conjunto de


investigaciones las cuales enfocan las actividades de lectura y escritura en el
proceso de crear nuevos textos (McGinley, 1992); la expresin hace referencia,
por tanto, al empleo de la informacin de textos fuente por parte de los
estudiantes para la creacin de textos propios.

Estas investigaciones han puesto de relieve que la escritura, en combinacin


con la lectura, influye significativamente en la comprensin de un tema de
estudio. Sin embargo, las operaciones de pensamiento que desencadena la
produccin de un texto, estn estrechamente relacionadas con los tipos
particulares de tareas que se asignan a los estudiantes.

A causa de que las tareas de escritura difieren en la amplitud de la informacin


recolectada y en la profundidad del procesamiento de la misma, distintas tareas
de escritura producen efectos contrastantes sobre el aprendizaje (Durst y
Newell, 1989). Tomados en conjunto, los estudios muestran que la escritura de
ensayos promueve mejores niveles de comprensin del contenido que otro tipo
de tareas tales como la toma de notas, las respuestas a cuestionarios o la
elaboracin de resmenes (Newell, 1984).

De acuerdo a los estudios citados, parece que la escritura analtica (informes,


ensayos) brinda ms oportunidades para la reestructuracin del conocimiento
que otras tareas como leer solamente, subrayar y/o marcar el texto durante la
lectura, tomar notas de los materiales de referencia, responder a una gua de
estudio, responder a preguntas de exmenes o elaborar resmenes. Esta fue la
perspectiva adoptada para disear la experiencia pedaggica que se describe
en el apartado siguiente, realizada en 1996 en un curso universitario, con la
intencin de optimizar el rendimiento acadmico de los estudiantes.

II. Lneas de accin desarrolladas y principales resultados

1. Vinculacin entre tareas de lectura y escritura para mejorar el


rendimiento acadmico. Una experiencia pedaggica.

El diseo de la experiencia contempl la combinacin de actividades de lectura,


destinadas a la comprensin de la informacin cientfica contenida en las
referencias bibliogrficas y tareas de escritura tendientes a la reorganizacin de
esa informacin.

Las tareas de lectura adoptaron la secuencia de actividades de prelectura,


lectura y poslectura y relectura (Tierney y Cunningham en Rinaudo, 1994),
presidido cada uno de esos momentos por ciertas intenciones predominantes;
las tareas de escritura se plantearon en estrecha correspondencia con la
secuencia de actividades de lectura.

El tiempo dedicado a la prelectura intent favorecer la activacin de


conocimientos previos para abordar el texto, y se solicit, como tarea de
escritura, la identificacin y confeccin de un listado de conceptos clave o la
elaboracin de un esquema de los conocimientos previos relativos a los
contenidos. Se evidenci en los materiales escritos de los estudiantes, que
algunos de ellos elaboraron un listado numeroso e indiscriminado de conceptos
tanto especficos como genricos o un conjunto desorganizado de enunciados;
en tanto que la mayora de los alumnos incluy escasos conceptos -demasiado
generales- en una lista incompleta, sin poder realizar un esquema integrado
que incorporara las representaciones disponibles relativas a la temtica.

En los espacios de lectura se trabaj en la construccin de significados,


propiciando el empleo de estrategias de comprensin micro y
macroestructurales en relacin con el texto. Las tareas de escritura consistieron
en la elaboracin de definiciones de conceptos clave que condujeron a una
revisin y readecuacin de la seleccin de los mismos y contribuyeron a
reorganizar los conceptos previos en una estructura interrelacionada y
jerarquizada.

Por ltimo, en la secuencia de actividades de poslectura y relectura se atendi


a la adecuada comprensin conceptual y al control de las estrategias
implicadas en el proceso. Las tareas de escritura correspondientes consistieron
en la construccin de mapas conceptuales para exponerlos al grupo-clase en
un panel informativo, elaborar un artculo de divulgacin pedaggica destinado
a docentes en servicio o comentar un trabajo cientfico a modo de resea
bibliogrfica para estudiantes debutantes en la disciplina. La caracterstica
comn a estas tareas es el requerimiento de producir un texto escrito
atendiendo a un propsito especfico y a una audiencia definida. Estas tareas,
adems de mejorar las estrategias de procesamiento de la informacin,
exigieron integrar el contenido, conferirle estructuras textuales nuevas y estilos
discursivos diferentes a los de la literatura cientfica de referencia, precisin
conceptual y desarrollo argumentativo. La consigna de atender a propsito y
audiencia exigi el despliegue de habilidades macrolingsticas (delimitacin
del ttulo, diagramacin) y microlingisticas (coherencia y cohesin) destinadas
a adecuar el texto al destinatario.

Si bien las producciones de los distintos estudiantes originadas en las tareas


escritas propias de los momentos de relectura presentan diferencias -en
extensin, calidad conceptual y adecuacin a la audiencia- fue notorio el intento
de algunos alumnos por desarrollar estrategias genuinas de produccin de un
texto escrito, como las siguientes: formular definiciones aproximadas de
conceptos y establecer relaciones entre los mismos de manera que superaran
parcial o totalmente las definiciones confusas, tautolgicas, incompletas o
inadecuadas propias de las escrituras iniciales; advertir al lector acerca de la
naturaleza de la informacin desarrollada; incorporar aspectos paratextuales
para favorecer la comprensin; considerar al destinatario, bien en el prrafo
inicial que organiza el contenido y advierte acerca del propsito del texto, bien
mediante la inclusin frecuente durante el desarrollo de anticipaciones relativas
a la prxima informacin contenida en el texto.

El anlisis de las producciones escritas result promisorio respecto del impacto


que las actividades de escritura parecen tener en las estrategias y procesos
cognitivos. Si bien las instancias propias del proceso de produccin de un texto
escrito difirieron entre los estudiantes, los anlisis realizados parecieron
confirmar que la elaboracin de tareas de escritura contribuyeron a desarrollar
estrategias propias de un proceso de produccin de textos ms prximo al
modelo de transformar el conocimiento antes que a reproducir literalmente la
informacin contenida en los textos cientficos; esta ltima estrategia
correspondera ms bien al modelo de decir el conocimiento que suele ser
habitual en las respuestas a preguntas y evaluaciones escritas clsicas.

Respecto del rendimiento acadmico, que esta experiencia intent favorecer,


un anlisis cuantitativo realizado comparando la condicin final de cursado de
la materia de las cohorte 1995 y 1996, evidenci diferencias en la cohorte 96
(promedio de notas) respecto de la del ao anterior. Esas diferencias fueron
significativas en lo que respecta al aumento en la proporcin de alumnos
promocionales y una disminucin de alumnos libres. Aunque los datos
muestran un aumento de alumnos regulares, esa diferencia no result
estadsticamente significativa. Si bien fue posible atribuir esas diferencias a la
modificacin generada por la implementacin de la experiencia pedaggica, un
anlisis de esta naturaleza no permiti identificar fehacientemente las razones
causales de las diferencias registradas, ya que el rendimiento de cada cohorte
se realiz con distintos sistema de evaluacin en cada ao acadmico.

2. Elaboracin del informe acadmico en la universidad: reestructuracin


conceptual y calidad del texto. Resultados de una investigacin

En funcin de los resultados de la experiencia didctica descripta, surgi el


inters por examinar de manera ms sistemtica y rigurosa si la produccin
regular de tareas escritas tendra efecto en los sistemas conceptuales de los
estudiantes. El estudio puso de manifiesto conclusiones algo diferentes a las de
la experiencia didctica anteriormente descripta.

El estudio abarc el primer mdulo del programa de una materia de un curso


universitario. El diseo previ la conformacin de dos grupos equivalentes de
estudiantes. Ambos grupos realizaron la misma tarea inicial (exploracin de
ideas previas sobre el contenido a trabajar) y final (elaboracin de un informe
acadmico al culminar el mdulo de aprendizaje). Pero en el transcurso de las
clases se les asign tareas diferentes; mientras que uno de los grupos
participaba de discusiones orales, el otro realizaba regularmente tareas escritas
de acuerdo a consignas formuladas especialmente para recoger los datos
necesarios a la investigacin.

La redaccin del informe se realizaba de acuerdo a las estrategias que los


alumnos habitualmente movilizan para producir textos acadmicos en la
universidad sin que mediaran acciones docentes especficas tendientes a
intervenir en el proceso de produccin. Los textos fueron objeto de un doble
anlisis comparativo de tipo cuantitativo. Se compar tanto el desempeo de
ambos grupos en cuanto al tratamiento de la informacin, como a las
transformaciones de las concepciones iniciales en ideas ms complejas que
reflejaban la incorporacin de la informacin provista por las referencias
bibliogrficas.

Los datos revelaron que todos los estudiantes, independientemente del grupo
del que formaron parte, avanzaron considerablemente respecto de las
concepciones que sostenan el inicio del cursado de la materia. Se observaron
sin embargo diferenciaciones en estos avances ya que revelaron distintos
grados de aproximacin a las conceptualizaciones cientficas, desde
respuestas completas hasta otras parciales, incompletas o contaminadas con
las ideas previas.

El anlisis cualitativo enfoc el procesamiento lingstico del informe final, el


cual permiti detectar dos niveles de organizacin textual. Los mismos fueron
denominados textos fragmentados de organizacin incipiente y textos
integrados de organizacin ms avanzada, siendo los primeros de una
frecuencia considerablemente superior. Los distintos niveles de organizacin
del texto se interpretaron como diferencias en los niveles de organizacin y de
integracin de los conceptos fundamentales. Los textos fragmentados
reflejaron un modo de gestin local del informe, con incorporacin de la
informacin de los textos fuente caracterizada fundamentalmente por la
reproduccin literal y la yuxtaposicin de las ideas de los autores consultados.
A esta forma de proceder subyace una concepcin de avance del conocimiento
por acumulacin, lo que hace poco probable la reorganizacin cognoscitiva
mediante la escritura.

Los textos integrados en cambio se distinguen por la elaboracin de una


sntesis original, relacionando conceptos e integrando de manera organizada y
jerarquizada la informacin a partir de una representacin de la estructura
global del texto y de un objetivo personal que orient la seleccin de la
informacin ofrecida por el material bibliogrfico. En estos textos parecen estar
presentes los procesos de reestructuracin cognoscitiva que resultan del
empleo de la estrategia de transformar el conocimiento mediante la produccin
del informe escrito.

3. Condiciones institucionales

La experiencia pedaggica se llev a cabo durante el perodo acadmico 1996


en el curso regular de Didctica General, materia cuatrimestral que
corresponde al segundo ao de la carrera de Psicopedagoga y del
Profesorado de Educacin Especial en Deficientes Mentales. Se formul en el
marco de una convocatoria de la Secretara Acadmica - rea de Pedagoga
Universitaria - para la presentacin de Proyectos Pedaggicos Innovadores
tendientes al mejoramiento del rendimiento acadmico de los estudiantes. El
proyecto fue aprobado y financiado por ese organismo de la universidad,
despus de ser sometido a un proceso de evaluacin.

La investigacin tuvo lugar en 1998 en un curso regular de Didctica de la


Enseanza Primaria, materia anual correspondiente al tercer ao de la carrera
de Psicopedagoga y del Profesorado de Educacin Especial en Deficientes
Mentales. El proyecto fue financiado por la Secretara de Ciencia y Tcnica de
la UNRC, el Consejo de Investigaciones Cientficas y Tecnolgicas (hoy
Agencia Crdoba Ciencia) y el Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas
y Tcnicas (CONICET). Todos los alumnos que cursaban la materia
participaron del estudio en calidad de sujetos de la investigacin, la cual fue
realizada en situaciones naturales de clase y en estrecha vinculacin con los
contenidos del primer mdulo de la materia.
Los informes de los alumnos fueron objeto de una instancia de evaluacin
didctica de devolucin inmediata; posteriormente, fueron analizados de
manera minuciosa en funcin de los objetivos de la investigacin, lo que result
en la formulacin y discriminacin de las categoras e indicadores cuantitativos
y cualitativos para la sistematizacin de la informacin emprica recogida.

4. Evaluacin: dificultades y logros

El estudio realizado brind un panorama ms claro acerca de las principales


dificultades que enfrentan los alumnos para elaborar un informe acadmico a
partir de fuentes mltiples. En consideracin de los datos de la investigacin,
es necesario destacar que ni el procesamiento cuantitativo ni el cualitativo puso
de manifiesto una diferencia marcada respecto de los dos grupos implicados en
el estudio. Los resultados parecen indicar que elaboracin de textos escritos de
acuerdo a las estrategias que los estudiantes habitualmente movilizan para su
produccin, no son suficientes, salvo en unos pocos casos, para la
composicin de un texto acadmico que tengan consecuencias en el
aprendizaje y la reorganizacin conceptual. Esta interpretacin es plausible si
se considera que la produccin de un texto est mediatizada por actividades de
autorregulacin, tal como ha sido puesto de manifiesto por especialistas que se
ocupan del estudio de procedimientos de autorregulacin de la escritura
(Risenberg, 1996; Zimmerman y Risenberg,1996).

5. Estado actual de la situacin

Por las razones expuestas en el prrafo anterior, en el momento actual se


estn explorando los procedimientos que efectivamente emplean los
estudiantes para cumplimentar la tarea de elaboracin de un texto acadmico a
partir de materiales bibliogrficos diversos. Se prev identificar tales
procedimientos a partir de un seguimiento cercano de la manera en que los
alumnos de un curso universitario encaran y dan cumplimiento a consignas que
solicitan tareas escritas en situaciones controladas. La intencin es proponer
una instancia de enseanza de estrategias si, como es de suponer, las que los
alumnos efectivamente utilizan no resultan productivas. Especficamente, el
nuevo diseo de investigacin tiene como objetivo central indagar si la
enseanza de estrategias de autorregulacin en la produccin de un informe
acadmico incide de manera positiva en el aprendizaje. Se espera que la
instruccin en procedimientos de autorregulacin implicados en la escritura,
tales como planificacin del texto, delimitacin de metas, bsqueda de
informacin, revisin de notas y borradores previos, evaluacin, organizacin y
transformacin de ideas, control y monitoreo (Graham y Harris, 1996) tengan
impacto en la reestructuracin de los conocimientos de los alumnos.
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Zimmerman, B. & R. Risemberg 1996 RESEARCH FOR THE FUTURE. Becoming a Self-Regulted Writer:
A Social Cognitive Perspective. Contemporary Educational Psychology 21: 1-29.
Lectura y aprendizaje en la universidad

Mara Cristina Rinaudo


Gisela Vlez
Rosana Squillari
Adriana Bono
U.N. de Ro Cuarto

En este trabajo presentaremos una breve resea de la evolucin que siguieron


los estudios de nuestro equipo de investigacin. Acorde a las pautas de la
presente publicacin, organizamos el escrito en torno de los cinco aspectos
comunes: problema, acciones desarrolladas, condiciones institucionales,
dificultades y logros y estado actual de la situacin.

Los problemas

Para presentar aqu los problemas por los cuales nos fuimos constituyendo
como grupo de investigacin nos pareci oportuno volver a considerar el modo
en que una de nosotras los formul en los primeros proyectos de trabajo tal
como fueron expuestos en una publicacin anterior (Rinaudo, 1999).
Reconocamos entonces, dos razones principales: "por una parte, la afinidad
con las ideas de Ausubel (1978) acerca de que el aprendizaje por recepcin
verbal significativa es el principal modo que tiene el estudiante... universitario,
para apropiarse de los grandes cuerpos de informacin propios de cada
disciplina; por otra parte, la preocupacin por elevar el nivel de los resultados
acadmicos de nuestros estudiantes. Pensbamos que el mayor conocimiento
acerca de los procesos de comprensin y aprendizaje de textos, que
considerbamos crticos para el xito acadmico, constituira un aporte valioso
para mejorar el trabajo de docentes y estudiantes" (Rinaudo, 1999: 1).

Acciones desarrolladas

Mirando retrospectivamente hacia el trabajo realizado, nos parece que


podemos identificar tres etapas sucesivas y diferentes, que trataremos por
separado.

En la primer etapa, que ubicamos entre 1985 y 1990, el tpico principal de


investigacin fue el conocimiento de las estrategias de aprendizaje.
Basndonos en los primeros desarrollos de la Psicologa Cognoscitiva y con un
enfoque descriptivo, recolectamos y analizamos alrededor de 500 resmenes
de textos de uso corriente en la universidad, elaborados por estudiantes. Los
resultados de esta etapa nos permitieron ampliar considerablemente el marco
conceptual para el estudio de los aprendizajes, especialmente con los aportes
de las investigaciones sobre la lectura as como observar y categorizar las
dificultades observadas en la elaboracin de resmenes.

Marco conceptual: Resulta difcil expresar dentro de los lmites de este trabajo
el modo en que el desarrollo de la investigacin contribuy en nuestra propia
formacin dentro del rea de conocimientos acerca de la lectura y en la mayor
sensibilidad ante los problemas de esta naturaleza. De todos modos nos
parece que no result irrelevante el hecho de que el inicio de nuestro trabajo
coincidiera con la publicacin del primer Handbook of Reading Research I
(Pearson, 1984). Esta obra integr varias lneas de investigacin acerca de la
lectura y nos permiti dar forma a un proyecto de estudio centrado en el
anlisis de los procesos cognitivos que se ponen en juego cuando un alumno
intenta comprender un texto escrito.

En ligera pincelada podramos decir que el encuentro con un cuerpo


considerable de investigaciones sobre la lectura, nos permiti conocer la rica
gama de variables que se conjugan en la lectura de un texto acadmico y con
ello entrever espacios para la labor pedaggica con los estudiantes
universitarios. En este mismo sentido, los estudios de Goodman (1984), que
difundieron una concepcin de lectura como un proceso de interacciones entre
lector, texto y contexto en bsqueda de significado, atrajeron nuestra atencin
sobre las estrategias y conocimientos que los lectores usan en sus
interacciones con el texto en el marco de una tarea acadmica.

Asimismo, fue tambin la delimitacin de estrategias presentada por


Goodman (1984), la que aliment nuestras interpretaciones acerca de las
dificultades que observbamos en el anlisis de las producciones escritas.
Siguiendo lineamientos de investigaciones anteriores (Brown et al., 1981;
MacGinitie et al., 1984; Scardamalia y Bereiter, 1984) que haban estudiado las
estrategias cognoscitivas a partir de la observacin del desempeo del sujeto
en tareas tales como pensar en voz alta durante la lectura, elaborar
resmenes, reconocer anomalas en la informacin e informes de recuerdo
libre..., tomamos la decisin de centrarnos en la produccin de resmenes
escritos. En apoyo de esta decisin, presentbamos los argumentos siguientes:

"en la literatura especializada ... se considera al resumen como una actividad


acadmica que rene simultneamente componentes cognitivos,
metacognitivos y afectivos (Garner 302). Como actividad cognitiva est
orientada a la produccin de una versin condensada que preserve las ideas
centrales del texto a resumir y las exponga de manera integrada. Como
actividad metacognitiva; es decir, como conocimiento o control del propio
conocimiento, puede ser utilizada para observar la comprensin del texto o de
alguna de sus partes. En este sentido, la posibilidad de expresar en forma
breve y en trminos propios, las ideas relevantes de la informacin a resumir,
es un indicador de que se est logrando la comprensin de la materia de
estudio (Baker y Brown 373; Garner 302). El componente afectivo alude al
hecho de que el alumno slo se ocupa voluntariamente en la elaboracin de
resmenes, cuando le atribuye a esta actividad alguna importancia con relacin
a sus metas personales (Paris, Lipson y Wixson 307; Garner 302)." (Rinaudo,
1998: 96)

Dificultades en la elaboracin de resmenes. La delimitacin y anlisis de las


dificultades que presenta la tarea de resumir un texto, estuvo orientada por un
conjunto de categoras elaboradas en base a la consideracin de lo que
parecan constituir variables importantes del proceso de comprensin de la
lectura. Ellas son: atencin al contexto; organizacin de la informacin;
tratamiento de los contenidos; integracin de la informacin; distorsiones
conceptuales y uso de la lengua escrita.
Los resultados de estos anlisis nos permitieron concluir que: En primer lugar
se observa que los estudiantes no incluyen en sus resmenes referencias
expresas a aspectos contextuales. Si estos aspectos son considerados en la
lectura, no son luego utilizados para contextualizar sus producciones escritas.
En consecuencia, la informacin no se presenta como relativa a un autor, en
una poca determinada, sino ms bien como un saber impersonal, atemporal.
Una segunda dificultad observada tiene que ver con las formas de organizar la
informacin en los resmenes. Hallamos que slo alrededor de la mitad de los
alumnos retoma la estructura de ttulos y subttulos del texto y que muy pocos
generan subttulos como medios para organizar sus escritos. Adems, la
informacin expuesta en los resmenes sigue principalmente el esquema de
las estructuras descriptivas, observndose un escaso nmero de pasajes que
expresen relaciones causales o comparaciones. Cuando en el texto por resumir
se presentan estructuras causales o comparativas, stas son generalmente
omitidas o reformuladas segn el esquema de las estructuras descriptivas. El
tercer tipo de dificultades se relaciona con el modo en que los contenidos del
texto se presentan en los resmenes. En este sentido observamos que los
estudiantes no slo suprimen material trivial o redundante, sino tambin partes
importantes del texto. El trabajo permiti, adems, discriminar el tipo de
informacin importante que se omite con mayor frecuencia en los resmenes:
por una parte, la tendencia a omitir informacin que expresa relaciones
causales o comparaciones; por otra, es tambin frecuente la supresin de las
ideas importantes que confieren precisin a los conceptos desarrollados. En los
resmenes analizados observamos frecuente omisin de las oraciones que
presentaban clasificaciones o acotaciones sucesivas de ideas expuestas
previamente de manera ms general. Tampoco hallamos, en los resmenes,
oraciones que hicieran explcitas las ideas importantes que se mantienen
implcitas en el texto; en otros trminos, los resmenes no presentan oraciones
que indiquen elaboracin de inferencias o invencin de ideas importantes que
puedan extraerse a partir de la lectura del texto (Rinaudo, 1999).

Un cuarto tipo de dificultades se refiere a las relaciones o nexos entre


prrafos. Este hecho, unido a la escasa presencia de proposiciones que
expresen relaciones causales, comparaciones o discriminaciones relativamente
elaboradas, confiere a los resmenes observados las caractersticas de una
simple enumeracin de hechos, objetos, situaciones, cuyas vinculaciones se
expresan pero no se explican acabadamente. Una quinta dificultad se puede
ubicar en las distorsiones de la informacin. La presencia de ideas incompletas
-ya sea comparaciones donde se omite uno de los trminos, relaciones
causales donde se omite el antecedente o el consecuente o bien exposicin de
hechos, sin interpretaciones que los expliquen o los integren con la totalidad del
escrito, lleva frecuentemente a una distorsin del significado intentado por el
autor del texto a resumir. La sexta y ltima dificultad que pudimos identificar se
refiere al uso de la lengua escrita que parece tambin constituir un problema
para los estudiantes universitarios, quienes frecuentemente omiten trminos o
los sustituyen incorrectamente, usan mal los signos de puntuacin y alteran la
estructura sintctica de las oraciones (Rinaudo, 1999).

En la segunda etapa, entre 1990 y 1995 nos ocupamos de la enseanza de


estrategias para favorecer la comprensin de la lectura entre los alumnos
universitarios. Continuando dentro de la perspectiva de la psicologa
cognoscitiva, los estudios de esta etapa combinaron, en los aspectos
metodolgicos, diseos cuasi - experimentales en el ensayo de las
innovaciones y anlisis cualitativos de las producciones de los estudiantes.
Este trabajo no permiti observar y describir con bastante detalle las
posibilidades y lmites de dos enfoques para la enseanza de estrategias de
aprendizaje: enseanza interactiva y enseanza cooperativa. Ambas
perspectivas toman como base para el diseo de las clases, la modalidad y
carcter de los dilogos o interacciones que tienen lugar entre profesor y
alumno (que tiene mayor relevancia en el enfoque de enseanza recproca) y
entre pares (que tiene mayor relevancia en el enfoque cooperativo). Por otra
parte analizamos tambin las posibilidades y lmites de las interacciones entre
profesor alumno y de los alumnos entre s.

Los resultados principales de esta etapa pueden sintetizarse a travs de las


siguientes afirmaciones: En primer lugar se puede sealar que los enfoques
interactivos y cooperativos resultan apropiados para orientar los aprendizajes
en la universidad; sin embargo, en las clases numerosas slo un reducido
nmero de alumnos mantiene efectivamente intercambios comunicativos con el
profesor; en este sentido el enfoque cooperativo result ms eficaz para
integrar a mayor nmero de alumnos a las actividades de la clase. En segundo
lugar, el anlisis de datos proporcionados por informes de los estudiantes
acerca de las modificaciones producidas durante la experiencia de enseanza
de estrategias cognoscitivas con enfoque cooperativo mostr que: a) aumenta
el nmero de alumnos que utilizan estrategias cognoscitivas pertinentes para la
comprensin de la lectura; b) aumenta la variedad de estrategias que se usan
en la solucin de tareas acadmicas; c) aumenta la conciencia acerca de las
estrategias apropiadas para diferentes tareas acadmicas y d) los alumnos
hacen mejor uso de las estrategias. En tercer lugar tuvimos oportunidad de
observar que existen diferencias en el tipo de intervenciones de los estudiantes
que predominan dentro de cada enfoque instructivo: respuesta a preguntas del
profesor, en clases con enfoque interactivo versus aportar ideas, sugerir
criterios para organizar las tareas y responder preguntas en el enfoque
cooperativo. En este sentido, el enfoque cooperativo proporciona mayores
oportunidades para ubicar las interacciones pedaggicas en los momentos ms
oportunos para el aprendizaje. En cuarto lugar, debemos de sealar que no se
hallaron correlaciones significativas entre tipo y frecuencia de participacin de
los estudiantes y rendimiento acadmico. Por ltimo, observamos que el
enfoque cooperativo result ms efectivo para aquellos estudiantes que tenan
mejores desempeos iniciales medidos por sus puntajes en una evaluacin
parcial. El enfoque interactivo, a su vez permiti a los estudiantes con
desempeos iniciales ms bajos lograr mayores ventajas en los aprendizajes
(Rinaudo y Vlez, 2000).

Otros resultados que nos parece interesante comentar, a partir de estos


trabajos, tienen que ver con la identificacin de situaciones que debilitan la
efectividad de las interacciones entre pares; nos referimos en particular a tres
tipos de situaciones:
Un primer tipo corresponde al hecho de que las explicaciones que se ofrecen
no responden generalmente a una solicitud especfica. Las diferencias que
encontramos entre los porcentajes de interacciones categorizadas como
solicitar explicaciones y las que consideramos casos de dar explicaciones
muestran que la mayora de las veces las explicaciones no responden a
necesidades especiales de los estudiantes (Vizzio, 1996; Rinaudo y Vizzio,
1997). Un segundo tipo de intercambios poco enriquecedores tiene que ver con
los casos en que las solicitudes de ayuda reciben respuestas muy breves o
ninguna explicacin. Si bien es bajo el nmero de casos de solicitudes de
ayuda que no reciben respuesta, muchas veces las respuestas son tan breves
que resulta muy difcil esperar que satisfagan las dudas o favorezcan los
aprendizajes de quienes las solicitaron. El tercer tipo comprende las
dificultades en la orientacin de las explicaciones. La falta de conocimientos
ms amplios acerca de los temas que se discuten (naturalmente ms frecuente
en el caso de interacciones entre pares) puede orientar mal el razonamiento de
la persona que solicit la explicacin. Aunque no incluimos en nuestros anlisis
un control de la frecuencia con que aparecan trminos, conceptos o ejemplos
errneos nos inclinamos a pensar que es posible que se confirmen los
resultados de Ross y Cousins (1995) quienes encuentran un 30% de
explicaciones que incluyen algn tipo de informacin errnea en las
interacciones entre pares (Rinaudo y Vlez, 1997).

En la tercera etapa, a partir de 1996, el equipo abri nuevas lneas de estudios


e incorpor aportes tericos con mayor base en la psicologa cultural. Los
nuevos tpicos son: a) el estudio de las concepciones acerca de la lectura
desde perspectivas epistemolgicas y psicolgicas; b) integracin de aspectos
cognitivos, metacognitivos y motivacionales en el uso de estrategias de
aprendizajes, que exploramos principalmente a partir del anlisis de
correlaciones y que extendimos a otros niveles y modalidades de enseanza
(secundaria comn, secundaria de adultos); c) incidencia del contexto de
aprendizaje, sobre el desempeo acadmico, especialmente a partir del
anlisis de tareas complejas (monografas) en estudiantes universitarios de
grado y de posgrado.

Si bien no disponemos todava de informes que integren los resultados de esta


etapa entendemos que hemos logrado avances en torno de una mejor
comprensin de las bases epistemolgicas de diferentes teoras de la lectura y
su incidencia en las orientaciones pedaggicas para su enseanza en la
universidad (Vlez, 2000; Vlez y Rinaudo, 2000), as como en la definicin de
criterios ms elaborados para la evaluacin del uso del conocimiento (Bono,
Donolo y Rinaudo, 2000; Rinaudo, 2000; Rinaudo, Donolo y Chiecher, 2001;
Rinaudo y Squillari, 2000).

Condiciones institucionales, dificultades y logros

Los estudios que llevaron a las acciones y resultados que comentamos en el


apartado anterior se desarrollaron en el marco de proyectos de investigacin
subsidiados por la propia Universidad Nacional de Ro Cuarto y por el Consejo
de Investigaciones Cientficas y Tecnolgicas de la Provincia de Crdoba. En la
ltima etapa delimitada contamos con un subsidio de CONICET.
Un aspecto comn a los trabajos que hemos comentado fue la relacin
entre investigacin y docencia. Ello en el sentido de que fueron problemas
relativos al aprendizaje y la enseanza en la universidad los que orientaron
nuestro inters hacia el estudio de las posiciones cognoscitivas en Psicologa,
que en la dcada de 1980, y muy particularmente en el campo de las
investigaciones en lectura, ofrecan un conocimiento que nos permita tratar
con los problemas que encontrbamos.

Ese conocimiento nos ayud a identificar las dificultades que presenta la


lectura de textos acadmicos y el uso del conocimiento en respuesta a tareas
habituales de las clases universitarias. Pero ese conocimiento nos ayud
tambin a comprender mejor los problemas de la enseanza en este nivel y a
definir algunas lneas respecto de las cuales se podra desarrollar una
Didctica Universitaria tendiente a favorecer la autonoma en los aprendizajes.
En este sentido, hemos sealado la falta de orientaciones didcticas que sean
ms sensibles a los problemas especficos de la enseanza universitaria
(Rinaudo y Donolo, 1999). Con demasiada frecuencia se han extrapolado hacia
este nivel generalizaciones sobre el aprendizaje y la enseanza ms
adecuados para los niveles de escolarizacin ms tempranos. En nuestra
opinin no hemos realizado an una discusin lcida acerca de las metas de la
enseanza universitaria, ni tampoco de las restricciones y posibilidades que
proporciona el contexto universitario. Pensamos que la enseanza de
estrategias de aprendizaje tiene un lugar muy especial y que vale la pena
pensar en los modos ms promisorios para su insercin dentro de diferentes
planes de estudio.

Estado actual de la situacin

Es difcil hacer hoy un balance de la situacin de la universidad, cuando las


distintas actividades a las que ella nos convoca estn tan afectadas por las
restricciones presupuestarias. Sin embargo, tal vez por el mismo hecho de que
los recursos econmicos son cada vez ms escasos, sea ms urgente la
reflexin y el debate sobre los objetivos de la universidad, de la formacin de
profesionales y de la investigacin en el pas. En nuestra opinin estas
definiciones estn generalmente ausentes o lo que parece todava peor estn
presentes en la retrica de los discursos pero notoriamente ausentes en las
decisiones que orientan las polticas educativas de algunas universidades.

La enseanza de calidad, las respuestas de calidad a los problemas de


aprendizaje y formacin requieren mucho ms que buenas voluntades. Si las
propuestas tericas que tanto trabajo nos cuesta generar, y las experiencias
docentes, que tanto trabajo nos cuesta implementar, no estn acompaadas
por apoyos administrativos y de infraestructura y por los fondos que permitan
sostener el impulso conseguido en investigacin en los ltimos aos, ser difcil
ir ms all del necesariamente reducido campo de proyectos individuales o de
pequeos equipos de trabajo. En fin, que tenemos hoy, en el mejor de los
sentidos, mucho por lo que pelear...

Referencias
Bono, Adriana, Donolo, Danilo y Rinaudo, Mara Cristina. 2000 Paradigmas en la evaluacin de la
comprensin de la lectura. Compilacin de trabajos seleccionados del Cuarto Congreso de las Amricas
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text". The Journal of Educational Research. Vol. 10 (2): 14-21.

Goodman, Kenneth, 1984. "Becoming readers in a complex society". Separata del Eigthy-third Yearbook
of the National Society for the Study of Education. Chicago. University of Chicago Press: 79-115.

MacGinitie, Walter, K. Mara y S. Kimmel, 1984. "El papel de las estrategias cognitivas no-acomodativas
en ciertas dificultades de comprensin de la lectura". En Ferreiro, Emilia y Margarita Gomez Palacio.
1984. Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. Mxico. Siglo Veintiuno.

Pearson, P. David (Ed.), 1984. Handbook of Reading Research. Nueva York. Longman

Rinaudo, Mara Cristina. 1998. Estudiar y aprender. Investigaciones sobre la comprensin y aprendizaje
de textos. La Educacin. O.E.A. Ao XLI, (126-128) : 95-112.

Rinaudo, Mara Cristina 1999. Comprensin del texto escrito. Estudios acerca de la naturaleza del
proceso y las posibilidades de la instruccin. Ro Cuarto. EFUNAR.

Rinaudo, Mara Cristina (En prensa). Estrategias de aprendizaje. Cmo se aprenden? Cmo se
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http://www.ur.mx/UR/fachycs/enfoques-universitarios/index.htm

Rinaudo, Mara Cristina y Gisela Vlez, 1997. Participacin y aprendizaje. Aportes para el estudio de las
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Rinaudo, Mara Cristina, D. Donolo y Anala Chiecher. 2001. Los procesos de solicitar, dar y recibir ayuda
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Vlez, Gisela. Lecturas epistemolgicas de la lectura. Ro Cuarto EFUNARC

Vizzio, Adriana 1996 La influencia de las interacciones profesor-alumno y alumno-alumno en el proceso


de enseanza y aprendizaje. Informe de beca de iniciacin presentado ante la Secretara de Ciencia y
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Vizzio, Adriana Andrea y Mara Cristina Rinaudo, 1997. Interacciones entre pares. Lmites y alcances en
los aprendizajes acadmicos. Crona, 1 (1): 119-124.
La reduccin de la informacin textual: un problema
cognitivo

Hilda Albano
Mabel Giammateo
Bertha Zamudio
U.B.A.

1. Introduccin

Resumir un texto nos obliga a enfrentarnos con el problema de la


reduccin de la informacin. El resumen es el resultado de la
reformulacin de un texto fuente en otro ms breve o, al menos, con
menor densidad informativa. En esta comunicacin partimos de tres
preguntas clave referidas al tema que nos ocupa: por qu, para quin y
qu resumimos. Este punto de partida nos lleva, en principio, a una
reflexin crtica sobre las prcticas pedaggicas habituales para su
implementacin en los niveles superiores de la enseanza. Asimismo,
tambin analizamos algunos de los condicionamientos para la tarea
impuestos por la naturaleza del texto fuente, es decir, aquellos que
tienen que ver con el tipo, el grado de complejidad enunciativa y los
contenidos, y cuya importancia, en la prctica, muchas veces suele
pasar inadvertida.

El objetivo central de nuestra comunicacin es formular una


propuesta basada en la vinculacin interactiva de los tres factores
involucrados en la reduccin de la informacin: sujeto, objeto y entorno,
es decir, el productor del resumen, el texto y la situacin. Nuestro
planteo sostiene que no alcanza con dictar al alumno una serie de reglas
de reduccin de la informacin que en la mayora de los casos sabe
enunciar, pero no entiende, en la medida en que no puede aplicarlas
sino a breves fragmentos seleccionados "ad hoc". Por eso, creemos, es
necesario un tratamiento del objeto textual por parte del sujeto como
problema cognitivo a resolver en y para una situacin determinada.

2. Planteo del problema: la reduccin de la informacin.

La reduccin de la informacin plantea problemas que an no han sido


suficientemente tratados en relacin con la enseanza, excepto para el
resumen, gnero que suele practicarse como una tarea escolar
regulada, como si existiera una "gramtica del resumir" basada en la
aplicacin de ciertas reglas, pero sin mayor reflexin sobre el texto que
ha de ser reducido, ni sobre la finalidad del resumen. Para qu se
resume: para uno mismo, como en las fichas de estudio; para dar cuenta
al docente de que se ha ledo y comprendido un texto?; para adelantar
al lector lo esencial de una exposicin, etc.?

Ms all del resumen hay una gran variedad de gneros que


tienen que ver con la reduccin de un texto fuente. Resumir es una tarea
que puede asumir muy diversos tipos y gneros segn las estrategias
que se apliquen para su elaboracin. Puede conservar el orden lineal del
discurso o no, puede organizarse el contenido en diagramas o
esquemas conceptuales. Tambin puede mantenerse el lxico original
de la fuente o reemplazrselo por trminos ms generales o por
parfrasis.

La reduccin de la informacin en un texto puede afectar los ms


diversos dominios, tales como el lxico, la sintaxis, la estructura tpica,
el nivel relacional, la enunciacin, el dominio referencial (conceptual o
praxeolgico) y la dimensin interactiva, entre otros.

En la reduccin, el sujeto aplica consciente o inconscientemente


una serie de estrategias de supresin, integracin, generalizacin o
construccin de la informacin, segn la relacin, cognitiva o afectiva,
que establezca con el objeto, es decir, el texto fuente, y segn los fines
que persiga con la reduccin.

En consecuencia, tres son los factores que entran en una relacin


dinmica en la reduccin de la informacin: el contexto de produccin,
los condicionamientos del texto fuente y la relacin cognitiva o afectiva
que el sujeto establezca con l. En el apartado siguiente, iremos
analizando separadamente cada uno de estos aspectos.

3. Una relacin dinmica entre tres factores

2.1 Breve descripcin de la situacin

A partir de la experiencia recogida en el Ciclo Bsico y en la ctedra de


Gramtica (UBA) se ha observado que la tarea de resumir, aunque es el punto
de partida para otros tipos textuales que requieren mayor elaboracin, resulta
problemtica para la mayora de los estudiantes. En etapas previas la tarea del
resumen ha sido encarada como verificacin de dos saberes: a) el
conocimiento de un texto que el alumno debe demostrar que ha comprendido
acabadamente, y b)la habilidad para reproducir por escrito cohesiva y
coherentemente aquello que ha comprendido. En relacin con la primera,
muchas veces no se le dan al alumno las informaciones necesarias que le
permitan un acercamiento comprensivo a la temtica. En cuanto a lo segundo,
slo se le proporciona una serie de reglas que se supone de aplicacin
mecnica y universal, sin atender a la caracterizacin particular del texto ni a la
finalidad. Asimismo se lo instruye para reproducir lo esencial del contenido,
pero no se le indica cules son los pasos para hacerlo ni cmo, a partir de lo
extrado, elaborar luego un nuevo texto.

Dentro de estos lmites estrechos, con ausencia total tanto de motivacin


como de una finalidad que le d sentido a la tarea y constreido, adems, por
la obligacin de demostrar al docente que ha comprendido, el alumno suele
optar por alguno de los siguientes mecanismos, que son los ms frecuentes en
nuestra experiencia; 1) "cortar y pegar" segmentos del texto fuente como un
montajista, que no tiene otro criterio que la reduccin del texto para eliminar o
seleccionar lo que incluye en el resumen. A pesar de su aparente simplicidad
esta es una de las estrategias que produce como resultado resmenes ms
deficientes, ya que el sujeto se automatiza y elimina segmentos sin prestar
atencin a la coherencia del texto resultante; 2) realizar un esquema de
contenido, que si bien contiene lo esencial, al no incluir marcadores lingsticos
de cohesin, no permite mostrar las relaciones bsicas entre los fragmentos del
texto; 3) esbozar un comentario subjetivo y generalmente parcial del texto, que
revela un acercamiento desde lo afectivo. Mientras los dos primeros tipos
muestran a un sujeto distante, bien porque no ha comprendido el texto o bien
porque no puede establecer las relaciones bsicas entre sus partes, en el
tercero el sujeto est tan involucrado con el objeto, que no puede
conceptualizar lo esencial del contenido.

En suma, segn la prctica descripta, el resumen aparece como una


tarea desmotivada y automatizada, altamente constreida por la situacin y con
poco o ningn margen para la reflexin o elaboracin.

2.2. El texto

Los condicionamientos textuales se manifiestan en dos aspectos: el tipo al que


el texto pertenece y el modo en que se establece la coherencia.

Con respecto al condicionamiento impuesto por los tipos textuales, hay


que tener presente que no se reduce la informacin de la misma manera en un
texto narrativo, expositivo o argumentativo ya que cada uno de ellos presenta
distinto grado de dificultad. Por esta razn, es de fundamental importancia
tener en cuenta las respectivas diferencias cuando se emprende la enseanza
de resmenes u otros gneros que tienen que ver con la reduccin.

En la narracin, por la concatenacin lineal temporal y causal de las


proposiciones narrativas que sostienen la trama , la estrategia de la supresin
de informacin secundaria o redundante parece la ms apropiada. Es fcil
distinguir en una narracin las acciones principales de las secundarias e
incluso es fcil predecir lo que sigue a un segmento narrativo a partir del
anterior. El hombre desde pequeo es un ser narrativo, capaz de captar desde
muy temprano la linealidad de un relato y demandar su continuacin.

No sucede lo mismo, en cambio, con la prosa expositiva donde las


relaciones no siguen ya un orden temporal sino que la informacin tiende a
ramificarse de manera imprevista siguiendo un orden tpico o temtico que
demanda un procesamiento ascendente para construir el significado global de
modo integrador. A esta organizacin se aade el problema de tener que
restablecer el ordenamiento jerrquico de los temas en el momento de la
reduccin y de elegir qu segmentos de informacin mantener en
ramificaciones cuyos componentes aparecen en relacin de hermandad.

Por ltimo la argumentacin, discurso de opinin por excelencia, donde


los valores se encarnan en argumentos que sostienen o refutan puntos de vista
es el tipo textual ms complejo para reducir. Cmo se reorganiza una
jerarqua de valores, sin afectar el sentido global de la argumentacin? Cmo
se maneja la informacin implcita en los casos de argumentacin indirecta
cuando sta debe ser repuesta para lograr la completitud del sentido?. Cmo
elegir entre argumentos del mismo nivel sintctico? Asimismo, cul es el punto
de vista que se adopta en el resumen cuando en el texto hay ms de uno y
estos no son coincidentes?

Otro factor importante impuesto por el texto a la hora de reducir su


informacin es la densidad de la coherencia en su organizacin Un texto de
alta coherencia, obtenida por la abundancia de marcadores de solidaridad
textual como anforas y conectores presenta menor complejidad de
comprensin y demanda menor esfuerzo en la reduccin que otro donde los
enlaces omitidos, la informacin implcita y las presuposiciones exigen que el
sentido se construya como resultado de una actividad inferencial.

2.3. El sujeto y sus distintas aproximaciones al objeto textual

El sujeto que reformula un texto para reducirlo se aproxima a l de distinta


manera Identificamos las ms frecuentes:

a) Una aproximacin cognitiva No es posible la adquisicin de un nuevo


conocimiento si ste no se incorpora a la base de los saberes previos
construidos en la experiencia cultural y almacenados en la memoria semntica
en forma de marcos conceptuales, esquemas de acciones y escenarios. Dicho
conocimiento incluye una competencia lxica disponible para expresar los
conceptos necesarios. Se ha comprobado en pruebas tomadas a grupos de
una misma poblacin que la informacin previa proporcionada como pretexto o
contexto incide en forma notable en la calidad de los resmenes.

b) Una aproximacin afectiva. Es la que est ligada a los intereses y las


actitudes del sujeto. En los casos de prctica escolar, la accin mediadora del
docente puede influir notablemente mediante la aplicacin de estrategias
conducentes a despertar el inters por el texto fuente.

3. Algunas propuestas didcticas

Lo expuesto anteriormente qu consecuencias trae para la enseanza


universitaria?. Lo ya presentado as como nuestra propia experiencia docente,
nos motiva a presentar las siguientes propuestas relativas a la elaboracin de
resmenes como gnero didctico producido en el mbito universitario.

Desde el punto de vista de la produccin del texto, a partir de encarar el


resumen como situacin problemtica, el sujeto resumidor podr ser
guiado en su proceso de elaboracin a travs de dos etapas. La primera
consiste en una toma de conciencia que le permita: a) valorizar al
resumen en s mismo, como tcnica de estudio, y como parte integrante
de otros gneros acadmicos de mayor envergadura (resea, informe,
etc.); b) asumir la complejidad de la tarea de su elaboracin; y c) evaluar
las circunstancias especficas de su produccin: por qu, para qu y qu
tipo de texto resume. Este punto de partida le permitir pasar a la
segunda etapa de produccin en la que debe ser capaz de seleccionar,
entre las reglas y estrategias que ha aprendido aquellas que resultan
pertinentes para encarar la tarea en cada caso particular.

Desde el punto de vista del acercamiento del sujeto al texto, podemos


considerar tres niveles de aproximacin creciente:

1. Como umbral mnimo de comprensin necesario para realizar el


resumen, el estudiante debe acercarse al texto haciendo uso de sus
competencias:

lingstica: es imprescindible que el lxico no acte como barrera. El

desconocimiento del vocabulario esencial; as como de las complejidades en el


orden sintctico o estilstico dificultan la comprensin y conducen a una
reformulacin inapropiada. El docente debe hacer que el alumno busque o
infiera a travs del contexto los trminos especficos, por un lado, pero tambin,
aquellos lexemas generales utilizados en sentidos particulares en un mbito de
especialidad o por una teora o autor determinado. Por ejemplo, es diferente lo
qu se entiende por fuerza, segn se haga referencia a este concepto en
mecnica clsica p. ej. fuerza centrpeta o en la teora de los actos de
habla p. ej. fuerza ilocucionaria.

textual: el estudiante no slo debe comprender el contenido del texto,


sino

tambin su organizacin y sentido; as, por ejemplo, tendr distinta


trascendencia un asunto amoroso en un relato histrico que en una novela de
ficcin o en una carta familiar.

enciclopdica: ciertos textos resultan impenetrables si no se tienen los

saberes previos que permitan establecer la verdadera dimensin de lo que


plantean.

Los cientficos y autores literarios se citan, se apoyan y refutan unos a otros en


series casi infinitas; sus puntos de partida, intereses, objetivos, mtodos,
teoras y postulaciones estn en estrecha dependencia del momento en que
producen sus textos; sin embargo los estudiantes muchas veces desconocen
estas posturas, con la consecuencia de que ciertas afirmaciones
fundamentales, sin el entorno del que provienen y se nutren, les pueden
parecer triviales y, en consecuencia, las omiten.

1. Una vez que el sujeto ha comprendido acabadamente el texto y lo toma


como un

objeto separado de l, puede acercarse para reformularlo, En consecuencia,


este nivel tambin impone otra perspectiva del sujeto: la interpretativa. La
reproduccin ya no necesita seguir la sucesin lineal de los eventos, sino que,
segn las conexiones que establece, jerarquiza su presentacin de modo que
el texto que produce adquiere relieve: algunos puntos se omiten, otros quedan
como trasfondo y los principales se ubican en el centro de la escena, en primer
plano. En este enfoque la reformulacin ya no puede hacerse con las palabras
del autor, ya que el productor del resumen debe hacerse cargo de la
reorganizacin con que presenta el contenido. En estos casos la intervencin
mayor se manifiesta en una focalizacin praxeolgica de trminos, a menudo
agregados al texto original, que denotan acciones que interpretan lo expresado
en el texto fuente. Estas acciones se constituyen el andamiaje pragmtico que
sostiene al texto. Expresiones como " rechaza los trminos de la
renuncia"......"lo invita a continuar en el cargo"...."justifica su
pedido"....."presenta sus disculpas", etc. colocan al sujeto reformulador como
un comentarista. Gneros de este tipo, poco practicados en la enseanza,
ponen en evidencia una conceptualizacin del texto y no un simple
"encogimiento" . Se pasa en ellos del resumen al comentario. Esta estrategia
es apropiada para resumir textos de opinin, generalmente argumentativos,
aunque esta modalidad exige un mayor esfuerzo de quien la aplica porque
obliga a desprenderse de las palabras del texto fuente y buscar nuevas formas
de expresin.

3) Por ltimo, tambin es deseable que el sujeto alcance una perspectiva


evaluativa respecto del texto que resume. Este nuevo enfoque puede ser
afectivo o crtico. Desde esta ptica, el sujeto enunciador no slo se hace cargo
del contenido que reformula, sino que, a partir de sus conocimientos y
experiencias previas, lo evala y puede calificarlo. El lenguaje se hace eco de
esta perspectiva a travs de lexemas valorativos que dan cuenta de los juicios
y opiniones del sujeto p. ej. de modo muy interesante, con notable agudeza,
en forma brillante, sin demasiada claridad, etc. etc. Las huellas del sujeto
tambin se manifiestan mediante expresiones evaluativa que pueden estar
referidas tanto al nivel de la enunciacin como al del enunciado. Su uso es
frecuente en cartas de lectores y en crticas de diverso tipo como por ejemplo,
"Las expresiones del Sr. X en su carta son totalmente inadmisibles e injuriosas"
o " En una publicacin aburrida y carente de imaginacin Z intent hacer una
defensa del individuo". ste es el tipo de resumen que encontramos en ciertos
abstracts, en la solapa de un libro, en una crtica de espectculos, en
presentaciones de libros, etc. Un resumen as no slo resulta informativo, sino
que tambin despierta inters por la lectura de la fuente.

4. Reflexin final

La caracterizacin realizada de la prctica corriente del resumen ha mostrado


que se trata de una tarea encuadrada en una situacin rgida en la que
escasean las motivaciones y la finalidad. As planteadas las cosas, no es de
sorprender que, por lo general, culmine en una reproduccin semiautomtica
de la fuente y que en muchos casos ni siquiera pueda establecerse una
correspondencia temtica o conceptual entre sta y su reformulacin. Como
hemos dicho, no basta con dictar al alumno reglas de reduccin, es necesario,
adems, que comprenda la complejidad y sentido de la tarea, y que esta toma
de conciencia, sea seguida de una prctica sistemtica y constante que incluya
tipos de complejidad textual y enunciativa creciente. Es necesario, tambin,
involucrar cognitiva y afectivamente a un sujeto eminentemente activo que sea
capaz no slo de comprender sino tambin de interpretar y evaluar el texto
ledo. Esto implica un lento, pero rico aprendizaje que lo transforme de mero
reproductor en intrprete crtico de cada texto que reformula.
Bibliografa

Charolles, M. (1991), "Le resum de texte scolaire. Fonctions et principes delaboration", Pratiques N 72, 7-32

Freeley, A. (1996), Argumentation and debate, Belmont, Wadsworth Publishing Company.

Grasser, A.C. and S. M. Goodman (1985), "Differences between narrative and expository prose". En B. Britton and J. Black
(1985), Understanding Expository Text, London, LEA Publishers, 142-165.

McNamara,D. and W. Kintsch, (1996), "Learning from texts: Effects of prior knowledge and text coherence", Discourse
Processes 22, 247-288.

Vigner, G. (1991), "Rduction de linformation et gnralisation: aspects cognitifs et linguistiques de lactivit de resume",
Pratiques N 72, 33-54.

La Modalidad Semipresencial y Las Prcticas Lectoras

Lic. Mara Teresa Watson

Lic. Silvia Martinelli

Lic. Luis Mara Rodrguez

U.N.Lu.

Definicin del problema

La educacin a distancia es una opcin innovadora desde una perspectiva


tica y socialmente comprometida con el mismo valor acadmico que la
enseanza presencial, que no descarta el vnculo personal sino que resuelve la
articulacin entre actores- espacios y tiempos en cada caso, adecuando el
diseo al tipo de formacin y al perfil de los destinatarios a quienes se dirige. El
requerimiento de un tiempo y un espacio compartido en forma simultnea entre
docentes y alumnos deja de ser un obstculo, entonces, para quienes por
razones de distancia geogrfica, de situacin econmica, familiar o laboral, ven
limitadas sus posibilidades de lograr una formacin acadmica sistemtica.

A partir de la dcada del 70 aparecieron en todo el mundo instituciones de


enseanza superior creadas especialmente para ofrecer servicios educativos
con esta modalidad.

Pero haremos mencin, particularmente a Australia y Canad, pases en los


que se desarrollaron propuestas del modelo institucional dual tambin llamado
bimodal. En este modelo, conviven en la misma institucin las modalidades de
formacin superior: presencial y a distancia.
De esta manera, los estudiantes que tienen inconvenientes para
comprometerse con altos grados de presencialidad en las aulas, se pueden
inscribir en una modalidad de cursada ms flexible no teniendo as impedido su
acceso a la educacin.

En nuestro pas las facultades de Ciencias Econmicas de la UBA y la


U.N.Crdoba adoptaron inicialmente este modelo.

La U.N.Lu. ha sido pionera en Argentina. A principios de los aos 70 fuimos la


primera universidad que form profesionales en Tecnologa Educativa y en
Educacin a Distancia y que comenz a trabajar en proyectos de extensin
universitaria, que por sus objetivos y el perfil de su poblacin destinataria,
recurrieron a esta estrategia de enseanza.

Todo el crecimiento acadmico y profesional qued postergado con el cierre de


nuestra universidad durante el gobierno militar de facto.

En 1985 con la reapertura la universidad no se retoma inmediatamente este


camino innovador y comprometido en atender las diferentes necesidades de su
zona de influencia.

Es recin en 1987 y a iniciativa del rector de ese momento, Prof. Jos Luis
Moreno, que capacitamos a travs de un programa de extensin universitaria a
2000 docentes de la regin en Didctica de la Lengua, utilizando esta
modalidad educativa.

Diez aos despus, en 1997, con el Proyecto Semipresencial retomamos esa


trayectoria pero esta vez para la formacin en el nivel del grado.

Se decide adoptar el modelo bimodal y comenzamos con la implementacin de


la oferta para el cursado de las materias Introduccin a la Administracin y
Anlisis Socio- Econmico y ms tarde para Estudio de la Constitucin y los
Derechos Humanos en las sedes Lujn, San Miguel y Campana.

El desafo a que nos enfrenta este proyecto es el de construir una nueva


cultura institucional que valorice a la educacin a distancia como una
modalidad que puede consolidar una propuesta de enseanza del mismo valor
acadmico que la tradicional y que por ende, respete sus especificidades y le
otorgue un lugar adecuado en sus prcticas.

Algunos rasgos propios de esta modalidad educativa nos remiten a sealar lo


que ha destacado el investigador Jackson (1991) en relacin con que todo
proceso de enseanza se configura en tres momentos: la fase preactiva que
corresponde a la planificacin, la fase interactiva en la que se desarrolla el
diseo de enseanza previsto y la posactiva que se ocupa de evaluar tanto los
aprendizajes como la totalidad de la propuesta pedaggica diseada e
implementada.

Cuando el encuentro de la trada pedaggica profesor/ conocimiento/ alumnos


se constituye de manera mediata y mediada por diferentes tecnologas de la
comunicacin, cambia la metodologa, el posible alcance de la enseanza y los
actores que intervienen en el proceso. Los distintos momentos se complejizan
pues se deben abordar problemticas especficas que requieren la
participacin de otros profesionales junto a los profesores del campo del
conocimiento a ensear. De all que los equipos de trabajo se constituyen con
los docentes de la asignatura, desde el titular de ctedra a los responsables de
la fase interactiva, asesores pedaggicos de comisin que pertenecen a la
divisin Educacin a Distancia, y los responsables de los centros de servicio
acadmico que por la estructura de nuestra universidad se hallan distribuidos
en los centros regionales que ya nombramos. La Divisin de Educacin a
Distancia realiza la gestin del Proyecto dado que es el espacio que organiza y
articula las funciones y tareas propias que se requieren para ensear con esta
modalidad. Por otro lado, se formaliza un subproyecto de seguimiento y
evaluacin de la experiencia.

El encuadre no estara completo si no mencionara que para poner en marcha


este Proyecto Semipresencial dictamos como equipo de divisin, bajo la
direccin de la Prof. Graciela Carbone en dos oportunidades desde 1996, el
Seminario de Posgrado "La gestin curricular a distancia en el Nivel
Universitario" con el propsito de formar a los profesores de los cuatro
departamentos de la UNLu que fueran docentes de ctedra en los primeros
aos en la modalidad. La participacin fue alta, ya que seran pioneros en el
desarrollo de la propuesta.

Ahora bien, nuestro propsito de trabajo fue siempre la contencin y


fortalecimiento pedaggico de los estudiantes para lo cual fue y es necesario
entender que el proyecto implic innovar y que toda innovacin, adems de
remitir a lo nuevo, a la novedad, no se puede imaginar por fuera de su
dimensin histrica.

Encarar una innovacin es potenciar el protagonismo y la responsabilidad por


los logros, as como desear, imaginar y transformar nuestras prcticas
educativas universitarias. En ese sentido, algunas de las estrategias
provechosas para ir generando las mejores condiciones institucionales se
fundamentaron en las metas del proyecto referidas a la mayor retencin y
mejor calidad de los aprendizajes, lo que requiri que definamos objetivos que
muy someramente detallamos:

Respecto de los alumnos

mayor fortalecimiento de las competencias para interpretar y producir


textos;

mayor compromiso con las tareas en la etapa de estudio independiente;

Respecto de los profesores

mayor reflexin acerca de cmo pueden colaborar para favorecer esos


procesos de comprensin y expresin;
Cmo trabajar mejor su disciplina? (una de las dimensiones del
instrumento de observacin de clases);

Cmo favorecer el compromiso de los alumnos con su propio


aprendizaje?.

Es decir, las lneas de trabajo con los docentes tienden a facilitar la


construccin de estrategias claves para planificar los encuentros en su nuevo
rol de tutor lo que implica que, a partir de la no lectura de los alumnos, es
preciso modificar su tendencia a reemplazarla explicando el tema, olvidando la
importancia de establecer devoluciones fecundas a los estudiantes que
promuevan en ellos procesos metacognitivos (qu saben y qu no; cmo
aprenden, cules son sus dificultades, etc.).

Es en esa lnea de trabajo y en el marco de estas jornadas, abordaremos una


de las metas del proyecto: la referida a los Talleres de Fortalecimiento de las
competencias de los estudiantes para la autogestin de su formacin.

La Modalidad Semi-presencial, teniendo en cuenta la reduccin de los


momentos de encuentro con los alumnos, requiere naturalmente de stos un
mayor grado de autonoma y dedicacin previa a la lectura de los textos
acadmicos para posibilitar el aprovechamiento intensivo de los encuentros
presenciales obligatorios y de los encuentros de consulta.

Antes del inicio de la implementacin de nuestra propuesta tenamos como


antecedentes que:

la investigacin oportunamente realizada en 1997 con los alumnos


ingresantes a nuestra Universidad evidenci que entre el 68% y el 72%
de los mencionados alumnos lograron un nivel regular/bajo en la
comprensin de textos. Este promedio no present variaciones
significativas cuando se realiz una discriminacin por disciplina y por
sexos.

a partir de las observaciones directas de los docentes que se


desempeaban en la modalidad presencial, se infera un escaso
compromiso y capacidad autoreflexiva de los alumnos en la lectura de
los materiales escritos propuestos por las ctedras.

Partimos de dos hiptesis generales que consideraban que parte de las


dificultades de comprensin de los ingresantes se podan deber a:

o las modificaciones en su contexto habitual de lector selectivo de


textos mayormente audiovisuales para entretenerse, a lector
cautivo de textos fundamentalmente escritos para aprender;

o la variacin de optar por leer algunas tramas narrativas a


enfrentarse a textos expositivos argumentativos;
Para profundizar el desarrollo de las estrategias de nuestro programa resulta
indispensable ubicarlo dentro del marco contextual, docente y de aprendizaje
pertinente.

La Universidad al ofrecer el marco institucional debi flexibilizar la


programacin del dictado de las asignaturas, el sistema de inscripcin, el
sistema de promocin, la planificacin y la evaluacin del proceso,
considerando el menor tiempo y espacio compartidos por docentes y alumnos.

A su vez los docentes tuvieron que reelaborar su enfoque didctico


comunicacional: se convirtieron esencialmente en mediadores que permiten
vincular la comunidad cientfica con los estudiantes. El criterio utilizado en la
seleccin de textos acadmicos, informes de investigacin y textos de
divulgacin se constituy en un elemento central en su renovacin profesional.

Se agreg a este cmulo de tensiones, las requisitorias de implementar


estrategias metodolgicas propias de la educacin a distancia lo que
profundiz la conflictividad: si se haba decidido posibilitar el estudio a los
alumnos que tienen dificultades para asistir regularmente a clase, se deban
encontrar soluciones coherentes para mejorar las condiciones pedaggicas de
las asignaturas del primer ao involucradas en la propuesta.

En lo que respecta a los alumnos de nuestra universidad, en su mayora, an


no son adultos sino adolescentes que han tenido en general poca orientacin
familliar en estrategias de estudio efectivas, puesto que gran parte de los
padres ha completado slamente la escolaridad primaria. A lo anterior se suma
otro rasgo clave, la mayora ha transitado una pobre trayectoria escolar en el
desarrollo de sus competencias de comprensin lectora.

Lneas de accin desarrolladas

Los datos inicialmente elaborados cobraron mayor dimensin durante el primer


ao de implementacin del proyecto dado que a la falta de lectura previa a los
encuentros presenciales obligatorios se sumaba que, muchos de los
estudiantes que s haban ledo la bibliografa, lo haban hecho con prcticas
poco fecundas para ese tipo de textos acadmicos. Por ejemplo, repetir la
lectura del texto tantas veces como le resultara necesario hasta comprenderlo;
subrayar las ideas principales y secundarias, lo que habitualmente lo llevaba a
marcar casi la totalidad del texto; no establecer relaciones con sus
conocimientos, ideas previas o con otros textos referentes a la temtica
abordada; intentar " hacer decir" al autor lo que ellos pensaban al respecto. A
estas prcticas de lectura superficiales, juxtapuestas, a veces distorsionadoras,
se agregaron -en la mayora de los casos- el rasgo de lectura obediente, es
decir, que los estudiantes no pensaban que al leer se estaban comunicando
con un sujeto que enfocaba el tema desde su propia visin y posicin en el
mundo y que, por lo tanto, poda haber distintas perspectivas posibles frente a
l.

Coincidiendo con Mariana di Stfano y Mara Cecilia Pereira (1997), se


comprob que exista una fuerte incidencia de las representaciones sociales
de la lectura, acuada histricamente y reforzada por las prcticas escolares,
que impactan negativamente en el alumno universitario al enfrentarse con
textos complejos. Estos consideraban que la lectura es una prctica que
refuerza saberes apreciativos previos en vez de facilitar la apertura a diversas
posibilidades de interpretacin.

Acordamos con Kenneth Goodman ( 1996 ) que la comprensin del proceso de


la lectura se sustenta en la forma en la que el lector, el escritor y el texto
contribuyen al mismo, puesto que la lectura implica una transaccin entre el
lector y el texto: las caractersticas del lector son tan importantes para la
lectura como las del texto.

Si bien consideramos que es importante intervenir desde la Didctica de la


Lengua en la incidencia de las representaciones sociales de la lectura para
transformarlas, entendemos que es necesario atender las dificultades
resultantes de las carencias de las estructuras lingsticas sobre las
competencias lectoras de los alumnos.

A tal efecto, Zakaluk (1988), manifiesta que "la lecturabilidad no es una


propiedad inherente al texto, sino el resultado de una interaccin entre un
conjunto de caractersticas particulares del mismo y las caractersticas de
procesamiento de la informacin de los lectores individuales". Es as que textos
con un bajo nivel de "legibilidad" determinarn un grado de lecturabilidad medio
an cuando los alumnos hayan desarrollado un alto nivel de competencia de
comprensin lectora.

No hay duda que adems de las representaciones sociales existen aspectos


lingsticos , sociolingsticos, estructurales y pragmticos que pueden afectar
al texto hasta el punto de hacerlo ilegible.

Teniendo en cuenta lo expresado anteriormente decidimos desarrollar dos


estrategias simultneas:

Talleres de reflexin y rudimentos de comprensin lectora con los


estudiantes , cuyo propsito central fue el de favorecer el desarrollo de
competencias de comprensin lectora y de argumentacin en los
alumnos.

"Reuniones de acompaamiento con los docentes" que


desarrollamos mensualmente para Incorporar el tratamiento de las
problemticas emergentes en forma conjunta con los equipos
responsables del dictado de las asignaturas involucradas.

En lo que respecta a los talleres de comprensin lectora, stos formaron parte


de los dos primeros encuentros obligatorios de la asignatura (con una duracin
de una hora y media cada uno, equivalente al 10% de la cursada) y estuvieron
a cargo del pedagogo de nuestra divisin quien articul la tarea con el docente
de la asignatura. Se sistematizaron tanto las dificultades que experimentaban
los alumnos en la lectura de textos acadmicos como las actitudes que
asuman respecto de ellas. La sistematizacin de las opciones y valorizaciones
de los alumnos permiti inferir que se observaron dificultades en distintas
reas;

Personal: desgano, rechazo, impotencia, desconocimiento, carencia de


estrategias personales, escasa disposicin de tiempo, etc.

Contextual : espacios inadecuados, sobre exigencia de actividades


laborales, dificultades de orden social, predominio del texto grfico.

Textual: caractersticas de los textos, cantidad de materiales, nivel de


vocabulario del autor.

Metodolgicas: dificultades en la utilizacin de estrategias, ausencia de


estrategias didcticas, reducida aplicacin de estrategias de
comprensin lectora.

Se desarroll a su vez una propuesta de trabajo textual en la que se


seleccionaron de la bibliografa de la cursada, los textos que iban a ser
inicialmente trabajados por los alumnos. Las estrategias utilizadas en esta
etapa incluyeron:

a) Ubicacin del texto en la unidad.

b) Acercamiento al autor (poca de produccin - profesin- orientacin).

c) Elaboracin de hiptesis a partir de aspectos formales del texto (ttulo-


subttulos, conceptos destacados, etc). Construccin conjunta de un
esquema conceptual inicial.

d) Lectura sinttica-corroboracin primaria de las hiptesis elaboradas


en el punto anterior y subsecuente ajuste del esquema inicial.

e) Lectura analtica (prrafo por prrafo). Se obvi inicialmente la lectura


de citas de otros autores. Se abordaron las dificultades de comprensin
de palabras desconocidas en el contenido textual. Se implementaron
consultas a diccionarios especficos, compaeros y docentes.

f) Determinacin consensuada del concepto central de cada prrafo

g) Lectura sinttica con inclusin de citas- Completamiento del esquema


inicialmente elaborado.

h) Comparacin de los contenidos textuales abordados. Una vez


completados los esquemas de contenidos de cada texto utilizado se
propuso a los alumnos que:

determinaran las variables a comparar;

acordaran las constantes de posible comparacin;


contrastaran las diferentes valorizaciones de los autores con la ayuda
de un cuadro de doble entrada.

En lo que respecta a los encuentros con los docentes responsables de las


distintas ctedras se abordaron, a partir del monitoreo de las acciones
implementadas, las siguientes temticas:

criterios de seleccin de textos acadmicos. En algunas asignaturas,


los docentes seleccionaban la bibliografa teniendo en cuenta slo el
criterio acadmico. En otras, si bien aparecan criterios lingsticos o
lexicales, en la mayora de los casos no estaban dadas las condiciones
para poder elaborar un buen texto didctico.

Bsqueda y construccin conjunta de respuestas a los


interrogantes planteados por las caractersticas de la educacin a
distancia. Como dijimos al comienzo, el asesor didctico comparti el
diseo global de la propuesta de la enseanza de la asignatura; el
seguimiento de los alumnos, el desarrollo de materiales para el
aprendizaje; la evaluacin del aprendizaje de los alumnos y del proyecto.

Elaboracin de materiales de orientacin textual. Esta estrategia


oblig a la conceptualizacin de estructura de una gua, de seleccin de
actividades, de elaboracin de esquemas conceptuales. En algunos
casos se incluyeron materiales grabados en audio cassettes y video
cassettes.

Caracterizacin del rol del alumno de la modalidad. Tras una ardua


tarea de adaptacin a la modalidad se organiz un foro orientado al
fortalecimiento de la autonoma del estudiante que requiere compromiso
y capacidad de autorreflexin. El interrogante planteado se centr en la
elaboracin de la propuesta de trabajo que promueva la participacin y
el protagonismo del estudiante con su propio aprendizaje.

Evaluacin de las estrategias implementadas

A pesar de las mltiples restricciones (de tiempo y presupuesto) en que se


desenvolvi la tarea consideramos que los logros alcanzados han sido
significativos si se tienen en cuenta las valorizaciones y opiniones de docentes
y alumnos.

Que los estudiantes hayan adquirido una conciencia clara de lo que


implica leer textos acadmicos para aprender en la universidad, es un punto de
partida indispensable que les permitir que encaren sistemticamente las
mejoras que tienen necesidad de realizar en su prctica habitual de lectura
acadmica.

En aquellos casos en que los profesores pudieron dar continuidad con


intervenciones didcticas que articularan la complejidad conceptual con el
tejido comunicativo que la construye, la renovacin metodolgica fortaleci la
autonoma de los estudiantes.

Hemos entendido que mejorar la competencia comunicativa de los estudiantes


no es slo un problema de ellos sino tambin de los docentes. Para ello es
indispensable contar con tiempo docente para profundizar su formacin de
manera que reconstruyan las guas de estudio y diseen encuentros
sincrnicos y asincrnicos promoviendo en los alumnos situaciones ms
efectivas de posibilitar la construccin del sentido de sus lecturas.

Considerando los conceptos vertidos por los docentes y los alumnos en sus
evaluaciones de los talleres de comprensin lectora , se puede concluir que
estas estrategias posibilitaron un importante grado de satisfaccin de las
necesidades y expectativas planteadas por los diferente actores .

En lo que respecta a la vala de los talleres (impacto que produjeron), las


opiniones recogidas permiten apreciar los resultados obtenidos:

Docentes

"Deberamos revisar la seleccin de los textos, para facilitar la lectura, en


especial

en los momentos iniciales".

" La propuesta nos sirve para aplicarla en nuestras clases obligatorias".

"No slo es una propuesta que les permite abordar ms


comprensivamente los textos, sino que implica una forma distinta de
estudio"

"Todos los alumnos tienen las competencias y la responsabilidad de

implementarla".

Alumnos

" Muy til e interesante para aplicar".

" As resulta ms productiva leer. Lo que haca antes no daba resultado


"

" Me ampli el panorama de como tengo que leer".

" Me hizo acordar a " cosas obvias que uno no piensa, ni utiliza"

"No se si me voy a animar, hay que cambiar y mucho"


" Me parece positivo que haya gente en la Universidad que se preocupe
por nuestras dificultades".

En lo que se refiere al mrito de los talleres , las apreciaciones permiten


asegurar que se posibilit el aprendizaje de determinadas competencias a
saber:

Docentes

"Es una propuesta que les permite aprovechar lo aprendido


anteriormente ".

"En vez de promover una lectura lineal se intenta una construccin


globalizadora del texto".

Alumnos

"Facilita la lectura, porque te ayuda a organizar las ideas"

"Desde que entr en la UNLu . me hablaban de relacionar autores;


recin ahora tengo una idea de cmo hacerlo ".

" Las tcnicas que me ensearon en el secundario en los talleres de


Estudio Dirigido me parecan una prdida de tiempo. Ahora s que puedo
usarlas."

" Lo puse en prctica y aunque me llev ms tiempo, me sirvi mucho.

En lo que respecta a la viabilidad de los talleres se deduce la posibilidad de


aplicacin y sistematizacin de la propuesta".

Docentes

" Es muy til, pero no es fcil de encontrarle el tiempo (es muy escaso)".

Alumnos

"Todos tendran que comenzar las cursadas con talleres que te ayuden a
leer".

" La Universidad tendra que organizar talleres optativos".

" Todas las clases deberan concluir con la elaboracin de un cuadro de


comprensin hecho con el aporte de los alumnos"

En resumen , podramos afirmar que:

La propuesta es superadora, til, a pesar que requiere esfuerzo, tiempo


y responsabilidad.
Se aportan estrategias efectivas para la comprensin lectora de textos
acadmicos.

La Universidad tendra que buscar la forma de atender a todos los


alumnos ingresantes que necesiten esta orientacin.

Esta estrategia ..se tendra que aplicar a todas las asignaturas iniciales
con una evaluacin que permita el monitoreo de las acciones.

Perspectivas de la propuesta

De la evaluacin de lo actuado, coincidiendo con Elvira N. de Arnoux (1997)


entendemos que "la pedagoga de la lectura no debe agotarse en el Nivel
Primario ni en los primeros aos del Nivel Secundario ". Las dificultades que
plantea la lectura de textos opacos, enunciativamente densos, hacen que su
abordaje se desplace hacia los ltimos aos de la escuela media. Si
consideramos que el aprendizaje de una disciplina no se limita a los contenidos
que le son propios, sino que incluye el discurso especfico, el entrenamiento en
la lectura de textos disciplinares no adaptados (es decir no escolarizados o
simplificados para responder a las exigencias de los libros de texto), es
imprescindible para lograr un buen desempeo en el Nivel Superior.

Por lo tanto destacamos la necesidad de proyectar esta estrategia a las


materias iniciales del Nivel Universitario. Para garantizar la continuidad de
nuestra propuesta resulta indispensable la sistematizacin de las acciones y la
adopcin, por parte de las autoridades acadmicas, de las decisiones
indispensables para asegurar su sustentabilidad.
Bibliografa

ARNOUX, Elvira N. de y otra (1997) "El registro de las modalidades en los apuntes de un texto fuente
argumentativo" en Signo & Sea N 8 Revista del Instituto de Lingstica Facultad de Filosofa y Letras UBA
CARBONE, Graciela M. y otros (2001) "El libro de texto en la escuela" Mio y Dvila Buenos Aires
Argentina.

di STEFANO, Mariana y otra (1997) "Representaciones sociales de la lectura en el proceso de comprensin


lectora" en Signo & Sea N 8 Revista del Instituto de Lingstica Facultad de Filosofa y Letras UBA.
GOODMAN, Kenneth S. (1996) - "La lectura , la escritura y los textos escritos" en "Textos en contexto" Lectura y
Vida Buenos Aires Argentina.
WATSON, M. T. (1999) - "La enseanza superior con estrategias de menor presencialidad en el actual contexto de
la universidad pblica argentina" en Acerca de la distancia- 3er. Seminario Internacional de Educacin a Distancia
RUEDA- Red Universitaria de Educacin a Distancia.-Crdoba.
ZAKALUK, Bervely y otro (1988) "Towards a New Approach to Predicting Text Comprehensibility" en Readability.
Its Past, Present and Future International Reading Association.
CAPTULO 2
EXPERIENCIAS REFERIDAS A
TALLERES O CURSOS PARA ESTUDIANTES
O PARA DOCENTES
U.N. San Juan U.N. San Martn
U.N.La Plata U.N.de la Patagonia S.J.B. U.B.A.

Reflexiones sobre nuestras prcticas lingsticas

Eulalia Rovira
Lylia Raffo
Universidad Nacional de San Juan

La Historia es una ciencia exigente y formadora que cubre un amplio


abanico de reas, demandando cada vez ms el aporte de otras disciplinas para conocer
mejor su objeto.

Condiciones institucionales

Dicho curso fue dictado para la formacin de posgrado, en el marco de un


proyecto de investigacin del rea HISTORIA, surgi como una necesidad y se
concret en los meses de mayo y junio de 2000, con un crdito horario de
cuatro horas semanales para sus quince integrantes.

A partir de las dificultades detectadas en profesores que deben escribir sus


trabajos de investigacin, tesis o publicaciones; con la Directora del Proyecto
analizamos la posibilidad de "ayudarlos" a mejorar la calidad de sus textos. No
siendo especialista, ped colaboracin a una colega de lengua castellana y
juntas diseamos un curso - taller para reflexionar sobre lo que creemos es el
punto de partida: Tomar conciencia del rol del lenguaje en la produccin de sus
discursos para que manifiesten claridad y coherencia.

El estado del arte, el manejo de la informacin obtenida, el conocimiento


producido y su difusin son slo algunas lneas de investigacin que
comprometen prcticas lingsticas orales y escritas fruto de tcnicas como la
entrevista (oral), su transcripcin (escrita textual) y su redaccin (escrita de
elaboracin personal), as como el simple placer de leer, estn fuertemente
ligados a competencias lingstico-culturales que inducen a comprender mejor,
a leer y escribir correcta y fluidamente.

La lengua materna hace su aporte orientando al historiador-investigador hacia


un anlisis del texto que vaya ms all del contenido y aborde la estructura
narrativa, ayudndolo a producir su propio discurso.

Definicin del problema

Ningn conocimiento puede ser comprendido o difundido si no est clara y


precisamente expresado.
Qu hace un especialista en historia, al momento de escribir?: Prioriza los
saberes que quiere transmitir.

A medida que va construyendo mentalmente ese conocimiento, lo vuelca en el


papel por medio del cdigo escrito cuyo uso ha "automatizado"; no le presta la
debida atencin, slo es la herramienta necesaria para expresarse y entonces
nos planteamos: el lenguaje va a la zaga del conocimiento?, el canal entre
ambos est cortado?

Para mejorar sus escritos, los investigadores-alumnos deben internalizar que el


lenguaje est antes que el conocimiento; tomar conciencia de la complejidad
del hecho comunicativo y finalmente reflexionar sobre el uso de la lengua en
situaciones concretas.

Lnea de accin desarrollada

Desde una perspectiva psicolingstica, nuestro objetivo se relacion con la


lectura inferencial y su rol como actividad generadora de textos adecuados a la
ciencia histrica.

Para ello, nos referimos a dos conceptos epistemolgicamente coherentes:

comprensin y texto.

Con palabras sencillas y la ayuda de un esquema conceptual, abordamos el


proceso de comprensin, aclarando que al respecto no hay respuestas
definitivas sino algunas aproximaciones.

Luego nos referimos al significado de la palabra texto (del latn textus, tejido),
como un "tejido" de significaciones que pueden reducirse a un significado
global: la coherencia.

Lo definimos como unidad semntica y pragmtica.

La relacin entre ambos conceptos surgi al mencionar la competencia de


lectura, basada en una triple competencia:

- discursiva,

- lingstica y

- contexto extralingstico,

que se activan para manipular, en interaccin dinmica, las claves del texto,
logrando una interpretacin coherente del mensaje que viene "de afuera":
ANTICIPACION.

El individuo ya conoce el cdigo lingstico para comprenderlo; su comprensin


es el resultado de interacciones comunicativas de todo tipo.
En el texto escrito, incorpora la informacin faltante recurriendo a su capacidad
de razonamiento, a la memoria mediata (que ha almacenado la informacin
textual reunida) y fundamentalmente la inmediata ( que le permite relacionar la
idea que est expresando con otras que ha escrito antes o va a escribir luego),
al conocimiento previo del tema y del mundo, a la singularidad psquica y a la
experiencia personal logrando de este modo comprender lo que se dice, de qu
o de quin y para qu se dice: informar, narrar, describir, persuadir,
argumentar.

Este trabajo mental, ms all de lo escrito, de la simple decodificacin, le


permite obtener la tan deseada informacin inferencial: sabr qu informacin
evocar y cundo hacerlo (sin tergiversar la del texto) y elaborar el modelo de
situacin (construir un mundo para el texto) que le permitir llegar, ms all de
los signos, a su sentido.

Explicamos que:

todo texto brinda "pistas" que residen en la coherencia, los


Procedimientos de cohesin, la estructura textual y el lxico; que
funcionan como instrucciones que el lector debe interpretar para guiar su
comprensin aplicando estrategias de lectura y construyendo
significados;

la lectura inferencial es un trabajo de interpretacin del texto en el que el


hecho cognitivo aparece como un proceso de conocimiento
"mediatizado" ya que la comunicacin es mediata; hay entre los
participantes una distancia en el tiempo y en el espacio;

esta concepcin de la lectura como proceso implica un "contrato" entre


lector y autor que interacta con su texto y siempre se dirige a un
interlocutor real;

en Historia, este modelo de la "cooperacin textual" (Eco,81), debe ser


continuamente observado para evitar segundas interpretaciones, fruto
de la "ficcin" del lector: su subjetividad.

La metodologa fue orientada desde un enfoque vigotskiano siendo su premisa


el proceso individual de construccin del conocimiento en la interaccin
continua sujetoobjeto.

Para la prctica, preparamos un corpus de textos cuidadosamente


seleccionados de temtica histrica o temas afines, cuyo formato, estructura
textual, lxico y estrategias fueron variando segn los objetivos fijados.

La estructura de las sesiones tena como base uno o dos textos que los
alumnos deban analizar en clase o prepararlos como tareas extraulicas.

En algunos casos entregbamos primero el texto y luego explicbamos; en


otros a la inversa; para algunos confeccionamos guas con consignas de
trabajo, para otros no.
Se estableci un horario de consulta.

En la primera clase trabajamos la coherencia textual a partir de la lectura,


induciendo a comprender. Tratamos lo semntico. Artculo periodstico con gua
de trabajo.

En la segunda las actividades fueron muy variadas:

En la primera parte: Para aplicar la estrategia de la anticipacin, captar el


sentido global (tema o tpico) y su coherencia, usamos dos textos: en uno
predomina lo grfico y en el otro lo escrito y lo grfico se equilibran. El segundo
dio lugar a un debate sobre la Historia; al final de la clase entregamos otro texto
sobre el mismo tema para leer; como tarea tuvieron que escribir: "Qu es la
Historia?".

En la segunda parte desarrollamos el concepto de texto y aspectos tericos de


la cohesin; analizamos en particular la cohesin gramatical aplicndola a un
texto conocido pero con consignas. Para la prctica entregamos otro en el que
deban reponer lo reemplazado por el pronombre o el adjetivo.

En la tercera clase, los profesores leyeron sus trabajos y luego abordamos la


cohesin lxica. Un texto nuevo y ejercicios en voz alta: analizamos los casos
encontrados en el texto.

La primera parte de la clase era dedicada a corregir las tareas aprovechando


cada duda, acierto o error para revisar lo explicado la clase anterior. En la
segunda parte, se trataba el tema nuevo.

Por su carcter abstracto, el concepto de coherencia fue ms difcil de


comprender que el de cohesin, hubo que insistir al respecto.

La ltima clase, la dedicamos a la cohesin lxico-gramatical.

En un texto largo, analizamos la funcin discursiva de los conectores. A nivel


lingstico, nuestro trabajo se focaliz en su uso como herramientas
indispensables para producir un texto con sentido. A solicitud de los profesores,
apoyamos este aspecto facilitando un listado no exhaustivo, de conectores.

El universo de la Historia se desenvuelve entre la prueba y la conjetura. Pero


siempre hay que probar, demostrar y para eso deben conocer las funciones
discursivas de los marcadores para poder establecer las relaciones pertinentes
(causales, temporales, etc.)

Los ayudamos a desarrollar las ideas iniciales, a modificar la informacin


inconexa, fragmentaria o aislada transformndola en conceptos elaborados,
precisos y completos; a argumentar y adecuar su texto a las necesidades o
apetencias del lector. Y a revalorizar la produccin textual propia y el placer por
la lectura.
Poco a poco pasamos de la consideracin de escribir como producto a la de
escribir como proceso; a poner al menos a la par, el lenguaje y la construccin
del conocimiento.

La evaluacin final consisti en la presentacin de uno de los textos elaborados


en el marco de su investigacin en curso.

El trabajo se organiz de a dos o en pequeos grupos, siendo el profesor una


gua, un facilitador que orient y coordin las tareas, utilizando al mximo la
capacidad de descubrir y de aprender.

No siendo nuestro objetivo "ensear Lengua", ni la gramtica ni la sintaxis


fueron motivo de anlisis alguno, slo se aplicaron en funcin de las
necesidades suscitadas por la actividad de lectura o produccin.

Logros

- se garantiz la articulacin los tres niveles: discursivo, lingstico y las


estrategias de lectura lo que facilit el desarrollo armnico del curso;

- se valoriz el constructivismo como enfoque epistemolgico y como


metodologa tratando de que el sujeto haga suya la lengua como un lugar
desde el cual enunciar la palabra propia y esta apropiacin slo puede
realizarse por una construccin interna del que aprende;

- se alent a cada participante a reflexionar "a su modo", generndose as un


clima de cordialidad y respeto mutuo que se mantuvo a lo largo de todo el
curso y que nos permiti cumplir con el objetivo propuesto;

- en general, las producciones fueron aprobadas sin ser brillantes.

Dificultades

- Considerar que el lenguaje est despus del conocimiento;

- poseer una formacin tradicional o estructuralista;

- representaciones, ideologas, percepcin del mundo, la historia del individuo


pueden in- terferir en una buena comprensin;

- en la producciones la falla ms importante y comn es la dificultad para


cohesionar las frases del texto;

- pocos alumnos cumplieron la consigna de redactar un texto largo;

- presentaron la primera versin de cada produccin;

- el discurso histrico es casi siempre sometido por el precepto de que debe


estar conformado por prrafos largos y complicados, lo que suele tornarlo
aburrido;
- no asistieron todos los integrantes del equipo de investigacin;

- el tiempo calculado fue escaso; en una prxima ocasin se agregarn dos


sesiones.

Estado actual de la situacin

En nuestra Facultad no existe un espacio curricular que contemple esta


inquietud y slo se ha implementado en el marco del proyecto aludido.

Lo importante es que este curso ha generado una corriente de preocupacin


muy positiva por el estudio del lenguaje y ha dado lugar a expectativas
alentadoras con respecto a nuestros cursos sobre la escritura y la reflexin
sobre la lengua.
Bibliografa

ADAM, Jean-Michel:(1992) LES TEXTES: types et prototpes. Paris, Ed.Nathan, Coll.Fac.

BOLLINI, Rossana, Corts,Marina (1996) Leer para escribir Bs.As. El hacedor.

BRONCKART, Jean-Paul (1996) Activit langagire, textes et discours. Pour un interactionisme socio-discursif. Lausanne.
Delachaux et Niestl.

CASSANY, Daniel (1996) Reparar la escritura. Didctica de la correccin de lo escrito. Gra. Barcelona.

CASSANY, Daniel (1997) Describir el escribir. Cmo se aprende a escribir.

Bs. As. Ed. Paids Comunicacin. XZY

DE GREGORIO DE MAC, Ma. Isabel / REBOLA DE WELTI,Ma. Cristina: Coherencia y cohesin en el texto, (1992),
Bs.As.Ed.Plus Ultra

KAUFMAN, A. Y RODRGUEZ, M.(1993) La escuela y los textos. Bs As. Santillana

ORELLANO,V. MARRA, L. COLLADO, A.(1997)

Comprendiendo la lectura con los ms chicos. San Juan. Effha

PAMPILLO, Gloria: (1982) El taller de la escritura. Bs. As. Plus Ultra.

ROMO DE MERINO, A. JIMENEZ DE MARTN, A., BERENGUER, J.(1997)

La Gramtica en la enseanza de la lengua materna. Estudio de aspectos de desarrollo lingstico en producciones escritas, en
El lenguaje y su uso. Aportes de investigaciones.

San Juan. Effha

SERAFINI, Mara Teresa (1994) Cmo se escribe Barcelona. Paids.

VIGOTSKY, Lev Semionovitch (1990) Pensamiento y Lenguaje. Bs. As. Fausto

VAN DIJK, T. Macrostructures smantiques et cadres de connaissances dans la comprhension du discours et Vers un modle
de la conprhension et de la production de textes, in Il tait une fois, T.prs. et trad. par Guy Denhire, P. U. de Lille, 1984,
p.49-110

VAN DIJK, T. De la gramtica del texto al anlisis crtico del discurso, BELIAR, ao 2 - n 6, mayo 1995.
Hacerse cargo de la lectura y la escritura
en la enseanza universitaria de las ciencias sociales y humanas

Dra. Paula Carlino


U.N. San Martn
Definicin del problema y condiciones institucionales

Parto de la nocin de que ensear una disciplina es ayudar a los


alumnos a aduearse de sus conceptos y discurso, y que esto se logra
ofreciendo situaciones en las que es necesario reconstruirlos una y otra vez.
Sostengo que aprender un contenido en las ciencias sociales y humanas es
aprender a escribir y a leer acerca de l, y no slo a abordarlo en pensamiento
u oralmente. Entiendo que no hay apropiacin de ideas sin reelaboracin y que
esta ltima depende en buena medida del anlisis y de la escritura de textos
acadmicos (Scardamalia y Bereiter, 1985).

Reconozco que, aun en el nivel superior, no podemos dar por sabidas


las prcticas de produccin y consulta de estos materiales sino que es preciso
ensearlas junto a los contenidos especficos de las asignaturas. Incluso en el
caso de que los planes de estudio contemplaran talleres de lectura y escritura
acadmica, lo cual dotara a los estudiantes de un repertorio de estrategias
bsicas, stos seguiran precisando herramientas para leer y escribir de otras
formas, en diversos contextos, con textos diferentes, para nuevos propsitos,
en dominios conceptuales particulares. En la educacin superior se necesita
pero no basta un taller de produccin y comprensin de textos acadmicos. No
basta porque la ocasin ms frtil para aprender a producir y a estudiar con
textos acadmicos se da cuando se los lee y escribe en cada disciplina
(Chalmers y Fuller, 1996; Kiefer, 2000; Radloff y de la Harpe, 2000).

Por consiguiente, asumo que cada docente que dicta una materia debe
contribuir con acciones manifiestas para que sus alumnos aprendan las
estrategias de lectura y escritura -procedurales y discursivas- propias de su
dominio cognoscitivo. No podemos dar por descontado que los estudiantes
poseen de entrada el manejo de estos procedimientos sino que, cuando los
profesores prevemos una situacin en la que tendrn que leer o escribir,
debemos brindarles los instrumentos necesarios para que logren afrontarlas
adecuadamente.

Esta idea no es nueva. Es lo que propone el movimiento Writing Across


the Curriculum (Escritura a travs del currculo) en el mundo de habla inglesa
desde la dcada del 70. Las habilidades generales de lectura y escritura no
alcanzan para dominar las prcticas distintivas que se realizan en diferentes
mbitos, con textos y temticas peculiares: cada disciplina requiere y a la vez
promueve la adquisicin de recursos de lectura y escritura propios. No existe
un discurso acadmico nico sino varios, correspondientes a diversas
comunidades acadmicas. Estudiar cada discurso, comprenderlo, discutirlo y
producirlo no se logran espontneamente o slo por los propios medios. Por el
contrario, se precisa la gua de un acadmico formado para llegar a dominar
estas prcticas y lograr as pertenecer a dicha comunidad acadmica (Russell,
1990).

El movimiento Writing Across the Curriculum y otros afines han


impulsado la creacin de Programas y Centros de Escritura en muchas
universidades americanas, canadienses y australianas. Estos centros,
vinculados a los departamento de Lengua y a los Centros de Aprendizaje,
brindan cursos, materiales y tutoras a alumnos y profesores universitarios
(Hunter, 1998; Thurn, 1998). Para qu a profesores? Para orientarlos sobre
cmo planificar tareas de lectura, cmo disear consignas frtiles de escritura,
para ayudarles a construir criterios de correccin que guen a los estudiantes a
producir mejores textos, para capacitarlos acerca de qu observar en los
exmenes escritos de sus alumnos, en fin, para informar a los docentes sobre
cmo abordar las dificultades de los alumnos y para transmitirles el potencial
que encierran la lectura y escritura y la forma de aprovecharlas mejor para
impartir los contenidos de la materia que dictan.

Este panorama contrasta con el nuestro. Escasos profesores son


conscientes de que las tareas de lectura y escritura que exigen a sus alumnos
constituyen un desafo cognitivo al que los enseantes podemos contribuir. Y
que son uno de los contenidos que han de aprenderse y ensearse cuando se
aprende y ensea una materia. La lectura y la escritura son consideradas, tan
slo, como un medio transparente para adquirir los conceptos disciplinares.

En sntesis, en este trabajo planteo que, aunque la produccin y la


consulta de textos son tareas omnipresentes en la universidad, los programas y
los profesores no suelen prestarles atencin explcita ya que no las consideran
objeto de su enseanza. Y que convendra hacerlo.

Acciones desarrolladas

En la lnea de estudios previos que muestran que la enseanza de la


escritura "es ms efectiva cuando es provista por el profesor de la disciplina
dentro del contexto regular de enseanza de la materia" (de la Harpe et al.,
2000), el curriculum de Teoras del Aprendizaje, asignatura que imparto desde
1997 en la Licenciatura en Enseanza de las Ciencias de la Universidad
Nacional de Gral. San Martn, contempla varias situaciones de lectura y
escritura. En este trabajo, abordar tres de ellas: 1) Elaboracin rotativa de
sntesis de clase. 2) Lectura de bibliografa orientada a travs de guas. 3)
Ensayo de la situacin de examen a travs de un "simulacro".

Elaboracin rotativa de sntesis de clase

En una clase de cuatro horas ocurren muchas cosas. Pero,


fundamentalmente, el docente se propone ayudar a los alumnos a elaborar
algunos temas: introducir conceptos, retomar nociones que la bibliografa
desarrolla, las explicar, aclarar inquietudes de los estudiantes, promover la
vinculacin de ideas, responder y formular preguntas, har referencia a
nociones abordadas en clases previas, etc. El docente tiene claro, de entrada,
cules son los conceptos nucleares, es decir, los que conforman el meollo de la
cuestin objeto de estudio. Por el contrario, una parte importante del
aprendizaje de los alumnos consiste en reconstruir el tpico de la clase,
proceso que involucra inferencias, generalizaciones y establecimiento de una
jerarqua entre las nociones tratadas. La tarea de escritura que propongo pone
en primer plano esta actividad.

Decidir qu fue lo ms importante

Cada semana una pareja de alumnos registra el desarrollo expositivo de


la clase, en sus casas selecciona los conceptos ms importantes y trae para
repartir a cada compaero fotocopias sobre lo tratado en la clase anterior (de 1
a 2 carillas). La consigna es que lo escrito sea comprensible para quienes
hayan estado ausentes en la clase que se registr. Por ello se debe lograr un
texto autnomo (a diferencia de los apuntes personales). Estas sntesis son
ledas al comienzo de la clase siguiente con el fin recuperar el hilo de lo
trabajado en la anterior. En forma colectiva, se hacen comentarios que
permitan mejorar el texto escrito. A travs de stos, se reelabora su contenido y
se tratan las dificultades de comprensin del tema abordado en la clase
anterior. El profesor interviene sugiriendo reformulaciones. Dado que las
sntesis quedan en el tiempo, son usadas por los estudiantes como apuntes
revisados de la materia que permiten orientar la lectura de todo el material
bibliogrfico para preparar el examen final.

Al inicio del curso, antes de que sean los alumnos los encargados de
realizar estas sntesis, el docente registra la primera y segunda clase y, en la
tercera, lleva copias de sus sntesis escritas, una con forma narrativa y la otra,
expositiva. Se leen y se analizan reflexionando sobre la diferencia entre narrar
y exponer, sobre las diversas funciones de la escritura (mnmica, comunicativa
y epistmica) y sobre el curriculum en espiral que los registros favorecen, ya
que requieren volver a trabajar los mismos contenidos. De este modo, el
profesor presenta la propuesta de que sean los alumnos los que se alternen
para registrar las restantes clases. Su participacin como registrador ofrece un
modelo de texto y muestra que se compromete con el grupo.

Los objetivos didcticos de esta actividad son varios: que los estudiantes
se enfrenten a una tarea de escritura con destinatarios reales, que repasen los
temas trabajados en la clase previa y determinen su importancia relativa, que
puedan volver a tratar los conceptos que presentaron dificultad, que
experimenten una instancia de revisin colectiva como modelo procedural para
poder transferirla a otras situaciones, que tomen conciencia de los niveles
textuales involucrados en los criterios de correccin del docente. Adems, esta
actividad propone reflexionar sobre la diferencia entre textos narrativos y
expositivos, sobre la necesidad de elaborar escritos autnomos y sobre las
funciones de la escritura (memoria externa, comunicacin a distancia o en el
tiempo, representacin y elaboracin del conocimiento).

Como tarea de escritura, la actividad pone en primer plano la


planificacin del texto. La limitacin de espacio obliga a una rigurosa
organizacin y seleccin de los contenidos abordados, lo que implica
determinar su relevancia jerarquizando las nociones tratadas. Cuando la
sntesis es leda, la operacin que sobresale es la revisin a diversos niveles
textuales (segn el foco problemtico del texto producido) para lo cual, sus
autores reciben comentarios de verdaderos lectores acerca del propio escrito.
De hecho, es una de las pocas situaciones de escritura dentro del contexto de
aprendizaje en donde el destinatario no es slo el docente o el mismo alumno
sino lectores autnticos. Este modelo de revisin colectiva resulta una instancia
de prctica tutoriada que entrena para la escritura del examen real. Los
alumnos que voluntariamente hacen las sntesis manifiestan que aprenden
mucho: a escribir y a entender los contenidos.

Como tarea de lectura, las sntesis ayudan a ligar lo trabajado en clase


con lo ledo en la bibliografa y a retomar los temas de la clase anterior. Los
alumnos que estuvieron presentes en la clase registrada contrastan con sus
propios apuntes y evalan qu contenidos trabajados son los ms relevantes.
Si los que leen estuvieron ausentes en la clase registrada, obtienen informacin
sobre lo abordado mientras ellos no estuvieron. Por su parte, al docente le
permite apreciar qu entendieron sus alumnos sobre lo que expuso en clase y
volver a explicar en caso de incomprensin; tambin le posibilita mostrar en
acto sus criterios de correccin de lo escrito.

No puedo omitir que esta actividad insume tiempo de las clases, en las
que no se avanza con nuevos temas. Dado que las revisiones pueden hacerse
demasiado largas si son exhaustivas, es funcin del profesor determinar el foco
de anlisis. Elaborar las sntesis resulta muy laborioso; por ello, no todos los
alumnos desean involucrase en la escritura. El docente tiene que dedicar un
tiempo considerable al inicio de curso para escribir los dos primeros registros;
pero si no lo hace, priva a sus alumnos de modelos y resta en ellos
compromiso con la tarea.

Lectura de bibliografa orientada a travs de guas

El uso de fotocopias, tan extendido en nuestro medio, priva a los lectores


de contexto y paratexto, los cuales, en otras circunstancias, permiten ubicarse
frente al texto y regular su abordaje. Por aadidura, las fotocopias que llegan a
los estudiantes aparecen, en general, subrayadas. En el mejor de los casos, las
marcas del docente en la fotocopia son empleadas para armar el
rompecabezas de informacin relevante. En otros, por el contrario, recibir un
texto escrito es perturbador porque impone una jerarqua de ideas ajena. En el
peor de los casos, el subrayado atribuido a una autoridad es considerado la
clave de acceso al texto y, ante la falta de tiempo, puede ser lo nico que se
lea. Para evitar las consecuencias no deseadas del uso de fotocopias y en
vistas a promover la reflexin sobre los distintos propsitos y modalidades de
lectura, y a centrar el anlisis de los textos en algunas cuestiones consideradas
relevantes, a comienzo de curso entrego un dossier con los artculos
seleccionados sin subrayar, precedidos de una portada que reconstruye parte
del contexto ausente y sugiere diversos ejes de anlisis de los textos.

Leer con ayuda


Los alumnos reciben al comienzo de ao, junto con el programa, un
dossier bibliogrfico con fotocopias (no subrayadas) de los artculos y captulos
de libros que habrn de leer, cada uno precedido de una portada que indica la
referencia bibliogrfica completa del texto y que contiene una lista de preguntas
sobre el texto o de tareas para llevar a cabo el anlisis del mismo. En el caso
de captulos de libros, tambin se adjunta copia del ndice del libro completo y,
en algn caso, de la tapa original. En cada clase, la docente anticipa qu texto
deber leerse para la siguiente, informa por qu ha sido seleccionado en el
dossier y quin es su autor, y lo relaciona con la unidad correspondiente del
programa.

Los textos son ledos en sus casas y discutidos en clase a partir de


algunas de las consignas de estas guas, colectivamente o en pequeos
grupos con puesta en comn. Cada tipo de gua enfrenta al lector con un
propsito de lectura diverso (generar una comprensin global, localizar
informacin en el texto que responda a cierto interrogante, interpretar
relacionando partes, vincular el texto con experiencia personal, etc.).

Tres son los objetivos didcticos que subyacen a esta actividad: 1) que
los estudiantes puedan ubicarse frente al texto y anticipen su estructura y
contenidos a partir de la informacin de su contexto de procedencia; 2) que
reciban orientaciones para analizar el texto y que dispongan de cuestiones
seleccionadas para centrar la discusin en clase; 3) que pongan en marcha
estrategias de lectura ms activas y, a la vez, que experimenten distinto tipo de
consignas lectoras (preguntas sobre el texto que exigen mayor o menor grado
de inferencia, preguntas de relacin entre textos o autores, preguntas de
relacin entre el contenido del texto y sus experiencias personales, ubicar en
una lnea de tiempo los hechos mencionados en el texto, confeccionar un
"ndice" del artculo ledo, elaborar esquemas de contenido, etiquetar
temticamente los mrgenes del texto, realizar un resumen y compararlo con
otro provisto en la gua de lectura, analizar fragmentos y justificar sus
apreciaciones, evaluar si el texto provee suficientes argumentos para sustentar
una determinada postura, preparar un gua de lectura con preguntas propias,
etc.).

Cmo es percibida esta tarea? La mayora de los alumnos considera


que las guas orientan y allanan su lectura ya que focalizan unos contenidos
por sobre otros. Sin embargo, en niveles ms avanzados, algunos estudiantes
piensan que las guas constrien la interpretacin de los textos. Por su parte, la
carga de trabajo para el docente es grande: requiere dedicar mucho tiempo
inicial para elaborar las guas, aunque, una vez que estn hechas, permiten
preparar cada clase en un tiempo menor.

Simulacro de examen parcial

Evaluar a los alumnos es necesario. En todos los sentidos de evaluar,


incluso en el de otorgarles una calificacin que los acredita en sus estudios
universitarios. Esta evaluacin sumativa suele realizarse de diferentes modos
(oral o escrita, con un trabajo presencial o domiciliario, monografa, informe de
trabajo de campo, anlisis de casos, etc.). La respuesta escrita a preguntas de
examen es una de las prcticas ms difundidas pero, no por ello, deja de
presentar dificultades para los alumnos. Con la actividad de simulacro de
examen les ofrezco una instancia de reflexin y aprendizaje que los prepare
mejor para el examen real.

Ensayar el examen

Una semana antes del primer examen parcial, los alumnos que han
debido preparar el temario a partir de una lista de preguntas potenciales, en
clase responden por escrito una de estas preguntas, con la misma extensin y
en el mismo tiempo en que debern hacerlo para el examen real. En esta
ocasin no son calificados. Se considera una clase de ensayo de la dinmica
del examen y de repaso de las dudas que puedan surgir sobre los temas
tratados. A medida que van entregando las respuestas, la profesora lee
algunas de ellas y selecciona las que contienen dificultades comunes o las que
ejemplifican virtudes o defectos dignos de comentar. Frente al grupo de
alumnos, lee estas repuestas seleccionadas y propone su anlisis, como si
revisaran el texto para mejorarlo, en lo que hace a su contenido y a su forma.
En el pizarrn construyen colectivamente la estructura y los contenidos que
debera tener la respuesta ideal. La profesora indica a los alumnos que
calificar los exmenes reales la semana siguiente teniendo presente los
criterios que mostr en acto durante esta revisin colectiva. Para finalizar, la
docente entrega por escrito las pautas de correccin que tendr en cuenta para
calificar los exmenes reales y un modelo de respuesta ideal; se leen y
comentan.

Esta situacin de simulacin persigue varios objetivos. En primer lugar,


promueve la reflexin sobre una caracterstica central de la evaluacin, la
paradoja a la que se enfrentan los estudiantes: la necesidad de redactar como
si tuviesen que informar sobre el tema estudiado a un lector (docente) que hace
como si no conociera nada acerca del tema, aunque s tiene esos
conocimientos. Esto repercute en la seleccin de contenidos y en la
organizacin textual que deber ser planificada. El simulacro ayuda a tomar
conciencia de la necesidad de construir un texto autnomo y de controlar la
progresin temtica. Tambin, busca que los alumnos comiencen a estudiar
para el examen antes de lo acostumbrado, que puedan anticipar la forma en
que se los evaluar (preguntas que se les formularn y criterios de correccin)
a fin de estar mejor preparados para lo que el profesor espera de ellos, que
muestren sus aprendizajes y sus dificultades sin recibir calificacin y s
orientacin, que en la fase de revisin de respuestas asuman el rol de lectores-
evaluadores para tenerlo en cuenta cuando escriban el examen real.

Los alumnos valoran muy positivamente esta actividad. Estudiar para un


ensayo de examen a partir de una lista de preguntas, ponerse en situacin de
redactar una respuesta segn restricciones de tiempo y longitud, recibir
comentarios sobre los textos producidos, observar en acto los criterios de
calificacin del docente y recibir las pautas de correccin por escrito y un
modelo de respuesta ideal, todas estas instancias reducen la incertidumbre
acerca de la evaluacin futura y disminuyen la ansiedad habitual. Participar del
anlisis de las respuestas de compaeros pone al alumno en situacin de
lector-revisor-evaluador y ello contribuye a que tenga presente el punto de vista
del lector cuando escribe para otros as como los criterios con los que corregir
su docente. El profesor recibe menos cuestionamientos sobre la correccin del
examen porque ya ha mostrado sus criterios y porque los alumnos han podido
representarse de antemano la situacin.

Estado actual de la situacin

Aunque la experiencia realizada es gratificante, en cuanto a la valoracin


atribuida por los alumnos y la profesora que la lleva a cabo, no conviene
descuidar la mayor dificultad encontrada: es una prctica solitaria que no
trasciende las clases en las que ocurre ni tiene apoyo institucional. Considero
que la formacin universitaria de los estudiantes se vera favorecida si esta
experiencia dejara de ser personal y pasara a ser compartida por el resto de los
docentes. Es decir, que junto con la imparticin de los temas de sus
respectivas asignaturas, tambin incluyeran un abordaje explcito de las
estrategias de comprensin y produccin del discurso acadmico.

Reconozco que hacerse cargo de la lectura y escritura de los


estudiantes insume ms tiempo que no hacerlo: tiempo que se le resta al
dictado de los contenidos conceptuales de la disciplina y tiempo que se agrega
a la carga horaria del docente (para preparar guas de lectura, elaborar por
escrito respuestas modelo, criterios de correccin y listas de preguntas de
examen). Sin embargo, a la larga el trabajo del docente se mantiene acotado
ya que la confeccin de estos materiales se realiza en un curso lectivo pero
stos pueden ser utilizados en otros, lo cual reduce los tiempos de preparacin
de las clases porque ya se dispone de un repertorio sistematizado de
propuestas didcticas. Y, en definitiva, los alumnos aprenden menos
contenidos disciplinares pero ms contenidos en su conjunto porque la
escritura y lectura aparecen contempladas en el curriculum y porque su mejora
repercute en la apropiacin de los primeros.

Para ser extensible esta experiencia a profesores de otras materias que


no disponen de formacin lingstica ni tienen prctica en ensear a
comprender y a producir textos, sera preciso la creacin de un programa de
apoyo a la escritura y lectura en la universidad que orientara a los docentes a
partir de sus necesidades, ofreciera capacitacin, propusiera modelos,
distribuyera bibliografa seleccionada. Pero, antes que nada, se precisa la toma
de conciencia por parte de las autoridades de que es necesario ensear a leer
y a escribir en la universidad. Y de que esto es asunto de todos.
Bibliografa

Chalmers, D. y Fuller, R. (1996) Teaching for Learning at University. London: Kogan Page.

De la Harpe, B. et al. (2000) "Developing a practical resource to enhance students academic writing
skills". En A. Herrmann y M. M. Kulski (Eds.), Flexible Future in Tertiary Teaching. Actas del 9th. Annual
Teaching Learning Forum, Perth: University of Western Australia, febrero 1999.

Hunter, B. (1998) "Owning the discourse: writing assistants and novice students acquisition of academic
discourse". Ponencia presentada en el Annual International Conference of Higher Education Research
and Development, Nueva Zelanda, julio de 1998.
Una experiencia referida a la comprensin lectora
en las actividades de ingreso.
Prof. Stella M. Abate
Arquit. Anselmo R. Badenes
U . N. de La Plata

El presente trabajo describe algunas acciones relacionadas con el estudio de la


comprensin lectora de los alumnosingresantes a Carreras de Ingeniera de la
UNLP. A tal fin se relata una experiencia llevada a cabo con alumnos y
docentes de las clases de matemtica del Curso de Nivelacin 2001.

Problemtica

Esta experiencia se inicia a solicitud de la coordinadora del mencionado curso,


quien manifiesta la necesidad de tratar, de alguna manera, la problemtica que
presentan los alumnos con relacin a procesos de interpretacin de textos y su
incidencia en el rendimiento de las prcticas y pruebas de matemtica.

Lnea de accin desarrollada

Con el propsito de profundizar la problemtica enunciada en el punto anterior


se desarrollaron las siguientes actividades:

a. Anlisis de los tipos de textos circulantes en las clases del curso de


ingreso

b. Instancias de intercambio con los docentes y planificacin de


actividades.

c. Anlisis de la informacin relevada por los docentes en las clases

Sobre la base del punto a) se seleccionaron textos de distinta naturaleza


(textos expositivos y textos tpicos predominantes de lenguaje matemtico:
ejercicios y problemas) y se definieron actividades a concretar en la prueba
diagnstica y en las clases prcticas (descripcin de los pasos de resolucin de
ejercicios, descripcin de los mecanismos de interpretacin del enunciado de
un problema, reconocimiento de conceptos y distintos niveles de ideas:
primarias, secundarias y contextuales, en textos expositivos).

La informacin relevada se analiz teniendo en cuenta los dems aspectos que


configuran la situacin de lectura y escritura de los alumnos. As se han tomado
como dimensin contextual los siguientes: caractersticas, predisposicin y
opinin de los auxiliares docentes, materiales de estudio de los alumnos y tipo
de actividades solicitadas. Como fuentes primarias se tomaron los registros
escritos del desarrollo de las cuatro actividades trabajadas, de una muestra
significativa (30%) de la totalidad de los alumnos ingresantes, cantidad cercana
a los mil alumnos y las actas de 15 reuniones realizadas con los cuarenta
docentes integrantes de los equipos.

Actividades con alumnos y categoras de anlisis

1. La primera de las actividades consisti en la descripcin de los pasos


empleados para resolver una ecuacin lineal, y sus razones, y se incluy
en la prueba diagnstica realizada el segundo da del curso. De los
resultados (ejercicios de los alumnos) se analizaron inicialmente 230
para determinar las categoras finales de agrupamiento, que constan a
continuacin, realizado con una muestra del 30% de los alumnos:

Respuestas errneas (en general coincidentes con una pobre


explicacin escrita)

Solucin de la ecuacin sin detallar la explicacin verbal

Respuestas elementales, consignando slo verbos, como "sumo",


"simplifico", etc.

Uso de oraciones explicativas simples, sin incluir fundamentos, como


"paso al primer miembro", "saco factor comn"

Inclusin de fundamentos del procedimiento, caracterizados por la


preposicin para: "...para poder sumar"

Inclusin de reglas generales o fundamentos detallados

1. La segunda actividad consisti en el anlisis del texto "Nacimiento de la


Geodesia - Como Eratstenes midi la tierra", relacionado con la
matemtica en su aspecto histrico, de Julio Rey Pastor y Manuel
Sadosky, a travs de las siguientes consignas: De qu trata el texto?
Cul cree que es la idea principal del mismo? Cul es el concepto
matemtico subyacente en la historia contada? Seale o escriba las
ideas secundarias que le parezcan importantes.

En esta actividad fueron analizados los siguientes aspectos:

Calidad formal del texto

Calidad de las respuestas

Reconocimiento del concepto matemtico

1. En la tercera actividad se deba resolver el siguiente problema y analizar


la secuencia de trabajo con las preguntas planteadas a continuacin.

"Se desea construir un edificio de dos plantas en un lote rectangular de


1152 m2 de superficie, cuyo ancho es la mitad del largo, ubicado a 15
metros de la esquina de la cuadra. Por disposicin municipal la
superficie ocupada debe ser igual a la superficie libre del lote. En el
proyecto se decide dejar en torno al edificio una franja de ancho
uniforme en los cuatro lados. De qu medida debe ser esa franja?"

Qu pide el texto? Cules son los datos que brinda? Ordnelos. Hay
datos superfluos? Liste los datos en forma ms sinttica, si es posible
Puede hacerse una figura que muestre ms claramente el problema?
Asigne smbolos (en lo posible que ayuden a la identificacin). Escriba
las relaciones que haya entre los datos.

Qu mtodo o mtodos conocemos para hallar la solucin? Cul


sera el primer paso?

Cul es el tema o conceptos que ilustra el problema?. Escriba y


resuelva las ecuaciones. Interprete la solucin o soluciones obtenidas
(discutiendo el resultado con la realidad). Verifique numricamente de
acuerdo a la consigna inicial.

De esta actividad se analizaron los siguientes aspectos de las


respuestas:

Sobre la incgnita (Sealar correctamente / No sealarla pero usarla


bien / No sealarla / Sealarla incorrectamente)

Sealar y listar datos (si/no)

Asignar smbolos (si/no)

Graficacion (Respuesta "si" / Grfico correcto / Grfico incorrecto /


Nada)

Rango del resultado (si/no)

Relaciones entre datos (si/no)

Solucin matemtica (Mal encarado / Slo primera solucin / Mal


segunda ecuacin / Bien resultado, sin desarrollo / no incluye
descripcin del procedimiento)

Discusin solucin y verificacin (si/no)

Reconocer concepto y detallar proceso (si/no)

1. Las consignas para la cuarta actividad estuvieron orientadas al anlisis


de un texto extrado de un Apunte del Curso, que trata sobre el mtodo
de resolucin de problemas; se deba contestar a:

Qu son los datos de un problema? Qu pasos sugiere el texto para


resolver un problema?
Cules le parece que son las intenciones de las autoras del texto al
incluirlo en el mdulo?

Qu tipos de problema se mencionan en el texto? Qu entiende por


solucin algebraica?

Los aspectos analizados de esta actividad fueron los siguientes:

Sobre la definicin o interpretacin de "datos" (Muy buena / Correcta /


Elemental / Incorrecta)

Calidad de la redaccin de la definicin anterior (Muy buena / Aceptable


/ Mala)
Identificacin del mtodo aconsejado de resolucin ( Mnima
interpretacin / Slo transcripcin del texto )

Identificacin de las intenciones de las autoras del texto. ( Bien / Regular


/ Mal )
Calidad de la redaccin de la definicin anterior (Buena / Aceptable /
Regular- mal)
Identificacin de tipos de problemas mencionados en el texto.
(Descripcin / Slo mencin / Mal nula)
Definir qu es una solucin algebraica (Correcta / Confusa / Incorrecta-
nula)

Condiciones institucionales

Adems de los aspectos contextuales mencionados en el punto anterior es


importante resaltar como variables que incidieron en el desarrollo de las
actividades a las siguientes:

Los requisitos de aprobacin del curso, que es de carcter nivelatorio y


no restrictivo. Esta cuestin reviste un carcter poltico conflictivo en la
institucin en los ltimos aos.

La existencia de una Comisin de Seguimiento de los alumnos


ingresantes integrada por profesores de las asignaturas del primer
semestre de la carrera, la Secretara Acadmica, la Coordinadora del
curso y el Area Pedaggica, y las funciones que atribuy el HCA a la
Comisin en el Plan de Actividades de Ingreso 2001

La actual situacin de transicin administrativa de las autoridades de la


Facultad.

Las condiciones de preparacin y permanencia de los docentes del


curso de nivelacin: no se exigen en los concursos, que son anuales,
una preparacin especifica para las actividades de ingreso ni tampoco
existen instancias de preparacin previa al curso.

Evaluacin y estado de la cuestin


Aun considerando los problemas derivados del corto tiempo de desarrollo de la
experiencia y la complejidad de la problemtica abordada, arriesgaremos
algunas apreciaciones sobre tres de los aspectos de la experiencia
(estrechamente interrelacionados) que nos parecen ms relevantes.

En primer lugar, lo relacionado con el origen de la propuesta, y la afirmacin


explcita o no, de que los alumnos "no saben interpretar los textos, escriben
mal, etc." A partir de los anlisis cuantitativos y particularizados en ejemplos
claves, de los registros de las cuatro actividades descriptas, se apreci en
general, que en el reconocimiento e interpretacin de textos la mayora de los
alumnos respondi aceptablemente, observndose la principal de las
dificultades en el reconocimiento e indicacin de conceptos dentro del texto;
asimismo se apreci una tendencia a la transcripcin de trozos que respondan
a las preguntas planteadas, percibindose el intento de contestar a las
consignas antes que a analizar exhaustivamente el sentido del texto, a hacer
en forma inmediata (y sobre todo a calcular), antes que volver a una lectura
detenida. Esta caracterstica influye sobre todo en los problemas con dos
consignas, la segunda de las cuales suele quedar olvidada en las pruebas.

En cuanto a la escritura, los alumnos produjeron cuando se les solicit, textos


en general sintticos, de lenguaje limitado, pero con sentido y buen formato
gramatical, que contrastan con una opinin habitual sobre esas aptitudes, en
realidad una generalizacin basada en una percepcin exagerada de algunos
casos minoritarios.

Varios docentes reconocieron adems, que los enunciados ambiguos siempre


aparecen e influyen en las prcticas, aun cuando se preste mucho cuidado en
el control de los textos, por lo que se debe admitir que existen dificultades de
este tipo de ambos lados del proceso comunicativo, aunque pocos docentes
sean conscientes o admitan la existencia del error en sus propios textos.

La mayor de las dificultades aparecida fue la que deriv del enunciado de un


problema matemtico que implicaba la traduccin de los datos del lenguaje
usual a relaciones formales algebraicas, trabajo en el cual fall la mayora,
aunque el tema (ecuacin de segundo grado) era de complejidad media. Sin
embargo, de las reuniones con docentes se dedujo que este tipo de textos-
problema no circulan de modo habitual en las clases de matemtica (tal vez por
la dificultad que implica su preparacin), por lo cual su formato constituye para
los alumnos una novedad difcil de decodificar en el momento de la prueba.

La segunda de las cuestiones a considerar se relaciona con la forma y el


contexto de la experiencia. A pesar de las dificultades presentadas por los
docentes en la coordinacin de las actividades de comprensin lectora,
creemos que fue un acierto aprovechar la posibilidad de desarrollar a stas en
el marco de las clases tpicas de la facultad debido a las siguientes razones: a)
que los mismos docentes que visualizan la problemtica, se involucren como
parte de la misma, b) favorecer el proceso de institucionalizacin de la actividad
c) contribuir a articular metodologas de estudio para contenidos especficos.
Las actividades no lograron, sin embargo configurarse (salvo al final, cuando
tanto docentes como alumnos se acostumbraron a las actividades y se elev la
calidad de las producciones) como actividad normal dentro de las clases de
matemtica. Parecera que el estilo de las rutinas didcticas dentro de estas
clases fuese un obstculo para introducir instancias de circulacin de la
palabra, tanto oral como escrita.

Los alumnos en general, al decir de sus docentes, tomaron las actividades


como un espacio de contestacin de preguntas antes que una alternativa para
pensar los problemas. Por otro lado, la falta de una definicin adecuada acerca
del significado de las tareas que se realizaban, constituy para los alumnos
motivo de ciertas inseguridades respecto de la posible evaluacin de su
rendimiento en las "clases pedaggicas" u otras mitologas ad hoc.

La actitud de los docentes involucrados, muy diversa tanto en opiniones como


en la implementacin de las tareas, constituy un teln de fondo del que no se
puede separar la experiencia y su anlisis. En las reuniones de trabajo con
estos docentes, para la planificacin de las actividades con los alumnos, se
mostraron visiones sumamente diversas acerca de la tarea propuesta, en
actitudes que fueron desde el rechazo explcito (es razonable sacar tiempo de
los contenidos de matemtica para esto?"; "Esto ya debi aprenderse en el
secundario"), la aceptacin pasiva (que se percibi en las producciones e
influy negativamente en ciertos grupos), y el entusiasmo en algunos. Las
actitudes poco receptivas parecieran radicar entre otras causas en la
naturaleza inusual del trabajo que se planteaba y en la creencia de que la
comprensin lectora es una habilidad superior y no una habilidad relacionada
con contextos particulares de escritura.

Finalmente, parece evidente que con esta exploracin hemos encontrado un


punto que reviste importancia crucial para la enseanza de la ingeniera. En el
planteo de problemas, aparecen dos dificultades de distinto orden, sumadas: la
primera, la necesidad de encontrar una solucin que conteste al problema
(cuestin comn a toda clase de ejercitaciones o prcticas); y previo a ello, la
necesidad de una traduccin entre lenguajes diferentes (y en este caso muy
separados, como son el coloquial usual y el altamente formalizado de la
matemtica). Aparentemente, la mayor dificultad radica en el segundo punto,
ya que la mayora pareciera poseer internalizados los procesos de resolucin y
reconocimiento de tipos de ejercicios habituales, pero no estn familiarizados
con los mecanismos de traduccin adecuados para los variados lenguajes que
suelen presentarse en un problema, porque el planteo de stos no es una
prctica habitual en los cursos de matemtica (en los cuales suele hacerse
hincapi en soluciones o en demostraciones), ni muy difundida tampoco en las
materias tecnolgicas (que repiten el modelo del ejercicio matemtico).

La solucin, lamentablemente, no puede consistir en eludir este obstculo,


aunque esa sea en gran medida la situacin, porque la resolucin de
problemas es el ncleo de la prctica profesional del ingeniero; particularmente,
el anlisis de problemas con muchas variables, indeterminados y abiertos.
En referencia a la escritura, adems, ste se encuentra, como estudiante, con
tareas habituales con poco o nulo manejo de textos, que cuando aparecen son
de carcter muy diverso (cartas, informes tcnicos, resmenes de
investigacin, etc.). Las dificultades s aparecen en el momento del egreso,
como se visualiza en la ocasin de redaccin de trabajos finales de la carrera,
o en la aptitud solicitada por las empresas empleadoras.

Por todo ello es valorable la intencin de la propuesta, ya que es la primera vez


que en la institucin se intenta profundizar en el diagnstico de esta
problemtica, reconocida pero olvidada.
La formacin de habilidades de pensamiento en el campo
de las Ciencias Sociales en el Nivel Superior universitario
Lic. Graciela Iturrioz
U.N. de la Patagonia Sap Juan Bosco

Lineamientos de accin

La presente propuesta se constituye en un espacio de trabajo destinado


a los alumnos ingresantes a las Carreras de la Facultad de Humanidades y
Ciencias Sociales, que tiene como finalidad generar un lugar sistemtico de
apoyo para la enseanza y el aprendizaje de habilidades de pensamientos (en
particular, de lectura y escritura) apropiadas al nivel educativo que recorren, y
en consonancia con las singularidades del campo de conocimiento que han
elegido para proseguir estudios universitarios.

Es habitual considerar que el dominio de estas habilidades de


pensamiento se adquieren como consecuencia de la prctica rutinaria y el
ejercicio cotidiano, y que se constituyen en herramientas intelectuales
imprescindibles en el bagaje de conocimientos que los alumnos del nivel
superior, han de disponer. Esto es cierto, lo cual no quita la posibilidad de
proporcionarlos de manera sistemtica, en tanto no son solo medios que
permiten el acceso a los "otros" conocimientos disciplinares, sino
conocimientos en s mismos, intrnsecos al campo de las Ciencias Sociales,
que, en consecuencia, merecen una atencin especfica en las propuestas
curriculares de la institucin.

En diversos contextos de trabajo, en tiempos recientes, han surgido diversas


propuestas que pretenden el mejoramiento de la capacidad cognitiva de los
alumnos en las diferentes disciplinas.

Sin profundizar demasiado en los resultados obtenidos, es dable


destacar que sus intencionalidades apuntan a un mismo lugar: el de
proporcionar a los alumnos oportunidades de aprendizaje de estas habilidades,
buscando facilitar el proceso de acceso a conocimientos de alto nivel de
complejidad y abstraccin, como son los que se imparten en los planes de
estudio universitarios.

An cuando los fundamentos que sostienen esta intencionalidad,


parecieran centrarse en una propuesta de finalidades especficas, entraa
esencialmente una propuesta poltica, que pretende, de modo fundamental,
acompaar al alumno en su ingreso y recorrido en los primeros tramos de la
educacin universitaria, favoreciendo su efectiva retencin en la misma. A
travs de espacios de trabajo que, efectivamente, pretenden acompaarlo en el
dificultoso trance de inmersin en las exigencias de la vida universitaria.

Los alumnos que ingresan al nivel universitario, "padecen" en soledad el


impacto del cambio en la cotidianeidad de sus vidas como estudiantes. Y si
bien se registran esfuerzos por congregarlos, informarlos, acompaarlos, no
siempre resultan suficientes en relacin a las distintas problemticas que
atraviesan.

De modo particular, son casi nulos los intentos por acompaar a los
alumnos en sus esfuerzos intelectuales, sobre todo en aquellas situaciones que
los enfrentan al desafo de la lectura comprensiva de una cantidad y variedad
de material bibliogrfico, o al diseo de una produccin escrita.

En la actualidad, y a la luz de los exigentes escenarios de insercin


laboral y profesional, surge el problema de la falta de preparacin de los
alumnos en relacin a medios cada vez mas diversificados, que generan la
cotidiana realizacin de tareas complejas, que exigen habilidades de
pensamiento flexibles y maleables para apropiarse rpidamente de nuevas
competencias, trascendiendo ampliamente las habilidades rutinarias de las
propuestas de formacin vigentes, en muchas instituciones de nivel superior.

Este desafo no es aleatorio en sus fundamentos, en tanto las


investigaciones en Psicologa Cognitiva de las ltimas dcadas permiten
observar la mente pensante, especificando con mayor precisin los procesos
de pensamiento humano, y sobre todo, la adquisicin de habilidades de
pensamiento. Este proceso de explicitar las habilidades y estrategias
cognitivas, que antes se libraban de las intenciones espontneas de los
alumnos, se constituye en un aporte sustantivo a la hora de sustentar la
necesidad de su enseanza sistemtica.

Estas habilidades de pensamiento, encuentran lugares relevantes en los


programas de asignaturas de los planes de estudio universitarios, aunque en
general de manera tcita, en tanto se imponen las crecientes demandas de
ensear una cantidad de conocimientos disciplinares. La idea que el
conocimiento debe adquirirse primero, y que la aplicacin de las habilidades de
pensamiento vendr a posteriori, es algo muy difundido en el pensamiento
educativo. Ms all de los niveles educativos a que nos refiramos. Una
fragmentacin entre los procesos de conocimiento y pensamiento subyace a
esta desagregacin, que impacta de modo directo sobre la formacin del
alumno, de modo peculiar en el despliegue estratgico de su cognicin.

Condiciones institucionales de inscripcin de la Propuesta

El desarrollo de esta propuesta acadmica se sita como iniciativa de


extensin y transferencia de la asignatura "Psicologa Cognitiva" de la Carrera
de Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educacin, de la Facultad de
Humanidades y Ciencias Sociales, a cargo del equipo respectivo, bajo la
coordinacin de quien suscribe, profesora adjunta de la mencionada
asignatura.

Los alumnos asisten a este espacio, de manera voluntaria, y obtienen una


certificacin por su participacin sistemtica y asidua.

Intencionalidades
generar un espacio de trabajo donde resulte posible proporcionar
herramientas intelectuales de acceso al conocimientos a los alumnos
ingresantes, inherentes a los campos disciplinares de las Ciencias
Sociales

producir informacin diagnstica acerca de los problemas que en el


campo de la adquisicin de habilidades de pensamiento expresan los
alumnos, que posibilite disear otros programas alternativos de apoyo
en esta direccin, con una marcada insercin curricular.

Destinatarios

Grupos de alumnos ingresantes a las Carreras de la Facultad de


Humanidades y Ciencias Sociales, que asisten a este espacio de modo
voluntario.

Encuadre organizativo

Para la implementacin del presente Proyecto, se generan un espacio


de trabajo, donde los alumnos asistan a fin de recibir orientaciones en la
direccin planteada, de un doble carcter:

de enseanza sistemtica de estrategias y habilidades de pensamiento,


en especial sobre las prcticas de lectura y escritura, combinando la
instruccin con el despliegue de actividades prcticas de ejercicio y
puesta en juego de lo enseado, de carcter genrico.

de aplicacin comprensiva de las habilidades adquiridas, ante tareas


intelectuales que se solicitan a los alumnos en las asignaturas de sus
respectivas Carreras.

Teniendo en cuenta los fundamentos tericos ante planteados, para la


aplicacin comprensiva de las habilidades de pensamiento aludidas respecto
de la formacin disciplinar, se producen interacciones con los equipos docentes
respectivos, que permita especificar las orientaciones, en direccin a la puesta
en juego de las habilidades de lectura y escritura que se pretenden promover.

Resultados obtenidos

De la experiencia desarrollada, surgen algunas notas que es preciso rescatar


para su anlisis:

los alumnos ponderan con nfasis destacado, la funcionalidad del


dominio de habilidades de pensamiento diversas para los "propsitos
escolares" (presentacin de un ensayo y/o monografa, lectura crtica de
textos), que surgen generalmente de requerimientos de tipo evaluativo.
En menor medida, pueden observar los "residuos cognitivos" (Salomn,
1992) que estos ensayos representan, en trminos del despliegue
mental al resolver problemas de este calibre, de recuperacin de
conocimientos previos, de construccin de inferencias de prcticas
metacognitivas. Al respecto, es frecuente observar que los alumnos, en
la resolucin de consignas, siguen rutinas, sin reflexionar acerca de la
efectividad de sus actuaciones. La capacidad de observar y criticar el
propio pensamiento es un aspecto clave en el aprendizaje. Ahora bien,
no se piensa metacognitivamente de manera espontnea, se ensea a
pensar de esa manera. Por tanto, es esencial ayudar a los alumnos a
detenerse a reflexionar acerca de sus pensamientos, y a decidir cmo
guiarse hacia mejores prcticas de pensamiento.

Pensar metacognitivamente en el momento de resolver una


actividad de aprendizaje, no solo favorece el pensamiento
reflexivo, sino tambin el pensamiento estratgico. Pensamos
metacognitivamente no solo cuando analizamos crticamente
nuestros modos de resolver una situacin, sino tambin cuando
nos disponemos inicialmente a resolverla, y evaluamos distintos
modos, y los ms efectivos de hacerlo.

Pensar metacognitivamente colabora en la formacin de un modo


autnomo de actuar, en tanto, al poder evaluarnos, tomamos
decisiones en funcin de nuestros criterios personales.

una tradicin formativa que concibe al alumno como receptor pasivo de


informacin, signa los modos de abordar que se expresan ante las
consignas de trabajo que se proporcionan. En tareas como las que aqu
se proponen, la modalidad de trabajo de mayor pertinencia, es la de
"taller", donde se trata que sean alumnos protagonistas en el dominio de
habilidades lectoras y escritoras, lo que implica ensayos diversos,
prcticas y ejercicios recurrentes, y donde se trata de la puesta en juego
de procesos idiosincrticos que suponen del sujeto la disposicin de sus
propios marcos de referencia, sus esquemas cognitivos, sus modos de
enfrentarse a estas tareas. Los alumnos expresan algunas dificultades
para asumir este protagonismo, adoptando mas bien actitudes de
espera, de recepcin pasiva de instrucciones que permitan ser
"aplicadas" a las consignas de trabajo.

ntimamente ligado a lo anterior es posible observar en los destinatarios


, expectativas y percepciones de este espacio de trabajo como un lugar
de adquisicin de tcnicas que luego se "aplicarn" linealmente. En sus
expresiones, los alumnos refieren a las "tcnicas de estudio intelectual",
que fueran incorporadas como contenidos de enseanza hace unas
dcadas atrs. Portar estas percepciones es un tpico que es menester
analizar, en tanto supone una relacin de exterioridad con estos
conocimientos. Relacin de exterioridad en el dominio de "tcnicas de
estudio intelectual", que supone la adquisicin destinada al mero
aplicacionismo, desconociendo los procesos cognitivos que
intrnsecamente portan estos desafos, y obviando la riqueza de la
actividad metacognitiva. Escenario que, finalmente, arroja un sujeto de
aprendizaje despojado de todo compromiso cognitivo. En esta lnea de
anlisis, la primera consigna de trabajo es estos espacios es analizar
crtica y reflexivamente estas preconcepciones, porque representan las
percepciones de los alumnos de carcter previo, y como tales, se
anteponen fuerte y activamente frente a las tareas que se invocan.

En primer trmino, se trata de demostrar las diferencia entre las


acepciones "tcnica" y "estrategia". Mientras que la primera es
una rutina automatizada como consecuencia de la prctica
repetida, las estrategias implican una planificacin y una toma de
decisiones sobre los pasos a seguir. En este anlisis, cobra un
lugar importante el trmino "competencias" (cognitivas o
lingsticas), que se conciben como un conjunto de saberes,
habilidades de pensamiento y habilidades prcticas, inherentes a
un determinado campo de conocimiento, que se dirigen a
posibilitar el desempeo de un sujeto en actividades para las que
lo forma. Actividades que, efectivamente, requerirn de la puesta
en acto de estos saberes diversos que se plasman en
desempeos efectivos de los alumnos en ciertas actividades, a
travs de tcnicas, materiales, herramientas, instrumentos. Pero
adems las competencias implican "habilidades de pensamiento",
herramientas mentales que permiten que el alumno se forme una
representacin, un modelo mental de lo que opera en trminos
prcticos. De este modo, la actividad, lejos de reducirse a una
accin solamente manual, adquiere matices formativos cognitivos
de fundamental importancia para el desarrollo del pensamiento.
Las competencias son situadas, es decir, se dirigen a un
determinado campo, mbito o actividad especfica. No obstante
ello, no se restringen a una actuacin reducida, acotada,
encapsulada, fragmentada. La competencia especfica, en tanto
implica el saber efectivo, pero adems el desarrollo del
pensamiento, debiera permitir la transferencia, esto es, el uso
activo de ese conocimiento, no solamente en un campo o en una
actividad, sino a otros. Por ltimo, la vigencia de la actividad en la
competencia, remite a la importancia que ejerce la prctica
contextualizada en situaciones donde el alumno ponga en juego
sus habilidades aprendidas.

Acuar trminos como estrategia y competencia, entendidas as,


supone disponer al alumno ante contextos de tarea dinmicas y
cambiantes, que lo enfrenten al movimiento e intercambio de
estrategias disponibles segn el objeto a abordar. As, no da lo
mismo sistematizar un texto cuando el formato es argumentativo
o narrativo, como no es igual el tipo de discurso adoptado al
escribir un ensayo que en una monografa. Se trata en fin, de
pensar en trminos de un "uso activo del conocimiento" (Perkins,
1995).

De lo anterior, un desafo sustantivo es el de partir de un


cuestionamiento a la significacin conceptual y sus implicancias en el
ensear y aprender, del trmino "intelectual", y su inscripcin en las
acepciones tericas respecto de la "inteligencia". Desde tradiciones
arraigadas en los discursos y las prcticas escolares, la inteligencia se
iguala a capacidades lingsticas y matemticas, que se miden y
expresan en cocientes intelectuales, y se manifiesta como una funcin
abstracta, de carcter simblico. Desde un enfoque cognitivo que
concepta a la inteligencia asociada a conocimientos diversos, a
capacidades situadas y socialmente distribudas, que advierte los lmites
de la mente humana para acceder a conocimientos mltiples y
abundantes y reconoce instrumentos externos para este cometido. El
conocimiento no es fijo ni inerte, est distribuido en diversos lugares. La
inteligencia se manifiesta en diversas tareas y en diferentes mbitos, y
su medida no es nica y dogmtica. Desde estas convicciones, el
dominio de habilidades aunque no solo lingsticas o matemticas,
supone "ser inteligente".

Finalmente, la adopcin de una configuracin metodolgica la de taller"


se justifica no solo por la disposicin activa del alumno frente a las
tareas que se proponen, sino tambin porque resulta imprescindible
partir de un anlisis de estos supuestos y prcticas instalados respecto
de "lo intelectual", que contribuya a desmitificarlo.
La enseanza de la lectura y de la escritura

en el aula universitaria

Prof. Marta Marucco

U.B.A.

Caracterizacin del problema

La Facultad de Psicologa de la Universidad de Buenos Aires desarrolla


desde 1995 un programa de capacitacin pedaggica para docentes auxiliares
de las carreras de Psicologa, Musicoterapia y Terapia Ocupacional que
incluye, entre otros temas, la lectura y la escritura en el aula universitaria. El
propsito central es reflexionar acerca de la responsabilidad que compete a la
universidad en la enseanza de la lectura y la escritura.

Los docentes universitarios suelen atribuir las dificultades de los


alumnos para comprender y producir los textos que las ctedras demandan a
deficiencias formativas previas, sin advertir que ellas no explican la totalidad del
problema. En efecto, an cuando no existieran, la educacin superior debera
intervenir en el proceso de aprendizaje iniciado en los tramos anteriores del
sistema de enseanza.

Por qu y para qu ensear a leer y escribir en la universidad?

Emilia Ferreiro (1997) plantea que la escritura admite una doble


conceptualizacin: puede ser considerada como cdigo de transcripcin grfica
de las unidades sonoras o como sistema de representacin del lenguaje. La
postura que se tome al respecto tiene importantes consecuencias para su
enseanza, ya que en el primer caso consistir en la transmisin de una
tcnica y en el segundo en la apropiacin de un nuevo objeto de conocimiento,
es decir, en un aprendizaje conceptual

Si leer y escribir se redujera a establecer relaciones entre unidades


sonoras y grficas, su aprendizaje se concretara en los primeros aos de la
escolaridad; pero si, en cambio, se los concibe como actos de atribucin y de
produccin de significados, se deber admitir que su adquisicin se prolonga a
lo largo de la vida. En ese sentido, la investigadora mencionada afirma que la
alfabetizacin es "un continuo que va desde la infancia a la edad adulta y,
dentro de sta, un continuo de desafos cada vez que nos enfrentamos con un
tipo de texto con el cual no hemos tenido experiencia previa".

En la universidad, aprender a leer implica aprender a interpretar textos


especficos y a utilizar la informacin interpretada para plantear, analizar y
resolver problemas referidos a las prcticas profesionales; aprender a escribir
alude a la produccin de determinado tipo de texto que se adecue al
destinatario y responda a propsitos comunicativos definidos
Lneas de accin desarrolladas

Las acciones de capacitacin pedaggica desarrolladas en la Facultad


de Psicologa se centran en el anlisis de la prctica docente con el propsito
de identificar los factores que la condicionan y los supuestos que la
fundamentan. Los educadores, incluso los no profesionales, sustentan sus
intervenciones en concepciones epistemolgicas, pedaggicas y psicolgicas
que imprimen una determinada direccin y sentido a las mismas. Explicitar los
supuestos y confrontarlos con otras conceptualizaciones permite revisar la
prctica desde sus bases y reconstruirla concientemente.

El curso "La lectura como herramienta de aprendizaje" se inicia con el


anlisis de los problemas planteados por los docentes. Habitualmente se
mencionan dos: los alumnos no leen / los que leen no comprenden.

Respecto a la primera cuestin, se considera la incidencia de la actitud


que toma el docente ante la ausencia de lectura. Cuando se la reemplaza por
la lectura del texto en clase o por la explicacin del profesor, se naturaliza y
an se fomenta la falta de compromiso del alumno con su formacin
acadmico-profesional.

En cuanto a los problemas de comprensin, se analizan sus causas y las


modalidades de intervencin pedaggica habituales de los docentes . Las
cuestiones que surgen de la puesta en comn y posterior sistematizacin de
dificultades y acciones se convierten en el programa del curso.

Lo primero que se analiza son las diferencias entre el lector voluntario y


el lector obligado. Este ltimo no lee por iniciativa personal sino por imposicin
externa; en consecuencia, no desarrolla propsitos personales que orienten la
localizacin e interpretacin de la informacin; no acude al texto buscando
respuestas a problemticas autnticas. Ante la ausencia de un por qu y un
para qu explcitos y significativos, el acto de leer se vaca de sentido, se
genera desmotivacin y se restringe el esfuerzo que inevitablemente demanda
la lectura comprensiva.

El desarrollo de la asignatura "Prcticas profesionales", incluida en el


plan de estudios de la Licenciatura en Psicologa, demuestra, por el contrario,
que la realizacin de observaciones y prcticas en instituciones o mbitos
comunitarios no slo estimula el inters por la lectura de la bibliografa indicada
sino que genera la demanda de otras fuentes de consulta. La necesidad
objetiva de los textos explica que los alumnos califiquen de escasa la
bibliografa propuesta por las ctedras en esta instancia pedaggica.

Un comportamiento habitual de los lectores voluntarios es la exploracin


del paratexto. Ojear y hojear tapa, contratapa, ndice, prlogo, cuadros,
grficos, expresiones resaltadas, citas y notas, permite "entrar" en el texto ,
realizar anticipaciones sobre su contenido y sobre los propsitos comunicativos
y el enfoque del autor. La extensin de esta prctica a las situaciones de
lectura obligada facilita la comprensin del material.
Durante el desarrollo del curso de referencia, los participantes leen
textos literarios y/o informativos con el propsito de analizar las estrategias
lectoras que utilizan y su correspondencia con las circunstancias, el tipo de
texto de que se trate, los propsitos lectores. As mismo se identifican los
factores que inciden sobre la comprensin. Esta actividad permite a los
docentes vivenciar las dificultades que experimentan los alumnos en
situaciones de lectura obligatoria y advertir la conveniencia de reproducir en el
aula universitaria las condiciones propias de la lectura voluntaria.

Se trabajan en particular los siguientes aspectos:

-Incidencia del propsito lector sobre la seleccin y procesamiento de la


informacin. Se reflexiona sobre la necesidad de explicitar a los alumnos el por
qu y el para qu de las lecturas exigidas por la ctedra. El alumno, cuando es
lector obligado, no despliega propsitos propios, debe, en consecuencia,
conocer los establecidos por el docente, por ejemplo, a qu tema/s o subtema/s
sirve el texto, desde que perspectiva los aborda el autor, en qu partes del
texto detenerse y de cules hacer lectura rpida, etc.

-Funcin de la exploracin previa del texto. Qu aporta la lectura de la tapa,


contratapa, ndice, prlogo; el anlisis de ttulos y subttulos; la elaboracin del
esquema de contenidos, etc. En este sentido, se intenta evitar la generalizacin
y adecuar la estrategia exploratoria al tipo de texto y a los propsitos lectores.
Corresponde al docente orientar en cada caso la modalidad de abordaje de
acuerdo a los aspectos que se consideren prioritarios, ya sea, la
superestructura textual, la progresin temtica, la informacin sobre
determinados temas, etc.

-Intervencin en la comprensin del texto de los conocimientos que los


alumnos poseen acerca del tema, el autor y su tiempo, el mundo fsico y social,
las acciones humanas, las estructuras lingsticas, las superestructuras
textuales, etc.

-Anlisis de la interaccin entre lector y texto y de las modalidades de


intervencin docente que orientan la comprensin lectora: contextualizacin del
autor y de la obra, actualizacin y ampliacin de la informacin que el alumno
deber poner en juego para interpretar el contenido.

-Funcionalidad de la lectura. Para qu se lee? Para demostrar que se


conoce el contenido o para utilizarlo en la comprensin de un hecho, la
definicin de un problema, la formulacin de hiptesis, el abordaje de una
temtica, la apropiacin de una estructura conceptual utilizable en diversos
contextos?

Si la organizacin de la enseanza permite al alumno asignar funcionalidad a la


lectura, su compromiso y su esfuerzo se intensifican. Si slo se lee para
explicar en clase lo que el autor dice, el inters y la dedicacin disminuyen.

-Reconocimiento de la macroestructura. En las primeras aproximaciones a un


texto novedoso o complejo por su temtica o enfoque, el alumno se deja invadir
por el contenido e intenta reproducirlo literalmente. Es funcin del docente
orientar el establecimiento de relaciones sustantivas y la identificacin de la
trama conceptual.

-Criterios de seleccin bibliogrfica. Se deben tomar en cuenta la


estructuracin del contenido (significatividad lgica) y la posesin por parte del
alumno de los conocimientos previos que posibiliten la atribucin de significado
(significatividad psicolgica) Si la estructura fuera compleja y los esquemas de
conocimiento insuficientes, el docente deber organizar actividades tendientes
a favorecer el ingreso y el recorrido del texto.

Para reflexionar sobre estas cuestiones, los participantes se basan en


sus conocimientos y experiencias y en los aportes de la bibliografa. Los textos
indicados suelen ir acompaados de guas de lectura que establecen su
propsito y presentan la obra destacando los conceptos centrales en relacin
con los objetivos del curso. Incluyen, adems, sugerencias sobre cmo
organizar la lectura, por ej., explorar el paratexto para anticipar la estructura, el
contenido y el enfoque del autor; comenzar la lectura por el resumen
presentado al final del captulo; detenerse en aquellas partes del texto que
sean funcionales para la tarea docente y leer con rapidez las que no lo sean,
etc.

El anlisis de la propia experiencia como lectores enmarca la reflexin


sobre las intervenciones como docentes. El propsito es comenzar a revisar las
formas habituales de trabajo con la bibliografa y perfilar nuevas modalidades
de accin. Se consideran, por ejemplo, el anlisis de las superestructuras
textuales, las tipologas de prrafos, la identificacin de palabras claves, la
interpretacin de vocabulario en contexto, la graficacin del contenido: mapas y
redes conceptuales, diagramas, esquemas, cuadros comparativos; las tcnicas
de subrayado, toma de notas, resumen, etc.

Resulta de gran utilidad vivenciar, por ejemplo, las dificultades


implicadas en la elaboracin de mapas conceptuales. Los docentes
participantes suponen a menudo que despus de la lectura de un texto, los
estudiantes estn en condiciones de identificar y graficar las proposiciones
centrales. Sin embargo, cuando se les pide que construyan el mapa conceptual
de una de las bibliografas indicadas para el curso, comprenden la complejidad
de la tarea y reconocen la necesidad de la intervencin docente. Al tener que
operar sobre temticas y textos escasamente frecuentados, entienden la
situacin de los alumnos y la funcin orientadora de los profesores.

Otra de las actividades que se realizan es seleccionar alguno de los


textos que presenta dificultad a los alumnos para analizar los intentos de
solucin ensayados, los resultados obtenidos y elaborar grupalmente nuevas
alternativas.

Con respecto a la cantidad de textos que se leern durante la cursada, se


discute el siguiente planteamiento de Paulo Freire: "...la insistencia de muchos
maestros en el sentido de que los estudiantes lean una innumerable cantidad
de libros por semestre, deriva de una comprensin equivocada de lo que
significa leer. En mi vagabundeo por el mundo, no fueron pocas las ocasiones
en que los estudiantes me hablaron de sus dificultades con esas extensas
bibliografas, que deban ser devoradas ms que verdaderamente ledas o
estudiadas, de clases de lectura en el sentido antiguo, presentadas a los
alumnos en nombre de la capacitacin cientfica, y de las cuales tenan que
rendir cuentas. (...) El hecho de insistir sobre una cierta cantidad de lectura que
no apunta a una internalizacin o comprensin de los textos sino ms bien a su
memorizacin mecnica, revela una concepcin mgica de la palabra escrita,
concepcin que no debe persistir."

El curso "Las producciones escritas de los alumnos" tiene una


estructura similar. Comienza con una reflexin acerca de la relacin personal
de los participantes con la escritura: Me gusta escribir? En qu
circunstancias? Qu dificultades se me plantean? Cundo?. El propsito de
esta actividad es reconocer las dificultades intrnsecas a la escritura, las que se
intensifican cuando el conocimiento de la superestructura textual es insuficiente
y/o no existe una finalidad comunicativa y un destinatario reales.

Asimismo, se analizan los tipos de texto que producen los alumnos y las
principales dificultades advertidas. Sobre estas cuestiones se trabaja a lo largo
del curso.

El eje de discusin es: Qu espero de los escritos de los alumnos?


Qu deben saber para producirlos? Dnde lo han aprendido?. Estos
interrogantes intentan poner en evidencia la responsabilidad de la educacin
universitaria respecto de la enseanza de la escritura de los textos que las
ctedras demandan.

Para ampliar los conocimientos de los participantes, se indica bibliografa


referida a la escritura en general (obras de Mara Teresa Serafni, Daniel
Cassany ,por ejemplo) y a la produccin del tipo de texto que los estudiantes
elaboran, en particular: monografa, informe, tesis, proyecto de investigacin
(Humberto Eco, Jean-Pierre Fragniere, Huscar Taborga, Acosta Hoyos, Asti
Vera etc)

Con base en la informacin obtenida, se confeccionan las


correspondientes siluetas y se analiza la estructura y funcin de las partes del
texto. Simultneamente se abordan modalidades de intervencin docente en
las distintas etapas del trabajo, en particular, la eleccin y delimitacin del
tema; el plan de escritura; el acopio, anlisis y organizacin de la informacin;
la primera escritura, revisin, redactado final.

Se discute la necesidad de asignar sentido a la realizacin de los


trabajos para evitar que los alumnos los consideren como un mero requisito
formal de promocin. Slo si comprenden el aporte que brindan a su formacin
acadmico-profesional se comprometern con su elaboracin. En este sentido,
es necesario que, a partir de la explicitacin que la ctedra hace del sentido y
funcin del escrito, los alumnos desarrollen propsitos propios.
Asimismo, se diferencian las funciones de la correccin y de la
evaluacin y se analizan criterios y formas de concrecin de ambas.

Evaluacin del proyecto

La experiencia descripta se desarrolla en una facultad masiva en la que,


aproximadamente, estudian trece mil quinientos alumnos y trabajan mil
quinientos docentes. Desde el punto de vista cuantitativo, sus alcances son
restringidos pero implica un valioso proceso de reflexin sobre la prctica que
permite identificar y analizar problemas y, por sobre todo, poner sobre el tapete
la cuestin pedaggica.

Los participantes valoran, en particular, la interaccin con otros colegas,


la puesta en comn de dificultades y la elaboracin de alternativas. Advierten
perspectivas de cambio y comienzan a introducir modificaciones en su hacer
docente. En algunos casos, la discusin de los temas se reproduce en las
reuniones de ctedra extendiendo el mbito de reflexin y de aplicacin.
CAPTULO 3

EXPERIENCIAS QUE CONSIDERAN

A LA LECTURA Y/O LA ESCRITURA


COMO ASIGNATURA INCLUIDA EN
EL PLAN DE ESTUDIO
U.N.Lujn U.N.del Centro
U.N.Entre Ros U.N. Rosario

El Taller de Lectura y Comprensin de Textos en la UNLu:


anlisis de una primera experiencia
Pablo Costantini
Florencia Bernhardt
Eduardo Muslip
Marcelo Piegari
U.N.Lujn

Tradicionalmente, la enseanza universitaria ha estado signada por una


orientacin prioritaria hacia la transmisin de contenidos y una preocupacin
mucho ms dbil por el desarrollo sistemtico de las habilidades o
competencias imprescindibles para el trabajo intelectual. Ello es
particularmente notorio en el terreno de la lectura y la escritura. Durante largo
tiempo ha venido reinando entre los docentes universitarios y, en
consecuencia, en las instituciones un consenso mayoritario, explcito o tcito,
acerca de que las competencias lectoras deben ser adquiridas en plenitud por
los alumnos en los tramos primario y medio de la enseanza. Si algo queda por
desarrollar en el marco de la universidad, ha de resultar de un aprendizaje
espontneo, paralelo a la adquisicin de los conocimientos propios de cada
disciplina.

Esta concepcin subestima, a nuestro juicio, la amplia brecha que existe


entre las prcticas lectoras que se desarrollan en los niveles anteriores y las
que tienen lugar en la universidad. Estas ltimas confrontan a los estudiantes
con gneros (por ejemplo, artculos cientficos) y tipos de texto (notoriamente,
textos argumentativos) cuya lectura no han ejercitado y cuyas claves de
interpretacin en la mayora de los casos les son ajenas. Por otra parte, dichas
prcticas tienen como horizonte un trabajo bsicamente reflexivo y analtico, lo
que implica que el lector sea capaz de comprender el texto pero, a la vez,
distanciarse crticamente de l. La universidad pretende, por supuesto, que el
alumno incorpore a travs de sus lecturas una serie de conocimientos, pero
tambin le requiere que pueda realizar una actividad lectora dirigida a fines
especficos, en relacin con las necesidades planteadas por tareas orientadas
hacia distintas metas, que sea capaz de reflexionar sobre las circunstancias
que permiten o no aplicar las herramientas que ha adquirido a travs de la
lectura, que no agregue mecnicamente informacin, sino que confronte
elementos provenientes de fuentes diferentes, estableciendo relaciones de
complementariedad u oposicin entre textos. Obviamente, la mayora de estas
operaciones presuponen que el alumno est dotado de habilidades a cuyo
desarrollo no se apunta sistemticamente en los primeros ciclos de la
enseanza.

Resultado de ello es que muchos alumnos manifiestan dificultades de


distinto grado para abordar la lectura de la bibliografa, as como para satisfacer
las demandas de produccin escrita que las asignaturas universitarias les
plantean: exmenes parciales, trabajos prcticos, monografas. A tales
cuestiones se aade el carcter problemtico que tiene para numerosos
estudiantes, habituados al uso de registros informales, la incorporacin de las
formas de expresin oral propias de la vida acadmica. Conscientes las ms de
las veces de esta situacin, la reflejan en actitudes que inciden negativamente
en su grado de participacin en las clases y afectan su rendimiento en
exmenes.

El diagnstico preliminar

En la UNLu, la preocupacin por la cuestin de las competencias lectoras de


los alumnos ingresantes se materializ a lo largo del tiempo en diversos
anlisis y algunas experiencias puntuales, pero recin este ao comenz el
dictado de un Taller de Lectura y Comprensin de Textos, en calidad de
asignatura situada en el tramo inicial de cuatro carreras que, por su numerosa
matrcula, contienen a la mayora de los ingresantes a la Universidad.

En la etapa preparatoria, desarrollada a lo largo del 2000, se procur precisar


los principales factores que operan como obstculos para la lectura en los
alumnos ingresantes. Para ello se realizaron evaluaciones diagnsticas en la
propia universidad y se recurri sobre todo a investigaciones realizadas por
expertos de la UBA y la UNGS (Arnoux et al. 1996; Arnoux y Alvarado 1997; De
Lelia y Ezcurra 1995; Pereira y Nogueira 1996; Di Stefano y Pereira 1998),
algunos de los cuales tuvieron luego responsabilidad en el diseo del Taller y la
elaboracin del material didctico. Una descripcin sucinta de los principales
resultados de esos trabajos podra ser la siguiente.

a) En primer lugar, aparecen los obstculos derivados de la representacin


previa que la mayora de los alumnos trae acerca de la tarea de lectura,
adquirida sin duda a travs de su experiencia en los niveles anteriores de
enseanza, pero que ciertas prcticas universitarias tienden a consolidar: se
trata sobre todo de una lectura "obediente", que no pone distancia crtica
respecto del texto y ve a ste exclusivamente como fuente de informacin que
es acopiada, las ms de las veces, de modo indiscriminado.

b) En estrecha vinculacin con lo anterior se encuentra el hecho de que los


alumnos, si bien pueden percibir habitualmente la existencia de conflictos en
distintas esferas de la vida social, tienden por lo general a considerar el campo
cientfico como un terreno neutral, objetivo, en el que siempre se est en
condiciones de distinguir inmediatamente la "verdad" (que circulara por
definicin en los textos acadmicos) del "error" (que no debiera tener cabida en
ellos).
c) A todo ello se asocia de manera coherente la tendencia a practicar lecturas
descontextualizadas. En efecto, si se presupone que los textos cientficos son
vehculo exclusivo de verdades incontestables, poco sentido parece tener
interrogarse acerca de quin los produjo, cmo, en qu circunstancias, con qu
objetivo, etctera.

d) Es prctica habitual en muchos alumnos sobreimponer al texto (en particular,


en las zonas en que ste se les presenta como oscuro o ambiguo) sus propios
sistemas de creencias y valores. En otras palabras, "hacer decir" al texto, total
o parcialmente, lo que el lector considera que "debiera decir". Creemos que la
contradiccin que aqu pudiera observarse con lo que hemos denominado
lectura obediente es slo aparente.

e) La escasa o nula experiencia previa por parte de los alumnos con textos
argumentativos genera considerables dificultades para distinguir las distintas
voces que suelen hallarse presentes en ellos. Muchos tienden a leerlos como
textos expositivos, similares a los del gnero "manual", que s han frecuentado,
y los tratan como si fueran textos monolgicos, adicionando tesis y argumentos
contradictorios que atribuyen a un enunciador nico. En ocasiones, al percibir
el choque de argumentos y contraargumentos, creen advertir que "el texto se
contradice".

f) Las dificultades existentes en relacin con la argumentacin impactan


tambin sobre la lectura de textos expositivos. En particular, dificultan la
percepcin del efecto de objetividad que stos generan como producto del
propio discurso. Por otra parte, la experiencia previa con textos expositivo-
explicativos no permite necesariamente a los alumnos establecer la lgica
discursiva de una explicacin, descubrir los criterios a partir de los cuales se
recorta el objeto de sta, entender los procedimientos que se emplean,
evaluarla, etctera.

g) Predomina la tendencia a privilegiar en la lectura la dimensin


proposicional, sin prestar atencin a la orientacin discursiva global. De este
modo, es frecuente que en las evaluaciones, alumnos que al parecer han
practicado una lectura cuidadosa y pueden informar ms o menos
adecuadamente acerca de la secuencia de enunciados presentes en un texto,
resulten incapaces de establecer qu es lo que dicho texto pretende explicar o
cul es la tesis que defiende. Ello, por lo dems, no quita que a veces
experimenten dificultades considerables para interpretar adecuadamente
ciertas proposiciones.

Los contenidos, su secuenciacin y el mtodo de trabajo

El objetivo central planteado para el Taller era el desarrollo de las


competencias lectoras de los alumnos en el terreno de la esfera discursiva
acadmica. Para este fin, se tomaron en cuenta dos dimensiones
problemticas generales: las que surgen de los mltiples aspectos que regulan
la relacin entre texto y contexto, y las que radican en las competencias sobre
los esquemas textuales especficos. Para organizar la secuencia general, se
decidi focalizar, en las primeras guas, la relacin entre texto y contexto, y
luego trabajar los textos que se ubican en el polo argumentativo y en el polo
expositivo-explicativo, en ese orden. Este orden, que invierte la secuencia
tradicional (que parte de lo expositivo para tomar luego lo argumentativo), se
justifica a partir de hiptesis desarrolladas recientemente sobre el tema (cf. Di
Stefano y Pereira 2001). Finalmente, se desarrollaron actividades de
confrontacin de textos provenientes de fuentes diversas.

El taller propuso a los alumnos una serie de actividades a resolver a lo largo de


las clases, organizadas en guas que se les entregaron. Cada una de las guas
abarca actividades centradas en algn aspecto discursivo, que se resuelven en
uno o dos encuentros; a este tiempo previsto para la resolucin debe
sumrsele la resolucin domiciliaria de algunas de las consignas.

La seleccin de los textos utilizados como puntos de partida en cada


gua se efectu tomando en cuenta, como parmetro general, el nivel de
dificultad que deber enfrentar el alumno en las primeras materias, y se
eligieron entonces textos correspondientes a esa instancia acadmica, o de
nivel de dificultad algo inferior pero que permitan trabajar cuestiones que
favorecieran despus el acceso a los textos propios de las materias de grado.
Adems, se focalizaron aspectos caractersticos del discurso acadmico, como
el problema de la objetividad, la organizacin de la informacin, las estrategias
explicativas, entre otros (cf. Moyano 2000), as como aspectos textuales
bsicos que deben ser internalizados para que se generen las condiciones
cognitivas que permitan la comprensin lectora y la transferencia a la escritura
(Adam 1992).

De esta manera, el punto de partida de la secuencia dispuesta fue la


reflexin sobre la lectura en el mbito universitario. Para ello, se le pidi al
alumno que leyera una serie de textos acompaados de paratextos (vase
Alvarado 1994), que realizara inferencias sobre las condiciones de produccin,
circulacin y recepcin de dichos textos (esto es, las distintas variables que
intervienen en la relacin texto/contexto) y que reflexionara sobre la seleccin
de informacin que debera efectuarse a partir de diferentes roles de lectura.

En las guas siguientes se trabaj con la oposicin entre los polos


argumentativo y expositivo-explicativo. Despus de haberse ledo textos
modelo, se formaliz dicha oposicin, usada como eje para la descripcin
textual y funcional bsica de los enunciados propios del mbito acadmico
(Arnoux et al. 2001), y se comenz el trabajo especfico con los textos de base
argumentativa. All, se discuti la idea de hiptesis y argumentos, la presencia
de la subjetividad del enunciador, la polifona propia del discurso
argumentativo, el rol de las citas, etc. Como puede observarse, los elementos
presentes en el diagnstico inicial fueron siendo sucesivamente retomados en
las actividades realizadas.

Las guas siguientes se centraron en los textos de base expositivo-


explicativa. Se trabaj entonces con la idea de objetividad implcita en este tipo
de textos, las formas de organizacin de la informacin, las estrategias
explicativas de expansin (la definicin, la reformulacin, etc.) y resuntivas.
Por ltimo, se enfoc el problema del relevamiento de informacin a
partir de fuentes diversas. Se desplegaron entonces las categoras que facilitan
esta actividad (el establecimiento de ejes de confrontacin, la polmica, entre
otras) y se integraron los recursos estudiados especficamente desde lo
argumentativo o lo expositivo-explicativo.

Hubo algunas actividades de escritura, pero stas consistieron


bsicamente en el relevamiento de cuestiones de lectura. De esta manera,
algunas de las consignas incluyeron la redaccin, por ejemplo, de una idea
central o de los argumentos que la sostienen, o, en el caso de los textos
expositivo-explicativos, se solicit la formulacin de definiciones, subttulos u
oraciones-resumen. Estas consignas alternaban con otras en las que slo
deban marcar verdad o falsedad de un enunciado, y justificar oralmente. De
esta forma, la escritura se trabaj indirectamente y de un modo bastante
pautado, a los efectos de que, como dijimos, permitiera dar cuenta de la
comprensin lectora. En la evaluacin diagnstica inicial y en los modelos de
examen final aparecen desplegadas las distintas estrategias de relevamiento
de lectura realizadas a lo largo del curso: consignas de resolucin cerrada,
redaccin de textos breves, subrayados, entre otras.

La evaluacin y sus primeras conclusiones

A lo largo del curso se realizaron dos evaluaciones de alcance general con el


objeto de apreciar las competencias de los alumnos en materia de
interpretacin de textos acadmicos. La primera, inicial, de carcter diagnstico
estuvo dividida en dos tramos, el primero orientado hacia el polo argumentativo
y el segundo hacia el explicativo. La evaluacin final, de la que dependa la
acreditacin, integr ambos polos. La modalidad de la cursada, con trabajo
grupal en clase en torno a las guas y puesta en comn oral, as como solicitud
de algunos trabajos escritos domiciliarios, posibilit tambin la evaluacin del
proceso. Tanto en la evaluacin diagnstica como en la final se solicit a los
alumnos que realizaran sobre los textos operaciones de reconocimiento,
comprensin y formulacin. Las consignas apuntaron a formulacin de ttulos
adecuados para los textos, reconocimiento y comprensin y explicitacin de
tesis, reconocimiento, formulacin y explicitacin de argumentos, comprensin
de explicaciones, interpretacin de la funcin de ejemplos y citas textuales,
reconocimiento de definiciones, construccin de oraciones y prrafos resumen,
entre otros temes.

La comparacin de los resultados de la evaluacin diagnstica y la


evaluacin final muestra una progresin positiva en los todos los aspectos
considerados, pese a que en esta ltima, en funcin de los saberes que se
presuman adquiridos por los alumnos a lo largo del curso, se plantearon en
algunos casos operaciones de resolucin ms compleja (por ejemplo, pasando
del simple reconocimiento de la tesis de un texto argumentativo a su
reconocimiento y formulacin, o del simple subrayado de frases-resumen a su
produccin). Pero la mejora en los logros result dispar. En trminos generales,
puede sealarse que la gran mayora de los alumnos logr desarrollar a lo
largo del curso estrategias adecuadas para realizar operaciones de
reconocimiento de definiciones, tesis y argumentos, as como para el
reconocimiento y comprensin de discursos polifnicos y para la comprensin
de la intencin discursiva global. Mayores dificultades aparecieron ligadas a las
consignas que implicaban produccin textual: construccin de prrafos-
resumen, explicitacin de tesis y, muy particularmente, explicitacin de
argumentos, aunque tambin en este terreno los porcentajes de logro
mejoraron. Un futuro diseo tendr probablemente que concentrarse ms en
estos aspectos.

Puede agregarse, en un orden distinto de cosas, que una encuesta que,


en la prctica, alcanz a ms de las cuatro quintas partes de los alumnos que
completaron el curso arroj ndices de satisfaccin siempre superiores al
noventa por ciento en aspectos tales como utilidad e inters de los contenidos,
utilidad del material didctico y desempeo de los docentes.

Algunas reflexiones sobre el contexto institucional

En particular desarrollaremos aqu algunas reflexiones sobre el proceso que


llev a la decisin de implementar medidas de mejora de las competencias
lectoras de los alumnos ingresantes a la UNLu. Pensamos que, ms all de la
modalidad especfica que tom en nuestra institucin el modo de enfrentar el
problema, algunos obstculos que se manifestaron durante el proceso de toma
de decisiones pueden ser tpicos, y por ello de inters para quienes estn
comprometidos en otras universidades con la generacin o el desarrollo de
programas similares.

Entre los condicionamientos ms interesantes estn aquellos vinculados con


las concepciones previas de actores institucionales respecto de la prctica y
enseanza de la lectura en la universidad. Nos referimos a un cuerpo de
creencias, que constituyen un conjunto no necesariamente coherente y son
asumidas en algunos casos con un bajo nivel crtico, pero no por ello resultan
menos eficaces en la determinacin de comportamientos. El proceso mediante
el cual se instaur el Taller de Lectura (reuniones informales con autoridades y
miembros de los distintos claustros; discusiones en instancias formales como
cuerpos colegiados y comisiones de plan de estudios) permiti que muchas de
estas concepciones se manifestaran de manera explcita.

Significativo resulta, ante todo, que numerosos actores involucrados tendieran


a considerar inmediata y a veces exclusivamente la cuestin desde la
perspectiva de contextos problemticos ms amplios y complejos, como, por
ejemplo, la cuestin de la restriccin o no del ingreso a la universidad. En
nuestro caso, la modalidad por la que se opt finalmente despej la cuestin,
pero sta no dej de condicionar el proceso.

Hemos sealado ya que una de las representaciones ms generalizadas del


problema es aquella que sostiene que el mejoramiento de las competencias
lectoras no es tarea especfica del nivel universitario, sino de otros niveles
educativos previos. Resulta interesante sealar que muchos docentes
sostienen simultneamente que un desarrollo adecuado de competencias en
materia de lectura y escritura es un una condicin necesaria para el alumno
universitario, que numerosos alumnos, sobre todo de los primeros aos pero
tambin de aos superiores, tienen severas dificultades en estos tpicos y que,
pese a todo, la mejora de tales competencias no es en absoluto misin de la
enseanza universitaria.

Tambin hemos hablado antes de algunas facetas de la cuestin que, en


nuestra opinin, tales concepciones pasan por alto. Cabra agregar que en la
base de estas creencias parece haber una concepcin ingenua respecto de lo
que son las competencias vinculadas a la lectoescritura: enseanza de la
lectoescritura se identifica para muchos con enseanza de las "primeras
letras". Pero ms all de ello, pensamos que, en la medida en que se detecte
en los alumnos una generalizada falencia respecto de competencias que cabe
considerar sustantivas para su formacin, esto ya de por s justifica la inclusin
de su enseanza como objetivo curricular. Ello no impide, que en la medida en
que generemos conocimientos ciertos sobre tales temas, podamos crear
mecanismos de cooperacin con otros niveles educativos, en pos de un
fortalecimiento de estas competencias en etapas preuniversitarias

Otra cuestin se suscit respecto de quines podan asumir la responsabilidad de la


organizacin y dictado del Taller, y en torno a ella surgieron dos posiciones opuestas. Algunos
sostuvieron que todo profesor universitario, por el hecho de ser un lector competente est
capacitado por s mismo para llevar adelante esta tarea. No es difcil vincular el fundamento de
esta postura con las creencias criticadas en el prrafo anterior. Por otro lado, hubo quienes,
con fundamentos sin duda ms slidos, sostuvieron que slo un equipo integrado en su
totalidad por profesores expertos poda desarrollar la labor propuesta. Si bien esta idea no
puede ser cuestionada en principio, pensamos que en las condiciones prevalecientes en la
UNLu comportaba el riesgo de que el equipo del Taller quedara aislado del resto del cuerpo
docente, obstruyendo toda posible transferencia a otras asignaturas de las carreras. La
enseanza de la lectoescritura requiere de prcticas de la enseanza que debe continuarse a
lo largo de la carrera, para lo cual es necesaria la gradual capacitacin del cuerpo de
profesores y su "sensibilizacin" respecto de la problemtica en cuestin. Es por ello que los
equipos a cargo del Taller estn integrados por una combinacin de docentes expertos y otros
que recibieron una capacitacin especial, pero que actan adems en otras asignaturas de las
carreras, en la mayora de los casos pertenecientes a los primeros ciclos del plan de estudio.
Textos complementarios agregados a las guas tuvieron como destinatario, en particular, a los
docentes que no provenan originalmente del campo de la lingstica o la didctica de la
lengua, y funcionaron como un instrumento ms que permiti la continuacin de la capacitacin
recibida previamente, dentro de la modalidad de una capacitacin en proceso, es decir, en este
caso, capacitacin simultnea e integrada al dictado del Taller.

Algunos de los problemas que hemos explorado en este apartado son, sin
duda, perifricos respecto de la cuestin sustantiva. Sin embargo, es una tarea
importante de los responsables acadmicos evitar que el marco poltico-
institucional en que se inserta el problema de la mejora de las competencias
lectoras distorsione el sentido de las acciones propuestas, y ello los obliga a
reconocer con claridad el contexto desde el cual surge la demanda de estas
actividades.
Bibliografa citada
ADAM, J.M. (1992): Les textes: Types et prototypes, Pars, Nathan.

ALVARADO, M. (1994): Paratexto. Buenos Aires, UBA, Instituto de Lingstica.

ARNOUX, E. et al. (1996): "El aprendizaje de la escritura en el ciclo superior". En AAVV, Adquisicin de la escritura, Centro de
Estudios de Adquisicin del Lenguaje, Rosario, UNR/Ed. Juglara

ARNOUX, E. et al. (2001): Prcticas de lectura y escritura en la universidad, Buenos Aires, Biblos

ARNOUX, E. y M. ALVARADO (1997): "La lectura en la escritura: apuntes y subrayado como huellas de representaciones de
textos". En M.C. Martinez, (comp.), Los procesos de lectura y escritura, Cali, Universidad del Valle

DE LELIA C. y A.M. EZCURRA (coord.) [1995]: "Competencias cognitivas de los alumnos del penltimo ao de Educacin
Media", Documentos de trabajo N 2, San Miguel, UNGS.

DI STEFANO, M. y M.C. PEREIRA (1998): "Representaciones sociales en el proceso de lectura", Revista Signo & Sea,
Buenos Aires, UBA, Instituto de Lingstica

DI STFANO, M. y M.C. PEREIRA (2001): La incidencia de las representaciones sociales en las propuestas de enseanza de
la lectura y la escritura, XIX Congreso Anual de la Asociacin Espaola de Lingstica Aplicada, Len

MOYANO, E.I. (2000): Comunicar ciencia. Lomas de Zamora, Universidad Nacional de Lomas de Zamora

PEREIRA, M.C. y S. NOGUEIRA (1996): "Area de Lengua". En A.M. Ezcurra (coord.), Habilidades de pensamiento en los
alumnos de Primer Ingreso, San Miguel, UNGS
La lectura y la escritura como prcticas acadmicas
universitarias. Desarrollo de una experiencia

Mara Teresa Sansau


U.N.del Centro

INTRODUCCIN

El Taller de Produccin de Textos, que se dicta para las carreras de


Comunicacin Social y Antropologa de la Facultad de Ciencias Sociales,
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, es una
materia anual, introductoria. Permite a los alumnos que ingresan a primer ao
de ambas carreras, realizar una prctica constante de lectura y escritura, con el
fin de que puedan responder a uno de los "retos" ms fuertes de la vida
universitaria: la comprensin y produccin de textos "legibles". Somos
conscientes de los altos requerimientos verbales y cognitivos que exige la
composicin, adems de su importancia sociocultural, en un estado de
derecho, cientfico, literario y burocratizado como el nuestro. Y siguiendo a
Cassany, 1999- tambin somos conscientes de que poco a poco se derrumban
los tpicos: la ingenuidad de reducir la escritura a cuestiones ortogrficas, el
prejuicio de asociar los borradores a la falta de talento, considerar que
"alcanza" con conocimientos de sintaxis y morfologa, por no hablar de la falsa
disociacin entre escritura y ciencia.

Escribir es un poderoso instrumento de reflexin. Confiere el poder de


crecer como persona y de influir en el mundo. Nuestra intencin es, por lo
tanto, que el alumno/a finalice el ao, no con la sensacin de haberse "sacado
de encima" una materia, sino con la de haber logrado una base de
conocimiento slido que le d seguridad en la tarea que emprenda en el futuro.
En este sentido el trabajo de los coordinadores del taller es ponerse frente a
cada grupo como un facilitador y no como una valla a sortear.

Consideramos que a escribir se aprende, y se aprende escribiendo, por


lo que nuestra metodologa en el taller es proponer problemas a resolver que
permitan poner en juego las capacidades. El hacer, equivocarse, y reelaborar
(volver a hacer) es parte de la tarea. Descubrir lo que no se sabe es la mejor
manera de empezar el aprendizaje. Y para ello es importante contar con grupos
chicos, a fin de trabajar en forma ms personalizada y poder atender los
problemas que plantean las diferentes competencias de los estudiantes.

Nuestras expectativas de logro son las siguientes:

Generales:

Construir, a travs de un proceso, una competencia lingstica y


comunicativa por medio de la prctica sistemtica de la comprensin y
produccin de textos.
Ubicar la prctica de la escritura en su contexto social, histrico y
cultural.

Hacer de la lectura una verdadera operacin de textualizacin.

Hacer de la produccin una prctica generadora de significaciones y de


reflexin metalingstica en el aprendizaje de la escritura.

Desarrollo de un proyecto de escritura personal

Una representacin ajustada de la tarea de escritura y de lectura y una


representacin de s mismo como productor y lector.

Comprensin de la lectura y de la escritura como prcticas sociales.

Especficas:

Comprensin de la complejidad de factores que intervienen en la


produccin discursiva.

Reconocimiento de la oralidad y de la escritura como cdigos diferentes.

Comprensin de los diferentes tipos textuales.

Comprensin y aplicacin de superestructuras narrativas y


argumentativas a la lectura y a la produccin de textos de diferentes
gneros discursivos.

Adquisicin de una variedad de procedimientos narrativos y


argumentativos.

El Taller cumple una funcin clave como articulacin entre el nivel medio
(polimodal) y el universitario. Podemos observar que los estudiantes,
acostumbrados a la uniformidad de textos que se manejan habitualmente en la
escuela media (y muy pautados, por lo general, por el profesor), se ven
desorientados frente a textos de retrica ms compleja y de lenguajes tcnicos
especficos, que exigen mayor cooperacin por parte del lector.

El desarrollo del programa debe inducir al tallerista a progresar desde el


conocimiento intuitivo de los gneros hacia un saber sistematizado, que se
convierta en una "herramienta" a la que ha de recurrir en los procesos de
comunicacin en los que participe. A lo largo del ao deber evolucionar en su
escritura a travs de una constante produccin individual y grupal.

El trabajo pedaggico se inscribe en una accin interactiva, de carcter


dialgico, que tenga en cuenta la consideracin de que todo hablante nativo ha
aprendido a significar el mundo natural y social por medio del discurso, que se
construye a travs de la dualidad en la interaccin comunicativa, en la relacin
intersubjetiva. Todo discurso escrito es tambin un proceso comunicativo. Por
ello es fundamental lograr una integracin entre los profesores de las diversas
reas que configuran las materias iniciales. El nfasis debe ubicarse, como
principal objetivo, en permitir el acceso a mayores niveles de dominio del
lenguaje de manera que ste incida en mejorar la capacidad para pensar,
aprender y comunicar por escrito.

A menudo los jvenes restan importancia a la comunicacin oral y escrita,


porque consideran que se pueden comunicar ms fcilmente a travs de la
imagen. Se los debe hacer reflexionar (para que no se lo marque luego,
drsticamente, la experiencia) acerca de la utilizacin constante de la expresin
escrita y oral tambin en el resto de las asignaturas: talleres, materias tericas,
apuntando a las exigencias que requerir el futuro mbito laboral.

Esta propuesta est elaborada teniendo en cuenta el perfil de egresado de


alumnos de las carreras mencionadas anteriormente, Comunicacin Social y
Antropologa; y desde el diagnstico que hemos podido corroborar en estos
doce aos de experiencia en el Taller. Nos muestra, en muchos casos,
estudiantes con un nivel de comprensin de lectura "literal" y con serios
problemas como falta de cohesin y de coherencia en la exposicin,
limitaciones en el uso del cdigo, errores sintcticos y ortogrficos. Estimo que
la reflexin metalingstica, la "toma de conciencia" de estos problemas, es
junto con la prctica- la nica forma de resolverlos en el futuro.

Cuando se trabaj en la reforma del plan de estudios para la carrera de


Comunicacin Social, haba sugerido completar la denominacin del taller
como de Lectura y produccin de textos, ya que considero que no se puede
separar el "leer" del "producir". De hecho se aprende a leer produciendo textos
y se aprende a producir textos leyendo. Debe insistirse tanto en la lectura
comprensiva como en la escritura. Dada la parcialidad actual a travs de la
lectura de fotocopias, se los debe acostumbrar a acceder a textos completos.
No slo leer, sino tambin producirlos. Ponemos el acento en el enfoque
comunicacional de la enseanza de la lengua, en el lenguaje como textualidad,
y en la teora de la lectura y de la escritura como procesos.

Podemos destacar competencias lingsticas comunes utilizadas tanto para


leer como para producir textos. En lectura estas competencias permiten
identificar las claves de construccin del significado; en la produccin de textos,
ellas permiten traducir las intenciones en marcas lingsticas caractersticas.
Considero que el discurso humano es una conquista de cada ser y de cada
grupo, conquista y proceso de creacin, apropiacin y recreacin permanente
de sentido. Las tcnicas de taller incorporan a la dimensin individual el
acontecer cognitivo compartido, la comunicacin socializada y, de hecho, las
audiencias.

METODOLOGA

Como tarea, la redaccin se encuadra dentro de las de resolucin de


problemas de comunicacin individuales y grupales (sociales), donde los
conocimientos previos que trae el productor (competencias), los recursos de
procesamiento disponibles, el estado de las estrategias cognitivas y sus
experiencias interactivas favorecen o restringen su posibilidad de resolver un
problema con eficacia, para un estadio dado.

Las consignas planteadas por el profesor funcionan como disparadores para


resolver "problemas" de escritura. Consignas de resolucin individual y grupal.
La posterior lectura y anlisis crtico (desde lo que plantea el texto) produce la
socializacin del escrito y permite reelaborar los textos a partir de las
observaciones de los dems y de la propia conviccin acerca de posibles
errores o de la comprensin de diferentes formas de abordaje. La clase
produce y es audiencia de las producciones de los dems. El aprendizaje se
centra as en resolver problemas de escritura, resolucin que estas condiciones
de lectura propician.

Se toma conciencia del error como un modo de interpelacin que puede ser
respondida a travs de la gua del coordinador y de la interaccin (opiniones,
bsqueda de soluciones) del resto del grupo. Si lo llamamos taller es por
tratarse de un lugar donde se "experimenta". Es, en la prctica, un laboratorio
en el que se trabaja grupal e individualmente, teniendo como propuesta la
reelaboracin y el mejoramiento permanente del texto. El rol del coordinador es
para m el de consejero de una labor transaccional, no autoritaria.

Nuestra materia figur de entrada en el Plan de Estudios para las dos carreras
(slo que para Antropologa era cuatrimestral), dado que analizaron los planes
ms actualizados de otras universidades, y tuvieron en cuenta la problemtica
de la lectoescritura y cmo ella influa en el xito o fracaso durante el primer
ao (y los siguientes) de la universidad. En la reforma de actualizacin que se
realiz en el ao 1999, del plan de la carrera de Antropologa (orientaciones
social y arqueolgica), se decidi extender a un ao la cursada del Taller como
en el plan de Comunicacin Social, a raz de las dificultades observadas en los
alumnos. A nivel institucional se ha reflexionado suficientemente acerca de la
importancia de la materia para el desempeo por escrito de los estudiantes y
para el manejo pertinente de los gneros de circulacin acadmica.

II. OBSERVACIONES SOBRE EL LENGUAJE

En el Taller de Produccin de Textos buscamos hacer reflexionar con el


apoyo terico de otras materias de primer ao, como Introduccin al
Pensamiento Cientfico- acerca de los mtodos empleados por las Ciencias
Sociales en lo que respecta a la construccin del conocimiento, y cmo ese
saber se discursiviza. La construccin del objeto de conocimiento y su
representacin es uno de los puntos fundamentales sobre los que debemos
trabajar.

Como seala la Dra. Mara Cristina Martnez (1) , los avances recientes
de la lingstica muestran la necesidad de un enfoque transdisciplinario para
lograr una mayor aproximacin a la enorme complejidad inscrita en el
fenmeno del lenguaje. Y es el Discurso la unidad que permite la integracin de
las dos orientaciones filosfico-lingsticas que a travs del tiempo han dividido
el estudio del lenguaje: el lenguaje como conocimiento y el lenguaje como
comunicacin; es decir el nfasis en el estudio del sistema abstracto o el
nfasis en el sistema en uso, respectivamente.

De hecho, en la actualidad, el objetivo principal de la enseanza de la


lengua materna es que el estudiante pueda utilizar el lenguaje para la
adquisicin rpida de conocimiento y para comunicarse de manera ms
efectiva. Es fundamental que el docente busque desarrollar en sus alumnos las
habilidades comunicativas de lectura y escritura que les permita aprender a
pensar.

Las concepciones, desde el punto de vista lingstico, que considero


ms importantes para trabajar en el Taller de Produccin de Textos son el
aporte de la lingstica textual, la perspectiva enunciativa, la interaccionista
verbal y la pragmtica, corrientes que admiten articulaciones entre s.

Los postulados de Michael Bakhtine rechazan las orientaciones vigentes


hasta el momento: tanto las del subjetivismo idealista como las del objetivismo
abstracto, y presentan una sntesis dialctica con un enfoque centrado en la
relacin estrecha entre individuo y sociedad, claramente vinculado con la
comunicacin. Es, adems, el primero en hacer una explicacin completa
acerca de lo que implica la interaccin verbal y el pensamiento dialgico. As
seala:

"Todo signo resulta de un consenso entre individuos socialmente


organizados en el transcurso de un proceso de interaccin. Es por ello que las
formas del signo estn condicionadas tanto por la organizacin social de dichos
individuos como por las condiciones bajo las cuales la interaccin tiene lugar"
(Bakhtine 1929: 41).

A travs de esta definicin del signo aparece la vinculacin directa que


este lingista establece entre individuo y sociedad y, tal como interpreta la Dra.
Martnez (1) muestra la unin de la estructura social que el individuo traduce
con la situacin inmediata, en la que estn implicadas las condiciones
epistmico sociales del locutor y del auditor; es adems una toma de partido
ya que la forma lingstica en este proceso no tiene importancia ms que por
su carcter de signo siempre cambiante y flexible. La decodificacin no es un
problema de identificacin sino de comprensin, de darse cuenta del nuevo
carcter que toma la forma lingstica en un contexto especfico:

"La enunciacin en el producto de la interaccin de dos individuos


socialmente organizados, y aunque no haya interlocutor real, se le puede
sustituir representndolo por el grupo social al cual pertenece el locutor"
(Bakhtine 1929; 1977: 123) (2).

Afirma, pues, que la enunciacin, es decir, la palabra, proviene de


alguien y se dirige a alguien y vara y se determina por este hecho, ya que es
producto de la interaccin entre el locutor y el interlocutor. Seala adems
Bakhtine que la enunciacin es de carcter social. Existe en este lingista una
preocupacin constante por el contexto, sealada tambin por otros colegas
como Jakobson (1960) y Benveniste (1966).

Emile Benveniste es el representante ms significativo de la llamada


Corriente de la Enunciacin. Esta lnea estudia los modos en que el sujeto
asume la lengua como locutor e implanta al otro delante de l, para influir de
alguna manera sobre el alocutario, dispone para ello de un aparato de
funciones. El eje es el yo enunciador , que delimita lo cercano y lo lejano y
que, adems, funda el tiempo. Seala Benveniste que podra creerse que la
temporalidad es un marco innato del pensamiento. Es producida en la
enunciacin y por ella. De la enunciacin procede la instauracin de la
categora del presente, y de la categora del presente nace la categora del
tiempo. El presente es propiamente la fuente del tiempo.

La interdisciplinariedad actual respecto al estudio del lenguaje, que es


abordado desde la sociolingstica (Dell Hymes, Bernstein, Halliday), filsofos
del lenguaje (Austin y Searle), etnolingistas (Labov), psiclogos sociales
(Vigotsky, Bruner) y lingistas como Bakhtine, Benveniste, van Dijk,
Widdowson, Ducrot y Charaudeau, contribuy al sustentamiento de la teora del
lenguaje como comunicacin, conocida con el nombre de Enfoque
Comunicativo.

Para el trabajo en el Taller tomamos la concepcin del lenguaje


sealada anteriormente, en la que la enunciacin es una manifestacin social,
un encuentro entre lo social y lo individual, que destaca la necesidad de una
toma de conciencia de la importancia de la relacin intersubjetiva, de lo socio-
histrico y cultural en el proceso de enseanza-aprendizaje y de la importancia
del lenguaje como discurso en la estabilidad, la evolucin y el cambio. En
nuestro trabajo tenemos en cuenta las dos miradas que sealamos
anteriormente: la de la inscripcin del sujeto en su producto/enunciado y la de
la relacin del enunciado producido con la realidad extra-verbal que lo ha
originado.

Consideramos tambin la postura de Widdowson (3), que marca un


camino a seguir modulado por el enfoque integrativo en el que en el que se
articula las dos funciones del lenguaje: la funcin conceptual y la funcin
comunicativa, las cuales se reconcilian mediante una negociacin y creacin
dinmica de significados, en toda ocasin de uso social (Widdowson,
1979:147).

Finalmente quiero resaltar otro aporte terico que considero fundamental a la


hora de "cotizar" los textos. Los estudiantes deben reflexionar acerca de la
aceptabilidad y eficacia de los discursos que producen. Pierre Bourdieu (5)
seala:

"Hay un mercado lingstico cada vez que alguien produce un discurso dirigido
a receptores capaces de evaluarlo, apreciarlo y darle precio... Es una situacin
social determinada, ms o menos oficial y ritualizada, un conjunto de
interlocutores que se sitan en un nivel ms o menos elevado en la jerarqua
social; todas estas son propiedades que se perciben y juzgan de manera
infraconsciente y que orientan inconscientemente la produccin lingstica. Si
se define en trminos abstractos, es un tipo determinado de leyes (variables)
de formacin de los precios de las producciones lingusticas".

Nuestra preocupacn es la escritura. Su invencin, en tanto que


"conjunto de signos organizados que permiten comunicar cualquier mensaje
construdo sin pasar necesariamente por la voz natural" (definicin de Nina
Catach ), data de pocos siglos. No todos los pueblos tienen escritura; no se
trata de un paso obligado de toda civilizacin humana. Incluso se puede decir
que, si la mitad de la humanidad sabe "leer" (de una u otra manera), apenas
una cuarta parte, sin duda menos, de los cuatro mil millones y medio de
habitantes del planeta sabe verdaderamente "escribir", y esto tambin con
todos los matices.

En tanto herramienta tcnica, tal como seala Nina Catach (4), la


escritura constituye para las sociedades humanas un instrumento de
pensamiento de primer orden, una suerte de "segundo sistema de signos",
capaz de tratar las operaciones ms abstractas y la informacin ms diversa y
amplia.

En el articulo Hacia una lingstica de la escritura, Jonathan Culler plantea la


necesidad de desarrollar una lingstica que se ocupe seriamente de las
estructuras, estrategias y efectos de la escritura. Considera que una lingstica
de la escritura debe ocuparse de una textualidad vinculada a la materialidad del
lenguaje, que necesariamente es mal interpretada al ser transformada en
signos, como hace por fuerza la orientacin semitica.

III. LA REDACCION COMO PROCESO COGNITIVO.

Desde hace varios aos hemos puesto en prctica el modelo de


escritura de Linda Flower y John R. Hayes, "La teora de la redaccin como
proceso cognitivo". Esta teora de los procesos cognitivos que participan en la
composicin, sigue el esfuerzo por establecer las bases para un estudio
detallado de los procesos del pensamiento en el escritor.

El desarrollo terico est basado en el anlisis de distintos protocolos


llevados a cabo durante ms de cinco aos. Para Hayes y Flower se trata de
una hiptesis de trabajo y del punto de partida para nuevas investigaciones. La
teora que elabora acerca del proceso cognitivo se sustenta en cuatro puntos
clave:

1.- La accin de redactar es el conjunto de los procesos distintivos del


pensamiento, organizados u orquestados por el escritor durante el acto de la
composicin.
2. - Estos procesos tienen una organizacin jerrquica con una alta
capacidad de insercin, en la cual un proceso en particular puede ser insertado
dentro de cualquier otro.

3.- El acto de componer en s mismo es un proceso del pensamiento


orientado hacia un fin, conducido por una red de objetivos cada vez mayor y
propia del escritor.

4.- Los escritores crean sus propios fines de dos maneras: proponiendo
objetivos de alto nivel y respaldando objetivos subordinados que dan vida al
sentido de propsito que se va desenvolviendo en el escritor, y luego, a veces,
cambiando los objetivos principales o an estableciendo otros totalmente
nuevos sobre la base de lo que se ha aprendido a travs de la redaccin
propiamente dicha.

Con respecto al primer punto, puede resultar obvio en la actualidad, pero


rompi con el paradigma vigente hasta ese momento: el modelo del proceso en
etapas. Los ms conocidos son el modelo de Gordon Rohman (6) de
Preescritura/Escritura/Reescritura (1965) y el modelo de Britton et al. (7) de la
Concepcin/Incubacin/Produccin (1975: 19-49).

La teora de la redaccin como proceso cognitivo implica un alejamiento


fundamental del paradigma tradicional de etapas que se explica del siguiente
modo: en este modelo las principales unidades del anlisis son las etapas de
finalizacin que reflejan el crecimiento de un producto escrito y dichas etapas
estn organizadas en una secuencia o estructura lineal. En un modelo de
proceso, las principales unidades del anlisis son procesos mentales
elementales, tales como el proceso de suscitar ideas. Y estos procesos tienen
una estructura jerrquica, tal que la generacin de ideas, po ejemplo, es un
subproceso de la planificacin. Es ms, cada uno de los actos mentales
sealados puede ocurrir en cualquier momento durante el proceso de
composicin.

Una ventaja fundamental de identificar estos procesos cognitivos bsicos


o la capacidad de razonamiento, es para Hayes y Flower el hecho de poder
comparar las estrategias de composicin de los buenos y malos escritores. Y,
de esa forma, poder analizar la redaccin de un modo mucho ms detallado.

Obviamente, la mejor manera de dar forma al proceso de redaccin es


estudiar a un escritor en accin. Existen varias maneras de hacerlo; Flower y
Hayes eligen el anlisis de protocolos, usado con xito para el estudio de
otros procesos cognitivos. A diferencia de los informes introspectivos, los
protocolos de razonamiento en voz alta capturan un registro detallado de lo que
sucede en la mente del escritor durante el acto mismo de la composicin.

El acto de redactar implica para estos autores tres elementos esenciales


que se reflejan en las tres unidades del modelo: el ambiente de trabajo, la
memoria a largo plazo del escritor y los procesos de escritura. El ambiente de
trabajo incluye todo aqullo que est afuera del escritor, comenzando con el
problema retrico o la tarea asignada y eventualmente incluyendo en el texto
que se va generando. El segundo elemento es la memoria a largo plazo del
escritor, en la cual el escritor almacena el conocimiento no slo del tema sino
tambin de la audiencia y de varios planes de redaccin. El tercer elemento del
modelo contiene los procesos de redaccin propiamente dichos,
especficamente los procesos bsicos de planificacin, traduccin y examen,
que son verificados mediante un control.

Este modelo intenta explicar los procesos que aparecen en los


protocolos de composicin. Tambin es una gua para la investigacin, que
exige explorar cada uno de estos elementos y su interaccin ms en detalle.

En los ltimos trabajos Hayes y Flower utilizan el trmino de traduccin


para el proceso de convertir las ideas en lenguaje visible. Eligen este trmino,
descartando "transcribir" o "escribir" a fin de subrayar las cualidades peculiares
de la tarea. La informacin que se produce durante la planificacin puede
representarse en una variedad de sistemas simblicos distintos del lenguaje,
en imgenes o en sensaciones cinticas, por ejemplo. Explican que el tratar de
captar con el lenguaje el movimiento de un ciervo sobre el hielo es, sin lugar a
dudas, un tipo de traduccin. An cuando el proceso de planificacin
representa el propio pensamiento en palabras, tal representacin
probablemente no se har con una sintaxis castellana elaborada.

La tarea del escritor es traducir a significado, y puede hacerlo utilizando


palabras clave (que Vigotky llama palabras "saturadas de significado") y
organizando una compleja red de relaciones que resultan en una pieza lineal
de castellano escrito.

El proceso de traduccin requiere que el escritor pueda manejar todas


las exigencias especiales de la lengua escrita. Al respecto, Marlene
Scardamalia y Carl Bereiter (8) han observado en una extensa e interesante
investigacin de qu manera los nios se manejan con las exigencias
cognitivas de la redaccin.

Las interacciones crticas en el modelo de Hayes y Flower ocurren entre


las funciones de planificacin, traduccin y revisin, que son controladas por un
monitor, Es importante destacar la recursividad y la subordinacin de los
planes a objetivos; a menudo se "salta" de un objetivo a otro de alto nivel y
desde all el escritor analiza la informacin que ha generado. Luego la
consolida produciendo una idea ms compleja que la inicial, sacando
conclusiones y creando nuevos conceptos. En la revisin que Hayes hace
posteriormente del modelo (1996) incorpora un importante componente
actitudinal. A partir de investigaciones en campos vrgenes como las actitudes y
la motivacin o el medio de composicin (ordenadores, e-mail), este modelo
ofrece un marco ms amplio que integra aspectos socioculturales, cognitivos y
emocionales. Segn el autor, las principales novedades son la incorporacin de
la memoria de trabajo en un lugar central del modelo, la inclusin de elementos
motivacionales y de formas visoespaciales de escritura, adems de la
reformulacin de los procesos cognitivos bsicos.
Al destacar estos autores el poder de la inventiva del escritor, que puede
explorar ideas, desarrollar, actuar, comprobar y volver a generar sus propios
objetivos, estn ubicando una parte importante de la creatividad en donde
pertenece: en las manos del escritor, trabajador y pensante.

La aplicacin de este modelo, como deca anteriormente, desde hace


varios aos, nos ha permitido ver cmo funciona, y si produce logros en los
estudiantes. Evidentemente el hecho de que ellos reflexionen acerca de las
actividades cognitivas que se ponen en juego a la hora de producir, la
confeccin de protocolos en los que registran estas actividades, el trabajo con
borradores, nos llevan a evaluar qu procesos o subprocesos estn "fallando" y
ellos mismos comentan cmo resolver estas falencias. Desde que aplicamos
este modelo observamos cmo los estudiantes vivencian que a escribir se
aprende, que es una competencia que todos pueden desarrollar, que no
depende de la "inspiracin", y que todos pueden lograr escribir, al menos, de
un modo legible.

Habamos partido de una reflexin sobre el lenguaje. La comunicacin


lingstica es un proceso dinmico y complejo en el que sabemos intervienen
numerosos factores tanto lingsticos como extralingsticos. Pero el lenguaje
no se ofrece en la comunicacin como mero lenguaje sino que se constituye en
textos. El texto no es una suma de palabras sino una organizacin sistemtica
de elementos interrelacionados que determinan modalidades. Cada modalidad
textual posee una determinada estructura lgica y semntica; rasgos estilsticos
especficos; seales que revelan la subjetividad e intenciones del emisor; una
particular estrategia para dirigirse al receptor.

Sin embargo, esto no basta porque el texto no se da aislado sino en un


particular contexto sociocultural; en el seno de una comunidad que posee
ciertos valores, conocimientos, expectativas; en medio de otros textos con los
que entra en relacin de semejanza, afinidad, oposicin o rechazo. El texto es
discurso, y en l confluyen factores internos y externos al texto mismo: las
condiciones de produccin y recepcin; las determinaciones psicolgicas, las
ideologas; el contexto inmediato; el conocimiento del mundo; los roles y
"status" de emisores y receptores. Dicha confluencia torna compleja la ndole
de los discursos y explica el carcter polismico de la comunicacin lingstica.

Si tenemos en cuenta que la realidad se ofrece al hombre en forma de


discursos diversos cotidianos, cientfcos, periodsticos, polticos, literarios,
etc. y que el desarrollo de los medios de comunicacin masiva ha
multiplicado la frecuencia y variedad de esos discursos, a la vez que ha
diversificado cuantitativa y cualitativamente a sus receptores, comprenderemos
la importancia que tiene el conocimiento del lenguaje y del manejo de las
estrategias textuales en la formacin acadmica de un comunicador social y
tambin de un antroplogo.

Los enunciados verbales, no verbales y mixtos que se producen en el


interior del sistema social, al que confirman, conforman, descifran o rechazan-
circulan cono lo que son: productos simblicos a los que el mercado aprecia o
desprecia, segn lo que estimulen sus leyes, segn las necesidades de los
sectores hegemnicos. Es decir: del mismo modo que, en el mercado
econmico, existen relaciones de fuerzas objetivas que provocan que los
productores y sus productos no sean todos iguales desde un principio, en el
mercado lingstico tambin hay relaciones de fuerza. El mercado tiene leyes
que determinan los precios de los enunciados. Y sabemos que hay muchos de
ellos que no "cotizan".

Los objetos de la realidad son construcciones discursivas, o las


representaciones de los objetos de la realidad son, de cierto modo, el producto
de discursos que expresan experiencias individuales o colectivas. Conocer los
mecanismos de la comunicacin, la multiplicidad de factores que constituyen
los textos, los efectos que stos producen, las intenciones a las que sirven, y
saber utilizar dichos procedimientos con total conciencia de su valor y alcance,
permitir que el rol que los profesionales estn llamados a desempear, en el
mundo actual, pueda ser llevado a cabo con seriedad y eficacia.

IV.- CRITERIOS DE EVALUACIN

La materia se aprueba con el rgimen de promocin sin examen final.


Los estudiantes debern promediar los 7 (siete) puntos al finalizar la cursada,
para promocionar. La asistencia a clase es un requisito importante. Deben
llegar a un mnimo del 85% de presentes. No slo constituye un requisito formal
sino que resulta la nica manera posible de evaluar el proceso. Los alumnos
entregan semanalmente los trabajos pasados a mquina o computadora (se
sugiere presentar con copias, de modo que el resto de los estudiantes tengan
la versin del texto), y su borrador original, de forma tal que la puesta en comn
sea ms "significativa", y que el docente pueda realizar una evaluacin
permanente de la evolucin en el proceso de escritura. Deben entregar,
tambin, trabajos domiciliarios sobre textos de lectura obligatoria, cuya
ejercitacin y fechas de entrega son pautados de antemano por el profesor.

El taller se cursa semanalmente y las clases duran tres horas; es una


materia anual para ambas carreras. La evaluacin consiste en la presentacin
de la carpeta de trabajos prcticos y la confeccin de trabajos de escritura
individual narrativo expositivo o argumentativo- a fin de cada cuatrimestre;
ambas notas se promedian. El trabajo final del segundo cuatrimestre propondr
la escritura de un texto ms extenso, que ponga en juego las capacidades
adquiridas con la lectura y la escritura, a travs del desarrollo del programa.
Por ltimo se promedian las notas de los dos cuatrimestres, la evaluacin
contempla el trabajo con borradores y las sucesivas reelaboraciones; se evala
el proceso.

Se tiene especialmente en cuenta la asistencia y participacin en clase,


la adecuacin de los trabajos a la consigna dada y las condiciones de
produccin planteadas, el aspecto redaccional (sintaxis, cohesin y coherencia;
ortografa; legibilidad); adems de un "plus" por elaboracin de los trabajos (y
sus sucesivas reelaboraciones).
NOTAS:

1. MARTINEZ, Mara Cristina: Anlisis del discurso, Edit. Universidad del Valle, Cali, Colombia, 1977.

2. BAKHTINE, M.: Le marxisme et la philosophie du langage, Minuit, Pars, 1977.

3. WIDDOWSON, H. G.: Teaching Languaje as Communication, Oxford, University Press, 1978.

4. CATACH, Nina: Hacia una teora de la lengua escrita, Ed. Gedisa, Barcelona, 1996.

5. BORDIEU, Pierre: El mercado Lingstico, en Sociologa y cultura, Ed. Grijalbo, Mxico, 1984.

6. ROHMAN, G.: Pre-writing: The stage of discovery in the writing process. College Composition and
Communication, 16 Mayo, 1965.

7. BRITTON, J . et al: The development o writing abilities, London Macmillan, 1975.

8. SCARDAMALIA, M. Y BEREITER, C: Dos modelos explicativos de los procesos de composicin escrita, en


Infancia y aprendizaje, 1992.
Una experiencia en torno a la enseanza de la lectura y la
escritura como modos del trabajo intelectual en la universidad.

Prof. Carina Muoz


U.N. de Entre Ros

El presente texto es una memoria del trabajo


desarrollado en los ltimos dos aos en la
enseanza de la lectura y la escritura como modos
del trabajo intelectual, en el marco de una ctedra
denominada Mtodos y Tcnicas del Trabajo
Intelectual, que integra el ciclo introductorio de las
carreras de Ciencias de la Educacin y
Comunicacin Social en la Facultad de Ciencias de
la Educacin de la UNER.

Mtodos y Tcnicas del Trabajo Intelectual es una materia que se incorpor a


los planes de estudios de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la UNER
a partir de 1984, despus de casi una dcada de sangrienta dictadura militar
que haba devastado la vida acadmica universitaria argentina y cuyos efectos
regresivos haban afectado a todos los niveles del sistema educativo. Esta fue
una de las materias organizadas para responder a los desafos que la apertura
democrtica planteaba a la universidad; dirigida inicialmente a romper con las
formas dogmticas de construccin de conocimiento deriv, durante mucho
tiempo, en una propuesta predominantemente instrumental, con nfasis en las
tcnicas de estudio tendientes a "facilitar" el xito acadmico.

En los ltimos aos, un giro en las concepciones de conocimiento y mtodo, ha


modificado de manera sustantiva la propuesta de enseanza. Dicha propuesta
deconstruye la nocin de trabajo intelectual que sostiene cierta idea de
conocimiento objetivo, exterior al sujeto y que se corresponde con la idea de un
mtodo de carcter proyectual que, aplicado adecuadamente, puede garantizar
el logro de metas previsibles. As, se apoya en un concepto de trabajo
intelectual ligado a un mtodo de carcter reconstructivo que permita al sujeto
revisar crticamente sus propios recorridos de produccin de conocimiento.

Hemos tomado el problema de la lectura y la escritura en este contexto de


trabajo, esto es, en la formacin universitaria en el campo de las Humanidades
y las Ciencias Sociales, considerando que, en tanto modos de produccin de
sentidos, constituyen modos especficos del trabajo intelectual en este campo y
reconociendo, al mismo tiempo, las dificultades que recorren el sistema
educativo en relacin con dichas prcticas.

Nuestra preocupacin no es, sin embargo, "compensar" con nuevos trayectos


las posibles deficiencias en lectura y escritura con miras a "nivelar". Tratamos
de desarrollar una experiencia en torno al trabajo intelectual en una comunidad
de dilogo, planteando un recorrido de lecturas y producciones escritas que
permitan construir un conocimiento acerca de ese "hacer" y que,
desnaturalizndolo, abra la posibilidad de un metaconocimiento autoconciente,
capaz de habilitar la crtica y de restituir la emancipacin intelectual como
deseo. El conocimiento est, desde nuestro punto de vista, ligado a la
experiencia humana. A la vez que una dimensin fctica, la experiencia tiene
necesariamente, una dimensin discursiva que la constituye como tal (Van
Alphen, 1997). As entendida, la experiencia del conocimiento, sera la
reconstruccin narrativa de un recorrido en la que el sujeto se reconoce a s
mismo y a los dems en una dimensin de cambio en espacio y tiempo, que
puede ser por ello comunicada, compartida.....

Nuestra propuesta de enseanza parte de "hacer visible" el problema de la


lectura y la escritura en relacin con el trabajo intelectual. La modalidad de
trabajo es la de un taller, en el que se diferencian momentos de produccin
tanto individual como colectiva y momentos de crtica -autocrtica- y de
abordaje terico de esta experiencia. En un primer nivel, se trata de construir
un problema terico a partir del problema prctico vivido como "la dificultad de
leer y escribir textos complejos en la universidad". En un segundo nivel, se
intenta construir las condiciones de posibilidad en las que este problema pueda
ser abordado en un registro diferente al de la "administracin" pedaggica. Por
un lado, tratamos de descentrar el problema del rendimiento, recentrando al
sujeto en la relacin con el conocimiento y, por otro, organizamos un espacio
de dilogo en el que las autorizaciones de la palabra puedan movilizar los
lmites impuestos por los diagramas del saber institucionalizado.

El momento de "produccin de esta experiencia", en relacin con la lectura,


consiste sencillamente en leer un libro completo, que el estudiante elige dentro
de un conjunto de textos que componen una suerte de biblioteca ambulante
que se lleva al aula. Los libros sugeridos tienen como rasgo comn la
preocupacin por el lugar del sujeto y el conocimiento, desde diferentes
perspectivas. La eleccin se realiza luego de trabajar lo paratextual y algunas
anticipaciones sobre el contenido del libro que permiten justificarla en trminos
de una declaracin de inters, que organiza en recorrido posterior. Esta lectura
individual se acompaa con instancias de discusin en las que se ponen en
juego las categoras tericas de lectura que ms adelante estn sealadas
(Punto II).

A la par de esta experiencia, se van realizando producciones escritas, de


complejidad creciente, teniendo como horizonte la construccin de textos
explicativos y argumentativos. El anlisis de estas producciones escritas
permite reconocer ciertos rasgos comunes. Por un lado, desde el punto de vista
de la estructura, hay textos en los que no puede reconocerse una organizacin
lgica, otros cuya organizacin est dada por la consigna de trabajo, es decir
se ajustan a cada uno de los items propuestos como gua de trabajo a la que
intentan "rellenar"; otros, tienen una estructura pegada a los autores que se
utilizan como referencia, es decir con la lgica "copy paste", se organizan, al
hilo argumentativo de los autores, citas y comentarios; finalmente, otros
trabajos, se "despegan" tanto de las consignas como de los autores de
referencia y organizan un texto a modo de dilogo con los autores, pares,
docentes, etc. Desde el punto de vista de la autonoma del trabajo intelectual,
pueden reconocerse tres niveles, al modo de lo que Piaget, propone como
desarrollo moral; esto es hay textos "egocntricos", es decir, centrados muchas
veces en lo que el alumno vive como dificultad o como descubrimiento, sin
entrar en dilogo con otros; otros textos que son "heternomos", es decir, el
alumno asume la voz de otro para organizar su escritura (tanto de la consigna
como de los autores de referencia) y otros, donde el alumno puede hacer un
despegue de los autores y encontrar su propia voz para dialogar con otros.
Insistimos, no se trata de estadios sino de tipos de textos que dan cuenta de
modos diferentes de organizar el trabajo intelectual y cuyo valor reside en
posibilitar las instancias de dilogo crtico en torno a las producciones escritas.
La reflexin crtica sobre las producciones apunta a construir un conocimiento
acerca del "hacer" de la lectura y la escritura al tiempo que permite identificar
los movimientos realizados de una produccin a otra, o animarlos...

II

Si acordamos en que el lenguaje no es un artefacto exterior sino que es


constitutivo de la subjetividad, acordaremos tambin en que la lectura y la
escritura no son meros instrumentos que permiten el logro de fines, sino que
constituyen actos de produccin de sentidos que no existen a priori, sino que
se producen en su mismo acontecer. Son esencialmente actos colectivos,
sociales en tanto suponen necesariamente un encuentro con el otro, con la
diferencia; un reconocimiento de s en la alteridad. As, hablar o ser hablado,
escuchar o ser escuchado; escribir o ser escrito; leer o ser ledo, son
posiciones en un dilogo, en una comunidad. Entonces, la lectura y la escritura
-el trabajo intelectual, la produccin de sentido, el conocimiento- son de ndole
social no slo por la especificidad del lenguaje sino por sus condiciones de
posibilidad. Pensamos en un dilogo mediado por un texto, una mediacin que
no es natural sino construida y reconstruida como interpretacin y
reinterpretacin.

Vigotsky deca que la conciencia "es un dilogo social interiorizado" y por eso
el monlogo del texto, y an la ms ntima reflexin, recoge el espectro de un
interlocutor siempre presente. Sin embargo, es el mismo autor el que seala
que, a diferencia del dilogo liso y llano, la construccin de este monlogo
particular que es el texto, requiere resolver con xito innumerables y complejas
operaciones.

Por un lado, el acto de escribir implica tomar conciencia de ciertas


"distancias", por ejemplo la distancia que supone la Re- presentacin...cuya
primera noticia es la dificultad para "encontrar las palabras", mientras que en el
lenguaje oral ste problema aparece como olvidos o lapsus tan naturales como
extraordinarios pero que siempre cuentan con la solidaridad y "ayuda" de los
escuchas; en la escritura, en cambio, es una dificultad menos sencilla de
resolver a causa de la distancia espacial y temporal que separa al escritor del
lector -del gesto, el rostro de la recepcin-. El escribiente es alguien que ha
renunciado a dar a esos rostros ms explicaciones que las propias marcas de
su escritura y respecto de los cuales slo puede hacer anticipaciones errticas.
Por otro lado, constituirse como escribiente requiere de ciertas
autoregulaciones en el acto de trazar la marca, de tejer el texto, que implican
conocimientos de aspectos culturales, aspectos formales y lingsticos. A
propsito de ello Italo Calvino, seala:

"[El momento de empezar a escribir es] ese instante decisivo para el escritor: el
distanciamiento de la potencialidad ilimitada y multiforme para dar con algo que
todava no existe y que podra existir slo por medio de la aceptacin de los
lmites y las reglas." (Calvino, (1998 [1989] Pg. 125)

Desde otra perspectiva, Mariana Miras (2000) plantea que la escritura es el


modo en que un autor resuelve dialcticamente dos dimensiones de este
problema, a saber, la construccin de un espacio terico -el problema del
contenido- y la construccin de un espacio retrico -el problema de la forma en
que dicho contenido ser presentado- cuyo xito, desde luego, tambin est
condicionado por el dominio de competencias lingsticas y conceptuales del
autor. Un proceso de escritura reflexiva puede, desde su perspectiva, movilizar
los lmites de las condiciones iniciales de dicho conocimiento, ampliando el
horizonte del que se parte e instala el problema de la escritura como el
problema de "aprender a escribir y aprender acerca de lo que se escribe". Para
la autora, el hecho de reconocer que los procesos de escritura ayudan a
construir conocimiento, es ms bien un objetivo a proponer en la enseanza y
no un estadio o nivel al que se accede espontneamente. Por el contrario,
afirma, no parece ser posible producir una escritura reflexiva sin disear
estrategias de enseanza en las que este objetivo aparezca explcitamente.

Aun cuando la separacin entre forma y contenido resulta discutible,


compartimos con Miras dos cuestiones. Que la escritura reflexiva no es
necesariamente una consecuencia natural en la enseanza de la escritura y, en
coincidencia con los otros autores mencionados, y sin reducir ciertos
conocimientos de la lengua al aspecto meramente instrumental, es preciso
entender a la escritura -y tambin a la lectura- como modos de trabajo
intelectual para los que el dominio de reglas es parte de las condiciones de
posibilidad.

Asimismo, el acto de leer supone la existencia de una huella -texto- la seal de


un otro, a partir de cuya mediacin se produce una interaccin entre sujetos, la
lectura. Mas, todo texto es un tejido con hebras y agujeros; con silencios que
no han podido ser atravesados por las palabras y no por ello sin significacin
en la trama. Por ello, dice Eco, los textos funcionan como un mecanismo
perezoso que requiere de un lector capaz de llenar esos espacios. Para l, hay
ciertas pistas que dirigen la interpretacin puesto que el autor debi prever al
lector en la construccin del texto y, en la lectura, la estrategia del autor puede
ser reconstruida a travs de esas pistas. Por eso Eco distingue dos
dimensiones diferentes de la relacin con los textos, la interpretacin como
esta relacin de cooperacin sujeta a ciertas condiciones semnticas y
semiticas contenidas en el texto y el uso, un juego infinito de posibilidades de
creacin y recreacin que no tienen que ver con el texto sino con las
intenciones del lector independientemente de aqul.
En cualquier caso, estas operaciones exigen del lector ciertas competencias
lingsticas as como una cierta enciclopedia disponible, que le permiten
cooperar con mayor o menor dificultad. Por esta necesidad de cooperacin es
que podemos hablar de la lectura y la escritura como un dilogo. As, la lectura,
la interpretacin del texto, es una terceridad, una construccin que no est
completamente contenida en la escritura. Es preciso sealar, sin embargo, que
las palabras no dichas no tienen el estatuto de lo que aun queda por decir sino
que estn articuladas como silencios ms o menos conscientes, ms o menos
deliberados, a la cadena significante, se trata de un espacio abierto y no un
simple vaco a completar.

En sntesis, la lectura y la escritura nos enfrentan al problema de la constitucin


de un sujeto como autor de una lectura o de una escritura, es decir, al modo
particular en que un sujeto se sita frente al otro y frente al conocimiento. Jorge
Larrosa nos propone pensar estos procesos en trminos de una experiencia de
formacin en la que no interesa tanto el texto - como lectura o como escritura -
sino el tipo de relacin que se establece con l. Se trata de una experiencia
construida fuera de los esquemas de un experimento controlado y previsible,
fuera del formato de un espacio y un tiempo "productivos"; se trata de un
espacio y un tiempo en los que el sujeto pueda habilitar su propia voz.

El conocimiento de los lmites que impone el lenguaje a travs de sus reglas


as como el reconocimiento de las propias limitaciones en relacin con l -algo
del orden del autoconocimiento- son constitutivos de esta experiencia; aun
cuando acordamos en que el mero conocimiento de las reglas no engendra por
s mismo lecturas ni escrituras reflexivas, es decir, no habilitan la propia voz; no
es menos cierto que sin tal conocimiento, dicha experiencia tampoco sera
posible.

III

Tenemos una dificultad con la que nos encontramos trabajando, y no mucho


ms que eso. A propsito de ella Barthes nos advierte, citando a Nietszche,
que "hacemos ciencia" cuando y porque somos extremadamente groseros
como para saber de sutilezas; porque el placer del texto -agrega- est reido
con su teora, e insiste: "la libertad es imposible dentro del lenguaje en la
medida en que ste supone necesariamente la sumisin a un control" (Barthes,
1998 [1977] Pg. 121). Mas, Debemos postular entonces la imposibilidad de
ensear a leer y escribir gozosa y libremente en los espacios institucionales?
Es cierto, no somos sutiles, pero tampoco renunciamos al placer. Barthes
tambin nos propone que el placer y la libertad no son concesiones del
lenguaje, debemos arrebatrselas; los seres humanos, dice, estamos
condenados "hacerle trampas" como nico modo de sostn de nuestras
prcticas de libertad en ese campo.

En cierto sentido, este podra ser el relato de cmo hemos intentado armar una
trampa, nuestra trampa, en todos los sentidos posibles en que ste posesivo
pueda ser interpretado. Es tambin un intento de eludir el destino de la pantera
de Rilke que, de tanto ver los barrotes, ya no los ve; de tanto mirarlos, ya no
puede imaginar nada detrs de ellos sino la nada misma; y aun cuando cierta
imagen logra conmover su pupila inmvil, encuentra un corazn ms
entumecido ya que sus fuertes e intiles msculos...

Ubicamos la escritura y la lectura, el trabajo intelectual, la produccin de


sentidos, en relacin con el problema de la emancipacin intelectual como un
primer paso en el intento de desmontar prcticas estereotipadas para dar lugar
a prcticas ms reflexivas y autnomas, reconstruyendo los movimientos en un
recorrido en el que cada uno pueda reconocerse; una tarea inmensa e
inacabada, siempre abierta... Nos encontramos en este punto con el problema
de la accin...Goethe lo haba advertido y pone su respuesta en boca de
Fausto que, atormentado, traduca Evangelio de San Juan sin encontrar la
palabra justa para el pasaje en que evoca el origen: "En el principio era el
Verbo y el Verbo era Dios ..." y el poeta concluye que deba decir: "En el
principio era la accin" (Goethe, 1952). Claro, aquella accin primordial era la
de decir una palabra capaz de nominar, de crear un mundo ...

Bibliografa:

BARTHES, Roland (1998 [1977]) El placer del texto. Editorial Siglo XXI. Mxico.

BOURDIEU, Pirre (19) Capital cultural, escuela y espacio social. Editorial Siglo XXI. Mxico.

BRITOS, Pilar; BAUDINO, S.; UGALDE, M. "Construcciones, paradigmas, problematizaciones. Categoras epistemolgicas
para orientar y evaluar procesos de construccin de conocimiento en el mbito educativo" - Informe de Investigacin - . Serie
Cuadernos FCE - 2001 (En prensa).

CALVINO, Italo (1989[1998]) Seis propuestas para el prximo milenio. Editorial Siruela. Buenos Aires.

ECO, Umberto (1999[1979]) Lector in Fabula. Editorial Lumen. Barcelona.

GOETHE. (1952) Fausto. Traduccin Francisco Ayala. Ediciones Selecta Clsicos Jackson Vol. 37. Segunda Serie. Segunda
Edicin. MMW Jackson Editores. Buenos Aires.

LARROSA, Jorge (1998) La experiencia de la lectura. Editorial Laertes. Barcelona.

MIRAS, Mariana (2000) La escritura reflexiva. Aprender a escribir y aprender acerca de lo que se escribe. Infancia y
aprendizaje N89. Madrid.

PETIT, Michle. (1999) Nuevos acercamientos a los jvenes y la lectura. Fondo de Cultura Econmica. Mxico.

RILKE, Rainer Mara(1998[1929]) Cartas a un joven poeta. Editorial Coyoacn. Mxico.

VAN ALPHEN, Ernest (1999) "Symptoms of discursivity: experience, memory and trauma". En Bal, Mieke, y otros. "Acts of
Memory: cultural recall in the present". Hanover, Dartmouth College.
Enseanza de redaccin: Una experiencia con grupos de inters.

Lic. Ana Mara Margarit


Prof. Mara Elena Snchez
Mara Cecilia Reviglio
Andrea Martnez Dorr

Durante este ao, la ctedra Redaccin Uno desarrolla el dictado de


esta asignatura de primer ao de la Licenciatura en Comunicacin Social en las
modalidades presencial y semipresencial.

En este marco, se hace imprescindible realizar una investigacin que


tienda a redefinir algunas pautas bsicas para la aplicacin de estrategias de
lectura tendientes a desarrollar en los alumnos el pensamiento lgico y crtico.
Dicha aplicacin tiende, adems, a complementarse con la instancia de
produccin escrita como proceso indisolublemente unido al de lectura.
Precisamente, el programa de la materia se funda en esta articulacin
entre ambos procesos y durante el desarrollo del curso se intenta que los
alumnos tomen conciencia de ellos y reflexionen sobre sus implicancias. Por lo
tanto, la necesidad de continuar en la bsqueda de nuevas y mejores
estrategias para la lectura y la produccin de textos es un objetivo permanente
de la ctedra. La tarea de relevamiento de material bibliogrfico, investigativo y
experiencial sobre el tema se convierte en prioritario para el equipo docente.

Por otra parte, se ha patentizado en el transcurso de nuestra experiencia


docente y de investigacin que los alumnos trabajan mejor cuando desarrollan
temas cercanos, no slo a sus saberes previos sino, bsicamente, a sus
intereses y gustos personales. Por ello, se ha diseado un proyecto para el
taller de lectura que implica el trabajo por grupos de inters. Cabe aclarar que
esta experiencia est planteada, por ahora, slo para la modalidad presencial.

Este proyecto comenz a bosquejarse y aplicarse en algunas comisiones


durante el ao 2000. Durante el corriente ao lectivo se est poniendo en
prctica en las doce comisiones presenciales en que se dicta la asignatura. La
aplicacin y control de esa puesta en taller sirve para complementar y evaluar
su alcance en relacin con el material terico investigado.

Las actividades planteadas en este aspecto no son slo del orden de la lectura,
con las tareas cognitivas propias de esta produccin intelectual, sino que se
produce la interactividad en el taller y, por ltimo, la produccin escrita. Como
forma de incentivar a los noveles escritores a realizar un trabajo ms creativo,
profundo y comprometido, se publicarn los mejores textos en una pgina web
que el taller abrir en el sitio de nuestra facultad. La posibilidad de que el texto
circule socialmente se convertir en la actividad que, efectivamente, cierre el
crculo de este aspecto del proceso de aprendizaje de los alumnos.

Los resultados de estas investigaciones nos permitirn sacar conclusiones ms


claras sobre esta problemtica que preocupa a los docentes de todos los
niveles. La problemtica de la lectura comprensiva y su relacin con la
produccin de los textos est en la conciencia y preocupacin de los docentes
a nivel mundial. Innumerables cursos sobre el tema circulan por la red de
Internet, todos los portales educativos la tienen como estrella, las listas de
discusiones de docentes la reciclan cada tanto como centro de sus polmicas .

Desde hace aos, el Ministerio de Educacin, a travs de diferentes y variados


materiales, ha tratado de dar soportes tericos y prcticos a los docentes para
brindar algunas soluciones a la cuestin. Para ello, por ejemplo, todas las
Universidades del pas llevan a cabo cursos de Formador de Formadores sobre
la lectura y la comprensin y su proyeccin al mbito de la produccin

En nuestro mbito, durante los aos 98 y 99, la Universidad Nacional de


Rosario, ha solicitado a las diferentes Facultades el listado de las principales
dificultades que consideran que obstaculizan el correcto desempeo de los
alumnos ingresantes en las diferentes carreras. En todas ellas se manifiesta
como prioritaria la necesidad de lograr un mejor nivel en la comprensin lectora
de los alumnos. A partir de este resultado se firm, en agosto del ao pasado,
un convenio con el gobierno de la provincia de Santa Fe a fin de dictar cursos
que permitan articular el trabajo de las escuelas de la provincia con el de la
Universidad.

Es claro que la preocupacin por alcanzar un nivel de excelencia en este


aspecto trasciende los lmites de los diferentes niveles y se coloca como una
de las problemticas que deben resolverse a corto plazo. Por ende, es
menester realizar investigaciones especficas en distintos sectores de manera
tal que, luego, se pueda realizar una proyeccin mediante un esfuerzo de
cooperacin conjunta.

La ctedra intenta hacer aportes desde diferentes perspectivas, por ejemplo, se


acaba de editar un material multimedia con el que se trabaja en ambas
modalidades y cuya aplicacin supone otra mirada de investigacin sobre el
tema de la lectura comprensiva. Pero, en esta oportunidad vamos a centrarnos
en la experiencia del taller por grupos de inters.PROYECTO TALLER DE
LECTURA POR GRUPOS DE INTERS.-Lnea de accin desarrollada.-

El proyecto surge a partir de la evaluacin realizada conjuntamente por los


docentes y los ayudantes alumnos sobre las actividades del Taller de Lectura
basado en el anlisis de las distintas secciones de los diarios.

Este taller de lectura sobre material periodstico consiste en una puesta en


taller de las noticias ms relevantes de la semana. En ese espacio se analiza el
universo informativo, profundizando el anlisis a medida que se avanza en la
materia: criterios de importancia de un hecho informativo, audiencia, lenguaje
periodstico, estilos. Al fin del espacio de debate en el aula se establece cules
son los temas ms importantes de la semana y el taller concluye con una
produccin escrita de cada alumno que informa sobre alguno de los temas
establecidos en la clase.

En la evaluacin de esta actividad se observaron: falta de lectura, lo que se


traduce en mnima participacin en el momento de la exposicin oral y falta de
motivacin frente a esta actividad que la ctedra propone. A lo largo del ao,
la tarea se vuelve montona y rutinaria. Por otro lado, la discusin sobre temas
de actualidad en este espacio ulico, termina por no profundizar en ninguno
debido a la superproduccin de noticias semana tras semana.

Todo esto hace que no se cumpla el objetivo planteado para el taller de


lectura que es fomentar la lectura, recordando que la ctedra est
convencida que para ser un buen escritor es imprescindible ser, primero, un
buen lector. Y esto se relaciona con dos objetivos fundamentales de la ctedra
que tienen que ver con la comprensin lgica y crtica y la produccin de
los textos.

Entonces, frente a esta problemtica y manteniendo los objetivos mencionados,


decidimos cambiar de estrategia. Pensamos que la motivacin est muy
ligada a los intereses personales, la historia de vida de cada alumno, sus
inquietudes, sus gustos y por lo tanto, este proyecto se orienta al trabajo sobre
textos elegidos por los alumnos en relacin con sus propios intereses. Es decir
que con este trabajo tambin se intenta crear una relacin entre la lectura, el
aprendizaje y el placer.

El inters por un tema fue el criterio utilizado para formar grupos de inters
que trabajaron durante el ao 2000 recopilando material, leyendo y
produciendo segn el tema elegido. Forma de trabajo

Una vez conformados los grupos, se les pidi a los alumnos que empezaran a
confeccionar un archivo con materiales sobre el tema y clase a clase se dieron
consignas de produccin.

Las mismas se pensaron en funcin de los temas tericos del programa de la


asignatura. Es decir, estas actividades funcionaron como tareas de refuerzo de
los temas tericos curriculares: reconocimiento de actos de habla y de tareas
del lector, abstraccin de superestructuras y macroestructuras, aplicacin de
macrorreglas, realizacin de entrevistas, etc.

Algunas actividades se realizaban en forma grupal y otras individualmente.


Tambin se incluyeron consignas que contemplaban la exposicin en clase del
trabajo para generar un intercambio entre los grupos, ya que el dilogo plural
permite compartir el conocimiento que cada uno tiene y enriquecerlo. Por otro
lado, el texto producido por cada alumno, al ser comunicado a otros, se
transforma en un producto que circula socialmente.

Esta puesta en taller de los trabajos, acompaa al seguimiento que realiza el


docente. Es decir que desde la eleccin del tema hasta la resolucin de las
distintas actividades propuestas, el docente monitorea el proceso de cada uno
de los grupos analizando qu intereses surgen y qu dificultades dentro del
tema elegido.

Objetivos Generales: Promover en los alumnos procesos de comprensin y


estrategias de lectura
Lograr que los alumnos lleven a cabo un proceso completo de produccin de
textos.Objetivos especficos: Motivar la lectura en los alumnos del Taller de
Redaccin Uno, no slo de peridicos, sino de otro tipo de publicaciones
(libros, revistas, Internet, etc.) Profundizar el conocimiento de los alumnos
sobre un tema que surja de su propio inters.-Evaluacin: dificultades y
logros.a) Logros:Respecto de los objetivos:

Acerca de la variedad de los materiales de lectura, observamos que s se


cumpli el objetivo de ampliar este universo discursivo, no cindose slo a lo
periodstico, sobre todo a matutinos, sino que pudieron trabajar sobre libros,
materiales de Internet, artculos de revistas diversas, tanto de circulacin
masiva como alternativa. En algunos casos, tambin accedieron a documentos
emitidos por diferentes instituciones y organismos nacionales e internacionales.

En los casos en que se trabaj sobre un inters genuino, los resultados fueron
altamente positivos. La motivacin aument a medida que los alumnos iban
profundizando sus lecturas sobre el tema. Esto se manifest en la constante
consulta y exposicin ante los docentes de materiales nuevos que les
resultaron interesantes por algn motivo. En estos casos, los trabajos eran
entregados en la primer fecha de entrega y en general eran trabajos que
superaban ampliamente los objetivos propuestos. Estos alumnos lograron
realizar una relacin productiva entre la lectura y el placer.b)
Dificultades:Respecto de los objetivos:

En cuanto a la motivacin de los alumnos para la lectura de los materiales,


si bien hubo una ampliacin en cuanto a la variedad de materiales y por lo tanto
de formatos textuales, esta lectura no pudo sostenerse regularmente. En un
momento, diferente para cada grupo, el trabajo de archivo pas a segundo
plano. En algunos casos se confeccion un archivo en el momento requerido
pero esta actividad no se continu en el tiempo, a pesar de que se dieron
indicaciones precisas sobre la necesidad de ir actualizndolo.

En cuanto al porqu de esta situacin se nos presentaron dos


hiptesis:Cuando la eleccin del tema no se bas en un inters preexistente ni
en un inters que estuviera ligado a su historia personal, no se sostuvo la
lectura ni se avanz sobre el tema.

Cuando las temticas elegidas eran demasiado amplias, la gran diversidad de


material volva difuso el inters y por ende, complicaba la lectura.

Cabe preguntarse si el decaimiento del inters tiene relacin con el tiempo


propuesto para el trabajo. Es decir que habra que indagar sobre el mejor modo
de plantear la actividad: si debera ser un trabajo extensivo o intensivo. Con
esto nos referimos a acotar el trabajo a un tiempo menor pero con una mayor
exigencia.Respecto de los grupos de inters:

Los grupos se formaron en muchos casos en funcin de un supuesto inters


comn. Sin embargo, en general, los alumnos que no haban pensado un tema
o no podan decidirse por uno propio se acoplaron a la propuesta de algn
compaero que pareca interesarle, en algunos casos sin estar completamente
convencidos del tema a abordar. Por otro lado, hacerles elegir primero el tema
y en funcin de eso el grupo, gener grupos que estaban formados por
personas que slo compartan la clase de Redaccin. Esto dificultaba el
encuentro fuera de la clase indispensable para este trabajo.

Si bien se debe privilegiar el inters por un tema, tambin es cierto que las
personas con quienes se trabaja influye marcadamente en el trabajo a realizar.
Es decir que es fundamental para este trabajo, y sobre todo recordando que
est planteado en el marco de una metodologa de taller, que los grupos
humanos que se conformen puedan funcionar bien como equipo. Tal vez
habra que buscar el modo de lograr una interseccin entre inters y empata.

Creemos que un modo de trabajo ms factible estara dado por el desarrollo de


una mayor cantidad de actividades dentro de la clase misma. De este modo, se
facilitara para los alumnos el encuentro para realizar las actividades
grupales.Respecto de los temas:

En la mayora de los casos los temas fueron demasiado amplios y no se logr


un recorte a lo largo del trabajo excepto en algunos casos. Tambin surgieron
temas extraos o difciles que no pudieron resolver satisfactoriamente alguna
de las actividades planteadas por diversos motivos: dificultad para hallar
material (tal es el caso de una alumna que eligi "Juegos en las culturas maya
y azteca"),

cansancio respecto del tema,

tema muy acotado o sin relevancia social ni compromiso como por ejemplo,
"Noticias de la farndula", o algn club de ftbol.

Estado actual.

A raz de la evaluacin del trabajo durante el ao 2000, en el transcurso de


este ciclo se formularon algunas modificaciones al proyecto.

En un primer momento, se pens en definir un criterio para aceptar o rechazar


los temas a trabajar ya que al plantearles la eleccin de un tema, sin darles
ningn criterio ms que la "pasin" o el "inters", haba surgido una gama de
temas demasiado amplia con la que result difcil trabajar.

De este modo, se definieron seis mbitos relacionados con algunos ejes


temticos que se plantean a lo largo de la carrera. Dentro de ellos, los alumnos
eligieron un tema especfico. Los mbitos fueron: Medios Comunicacin y
cultura Nuevas tecnologas Historia reciente Personalidades
Movimientos sociales

Ante este problema, se plante cmo compatibilizar la libertad del alumno de


trabajar e investigar sobre temas de su inters con la necesidad de enmarcar el
trabajo dentro de las estructuras planteadas por la ctedra.
Sin embargo, en el tiempo transcurrido este ao, la aplicacin de estos criterios
tampoco ha dado los resultados esperados. No contribuy al recorte de los
temas y en algunos casos, forz la eleccin de una temtica sin que el inters
por la misma fuera genuino.

Del mismo modo, esta modalidad de trabajo no impidi que surgieran temas
variados, con escaso material bibliogrfico ni asegur que los alumnos no se
cansaran de la temtica elegida o trabajaran sobre un tema sin relevancia
social.

Esto llev a un replanteo del rol del docente en este trabajo. Una posible salida
estara en intensificar la gua que hace el docente de la lectura del alumno. Es
decir, marcar recorridos de lectura, ejes de observacin, tareas de
comprensin, elementos de anlisis, etc. Todo esto para que el alumno pueda
hacer una lectura de escritor, es decir, una lectura que se transforme
verdaderamente en una herramienta a la hora de su propia produccin escrita.
Y ms an, que le permita construir una mirada crtica sobre en el entorno
social en el que se enmarcan los temas de inters.

En cuanto a las actividades especficas del taller de lectura que se estn


desarrollando durante este ao, a diferencia del ao anterior, no estn
pensadas slo como un refuerzo de los temas tericos. En muchas
oportunidades, las consignas eran muy similares a las propuestas en los
trabajos prcticos.

Este ao, el taller de lectura es un espacio diferente y complementario del resto


de las actividades. Por lo tanto se estn agregando nuevas consignas
orientadas a la interpretacin, el anlisis crtico y de texto, la discusin oral y
escrita, etc. , privilegiando siempre la bsqueda de sentido, y el intercambio de
informacin, opiniones y miradas entre alumnos y docentes.
CAPTULO 4
EXPERIENCIAS REFERIDAS
A PROGRAMAS DE ARTICULACIN
CON EL NIVEL MEDIO
U.N.Entre Ros U.N.La Matanza
U.N.La Pampa

La lectura y la escritura:
entre prcticas, experiencias y narrativas
Lic. Mara del Pilar Britos
Lic. Mnica del C. Ugalde
F.C.E. - U.N.E.R.

La Secretara Acadmica de la Universidad Nacional de Entre Ros sostiene,


desde hace unos aos, un Programa de Articulacin con el Nivel Medio en el
que participan los Coordinadores de las Actividades de Ingresantes de cada
Facultad. En el marco de este programa se desarroll, en los aos 1999 y
2000, un curso destinado a los docentes de 5 ao de nivel secundario que
estaban a cargo de la orientacin vocacional y laboral de los alumnos
egresantes. Fuimos invitadas a participar en esta tarea y para ello elaboramos
en 1998 un Mdulo titulado "Trabajo Intelectual".

A travs de los ncleos temticos desarrollados en este Mdulo, se intent


orientar el dilogo con los docentes a una reconsideracin de las prcticas de
trabajo intelectual institucionalizadas. Nos pareci necesario rever la figura que
presentamos a los alumnos que estn terminando el cursado de la escuela
media cuando intentamos introducirlos en la tarea propia del nivel universitario.
Generalmente, esta figura, en torno a la cual se organizan los programas
introductorios, responde a las esquematizaciones ya tradicionales de la
formacin metodolgica, a la preocupacin por transmitir las claves para el
manejo de las herramientas que se estiman valiosas para llevar a cabo, de
manera exitosa, los procesos de aprendizaje previstos en los planes de
estudios. A partir de una representacin, ms o menos convencionalizada, de
los productos finales del trabajo intelectual, se secuencian actividades que van
aproximando a los alumnos a este formato deseable. En lugar de ponerlos en
contacto con experiencias que hablan de la intensidad de los momentos de
produccin o de dilogo con un texto, se diagraman procesos de
entrenamiento que eluden toda subjetividad, y en este marco se insiste en la
lectura y la escritura como operaciones o procedimientos funcionales a los
desarrollos y acreditaciones previstas. Pareciera que es preciso persuadir a los
jvenes de la importancia de desempearse adecuadamente en estas
actividades porque ellas permiten alcanzar ciertas metas (y no porque por s
mismas la lectura y la escritura constituyen momentos irrenunciables de la
experiencia intelectual). Y ocurre entonces que, a medida que se entrenan en
estos formatos habilitados, ellos se habitan a dejar fuera de este terreno de
juego otros modos vinculacin con el conocimiento, menos generalizables
quizs, pero ms ligados con las fuerzas desde las que cada uno arma sus
propias jugadas, piensa sus propios movimientos.

Lo que nos propusimos revisar en este dilogo fue justamente esta


demarcacin global de la tarea intelectual, tal como se transmite a travs de los
programas de formacin metodolgica, para analizar los discursos que la
atraviesan y la manera en que estos aprendizajes van dibujando el espacio
acadmico como si se tratara de un terreno de juego en el que los sujetos se
incorporan a medida que adquieren destreza para un uso eficaz de materiales y
herramientas, sin que haga falta detenerse en esas experiencias singulares y
aleatorias que van dibujando, o matizando, un estilo de trabajo.

Problematizar la lgica de esta propuesta implica ir ms all de una crtica de


las contradicciones internas al sistema y preguntar por sus efectos. Qu es lo
que ha producido este modelo? Qu experiencias y posibilidades de los
sujetos ha habilitado? Qu aspectos del trabajo intelectual ha permitido
desarrollar? Qu demarcaciones ha producido en las prcticas, en los
espacios de formacin, en las formas de comunicacin intersubjetiva? Qu es
lo que ha quedado fuera? Qu significa que el sujeto se forme en una
competencia que le permite hacer valer su conocimiento librndolo de su
experiencia subjetiva? Qu implica este diagrama de reconocimientos que
exige a los sujetos dejar de lado la fuerza singular de su experiencia?

Entonces, y como para definir el problema, podemos decir que ste se aloja en
la definicin misma de las condiciones de participacin en el terreno
acadmico y en la manera en que este discurso demarca las prcticas de
lectura y escritura en una perspectiva meramente instrumental.

En contraste con estas prcticas, y para sostener una crtica de las lgicas que
las organizan, fuimos proponiendo otra versin del trabajo intelectual,
recurriendo a autores que no son los referentes habituales de los anlisis de las
prcticas pedaggicas y que desde afuera pueden sealar aspectos de la
experiencia de lectura y escritura que, sin estar ausentes de las prcticas
acadmicas, quedan al margen de los trayectos de formacin habitualmente
reconocidos como tales.

Con frecuencia, el diseo de los trayectos de formacin metodolgica que se


consideran apropiados para las etapas propeduticas en el ltimo ao del
nivel medio o en los cursos de ingreso a la universidad se insiste en tipficar
los requisitos de los estudios del nivel superior como si se tratara de una serie
de procesos que determinados mtodos pueden garantizar. Es frecuente que
los alumnos soliciten a los docentes guas procedimentales, pautas y modelos
que les permitan organizar su trabajo de manera eficiente y que se arme un
discurso del mtodo, como saber de medios y reglas en torno al cual se gesta
y evala la productividad de la experiencia. Con lenguaje apropiado se definen
consignas que van dividiendo la tarea en etapas y se propone a los alumnos
construir y reconstruir un recorrido des-subjetivizado, una tarea annima
pasible de ser evaluada por sus resultados. Para sostenerse en esta
interaccin, los que participan en ella aceptan la condicin de ocupar el lugar
de sujetos intercambiables y para ello se esfuerzan en pensar como hay que
pensar, escribir como hay que escribir, leer e interpretar como hay que leer e
interpretar. Pocas veces, muy pocas veces se cuenta el cuento de lo que
duele y lo que entusiasma en esta tarea, lo que nos mantiene atrapados en la
lectura de una autor, en el estudio de una teora o en el insensato esfuerzo de
pensar y exponer lo que an no ha sido pensado o dicho.

Repensar el mtodo signific para nosotras la necesidad de tomar distancia de


este registro de regulaciones y acudir a experiencias y discursos en los cuales
la relacin conocimiento-sujeto-mtodo pudiera visualizarse de otra manera.
Fue interesante recorrer contextos tericos que arrancaban la idea de mtodo
de la univocidad conceptual de las prcticas institucionalizadas y la hacan
estallar en sus mltiples significados abriendo otros mrgenes de movimiento.
Encontramos que los caminos que se haban ido transitando a lo largo de la
historia de la filosofa, las humanidades, la literatura, e incluso en las narrativas
de algunos personajes del campo cientfico, nos hablaban de la relacin de
conocimiento en otros trminos. En estos textos hallamos a menudo memorias
del recorrido realizado en las que se expone una experiencia subjetiva; y esto
no por el afn de reforzar una singularidad inevitable sino por la necesidad de
pensar la relacin de conocimiento poniendo la mirada en aquello que le pasa
al sujeto, en las cosas que lo forman y transforman a medida que lee la obra
un autor, a medida que escribe y reescribe sus propios textos.

La idea que orient la elaboracin de los textos y la coordinacin del dilogo


con los docentes fue ofrecer referencias tericas conceptos, perspectivas,
autores- y experimentales una memoria de nuestros propios movimientos-
que permitieran interrogar las lgicas / los discursos que de alguna manera
demarcan las prcticas de lectura y escritura en torno a una funcin meramente
instrumental.

Sacar a la accin de leer sus ecos de aburrimiento, reencontrar espacios y


figuras que alimenten la tentacin del libro, introducir relieves en esta visibilidad
nivelada por una versin instrumental de las prcticas. Lo mismo en relacin a
la escritura: hacer del escribir un tiempo de relaciones y movimientos que
articulan memorias de la experiencia de saber y de decir. Recurrir a otras
versiones, otras referencias, otros relatos que, sin reocupar el lugar del
paradigma metodolgico, animen el movimiento intelectual.

La propuesta o ms bien apuesta- no ha sido dibujar una nueva figura


paradigmtica, que podra parecer ms amplia o ms completa, sino potenciar
un movimiento en el lenguaje que nombra y autoriza- las prcticas
acadmicas acudiendo a conceptos y narrativas que dan cuenta de otras
dimensiones de las experiencias que sostienen la vida intelectual.

E insistimos en el juego de multiplicacin de referencias porque... cmo


trabajar los lmites del diagrama instrumental sino atendiendo a las voces y
experiencias que caen fuera de las referencias de su discurso?

En el recorrido realizado, que intentamos de alguna manera reproducir en los


captulos del mdulo, acudimos a una serie de autores, del lado de las letras, la
filosofa, la literatura y tambin la ciencia y la pedagoga. Cada uno de ellos nos
fue mostrando la necesidad no slo de rever la marcha sino de reinventarla. Y
una primera movida, en este sentido, ha sido reconsiderar los trminos con los
que impulsamos y comunicamos la experiencia intelectual, sacarlos del
anonimato metodolgico, llenarlos de significados y referencias que alimenten
una vinculacin interesante.

De hecho, buscar nombres que sealen lo que hasta ahora no se ha podido


nombrar es una manera de barajar y dar de nuevo.

La cuestin que quisimos discutir con los docentes y que queremos plantear
hoy aqu es si cabe insertar un gesto que interrumpa la versin normalizada de
esta rutina y potencie otros momentos. Un gesto de desarme, de interrogacin,
de apuesta que, detenindose en los matices diferenciales de las experiencias
de lectura y de escritura, edite nuevos puntos de dilogo.

Entonces, frente a la perspectiva tradicional de transmisin de un saber de los


medios y reglas del trabajo intelectual, la idea fue discutir la posibilidad y la
pertinencia de habilitar un espacio de memoria de movimientos. Para ello, era
preciso recuperar la fuerza y el sentido de algunas palabras que, recogidas de
los decires propios de otros mbitos de experiencia, nos permitan hablar de
esto que pasa en el quehacer de la academia y que no tiene nombre en el
registro metodolgico.

En torno a esta propuesta, el dilogo con los docentes se fue llenando de carga
subjetiva y se torn ampliamente polifnico. Las experiencias de lectura y
escritura pasaban a narrarse en una referencia constante a contextos,
momentos y preocupaciones que hacan a la fuerza de lo singular. Muchos de
los profesores reencontraban el hilo entre sus prcticas docentes y algunas
experiencias que retomaban como referencias puntuales de la tarea. Aliviados,
en cierto modo, del mandato de sostener, explicitar, justificar un buen orden
metodolgico, podan leer / escribir las intensidades de lo discontinuo.

La lectura y la escritura entraban ahora en otro juego de produccin. Se


multiplicaban las referencias. Se lean y discutan las ecsrituras de cada uno. El
propio texto del mdulo volvi a tener el sesgo de las opciones que enhebraban
su perspectiva terica. Los autores citados Freire, Gadamer, Foucault,
Larrosa, Perec...- recuperaban sus figuras singulares; se los lea vinculando
sus conceptos a las narrativas de su experiencia; se marcaba, a propsito de la
escritura, los estilos de juego.

Al mismo tiempo, el trato con ellos nos iba habituando a un lenguaje que
pluralizaba la descripcin de las prcticas acadmicas y multiplicaba las
fuerzas habilitantes. Fue comn hablar de la lectura y la escritura en trminos
de jugadas y de estrategias complejas; fuimos convencindonos que es
necesario, en cada situacin, decidir movimientos (de interpretacin, de
produccin...) entre varias direcciones posibles; y que las narrativas de estas
experiencias de juego alimentan la imaginacin que nunca tendra que haber
dejado de acompaar al mtodo.
El dilogo tuvo derivas interesantes. Encontramos que en estas nuevas
narrativas de trabajo intelectual se escribe un verdadero saber de las
prcticas, que ya no encuentra su fuerza en la codificacin de los momentos
de la marcha sino en la recuperacin de los estilos de juego, de las figuras -y
fisuras- en las que cada uno puede reconocerse y reimpulsar su trayecto.

Y a la hora de pensar los resultados nos damos cuenta, hoy, que este trabajo
con los docentes de nivel medio habla tambin de una experiencia que no es
sino un juego de 'incitaciones recprocas', en el cual la lectura y la escritura
aparecen como prcticas que no slo comprometen nuestras perspectivas
pedaggicas sino tambin nuestros propios modos de encarar el oficio
intelectual.

Bibliografa.BARTHES, R. El susurro del lenguaje. Ms all de la palabra y la escritura . Barcelona , Paids, 1987.

BOURDIEU, P. Qu significa hablar? Economa de los intercambios lingsticos, Madrid, Akal, 1985.

BOURDIEU, P. - WACQUANT, L.J.D. Respuestas. Por una antropologa reflexiva. Siglo XXI, Mxico, 1995.CHARTIER,R.
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FOUCAULT, M - Saber y verdad, Madrid, La Piqueta, 1991.

FOUCAULT, M - Tecnologas del yo, Buenos Aires, Paids, 1990.

FREIRE, P. - Hacia una pedagoga de la pregunta. Conversaciones con Antonio Fandez, La Aurora, Buenos

Aires, 1986.

FREIRE,P - MACEDO, D. Alfabetizacin . Lectura de la palabra y lectura de la realidad, Paids - M.E.C. ,

Barcelona, 1989.

GADAMER, H-G., Verdad y Mtodo, Salamanca, Sgueme, 1977.GADAMER, H-G., La herencia de Europa,
Barcelona,Pennsula, 1990.

LARROSA, J. Experiencia de la lectura, Barcelona, Laertes, 1998.MORIN, E. Introduccin al pensamiento complejo, Barcelona,

Gedisa, 1992.PEREC, G. Pensar, clasificar, Barcelona, Gedisa, 1986.


La hora escritur@ : proyecto de taller laboratorio multimedial

Lic. Rosana Famularo


Lic. Mara Cristina Sardella
U. N. de La Matanza
Para Cora Cspedes
In memoriam

Introduccin

El inters por encarar eficaces acciones de articulacin entre el polimodal y la


carrera de grado universitario ocupa, desde hace una dcada, un lugar
preponderante en la agenda universitaria. Por una parte se suceden
encuentros tendientes a generar foros de anlisis, dilogo y debate sobre esta
problemtica. Citemos, a modo de ejemplo, las jornadas de articulacin entre
Escuela Media y Universidad del Ciclo Bsico Comn de la Universidad de
Buenos Aires, que se vienen realizndose desde octubre de 1991, iniciativa a
la que se fueron incorporaron otras universidades.

Paralelamente y en distintas casas de altos estudios, los docentes e


investigadores universitarios desarrollamos diagnsticos con nuestros
ingresantes, barajamos hiptesis, multiplicamos proyectos, ensayamos y
fortalecemos actividades. En sntesis, buscamos soluciones que puedan servir
a nuestra comunidad universitaria local pero que tambin puedan orientar a
otros colegas con quienes establecer una red de intercambio y discusin. Este
encuentro responde a este espritu y desde la Direccin de Pedagoga
Universitaria de la Universidad Nacional de La Matanza presentamos este
proyecto de hora virtu@l como tiempo especialmente dedicado a la produccin
escrita y a la reflexin textual que implica tambin la reflexin ortogrfica, a
travs de la metodologa y los materiales que servirn de pauta para la
elaboracin de acciones formativas basada en el empleo de redes, Internet y/o
Intranet.

Diagnstico

Nuestra sociedad podra definirse como perteneciente a la civilizacin de la


imagen, apoyada en una tcnica cada vez ms desarrollada y el estmulo
consumista. Un cambio profundo en el modo de comunicacin de esta
sociedad, parecera estar aproximando el cdigo de la lengua escrita a un
plano de "no necesidad"

Estos modos vivos, dinmicos y cambiantes que la sociedad intercambia,


ubicaron la lengua escrita en un plano secundario. El disortogrfico lo
manifiesta como sntoma: para l, la lengua escrita est desvalorizada y por
ende, lo est su relacin con la ortografa.

Tal era la opinin de nuestra colega y amiga Cora Cspedes, una reconocida
autora y docente interesada en los problemas de la ortografa, que propuls
este proyecto y nos orient con generosidad en el tema que continuamos
desarrollando desde la Direccin de Pedagoga Universitaria de la UNLM.

Cmo lograr una mejor articulacin polimodal carrera de grado


universitario en la UNLM

Convenimos en que en los ltimos tiempos se viene manifestando una gran


preocupacin por dar respuesta a este problema de los estudiantes ingresantes
a nuestras universidades.

Ahora bien, cada vez que se menciona una hiptesis dice el epistemlogo
Klimovsky se entiende que se est en estado de "problema". Dejar de serlo
cuando se obtenga de ella un estado de verificacin o refutacin.

Venimos realizando empricamente la delimitacin del problema en el rea que


nos ocupa y preocupa, desde antes de iniciar un plan de investigacin accin.

Partimos de la observacin preliminar que, en realidad, parece ser semejante a


la que muchas Universidades vienen realizando desde hace varios aos.

Los pasos que seguimos en este proyecto para lograr una mejor articulacin
polimodal carrera de grado universitario son:

Reconocimiento de la existencia del problema

El punto de partida de la investigacin desarrollada por el equipo que


conformamos con Cora Cspedes fue reconocer la existencia del problema que
fuera definido de la siguiente forma:

Los y las ingresantes a la Universidad Nacional de La Matanza tienen


dificultades para conceptualizar, expresarse, escribir y sobre todo presentan
serios obstculos en el nivel ortogrfico

Para elaborar nuestro problema, observamos y exploramos la situacin;


comparamos empricamente con otras universidades; relevamos informacin
de los medios de difusin; escuchamos los debates de los docentes
universitarios; transformamos los problemas en un sistema de incgnitas;
construmos un primer tema de investigacin: la escritura; elaboramos un
sistema de hiptesis; formulamos una hiptesis y procedimos a verificarla o
refutarla.

Nuestra hiptesis

Para la UCAD y la Direccin de Pedagoga Universitaria de la UNLM cuando la


enseanza de la lengua se aborda desde la necesidad de conseguir una
comunicacin eficaz, cuando el estudiante como usuario de la lengua
produce textos escritos, teniendo en cuenta la intencin comunicativa, la
adecuacin al contexto y al destinatario, es decir, cuando acrecientan la
competencia discursiva, cuando el producto trasciende la relacin docente
estudiante y la produccin escrita se transforma en un hecho social, cuando el
producto se socializa, en definitiva, cuando el texto es concebido para ser ledo
por otros, el estudiante ingresante buscar conocer, interpretar y manejar
ciertas reglas lingsticas en aras de la eficacia del mensaje.

Nuestro encuadre terico

La lengua escrita es un sistema arbitrario, normativo y convencional, social e


histricamente producido. Como objeto de aprendizaje es tan complejo y
dinmico que obliga a la bsqueda constante de modos de ser enseada.

La lengua se construye socialmente. Es por ello que los aportes de Vygotsky y


sus aplicaciones directas al campo de la enseanza mencionan los conceptos
de "mediacin social", "zona de desarrollo prximo" y de "significado y sentido"
en las cuestiones de aprendizaje.

Rescatamos para nuestro proyecto, la importancia atribuida al entorno socio-


comunicativo de los sujetos para su desarrollo intelectual y personal, en el ms
amplio sentido del trmino.

La hora de escritur@

Cada vez se hace ms necesario que los proyectos institucionales acompaen


el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Este proyecto fue diseado como
modelo de reinsercin de la lengua escrita correcta para, en una primera
instancia, la Universidad Nacional de La Matanza.

La hora de escritur@ es un tiempo especial dedicado a la produccin escrita y


a la reflexin textual que implica tambin la reflexin ortogrfica, a travs de la
metodologa y los materiales que servirn de pauta para la elaboracin de
acciones formativas basadas en el empleo de redes (Intranet e Internet)

La potencia de las aplicaciones telemticas en el mbito educativo formativo,


con contenido y estrategias implcitas, desde un punto de vista pedaggico y
didctico, toca las diferentes habilidades en todos los niveles.

Los estudiantes podrn transformar la necesidad ortogrfica social en una


necesidad individual de comunicacin e identidad

Nuestra propuesta didctica

Con el objeto de mejorar la articulacin de la enseanza en carreras de grado


universitario con la escuela media o polimodal, la Secretara Acadmica de la
UNLM a travs de la Direccin de Pedagoga Universitaria y la Unidad de
Capacitacin a Distancia, UCAD, ofrece una alternativa didctica: un encuentro
entre usuarios de la Lengua Escrita y la Ortografa, pero esta vez, a travs de
la Informtica y a Distancia.

El recurso ser una revista virtual concebida desde una dinmica de taller
laboratorio de escritura
Un taller laboratorio multimedial

Dentro del enfoque activo reflexivo, una clase de Lengua, materna o


segunda, y no simplemente de Ortografa, tendra que estar planteada como en
un taller laboratorio. Denominamos as a esta alternativa de Capacitacin de
Escritura ya que en un taller se hace, en un laboratorio se ensaya, se prueba.

La tele-informtica por su parte, nos permite brindar un taller laboratorio de


escritura en donde se pueda:

Escribir sobre pantalla

Dialogar ("chat" on line o diferidos)

Sostener una postura elegida frente a los otros (foros de discusin)

Intercambiar ideas y proponer caminos alternativos a un mismo conflicto

Incrementar las ideas propias con el aporte de los dems

Compartir experiencias que sirven para ampliar el vocabulario y la visin


del mundo

Escribir y re-escribir

Convenir acerca de la mayor eficacia de los mensajes elaborados

Comprometerse con la produccin

Revisar y corregir

Dar a conocer la produccin a travs de fax o mdem

Los estudiantes participantes del taller laboratorio podrn trabajar diferentes


estrategias, solos o en pequeos grupos de aprendizaje durante la edicin de
cuatro nmeros de la revista virtual,

Supervisados por un docente tutor virtual en una Intranet

Supervisados por un docente tutor en encuentros presenciales a


convenir

A travs de listas codificadas o "news-groups"

Condiciones institucionales y escenarios de futuro

Razones personales como la desaparicin fsica de Cora Cspedes, alma


mter del proyecto y del equipo, razones institucionales que nos orientaron
momentneamente hacia otros proyectos y razones de infraestructura
tecnolgica como la puesta a punto de una Intranet a disposicin de
estudiantes y docentes de la UNLM, postergaron hasta hoy, el proyecto de la
hora virtu@l

En estos momentos y a inicios de un nuevo ao acadmico, estamos poniendo


a punto el lanzamiento de una prueba piloto que abarcar dos comisiones de
estudiantes ingresantes. Esta experiencia de taller laboratorio de escritura
ser tambin llevada a cabo en talleres literarios organizados por el Programa
de Trabajo Continuo de Integracin, dependiente de la Direccin de Pedagoga
Universitaria, pues es nuestra intencin atender a la diversidad e incorporar
tambin a esta actividad a jvenes y adultos universitarios con capacidades
especficas disminuidas

El soporte tcnico estar brindado por los miembros de la Secretara de


Informtica y Comunicacin y la gestin, el monitoreo y el ajuste de la
experiencia, por los integrantes de la Unidad de Capacitacin a Distancia.

Como sealara oportunamente Edith Litwin encarar el desarrollo de una


actividad que involucre la modalidad a distancia, implica fundamentalmente,
reconocer una modalidad de enseanza con caractersticas especficas, esto
es, una manera particular de crear un espacio para generar, promover e
implementar situaciones en las que los estudiantes aprendan.

Que estos espacios sean reales o virtuales, deben en todos los casos estar
ocupados por personas flexibles y dinmicas que integren equipos
interdisciplinarios e interdepartamentales que compartan la visin y el proyecto
de la organizacin que los nuclea, en nuestro caso, la Universidad Nacional de
La Matanza.

Bibliografa

Cspedes, Cora (1996): Ortografa 1, Buenos Aires, Troquel

Cspedes, Cora (1996): Ortografa 2, Buenos Aires, Troquel

Cspedes, Cora; Cosenza, Julin (1999): Taller-laboratorio multimedial: la hora de escritura. Comunicacin presentada en el
Tercer Congreso Internacional de Teleinformtica educativa, Santa Fe, abril

Dede, Chris (compilador) (2000): Aprendiendo con tecnologa, Buenos Aires, Paids, Redes en educacin

Depover, C.; Giardina, M.; Marton, P. (1998): Les environnements dapprentissage multimdia. Analyse et conception, Paris,
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Ferronato, Jorge (compilador) (1999): Articulacin entre Escuela Media y Universidad, Buenos Aires, Oficina de Publicaciones
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Gardner, Howard (1982): Art, mind and brain: A cognitive approach to creativity, New York, Basic Books

Klimosky, Gregorio (1995) Las desventuras del conocimiento cientfico. Una introduccin a la epistemologa, Buenos Aires, AZ

Magn, Bernard (2000): Machines crire, machine lire, en "Etudes Franaises. Internet et littrature: nouveaux espaces
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Moll, L. (1993): Vygotsky y la educacin. Connotaciones y aplicaciones de la psicologa sociohistrica en la educacin, Buenos
Aires, Aiqu
La retencin universitaria

Experiencia de la Universidad Nacional de la Pampa

Profesoras Noem Olivera


Mara Andrea Iguiz
U.N.La Pampa

La preocupacin por la cantidad de estudiantes que abandonan en los


primeros aos la universidad, sumada a los reiterados fracasos y la
prolongacin en el tiempo del cursado, llev a que en el ao 1992, el Servicio
de Apoyo Psicopedaggico (SAPSI), presente el proyecto Construccin de
alternativas que lleven a una real articulacin escuela media universidad.

El trabajo desarrollado a partir del mismo, dio lugar, en el ao 1995, a la


instalacin del Programa Comisin de Articulacin Escuela Media
Universidad.

1. La teora

Las historias escolares de cada individuo son distintas. Ya sea porque la


calidad de la propuesta de las instituciones difieren, ya sea porque las
condiciones existenciales de cada uno son diferentes. La situacin de la
escuela de nivel medio (con lo que tiene y con lo que no tiene, con lo que da y
con lo que no da, con sus virtudes, carencias y distorsiones) forma parte
insoslayable de los problemas que se presentan en el trnsito del estudiante
que pretende acceder a la universidad.

Existe una histrica desarticulacin entre los distintos niveles del sistema. Cada
uno se considera autosuficiente y lleva adelante su tarea, desatendiendo tanto
el perfil del egresado del ciclo anterior como los requerimientos que deber
enfrentar el estudiante en el prximo. Se da por supuesto un conjunto de
conocimientos, capacidades, habilidades, y estrategias que los ingresantes
deberan tener y que, en la realidad, un nmero significativo de estudiantes no
posee.

La brecha entre el modelo pedaggico de un nivel y otro es tan importante que


imposibilita a un gran nmero de estudiantes, poder adaptarse a la nueva
institucin, y quienes tienen menos posibilidades de contar con apoyo externo
para resolver la situacin, se encuentran en mayor riesgo de fracaso.

Alicia Camilloni orienta sobre estas dificultades, efectuando un anlisis de los


cambios que se fueron dando en el currculo del nivel medio, en los ltimos
treinta aos y del vaciamiento de saberes, en especial durante la dictadura
militar. En dicho periodo se han producido alarmantes interrupciones en los
procesos de incorporacin de informacin de la historia, la literatura, los valores
cvicos y la tica (Puiggrs 1993; 43).
A partir del anlisis de los currculos Camilloni considera que estos
deberan contemplar las posibilidades y formas habituales de aprendizaje de
los estudiantes, sus conocimientos previos, y que se deberan modernizar los
contenidos. Hay coincidencia entre los autores, en que es comn que el molde
curricular se vea desbordado por tener que contener todo aquello nuevo que ha
surgido o que est surgiendo en un espacio del saber, y, tambin lo viejo.

Si estuviera mas generalizada la planificacin de la tarea docente a


travs de la formulacin de ejes conceptuales, es muy probable que mayor
nmero de estudiantes adquiriera un aprendizaje significativo. Estos ejes no
solo posibilitan una seleccin de los contenidos que se van a ensear, evitando
el excesivo acopio de informacin por transmitir sino tambin su organizacin
en redes conceptuales; este procedimiento favorece en el estudiante la relacin
entre conceptos y la jerarquizacin de los mismos por su nivel de
generalizacin. Por ende, permiten acceder a una comprensin mas
significativa de la disciplina en cuestin (Gatti 1997,90-91).

A la hora de evaluar la retencin y la desercin en el primer ao de la


universidad, es preciso considerar las mltiples variables que influyen y se
entretejen, condicionando y afectando no slo la retencin sino tambin, la
evolucin acadmica.

Existen variables relacionadas con cuestiones personales y cuestiones


institucionales, de la vieja y nueva institucin, que se ponen en juego. Con
frecuencia, se ha hecho ms hincapi en las primera que en las segundas,
olvidndose que ambas son producto del interjuego, mediadas por el contexto
sociopoltico en el que estn inmersas.

Escapa a toda discusin que es responsabilidad compartida de los


distintos niveles del sistema educativo y , por ende la universidad debe ofrecer
alternativas que permita superar la problemtica.

Enfrentar el desafo de que todos los estudiantes aprendan ms y de la


mejor manera, supone una planificacin de la prctica pedaggica acorde a las
posibilidades de los destinatarios, con el beneficio del fortalecimiento de la
funcin pedaggica.

As el xito o fracaso individual va a estar sustentado, tambin, por la


capacidad de retencin de la nueva institucin. Esto tiene que ver con
cuestiones que hacen a los servicios de apoyo que se brindan al estudiante, a
la informacin que se le transmite con relacin al perfil esperado, a la
informacin de los planes de estudio. Y en relacin a lo curricular, inciden su
capacidad de adecuarse a los destinatarios, haciendo los ajustes necesarios
sin perder de vista la calidad, el nivel que estn transitando los estudiantes y el
perfil de egresado al que aspira.

Habr algunas variables sobre las que podr incidir ms


significativamente, como por ejemplo la adaptacin e integracin a la
institucin, estrategias de estudio, problemas emocionales no severos,
aspectos vocacionales y de eleccin de carrera. Tambin se puede trabajar con
aquellos estudiantes que a pesar de no haber adquirido un bagaje cultural
adecuando en las etapas anteriores de su educacin, poseen un potencial a
desarrollar, un compromiso asumido con su propio aprendizaje y un desarrollo
de las estructuras de pensamiento acordes a lo esperado para su edad
cronolgica. A estos no les costar adquirir nuevos contenidos, revisar los
existentes y trasladarlos a otros contextos y fuentes.

Con relacin a cuestiones que hacen a la exposicin diferencial a las


oportunidades de aprendizaje segn colegios y zonas, capacidad intelectual,
aptitud acadmica, y problemas de personalidad importantes, marca un lmite a
lo que puede ofrecer la universidad como alternativas superadoras. Estos
estudiantes se encuentran en franca desventaja en su posibilidad de
adaptacin a una carrera universitaria.

Sera esperable que un estudiante ingresante a la universidad posea un nivel


de construccin mental con estructuras lgico formales afianzadas. No todos
los estudiantes llegan con esas condiciones, hay estudiantes que han podido
egresar de la escuela media aprovechado su capacidad memorstica y la
constancia en los estudios, pero, debido a que no han consolidado las
estructuras lgico formales, poseen serias dificultades de razonamiento y en
las competencias lingsticas que impiden la comprensin de un texto
cientfico. Les cuesta alcanzar un aprendizaje significativo de las disciplinas, lo
que supone poder transferir a situaciones nuevas, lo aprendido en otros
contextos y, dificultades en la posibilidad de realizar nuevas sntesis
conceptuales.

El poseer estructuras de tipo combinatorio permite realizar abstracciones


crecientes y en forma verbal, sin ser necesario recurrir a las experiencias
concretas.

1. Condiciones institucionales en la UNLPam

La retencin y la evolucin acadmica de los estudiantes sobre todo en el


primer ao de la carrera, es un tema que genera preocupacin constante en
todas las universidades del pas, por lo que en forma continua se despliegan
acciones tendientes a orientar soluciones a tan complejo problema.

En la Universidad Nacional de la Pampa desde los distintos mbitos


institucionales, rectorado y unidades acadmicas, se implementan distintos
mecanismos (lanse programas o servicios), a fin de asegurar una adecuada
continuidad acadmica de sus estudiantes.

Estas estrategias apuntan a diferentes variables que hacen a la problemtica a


resolver. Algunas ponen el nfasis en los aspectos extracurriculares, facilitando
medios y recursos complementarios como: becas de ayuda econmica,
residencias universitarias, deportes y actividades culturales. Otras, estn
dirigidas a potenciar el aprendizaje como: los cursos de nivelacin, el programa
de articulacin con el nivel medio y el SAPSI. Pero todas tienen un
denominador comn; mejorar la insercin de los estudiantes y posibilitar una
real igualdad de oportunidades.
En la UNLPam, a partir del ao 1992 se instal un debate entre las posturas
que ponen el acento en la necesidad de elaborar estrategias superadoras de
las dificultades, antes del inicio de los estudios universitarios, y los que no
acuerdan con estos mecanismos, en tanto entienden que es responsabilidad
del nivel medio. A partir de esa fecha, poco a poco se fue afianzando la
necesidad de efectuar un trabajo conjunto de la universidad y el nivel medio.

No obstante, todava en la UNLPam no se ha logrado consenso entre las


diferentes unidades acadmicas, en la forma de abordaje de las dificultades de
los ingresantes. Algunas Facultades incorporaron al plan de estudios cursos
introductorios o de intensificacin, a determinadas asignaturas; aprobarlo es
condicin necesaria para continuar la cursada de la asignatura. Otras realizan
los cursos de nivelacin con carcter no obligatorio o no efectan ningn
apoyo.

De los diferentes programas que se implementan en la UNLPam se describirn


dos; el Programa Comisin de articulacin escuela media - universidad y el
Programa Diagnstico inicial

3. Programa Comisin de articulacin escuela media - universidad

En el ao 1992, se present el proyecto Construccin de alternativas que lleven


a una real articulacin Escuela Media Universidad, dado lo complejo del tema
fue necesario, en una primera etapa, enfocarlo al interior de la Universidad y,
posteriormente, hacia el nivel medio.

En la Universidad se trabajo en talleres con docentes, autoridades y


estudiantes de primer ao, sobre el perfil real de estudiante ingresante y sobre
el perfil esperado, en tanto no se contaba con un trabajo sistemtico de este
tipo. Se eligi el trabajo con docentes y estudiantes de primer ao de aquellas
carreras que tenan, en su plan de estudios matemtica, fsica y qumica,
asignaturas donde se observaba un mayor nivel de fracaso.

Como producto del trabajo efectuado en las comisiones, se elabor el perfil


esperado de estudiante ingresante.

Se consider necesario que llegasen con capacidad para:

pensar y decidir;

poder establecer relaciones, transferir contenidos a otro contexto o a la


prctica;

analizar y resolver una situacin problemtica a travs de un anlisis


secuencial lgico;

contar con sentido crtico para evaluar y autoevaluarse;


desarrollo de hbitos de estudio;

tener capacidad para planificar el uso del tiempo;

poseer una expresin oral y escrita fluida;

manejar gilmente el lenguaje elemental de cada materia;

interpretar grficos y el lenguaje simblico;

tener actitud positiva ante el conocimiento;

demostrar curiosidad y posibilidad de investigar en diferentes materiales


y fuentes;

tener fluidez para adaptarse a situaciones nuevas como las que


requiere el ingreso a la universidad y la integracin laboral.

Como estrategias inmediatas los docentes participantes formularon e


implementaron modificaciones en los cursos de nivelacin que se venan
dictando.

En la Facultad de Ciencias Econmicas, para el ingreso 1993, se


introdujeron modificaciones en el rea de Algebra, se modificaron las
finalidades, priorizando el desarrollo del pensamiento lgico a los contenidos.
La lectura e interpretacin de textos propios de la matemtica y prctica del
razonamiento exacto.

En la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, se efectu un replanteo


respecto al trabajo con los estudiantes ingresantes. Se introdujo un Curso de
Nivelacin para los aspirantes 1993, a todas las carreras de dicha Facultad. En
el mismo se brind un perodo de adaptacin al sistema universitario,
introduciendo al estudiante en una nueva metodologa de trabajo, en el uso de
bibliografa y tratando de nivelar los conocimientos adquiridos en el nivel medio
con los necesarios para ingresar a esa Facultad.

Los talleres permitieron el despliegue de un proceso de articulacin


intrainstitucional. As, el grupo de docentes que intervino continu, en aos
sucesivos, un trabajo sistematizado por disciplina. A partir de ese trabajo surge
la creacin de la Comisin de Articulacin Escuela Media Universidad (1995),
coordinada por la Secretara Acadmica de la Universidad y el SAPSI que,
coordina las subcomisiones por disciplinas.

Es en las subcomisiones, integradas por docentes de las diferentes facultades,


especialmente de las materias de primer ao, quienes son los que llevan
adelante las propuestas. Tales como:

Producir material orientado a la autoevaluacin del estudiante del ltimo


ao de nivel medio, que aspira a ingresar a la Universidad Nacional de
La Pampa.
Proyectar acciones tendientes a difundir la problemtica de la
articulacin entre la escuela media y la universidad y, sobre todo,
concientizar respecto a la necesidad de concretar estrategias, con el
objetivo de disminuir el nmero de estudiantes que fracasan y
abandonan.

Perfeccionar y difundir el perfil deseable de ingresante a la UNLPam.

En la actualidad funcionan las Subcomisiones de Matemtica, Qumica y


Biologa. Tambin se intent formar una subcomisin destinada a trabajar
aspectos relacionado con la lectura, escritura e interpretacin de textos, con
docentes de letras de la Facultad de Ciencias Humanas, pero no se logr
acuerdos para la continuidad.

Algunas de las acciones desarrolladas fueron: la publicacin Ejercicios y


problemas de matemtica (1995), el libro Aspectos de la Enseanza de la
Matemtica, para ingresantes a la Universidad (1997). Ambas publicaciones se
distribuyeron en todas las escuelas de nivel medio de la provincia y zona de
influencia de la Universidad (sur de Crdoba, oeste de Provincia de Buenos
Aires , este de Mendoza). Se efectuaron talleres destinados a docentes de nivel
medio, de matemtica; No aferrarse a las reglas e Ideando problemas (1998),
Generando problemas a partir de situaciones cotidianas. De qumica; Nociones
de termodinmica y termoqumica (2000), de biologa; Organizacin de los
seres vivos (2000).

En el ao 1999 se inici un trabajo sistematizado entre la Comisin de


Articulacin y las diez Escuelas Tcnico Agropecuarias de la Provincia, que
posibilit avanzar en el anlisis de problemas comunes, pensar e implementar
estrategias que faciliten la insercin y la permanencia de los estudiantes en la
enseanza superior universitaria, acordar metodologas de enseanza de
temas desarrollados en el polimodal y que son de importancia al momento que
el alumno ingresa a la universidad; favorecer a travs del trabajo con docentes,
que los alumnos logren un mejor y ms adecuado aprovechamiento de los
contenidos cuando deban aplicarlo, tanto al encarar nuevos aprendizajes como
en la bsqueda y obtencin de soluciones a problemas concretos de la
cotidianeidad.

Con las ETA, se efectuaron talleres con docentes y encuentros con estudiantes
que tenan proyectado continuar carearas en la UNLPam.

Durante el 2000, se estableci un acuerdo con autoridades de la Direccin de


Educacin Polimodal del Ministerio de Cultura y Educacin que significa el
establecimiento de una apertura significativa y una voluntad de trabajo conjunto
con la Universidad

4. Programa Diagnstico inicial

Relacionado con el perfil necesario para ingresar a la UNLPam, se realiz la


propuesta de concretar un diagnostico inicial a estudiantes ingresantes.
El diagnstico inicial, en tanto prctica evaluativa, posibilitara mejorar la
comprensin del fenmeno a investigar, la dificultad del estudiante al momento
de ingreso, tambin reflexionar, dabatir e introducir propuestas de cambio en
las existentes, en pos de la retencin de los estudiantes.

Este proyecto se desarroll en la Facultad de Agronoma y, en el caso de la


Facultad de Ciencias Econmicas y Jurdicas por la ctedra de lgebra y
Clculo Numrico.

Para la presente ponencia se seleccion la experiencia realizada con ciento


diez estudiantes ingresantes (1994) a la carrera de Contador Pblico y
resultados del estudio longitudinal. Para ste se recogi informacin en
diferentes momentos a fin de registrar la evolucin acadmica, tomando como
referencia el Diagnstico Inicial.

Para llegar al diagnstico inicial se tuvieron en cuenta, variables recogidas por


el SAPSI, en las entrevistas psicopedaggicas y los datos aportados por
docentes de la mencionada ctedra de primer ao:

desempeo en matemtica durante el Ciclo Introductorio

caractersticas de la produccin escrita a partir del anlisis de un texto

claridad en la eleccin de la carrera.

El texto entregado a los estudiantes, fue extrado de una revista de divulgacin


cientfica de acceso masivo. El tema - el tabaquismo y sus consecuencias - se
evalu como significativo para los estudiantes, por ser tratado con frecuencia
en el nivel medio y en los medios de masivos de comunicacin.

El texto fue acompaado por una serie de preguntas que suponan la


identificacin de ideas principales, asociacin de frases, definicin de ciertas
palabras claves seleccionadas, entre otras.

Con los datos obtenidos se establecieron categoras:

BUEN RENDIMIENTO: incluy a los estudiantes con buen


desenvolvimiento en matemtica, adecuada produccin escrita a partir
del texto y una clara eleccin de carrera.

SEGUIMIENTO PEDAGGICO: incluy a los estudiantes que tenan


algunas dificultades en matemticas o en la produccin escrita y, en
algunos, se sumaba una eleccin de carrera poco clara.

RIESGO PEDAGGICO: incluy a los estudiantes que fracasaron en la


evaluacin de matemtica, presentaban dificultades importantes en el
anlisis de texto y produccin escrita y eleccin poco clara de carrera.

La pertenencia y permanencia en una u otra de las categoras no es una


situacin estanca, ya que depende de la dinmica entre las distintas variables
que se entretejen condicionando la integracin, permanencia y evolucin
acadmica.

Para evaluar la fiabilidad del diagnstico inicial, se analiz la evolucin


acadmica del grupo, al finalizar el ao acadmico 1998, 1999 y 2000. Se
consideraron variables tales como: asignaturas aprobadas, veces que cursaron
las asignaturas hasta aprobar, veces que rindieron los exmenes finales hasta
aprobar, promedio de notas, evolucin de la carrera segn los ciclos, promedio
de asignaturas aprobadas a los cinco , seis y siete aos.

Los resultados mostraron una alta correlacin entre Diagnstico Inicial y


Evolucin Acadmica.

Como ejemplo, de toda la informacin obtenida; ninguno de los estudiantes


considerados de buen rendimiento tuvieron que recursar asignaturas de primer
ao, no ocurri lo mismo con los estudiantes de seguimiento pedaggico y los
de riesgo pedaggico. En relacin al porcentaje de la carrera aprobada, al
cumplirse el tiempo de cursada segn lo establecido por Plan de estudios
(cinco aos), se observ la misma correlacin, entre Diagnstico Inicial y
promedio de asignaturas aprobadas; los estudiantes de buen rendimiento
tenan aprobado un promedio de 20.00 asignaturas, los de seguimiento
pedaggico 13.73 y los de riesgo pedaggico 6.38.

Al inicio del proyecto y una vez efectuado el diagnstico inicial, se efectu una
propuesta a la facultad en forma conjunta con la ctedra Algebra y Clculo
Numrico, con el objetivo de instrumentar acciones orientadas a superar las
dificultades iniciales, se parta de la hiptesis que los resultados cambiaran,
pero no se cont con el apoyo institucional necesario.

En el ao 1999, ante una tarea similar en la Facultad de Agronoma fue factible


concretar una propuesta de superacin de las dificultades, que pudo
desarrollarse durante un tiempo limitado y estuvo destinada a los estudiantes
de riesgo pedaggico, poblacin sobre la que se pudo tener un impacto menor.

Se considera que estrategias sistemtica de apoyo beneficiaran a los


estudiantes considerados de seguimiento pedaggico; es decir aquellos
estudiantes con dudas en la eleccin de carrera, con dficit con relacin a las
estrategias y habilidades requeridas al momento de ingreso a la carrera, poco
hbito de lectura, muchos provienen de medios no tan favorecidos. El
despliegue de estrategias que ayuden en el abordaje de stas cuestiones,
permitira la adaptacin en menor tiempo, disminuira el ndice de recursado de
las asignaturas y del nmero de veces que tienen que rendir hasta aprobar.
Todo esto incide favorablemente, no slo en la autoestima del estudiante, en el
inters y responsabilidad con que asume la tarea, sino tambin sobre el
docente a cargo de la asignatura.

Con relacin al impacto de propuestas por parte de la universidad para


estudiantes evaluados como de riesgo pedaggico, la situacin es ms
compleja. Son estudiantes que en general poseen un pobre potencial,
provienen de medios desfavorecidos, muchos cursan la carrera que le brinda la
universidad ms cercana, que no siempre coincide con sus gustos e intereses.
Estos estudiantes son reflejo de un sistema educativo muy fracturado y poco
equitativo. No obstante, el contar con apoyatura externa y el encuentro de
estrategias superadoras, en variables sobre las que se puede tener incidencia,
facilitara el reconocimiento de sus dificultades, disminuyendo la carga de
angustia y "marca" que significa cada uno de los fracasos en las asignaturas

Para sostener tareas como el diagnstico inicial y las estrategias


compensatorias de las dificultades, es necesaria la mediacin de una poltica
explcita y unificada, en torno a la retencin de los estudiantes.

En la UNLPam, se observa en los ltimos aos un proceso de avance en pos


de la unificacin de criterios sobre lo que el ingreso requiere, y un creciente
anlisis de las autoridades de las diferentes facultades. Es de esperar que se
logre acercar posturas y definiciones polticas conjuntas entorno al ingreso y
retencin del estudiante.
5. Bibliografa

FERRONATO, Jorge (compilador): "Articulacin entre Escuela Media y Universidad". Oficina de Publicaciones del CBC.
Universidad Nacional de Buenos Aires. 1999.

GARCA,D.: "Fracaso escolar y desventajas sociales" Editorial Lumen.1995.

GATTI, A. y otros: "Espacios psicopedaggicos Anlisis del pensamiento adolescente Aprendizaje institucional". Psicoteca
ed.1997

OLIVERA, N.-IGUIIZ, M.A: "La retencin universitaria - Experiencia de la Universidad Nacional de La Pampa. (En prensa -
UNLPam)

- : "Ingresantes 1999 Facultad de Agronoma" UNLpam. 2000.

- :"Ingresantes a la Universidad Nacional de La Pampa. Aproximacin diagnstica a travs de entrevista


psicopedaggica. Anlisis de un texto". Universidad Nacional de La Pampa. 1996.

-: "Descripcin de aspectos que hacen al estudiante en el pasaje de la escuela media a la universidad


Ingreanes1991". UNLPam. 1992.

PUIGGROS, A.: "Universidad, proyecto generacional y el imaginario pedaggico" . Ed. Paids Cuestiones de Educacin.
Buenos Aries Argentina 1993.
CAPTULO 5

EXPERIENCIAS REFERIDAS A LA ENSEANZA DE LA LECTURA Y/O


LA ESCRITURA COMO CURSO DE INGRESO
U.N.La Matanza

Comprensin lectora y produccin escrita: cuestiones de prctica"

Prof. Ana Bidia1[1]


U.N. La Matanza

En la actualidad se nos presenta como una necesidad proveer un conocimiento


especfico que ofrezca a los alumnos universitarios una reflexin sobre el lenguaje,
que apunte al desarrollo de sus competencias lectoras y de escritura y, especialmente,
que aborde tanto a nivel terico como prctico los problemas que plantea el uso del
lenguaje.

Sin embargo, una concepcin generalizada acerca de las tareas de


lectura y escritura de los gneros conceptuales (explicacin y argumentacin)
suele concebirlas como secundarias con respecto al aprendizaje de los
contenidos de las materias de una carrera. Existe la idea ingenua de que la
explicacin y la argumentacin se adquieren de manera informal, sin
ejercitacin planificada por parte de la institucin educativa. Los resultados de
numerosas investigaciones sugieren lo contrario. La prctica de la lectura y
escritura debe ser constante y planificada en todas las etapas del proceso
educativo con ejercitacin sistemtica

La experiencia docente nos muestra que el entrenamiento en las distintas


formas del uso del lenguaje constituye una necesidad ineludible en la formacin de los
estudiantes. Cotidianamente nos encontramos dando clase en el nivel superior a
alumnos cuyas competencias lectoras y escriturarias se hallan en un alto porcentaje
muy por debajo de lo que los estudios superiores requieren y que constituyen la causa
ms frecuente del fracaso en el curso de admisin de nuestra Universidad.

En el mbito universitario, un porcentaje elevado de alumnos no dispone


de habilidades suficientes para la comprensin y produccin de las formas de
lenguaje requeridas especficamente en el mbito acadmico. La falta de
habilidad para encarar un gnero conceptual implica dificultades en los planos
comunicativo y cognitivo. Desde el punto de vista comunicativo, obstaculiza al
receptor la comprensin del texto; desde el punto de vista cognitivo revela que
el alumno no ha elaborado an una representacin correcta de los objetos de
conocimiento.

Es por ello que antes de pretender formarlos para un futuro profesional,


tenemos que darles herramientas para que puedan seguir siendo alumnos, es decir,
para que puedan desempearse en los escritos que la vida como estudiantes les
requiere. Los alumnos manifiestan grandes dificultades para abordar la lectura de la
bibliografa -diversa y de diferentes grados de complejidad- que se les solicita, como
tambin para producir satisfactoriamente los tipos de escrito de demanda ms
frecuente, como lo son los textos expositivos y argumentativos (exmenes, informes,
monografas, ensayos, tesinas, etc.).

Partiendo de estas ideas, consideramos que resulta fundamental,


entonces, para nuestros alumnos universitarios, la comprensin acerca del
funcionamiento de los discursos en la vida social contempornea y de las
estrategias que pone en juego cada uno de ellos para provocar determinados
efectos; comprensin que implica, por un lado, la necesidad de un
acercamiento sistemtico al anlisis del discurso como disciplina y, por otro, la
posesin de complejas competencias comunicativas para su interpretacin y
produccin.
Con el objetivo de promover la adquisicin de estrategias de lectura y
escritura que optimicen el aprendizaje del alumno universitario, se encuentra
organizada la asignatura Seminario de Introduccin a los Estudios
Universitarios que forma parte de las asignaturas del curso de admisin para
las carreras de humanidades y ciencias sociales de la Universidad.
La tarea consiste especficamente en la promocin de la prctica de la lectura y
de la escritura partiendo de una reflexin sobre los textos. Para ello se trata de facilitar
la adquisicin de estrategias basadas en el conocimiento de la situacin de
comunicacin que se genera a partir de la interaccin con los textos, y de propiciar la
interaccin entre el lector y los textos; y la confrontacin de textos, la evaluacin de
diferentes enfoques sobre un fenmeno, la sntesis de documentos diversos.

Como dijimos, los gneros utilizados en el mbito universitario son


conceptuales. Lo habitual entonces es que la informacin provenga de otro
texto, o sea, de uno o ms textos fuentes. En gneros de este tipo se establece
una exigencia fundamental: la fidelidad a los conceptos expresados por el texto
fuente, que podrn ser sintetizados, ampliados, relacionados con otras fuentes,
pero nunca distorsionados, ya que son ellos el objetivo de aprendizaje. De all
la importancia que adquiere el dominio por parte de los alumnos de las
competencias antes mencionadas.
El proceso de tratamiento de un texto fuente consta de cuatro fases. La
primera corresponde a la comprensin del texto, es decir, la construccin de
una representacin mental del significado del texto. La segunda es la
conservacin en la memoria de esa significacin construida. La tercera fase
consiste en la recuperacin parcial o total de la informacin conservada en la
memoria y la cuarta es el empleo de dicha informacin en la produccin de un
texto ya sea oral o escrito. Los cuatro momentos no son sucesivos sino que
existe simultaneidad e interaccin entre ellos.
En las distintas tareas que se realizan en el curso, el trabajo con el texto
fuente, descripto anteriormente, no presenta las mismas caractersticas y, por
lo tanto, hay una participacin distinta de los procesos psicolgicos en juego.
Con los alumnos, se enfatizan distintos procesos:
a) En los cuestionarios de comprobacin de lectura se enfatizan la primera
etapa del procesamiento (comprensin).
b) Los temes de seleccin mltiple se encuadran entre las tareas de
comprensin y no demandan habilidades de produccin en la misma medida
que los otros.
c ) En la tarea de resumen y en la de escritura del texto argumentativo, que
coincide con la etapa de produccin, se verifica la ejecucin de las etapas de
comprensin, conservacin y recuperacin.

Los resultados obtenidos revelan que existen limitaciones respecto de los


diferentes registros lingsticos por parte de muchos alumnos, quienes tienden al uso
predominante de los registros ms informales y espontneos, mientras la adecuacin
a exigencias de mayor formalidad les plantea serias dificultades.

En funcin de los gneros conceptuales, hicimos especial hincapi en el


uso o no de estrategias de objetivacin. Se puede destacar que los alumnos
no reconocen estrategias discursivas que tiendan a generar un efecto de
sentido de tal tipo. Estas estrategias que bsicamente se concretan mediante
las operaciones de embrague y desembrague, se encuentran ausentes en las
producciones discursivas. Un gran porcentaje de alumnos apela a: yo creo,
yo pienso, me gustara. Cuando se pide que explique o reformule un texto
es incapaz de objetivar sino que recurre, por un lado, a la subjetividad, y, por
otro, a la imprecisin (explica con sus propias palabras y recurre al cdigo oral).
No toman distancia del texto. Ejemplo de esto es que el texto fuente, en ningn
momento hace mencin a lugares comunes y sin embargo los alumnos se
apegan a ellos, los usan como tabla de salvacin.
Los problemas que presentan los escritos analizados estn vinculados
con dos problemticas relacionadas con la textualidad. Siendo el texto, como
dice Eco, ese "mecanismo perezoso que vive de la plusvala de sentido que el
destinatario introduce en l", obviamente la comprensin de lo que se lee,
como as tambin las estrategias de escritura, dependern de dos aspectos:
Por un lado, de las competencias enciclopdicas, es decir, la trama de
conocimientos sobre el mundo. Si esa trama no existe o es muy pobre,
los intentos de asociar y relacionar mientras se lee o se produce un
escrito se convierten en una actividad que gira en el vaco.
De una competencia genrica. Tanto la competencia lectora como la
habilidad para producir un texto escrito revela un dominio genrico.

En una investigacin sobre los aspirantes a las carreras de Trabajo Social y


Comunicacin Social, realizada en el mbito de la ctedra Taller de Escritura de la
Carrera de Comunicacin (Proyecto A-034, 1998-2000) , hemos comprobado que los
problemas de los alumnos giran bsicamente en torno a tres ejes:

1. Una falta absoluta de reflexin sobre los procesos especficos de lectura y


escritura, sobre qu significa leer, qu significa escribir, y qu implica hacerlo
en el mbito acadmico.
2. Una falta de entrenamiento en los subprocesos involucrados en la lectura y
en la escritura de textos. Los alumnos tienen problemas para tomar distancia
de los escritos -propios o ajenos-, convertirlos en objeto de su razonamiento y
manipular el lenguaje.

3. Una representacin de lo que es leer y de lo que es un texto escrito


caracterizada por los siguientes rasgos:

descontextualizacin
Tendencia a no contextualizar los textos que se leen, es
decir, a no establecer relaciones entre el autor y su obra, ni entre la
fecha de publicacin del texto y el texto mismo.

fragmentarismo
Lo predominante en las prcticas lectoras de los alumnos es la lectura
del fragmento, de la parte, siendo muy escasa la lectura de obras
completas. El fragmentarismo se asocia con una falta de
establecimiento de relaciones entre el fragmento y la obra a la que
pertenece (caracterstica propiciada muchas veces por el uso y abuso
de fotocopias de captulos de libros sin referencias bibliogrficas
completas)

obediencia
Se lee en forma obediente, es decir, no se asocia la lectura con el
cuestionamiento de los textos escritos.

bsqueda indiscriminada de datos


La finalidad de la lectura est asociada al acopio de datos
indiscriminados. Lo importante pareciera estar en acumular informacin,
an cuando no resulta claro ni para los mismos alumnos el valor real
que tienen algunos de los datos que ellos relevan. Esto muestra el
apego excesivo a lo que los textos plantean explcitamente y las
enormes dificultades para acceder a la informacin implcita en ellos.

Ausencia de representacin retrica de la escritura. Escribir para los alumnos no


constituye un problema retrico; la adecuacin al gnero y al destinatario no
est dentro de sus preocupaciones; tampoco la dimensin pragmtica, es
decir, el deseo o la voluntad de influir en el otro. Tienen una representacin
estereotipada de la escritura como vehculo de expresin de contenidos
preexistentes o canal de trasmisin de mensajes. La metfora para referirse al
proceso de escritura concebido de esta forma es la de volcar en el papel
ideas, sentimientos, conocimientos, etc. La idea de volcar presupone un
recipiente y un contenido que se vierte; la imagen remite, as, a un contenido
preverbal que se expresa en la accin mecnica de volcar.

En vista de estos resultados, la pregunta que nos planteamos entonces


es se puede afirmar que los alumnos "comprenden los conceptos" pero
tienen dificultades para expresarlos? Evidentemente, no se trata del mismo
concepto expresado de dos maneras diferentes, sino de un concepto y su
reinterpretacin errnea. La distincin entre contenido y forma de un texto no
tiene fronteras claramente sealables: muchos significados -fundamentalmente
los de los textos conceptuales que frecuentan los universitarios- estn
indisolublemente ligados a la forma en que se los expresa.
Por otra parte, las competencias para la lectura y escritura no son
habilidades de carcter general, sino relativas a los diversos tipos y gneros de
textos. Un alumno puede tener habilidad satisfactoria para reformular una idea
de distintas maneras en una conversacin informal y sin embargo tener serias
dificultades para hacer lo mismo con la informacin conceptual de un texto
terico. Esta habilidad, como ya dijimos, revela un dominio genrico.
La falta de habilidad para encarar un gnero conceptual implica
dificultades en los dos planos, tanto el comunicativo y como el cognitivo. Al
leer, los alumnos no slo estn aprendiendo nuevos conceptos sino que estn
aprendiendo (o deberan estar aprendiendo) nuevas formas de lenguaje,
nuevos tipos y gneros discursivos adecuados para vehiculizar esos conceptos
y operar mentalmente con ellos.
Nuestro trabajo muestra que un porcentaje elevado de alumnos no
dispone de habilidades suficientes para la comprensin y produccin de las
formas de lenguaje que permiten operaciones comunicacionales y cognitivas
requeridas especficamente en el mbito acadmico.
Los resultados tambin nos permiten comprobar que la adquisicin de
estas habilidades es un proceso lento y gradual. Hemos podido demostrar que
una prctica sistemtica de taller mejora pero no logra un dominio de las
habilidades requeridas en el 70% de los casos examinados.
Una consecuencia de esta falta de competencias es el hecho de que la
tarea de escritura se vuelve muy compleja para los alumnos cuando abordan
los habituales trabajos de investigacin. En este caso las dificultades son
mayores porque deben trabajar con varias fuentes simultneamente, luego
tienen que reformular los fragmentos de cada texto empleado que sean
pertinentes para la realizacin de su trabajo y, posteriormente, realizar una
reformulacin integradora. Este es el caso de los protocolos de lectura,
monografas, tesinas, solicitados habitualmente en el mbito universitario. Los
alumnos no competentes o con escasas competencias suelen resolver este
tipo de tareas con un montaje poco coherente de segmentos literalmente
copiados de los textos que emplearon.
CAPTULO 6
DISCUSIN Y SNTESIS

U.N. Ro Cuarto U.N.Entre Ros


U.N. Mar del Plata U.N.Crdoba
U.N.San Martn U.N.La Matanza
U.N.de la Patagonia San Juan Bosco U.N.Tucumn U.N.La Plata
U.N.Lujn

Discusin y Sntesis

La primera parte del encuentro ha consistido en la presentacin de los paneles


destinados al intercambio de experiencias originadas en diferentes
universidades nacionales de nuestro pas. Todas fueron convocadas por
atender el problema de la lectura y la escritura en el nivel superior. En los
captulos anteriores nos hemos referido al desarrollo de estos paneles.

En un segundo momento se ha intentado trascender las experiencias


singulares para centrar la tarea en la discusin y reflexin sobre esta
problemtica. As, las acciones institucionales comunicadas tuvieron la
posibilidad de constituirse en puntos de referencia comunes para el anlisis.

En el grupo de personas que participaron de este segundo momento as como


en las discusiones posteriores a cada panel- se encontraban especialistas en
los temas vinculados con la lectura y la escritura y ponentes y asistentes a las
jornadas provenientes de distintos mbitos disciplinares, lo cual posibilit
enriquecer la consideracin del problema desde distintas perspectivas.

La gama de posturas presentadas a travs de las exposiciones provoc,


primero, la celebracin del encuentro en la diversidad, y luego, la necesidad de
confrontacin para esclarecer las diferencias y fortalecer el planteo del
problema. No se ha pretendido construir consenso acerca de ninguna postura
en particular aun cuando necesariamente cada participante intervino en la
discusin desde su lugar social y desde su campo de conocimiento. Se ha
tratado de sentar un punto de partida en el que quede reflejado un anlisis lo
ms amplio posible argumentando qu es lo que sustenta las posiciones, y no
necesariamente tomando partido por alguna de ellas.

La intencin ha sido intercambiar y profundizar aspectos especficos referidos a


posturas tericas, aspectos institucionales, distintas configuraciones del
problema y condiciones que permiten instaurar la reflexin en cada comunidad
universitaria. Tambin se ha propuesto generar una Red de Comunicacin que
permitiera sostener acadmicamente los proyectos de cada universidad y
superara los lmites de la mera distribucin de informacin.
Se haba sugerido para esta instancia un plan de trabajo basado, por un lado,
en las preocupaciones vivenciadas y las experiencias realizadas en el marco
de Pedagoga Universitaria de la U.N.Lu; y por otro lado, en los resmenes
presentados por los panelistas. Se dej abierto el temario a las sugerencias
aportadas por los participantes a lo largo del desarrollo de los paneles.

Los ejes propuestos para la discusin han sido:

1. Posturas acadmico-polticas:

La lectura y la escritura tienen que constituirse en contenidos especficos de


enseanza en la universidad? qu implicara esto? quin debera asumir su
enseanza? cul es la responsabilidad de la universidad frente a la calidad de
la formacin de los estudiantes en los dems niveles del sistema educativo?

2- Posibilidad de instaurar la reflexin en la comunidad universitaria,


integrando las miradas de los distintos integrantes y los distintos campos
disciplinares.

3.- Posibilidad de generar una Red de Comunicacin.

1.- Posturas acadmico polticas

La lectura y la escritura tienen que constituirse en contenidos de


enseanza en la universidad?

Partimos de reconocer que la manera en que se configure el problema


de la lectura y la escritura en el nivel superior va a orientar los proyectos de
accin que se elaboren. Por lo general, el problema que los actores
involucrados han configurado, admite ms de un proyecto de accin para su
resolucin. La institucin, con su historia singular, seleccionar aqul que
considere ms adecuado.

En este sentido, a travs de las ponencias compartidas, ha sido posible sealar


dos grandes tendencias en el modo de concebir el problema, que dirigen las
prcticas desarrolladas en cada caso.

1. El eje del problema son las dificultades que los alumnos presentan
para la comprensin y la produccin escrita. La lectura y la escritura
son tomadas como habilidades o conocimientos con que los estudiantes
deberan contar al comenzar su carrera universitaria, y que por algn
motivo no han conseguido adquirir en sus experiencias educativas
anteriores. Las propuestas se dirigen por lo general al diagnstico de
esas dificultades y la accin de enseanza tiene la intencin de remediar
las carencias. Se han mencionado cursos de aprestamiento, propuestas
de ejercitacin, talleres, etc. generalmente ofrecidas a los estudiantes
durante los primeros tramos de las carreras o antes de iniciarlas. En
algunos casos las propuestas trabajan sobre la bibliografa de algunas
asignaturas, y en otros no tienen vinculacin directa con ellas. Pero en
todos los casos el propsito es incrementar la capacidad de lectura y de
escritura de los estudiantes independientemente de la construccin de
los conocimientos especficos de la formacin profesional que aporta
cada asignatura

2. El eje del problema es la preocupacin por la formacin del


estudiante como miembro de la comunidad disciplinar. La
comprensin y la produccin de textos se entienden como
intrnsecamente vinculadas a la construccin de conocimientos
especficos. No se desconocen las carencias de formacin de los
estudiantes pero la intencin de las propuestas es asumirlas como parte
de un proceso de enseanza subordinado a la transmisin de los modos
de leer e interpretar los textos y a las formas de circulacin del
conocimiento propios de la comunidad disciplinar. Se trata de ensear el
corpus de textos que maneja esa comunidad, con la diversidad de usos
y la diversidad de posturas tericas; se trata de ensear qu
interpretaciones son vlidas para esa comunidad y cules no. Las
ponencias que asumen esta tendencia proponen trabajos de
acompaamiento a los alumnos como sujetos-lectores que enfrentan
problemas en la seleccin de textos, en su lectura o en la construccin
de conocimientos a partir de ellos. Tambin podemos ubicar aqu, las
experiencias que proponen a los estudiantes la elaboracin de informes,
reseas o monografas como parte del trabajo con los contenidos de la
asignatura. Suelen ofrecerse a los estudiantes en cualquier momento del
cursado de las carreras.

Estas dos grandes tendencias generales en el modo de plantear el problema,


se han sostenido a lo largo de las jornadas y han dado lugar a distintas
respuestas a las preguntas planteadas.

Con respecto a la primera postura las opiniones y crticas formuladas durante la


discusin reconocen las dificultades o falencias con que los estudiantes
egresan de la escuela media. En este sentido valoran los cursos generales
introductorios o "de nivelacin" pero alertan sobre la necesidad de no reducir la
tarea de la universidad a una accin remedial. Trabajar nicamente sobre
habilidades globales generales, suponiendo que sern luego transferidas a
cualquier otro caso de comprensin o produccin sera equiparable a "ensear
a un nio a comer hacindole llevar a la boca una cuchara sin comida". El
trabajo sobre los diversos aspectos de la lectura y la escritura deben ser
retomados y reconstruidos al interior de cada asignatura o rea disciplinar.

Por otro lado, se seala que la postura que propone centrarse en la formacin
del estudiante requiere de proyectos institucionales y pedaggicos mucho ms
complejos y extensos, demorando la respuesta al problema, que se percibe
como acuciante.

Por ltimo, en ambos casos se requiere de la institucin universitaria una


importante erogacin de sus cada vez ms escasos recursos. Queda
planteado, entonces, el desafo de avanzar hacia la elaboracin de propuestas
superadoras que atiendan al mismo tiempo los mltiples aspectos del
problema, enmarcndolas en el proyecto poltico de la institucin.

La lectura y la escritura como contenidos de enseanza

Para avanzar en la discusin ha sido necesario ubicar la lectura y la


escritura dentro del sistema didctico, es decir, en la relacin que se establece
entre docente, alumno y contenido, tanto en la dimensin del aula como en la
institucional y poltico-social.

La pregunta planteada en este punto es cul es el contenido a ensear


situado en el sistema didctico.

A lo largo de las Jornadas fue posible considerar dos posturas


vinculadas a los modos de configurar el problema anteriormente sealadas:

1. Cuando las propuestas se centran en la superacin de carencias o


dificultades de los estudiantes el contenido a ensear se formula en
trminos de tcnicas, estrategias, competencias generales, habilidades.
Sin pretender ser exhaustivos sobre el conjunto de denominaciones
mencionadas ni profundizar en los marcos tericos de los que provienen,
ha podido observarse que estos contenidos aparecen, en algunos casos,
separados de la construccin del conocimiento de la disciplina y en otros
casos, el conocimiento disciplinar es tomado como punto de partida para
poder abordar la enseanza de las tcnicas.

2. Cuando la preocupacin toma como eje la formacin del estudiante en


el campo disciplinar, el contenido a ensear son los conocimientos de la
disciplina. En estas propuestas el lugar de la lectura y la escritura queda
subordinado a la construccin de estos conocimientos. Es posible
encontrar distintos matices entre ellas.

En algunos casos, se considera que la lectura y la escritura son


instrumentos para la adquisicin del conocimiento: la mayora de las
exposiciones que asumen esta postura plantean ms claramente el lugar
de la lectura que el de la escritura. Slo algunos equipos expusieron
experiencias que enfatizan la funcin de la escritura como objetivadora
del pensamiento y transformadora del propio conocimiento. El trabajo
con los resmenes hechos por los estudiantes da cuenta de ello.

En otros casos, se postula que los contenidos de enseanza deben


integrar los conocimientos de la disciplina con las prcticas acadmicas
de lectura y escritura que le son propias. Es decir que estas prcticas
forman parte del objeto a ensear. Los alumnos aprenden aquello que
se ha construido como prctica social en la comunidad acadmica. Por
lo tanto, al pensar en la seleccin de contenidos, tienen en cuenta
cules son las prcticas de referencia de la comunidad que deben
formar parte del aprendizaje de los estudiantes. Esto implica reconocer
que no todas las prcticas que circulan en el mbito acadmico son
deseables de ser incorporadas por los estudiantes, como la introducida
por el uso de procesadores y ya ampliamente difundida- de componer
textos cortando y pegando partes de textos anteriores. Estas propuestas
seleccionan como contenido de enseanza entre otras, las siguientes
prcticas de lectura y escritura:

la elaboracin de informes, reseas, monografas como parte del trabajo


de la asignatura;

la bsqueda de material bibliogrfico y la localizacin de informacin


especfica;

la lectura crtica. Se pone especial cuidado en que los estudiantes


tomen postura frente a un autor solamente cuando se haya garantizado
que se ha comprendido y discutido suficientemente su lnea argumental.

En relacin con estas dos posturas se ha expresado la diferencia conceptual


que encierra la palabra prctica segn sea tomada como ejercitacin o como
los modos de lectura y escritura que se producen socialmente y se actualizan
en el quehacer acadmico universitario. Practicar la lectura o la escritura
implica ejercitar su uso para adquirir habilidades globales que podrn ser luego
utilizadas en cualquier otro contexto. Ensear las prcticas acadmicas de la
lectura y la escritura implica facilitar la apropiacin por parte de los estudiantes
de los usos diversos del lenguaje escrito tal como se produce y circula en la
Universidad y en los mbitos cientficos de pertenencia.

Como se ha dicho repetidamente, la preocupacin por los problemas de la


lectura y la escritura atae a todos los participantes de la vida acadmica y por
lo tanto, a los profesores de todas las disciplinas. Esto compromete a los
especialistas en el tema a revisar estos conceptos y a avanzar en su
formulacin para aportar al diseo y al acompaamiento de las acciones que
emprendan quienes no han tenido por qu hacer el mismo recorrido terico que
ellos.

El lugar del estudiante en el sistema didctico

Se ha dicho que no es posible reflexionar sobre los contenidos de la enseanza


sin remitir su tratamiento al sistema didctico: en este sentido corresponde
entonces integrar en el anlisis al estudiante y a los docentes. Qu lugar
ocupa el estudiante, qu se espera de l, cmo se espera que interacte con el
docente y con los contenidos?

Cuando el problema es formulado a partir de las carencias que los estudiantes


arrastran de los niveles anteriores de escolaridad, su lugar en el sistema
didctico queda definido por aquello que "no son capaces de hacer". Esta
postura parte del supuesto que el nivel medio debe garantizar el aprendizaje de
la lectura y la escritura, entendido como la adquisicin de habilidades generales
bsicas aplicables a la comprensin o a la produccin de textos en cualquier
contexto.

Cuando se asume que el centro del problema es la formacin del estudiante


como integrante de la comunidad disciplinar, no se espera de l que desde el
inicio sea capaz de enfrentar los problemas propios de la lectura y la escritura
de los textos acadmicos especficos, sino que stos forman parte de su
formacin universitaria. Se plantea como imprescindible para el anlisis asumir
una perspectiva temporal y reconocer a las prcticas de las que participan los
profesionales, cientficos y acadmicos como el producto siempre dinmico y
provisorio- de un proceso cultural y socio-histrico en el que hace falta
acompaar a los estudiantes.

Desde esta perspectiva los estudiantes se constituyen como lectores o


escritores que enfrentan los desafos de la construccin de conocimientos. Se
trata de procurar logros conceptuales ms que adquisicin de habilidades
generales. Esos logros conceptuales podran estar referidos a la reconstruccin
de sus capacidades lingsticas y discursivas para adecuarlas y ponerlas en
juego en contenidos disciplinares ms extensos, complejos y profundos.

Esta postura comparte la preocupacin por el deterioro en la formacin de la


escuela media en nuestro pas pero seala que la vida acadmica universitaria
requiere prcticas de lectura y escritura propias y que no figuran entre los
propsitos de enseanza de los niveles anteriores. Entonces por qu habran
de ingresar a la universidad con las herramientas especficas necesarias para
los estudios de este nivel? Se requiere distinguir qu es lo que tendran que
haber aprendido en los niveles anteriores de lo que es inherente al estudio
universitario.

Se ha planteado que los estudiantes tienen que poder encontrar en las


asignaturas iniciales de las carreras, nociones acerca de la funcin pblica que
van a desarrollar, de los conocimientos necesarios para poder llevarla a cabo,
de los mbitos en los que su profesin se desenvuelve, etc. Esto marcara un
ingreso efectivo en el proceso de la formacin profesional, y se constituira en
el referente a partir del cual cobran sentido las prcticas de lectura y escritura
de las que debe apropiarse. Ubicado en este contexto, el estudiante estar en
mejores condiciones para enfrentar los desafos de su formacin y decidir
sobre su continuidad.

Tambin se ha propuesto favorecer la autonoma del alumno enseando


estrategias de comprensin, siempre vinculadas con la construccin de los
conocimientos especficos. Cada texto y situacin particular indicar qu
estrategias son ms adecuadas y cules se tendr que descartar. En la medida
en que los estudiantes se apropien de estas herramientas, sern tambin ms
dueos de su proyecto de aprendizaje.

Focalizando el anlisis en las prcticas de lectura y escritura vinculadas con el


desempeo profesional, se ha tomado el ejemplo de los textos que escriben los
psicopedagogos: informes para los maestros, para los padres o para el mdico.
Los estudiantes tienen que aprender a escribir un informe comprensible para
cada uno de esos destinatarios. A su vez, tienen que poder comunicar sus
experiencias en los mbitos de intercambio entre colegas. El manejo de esta
clase de escritos requiere una formacin profesional y acadmica que incluya
discusiones acerca del conocimiento disciplinar puesto en juego, acerca de la
funcin social que el psicopedagogo ejerce y sobre los requerimientos del
gnero que esa comunidad profesional o cientfica reconoce como vlida.

En el transcurso de la discusin qued claramente expresado que la


configuraci que asuma la relacin didctica en cualquier dimensin (lo ulico,
lo institucional, lo social) implica revisar el proyecto de formacin que se
sostiene desde la universidad y desde la unidad acadmica. Ya desde la
reforma de 1918 se cuestiona a la universidad profesionalista y se reclama de
ella una formacin que contextualice histricamente la produccin y la
transmisin de conocimientos cientficos en cada rea o disciplina; la funcin
social de la universidad debe dirigirse a la formacin de intelectuales pblicos y
crticos. De manera que, el aprendizaje de las prcticas acadmicas de la
lectura y la escritura no puede limitarse a la apropiacin por parte de los
estudiantes del discurso cientfico sino tambin de las prcticas que requieran
otros juegos de lenguaje e interacten con lo ya delimitado como terreno
disciplinar.

El lugar del profesor en el sistema didctico

Al reflexionar acerca del lugar del profesor dentro del sistema didctico, la
discusin se ha ido centrando en una gama de aspectos que intentaremos
sintetizar.

Habiendo consenso en que la lectura y la escritura deben constituirse en


objetos de enseanza en la universidad, el primer interrogante es a quin
corresponde hacerse cargo de garantizar su aprendizaje. Las dos grandes
tendencias advertidas durante las jornadas -y que venimos desarrollando en
este captulo- sealan distintos responsables para esta tarea, segn se
entienda que los contenidos a ensear son el conjunto de habilidades globales
para la produccin y comprensin de textos, o las prcticas a las que
corresponden los textos de circulacin acadmica. En la primera la
responsabilidad es asumida por un especialista en lectura y escritura o un
profesor en letras, o incluso por docentes de otras materias que han sido
previamente capacitados para llevar adelante estos cursos o talleres. En la
segunda tendencia el responsable de llevar adelante este aprendizaje es el
docente de la asignatura -que, por otro lado, es quien percibe y puede analizar
el problema no aisladamente sino en situacin- o equipos interdisciplinarios que
acompaen su tarea.

En este punto se plantea un segundo problema: cul es la formacin que se


requiere para que los profesores de las asignaturas puedan acompaar a sus
estudiantes en el aprendizaje de estas prcticas? La discusin ha sealado
diversos aspectos y problemas:

Ser necesario encarar una tarea de formacin y acompaamiento de


los docentes que, lejos de basarse en la incorporacin de terminologas
lingsticas y su transmisin a los estudiantes, enfatice el anlisis de los
propios procesos de lectura y de escritura vinculados a la tarea
acadmica y brinde herramientas para disear propuestas de enseanza
que faciliten su apropiacin por parte de los estudiantes. Algunas
experiencias muestran este intento, como la de cursos a los docentes
(por ejemplo "La enseanza de la lectura y de la escritura en el aula
universitaria", M.Marucco, U.B.A.)

El trabajo en equipos que integren especialistas en la asignatura,


pedagogos y especialistas en lectura y escritura se ha indicado en todos
los casos como la mejor condicin para el diseo, desarrollo y
seguimiento de situaciones de enseanza. Algunas experiencias
subrayan que este tipo de trabajo ha permitido encontrar nuevas formas
de tender puentes para la comunicacin del conocimiento favoreciendo
la produccin de estrategias de lectura, de escritura, de revisin, etc. Se
ha sealado sin embargo que la integracin de estos equipos requiere
de un esfuerzo extra de construccin de marcos y referentes tericos
comunes no siempre sencillo de llevar adelante. Las experiencias
referidas dan cuenta de la importancia de esta primera etapa de
constitucin para garantizar el trabajo conjunto. Reconocen adems que
para ello es necesario contar con tiempo extra al dictado de las clases y
con espacios que permitan el encuentro de personas pertenecientes a
distintas unidades acadmicas. Las instituciones no siempre garantizan
estas condiciones, por lo que este tipo de trabajos suele depender de las
posibilidades de las personas para dedicar a ellos tiempo no
remunerado, con las consiguientes consecuencias para la continuidad
de la experiencia. Al considerar el rol de los profesores en este marco es
imprescindible tomar en consideracin las actuales condiciones de
ajuste presupuestario y de retroceso de las intenciones polticas en
relacin con la educacin pblica. Muchas de las experiencias
comunicadas sealan las dificultades con que han debido enfrentarse
para su insercin institucional: crecimiento del nmero de alumnos sin
que se amplen los equipos docentes, falta de reconocimiento
acadmico y material de la tarea docente, falta de apoyo institucional a
las nuevas propuestas, y hasta sanciones directas o encubiertas cuando
la novedad de la propuesta contradice en algo la tradicin acadmica de
la institucin al instituir una nueva prctica.

Los proyectos que se encaren en la universidad en relacin con la


problemtica de la lectura y la escritura ya sean de atencin directa a
los estudiantes o de acompaamiento o capacitacin docente-
necesitarn encontrar una insercin que los respalde y garantice cierta
continuidad. De este modo ser posible evaluarlos, modificarlos,
extenderlos o generalizarlos. Las experiencias que se han presentado
parecen indicar la conveniencia de que las universidades cuenten con
reas especficas que renan a docentes y especialistas y que se
constituyan en referentes para las tareas de enseanza e investigacin
en el dominio.
La comprensin y la produccin de textos vinculados a las ciencias
exactas requiere de desarrollos propios, ya que exigen la apropiacin y
el manejo de otros lenguajes. Se ha sealado durante las jornadas
algunos problemas referidos al acceso a los textos que exponen
conceptos matemticos, que se agregan a los obstculos
epistemolgicos propios del objeto. Se ha enfatizado la necesidad de
avanzar en la bsqueda de respuestas que brinden a los docentes
herramientas ms efectivas para la enseanza.

Aun reconociendo la necesidad de integrar estos saberes en el mbito


de la asignatura, la tarea de modificar la prctica cotidiana de los
docentes se presenta tan ardua y extensa que hace pensar en la
alternativa de no asumir en absoluto la enseanza de estas prcticas,
dejando su construccin en manos de los estudiantes, de manera
espontnea e intuitiva, tal como muchos de los actuales profesionales lo
han hecho durante su formacin. Esta reflexin desemboca nuevamente
en el replanteo del proyecto de formacin antes referido.

La discusin tambin se ha centrado sobre otros aspectos vinculados con el rol


del docente hacia dentro del mbito de la clase. Un problema mencionado
recurrentemente se relaciona con la falta de rutinas propias de los quehaceres
del estudiante, ya sea que sta refiera a las falencias de la escuela media o a
los nuevos desafos planteados por la vida universitaria. Se han dado mltiples
ejemplos que dan cuenta de este problema: la falta de un "proyecto de
conocimiento" por parte de los estudiantes, la actitud de dependencia, las
dificultades para sostener el ritmo de lectura requerido por las asignaturas que
cursan, los obstculos con que se encuentran para resolver una situacin de
examen, etc. Se seala que en el interjuego de la relacin didctica, la calidad
de las producciones de los estudiantes suelen tener directa relacin con el tipo
de demanda o propuesta de enseanza del docente. De qu modo el docente
se posiciona frente a estas condiciones y trabaja para construir condiciones
ms adecuadas para el aprendizaje?

Se trata no slo de conseguir que los estudiantes se apropien de nuevas


prcticas lingsticas y discursivas -o reconstruyan las que poseen para
adecuarlas y emplearlas en nuevos contenidos disciplinares- sino de conseguir
que incorporen aquellas prcticas especficas que le permitirn avanzar en su
vida acadmica. Nuevamente el desafo parece radicar en encontrar nuevas
propuestas que acompaen al estudiante en el proceso de asumir un lugar
autnomo y crtico en la situacin didctica. Algunas experiencias mencionan
alternativas que apuntan a multiplicar los canales de interaccin con los
docentes, investigadores y estudiantes avanzados a travs, por ejemplo, de
encuentros no sistemticos en que se relatan los aspectos menos formalizados
de esas actividades, o la participacin en publicaciones y otras actividades
estudiantiles. Estos eventos son promovidos y coordinados desde el interior de
una ctedra -como es el caso de "Mtodos y tcnicas del trabajo intelectual", o
"Conocimiento de la realidad" de la UNER- cuyos docentes refieren que la
incorporacin de los estudiantes a estos nuevos "juegos de lenguaje" inciden
favorablemente en su comprensin del mundo universitario en su conjunto y en
su predisposicin hacia las tareas de aprendizaje.
Otra reflexin acerca del rol del docente en relacin con la situacin didctica
lleva la atencin sobre la necesidad de revisar los propios modos de leer, de
escribir y de "tender puentes" entre esas prcticas acadmicas y los procesos
de aprendizaje de los alumnos. Tambin es necesario revisar los parmetros
con los que los docentes juzgan las posibilidades de los estudiantes, habida
cuenta de los juegos de poder que se generan en la relacin con los
estudiantes y con el conocimiento, muchas veces legitimados por la distribucin
social e institucional de los roles en la situacin didctica.

La responsabilidad de la universidad

La ltima de las preguntas planteadas como ejes para la discusin en relacin


con la enseanza de la lectura y la escritura en la universidad es: cul es la
responsabilidad de la universidad frente a la calidad de la formacin de los
estudiantes en los dems niveles del sistema educativo?

Este encuentro ha convocado a integrantes de universidades nacionales. De


manera que la primera condicin en la que se ha enmarcado la discusin ha
sido la pertenencia al sistema educativo pblico. Desde ese lugar se ha
enfatizado la funcin de la universidad como mbito de debate pblico que
debe propiciar el anlisis de la realidad integrando mltiples miradas y
confrontando posturas ideolgicas para colaborar en la desnaturalizacin de las
situaciones que se han instalado como naturales. En relacin con el tema
central del encuentro, lo que se ha naturalizado es la percepcin del deterioro
que se atribuye a la formacin de los niveles anteriores del sistema, en especial
del nivel medio, y en particular de la escuela media pblica. A lo largo de las
jornadas se ha planteado la necesidad de avanzar en el anlisis de diversos
aspectos de la cuestin.

La tendencia a cargar sobre las carencias del estudiante la


responsabilidad del fracaso o de la baja calidad de los aprendizajes
encubre una lgica justificatoria de las dificultades de la universidad para
hacerse cargo de la formacin y la exime de llevar la mirada sobre s
misma, sobre su proyecto acadmico poltico y sobre los intereses que
lo sustentan.

La universidad se enmarca, obviamente, en el mismo contexto histrico,


social y poltico que el resto del sistema educativo: las polticas de
retroceso de la educacin pblica no afectan slo a algunos, y no
afectan a la universidad solamente por el "arrastre" del deterioro
producido en niveles anteriores. Los sucesivos recortes presupuestarios
aplicados a la educacin y el consecuente empobrecimiento colaboran
con la descalificacin de las instituciones pblicas, paso obligado en el
camino hacia la privatizacin no slo de la educacin sino tambin del
conocimiento. La toma de conciencia de este proceso obliga a instalar
en todos los mbitos educativos un proceso de reflexin que es
primordialmente tico poltico y en el que la universidad debe cumplir un
papel convocante.
Es imprescindible avanzar en la comprensin de los procesos histrico
sociales que actualmente atraviesan y de los que forman parte- las
instituciones educativas, en especial la universidad. Particularmente su
funcionalidad a los procesos de diferenciacin social: se ha discutido
bastante a lo largo de las jornadas acerca de las implicaciones sociales
de la seleccin de los estudiantes en funcin de sus competencias
cognoscitivas, ya sea que se realice antes del ingreso o que los circuitos
de diferenciacin se hallen trasladados al interior de las carreras.
Nuevamente la urgencia se centra en la revisin de los proyectos y de
los intereses de la universidad nacional y de cada universidad.

Es necesario ampliar, multiplicar y profundizar los proyectos de


articulacin entre la universidad y los dems niveles del sistema, en
especial el nivel medio y el de formacin del profesorado. Estos
programas deberan ir mucho ms all de convenios puntuales para la
capacitacin docente, e incluir la formacin de equipos de investigacin
que integren a los colegas de los otros niveles. Tambin las instancias
de formacin, los encuentros para la comunicacin de nuevos
conocimientos, los foros de debate promovidos por la universidad deben
incluir de forma explcita a los docentes y estudiantes de esos niveles.

2.- Instaurar la reflexin en la comunidad universitaria

Tal como hemos tratado de reflejar en esta sntesis, existi entre los
participantes al encuentro un acuerdo bsico acerca de que los problemas
vinculados a la lectura y la escritura como prcticas acadmicas universitarias
no pueden ser pensados fuera del marco del complejo contexto institucional,
social y poltico. Por este motivo el anlisis no puede prescindir de las miradas
de todos los actores, incluidos, por supuesto, los especialistas en el rea.

Las experiencias comunicadas dan cuenta no slo de la preocupacin


acerca del tema, sino de la ocupacin que en muchas universidades est
teniendo lugar a travs de variadas propuestas de accin. Sin embargo en la
mayora de los casos constituyen costosos intentos aislados que no llegan a
responder al problema en la magnitud en la que se presenta. Por eso se ha
planteado como necesario proponer alternativas que permitan generalizar la
discusin sobre estas cuestiones en cada unidad acadmica, a la vez que
continuar y fortalecer el intercambio iniciado en este encuentro. Las propuestas
que se han expresado contemplan estrategias de distintos alcances:

a. Propiciar encuentros de intercambio de experiencias dentro de las


unidades acadmicas (facultad, departamento, rea, etc.) que permitan
socializar las estrategias pedaggicas que ponen en marcha los
docentes de las distintas disciplinas -de acuerdo con el objeto de
enseanza, las condiciones institucionales, la percepcin que tienen del
problema- con el fin de analizarlas y delimitar los problemas. De este
modo ser posible configurar una agenda propia de cuestiones sobre las
cuales avanzar en cada mbito.
b. Recopilar y difundir trabajos escritos sobre esta problemtica. Elaborar
un archivo bibliogrfico de consulta con la que puedan contar todas las
universidades participantes del encuentro, e incluir tambin las que no
estuvieron presentes.

c. Extender la participacin en los foros de discusin electrnicos.

d. Realizar encuentros interuniversitarios peridicos que vayan centrando


el eje de anlisis en distintos aspectos del problema y que alternen las
sedes geogrficas. Paulatinamente se iran incorporando a la agenda de
estos encuentros la comunicacin de investigaciones y de otras
elaboraciones tericas. Se propuso replicar la estructura de esta
Jornada: dos das de intercambio de experiencias y uno destinado a la
discusin.

e. Se propone que para la siguiente Jornada de Intercambio de


Experiencias se convoque a docentes o equipos de las diversas
asignaturas que han asumido el problema de la enseanza de la lectura
y la escritura en la universidad.

Se ha valorado el espacio abierto en estas Jornadas por la reflexin y


discusin que ha promovido en aquellos profesores preocupados por este
problema. Cada panel se ha constituido en un espacio de discusin sobre las
decisiones tomadas por los equipos docentes o por las instituciones. Esto
posibilit que la comunidad universitaria planteara sus preocupaciones y
pusiera en consideracin aquello que se hubiera dejado de lado.

3.- Red de comunicacin

Se ha elegido la idea de red para sealar el intento de abrir canales de


comunicacin horizontales en mltiples direcciones. La intencin de abrir este
espacio es mantener vas de intercambio y discusin permanentes, adems de
la circulacin de informacin. Se aspira a que la red se constituya en un
recurso que ayude a sostener las actividades de las distintas universidades en
relacin con las prcticas acadmicas de la lectura y la escritura. Esta
propuesta ha contado con el consenso de los participantes y se ha acordado
dedicar una primera etapa a la recopilacin de datos de los participantes,
principalmente direcciones postales y electrnicas. La idea es que la red est
abierta a la participacin de todas las personas interesadas y se radique en un
sitio de Internet. Se propuso solicitar a la Universidad Nacional de Lujn un
lugar en el servidor par tener una Newsletter, que permitira entablar contacto
directo con los participantes de la red.

En un segundo momento y de acuerdo con el funcionamiento de los


primeros intentos ser necesario avanzar hacia una mayor organizacin para la
recopilacin, sistematizacin y difusin de la informacin. Tendr que
determinarse tambin quines y de qu modo se hacen cargo de esta tarea.
Profesores que han participado de la Jornada de Discusin e Intercambio

Alicia Vzquez U.N. Ro Cuarto Paula Carlino U.N. San Martn

Rosana Squillari U.N. Ro Cuarto Paulina Uvia U.N. Patagonia

Carina Muoz - U.N. Entre Ros Justo Baraao U.n.Lujn

Pilar Britos U.N.Entre Ros Pablo Texeira U.N.Lujn

Mnica Ugalde E.N. Entre Ros Silvia Martinelli U.N.Lujn

Marcela Vuotto U.N. Mar del Plata Mara Ins Poggi U.N.Lujn

Pablo Defatistis U.N. Crdoba M. Adelaida Benvegn U.N.


Lujn

Matilde Murga U.N. Tucumn Mara Laura Galaburri


U.N.Lujn

Anselmo Badenes U.N. La Plata Rosana Famularo U.N. La


Matanza