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RMIE, ABRIL-JUNIO 2007, VOL. 12, NM. 33, PP.

581-614

Aporte temtico

LA FORMACIN DE FORMADORES
DE DOCENTES EN FRANCIA
La emergencia de nuevas formaciones profesionales universitarias
MARIE-LAURE VIAU

Introduccin
n un gran nmero de pases, la formacin de docentes es objeto de una
E serie de cambios importantes. 1 Las grandes tendencias que se despren-
den son las siguientes: por una parte, se considera que los profesores sean
mejor formados y sigan formndose. Es por ello que su formacin, tanto
inicial como continua, es objeto de reformas. Por otra parte, existe un
movimiento general de profesionalizacin de la formacin de docentes
que se apoya en el desarrollo de un nuevo modelo, el del maestro prctico
reflexivo: capaz de adaptarse a todas las situaciones a partir del anlisis
de su propio trabajo y de sus resultados (ver Christian Maroy y Donald
Schn, en INRP , 2005).
Estos cambios llevan a tomar conciencia sobre la necesidad de preparar
mejor a los formadores de docentes, es decir, profesionalmente. Al mismo
tiempo que la enseanza superior se profesionaliza, la formacin de formadores
se convierte en universitaria. En los distintos pases las transformaciones
generan mayor o menor desarrollo; en este artculo se trata de responder a
la pregunta cul es la situacin en Francia?
La primera parte de este artculo est dedicada a la presentacin general
de la formacin de docentes y de sus formadores en Francia. En ella mostra-
remos que la gran mayora de los formadores de profesores no estn
profesionalmente preparados para el ejercicio de su funcin, a pesar de que
las necesidades fueron establecidas desde hace treinta aos y de que se hayan
llevado a cabo varios intentos en este sentido. Posteriormente trataremos de

Marie-Laure Viaud es investigadora en Ciencias de la Educacin, especializada en sociologie de lEducation


en el IUFM de Crteil. 152 bd. Vincent Auriol, 75013, Pars. CE: mlaureviaud@hotmail.com

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aportar algunos elementos que, a manera de respuesta, pueden explicar las


razones de esta situacin, si bien est evolucionando.
De hecho, despus de 1999 aparecieron en las universidades francesas
las maestras de formacin de formadores, pues no existan en el sistema
de educacin superior. Adems, varias de estas formaciones adoptaron pro-
puestas originales: se inventaron modalidades y tiempos (alternancia en-
tre trabajo autnomo y tiempo de enseanza, estilo presencial, presencial
y parcialmente a distancia y a distancia) as como formacin mixta para
diferentes pblicos: formadores de docentes y de trabajadores sociales. Su
estudio puede aclarar sobre la constitucin de la oferta de formacin y, de
manera general, revelar la emergencia de prcticas pioneras en la educa-
cin superior. La creacin de estas especializaciones trae consigo diversas
preguntas: cules son los factores que explican su reciente desarrollo? Los
programas educativos se construyen a partir de un mismo modelo? En
qu se asemejan y en qu se diferencian?
La segunda parte de este artculo 2 se dedica a la presentacin de una
investigacin llevada a cabo en 2006 para responder a estas interrogantes;
comenzaremos con la metodologa de este trabajo, que parte de un con-
junto de datos obtenidos en entrevistas. Posteriormente, examinaremos
las razones por las que surgieron estas modalidades y analizaremos su fun-
cionamiento y las condiciones que favorecen el xito o el fracaso de las
mismas.

El contexto francs:
formadores de docentes poco formados para ejercer sus funciones
Cmo son formados los docentes franceses?, quines son sus formadores y
de qu manera son seleccionados para desempear esa funcin?, a qu se
debe que la mayora no haya tenido una formacin profesional adecuada
para el ejercicio de sus funciones? Trataremos de responder a estas interrogantes
a partir de una sntesis de los trabajos que existen al respecto.

La seleccin para el empleo y la formacin de docentes


En este apartado presentar algunos elementos para comprender el siste-
ma francs, donde los estudiantes que desean ser docentes requieren obte-
ner un grado de licence.3 Los futuros profesores de secundaria 4 deben poseer
una licence de la disciplina que impartirn, mientras que los de primaria
pueden tener cualquier licence universitaria.

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La formacin de formadores de docentes en Francia: emergencia de nuevas formaciones profesionales universitarias

Una vez el obtenido grado, se preparan para participar en un concurso


nacional que les permita obtener el reconocimiento de sus competencias
como docentes; por lo general, quienes desean participar en dichos con-
cursos se inscriben previamente en una formacin de un ao, que es ofre-
cida por los institutos universitarios de formacin de maestros ( IUFM ),
aunque no es obligatorio. Quienes aspiran a ser maestros de enseanza de
primer nivel (o de educacin primaria) participan en el Concurso para
Profesores de Escuelas, que consiste en una serie de evaluaciones que se
relacionan con los conocimientos de las diversas disciplinas que debern
ensear. Los estudiantes que desean ser maestros para el segundo nivel
(secundaria y bachillerato) debern obtener el Certificado de Aptitud del
Profesorado para la Enseanza de Segundo Nivel o Secundaria ( CAPES ) o
bien aprobar el examen de la Agrgation, que se realiza sobre la disciplina
que les interesa ensear y los habilita para dar cursos tanto en bachillerato
como en niveles posteriores.
Los exmenes de estos concursos se relacionan esencialmente con el
dominio de conocimientos especficos sobre las disciplinas que sern en-
seadas. Las competencias profesionales son poco consideradas, por ejem-
plo, ninguna de las pruebas est relacionada con los modos de transmisin
de conocimientos, ni con la psicologa del nio o del adolescente. Tampo-
co se requiere tener experiencia en el mbito de la enseanza. Los que
aprueban el examen deben cursar un ao de formacin profesional remu-
nerada, el modelo est diseado para alternar dos tipos de formacin: es-
tancias prcticas en el campo [educativo] y seguimiento de mdulos de
formacin profesional para maestros en el IUFM .
Al trmino de esta formacin, prcticamente todos los aspirantes son
integrados al sistema de educacin primaria. Una vez dentro de l, los
maestros obtendrn la ayuda de un consejero pedaggico que les visitar
en el establecimiento en donde desempeen su funcin. A lo largo de su
carrera todos estos docentes podrn efectuar estancias de formacin
continua.
En el mundo existen dos grandes modelos de formacin de maestros:
el simultneo (una formacin profesional terica y prctica a la vez) y el
consecutivo (una despus de otra); en Francia todos los docentes se for-
man con este modelo, mientras que en la mayora de los pases, los profe-
sores de primaria y pre-primaria son formados segn el modelo simultneo
( INRP , 2005:1).

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Las tareas y la contratacin de los formadores de docentes


Por lo general, los formadores de docentes tienen tres tipos de tareas: coordinan
las estancias de los futuros maestros, ensean en el IUFM , y se ocupan de la
capacitacin continua de los profesores titulares. Pero, quines son estos
formadores y de qu manera son contratados?
Los coordinadores de quienes realizan una estancia de responsabili-
dad en el campo educativo reciben al aspirante, tanto para que observen
y realicen algunas prcticas didcticas bajo su supervisin, como para que
asuman la responsabilidad de impartir clases solos. En el mbito de la
enseanza primaria, los docentes que ejercen la funcin de coordinar las
estancias se llaman maestros formadores y para ello es necesario tener
cinco aos de experiencia en el oficio de profesor de escuelas y obtener,
previo examen, el Certificado de Aptitud para las Funciones de Profesor
de Escuelas Maestro Formador ( CAFIPEMF ); la prueba es similar a una
inspeccin, donde se visita la clase y se realiza una entrevista, posterior-
mente se redacta una memoria profesional y luego una prueba oral a ma-
nera de entrevista con un jurado.
En la enseanza secundaria, quienes apoyan a los maestros que realizan
su estancia son consejeros pedaggicos de segundo nivel y estn designa-
dos directamente por el inspector quien, generalmente, escoge entre los
que el director designa como los mejores docentes. Esta eleccin se basa
en la reputacin de los maestros y es bastante subjetiva (Viaud, 2003; INRP ,
2005:1). Su funcin es precaria, bsicamente porque depende de que en
su escuela se pueda dar una clase a un maestro que realiza una estancia,
posibilidad que depende del nmero de clases abiertas cada ao y puede
variar segn los alumnos inscritos.
Los cursos en el IUFM estn destinados tanto a quienes se preparan para
los concursos, como a los que ya lo aprobaron y estn en capacitacin
profesional, por ello sus alumnos consituyen un grupo heterogneo. La
mayora de estos docentes formadores son maestros de primaria o de se-
cundaria comisionados a tiempos parciales en el IUFM y conservan sus cla-
ses el resto del tiempo. Desde hace muchos aos, los docentes de primaria
y de secundaria que ensean en el IUFM estn obligados a ejercer medio
tiempo en la institucin educativa de procedencia, pero esto no fue siem-
pre as: anteriormente, algunos de secundaria fueron contratados de tiem-
po completo y siguen desempeando esta funcin como consejeros pedaggicos
de segundo nivel o de educacin secundaria.

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La formacin de formadores de docentes en Francia: emergencia de nuevas formaciones profesionales universitarias

Como todos los universitarios franceses, estos docentes-investigadores


(especialistas en ciencias de la educacin, psicologa o didctica de las dis-
ciplinas) fueron contratados por las comisiones de especialistas atendien-
do bsicamente al criterio de la excelencia cientfica y, en menor medida,
a sus competencias o capacidades en materia de docencia (Musselin, 2005).
La formacin continua se presenta principalmente en dos formas: las es-
tancias [profesionalizantes], que pueden ser dirigidas tanto por docentes
reconocidos de primaria o secundaria, como por los docentes-investigado-
res y los jvenes maestros con puestos en primaria que reciben la visita de
los consejeros pedaggicos de circunscripcin, quienes se ocupan de acon-
sejar y coordinar las jornadas de actividades pedaggicas. Los consejeros
pedaggicos son elegidos por el inspector de la academia 5 entre los maes-
tros que pasaron el examen CAFIPEMF y que solicitaron ejercer esta fun-
cin; este nombramiento supone una descarga de sus horas de clase.
Esta rpida muestra del horizonte y de las formas de contratacin de los
formadores de docentes muestra que las modalidades son muy variadas, pero
ninguna toma en cuenta su eventual formacin para el ejercicio de esta fun-
cin. De hecho, la mayora de los formadores nunca ha recibido una prepa-
racin de este tipo, si bien los maestros de primaria deben aprobar el CAFIPEMF,
debemos recordar que se trata de un examen de aptitud y no de una forma-
cin especfica para el desarrollo de la funcin que tienen que desempear.

El dbil xito de las tentativas para la puesta en marcha


de procesos de formacin de formadores de docentes, desde los setenta
Desde hace treinta aos, se han llevado a cabo diversas tentativas para
mejorar el proceso de formacin de formadores. As, el Centro Nacional
de Formacin de Inspectores Departamentales y de Profesores de Escuela
Normal fue creado en 1974; sin embargo, la formacin de profesores de la
escuela normal no haba sido formalmente instituida: No est inscrita en
ningn texto oficial, no es obligatoria [], no significa ninguna mejora
de la remuneracin y ni siquiera se ha confirmado (Lallez, 1982:23-24) 6
De hecho, este centro, no formaba ms que a una treintena de personas
por ao, lo que significa, un tercio de la demanda, por ello, el ministro J-
P. Chevnement lo cerr en 1986.
Una investigacin del Instituto Nacional de Investigacin Pedaggica (INRP)
de 1983 present entre las conclusiones (Leselbaum, 1989) la necesidad de
formar a los consejeros pedaggicos de segundo nivel o de educacin secun-

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daria; despus de esta propuesta, se experiment con una decena de mdu-


los de formacin destinados a atender esta necesidad (Pelpel, 1996:77-78).
Una nota de servicio del 7 de mayo de 1985 relativa a los consejeros peda-
ggicos, orden a la Misin Acadmica para la Formacin del Personal de la
Educacin Nacional ( MAFPEN ) poner en marcha esta formacin pero, en
1996, Pelpel consideraba que la formacin de formadores en ambos niveles
era todava espordica, precaria, discontinua; las acciones que se llevaron
a cabo aqu o all por las MAFPEN , los IUFM o los planes departamentales
de formacin continua no atendieron, ms que a algunas decenas de parti-
cipantes, y muy a menudo, slo duraban algunas horas, situacin que per-
siste.
Si bien cada Instituto Universitario propone un plan de capacitacin, un
reporte reciente de Pierre Caspar (2002) mostr que las diversas propuestas
se relacionan con la actividad del docente de primaria y de secundaria, pero
que no estn diseadas para atender a la formacin y al desarrollo de las
competencias especficas de los formadores. De cualquier manera, estos procesos
de capacitacin son de muy corta duracin (slo algunos das). De esta manera,
ninguna de las iniciativas puestas en marcha tuvo realmente xito.
Lo anterior no significa que los formadores de formadores de docentes
no se hayan beneficiado de ninguna capacitacin: algunos siguieron una
formacin disciplinaria rgida, mientras que otros son autodidactas; hay quienes
tomaron cursos universitarios, tanto en su disciplina como en ciencias de la
educacin o en didctica de las disciplinas; otros ms participaron en gru-
pos de reflexin, en particular, los docentes de matemticas formando parte
de los Institutos de Investigacin sobre la Enseanza de las Matemticas
(IREM ). Sin embargo esto no constituye la regla, porque algunas no fueron
formaciones institucionales, ni tampoco profesionales (es decir que tuvieran
como objetivo desarrollar estas competencias especficas para los formadores:
por ejemplo, alguien que disea y coordina estancias de formacin en el
campo educativo necesitara saber cmo aconsejar a los docentes residentes
y cmo ayudarlos para que analicen sus propias prcticas).

Cmo explicar la casi-ausencia


de formaciones de formadores de docentes?
1) La primera explicacin est relacionada con el contenido mismo de los
programas de capacitacin de los institutos universitarios. Los formadores
de formadores no necesitan realizar un proceso de formacin para la mayo-

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La formacin de formadores de docentes en Francia: emergencia de nuevas formaciones profesionales universitarias

ra de las materias que imparten; de hecho, los cursos propuestos durante el


ao de preparacin estn relacionados esencialmente con el dominio del
contenido de los programas de primaria y secundaria, porque lo que permi-
te tener xito en los concursos es el dominio de este tipo de conocimiento.
Por lo que se refiere a las formaciones propuestas para quienes fueron elegi-
dos en los concursos despus de su ao de capacitacin profesional, la ma-
yora se centra en el dominio de las disciplinas enseadas y en la didctica
de las disciplinas. Existe una pequea carga horaria que se consagra a la
formacin profesional en s, es decir, al aprendizaje de los conocimientos
profesionales. Por ello, la mayora de los docentes no son (o son poco) for-
mados para llevar a cabo tcnicas de administracin y de coordinacin de
grupos; asimismo, al trmino de su formacin, no fueron preparados en las
teoras o las prcticas propuestas por Rousseau, Montessori, Freinet u otros
grandes pedagogos.
Por qu la formacin francesa de docentes ha tomado esta forma? La
respuesta a esta pregunta rebasa en gran medida el marco propuesto para
desarrollar este artculo. 7 Esto obedece bsicamente al funcionamiento del
sistema escolar y a las representaciones sociales que existen alrededor de la
escuela. Gran parte de los franceses considera que para ser un buen docente
primero se requiere ser un especialista de la disciplina enseada. En contra-
posicin a esta mirada, el arte de ensear no puede ser objeto de una ense-
anza sistemtica, porque no se trata de un conjunto de tcnicas susceptibles
de ser teorizadas y transmisibles, sino de un don (ensear, es un don, o se
tiene o no se tiene, sta es una idea generalmente compartida). La conse-
cuencia de esta situacin es que para ser un formador de docentes, slo se
requiere ser un muy buen especialista de una disciplina escolar.
2) Si existen pocas formaciones de formadores, es tambin porque en
Francia, durante mucho tiempo, se consider que un buen formador era,
antes que nada, un buen docente, quien podra ser un modelo para los
ms jvenes dada su excelente prctica, y la idea era que los docentes
adoptaran las mismas estrategias y las aplicaran en su campo de trabajo:

Este modelo se caracteriza por una orientacin eminentemente emprica: el aprendizaje


del novicio [docente] no pasa por la formalizacin de los saberes y de los saberes-
hacer, sino por el ejemplo de las situaciones a las cuales tiene acceso en el campo,
por el anlisis de sus propias tentativas en un medio real y por los consejos que
profesionales seleccionados puedan prodigarle (Pelpel, 1996).

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Quienes en las estancias acogan a los docentes de primer nivel (o de educa-


cin primaria) [de instruccin o de capacitacin] fueron llamados en los se-
senta maestros de aplicacin: un trmino que muestra bien que uno se encuentra
en la lgica de la norma a observar y a aplicar.
Cierto nmero de docentes investigadores y responsables de la educacin
nacional francesa afirman que despus de varios aos de utilizar la pedago-
ga del modelo, ya no se utiliz. Ahora, para ensear, deben ser profesio-
nales del aprendizaje, capaces de analizar su prctica para hacerla evolucionar
y adaptarla al contexto, al pblico y a sus necesidades (formular una dificul-
tad, buscar las diferentes respuestas pedaggicas posibles, ensayar una o va-
rias y evaluar sus efectos y sacar conclusiones para mejorar su enseanza).
Con la finalidad de llegar a ser practicantes reflexivos los futuros docentes
deben ser acompaados por formadores cuya tarea no es mostrarles una
prctica ejemplar, sino ayudarles a analizar sus observaciones y sus expe-
riencias. En 1989, cuando los IUFM remplazaron a las escuelas normales el
objetivo era el de profesionalizar la formacin de los docentes:

El reporte Bancel, que fue el origen de esta reforma, sugera de hecho construir
por medio de la formacin inicial una nueva profesionalidad global de los oficios
de la docencia apoyndose en el dominio de tres polos de conocimientos: los
conocimientos relativos a las identidades disciplinarias, los conocimientos rela-
tivos a la gestin del aprendizaje y los conocimientos relativos al sistema educa-
tivo (Deauviau, 2004a).

Pero aos ms tarde, se observ que el objetivo deseado no se haba logra-


do tal como sus iniciadores lo hubieran deseado. Daniel Bancel, quien
fuera entrevistado en 2000, afirm lo siguiente los progresos que se ha-
ban realizado en trminos de profesionalizacin fueron abandonados [por
lo que] en trminos de profesionalizacin, hubo un gran retroceso.8 A
pesar de que el Ministerio de Educacin volvi a lanzar la idea de la
profesionalizacin de los docentes en marzo de 2000, Jrme Deauvieau
muestra en su tesis sostenida en 2004 que la fbrica de profesores ha
cambiado muy poco.
De esta manera, como la formacin de los docentes durante mucho
tiempo fue fundada en la pedagoga del buen modelo, los formadores de
docentes no solicitaron una formacin especfica y la institucin tampoco
los ha incitado:

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La formacin de formadores de docentes en Francia: emergencia de nuevas formaciones profesionales universitarias

[...] la mayor parte de formadores en el campo de la educacin se comprometen


sin estar convencidos de que se requieren competencias nuevas y diferentes de
aquellas que pusieron en marcha en sus clases [] piensan que deben conducir al
docente que realiza una estancia de formacin a realizar su funcin como ellos,
porque son buenos docentes y por ello han sido escogidos para desempear la
funcin de formadores (Perrenoud, 1994).

Existen razones coyunturales que se aaden. As, esta concepcin del buen
docente modelo ha conducido a contratar como consejeros pedaggicos de
primer nivel (o de primaria) a los de mayor edad. El ejercicio de esta funcin
representa para ellos una manera de terminar su carrera transmitiendo su
experiencia a los ms jvenes. Los consejeros pedaggicos de primer nivel no
desean continuar su formacin porque estn seguros de que ejercern esta
funcin solamente durante algunos aos. Los consejeros pedaggicos de se-
gundo nivel (secundaria y bachillerato), si bien hay de todas las generaciones,
al igual que los primeros, tampoco parecen estar decididos a comprometerse,
a seguir una formacin continua para realizar sus funciones, porque no existe
certeza de que el ao siguiente seguirn desempeando la misma funcin.
Finalmente, los investigadores universitarios, en general9 tampoco han
seguido una formacin pedaggica (porque no se les ha propuesto, pero
tambin porque no la han demandado) pues estas competencias no consti-
tuyen un criterio de contratacin. Si hasta este momento no existe una ver-
dadera formacin profesional de formadores de docentes, nos preguntamos:
es posible que esta situacin se encuentre en vas de evolucionar?

El desarrollo de maestras de formacin de formadores de docentes


Una docena de nuevas maestras de formacin de formadores de docentes,
han sido creadas desde hace algunos aos en las universidades francesas. En
1999, el Diploma de Estudios Superiores Especializados ( DESS )10 de la uni-
versidad Clermont Ferrand era el nico programa educativo de este tipo en
Francia. Al inicio del ciclo escolar de 2001, ya existan tres (en las universi-
dades de Clermont-Ferrand, Caen y Montpellier). En 2006, ya haban al
menos diez (en las universidades de Caen, Montpellier, Nantes, Aix-en-provence,
Toulouse, Lille, Nancy, y en tres de Pars), sin contar los proyectos que no
lograron ponerse en marcha (en la Universidad de Rouen, por ejemplo).
En 2006, llevamos a cabo una investigacin con la finalidad de conocer
su historia y su funcionamiento, este trabajo trat de responder a las si-

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guientes preguntas: por qu aparecen estas maestras en este momento?,


estos programas educativos fueron construidos con el mismo modelo?,
cules son sus semejanzas y sus diferencias? A continuacin presentamos
la metodologa utilizada en esta investigacin y, posteriormente, hablare-
mos de los resultados del trabajo realizado.
Nuestra investigacin demand, primero, observar las maestras que
trataban de formar a los formadores de docentes, para ello recolectamos
los documentos de presentacin de determinado nmero de estos progra-
mas educativos. Posteriormente, estos documentos fueron objeto de un
trabajo de comparacin sistemtica que nos permiti, finalmente, elegir
siete de las formaciones ofrecidas, porque eran las que parecan estar rela-
cionadas de manera particular con nuestro tema. En esta seleccin intervi-
no tambin un criterio de orden prctico: la proximidad con Pars o la
posibilidad de entrevistarnos con sus responsables. A partir de esta elec-
cin, se llevaron a cabo entrevistas semi-directivas a profundidad con las
personas que estaban implicadas en el funcionamiento de estas maestras
(el responsable o quienes la haban iniciado).
Dos de estas maestras estn bsicamente dirigidas a los docentes, una
prcticamente no recibe ms que a los formadores de trabajo social y cua-
tro se destinan a un pblico variado que comprende a los docentes, a los
formadores del mbito de la salud o del sector asociado con el mismo y a
los del rea de trabajo social (enfermeros/as o formadores de enfermeros/
as, de trabajadores sociales, de educadores) y, al menos en tres de las cua-
tro maestras, a estudiantes de formacin inicial. En todos los casos las
cuestiones relacionadas con la formacin de los formadores de docentes
fueron las que, principalmente, se examinaron.
Los datos se recolectaron por una sola persona en cada maestra y no fueron
cotejados con observaciones de campo, por lo que algunos pueden ser inexac-
tos. Por otra parte, sabemos que los docentes no fcilmente describen sus prc-
ticas, ni tampoco hablan de las dificultades a las que se enfrentan. Finalmente,
optamos por elegir siete maestras a pesar de que en Francia hay una docena de
ellas. Por consiguiente, los resultados que presentamos en este trabajo pueden
considerarse como pistas indicativas que requeriran ser confirmadas.
El trmino formador generaba cierta confusin (puede tratarse de do-
centes de la universidad pero tambin de estudiantes), por ello se eligi
utilizar la expresin los responsables de estas formaciones para hablar de
los encuestados, aunque en algunos casos se trata de docentes muy implica-

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La formacin de formadores de docentes en Francia: emergencia de nuevas formaciones profesionales universitarias

dos en la formacin pero que no son institucionalmente responsables de la


misma. De hecho, utilizamos el trmino de maestra para designar al con-
junto de estos programas educativos, aunque uno o dos de los analizados
fuera, en su momento, un DESS . Finalmente, atribuimos a las maestras es-
tudiadas nombres ficticios ( A , B, C, D , E, F y G) para salvaguardar la identi-
dad de las instituciones.
En este momento nos proponemos examinar los resultados a los que
llegamos con esta investigacin: despus de presentar las razones de la re-
ciente aparicin de estos programas de formacin, analizaremos su fun-
cionamiento y las condiciones que han favorecido su xito o fracaso.

La reciente creacin de estos programas


como respuesta a las necesidades en un contexto facilitador
Cmo explicar que estos programas educativos se hayan desarrollado des-
de hace algunos aos? Podemos responder que probablemente aparecen
porque estn respondiendo a una necesidad. Pero esta respuesta no explica
por qu aparecen en este momento: de hecho, la necesidad objetiva de
formar a los formadores de formadores se estableci en Francia desde hace
ms de treinta aos; sin embargo, el asunto no ha perdido vigencia, no
slo en Francia sino en la evolucin internacional.

Se observan mltiples modificaciones [...] en la concepcin que se tiene del maestro


de la escuela de base, as como en la enseanza que se le pide dar [...] Sin embargo,
la formacin de profesores de la escuela normal no ha evolucionado con la misma
rapidez que los cambios que la preceden. [Pero] son raros los docentes que en la
actualidad no reconocen la necesidad de una formacin pedaggica nueva y mucho
ms solicitada por los maestros, y por consecuencia de sus formadores [...] Estas
formaciones son objeto de discusiones a menudo apasionadas, generan debates sin
fin, son abordadas en innumerables libros y artculos que interesan a todos los sec-
tores de la opinin pblica y en los cuales figuran, entremezcladas, las contribucio-
nes de los responsables de la administracin escolar, las de los funcionarios que
ocupan el estatus ms elevado, las de las asociaciones y sindicatos de docentes, las
de los profesores de la escuela normal de todos los niveles y las de las universidades.
A pesar de ello, las universidades se sienten responsables (Lallez, 1982:22).

Los investigadores en psicologa social han mostrado que las mentalidades


no pueden evolucionar a menos que exista una fuerte presin, espacios de

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libertad y nuevos modelos (Mucchielli, 1994:51). Lo que nos propone-


mos examinar precisamente en este momento es: En qu medida esto se
aplica a la situacin presente?

Una demanda creciente por este tipo de formacin


Existe una presin fuerte? Mltiples factores nos hacen pensar que s,
porque tanto los docentes como los formadores representan una demanda
de formacin a nivel maestra mucho ms importante que en el pasado.
No todos los formadores de docentes de primer nivel desempean esta
labor disponiendo de tiempo completo, por lo general, trabajan y apoyan
a la vez a jvenes docentes que, por lo menos, poseen una licenciatura; por
lo que a los formadores les resulta difcil su labor en un medio en donde
ellos no poseen un ttulo universitario y, desde el punto de vista terico y
conceptual, cuentan con menos armas que sus estudiantes de las estancias
de formacin que ellos dirigen:

Ellos [los formadores de docentes] tenan la legitimidad prctica pero se encon-


traban frente a personas que tenan mejor preparacin que ellos, posean ttulos
universitarios y en ocasiones eran incluso mejor pagados. [...] Los formadores
tenan la percepcin de no haber sido considerados, y el sentimiento de no estar
en igualdad de condiciones: una legitimidad intelectual a la altura de su legitimi-
dad institucional. Por lo que, de pronto, muchos [de los formadores en ejercicio]
se interesaron simblicamente por esta formacin que les otorgaba la posibilidad
de ser reconsiderados ante sus propios ojos.11
Los antiguos Consejeros Pedaggicos se encontraban con formaciones in-
feriores a las de los jvenes maestros, por lo tanto tuvieron la necesidad de
construirse una identidad que les permitiese lograr un estatuto distinto y de-
sarrollar nuevas competencias para responder a la demanda. Lo que ellos de-
seaban era situar, en el plano terico, conceptual, sus conocimientos empricos
(maestra E).

Por otra parte, en un contexto en donde la formacin continua se encuen-


tra en riesgo por razones econmicas (los docentes que realizan una estan-
cia de formacin deben ser reemplazados: esto es costoso y puede generar
el descontento de los padres de los alumnos a quienes regularmente atien-
den quejndose de las ausencias de los maestros) e ideolgicas (los enfo-
ques transversales y pedaggicos siempre estn siendo cuestionados en beneficio

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La formacin de formadores de docentes en Francia: emergencia de nuevas formaciones profesionales universitarias

de los puramente disciplinarios que an se encuentran bajo el control de


los inspectores), quienes participan en programas de formacin continua
son los que demandan un diploma (o certificacin) de este tipo que los
legitime a travs de la valoracin de su experiencia y de sus competencias.
El anlisis de la prctica docente se desarroll mucho despus de que,
en 2001, una circular indic que los maestros egresados de los IUFM que
retomaban sus funciones docentes podran obtener el beneficio de partici-
par en una formacin en grupos de anlisis y de prctica. Es posible que
este hecho haya provocado una necesidad de formarse en esta rea.
Al interrogar a los responsables de las cuatro maestras sobre el pblico
que atienden, respondieron que los formadores del campo educativo (maes-
tros formadores, consejeros pedaggicos de primer y segundo niveles) son
mucho ms numerosos y tienen ms deseos de estar inscritos en ellas, que
los de los IUFM . 12 Por lo que nos preguntamos si la demanda de formacin
de los formadores de campo no provendra de la toma de conciencia de los
mismos sobre el hecho de que cada vez sera ms difcil acompaar a los
jvenes maestros principiantes, y del reconocimiento de que la entrada a la
profesin de maestro generalmente provoca una fuerte crisis identitaria
(por ejemplo las dudas que acompaan la eleccin de esta profesin).
Los responsables de las formaciones estudiadas afirman que existe en los
estudiantes una verdadera demanda de formacin pero, tambin, de certifi-
cacin: algunos esperan evolucionar en su carrera y/o desearan cambiar de
oficio. Esto se inscribe en un contexto en donde los docentes de segundo
nivel que buscan una reconversin profesional son cada vez ms numerosos:
mientras en 2002 esta demanda representaba slo una quinta parte de los
maestros, en la actualidad corresponde a un tercio. Esto significa que va en
aumento la posibilidad de dejar esta actividad si los docentes de segundo
nivel logran su reconversin profesional. Los datos revelan que 29% consi-
dera dejar definitivamente la enseanza; 38% desea tener una movilidad
profesional parcial, compartiendo determinados servicios educativos (segundo
nivel/IUFM , segundo nivel/formacin continua, segundo nivel/superior) y
el restante 23%, espera una movilidad total temporal ( DEP , 2004).
De hecho, desde los aos noventa, los IUFM contrataban a partir del ni-
vel de la licenciatura, lo que ha ocasionado una modificacin del pblico de
las ciencias de la educacin, que hasta hace diez aos, estaba constituido
casi en su totalidad (de 80 a 90%) por docentes en ejercicio, mientras que
en la actualidad la gran mayora son estudiantes en formacin inicial. Pero,

Revista Mexicana de Investigacin Educativa 593


Viaud

como afirmbamos en lneas anteriores, no todos estos estudiantes se con-


vierten en docentes: el problema de su futuro es incierto. Sin embargo, las
formaciones universitarias se profesionalizan cada vez ms y los estudiantes
son cada vez ms numerosos y estn cada vez ms dispuestos a seguir este
tipo de formaciones. De acuerdo con dos de los entrevistados, este tipo de
maestras podra ser una salida para quienes terminan su formacin inicial.
Adems, los docentes que deseaban seguir una formacin en ciencias de
la educacin, anteriormente se inscriban en licenciatura. Ahora solicitan
la formacin de maestra porque ya poseen este grado. Para Alain Marchive,
la demanda de formacin de maestra tiene mucho mayor peso ahora en
razn de la distancia que existe entre el momento en que algunos docentes
salieron del IUFM con el nivel de licenciatura, y el momento actual en el
que han decidido formarse: Cuando se es un novel docente, uno no quie-
re formarse en la universidad. Por el contrario, diez aos despus: s.

Una reforma de la organizacin de la enseanza


que ofrece un espacio de libertad
Desde 2002,13 Francia se comprometi a llevar a cabo una reforma de la orga-
nizacin de la enseanza universitaria que consideraba la armonizacin de la
educacin superior en el mbito europeo. Esta reforma se llam comnmente
reforma LMD (licenciatura-maestra-doctorado). Por un lado, los programas
educativos existentes fueron reemplazados por tres nuevos niveles educativos:
los tres primeros aos son de licenciatura (denominados L1, L2 y L3). Los dos
aos siguientes son los de maestra (de investigacin o profesional: M1 y M2),
luego los de doctorado. Otro de los cambios es que antes de la reforma, los
diplomas (o ttulos) y los contenidos de estos programas educativos eran defi-
nidos a priori por el Ministerio de Enseanza Superior. A partir de la reforma
(LMD) este Ministerio establece una trama general que determina tres grandes
lneas de organizacin de cada programa educativo pero las universidades pro-
ponen sus propios programas curriculares, atendiendo a los lineamientos b-
sicos. Con ello se dispone de un margen de maniobra importante (por ejemplo,
la nica consigna impuesta para una licenciatura en historia es que los conte-
nidos enseados cubran los periodos: Antigedad, Edad Media e Historia moderna
y contempornea). Los modelos educativos, despus de haber sido validados
por la universidad son examinados a nivel nacional por una comisin de habi-
litacin que puede decidir aceptarlos o rehusarlos. Si son aceptados, se dispo-
ne de cuatro aos y, al final, se pueden realizar modificaciones.

594 Consejo Mexicano de Investigacin Educativa


La formacin de formadores de docentes en Francia: emergencia de nuevas formaciones profesionales universitarias

La puesta en marcha de esta reforma condujo a un anlisis de todos los


modelos educativos o programas curriculares, lo que favoreci la creacin
de un espacio de libertad. Con excepcin de dos DESS creados en 2001 (o
anteriores, que fueron transformados en maestras sin modificaciones no-
torias) la mayora se sometieron a la consideracin de las autoridades uni-
versitarias y/o a la Comisin de habilitacin para ser puestas en marcha.
El pasaje al modelo LMD no permiti desarrollar los proyectos que ya exis-
tan, 14 pero los docentes se aprovecharon de esta oportunidad para atender
a la obligatoriedad de cambio de modelo en la educacin superior LMD ,
mediante la creacin de nuevos programas de educacin o de formacin.
En resumen, el paso al modelo LMD permiti la creacin de nuevos conte-
nidos de enseanza en 80% de las universidades. 15
Son mltiples los equipos de acadmicos que tambin aprovecharon
las oportunidades locales que se presentaban. La maestra B adopt la
modalidad de un programa de enseanza a distancia por conducto de
una plataforma multimedia, el que fue montado gracias al apoyo de la
universidad para facilitar este tipo de formaciones. La universidad en
donde se encuentra la maestra E desarrolla formaciones profesionalizantes
a final de cursos: por lo que apoy el proyecto que se le present. Un
ejemplo ms, la universidad a la que pertenece la maestra C , trataba de
obtener socios internacionales: la maestra propuesta ofreca una opcin
de formacin a distancia para los cuadros administrativos del sistema
educativo vietnamita o camboyano, por lo que tambin fueron apoya-
dos por la presidencia de la universidad, que les facilit las cosas en tr-
minos de la redaccin del propio documento. De esta forma, los espacios
de libertad generados, hicieron que en cada uno de los contextos locales
estudiados las cosas fueran mucho ms fciles para quienes gestiona-
ron este tipo de formaciones.
Finalmente, las maestras estudiadas aparecen en un contexto de pasa-
je progresivo que va de una concepcin acadmica de la enseanza supe-
rior hacia un enfoque profesionalizado de las formaciones universitarias,16
este contexto probablemente favoreci su emergencia.

Un nuevo modelo
Existen formaciones muy similares desde hace mucho tiempo. As, de 1990 a
1998, existi en la universidad Pars X un DESS que se llam Cuadros peda-
ggicos de la formacin de adultos, donde la opcin Anlisis de prcticas

Revista Mexicana de Investigacin Educativa 595


Viaud

formaba a los formadores de docentes (esencialmente de adultos, como los


docentes de los GRETA)17 para la coordinacin de grupos de tipo Balint.18
Este tipo de formaciones tambin se desarroll en el extranjero, en Suiza por
ejemplo, pero en Francia ninguna de ellas se diriga a los maestros de prima-
ria o de secundaria. En 1991, Michel Farol haba propuesto al Ministerio de
Educacin un proyecto de este tipo pero la institucin no lo acept. En 1999,
durante la gestin de Allgre, el Ministerio volvi a contactarlo para propo-
nerle montar un diploma de estudios superiores especializados como el que
l haba propuesto, pero la condicin fue que debera ser puesto en marcha
como un dispositivo piloto o experimental. La institucin sostuvo esta expe-
riencia solamente durante dos aos que fueron suficientes para que surgiera
un nuevo modelo de formacin de formadores de docentes en Francia.
Lo esencial no es que un modelo nuevo exista. Los investigadores que
han estudiado la manera en que las innovaciones se difunden han mostra-
do que cuando los mdicos o los agricultores tenan conocimiento de una
innovacin (a partir de la lectura de revistas profesionales, de resultados
de investigacin o de otros medios de informacin) no adoptaban las no-
vedades inmediatamente o era muy lentamente. Sin embargo, cuando
la innovacin era sometida a las discusiones entre pares, sta se aceptaba
ms rpidamente. Este dato nos revela que la interaccin social es indis-
pensable para que una novedad sea aceptada como lo afirman Louis y Marks
(1998) y con anterioridad Lewin (1947). Al respecto y como ejemplo, est
la reunin celebrada por la Asociacin de Docentes e Investigadores en
Ciencias de la Educacin (AECSE , 2002), destinada a la presentacin de
los DESS (entre ellos el de la Universidad de Clermont-Ferrand). La reu-
nin fue determinante y de hecho varios de los actores interrogados afir-
man que al conocer estos programas educativos tuvieron la idea de unirse
a esta dinmica, dos de ellos dicen:

En la AECSE supimos que exista ste tipo de psicologa y pensamos: que las cien-
cias de la educacin deban realizar programas similares.

Recuerdo que el responsable de la maestra A estuvo en una reunin de la AECSE


buscando informacin para saber qu es lo que se haca.

Aunque es verdad que Michel Fayol no fue el primero que desarroll un


DESS de formacin de formadores de docentes, en el imaginario colectivo
de los responsables de las maestras estudiadas, l es el padre fundador

596 Consejo Mexicano de Investigacin Educativa


La formacin de formadores de docentes en Francia: emergencia de nuevas formaciones profesionales universitarias

mtico. Se sabe que en los grupos de innovadores los que han sido conside-
rados como padres fundadores corren generalmente la misma suerte: o
son obligados o voluntariamente se retiran de la innovacin que ellos mis-
mos impulsaron, y dejan a sus sucesores la tarea de retomarla e incluso la
de de transformarla (Viaud, 2005).
Todo esto nos lleva a someter a discusin un problema ms general: cmo
se difunden las innovaciones llevadas a cabo en el mbito de la enseanza
superior? Existen pocos trabajos al respecto. Es cierto que los docentes-in-
vestigadores forman mundos de inter-conocimiento relacionados con su
participacin en las manifestaciones cientficas o en las instancias comunes.
De esta manera, se escucha hablar de los programas educativos que han
sido puestos en marcha por unos y otros, pero la informacin permanece
fragmentada y esparcida. No se conocen verdaderamente las prcticas de
unos y de otros: los responsables entrevistados en esta investigacin dicen
haber tenido el sentimiento de participar en una dinmica colectiva creando
esta maestra, pero nadie saba cuntas existan, y no pudieron decir cules
eran sus puntos comunes y sus especificidades o particularidades.
Estas maestras se desarrollaron desde hace algunos aos como resultado
de la conjuncin de varios factores. Es probable que la demanda de forma-
ciones de este tipo sea mayor, los formadores de docentes estn a la espera
de formacin, de legitimacin y de certificacin y los estudiantes en forma-
cin inicial en ciencias de la educacin estn cada vez ms deseosos de se-
guir profesionalizndose. Simultneamente la creacin del DESS de la Universidad
de Clermont-Ferrand, en 1999 permiti la aparicin de un nuevo modelo,
mientras que el pasaje al de la educacin superior LMD creaba un espacio de
libertad permitiendo obtener ms fcilmente nuevas maestras.

Contenido y organizacin de la formacin: una misma concepcin


de lo que debe ser la formacin de formadores de docentes
Esta investigacin muestra que los programas de formacin estudiados
coinciden en una misma concepcin de lo que debe ser la formacin de
formadores de docentes, y son llevados a cabo en algunas modalidades que
presentan similitudes importantes.

Desarrollar las competencias profesionales especficas de los formadores


Todas estas formaciones aspiran a desarrollar competencias profesionales
especficas en los formadores. Se distinguen de las propuestas por los pla-

Revista Mexicana de Investigacin Educativa 597


Viaud

nes de formacin de los IUFM que, para Pierre Caspar, se refieren esencial-
mente a la actividad del docente de primaria y de secundaria, pero dejan
al margen las cuestiones de ingeniera de la formacin y las competencias
profesionales especficas de los formadores (Caspar, 2002).
Por ello nos preguntamos: Cules son estas competencias y cmo desarro-
llarlas? Para los responsables de estas maestras, uno de los puntos ms impor-
tantes, o quiz el ms importante, es el hecho de que los formadores de formadores
logren analizar las situaciones de trabajo y las prcticas de formacin:

Trabajar de manera muy importante sobre la competencia de la reflexividad crtica


de los formadores [...]. Es decir que el formador sea capaz de analizar la situacin
de formacin, el territorio de formacin en el cual lleva a cabo su misin. Y que, a
partir de ello, sea capaz de construir, desde el punto de vista de la ingeniera de la
formacin, una oferta que sea adecuada en relacin con el anlisis de la situacin,
del contexto, del pblico, de las restricciones econmicas (maestra C).

Analizar las situaciones de trabajo, las interacciones que se llevan a cabo, y des-
pus cmo acompaar, aconsejar (maestra E).

Un gran nmero de estudiantes ya son formadores, es necesario llevarlos a


construir una postura reflexiva frente a sus propias prcticas. Para lograr
estos objetivos, todas las formaciones estudiadas desean relacionar la teo-
ra y la prctica a partir de prcticas reales de los formadores y del anli-
sis de las mismas. Las formaciones objeto de anlisis se diferencian de las
establecidas que tienen como eje la ingeniera de la formacin y han sido
concebidas a partir de referenciales de competencias. De acuerdo con el
discurso de los entrevistados: La formacin de los docentes, es una for-
macin de acompaamiento por el anlisis de la prctica y, por ende, se
debe hacer la misma cosa para la formacin de formadores (maestra D ).
La estancia y el trabajo de memoria profesional de la misma ocupan un
lugar central. La concepcin que se tiene de la estancia se aproxima a lo
que Ryan y su grupo llaman la estancia articulada: [...] es concebida
como el lugar donde se establecen relaciones entre la teora y la prctica
(Bourdoncle y Lessard, 2003:144). Para estos autores, no es la experiencia,
en s misma, lo formativo sino el hecho de dar a la persona que realiza una
estancia los medios de tomar una distancia en relacin con lo que vive
durante la estancia (Bourdoncle y Lessard, 2003:145) y de interpretarla.
La memoria profesional consiste en analizar una accin de formacin que

598 Consejo Mexicano de Investigacin Educativa


La formacin de formadores de docentes en Francia: emergencia de nuevas formaciones profesionales universitarias

uno mismo llev a cabo u observ. Su preocupacin de relacionar la prc-


tica y la teora no ocurre sin problemas; primero, los obstculos de tiempo
y de organizacin que no permiten partir siempre de las prcticas:

Uno se encuentra un poco en contradiccin consigo mismo en la medida en la


que se hace un primer semestre terico y un segundo semestre ms prctico, lo
que no est en la ptica que uno les propone: partir de situaciones de trabajo para
analizar y teorizar luego. Entonces ah se est un poco en contradiccin. Pero al
mismo tiempo, no veo cmo podramos hacerlo. Los jvenes que llegan a la for-
macin inicial tienen, cuando menos, diferentes conceptos en licenciatura y en
M 1, pero para aquellos que llegan en M 2, estamos obligados a considerar ciertos
elementos (maestra E).

En segundo lugar, por razones de tiempo, casi todos los docentes que ya
ejercen como formadores efectan esta estancia en su lugar de trabajo, aun
si los responsables de la formacin los animan a desplazarse a un terreno
diferente. Slo una de las maestras los obliga a una estancia complementa-
ria, de 50 horas, en un terreno diferente al que ejercen habitualmente: por
ejemplo, un docente en una escuela de enfermera en un IUFM o en el ex-
tranjero. Parece ser que para los estudiantes de todas las maestras la redac-
cin de la memoria es lo ms difcil de realizar. Algunos no tienen ni siquiera
el hbito de los mtodos de trabajo universitario y se les dificulta redactar
un trabajo; pero, sobre todo, son generalmente descriptivos: les es difcil ir
ms all y analizar las prcticas observadas, se dificulta para tomar esta
distancia terica, esta posicin reflexiva en relacin con sus propias prcti-
cas y para desarrollar un verdadero trabajo de reflexin sobre sus propias
prcticas (maestra B); tenemos memorias muy descriptivas que justamen-
te no logran articular la dimensin de la investigacin (maestra E).

Contenido curricular
Dos de las formaciones de maestra analizadas se organizan en dos aos
( M1 y M2). Las otras no tienen ms que un M 2, por medio del cual se
facilita el acceso a los asalariados gracias a la validacin de las adquisicio-
nes y de la experiencia ( VAE ), lo que permite, a toda persona que se en-
cuentra en activo, validar las adquisiciones de su experiencia profesional
para obtener una certificacin. Todas las formaciones prevn horas de en-
seanza para la realizacin de la estancia, la coordinacin de la memoria y

Revista Mexicana de Investigacin Educativa 599


Viaud

el apoyo necesario para las cuestiones metodolgicas relacionadas con la


misma. Todas tienen tiempos de formacin especficamente destinados al
anlisis de la prctica. Es difcil comparar ms detalladamente los conte-
nidos propuestos: los ttulos de las materias que se ensean no lo permiten
y en las entrevistas los encuestados no tienen detalles de su contenido.
Sin embargo, algunas maestras presentan especificaciones originales. Dos
de ellas insisten en el anlisis de las prcticas. Otras dos otorgan un lugar
importante a las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin. Al-
guna es un caso muy particular porque tiene una fuerte orientacin psicoanaltica
y forma a los interesados para que sean capaces de coordinar grupos Balint,
lo que demanda a los estudiantes implicarse fuertemente en un trabajo
sobre ellos mismos. De manera general, el contenido de las formaciones
vara en funcin del pblico al que se dirige (Consejeros pedaggicos de
primer nivel, formadores IUFM , etc.), de los recursos locales y de los traba-
jos de investigacin que desarrollan los docentes investigadores.

Relaciones entre los formadores universitarios y los profesionales del campo


La mayora de las maestras, con excepcin de dos (de las que no tenemos
informacin), establecieron una sociedad con el instituto universitario lo-
cal. Esta colaboracin se apoya, frecuentemente, en una tradicin de traba-
jo comn en los mismos laboratorios de investigacin. Una de las iniciadoras
del proyecto de la maestra E se convirti en directora del IUFM . La univer-
sidad y el instituto realizaron, conjuntamente, la maestra B; la D estuvo
durante dos aos sustentada tanto por la universidad como por el IUFM , que
form parte del equipo de pilotaje de la maestra desde su creacin. Los
docentes de la maestra A , con excepcin del iniciador del proyecto, no eran
los de la universidad, sino los maestros de conferencias del instituto univer-
sitario y los externos que intervinieron en el proceso. Por lo menos en cua-
tro de los casos estudiados, los docentes del IUFM aseguran determinadas
horas de cursos en la maestra, lo que representa una parte importante del
marco en que opera la maestra C, donde los docentes del instituto aportan
30 a 40% del tiempo en volumen horario. En dos de los casos analizados
(maestras B y E ) se considera que estas horas de enseanza sean remunera-
das por el IUFM . Estos acuerdos son parte de las estrategias que los universi-
tarios han desarrollado para poner en marcha estas formaciones sin tener
que erogar gastos suplementarios. Si bien es cierto que los encuestados abordaron
ampliamente las cuestiones relacionadas con la co-participacin o la asocia-

600 Consejo Mexicano de Investigacin Educativa


La formacin de formadores de docentes en Francia: emergencia de nuevas formaciones profesionales universitarias

cin entre su universidad y el IUFM , se habl muy poco del lugar y de la


intervencin de los profesionales en estas formaciones.
Lo anterior puede ser comprendido, de alguna manera, si se observa
que estas maestras presentan una doble particularidad. En efecto, como
en toda formacin continua, parte de los estudiantes ya son profesionales
y se encuentran desempeando el oficio al cual la maestra se dirige. Pero
an hay ms, muchos de los universitarios que ensean en estas formacio-
nes han desempeado labores profesionales: ejerciendo como maestro formador,
inspector o docente en los IUFM . Las dudas que se muestran en el discurso
de una de las personas interrogadas son reveladoras de esta particular si-
tuacin: esta enseanza es llevada a cabo por el compromiso de los formadores
[] En fin los formadores es decir los docentes [...] Los docentes, es decir
los estudiantes. Es posible inferir, a manera de hiptesis, que la dife-
renciacin de los roles entre los universitarios y los profesionales es menos
importante que en otras formaciones profesionales.

Estrategias diferentes para resolver problemas comunes


Las maestras estudiadas presentan un cierto nmero de similitudes relacio-
nadas con concepcin de los contenidos de las formaciones y de las modali-
dades para llevarlas a cabo. Sin embargo, estas formaciones se diferencian,
unas de otras, en funcin de las soluciones que han imaginado para resolver
tres de las dificultades a las que se encuentran permanentemente confronta-
das: la poca disponibilidad de los formadores, el estatuto de estas maestras
en comparacin con el de la formacin continua, y la propia normativa
establecida.

Qu estrategias disear para permitir que un pblico que dispone


de poco tiempo pueda seguir una formacin que demanda mucho trabajo?
La primera dificultad encontrada por todos los participantes es que son
formaciones muy pesadas, difciles de seguir por los profesionistas en ejer-
cicio, sobre todo cuando se trata de maestros que, de por s, ejercen una
doble funcin, como docente en su clase y como formador, o que residen
lejos de la universidad. El problema no se expresaba de la misma manera
cuando los docentes que deseaban completar su formacin se inscriban
en la licenciatura de ciencias de la educacin, porque los contenidos abor-
dados eran ms ligeros y, por lo general, similares en varias universidades.
Para resolver esta dificultad, los responsables de estas maestras imagina-

Revista Mexicana de Investigacin Educativa 601


Viaud

ron estrategias diferentes en cada caso. De cualquier manera, es posible


agruparlas en cuatro categoras.
1) La primera estrategia consiste en obtener que la institucin en la que
trabajan los docentes, los libere de determinado nmero de horas de cte-
dra para seguir la formacin, es decir, que obtengan un permiso de ausen-
cia por formacin 19 o, por lo menos, de una adecuacin de su tiempo. Dos
de las formaciones se basan en este principio.
Los responsables de la maestra A enviaron la informacin a los responsa-
bles jerrquicos (inspectores de la academia y departamentales) en todas
las academias, en todos los rectorados y en todos los departamentos, con la
finalidad de que stos enven a formacin a un grupo de docentes permi-
tindoles, por lo menos, de tres a cuatro meses de permiso de ausencia por
motivos de formacin, o bien que llegasen a un arreglo para reagrupar su
servicio y/o ser reemplazados. Los responsables de la maestra C establecie-
ron una sociedad con su rectorado, 20 previendo que ste enviara a los do-
centes con el permiso de ausencia laboral para seguir su formacin.
La anterior parece ser la solucin que presenta ms ventajas: los docen-
tes estn disponibles, tienen la percepcin de haber sido elegidos, lo que
puede acrecentar su motivacin. Pero el principal inconveniente radica en
la dificultad de establecer este sistema de manera generalizada as como en
la fragilidad del mismo. En el caso de la maestra C , al cabo de dos aos el
acuerdo establecido con la rectora no se respet, pues cambi el rector.
Los iniciadores de la maestra C , tambin hubieran deseado establecer un
acuerdo de este tipo con la inspeccin de la academia (para que los docen-
tes de primaria recibieran esta formacin) y con el Ministerio de la Salud
(para la formacin de formadores de enfermeras y cuadros de enfermeras),
pero desafortunadamente no se logr.
Los responsables de las otras maestras ( C , D , E y G) optan por favorecer
las soluciones flexibles que permitan a los docentes seguir ms fcilmen-
te la formacin: por ejemplo, algunos arreglos relacionados con el empleo
del tiempo o descargas autorizadas discretamente. De esta manera, des-
pus de haber precisado que la situacin cambi recientemente en este
ao, uno de los entrevistados explica que los IUFM no siempre mostraban
en un documento pblico las descargas, a pesar de que stas eran otorga-
das a quienes estaban realizando una maestra: porque lo que no deseaban
era hacer del conocimiento pblico la siguiente idea: realicen la maestra,
tendrn una descarga. El trmino arreglos es reiterativo:

602 Consejo Mexicano de Investigacin Educativa


La formacin de formadores de docentes en Francia: emergencia de nuevas formaciones profesionales universitarias

Todos tienen una especie de permiso parcial?


S, s, ellos tienen arreglos.
Para obtener un tiempo parcial de permiso para realizar su formacin? Se trata
de algo as?
S, unos arreglos.
No se llama esto un permiso de formacin?
No. Pero hubo una enfermera de la educacin nacional que tuvo un permiso de
medio tiempo. Con los docentes existe la posibilidad de llegar a determinados
arreglos, pero ella tena un trabajo mucho ms pesado en trminos de horario,
por lo que obtuvo un permiso de medio tiempo otorgado por la rectora.

2) La segunda, si no es posible que los docentes sean liberados del tiempo


completo, es inventar modalidades de organizacin del tiempo y del espa-
cio que les permitan seguir este tipo de formacin. La manera ms comn
es una formacin a distancia: esta es la eleccin de la maestra B , que pro-
pone una formacin destinada bsicamente a los docentes. Esto les permi-
ti que, por lo menos entre su poblacin, se inscriba a un tercio de los
estudiantes ubicados en Nueva Caledonia. En esta maestra tambin hay
reuniones grupales de tres das, las que se organizan tres veces al ao, pero
no son obligatorias para los estudiantes.
Tambin puede tratarse de una formacin que adopta esta doble modali-
dad presencial y a distancia. Tal es el caso de la maestra D , que propone un
seguimiento del trabajo de memoria a distancia para los estudiantes que
habitan lejos de la universidad. Por lo que se refiere a la maestra C, dado
que el acuerdo con el rectorado termin, sus gestores imaginaron una estra-
tegia original para conservar el pblico de formadores de docentes:

Lo que nos ha salvado, paradjicamente, es que respondimos a dos convocatorias


internacionales, importamos el mercado, y desde hace ao y medio, elaboramos
un acuerdo internacional respaldado por la francofona para formar docentes que
forman parte de los cuadros acadmicos del sistema educativo vietnamita y camboyano.
Una vez cada dos meses, tres de nosotros nos desplazamos hacia esas latitudes, y
pasamos una semana ah. Los estudiantes vietnamitas y camboyanos salen de sus
diferentes establecimientos y asisten a una semana muy intensiva de seminario.

Una plataforma de enseanza a distancia nos permite poner los cursos en


lnea y hacer el seguimiento de los avances en la redaccin de las memo-

Revista Mexicana de Investigacin Educativa 603


Viaud

rias. Esta experiencia les permiti poner en marcha un nuevo dispositivo


para promover una veintena de estudiantes en la isla de Guadalupe. La
experiencia se funda en el establecimiento de una sociedad con esta regin
y el IUFM de la zona, lo que permitir que los estudiantes se desplacen a la
metrpoli para tener sus reuniones conjuntas.
Estas formas de enseanza se multiplican: otros dos proyectos se en-
cuentran en estudio. Pero ms all de reconocer que el establecimiento de
sociedades con otros pases en el extranjero o con los territorios de habla
francesa implica un esfuerzo considerable, y que el montaje de una plata-
forma multimedia toma mucho tiempo y energa, es necesario preguntarse
en qu medida estos modos de formacin se adaptan a la propia de formadores
de docentes. Es posible formar a distancia para que se adquiera una posi-
cin reflexiva? Esto requiere de un compromiso importante de los docentes
investigadores, quienes pasan un gran nmero de horas comunicndose
por correo electrnico con los estudiantes y, a pesar de ello, parece que
algunos estudiantes tuvieron dificultades para lograrlo.

Tenemos ms dificultades para la memoria profesional que es ms pesada, es muy


difcil dirigir una memoria a distancia; los estudiantes tienen dificultades para de-
sarrollar un verdadero trabajo de reflexin sobre su propia prctica (maestra B).

Por otra parte, algunos estudiantes abandonan la formacin muy rpidamente.

Si la enseanza a distancia se difunde cada vez ms, la invencin de nuevas


temporalidades es otra forma de permitir que los docentes puedan seguir
ms fcilmente estos cursos. Los de la maestra C, despus de haber puesto
en marcha los acuerdos celebrados con el sur de Asia y con la isla de Guada-
lupe, trabajan actualmente en la invencin de modalidades que permitan a
una nueva generacin de formadores de casas familiares y rurales. 22 stos,
por lo general, habitan lejos de la universidad y quienes los emplean tienen
la posibilidad de liberarlos durante ciertos periodos del ao: su formacin
ser organizada con la modalidad de un seminario durante una semana, y
esto se realizar durante tres aos (para obtener un grado de M1 o M2). La
maestra A se basaba en una lgica similar: la formacin, destinada a los
docentes provenientes de toda Francia se llevaba a cabo en bloques de una,
dos o tres semanas presenciales en un lugar. Se trataba de una alternancia
entre teora y prctica, pero tambin entre enseanza y trabajo autnomo
(lo cual les permita preparar una memoria profesional).

604 Consejo Mexicano de Investigacin Educativa


La formacin de formadores de docentes en Francia: emergencia de nuevas formaciones profesionales universitarias

3) Los dos tipos de soluciones descritas tienen en comn el deseo de


permitir a los docentes seguir ms fcilmente estas formaciones. Otros acto-
res han invertido el problema, de alguna manera, para estar seguros de tener
suficientes estudiantes inscritos, pensaron en ofrecer el programa de forma-
cin a un pblico ms grande: formadores en el mundo de la salud, o de
trabajo social o estudiantes en formacin inicial. De las cuatro maestras
que seleccionamos, dos adoptan esta actitud como una eleccin estratgica:
trabajando desde el inicio con los profesionales de los campos de trabajo
social y de la salud, tenamos la idea de asegurar una reserva de estudiantes
(maestra C); era necesario para existir (maestra E).
En dos de estas maestras (D y G) todos los estudiantes siguen la misma
formacin mientras que las otras dos (C y E) proponen cursos comunes y ense-
anza especfica de acuerdo con las reas de intervencin que se consideran.
Muchos de los iniciadores de estas maestras hubieran deseado, en un
principio, que estuvieran centradas en los docentes, pero por diversas ra-
zones desde la obligatoriedad de la reforma hasta cuestiones de poder
locales no fue posible. Despus de haber experimentado la mezcla de
diferentes pblicos afirman que esto representa varias ventajas: enriquece
los intercambios permitiendo a cada uno conocer otras experiencias pero,
sobre todo, parece ser que los docentes hablan mucho ms fcilmente de
sus prcticas, cuando se encuentran en un grupo mixto que cuando estn
nicamente con sus pares: Entre formadores de docentes, existe cierto
pudor, el miedo de la mirada del otro. Mientras que ah, el ejercicio se
convierte en un intercambio de prcticas que se realizan en medios diver-
sos y se da muy bien (maestra E ). La mezcla entre estudiantes en forma-
cin inicial y en continua presenta ms ventajas que inconvenientes: los
ms jvenes se relacionan ms fcilmente con la teora, la universidad, el
hecho de asistir a la biblioteca, etctera, y esto es algo que los mayores han
perdido un poco. Sin embargo, los ms viejos tienen experiencias profe-
sionales que sirven para generar un debate, para alimentar los cursos y la
smosis que se genera en el grupo es muy buena (maestra E ).
4) Una ltima solucin consistira en hacerse conocer de manera ms
amplia entre los docentes y/o entre el personal que ocupa las diferentes
jerarquas, lo que permitira multiplicar el nmero de aspirantes y, poste-
riormente, seleccionar a quienes estn ms motivados para llevar a cabo
este tipo de maestras, aun fuera de todo dispositivo de ayuda, pero el
hecho es que los docentes ignoran que existen porque ya no tienen rela-

Revista Mexicana de Investigacin Educativa 605


Viaud

cin con el mundo de la universidad. Sin embargo, esta estrategia de di-


vulgacin generalizada en los distintos mbitos educativos ha sido muy
poco utilizada.
La maestra A es la nica que se ha hecho conocer de manera ms amplia
enviando folletos a todos los inspectores potencialmente susceptibles de di-
fundir esta informacin. Los responsables de las otras seis no han realizado
procesos voluntarios importantes de difusin que den cuenta de que desean
hacerse conocer, slo uno menciona haber enviado folletos de presentacin
del programa educativo en los IUFM de la regin. 21 Aun si proyectan darse a
conocer mejor en el futuro, es posible pensar que no lo han hecho porque
promover de una formacin fuera del mbito universitario es algo que hasta
el momento no se ha generalizado en la cultura universitaria.
Uno de los responsables afirma no se ha realizado ninguna publicidad
porque si la demanda creciese muy rpido, no seramos capaces de responder
de manera favorable a la misma (maestra C). Actualmente, en las maestras
(lo que no sucede con los estudiantes de formacin inicial) no se practica
realmente una seleccin de los que se presentan como candidatos: son acep-
tados quienes responden al perfil de la formacin son aceptados; No selec-
cionamos, lo que se busca es una adecuacin, eso es todo (maestra D). Pero
si ellos se dieran a conocer de manera ms extensa, sin duda estaran obliga-
dos a seleccionar a sus estudiantes o, probablemente, preferiran evitarlo,
porque este asunto sigue siendo considerado como un tab en la universi-
dad, al menos en las disciplinas que se dicen de izquierda como las ciencias
de la educacin.23
Adems, varios de los responsables dijeron que no acogan por el mo-
mento ms que aquellos para quienes sus programas de estudio estaban
autorizados, pero que preferan que fuera as porque la puesta en marcha
de la formacin y el control de los proyectos de los estudiantes demandan
una inversin importante.

Qu estatuto y qu financiamiento es necesario para los diplomas


de formacin inicial que, de hecho, son una formacin continua?
Las maestras estudiadas han imaginado estrategias muy diferentes para adaptarse
al desafo que les impone la dbil disponibilidad del pblico meta o al que
se destinan estas formaciones. Todas estas maestras tienen en comn el he-
cho de verse confrontadas a otra dificultad: la gran mayora (4) recibe pro-
fesionales para quienes se trata de una formacin continua. Sin embargo,

606 Consejo Mexicano de Investigacin Educativa


La formacin de formadores de docentes en Francia: emergencia de nuevas formaciones profesionales universitarias

son programas universitarios clsicos que funcionan como formacin ini-


cial y que no fueron concebidos como formaciones organizadas en el marco
de la capacitacin continua del personal de la educacin nacional. Esto ge-
nera dos problemas: el del estatuto del reconocimiento de las mismas en el
propio sistema educativo y el del financiamiento, cmo es que los respon-
sables de estas formaciones los resuelven?
1) Para el responsable de la maestra A es imposible que un diploma de este
tipo sea financiado por la universidad. Para l, son diplomas de formacin
continua y deben ser reconocidos y financiados como tales. Sin embargo, la
formacin de maestra (diploma) que inici no pudo continuar porque el
financiamiento para un proyecto como ste fue imposible de obtener.24
2) Por el contrario, para otros responsables del mismo tipo de forma-
ciones (diplomas), es normal que estas maestras funcionen como si se
tratara de formaciones iniciales y que los profesionales que se apunten no
paguen ms que los derechos de inscripcin en la universidad (lo que re-
presenta una suma de 200 euros):

Y esto es as, Por qu usted no solicit recibir un financiamiento para la


formacin continua?
No lo solicitamos. No tenemos una tradicin de recibir fondos externos [...]
Tenemos un precio fijo de 1,200 euros. Que nadie paga! El precio se fij para
aquellos que encontraran financiamientos desde su propia estructura de trabajo,
su empleador: algo que, evidentemente, no era as (maestra B).

Este razonamiento se sita en la continuidad de una antigua prctica en Cien-


cias de la Educacin, en donde, hasta hace algunos aos, el pblico que de-
mandaba esta formacin estaba en su mayora constituido por docentes que
deseaban encontrar en la licenciatura un complemento para su formacin: de
hecho, para estos docentes ya se trataba de una formacin continua.
3) Algunas universidades adoptan una posicin intermedia. Una parte
de los estudiantes (por ejemplo los asalariados que no se benefician de un
dispositivo de ayuda como un permiso de ausencia) son considerados como
en formacin inicial. Los otros (en formacin continua con beneficios) de-
ben depositar una contribucin de 1200 y 4000 euros por ao. En uno de
los casos, el acuerdo de sociedad celebrado con el IUFM se previ que en
lugar de que el IUFM pagara los gastos de inscripcin de las gentes que en-
viaba, pagara las horas de enseanza (maestra E ).

Revista Mexicana de Investigacin Educativa 607


Viaud

Qu estrategia se debe adoptar para enfrentar


la obligatoriedad de la normativa impuesta?
Las relaciones que los responsables de las maestras estudiadas llevan a
cabo con las autoridades administrativas pueden dividirse tambin en dos
grandes categoras.
1) Una parte de los actores aborda poco esta cuestin, y afirma no ha-
ber tenido dificultades para obtener el permiso para llevar a cabo su dise-
o curricular.
2) Otros dicen que para obtener el permiso para poner en marcha el
programa educativo fue necesario imaginar estrategias que les permitieran
hacer un rodeo a las reglas establecidas. De esta manera, en una de las
universidades:

Antes que nada se nos dijo que existan demasiados cortes entre la formacin que
desebamos poner en marcha y otros dos DESS. Entonces lo que hicimos fue rea-
lizar un montaje: existe una sola maestra con tres ramas y, oficialmente, somos
una de ellas. Pero esto es totalmente artificial: las otras dos siguieron realizando
exactamente lo mismo que antes y nosotros, montamos la nuestra como lo desea-
mos. [...] Se supone que debemos tener dos das en comn, pero esto es mentira.

[En otra maestra] despus del reporte Caspar, era claro que el ministerio no
deseaba una formacin especfica para los formadores de docentes. Por lo que en
el diseo curricular hicimos lo posible para que no sea directamente legible que
se privilegiaba a los docentes.

Conclusin: artificios impuestos y desgastantes?


o construcciones artesanales creativas e innovadoras?
Si retomamos ahora las estrategias adoptadas por los diferentes actores, cons-
tatamos que stas constituyen dos lgicas de funcionamiento diferentes.
1) La primera lgica consiste en respetar las reglas establecidas por el
Ministerio de Educacin nacional. Los que se identifican con esta lgica
de funcionamiento consideran que hay que hacer las cosas en forma:
para hacerse conocer, les parece natural pasar por la institucin. Ellos creen
que deben aceptar a los docentes enviados por las instancias jerrquicas
(inspectores, rectora, ministerio) quienes gozan de un permiso de forma-
cin. Asumen esta posicin de manera cerrada: por lo que consideran que
estas maestras son diplomas de formacin continua y deben ser financia-
dos como tales, aun corriendo el riesgo de cerrarlos si esto no es posible.

608 Consejo Mexicano de Investigacin Educativa


La formacin de formadores de docentes en Francia: emergencia de nuevas formaciones profesionales universitarias

2) De manera opuesta, otros actores han adoptado una lgica de fun-


cionamiento que consiste en articular de manera casi artesanal las forma-
ciones para existir: cuando es necesario, se da la vuelta a las reglas establecidas,
se encuentran arreglos o se imaginan soluciones para poder reemplazar a
las personas; as, aceptan hacer la formacin continua en un diploma de
formacin inicial, negocian con el IUFM para intercambiar horas de cursos
contra los gastos de inscripcin de algunos docentes La maestra C ilus-
tra este caso: despus de haber constatado el fracaso de sus tentativas para
celebrar contratos con la rectora y el ministerio de Salud, modifican su
proyecto inicial y se adaptan a las oportunidades que les permiten encon-
trar nuevas soluciones, como la francofona, la atencin al personal do-
cente que habita en territorios francfonos o la enseanza privada.
Es posible leer esta situacin refirindose a la teora desarrollada por Callon
(1994) y los representantes de la sociologa de la traduccin, segn la cual
los innovadores que se encuentran en una posicin establecida al inicio y
que no evolucionan en funcin de los obstculos, necesidades y demandas
del medio ambiente fracasan. Por el contrario, los innovadores que se adap-
tan al medio ambiente son los que siguen existiendo y se desarrollan.
Una de las maestras estudiadas, la A, tuvo que cerrar y la entrevista con
quien la inici nos hace pensar que tena una posicin muy arraigada y de
rechazo a toda adaptacin. Sin embargo, tambin es posible pensar que esta
persona, interrogada despus del cierre de su maestra, haya defendido una
posicin que se endureci con este mismo hecho, por lo que resulta necesario
considerar que la historia de esta maestra debe ser ubicada en su contexto
histrico particular y en un momento especfico. En otro sentido, vemos cla-
ramente que las maestras que se han desarrollado son aquellas que han podi-
do evolucionar para responder a los cambios y a las necesidades impuestas por
la poltica educativa y por la institucin donde se ubican, como lo ilustra el
caso de la maestra C, que formar este ao a cuatro promociones: dos en
Francia, para los estudiantes de la universidad y para los formadores de las
Casas Familiares y Rurales, una en Asia del Sur y la ltima en Guadalupe.
Estos dos modos de funcionamiento constituyen, de alguna manera,
los dos extremos de un cursor imaginario donde las maestras estudiadas se
posicionan en diferentes niveles y pueden llevarnos a una conclusin po-
sitiva o negativa. Una lectura en negativo podra ser que los fuertes
obstculos que les son impuestos obligan a sus responsables a aceptar in-
cesantes y maosos artificios para seguir existiendo. Una positiva po-

Revista Mexicana de Investigacin Educativa 609


Viaud

dra indicar que los fuertes obstculos que les son impuestos obligan a sus
responsables a imaginar nuevas soluciones: en una palabra, a innovar, para
seguir existiendo.
Las entrevistas realizadas nos llevan a pensar que algunas de estas maes-
tras son ahora laboratorios donde se inventarn nuevas formas de ense-
anza: en ellos existe una mezcla de pblicos que anteriormente se encontraban
poco asociados (docentes, formadores del mundo del trabajo social y de la
salud, estudiantes en formacin inicial y continua), ah se inventan nuevas
temporalidades (enseanza parcialmente a distancia, agrupamientos de horas
en tiempos cortos e intensivos): Somos un poco artesanos. Como no existe
un modelo cannico de la formacin de formadores y como este oficio de
formador no es en s mismo cannico, estamos obligados a inventar, a
adaptar y a individualizar (maestra C ). 25
De cualquier manera, es necesario reconocer que estas formaciones son
frgiles, que no se encuentran en equilibrio, sino ms bien en la cuerda
floja como lo expresa uno de sus responsables. El estatuto ambiguo que
poseen en el mbito educativo corre el riesgo de generar problemas en
determinado tiempo, en relacin con la formacin continua pero tambin
como maestra profesional:

Recibimos gentes que en su mayora ya son formadores y no otorgamos a estas


personas diplomas o certificaciones que les permitiran cambiar de oficio o, en
dado caso, tener una recalificacin en el suyo. Sin embargo, esto es lo que uno
desea que haga una maestra profesionalizante. Esto podra ser una de las razones
por las cuales el Ministerio [de Educacin] podra limitar la existencia de estos
diplomas (maestra B).

Estos diplomas no son reconocidos institucionalmente. El hecho de obte-


ner esta maestra no garantiza a los docentes convertirse en formador de
formadores, ni evolucionar en las funciones que realiza (por ejemplo pasar
de maestro formador a consejero pedaggico o a formador en un IUFM ). 26
La puesta en marcha de estas innovaciones demanda a los equipos res-
ponsables de estos diplomas una inversin muy importante de energa y de
tiempo para el diseo de los contenidos, la elaboracin los contratos cele-
brados con los diferentes socios o la enseanza a distancia y todo este es-
fuerzo para la formacin de un pequeo nmero de estudiantes (de 15 a 20
por promocin, en promedio) en un contexto en donde las tareas de los

610 Consejo Mexicano de Investigacin Educativa


La formacin de formadores de docentes en Francia: emergencia de nuevas formaciones profesionales universitarias

docentes investigadores son cada vez ms numerosas y demandantes. El he-


cho de tener que inventar arreglos sin cesar puede ser extenuante, sobre
todo si se piensa que este tipo de soluciones son frgiles en el tiempo.
La mayora de estas maestras existen desde hace slo algunos aos.
Sabemos que el primer tiempo de una innovacin es vivido por los inicia-
dores desde una ptica de entusiasmo y de euforia. La dimensin de placer
est muy presente en los responsables de estas maestras:

Esto da otro color a nuestro oficio de docente. [...] Aunque esto nos cueste trabajo,
estamos contentos de tener un verdadero campo de experimentacin, casi se trata de
un laboratorio. Estamos en vas de inventar, observamos, regulamos, y hablamos de
ello con estudiantes que son verdaderos adultos, y esto es apasionante (maestra C).

Pero a la luz de las condiciones en las cuales ellos ejercen, es que nos pre-
guntamos: Durante cunto tiempo se puede sostener esta situacin?, no se
est en riesgo de morir extenuados, de sufrir el burnt-out, o fundirse como
un foco, que segn Alter (1993), es la amenaza a todo innovador?

Notas
1
Este prrafo se apoya en la consulta del que es llamado en Francia profesor de escuelas
documento: Lettre dinformation de la Veille y ensea todas las disciplinas; b) la de segundo
Scientifique de Technologique de LINRP (2005). nivel: que comprende la secundaria (collge, de
La formation des enseignants, (Pars) nmro 13, 11 a 15 aos) y la preparatoria (o lyce, general o
diciembre. profesional, de 16 a 18 aos) y donde cada disci-
2
Los resultados presentados en la segunda parte plina es enseada por un profesor diferente.
5
de este artculo forman parte de : Une pratique El inspector de la academia dirige los ser-
pionnire luniversit: le cas des masters de vicios de la educacin nacional a nivel del de-
formation de formateurs (Una prctica pione- partamento (divisin administrativa equivalente
ra en la universidad: el caso de las maestras de a jefe de sector en Mxico).
6
formacin de formadores), que se publicar en Toda la informacin relativa a este centro
Recherche et Formation. proviene de Lallez (1982) y de una entrevista
3
NT : El diploma de una licence universitaria realizada a A.M. Cartier, director del mismo du-
francesa se obtiene en un periodo de tres aos, rante un ao.
7
una vez aprobados los mdulos correspondien- Sobre las razones del desdn por la peda-
tes. En adelante, cuando la autora se refiera a la goga, cf Hugon, M.A. y Viaud, M.-L. (2004).
8
formacin francesa el trmino licence se pondr Entrevista con Daniel Bancel (2000) reali-
en el texto en itlicas. zada por Marguerite Altet, en Recherche et
4
La enseanza francesa se divide en: a) ense- Formation (Pars), nm. 35.
9
anza de primer nivel: que comprende la educa- Una pequea parte de los futuros docen-
cin pre-escolar o maternal (aproximadamente tes-investigadores se beneficia, desde hace algu-
de 2 aos y medio a 5 aos) y la escuela primaria nos aos, de una formacin de corta duracin
(de 6 a 11 aos aproximadamente), en donde los (algunos das) en los Centros de Iniciacin para
alumnos son confiados a un maestro polivalente, la Enseanza Superior ( CIES).

Revista Mexicana de Investigacin Educativa 611


Viaud

10
Los DESS correspondan, en el modelo pre- sobre la puesta en marcha del modelo de educa-
vio a la reforma de la educacin superior (LMD), al cin superior LMD de 2002 a 2004 en las forma-
5 ao de universidad (actualmente 2 de maes- ciones de Ciencias y tecnologa y las formaciones
tra). Esta formacin se realizaba despus de la lla- de Letras y lenguas. Sntesis.Texto adoptado el 5
mada matrise (4 ao de universidad, prcticamente de octubre de 2005.
16
una especialidad). Como el DESS preparaba para la Bourdoncle, en su argumentacin para editar
profesionalizacin, los que deseaban continuar un un nmero de la revista Recherche et Formation
doctorado seguan un diploma de estudios a profun- y que se dedica al tema Las maestras profesio-
didad (DEA) que preparaba para la investigacin. nales y la universitarizacin de la formacin de
11
Entrevista con A. M. Chartier, relaciona- formadores: desafos de la formacin y de la in-
da con una de las maestras donde ella intervino vestigacin, que ser publicado este ao.
17
como docente. NT: GRETA (Groupement dtablissements
12
Es posible que algunos de los formadores publics locaux denseignement qui fdrent leurs
del instituto universitario de formacin de maestros ressources humaines et matrielles pour organiser
pertenezcan todava a una generacin de docen- des actions de formation) [Agrupacin de esta-
tes que fue contratada cuando se crearon estos blecimientos pblicos locales de enseanza que
institutos y dado que contaban con experiencia asocian recursos humanos y materiales para or-
en el campo, demandaba menos aos de forma- ganizar acciones de formacin].
18
cin, trabajaban con base en la pedagoga del NT: Son grupos de anlisis de prcticas cons-
modelo y se encuentran a unos aos de su reti- truidos con las ideas propuestas por los analistas
ro. Otros ejercan medio tiempo como docentes Enid y Michael Balint en los aos sesenta. En
y medio como formadores en el IUFM, tenan estos grupos, de 15 personas, se analizan deter-
mayores dificultades de horario y menor dispo- minados casos y generalmente son dirigidos por
nibilidad que los de campo y, en su mayora, un psicoanalista; el objetivo es que la situacin
conocieron estas formaciones: los contactos se analizada permita a los participantes tomar con-
realizaron en esta red que es probablemente ms ciencia intelectual y afectiva de los procesos in-
densa que la red de formadores del IUFM. Las conscientes se encuentran en juego. Cada
gentes se conocen mas entre ellas (maestra B ). participante construye sus propias respuestas y
13
Este proceso se inici con la conferencia su propio saber (http:/probo.free.fr/ecrits_app/
de Bologna en 1999, pero el proceso se llev a groupes_Balint_enseignant.htm).
19
cabo efectivamente en Francia a partir de 2002. Los titulares tienen derecho a un permiso de
14
Una de las docentes de la maestra E de- descanso remunerado, que puede ser de unos me-
seaba poner en marcha una formacin de este ses a un ao, para continuar su formacin,pero las
tipo desde 2002; el proyecto de la B estuvo listo solicitudes son mayores a los que se otorgan cada
desde 2001, pero 2002 y 2003 se destinaron a ao y, por lo mismo, no son fciles de obtener.
20
la elaboracin del modelo curricular, luego a la El rector dirige los servicios de la educacin
creacin de una plataforma multi-media. En la nacional en el mbito de la Academia, que es una
universidad en donde se lleva a cabo la maestra divisin administrativa propia al sistema educati-
G, se haba propuesto dos aos antes un proyec- vo (existen 30 academias en Francia). El rector decide
to de DESS, sin embargo, no haba sido acepta- el otorgamiento de los permisos de formacin para
do por la presidencia de la universidad. los docentes de secundaria, mientras que el ins-
15
Agence de Mutualisation des Universits, Comit pector de la misma los otorga a los de primaria.
21
de suivi de la licence: Enqute sur la mise en uvre Las casas familiares y rurales son estable-
du lmd de 2002 2004 dans les formations de Sciences cimientos privados que acogen esencialmente a
et technologies et les formations de lettres et langues. adolescentes y adultos jvenes con dificultades
Synthse. Texte adopt le 5 octobre 2005. (http:// y los forman mediante un proceso pedaggico
www.amue.fr/Dossier/LMD/ReflexionsTravaux.aspx). centrado en el proyecto personal de cada joven.
22
Agencia de Colaboracin de Universidades, Comi- Segn ellos, los estudiantes tuvieron cono-
t de seguimiento de la licenciatura: Entrevista cimiento de la existencia de esta maestra por la

612 Consejo Mexicano de Investigacin Educativa


La formacin de formadores de docentes en Francia: emergencia de nuevas formaciones profesionales universitarias

publicidad realizada de boca en boca, en internet, cer las prcticas reales sino, nicamente, el discur-
en la gua de estudios en Ciencias de la Educa- so que sostiene la prctica de los actores entrevis-
cin, en el pequeo libro de formacin continua, tados. Por lo que es posible que las personas insistan
en los trabajos y conferencias de los docentes y en ms en los aspectos positivos y que, incluso, los
las informaciones proporcionadas por los socios aspectos negativos no fuesen revelados.
26
institucionales (Algunos trabajan con nosotros, Muchos de los que poseen estos diplomas
por eso estn informados y difunden la informa- saben que la evolucin de la carrera docente, no
cin). La situacin de los estudiantes en Forma- siempre, o no solamente, es la que se haba pre-
cin inicial, que tuvieron informacin por medio visto. Tal es el caso de dos estudiantes que se
de la universidad constituye un caso aparte. convirtieron en responsables de la formacin
23
En Francia, todo alumno que ha obtenido continua de los docentes en dos espacios de for-
el diploma de reconocimiento por haber apro- macin, una es coordinadora de la formacin
bado el examen nacional llamado bacalaurat o continua de segundo nivel, la otra fue solicita-
bac que se realiza despus del liceo (preparato- da por el inspector de su academia para coordi-
ria), tiene el derecho de inscribirse en la univer- nar una red de educacin prioritaria. De los
sidad. Han existido varios intentos para establecer estudiantes que siguieron la maestra de Montville
un procedimiento diferente para ingresar a la muchos pasaron el concurso y ahora son ins-
universidad pero han fracasado por la oposicin pectores [...]: estas personas adquirieron cono-
que tanto los sindicatos de estudiantes como la cimientos y lograron un nivel de formacin tan
mayora de los grupos de izquierda han realizado. destacado que la maestra fue reconocida como
24
La historia de esta maestra debe ser ubi- una de las mejores formaciones para el concurso
cada en el contexto histrico propio: inicialmente de inspectores (entrevista). Tambin muchos de
se haba abierto con el apoyo de la izquierda, los docentes formados por el centro de forma-
gracias a un financiamiento otorgado excepcio- cin de profesores de escuelas normales, de 1974
nalmente como resultado de una orden emitida a 1986, evolucionaron rpidamente y tuvieron
por el gabinete ministerial en turno. Cuando la ascensos importantes en las diversas jerarquas
derecha regres al poder, se puso fin a esta situa- del mbito de la educacin nacional y de he-
cin. En el contexto de la descentralizacin, este cho asumieron en posiciones polticas importantes
respaldo pudo haber sido obtenido mediante un en la cultura, la juventud y los deportes (entre-
financiamiento alternativo de la rectora, pero vista con Anne-Marie Chartier, directora de este
como la maestra est dirigida a las personas que centro en 1985-86). Tambin sucede que mu-
vienen de todos los lugares de Francia, hubiera chos de los docentes que se inscriben en estas
sido necesario realizar un acuerdo inter-acad- formaciones se apasionan por la investigacin sobre
mico, y ste no pudo lograrse. la formacin y continan con una investigacin
25
Es necesario recordar que una investigacin doctoral, o bien que algunos de ellos pasen del
realizada a partir de entrevistas no permite cono- mbito pblico al privado.

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Traduccin: Cony-B. Saenger / conysaenger@yahoo.fr

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