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Competncia em

INFORMAO
Polticas Pblicas, teoria e prtica

Competncia-em-informao-BOOK.indb 1 12/01/2017 16:00:54


UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

Reitor
Joo Carlos Salles Pires da Silva

Vice-reitor
Paulo Cesar Miguez de Oliveira

Assessor do Reitor
Paulo Costa Lima

EDITORA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

Diretora
Flvia Goulart Mota Garcia Rosa

Conselho Editorial
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Charbel Nio El Hani
Cleise Furtado Mendes
Dante Eustachio Lucchesi Ramacciotti
Evelina de Carvalho S Hoisel
Jos Teixeira Cavalcante Filho
Maria Vidal de Negreiros Camargo

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Fernanda Maria Melo Alves | Elisa Cristina Delfini Corra
Elaine Rosangela de Oliveira Lucas | (0rganizadoras)

Competncia em
INFORMAO
Polticas Pblicas, teoria e prtica

Salvador
edufba
2016

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2016, Autores.
Direitos dessa edio cedidos Edufba.
Feito o Depsito Legal
Grafia atualizada conforme o Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa
de 1990, em vigor no Brasil desde 2009.

Capa e Projeto Grfico


Alxia Corujas

Ilustraes
Alxia Corujas

Reviso e Normalizao
Alassol Queiroz e Sandra Batista

Ficha Catalogrfica: Fbio Andrade Gomes - CRB-5/1513


C736 Competncia em informao : polticas pblicas, teoria e prtica /
Fernanda Maria Melo Alves, Elisa Cristina Delfini Corra, Elaine Rosangela
de Oliveira Lucas, organizao ; Jos Antonio Moreiro-Gonzlez, prefcio.
Salvador: EDUFBA, 2016.
457 p.

Textos em portugus, espanhol e ingls.


ISBN: 978-85-232-1540-8

1. Competncia em informao. I. Alves, Fernanda Maria Melo, org. II. Corra,


Elisa Cristina Delfini, org. III. Lucas, Elaine Rosangela de Oliveira, org. IV. Moreiro-
Gonzlez, Jos Antonio, pref. V. Ttulo: Polticas pblicas, teoria e prtica.

CDD 025.5

Editora afiliada

Editora da UFBA
Rua Baro de Jeremoabo, s/n Campus de Ondina
40170-115 Salvador Bahia
Tel.: +55 71 3283-6164/Fax: +55 71 3283-6160
www.edufba.ufba.br/edufba@ufba.br

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sumrio
9 Prefcio

El compromiso de las bibliotecas en la


capacitacin informativa de sus usuarios
Jos Antonio Moreiro-Gonzlez

13 Apresentao
Fernanda Maria Melo Alves
Elisa Cristina Delfini Corra
Elaine Rosangela de Oliveira Lucas

PARTE 1 - Polticas pblicas

19 Polticas de competncia em informao:


leitura sobre os primrdios e a viso
dos pioneiros da information literacy
Elisabeth Adriana Dudziak

51 Polticas pblicas, biblioteca e as competncias


no contexto escolar
Claudio Marcondes de Castro Filho

73 Polticas pblicas para a literacia


de informao em Portugal: reflexo sobre
o panorama atual e perspectivas de futuro
Tatiana Sanches

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PARTE 2 - Aspectos tericos

113 Towards Strengthening the Global


Information Literacy Infrastructure
Forest Woody Horton Jr.

125 Inteligncia, criatividade e competncia


em informao: uma articulao necessria
no contexto social contemporneo
Regina Celia Baptista Belluzzo
Glria Georges Feres

155 Instrumentos de avaliao da competncia


em informao: um mapeamento em mbito
nacional e internacional
Eliane Pellegrini
Letcia Silvana dos Santos Estcio
Elizete Vieira Vitorino

183 Indicadores para observao de competncias


infocomunicacionais
Jussara Borges
Alusio Cerqueira

199 Saberes e competncias na formao


do bibliotecrio: construindo um perfil
profissional baseado na interao,
sensibilidade e autonomia
Aida Varela Varela
Marilene Lobo Abreu Barbosa
Maria Giovanna Guedes Farias

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235 Programas para desenvolvimento
de competncias informacionais: implementao,
metodologias e avaliao
Daniela Spudeit

279 Da educao de usurios competncia


em informao: perspectivas conceituais
Marta Leandro da Mata
Helen de Castro Silva Casarin
Miguel ngel Marza

PARTE 3 - Prticas e experincias

303 Integrao curricular de literacia


da informao em contexto universitrio:
a disciplina de tcnicas de busca e uso
da informao na Universidad Carlos III
De Madrid, Espanha.
Fernanda Maria Melo-Alves
Aida Varela Varela

341 Los factores condicionantes para la funcin


educativa competencial de las bibliotecas
escolares: un cuestionario como anlisis
de contexto. El caso de Costa de Marfil
Miguel ngel Marzal
Felicit Akoua Kabran

369 Hbitos en el uso de la informacin


de los estudiantes universitarios: el caso
de la Universidad de Extremadura
Enrique Muriel-Torrado
Juan-Carlos Fernndez-Molina

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387 Competncia em informao: relatrio
de pesquisa realizada com os dirigentes
de bibliotecas de instituies de educao
superior do Sul do Brasil
Elizete Vieira Vitorino

409 O uso da Educao a Distncia para o desen-


volvimento de competncias em informao:
relato de uma experincia em Salvador
da Bahia
Daniel Cerqueira Silva

447 Sobre os Autores

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P r e fci o

El compromiso de las bibliotecas


en l a c apaci taci n inf o r mat iva
de sus usuarios

Lo que a principios de los noventa resurga como una gran re-


novacin en las funciones bibliotecarias, era algo que, de una
u otra forma, las incumba desde siempre. Pues, sin duda, una de
las constantes ms relevantes de las bibliotecas ha sido su entre-
ga a los cometidos formativos. En la actualidad bien reforzados,
aunque se identifiquen bajo un nombre, tan escasamente agra-
ciado y deslizante, como el de alfabetizacin informacional, tra-
duccin muy literal del trmino ingls (Information literacy) un
tanto alejada de la adquisicin de competencias en informacin
por la que se inclina el trmino en francs (Matrise de linfor-
mation).
Y es que este nuevo modelo supone atender a formar en
competencias que permitan a los usuarios determinar sus nece-
sidades de informacin, acceder a ella, evaluarla y seleccionarla,

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1 0 P R E F C I O

e incluso entender sus implicaciones ticas, econmicas y sociales.


En fin, capacitarles para interpretarla desde la flamante situacin de las
conexiones globales. Algo que siempre realizaron los bibliotecarios escolares
o los de referencia desde el profundo conocimiento de la coleccin que cui-
daban y con la contribucin de su atencin y trato expertos. Por ms que
ahora la coleccin y el nmero de usuarios se hayan vuelto universales y, por
tanto, la atencin y las necesidades se hayan multiplicado de forma inimagi-
nable hasta hace poco tiempo.
No cabe duda de que los soportes digitales requieren ms y mayores
competencias que las exigidas para el acceso y tratamiento de los docu-
mentos impresos. Si hasta hace poco los bibliotecarios realizaban una tarea
limitada respecto a los fondos que manejaban, casi restringida a buscar en
los catlogos y recuperar en las estanteras, hoy estn dedicados a identifi-
car y localizar recursos en un interminable mundo electrnico. Se enfren-
tan a una tarea de mayor exigencia tcnica abordable desde criterios mejor
fijados que, en definitiva, intensifica la necesidad de mayores competencias
informativo-documentales en ellos mismos y a traspasarlas a sus usuarios
para que avancen en su autonoma respecto al manejo de la informacin
y de los medios que permiten comunicarla.
Si lo particularizamos en las bibliotecas universitarias, llevamos casi
veinticinco aos discutiendo sobre cmo promover en los estudiantes com-
petencias de informacin que se vayan transformando en herramientas
de investigacin. Se ha hablado mucho, sin que el asunto haya llegado
a agotarse, sobre la importancia de que los bibliotecarios universitarios
estn capacitados para formar en competencias en informacin. Aunque
asimismo, en desarrollo muy cercano, sobre cul debe ser su curso educa-
tivo para llegar a ejercer bien la profesin, o para responder con suficiencia
a las expectativas de los empleadores que determinan los requerimientos
fijados por el mercado (tal como expresan los anuncios de empleo) o incluso
desde la perspectiva de los empleados (como se manifiesta en las respuestas
a encuestas y entrevistas).
Durante ese periodo, las bibliotecas universitarias han pasado por
cambios considerables que las han acercado decididamente a contraer un

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J O S A N T O N I O M O R E I R O - G O N Z L E Z 1 1

intenso compromiso con los propsitos del aprendizaje y con la produccin


de conocimiento caracterstica de la Educacin superior. Cierto es que los
bibliotecarios siempre han seguido caminos que refuerzan la utilidad social
y acadmica de lo que hacen. Pero ahora lo demuestran, adems, por su
manifiesta actitud de renovacin para adaptarse a lo que la sociedad, los estu-
diantes y los profesores demandan. Si la Universidad est abandonando unas
prcticas propias del concepto educativo de enseanza, buscando implantar
las correspondientes a un aprendizaje activo, ste no puede alcanzarse sin
competencias en el acceso y uso de informacin, mediante una intervencin
compartida por estudiantes, docentes y bibliotecarios. Parece evidente que
estos se han puesto al frente de esa mudanza, llegando a protagonizarla con
enorme nimo y empeo, convencidos de que uno de los principales come-
tidos de las bibliotecas universitarias es colaborar en la consecucin de los
objetivos de las polticas universitarias que, en el caso europeo, se orienta
a consolidar el Espacio Europeo de Educacin Superior implicndose
de lleno en el aprendizaje mediante la cooperacin y el intercambio.
Tan notable es la necesidad de que los estudiantes adquieran compe-
tencias para buscar, organizar y entender la informacin que ha dado lugar
en algunas universidades a asignaturas transversales para todos los grados
que se imparten en ellas, como es el caso de la Universidad a la que perte-
nezco. De modo que las competencias habituales para entender y elaborar
textos ya no bastan ahora, necesitndose que los estudiantes desarrollen su
interpretacin desde los distintos formatos documentales existentes, que
sean capaces de integrar con acierto y rapidez en su conocimiento la in-
formacin recibida, o que sepan comunicar sus elaboraciones y trabajos en
congruencia con la adecuada utilizacin de los sistemas documentales e
informticos que intermedian en el acceso a la informacin.
Esta situacin se extiende, con importancia y utilidad ms extensas, a las
bibliotecas pblicas, por atender a toda la poblacin y por la necesidad de in-
cluir actividades formativas en sus programas de formacin continua. Esta
atencin se dificulta casi siempre por plantillas demasiado justas en nme-
ro, de forma que no se dispone del nmero suficiente de bibliotecarios para
desarrollar las correspondientes actividades formativas. Ms si se considera

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que no solo deben de atender a la gente joven, sino a todo tipo de usuarios
para quienes cualquier desatencin a las acciones formativas les puede
condenar a una seria exclusin informativa, muchas veces con serias
consecuencias sociales, como sucede con las personas mayores, muchos
grupos de mujeres o los inmigrantes. Razn por la cual los bibliotecarios
pblicos se esfuerzan en ofrecer acciones formativas en nmero progresivo,
para lo que deben de contar con el suficiente nmero de profesionales, pre-
supuesto e infraestructuras para atenderlas debidamente, siempre en cola-
boracin con los padres, profesores y gobernantes locales.
En el mundo universitario latinoamericano son muchos los profesores
que han atendido, y lo siguen haciendo, a establecer investigaciones rigu-
rosas para agrandar y mejorar el conocimiento sobre la contribucin de las
bibliotecas, en especial de las universitarias y pblicas, a la formacin de sus
usuarios en el manejo acertado de las herramientas y objetos informativos,
si se quiere que estn capacitados para comprender sus contenidos. A ese fin
viene a contribuir cada una de las colaboraciones que incluye este volumen,
cuya lectura muestra un inters inmediato por contener aportaciones muy
variadas, oportunas y ricas. Solo falta que llegue a los lectores y su consulta
nos proporcione buenas dosis de conocimiento y reflexin.

Jos Antonio Moreiro-Gonzlez


Profesor Catedratico
Departamento de Biblioteconoma y Documentacin
Universidad Carlos III de Madrid, Espaa.

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A p r e s e ntao

Esta coletnea teve como ponto de partida a visita da professora


Fernanda Maria Melo Alves Universidade do Estado de Santa
Catarina (UESC) em 2014, a convite da professora Elaine Rosan-
gela de Oliveira Lucas, ciceroneada pela professora Elisa Cristina
Delfini Correa. A vontade de iniciar colaborao nos fez pensar
em temas de interesse comum, entre os quais uma obra sobre
competncia em informao.
Para concretizar um projeto internacional sobre o tema pro-
posto, foram convidados professores e pesquisadores brasileiros
e estrangeiros, pelo que resultou uma publicao trilngue, em
portugus, espanhol e ingls, estruturada em trs eixos temticos.
Durante as reunies de planejamento, discutimos sobre os
diferentes usos terminolgicos de Information Literacy e a possi-
bilidade de uso de um termo unificado. No entanto, tendo como
base a afirmao de Lara e Lima (2009, p. 605), para quem a
maturidade de uma rea se revela pela sua terminologia,1 acredi-

1 LARA, M. G. L.; LIMA, V. M. L. Termos e conceitos sobre redes sociais colabo-


rativas. In: POBLACIN, D. A.; MUGNAINI, R.; RAMOS, L. M. S. V. C. Redes
sociais e colaborativas: em informao cientfica. So Paulo: Angellara, 2009.
p. 605-637.

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tamos ser oportuno diferenciar, inclusive por opo terminolgica, as ml-


tiplas formas de se trabalhar esta rea do conhecimento ainda em expanso.
Como os termos so unidades do discurso que, por sua contextualizao
ou uso efetivo, adquirem significado particular (LE GERN, 1989 apud
LARA; LIMA, 2009, p. 607), acordamos respeitar a escolha terminolgi-
ca dos autores, marcada por diferentes abordagens ou influncias tericas,
e adotar o termo competncia em informao no ttulo da obra.
A obra possibilita uma reflexo sobre os diferentes caminhos muitas
vezes surpreendentes seguidos pela cincia da informao. Os resumos
dos currculos dos 22 autores, entre docentes e outros profissionais da rea,
responsveis pelos 15 captulos divididos nas trs eixos supracitados, per-
mitem perceber o contedo complementar e interdisciplinar dos captulos.
O Prefcio, elaborado pelo professor Jos Antonio Moreiro-Gonzlez
e intitulado El compromiso de las bibliotecas en la capacitacin informati-
va de sus usuarios abre a coletnea.
No eixo de Polticas Pblicas, que abrange polticas pblicas orien-
tadas para a elaborao e implantao de programas que visam oensino/
aprendizagem de competncias em informao, so apresentados trs cap-
tulos: Polticas de competncia em informao: leitura sobre os primrdios
e a viso dos pioneiros da Information Literacy de Elisabeth Adriana Dud-
ziak; seguido do captulo de Claudio Marcondes de Castro Filho, intitulado
Polticas pblicas, biblioteca e as competncias no contexto escolar e Po-
lticas pblicas para a literacia de informao em Portugal: reflexo sobre
o panorama atual e perspetivas de futuro de Tatiana Sanches.
O eixo Aspectos Tericos compreende diferentes abordagens e meto-
dologias para a conceptualizao e aprofundamento das competncias em
informao e composto por sete captulos. O primeiro, Towards Stren-
gthening the Global Information Literacy Infrastructure da autoria de
Forest Woody Horton Jr.; seguido do captulo Inteligncia, criatividade e
competncia em informao: uma articulao necessria no contexto social
contemporneo assinado por Regina Clia Baptista Belluzzo e Glria Geor-
ges Feres; as autoras Eliane Pellegrini, Letcia Silvana dos Santos Estcio

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F E R N A N D A M A R I A M E L O A L V E S , E L I S A C R I S T I N A D E L F I N I C O R R A 1 5
E E L A I N E rosangela O L I V E I R A L U C A S

e Elizete Vieira Vitorino so responsveis por Instrumentos de avaliao


da competncia informacional: um mapeamento em mbito nacional
e internacional; seguido de Indicadores para observao de competn-
cias infocomunicacionais de Jussara Borges e Alusio Cerqueira; o captulo
intitulado Saberes e competncias na formao do bibliotecrio: construin-
do um perfil profissional baseado na interao, sensibilidade e autonomia
de Aida Varela Varela, Marilene Lobo Abreu Barbosa e Maria Giovanna
Guedes Farias; a autora Daniela Spudeit elaborou o captulo Programas
para desenvolvimento de competncias informacionais: implementao,
metodologias e avaliao; enquanto Marta Leandro da Mata desenvolveu
o texto Da educao de usurios competncia informacional: perspec-
tivas conceituais.
No eixo Prticas e Experincias, que se refere aplicao de aes em
competncias em informao em diferentes tipos de instituies, so apre-
sentados cinco captulos: Integrao curricular de literacia da informao
em contexto universitrio: a disciplina de Tcnicas de busca e Uso da in-
formaao na Universidad Carlos III de Madrid em Espanha de Fernan-
da Maria Melo Alves e Aida Varela Varela; Miguel ngel Marzal e Felicit
Akoua Kabran apresentaram Los factores condicionantes para la funcin
educativa competencial de las bibliotecas escolares: un cuestionario como
anlisis de contexto: el caso de Costa de Marfil; os Hbitos en el uso de
la informacin de los estudiantes universitarios: el caso de la Universidad
de Extremadura en Espaa de autoria de Enrique Muriel-Torrado e Juan
Carlos Fernndez-Molina; em seguida Elizete Vieira Vitorino com o captu-
lo Competncia informacional: relatrio de pesquisa realizada com os di-
rigentes de bibliotecas de Instituies de Educao Superior do Sul do Bra-
sil, enquanto Daniel Cerqueira Silva fecha a obra com O uso da EaD para
o desenvolvimento de competncias em informao: relato de uma expe-
rincia em Salvador da Bahia.
Embora abordem o mesmo tema, os captulos apresentam uma gama
diversificada de trabalhos, sobretudo de pesquisadores do Brasil e Espanha,
que mostram no ser incompatvel a heterogeneidade de abordagens,

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1 6 A P R E S E N T A O

formas e opes complementares de expor as vrias faces do campo de atua-


o e pesquisa em competncia de informao.
Boa Leitura!!!!

Fernanda Maria Melo Alves


Elisa Cristina Delfini Corra
Elaine Rosangela de Oliveira Lucas
(Organizadoras)

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PARTE 1
Polticas pblicas

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Po lti ca s d e com p et n ci a
e m i n fo rm ao : le itu r a so b r e os
p r i m r d i o s e a v i so dos p i o n e i ros
da i n fo rmati o n lite r acy

Elisabeth Adriana Dudziak

A descrena percorreu a plateia reunida para a Conferncia


de Orientao Bibliogrfica da Library of Orientation Exchange
(LOEX),1 quando a bibliotecria Patrcia Senn Breivik abriu seu
discurso com uma declarao chocante: minha incapacidade
em defender a orientao bibliogrfica me torna uma palestrante
inapropriada. Era abril de 1989 e os presentes se perguntavam
o que, de fato, estava acontecendo.

1 A Library of Orientation Exchange uma organizao sem fins lucrativos,


dedicada orientao bibliogrfica e competncia em informao. Foi funda-
da em 1971, aps a Primeira Conferncia Anual sobre Orientao Bibliogrfica
realizada na Universidade de Michigan Oriental, Estados Unidos.

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2 0 P ol ticas de competncia em informao

Uma ferrenha defensora das bibliotecas, comparvel talvez apenas


ao eminente Evan Farber ou mesmo sua colega Carol Kuhlthau, a bibliote-
cria Patrcia Breivik expressou sua insatisfao com os limites da atuao
bibliotecria. Agora ela acreditava no ser mais possvel ignorar o quanto
a competncia em informao (information literacy) se tornara primordial.
(BELL, 2014)

Introduo

O caminho mais efetivo para a compreenso de um tema, conceito, pr-


tica ou poltica conhecer seus antecedentes e o contexto em que emergi-
ram e se desenvolveram. Acima de tudo, observa-se a interconexo entre
problemas, polticas pblicas e a poltica. Enquanto a poltica estrutura-se
em um nvel essencialmente ideolgico e coletivo, as polticas so processos
mais tcnicos, dinmicos e complexos (WEINER, 2011) estruturados com
o propsito de atender a necessidades sociais e econmicas identificadas
por meio de problemas. Classificar uma situao como um problema no
algo trivial e depende de uma percepo acurada, interpretao, reflexo,
julgamento e deciso.
O objetivo deste captulo realizar uma leitura contextualizada da tra-
jetria social, econmica e poltica que conduziu ao estabelecimento de um
novo regime de informao nos Estados Unidos que, por sua vez, resultou
nas polticas norte-americanas elaboradas sobre a competncia em infor-
mao. O percurso histrico, ainda que no exaustivo, construdo por
meio de documentos publicados em torno do tema em seus primrdios e a
descrio da sucesso de acontecimentos que antecederam o notvel Rela-
trio do Comit Presidencial da Competncia em Informao,2 da Ameri-
can Library Association (ALA) de 1989.

2 Presidential Committee on Information Literacy.

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E L I Z A B E T H A D R I A N A D U D Z I A K 2 1

Antecedentes Cenrio informacional


na pr imeir a me tade d o sculo X X

Era vspera de Natal de 1942 quando o presidente Roosevelt dos


Estados Unidos da Amrica assinou a primeira reforma legal sobre a co-
leta de informaes e papelada oficial, na forma da Lei Federal de Relat-
rios. Esperava-se que a lei resultasse na melhoria da coordenao do servio
de informao, a partir da eliminao de duplicidades, reduo de custos
de gesto e fornecimento de informaes para os rgos federais. A quanti-
dade e a complexidade das informaes eram absurdas. Contudo, a origem
da situao era antiga.
O advento da Primeira Guerra Mundial e da depresso econmica em
grande escala causou extrema turbulncia nas funes do governo dos
Estados Unidos. Para lidar com os problemas da crise financeira e da guer-
ra, novas agncias federais foram sendo criadas quase que diariamente.
A fim de mensurar a dimenso dos problemas, bem como identificar quem
exatamente estava sendo afetado negativamente, estas agncias aprova-
ram estratgias federais para a coleta de informaes estatsticas por par-
te dos cidados, empresas e indstrias. Alm dos problemas econmicos,
as agncias tambm tiveram que acompanhar as estatsticas de produo
para o esforo de guerra.
Ainda que muitas atividades estivessem concentradas nas agncias
governamentais, as bibliotecas tambm fizeram sua parte, ao colocar seus
servios para o pblico adulto, que necessitava de informao, capacitao
e apoio na busca por empregos.3
Entretanto, cursos de orientao bibliogrfica (bibliographic instruction)
eram praticamente inexistentes, a no ser por algumas iniciativas que ocor-
riam nas universidades. Em sua maior parte, os cursos voltados orientao
bibliogrfica restringiam-se ao ensino de tcnicas de pesquisa em biblioteca

3 Datam da dcada de 1920 diversos estudos sobre o papel social das bibliotecas. Em 1924,
o estudo The American Public Library and the Diffusion of Knowledge estabeleceu vrios
parmetros de atendimento s necessidades do pblico e em 1926, o Relatrio da ALA sobre
a educao de adultos aproximou definitivamente o pblico e a classe trabalhadora das biblio-
tecas pblicas.

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2 2 P ol ticas de competncia em informao

(library instruction). Por volta de 1920, qualquer tipo de orientao biblio-


grfica era rara, (GILTON, 2008) e esta situao permaneceria inalterada
at depois da dcada de 1960, com baixo impacto nas bibliotecas.
De qualquer forma, ao longo das dcadas de 1930 e 1940 as bibliotecas se
fortaleceram como agentes apoiadores dos esforos de guerra (LIBRARIES
AND THE WAR, 1942) e como local de educao de adultos. Tal presen-
a levou, entre outras coisas, valorizao da biblioteca na educao e
expanso do nmero de bibliotecas pblicas em todo o pas, especialmente
na rea rural.
Acontecia o auge da prosperidade financeira do ps-guerra, o que pos-
sibilitou a expanso das bibliotecas e de seus acervos. Em tal situao, foi
necessrio deslocar pessoas para o desenvolvimento de colees e tratamen-
to da informao.
Com os anos 1950 chegando ao fim, a ALA passa por extensa reformula-
o. Uma nova gerao surgia, a gerao dos filhos do baby boom, e com
ela o prenncio da efervescncia dos anos 1960 e 1970.

Dcadas de 1 9 6 0 e 1 970 efervescncia


dos movimentos sociais e poder

Os problemas com as informaes governamentais persistiram at que,


em 1960, o Gabinete de Oramento convidou 25 agncias federais, incluin-
do os Departamentos de Agricultura, Educao e de Trabalho, para realizar
uma avaliao das prticas de gerenciamento de informaes, do perodo
de 1950 a 1960. Aps a anlise da situao, o Gabinete recomendou ento
a simplificao dos relatrios, nica maneira de reduzir os custos. A confia-
bilidade das informaes nem chegou a ser discutida.
Em 1962, a ALA organiza uma exposio futurista na Feira Mundial
de Seattle denominada Library-21 e projetada principalmente para vis-
lumbrar o papel da tecnologia nas bibliotecas do futuro.
Embora o governo americano tivesse atuado em diversas frentes relacio-
nadas educao de adultos ao longo de sua histria, somente na adminis-

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E L I Z A B E T H A D R I A N A D U D Z I A K 2 3

trao Kennedy (dcada de 1960) a pobreza e o analfabetismo se tornaram


uma preocupao. Sobre os esforos de Kennedy, o ento presidente Lyndon
Johnson e um congresso simptico a essas ideias lanou uma srie de pro-
gramas para acabar com a pobreza e aumentar o papel do governo federal
na melhoria da educao. Como resultado desse esforo, em novembro de
1966, a primeira lei nacional relacionada educao de adultos, Adult Edu-
cation Act4 foi aprovada.
Nesse contexto, Forester Woody Horton Jr.,5 que havia atuado em vrias
agncias governamentais, assumiu as atividades da Comisso deAvaliao
dos Papis Federais.
Horton, que comeara sua carreira no exrcito americano no final dos
anos 1950, tornou-se analista de pesquisa de operaes e, mais tarde, chefe
dos sistemas automatizados da Diviso de Processamento de Dados/Ges-
to da Informao do governo americano. Aps servir no Vietn, assumiu
o cargo de Diretor de Estudos para a Comisso do Congresso responsvel
pelos papis federais.
Chefiando uma pequena equipe de investigao na Comisso de Avalia-
o dos Papis Federais, Forester Woody Horton Jr. observou que dois fatos
independentes comearam a ocorrer concomitantemente:
Enquanto a Comisso de Reduo da Burocracia do governo investi-
gava formas de reduzir os encargos burocrticos sobre a populao,
o conceito de gesto de recursos de informao Information Resour-
ces Management (IRM) tambm se desenvolvia. Ganhava fora a ideia
de que a informao era um recurso organizacional e, como tal, deveria
ser planejado, gerenciado e controlado como qualquer outro recurso.
Por outro lado, o pblico, em geral, no estava disposto, e mesmo relutava,
em custear bens e servios de informao. Excetuando-se os profissio-
nais altamente qualificados, a maioria das pessoas comuns no tinha
aprendido na escola ou no trabalho como pesquisar, organizar e utilizar
informaes de forma eficiente e eficaz. Tampouco entendia por que
a informao deveria ser considerada como um bem valorizado e caro

4 Disponvel em: http://www.naepdc.org/issues/AEAHistort.htm.


5 Entrevista concedida autora.

Competncia-em-informao-BOOK.indb 23 12/01/2017 16:00:56


2 4 P ol ticas de competncia em informao

a ser paga a um preo justo no mercado. De modo geral, havia uma


grande confuso sobre o que era custo, valor e preo. Em outras
palavras, para a maior parte das pessoas comuns, a informao era
um bem gratuito.

Dessa forma, a necessidade da gesto da informao e o reconhecimento


de seu custo e valor suscitavam preocupaes. Do ponto de vista governa-
mental, a informao era, mais do que nunca, sinnimo de poder. O ad-
vento da Guerra Fria delimitou um cenrio no qual a gesto dos recursos
informacionais e dos meios de comunicao era primordial. Na emergente
era da informao, a gesto da informao comeou a ser altamente valori-
zada, como recurso e como ativo de alto custo.
Como resultado dessas demandas, em 1966 foi publicada a lei federal
norte-americana de acesso informao por meio do Freedom of Informa-
tion Act, uma lei que d acesso, com algumas excees, aos documentos
e registros sobre as funes, procedimentos, polticas, decises e operaes
dos departamentos do governo federal e agncias. Do ponto de vista da po-
pulao (e dos gestores de bibliotecas), o acesso informao era primordial.
Ainda em 1966, o Presidente Lyndon Johnson nomeou uma Comis-
so Nacional Consultiva de Bibliotecas. Essa Comisso tinha por objeti-
vo realizar um estudo detalhado e uma avaliao do papel das bibliotecas
como provedoras de recursos para as atividades acadmicas, como centros
para a disseminao do conhecimento, e como componentes dos sistemas
nacionais de informao em evoluo. Outras responsabilidades incluam
a avaliao dos programas de financiamento e das agncias pblicas ligadas
s bibliotecas. A Comisso tambm tinha a tarefa de fazer recomendaes
para o governo e para as agncias privadas para garantir um sistema de
biblioteca eficaz e eficiente para a Nao. Em ltima instncia, recomendou
a criao de uma comisso nacional a National Commissionon Libraries
and Information Science (NCLIS) que atuaria como uma agncia de pla-
nejamento federal.
Finalmente, em 1970, as recomendaes da Comisso Consultiva Nacio-
nal foram incorporadas legislao, com a criao da Comisso Nacional de

Competncia-em-informao-BOOK.indb 24 12/01/2017 16:00:56


E L I Z A B E T H A D R I A N A D U D Z I A K 2 5

Bibliotecas e Cincia da Informao National Commissionon Libraries and


Information Science (NCLIS)6 , uma agncia permanente, independente
do governo federal dos Estados Unidos.
Nessa mesma poca, Evan Farber, bibliotecrio norte-americano, inspi-
rado por outros bibliotecrios, iniciou um programa de orientao biblio-
grfica na pequena faculdade em que atuava. O programa mostrou-se to
bem-sucedido que Farber fez uma apresentao para a American Library
Association em 1969, em um momento de expressiva mudana geracional
na direo da entidade. Um movimento nacional em grande escala voltado
orientao bibliogrfica teve incio, baseado no mpeto de bibliotecrios
mais jovens que no ocupavam cargos elevados nas bibliotecas. Juntaram-se
a esta cruzada bibliotecrios como Hannelore Rader, Carla Stoffle, Sharon
Hogan e Miriam Drake. (GILTON, 2008)
De fato, as convulses sociais e outros eventos da dcada de 1960 e 1970
teriam muitos efeitos sobre bibliotecas. A Guerra do Vietn, o Movimento
Feminista e o Black Power, bem como a luta pelos direitos civis afetaram as
bibliotecas de diferentes formas. Foi uma poca de ouro para as bibliotecas
escolares e para as bibliotecas pblicas. A ideia de construir um movimen-
to nacional de incentivo educao na biblioteca e uso da informao em
bibliotecas acadmicas comeava a tomar corpo. (GILTON, 2008)
Corroborando com esse direcionamento, na primavera de 1971 fun-
dada a LOEX,7 e sua primeira conferncia First Annual Conferenceon
Library Orientation (Michigan, EUA).
Nesse contexto, Horton foi contratado como consultor independente
pela Information Industry Association. Era incio dos anos 1970, e Hor-
ton viria a trabalhar nos anos que viriam bem prximo ao ento presi-
dente da Associao, Paul G. Zurkowski, desenvolvendo vrias atividades
em conjunto. A Associao, criada em 1968 para atender s necessidades
de fornecedores de informao, congregava editoras como Encyclopaedia

6 A National Commission on Libraries and Information Science foi criada em 1970 pela Lei
PL 91-345. Entre 1973 e 2000, a NCLIS publicou pelo menos 10 relatrios sobre bibliotecas
pblicas.
7 Disponvel em: http://www.loex.org/.

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2 6 P ol ticas de competncia em informao

Britannica, John Wiley& Sons, McGraw-Hill, New York Times, RCA, Xe-
rox, entre outras empresas.
Advogado por profisso e profissional da informao por vocao, Zurko-
wski tinha interesse em temas como propriedade intelectual e direitos auto-
rais. Seus estudos defendiam a disponibilizao das informaes publicadas
em diferentes suportes. Em 1971, Zurkowski j havia publicado um relatrio
sobre as questes de propriedade intelectual e direitos de divulgao.8
Segundo Zurkowski (1971), a indstria da informao uma indstria
construda em torno do produto mais antigo do homem: a informao
abundante, ainda que o tratamento da informao (acesso e organizao)
no estejam plenamente disponveis, pelo menos em grau proporcional.
Anos mais tarde, Zurkowski relembraria os anos 1970 como um divisor
de guas.

Quando as empresas do ramo de publicao descobriram que a informao po-


deria ser produzida em um formato legvel por mquina, compreenderam que a
informao poderia ser entregue em diferentes suportes. Eu pude acompanhar
os esforos empreendidos pelas empresas do ramo de publicao em prol das
mudanas dos suportes informacionais. Durante o quinto ano da Associao,
a participao das empresas chegou a 200 membros. A populao como um
todo deveria ser preparada para a utilizao desses novos servios e suportes.
Ento eu escrevi Comisso pedindo a universalizao da educao em compe-
tncia em informao. Nessa fase, bem antes dos telefones celulares, computa-
dores de mesa, ou qualquer uma das tecnologias que temos hoje, o acesso a esses
servios era realizado a partir de grandes computadores, exigindo um conjunto
de habilidades muito especficas dos usurios. (KELLY, 2013)

8 Motion of Information Industry Association for Leave to File Brief Amicus Curiae and Brief of
Information Industry Association Amicus Curiae [in the Case of Donald Goldstein et. al. v.
State of California, in the Matter of State vs. Federal Copyright Infringement Remedies.]In the
Supreme Court of the United States, October Term, 1971. Disponvel em: <http://eric.ed.
gov/?id=ED068106>. Acesso em: 15 abr. 2015.

Competncia-em-informao-BOOK.indb 26 12/01/2017 16:00:56


E L I Z A B E T H A D R I A N A D U D Z I A K 2 7

Ainda que estivesse frente da Associao da Indstria da Informa-


o,9 somente em novembro de 1974 Zurkowski ganharia notoriedade.
A publicao do relatrio The Information Service Environment Relationships
and Priorities. Related Paper N. 5 da Comisso Nacional de Bibliotecas
e de Cincia da Informao, de sua autoria, causaria mudanas profundas
na compreenso da relao entre sociedade e informao.
Discutindo as ligaes entre a indstria da informao e as bibliote-
cas, Zurkowski identificou categorias de recursos de informao do setor
privado e forneceu exemplos de situaes que retratavam um momento
de transio. Os tradicionais vnculos entre as bibliotecas e a indstria
da informao estavam mudando. Era necessrio priorizar o desenvol-
vimento da competncia em informao como estratgia nacional e ele
sugeria o estabelecimento de um programa nacional de universalizao
da competncia em informao, a ser completado at 1984.
No prlogo de seu notrio Relatrio de 1974, Zurkowski (1974, p. 4)
afirmava que informao no conhecimento; so conceitos ou ideias que
entram em um campo pessoal de percepo, so avaliados e assimilados
reforando ou alterando o conceito de realidade do indivduo e/ou sua ca-
pacidade de agir. Para ele, o excesso de informao uma condio uni-
versal que compromete nossa capacidade de avaliao. O desenvolvimento
da competncia em informao era a resposta.

As pessoas treinadas na aplicao dos recursos de informao para o seu traba-


lho podem ser chamados de competentes em informao (information literates).
Aprenderam tcnicas e possuem habilidades para utilizar a ampla gama de fer-
ramentas e fontes primrias de informao para moldar solues de informao
para os seus problemas. (ZURKOWSKI, 1974, p. 6)

A crescente sofisticao dos servios bibliotecrios demandados pelas


agncias governamentais e rgos ligados educao criavam presso sobre
o desempenho das bibliotecas. Novos modelos e prticas eram requeridos.

9 Criada entre 1968 e 1969, a Associao da Indstria da Informao contava inicialmente com
70 companhias-membro. At 1974 somava mais de 200 associados.

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2 8 P ol ticas de competncia em informao

Enquanto a viso dos bibliotecrios se expandia para alm das ativi-


dades tradicionais, no campo da comunicao outros profissionais exter-
navam suas expectativas. Em artigo intitulado An Alternative to News,
de 1976, Cees J. Hamelink, que era professor de comunicao da Univer-
sidade de Amsterdam, reforava a necessidade de criar um programa
de competncia em informao.
Ainda em 1976, o Major R. Owens, bibliotecrio, ativista afro-america-
no e senador, publica o artigo intitulado State Governmentand Libraries,
onde destaca, entre outras coisas, a importncia da competncia em infor-
mao para a democracia. Nesse mesmo ano, Lee G. Burchinal publica o re-
levante trabalho The Communications Revolution: Americas Third Century
Challenge onde afirma que a competncia em informao vai alm do letra-
mento/alfabetizao, pois inclui a utilizao eficiente e eficaz da informao
e inclui tambm o uso de computadores para buscar e localizar informaes
em bases de dados.
No ano seguinte, 1977, publicada a Lei P.L. 95-220, a Federal Program
Information Act, que estabeleceu a base para os dados dos programas norte
-americanos de assistncia domstica. Patricia Senn Breivik (1977) publica
o artigo Resources: The Fourth R. Assumindo a correlao entre o uso de
biblioteca e o desempenho acadmico, Breivik (1977) defendia a ideia de que
as faculdades deveriam promover maior uso da biblioteca e conscientizar
professores e alunos sobre a importncia da instruo bibliogrfica. Adepta
do aprendizado baseado em recursos (resource-basedlearning), Breivik se
opunha utilizao macia de livros texto. Nos anos que viriam, Patricia
assumiria diversas posies de liderana frente a vrias instituies ligadas
biblioteconomia e cincia da informao.
Nesse mesmo ano, criada a Library Instruction Round Table (LIRT)
da ALA, voltada defesa da instruo no uso das bibliotecas. Tinha como
objetivos:
proporcionar um frum de discusso sobre o uso da biblioteca;
contribuir para a educao e formao de bibliotecrios para a instru-
o de uso da biblioteca;

Competncia-em-informao-BOOK.indb 28 12/01/2017 16:00:56


E L I Z A B E T H A D R I A N A D U D Z I A K 2 9

promover instrues sobre a utilizao das bibliotecas como um servio


essencial;
servir como um canal de comunicao de instruo de uso da biblioteca.

Em 15 de setembro de 1979 publicado nmero especial da revista Li-


brary Journal, totalmente dedicado a discutir a informao na Amrica.
O ponto focal era a The White House Conference on Library and Infor-
mation Science em Washington (DC), que seria realizada em novembro
de 1979. O nmero especial trazia artigos sobre a poltica nacional de infor-
mao, os programas federais de bibliotecas, novos fluxos de informao,
o manifesto dos bibliotecrios e as vises da NCLIS sobre o futuro.
A disponibilizao da informao, o acesso, a privacidade, a gesto,
criao, precificao, estrutura de mercado e internacionalizao da infor-
mao foram os oito pontos destacados das polticas de informao (The
Politics of Information) propostas. A influncia da informao na sociedade
foi ampliada pelo crescimento do uso de novas e sofisticadas tecnologias
de informao.
Como parte integrante desse nmero especial, o artigo intitulado
Information and Economy de Zurkowski, retoma as discusses e pontua
que est em curso uma revoluo da informao, capaz de mobilizar a so-
ciedade e a economia a tal ponto, que seria comparvel Independncia.
A revoluo da informao a segunda revoluo americana. Recorda-nos
as ideias e sua expresso que marcaram o incio da revoluo americana:
a Declarao da Independncia. (ZURKOWSKI, 1979, p. 1802)
Sua argumentao se embasava na experincia adquirida frente dos
provedores de informao e em sua anlise do emergente mercado da
informao. A proliferao dos centros de informao operados por agn-
cias governamentais era a prova disso, assim como os servios de suporte
aos clientes. O desenvolvimento das telecomunicaes tambm representa-
va uma instncia onde se estabelecia (e se requeria) o direito comunicao.
Como resultado dessa situao, a disciplina Gesto dos Recursos de Infor-
mao ganhava dia a dia mais adeptos no meio corporativo, governamental
e acadmico. Ao final de seu artigo, conclamava a todos a redigirem uma

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3 0 P ol ticas de competncia em informao

declarao que refletisse as necessidades da era da informao, seus custos


e impacto na economia.
A comunidade de bibliotecrios e cientistas da informao sempre foi,
de certo modo, adversria da IIA, autodenominada integrantes da inds-
tria da informao que, de fato, representava os interesses dos editores. Se-
gundo Horton (2011, p. 265), muitos bibliotecrios se ressentiam dos altos
preos associados ao provimento de informaes; ao menos as informaes
governamentais deveriam ser gratuitas. Dessa forma, a aceitao das ideias
de Zurkowski no foi, a princpio, uma unanimidade.
Managing the Information Revolution, de autoria do Council of
Library Resources, foi outro artigo publicado nesse nmero especial da re-
vista Library Journal. Os autores reconheciam que, conforme o volume de
informaes aumentava, assim como seus usurios, ficava cada vez mais
difcil manter o controle bibliogrfico.
Nesse mesmo fascculo, o bibliotecrio Robert S. Taylor (1979) estabe-
leceu o vnculo definitivo entre os bibliotecrios e a competncia em infor-
mao ao publicar o artigo Reminiscing About the Future, onde discutiu
o futuro da profisso. Afirmava que a mudana na biblioteca era direta-
mente proporcional sua integrao a outros sistemas de informao. Essa
afirmao foi, de fato, inovadora, uma vez que alterou o foco da atuao
bibliotecria e das bibliotecas para alm de seus muros. Ao descrever as no-
vas competncias requeridas aos bibliotecrios, Taylor (1979) estabeleceu
seis reas para o futuro da educao de bibliotecrios:
organizao da informao: foco fundamental da formao;
ambiente da informao: seu contexto, dinmica e processos sociais;
mdias de informao: suas diversas formas, do impresso imagem
e ao som;
sistemas e tecnologias: sua anlise, design, avaliao da efetiva combina-
o entre pessoas, mquinas e informao;

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E L I Z A B E T H A D R I A N A D U D Z I A K 3 1

mtodos de pesquisa: educao de consumidores crticos de pesquisa


que resulta na formao de reais partcipes, no necessariamente gera-
dores de pesquisa;
gesto: que estabelece os laos entre todas as reas anteriormente men-
cionadas.

Os anos de 1980 O incio da Er a


d a I n f o r m a o e d a Te c n o l o g i a

Nos anos que se seguiram, muitos estudiosos e profissionais bibliotec-


rios se dedicaram ao aprimoramento das atividades da atuao bibliotecria
considerando a Era da Informao e a Sociedade de Aprendizagem.
Entretanto, a evoluo do pensamento entre os profissionais da informa-
o no se deu de modo uniforme e unvoco. Muitos profissionais manti-
nham ideias e ideais arraigados s antigas tradies que entendiam a atuao
do bibliotecrio como restrita biblioteca. Persistiam prticas historicamen-
te consolidadas de educao de usurios (user education), orientao biblio-
grfica (bibliographic orientation), instruo bibliogrfica (bibliographic ins-
truction), alfabetizao em biblioteca (library iteracy).
Retornando quele perodo, convm esclarecer que a educao de usu-
rios de bibliotecas era concebida como um processo de mudana compor-
tamental em relao ao uso da biblioteca e seus sistemas, enquanto que
a orientao e a instruo bibliogrfica, bem como a alfabetizao em
bibliotecas eram atividades voltadas assimilao de procedimentos de uso
da biblioteca e seus recursos informacionais. Tais atividades tinham como
foco o desenvolvimento do usurio de biblioteca. (GILTON, 2008)
Por outro lado, alguns bibliotecrios j trabalhavam com o conceito
de competncia em informao, cujo foco era o desenvolvimento do usurio
de informao. Iniciava-se assim, a expanso da atuao bibliotecria em
relao ao pblico e sociedade, para alm dos limites da biblioteca.

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3 2 P ol ticas de competncia em informao

Naquele momento, a tecnologia era vista, principalmente, como uma


ferramenta para executar tarefas, algo essencial e relevante ao mundo dos
negcios. Desta forma, a competncia em informao seria alcanada por
meio do desenvolvimento de habilidades e tcnicas de uso eficaz e eficiente
de tecnologias, ferramentas e recursos de informao. O objetivo primor-
dial era maximizar a produtividade.
Resumindo estes novos desenvolvimentos, a revista Time escolheu
o microcomputador como a Mquina do Ano de 1983. Isso chamou
a ateno do pblico que lidava com computadores e tecnologias relacio-
nadas. At ento o foco se dera no prprio desempenho dos computadores
e os aspectos da programao. A partir do prmio da revista Time, a ateno
concentrou-se sobre no uso dos computadores para realizar tarefas e exe-
cutar funes especficas. Por estas razes, no surpresa que a alfabetiza-
o digital (computer literacy) tenha se destacado, ao mesmo tempo em que
a competncia em informao comeou a se tornar mais popular.
Sintonizado com essas tendncias, nesse mesmo ano, Horton Jr. publi-
ca, no ano de 1983, um artigo fundamental intitulado Information Lite-
racy versus Computer Literacy no qual pontua uma dimenso emergente:
a dimenso das Tecnologias de Comunicao e Informao (TIC). Por causa
da tecnologia, um novo potencial de acesso e recuperao das informaes
se apresentava. A competncia em informao, em oposio competncia
computacional, implicava em elevar o nvel de conscincia dos indivduos
e empresas, assim como sua capacidade de resoluo de problemas e tomada
de deciso, em relao exploso da informao e tecnologia disponvel.
Por ter atuado na rea de processamento de dados, Horton sempre foi cons-
ciente da distino entre a competncia computacional (computer literacy)
e a competncia em informao (information literacy). Em suma, o desen-
volvimento da competncia em informao ia alm dos conhecimentos
de informtica e dos computadores.
Nesta nova era, os conhecimentos de informtica e de uso dos com-
putadores no podiam mais ser interpretados como sinnimos da compe-
tncia em informao. A Horton creditado o lanamento das bases para
a maioria das definies modernas de competncia em informao.

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E L I Z A B E T H A D R I A N A D U D Z I A K 3 3

A publicao do relatrio A Nation at Risk (1983) serviu como um divisor


de guas para fins da reforma pedaggica nos Estados Unidos. O documen-
to defendia a ideia da sociedade de aprendizagem (learning society) em
uma era da informao. Em funo da nova realidade acelerada e diante
das demandas do mercado do trabalho, que mais e mais exigia habilidades
e conhecimentos especficos e alta produtividade, era necessrio empreen-
der uma reviso geral do sistema educacional e das prticas de ensino no
pas, a fim de priorizar o aprendizado ao longo da vida (lifelong learning).
A Nation at Risk proclamava que os Estados Unidos estavam em risco
e que todas as crianas, independente da raa, classe ou status econmico,
mereciam uma oportunidade justa de receber uma educao de qualida-
de. No entanto, nenhuma meno foi feita sobre o papel das bibliotecas ou
dos bibliotecrios neste movimento, apesar do fato dos bibliotecrios se sen-
tirem, desde sempre, parte integrante do processo educativo.
Em resposta ao relatrio, em setembro de 1983, o Department of
Educations Center for Libraries and Education Improvement, Office
of Educational Researchand Improvement, convidou lderes de bibliotecas
e da comunidade da cincia da informao para uma reunio. O objetivo
era ajudar a lanar um projeto que seria conhecido como Bibliotecas e
Sociedade da Aprendizagem. Quatro seminrios, realizados em diferen-
tes cidades dos Estados Unidos, examinaram como os segmentos ligados
s bibliotecas e cincia da informao poderiam responder ao documento
A Nation at Risk.
Com base nas respostas dos participantes dos seminrios e da reunio,
13 recomendaes foram identificadas como pontos chave a serem desen-
volvidos pelas bibliotecas:
1. ensino do uso eficaz dos recursos de informao nas escolas prim-
rias e secundrias;
2. servios de biblioteca de alta qualidade e recursos para todas as esco-
las primrias e secundrias;
3. normas mais vigorosas e mensurveis para os servios de comunica-
o da biblioteca escolar;

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3 4 P ol ticas de competncia em informao

4. bibliotecas abertas para estudantes e residentes na rea;


5. colees de bibliotecas para informar bibliotecrios e educadores
sobre os desenvolvimentos recentes em suas respectivas reas;
6. formao geral para os futuros especialistas em mdias das escolas;
7. salrios competitivos para especialistas em mdia;
8. administradores escolares e professores cientes do papel dos centros
de mdias;
9. fornecimento de um servio de consultoria de recursos verstil em
todas as bibliotecas;
10. atividades de biblioteca realizadas em programas de alfabetizao
de adultos;
11. avaliao da capacidade das bibliotecas em responder a propostas
para a excelncia no ensino e aprendizagem ao longo da vida;
12. desenvolvimento de planos de bibliotecas para compartilhar seus
recursos;
13. e reforma e refinamento do recrutamento, preparao e formao
continuada de bibliotecrios e cientistas da informao.

Como resultado, combinado com o aumento da ateno dada tecnolo-


gia e seu papel no acesso e manipulao de informaes, muitas bibliotecas
comearam a conduzir avaliaes internas, visando aprimorar suas ativida-
des. Para fazer parte do movimento de reforma, as bibliotecas precisavam
ter um olhar frente e desenvolver servios, organizar recursos, criar po-
lticas e procedimentos capazes de lidar com os desafios e oportunidades
apresentados na Era da Informao. O letramento tornou-se uma espcie
de grito de guerra para os bibliotecrios. Termos como a educao em bi-
blioteca e a instruo bibliogrfica comearam a ser substitudos pela
expresso competncia em informao. (BEHRENS, 1994)
Em 1985 publicado o Relatrio The White House Conference on
Library and Information Services Task Force 6th Annual Report, compi-

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E L I Z A B E T H A D R I A N A D U D Z I A K 3 5

lado por Gladys Ann Wells. A fora tarefa trazia os resultados da anlise
do progresso geral alcanado para a implantao das resolues aprovadas
pela Conferncia sobre os Servios de Informao e de Biblioteca da Casa
Branca de 1979. Questionrios individuais preenchidos pelos entrevista-
dos de 45 estados e trs territrios formaram a maior parte do relatrio.
Estes questionrios forneceram informaes sobre a legislao que autorizava
os auxlios estatais a bibliotecas, legislao relacionada s bibliotecas, com-
partilhamento de recursos de alfabetizao/educao, situao das biblio-
tecas escolares, atividades de cooperao, acesso informao, esforos
pblicos de sensibilizao, ampliao dos servios de biblioteca para usu-
rios e agenda proposta para 1989.
Em julho de 1985, a NCLIS realizou uma reunio informal com um pe-
queno grupo de convidados da rea de bibliotecas, educadores, cidados
preocupados e editores. O grupo foi convocado para discutir maneiras
de definir, desenvolver e promover um programa educacional em biblio-
teca, voltado ao ensino de habilidades de informao a crianas e jovens.
Aps considerar vrias alternativas, os participantes recomendaram o de-
senvolvimento de um documento concebido para proporcionar uma estru-
tura conceitual de anlise do tema. Surgiu assim o documento Educating
Students to Think: the Role of the School Library Media Program, docu-
mento que estabeleceu as bases para o pensamento crtico e o aprendizado
ao longo da vida.
Em 1986, William Demo publica o documento The idea of Informa-
tion Literacy in the age of High-Tech. Para ele, a acelerao das rupturas
tecnolgicas, caracterstica da era da informao, demandava habilidades
superiores. Retomando o ponto de vista de Zurkowski e de Horton, Demo
(1986) ressaltava as mltiplas dimenses da busca da informao e destaca-
va a necessidade de no s educar os usurios de informao, mas tambm
projetar sistemas de informao mais adequados.
Em maro de 1987 acontece o The Arden House Symposium em New
York e Patrcia Senn Breivik redige o texto de introduo dos Anais intitulado
Libraries and the Search for Academic Excellence, apresentando com
Gee Gordon o trabalho Libraries and Learning, onde argumentam

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3 6 P ol ticas de competncia em informao

que o aprendizado de qualidade deveria basear-se em recursos (resource-


based learning) e que, portanto, estaria centralizado no educando, incluindo
o aprendizado de habilidades relacionadas ao acesso e avaliao crtica de
informaes pertinentes resoluo de problemas. Retomando o documen-
to A Nation at Risk, os autores destacavam a importncia de desenvolver
a competncia em informao para alcanar o aprendizado ao longo da vida
e a atuao cidad.
Tambm em 1987, Carol Kuhlthau publica a obra Information Skills For
na Information Society: A Review of Research onde apresenta em seu segun-
do captulo as caractersticas da competncia em informao (information
literacy) como um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes dire-
cionado pela necessidade de informao, integrado ao currculo por meio
do aprendizado baseado em recursos (resource-based learning) e distinto
da alfabetizao no uso de computadores.
Em certo sentido, enquanto a educao de usurios e a orientao
bibliogrfica se ligavam a um pensamento moderno e estruturado, com
nfase nas estruturas conceituais e estratgias de pesquisa, a competncia
em informao representava essencialmente um pensamento ps-moderno,
centrado no indivduo e em seu processo de aprendizado, calcado no relati-
vismo das certezas e dinamismo das TIC.
Fechando um ciclo, enquanto nos anos 1970 e 1980 os jovens defendiam
seus pontos de vista e buscavam questionar o status quo, a gerao de 1990
trazia consigo um pensamento bem mais conservador. Em relao gera-
o anterior, os jovens dos anos 1990 estavam mais ligados aos preceitos
do liberalismo econmico.
No entanto, mltiplos eram os desafios nacionais a serem enfrentados.
Grandes questes societais requerem solues multifacetadas e sistmicas.
(WEINER, 2011)
No final dos anos 1980, tais questes incluam:
a necessidade de reforma do ensino da pr-escola ao ensino superior;
prontido para o enfrentamento da realidade do trabalho por parte
dos estudantes de graduao;

Competncia-em-informao-BOOK.indb 36 12/01/2017 16:00:56


E L I Z A B E T H A D R I A N A D U D Z I A K 3 7

aprendizagem ao longo da vida;


construo de uma cidadania informada;
necessidade de estruturar uma fora de trabalho globalmente
competitiva.

1 9 8 9 - R el at rio Final d o P re siden t ial


Commi t t ee on Inf ormat ion Li t er ac y

Em muitos aspectos, a fase heroica da competncia em informao em


seus primrdios, havia terminado. Nascida dos anseios de jovens bibliotec-
rios, aos poucos as batalhas foram sendo substitudas por diretrizes insti-
tucionalmente reconhecidas e consolidadas por estes mesmos profissionais,
agora mais experientes e ocupantes de cargos mais elevados de gesto. Cada
vez mais o movimento passou a ser topdown, por vezes terico, poltico
e normativo. Eptome desse momento, o Presidential Committeeon Infor-
mation Literacy constitudo em meados de 1987 pela ento presidente da
ALA, Margaret Chisholm com trs propsitos expressos:
1. definir a competncia em informao (information literacy) dentre
as competncias mais elevadas e sua importncia para o desempe-
nho dos estudantes, para a aprendizagem ao longo da vida, e uma
cidadania ativa;
2. projetar um ou mais modelos para o desenvolvimento das habilida-
des em informao adequadas aos ambientes formais e informais
de aprendizagem ao longo tempo de vida das pessoas; e
3. determinar as implicaes para a educao continuada e desenvol-
vimento de professores.
O Comit, composto por lderes experientes da educao e da biblio-
teconomia, trabalhou ativamente para cumprir sua misso. Os membros
do Comit incluam:
Gordon M. Ambach, Diretor Executivo do Council of Chief State
School Officers;

Competncia-em-informao-BOOK.indb 37 12/01/2017 16:00:56


3 8 P ol ticas de competncia em informao

William L. Bainbridge, Presidente da School Match;


Patricia Senn Breivik, Diretora da Library of University of Colorado
at Auraria Campus Denver;
Rexford Brown, Diretor do Policies and the Higher Literacies Project
Education Commission of the States;
Judith S. Eaton, Presidente da Community College of Philadelphia;
David Imig, Diretor Executivo da American Association of Colleges
for Teacher Education;
Sally Kilgore, Professor da Emory University (Diretor aposentado
do Office of Research, U.S. Department of Education);
Carol Kuhlthau, Diretora Educacional do Media Services Programs
Rutgers University;
Joseph Mika, Diretor da Library Science Program Wayne State
University;
Richard D. Miller, Diretor Executivo da American Association of
School Administrators;
Roy D. Miller, Assistante Executivo do Diretor da Brooklyn Public
Library;
Sharon J. Rogers, Bibliotecria da George Washington University;
Robert Wedgeworth, Decano da School of Library Service
Columbia University.

O propsito era congregar ideias sobre o desenvolvimento dos indiv-


duos e cidados na Era da Informao e estabelecer recomendaes apli-
cveis tanto para escolas do ensino infantil, fundamental e mdio, por meio
da American Association of School Librarians, e ensino superior, por meio
da Association of College and Research Libraries.
O objetivo era tambm o de fortalecer o movimento da competncia em
informao a partir de figuras pblicas proeminentes da educao, bibliote-
conomia, negcios e governo.

Competncia-em-informao-BOOK.indb 38 12/01/2017 16:00:56


E L I Z A B E T H A D R I A N A D U D Z I A K 3 9

Expoentes nesse Comit, Patrcia Senn Breivik e Carol Collier Kuhlthau


destacam-se pela constante e histrica defesa da aprendizagem centrada
no indivduo e suas percepes, por meio do desenvolvimento da compe-
tncia em informao (information literacy).
Patrcia Senn Breivik10 sempre estivera ligada, de algum modo,
gesto de instituies acadmicas. Pautava-se pela viso integradora en-
tre educao e biblioteca, por meio do aprendizado baseado em recursos
(resource-based learning). Carol Collier Kuhlthau, por sua vez, consolidou
sua carreira junto s instituies escolares. Defendia a aprendizagem centra-
da no educando, a partir do desenvolvimento de atividades baseadas em re-
cursos e no pensamento crtico. A influncia de ambas no Relatrio Final foi
marcante.
Em janeiro de 1989, publicado o Relatrio Final do Presidential Com-
mittee on Information Literacy, documento que serviria de base dissemi-
nao da competncia em informao como movimento mundial.11
Uma anlise mais aprofundada revela uma inteno social, de incluso
pelo acesso e uso crtico da informao, visando ao aprendizado ao longo
da vida e atuao cidad. Tambm claro o vnculo estabelecido entre
a aprendizagem, uso consciente da informao e qualidade de vida.
Inicia-se o Relatrio instando os funcionrios das instituies educacio-
nais a incentivar o uso das bibliotecas. Para auxiliar os alunos a constru-
rem conhecimentos, habilidades e atitudes para se tornarem competentes
em informao, seria necessrio reestruturar o processo de aprendiza-
gem para garantir que os estudantes desenvolvessem a competncia em
informao.
Apesar da nfase na Era da Informao, a partir do texto, possvel
observar as caractersticas prprias do conceito de ps-modernidade ex-
pressos no Relatrio: viso da complexidade, cuja emergncia deu-se por
conta das tecnologias e dos primrdios do ciberespao. (MONTEIRO;
ABREU, 2009) Pessoas, acontecimentos, conhecimento e tecnologia esto
conectados e coevoluem. Novas ideias e prticas se disseminam e alcan-

10 Brevik bibliography :http://eric.ed.gov/?q=Patricia+Breivik&pg=2.


11 Referncias utilizadas no embasamento do Relatrio esto listadas ao final deste captulo.

Competncia-em-informao-BOOK.indb 39 12/01/2017 16:00:56


4 0 P ol ticas de competncia em informao

am uma dimenso coletiva, a partir de gatilhos que impulsionam eventos


e fenmenos.

Nenhuma outra mudana na sociedade americana ofereceu desafios maiores do


que o surgimento da Era da Informao. A informao est se expandindo a um
ritmo sem precedentes e avanos extremamente rpidos esto sendo feitos nas
tecnologias para armazenar, organizar e acessar a crescente onda de informa-
es. O efeito combinado desses fatores forma uma base de informaes cada
vez mais fragmentada extensos componentes que esto disponveis somente
para pessoas com dinheiro e/ou para instituies afiliadas. (ALA, 1989, traduo
nossa)

Prossegue o texto, revelando a conscincia e proclamando o direito


de acesso informao, considerando, porm, sua transitoriedade e inevi-
tvel obsolescncia. A coexistncia de distintas realidades e nveis informa-
cionais aproxima necessidades pessoais e empresariais.

No entanto, em uma sociedade de informao todas as pessoas devem ter o direi-


to informao que pode melhorar suas vidas. Fora da super-abundncia de in-
formao disponvel, as pessoas precisam ser capazes de obter informaes
especficas para atender a uma ampla gama de necessidades pessoais e empresa-
riais. Estas necessidades so, em grande parte, impulsionadas tanto pelo desejo
de crescimento pessoal e avano, quanto pelas rpidas mudanas sociais,
polticas e econmicas da sociedade americana. O que hoje verdade, frequente-
mente est desatualizado no dia seguinte. Um bom trabalho hoje pode estar ob-
soleto no prximo ano. Para promover a independncia econmica e qualidade
existencial, necessrio manter-se informado e atualizado ao longo da vida [...].
(ALA, 1989, traduo nossa)

O documento continua com a marcante frase:

Para ser competente em informao, uma pessoa deve ser capaz de reconhecer
quando a informao necessria e tem a capacidade de localizar, avaliar e utili-
zar eficazmente a informao necessria. [...] Em ltima anlise, pessoas compe-

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E L I Z A B E T H A D R I A N A D U D Z I A K 4 1

tentes em informao so aquelas que aprenderam a aprender. Eles sabem como


aprender porque sabem como o conhecimento organizado, como encontrar a
informao, e como usar a informao de tal forma que os outros possam apren-
der com eles. Eles so pessoas preparadas para a aprendizagem ao longo da vida,
porque eles sempre podem encontrar as informaes necessrias para qualquer
tarefa ou deciso. (ALA, 1989, traduo nossa)

Em sntese, o trecho acentua o conceito da competncia em informao


como algo dinmico baseado no aprender a aprender que, por sua vez,
requisito fundamental para o aprendizado ao longo da vida. Implcito no
texto est a conscincia de que os requisitos para uma vida produtiva, sau-
dvel e satisfatria mudavam a cada dia e a nica forma de responder efi-
cazmente a essa realidade em constante mutao era desenvolver pessoas
competentes em informao.
Frente aos desafios da sociedade, do trabalho e da economia, o que cos-
tumava ser uma educao de qualidade, baseada na reteno de um con-
junto de informaes e conhecimentos, no mais suficiente, tampouco
eficiente. O desenvolvimento da competncia em informao surge como
caminho e como resposta ao enfrentamento dessa nova realidade.

O maior obstculo promoo da competncia em informao a falta de sensibi-


lizao do pblico para os problemas criados pelo analfabetismo em informao.
A necessidade de aumento dos nveis de competncia em informao em todos os
aspectos da vida das pessoas, nos negcios, na famlia e nas responsabilidades cvi-
cas deve ser levada ao conhecimento do pblico, de forma contundente. [...]
O Comit deve servir como uma rede educacional para as comunicaes, unindo
esforos educacionais relacionados, desenvolvimento de liderana, e efetuar a mu-
dana. (ALA, 1989, traduo nossa)

Esse trecho do Relatrio enfatiza a importncia da coaliso, do engaja-


mento e do trabalho dos agentes bibliotecrios, educadores, administrado-
res e polticos. O documento tambm demonstra a necessidade de estabe-
lecimento de uma agenda nacional de pesquisa que englobe, entre outros
temas:

Competncia-em-informao-BOOK.indb 41 12/01/2017 16:00:56


4 2 P ol ticas de competncia em informao

os efeitos sociais da leitura;


efeitos da mdia eletrnica sobre a leitura;
caractersticas e utilidade dos meios de informao (formato, tamanho,
idade);
variao do uso da informao de acordo com diferentes disciplinas/
reas;
competncias de gesto de informao e desempenho do aluno;
papel da competncia em gesto da informao para o progresso econ-
mico e social das minorias;

O Relatrio pontua tambm que so necessrias pesquisas para pro-


mover uma sofisticada compreenso de toda a gama de assuntos e proces-
sos relacionados gerao, distribuio e uso de informaes, para que as
bibliotecas possam cumprir suas obrigaes junto aos usurios.

Secretarias Estaduais de Educao, Comisses de Ensino Superior, e Grupos


Acadmicos devem ser responsveis por garantir que um clima propcio aos alu-
nos em seus processos de desenvolvimento da competncia em informao[...].

As recomendaes do Comit incluem:


novas pesquisas sobre cognio e habilidades de pensamento devem ser
incorporadas desenvolvimento de competncias pedaggicas;
todos os programas devem integrar a competncia em informao por
meio da individualizao, com professor e estudante definindo proble-
mas, questionando, promovendo a aprendizagem cooperativa, na qual
devem constar estudos de caso e recursos de informao de toda a es-
cola e comunidade;
nas disciplinas, preciso enfatizar uma abordagem de resoluo de pro-
blemas e desenvolvimento de um nvel sofisticado de habilidades de ge-
renciamento de informaes adequadas para cada uma delas;

Competncia-em-informao-BOOK.indb 42 12/01/2017 16:00:56


E L I Z A B E T H A D R I A N A D U D Z I A K 4 3

programas de formao de professores devem incluir a capacidade


de cada candidato de usar bancos de dados selecionados, redes, mate-
riais de referncia, pacotes de software de administrao e de instruo,
e novas formas de tecnologias de aprendizagem.12

A partir da publicao do Relatrio, diversas iniciativas surgiram tanto


em mbito local quanto mundial, documentos, manifestos e declaraes,
mas, principalmente, normativas, corroborando a importncia do movi-
mento.
O Quadro 1 a seguir apresenta um cronologia documental a respeito
da competncia em informao, de acordo com as premissas do captulo.

Quadro 1 Cronologia geral de documentos sobre competncia em informao

Presidential Committee on Information Literacy: Final Report.


1989
http://www.ala.org/acrl/publications/whitepapers/presidential

A Progress Report on Information Literacy: An Update on the American


Library Association Presidential Committee on Information Literacy: Final
1998
Report.
http://www.ala.org/acrl/publications/whitepapers/progressreport

Information Literacy Competency Standards for Higher Education. http://


2000
www.ala.org/acrl/sites/ala.org.acrl/files/content/standards/standards.pdf

Information Literacy Instruction: A Model Statement for Academic Libra-


2001 rians.
http://www.ala.org/acrl/standards/objectivesinformation

Prague Declaration Towards an Information Literate Society.


2003 http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CI/CI/pdf/
PragueDeclaration.pdf

Beacons of the Information Society: The Alexandria Proclamation on


Information Literacy and Lifelong Learning.
2005
http://www.ifla.org/publications/beacons-of-the-information-society-the-
-alexandria-proclamation-on-information-literacy

Information Literacy Standards for Science and Engineering/Technology.


2006
http://www.ala.org/acrl/standards/infolitscitech

12 Devido extenso do documento, nem todas as recomendaes foram aqui apresentadas.

Competncia-em-informao-BOOK.indb 43 12/01/2017 16:00:56


4 4 P ol ticas de competncia em informao

Standards for 21st Century Learner.


2007 http://www.ala.org/aasl/sites/ala.org.aasl/files/content/guidelinesands-
tandards/learningstandards/AASL_LearningStandards.pdf

Information Literacy Standards for Anthropology and Sociology Students.


2008
http://www.ala.org/acrl/standards/anthro_soc_standards

Obama National Information Literacy Awareness Month.


2009 http://infolit.org/national-information-literacy-awareness-month-is-octo-
ber/

Common Core Standards integrated research and media skills.


2010
http://www.corestandards.org/assets/CCSSI_ELA%20Standards.pdf

Psychology Information Literacy Standards.


2010
http://www.ala.org/acrl/standards/psych_info_lit

DigitalLiteracy.gov website
2011
http://www.digitalliteracy.gov/

Information Literacy Standards for Teacher Education.


2011 http://www.ala.org/acrl/sites/ala.org.acrl/files/content/standards/
ilstandards_te.pdf

IFLA Media and Information Literacy Recommendations.


2011 http://www.ifla.org/publications/ifla-media-and-information-literacy-
-recommendations

Information Literacy Competency Standards for Journalism Students and


Professionals.
2011
http://www.ala.org/acrl/sites/ala.org.acrl/files/content/standards/il_jour-
nalism.pdf

The ACRL Information Literacy Competency Standards for Higher Education


Task Force.
2012
http://www.ala.org/acrl/aboutacrl/directoryofleadership/taskforces/
acr-tfilcshe

Characteristics of Programs of Information Literacy that Illustrate Best


2012 Practices: A Guideline.
http://www.ala.org/acrl/standards/characteristics

The Moscow Declaration on Media and Information Literacy.


2012 http://www.ifla.org/publications/moscow-declaration-on-media-and-infor-
mation-literacy

Competncia-em-informao-BOOK.indb 44 12/01/2017 16:00:56


E L I Z A B E T H A D R I A N A D U D Z I A K 4 5

Information Literacy Competency Standards for Nursing.


2013
http://www.ala.org/acrl/standards/nursing

Paris Declaration on Media and Information Literacy in the Digital Era.http://


2014 www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CI/CI/pdf/news/
paris_mil_declaration.pdf

Framework for Information Literacy for Higher Education.


2015
http://www.ala.org/acrl/standards/ilframework

Fonte: Elaborado pela autora.

Concluses

A anlise de foras de influncia, motivao ou catalisao auxilia na


compreenso das condies que levaram s situaes vivenciadas e per-
mitem intervenes inteligentes capazes de gerar mudanas estruturais e
polticas que reordenam sistemas e prticas. No possvel ignorar a hist-
ria como varivel explicativa relevante para os movimentos sociais, polti-
cos e econmicos, seja em mbito geral, seja no mbito da biblioteconomia
e cincia da informao. Polticas pblicas so estruturadas a partir de tais
processos histricos, dinmicos e complexos que, em geral resultam em
diretrizes, padres de conduta e normas.
A institucionalizao da competncia em informao nos Estados
Unidos foi viabilizada pela participao ativa de profissionais da informa-
o, pela criao de instituies fortes e sustentveis e pela proposio de
polticas pblicas direcionadas soluo de problemas reais. O Relatrio
Final do Presidential Committee on Information Literacy foi um divisor de
guas, fruto de uma trajetria histrica, cultural e conjuntural, que permitiu
que o movimento da competncia em informao alcanasse propores
mundiais.
Ainda assim, mister pontuar que a competncia em informao no
se estabelece a partir do atendimento a um conjunto de requisitos, pois se
baseia na constante mobilizao de um conjunto de conhecimentos, habi-

Competncia-em-informao-BOOK.indb 45 12/01/2017 16:00:56


4 6 P ol ticas de competncia em informao

lidades, atitudes e recursos voltados a um propsito, uma utilidade, uma


deciso ou busca de soluo para um desafio informacional. Por esse moti-
vo, no pode se limitar biblioteca ou ao bibliotecrio.
Tambm se enganam os profissionais que restringem a competncia em
informao aos estgios iniciais do processo informacional e de aprendizado.
No pode ser compreendida apenas no mbito da identificao, busca, lo-
calizao e anlise de informaes, pois no prescinde do sujeito, da situa-
o, de seu objetivo ou motivao. Somente a compreenso mais profunda
do conceito permite a necessria transio da racionalidade instrumental
para a racionalidade substantiva que no ignora o que valorizado em uma
nao. Com isso em mente, preciso destacar que a simples importao
de conceitos e aplicao de prticas estrangeiras a contextos diferentes sem
os devidos cuidados, resulta em artificialismos, com pouco aproveitamento real.
A exemplo do que ocorreu nos Estados Unidos, o desafio consiste em
buscar a institucionalizao da competncia em informao em mbi-
to nacional, tomando por base nossa histria. Compreender como se deu
o desenvolvimento do pas, do sistema educacional e de trabalho, levando
em conta as necessidades sociais e econmicas das populaes locais e sua
diversidade, assim como conhecer os meandros polticos so pontos essen-
ciais, que no prescindem da necessria mobilizao de bibliotecrios, edu-
cadores e gestores.
Finalmente, cumpre destacar que o Brasil caminha muito bem em
direo institucionalizao do movimento de competncia em informa-
o, a partir do esforo contnuo e abnegado de bibliotecrios, docentes
e estudantes que perseveram na consolidao de um modelo nacional, capaz
de integrar agentes e aes educativas, sociais, empresariais, governamen-
tais e polticas.

Competncia-em-informao-BOOK.indb 46 12/01/2017 16:00:56


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Competncia-em-informao-BOOK.indb 50 12/01/2017 16:00:56


Po lti ca s P b li ca s ,
b i b li oteca e a s com p et n c i a s
n o co nte xto e sco l a r

Claudio Marcondes de Castro Filho

A biblioteca escolar deve ser reconhecida como um equipamen-


to cultural e, ainda, como uma instituio social, com intuito
de integrar a sociedade da informao, estabelecendo novos con-
ceitos e se adequando s realidades sociais, culturais, educativas
e tecnolgicas da sociedade. Com a exploso informacional, a so-
ciedade contempornea necessita de profissionais bibliotecrios
que atuem em biblioteca escolar com competncias que possam
atender as novas demandas de produtos e servios de informa-
o. Sendo assim, qual o papel e as competncias desses pro-
fissionais? Esto preparados para a demanda social de nossos
leitores? Tais informaes so extremamente relevantes, visto
que o bibliotecrio deve transcender os aspectos burocrticos

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5 2 P ol ticas P B L I C A S , B I B L I O T E C A E A S competncia S
5 2 N O C O N T E X T O E S C O L A R

da organizao da informao e realizar aes criativas que visam a forma-


o no somente de leitores, mas tambm de pesquisadores.
Fazendo um percurso histrico, percebemos que a biblioteca no era
vista como rgo de acesso e difuso do conhecimento, era encerrada nos
palcios ou nos conventos. Ao longo dos sculos, ela manteve suas portas fe-
chadas para a maioria da populao, instalando uma diviso entre letrados
e iletrados, entre clrigos e laicos, entre iniciados palavra escrita e os no
iniciados. (MAROTO, 2012, p. 32) Essas relaes de desigualdade de acesso
s bibliotecas e ao seu acervo perpetuam-se at hoje por meio do distancia-
mento entre as bibliotecas escolares pblicas, as tecnologias de informao
e os leitores, fazendo-nos duvidar de que est em pleno desenvolvimento
uma sociedade de informao, da qual todos poderiam participar.
Nesse sentido, a escola deve conceder subsdios para a formao
do aluno e, de acordo com Perrenoud (2013, p. 23), tambm deve fornecer
as bases de diversos conhecimentos, de modo que cada um tenha condies
de aprender rapidamente aquilo de que necessitaria para enfrentar a vida mo-
derna. Por isso, A International Federation of Library Association (IFLA)
(2002, p. 1), especifica em um dos seus objetivos que a biblioteca escolar
deve prestar apoio a todos os alunos para a aquisio e aplicao de capa-
cidades que permitam avaliar e utilizar a informao, independentemente
do suporte. Ainda, a IFLA (2008, p. 2, traduo nossa) aponta que

As bibliotecas, ao servir diversos interesses e comunidades, funcionam como


centros de aprendizagem, de cultural e de informao. Ao tratar a diversidade
cultural e lingustica, os servios bibliotecrios se regem pelo seu compromisso
com os princpios das liberdades fundamentais e de igualdade no acesso
informao e ao conhecimento para todos, em respeito identidade e aos
valores culturais.1

1 Las bibliotecas, al servir a intereses y comunidades diversas, funcionan como centros


de aprendizaje, culturales y de informacin. Al tratar la diversidad cultural y lingstica,
los servicios bibliotecarios se rigen por su compromiso con los principios de las libertades
fundamentales y la igualdad en el acceso a la informacin y al conocimiento para todos,
en el respeto de la identidad y los valores culturales.

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C L A U D I O M A R C O N D E S D E C A S T R O F I L H O 53

Desse modo, para que a aprendizagem possa ocorrer de forma signi-


ficativa, as bibliotecas escolares devem ter prticas e aes no sentido
de assumir a responsabilidade de suporte pedaggico. E, de acordo com
Roca, Prolongo e Guerrero (2012, p. 12), o apoio pode e deve ser enrique-
cido com a possibilidade de exercer uma funo de coordenao educativa
em referncia ao desenvolvimento dos contedos direcionados para a com-
petncia informacional,2 tendo em vista que a sociedade contempornea
exige cada vez mais competncias especializadas dos profissionais, que se
desenvolvam em funo das tecnologias, dos modos de vida, do trabalho,
etc. (PERRENOUD, 2012, p. 27)
Atualmente, h uma expressiva falta de bibliotecas escolares no pas,
tanto que o ltimo censo da educao bsica realizado apontou que
de 162.819 escolas, apenas 43.717 tm bibliotecas (BRASIL, 2011, p. 40),
ou seja, quase 27% possui biblioteca. O que, de acordo com Ministrio
da Educao (MEC), muito pouco para 40.366.236 estudantes da rede
pblica de educao bsica estadual e municipal em 2013. (BRASIL..., 2013)
Em relao s bibliotecas existentes apontadas pelo MEC, muitas delas so
confundidas com depsitos de livros, ou armariotecas, desconhecidos pe-
los sujeitos que circulam na escola. Nesse contexto, as bibliotecas serviriam
como um local alternativo sala de aula, secundrio, pouco frequentado,
palco de atividades isoladas e alheias ao projeto pedaggico, perdendo-se,
assim, excelentes oportunidades de enriquecimento do processo de ensino
-aprendizagem.Por outro lado, na literatura cientfica, a biblioteca escolar
deixa de ser retratada como um depsito inerte de livros e outros mate-
riais para ser considerada como um espao de ao pedaggica, um centro
de informao e cultura formado por vrios tipos de documentos e dife-
rentes suportes informacionais ou ainda um espao de criao e de com-
partilhamento de experincias, um espao de produo cultural em que
crianas e jovens sejam criadoras e no somente consumidoras de cultura.
(CAMPELLO, 2002, p. 22) De acordo com essa concepo, as bibliotecas

2 El apoyo puede y debe ser enriquecido con la posibilidad de ejercer una funcin de coordina-
cin educativa en referencia al desarrollo de los contenidos implicados en la competencia
informacional.

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5 4 P ol ticas P B L I C A S , B I B L I O T E C A E A S competncia S
5 4 N O C O N T E X T O E S C O L A R

seriam centros dinmicos, com um espao-entorno novo e um conceito


de servios inovador.3 (CUEVAS CERVER, 2007, p. 174) E, ainda, confor-
me Maroto (2012, p. 75), elas tambm seriam vistas

como centro dinamizador da leitura e difusor do conhecimento produzido pela


coletividade, constituindo-se, dessa forma, na primeira oportunidade concreta
de acesso ao patrimnio cientfico e cultural para as crianas brasileiras, ao in-
gressarem na escola pblica.

Portanto, sendo a biblioteca um patrimnio cientfico e cultural, disse-


minador da informao, formador de opinio e participativo no desenvol-
vimento do cidado, deve-se ter polticas pblicas para fomentar a leitura
e o prprio avano das bibliotecas escolares.

Polticas pblicas visando a leitura


e a biblioteca escolar

Para melhorias no sistema escolar brasileiro, a Presidncia da Repblica


decretou e sancionou a Lei n. 12.244 de 24 de maio de 2010, que dispe
sobre a universalizao das bibliotecas nas instituies de ensino do pas,
devendo ser efetivada num prazo mximo de dez anos, respeitada a profis-
so de Bibliotecrio. (BRASIL, 2010, p. 1)
De acordo com a Lei n. 12.244 de 24 de maio de 2010, Art. 2, Pargrafo nico,

[...] ser obrigatrio um acervo de livros na biblioteca de, no mnimo, um ttulo


para cada aluno matriculado, cabendo ao respectivo sistema de ensino determi-
nar a ampliao deste acervo conforme sua realidade, bem como divulgar orien-
taes de guarda, preservao, organizao e funcionamento das bibliotecas
escolares. (BRASIL, 2010, p. 1)

3 Centros dinmicos, con un nuevo espacio-entorno y un innovador concepto de servicios.

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C L A U D I O M A R C O N D E S D E C A S T R O F I L H O 55

Diante dessa premissa, Castro Filho e Coppola Jnior (2012) abor-


dam, por meio de uma pesquisa, os aspectos bsicos da biblioteca escolar
e da sua importncia, bem como o papel do bibliotecrio nesse contexto.
Esses autores apresentam tambm a importncia da biblioteca escolar no
ensino fundamental, por meio de uma anlise qualitativa e quantitativa,
e propem um modelo s instituies de ensino, destacando os padres
mnimos para a existncia da biblioteca, alm de mostrarem como aproxi-
mar a comunidade escolar desse novo espao, integrando-o escola como
parte dinmica de aes educacionais e culturais. Sendo assim, podemos
consagrar um ttulo para cada aluno matriculado como uma poltica de
desenvolvimento de colees em bibliotecas escolares? Devemos considerar
que numa escola com mil alunos deve haver uma biblioteca com mil livros?
Tais questes no devem determinar uma biblioteca escolar, visto que
estamos tratando de muito mais do que uma simples contagem de nmeros
de livros. Portanto, a Lei n. 12.244/2010 falha nesse aspecto.
Contudo, nas dcadas de 1980 a 2010, algumas polticas surgiram no sen-
tido de propiciar um reconhecimento da biblioteca escolar e um incentivo
leitura como, por exemplo, a Lei n. 5.301/1986 do estado de So Paulo, que
dispe sobre obrigatoriedade da existncia de local adequado para biblioteca
nos prdios escolares estaduais (SO PAULO, 1986, p. 1); e o Programa Na-
cional de Biblioteca criado em 1997, por meio da Portaria Ministerial n. 584,
de 28 de abril de 1997, que tem como caractersticas bsicas o apoio e difu-
so de programas destinados a incentivar o hbito de leitura e a produo
e difuso de materiais destinados a apoiar projetos de capacitao e atualiza-
o do professor que atua no ensino fundamental. (BRASIL, 1997, p. 8519)
Outro reconhecimento foi a Lei n. 10.753/2003, que trata da Poltica
Nacional do Livro, no sentido de assegurar ao cidado o pleno exerccio
do direito de acesso e uso do livro, de [...] promover e incentivar o hbito
da leitura, de [...] apoiar a livre circulao do livro no pas, de capacitar
a populao para o uso do livro como fator fundamental para seu progresso
econmico, poltico, social [...], e principalmente de [...] instalar e ampliar
no pas livrarias e bibliotecas [...]. (BRASIL, 2003, p. 1) Desse modo, a Lei
reconhece que a biblioteca um espao de acesso e uso da informao e de

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5 6 P ol ticas P B L I C A S , B I B L I O T E C A E A S competncia S
5 6 N O C O N T E X T O E S C O L A R

incentivo leitura, de forma que o profissional bibliotecrio estimule a cria-


o de projetos em consonncia com o currculo escolar. J a Lei n. 13.005,
de 25 de junho de 2014, aprova o Plano Nacional de Educao (PNE) (2014-
2024) e d outras providncias, no item 7.20, que devem

Prover equipamentos e recursos tecnolgicos digitais para a utilizao pedaggi-


ca no ambiente escolar a todas as escolas pblicas da educao bsica, criando,
inclusive, mecanismos para implementao das condies necessrias para a
universalizao das bibliotecas nas instituies educacionais, com acesso a redes
digitais de computadores, inclusive a internet. (BRASIL, 2014, p. 1)

No item 7.33 da mesma Lei, fala-se em

Promover, com especial nfase, em consonncia com as diretrizes do Plano Nacio-


nal do Livro e da Leitura, a formao de leitores e leitoras e a capacitao de
professores e professoras, bibliotecrios e agentes da comunidade para atuar
como mediadores da leitura, de acordo com a especificidade das diferentes
etapas do desenvolvimento e da aprendizagem. (BRASIL, 2014, p. 1)

Em uma das diretrizes do PNE, menciona-se a melhoria da qualida-


de da educao; promoo humanstica, cientfica, cultural e tecnolgica
do pas. Sendo que, de acordo com as pesquisas de Castro Filho (2002)
e Campello (2010), as bibliotecas escolares propiciam uma melhor quali-
dade de ensino e aprendizagem quando se utilizam de prticas pedaggi-
cas que incentivam a leitura e, principalmente, de prticas de pesquisa que
possam relacionar a teoria prtica dos contedos programticos. A refe-
rida Lei ainda aponta que um dos seus objetivos fomentar a articulao
da escola com os diferentes espaos educativos, culturais, esportivos e com
equipamentos pblicos, como centros comunitrios, bibliotecas [...]. (BRA-
SIL, 2014, p. 2) Assim, a Lei n. 13.005/2014 compartilha com a discusso
da importncia de existirem redes de bibliotecas escolares em conexo com
as bibliotecas pblicas, o que faz dessa juno um plano maior de dissemi-
nao e ampliao da leitura.

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C L A U D I O M A R C O N D E S D E C A S T R O F I L H O 57

Uma poltica relevante tambm o Plano Nacional do Livro e da Leitura


(PNLL), publicado por meio do Decreto n. 7.559, de 1 de setembro de 2011,
que dispe sobre o Plano Nacional do Livro e Leitura - PNLL e d outras
providncias. O PNLL tem como objetivo principal o acesso de todo cida-
do brasileiro ao livro e leitura. Ele se constitui basicamente por meio de
quatro eixos, sendo:
1. democratizao do acesso;
2. fomento leitura e formao de mediadores;
3. valorizao da leitura e comunicao; e
4. desenvolvimento da economia do livro. (BRASIL, 2006, p. 26)
O primeiro eixo reala a implantao de novas bibliotecas municipais
e escolares, que incluam os acervos mnimos recomendados pela Organi-
zao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco),
funcionando como centros de ampla produo e irradiao cultural. Nele,
recomenda-se tambm o fortalecimento da rede atual de bibliotecas, com
enfoque maior nas bibliotecas pblicas, pois as redes escolares constituem-
se de pontos isolados em diversos estados do pas. Ainda nesse eixo apon-
ta-se para a converso das bibliotecas em centros geradores de cultura;
transformao das bibliotecas em unidades oramentrias e incorpora-
o e uso de tecnologias de informao e comunicao (BRASIL, 2006),
no sentido de fortalecer o uso e a disseminao da informao.
O segundo eixo, por sua vez, aponta para a necessidade de progra-
mas de capacitao de educadores, bibliotecrios e outros mediadores da
leitura. (BRASIL, 2006, p. 27) Nesse sentido, necessrio que as bibliotecas
tenham uma estrutura adequada, com recursos humanos qualificados para
que exista a mediao, a busca e o uso da informao por todos os leitores
da biblioteca escolar. H ainda a necessidade de criao de projetos para
o fomento da leitura, com a participao de profissionais capacitados,
no intuito de ser um espao educativo de ensino e aprendizagem. Nos pro-
gramas de capacitao, importante que o bibliotecrio passe a ter compe-
tncias especficas para direcionar os leitores para a utilizao de tecnologias
de informao e comunicao.

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5 8 P ol ticas P B L I C A S , B I B L I O T E C A E A S competncia S
5 8 N O C O N T E X T O E S C O L A R

Em relao ao terceiro eixo, so apontadas algumas aes como a de


criar conscincia sobre o valor social do livro e da leitura e de converter o
fomento s prticas sociais de leitura em poltica de Estado. (BRASIL, 2006,
p. 29) Esse eixo explicita a necessidade de valorizar as aes direcionadas ao
incentivo leitura e a atividades culturais que predominam nas bibliotecas
escolares, como, por exemplo, a mediao da informao.
Por fim, no quarto eixo, so assinaladas questes relacionadas ao
desenvolvimento da cadeia produtiva do livro; do fomento distribui-
o, circulao e consumo de bens de leitura e do apoio cadeia criativa
do livro. (BRASIL, 2006, p. 29) A biblioteca escolar, nessa acepo, pode
estar envolvida no recebimento de publicaes de interesse de prticas sociais
de leitura, de conversa de escritores com os leitores, bem como na difuso
de livros infantis e juvenis.
Alguns autores como Moraes, Valadares e Amorim (2013), Castro Fi-
lho e Coppola Jnior (2012), Maroto (2012), Amorim (2006), Rosa e Oddo-
ne (2006) ampliaram a discusso sobre a necessidade de efetivar polticas
pblicas, como a renovao do ambiente da biblioteca escolar e do profis-
sional atuante nesse segmento. Nesse contexto, Nbrega (2011, p. 127) alerta
que o ambiente da biblioteca escolar o das redes e das novas tecnolo-
gias; ambiente onde as trocas de saberes so fundamentais para a polifonia
das mltiplas vozes que querem, precisam e se fazem ouvir.

Bibliotecrio escol ar e as competncias


no e spao ed uc at ivo

Inferimos que, entre essa concepo de biblioteca escolar considerada


ideal e os problemas que ela enfrenta cotidianamente, encontra-se o biblio-
tecrio. E, mesmo no dispondo dos recursos mais adequados, esse profis-
sional pode atuar de maneira a suplantar prticas obsoletas e aproximar
a biblioteca do padro desejado.
Em relao ao mbito das bibliotecas escolares, esperado do bibliotecrio
um conjunto de saberes, como as suas competncias e habilidades tcnicas

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e tecnolgicas que permitam auxiliar a formao de leitores e aprendizes


capazes de compartilhar conhecimento e aprendizagem, tanto em situa-
es presenciais quanto por meio do uso de tecnologia. (AMERICAN
ASSOCIATION OF SCHOLL LIBRARIANS, 2007, p. 2) Por isso, interessa-
nos aqui abordar esses conhecimentos esperados do bibliotecrio escolar no
sculo XXI, apontando tambm algumas questes referentes s bibliotecas
e a sua atuao no mbito educacional.
Nas ltimas dcadas, porm, com o advento das tecnologias de infor-
mao e comunicao, a disseminao da informao passou por transfor-
maes que geraram outras formas de divulgao da produo cientfica
e literria. Essa mudana de paradigma fez com que fosse imprescindvel
a remodelao na formao dos bibliotecrios que, para Castrilln (2004, p. 41),
deve ser a de um intelectual comprometido, e que possui em suas mos um
instrumento de democratizao, como deveria ser a biblioteca, deve contri-
buir para a luta contra a misria, a injustia, a explorao, a violncia, contra
tudo que restrinja a liberdade de pensamento.
No entanto, para Oliveira (2005), os bibliotecrios passaram a se deparar
com um novo contexto no mundo do trabalho que lhes exige conhecimen-
tos e habilidades no uso de tecnologias de informao e comunicao para
organizar, processar, recuperar e disseminar informaes, independente-
mente do suporte no qual elas estejam registradas. Entretanto, a presena
das tecnologias de informao e comunicao na escola, no significa que
estejam comumente integrados biblioteca e s atividades desenvolvidas no
mbito das vrias disciplinas ministradas aos alunos. Essa situao nos leva
a concordar com Cuevas Cerver (2007, p. 181, traduo nossa) e sua afir-
mao de que [...] um grande desafio a integrao de recursos eletrnicos
com as funes tradicionais da biblioteca4, que exige ainda mais esforos
e habilidades dos profissionais que atuam nas escolas, a fim de aproximar
a biblioteca e seus leitores dessas novas ferramentas, valendo-se de suas fun-
cionalidades para tecer uma relao mais criativa com o saber.

4 Un gran desafio la integracin de recursos electrnicos con las funciones tradicionales


de la biblioteca.

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6 0 N O C O N T E X T O E S C O L A R

Para Campello (2010, p. 198), a integrao e a cooperao entre biblio-


tecrios, professores, pedagogos e toda equipe da escola, torna-se impres-
cindvel para que o bibliotecrio possa ser reconhecido como catalizador/
protagonista dessa colaborao. Nesse aspecto, Moraes, Valadares e Amo-
rim (2013, p. 59) apontam que o bibliotecrio exerce uma funo educa-
tiva que se estende ao ensino-aprendizagem de habilidades especficas
e vinculadas pesquisa, tanto no que diz respeito ao conhecimento e busca
das fontes de informaes, como no que tange ao seu uso.
Autores, como Fragoso (2002) e Silva, Ferreira e Scorsi (2009), retomam
esses sentidos apontando diferentes aes a serem realizadas pelos bibliote-
crios, como o atendimento s necessidades dos alunos, professores e ou-
tros membros da comunidade escolar; a orientao nas consultas, leituras
e utilizao da biblioteca; o incentivo ao pensamento crtico e reflexivo;
a disponibilizao de diversos recursos e servios; e a promoo da intera-
o entre professores, bibliotecrios e alunos.
Com a insero das tecnologias de informao e comunicao, a biblio-
teca passa a ingressar a chamada sociedade da informao, pois, conforme
aponta Fuentes Romero (2006, p. 30), a biblioteca escolar para os alunos
a porta de entrada para a sociedade do conhecimento e da informao. 5 Nessa
perspectiva, o bibliotecrio escolar tem a funo de se adequar a essa socieda-
de, inserindo crianas e jovens em seu mbito e tambm promovendo a cha-
mada competncia informacional (information literacy), que abrange desde
os processos de busca da informao para construo do conhecimento, pe-
las habilidades em tecnologia da informao at o aprendizado independente,
por meio da interao social dos sujeitos. (FUENTES ROMERO, 2006, p. 30)
A informartion literacy tem por objetivo formar indivduos que apren-
dem por toda a vida (QUEIROZ, 2006, p. 25), atravs de um processo edu-
cativo independente, crtico, ativo e investigativo. Consideramos que essas
competncias, ao invs de se configurarem de maneira mecnica, devem
auxiliar a construo de conhecimentos de forma mais ampla e criativa,
colaborando para prticas de ensino-aprendizagem mais plurais, pelas

5 La biblioteca escolar es para los alumnos la puerta de entrada a la sociedad del conocimiento
y de la informacin.

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C L A U D I O M A R C O N D E S D E C A S T R O F I L H O 61

quais os estudantes possam ter acesso aos livros e leitura, informao


e tecnologia da informao e comunicao, buscando com isso diferentes
perspectivas. (AMERICAN ASSOCIATION OF SCHOOL LIBRARIANS,
2007) J Moraes, Valadares e Amorim (2013, p. 53), defende a urgente
necessidade de se considerar no processo de letramento informacional,
a inter-relao entre os conhecimentos e informaes presentes nos porta-
dores textuais acessados no ambiente da biblioteca escolar.
Pensando nessas questes, destacamos que de tempos em tempos as ta-
refas mudam, seja pela tecnologia, seja por movimentos sociais, polticos
ou culturais, fazendo com que os ambientes informacionais e os prprios
profissionais tambm tenham que mudar. Nesse sentido, Souto (2003, p. 10)
destaca que a tecnologia traz novas exigncias quanto aos atributos dos tra-
balhadores, e requer destes maior preparo e educao permanente para o
desempenho de funes que esto em constante mudana. Alm das uni-
dades de informao convencionais, como as bibliotecas universitrias,
pblicas, escolares e instituies pblicas e Organizaes No Governa-
mentais (ONGs), outros espaos se abrem para a atuao do bibliotecrio,
tais como cinematecas, filmotecas, videotecas, centro de documentao
e pesquisa, empresas privadas, museus, livrarias e editoras, alm da inter-
net, em que destacamos a elaborao de blogs, bibliotecas virtuais e a inde-
xao de sites. (CUNHA; CRIVELLARI, 2004) Observamos que, em alguns
casos, suportes de informao como vdeos, CDs, blogs e bibliotecas digitais
tambm esto inseridos nas unidades de informao que denominamos
de convencionais, exigindo novas prticas por parte dos bibliotecrios tanto
no que diz respeito ao seu tratamento quanto a sua dinamizao.
Por isso, na literatura cientfica, o profissional da informao visto
como aquele que adquire a informao, organiza, descreve, indexa, arma-
zena, recupera e a distribui para os usurios. (TARGINO, 2000, p. 64) Para
tanto, esse profissional deve apresentar em seu perfil um conjunto de ati-
tudes, habilidades e competncias que o habilitem a trabalhar e contribuir
de forma positiva nos diferentes espaos de trabalho em que atua. Como
exemplo, citamos a necessidade de que ele seja flexvel, saiba administrar
unidades de informao, seja comunicativo, saiba gerir recursos e servios

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6 2 N O C O N T E X T O E S C O L A R

informacionais e lidar com as ferramentas disponibilizadas pelas tecno-


logias da informao e comunicao, conforme Walter e Baptista (2008).
Alm disso, Faria e colaboradores (2005) apontam ainda algumas outras
caractersticas atribudas a esses profissionais, que passam a ser os respon-
sveis pelo acervo da instituio em que atuam por estruturar e manter
a memria da instituio. vivel tambm que esse profissional possa tra-
balhar com os recursos humanos, dando sustentao s prticas de compar-
tilhamento do conhecimento dentro da organizao.
Chegamos, nesse momento, a um ponto importante, visto que, nas
bibliotecas escolares, a ao bibliotecria deve ter como foco os leitores
e no o acervo. Desse modo, o profissional da informao deve transcen-
der os aspectos burocrticos da organizao da informao, suplantando
assim uma prtica comum nas bibliotecas das escolas que se refere con-
centrao nas atividades de ordenao das estantes e a subsequente no
realizao de aes criativas que visam formao de leitores e pesquisa-
dores. (ALMEIDA JNIOR; BORTOLIN, 2009, p. 205)
Assim sendo, os tericos Silva, Ferreira e Scorsi (2009, p. 62) apon-
tam que, a partir de uma nova perspectiva para o trabalho bibliotecrio, a
biblioteca escolar no precisa nem pode ser um lugar de excessiva orde-
nao, normatizao e resguardo, mas um lugar para as escolhas de cada
leitor, para as indicaes deste a outro, para conversas em torno dos livros.
Sob essa tica, o bibliotecrio se abre a novas atividades relacionadas com
a promoo da leitura, atividades de extenso cultural para a comunida-
de, recreao, lazer, etc. (FURTADO, 2004, p. 8) Ultrapassando-se, assim,
o foco apenas no emprstimo de obras e criando em torno das aes de lei-
tura e pesquisa um clima de liberdade e ludicidade. (ALMEIDA JNIOR;
BORTOLIN, 2009, p. 206) E ainda, de acordo com Castro Filho e Campos
(2014, p. 23), que seja

Um laboratrio de pesquisa, que se permite que formem leitores; um centro


de fazer educativo; que seja um local de comunicao e de utilizao de vrias fon-
tes de informao, seja no suporte fsico, impresso ou virtual; de busca de questio-

Competncia-em-informao-BOOK.indb 62 12/01/2017 16:00:57


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namentos e solues de problemas; que precisa ser ativa; de entretenimen-


to; e que tem como misso o desenvolvimento e a formao dos cidados.

As competncias desejadas para o bibliotecrio escolar so muito discu-


tidas, sendo frequentes as menes criatividade; ao interesse; aos conheci-
mentos de organizao de bibliotecas; capacitao para atender os leitores
e ao conhecimento sobre a realidade da escola, buscando outros espaos
e outras prticas de atuao e de intermediao entre a biblioteca e o lei-
tor; entre o leitor e o contexto; entre a tcnica e a promoo da leitura.
(MAROTO, 2012, p. 132)
Esse profissional visto tambm por Rigoleto e Di Giorgi (2009, p. 229)
como um educador apto a despertar o interesse do leitor, multiplicar as
prticas de leitura e oferecer a diversidade de material [...]. Maroto (2012,
p. 133) tambm frisa a necessidade de que esse profissional esteja prepa-
rado para o exerccio da leitura e sua difuso, o que implica que ele tam-
bm seja, alm de dinmico, um leitor que goste de ler, conforme apontado
por Fragoso (2002). Portanto, o trabalho nas bibliotecas escolares exige do
profissional que nela atua mais do que saber organizar e classificar os ma-
teriais do acervo, exige aspectos como colaborao e parceria entre biblio-
tecas; uma cultura de captura e compartilhamento do conhecimento; tra-
balho em equipe incluindo profissionais de outras reas de conhecimento e
adoo de prticas de gesto do conhecimento e de um novo estilo de gesto
da biblioteca.
Diante dessas questes, cabe aos bibliotecrios que gerenciam as biblio-
tecas escolares, de acordo com Castro Filho e Pacagnella (2011), programas
e projetos de ao, projetar os custos de servios e produtos, programar
atividades cooperativas entre os leitores, promover ao, difuso e eventos
culturais, atividades de fomento leitura, atividades infanto-juvenis e capa-
citar os leitores a realizar atividade de pesquisa e ensino, ou seja, o biblio-
tecrio no deve limitar-se a questes tcnicas de organizao do acervo;
de modo que assumam uma postura reflexiva e ativa do contexto em que
atuam. (BRANDO, 2014, p. 65)

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6 4 P ol ticas P B L I C A S , B I B L I O T E C A E A S competncia S
6 4 N O C O N T E X T O E S C O L A R

Como bibliotecrio que assume o papel de educador social, Dudziak


(2007, p. 96) destaca que

Como agente educacional de transformao, o bibliotecrio assume para si,


alm do papel de educador, renovao de sua prpria competncia informacio-
nal, adotando e disseminando prticas transformadoras na comunidade como:
pratica o aprender a aprender; difunde e populariza a cincia; explica as implica-
es da tecnologia; discute a realidade social e poltica; alerta para a responsabi-
lidade social e ambiental. antes de tudo, sua atuao como lder e cidado que
sobressai.

Nesse contexto, o bibliotecrio deve estar constantemente atualizado


e preparado para os desafios que a sociedade contempornea o insere, no
sentido de ajudar a exercer a cidadania de forma plena.
Outro aspecto a destacar o papel social do bibliotecrio diante da me-
diao da informao e da leitura, sendo uma importante ao que pode
ser realizada como abordagem educativa, pois nessa sociedade, o papel
educativo do bibliotecrio torna-se mais evidente, tendo em vista suas com-
petncias especficas para atuar como mediador de leitura. (RASTELI; CA-
VALCANTE, 2013, p. 159) Suas competncias so descritas por Almeida,
Costa e Pinheiro (2012, p. 472) que assinalam que a mediao da leitu-
ra constituiu-se um dos processos de aproximao do leitor com o texto
de forma significativa, uma vez que mediar facilitar a relao deste indiv-
duo com o texto, filtrando a informao antes de pass-la para o receptor.
Para tanto, o bibliotecrio tem que ter estima pela leitura e uma preocupa-
o constante com a sua atualizao e capacitao a fim de aperfeioar suas
metodologias de trabalho como educador social.
Na conjuno das tecnologias de informao e comunicao, o biblio-
tecrio deve tomar conscincia das mudanas ocorridas no sculo XX e no
atual, de modo a aprimorar suas competncias para promover produtos
e servios que atendam as necessidades dos usurios contemporneos.
Nesse sentido, o bibliotecrio deve estar atento para ajudar a erradicar,
ou pelo menos amenizar, a excluso digital e a falta de acesso informao.

Competncia-em-informao-BOOK.indb 64 12/01/2017 16:00:57


C L A U D I O M A R C O N D E S D E C A S T R O F I L H O 65

Ao contribuir para a incluso digital, o mesmo assume uma postura poltica


e social, contribuindo com mudanas significativas na sociedade brasileira.
Por fim, frisamos a importncia de avaliar se os cursos de formao em
biblioteconomia e cincia da informao esto preparando seus alunos para
atuarem nas bibliotecas escolares a partir das polticas pblicas e das com-
petncias essenciais desses profissionais, pois as julgamos como sendo mais
adequadas para a realizao de prticas educativas e culturais mais frteis
e dinmicas.

Consider aes Finais

Com a expressiva falta de biblioteca escolar no ensino da rede pblica,


fica claro a no existncia de atividades em prol do enriquecimento do en-
sino e da aprendizagem que advm da falta de um profissional capacitado.
Pois, o mesmo deve ter conhecimento especfico e habilidades para mediar
o acervo de forma criativa para os seus leitores, considerando a realizao
de aes culturais e a utilizao de tecnologias para organizar, processar
e disseminar informaes, bem como promover a chamada competncia
informacional. Para tanto, necessrio a mais detida ateno s polticas
pblicas a favor da existncia das bibliotecas escolares e de incentivo lei-
tura, uma vez que elas j existem. Nesse sentido, observamos que, de modo
geral, as polticas pblicas de incentivo leitura e biblioteca escolar no
Brasil tm sido elaboradas a partir de interesses polticos e econmicos, sem
a participao das classes profissionais e das comunidades biblioteconmi-
ca e educacional.
No mbito das tecnologias de informao e comunicao, algumas
escolas pblicas esto sendo equipadas com laboratrios de multimdia sem
nenhuma conexo com as bibliotecas, sem pensar na possibilidade de uma
interface entre ambos, de forma que perguntamos: ser que no o momen-
to de capacitarmos profissionais no sentido de realizar aes de incluso
entre biblioteca, tecnologia, sujeito e leitor?

Competncia-em-informao-BOOK.indb 65 12/01/2017 16:00:57


6 6 P ol ticas P B L I C A S , B I B L I O T E C A E A S competncia S
6 6 N O C O N T E X T O E S C O L A R

Uma das opes de resposta gerar uma poltica de biblioteca esco-


lar para o Brasil como um todo, de modo que possamos tentar igualar
as diferenas ambientais e culturais de cada regio. A segunda opo pode
ser o trabalho em conjunto com as universidades, instituies, entidades
de classe, Ministrios da Cultura, da Educao e bibliotecas escolares,
visando fortalecer as pesquisas no campo das competncias dos profissio-
nais bibliotecrios diante da biblioteca escolar e seus usurios.
Em relao s competncias do bibliotecrio, podemos destacar que,
primeiramente, ele deve ter conscincia da importncia da informao
na sociedade atual e, consequentemente, do seu papel social como media-
dor de leitura e informao. O bibliotecrio tambm precisa ser proativo,
dinmico e criativo, se adaptando s mudanas que ocorrem constan-
temente nas tecnologias de informao e comunicao; alm de traba-
lhar em grupo, participar de salas tutorais e de conferncias, interao e
comunicao com o usurio, utilizando-se das TIC.
Para tanto, o bibliotecrio ter que estabelecer uma cultura corporati-
va de compartilhamento do conhecimento. Assim como ter a capacidade
de utilizar intranets para compartilhar o conhecimento entre os funcion-
rios da biblioteca, ampliar os seus servios utilizando tecnologias e estabe-
lecendo parcerias com profissionais de outras reas do conhecimento. Tam-
bm imprescindvel que esse profissional saiba desenvolver o prazer pela
leitura para poder estabelecer medidas e aes com os usurios estimulando
a leitura, alm de possuir um olhar crtico e conhecer o contexto no qual
atua para que capacite os seus usurios e seja agente de transformao.

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Competncia-em-informao-BOOK.indb 72 12/01/2017 16:00:57
Po lti ca s p b li ca s pa r a a lite r aci a
d e i n fo rm ao e m Po rtu ga l :
r e f le x o so b r e o pa n o r a m a atua l
e p e r s p ecti va s d e f utu ro

Tatiana Sanches

Introduo: a liter acia de informao


como conceito em tr ansformao

importante iniciar com algumas notas sobre o estado atual


da literacia de informao e o seu enquadramento conceptual
a nvel internacional. A literacia da informao uma rea de
investigao que agrega interesses mltiplos. Aos alunos pode in-
teressar porquanto so utilizadores e construtores do seu prprio

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7 4 P ol ticas P B L I C A S , P A R A A L I T E R A C I A D E I N F O R M A O
7 4 em portugal

conhecimento, particularmente aos alunos do ensino superior na medida


em que utilizam informao mais sofisticada e densa. Aos professores, for-
madores, bibliotecrios e outros profissionais que lidam com informao
e se ocupam de a tratar, organizar e disponibilizar de forma adequada,
tambm deve interessar, pois a matria base da sua funo profissional.
Aos diversos atores sociais que se movem na esfera intelectual, incluindo
escritores, editores, criativos, jornalistas, investigadores e demais utiliza-
dores de informao, no mbito educacional ou fora dele, a apropriao
da literacia de informao com certeza um fator importante. A um nvel
mais amplo, expectvel que a literacia de informao importe tambm
a gestores e decisores polticos, pois tm o papel de intervir a um nvel ma-
cro na esfera social.
De facto, a literacia de informao, enquanto conjunto de competncias,
habilidades e capacidades dos indivduos que so aplicadas no manuseio
da informao, designadamente na pesquisa, localizao, seleo e utiliza-
o da informao para uso pessoal, de forma tica e legal, pode ser vis-
ta como uma capacidade essencial para o sculo XXI. Mas esta noo est
tambm em mudana. A base conceptual comummente aceite fundamen-
tada na definio consagrada pela American Library Association (ALA)
(1989), referida no Presidential Committee on Information Literacy: Final
Report, em que se explica:

Para ser info-alfabetizada, uma pessoa deve ser capaz de reconhecer quando
a informao necessria, tendo a capacidade de localizar, avaliar e utilizar eficaz-
mente essa informao necessria. A produo de tal cidadania vai exigir que es-
colas e faculdades considerem e integrem o conceito de literacia da informao
nos seus programas de aprendizagem e que desempenhem um papel de lideran-
a em capacitar indivduos e instituies para aproveitarem as oportunidades
inerentes sociedade da informao. Em ltima anlise, as pessoas alfabetizadas
em informao so aqueles que aprenderam a aprender. Eles sabem como apren-
der porque sabem como o conhecimento organizado, como encontrar infor-
mao e como usar a informao de tal forma que outros possam aprender com
elas. Elas so pessoas preparadas para a aprendizagem ao longo da vida, porque

Competncia-em-informao-BOOK.indb 74 12/01/2017 16:00:57


tatiana sanches 7 5

sempre podem encontrar as informaes necessrias para qualquer tarefa ou


deciso que tenham em mos.1

Verifica-se nesta proposta uma ligao profunda entre habilidades in-


formacionais adquiridas e capacidades para aprender ao longo da vida.
Esta ligao a chave para a compreenso da importncia da literacia
de informao, como ela tem sido entendida nas ltimas duas dcadas.
No obstante, as mudanas que em paralelo tm ocorrido, nomeadamen-
te ao nvel social e tecnolgico, despertam outras necessidades que se vm
agregar ao conceito de literacia de informao, como explicarei adiante.
Alm do mencionado documento, a ALA, atravs da sua seco Associa-
tion of College e Research Libraries, explica que um indivduo capacitado
com competncias de informao (ALA, 2000, p. 2-3), deve ser capaz de de-
terminar a extenso de informao necessria, aceder informao neces-
sria de forma eficaz e eficiente, avaliar criticamente a informao e as suas
fontes, incorporar informaes selecionadas na sua base de conhecimento,
utilizar a informao de forma eficaz para cumprir um propsito especfico,
compreender os aspetos econmicos, legais e sociais que envolvem o uso
de informaes e aceder e usar a informao de forma tica e legal.
Estas caractersticas converteram-se em indicadores que servem de
base definio de cinco padres de competncia (standards) que, neste
mesmo documento, foram explorados, aprofundados e desenvolvidos em
indicadores de desempenho (performance indicators) que originam resulta-
dos mensurveis (outcomes). A ideia de estabelecer os Information Literacy
Competency Standards for Higher Education relaciona-se com a necessida-
de sentida pela comunidade de bibliotecrios e professores de compararem,

1 To be information literate, a person must be able to recognize when information is needed


and have the ability to locate, evaluate, and use effectively the needed information. Producing
such a citizenry will require that schools and colleges appreciate and integrate the concept
of information literacy into their learning programs and that they play a leadership role in
equipping individuals and institutions to take advantage of the opportunities inherent within
the information society. Ultimately, information literate people are those who have learned
how to learn. They know how to learn because they know how knowledge is organized, how
to find information and how to use information in such a way that others can learn from
them. They are people prepared for lifelong learning, because they can always find the infor-
mation needed for any task or decision at hand.

Competncia-em-informao-BOOK.indb 75 12/01/2017 16:00:57


7 6 P ol ticas P B L I C A S , P A R A A L I T E R A C I A D E I N F O R M A O
7 6 em portugal

medirem e avaliarem os nveis de desempenho alcanados nas bibliote-


cas universitrias, no respeitante literacia de informao. Esta inteno
assenta na ideia, expressa neste mesmo documento, de que o desenvolvi-
mento de competncias no mbito da literacia de informao torna os indi-
vduos mais capazes de lidar com a informao nas vrias esferas da atuao
ao longo da vida, traduo nossa:

Desenvolver aprendizes ao longo da vida fundamental para a misso das insti-


tuies de ensino superior. Ao assegurar que os indivduos tm as capacidades
intelectuais de raciocnio e pensamento crtico, e ajudando-os a construir uma
estrutura para aprender a aprender, as faculdades e universidades fornecem
a base para um crescimento contnuo ao longo das suas carreiras, bem como em
seus papis como cidados informados e membros das comunidades. A literacia
da informao uma componente chave de, e contribui para, a aprendizagem ao
longo da vida. A competncia em literacia da informao estende a aprendiza-
gem para alm das salas de aula formais e proporciona a componente prtica nas
investigaes auto-dirigidas, medida que os indivduos avanam para estgios,
para as primeiras posies profissionais e vo aumentando as responsabilidades
em todas as arenas da vida.2 (ALA, 2000, p. 4)

Porm, passados 15 anos destas reflexes, como se a adaptaram con-


ceitos, instrumentos e linhas orientadoras para a literacia de informao?
Atualmente, parece haver uma convergncia na preocupao de alargar
o quadro conceptual da literacia de informao. Dois marcos significati-
vos so os estabelecidos pela Association of College e Research Libraries
(ACRL) e pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia
e a Cultura (Unesco). Ambos organismos marcaram recentemente posies

2 Developing lifelong learners is central to the mission of higher education institutions.


By ensuring that individuals have the intellectual abilities of reasoning and critical thinking,
and by helping them construct a framework for learning how to learn, colleges and universi-
ties provide the foundation for continued growth throughout their careers, as well as in their
roles as informed citizens and members of communities. Information literacy is a key compo-
nent of, and contributor to, lifelong learning. Information literacy competency extends learn-
ing beyond formal classroom settings and provides practice with self-directed investigations
as individuals move into internships, first professional positions, and increasing responsi-
bilities in all arenas of life.

Competncia-em-informao-BOOK.indb 76 12/01/2017 16:00:57


tatiana sanches 7 7

relativamente literacia de informao, no que se refere ao seu conceito,


sua influncia social e forma como o contexto educativo e tecnolgico
afeta a aprendizagem e tm impacto neste conceito, nomeadamente subli-
nhando a importncia de se dominar a informao para se poder efetiva-
mente aprender ao longo da vida.
A ACRL, na sequncia do documento orientador Information Literacy
competency standards (ALA, 2000) j mencionado, considerou reconcep-
tualizar a literacia de informao, dando um novo enquadramento s orien-
taes. Parte assim de um novo quadro referencial, que assenta tambm
numa nova definio de literacia de informao:

A literacia da informao o conjunto de habilidades integradas que abrangem


a descoberta reflexiva da informao, a compreenso de como a informao
produzida e valorizada, e o uso da informao na criao de novos conhecimen-
tos e a participao de forma tica em comunidades de aprendizagem.3 (ACRL,
2015, p. 3)

Neste novo documento, o Framework for Information Literacy for


Higher Education (ACRL, 2015), as principais alteraes encontram-se na
estrutura do documento, que, ao invs de se conceber como normativo
e orientador (guidelines), passa a ser um quadro terico-conceptual (frame-
work), focado em estabelecer linhas de rumo coerentes, mas flexveis, que
possam ser observadas como contendo os conceitos chave para a compreen-
so e aplicao da literacia de informao, adaptada a cada realidade. A par-
tir de seis afirmaes, explica-se o que parece ser uma moldura mais global
e ao mesmo tempo mais especfica da aplicao da literacia de informao.
Parafraseando, o documento assenta nestas ideias:
a autoridade construda e contextual;
a criao de informao como um processo;

3 Information literacy is the set of integrated abilities encompassing the reflective discovery
of information, the understanding of how information is produced and valued, and the use
of information in creating new knowledge and participating ethically in communities
of learning.

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7 8 em portugal

a informao tem valor;


a pesquisa como investigao;
a comunidade acadmica como dilogo;
pesquisar como explorao estratgica.
Esta nova moldura conceptual foi concebida como um constructo te-
rico a partir do qual possvel compreender a literacia de informao e
desenvolver a sua aplicao atravs de novas prticas, que incluem criao
e utilizao de recursos, tais como guias curriculares, mapas conceptuais
e instrumentos de avaliao, para complementar o conjunto bsico de
materiais de reflexo oferecidos. O quadro assenta na ideia central de meta-
literacia (compreender o conceito de literacia aprofundadamente), abordan-
do com especial enfoque a importncia da metacognio e da autorreflexo
crtica, como cruciais para tornar mais autodirigida a literacia de informa-
o, num ecossistema em constante e rpida mudana.
J a Unesco elaborou algumas propostas oficiais que enquadram e
explicam o conceito composto de literacia informacional e meditica, publi-
cando recentemente um conjunto de documentos que associam a literacia
de informao literacia meditica, ou seja, capacidade de lidar com
a informao dos meios de comunicao social de forma crtica e infor-
mada. So estes: o document orientador Media and Information Litera-
cy: Policy and Strategy Guidelines (UNESCO, 2013a), e a Global Media
and Information Literacy Assessment Framework: Country Readiness and
Competencies. (UNESCO, 2013b) Na base da deciso de agregar estes dois
conceitos literacia de informao e literacia meditica est a necessidade
de dotar os cidados com as competncias necessrias para procurar
e usufruir dos benefcios dos direitos humanos universais e das liberdades
fundamentais, especialmente a liberdade de expresso e de acesso infor-
mao. Assim, fica claro, nesta convergncia conceptual, o esbatimento
de limites entre estas literacias, afirmando-se a necessidade de alfabetiza-
o informacional num todo mais complexo, propondo-se a sua integrao
e desenvolvimento em configuraes pessoais, educacionais, profissionais
e sociais. Observe-se a figura ilustrativa proposta pela Unesco:

Competncia-em-informao-BOOK.indb 78 12/01/2017 16:00:57


tatiana sanches 7 9

Figura 1 Conceito de Literacia de Informao e Meditica

Fonte: Unesco (2013b, p. 31).

Alguns conceitos como a literacia digital, a literacia da internet, a literacia


bsica, ou a literacia das bibliotecas, circulam como satlites agregados a este
conceito maior. O empenho da Unesco em fomentar a literacia informacio-
nal e meditica visvel no s nos referidos documentos orientadores, mas
ainda no documento Media and Information Literacy Curriculum for Tea-
chers (WILSON et al. 2011), recentemente traduzido para portugus. Esse
documento foi realizado com o propsito de fornecer uma ferramenta pr-
tica para os Estados-Membros, no seu trabalho contnuo para a consecuo
dos objetivos da Declarao de Grnwald (UNESCO, 1982), da Declarao
de Alexandria (UNESCO, 2005) e da Agenda de Paris (UNESCO, 2007)
todos relacionados com a literacia meditica e de informao. O documento
apresenta-se como prospetivo, j que procura corresponder s tendncias
atuais de convergncia da rdio, televiso, internet, jornais, livros, arquivos
e bibliotecas fsicas e digitais numa nica plataforma, entendidos por isso,
todos eles, como meios de aceder informao, sem distino de canal.

Competncia-em-informao-BOOK.indb 79 12/01/2017 16:00:57


8 0 P ol ticas P B L I C A S , P A R A A L I T E R A C I A D E I N F O R M A O
8 0 em portugal

Este documento, projetado especificamente para professores, teve em


conta a importncia de integrar na formao formal desta classe profissional
esta aprendizagem, permitindo assim um processo que ambiciona alcanar
e desenvolver as capacidades de milhes de jovens atravs dos professores
(WILSON et al., 2011), que funciona como catalisador do conhecimento.
O principal propsito , parafraseando os autores, o de enfrentar o desa-
fio de avaliarmos a relevncia e a confiabilidade da informao sem quais-
quer obstculos ao pleno usufruto dos cidados em relao aos seus direitos
liberdade de expresso e ao direito informao. nesse contexto que
a necessidade da Alfabetizao Meditica e Informacional (AMI) deve
ser vista: ela expande o movimento pela educao cvica que incorpora
os professores como os principais agentes de mudana.
Sinteticamente, proponho agora, luz destes documentos e do que tem
sido observado como tendncias atuais e de futuro (por exemplo, em Da-
vies; Fidler e Gorbis, 2011), uma estrutura tripartida de macroconceitos,
onde se incluem definies e substantivos especficos de cada uma das trs
principais categorias, que nos ajudam a compreender melhor este quadro.

Figura 2 Macroconceitos agregadores das tendncias em literacia

Fonte: elaborada pela autora.

Cada um desses macroconceitos pode ser observado a partir de pon-


tos de contacto que se estabelecem a partir do seu interior, isto , atravs
de conceitos transversais e dimenses que os constituem.

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tatiana sanches 8 1

Figura 3 Conceitos transversais das tendncias em literacia

Fonte: elaborada pela autora.

interessante observar como as dimenses social e individual so afe-


tadas por estes conceitos transversais, o que pode ser melhor compreendido
atravs da forma como grandes reas renem o global e o especfico: socie-
dade, educao, alfabetizao, entre outros. Estes conceitos vo tornar-se
operativos atravs das competncias que se procuram desenvolver com
as literacias especficas, quer pelo acesso, isto , com competncias opera-
tivas (como a pesquisa), quer pelo uso, com competncias cognitivas utili-
zadas no processamento da informao, quer atravs da reelaborao desta
mesma informao, atravs de um processo criativo que implica uma ca-
pacidade de comunicar a informao apreendida e transformada. Atravs
das atitudes e comportamentos, a literacia adquire uma valorao, quer
contextual, quando usada e promovida pela escola, pela biblioteca, ou por
outros meios, quer individual, sempre que a informao assumidamente
utilizada de forma tica e legal.

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8 2 P ol ticas P B L I C A S , P A R A A L I T E R A C I A D E I N F O R M A O
8 2 em portugal

Conhecimento e poltica: das teorias


s pr t ic a s

Atualmente, o contexto social particularmente o que enquadra as


questes de cidadania, democracia e direitos humanos est na ordem do
dia das preocupaes de investigadores, socilogos, politlogos, educadores
e filsofos. As grandes questes da humanidade parecem ser afetadas por
toda uma mudana na comunicao: simultaneidade, virtualidade, gratuiti-
dade de acesso e ubiquidade da informao so caractersticas que moldam
e definem uma nova modernidade. Bauman (2001) falava de uma moder-
nidade lquida, que afeta os cidados a um nvel geral, porque contextual,
e profundamente individual, condicionando as suas formas de agir e inter-
vir neste sistema social mais conectado que nunca e, paradoxalmente, mais
desligado de tudo e de todos.
Habermas (2013, p. 2), num discurso recente dedicado transforma-
o da democracia na Europa, refletia sobre as atitudes ambivalentes dos
cidados nas democracias ocidentais. E resume: enquanto existe um acen-
tuado declnio do voto, da colaborao em partidos polticos e noutras
formas de participao poltica, que indicam uma certa alienao e apatia
cidads face esfera poltica, ao mesmo tempo assiste-se a uma acelerao
do crescimento de grupos de cidados em minorias ativas, pressionando
a uma democracia mais direta. Isto o que o autor apelida de uma para-
doxal simultaneidade de reaes contrastantes: a crescente indiferena e o
comprometimento intensificado o chamado sndroma ps-democrtico.
Igualmente com base nos trabalhos deste autor, Serrazina (2012) alude
ao sistema poltico atual, descrevendo-o a partir de um dfice de participa-
o. Esta autora aponta uma soluo a partir das tecnologias de informao
e comunicao, que so identificadas como o primeiro requisito necessrio
participao. A literacia digital assim identificada como essencial, repre-
sentando a passagem da esfera do poder participar para a esfera do saber
participar. A partir deste argumento principal e para contrariar a tendncia
de afastamento dos indivduos da esfera pblica, a autora sublinha a impor-
tncia da comunicao, da linguagem e, por inerncia, dos prprios media,

Competncia-em-informao-BOOK.indb 82 12/01/2017 16:00:57


tatiana sanches 8 3

bem como o surgimento de outras dinmicas de participao relacionadas


com ambientes informais, que devem ser valorizados e estimulados.
Esta curta reflexo enquadra de alguma forma a questo: o que se pre-
tende ento das polticas pblicas: maior comprometimento ou maior afas-
tamento? Mais implicao do Estado com o cidado ou mais distanciamen-
to, potenciando a autonomia, face s decises que afetam o seu dia a dia?
No que toca s politicas pblicas para a rea da educao, Portugal
tem vivido nos ltimos anos um acentuado crescimento, com vrias reas
educativas a verem regulamentada a sua ao, como exemplo a educao
sexual nas escolas, a autonomia na gesto escolar ou a avaliao externas,
para mencionar alguns exemplos recentes. As polticas pblicas esto sem
dvida na ordem do dia. Mas como as compreender e explicar?
Barroso (2013, p. 4) prope-nos um modelo que, enquadrando a gesto
da educao, permite descortinar algumas lgicas de funcionamento deste
fenmeno. Ele explica ainda que para melhor se compreender as polticas p-
blicas importa ter em conta no apenas a atuao das entidades estatais, mas
a ao pblica em geral, referindo que, em poltica os problemas no existem
fora das solues. Mas o que significa isto ao certo? necessrio estabelecer
uma correlao entre problemas, conhecimento e polticas. O entendimento
desta correlao permitir compreender de uma forma mais ampla o papel
das polticas, possibilitando explicar as sequentes intervenes. Assim, per-
ceber que o conhecimento cientfico pode estar na base da problematizao
de situaes que so alvo de interveno poltica a viso habitual destas
situaes. Outra entender que as polticas se usam do conhecimento para
se sustentarem, apresentando os factos e resultados de investigao como
argumento para a resoluo de problemas aos quais procuram fazer face.
Em sntese, e no dizer de Barroso (2013), muitas vezes o conhecimen-
to mobilizado no serve para encontrar solues para os problemas, mas
para construir problemas ajustados s solues disponveis. Por outro lado,
acrescenta o autor:

Mais do que uma ao direta sobre os decisores polticos, o conhecimento


(e a investigao) exerce(m) uma influncia indireta no processo de ao pblica,

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8 4 em portugal

por meio das mltiplas aprendizagens (individuais e organizacionais) que os di-


versos atores realizam, quer por meio da reflexo sobre as suas prticas, quer em
quadros mais formais de formao. (BARROSO, 2013, p. 7)

este o mote para a explicao do estado atual das polticas pblicas


em Portugal, particularmente no que concerne literacia de informao.
Estamos num momento em que se desenvolvem estudos e investigaes,
que constroem conhecimento em torno deste conceito. Porm, ao nvel
do ensino superior, no existe propriamente uma problematizao da litera-
cia de informao e, de acordo com este quadro explicativo, no se mobiliza
uma ao pblica que intente resolver quaisquer situaes em torno desta
problemtica. No obstante, existem documentos nacionais que podem ser
observados como constituindo-se parte de um quadro de referncia pol-
tica, j que, como veremos, correspondem aos pressupostos definidos por
Barroso (2013, p. 3) e surgem na senda desta explicao: conhecimento
transforma-se em poltica e a poltica em conhecimento, por meio de um
processo interativo e coconstitutivo, em que a problematizao desempenha
um papel fundamental.
Finalmente, as polticas pblicas so geralmente resultado de um es-
foro sustentado que coloca na agenda social determinada temtica. Essa
agenda de ao pblica procura chamar a ateno da sociedade e obter
o apoio de grupos ou pessoas influentes e polticos de diferentes nveis de
governo. Num interessante artigo, Haras e Brasley (2011), estudando sobre
o estado das polticas pblicas em literacia de informao, nos Estados Uni-
dos da Amrica, afirmam que esta ainda no faz parte da agenda pblica.
Em vez disso, a literacia de informao um tema reivindicado por um
grupo relativamente restrito de interessados, carecendo de granjear reco-
nhecimento e apoio de um pblico mais amplo. Um sinal objetivo dessa
realidade, segundo as autoras, o facto de no ser obrigatria a sua leciona-
o no ensino bsico e secundrio e, portanto, permanecer fundamental-
mente ineficaz na sua implementao. No artigo, a literacia da informao
considerada como um interesse pblico legtimo e, portanto, merecedor
de uma poltica. Nesta sequncia, as autoras propem que a emergncia de

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tatiana sanches 8 5

opes polticas partam da identificao de barreiras e ao faz-lo ser poss-


vel fornecer recomendaes para o desenvolvimento e divulgao da literacia
da informao.

U m pa s s o al m : l egisl a o , o r ien ta e s
ou recomendaes polticas

Reconhece-se ento um papel importante na divulgao do conheci-


mento acerca da literacia da informao. Numa rpida pesquisa no maior
portal agregador de produo cientfica portuguesa, o Repositrio Cient-
fico de Acesso Aberto de Portugal (RCAAP), realizada em abril de 2015,
verificamos 1896 resultados obtidos para a pesquisa sobre esta expresso,
sendo um tema que tem vindo a conseguir maior ateno nos ltimos anos.
Verifica-se, s por esta amostra, uma evoluo das publicaes que con-
tm esta expresso no seu interior: 2010 (176), 2011 (280), 2012 (375), 2013
(306), 2014 (245), tendo sido o ano de 2012 o mais relevante. Porm, foca-
lizando a pesquisa com a incluso da expresso literacia de informao
apenas no ttulo, o que aponta para uma maior relevncia do tema dentro
do documento, obtm-se uns parcos 25 resultados de pesquisa. Reconhecendo
a necessidade de fomentar o conhecimento, de modo a problematizar
uma determinada rea, podemos assim colocar a hiptese de ser esta uma
das razes que mostram a quase inexistncia de polticas pblicas relativas
literacia de informao: a falta de conhecimento cientfico aprofundado
mobilizado em torno desta rea.
Internamente, ao nvel nacional, constatamos, portanto, um dfice
na investigao, desenvolvimento e projeo de conhecimento. No obs-
tante, so de destacar alguns projetos e investigaes que tm sido levados
a cabo, ainda que de uma forma pulverizada, especificamente no contexto
do ensino superior.
Por um lado, surgem relatos ou estudos de caso relativos implemen-
tao de programas de formao em literacia de informao, como j tive
ocasio de relatar num outro momento. (SANCHES, 2014) Nestes exemplos

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8 6 em portugal

so mostrados programas de formao especficos para alunos do ensino


superior, nomeadamente nas universidades do Minho, Aveiro, Algarve,
Universidade Nova de Lisboa e Universidade de Lisboa, bem como no Insti-
tuto Politcnico de Castelo Branco, ou atravs do consrcio B-on, uma enti-
dade governamental que assegura o provimento e gesto de bases de dados
cientficas s instituies de investigao e ensino superior.
Por outro lado, surge investigao mais aprofundada que converge em
projetos e grupos de investigao dos quais existem resultados publica-
dos, como o caso de Lopes e Pinto (2010) e tambm de Silva (2010). Este
ltimo autor liderou o projeto A literacia informacional no espao europeu
do ensino superior: estudo das competncias da informao em Portugal
(eLit.pt), financiado pela Fundao para a Cincia e Tecnologia (FCT)
e iniciado em 2007 e j encerrado. Nele foram descritos e apresentados
resultados e propostas de interveno na problemtica da literacia infor-
macional, perspetivada a partir da cincia da informao transdisciplinar,
desenvolvida e ensinada na Universidade do Porto (Portugal).
Uma descrio mais detalhada descrita por Fernandez Marcial, Pinto
e Silva (2009). Lopes e Pinto (2010), por outro lado, tem estudado as inte-
raes entre o conhecimento, as habilidades e as atitudes dos alunos face
literacia de informao, particularmente os alunos do ensino superior nas
reas das Cincias Sociais e Humanas. Em aberto est, com a participao
do primeiro destes ltimos autores, um grupo de investigao no Instituto
Superior de Psicologia Aplicada (ISPA), em Psicopatologia, Emoes, Cog-
nio e Documentao (PECD), com uma linha de investigao especfica
literacia da informao em contexto universitrio, grupo no qual a autora
tambm participa.
De realar, por fim, as duas teses de doutoramento (KANITAR, 2014;
SANCHES, 2014) e as 10 dissertaes de mestrado (AUGUSTO, 2013; BAS-
TOS, 2010; CRAVO, 2014; CORDEIRO, 2011; DIAS, 2011; FERREIRA, 2014;
HENRIQUES, 2012; MENDINHOS, 2009; PEDROSO, 2012; TOM, 2008)
que constituem o atual corpus da produo cientfica especfica em litera-
cia de informao, produzida e levada a pblico para a obteno de graus
acadmicos, nos anos recentes.

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tatiana sanches 8 7

Externamente, ou seja, ao nvel supranacional, vimos j que a Unesco


reconheceu a literacia de informao como uma matria relevante para
intervir. De facto, esta entidade defende que para alcanar nveis adequados
deliteracia da informao e dos media para todos, so necessrias polticas
nacionais. nesse sentido que publica um documento que rene orienta-
es estratgicas para as polticas de literacia da informao e dos media
(Media and Information Literacy Policy and Strategy Guidelines) a ser ver-
tido ao nvel nacional por cada um dos estados. Este recurso o primeiro
do seu gnero a abordar o conceito de modo abrangente, unificando lite-
racia da informao e literacia dos media. Estas diretrizes oferecem uma
abordagem harmonizada que permite que todos os interessados promovam
estratgias nacionais sobre literacia da informao e dos media mais susten-
tadas, descrevendo o processo e o contedo a ser considerado.
No que respeita especificamente s polticas em literacia de informao
e meditica, um importante documento Media and Information Litera-
cy Policies in Portugal (COSTA; JORGE; PEREIRA, 2013) foi preparado
por um grupo de investigao interuniversitrio que incluiu as Universida-
des Lusfona, Nova e do Minho. Costa, Jorge e Pereira (2013) aprofundam
nesse documento uma leitura transversal da cronologia das publicaes
mais importantes que so resultado das polticas pblicas nestas matrias
e que nos serve de guia para observarmos esta realidade. Este documento foi
resultado, alis, de um projeto europeu (implementado entre 2010 e 2014),
cuja linha de ao Transforming audiences/transforming societies, coor-
denou e incentivou esforos de investigao para as transformaes funda-
mentais de audincias europeias, no que respeita aos meios de comunicao
num ambiente em mudana, identificando as suas complexas inter-relaes
com as reas sociais, culturais e polticas nas sociedades europeias.4 Mais
uma vez se verifica a intrnseca ligao da literacia de informao literacia
para os media.
No que diz respeito publicao oficial de documentao, so diver-
sas as ocasies em que podemos perceber como se concretiza o surgimento
da literacia de informao enquanto temtica associada.

4 Para saber mais: http://www.cost-transforming-audiences.eu/

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8 8 em portugal

Em 2001 surge um documento marcante para as polticas educativas em


Portugal. Trata-se do Parecer do Conselho Nacional de Educao sobre
aprendizagem ao longo da vida. Nele referido um conjunto de pressu-
postos para sustentar uma poltica educativa que se explica como um novo
modelo de aprendizagem:

A construo de um novo modelo de aprendizagem, no segmentado, em que


a auto-aprendizagem ter um peso importante, em que se torna necessrio re-
forar as parcerias, em que tem de se prestar uma especial ateno ao reconheci-
mento, validao e certificao das aprendizagens, em que o financiamento obe-
dece a critrios diferentes dos anteriormente praticados, em que se vai acentuar
o recurso s novas tecnologias de informao e conhecimento e s modalidades
de ensino a distncia, em que as competncias bsicas tm um entendimento
diverso do presente, em que os direitos e deveres aprendizagem tero de ser
encarados de forma mais responsvel, no ser fcil nem pode ser concretizado
abruptamente e de forma radical. O caminho para construir este novo modelo
de aprendizagem no vivel atravs de um processo de imposio centralizado,
desde logo porque se exige uma vastssima descentralizao institucional para
o concretizar e uma enorme interiorizao de responsabilidades por parte
de cada indivduo. Para alcanar os importantes objectivos identificados neste
memorando exige-se antes uma sensibilizao generalizada da sua importncia
e uma vontade marcadamente assumida em toda a sociedade que ter natural-
mente a ver com a evidncia das vantagens que da resultam para cada um de ns.
(PORTUGAL, 2001, p. 11775)

Logo no primeiro captulo, com uma abordagem geral da problemtica


da aprendizagem ao longo da vida assim explanada, refere-se em grandes
tpicos: a educao num contexto de mudana, o conceito de aprendiza-
gem ao longo da vida, o direito e dever aprendizagem ao longo da vida,
as competncias bsicas para a aprendizagem ao longo da vida, a (re)organi-
zao do sistema de aprendizagem, as parcerias para a aprendizagem ao longo
e em todos os domnios da vida, a necessidade de regular o reconhecimento,
validao e certificao de aprendizagens formais, no formais e informais
e o financiamento. Para a matria que nos importa, surge nesse documento

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tatiana sanches 8 9

uma clara referncia literacia digital, outro macroconceito intrinsecamen-


te ligado literacia da informao:

Neste contexto, mais importante que listar um inventrio de novas disciplinas,


importa debater o processo de aprendizagem e o modo de adquirir as competn-
cias nucleares juntamente com a literacia digital, a autoconfiana e a capacidade
de trabalhar em equipa, assim como a adaptao mudana e a valorizao dessa
mudana, num contexto em que a assuno do risco assume progressiva impor-
tncia. (PORTUGAL, 2001, p. 11779)

Na segunda parte, o Conselho Nacional de Educao apresenta 42 re-


comendaes para levar prtica a boa implementao das medidas alvo
de reflexo, insistindo na valorizao da aprendizagem de forma transver-
sal. Afirma-se, por fim, o sentido deste documento:

O memorando coloca na agenda poltica o caminho para a construo de uma


sociedade de aprendizagem que promova a cidadania activa e fomente a empre-
gabilidade. O memorando reconhece os indivduos como os principais actores
da sociedade do conhecimento e sublinha que a aprendizagem abre as portas
construo de uma vida produtiva e satisfatria, muito para alm das perspecti-
vas e situao do emprego de um indivduo. A vida produtiva no se esgota assim
no tradicional perodo de emprego da vida de um indivduo (ao contrrio do pa-
dro tradicional que vai sofrendo constantes excepes) e contempla ainda
os perodos de cio vividos nesse perodo. (PORTUGAL, 2001, p. 11785)

Na Estratgia de Lisboa, desenhada em 2005, o principal objetivo foi


o de promover o crescimento sustentado. Para tal, naquele Programa Na-
cional de Aco para o Crescimento e o Emprego (2005-2008), o governo
definiu trs principais linhas de rumo: garantir a coeso social, qualificar as
cidades e o territrio e assegurar a governana eficiente. Estas linhas cria-
ram o espao das polticas definidas para os anos subsequentes. De m-
bito mais especfico, e para a rea que nos diz respeito mais diretamente
foram definidas as Linhas de Orientao da Avaliao Global e da Avaliao
da Qualidade do Sistema de Ensino Superior Portugus. Ficou estabeleci-

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9 0 em portugal

do como prioritrio, entre outros aspetos ligados avaliao transversal do


ensino superior:

O compromisso do Governo em reconhecer a crescente importncia da investi-


gao, do desenvolvimento e da inovao na sociedade do conhecimento,
no sentido de aumentar o apoio investigao e ao desenvolvimento no sector
do ensino superior, para assim atingir os mais altos padres de qualidade interna-
cionais e promover a transferncia dos resultados desta investigao. Tudo isto
com o propsito de apoiar melhor o progresso social, cultural e econmico,
e manter a ligao integral entre investigao e ensino e o seu desenvolvimento
equilibrado nas instituies de ensino superior. (PORTUGAL, 2005, p. 147)

Ficou ainda referido, nesse mesmo documento, que os resultados


da avaliao ento preconizada seriam usados para a futura tomada de de-
ciso. Em 18 de dezembro de 2006, publicada a Recomendao do Par-
lamento Europeu e do Conselho Europeu sobre as competncias essenciais
para a aprendizagem ao longo da vida. (COMISSO EUROPEIA, 2006)
Nessa Recomendao as competncias so definidas como uma combinao
de conhecimentos, aptides e atitudes adequadas ao contexto. referi-
do que as competncias essenciais so aquelas que so necessrias a todas
as pessoas para a realizao e o desenvolvimento pessoais, para exercerem
uma cidadania ativa, para a incluso social e para o emprego, sendo elas
as seguintes:
comunicao na lngua materna;
comunicao em lnguas estrangeiras;
competncia matemtica e competncias bsicas em cincias
e tecnologia;
competncia digital;
aprender a aprender;
competncias sociais e cvicas;
esprito de iniciativa e esprito empresarial; e

sensibilidade e expresso culturais.

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tatiana sanches 9 1

Esta recomendao procura responder ao diagnstico traado anterior-


mente que indicava como necessria uma melhoria mensurvel dos desem-
penhos mdios europeus. Esses nveis de referncia incluam a capacidade
de leitura, o abandono escolar precoce, a taxa de concluso do ensino se-
cundrio e a participao dos adultos na aprendizagem ao longo da vida,
intimamente ligados definio destas competncias essenciais.
J em 2010, o Conselho Nacional de Educao emite o Parecer
n. 5/2010, Parecer sobre Metas Educativas 2021, publicado em Dirio da
Repblica em 20 de setembro. Esse parecer vem na sequncia de uma recomen-
dao supranacional da Organizao dos Estados Ibero-Americanos para
a Educao, a Cincia e a Cultura (OEI), de que Portugal faz parte. Trata-se
de um projeto de grande alcance, centrado na definio de 11 metas edu-
cacionais, relativamente a cada uma das quais so enunciados os indica-
dores de monitorizao e os nveis de concretizao esperados. Ainda que
no diretamente explcito no que a literacia de informao diz respeito,
o documento estabelece metas que enquadram uma ao poltica abrangen-
te no que respeita educao, referindo a educao ao longo da vida, e que
so as seguintes:

Reforar e ampliar a participao da sociedade na ao educadora; incrementar


as oportunidades e a ateno educativa diversidade de necessidades dos alunos;
aumentar a oferta de educao bsica e potenciar o seu carcter educativo;
oferecer um currculo que assegure a aquisio das competncias bsicas para
o desenvolvimento pessoal e para o exerccio da cidadania democrtica; incre-
mentar a participao dos jovens no ensino secundrio, no ensino tcnico-profis-
sional e no ensino superior; favorecer a articulao entre a educao e o emprego
atravs do ensino tcnico-profissional; oferecer a todas as pessoas oportunida-
des de educao ao longo da vida; valorizar a profisso docente; ampliar o espao
ibero-americano do conhecimento e desenvolver a investigao cientfica; inves-
tir mais e melhor. (PORTUGAL, 2010)

Em 2011, o Conselho Nacional de Educao emitiu a sua Recomenda-


o n. 6/2011, a Recomendao sobre Educao para a Literacia Meditica.
Do nosso ponto de vista, essa Recomendao o documento oficial mais

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9 2 em portugal

prximo de uma poltica que envolve a literacia de informao. Isso porque


visvel que o documento da Unesco inicialmente referido intensamente
citado e vertido assim em poltica nacional, ainda que muito direcionado
para a literacia meditica, deixando de alguma forma omissa a literacia
de informao.
A recomendao compreende quatro pontos principais: o primeiro
introdutrio, em que se referem s razes externas onde mencionado
o supracitado documento da Unesco e internas. Um segundo ponto sobre
o conceito de literacia meditica, que esclarece o mbito, contexto e pro-
psito da recomendao. Um terceiro ponto relativo ao historial, fazen-
do-se uma breve cronologia da situao da educao para os media e as
Tecnologias de Informao e Comunicao(TIC) na educao em Portugal,
nomeadamente apontando os principais marcos em termos de documen-
tos orientadores e polticas educativas.5 E, por fim, um ltimo ponto acerca
da situao curricular atual, mencionando-se a necessidade de integrar
no currculo no ensino bsico e secundrio as competncias nesse mbito.
visvel nesta recomendao uma integrao dos conceitos anteriormente
expostos, havendo, no entanto, como j referido, uma ntida opo pela rea
meditica, mais que pela rea informao ou mesmo a rea digital, como
claramente exposto no texto:

Embora haja muitas definies e diferentes entendimentos daquilo em que con-


siste (por exemplo, destacando mais a informao como o faz a UNESCO com
a sua Media and Information Literacy, ou acentuando o acesso s novas tecnolo-
gias com a designao Digital Literacy, ou a leitura da imagem ou a preveno dos
perigos), adopta-se aqui a designao Educao para a Literacia Meditica para
sugerir que o mais importante no so os Media em si (os tradicionais, os novos
e a convergncia de ambos), mas o seu uso informado, crtico e responsvel.
Para esta literacia consensual a existncia de trs tipos de aprendizagens:

5 A este propsito, tambm Sara Pereira e Lus Pereira (2011) traam um quadro histrico des-
crevendo, a ttulo de exemplo, o Projeto Minerva, um programa da responsabilidade do Mi-
nistrio da Educao que pretendia introduzir as tecnologias no ensino no superior, bem
como outras iniciativas que foram criadas pelos diversos governos. Referem ainda, de 2005,
o Plano Tecnolgico da Educao, no mbito do qual nasce, dois anos mais tarde, uma medi-
da com enorme impacto na sociedade portuguesa, a iniciativa e-escolinhas e o computador
Magalhes.

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tatiana sanches 9 3

O acesso informao e comunicao o saber procurar, guardar, arrumar, par-


tilhar, citar, tratar e avaliar criticamente a informao pertinente, atentando tam-
bm credibilidade das fontes; A compreenso crtica dos media e da mensagem
meditica quem produz, o qu, porqu, para qu, por que meios; O uso criativo
e responsvel dos media para expressar e comunicar ideias e para deles fazer um
uso eficaz de participao cvica.

Todas estas aprendizagens incluem naturalmente uma dimenso tcni-


ca, mas no separada desta dimenso crtica, criativa e responsvel. (POR-
TUGAL, 2011, p. 50943)
Embora no texto no se refira explicitamente a literacia de informao
por si s, o facto que a descrio enquadra perfeitamente os objetivos desta
literacia. Assim, considera-se este documento, atualmente, o principal mar-
co orientador em termos de polticas nesta rea especfica e que, segundo
a contextualizao anterior, vai ao encontro da mudana conceptual que
tem vindo a ocorrer.
Em mbitos mais alargados de referir que, as bibliotecas pblicas ou
as bibliotecas escolares tm sido alvo da emanao de polticas pblicas
com maior impacto nacional (ainda que incompletas e percorrendo igual-
mente um caminho de conhecimento), com maior extenso e maior reco-
nhecimento social que eventualmente as que se dirigem atividade das
bibliotecas universitrias. Exemplo disso, para as bibliotecas pblicas o
artigo de Nunes (2007) em que se apresenta uma reflexo sobre o papel
destas instituiesna sociedade atual, em particular com o foco na promo-
o da leitura e das literacias, consideradas como fatores de incluso so-
cial. A autora explica a histria recente das bibliotecas pblicas em Portugal
e sublinha as qualidades e disfuncionalidades patentes na Rede Nacional de
Bibliotecas Pblicas, apontando como caminho de mudana precisamente a
delineao de polticas pblicas.
Parreira e Calixto (2012) discorrem sobre a legislao publicada no m-
bito das bibliotecas pblicas, concluindo ser necessria a implementao de
uma lei, contudo, advertindo que, apesar de esta ser encarada como uma
soluo mgica que trar s bibliotecas o financiamento adequado, a valori-

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9 4 em portugal

zao social e poltica e o reconhecimento da indispensabilidade das biblio-


tecas pblicas na sociedade do conhecimento, importa perceber o carcter
instrumental de um diploma legal, mostrando este no o nico modo de
concretizar polticas pblicas.
J no que diz respeito s bibliotecas escolares, Bastos (2011), por exem-
plo, refere que o Plano Tecnolgico para a Educao de 2007 tem desem-
penhado um importante papel no contexto educacional, encorajando
as escolas e os professores a abrirem as salas de aula s novas tecnologias,
j que importante preparar os alunos para os desafios da sociedade do co-
nhecimento. Este incentivo surge quando a autora contextualiza experin-
cias de bibliotecas escolares no mbito da literacia de informao, referindo
os impactos de alguns desenvolvimentos recentes no contexto escolar por-
tugus, em particular na implementao de um modelo de autoavaliao
para as bibliotecas escolares.
Ainda num tema complementar, de destacar o trabalho de Pereira (2011),
cuja investigao se debruou sobre a literacia digital e o quadro conceptual
que a sustenta, nomeadamente nas polticas para a tecnologia em Portugal.
O autor aponta algumas fragilidades na implementao do Plano Tecnol-
gico para a Educao:

O PTE, com preocupao evidente em promover a utilizao das tecnologias,


assumiu importncia mpar para o elenco governativo, tendo atingido uma
expresso relevante na discusso pblica. A anlise dos documentos mostra que
as entidades governamentais procuraram com esta poltica criar a iluso de uma
reforma da escola e do ensino e, mais ambiciosamente, a mudana de todo
o ecossistema social. Assumia-se que a posse da tecnologia daria o poder para
que tal acontecesse. Os alunos, equipados com os novos computadores port-
teis, so vistos como agentes de mudana e como evangelizadores da inovao,
nomeadamente no seio da famlia. (PEREIRA, 2011, p. V)

E acrescenta o autor:

Relativamente obsesso pela modernizao tecnolgica, evidenciada nos dis-


cursos fundadores do PTE, ela deve ser discutida luz de vrias presses, nomea-

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tatiana sanches 9 5

damente do poder econmico, representado nas empresas multinacionais, mas


tambm de presses externas, designadamente das estratgias europeias com
que o pas tem estado sintonizado. A Comisso Europeia, que tem promovido
e patrocinado um conjunto de iniciativas de literacia digital na ltima dcada,
tem vindo mais recentemente a sublinhar dimenses que ultrapassam questes
meramente tcnicas, tendendo por isso a associ-la literacia meditica, que se
confunde, muitas vezes, com a educao para os media. (PEREIRA, 2011, p. VI)

Encontramos assim um eixo temtico consistente com o quadro con-


ceptual anteriormente apresentado e que conjuga a literacia de informao,
a literacia digital e a literacia meditica como uma problemtica multi-
facetada, objeto de programas e projetos, legislao e regulamentao,
ou seja, que tem sido alvo de polticas pblicas, ainda que no totalmente
concertadas.

Ensino superior e liter acia de informao:


da teoria interveno

No ensino superior ao nvel nacional, o Regime Jurdico das Instituies


de Ensino Superior consagra a autonomia universitria que, nos termos da lei,
vertida em autonomia cientfica, pedaggica, administrativa e financeira.
Isto significa que a aplicao da literacia de informao em programas
transversais uma iniciativa completamente ao critrio de cada uma
das escolas e das suas direes. So conhecidos casos pontuais de aplica-
o da literacia de informao, sem que exista propriamente uma estratgia
nacional (Minho, Aveiro, Porto, ISPA, NOVA, Aberta, Algarve, Universi-
dade de Lisboa, entre outras). Estas experincias no correspondem a uma
concertao interinstitucional e o que se pode referir como um panorama
emergente est relacionado com esforos particulares de bibliotecrios que
se tornam visveis sobretudo nos encontros nacionais dos profissionais.
De referir, ainda recentemente, o 2 Encontro Bibliotecas do Ensino Su-

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9 6 em portugal

perior, sob o temaPartilha, criatividade e engenho, realizado em Aveiro,


em 2013. No relatrio final sobre esse encontro era referido:

A constituio de grupos de discusso temtica no mbito do encontro visou


possibilitar a criao de dinmicas de participao ativa para dar resposta aos
desafios que se colocam s bibliotecas de ensino superior em Portugal. A abran-
gncia temtica e os motes para a discusso em cada um dos grupos constituram
suficiente motivao para a participao massiva nestes grupos e para uma troca
de ideias que se concluiu ter sido proveitosa. De salientar, que em cada um dos
grupos foram lanadas ideias de projetos a implementar pelas instituies.
(Grupo de Trabalho das bibliotecas de Ensino Superior da
BAD, 2014, p. 11)

Foi o caso do grupo de trabalho que discutiu sobre o tema: Literacia da


informao no contexto acadmico: contedos e metodologias relevantes
para a formao. Desse grupo de trabalho emergiram as seguintes pro-
postas (GRUPO DE TRABALHO DAS BIBLIOTECAS DE ENSINO SUPE-
RIOR DA BAD, 2014, p. 12):

Ao nvel da formao de utilizadores e das atividades ligadas literacia de infor-


mao, o grupo identificou como necessidades/pontos de ao:
O planeamento e avaliao das atividades; melhoria das estratgias de
comunicao; partilha de documentao e tutoriais entre instituies referindo
o projeto Colabora como til e relevante nesta dimenso.
O reforo da importncia das competncias de literacia de informao jun-
to da comunidade acadmica: as literacias devem ser vistas como competncias
transversais; importncia de promover e aplicar todas as competncias de infor-
mao nos programas de formao.
Necessidade imperativa de haver uma integrao da literacia no currculo
acadmico: a este propsito sublinhada a necessidade de desenvolvimento
de competncias pedaggicas por parte dos bibliotecrios e uma aposta nas
parcerias com docentes.

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tatiana sanches 9 7

J na sequncia desta discusso, a Associao Portuguesa de Biblio-


tecrios, Arquivistas e Documentalistas promoveu em 2014, o seminrio
Literacia da informao em contexto universitrio que teve como objeti-
vo apresentar as boas prticas (modelos, projetos e estudos) de literacia da
informao em contexto acadmico, partilhar experincias pedaggicas
e de instrumentos de avaliao de competncias, e conhecer o papel do
bibliotecrio como agente de mudana nos processos de ensino-aprendiza-
gem da literacia da informao em estudantes universitrios.
O Instituto Politcnico de Viseu promoveu, tambm recentemente, um
ciclo de conferncias subordinado ao tema Literacia e Acesso livre infor-
mao no sculo XXI.
Outro momento relevante o encontro Literacia, Media e Cidadania, que
em 2015 conta j com a terceira edio. Experincias como estas mostram
que existe um interesse social relativamente a esta temtica abrangente, que
tambm um interesse dos profissionais ligados ao meio das bibliotecas.
Mas voltando questo inicial, como transformar este conhecimento
em polticas pblicas, de forma a resolver problemas? Teremos de fazer uma
pequena incurso novamente no ensino superior.
O processo de Bolonha, que se caracteriza por princpios e ferramentas
de aplicao transversal nos vrios pases europeus, veio apelar e incentivar
a um papel do aluno mais ativo, necessariamente alicerado numa maior
autorregulao, fazendo eco da moldura que coloca o indivduo no centro
da aprendizagem. Os princpios gerais da Declarao de Bolonha tm por
base as seguintes ideias:

Facilitar a legibilidade e a comparabilidade das qualificaes; A implementao


de um sistema baseado essencialmente em dois ciclos principais; O estabeleci-
mento de um sistema de crditos, tais como ECTS; A elaborao de medidas para
apoiar a mobilidade de estudantes, professores e pesquisadores; Promover a co-
operao europeia na garantia da qualidade; Promover a dimenso europeia no

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9 8 em portugal

ensino superior (em termos de desenvolvimento curricular e de cooperao


interinstitucional).6 (EURYDICE, 2005, p. 11)

De facto, o Processo de Bolonha concretizou um conjunto de medidas


que afetaram o ensino e a aprendizagem, medidas estas que tm sido imple-
mentadas para melhorar a experincia do estudante. Por exemplo, a mudan-
a para o sistema curricular modular, a incidncia nos resultados da aprendi-
zagem e a aprendizagem centrada no estudante. (SURSOCK; SMIDT, 2010,
p. 7) A literacia de informao pode dar um importante contributo para
esse novo formato de aprendizagem, na medida em que assenta no desen-
volvimento de competncias e, sendo um instrumento de qualificao da
aprendizagem, propicia melhorias no desempenho acadmico. Rockman
(2004), no captulo introdutrio do livro Integrating Information Literacy
into the Higher Education Curriculum: Practical Models for Transformation,
procurava responder questo da importncia da literacia de informao
no ensino superior:

Estudos tm mostrado que esto entrando em ambientes de ensino superior


e universitrios estudantes sem habilidades e competncia de informao funda-
mentais em investigao (por exemplo, a capacidade de formular uma pergunta
de pesquisa, e em seguida, encontrar, avaliar, sintetizar e usar eticamente as infor-
maes relativas a essa questo de forma eficiente e eficaz).

Os estudantes podem ter as habilidades para enviar correio eletrnico, chat,


e baixar msicas, mas muitos no aprenderam a localizar efetivamente informa-
o; avaliar, sintetizar e integrar ideias; utilizar a informao num trabalho origi-
nal ou dar crdito apropriado nas informaes utilizadas. Alm disso, os profes-
sores querem ver uma melhoria na qualidade dos trabalhos dos alunos, e os
alunos querem se tornar mais confiantes na sua capacidade de completar tarefas,

6 Facilitating the readability and comparability of qualifications; Implementing a system


based essentially in two main cycles; Establishing a system of credits, such as ECTS; Develo-
ping arrangements to support the mobility of students, teachers and researchers; Promoting
European cooperation in quality assurance; Promoting the European dimension in higher
education (in terms of curricular development and inter-institutional cooperation).

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realizar projectos de investigao, e tornarem-se aprendizes independentes


e ativos.7(ROCKMAN, 2004, p. 9-10, traduo nossa)

Este diagnstico compatvel com diversos estudos, como, por exemplo,


o de Williams e Rowlands (2007) onde se refere que as competncias auto-
percecionadas pelos estudantes jovens so muitas vezes sobrevalorizadas,
havendo um distanciamento entre as suas capacidades e as suas competn-
cias efetivas, no que toca a lidar com informao. Por outras palavras, fica
claro que embora os jovens demonstrem uma aparente facilidade e familia-
ridade com computadores, eles dependem fortemente dos motores de busca,
visualizam superficialmente a informao ao invs de a lerem e no pos-
suem as habilidades crticas e analticas para avaliar as informaes encon-
tradas na web. Ou seja, contraria-se pressuposto de que a gerao Google
a mais web-alfabetizada.
Numa interessante reflexo inspirada no modelo espanhol de Centros
de Recursos para a Aprendizagem e Investigao (CRAI), Carneiro e Saro
(2009) desenvolvem um argumento em torno da necessidade de estabelecer
linhas orientadoras para os espaos de aprendizagem e apoio investigao
que se devem constituir a partir das bibliotecas universitrias, sublinhando
a ligao destas orientaes ao que preconizado pelo processo de Bolo-
nha, nomeadamente a necessidade de adequao dos recursos disponibili-
zados pelas instituies de ensino superior ao modelo didtico subjacente,
com espaos de trabalho autnomo; recursos bibliogrficos e documentais;
redes virtuais de pesquisa documental em suporte variado; tutorizao;
prestao de servios e formao de utilizadores. Referem os autores Car-
neiro e Saro (2009, p. 419) que o CRAI pode ser parte ativa no cumprimento
dos objetivos estratgicos das instituies do ensino superior, adequando

7 Studies have shown that students are entering college and univesity environments without
fundamental research and information competence skills (for exemple, the ability to formu-
late a research question, then efficiently and effectively find, evaluate, synthesize, and ethi-
cally use information pertaining to that question). Students may have picked up the skills to
send electronic mail, chat, and download music, but many have not learned how to effectively
locate information; evaluate, synthesize, and integrate ideas; use information in original work
or give proper credit for information used. Moreover, faculty want to see an improvement in
the quality of student work, and students want to become more confident in their ability to
complete assignments, carry out research projects, and become active, independent learners.

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1 0 0 em portugal

as suas infraestruturas s novas metodologias docentes, ao ensino virtual


em complemento da docncia presencial. Tambm a esse propsito, j num
outro momento (SANCHES, 2013, p. 238), referi que as competncias que a
universidade pretende desenvolver nos alunos agregam-se no complexo de
saberes que enquadram a educao formal e podem ser explicadas a partir
da conhecida teorizao sobre os quatro pilares da educao propostos pela
Unesco (DELORS, 1996), desenvolvidos em torno de quatro eixos: saber sa-
ber (informao - conhecimento), saber fazer (tcnica percia), saber ser
(vivncia experincia) e saber viver em comunidade (socializao comu-
nicao). Convocar competncias especficas designadamente compe-
tncias acadmicas, particularmente as literacias de informao, digital e
meditica um desiderato do contexto universitrio que extravasa a sala
de aula e que todo o campus pode promover, enquanto local comunitrio
de vivncia, de experincia, de aprendizagem e de experimentao.

Consider aes finais: uma agenda


em cons t ru o par a a li t er acia de informa o

Procurar polticas pblicas em literacia de informao foi o exerccio


que este estudo tentou concretizar. Porm, encontrar plasmadas polticas
pblicas em qualquer matria de interveno e ao pblica significa, como
vimos anteriormente, uma negociao dos interesses da agenda poltica que
se compaginam, em simultneo, com a emergncia de uma problematizao
social, s possvel a partir do conhecimento e da investigao cientfica.
Internacionalmente, este exerccio tem sido feito de forma mais apro-
fundada e abrangente, quer no que respeita a estudos territoriais como
o caso do estudo de Virkus (2003) ou da obra editada por Bruce, Candy
e Klaus (2000), que mostram exemplos de vrios pases quer no que con-
cerne a investigaes tericas que se debruam sobre as polticas pblicas
no mbito da literacia de informao, mas que adentram nos estudos socio-
lgicos, antropolgicos ou filosficos, como o caso da obra de Hamilton
(2012), cuja inteno foi a de estudar as representaes, discursos e narra-

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tatiana sanches 1 0 1

tivas subjacentes esfera de interveno pblica, relacionando esta teori-


zao com o processo de governana nas democracias ocidentais. Esse no
foi o propsito do presente trabalho. Tentou-se antes dar uma panormica
do estado atual das polticas pblicas que se relacionam com a literacia de
informao, colocando em evidncia, resultados de investigaes diversas
e documentos oficiais, para esclarecer um quadro de interveno nacional.
Verificou-se que o conhecimento cientfico que circula em Portugal ,
ainda que meritrio, bastante inicial e insuficiente para esta empresa a de
fomentar a criao de polticas porque ainda parca a problematizao
que emerge socialmente. No obstante, pode concluir-se que as influncias
externas, conjugadas com fatores sociais e interesses de outros quadrantes
contguos, tm conseguido de alguma forma levar a bom porto a inscrio
na agenda poltica de alguns dos tpicos que tocam a literacia de informa-
o. Dentro destes temas satlite so de destacar a aprendizagem ao longo
da vida, a importncia das tecnologias ao nvel da educao, e as literacias
digital e meditica.
No podemos ignorar toda uma reconfigurao do ecossistema tecno-
lgico, com uma multiplicao de crans, bases de dados, imagens, signos
e smbolos que vo muito para alm do cdigo escrito e que impelem a
outros entendimentos da informao, a outras formas de cognio, proces-
samento e comunicao. toda uma gramtica que est sendo construda
e que constitui afinal a nova literacia de informao. A sua reorganizao,
impelida pelo ambiente digital e meditico, mostra que lidar com infor-
mao, saber selecion-la, avali-la, interpret-la e apresent-la, tambm
compreender que somos todos autores a partir de informao que constru-
mos, de uma forma tica e legal. dentro de um processo global que se tor-
na necessrio valorizar a informao por ela mesma e pelo que representa
em termos de direitos de cidadania e que se compreendem todos estes
aportes, no contexto do ensino superior, como um imperativo.
No relatrio da Organizao de Cooperao e Desenvolvimento Eco-
nmico (OCDE) sobre Perspetivas da Poltica da Educao 2015: Concreti-
zao das Reformas, o balano final refere-se: a anlise das reformas sele-
cionadas mostra que as polticas mais eficazes so aquelas que se centram

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1 0 2 em portugal

nos estudantes e na aprendizagem, fortalecem a capacidade dos professores


e envolvem todas as partes interessadas. (OCDE, 2015, p. 1) Por isso po-
demos dizer que a consciencializao social, atravs da problematizao
destas questes no seio da esfera pblica, com o envolvimento de todas as
partes interessadas, um caminho evidente. A este propsito convir lem-
brar alguns riscos apontados por Ponte (2012, p. 55) quando se refere s po-
lticas pblicas implementadas em Portugal entre 2005 e 2010 e dirigidas s
reas tecnolgicas. Afirma a autora que um modelo assente exclusivamente
em infraestruturas e disponibilizao de contedos para facilitar o trabalho
dos professores e obter o interesse dos pais em atividades educacionais na
escola, procurava o envolvimento das famlias na modernizao do pas.
Porm, no foram tidos em conta certos fatores crticos como a resistncia
mudana, a falta de competncias de informao e a necessria orientao
para a dimenso local e as suas especificidades. Ou seja, as polticas pblicas
colocaram as crianas como simples recetores do conhecimento dos seus
professores, que funcionariam como promotores naturais da infoincluso
dos pais. Contudo esta presuno no tomou em considerao os conflitos
e tenses que pudessem surgir entre diferentes usos e geraes. um exem-
plo de como podemos extrair lies da implementao de polticas pblicas.
Tambm em termos de polticas, surge j em 2014 um projeto da OCDE
e com a colaborao da Comisso Europeia, o projeto Skills Strategy. Nele
apresentado um quadro para os pases poderem desenvolver uma estratgia
coordenada de competncias, para servir de base tomada de deciso das
polticas pblicas. Para Portugal foi realizado muito recentemente o OECD
Skills Strategy Diagnostic Report: Portugal 2015 (OCDE, 2015), o que pode
configurar-se como uma oportunidade para fomentar o alinhamento da
literacia de informao na promoo de competncias transversais como
as que aqui so preconizadas. De facto, neste extenso documento so apro-
fundadas metodologias, diagnsticos e linhas de rumo que se traam para
definir polticas no mbito das competncias transversais para os cidados.
Acreditando que melhores competncias geram crescimento econmico,
o propsito o de impulsionar as condies para a equidade na educao,
competitividade empresarial e gerao de empregos, construindo uma

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tatiana sanches 1 0 3

sociedade de cidados ativos, comprometidos e capacitados. As recomen-


daes deste documento apontam no sentido do desenvolvimento da capa-
cidade e colaborao a nvel local, da elaborao de polticas baseadas em
evidncias, o que permanece pouco desenvolvido em Portugal, da expanso
da avaliao de programas e da avaliao a nvel regional, de uma recolha
de dados mais sistemtica para antecipar as necessidades de competncias,
e do reforo das parcerias entre as partes interessadas em diferentes nveis.
Essas recomendaes so bastante flexveis e aplicveis, portanto, a polticas
de mbitos complementares.
O trabalho de Dudziak (2010), Competncia informacional e miditi-
ca no ensino superior: desafios e propostas para o Brasil, poder inspirar
alguns de ns a tomarem parte na construo de polticas pblicas para
a literacia de informao, nomeadamente para o ensino superior em Portu-
gal. Esta autora sugere, a partir da apresentao do projeto de investigao
Competncia em Informao e Mdia no Ensino Superior (CIMES), o que
apelida de uma proposta integradora, mais voltada discusso de cami-
nhos pedaggicos inovadores e contextualizados, que resultem em solues
transversais ao currculo e s atividades dos estudantes. Assim, importa
considerar que o espao de negociao da agenda pblica no que concerne
s polticas comea, antes de mais pela investigao que se faz na universi-
dade. Aprofundar, adensar, sistematizar e apresentar conhecimento, fazen-
do uso da meta-literacia essencial. a partir de estudos, projetos e inves-
tigaes, que ser possvel trazer para o espao pblico o tema da literacia
de informao, adequando formas de interveno, modelando os papis dos
principais atores sociais essencialmente professores e bibliotecrios , me-
lhorando a formao e o currculo. A este propsito, referiam os editores do
livro Powerful Literacies (CROWTHER; HAMILTON; TETT, 2001, p. 5) que
necessria uma crtica sistemtica e sustentada, entendida aqui como um
passo no sentido do conhecimento, para mudar a agenda da literacia das
preocupaes e limitaes atuais, expandindo o seu quadro de influncia
para que seja socialmente mais til, com abordagens mais interventivas
e criativas.

Competncia-em-informao-BOOK.indb 103 12/01/2017 16:00:58


1 0 4 P ol ticas P B L I C A S , P A R A A L I T E R A C I A D E I N F O R M A O
1 0 4 em portugal

Em concluso, pode se afirmar que mobilizando o conhecimento que


se conseguir uma convergncia de interesses, de esforos e, finalmente, de
aes que consolidem um quadro educativo em que a literacia de informa-
o tenha um lugar chave, entendida como alicerce da criao e desenvol-
vimento de competncias transversais para todos os mbitos da aprendiza-
gem ao longo da vida.

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1 1 0 P ol ticas P B L I C A S , P A R A A L I T E R A C I A D E I N F O R M A O
1 1 0 em portugal

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Competncia-em-informao-BOOK.indb 110 12/01/2017 16:00:58


PARTE 2
aspEctos tericos

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Competncia-em-informao-BOOK.indb 112 12/01/2017 16:00:58
Towa r d s str e n gth e n i n g th e
g lo ba l i n fo rm ati o n lite r acy
i n f r a str u ctu r e

Forest Woody Hor ton Jr.

Brief Introduction

It seems clear that a rather vague and abstract idea that


began sometime toward the end of the 20th century and is now
spreading widely around the globe is causing a great deal of
discussion among both theorists and practitioners as to how
the concept should move forward. But rather than review and
debate here the many differences of opinion as to exactly what the
concept means, how it is, could be or should be defined, and how

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1 1 4 T o w ards strengthening the global information
1 1 4 literac y infrastructure

it differs in understanding, interpretation and application as between


countries, regions and cultures, the author prefers to largely (but not totally)
bypass those differences and concentrate instead on identifying and
discussing experience interchange machinery.
In doing that I would like to briefly list and touch upon the conventional ways
professionals currently interchange their plans, activities, and experiences,
and collaborate with their colleagues who are working in the same field, so
that we have at least a common starting framework.
Here are the principal ways which we typically and conventionally em-
ploy to interact regularly with other professionals grappling with the same
or very similar special professional subject matter interests:
Publications;
Education and Training;
Professional Associations;
Large Conferences;
Small Meetings;
Workshops, Seminars and Webinairs;
National Government Laws, Regulations and Policies;
Local Government Laws, Regulations and Policies;
Research;
Best Practices;
Personal Experiences.
None of these requires an explanation or detailed discussion; we all are
familiar with them. They are all part of the fabric of collegial interactions
no matter what the field or discipline. In our context, however, are they
adequate and working efficiently to our benefit or are their inefficiencies
and gaps that need to be corrected, and/or new mechanisms that need to be
put in place? The author believes they are all still valuable but inadequate.

Competncia-em-informao-BOOK.indb 114 12/01/2017 16:00:58


F orest Wood y H orton J r . 1 1 5

A D i s c u s s i o n F r a m e w o r k : Th e P r o d u c t
Life Cycle

It is useful for our purposes to borrow and use for our purposes the
life cycle of a commercial product from idea to a viable product sold in
the marketplace. Traditionally, for any field or discipline, first, pure
research is undertaken in the laboratory over a period of many years, then,
as applications for practically applying that research to the real world are
imagined and invented, applied research begins in order to transform
laboratory findings into concrete products. Engineering plays a crucial
role at this stage. Then, experimentation and testing begin and, eventually,
as products solidify in design and development, if they are a commercial
product or service they are often patented, trademarked and copyrighted.
Finally they are packaged, marketed, distributed and sold.
What lessons can we discern from the foregoing product life cycle
concept for the IL concept?
Obviously, to begin with, an intangible concept is not a tangible prod-
uct, nor can a concept, per se, normally be sold in a marketplace. But, still,
some useful parallels can be made.
For one, the basic IL concept is still evolving and it can be argued it is
still too early to try to move it from the pure research stage to the applied
research stage, much less try to put it into the marketplace, even the market-
place of public opinion, as a concrete product.
For another, standards by which success or failure in observing and
measuring the consequences of trying to apply the concept in the market-
place are themselves also still evolving. Even how to select an indicator
of effectiveness is still being debated.
For a third, the concept is often being intertwined with related concepts
such as media literacy and digital literacy, thus compounding the problem.
It would be nice if IL were a standalone concept with no such close inter-
relationships, sometimes competitive, with other concepts, but, alas, that
is not the case. Increasingly people see all of these as one set of inseparable
and interdependent 21st Century Literacies.

Competncia-em-informao-BOOK.indb 115 12/01/2017 16:00:58


1 1 6 T o w ards strengthening the global information
1 1 6 literac y infrastructure

Still, governments are impatiently waiting for us to make the con-


cept practical because they believe it is an important key to making the
Information Society come alive for them in concrete and practical terms.
They have high hopes and expectations that the IL concept will help them
to alleviate their long standing chronic social and economic problems,
including unemployment, trade, poverty, illiteracy, governance, human
rights, and so on.
When it does come, it will come into the marketplace of public opinion
and its customers will be ordinary citizens.

Th e R o l e o f L a n g u a g e

It will not come as a big surprise to anyone who has followed this
authors activities recently to hear me say that I strongly believe that hav-
ing IL resources available in the local mother tongues used by people is
a critically important variable in our equation. Language is the key to
ordinary people being able to learn how IL can help them to easily and
quickly find the information they need. To put it bluntly, what good does it
do for ordinary people to know IL professionals are producing IL resource
materials which they could, and should, be using, but which is available only
in a language which they dont understand and use?
But dont misunderstand me! I dont mean to imply that professionals
should stop using English, French, Spanish, Russian, Chinese, Arabic and
the other major world languages. That is absurd. I only want to underscore
that, in our family of IL strategies, we must eventually find a way to translate
IL concepts, approaches, methods, and especially tutorials, into locally used
languages, or else large numbers of citizens, especially those with a lower
level educational achievement, and who are also unfamiliar with a major
world language, are not going to be able to learn and understand how the IL
concept can help them to easily and quickly find the information they need.
UNESCO has recently published the second edition of a multilin-
gual information literacy bibliographic database entitled Overview of

Competncia-em-informao-BOOK.indb 116 12/01/2017 16:00:58


F orest Wood y H orton J r . 1 1 7

Information Literacy Resources Worldwide, which this writer had the


honor of facilitating. The link is:
Readers are encouraged to briefly scan this publication so as to become
familiar with its purpose, uses, content and format. The authors hope
is that this kind of database could play a useful role in the context of the
recommendations being made in this paper. We will come back to this
point later.

Tr a i n i n g t h e Tr a i n e r s : A M u lt i -Ti e r e d M o d e l

Several years ago, in the 2008-2009 timeframe, the author had the
honor of facilitating eleven training the trainers (TTT) workshops for
UNESCO, one each held in all of the major geographic regions. Over
800 participants were trained in 2 or 5 day workshop formats, led by
experienced IL professionals. The workshops were attended by from 30 to
about 100 participants each, with the average being around 55.
Here are the eleven regional venues, host workshop coordinators and
their parent institutions:
Faye Durrant, Professor, Department of Library and Information
Science, University of the West Indies, Mona, Kingston, Jamaica;
Silvie Delorme, University Librarian, Universite Laval, Quebec City,
Canada;
Mohd Sharif Mohd Saad, Professor, Faculty of Information
Management, Universiti Technologi MARA, Seksyem, Shah Alam,
Malaysia (now deceased);
Sirje Virkus, Professor, Institute of Information Studies, University
of Tallinn, Tallinn, Estonia;
Serap Kurbanoglu, Professor, Faculty of Letters, Department
of Information Management, Hacettepe University, Ankara, Turkey;

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1 1 8 T o w ards strengthening the global information
1 1 8 literac y infrastructure

Mary Nassimbeni, Director, Centre for Information Literacy, University


of Cape Town, Cape Town, South Africa;
Julia Zhang, Professor, School of Information Management, Wuhan
University, Wuhan, China;
Pilar Tassara Andrade, Ministry of Culture, Empresa Pblica de Gestin
de Programas Culturales (Consejera de Cultura, Junta de Andaluca),
Francisco J. Alvarez, Biblioteca de Andaluca, & Cristobal Pasadas
Urena, University of Granada, Granada, Spain;
Sohair Wastawy, Chief Librarian, Omnia Fathallah and Amira Hegazy,
Bibliotheca Alexandrina, Alexandria, Egypt;
Jagtar Singh, Dean, Faculty of Education and Information Science,
Punjabi University, Patiala, India;
Aurora de la Vega, Director, Library Program, School of Education,
Pontificia Universidad Catolica Peru, Lima, Peru.

The idea was to utilize highly experienced trainers, who specialized in


training information literacy, to teach an audience composed primarily of
librarians and teachers the fundamentals of how to teach information lit-
eracy so that they, in turn, could then go back to their own countries and
cities, organize their own series of workshops for their own local librarians
and teachers, and then, eventually, local community level trainers would
organize workshops for ordinary citizens living in their communities.
Librarians and teachers came primarily from higher education, but public
and school librarians, and librarian-teachers, were well represented.
Ultimately, our hope and intention was that this multi-tiered workshop
model would be used in all countries, and in that way the IL concept would
ripple down like falling dominoes to ordinary people.
How did it work out? A fair question, but no rigorous assessment
has thus far been made of the overall project to the best of the authors
knowledge. However, the model was nearly universally acclaimed as
being effective, and the author is convinced, from his own personal
communications and feedback, that the TTT idea is basically a good one,

Competncia-em-informao-BOOK.indb 118 12/01/2017 16:00:58


F orest Wood y H orton J r . 1 1 9

but, like all models that are emulated internationally, it needs to be adapt-
ed and customized to local practices.. The entire TTT experience is well
documented in great detail in two complete issues of V42 of The Inter-
national Information and Library Review, formerly edited at that time by
Professor Toni Carbo of Drexel University.
Returning to our theme here, could the aforementioned model be
applied in an even broader fashion here? First we need to review the roles
of key players.

Th e R o l e s o f K e y P l ay e r s

U N E S CO

UNESCO has long played a key global information literacy advocacy


leadership role under the umbrella of its Information For All Program
(IFAP). For at least the past 3 decades now, and possibly even longer, in
the Communications and Information Sector, first under the staff guid-
ance of Abdelaziz Abid, then Misako Ito, and now Irmgarda Kasinskaite-
Buddeberg, the concept has consistently received high priority. It has also
enjoyed the support of higher level UNESCO officials, including the current
Deputy Director-General, Getachew Engida.
Hopefully UNESCO will continue supporting the IL concept not-
withstanding significant budgetary problems and mission realignments,
because international attention largely depends on how member countries
see this institution responding to major issues and ideas like IL. Fortu-
nately IL also ties closely to the World Summit on the Information Society
(WSIS) follow-up actions for which UNESCO has a key lead institutional
responsibility. In a word, how can you meaningfully bring about a world
information society if people are illiterate when it comes to information?

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1 2 0 T o w ards strengthening the global information
1 2 0 literac y infrastructure

IFLA

Like UNESCO, IFLA has also played a key international leadership role
in advancing IL on the global landscape. Because librarianship sees IL as
falling within its domain, it has strongly advocated its practice, and one of
its sections, Information literacy, has a very effective and well represented
standing committee that provides central leadership in this area for the
institution and its missions and programs as a whole. Moreover, like UNES-
CO, higher level officials such as the present and former IFLA presidents
and secretaries-general have also strongly supported the concept.
However, the author has the impression that the other sections may not
all be aware of the priority IFLA attaches to the IL concept in terms of their
own respective missions and programs. So perhaps what is sometimes called
a white paper could be prepared and sent to the other sections briefly
outlining how the IL initiative intersects with and impacts the other
sections.
Having worked in large bureaucracies the author is well aware that each
organizational unit zealously guards its own turf and understandably is
(and should be) preoccupied with its own mission and programs, and is
always fearful of intruding on other sister units. That is why perhaps the
IFLA president could write a few words attesting to ILs relevance to the
organizations overall goals and objectives, and how it impacts virtually all
of IFLAs sections and programs.

R egional libr ary a s s o ciat ions

These associations, such as COMLA, EUCLID, ACURIL, and oth-


ers, vary widely in their proactivity level because of many challenges, not
the least of which is travel costs incurred by participants to come to their
annual meetings. But they could still play an important role in advocating
and advancing IL to their member country national associations.
What is needed is a broad template letter to national member
associations explaining why IL is important and how member country

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F orest Wood y H orton J r . 1 2 1

national associations can advocate, advance, plan, organize and implement


a series of IL events.

N at ional and lo c al communi t y libr ary a s s o ciat ions ,


lo c al communi t y cen t er s and lo c al public libr arie s
and s cho ol s , and s cho ol libr arie s

These are the groups which are really on the IL front firing lines.
They are the players and the stakeholders that are the closest to local
communities, and they are ideally the ones from whose ranks many if not
most of the IL trainers should and will come. And it is important that we
address how IL can be introduced to local communities not in a one size
fits all fashion but in a variety of ways.
Africa and Asia have taught us that because the oral tradition is still so
strong in those regions, and because basic literacies like reading and writing
are at a comparatively low level, one useful avenue for IL trainers to use is
radio. Local radio stations are the main, and sometimes the exclusive mo-
dality for education and training in much of Africa and Asia.
Therefore one modality which local library associations, schools and
school libraries could employ is to regularly broadcast tutorials, teaming
with and using local radio stations.
Another delivery modality option, given the widespread diffusion
of mobile phones and related devices in all countries and regions, is for
local library associations, schools and school libraries to encourage
entrepreneurs, working with social workers, to collaborate with them to
develop mobile device apps that could be downloaded and which would
address the major information survival needs of people. The apps should
be flexible enough in design and use so as to be adaptable and customiz-
able by each country (and ideally even down to the local community level)
so as to apply and respond directly to peoples highest priority needs for
survival, such as being able to find easily and quickly available and
accessible resources and assets, such as:
food and water supplies;
shelter and clothing;

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1 2 2 T o w ards strengthening the global information
1 2 2 literac y infrastructure

employment, business and volunteering possibilities;


health and wellness assistance;
educational and training opportunities, both traditional classroom
and online;
senior, child and disabled/handicapped caregiver services; and
weather, planting and crop harvesting advice for farmers.

GPS could then assist in guiding and leading people to the appropri-
ate, nearest resource(s) available to satisfy their needs. A librarian and
social worker could ideally team with specialist app software engineers and
mobile device app computer programmers to design, develop, produce, test
and debug such an app or even a family of related apps.
There are some mobile device apps which are already available and
which are related, but only very broadly, and very tenuously, to the
information literacy concept. For example, there is an an app called Find
my Library, and another Find my School, but more specific and more
practical apps are needed which are oriented directly to searching for,
locating, and obtaining basic resources to help people meet their everyday
survival and living needs. In short, the author believes that tying apps
directly to the ability of ordinary citizens to find the critical resources which
they need for basic survival, with the ultimate goal of making the IL concept
more concretely and more directly relevant to ordinary people to help them
to meet their everyday basic living needs, is the way to go.
And finally local library associations, with local community centers and
local public libraries can organize a series of traditional workshops using
facilities such as schools, libraries, government agency buildings, and even
privately owned facilities volunteered for this purpose.

E duc at ion and t r aining a s s o ciat ions

Many others have lamented that one of the weakest links in the IL
coordination chain is the failure of librarians to more aggressively seek out
the collaboration of teachers in the context of discussing ways that IL can

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F orest Wood y H orton J r . 1 2 3

more effectively be taught and learned in the classroom. We dont want to


add fuel to this fire, but, once again, there appears to be plenty of room
here for selecting some of the better templates and models which are already
available for doing these things.

Conclusions and R ecommendat ions

a. Our biggest challenge is how to make the information literacy concept


of more concrete and practical value to ordinary people, especially those
with limited educational achievements and those whose communication
skills are largely limited to their local community mother tongues. Research
initiatives and priorities should be redirected accordingly.
b. Information Literacy education and training should be brought down
closer to the local community level, using a combination of the traditional
physical classroom and the newer mobile device technology modalities
c. Local library associations, local community centers, and local
public libraries are well positioned to partner in a collaborative mode to
provide the facilities needed for IL education and training. Even private
sector institutions and organizations should be invited to participate in this
endeavor.

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I nte li g n ci a , c r i ati v i da d e
e com p et n c i a e m i n fo rm ao :
u m a a rti cu l ao n ec e s s r i a n o
co nte xto soci a l co nte m p o r n eo

Regina Celia Baptista Belluzzo


Glria Georges Feres

Introduo

No mundo contemporneo, diante de mudanas ocasionadas


pela globalizao e pela emergncia de parmetros de natureza
tecnolgica h a preocupao com a transio para a sociedade
da informao ou sociedade do conhecimento, denominaes
sob a tica da agilidade das inovaes e as novas demandas em

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1 2 6 I nteligncia , criatividade e competncia em informao
1 2 6

relao s Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) e o enfrenta-


mento de seus impactos e desafios.
Do ponto de vista sociolgico desse cenrio, decorre a existncia de no-
vas estruturas sociais onde tempo e espao tm novos significados a partir
de crescimento exponencial de informao e de infoestruturas disponibi-
lizadas e aliadas s novas formas de pensar e agir, emergindo a agregao
de valor a uma economia informal e cultura da informao, o que requer
novas competncias justapostas e anlogas s emergentes manifestaes do
chamado analfabetismo funcional (informtico, idiomtico e da informa-
o). (PICARDO, 2002)
Esse contexto social contemporneo, por sua vez, requer postulados
de formao e desenvolvimento dessas competncias para responder ade-
quadamente s necessidades deste nosso tempo. Alguns deles podem
ser destacados: a globalizao como horizonte significativo e marco de
referncia; a flexibilizao dos saberes; as destrezas e as normas; ateno
s conexes humanas e em rede; os interstcios e as interfaces miditicas
e tecnolgicas; a conscincia de limites para as capacidades humanas e das
potencialidades da natureza; o contnuo acesso, compartilhamento e o
intercmbio de informaes, mensagens, smbolos em escala mundial e cul-
tural; a valorizao da diversidade cultural, biolgica e natural; e a renova-
o acelerada da realidade em que vivemos.
Esses postulados trazem consigo a necessidade de dotar as pessoas dos
conhecimentos, mtodos e tcnicas, habilidades e atitudes, condies neces-
srias insero e atuao adequada nesse contexto mediante a articulao
entre os princpios e conceitos que envolvem as temticas: inteligncia, cria-
tividade e competncia em informao. Isso possibilitar que possam ana-
lisar as situaes com o esprito crtico frente aos diferentes paradigmas da
modernidade, alm da autonomia para se desenvolver frente s diversidades
e multiculturalidade enquanto caractersticas sociais dominantes, a versa-
tilidade para sua adaptao s situaes novas, e a disposio para aprender
ao longo da vida, agregando valor informao e ao conhecimento.
Com base nessas premissas, busca-se apresentar ideias iniciais e concep-
es para que se possa proceder melhor compreenso do trip inteligncia,

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R egina C elia B aptista B elluzzo e G l ria G eorges F eres 1 2 7

criatividade e Competncia em Informao (CoInfo) reas de interesse


para a cincia da informao o que implica em: desenvolver as habilida-
des para reconhecer necessidades de informao e satisfaz-las por meio da
localizao e avaliao; desenvolver processos mais complexos que vo alm
do simples manejo e processamento das informaes, implicando tambm
no desenvolvimento de habilidades cognitivas que lhes permitam acessar
e selecionar diferentes documentos de fontes de informao de natureza
vria, agregando-lhes valor, transformando os dados em informao e a
informao em conhecimento. Assim, o propsito despertar a ateno para
a importncia de dotar as pessoas das capacidades necessrias para inte-
ragir com efetividade no acesso e uso da informao, retirando o mximo
proveito desses processos de modo a possibilitar a gerao de conhecimento
e sua transferncia e aplicabilidade realidade econmica e social em que
se inserem.

O contex to social , informao e conhecimento:


brief ing

Nossa sociedade caracterizada por pluralidade: falamos, compartilha-


mos, acreditamos, temos elos com a diversidade. Entretanto, desde algum
tempo as expresses sociedade da informao e sociedade do conheci-
mento entraram em nosso cotidiano de modo singular.
Mas isso suscita um questionamento: afinal vivemos em uma sociedade
da informao ou sociedade do conhecimento? preciso diferenciar alguns
conceitos e princpios que visam a caracterizar uma realidade existente ou
emergente daqueles que expressam uma viso ou desejo de uma so-
ciedade potencial. Entretanto, todos tm sua relevncia: por sua contri-
buio anlise e porque orientam polticas e aes. Desse modo, em um
primeiro momento, ressalta-se Manuel Castells (2000) que prefere o termo
sociedade informacional ao invs de sociedade da informao (fazendo
a comparao com a diferena entre indstria e industrial). Ele destaca que,

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1 2 8 I nteligncia , criatividade e competncia em informao
1 2 8

embora o conhecimento e a informao sejam elementos decisivos em todos


os modos de desenvolvimento,

O termo informacional indica o atributo de uma forma especfica de organizao


social na qual a gerao, o processamento e a transmisso de informao se con-
vertem nas fontes fundamentais da produtividade e do poder por conta das
novas condies tecnolgicas surgidas neste perodo histrico. (CASTELLS,
2000, p. 7)

Alm disso, esse autor ainda menciona que o contexto social contempo-
rneo caracterizado por uma revoluo tecnolgica, onde no o carter
central da informao e do conhecimento que prevalece, salientando que
fator preponderante aplicao desta informao e do conhecimento em
aparatos de gerao de conhecimento e de processamento/comunicao da
informao, existindo um crculo de feebdback acumulativo entre uma ino-
vao e seus usos observando tambm que a difuso da tecnologia amplifi-
ca infinitamente seu poder ao se apropriar de seus usurios e redefini-los.
As tecnologias da informao e da comunicao no so apenas ferramen-
tas para se aplicar, mas processos a serem desenvolvidos, sendo que pela pri-
meira vez na histria, a mente humana considerada uma fora produtiva
direta, no apenas um elemento decisivo do sistema de produo. Com rela-
o sociedade do conhecimento, foi ressaltado que se trata de uma socie-
dade na qual as condies de gerao de conhecimento e processamento de
informao foram substancialmente alteradas por uma revoluo tecnolgi-
ca centrada no processamento de informao, na gerao do conhecimento
e nas tecnologias da informao.
Por sua vez, Yves Courrier (apud BURCH, 2005), referindo-se a Castells,
diferencia os dois termos desta forma: a sociedade da informao coloca
a nfase no contedo do trabalho (o processo de captar, processar e comuni-
car as informaes necessrias), e a sociedade do conhecimento nos agentes
econmicos que devem possuir qualificaes superiores para o exerccio do
seu trabalho.
Falar da sociedade da informao, por um lado, refere-se a um novo
paradigma de desenvolvimento que, muitas vezes, identifica a tecnologia

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R egina C elia B aptista B elluzzo e G l ria G eorges F eres 1 2 9

como a maior causa do novo ordenamento e desenvolvimento sociais, po-


dendo ser considerada uma questo de tempo e uma deciso poltica para
a sua implementao em pases em desenvolvimento. Adotando-se, porm,
outro enfoque, acredita-se que essa sociedade corresponde a uma nova eta-
pa de desenvolvimento humano e que se caracteriza pelo predomnio que
alcanou a informao, a comunicao e o conhecimento na economia em
conjunto com as atividades humanas. Assim, a tecnologia o suporte que
desencadeou a acelerao desse processo, no podendo ser considerado
como um fator neutro, uma vez que motivado por inmeros interesses.
Sob essa perspectiva, as polticas de desenvolvimento da sociedade da infor-
mao centram-se nos seres humanos, devendo conceber-se em suas neces-
sidades e nos marcos de direitos humanos e da justia social.
Werthein (2000, p. 72), ao abordar a sociedade da informao e efetuar
explicaes sobre ela, menciona que:

O foco sobre a tecnologia pode alimentar a viso ingnua de determinismo tec-


nolgico segundo o qual as transformaes em direo sociedade da informa-
o resultam da tecnologia, seguem uma lgica tcnica e, portanto, neutra e es-
to fora da interferncia de fatores sociais e polticos. Nada mais equivocado:
processos sociais e transformao tecnolgica resultam de uma interao com-
plexa em que fatores sociais pr-existentes, a criatividade, o esprito empreende-
dor, as condies da pesquisa cientfica afetam o avano tecnolgico e suas apli-
caes sociais.

Quanto sociedade do conhecimento, pode-se dizer que se traduz


em uma viso mais integral e um processo essencialmente humano. Para
Pellicer (1997, p. 88) as informaes constituem a base do conhecimento,
mas a aquisio deste implica, antes de mais nada, o desencadear de uma
srie de operaes intelectuais, que colocam em relao os novos dados com
as informaes armazenadas previamente pelas pessoas. Desse modo, o
conhecimento adquirido quando as diversas informaes se inter-relacio-
nam, criando uma rede de significaes que se interiorizam. Na atualidade,
uma preocupao provocada pela tecnologia o fato de que as pessoas
acreditam que apenas o acesso informao j condio de conhecimento.

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1 3 0 I nteligncia , criatividade e competncia em informao
1 3 0

No entanto, o conhecimento entendido como a capacidade das pessoas


tm ao acessarem a informao em desenvolver uma competncia reflexi-
va, buscando relacionar mltiplos aspectos em funo de um determinado
tempo e espao e de estabelecer conexes com outros conhecimentos e de
utiliz-los em seu cotidiano, segundo Pelizzari e colaboradores (2001-2002).
Assim, possvel destacar tambm a meno de Rezende e Abreu
(2000, p. 60), quando referem que:

Embora exista uma relao entre informao e conhecimento, h uma distino


entre os dois conceitos: Informao todo o dado trabalhado, til, tratado, com
valor significativo atribudo ou agregado a ele, e com um sentido natural e lgico
para quem usa a informao. O dado entendido como um elemento da informa-
o, um conjunto de letras, nmeros ou dgitos, que, tomado isoladamente, no
transmite nenhum conhecimento, ou seja, no contm um significado claro.
Quando a informao trabalhada por pessoas e pelos recursos computacio-
nais, possibilitando a gerao de cenrios, simulaes e oportunidades, pode ser
chamada de conhecimento. O conceito de conhecimento complementa o de
informao com valor relevante e de propsito definido.

Ressalta-se que na opinio de Varela e Barbosa (2012, p.143):

O manejo da informao, como recurso mediador e estruturante para se chegar


ao conhecimento, no s uma questo de bem-estar social, bem como decorre
dos sistemas sociais, polticos e econmicos que estruturam a sociedade con-
tempornea, baseada em uma economia de mercado efervescente, competitivo
e forte, em permanente busca por inovao. Este contexto est ancorado em
solues tecnolgicas concebidas na perspectiva de registrar, ordenar e disse-
minar a informao, proporcionando um novo modelo de acesso e apropriao
dos diversos recursos informacionais e um dilogo muito mais interativo entre
pares, o que, consequentemente, muda tambm a dinmica da produo e difu-
so do conhecimento.

Para que possamos considerar a sociedade da informao rumo a uma


sociedade do conhecimento necessrio que sejam estabelecidos critrios

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R egina C elia B aptista B elluzzo e G l ria G eorges F eres 1 3 1

para organizar e selecionar as informaes e no simplesmente ser influen-


ciado pelos fluxos de informao disponveis, pois, a dinmica da socieda-
de da informao requer educao continuada ao longo da vida, que per-
mita ao indivduo no apenas acompanhar as mudanas tecnolgicas, mas
sobretudo inovar. (TAKAHASHI, 2000, p. 7)
Para tanto, no basta que as pessoas tenham competncias para o uso
das TIC, ou seja, saber navegar na internet ou ento dominar habilidades no
manuseio de softwares ou aplicativos, mas, sobretudo, desenvolver compe-
tncia para fazer uma leitura crtica das informaes que esto disponibili-
zadas em rede. preciso que sejam desenvolvidas competncias cognitivas
necessrias para transcender do pensamento fundamentado no elementar
e nas superficialidades e alcanar o pensamento crtico que envolve a reor-
ganizao dinmica do conhecimento de forma significativa e utilizvel
avaliar, analisar e relacionar. (JONASSEN, 2007)
preciso tambm ressaltar as afirmaes de Varela e Barbosa (2012,
p. 143), uma vez que esclarecem:

O conhecimento sempre foi reconhecido como fator desencadeante do desen-


volvimento, no entanto, na contemporaneidade que sua produo se intensifica
e sua aplicao assume papel preponderante. As necessidades de informao so
muitas, refletindo a extenso e a diversidade de preocupaes com os aconteci-
mentos e mudanas do mundo externo. Por outro lado, a atuao e a capacidade
cognitiva do homem so limitadas, o que o obriga a uma seleo das informaes
s quais dar ateno. As necessidades de informao nascem de problemas, in-
certezas e ambiguidades encontradas em situaes e experincias especficas.
Tais situaes e experincias so as interaes de um grande nmero de fatores
relacionados no apenas questo subjetiva, mas tambm cultura, aos limites
na execuo de tarefas, clareza dos objetivos e do consenso, ao grau de risco,
s normas profissionais, quantidade de controle, etc. Portanto, no estamos
apenas preocupados com o significado da informao, mas sim com as condi-
es, padres e regras de uso, que tornam a informao significativa para deter-
minados indivduos em determinadas situaes.

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1 3 2 I nteligncia , criatividade e competncia em informao
1 3 2

Ressalta-se, ainda, que precisamos considerar que a caracterstica mar-


cante do atual cenrio social de total complexidade e incertezas nas mais
variadas esferas: na economia, na poltica, na cultura e, principalmente,
na educao, rea que certamente dever cada vez mais estar voltada para
aes estratgicas de ateno primria s necessidades das pessoas que
vivem em uma sociedade caracterizada por mudanas constantes e geis e,
onde a informao como acess-la e us-la com inteligncia e criatividade
para a construo do conhecimento e sua aplicao realidade social se
tornou um bem de valor que se denomina competncia em informao.
Diante do cenrio apresentado, podem ser destacados alguns desafios.
O primeiro deles tentar garantir a democratizao do acesso s diferentes
formas, meios e fontes por onde circula a informao a fim de possibili-
tar a construo de uma sociedade mais equitativa. Alm disso, preciso
desenvolver competncias e habilidades para transformar essa informao
em conhecimento e possibilitar a mobilizao das pessoas como sujeitos
histricos voltando suas aes para o exerccio da cidadania e o aprendiza-
do ao longo da vida, tendo em vista valores como a solidariedade, o respeito,
a diversidade, a interao, a colaborao, destacando-se a inteligncia e a
criatividade para desenvolver a capacidade de ousar, criar e inovar de modo
crtico e reflexivo, fatores presentes na concepo e nas dimenses que
envolvem a competncia em informao.

In t eligncia , criat ividade e compe t ncia


em informao: condies humanas em
inter-relao

In t eligncia : alguns ap on tamen t os principais

A inteligncia uma caracterstica dos seres humanos. Constitui, em


linhas gerais, a capacidade global das pessoas para pensar racionalmen-
te e agir no seu ambiente e inclui todas as habilidades da mente humana.

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R egina C elia B aptista B elluzzo e G l ria G eorges F eres 1 3 3

Em decorrncia, so muitas as competncias intelectuais que se adquirem


ao longo da vida, tais como: a expresso e a compreenso verbal, o manu-
seio de objetos, a flexibilizao do pensamento, a criatividade, o raciocnio
lgico, a formao de conceitos abstratos, a formao de opinio, a induo,
a inferncia, capacidade de efetuar estimativas, de desenvolver julgamentos,
alm de saber lidar com nmeros, ateno, percepo e memria.
Reporta-se publicao do livro Origem das espcies de Darwin em 1859
como sendo uma referncia no estudo da inteligncia, onde sugerido que
as capacidades humanas esto em continuidade com a dos animais. Desde
ento, surgiram abordagens de natureza vria para a compreenso da inte-
ligncia humana.
Um sculo mais tarde, Sternberg (1990) apresenta uma sistematizao
de importncia para as diversas abordagens que foram sendo apresentadas
na literatura especializada e que as classifica em duas categorias principais:
teorias implcitas e explcitas. As teorias implcitas da inteligncia tm por
base as suposies dos indivduos, influenciadas pela idade e pela cultura.
Os trs fatores que definem a inteligncia so a habilidade para a resolu-
o de problemas, a aptido verbal (escrever e falar bem) e a competncia
social (estar acompanhado com outras pessoas). As teorias explcitas so
propostas e testadas comparando os dados recolhidos com o que suposto
predizerem. Podem ser subdivididas em teorias psicomtricas, biolgicas,
cognitivas, contextuais ou culturais e sistmicas. (STERNBERG, 1990)
Para Sternberger (1990), de acordo com a abordagem cognitiva da inte-
ligncia, as pessoas quando pensam executam um conjunto de operaes
mentais. As bases da inteligncia constituem o sistema responsvel por essas
operaes. Englobam-se nesta subdiviso os estudos dos correlatos cogniti-
vos, das componentes cognitivas, do treino cognitivo e dos contedos cog-
nitivos. Esse mesmo autor menciona, tambm, que a abordagem contextual
v a capacidade humana para raciocinar e agir tendo em ateno o meio
onde opera, salientando que os modelos contextuais reportam que a inteli-
gncia no um trao universal ou um conjunto de aptides que pode ser
medido de forma precisa pelos testes convencionais de inteligncia. Neisser
(1976 apud STERNBERG, 2000, p. 41) foi o primeiro a destacar a impor-
tncia de associar a investigao em psicologia cognitiva com as evidncias

Competncia-em-informao-BOOK.indb 133 12/01/2017 16:00:59


1 3 4 I nteligncia , criatividade e competncia em informao
1 3 4

do mundo real. Ainda, possvel destacar a existncia de teorias sistmi-


cas que concebem a inteligncia como multifacetada e multidimensional,
envolvendo mais caractersticas humanas. Segundo Sternberg (1990, 2000)
englobam-se nestas, a Teoria das Inteligncias Mltiplas de Gardner (1983),
a Teoria Bioecolgica da Inteligncia de Ceci (1990), a Teoria Trirquica
da Inteligncia Humana (STERNBERG, 1985, 1990) e a Teoria da Intelign-
cia Funcional. (STERNBERG, 1997)
Dentre as vrias abordagens apresentadas, para efeito desta contribui-
o, no ser discutida e esgotada a literatura que envolve conceitos e prin-
cpios sobre a inteligncia em seu sentido mais amplo, considerando-se no
ser esse o seu propsito. Portanto, buscar-se- elucidar a concepo da in-
teligncia humana com um recorte sob o enfoque de alguns tericos consi-
derados mais representativos para a melhor compreenso acerca da questo
da inter-relao da inteligncia e sua relao com o acesso e uso da informa-
o, a consequente construo de conhecimento e a interveno na realida-
de social em que vivemos.
Desse modo, inicia-se por mencionar que para Vygotsky (1984), a inte-
ligncia desenvolve-se graas a certas ferramentas (instrumentos) psicol-
gicas que o sujeito encontra em seu ambiente, entre as quais a linguagem,
considerada fundamental. Para ele, o que nos torna humanos a capacidade
de utilizar instrumentos simblicos. Desse modo, acredita-se ser possvel
conceituar a inteligncia humana como a maneira de pensar sobre algo
e como conhecer as coisas ao nosso redor, incluindo as habilidades para
apreender significados, fatos e verdades, lembrar experincias vivencia-
das, entender o mundo social, regras e regulaes, entender a si mesmo e a
maneira de conduzir a vida em sociedade.
A inteligncia muda ao longo da vida, sendo que a vivncia de cada situa-
o, leituras, conversas e desafios so atualizados e ou reformulados a cada
momento no cotidiano, o que implica no crescimento do conhecimento
do mundo e da realidade sob a influncia de convices, crenas, atitudes
e dos conhecimentos prvios armazenados na memria de cada um.
Vale lembrar que os comportamentos inteligentes so expressos de dife-
rentes formas, sendo que o desempenho individual uma forma particular

Competncia-em-informao-BOOK.indb 134 12/01/2017 16:00:59


R egina C elia B aptista B elluzzo e G l ria G eorges F eres 1 3 5

de processar as informaes que vai alm do simples ato de processamen-


to dessas informaes. Assim, so os estilos de pensamento, esquemas ou
modelos mentais, estratgias e competncias que passam a se traduzir em
inmeras inteligncias. Isso influencia a atividade prtica em que se envolvem
as pessoas e permite que seja interiorizada em atividades mentais, cada vez
mais complexas, graas s palavras, fonte de formao conceitual e de inter-
nalizao, segundo Vygotsky (1984). Ainda, de acordo com esse autor, todo
conhecimento uma produo cultural e de interao social relacionando-
se diretamente com a linguagem, uma vez que, por seu intermdio ocorre
a interiorizao de contedos que faz com que a natureza social das pessoas
se torne em natureza psicolgica em estrutura de natureza cognitiva.
Por sua vez, autores como Piaget e Inhelder (1986) afirmam que a estru-
tura cognitiva construda em etapas e cada etapa incorpora as anteriores,
dando-se a construo do conhecimento pela ao recproca e interativa
do sujeito com os objetos (meio). A estrutura mental e o conhecimento so
construdos em uma relao dialtica entre a maturao biolgica e o am-
biente. Para tanto, necessrio que exista o acesso informao e o seu uso
de forma inteligente, considerando-se que:

O uso da informao consiste nas atividades que realiza o indivduo para captar
a informao e transform-la em conhecimento, incluindo habilidades intelectu-
ais, como a interpretao, controle e organizao do conhecimento, funes ine-
rentes cognio. nesta perspectiva que o estudo da informao adquire desta-
que na cultura contempornea, sendo atinente a diversos campos do
conhecimento. A informao considerada um bem simblico uma vez que pro-
duz, organiza e circula em formato de linguagens, transformada em conhecimen-
to, por meio de processos cognitivos. A decodificao e a interpretao da infor-
mao incluem atividades de leitura, de construo de relaes, conhecimentos
prvios, novos dados, comparao de diferentes pontos de vista e a avaliao.
(VARELA; BARBOSA, 2012, p. 143-144)

importante, ainda, destacar que o processo de acesso e uso se inicia


por uma busca da informao e que isso envolve diretamente a construo
do conhecimento, o que requer a relao com outros fatores humanos, tais

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1 3 6 I nteligncia , criatividade e competncia em informao
1 3 6

como: conscincia, sentidos, percepo, ateno, memria, pensamento,


raciocnio, formao de conceitos e a inteligncia. Assim, as pessoas ao bus-
carem informao realizam atividades cognitivas de seleo, anlise, snte-
se, comparao, organizao e escrita, de acordo com sua estrutura cogniti-
va, seus interesses e necessidades, seus conhecimentos prvios. (VARELA;
BARBOSA, 2012, p. 144)
Por sua vez, Sternberg (1985, 1990), direciona a inteligncia para o mun-
do interior do indivduo, para a forma como o conhecimento adquirido,
como os problemas so equacionados e as solues so monitoradas. Passa
a distinguir como sendo componentes do processamento da informao
segundo a funo: metacomponentes; componentes de aquisio de conhe-
cimento; e componentes de execuo; e, de acordo com o nvel de generali-
dade: componentes gerais ou especificas que desempenham. importante
salientar que Sternberg (2003) destacou como sendo exemplos de metacom-
ponentes ou processos executivos: reconhecimento da existncia de um pro-
blema, a definio da natureza do problema, a deciso de uma estratgia
para a resoluo do problema, o acompanhamento da soluo do problema
e a avaliao da soluo do problema aps estar resolvido. Como compo-
nentes de aquisio do conhecimento, referiu-se codificao, compara-
o e combinao seletivas. Como exemplos de componentes de execuo
mencionou: inferncia, comparao, justificativa de que uma dada resposta
adequada embora no seja a ideal e, por fim, a concretizao da resposta.
As diferentes formas como as pessoas lidam com situaes familiares
e situaes novas acham-se relacionadas ao nvel de experincia com o
comportamento inteligente. Desse modo, a identificao das competn-
cias que definem a inteligncia depende do nvel de experincia que as pes-
soas demonstram na situao e no contexto em que se situam e interagem,
recebendo influncia do modo diferenciado como abordam uma mesma
atividade ou situao, nomeadamente a capacidade de adaptao e respos-
ta novidade e a capacidade de processamento da informao por meio
de recursos tecnolgicos inovadores, considerando-se que os componentes
do processamento da informao esto disponveis em face s mudanas

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R egina C elia B aptista B elluzzo e G l ria G eorges F eres 1 3 7

do contexto social contemporneo. Para tanto, as pessoas inteligentes uti-


lizam os seus recursos mentais de acordo com a contextualizao do meio
envolvente e dos seus objetivos e das funes da inteligncia: adaptao,
seleo e modelagem ao meio. (STERNBERG, 1985, 1990)
Em meio s abordagens mencionadas de forma seletiva, pode-se
depreender a existncia de inmeros enfoques e tipologia de concepes
acerca da inteligncia humana: inteligncia prtica: que pode ser consi-
derada o aprendizado com as vivncias, construindo aptides funcionais;
inteligncia tecnolgica: compreende a utilizao de ferramentas ou recur-
sos de TIC para usar no seu ambiente; inteligncia reprodutora: significa
saber lidar com esquemas sequenciais e com algarismos; inteligncia emo-
cional: saber lidar com suas prprias emoes e de outrem e saber orientar
pensamentos e aes na vida social, envolvendo empatia, autoconhecimen-
to, automotivao e autovalorizao; inteligncia social: capacidade de co-
nhecer e agir de acordo com as regras sociais; inteligncia fluda: capacidade
da pessoa resolver problemas, sobretudo novos problemas que surgem in-
cluindo o raciocnio lgico e a formao de conceitos; inteligncia cristali-
zada: envolve conhecimentos adquiridos durante a vida, sendo que a pessoa
capaz de resolver problemas com base em experincias e conhecimentos
existentes; alm de outros. Em decorrncia, o interesse desta contribuio
recai especialmente na inteligncia criativa, fundamentada na criatividade
e que se refere atividade inventiva, a capacidade da pessoa criar algo que
no existe para sua sobrevivncia, significa ter um pensamento original.
A criatividade se exprime de diferentes maneiras e uma das mais im-
portantes a capacidade de dar diferentes respostas perante s situaes
do cotidiano.

Criat ividade : uma c apacidade in t r ansfervel

A criatividade pode ser analisada sob o enfoque de diferentes perspecti-


vas tericas, destacando-se dentre elas uma corrente que estuda essa temti-
ca buscando aproximao com a inteligncia. (GUILFORD, 1967)

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1 3 8 I nteligncia , criatividade e competncia em informao
1 3 8

Os estudos envolvendo criatividade, classicamente, encontram na psi-


cologia a sua origem e embasamento terico, apresentando autores como
Freud e Kubie, na psicanlise; Wertheimer, Busse e Mansfield, na Gestalt;
Rogers, May, Maslow, na psicologia humanista. (DORSCH; HACKER;
STAPF, 2001) Porm, nem sempre so utilizados em estudos que envolvem
a criatividade contribuies de tericos da cincia da informao, educao,
das belas-artes e nem mesmo da filosofia, o que certamente limita a com-
preenso do tema e dificulta a interao com outras reas do conhecimento
humano.
De modo geral, pode-se destacar que os estudos da criatividade apre-
sentam tradicionalmente a abordagem de quatro pontos de vista: da pessoa
criativa; dos processos mentais envolvidos com o fato criador; da influn-
cia ambiental e cultural na emergncia do potencial criativo e do produto
criativo. Entretanto, apesar da existncia dessas abordagens, a situao do
conhecimento da criatividade mostra a necessidade fundamental da cons-
truo de uma base terica mais integradora sobre o fenmeno criativo, que
permita um aproveitamento maior de toda a gama de informaes existen-
tes no assunto. (SAKAMOTO, 2000)
Por outro lado, tambm h carncia de uma definio ou conceito
que possa dar conta do entendimento acerca da criatividade. Assim, ressal-
ta-se que:

[...] em primeira instncia, manifestao do potencial ou da capacidade criati-


va, j que de imediato, podemos dizer, que ela uma ao ou expresso humana.
Sendo atividade portanto, nos parece inadequada uma referncia costumeira
encontrada na literatura do assunto, que evidencia o uso da criatividade. Nestas
oportunidades, nos parece mais indicado dizer que ns realizamos a ao criado-
ra e sendo assim, podemos ainda, melhor qualificar os fundamentos da atividade
criativa e resgatar a dimenso de realizao associada criatividade humana.
(SAKAMOTO, 2000, p. 51-52)

Para efeito desta contribuio, na medida em que a criatividade se mos-


tra mais voltada para aquilo que a identifica de modo essencial, reporta-se
ao conceito de Sakamoto (2000, p. 52) como sendo o que se acredita possa

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R egina C elia B aptista B elluzzo e G l ria G eorges F eres 1 3 9

explicar essa competncia de forma mais abrangente do que as conceitua-


es usuais: Criatividade a expresso de um potencial humano de reali-
zao, que se manifesta atravs das atividades humanas e gera produtos na
ocorrncia de seu processo. Ainda, cabe tambm destacar que a criativida-
de, como qualquer trao ou caracterstica humana, necessita de condies
adequadas para que possa desenvolver-se. A criatividade funo tanto de
fatores intrapessoais como de fatores interpessoais, tanto de fatores internos
como de fatores sociais. (ALENCAR, 1986, p. 39)
importante tambm enfatizar que o estudo da criatividade criado-
ra nos coloca em contato com diferentes compreenses de interesse sobre
a natureza humana, uma vez que, por meio da criatividade, as pessoas cons-
troem seu destino e o prprio mundo. Acrescenta-se a isso, que mediante
a atividade criativa, as pessoas alcanam conscincia sobre suas potencia-
lidades, alm de desvendar a condio genuna de sua liberdade pessoal
e autonomia.
De acordo com outro estudioso do tema, a espcie humana tem capa-
cidade inata e exclusiva de raciocinar construtivamente, produzindo o que
pode ser chamado de criatividade. A capacidade de cada um utilizada
e desenvolvida em funo do meio, ou seja, de seus estmulos, das limitaes
que apresenta e dos bloqueios que impe. (PREDEBON, 2002)
Ao se estudar a criatividade, possvel observar que esse um fator
da maior importncia no desenvolvimento das pessoas e que as favorece
durante toda sua vida. Ela uma caracterstica natural da espcie huma-
na e sua prtica absolutamente cotidiana. Ainda, vale lembrar que a fim
de que ocorra o processo de desenvolvimento da criatividade necessrio
que os contextos familiar, escolar e social trabalhem com o mesmo objeti-
vo de desenvolver pessoas criativas, espontneas e autnomas. O processo
de criao ocorre especialmente dentro de um contexto social, porque nin-
gum cria sozinho, e, por esse motivo, afetado pelo ambiente geogrfi-
co, pelas foras sociais, econmicas e polticas, por valores culturais e por
oportunidades geradas, principalmente, pelo sistema de educao. Pois,
o homem criativo no o homem comum ao qual se acrescentou algo,
o homem criativo o homem comum do qual nada se tirou. (PREDEBON,
2002, p. 34)

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1 4 0 I nteligncia , criatividade e competncia em informao
1 4 0

O pensamento criativo na viso de Bono (1994) corresponde necessida-


de de rejeitar padres estabelecidos e olhar as coisas de uma forma diferen-
te, apresentando cinco usos: melhoramento: consiste em descobrir uma ma-
neira melhor de fazer as coisas; soluo de problemas: imaginar alternativas
para evitar e solucionar problemas; valor e oportunidade: compreendem
a agregao de valor na sua criao e na projeo de oportunidades; futuro:
consiste em delinear o futuro alm de lidar com todas as possibilidades;
e motivao: que est associada possibilidade de haver uma ideia eficaz.
J Stein (1974) valoriza os processos cognitivos, o modo como o homem
lida com os estmulos do mundo externo, ou seja, como o indivduo v,
percebe, registra as informaes e acrescenta novas informaes aos dados
previamente registrados. Adotando um entendimento de carter subjetivo
para a criatividade, Cameron (1998), por sua vez, procura definir a criati-
vidade como um processo intuitivo, no qual se chega soluo de um pro-
blema sem passar por um procedimento estruturado, e utiliza-se todo um
conjunto de conhecimentos que o indivduo possui, muitas vezes, de forma
inconsciente.
O tema criatividade apresenta especial interesse por diversas razes.
A sociedade contempornea exige um constante papel de aperfeioamento
contnuo e de resoluo criativa de problemas. Os conhecimentos renovam-
se rapidamente, em consequncia dos progressos cientficos e tecnolgicos.
A criatividade passou a ser uma fora propulsora do crescimento econmi-
co e essa transformao baseia-se na inteligncia humana, conhecimento
e criatividade e faz uso de novas matrias primas que englobam a infor-
mao, propriedade industrial, capital criativo e capital intelectual humano
como elementos essenciais para a sobrevivncia e crescimento econmico
na era da concorrncia global. J no basta trabalhar bem, preciso faz-lo
cada vez melhor. H que desenvolver capacidades que ajudem os indivduos
a mais facilmente se adaptarem a novas circunstncias e situaes. H que
apelar nossa inteligncia, mas tambm nossa criatividade para que pos-
samos desenvolver competncias de diferentes naturezas em atendimento
s novas demandas emergentes do cenrio social atual. Devido a vivenciar-
mos a Era da Informao, uma das variveis que est diretamente associada

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criatividade, a competncia em informao. Porque desempenha papel


importante no ensino e na formao de foras de trabalho criativos. (RAEIS;
BAHRAMI; YOUSEFI, 2013)

Competncia em Informao: diferencial


no contex to social contempor neo

Em meio ao cenrio de transformaes proporcionado pelo desenvolvi-


mento das TIC e de mudanas sociais de natureza vria, surge a necessidade
do desenvolvimento de novas competncias em articulao com o uso da
inteligncia e da criatividade e que tornem as pessoas capazes de lidar com
a informao e a construo do conhecimento. Essas competncias so con-
sideradas como elementos essenciais para a incluso das pessoas na socieda-
de contempornea, denominada como sociedade da informao e sociedade
do conhecimento. Ressalta-se que as inovaes tecnolgicas, alm de con-
tribuir para o crescimento exponencial da quantidade de informao dis-
ponvel, ainda trouxeram consigo um impacto considervel nas suas condi-
es de disponibilizao e de disseminao, uma vez que se caracteriza pela
superao de barreiras temporais e territoriais. Em contrapartida, isso sig-
nifica que a sobrevivncia nesse contexto requer a aptido e o desenvolvi-
mento de habilidades para que as pessoas sejam capazes de acessar, com-
preender e usar de forma inteligente e criativa as informaes disponveis.
Inmeras iniciativas tm sido desenvolvidas para que o acesso e o
uso da informao deixem de ser um impedimento ao desenvolvimen-
to das pessoas e dos pases e em todos os campos da atividade humana.
Assim, na concepo de socilogos contemporneos, tais como Castells
(2003) e Lvy (2000) encontram-se as chamadas sociedades em rede e as
info-estruturas de conexo de onde decorrem as novas formas de pensar
e de se relacionar com a realidade, considerando-se tambm a existncia
das economias baseadas na informao e a necessidade de uma cultura
da informao. (PONJUN, 2002)

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1 4 2 I nteligncia , criatividade e competncia em informao
1 4 2

A noo de atitudes para o uso da informao surgiu com os movimen-


tos que se desenvolveram de forma paralela em diferentes partes do mun-
do, a partir dos anos 1980. Trata-se de um conjunto de atitudes referentes
ao uso e domnio da informao, em quaisquer dos formatos em que se apre-
sente, bem como das tecnologias que do acesso informao: capacidades,
conhecimentos e atitudes relacionadas com a identificao das necessida-
des de informao, conhecimentos das fontes de informao, elaborao de
estratgias de busca e localizao da informao, avaliao da informao
encontrada, sua interpretao e sntese, reformulao e comunicao
processos apoiados em uma perspectiva de soluo de problemas e deno-
minados como information literacy. (BERNHARD, 2002) Desse modo,
em decorrncia dessas ambincias e transformaes sociais que surgiu
a information literacy ou competncia em informao, dentre outras deno-
minaes a ela atribuda, no espectro de inmeros fatores que compem
o cenrio social contemporneo. (CAMPELLO, 2003; DUDZIAK, 2003;
LAU, 2004) Opta-se pelo uso de competncia em informao por essa ter-
minologia haver sido indicada como a traduo adotada para o portugus
do Brasil na logomarca da Organizao das Naes Unidas para a Educa-
o, a Cincia e a Cultura (Unesco). (HORTON JUNIOR, 2013)
Sem a pretenso de esgotar o tema em foco, importante oferecer um
conceito para efeito de melhor compreenso acerca da competncia em
informao, construdo a partir da abordagem literatura especializada
e de vivncias ao longo de mais de uma dcada de estudos e prticas:

Constitui-se em processo contnuo de interao e internalizao de fundamen-


tos conceituais, atitudinais e de habilidades especficas como referenciais com-
preenso da informao e de sua abrangncia, em busca da fluncia e das capaci-
dades necessrias gerao do conhecimento novo e sua aplicabilidade ao
cotidiano das pessoas e das comunidades ao longo da vida. (BELLUZZO, 2003)

Alm disso, oportuno destacar tambm que a CoInfo deve ser obser-
vada como um aspecto relevante no contexto social, que advm de duas
dimenses:

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[...] a primeira, um domnio de saberes e de habilidades de diversas naturezas que


permite a interveno prtica na realidade, e a segunda, uma viso crtica do
alcance das aes e o compromisso com as necessidades mais concretas que
emergem e caracterizam o atual contexto social. (BELLUZZO, 2007, p. 34)

De acordo com Dudziak (2001), o termo information literacy surgiu


pela primeira vez na literatura no relatrio elaborado por Paul Zurkowski
(1974), presidente da Information Industries Association, uma associao
cujo intuito era de criar e distribuir produtos, servios e sistemas de in-
formao, especialmente em formatos digitais, intitulado The Information
Service Environment Relationships and Priorities.
Em 1976, o conceito de information literacy ressurgiu de modo mais
abrangente, relacionado a uma srie de habilidades e conhecimentos que
incluam agora a localizao e uso da informao para a resoluo de pro-
blemas e tomadas de deciso. (DUDZIAK, 2003) Neste mesmo ano, o con-
ceito de cidadania acrescentado competncia em informao, compreen-
dendo-a no mais como uma mera aquisio de habilidades: [...] cidados
competentes no uso da informao teriam melhores condies de tomar
decises relativas sua responsabilidade social. (CAMPELLO, 2003, p. 30)
Ressalta-se que:

Os conceitos de cidadania e responsabilidade social foram adicionados compe-


tncia informacional, no decorrer da dcada de 1970, e teve como resultado
a necessidade de desenvolver habilidades relacionadas ao manuseio de recursos
e fontes informacionais com a finalidade de localizar e utilizar informaes para
uma tomada de deciso ou resoluo de problemas de cunho social. (SANTOS,
2011, p. 23)

O conceito de information literacy, na dcada de 1980, expandiu-se


da simples descrio de habilidades de localizao, para a definio de
habilidades intelectuais superiores que abrangem a compreenso e a ava-
liao da informao, demandando uma srie de atitudes vinculadas pes-
quisa como a relevncia, a eficcia e a eficincia, o pensamento crtico e o

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1 4 4 I nteligncia , criatividade e competncia em informao
1 4 4

pensamento criativo, num contexto abrangente que extrapola a biblioteca,


definindo dessa forma o trinmio conhecimentos, habilidades e atitudes.
A primeira parte dos anos 1990 considerada como um perodo de ins-
titucionalizao e de racionalizao do conceito, ocorrendo seu fortaleci-
mento com as modificaes no mundo do trabalho e que proporcionaram
o equilbrio entre a gesto das qualificaes e o reconhecimento das compe-
tncias. (MIRANDA, 2004)
A partir de 2000, alm das reflexes sobre a competncia em informa-
o, surgiram padres e indicadores que visavam contribuir na implemen-
tao e concretizao de programas de desenvolvimento de habilidades
em informao, bem como na construo de diretrizes para a elaborao
de programas de capacitao nessa rea. (SANTOS, 2011)
No Brasil, os estudos sobre essa competncia desenvolveram-se em
torno da preocupao de profissionais da informao com as questes de
ordem educacionais e culturais, destacando-se as contribuies pioneiras
de Caregnato (2000); Belluzzo (2001); Dudziak (2001); Campello (2002)
e Hatsbach (2002), sendo que, aps a divulgao, vrias pesquisas e pro-
jetos tm sido desenvolvidos e publicados por instituies, pesquisadores
e bibliotecrios, o que propicia cada vez mais a consolidao necessria
da competncia em informao como uma rea de importncia no cen-
rio social contempornea. Entretanto, muito embora esse assunto possua
uma considervel experincia relatada em nvel internacional, no contexto
brasileiro se apresenta ainda num estado inicial de difuso e investigao,
e comea a aparecer na literatura brasileira com relatos de estudos tericos
e de experincias de sua aplicao. Alm disso, muitas so as discusses
sobre em que bases se fundamentam a emergncia da lgica da competn-
cia na formao educacional, no ambiente de trabalho nas organizaes
e na relao das pessoas com a informao, destacando-se que a natureza
do campo de estudo da competncia em informao envolve conjuntos de
ideias em relao ao conhecimento aplicado para interpretar e compreender
situaes ou fenmenos e se fundamenta, em especial, em teorias da cincia
da informao (com foco centrado no uso da informao), da educao, dos
estudos de comunicao e na sociologia. O objetivo do novo conhecimento
entendido como fomento da vida pessoal e social.

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Segundo Dudziak (2001), existem diferentes concepes para a compe-


tncia em informao, elas podem ser sintetizadas da maneira a seguir:
Concepo ou nvel da informao propriamente dita: nfase na tecno-
logia da informao relacionada ao aprendizado voltado s questes
de cunho tecnolgico, ou seja, no aprendizado de habilidades de operao
e comunicao por meio de computadores, na compreenso do fun-
cionamento de equipamentos (hardware), seus programas (softwares)
e aplicaes e ainda a produo, organizao, disseminao e acesso de
forma automatizada com vistas a resolver problemas por meio do uso
da tecnologia;
Concepo ou nvel do conhecimento: nfase nos processos cognitivos
relacionada ao processo de busca da informao para a construo
do conhecimento. Busca-se neste sentido no s respostas para pergun-
tas, mas, sobretudo, sua interpretao e significado;
Concepo ou nvel da inteligncia: nfase no aprendizado no longo da
vida relacionada com o aprendizado, englobando no s conhecimen-
tos e habilidades como tambm a noo de valores atrelada dimenso
social do indivduo. Tais valores incluem a tica, a autonomia, respon-
sabilidade, criatividade, pensamento crtico, o aprender a aprender.
Tudo isto com nfase ao cidado enquanto ser social. Nesta perspectiva,
entende-se que o nvel da inteligncia o que corresponde mais fielmen-
te aos objetivos dessa competncia.

Reporta-se tambm American Library Association (ALA) (1989, p. 1)


ao destacar que para as pessoas manterem-se atualizadas e em constante
aprendizagem preciso reconhecer que:

Para ser competente em informao, uma pessoa deve ser capaz de reconhecer
quando uma informao necessria e deve ter a habilidade de localizar, avaliar
e usar efetivamente a informao [...] Resumindo, as pessoas competentes em
informao so aquelas que aprenderam a aprender. Elas sabem como aprender,
pois sabem como o conhecimento organizado, como encontrar a informao

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1 4 6 I nteligncia , criatividade e competncia em informao
1 4 6

e como us-la de modo que outras pessoas aprendam a partir dela. (ALA,
1989, p. 1)

Outro aspecto importante e que tem estreita relao da competncia


em informao, a inteligncia e a criatividade, a questo da sustentabi-
lidade, rea que envolve um trip os aspectos econmicos, ambientais
e sociais, que devem interagir, de forma holstica, para a compreenso des-
ses conceitos e de sua inter-relao. Mas, o interesse deste estudo refere-
se principalmente ao aspecto social, ou seja, o que se denomina decapital
humano de um empreendimento, comunidade, sociedade como um todo
porque existem outros aspectos mais subjetivos para serem trabalhados junto
questo da sustentabilidade, destacando-se as questes polticas e cultu-
rais. Para Rastogi (2002) o capital humano corresponde ao conhecimento,
competncia, atitude e comportamento incorporado em um indivduo. Alm
disso, considera-se que o capital humano inclui expansivamente o significa-
do de ser humano como criador, que molda conhecimentos, habilidades,
competncia e experincia que so originados mediante elo contnuo entre
a pessoa e o ambiente social onde se insere.
Assim, para que se possa estabelecer a competncia em informao sus-
tentvel, necessrio compreender trs requisitos fundamentais: competn-
cia em informao para a cidadania: reporta-se ao uso crtico de dados e
informao; competncia em informao para o crescimento econmico: re-
fere-se ao uso criativo e intensivo do conhecimento e combinao eficiente
dos servios de informao; e a competncia em informao para a empre-
gabilidade, que se relaciona ao desenvolvimento contnuo da pessoa com es-
tratgias necessrias para o acesso e o xito econmico. (BELLUZZO, 2013)
Pelo exposto, pode-se inferir que existe uma estreita relao entre a inte-
ligncia, a criatividade e a competncia em informao de forma direta ou
indireta ao se estabelecer um elo entre esses elementos e o contexto social
contemporneo. Assim, importante salientar que precisam existir espa-
os de dialogicidade entre essas temticas a fim de que haja uma articula-
o desejvel entre os seus princpios, conceitos, teorias e o oferecimento
das condies de sua aplicao, consolidao e implementao para o

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desenvolvimento humano e social neste milnio. Desse modo, recomen-


dvel a realizao de estudos e pesquisas que contemplem a aplicao dessas
temticas de forma articulada e permita a comprovao da relao entre
elas, bem como o que um trabalho conjunto desta natureza poderia propor-
cionar para um contexto brasileiro.

Consider aes finais

A sociedade exige que todos tenham um aprendizado contnuo no uso


estratgico da informao e no manejo adequado de seus recursos, mdios,
fontes, sistemas e tecnologias, com o propsito de participar ativamente
dos processos de construo do conhecimento que possa ser utilizado para
a soluo de problemas do cotidiano individual e coletivamente.
Considera-se que o acesso e uso inteligente e criativo de informaes
muito importante para todos os segmentos da sociedade e, portanto, rea-
firma-se que o trip inteligncia, criatividade e competncia em infor-
mao deve caminhar em contnua interao para que haja um melhor
aproveitamento e entendimento quanto ao acesso e uso da informao vi-
sando construo do conhecimento e sua aplicao ao exerccio pleno da
cidadania e ao aprendizado ao longo da vida para o desenvolvimento social
e quanto apropriao, construo e compartilhamento de conhecimento
no que tange inovao. Para tanto, recomendam-se a ateno a requisitos
essenciais voltados ao contexto brasileiro:
Existncia de espaos de intercmbio e participao, por meio do fomento
de prticas pedaggicas, e, informacionais, tendo como base a filosofia da educa-
o para todos.
Estabelecimento de estreita relao entre as bibliotecas e as escolas,
mediante trabalho integrado e conjunto, com o intuito de promover a leitura
e a pesquisa.
Garantia do acesso e uso da informao de forma inteligente para a gerao
de conhecimento s comunidades assistidas e populaes vulnerveis.

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1 4 8 I nteligncia , criatividade e competncia em informao
1 4 8

Atualizao de princpios e prticas de condutas de gesto da informao


queles que atuam como mediadores e multiplicadores no
Desenvolvimento da Competncia em Informao, contribuindo com
a inovao e o desenvolvimento social. (BELLUZZO, 2013, p. 77)
Ainda, importante destacar que existem algumas situaes desafian-
tes s experincias e ao desenvolvimento da competncia em informao
em articulao com os conceitos, princpios e teorias da inteligncia e da
criatividade, tais como:
Desconhecimento sobre as questes que envolvem a Competncia em In-
formao e sua relao com os pilares da educao para o sculo XXI e o direito
universal de acesso informao, presentes em Manifestos da UNESCO e em
polticas pblicas nacionais e mundiais.
Necessidade de sensibilizao dos gestores pblicos e de instituies pri-
vadas para a importncia do desenvolvimento da Competncia em Informao
como parte integrante de uma ambincia de expresso e construo individual
e coletiva e sua relao com o exerccio da cidadania e com o aprendizado ao
longo da vida.
Criao e implantao de Programas de Desenvolvimento da Competncia
em Informao, apoiados na formao de Comunidades de Aprendizagem, que
possam estar atuando com efetividade na utilizao de modelos de educao
tradicionais e inovadores a fim de contribuir com a incluso social no Brasil.
(BELLUZZO, 2013, p. 78)

Acredita-se que havendo novos estudos e pesquisas com maior aprofun-


damento na rea da cincia da informao, nas temticas que envolvem esta
contribuio terica, cuja inteno despertar o interesse e levar reflexo
sobre aspectos e princpios bsicos, certamente, haver melhor compreen-
so acerca da necessidade e importncia de interlocuo entre inteligncia,
criatividade e competncia em informao e isso trar consigo a possibi-
lidade de desenvolver nas pessoas novas atitudes e capacidades para inter-
pretar e resolver problemas mediante solues inteligentes e criativas, alm
de capacidades para o acesso e uso da informao que necessitam, sabendo
agregar valor informao e selecion-la mediante uma postura crtico-

Competncia-em-informao-BOOK.indb 148 12/01/2017 16:00:59


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reflexiva que permita analis-la, organiz-la e incorpor-la sua estrutura


de conhecimentos, contextualizando-a em sua realidade pessoal, social,
histrica e cultural oferecendo o salto qualitativo que demanda a socie-
dade contempornea.
Finalmente, vale lembrar que desenvolver a competncia em informao
com o apoio de abordagens relacionadas inteligncia e criatividade est
se convertendo em um dos propsitos centrais da contemporaneidade e do
futuro. Ressalta-se que todos os servios de informao e os profissionais
que neles atuam devem ser provedores e mediadores de programas de capa-
citao voltados para dotar usurios e comunidades em geral da aquisi-
o e desenvolvimento dessa competncia, contribuindo com o acesso das
pessoas aos benefcios que pode trazer a interao com a nova ordem social
e global.

Referncias

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Competncia-em-informao-BOOK.indb 154 12/01/2017 16:00:59
I n str u m e nto s d e ava li ao
da com p et n c i a e m i n fo rm ao :
u m m a p e a m e nto e m m b ito n ac i o n a l
e i nte r n aci o n a l

Eliane Pellegrini
Letcia Silvana dos Santos Estcio
Elizete Vieira Vitorino

Introduo

Nas ltimas dcadas, a competncia em informao tem ganha-


do mais espao na sociedade, frente necessidade cada vez maior
do indivduo desenvolver um conjunto de habilidades, atitudes
e conhecimentos sobre o universo informacional.

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1 5 6 I nstrumentos de avaliao da competncia em informao
1 5 6

No contexto brasileiro, h discusses sobre o desenvolvimento de pro-


gramas voltados para a competncia em informao dos estudantes em ins-
tituies de ensino. (MATA, 2009; MATA; CASARIN, 2011) A implantao
de tais programas faz surgir indagaes sobre a avaliao desses. Santos
e Casarin (2011) destacam que as questes acerca da avaliao, h dcadas,
so objeto de estudos na rea da educao. Diante da ligao direta com essa
rea, a competncia em informao tambm assume a avaliao como uma
de suas problemticas, sendo que essa preocupao tem crescido nos lti-
mos anos, principalmente em mbito internacional. Assim, a avaliao da
competncia em informao est relacionada necessidade de verificao
da eficcia do desenvolvimento de programas de ensino. (SANTOS; CASA-
RIN, 2011)
Entende-se a avaliao da competncia em informao como

Uma atividade sistemtica e contnua, integrada ao processo educativo, que tem


como objetivo proporcionar o maior nmero de informao para a melhoria
do processo, reajustando seus objetivos, revisando criticamente planos e progra-
mas, mtodos e recursos e fornecendo o mximo de apoio e orientao aos alu-
nos [...]. (ARENAS, 2007, p. 215)

Portanto, a avaliao permite contribuir para o planejamento e aplicao


de atividades com a finalidade de aperfeioar o desempenho do indivduo
durante sua aprendizagem ao longo da vida.
Observa-se que desde o surgimento do termo information literacy, em
1974, a preocupao de grande parte dos pesquisadores, naturalmente, es-
teve voltada ao estudo do conceito e, com o passar dos anos, ao estudo de
outras linhas tericas relacionadas ao termo. Nos ltimos anos, entretanto,
surgiram discusses sobre a necessidade de bibliotecrios em conjunto com
docentes, desenvolverem programas e aes prticas para a competncia em
informao nas escolas e instituies de ensino superior e, mais do que isso,
avaliarem os resultados obtidos com os programas, ou mesmo conhecerem
o contexto em que esto inseridos para, a partir dele, desenvolverem pro-
gramas apropriados ao que se deseja alcanar, em termos de aprendizagem
informacional.

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E liane P ellegrini , L et cia S ilvana dos S antos E stcio 1 5 7
e E lizete V ieira V itorino

Desse modo, esta pesquisa justifica-se na medida em que identifica e


caracteriza instrumentos de avaliao que podem servir como base aos
profissionais envolvidos com a tarefa de avaliar e desenvolver a competn-
cia em informao, bem como aos pesquisadores e demais interessados na
temtica.
O objetivo geral deste estudo consiste em analisar instrumentos de ava-
liao de competncia em informao identificados na literatura nacional
e internacional da rea de cincia da informao e educao. Os objetivos
especficos so:
realizar um levantamento bibliogrfico de artigos que tratam sobre
a avaliao da competncia em informao;
listar os instrumentos de avaliao encontrados;
classificar os instrumentos de avaliao de acordo com Mata (2012)
e Walsh (2009); e,
identificar para qual finalidade o instrumento foi desenvolvido.
importante esclarecer que no existe ainda, conforme Nascimento
e Beraquet (2009), uma traduo para a expresso Information Literacy (IL).
Sua traduo como competncia em informao, termo utilizado neste es-
tudo, ocorre por se adequar melhor s vrias definies dadas de IL perce-
bidas na literatura.

Aspectos metodolgicos

Adotou-se, para esta pesquisa, uma abordagem de tratamento e anlise


dos dados (BARDIN, 2004) de cunho qualitativo e quantitativo. (CRES-
WELL, 2007) Quanto aos seus objetivos, uma pesquisa exploratria e
descritiva. (SANTOS, 2000) A pesquisa caracteriza-se como bibliogrfica.
(KCHE, 2008)
O processo de busca bibliogrfica sobre o tema avaliao da competn-
cia em informao ocorreu no ms de novembro de 2014, nas bases de dados

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1 5 8 I nstrumentos de avaliao da competncia em informao
1 5 8

Library and Information Science Abstracts (LISA); Web of Science; Scopus,


Scientific Electronic Library Online (SCIELO), Education Resources Infor-
mation Center (ERIC) e Base de Dados Referenciais de Artigos de Peridi-
cos em Cincia da Informao (BRAPCI).
Foram pesquisados artigos publicados entre os anos de 2010 e 2014. Uti-
lizaram-se os seguintes descritores e/ou palavras-chaves nos idiomas ingls,
espanhol e portugus: information literacy assessment; evaluacin de la al-
fabetizacin informacional; avaluacin de competencias informacionales;
avaliao da competncia em informao; avaliao da competncia infor-
macional; e, avaliao de habilidades informacionais.
Para o levantamento, utilizou-se o recurso de pesquisa avanada, que
permitiu a associao de operadores booleanos e uso de filtros para o re-
finamento da pesquisa. Optou-se recuperar somente artigos que estavam
indexados em peridicos cientficos nas reas de Cincias Sociais e Cincias
Humanas.
Os dados para a realizao da anlise proposta tm como base as seguin-
tes variveis: tipo de instrumento; vertente ou finalidade do instrumento;
e contexto em que o instrumento foi desenvolvido.
No prximo tpico, apresenta-se uma breve fundamentao terica
sobre o tema com o intuito de dar sustentao para a anlise e discusso dos
resultados.

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E liane P ellegrini , L et cia S ilvana dos S antos E stcio 1 5 9
e E lizete V ieira V itorino

Avalia o da compe t ncia em informa o

O termo Information Literacy (IL)1 cresceu de importncia ao longo


do tempo e seu conceito, inicialmente associado ao processo de educao
de usurios de bibliotecas e orientao bibliogrfica (DUDZIAK, 2008),
evoluiu, adequando-se s necessidades da Sociedade da Informao. Cam-
pello (2003) explica que as mudanas por que tem passado a bibliotecono-
mia vm ensejando o surgimento de novos termos que possam representar
as atividades que so demandadas do bibliotecrio, na atualidade. Compe-
tncia em informao um desses termos.
As instituies de ensino e bibliotecas, neste contexto, enfrentam o
desafio de preparar indivduos com capacidade de raciocnio crtico, de
questionamento, de reflexo, de se relacionar com os colegas de trabalho,
bem como a capacidade de adquirir conhecimentos, habilidades e atitudes
acerca do universo informacional. Para isso, assumem a funo de desen-
volver programas de competncia em informao desde as sries iniciais
do ensino fundamental at o ensino superior, de modo a integr-los aos
objetivos da instituio, ao planejamento educacional, ao currculo e aos
planos de ensino. (MATA, 2012)

1 O assunto foi proposto pela primeira vez em 1974 por Paul Zurkowski da Information Indus-
try Association no relatrio intitulado The Information Service Environment Relationships
and Priorities. No Brasil, os estudos iniciais sobre o tema aparecem na primeira dcada do
Sculo XXI. Em 2000, a American Library Association (ALA) definiu a competncia em in-
formao como um conjunto de habilidades individuais para reconhecer quando a informa-
o necessria e ter a capacidade de localizar, avaliar e utilizar eficazmente a informao.
Ela a base para o aprendizado ao longo da vida, que permite que o aluno de qualquer disci-
plina, ambiente de aprendizagem e nvel de ensino, ao dominar o contedo e ampliar suas
investigaes, torne-se independente e assuma maior controle sobre sua prpria aprendiza-
gem. Na Declarao de Alexandria de 2005, ressalta-se a importncia da competncia em
informao e do aprendizado ao longo da vida. Estes so tratados como os faris da Sociedade
da Informao, iluminando os caminhos para o desenvolvimento, a prosperidade e a liberda-
de. A competncia em informao capacita as pessoas em todos os caminhos da vida para
buscar, avaliar, usar e criar a informao de forma efetiva para atingir suas metas pessoais,
sociais, ocupacionais e educacionais. E, o aprendizado ao longo da vida prepara os indivduos
para atingir suas metas e para aproveitar as oportunidades que surgem no ambiente global em
evoluo para um benefcio compartilhado. (INTERNATIONAL FEDERATION OF LIBRA-
RY ASSOCIATIONS AND INSTITUTIONS, 2005)

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1 6 0 I nstrumentos de avaliao da competncia em informao
1 6 0

A avaliao considerada como parte de um programa de competn-


cia em informao. (INSTITUTE FOR INFORMATION LITERACY, 2012)
Ela possibilita determinar os efeitos e as transformaes que os progra-
mas de Competncia Informacional proporcionam para a instituio, para
os membros da instituio e, principalmente, para os estudantes. (MATA,
2012, p. 143)
Santos e Casarin (2011, p. 292) definem que a avaliao da competncia
em informao consiste no processo que busca evidncias de desempenho
atravs da verificao dos resultados obtidos por instrumentos desenvol-
vidos especificamente para uma determinada situao ou determinado
programa o qual permite observar o desempenho dos indivduos quanto
informao utilizada por meio das fontes de informao nos mais varia-
dos meios e formatos.
A necessidade de aplicar as avaliaes nos diversos estgios das ativida-
des relacionadas ao desenvolvimento da competncia em informao tem
sido apontada como necessria, pois permite

Identificar os conhecimentos prvios dos participantes visando o planejamento


de programas de atividades a serem implementadas atravs das avaliaes
diagnsticas ou pr-formativas; bem como daquelas voltadas para avaliao dos
resultados do programa ou das atividades realizadas ao trmino das mesmas.
Estas podem avaliar tanto o resultado, o conhecimento adquirido pelo partici-
pante, como servir para uma avaliao do programa em si. (SANTOS; CASARIN,
2011, p. 291)

Alm disso, a literatura relacionada temtica demonstra que a ava-


liao pode colaborar para o aprendizado dos alunos, possibilitando o re-
conhecimento dos propsitos que lhes foram dirigidos, pois [...] atravs
da avaliao que os alunos tomam conscincia do tipo de atividades, expe-
rincias de aprendizagem, atitudes, valores, conhecimentos e competncias
que so valorizados. (FERNANDES, 2004, p. 19)
As bibliotecas, de acordo com Schilling e Applegate (2012), so cada vez
mais chamadas a demonstrar os resultados da aprendizagem dos estudantes
e os benefcios dos programas educativos. Percebe-se tambm a importncia

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E liane P ellegrini , L et cia S ilvana dos S antos E stcio 1 6 1
e E lizete V ieira V itorino

da avaliao dos programas de competncia em informao para compro-


var sua eficcia nas instituies de ensino por meio de seus resultados. Para
Arenas (2007), a avaliao um ciclo que ocorre em um ambiente que se
repete assim que se implementam as mudanas necessrias, conforme po-
de-se observar na figura abaixo:

Figura 1 Ciclo da avaliao da competncia em informao

Fonte: Arenas (2007, p. 227).

A avaliao da competncia em informao, de acordo com Mata (2012),


envolve duas vertentes: a avaliao da aprendizagem dos estudantes e a ava-
liao do programa. Ela permite verificar se o programa foi bem sucedido,
se os objetivos estabelecidos foram alcanados, se houve o desenvolvimento
da competncia em informao pelos estudantes, o desempenho dos ins-
trutores e demais membros envolvidos e as implicaes para a instituio.
Alm disso, Santos e Casarin (2011) abordam a existncia de trs tipos de
avaliao da competncia em informao conceituados pela International

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1 6 2 I nstrumentos de avaliao da competncia em informao
1 6 2

Federation of Library Associations and Institutions (IFLA) (2004), por Are-


nas (2007) e por Lancaster (2004): a diagnstica, a formativa e a somativa.
De acordo com a concepo de Arenas (2007, p. 216), a avaliao
diagnstica consiste em determinar o grau de conhecimento prvio dos
participantes em atividades de estudo; a avaliao formativa consiste em
conhecer pontos fortes e pontos fracos do programa; e a avaliao somativa
consiste em identificar medidas para serem tomadas com relao conti-
nuidade ou suspenso de programas.
Sendo assim, para que a avaliao da competncia em informao seja
vivel, torna-se necessrio levar em considerao fatores que possam contri-
buir para o aprimoramento de mtodos e instrumentos a serem utilizados
durante o processo de avaliao.
Santos e Casarin (2011, p. 293) afirmam que a escolha do tipo ou dos
tipos de avaliao que sero feitas a primeira etapa do processo, pois ser
a partir da que se definiro os mtodos e os instrumentos que avaliaro
os objetivos estabelecidos para o programa e isto requer o conhecimento
do contexto em que tais instrumentos sero aplicados. (MATA, 2009; PE-
REIRA, 2010) Conforme Pereira (2010), h mltiplas variveis de avaliao,
que podem ser desencadeadas nos mais diversos contextos. Para cada est-
gio de um programa de avaliao haver a necessidade de tornar especfico
o instrumento com o qual se verificar o nvel de aprendizagem.
Alm disso, Mata (2009) esclarece que os instrumentos e mtodos de
avaliao tm por finalidade coletar dados, visando mensurar o que os es-
tudantes tm apreendido nas atividades relacionadas competncia em in-
formao. A forma de anlise dos dados coletados depender do instrumen-
to ou mtodo utilizado, podendo ser quantitativo ou qualitativo. Existem
diversos tipos de instrumentos para a avaliao da competncia em infor-
mao, apontados por autores que tem abordado esta temtica. (ARENAS,
2007; MATA, 2012; SANTOS, 2011; WALSH, 2009)
Mata (2012) aponta os tipos de instrumentos de avaliao mais utiliza-
dos, com base em dois trabalhos:
1. Lau (2006), que fundamentou-se nos seguintes modelos: Assessment:
A Tool for Developing Lifelong, de Donnahan e Stein (1999);

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E liane P ellegrini , L et cia S ilvana dos S antos E stcio 1 6 3
e E lizete V ieira V itorino

Student Learning: Linking Research and Practice, de Jones e Gardner


(1999); Whats the Use of Lectures, de Bligh (2000). Neste documen-
to, especificamente no Captulo 3, sobre padres internacionais,
o autor inclui uma proposta de diretrizes para o desenvolvimento
da competncia em informao dirigida comunidade internacio-
nal de bibliotecas. Para o pesquisador, os padres sugeridos podem
ser adotados do modo como so apresentados no documento, mas,
se possvel, prefervel para adequ-los s necessidades locais de
organizaes ou de pases.
2. Radcliff e colaboradores (2007), livro que apresenta elementos pr-
ticos para bibliotecrios de bibliotecas universitrias para fins de
avaliar os nveis de desenvolvimento da competncia em informao
dos alunos. A obra descreve os trs nveis de avaliao propostos pe-
los autores: sala de aula, programtica e institucional. Sob estas ba-
ses, Mata (2012) caracteriza os instrumentos conforme o Quadro 1.

Quadro 1 Instrumentos de avaliao mais utilizados


Principais instrumentos para avaliao da competncia em informao

Instrumento Caractersticas

podem produzir resultados mais representativos


da populao que est sendo pesquisadas do que outras
tcnicas, por coletar mais dados do que elas. Esta
Survey
caracterstica importante quando se pretende
trabalhar com uma populao ampla, pois facilita
a organizao dos dados em larga escala.

podem produzir resultados mais intensos e ricos, e so


efetivas no estudo das percepes e sentimentos dos
Entrevista participantes dos programas . No entanto, as entrevistas
consomem muito tempo. Existem trs tipos de
entrevistas: a informal, a guiada e a aberta.

uma entrevista face a face com um grupo, que pode ser


de seis at 20 pessoas, e foca um assunto ou tpico
especfico. Pode durar de cerca de vinte minutos uma
Grupo focal
hora e meia. Este tipo de tcnica qualitativa tem sido
cada vez mais frequente nas pesquisas realizadas
em bibliotecas.

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1 6 4 I nstrumentos de avaliao da competncia em informao
1 6 4

focam os contedos trabalhados durante o programa,


de forma a identificar os conceitos que os estudantes
aprenderam. O nmero de questes varivel: pode ser
Testes de conhecimento pequeno, mas em alguns casos compreensvel que seja
relativamente extenso. Em um programa de competn-
cia em informao pode ser apropriado aplicar um pr
e ps teste para avaliar melhor os resultados.

uma representao grfica da forma como as pessoas


organizam seu conhecimento. Ele oferece oportunida-
Mapa conceitual des nicas para ajudar os estudantes a integrar conceitos
novos sua base de conhecimento prvios sobre
o processo de busca, avaliao e uso da informao.

uma coleo de trabalhos reunidos sobre um tema


ou perodo. Para os bibliotecrios, eles oferecem uma
rara oportunidade de lanar um olhar inclusivo sobre
Portflios
as competncias informacionais de estudantes e sobre
o desenvolvimento destas habilidades no decorrer
do programa.

uma lista que guia os estudantes ao longo de suas


tarefas, inclui as diferentes etapas, nveis ou situaes
em que necessrio possuir ateno. Elas podem ser
Listas de verificao
aplicadas no incio do programa, de modo a orientar os
estudantes em suas tarefas relacionadas competncia
em informao.

um monitoramento estruturado que busca guiar


o estudante para alcanar um desempenho melhor.
Rubricas
Pode incluir uma lista de atributos que os estudantes
devem realizar em suas atividades de aprendizagem.

refere-se qualidade das referncias produzidas pelos


Anlise de bibliografias estudantes em seus trabalhos. Tem por finalidade
(referncias) verificar a utilizao de variadas fontes de informao
e sua relevncia e confiabilidade.
permite aos alunos verificarem os prprios erros, tendo
a oportunidade de corrigi-los. Considera-se um mtodo
Auto-avaliao
secundrio utilizado junto com outro instrumento mais
objetivo.
uma tcnica baseada na discusso com os aprendizes,
entre os aprendizes ou entre a classe inteira. Permite
Dialogar apresentar e discutir oralmente o processo de desenvol-
vimento de habilidades em informao. Pode ser
aplicado no decorrer do programa.

Fonte: Mata (2012, p. 150).

Competncia-em-informao-BOOK.indb 164 12/01/2017 16:01:00


E liane P ellegrini , L et cia S ilvana dos S antos E stcio 1 6 5
e E lizete V ieira V itorino

Walsh (2009), que realizou um levantamento bibliogrfico nas ba-


ses de dados Library and Information Science Abstracts (LISA), Library,
Information Science & Technology Abstracts (LISTA), Education Resour-
ces Information Center (ERIC) e Cummulative Index to Nursing and Allied
Health Literature (CINAHL), sobre a temtica em questo, cita os seguintes
instrumentos:

Quadro 2 Mtodos de avalio da competncia em informao sob a concepo


de Walsh (2009)

Competncia-em-informao-BOOK.indb 165 12/01/2017 16:01:00


1 6 6 I nstrumentos de avaliao da competncia em informao
1 6 6

Fonte: Walsh (2009, p. 90 apud PERREIRA, 2010, p. 90).

Apesar de existirem diversos instrumentos para aplicao no contex-


to de um programa de desenvolvimento da competncia em informao,
Pereira (2010) afirma que nenhum deles tende a solucionar, definitivamen-
te, os problemas que podem advir na execuo. Salienta-se que

Cada instrumento desenvolve-se sob a perspectiva do grupo no qual ser aplica-


do. A cultura existente em cada organizao colabora para a definio do instru-
mento a ser aplicado e, ainda, de que forma ele dever ser pensado, elaborado
e institudo como instrumento e/ou instrumentos que completem o planeja-
mento de um programa de desenvolvimento da Competncia em informao.
(PEREIRA, 2010, p. 92)

De acordo com a reviso de literatura, percebe-se que o processo


de avaliao da competncia em informao torna-se indispensvel em todas
as etapas das atividades desenvolvidas relacionadas s habilidades informa-
cionais dos indivduos, uma vez que este processo possibilita indicar aspectos
a serem aprimorados para os programas que so implantados nas institui-
es e, principalmente, nas bibliotecas com a finalidade de preparar o indi-
vduo para lidar com todos os tipos de recursos informacionais, de maneira
eficaz e independente.
Frente ao exposto, apesar da grande importncia da avaliao da compe-
tncia em informao, h na literatura poucos estudos voltados temtica,
principalmente em mbito nacional. Identifica-se que os instrumentos uti-
lizados para a avaliao da competncia em informao tm-se desenvolvi-
do apenas em mbito internacional, demonstrando dessa forma, a falta de
engajamento na rea para a criao de diretrizes que permitem a elaborao

Competncia-em-informao-BOOK.indb 166 12/01/2017 16:01:00


E L I A N E P E L L E G R I N I , L E T C I A S I LVA N A D O S S A N T O S E S TC I O 167
E ELIZETE VIEIRA VITORINO

de instrumentos para avaliao e consequentemente resultados de estudos


que possam contribuir para o crescimento da rea.

Anlise d os re sultad os

Os dados foram analisados buscando-se confrontar, principalmente,


os tipos de instrumentos de avaliao da competncia em informao com
a finalidade para qual estes foram criados, pois o que se deseja avaliar, bem
como, o contexto, infere em instrumentos de avaliao diferenciados e apro-
priados ao objetivo.
O levantamento bibliogrfico sobre a avaliao da competncia em
informao, realizado em novembro de 2014 nas bases de dados LISA, Web
of Science, Scopus, SCIELO, ERIC e BRAPCI, resultou em um total de 54
artigos, distribudos conforme o Grfico 1.

Grfico 1 Artigos sobre avaliao nas Bases de Dados anos 2010-2014

Fonte: Dados da pesquisa (2014).

A partir da tabulao dos dados, verificou-se que, no perodo compreen-


dido entre os anos de 2010 a 2014, 25 ttulos encontrados estavam em mais
de uma das bases. Dessa forma, o corpus da anlise da pesquisa resultou

Competncia-em-informao-BOOK.indb 167 12/01/2017 16:01:00


1 6 8 I nstrumentos de avaliao da competncia em informao
1 6 8

em 29 artigos, e deste total, 11 contm instrumentos de avaliao da com-


petncia em informao. Ainda assim, ressalta-se que o conjunto dos arti-
gos encontrados mesmo que alguns deles no incluam um instrumento
de avaliao no seu contedo possuem informaes relevantes sobre a
temtica e por isso tambm foi objeto de anlise neste trabalho.
Percebe-se que, a partir dos resultados da pesquisa, a avaliao da
competncia em informao encontra-se num estgio mais desenvolvido
na comunidade internacional da cincia da informao e educao do que
na comunidade nacional nesse caso, no Brasil onde ainda pouco se dis-
cute e se produz a esse respeito. Apenas um artigo levantado na pesqui-
sa de origem nacional. Em mbito internacional, as bases de dados LISA
e SCOPUS apresentaram o maior nmero de artigos recuperados, ambas
com 21 cada. Esse resultado mostra a importncia da avaliao da compe-
tncia em informao para verificar as habilidades que os estudantes devem
desenvolver para desempenhar suas atividades no universo informacional
em mbito mundial.
Ao se revisar os mtodos e tcnicas existentes sobre a avaliao da com-
petncia em informao em outros pases, vislumbram-se novas linhas para
aprofundar e evoluir o tema no Brasil. (MENESES PLACERES, 2008)
A seguir, so apresentados os 11 artigos encontrados nas bases de dados
pesquisadas e que contm instrumentos de avaliao.

Ins t rumen t os de avalia o iden t ific ad os


na li t er at ur a

Aps a realizao da anlise dos 29 artigos encontrados, foi possvel lis-


tar os 11 instrumentos de avaliao da competncia em informao, como
se observa no Quadro 3.

Competncia-em-informao-BOOK.indb 168 12/01/2017 16:01:00


E liane P ellegrini , L et cia S ilvana dos S antos E stcio 1 6 9
e E lizete V ieira V itorino

Quadro 3 Instrumentos de avaliao da competncia em informao identificados2


BASES DE TTULO DO ANO PERIDI- TTULO DO
DADOS ARTIGO/AUTOR CO INSTRUMENTO3

LISA Developing a 2012 Library Information Literacy


SCOPUS collaborative Review Assessment:
faculty-librarian questions
information literacy
assessmentproject
(BELANGER, Jackie;
BLIQUEZ, Rebecca)

ERIC All together now: 2011 Libraries Information Litercy


SCOPUS Getting faculty, and the Rubric Workshop
WEB OF administrators, and Academy Survey
SCIENCE staff engaged in
information literacy
assessment
(OAKLEAF, Megan;
MILLET, Michelle S.;
KRAUS, Leah)
ERIC Assessing 2012 School Information Literacy
SCOPUS Information Literacy: Library Tools of Hong Kong
A Case Study of Research
Primary 5 Students
in Hong Kong (CHU,
Samuel Kai Wah)

LISA Information Literacy 2010 New Survey


SCOPUS Assessment: A Case Library
Study at Miami World
University (RESNIS,
Eric; et al.)

2 Cabe ressaltar que esta pesquisa apresenta os resultados de um recorte temporal, o qual
compreende o perodo, em anos, de 2010 a 2014.
3 Aos instrumentos de avaliao que no possuem nomes em seus respectivos artigos, atribuiu-
se um ttulo genrico que se aproxima de sua aplicao. Os instrumentos esto anexos no
final do artigo.

Competncia-em-informao-BOOK.indb 169 12/01/2017 16:01:00


1 7 0 I nstrumentos de avaliao da competncia em informao
1 7 0

SCOPUS Situating 2014 Libraries Information Literacy


WEB OF information literacy and the in Student Writing
SCIENCE within the Academy Scoring Sheet
curriculum: Using
a rubric to shape a
program (JASTRAM,
Iris; LEEBAW, Danya;
TOMPKINS,
Heather)

ERIC Standardised Library 2010 Informa- Information literacy


LISA Instruction tion survey
SCOPUS Assessment An Research
WEB OF Institution-Specific
SCIENCE Approach (STALEY,
Shannon M.;
BRANCH, Nicole A.;
HEWITT, Tom L.

SCOPUS Assessing informa- 2014 Journal of Information search


tion literacy Informa- tasks
programmes using tion
information search Literacy
tasks (LEICHNER,
Nikolas; PETER,
Johannes; MAYER,
Anne-Kathrin;
KRAMPEN, Gnter)

LISA Broad Focus, Narrow 2011 Journal of Survey Questions


Focus: A Look at Business &
Information Literacy Finance
Across a School of Libra-
Business and Within rianship
a Capstone Course
(CAMPBELL, Diane
K.)

SCOPUS Developing an 2014 Communi- Final Rubric


Information Literacy cations in
Assessment Rubric: Informa-
A case study of tion
collaboration, Literacy
process, and
outcomes (GOLA,
Christina H.; et al.)

Competncia-em-informao-BOOK.indb 170 12/01/2017 16:01:00


E liane P ellegrini , L et cia S ilvana dos S antos E stcio 1 7 1
e E lizete V ieira V itorino

SCOPUS Developing and 2013 Evidence Source evaluation


Applying an Based rubric
Information Literacy Library and
Rubric to Student Informa-
Annotated tion
Bibliographies Practice
(RINTO, Erin E.)

LISA Faculty and student 2013 Journal of Rubric for assessing


perceptions and Informa- IL
behaviours related to tion
information literacy: Literacy
a pilot study using
triangulation
(GANLEY, Barbara
Jean; GILBERT, Amy;
ROSARIO, Dianne)

Fonte: Dados da pesquisa (2014).

Ao se observar os resultados do Quadro 3, percebe-se que, a temtica


avaliao da competncia em informao est avanando, principal-
mente, em mbito internacional, embora os estudos ainda sejam recentes.
Em peridicos brasileiros, observou-se a inexistncia de artigo sobre avalia-
o com proposta de instrumento, no perodo de 2010 a 2014 perodo que
abrange esta pesquisa. Isso pode significar que as prticas relacionadas
competncia em informao ainda so incipientes e que, por esse motivo as
iniciativas em avaliar essas prticas tambm so praticamente inexistentes.

Cl a s sific a o d os ins t rumen t os e finalidade


da avalia o

Por meio da reviso de literatura, verificou-se que existem diversos tipos


de instrumentos de avaliao da competncia em informao. A partir dos
instrumentos descritos por Mata (2012) e Walsh (2009), classificaram-se os
instrumentos encontrados, conforme o Quadro 4, o qual apresenta tambm
a identificao da finalidade de cada instrumento e o contexto em que ocor-
reu a avaliao. Estes dados so considerados de fundamental importncia
por Mata (2012) e Ferreira (2010), quando se planeja realizar uma avaliao.

Competncia-em-informao-BOOK.indb 171 12/01/2017 16:01:00


1 7 2 I nstrumentos de avaliao da competncia em informao
1 7 2

Quadro 4 Classificao dos instrumentos e identificao da finalidade de avaliao


Ttulo/Autor Classificao Finalidade e Contexto
Avaliar a competncia
em informao dos
alunos da Universidade
de Miami, incluindo o
Information Literacy Assessment: A
processo de busca de
Case Study at Miami University Survey;
informaes e as
(RESNIS, Eric et al.)
diferentes habilidades
informacionais dos
estudantes. Contexto:
ensino superior
Avaliar a aprendizagem
dos alunos de
graduao em aulas da
disciplina de Psicologia
Standardised Library Instruction
da Educao.
Assessment An Institution-Specific
Survey; Entrevista A avaliao foi
Approach (STALEY, Shannon M.;
realizada durante as
BRANCH, Nicole A.; HEWITT, Tom L.)
sesses de treinamen-
to de usurios da
biblioteca. Contexto:
ensino superior
Avaliar a aprendizagem
dos alunos da Trinity
University. Instrumen-
to criado por bibliote-
All together now: Getting faculty, crios com auxlio de
administrators, and staff engaged in professores que serve
information literacy assessment Rubrica como um modelo para
(OAKLEAF, Megan; MILLET, Michelle outras bibliotecas que
S.; KRAUS, Leah.) procuram envolver
professores, funcion-
rios e administradores
na avaliao. Contexto:
ensino superior
Investigar a competn-
cia em informao de
Broad Focus, Narrow Focus: A Look at idosos especializados
Information Literacy Across a School Survey; em estudos empresa-
of Business and Within a Capstone Entrevista riais. Pesquisa realizada
Course (CAMPBELL, Diane K.) pelos alunos da
graduao. Contexto:
ensino superior

Competncia-em-informao-BOOK.indb 172 12/01/2017 16:01:00


E liane P ellegrini , L et cia S ilvana dos S antos E stcio 1 7 3
e E lizete V ieira V itorino

Survey;
Avaliar a aprendizagem
Feedback;
dos alunos. Instrumen-
Developing a collaborative faculty- to desenvolvido de
-librarianinformation literacy forma colaborativa
Auto avaliao;
assessmentproject (BELANGER, entre docentes e
Jackie; BLIQUEZ, Rebecca) bibliotecrios.
Contexto: ensino
Anlise
superior
de bibliografia

Avaliar os nveis de
competncia em
informao de
Assessing Information Literacy: A
crianas. Foram
Case Study of Primary 5 Students in Survey
avaliados fatores como
Hong Kong (CHU, Samuel Kai Wah)
sexo e habilidades de
leitura. Contexto:
ensino primrio
Avaliar a competncia
Faculty and student perceptions and em informao dos
behaviours related to information alunos e a percepo
literacy: a pilot study using triangula- de professores e alunos
Rubrica
tion triangulation (GANLEY, Barbara sobre a competncia
Jean; GILBERT, Amy; ROSARIO, em informao.
Dianne) Contexto: ensino
superior.
Avaliar alunos de um
Developing and Applying an
curso de ingls quanto
Information Literacy Rubric to
Rubrica s habilidades de
Student Annotated Bibliographies
escrita. Contexto:
(RINTO, Erin E.)
ensino superior

Situating information literacy within


Avaliar um programa
the curriculum: Using a rubric to
de competncia em
shape a program (JASTRAM, Iris; Rubrica
informao. Contexto:
LEEBAW, Danya; TOMPKINS,
ensino superior
Heather)

Avaliar a competncia
Assessing information literacy em informao de
programmes using information search alunos do curso de
tasks (LEICHNER, Nikolas; Rubrica psicologia para o uso
PETER, Johannes; MAYER, Anne- de testes padroniza-
-Kathrin; KRAMPEN, Gnter) dos. Contexto: ensino
superior

Competncia-em-informao-BOOK.indb 173 12/01/2017 16:01:00


1 7 4 I nstrumentos de avaliao da competncia em informao
1 7 4

Identificar o nvel
de informao
e alfabetizao
demonstradas pelos
estudantes concluintes
Developing an Information Literacy
de cursos, a fim de
Assessment Rubric: A case study of
Rubrica estabelecer parme-
collaboration, process, and outcomes
tros de referncia para
(GOLA, Christina H.; et al.)
o programa de
instrues e avaliao
da biblioteca.
Contexto: ensino
superior.
Fonte: Dados da pesquisa (2014).

Dentre os 11 artigos analisados, 10 tratam sobre instrumentos de ava-


liao nas instituies de ensino superior. A elaborao destes instrumen-
tos, em sua maioria, tem acontecido por meio da colaborao entre biblio-
tecrios e professores, que os criam ou adaptam de acordo com o objetivo
das informaes que desejam recuperar. O outro artigo se refere a um ins-
trumento elaborado e aplicado no mbito da educao primria.
No contexto da educao superior, 9 artigos desenvolveram suas pes-
quisas com alunos da graduao, utilizando-se de instrumentos que
possibilitaram recuperar informaes sobre o conjunto de habilidades
informacionais desenvolvidas pelos alunos ao longo do curso. Em apenas um
dos artigos, identificou-se um instrumento para avaliar o programa de
competncia em informao aplicado na Carleton College, uma pequena
faculdade de artes liberais em Minnesota, nos Estados Unidos. Trata-se de
uma rubrica desenvolvida por bibliotecrios para a leitura de documentos
em muitos gneros e disciplinas acadmicas, ou seja, um conjunto de dire-
trizes para classificar e descrever nveis de qualidade. A preocupao dos
criadores deste instrumento concentrou-se menos na avaliao dos estu-
dantes de graduao e mais no desenvolvimento de um instrumento para
aplicao em todo o campus. (JASTRAM; LEEBAW; TOMPKINS, 2014)
Para que os programas de desenvolvimento da competncia em infor-
mao alcancem xito de suma importncia que o bibliotecrio mos-
tre comunidade acadmica que a aprendizagem para a competncia em

Competncia-em-informao-BOOK.indb 174 12/01/2017 16:01:00


E liane P ellegrini , L et cia S ilvana dos S antos E stcio 1 7 5
e E lizete V ieira V itorino

informao vital na sociedade da informao e do conhecimento. (SAN-


TOS, 2011) Nesse sentido, a avaliao de programas pode determinar efeitos
que proporcionem transformaes positivas para a comunidade acadmica
quanto ao desenvolvimento da competncia em informao.
A anlise dos artigos demonstrou ainda que 7 dos instrumentos avalia-
dos so caracterizados como rubricas e 5 como survey. Nos estudos de Lau
(2006, p. 45), rubrica uma avaliao estruturada, que orienta os alunos
a alcanar um desempenho bem sucedido. Normalmente, inclui uma lista
graduada dos atributos que os estudantes devem executar em suas tarefas
de aprendizagem. O mtodo survey, segundo Mata (2012, p. 150), pode
produzir resultados mais representativos da populao. Esta caracterstica
importante quando se pretende trabalhar com uma populao ampla,
facilitando a organizao dos dados em larga escala.
Em pelo menos trs dos artigos, observou-se tambm que foram uti-
lizados e combinados mais de um instrumento de avaliao para obter
os resultados necessrios, procedimento este que pode ser bastante eficaz
e abranger diferentes dados.
Em sntese, as definies dos instrumentos mais utilizados no cenrio
das instituies de ensino superior, de acordo com o resultado da pesquisa,
permitiram compreender a razo pela qual estes foram adotados, uma vez
que os mtodos se direcionam a alunos.

Consider aes finais

A competncia em informao refere-se a um conjunto de habilidades,


atitudes e conhecimentos sobre o universo informacional. Devido a sua im-
portncia para o indivduo, cada vez mais, so necessrios estudos que fun-
damentem aes prticas para o seu desenvolvimento.
Esta pesquisa teve como objetivo geral analisar instrumentos de ava-
liao de competncia em informao identificados na literatura nacional
e internacional da rea de cincia da informao e educao, com o intuito

Competncia-em-informao-BOOK.indb 175 12/01/2017 16:01:00


1 7 6 I nstrumentos de avaliao da competncia em informao
1 7 6

de que este estudo sirva de base para bibliotecrios e pesquisadores brasilei-


ros interessados em desenvolver e estudar a temtica.
Constatou-se, com base na reviso bibliogrfica e na anlise dos artigos,
que existem diversos tipos de instrumentos de avaliao. Survey e rubrica
so os tipos que aparecem predominantemente neste estudo.
H que considerar, que apenas um dos instrumentos foi desenvolvido
com o objetivo de avaliar um programa de competncia em informao,
os demais se concentram na avaliao das habilidades e da aprendizagem
dos estudantes. Ambas as inciativas so importantes, entretanto, na primeira
possvel verificar os impactos da mudana curricular, ou seja, do currculo
integrado competncia em informao, de que trata Dudziak (2001).
Outro resultado que chamou a ateno foi a descoberta de que, para
o perodo em estudo, no Brasil, nenhum artigo foi publicado nos ltimos
cinco anos, nas bases pesquisadas, que contenha instrumentos de avalia-
o da competncia em informao. H apenas discusses iniciais e tericas
sobre a avaliao, o que pode indicar uma dificuldade dos bibliotecrios
e docentes em criar ou adequar instrumentos para avaliar a aprendizagem
dos alunos em programas de desenvolvimento da competncia em informa-
o. Uma explicao possvel para esta situao pode ser as poucas e recen-
tes aes prticas voltadas para este fim, o que denota a escassa preocupao
com a avaliao.
, portanto, no mbito internacional que a temtica tem avanado, mais
especificamente, no contexto do ensino superior. A maior parte dos ins-
trumentos analisados foi desenvolvido para avaliar as habilidades infor-
macionais de alunos de graduao e melhorar os resultados dos programas
de competncia em informao.
No restam dvidas sobre a importncia da avaliao, seja para planejar
programas de competncia em informao ou para comprovar a eficcia
destes programas na aprendizagem dos alunos: h apenas que se avanar
nesta questo no cenrio brasileiro, inspirando-se nos recortes de instru-
mentos de avaliao e nas fontes citadas neste trabalho, a fim de elaborar
instrumentos prprios de avaliao. Sobre esta questo, cabe ainda acentuar
que no atual cenrio de rede: redes colaborativas mediadas cada vez mais

Competncia-em-informao-BOOK.indb 176 12/01/2017 16:01:00


E liane P ellegrini , L et cia S ilvana dos S antos E stcio 1 7 7
e E lizete V ieira V itorino

por computador ao fixar critrios e habilidades que as pessoas tm de


possuir para buscar, encontrar e selecionar a informao pretendida se esta
atitude ajuda ou violenta e inibe a expresso de necessidades e a liberdade
criativa dos utilizadores. (SILVA, 2010, p. 2)
A ttulo de sugesto para os primeiros ensaios voltados a esta finali-
dade, indica-se a leitura do artigo de Lopes e Pinto (2010) que apresenta
o questionrio IL-HUMASS. Estes autores relatam a concepo e o dese-
nho desse instrumento voltado avaliao da competncia em informao
da populao de estudantes, professores e bibliotecrios dos diversos nveis
na rea das cincias sociais e humanidades nas universidades espanholas
e portuguesas. A iniciativa representa um passo importante na direo
da avaliao da competncia em informao e um exemplo que pode ser
seguido por outros profissionais no que tange a construo de instrumentos
de avaliao da aprendizagem informacional.

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Competncia-em-informao-BOOK.indb 179 12/01/2017 16:01:00


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1 8 0

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E liane P ellegrini , L et cia S ilvana dos S antos E stcio 1 8 1
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Competncia-em-informao-BOOK.indb 181 12/01/2017 16:01:00


1 8 2 I nstrumentos de avaliao da competncia em informao
1 8 2

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ZURKOWSKI, P. G. The information service environment relationships and
priorities. Related Paper, [S.l.], n. 5, nov. 1974. Disponvel em: <http://files.eric.
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Competncia-em-informao-BOOK.indb 182 12/01/2017 16:01:00


I n d i ca do r e s pa r a
o b s e rvao d e com p et n ci a s
i n focom u n i caci o n a i s 1

Jussara Borges
Alusio Cerqueira

Introduo

Ao redor do mundo, diversos projetos de alcance variado tm


direcionado recursos e esforos na promoo da competncia
em informao e alguns alcanam tambm a competncia em
comunicao. Quanto aos mtodos de anlise ou verificao das

1 O presente trabalho foi realizado com apoio do Conselho Nacional de Desen-


volvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq).

Competncia-em-informao-BOOK.indb 183 12/01/2017 16:01:00


1 8 4 I ndicadores para observao de competncias
1 8 4 infocomunicacionais

competncias, as iniciativas so mais limitadas, provavelmente porque as


competncias se manifestam atravs do comportamento dos indivduos
(frente informao e comunicao), e comportamentos so difceis de
mensurar.
O comportamento informacional como parte do comportamento hu-
mano diz respeito s decises e aes que as pessoas empreendem quando
procuram, trocam e usam a informao. Comportamentos so, por nature-
za, mutantes e diferem grandemente por regio e cultura, alm, claro de
serem individuais em sua essncia, dificultando a aferio das competncias
a eles inerentes.
No entanto, entender os padres comportamentais frente informao
e comunicao indispensvel para a conformao de polticas pblicas e
programas de formao que avancem da conexo para a formao e a inclu-
so, porque fornecem parmetros de anlise para ajustamento e desenvol-
vimento dos mesmos.
Assim, este trabalho tem como objetivo principal apresentar e discutir
um conjunto de indicadores aprimoradosno sentido de se ter parmetros
de observao das competncias infocomunicacionais. Secundariamente,
o propsito elucidar o conceito das competncias infocomunicacionais
j discutido em outros trabalhos (BORGES, 2014, 2013) com a sistema-
tizao de competncias operacionais, informacionais e comunicacionais;
competncias essas cada vez mais demandadas no mundo hodierno e subja-
centes participao na cultura digital.
A argumentao est organizada em trs blocos inter-relacionados para
alm desta introduo: o primeiro pretende apresentar brevemente o con-
ceito das competncias infocomunicacionais; seguido da parte central do
captulo, onde se discutem os indicadores propostos; e fecha-se com as
concluses parciais obtidas com e a partir desses indicadores.

Competncia-em-informao-BOOK.indb 184 12/01/2017 16:01:00


J ussara B orges e A lu sio C er q ueira 1 8 5

Competncias infocomunicacionais

Como alertam Perrotti e Pieruccini (2007), tanto informar-se, quanto


informar esto na base da participao nos processos sociais na atualidade,
o que sugere o desenvolvimento de saberes e fazeres em termos de compe-
tncias em informao e em comunicao.
O conceito de competncia implica a atitude de pr em prtica conhe-
cimentos e habilidades para resolver questes simples e complexas. Isso
pressupe no apenas saber fazer algo, mas saber o porqu de faz-lo.
De acordo com Ceretta e Marzal (2011, p. 367)

[...] a competncia se comportaria como uma propulso ou estmulo, a partir do


qual os conhecimentos (assimilados e armazenados metodicamente mediante
os esquemas mentais) seriam mobilizados para ser aplicados, durante a tomada
de deciso, para a resoluo de problemas ou cumprimento eficiente de funes
em circunstncias precisas, transformando-se o conhecimento em saber.2

Assim, quando relacionada informao, a competncia especfica refe-


re-se desde a percepo de que alguns problemas podem ser resolvidos com
acesso informao, passando pela capacidade de localiz-la eficientemen-
te, avaliar sua pertinncia e aplic-la eficazmente. Deve-se ressaltar que a
competncia em informao no se limita ao acesso, porque a apropriao
da informao s se realiza na construo de sentido, a partir do contato e
comparao com os referenciais de cada sujeito.
Considerando o contexto informacional atual, no qual estoques e fluxos
informacionais esto no mbito tecnolgico, a competncia em informao
deve incluir a capacidade de compreender o discurso eletrnico (linguagem
codificada, etiqueta semntica), sua sintaxe multimodal (hipertexto e hi-
permdia convertidos em hiperdocumentos ilimitados e associados) e sua

2 [...] la competencia se comportara como un resorte o estmulo, a partir del cual los conoci-
mientos (asimilados y almacenados metdicamente mediante los esquemas mentales) seran
movilizados para ser aplicados, en tanto que toma de decisiones, para la resolucin de proble-
mas o cumplimiento eficiente de funciones en unas circunstancias precisas, transformndose
el conocimiento en saber.

Competncia-em-informao-BOOK.indb 185 12/01/2017 16:01:00


1 8 6 I ndicadores para observao de competncias
1 8 6 infocomunicacionais

semntica (argumentao e significado colaborativo). (CERETTA; MAR-


ZAL, 2011) Essa caracterizao aproxima-se da competncia em comuni-
cao. As duas reas (informao e comunicao) tm fronteiras tnues e
permeveis. Neste trabalho, para fins de organizao das ideias, as com-
petncias em informao aparecem ligadas ao contedo, enquanto as com-
petncias em comunicao dizem respeito s relaes, ao ato comunicati-
vo. Enquanto a informao exige a produo de sentido a partir de dados,
a comunicao exige a produo de relaes a partir da informao. (MUC-
CHIELLI, 1998)
A competncia em comunicao refere-se capacidade de estabelecer
interao com outras pessoas ou grupos, trocar, criticar e apresentar as
informaes e ideias de forma a atingir uma audincia e com ela manter
uma relao bilateral. Esta definio pressupe a comunicao pelo seu vis
social, ou seja, no se refere comunicao como transmisso de informa-
o entre um polo emissor e um polo receptor, mas interao entre os
sujeitos sociais, onde a relao mais importante que a informao que
circula entre eles. (DAVALLON, 2007)

[...] a comunicao costuma estar presente em todos os contextos e circunstn-


cias humanas e a base de qualquer processo de conhecimento e interao dos
indivduos. Se constitui no ambiente natural das pessoas que, de maneira cons-
ciente ou no, voluntria ou involuntariamente, intercambiam constante e per-
manentemente mensagens, tanto de forma direta como indireta atravs de uma
infinidade de mecanismos e meios. 3 (MONTALVO, 2012, p. 51)

J as competncias operacionais envolvem a capacidade de o usurio


compreender as funcionalidades dos dispositivos e adapt-las de acordo
com suas necessidades. No entanto, dominar as competncias operacionais
no d nenhuma garantia de que se consiga encontrar, selecionar e usar

3 [...] la comunicacin, suele estar presente en todos los contextos y circunstancias humanas y
es la base de cualquier proceso de conocimiento e interaccin de los individuos. Se constituye
en el ambiente natural de las personas que, de manera consciente o no, voluntaria o involun-
tariamente, intercambian constante y permanentemente mensajes, tanto de forma directa
como indirecta a travs de infinidad de mecanismos y medios.

Competncia-em-informao-BOOK.indb 186 12/01/2017 16:01:00


J ussara B orges e A lu sio C er q ueira 1 8 7

a informao necessria. preciso reconhecer que nos confrontamos com


a configurao de um ecossistema comunicativo (SILVA, 2008) composto
no somente por novas mdias, mas novas linguagens, sensibilidades e com-
portamentos.
Em termos muito gerais, pessoas usam o ambiente digital para buscar
informao, mas tambm, e cada vez mais, para se comunicar com outras.
Da mesma forma, os relatrios do Comit Gestor da Internet no Brasil
(CGI.br, 2014) vm apontando o crescimento de atividades relacionadas
comunicao (participao em redes sociais, mensagens instantneas e cor-
reio eletrnico) entre os que acessam a internet no Brasil; seguidos dos que
utilizam a internet para buscar informao (sobre produtos e servios,
para ouvir msica). Da surge a proposta de sntese das competncias
infocomunicacionais. Vale frisar que as competncias no so estanques:
sua aquisio e desenvolvimento seguem um processo permanente de
desenvolvimento, transformao e aperfeioamento.
As competncias infocomunicacionais em ambientes digitais podem ser
caracterizadas como a convergncia de conhecimentos, habilidades e atitu-
des que possibilitam agir adequadamente em ambientes digitais, mobilizar
seus recursos e novos contatos, articulando-os para a produo de significa-
do e conhecimento, tendo por base preceitos legais e ticos.

Indicadores

Dentre os projetos que tm direcionado recursos e esforos na promo-


o das competncias, em especfico das competncias em informao, po-
de-se citar o Media and Information Literacy (MIL), da Organizao das
Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco); o Projeto
de Definio e Seleo de Competncias (DeSeCo), da Organizao para
a Cooperao e o Desenvolvimento Econmico (OCDE); a Alfabetizacin
Informacional (ALFIN), promovida por universidades espanholas; e o pro-
jeto Alfabetizacin in Informacin y Competncias Lectoras no mbito
do ensino fundamental. (CERETTA; MARZAL, 2011)

Competncia-em-informao-BOOK.indb 187 12/01/2017 16:01:00


1 8 8 I ndicadores para observao de competncias
1 8 8 infocomunicacionais

Quanto a padres de anlise ou verificao das competncias, as


experincias de mensurao de competncias atualmente sendo emprega-
das como o Marco para a Avaliao da Alfabetizao Miditica e Informa-
cional Global (AMI), da Unesco usualmente tm abordagens quantitivas
para abranger grandes grupos de indivduos. O modelo das competncias
infocomunicacionais aqui apresentado pretende contribuir de duas formas
principais: a) com uma compreenso mais aprofundada do significado e
evoluo do comportamento infocomunicacional em ambientes digitais; b)
na proposio de indicadores de aferio das competncias infocomunica-
cionais e sua aplicao em grupos pequenos. Os dois pontos convergem na
medida em que as competncias manifestam-se a partir do comportamento
frente informao e comunicao.
De acordo com Wachholz (2014), precisamos formar as pessoas median-
te o uso de novas tecnologias, mas tambm desenvolver indicadores que
avaliem o progresso e as carncias remanescentes.

Enquanto os mtodos de medio evoluem junto com as tecnologias e seus usos,


no mbito internacional percebe-se que mais fcil, menos dispendioso e mais
comum medir o acesso a equipamentos TIC e o aumento da conectividade, em
vez de desenvolver e utilizar indicadores mais eficazes que reflitam o grau de
incluso, diversidade e capacitao. (WACHHOLZ, 2014, p. 48)

Para observar as competncias infocomunicacionais das pessoas ne-


cessrio conhecer seu comportamento frente busca, uso e comunicao
da informao. O comportamento informacional [...] inclui estudos das
necessidades de informao, e de como as pessoas a buscam, gerem, forne-
cem e usam, tanto propositada quanto passivamente em sua vida diria.
(GASQUE, 2010, p. 30)
Para verticalizar a compreenso das competncias, o Grupo de Estu-
dos de Polticas de Informao, Comunicaes e Conhecimento (Gepicc)4
vem conduzindo pesquisas empricas com organizaes e grupos a partir

4 http://www.gepicc.ufba.br/

Competncia-em-informao-BOOK.indb 188 12/01/2017 16:01:00


J ussara B orges e A lu sio C er q ueira 1 8 9

da construo, aplicao e teste de indicadores que procuram identificar os


componentes de cada competncia (Quadro 1).

Quadro 1 Indicadores para observao de competncias infocomunicacionais

Competncias Componentes Indicadores


O usurio sabe ou O usurio...
capaz de

Compreende a representao de um
sistema de informao comunicada pela
interface, como cones, pastas
e programas;
Compreende para que servem as
ferramentas (programas, sistemas etc.)
Operar computado- disponveis em um dispositivo eletrnico
res e aplicativos e seus componentes;
Consegue configurar o computador ou
celular de acordo com suas preferncias ou
necessidades;
Sabe abrir, salvar e imprimir arquivos
independente de ser texto, imagem, udio
Operacionais

ou vdeo.

Consegue abrir sites com a entrada


de uma nova URL;
Consegue abrir uma nova guia na
mesma janela
Operar um
navegador Sabe usar os botes do browser
na internet para retroceder, avanar, abrir novos
separadores ou novas pginas;
Utiliza a opo de marcar pginas
como favoritas quando quer acess-las
posteriormente.

Competncia-em-informao-BOOK.indb 189 12/01/2017 16:01:00


1 9 0 I ndicadores para observao de competncias
1 9 0 infocomunicacionais

Conhece outros motores de busca,


alm
do Google;
Sabe fazer buscas de informao/
Operar motores contedo na internet;
de busca de
Utiliza mecanismos como busca
informao
avanada ou ferramentas de busca para
refinar uma pesquisa, quando necessrio;
Utiliza Crtl+F quando precisa localizar
um termo numa pgina.

Sabe que existem ferramentas para


comunicao disponveis atravs da
internet;
Utiliza ferramentas de comunicao:
Operacionais

Operar mecanismos sabe compartilhar imagens, udio


de comunicao ou vdeos utilizando ferramentas de
comunicao;
Sabe utilizar ferramentas para
compartilhamento de contedo/
informaes.

Utiliza ferramentas para produo


de contedo;
Operar recursos
para produo de Utiliza ferramentas para
contedo compartilhamento de contedo/
informaes: sabe postar textos, imagens,
udios ou vdeos.

Competncia-em-informao-BOOK.indb 190 12/01/2017 16:01:00


J ussara B orges e A lu sio C er q ueira 1 9 1

Percebe que h questes do cotidiano


passveis de serem resolvidas com acesso
informao;
Reconhece quando precisa de mais
informaes para aprendizagem;
Percebe que h necessidade de
Perceber uma
informao para o desenvolvimento
necessidade
de atividades de estudo, profissionais
de informao
ou lazer;
Percebe quando precisa de
informaes complementares para
entender melhor uma questo;
Consegue delimitar a extenso
das informas que necessita.

Conhece as principais fontes


de informao que atendem s suas
necessidades;
Acessa bancos e bases de dados para
em Inormao

buscar informaes;
Busca informaes em diferentes
fontes para desenvolver atividades de
estudo, trabalho ou lazer;
Busca informaes utilizando
diferentes recursos para esclarecer
dvidas:
Planeja os passos de busca
de informao antes de inici-la;
Acessar informaes Escolhe sistemas e estratgias de busca
adequados informao necessria;
Preocupa-se em escolher termos
de busca apropriados para realizar uma
pesquisa;
Sabe como localizar imagens e vdeos;
Considerando a hipertextualidade
caracterstica da informao eletrnica,
procura manter um senso de orientao
entre as vrias fontes;
Localiza as informaes que necessita;
Quando no encontra a informao
que procura, refaz o planejamento
de busca.

Competncia-em-informao-BOOK.indb 191 12/01/2017 16:01:01


1 9 2 I ndicadores para observao de competncias
1 9 2 infocomunicacionais

Compreende as informaes
recuperadas;
Adota critrios para escolher
as informaes pertinentes;
Analisa criticamente as informaes
obtidas;
Para avaliar se uma informao confivel,
correta ou verdica, procura:
Comparar informaes de diferentes
fontes;
Avaliar a informao
Verificar quem o autor ou
responsvel pela informao;
Verificar se trata-se de opinio ou fato;
Refletir sobre o alcance e abrangncia
da informao encontrada;
Comparar as informaes encontradas
com seu conhecimento prvio sobre o
assunto;
Verificar se a informao est
em Inormao

atualizada.

Anota as referncias das informaes


que seleciona;
Organizao Resume as ideias centrais da
da informao informao recuperada;
Organiza a informao de forma a
recuper-la para um uso atual e futuro.

Cria e disponibiliza produtos


informacionais (vdeos, udios, imagens,
textos etc.) em ambientes digitais;
Reaproveita contedos de outras
fontes em suas publicaes;
Referencia as fontes das informaes
que cita;
Criar contedo Aplica as normas para fazer citaes e
referncias;
Avalia questes de privacidade e
segurana antes de publicar informaes
pessoais;
Est ciente que usar ideias de outros
como se fossem suas pode constituir
plgio.

Competncia-em-informao-BOOK.indb 192 12/01/2017 16:01:01


J ussara B orges e A lu sio C er q ueira 1 9 3

Considera-se seguro(a) para:


Buscar as informaes de que
necessita para sua aprendizagem;
Selecionar informaes confiveis
e adequadas ao que precisa;
Aproveitar a informao que seleciona
para aplicar em seus trabalhos acadmicos
em Inormao

ou profissionais;

Autoavaliao Discutir o contedo das informaes


encontradas com colegas, professores ou
chefias;
Ao usar uma informao no
desenvolvimento de suas atividades
percebe que h alterao de seu
conhecimento sobre o assunto;
Costuma analisar o impacto
de determinadas informaes sobre si e
sobre a sociedade.

Compreende as mensagens que


recebe;
Expressa ideias com clareza e
objetividade;
Procura adequar a linguagem visando
compreenso do receptor;
Procura ouvir com ateno e tenta
compreender o interlocutor com quem se
em comunicao

comunica;

Estabelecer e manter Preocupa-se em escrever mensagens


comunicao objetivas e claras na comunicao escrita;
Considera que falar e escrever
corretamente so importantes para se
fazer entender;
Escolhe um canal de comunicao
(telefone, e-mail etc.) adequado de acordo
com cada contexto;
Adequa sua comunicao,
considerando as diferenas de contexto
(cultural, religioso, econmico etc.) em
que est seu interlocutor.

Competncia-em-informao-BOOK.indb 193 12/01/2017 16:01:01


1 9 4 I ndicadores para observao de competncias
1 9 4 infocomunicacionais

Participa em redes e comunidades


eletrnicas para conhecer pessoas e
interagir;
Procura compartilhar vivncias e
Criar laos sociais
experincias que sejam teis para outros
em redes e comunidades eletrnicas;
J fez novas amizades via meios
eletrnicos.

J fez parcerias de trabalho via meios


eletrnicos;
Quando precisa, mobiliza redes sociais
para conseguir ajuda;
Construir
Consegue trabalhar em cooperao
conhecimento em
via Rede;
colaborao
Compartilha seu conhecimento com
outros;
em comunicao

Argumenta e defende opinies quando


necessrio.

Percebe quando uma mensagem


spam ou pode conter vrus;
Avalia questes de privacidade
e segurana antes de publicar informaes
sobre outros;
Compreende que uma vez publicada
uma informao na internet, no h mais
Avaliar a controle sobre ela;
comunicao
Est ciente que responsvel e pode
responder, inclusive legalmente, sobre
aquilo que publica;
Avalia o interesse do receptor antes
de repassar uma mensagem;
Rel sua mensagem antes de enviar;
Revisa seu texto antes de publicar.

Fonte: Indicadores aprimorados pelos autores a partir de Borges (2013).

Competncia-em-informao-BOOK.indb 194 12/01/2017 16:01:01


J ussara B orges e A lu sio C er q ueira 1 9 5

Esses indicadores subsidiam a anlise e mensurao das competncias


infocomunicacionais. Eles tm sido repensados e aprimorados com o in-
tuito de abarcar e elucidar mais mbitos de observao do comportamento
infocomunicacional. A perspectiva no somente mensurar as competn-
cias, mas desenvolver ferramentas que possas identific-las, partindo do
princpio que todos detm as competncias, mas em nveis que oscilam en-
tre pessoas e ao longo da vida.
Os indicadores relacionados competncia operacional pretendem
identificar a assimilao de ferramentas digitais que propiciam ao usurio
acessar e publicar contedo de seu interesse, alm de interagir com outras
pessoas. Embora atender a esses indicadores no seja suficiente para se dizer
do sucesso quanto obteno e uso das informaes, muitas vezes a barreira
digital representa um empecilho real para que as pessoas possam acessar
informaes do dia a dia, como seu extrato bancrio e resultados de exames
laboratoriais.
J os indicadores relacionados competncia em informao tm o in-
tuito de identificar o comportamento do usurio frente s informaes nos
ambientes digitais, considerando que parte considervel do contedo infor-
macional hoje circula e acessado em rede.
Esses indicadores procuram seguir um processo informacional corri-
queiro, no qual o usurio percebe uma necessidade de informao, busca
informaes correspondentes, as seleciona, avalia, organiza e cria conte-
do novo. Recentemente incluiu-se uma componente de autoavaliao. Essa
avaliao pretende levar o usurio a uma autoanlise, onde tem a oportuni-
dade de questionar sua competncia ao lidar com a informao.
Os indicadores vinculados comunicao querem identificar como
o usurio se comporta em termos de comunicao nos ambientes digitais.
O processo de identificao segue os parmetros utilizados na competn-
cia em informao, ou seja, em geral, as pessoas estabelecem e mantm
a comunicao, desenvolvem laos sociais a partir da interao, podem vir
a construir conhecimento em colaborao com outros grupos/usurios
e, por fim, sugere-se a avaliao da prpria comunicao.

Competncia-em-informao-BOOK.indb 195 12/01/2017 16:01:01


1 9 6 I ndicadores para observao de competncias
1 9 6 infocomunicacionais

Concluso

Nas pesquisas recentes realizadas pelo Gepicc, os indicadores vm sen-


do aplicados em grupos diversos (como estudantes e gestores de organiza-
es da sociedade civil) e em proposies diferenciadas (em levantamentos
quantitativos com grandes grupos e em observaes sistemticas de grupos
focais). Em todas as aplicaes, o uso de indicadores vm mostrando-se til
porque permite identificar comportamentos que, sem parmetros, seriam
difceis de registrar e mensurar.
Alm disso, a questo das competncias em ambientes digitais pode
representar um novo condicionante para a participao social. A socieda-
de atual, cada vez mais alicerada nas tecnologias digitais, vem excluindo
os que no dominam a cultura digital, motivo por que estudar as compe-
tncias faz parte das pesquisas dos interessados nos processos culturais
e sociais de apropriao e uso da informao.

Referncias

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organizaes da sociedade civil. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA
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Competncia-em-informao-BOOK.indb 196 12/01/2017 16:01:01


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Competncia-em-informao-BOOK.indb 197 12/01/2017 16:01:01


Competncia-em-informao-BOOK.indb 198 12/01/2017 16:01:01
Sa b e r e s e com p et n c i a s
n a fo rm ao do b i b li otec r i o :
co n str u i n do u m p e r f i l
p ro f i s s i o n a l ba s e a do n a i nte r ao,
s e n s i b i li da d e e auto n om i a

Aida Varela Varela


Marilene Lobo Abreu Barbosa
Maria Giovanna Guedes Farias

Introduo

A mudana constante nas formas de produo, estimuladas pe-


los princpios da competitividade predominante no mercado
de trabalho, promoveu a quebra dos paradigmas dominantes,
at ento, orientados pelos princpios e prticas do modelo tay-
lorista-fordista, fazendo emergir novos processos de produo,
condicionados pela aplicao intensiva de conhecimento e das

Competncia-em-informao-BOOK.indb 199 12/01/2017 16:01:01


2 0 0 S aberes e competncias na formao do bibliotecrio

Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC). Esta dinmica vem exi-


gindo a reconverso contnua nas formas de trabalho, com a introduo
de novos processos laborais, que favorecem a transformao da estrutura
do mercado, com a reduo dos postos de trabalho, o que, por sua vez, ins-
tala na sociedade contempornea momentos de instabilidade, de incertezas
e de competio no mundo profissional.
O trabalho, alm de ser uma atividade econmica, insere-se tambm
como uma categoria social, na medida em que, nas suas vrias formas e es-
truturas, tece relaes de poder, dominao, resistncia e de submisso das
classes envolvidas. Isto posto, pode-se afirmar que os modelos de organiza-
o e gesto do trabalho so instrumentos polticos disputados pela classe
empresarial e por trabalhadores, inserindo-se nesta categoria tanto a noo
de qualificao quanto a de competncia. Por isso, o entendimento da l-
gica da qualificao ou da competncia passa pela compreenso do iderio
histrico que norteou a formao do sujeito e os modos do trabalho ao lon-
go dos movimentos de cunho poltico, econmico e social que ordenaram
a sociedade.
Desde a dcada de 1980, os pases de capitalismo avanado vivenciam
profundas transformaes no mundo do trabalho, nas suas formas de in-
sero na estrutura produtiva, nas formas de representao sindical e pol-
tica. Foram to intensas as modificaes, nesta dcada, que se pode afirmar
que a classe que vivia do trabalho sofreu a mais aguda crise deste sculo,
o que atingiu no s a sua materialidade, mas, sobretudo, a sua subjetivida-
de e, o inter-relacionamento destes nveis afetou a forma de ser desta classe.
Foi uma dcada de grande salto tecnolgico, quando a automao, a rob-
tica e a microeletrnica passaram a fazer parte dos processos de produo
de bens e servios, integrando-se definitivamente s formas de trabalho
e de gerao de capital. Neste universo, o cronmetro e a produo em
srie e de massa foram substitudos pela flexibilizao da produo, pela
especializao flexvel, por novos padres de busca de produtividade, por
novas formas de adequao da produo lgica do mercado.
Foi tambm a partir da crise do desenvolvimentismo e dos processos
de reconverso produtiva, especialmente nos anos de 1990, que as polticas

Competncia-em-informao-BOOK.indb 200 12/01/2017 16:01:01


A ida V arela V arela , M arilene L obo A breu B arbosa 2 0 1
e M aria G iovanna G uedes F arias 2 0 1

estatais dos pases da Amrica Latina foram fortemente influenciadas pe-


los princpios neoliberais, do Consenso de Washington, e que a sociologia
do trabalho latino-americana teve o cuidado de levar em conta, em suas
anlises, o fato fundamental de que os pases da Amrica Latina se inseriam
no processo de globalizao em condies diferentes dos pases centrais,
o que acarretava implicaes tambm nas relaes e condies de trabalho.
Consequentemente, a emergncia de um novo modo de produo,
intensivo em conhecimento, e a adoo de polticas econmicas agressivas
em competitividade, subjacentes aos pressupostos capitalistas, que usam
o modelo de globalizao da economia, impuseram organizao do tra-
balho mudanas de natureza qualitativa, criando demanda por um novo
profissional, com perfil rico em saberes, mltiplas habilidades, preparado
para as contnuas reconverses dos processos de produo e de trabalho, na
medida em que este profissional consciente de sua responsabilidade, mais
comprometido com seu sucesso e o da organizao, estando sempre pronto
para continuar gerando inovao nos processos, nos produtos e responden-
do com presteza imprevisibilidade do mercado.
O bibliotecrio, como uma classe profissional, insere-se na diviso social
e tcnica do trabalho como uma categoria, sujeita aos benefcios, bem como
s consequncias das disputas sociais e polticas travadas entre empregado-
res e empregados, entre categorias profissionais diferentes, no processo de
negociao de princpios, direitos e deveres a serem integrados aos modelos
vigentes na gesto do trabalho.
Ao se fazer uma incurso pela histria da biblioteconomia percebe-se
que a figura do bibliotecrio emerge para o grupo das profisses humanas,
como o artfice responsvel pela organizao e salvaguarda do patrimnio
intelectual concebido ao longo dos tempos. De Calmaco, clebre biblio-
tecrio de Alexandria, passando por Gabriel Naud, Gottfried Wilhelm
Leibniz e chegando a Borges, observa-se que esta categoria profissional foi
exercida por sbios humanistas, portadores de memria prodigiosa, capaz
de atribuir sentido e ordem s vrias facetas do saber que vertiginosamente
se acumulava.

Competncia-em-informao-BOOK.indb 201 12/01/2017 16:01:01


2 0 2 S aberes e competncias na formao do bibliotecrio

Este perfil do bibliotecrio, vigente, ainda, at mesmo na Idade Moder-


na, era, em sua maioria, formado por filsofos, cientistas, poetas e religio-
sos, e sustentado por uma slida formao erudita, a qual lhe permitia, por
intermdio de sua atividade profissional e intelectual, interferir diretamen-
te na paisagem sociocultural onde se encontrava alocado. Para aqueles que
objetivassem exercer o ofcio de bibliotecrio, eram necessrias qualidades
como amor leitura e prazer com o trato dos livros; aguado senso de or-
ganizao; perspiccia para criar e manejar sistemas classificatrios; dom-
nio de idiomas modernos e antigos, especialmente o latim e o grego, para
acesso aos mistrios e segredos do conhecimento; alm de compreender os
processos de produo e circulao do escrito. Estes foram, durante longa
data, atributos requeridos e difundidos pelas escolas de formao de biblio-
tecrios, que se iniciou com a cole Nationale des Chartes, criada em 1821,
em Paris, mas que j comea a denotar sinais de transformao a partir
da criao do curso de biblioteconomia, por Melvil Dewey, em 1887, na
Columbia University, nos Estados Unidos.
De Alexandria ao incio do sculo XX, a atividade dos bibliotecrios ca-
racterizou-se pelas intrincadas prticas de organizao do conhecimento,
pelo amor ao livro e leitura e pelo imenso respeito memria dos homens
e seus smbolos culturais. Esse cenrio, que veio ganhando cada vez mais
matizes, a partir da descoberta dos tipos mveis, por Gutenberg, em 1455,
das revolues cientficas, da Revoluo Francesa, com a implantao dos
ideais do Iluminismo e da Revoluo Industrial, sobretudo pelo estabeleci-
mento, na sociedade, de um status cientfico cada vez mais crtico e denso
e de um status social cada vez mais democrtico, o que levou ao aumento
substancial da produo de literatura cientfica e cultural e ao envolvimento
de camada maior da populao com as atividades de leitura.
Assim as bibliotecas foram mudando, acompanhando os movimentos da
sociedade em busca do conhecimento e ampliando seus objetivos e escopo,

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A ida V arela V arela , M arilene L obo A breu B arbosa 2 0 3
e M aria G iovanna G uedes F arias 2 0 3

quer no que tange diversidade e ao crescimento do acervo1 quer no que


se refere ao modelo organizacional, aqui visto na perspectiva de acessibi-
lidade ao usurio; por exemplo, as bibliotecas monsticas, da Idade Mdia,
eram construdas e organizadas com o intuito de dificultar o acesso s suas
colees.
Este cenrio comea a mudar com o Renascimento, quando as grandes
colees particulares dos humanistas se abriram para um dado pblico,
passando a constituir bibliotecas, como, por exemplo, a dos Estes, em Fer-
rara, a dos Mdici, em Florena, e a do Vaticano, criada em 1450, pelo papa
Nicolau V, consideradas precursoras das bibliotecas modernas. (RUSSO,
2010, p. 45) Esta conjuno de fatores, que favorece a disseminao da infor-
mao e a laicizao do conhecimento, que se amplia particularmente a partir
do sculo XVI, com o surgimento das bibliotecas nacionais, fruto deste
processo de avano da cincia e democratizao do conhecimento, dentre
as quais, a Biblioteca Nacional da Frana, cuja histria remonta bibliote-
ca real, fundada no Palcio do Louvre por Carlos V, em 1368; a Biblioteca
Nacional de Berlim, do sculo XVII, e a Biblioteca Nacional Espanhola, fun-
dada em Madrid, em 1712, por Filipe V. (RUSSO, 2010, p. 46)
Consequncia de todo este movimento, j na segunda metade do sculo
XIX, as bibliotecas, por influncia do desenvolvimento experimentado pela
humanidade, passaram por uma profunda transformao conceitual, pois
o crescimento da indstria, a produo de bens em larga escala e a mo-
bilidade da mo de obra foraram a demanda por servios de informao
mais ajustados realidade. A primeira biblioteca de cunho verdadeiramente
pblico nasceu na Inglaterra, no final do sculo XIX, como resultado dos
ideais polticos, econmicos e sociais que moveram a 1 Revoluo Indus-
trial e seu propsito era educar e moralizar a classe trabalhadora, porm,
desde ento, sua misso tem-se alterado significativamente, acompanhan-

1 que se ampliou exponencialmente com a criao da imprensa mvel e o surgimento dos peri-
dicos cientficos, que se inicia com o Journal de Savants, em 1665, em Paris, e que, conforme
a 33 edio do Ulrichs International Periodicals Directory, de 1994/1995, somavam, nesta
poca, cerca de 150 mil ttulos (CAMPELO; MAGALHES, 1997), enquanto o cadastro
do International Standard Serial Number (ISSN) (RUSSO, 2010, p. 49) apontava a quantidade
de 1.489.773, em 2009.

Competncia-em-informao-BOOK.indb 203 12/01/2017 16:01:01


2 0 4 S aberes e competncias na formao do bibliotecrio

do os movimentos sociais e polticos de democratizao da educao, do


conhecimento e da cultura. Segundo Foskett (1969, p. 81):

Foi principalmente nas bibliotecas especializadas que despontou um novo con-


ceito da funo da biblioteca: o de que a biblioteca deveria colaborar na tarefa
de proporcionar espontaneamente informaes aos pesquisadores, sem ficar
espera de que eles as pedissem deveria tanto disseminar quanto reunir infor-
maes.

Desde ento, as bibliotecas procuraram fortalecer a funo de interao


com o usurio e, assim, coletar, tratar e armazenar informaes passaram a
ser atividades-meio, enquanto a disseminao das informaes arroladas no
acervo bibliogrfico passou a ser a atividade-fim das bibliotecas de qualquer
natureza.
Com o advento da chamada sociedade da informao e do conhecimen-
to, de se esperar que as bibliotecas tenham um papel de destaque, sobretu-
do num pas como o Brasil, onde os indicadores de analfabetismo e o dficit
de leitura ainda muito alto. Este fato marcante, numa sociedade cuja base
de desenvolvimento o conhecimento e a tecnologia, leva a alguns ques-
tionamentos: qual deve ser o posicionamento do bibliotecrio frente ao que
est sendo delineado pelas polticas pblicas? Como democratizar o acesso
informao e capacitar as pessoas para seu uso crtico? Como proporcio-
nar condies que permitam a reflexo, a crtica e a construo de ideias por
meio da leitura? Afinal a informao, como j foi dito anteriormente, um
insumo estratgico para a leitura de contextos, tanto no universo dos pases,
como no ambiente das organizaes e no mbito pessoal.
Para tais indagaes encontra-se resposta na reflexo de Morigi, Vanz
e Galdino (2002), que veem a informao como um bem simblico e, por
isso, seu acesso essencial para que a cidadania se efetive de forma plena.
Para que essa efetivao ocorra, o profissional da informao deve atuar
de forma ativa diante de sua responsabilidade social como educador, o que
exige uma postura centrada na mediao entre o homem e os registros gr-
ficos, proposta por Shera (1972), que teve como pilares para suas reflexes as
teorias de aprendizagem nas vertentes fisiolgicas, psicolgicas, sociolgicas

Competncia-em-informao-BOOK.indb 204 12/01/2017 16:01:01


A ida V arela V arela , M arilene L obo A breu B arbosa 2 0 5
e M aria G iovanna G uedes F arias 2 0 5

e lingusticas. De acordo com Shera (1973), a mediao envolve o usurio


que precisa aprender os registros grficos e o aparato caracterstico do mun-
do letrado. Para compreender os processos cognitivos, ou seja, de que forma
o usurio aprende com a informao e que fatores poderiam influenciar seu
uso, Shera afirmou que seria preciso construir uma base de conhecimentos,
o que permitiria o entendimento do significado da informao expressa em
smbolos que, por si s, nada significam, pois o sentido dado pelo usurio.
Nesse contexto, Shera (1972), esclarece que o sistema de comunicao,
representado pela biblioteca, fundamental, pois a educao formal estaria
centrada em apressar o processo de aprendizagem a partir da promoo de
experincias indiretas, controlando o educando com tais experincias e sem
levar em considerao as diferenas existentes entre os indivduos, mas na
verdade, qualquer teoria de aprendizagem deve respeitar essas diferenas, e
isso pode ser feito pela ao educativa do bibliotecrio, que se constitui da
mediao, no processo de aprendizagem, pela busca e uso da informao.
Para o citado autor, o bibliotecrio deve colocar o usurio no centro do
processo, comprometendo-se com os aspectos cognitivos da busca da infor-
mao, isto , com o acesso intelectual informao, concebido por meio
das funes da biblioteca, integradas nas aes de aquisio, organizao e
disseminao, uma estratgia para fornecer ao usurio o contedo intelec-
tual desejado, por meio do servio de referncia. A relevncia do servio de
referncia deve ser reconhecida pelos bibliotecrios na orientao ao usurio
para utilizao da biblioteca e de suas fontes de informao; esse um ato de
mediao e representa o verdadeiro papel social da biblioteca e do bibliote-
crio, sendo tambm uma funo educativa, demonstrada pela forma como
as pessoas aprendem por meio da informao e da comunicao. (SHERA,
1973) Esta viso tambm compartilhada por Kuhlthau (1996, p. 149),
ao afirmar que os bibliotecrios devem se envolver com a interpretao da
informao, o que implica comprometer-se com a aprendizagem e com a
prtica da educao dos usurios. Kuhlthau dividiu este processo em cinco
nveis, quais sejam:
1. a prtica da educao acontece quando o bibliotecrio limita-se a for-
necer instrues para o uso dos recursos bibliogrficos, geralmente

Competncia-em-informao-BOOK.indb 205 12/01/2017 16:01:01


2 0 6 S aberes e competncias na formao do bibliotecrio

na forma de folhetos ou textos explicativos, por meio dos quais


o aluno pode aprender por conta prpria alguns aspectos do fun-
cionamento da biblioteca. O que leva ao entendimento por parte do
usurio que ele ter suas necessidades informacionais supridas ape-
nas com recursos fornecidos nesse nvel, mas, na verdade, o proces-
so de busca e uso de informao mais complexo, configurando-se,
assim, como um problema;
2. o bibliotecrio faz uso da estratgia de reunir os alunos novatos, no
incio do perodo letivo, para dar explicaes genricas a respeito do
funcionamento da biblioteca (localizao, regulamentos e normas)
e sobre os recursos oferecidos, ocorrendo uma sobrecarga de infor-
maes factuais e geralmente superficiais. Essa sobrecarga no est
relacionada a um problema ou questo de aprendizagem, pois esse
tipo de instruo no se caracteriza como uma experincia signifi-
cativa para o aluno;
3. o bibliotecrio presta esclarecimentos sobre o uso de determina-
da fonte de informao, geralmente relacionada a um tpico que
o professor est desenvolvendo em sala de aula. Para tal, necess-
rio planejamento didtico, pois a estratgia de aprendizagem envolve
professor e bibliotecrio, e este precisa ter algum conhecimento do
assunto a ser abordado, para se certificar da existncia e da disponi-
bilidade de material bibliogrfico adequado;
4. o bibliotecrio atua como tutor, ressalta os passos a serem seguidos
durante a pesquisa e prope roteiros que serviro para o desem-
penho de tarefas semelhantes. Nesse nvel, a ao do bibliotecrio
tambm fica restrita ao ensino da localizao das fontes e das etapas
da busca, sem se envolver no processo de interpretao. H maior
colaborao com o professor, pois o bibliotecrio precisa conhe-
cer o objetivo do projeto e, por isso, as responsabilidades de ambos
devem estar definidas com clareza.
5. o aluno orientado no seu processo de aprendizagem a interpretar
a informao para responder questes ou resolver o problema pro-
posto no seu projeto. A complexa dinmica que caracteriza a apren-

Competncia-em-informao-BOOK.indb 206 12/01/2017 16:01:01


A ida V arela V arela , M arilene L obo A breu B arbosa 2 0 7
e M aria G iovanna G uedes F arias 2 0 7

dizagem levada em considerao e o apoio adequado para avan-


ar fornecido na medida da necessidade de cada aluno ou grupo.
Estratgias para trabalhar o processo de pesquisa so integradas
a estratgias para buscar e usar informao, permitindo ao aluno do-
minar o processo para futuras aplicaes. Nesse nvel, o bibliotecrio
se torna participante ativo na aprendizagem, envolvido nas fases de
planejamento, implementao e avaliao do projeto. (CAMPELLO,
2009, p. 45)

Refletindo sobre esses nveis e o esforo para assumir a funo educa-


tiva, entende-se que o bibliotecrio, tambm aumenta, conforme Campello
(2009), sua responsabilidade e, consequentemente, as exigncias na pro-
duo e domnio de novos conhecimentos. Esses fatores demonstram que,
o contexto em que atua hoje o bibliotecrio, apresenta-se atravessado pela
emergncia de um mercado informacional constitudo por usurios cada
vez mais exigentes em relao s suas demandas. Evidencia-se, sobrema-
neira, a necessidade de se constituir um novo perfil profissional e educa-
cional, isso porque, se antes as aes prticas e intelectuais do bibliotecrio
limitavam-se ao espao fsico de uma biblioteca, as muitas aplicaes das
tecnologias da informao fazem com que os servios informacionais trans-
ponham os limites fsicos e institucionais que, antes, cerceavam seu ofcio.

Uma t en tat iva de e x plic a o s o ciol gic a par a


o fenmeno da competio entre as profisses

As tecnologias provocaram a aproximao das profisses, no que diz


respeito a misses, objetivos e papel social, a partir da convergncia dos ob-
jetos, meios, metodologias e processos de trabalho, e isso fez com que os li-
mites que, historicamente, demarcavam os diferentes tipos de trabalho com
informao se tornassem mais tnues. O trabalho informacional , cada vez
mais, um trabalho em equipe com profissionais provenientes de formaes
distintas. No caso das profisses que, tradicionalmente, tm a informao
como seu instrumento de trabalho, a exemplo de bibliotecrios, arquivistas

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2 0 8 S aberes e competncias na formao do bibliotecrio

e muselogos, a especificidade que marcou a rea do trabalho com infor-


mao abriu possibilidades para a concorrncia com especialistas de ou-
tras reas do conhecimento, originando o que Abbott, em 1988, denomina
de invaso de um campo profissional por outros grupos.
Andrew Abbott (1988) analisa o desenvolvimento das profisses como
um sistema ecolgico, interdependente e dinmico, com uma estrutura
interna prpria. Nesta viso, as profisses lutam entre si pela manuteno
da exclusividade dos seus espaos de atuao, assim como disputam novos
espaos. Para ele, cada profisso estaria ligada por laos jurisdicionais a ta-
refas que caracterizariam resposta a um problema humano; tarefas essas
que, desde logo, seriam culturalmente e historicamente determinadas e que
legitimam as prticas profissionais. As disputas pela realizao dessas tare-
fas, a consolidao de jurisdies entendida, por Abbott, como a relao
existente entre uma determinada profisso e seu trabalho , a ampliao ou
encolhimento desta linha imaginria de jurisdio, por um grupo, em face
de novas tarefas mais atrativas ou a recuperao delas por outro grupo, de-
lineariam as dinmicas fundamentais do sistema de profisses. Conforme
Fonseca (2007), a modificao da relevncia quer cultural, quer histrica
de tais tarefas poderiam conduzir ao desaparecimento ou consolidao
de novas jurisdies.
O modelo de Abbott (1998) sistematiza a forma como as profisses inte-
gram-se e interagem num sistema interdependente e em constante mudan-
a. No mbito das profisses, campos de determinado domnio ocupacional
de uma profisso so, frequentemente, disputados por outros, aqueles a que
Abbott denomina de competidores. As profisses reajustam-se, enquanto
novos espaos surgem e permanecem desocupados, at que se estruturem
sob novas jurisdies. Identificam-se, na teoria de Abbott (1998, p. 69-70),
cinco pressupostos principais e trs nveis de anlise, situados nos conceitos
e dinmicas centrais ao estudo das profisses, quais sejam:
jurisdio o estudo das profisses dever concentrar-se nas reas
de atividade sobre as quais detm o direito de controlar a prestao
de servios;

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e M aria G iovanna G uedes F arias 2 0 9

dinmica a anlise dinmica das profisses depende, essencialmente,


da anlise das disputas, conflitos e competio em reas jurisdicionais;
interdependncia as profisses existem no conjunto do sistema ocu-
pacional e no como entidades isoladas, pelo que a sua abordagem deve
considerar o sistema de interdependncia nas relaes entre os grupos
profissionais;
conhecimento abstrato no seio do processo competitivo deve desta-
car-se a funcionalidade da abstrao que confere capacidade de sobre-
vivncia s profisses, uma vez que s um sistema de conhecimento abs-
trato permite redefinir e dimensionar novos problemas e tarefas;
processos de desenvolvimento profissional multidirecionais no exis-
te uma nica tendncia de desenvolvimento profissional, antes, todas as
possibilidades esto abertas, dependendo dos contextos e da eficcia das
aes estratgicas.

Os trs nveis de anlise classificados por Abbott (1998, p. 70) so:


o processo e as condies do estabelecimento efetivo e da manuteno de
jurisdio elementos fundamentais na natureza do trabalho profissional
e nas estruturas que sustentam as jurisdies; a diferenciao interna das
profisses e as mudanas na sua composio interna que podem afetar ou
introduzir transformaes no poder e na legitimidade dessas mesmas pro-
fisses; e as fontes de mudana localizadas no exterior do sistema, isto ,
no contexto sociocultural, nomeadamente as mudanas macrossociais no
conhecimento, nas tecnologias e nas organizaes.
De acordo com Gonalves (2007), a anlise da natureza do trabalho dos
profissionais o primeiro foco de Abbott.

um nvel de observao fundamental para se perceber as prticas dos profissio-


nais, os modos como so mobilizados os conhecimentos produzidos nos espaos
acadmicos e as relaes de conflito com outras profisses a propsito do
controlo das respectivas jurisdies. (GONALVES, 2007, p. 185)

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2 1 0 S aberes e competncias na formao do bibliotecrio

O modelo sistmico sobre as profisses apresentado por Abbott (1988)


e aqui descritos por Gonalves (2007, p. 186) fundamenta-se nos seguintes
eixos analticos:
o conjunto de profisses constitui o que designa por sistema de pro-
fisses;
a fixao das jurisdies o objetivo primeiro do desenvolvimento das
profisses, o que concorre diretamente para uma permanente conflitu-
alidade interprofissional;
o conhecimento formal, de natureza abstrata, controlado monopolisti-
camente por uma profisso o seu elemento definitivo principal e, em
simultneo, o seu primeiro recurso no seio daquela conflitualidade;
as profisses no so homogneas, apresentam-se diferenciadas inter-
namente em grupos ou segmentos, de acordo com as situaes de traba-
lho, mas tambm em instituies de ensino e de controle;
as profisses esto sujeitas a mudanas produzidas por foras internas
(em que predomina o incremento de novos conhecimentos cientficos)
e por foras externas (evoluo tecnolgica e alteraes nas organiza-
es), que conduzem a mutaes na sua legitimidade social e poder;
o poder da profisso fundamental para manter a respectiva jurisdio
e decorre da capacidade de dominao face a outros grupos profissio-
nais, ao Estado e aos clientes ou empregadores.

Conforme Abbot (1988), profissionais so aqueles que prestam servi-


os para resolver problemas humanos e, assim sendo, as atividades de uma
profisso relacionam-se com o diagnstico, inferncia e tratamento para
um determinado problema humano. O conhecimento terico fundamenta
o fazer profissional, enquanto a formao acadmica legitima o trabalho
profissional. A jurisdio de uma profisso poder ser modificada por for-
as internas ou externas, ou ainda pela invaso de profissionais de outras
reas, a que Abbott chama de substituio de tratamento, onde uma pro-
fisso aceita o diagnstico ou tratamento de outra, reivindicando conduzir
determinado problema profissional de forma mais rpida ou mais eficaz

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que a outra. Abbott (1988, p. 143-144) destaca como foras internas [...]
o desenvolvimento de novos conhecimentos ou saberes, e as mudanas na
estrutura social das profisses, a exemplo do surgimento de grupos novos
ou a procura de desenvolvimento de grupos j existentes.
Nesse contexto, Abbott (1988) ainda esclarece que o pilar cognitivo da
jurisdio, ao definir a prpria identidade profissional, constitudo pelo
diagnstico, tratamento, inferncia e conhecimento acadmico. O diagns-
tico e o tratamento so atos de gesto de informao, tendo na base sis-
temas de classificao de problemas; a inferncia, ao contrrio, um ato
puramente profissional, que intervm quando a conexo entre diagnstico
e tratamento obscura, por excluso ou por construo; e o conhecimen-
to acadmico um elemento chave do sistema, j que o carter abstrato
do sistema de classificao e do sistema de conhecimento que formaliza o
saber-fazer profissional estabelecido pelos acadmicos, cujo critrio no
o da eficcia, mas o da consistncia lgica e da racionalidade, principalmen-
te, porque esse conhecimento que possibilita o desenvolvimento/produo
de novos diagnsticos, tratamentos e mtodos de inferncia.
Destarte, o conhecimento acadmico fundamental na mudana e na
reorientao estratgica da profisso, e tem como aliados, no contexto con-
temporneo, a exploso da comunicao, atravs da internet e o aumento
do valor da informao como recurso estratgico, fatores que impulsionam
cada vez mais indivduos a trabalhar com informao. Esse movimento
cria tenses e novas oportunidades de alianas neste espao. O conjunto
destes movimentos forma um campo de competncia novo ou uma nova
jurisdio profissional, termo que, de acordo com Abbott (1988), nasce da
confluncia e da interao de vrios campos profissionais, em uma rea de
atuao onde se encontram informticos, bibliotecrios, arquivistas, mu-
selogos, gestores e jornalistas, entre outros, ou seja, em um ambiente de
transformaes, de necessidades complexas e diversificadas, onde a inter-
net se apresenta como uma tela rica, mas fragmentada de informaes que
crescem a uma velocidade exponencial. Percebe-se o aumento do nmero
de profissionais que trabalham com as transformaes da rede, na avaliao
e recuperao de seus contedos, que, muitas vezes, so direcionados para

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2 1 2 S aberes e competncias na formao do bibliotecrio

a divulgao de ofertas de trabalho justamente para o profissional da infor-


mao, seja na divulgao de concursos ou de outras oportunidades. Con-
forme Arvalo (2000), os processos de disseminao da informao foram
facilitados e simplificados pelo uso das tecnologias. A internet dinamiza
este trabalho de difuso, ao reduzir o tempo entre a oferta e sua dissemi-
nao.
Em sua fase mais recente e avanada de inovaes, as tecnologias da in-
formao e da comunicao afetaram intensamente o fazer profissional do
bibliotecrio, criando novos procedimentos e novos servios, o que trouxe
como consequncia a estruturao de novos processos de trabalho, que pas-
sam pela redefinio de seu campo de atuao e pela aquisio de competn-
cias que o torne potencialmente apto a assumir as exigncias do mercado.
Do ponto de vista do ensino, a identificao de outras competncias, alm
daquelas indicadas pelo Conselho Nacional de Educao/Cmara de Edu-
cao Superior (CNE/CES), pode representar um salto de qualidade, de ine-
ditismo e de aproximao da formao profissional com a demanda social.
Nessa conjuntura, esses profissionais so levados a participar ativamente
do fluxo internacional de informaes atravs do atendimento a usurios
virtuais que podem estar em qualquer lugar do planeta. Em contrapartida,
eles se beneficiam e utilizam servios provenientes deste fluxo internacional
de informao, e seu trabalho se configura, cada vez mais, em disseminar
informaes a partir de um contexto local, o da instituio e da unidade de
informao, para um contexto planetrio e deste para o local.
Dessa forma, atentando-se para as concepes de Prahalad (1999), pode-
se afirmar que o trabalho do bibliotecrio precisa passar por uma recon-
verso, pois novos conceitos, tecnologias e processos foram adicionados aos
seus modelos de produo de servios, exigindo desse profissional a aqui-
sio de mais competncias informacionais, definidas por Rocha e Arajo
(2007) como: educao continuada, capacitao para dominar as TIC, do-
mnio de outras lnguas, capacidade de identificar e repassar as informaes
necessrias ao usurio com agilidade, preciso e nfase na postura tica.
Essas competncias sugerem a necessidade de uma insero mais proati-
va do profissional da informao no mercado de trabalho, demonstrando

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e M aria G iovanna G uedes F arias 2 1 3

constante atualizao, postura gerencial e compromisso contnuo com o


usurio da informao, no sentido de obter as informaes demandadas
no tempo e com a atualizao necessria. Essa postura tica, profissional
e proativa demonstra a emergncia em se compreender a noo de compe-
tncias no trabalho e na educao e sua efetiva aplicao, especialmente, na
formao do bibliotecrio do sculo XXI.

A emergncia da noo de Competncia


n o Tr a b a l h o e n a E d u c a o

H inmeras questes a serem debatidas sobre a competncia. Para efei-


to de melhor compreenso a respeito, conceitua-se a competncia como
sendo um composto de duas dimenses distintas: a primeira, um domnio
de saberes e habilidades de diversas naturezas que permite a interveno
prtica na realidade, e a segunda, uma viso crtica do alcance das aes e o
compromisso com as necessidades mais concretas que emergem e caracteri-
zam o atual contexto social. Perrenoud (1999, p. 7) afirma que competncia
a [...] capacidade de agir eficazmente em um tipo de situao, capacida-
de que se apoia em conhecimentos, mas no se reduz a eles. Para o autor,
as competncias utilizam, integram, mobilizam conhecimentos para
enfrentar um conjunto de situaes complexas, implicando tambm uma
capacitao de atualizao dos saberes.
Dessa forma, entende-se que a competncia em informao deve ser
compreendida como uma das reas que requer um aprendizado, e por isso,
como explica Belluzzo (2007), constitui-se em processo contnuo de inte-
rao, internalizao de fundamentos conceituais, atitudinais e de habili-
dades especficas como referenciais compreenso da informao e de sua
abrangncia, em busca da fluncia e das capacidades necessrias gerao
do conhecimento novo e sua aplicabilidade ao cotidiano das pessoas e das
comunidades ao longo da vida.
Nesta mesma linha de pensamento, Tanguy (1997) justifica as razes
do uso do termo competncia, nas diferentes esferas da atividade social,

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2 1 4 S aberes e competncias na formao do bibliotecrio

como sendo difcil de precisar, embora, no caso da educao e do traba-


lho, possam estar associadas a uma srie de movimentos geradores de con-
cepes nesses dois campos. Dentre tais concepes ou crenas, destaca-
se: a necessidade de superar a nfase na instruo e privilegiar a educao;
o reconhecimento da importncia do poder do conhecimento por todos
os meios sociais, e de que a transmisso do conhecimento no tarefa ex-
clusiva da escola; a institucionalizao e sistematizao de princpios sobre
formao contnua fora do mbito escolar; a exigncia de superar a qualifi-
cao profissional precria e baseada em aprendizagens mecnicas; necessi-
dade de rever o ensino disciplinar e o saber academicista ou descontextua-
lizado; e a preocupao de colocar o aluno no centro do processo educativo
como sujeito ativo.
A interveno desses elementos, refletindo sobre a problemtica da for-
mao, aprendizagens profissionais e a necessidade de novas adaptaes
ao mundo do trabalho e da escola, proporcionou uma apropriao geral da
noo de competncia em vrios pases, provavelmente na expectativa de
atribuir novos significados s noes que ela pretende substituir nas ativi-
dades pedaggicas. Mais especificamente, no entanto, esse referencial so-
bre a noo de competncia se imps nas escolas, inicialmente, por meio
da avaliao. Essas inter-relaes produziram uma contaminao de sig-
nificados e o termo competncia passou a ser usado, com frequncia,
no sistema educativo, no qual ganhou outras conotaes.
Dado esse carter polissmico da noo de competncia, trata-se de pre-
cisar em que sentido pretende-se utiliz-la. A ideia de competncia retrata
dois aspectos antagnicos, porm solidrios, que podem ser traduzidos de
vrias maneiras: aspectos interno, externo, implcito, explcito, o da visibi-
lidade social e o da organizao interna, o que na ao observvel e mais
estandartizado, o que mais ligado ao sujeito, portanto, singular e no
observvel. Esses aspectos podem ser encontrados nas teorias que funda-
mentam a noo de competncia, as quais abordam essa questo sob duas
ticas distintas. De um lado, esto as teorias comportamentais que usam
o termo competncia como referncia a atos observveis ou comporta-
mentos especficos, empregando-o, sobretudo na formao profissional e na

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concepo da aprendizagem por objetivos. De outro, encontram-se autores


que analisam as capacidades do sujeito como sendo resultantes de organiza-
o interna e no observveis diretamente.
Assim, segundo Rey (1996, p. 26), a competncia concebida tanto [...]
como uma potencialidade invisvel, interna, pessoal e susceptvel de engen-
drar uma infinidade de performances, quanto ela se define por compo-
nentes observveis, exteriores e impessoais. Esses dois sentidos do termo
competncia so usados e convivem alternadamente, tanto no mundo do
trabalho como no mundo da escola. A concepo de competncia como
comportamento a manifestao de um modelo terico que se aproxima do
behaviorismo, o qual tem fundamentado o uso da noo de competncia de
duas formas. No sentido mais restrito, competncia tida como comporta-
mento objetivo e observvel e que se realiza como resposta a uma situao.
Essa forma de entender competncia se manifesta no campo da formao
profissional, quando pressupe que a cada posto de trabalho corresponde
uma lista de tarefas especficas.
No campo da educao, de acordo com Bloom (1972) e Mager (1975),
a noo de competncia associa-se pedagogia por objetivos, cuja ideia
central a de que, para ensinar, preciso traar objetivos claros e especfi-
cos, sem ambiguidades, de tal forma que o professor possa prever que seus
alunos sejam capazes de alcan-los, para tanto, as competncias devem se
confundir com comportamentos observveis. Para Varela, Barbosa e Farias
(2013), a competncia informacional considerada um processo de apren-
dizagem, que promove a produo do conhecimento, desde que esse pro-
cesso seja realizado de forma consciente, reflexivo e contextualizado. Por
isso, ser competente no apenas responder a um estmulo e realizar uma
srie de comportamentos, mas, sobretudo, ser capaz de, voluntariamente,
selecionar as informaes necessrias para regular sua ao ou mesmo ini-
bir as reaes inadequadas. Na realidade, essa concepo pretende superar
a falta de sentido existente na mera consecuo de objetivos. Ao introduzir
a ideia de finalidade ao comportamento, fato que a pedagogia por objetivo
desconsiderou, acentua-se que, subjacente a um comportamento observ-
vel, quer conscientemente ou de modo automtico, existe uma organizao

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2 1 6 S aberes e competncias na formao do bibliotecrio

realizada pelo sujeito, da qual se depreende a existncia de um equipamento


cognitivo que organiza, seleciona e hierarquiza seus movimentos em funo
dos objetivos a alcanar. Em outras palavras, a competncia no redutvel
aos comportamentos estritamente objetivos, mas est vinculada sempre a
uma atividade humana, ligada escola ou ao trabalho, e caracteriza-se por
sua relao funcional com tais atividades definidas socialmente.
A competncia pode ser considerada como uma capacidade geral que
torna o indivduo capaz de desenvolver uma variedade de aes que res-
pondem a diferentes situaes. Competncia, nesse caso, refere-se ao fun-
cionamento cognitivo interno do sujeito. Essa concepo de competncia
foi formulada em contraposio ideia de competncia como comporta-
mento especfico, concebida a partir das teorias de competncia lingusti-
ca, proposta por Chomsky (1983), e de autorregulao do desenvolvimento
cognitivo, de Piaget (1976). Embora divergindo a respeito da origem das
competncias cognitivas, esses autores tm em comum a convico de que
nenhum conhecimento possvel sem que haja uma organizao interna,
ou seja, um processo adaptativo de organizao mental do sujeito, diante
de um novo conhecimento, um novo contexto uma nova realidade. Para
Chomsky (1983), a competncia lingustica no se confunde com comporta-
mento, pois deriva de um poder interno (ncleo fixo inato) expresso por um
conjunto de regras do qual o sujeito no tem conscincia e que possibilita
a produo de comportamentos lingusticos. J na abordagem piagetiana,
a ideia de competncia est tambm atrelada organizao interna e com-
plexa das aes humanas, mas, diferentemente de Chomsky, Piaget (1983)
discorda do carter inato dessa organizao e enfatiza a dimenso adaptati-
va e sustenta que a progressividade do desenvolvimento mental se apoia em
um processo de construo, no qual interfere o mnimo de pr-formaes
e o mximo de auto-organizao. A competncia, nesse sentido, diz respeito
construo endgena das estruturas lgicas do pensamento que, medi-
da que se estabelecem, modificam o padro da ao ou adaptao ao meio
e que Malglaive (1995) denomina de estrutura das capacidades.
Estudos nos campos da sociologia e da antropologia tm dado destaque
s imbricaes entre contextos culturais e cognio e nesse sentido, vale

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ressaltar as reflexes de Bourdieu (1994), quando afirma que a compreenso


no s o reconhecimento de um sentido invariante, mas a apreenso
da singularidade de uma forma que s existe em um contexto particular.
Tal debate conduz ao pensamento de que preciso considerar o papel das
situaes ou do contexto social na construo das estruturas cognitivas,
deslocando o foco de ateno da abordagem sobre o sujeito epistmico
para o da abordagem do sujeito psicolgico e situado em certo contexto.
O construtivismo contribuiu de forma significativa, por pensar a intelign-
cia humana como resultado de um processo de adaptaes progressivas,
portanto, no polarizado no meio ou nas estruturas genticas. Por outro
lado, o conceito de operaes mentais permite colocar a aprendizagem no
contexto das operaes, e no apenas na perspectiva do conhecimento ou
do comportamento, o que significa que o marco piagetiano empresta ideia
de competncia alguns elementos fundamentais.
De forma geral, conhecer estabelecer relaes. Para conhecer, preciso
um sujeito e um objeto de conhecimento, ou seja, o conhecimento ocorre se
houver uma ao do sujeito sobre o objeto, de tal forma que sua ao o trans-
forme e, ao mesmo tempo, descubra os princpios que esto subjacentes
a essas transformaes. Tal capacidade de estabelecer relaes identifica-
da, por Piaget, como o funcionamento mais geral das estruturas mentais
e est presente em todo tipo de conhecimento, do popular ao cientfico,
na medida em que a inteligncia humana busca, o tempo todo, estabelecer
relaes para compreender e explicar a realidade.
Para Piaget, existem estruturas especficas para o ato de conhecer, res-
ponsveis pela produo do conhecimento necessrio e universal. No en-
tanto, tais estruturas no se encontram prontas, no organismo, quando do
nascimento do sujeito, mas so construdas ao longo da vida em uma cons-
tante interao. Essa interao caracterizada como um processo de adap-
tao ou troca constante com o meio. Como tal, envolve reciprocidade na
relao sujeito e meio ou objeto do conhecimento: de um lado h a ao do
sujeito sobre o meio no sentido de que o sujeito que assimila (incorpora,
decompe, relaciona, analisa); do outro, uma ao do meio ou do objeto
sobre o indivduo, porque responder aos problemas que o meio coloca supe

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2 1 8 S aberes e competncias na formao do bibliotecrio

satisfazer minimamente suas condies. Assim, o sujeito precisa reorgani-


zar os elementos de que dispe, fazendo variar os esquemas, ou seja, acomo-
d-los em funo das exigncias que o meio lhe faz. Simultaneamente, esse
processo supe uma organizao interna ou modificao endgena, resul-
tante das coordenaes entre essas aes que se expressam em esquemas e
estruturas mais gerais.
Nesse sentido, a proposta piagetiana se contrape perspectiva empi-
rista de conhecimento, pois trabalha com a noo de estruturao contnua
no lugar da ideia de conhecimento-cpia, bem como abordagem inatista
porque ope s formas biolgicas herdadas, a assimilao cognitiva como
processo de construo de novos esquemas em funo dos precedentes
ou de acomodao aos anteriores. Como descrevem Piaget e Garcia (1984,
p. 247) [...] o carter assimilador de todo conhecimento impe uma epis-
temologia construtivista no sentido de um estruturalismo gentico ou
construtivo, posto que assimilar equivale a estruturar. De acordo com
os autores, os esquemas de assimilao ao se coordenarem, definem as
possibilidades e limites dos objetos (eventos, fatos, situaes) a serem in-
corporados pelo sujeito. So os esquemas de assimilao os responsveis,
portanto, pelas relaes que o sujeito estabelece e pela forma como expli-
ca a realidade e que compem a construo dos sistemas de significao.
Em qualquer nvel de explicao, desde as formas mais simples, como
as do conhecimento prtico, at as mais complexas, h sempre uma busca
de razes. Resumindo, em qualquer nvel, o conhecimento, seja correto ou
no, se baseia na produo de inferncias, e essas, de modo geral, esto na
base de toda organizao do pensamento. A diferena que no pensamen-
to cientfico ela explicitada, verbalizada e tematizada. No conhecimen-
to popular ou emprico a lgica implcita, isto , o sujeito se preocupa
com os contedos de sua ao e suas relaes, mas desconhece a forma que
estrutura tal conhecimento.
Conclui-se que as vrias propostas de noo de competncia so decor-
rentes de momentos conjunturais e, deste modo, contemplam paradigmas
diferenciados, delineados na perspectiva de atender s demandas da socie-

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dade e do mundo do trabalho. Assim, incorporam mudanas decorrentes


de questes econmicas, polticas, sociais e tecnolgicas e tem como base
parmetros, alguns dos quais so apresentados a seguir.

R efle xe s s obre alguns par me t ros de compe t ncia

A emergncia da noo de competncia, como parmetro para os siste-


mas educacionais e para a gesto do trabalho, responde s expectativas da
complexa economia que rege o mundo dos negcios e tambm ao avano
das cincias e da tecnologia, em particular das TIC, que criaram um mundo
altamente competitivo, no qual a estratgia mais eficiente tem sido a reno-
vao constante dos processos de produo, alimentados por novos conhe-
cimentos e pela inovao tecnolgica. Este cenrio evidenciou o despreparo
dos sistemas formais de educao para qualificar pessoal para atuar nesta
realidade. nesta contingncia que o modelo de competncia adotado no
sistema de educao em vrios pases.
Porm, em todo o mundo, especialistas alertam para o fato de que
a educao deve ser pautada por um projeto de sociedade que se orienta pelo
bem-estar social de seus cidados e, deste modo, deve transcender as ques-
tes operacionais do mundo do trabalho, capacitando profissionais criati-
vos, inovadores, crticos e conscientes de sua responsabilidade social. No se
deve desvincular a formao profissional do ambiente no qual o indivduo
vai atuar, seria redutor tambm fazer da escola a repetio do mundo me-
cnico do trabalho, pois que, segundo a Declarao mundial sobre educao
superior no sculo XXI: viso e ao (UNESCO, 1998), misso precpua
da educao superior educar e formar cidados e cidads altamente qua-
lificados para atender a todos os aspectos da atividade humana, incluindo
a capacitao para o trabalho e no apenas restringindo-se a ela.
O sistema educacional brasileiro passou a adotar os parmetros de com-
petncia em todos os nveis de ensino a partir da promulgao da Lei n.
9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB). A Resoluo 19, de 13 de maro de 2002, do CNE/CES regu-
lamentou e a LDB prescreveu as competncias gerais que visam gerar produ-
tos a partir dos conhecimentos adquiridos e divulg-los; formular e executar

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polticas institucionais; elaborar, coordenar, executar e avaliar planos,


programas e projetos; utilizar racionalmente os recursos disponveis; desen-
volver e utilizar novas tecnologias; traduzir as necessidades de indivduos,
grupos e comunidades nas respectivas reas de atuao; desenvolver ati-
vidades profissionais; autnomas, de modo a orientar, dirigir, assessorar,
prestar consultoria, realizar percias e emitir laudos tcnicos e pareceres;
e responder a demandas sociais de informao produzidas pelas transfor-
maes tecnolgicas que caracterizam o mundo contemporneo. As com-
petncias especficas tm como objetivo interagir e agregar valor aos pro-
cessos de gerao, transferncia e uso da informao, em todo e qualquer
ambiente; criticar, investigar, propor, planejar, executar e avaliar recursos
e produtos de informao; trabalhar com fontes de informao de qualquer
natureza; processar a informao registrada em diferentes tipos de suporte,
mediante a aplicao de conhecimentos tericos e prticos de coleta, pro-
cessamento, armazenamento e difuso da informao; e realizar pesquisas
relativas a produtos, processamento, transferncia e uso da informao.
As competncias sugeridas pelo CNE/CES so de carter genrico, por
isso, se torna difcil uma comparao mais acurada com outros parmetros
de competncia. Devido a sua abrangncia possvel enquadrar a maioria
das competncias relacionadas pela literatura da rea de biblioteconomia.
No entanto, no aborda as competncias relacionadas com o eixo estrat-
gico da informao, tais como: dominar o conceito econmico da infor-
mao, conhecer o mercado, conhecer tcnicas de monitoramento infor-
macional, conhecer o negcio da organizao; conhecer o contexto poltico
e econmico; senso empreendedor etc., ou seja, os parmetros no tm uma
abordagem para as bibliotecas e centros de documentao especializados,
aos quais cabe gerenciar as informaes cientficas, tecnolgicas, econ-
micas e sobre negcio, que do suporte s organizaes especializadas.
Tambm no se aprofundam nas competncias essenciais ao bibliotecrio
escolar, tais como: teoria e tcnicas de letramento, de leitura e de didti-
ca, como tambm no evidenciam outras competncias a exemplo das teo-
rias e tcnicas de relacionamento interpessoal, senso de autonomia e tica.
As competncias em tecnologia so consideradas competncias gerais, em-

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e M aria G iovanna G uedes F arias 2 2 1

bora o bibliotecrio utilize sistemas especiais e especialistas (para indexao,


por exemplo), estudos bibliomtricos e de frequncia de informao
(sistemas de data mining e dataware house). As competncias sobre fontes
de informao no so exploradas de forma profunda, pois, considerando
que este um dos pilares da profisso, deveriam ser mais detalhadas.
Refletindo-se sobre as competncias sugeridas pelo CNE/CES, justifi-
cam-se as deficincias apontadas pelo fato de que, historicamente, a forma-
o do profissional bibliotecrio tem privilegiado as tcnicas de controle
e disseminao da informao, mediante tratamento do acervo. Segundo
Ramos (2002, p. 190), a legislao educacional brasileira segue a Organi-
zao Internacional do Trabalho (OIT) e classifica as competncias em
bsicas, genricas e especficas, havendo uma predominncia das compe-
tncias tcnicas nesta abordagem:

As competncias bsicas so resultantes da educao bsica e constituem as ha-


bilidades de leitura, escrita, comunicao oral, matemtica bsica etc.; as compe-
tncias genricas esto relacionadas com habilidades tcnicas genricas, isto ,
que so desempenhadas por profissionais em segmentos diversos, tais como,
operar equipamentos e ferramentas, executar processos, ou entabular negocia-
o, fazer planejamento, manter controle e interao com o cliente; as compe-
tncias especficas so aquelas relativas ao desempenho de ocupaes especfi-
cas e, por isso, dificilmente transferveis, como por exemplo, a operao
de mquinas de controle numrico, acompanhamento de pacientes, elaborao
de estudos financeiros etc. (RAMOS, 2002, p. 190)

A conjuno destes trs tipos de competncia constitui a base para


a formao de um perfil profissional, a exemplo do bibliotecrio. No entan-
to, as competncias a serem adquiridas pelos bibliotecrios e exigidas para
o exerccio profissional no mbito do Mercosul so ainda mais profundas
e, de acordo com um documento denominado Programa, Acordos e Reco-
mendaes deliberado durante o Encontro de Diretores de Escolas de Bi-
blioteconomia e Cincia da Informao do Mercosul, ocorrido em Montevi-
du no ano 2000, as competncias estabelecidas, de cunho genrico, foram
classificadas em quatro grandes grupos, como vemos a seguir.

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2 2 2 S aberes e competncias na formao do bibliotecrio

Competncias de comunicao e expresso: formular e gerenciar proje-


tos de informao; aplicar tcnicas de marketing, de liderana e de relaes
pblicas; capacitar e orientar os usurios para um melhor uso dos recursos
de informao; elaborar produtos de informao; executar procedimentos
automatizados prprios; planejar e executar estudos para formao de usu-
rios da informao, entre outras.
Competncias tcnico-cientficas: desenvolver e executar o processamen-
to de documentos em distintos suportes; selecionar e difundir a informao
gravada em qualquer meio para os usurios; elaborar produtos de infor-
mao; utilizar e disseminar fontes, produtos e recursos de informao em
diferentes suportes; formular polticas de pesquisa na rea; pesquisar sobre
metodologias de elaborao e utilizao do conhecimento registrado, entre
outras.
Competncias gerenciais: gerenciar unidades, sistemas e servios de
informao; gerenciar projetos de informao; aplicar tcnicas de mar-
keting, de liderana e de relaes pblicas; planejar recursos econmico-
financeiros e humanos do setor; planejar, coordenar e avaliar a preservao
e conservao de documentos; planejar estudos de usurios da informao;
planejar e manipular redes globais de informao, entre outras.
Competncias sociais e polticas: participar da formulao de polticas
de informao; fomentar a interao com os diversos atores sociais; identifi-
car as demandas sociais de informao; contribuir com o desenvolvimento
do mercado de trabalho; atuar coletivamente no mbito das instituies
para promover a profisso; formular polticas de pesquisa e elaborar nor-
mas jurdicas em biblioteconomia e cincia da informao, entre outras.
(PROGRAMA..., 2000)
Essas competncias se caracterizam como um esquema de carter ge-
nrico, pois se destinam a capacitar o profissional para atuar em realidades
distintas, entretanto procuram agrupar de maneira interativa as competn-
cias possveis de serem mobilizadas no trabalho cotidiano do bibliotec-
rio. No campo da biblioteca especializada, a Special Libraries Association
(1996), instituio americana devotada s questes da biblioteca especiali-

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e M aria G iovanna G uedes F arias 2 2 3

zada, fez um levantamento das competncias que o bibliotecrio do sculo


XXI de uma biblioteca especializada deve agregar, quais sejam:
ter conhecimento dos contedos das fontes de informao, incluindo a
habilidade de avali-las criticamente e filtr-las, por exemplo, acessar
e manusear com facilidade fontes impressas, on-line e CD-ROM e ava-
liar as informaes do ponto de vista de utilidade e relevncia para seu
cliente/usurio; ser dotado de pensamento estratgico, para efetuar,
com segurana, a seleo e anlise da informao de interesse da orga-
nizao;
ter conhecimento subjetivo especializado apropriado para o negcio
da organizao ou do cliente, por exemplo, conhecimento de finanas,
gerncia, ou outros assuntos relacionados misso de sua instituio,
que podem ser adquiridos em cursos de ps-graduao e outros, pois
o bibliotecrio deve monitorar e explorar a rea de negcios de sua ins-
tituio, acompanhando jornais, bases de dados, fontes na internet etc.;
desenvolver e gerenciar servios de informao, com custo acessvel,
alinhados com as estratgias de sua organizao, por exemplo, elaborar
um plano estratgico de ao afinado com os objetivos da organizao;
instalar processos de gerncia, superviso e oramento; elaborar pes-
quisas simples, intermedirias e complexas, analisando e sintetizando
as informaes levantadas;
instruir e apoiar os usurios/clientes quanto ao uso dos servios da
biblioteca e de informao, tal como busca na internet, consulta a base
de dados, garimpagem de dados etc.;
levantar, avaliar e elaborar planos para atender s necessidade de infor-
mao da organizao, por exemplo, identificar e avaliar informao
para os grupos de projeto, tornando-se membro da equipe;
usar tecnologia de informao apropriada para adquirir, organizar
e disseminar informao, por exemplo, selecionar software e hardwa-
re adequado, juntamente com a equipe de informtica, para hospedar
a base de dados da biblioteca e disponibilizar os servios na intranet da
organizao; criar pgina eletrnica da biblioteca, ligando-a a outros
stios de interesse para a organizao;

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2 2 4 S aberes e competncias na formao do bibliotecrio

participar de atividades de gerenciamento de conhecimento que criam,


capturam, trocam usam e comunicam o capital intelectual da empresa;
usar instrumentos de negcios e gerncia para manter a direo da em-
presa informada da importncia dos servios de informao da biblio-
teca, como elaborar o plano de negcios da biblioteca; calcular o retorno
de investimentos feitos em servios de informao e da biblioteca;
avaliar os efeitos do uso da informao e conduzir pesquisa relacionada
soluo de problemas de gesto da informao; desenvolver medidas
de frequncia do uso dos servios, satisfao dos clientes e impacto da
informao na tomada de deciso da empresa;
incrementar continuamente servios de informao em resposta s
necessidades de mudana, como monitorar as tendncias da indstria
e disseminar informao para as pessoas-chave na organizao ou
clientes individuais; e reforar servios de informao sobre as novas
necessidades de negcios;
ser um membro efetivo da equipe snior de gerenciamento e um con-
sultor para a empresa em fluxos de informao; desenvolver as polti-
cas de informao; participar do planejamento estratgico da empresa;
participar das equipes de benchmarket e obter informao de patentes.
(Special Libraries Association, 1996)

As competncias acima destacadas levam reflexo de que os biblio-


tecrios, que atuaro em bibliotecas especializadas, centros de documen-
tao, centros de informao, servios e sistemas de informao em geral,
vinculados a organizaes especializadas, pblicas ou privadas, precisam
dominar competncias gerenciais relacionadas ao negcio da organizao;
competncias tcnicas e tecnolgicas; competncias de comunicao e ex-
presso, necessrias ao relacionamento profissional, e competncias sociais,
uma vez que, a essncia do trabalho do profissional da informao se baseia
na transmisso do conhecimento, funo tipicamente social.
Numa viso pragmtica, Le Boterf (2003, p. 37-38) pondera que a mani-
festao das competncias gira em torno da capacidade que o profissional
tem em administrar uma situao complexa, numa referncia complexi-

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e M aria G iovanna G uedes F arias 2 2 5

dade dos processos do trabalho na atualidade, por isso, o papel do profis-


sional ser o de traar e executar um percurso, ou seja, elaborar e conduzir
um projeto, considerando [...] o campo de foras e as imposies diversas
e, s vezes, opostas, que constituem a complexidade. Cada fase cria uma
situao nova, que deve ser avaliada para dar origem a um novo percurso.
Na execuo do percurso, o profissional lana mo de vrios recursos e pro-
cessos.
Um esquema concebido por Le Boterf (2003) demonstra a operacionali-
zao das competncias, e se projetado e aplicado s atividades do bibliote-
crio em uma situao de trabalho se obtm os seguintes parmetros:
Saber agir com pertinncia o bibliotecrio deve adquirir competncia
para agir em uma situao profissional complexa, tal como na organizao
e administrao de uma biblioteca, quando tem de aplicar mtodos e tcni-
cas gerenciais, procedimentos biblioteconmicos e solues de tecnologias
da informao e da comunicao, viabilizando solues para gerir os re-
cursos disponveis e os acervos, tornando-os acessveis a sua comunidade,
cumprindo a misso social e poltica da biblioteca, de transferir conheci-
mento para a sociedade.
Saber mobilizar saberes e conhecimentos em um contexto profissional
a administrao deste servio exige dele a mobilizao de conhecimentos
terico-prticos tais como: desenvolvimento de recursos informacionais,
representao descritiva e de contedo (com o uso de metadados, taxono-
mias e ontologias), referncia (tcnicas recepo e abordagem do usurio),
acesso a fontes de informao, estratgia de busca de informao em fontes
impressas, bancos de dados digitais e na internet; disseminao da infor-
mao (inclusive usando a plataforma web 2.0, com os recursos interativos
wiki, blogs, Facebook etc.), armazenamento, preservao do acervo etc.
Saber integrar ou combinar saberes mltiplos e heterogneos o bi-
bliotecrio deve adquirir competncia para criar o sistema de informao
para o gerenciamento do acervo, no qual esto integrados conhecimentos
biblioteconmicos de desenvolvimento de recursos informacionais, de repre-
sentao descritiva e de contedo, inclusive novas formas de representao
digital da informao e tcnicas de busca on-line, recuperao e dissemina-
o da informao, alm do conhecimento terico-prtico de informtica;

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2 2 6 S aberes e competncias na formao do bibliotecrio

o bibliotecrio deve saber lanar mo de todos os recursos tericos e tc-


nicos de seu tempo; por isso o bibliotecrio contemporneo deve saber
elaborar o portal de sua biblioteca e nele divulgar informaes sobre po-
lticas de acesso e uso da biblioteca, eventos, novas publicaes etc.; deve
tambm saber elaborar servios de alerta para o usurio, enviando-o para
seu e-mail ou lista de discusso ou usando recursos da web 2.0.
Saber transpor ele deve estar apto a superar os esquemas de sua rea
de conhecimento, por exemplo, transpondo tcnicas de organizao de bi-
bliotecas fsicas para organizar informaes em bibliotecas virtuais; trans-
ferir, adaptar as tcnicas de sistematizao da informao, usando metada-
dos, indexao, com taxonomia e web semntica, e busca em meio digital;
deve saber transpor as barreiras do meio fsico, por exemplo, digitalizando
acervos para compor bases de dados digitais acessveis distncia; ou mes-
mo transformando o catlogo impresso em base de dados digital e hospe-
dando-o na internet para que esteja acessvel ao pblico a distncia.
Saber aprender e aprender a aprender os exemplos acima menciona-
dos, nos quais o profissional utiliza-se de conhecimentos terico-prticos
para transformar acervos fsicos em acervos digitais uma forma de apren-
dizagem com o meio e com seu tempo, bem como a aplicao dos recursos
da computao em nuvem.
Saber envolver-se o profissional deve ser estimulado a reconhecer
os limites das tcnicas e dos equipamentos, ou seja, ele deve ter senso crtico
para saber que os conhecimentos, tcnicas e equipamentos mobilizados em
sua ao no se encerram em si mesmos; a biblioteca tem uma funo social
a cumprir e a meta atender ao usurio; se o bibliotecrio atua em uma
biblioteca pblica ou escolar sua meta deve ser contribuir para melhorar
os nveis educacionais e culturais do seu pblico, caso contrrio a biblio-
teca no tem sentido; se uma biblioteca especializada, ele tem o desafio
de ajudar a organizao a cumprir seus objetivos e metas; o bibliotecrio
deve saber empreender, por exemplo, elaborando projetos de moderniza-
o e de captao de recursos, para atualizar e ampliar o acervo, melhorar
os recursos tecnolgicos, reformar instalaes e criar servios customizados
para o usurio; enfim, ele deve ir alm do prescrito, indo ao encontro das

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necessidades do seu usurio, ainda que este no reconhea essas necessida-


des, como costuma acontecer com o usurio da biblioteca pblica e mesmo
da escolar.
A partir dos saberes delineados acima, infere-se que as profisses e suas
articulaes passam por uma reorganizao de seus componentes, as novas
situaes trazem consigo a interdependncia e a competio, demandando
modificaes nas prticas educacionais para formar novos profissionais.
Nesta vertente, enfocados como fenmenos complexos, os processos edu-
cacional e formativo requerem tratamento que contemple diferentes pers-
pectivas e reconhea suas recorrncias e contradies, mas tais fenmenos
devem estar inseridos em uma viso de mundo em que os valores democr-
ticos, universais e pblicos sejam seus fundamentos e os horizontes a se-
rem alcanados pelo sujeito aprendente, no s numa construo contnua
de conhecimento e transcendncia de contedos e mtodos, mas tambm,
interagindo, consciente de seus limites e respeito ao outro.
No contexto da educao superior, sempre se debateu a perspectiva
de atender aos anseios da sociedade e do indivduo, e a presso dos ideais
polticos de um determinado momento histrico, com vistas a formar mas-
sa crtica para resolver as mltiplas demandas da economia e do mundo
dos negcios. Gauthier (1998) e Garcia (1999) ressaltam que se vive um pe-
rodo frtil de discusso sobre a educao e a formao, haja vista a crise
social no Brasil, percebida nas manifestaes de rua, nos indicadores so-
bre educao, sade e segurana e na competitividade e luta pelo acesso
e domnio do saber. Fatores como o impacto da sociedade da informao,
o aprofundamento e ampliao do mundo cientfico e tecnolgico, bem
como a internacionalizao da economia, tm contribudo para este fen-
meno, promovendo mudanas, na natureza e na organizao da produo,
e, consequentemente, no ambiente de trabalho e no tecido social. O que os
pensadores e analistas escreveram h quase 15 anos pode ser aplicado ao
atual contexto brasileiro, que, recentemente, foi palco de manifestaes de
rua, motivados por fatores acima citados. Espera-se que a sociedade possa
refletir que a formao simboliza o veculo de democratizao do acesso
cultura, informao, ao conhecimento e ao trabalho, ainda que falte

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2 2 8 S aberes e competncias na formao do bibliotecrio

um quadro terico direcionado para a ordenao e clarificao dessa rea


de conhecimento, investigao e prtica.

Consider aes Finais

A teoria de Abbott (1988) pode explicar a disputa entre grupos profis-


sionais e a luta pelo poder travada por eles, sobretudo em funo de altera-
es promovidas nos conceitos polticos e econmicos e nos processos de
trabalho, no contexto contemporneo, relacionados com o valor estratgico
que ganhou a informao e a drstica transformao que sofreram os pro-
cessos de tratamento da informao, o que afetou e vem promovendo dis-
putas, particularmente, no campo de atuao do bibliotecrio. Retoma-se
aqui tambm o posicionamento de tericos da noo de competncia, como
Ramos (2002) e Tanguy (1997), que alertam para a competitividade que
o modelo de competncia cria entre os profissionais. Questiona-se se essa
perda de espao dos bibliotecrios est relacionada com o desalinhamen-
to do corpus terico e das prticas de sua profisso em relao realidade
do mercado, ou se estas foras subjacentes ao sistema de profisses e ao mo-
delo de gesto organizacional por competncias esto determinando esta
mudana de ordem.
Por outro lado, devem ser consideradas as contemporizaes de Praha-
lad (1999) a respeito das inovaes tecnolgicas que vm sendo introduzi-
das continuamente nos processos de trabalho, tornando-os, cada vez, mais
complexos e intensivos em conhecimento, exigindo, portanto, um perfil
profissional com mltiplas competncias e preparado para as reconverses
contnuas em seus processos de trabalho e refora-se o questionamento
a respeito do preparo do bibliotecrio para enfrentar esta situao e a ne-
cessidade de reformas curriculares flexveis que no s contemplem os no-
vos conhecimentos, mas permitam a insero contnua dos conhecimentos
emergentes.
Enfim, a necessidade de mudanas no perfil do bibliotecrio tem sido
evidenciada por muitos estudos, de modo que esse profissional esteja

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preparado para gerir e processar os servios intensivos em tecnologias


da informao, caractersticos dos novos modelos produtivos. Essa consta-
tao aponta para mudanas na base da formao do bibliotecrio, por meio
da induo de competncias gerais e especficas, conhecimentos e saber-
fazer, apropriados demanda da sociedade contempornea.
premente que o bibliotecrio perceba a relevncia dos estudos inter-
disciplinares, como evocava Shera (1972, 1973) em suas concepes sobre
o envolvimento da cognio com a cincia da informao, e das tecnolo-
gias como ferramentas eficientes de processamento, gerenciamento, re-
cuperao e disseminao da informao. Devido atual complexidade,
de natureza ideolgica, conceitual e tcnica, que envolve o trato da informa-
o, necessria a formao de equipes multidisciplinares para desenvolver
os processos de anlise da informao, o que exige novas metodologias para
o seu tratamento, em busca de futuras realidades sociais e da qualidade
de resposta s pesquisas solicitadas pelos usurios/clientes.
Esse profissional deve perceber seu papel de mediador e filtrador da in-
formao e utiliz-lo de forma coerente e eficiente, voltado para o benefcio
do usurio/cliente. Ele tambm deve estar atento velocidade com que as
transformaes acontecem atualmente, colocando-o diante de outra ne-
cessidade: a de pautar suas referncias no somente naquilo que o passado
oferece como garantias ou tradies, mas, principalmente no que diz res-
peito ao futuro. Cada vez mais tecnolgica e globalizada, a sociedade im-
pe desafios que pedem solues muito sofisticadas e convida a todos os
profissionais da informao resoluo de grandes problemas, em virtude
das contnuas transformaes em todas as reas do conhecimento. Exige
ainda constante atualizao, seja no mundo do trabalho ou da escola, seja
no ritmo e nas atribuies que se tem de enfrentar no cotidiano da vida.
As situaes-problema colocadas pela sociedade atual exigem do homem
contemporneo um elevado nvel de respostas, que demonstre qualidade,
medida que assumem caractersticas bem diferenciadas daquelas que
anteriormente percorreram sua histria.
Neste cenrio to mutante, complexo e competitivo o desafio con-
cretizar um ideal almejado pela comunidade bibliotecria, desde algumas

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2 3 0 S aberes e competncias na formao do bibliotecrio

dcadas, que o de promover a reformulao da formao profissional,


tomando como princpios: o aprofundamento das competncias bsicas
(nucleares ou essenciais) postuladas pela Unesco (1998); aprender a co-
nhecer para fundamentar a formao pessoal em uma slida base cultural
e cientfica; aprender a ser, no sentido de aprender a conhecer a si mesmo,
para a mais completa realizao como ser humano; aprender a fazer, como
forma de preparao para atuar na sociedade, inclusive para o mundo do
trabalho; aprender a conviver, reconhecendo e aceitando a multiplicidade
cultural da humanidade e aprendendo a preserv-la.
Alm disso, para concretizar esse ideal ainda preciso modular o perfil
profissional direcionado para a atuao em uma dada realidade poltica,
econmica, social e cultural, a partir do desenvolvimento de conhecimen-
tos especializados, habilidades e atitudes profissionais que potencializem
a emergncia de competncias gerais e especializadas inerentes sua rea de
atuao e seu entorno; transcender as estratgias meramente econmicas,
focando-se no princpio de formao integral e integradora do indivduo
e dele com o ambiente, tendo como pilar de sustentao as demandas sociais
e a funo social da profisso do bibliotecrio; promover o desenvolvimen-
to cognitivo e o domnio de contedos e metodologias profissionalizantes
especializados do campo da biblioteconomia, da cincia da informao
e de reas do conhecimento correlatas, de modo a que venham a solidificar
a formao do profissional e expandir sua viso crtica sobre a pluridisci-
plinaridade e a complexidade que envolvem os fatos que se desenrolam nas
tramas do mundo. Isto significa ter uma formao tcnico-cientfica slida,
fortemente assentada nos conceitos e processos gerenciais, de bibliotecono-
mia e de informtica, mas tambm ter viso do contexto poltico, econmi-
co e social e ter conscincia de seu papel profissional e social neste entorno.
Nessa perspectiva, conclui-se que novas mediaes da informao en-
tre bibliotecrio e o usurio devem ser estudadas e implementadas, assim
como a disseminao da informao e seus canais de distribuio devem
ser reestruturados. No caso especfico da mediao da informao, as TIC
tm afetado e afetaro, sobremaneira, a forma e o meio de mediar. Por isso,
a expectativa projetar um profissional que venha a exercer papel nuclear

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na economia da informao, como compete a uma profisso que historica-


mente trabalhou com a informao e, por tantos sculos, dominou os recur-
sos de registro, tratamento e difuso da informao, ajudando a produzir
mudanas significativas na sociedade. Mais do que nunca a globalizao
acena para crescentes nveis de competitividade local e global, valorizando
e reestruturando as formas de acesso informao, do mesmo modo
que promove a busca por recursos humanos altamente qualificados para
responder aos desafios emergentes.

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Competncia-em-informao-BOOK.indb 231 12/01/2017 16:01:02


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A ida V arela V arela , M arilene L obo A breu B arbosa 2 3 3
e M aria G iovanna G uedes F arias 2 3 3

DE LA INFORMACIN DEL MERCOSUR, 4., 2000, Montevideo. Anais...


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P rog r a m a s pa r a d e s e n vo lv i m e nto
d e com p et n ci a s i n fo rm aci o n a i s :
i m p le m e ntao, m eto do log i a s
e ava li ao

Daniela Spudeit

Aspectos iniciais

Na dcada de 1980, Paulo Freire (1987) j defendia a educa-


o libertadora como forma de dar voz aos oprimidos e recu-
perar a humanidade roubada pelo sistema opressor. Foi dentro
dessa conjectura que muitas iniciativas e diretrizes educacionais
foram planejadas no Brasil para oportunizar uma educao mais
autnoma e participativa a fim de reduzir a opresso dos distin-
tos sujeitos inscritos nesse processo.

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2 3 6 P rogramas para desenvolvimento de competncias
informacionais

Parte-se do princpio que s se reduz a opresso quando as pessoas tm


acesso educao de qualidade e que esta oportunize a busca autnoma
de conhecimento, a troca, divergncias de opinies e a construo de sabe-
res pautados no acesso e na avaliao de diferentes fontes, recursos e meios
de acesso informao.
No cerne desta concepo de ensino est a premissa de que os profis-
sionais envolvidos com o processo de aprendizagem e com a construo
de conhecimentos precisam formar parcerias, aes e programas para que
os alunos sejam protagonistas de sua aprendizagem e desenvolvam maior
reflexo e conscincia crtica por meio de atividades mediadas por diferen-
tes profissionais que atuam nas escolas.
Entre estes profissionais, os bibliotecrios tm uma responsabilidade
muito grande face contribuio que podem dar para melhorar o proces-
so de ensino e de aprendizagem, tanto na escola quanto na universidade.
No somente pelo atual contexto marcado pelos vrios suportes e fontes de
informao, mas porque o bibliotecrio poder interagir como mediador
nesse processo e colaborar com o trabalho do professor e de outros educado-
res. A informao sempre esteve relacionada ao poder desde os primrdios
da civilizao, quando essa era registrada em tijolos de barro e em madei-
ra, papiros, pergaminhos, livros, entre outros suportes. possvel perceber
que a informao est diretamente relacionada ao desenvolvimento social,
cultural, poltico e econmico de uma nao e sempre foi importante estra-
tegicamente para balizar a tomada de deciso daqueles que tinham acesso
s informaes.
Em pleno sculo XXI, estamos na chamada sociedade da informao
que substituiu a sociedade ps-industrial, estando relacionada forma
de transmitir o contedo especfico de novos paradigmas tcnico-econmi-
cos visto o crescimento exponencial de informao registrada em diferentes
e variados suportes.
Dentre esses paradigmas, pode-se citar que a informao a matria-
prima que move a sociedade marcada pela existncia e convergncia das
tecnologias de comunicao em um contexto que a informao passou a ser
um recurso estratgico para as organizaes. Alm disso, se busca a apren-

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2 3 7

dizagem continuada porque existe a necessidade constante do aprender


a aprender para as pessoas se manterem atualizadas e competitivas na atual
sociedade.
Dentro deste bojo, os bibliotecrios tm papel fundamental para pro-
por solues e planejar estratgias que visem capacitar as pessoas no uso
das informaes, uma vez que o acesso informao tornou-se condio
essencial para que cada sujeito possa construir novos conhecimentos a fim
de melhorar o meio em que vive, exercer plenamente sua cidadania e, por
que no, crescer pessoal e profissional.
Propor aes e programas de desenvolvimento de competncias em
informao uma dessas estratgias que vem se destacando no panorama
internacional como uma proposta eficaz para a biblioteconomia contribuir
com a sociedade no que tange ao acesso e uso das informaes.
O termo competncia em informao uma das tradues usadas para
a expresso information literacy que surgiu na dcada de 1970 nos Esta-
dos Unidos e vem ganhando novos significados, finalidades e abrangncia.
Em Portugal o termo se chama literacia informacional, na Espanha e em
pases com lngua espanhola traduziram como alfabetizacion informacio-
nal. Em pases de lngua inglesa se adotou information literacy mesmo,
apesar de que no Reino Unido, Austrlia e Canad so usadas s vezes
as expresses library skills, digital literacy e media literacy. No Brasil alguns
pesquisadores chamam de habilidades informacionais, alfabetizao infor-
macional, letramento informacional, mas o termo comumente mais ado-
tado competncia em informao ou o seu substantivado competncia
informacional.
No estudo de Ivan Siqueira e Jssica Siqueira (2012) feita uma anlise
terminolgica das noes de information literacy, competncia informacio-
nal, alfabetizao informacional, letramento informacional. Ao final de seu
trabalho, os autores esclarecem que:

A expresso competncia informacional tem sido a mais recorrente em lngua


verncula para referir-se ao termo original em ingls, e tendo em vista que um
dos objetivos dos pesquisadores facilitar a recuperao dos seus estudos e ser

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2 3 8 P rogramas para desenvolvimento de competncias
informacionais

compreendido, este estudo sugere que a adoo seletiva de competncia infor-


macional vem se impondo paulatinamente nos estudos em lngua verncula que
tratam das correlaes temticas pertinentes ao termo ingls information lite-
racy. (SIQUEIRA, I.; SIQUEIRA, J., 2012, p. 18, grifo do autor)

Os autores explicam tambm que a escolha pelo termo competn-


cia em informao corrobora com o termo usado no Colquio em Nvel
Superior sobre Competncia Informacional e aprendizado ao longo da vida,
organizado em Alexandria no ano de 2005 que deu origem a Declarao
de Alexandria sobre Competncia Informacional e aprendizado ao longo
da vida, elaborado pela Associaes e Instituies Bibliotecrias (IFLA)
e Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
(Unesco) (2005).
No Brasil, o termo tambm se fez presente no manifesto do Grupo
de Trabalho do Seminrio Competncia em Informao: cenrios e ten-
dncias, realizado em agosto de 2011 na cidade de Macei durante o XXIV
Congresso Brasileiro de Biblioteconomia, Documentao e Cincia da
Informao (CBBD). Depois, a discusso foi ampliada na 25 edio do mes-
mo evento, ocorrida na cidade de Florianpolis em julho de 2013 e nas edi-
es do Seminrio e demais eventos organizados no Brasil. A Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP) tambm usou o mes-
mo termo para organizar as quatro ltimas edies do Seminrio de Com-
petncia em Informao: Cenrios e Tendncias realizadas desde 2012.
Em 2015, realizou-se na cidade do Rio de Janeiro, o I Frum sobre Compe-
tncia em Informao: Pesquisas e Prticas no Rio de Janeiro organizado
pelos cursos de Biblioteconomia da Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ) e Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO).
Contudo, independente do uso do termo, Gasque (2012), Ivan Siqueira
e Jssica Siqueira (2012) defendem que apesar de estarem relacionados, no
so termos sinnimos e se apresentam sob ideias e ciclos que podem ser
desenvolvidos em diferentes etapas, conforme apresentam em seus estudos.
O importante que cada vez mais o uso desse termo est ampliando
sua abrangncia frente s diferentes habilidades e necessidades no uso de

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informao, conhecimentos em fontes, recursos, suportes para aplicao na


compreenso e disseminao da informao visando construo e com-
partilhamento do conhecimento pela atual sociedade.
Segundo Dudziak (2003), o conceito aqui discutido recebe definies
como mobilizao de conhecimentos, habilidades e atitudes direcionadas
informao e seu universo. premente observar que a IFLA confere um
protagonismo aos bibliotecrios ao propor que devem planejar e implemen-
tar aes que desenvolvam a competncia em informao nas pessoas.

As habilidades em informao so fatores chave na aprendizagem ao longo


da vida e o primeiro passo na consecuo das metas educacionais de qualquer
aprendiz. O desenvolvimento da competncia em informao deve ter um lugar
durante toda a vida dos cidados e, especialmente, em seu perodo de educao,
momento em que os bibliotecrios, como parte da comunidade de aprendiza-
gem e como especialistas na gesto da informao, devem ou deveriam assumir
o papel principal no ensino das habilidades em informao. (IFLA, 2007, p. 4)

Nesta perspectiva, as pessoas precisam saber buscar/usar/avaliar/se-


lecionar uma informao para ter o poder de fazer escolhas, de avaliar,
de discernir o que verdade e o que falso, o que certo e o que errado,
o poder de saber para ter argumentos, o poder para conhecer as informa-
es e exercer plenamente sua cidadania.
Percebem-se algumas iniciativas tmidas de bibliotecas brasileiras que
esto criando aes e implementando programas para desenvolver com-
petncias informacionais como j foram apresentadas nos relatos de ex-
perincias durante as trs ltimas edies do Seminrio de Competncia
em Informao e tambm no Frum sobre Competncia em Informao:
Pesquisas e Prticas no Rio de Janeiro, entre outros eventos que abrem espa-
os para socializar as diferentes prticas em execuo.
Nos relatos, possvel perceber que as aes buscam em grande parte
capacitar as pessoas a perceber suas reais necessidades de informao, iden-
tificar e avaliar fontes potenciais de informao, conhecer critrios e ferra-
mentas para busca de informao, torn-las aptas no manejo de tecnologias,
formar habilidades para que as pessoas saibam reconhecer e expressar suas

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2 4 0 P rogramas para desenvolvimento de competncias
informacionais

necessidades informacionais, selecionar e sintetizar a informao para po-


der organiz-las e construir seus conhecimentos. Entretanto, h a sensao
de que tais aes so empreendimentos isolados que necessitam de uma sis-
tematizao dos processos e principalmente a criao de indicadores para
avaliao a fim de identificar os gaps que precisam ser aperfeioados. Alm
disso, necessrio que haja um trabalho colaborativo entre os bibliotecrios
e outros profissionais para que haja maior eficcia.
Desta forma, o objetivo deste texto apresentar alguns programas para
desenvolvimento da competncia em informao retratando seu processo
de implementao, metodologias e avaliao, alm de se enfatizar a impor-
tncia desses programas serem criados e desenvolvidos por equipes inter-
disciplinares, conforme veremos a seguir.

P r emis sa s par a el ab or a o e implemen ta o


d e pro gr ama s par a d e sen vo lv imen t o d e
competncias informacionais

Ser competente em informao significa desenvolver de forma con-


tnua as diferentes habilidades para detectar as necessidades no uso de
informao, ter conhecimentos em fontes, recursos, suportes de informa-
o para aplicao na compreenso e disseminao da informao visando
construo e compartilhamento do conhecimento. Isso deve comear na
infncia, mas se estende por toda a vida de um indivduo, dessa forma, os
bibliotecrios podem propor programas e assessorar as pessoas em qual-
quer ambiente, no necessariamente somente dentro das bibliotecas, mas
tambm ofertando servios nas mais variadas reas conforme atestado pela
IFLA (2007, p. 14):

O desenvolvimento de habilidades em informao importante para alm das


bibliotecas e da biblioteconomia e, por isso, os bibliotecrios podem servir como
agentes para ajudar a outras organizaes a estabelecer e elaborar suas polticas
de desenvolvimento de habilidades em informao, assim como seus programas

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e projetos. Neste contexto, o bibliotecrio pode servir como consultor externo


e no deve pensar com timidez acerca da oferta de seus servios em outras reas.

Alm disso, a IFLA (2007, p. 14) cita que os bibliotecrios e outros es-
pecialistas da informao devem ser os promotores dos programas de de-
senvolvimento de habilidades em informao e suas atividades. Nesse con-
texto, as bibliotecas se constituem repositrios de conhecimentos, reservas
de informao em mltiplos formatos, centro com bibliotecrios que so
especialistas em informao, departamento com espao de aprendizagem,
lugar de interao com pares e equipes de aprendizagem, espao para so-
cializao do conhecimento, lugar com consultores de informao e espe-
cialistas em referncia, centro com acesso a computadores, processamento
e comunicao do conhecimento e um portal de internet com um mundo
de informao. (IFLA, 2007)
Corroborando com as diretrizes da IFLA, Benito Morales (2000) se apoia
em seis dimenses para formar competncias informacionais num indiv-
duo: instrumental, recursos, socioestrutural, editorial, tecnologias e crtica.
A dimenso instrumental se pauta na capacidade de compreender e
usar as ferramentas conceituais e prticas das TIC, incluindo software, har-
dware e multimdia. A dimenso de recursos envolve as habilidades para
compreender a forma, o formato, os mtodos de localizao e acesso aos
recursos informacionais. A dimenso socioestrutural est embasada no co-
nhecimento sobre como a informao socialmente situada e produzida,
ou seja, saber como a informao se ajusta a vida das pessoas ou dos grupos
sociais. A dimenso editorial se relaciona a habilidade de dar forma e publi-
car as pesquisas e ideias norteado por princpios de comunicao cientfica.
A dimenso tecnologias diz respeito habilidade de se adaptar, compreen-
der, avaliar e fazer uso das contnuas inovaes das TIC. A dimenso crtica
est pautada na habilidade de avaliar criticamente as informaes sob dife-
rentes perspectivas histricas, filosficas, sociopolticas e culturais.
Pautados nestas dimenses, os bibliotecrios devem estar atentos s
necessidades de informao das pessoas ao planejar e implementar os pro-
gramas de competncia em informao. Muitas pessoas no sabem nem

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2 4 2 P rogramas para desenvolvimento de competncias
informacionais

definir essas necessidades e torna-se importante um trabalho prvio de sen-


sibilizao e conscientizao para que elas estejam abertas para participar
dos programas e se sintam motivadas a buscar isso.
Beluzzo (2011) explica que uma forma de fazer isso fazer as pessoas
pensarem e refletirem sobre essa necessidade. preciso que as pessoas en-
tendam qual o contexto da informao e qual o objetivo da busca da infor-
mao. Dessa forma, as pessoas tomam conscincia e tentem explicitar ade-
quadamente essa necessidade a partir do momento que sabem, por exemplo,
qual o problema que originou essa necessidade, qual o objetivo que preci-
sa alcanar, qual o perodo de tempo que a pesquisa deve abranger, quais
as fontes que devo usar, o que eu sei e o que falta saber, entre outras questes
que precisam ser respondidas pelas prprias pessoas para que a aprendiza-
gem se torne mais significativa e haja uma pr-disposio em desenvolver
as habilidades que norteiam a competncia em informao.
A competncia formada por um conjunto de conhecimentos, habilida-
des e atitudes, quando busco despertar essa reflexo nas pessoas, estou mo-
tivando-as a buscar no somente conhecimento e habilidade, mas tambm
a noo do conjunto de atitudes necessrias para algum se tornar compe-
tente em informao.
Com base nessas premissas, os programas de competncia em informa-
o podem ser desenvolvidos em dois nveis:
1. conhecimento em fontes e recursos de informao;
2. compreenso e disseminao da informao visando construo
e compartilhamento do conhecimento.

Conhecimen t o em f on t e s e recur s os de inf orma o

Para desenvolver essa habilidade e conhecer os diferentes recursos


e fontes existentes em variados suportes, podem ser realizadas visitas
orientadas na prpria biblioteca ou em outros equipamentos culturais fora
da instituio como museus, arquivos, entre outros que tambm so fontes
de informao.
Alm disso, preciso considerar outras instituies como fontes de in-
formao como centros de pesquisa, empresas de jornais, institutos

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de estatsticas, centros de memria, etc. Essas visitas devem ter o objetivo


de capacitar os alunos no uso dos recursos existentes fisicamente naque-
le ambiente, bem como localizar as informaes disponveis no formato
impresso e eletrnico tambm.
Entender o sistema de classificao e as reas de conhecimento, com-
preender a forma de ordenar as obras impressas na estante, saber a diferena
entre os vrios tipos de obras de referncia, mostrar o que um sumrio
e a utilidade de um ndice so algumas das habilidades que podem ser de-
senvolvidas. Tambm podem ser ofertadas oficinas prticas para apresentar
como usar a internet e outras bases de dados podem ser usadas como fonte
de pesquisa, como otimizar as buscas nela e como usar as ferramentas de
busca e atualizao, seleo e critrios de avaliao das fontes, pesquisa e
uso de bases de dados, entre outros.

Compreenso e dis semina o da inf orma o visand o


a cons t ru o e compart ilhamen t o d o conhecimen t o

As aes voltadas para esse objetivo devem ser criadas para compreender
as informaes disponveis visando construir novos conhecimentos de uma
forma significativa, pois no basta somente saber acessar e avaliar as fontes
disponveis preciso desenvolver habilidades relacionadas leitura crtica,
compreenso, interpretao, anlise, sntese e organizao das informaes
para que possam ser arquivadas para uso futuro e/ou compartilhadas usan-
do diferentes recursos.
Essa habilidade se relaciona, por exemplo, quando a pessoa consegue
extrair de um texto a ideia principal e a partir dali se torna apta a formu-
lar conceitos com suas prprias palavras, porm, sabe como referenciar as
ideias dos outros autores indicando as fontes consultadas para que sejam
preservados os direitos autorais.
No programa podem ser ofertadas atividades que desenvolvam habili-
dades na leitura dinmica, tcnica de estudos, produo textual, norma-
lizao, organizao de informaes em softwares especficos para apre-
sentao como Prezi e PowerPoint, elaborao de citaes e referncias de
fontes, entre outras. Nessas atividades, importante que sejam abordadas as

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2 4 4 P rogramas para desenvolvimento de competncias
informacionais

habilidades na comunicao escrita, tipos de documentos, vcios de lingua-


gem, redao, estilo e linguagem, interpretao textual, organizao das ideias
e a criao das apresentaes.
Beluzzo (2011) enfatiza que ao planejar um programa de competncia
em informao preciso investigar:
apropriado faixa etria dos participantes?
corresponde s necessidades especficas dos participantes?
est efetivamente relacionado com atividades reais de pesquisa?
articulado com a prtica j existente na escola ou no ambiente
de trabalho?
apoiado por exemplos de atividades e outros recursos?

importante ressaltar mais uma vez que esses programas no devem


ser planejados e executados somente pelo bibliotecrio ou pela equipe da bi-
blioteca, mas deve-se buscar parcerias dentro e fora da instituio com dife-
rentes profissionais e grupos de interesse enquanto usurios da informao
para legitimar o trabalho dos bibliotecrios e principalmente proporcionar
maior eficcia no programa a ser desenvolvido.
Alm disso, os programas devem estar ser articulados e estar de acordo
com a misso, metas e objetivos da instituio onde o mesmo ser imple-
mentado considerando o ambiente e os recursos em que ser desenvolvido.
A construo de um plano de ao auxiliar o bibliotecrio e sua equipe
na elaborao e implementao dos programas que ajudaro a desenvolver
ideias relacionadas ao O QU?, COMO?, ONDE? e POR QUE?.

Para criar um programa de desenvolvimento de habilidades em informao ne-


cessrio seguir um plano de ao com passos que ajudaro a desenvolver ideias
claras acerca do que se deseja conseguir e como se pretende que sejam alcana-
dos os objetivos. A metodologia para desenvolver um planejamento estratgico
varia de pessoa a pessoa e de instituio a instituio. Investigue quais so os pa-
dres de planejamento em sua instituio. Lembre-se de trabalhar com um plano
que responda s suas necessidades de planejamento. Em outras palavras, pode

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criar com alguns passos simples e essenciais: objetivos, metas, justificativa, requi-
sitos e oramento. Entretanto, pode ser que necessite trabalhar de uma maneira
mais ortodoxa ou completa, tal como a que se discute nas sees seguintes. Lem-
bre-se de fazer todo o planejamento de relevncia e que propicie a criao de um
programa apropriado s suas necessidades. (IFLA, 2007, p. 22)

Na Figura a seguir possvel perceber que a elaborao de um programa


exige uma anlise estratgica do contexto:

Figura 1 Plano de ao estratgico

Fonte: IFLA (2007, p. 23).

Essas diretrizes apontadas pela IFLA se adquam perfeitamente a qual-


quer espao, seja escolar ou empresarial. Entretanto, no contexto escolar/
universitrio existem particularidades que precisam ser levadas em conside-
rao na elaborao de um programa. Belluzzo (2011) destaca quais seriam
essas condies que so necessrias para efetivar o alcance dos objetivos:
deve prever mecanismos formais e informais de comunicao e dilogo
com a comunidade educativa, estabelecendo os meios para a execuo
e adaptao;

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2 4 6 P rogramas para desenvolvimento de competncias
informacionais

deve definir claramente os recursos humanos, tecnolgicos e financei-


ros, atuais e projetados;
deve especificar os mecanismos de articulao com o currculo, refe-
rindo-se s atividades que sero desenvolvidas e contedos focalizados;
importante que seja efetuada uma reviso peridica do plano, de
forma a assegurar a sua flexibilidade;
a articulao curricular condio sine qua non para o sucesso de qual-
quer programa de desenvolvimento da competncia da informao e
sua aplicabilidade de forma transdisciplinar;
as estratgias pedaggicas usadas no programa devem assegurar o su-
cesso do programa. Deve-se utilizar diversas abordagens ao ensino,
incorporando as TIC e outros recursos, incluir atividades de apren-
dizagem ativas e colaborativas, promovendo o pensamento crtico
e a reflexo;
as estratgias devem responder aos diferentes estilos de aprendizagem
e serem centradas no aluno/usurio, sendo condio sine qua non a arti-
culao entre as competncias em informao e as atividades de ensino/
experincias do quotidiano dos alunos/usurios;
as estratgias devem ser divulgadas a toda a comunidade educativa, uti-
lizando-se diferentes meios (formais e informais) de comunicao para
apresentar o plano, bem como os resultados esperados;
as estratgias pedaggicas devem incluir a avaliao do prprio progra-
ma, dos resultados individuais dos alunos/usurios envolvidos, envolver
a anlise e concretizao das metas e objetivos definidos e a previso
de estratgias de melhoria contnua.

Ainda dentro do desenvolvimento de programas voltados para o mbi-


to escolar/universitrio, Gasque (2013) afirma que a melhor forma de en-
sinar por meio de resoluo de problemas e projetos de pesquisa, alm
disso, precisam abordar tambm os contedos conceituais, procedimentais
e atitudinais de aprendizagem, assim como s atitudes e postura ao longo
do processo de aprendizagem.

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A mesma autora explica que nos Estados Unidos e em vrios pases da


Europa, muitas escolas e universidades adotaram programas de competn-
cia em informao, sendo alguns de forma transversal, outros por meio da
introduo de uma ou duas disciplinas, e ainda h aqueles que adotaram
os projetos de trabalho como concepo curricular, tal qual sugeriu John
Dewey.
A forma de implantar o programa se relaciona com a concepo de
ensino-aprendizagem da instituio, formao docente, compreenso
da cultura institucional, bem como estrutura curricular e infraestrutura
de informao disponvel. No Brasil, os programas, quando existem, ainda
so incipientes. Contudo, a tendncia de ampliao, em especial com a ex-
pectativa de melhorar a produo do conhecimento segundo Gasque (2013).
Partindo dessas premissas, apresentaremos a seguir algumas metodolo-
gias e abordagens que podem ser usadas e/ou adaptadas para construir esses
programas com base em aes e indicadores de avaliao.

Dire t rizes e me tod olo gia s par a


d e sen vo lv imen t o d e co mpe t n cia s
informacionais

Na dcada de 1970, o bibliotecrio e advogado americano Paul G.


Zurkowski, ento Presidente da Associao Americana de Informao
Industrial, usou o termo information literacy no relatrio intitulado
The Information Service Environment Relationships and Priorities em
que ele props a adoo do termo para se referir s habilidades requeri-
das para uso da informao conforme consta no site do Nacional Forum on
Information Literacy (http://infolit.org).
Zurkowski alertava para a criao de um grande programa de literacia
da informao universal nacional via a literacia da informao se baseava no
desenvolvimento de habilidades como uma pedra fundamental para o de-
senvolvimento econmico e social conforme Nacional Forum on Information
Literacy. Nesta poca, as ideias dele no foram levadas em considerao,

Competncia-em-informao-BOOK.indb 247 12/01/2017 16:01:02


2 4 8 P rogramas para desenvolvimento de competncias
informacionais

pois apresentavam uma viso mais comercial, Zurkowski defendia que o


desenvolvimento de competncias informacionais no estava centrado nas
bibliotecas, mas sim a uma abordagem universal em sua entrega em todos
as ocupaes e profisses.
A partir disso, surgiram programas com o intuito de implementar
o conceito em diferentes pases e paralelo a isso, foram criadas diretrizes e
padres pelas associaes americanas para guiar o planejamento de progra-
mas para desenvolvimento de competncias informacionais como Associa-
o Americana de Bibliotecas Escolares (AASL), Conferncia de Bibliotecas
Nacionais e Universitrias (SCONUL), Information Literacy Competency
Standards for Higher Education (ACRL), Information Literacy Standards
(CAUL), da IFLA e tambm da Unesco conforme sero abordados a seguir.

D ire t rize s par a pro gr ama s de de senvolvimen t o


de compe t ncia s inf ormacionais

Nesta subseo vamos nos ater a abordar algumas das principais diretri-
zes que so conhecidas internacionalmente sugeridas pela Associao Ame-
ricana de Bibliotecas Escolares, pela Conferncia de Bibliotecas Nacionais
e Universitrias, pela Associao Americana de Bibliotecrios (ALA), pela
Associao de Bibliotecrios da Austrlia e tambm da Associao da Nova
Zelndia, da Federao Internacional de Associaes e Instituies Biblio-
tecrias e da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia
e a Cultura. Alm desses, existem outras normas e diretrizes para respaldas
as aes das bibliotecas e bibliotecrios no desenvolvimento de programas
de competncias informacionais.
A American Association of School Librarians e a Association for Edu-
cational Communications and Technology (AECT) criaram o Information
Literacy Standards for Student Learning em 1998. O documento est or-
ganizado em trs categorias com 9 normas e 23 indicadores, sendo que foi
embasado no pilar de que a aprendizagem que as pessoas desejam preci-
sa estar relacionada com os servios prestados pelas bibliotecas escolares e
desenvolvidos por meio de programas voltados a formao de competncias
informacionais.

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A SCONUL do Reino Unido e Irlanda, atravs do seu Advisory Com-


mittee on Information Literacy, elaborou The SCONUL Seven Pillars of In-
formation Literacy Core Model for Higher Education em 1999, aprovado
durante a Conference of National and University Libraries, pautado em sete
pilares conforme imagem a seguir.

Figura 2 The Seven Pillars of Information Literacy

Fonte: SCONUL (1999).

Os sete pilares so baseados nas habilidades voltadas para bibliotecas


e outras relacionadas s tecnologias da informao, alm disso, separado
em nveis desde o iniciante at o expert. O Information Skills Model define
as habilidades, atitudes e comportamentos que um estudante deve construir
ao longo do seu processo educativo, para o desenvolvimento de competn-
cia em informao.
Em 1999, a Associao Americana de Bibliotecrios estabelece alguns
padres voltados para o ensino superior e em 2000 publicou o Information
Literacy Competency Standards for Higher Education. O documento apre-
senta cinco padres, indicadores para perfomance e resultados esperados

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2 5 0 P rogramas para desenvolvimento de competncias
informacionais

que contemplam habilidades diversas necessrias para os estudantes uni-


verstrios.
Em 2001, a Austrlia tambm criou padres que denominou de Infor-
mation Literacy Standards e depois, em 2004 foi feita uma segunda edi-
o j em colaborao com a Nova Zelndia originando o Australian and
New Zealand Information Literacy Framework (ANZIIL). Com o objetivo
de promover o acesso pela equipe e alunos de universidades australianas
e neozelandesas s fontes de informao que acreditam ser fundamentais
para o avano do ensino, aprendizagem e pesquisa, propem seis passos
para serem alcanados e desenvolvidos para as pessoas terem a competncia
informacional.
Em 2007, a IFLA apresenta o Guidelines on Information Literacy for
Lifelong Learning, conforme j tratado neste texto. As Diretrizes sobre De-
senvolvimento de Habilidades em Informao foram elaboradas pela Seo
de Habilidades em Informao (InfoLit), da IFLA (2007, p. 1) apresentam
uma estrutura prtica para os profissionais da informao que sentem a ne-
cessidade ou esto interessados em iniciar um programa de desenvolvimento
de habilidades em informao. O documento aborda conceitos de habili-
dades em informao e aprendizagem permanente, padres internacionais,
compromisso institucional, plano de ao, administrao do ensino/apren-
dizagem, desenvolvimento pessoal, teorias e avaliao da aprendizagem.
Em 2008, a Unesco tambm apresenta diretrizes para o alcance de de-
senvolvimento das competncias informacionais. O documento apresenta
na introduo as definies, elementos e a cadeia entre informao e conhe-
cimento abordando o papel da pesquisa para obter competncia informa-
cional. Depois discorre sobre alguns padres ficando nas competncias dos
adultos que devem ser usadas no ensino superior, enfatiza a importncia da
tica e da igualdade nesse processo. Apresenta tambm opes e indicado-
res para o desenvolvimento das competncias informacionais, critrios que
podem ser usados pelos professores, entre outras informaes importantes.
Alm de conhecer as diretrizes e padres internacionais, destacamos
algumas lies que Uribe Tirado (2014) apresenta baseado em programas
de universidades da Ibero-Amrica. A partir de um levantamento em 289

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programas pesquisados entre 2009 e 2013, Uribe Tirado (2014) apresenta 75


lies esto relacionadas aos contextos sociais e organizacionais, aos proces-
sos de ensino, pesquisa e aprendizagem, processos de avaliao da qualida-
de e melhoria contnua.
O programa deve estar sempre vinculado com a misso institucional,
com o currculo e com as diretrizes internacionais, alm disso, deve ser
planejado com diferentes profissionais da instituio para que eles se sin-
tam parte do processo e percebam a importncia do programa e consigam
adequar o programa s caractersticas estruturais, funcionais, tecnolgicas,
financeiras e curriculares da instituio.
Em relao aos processos de ensino e pesquisa, Uribe Tirado (2014) des-
taca que o desenvolvimento do programa deve ser construdo e executado
em conjunto pelos docentes, bibliotecrios, pesquisadores utilizando dife-
rentes meios (fsicos e virtuais) e metodologias de ensino centradas no es-
tudante e considerando as caractersticas particulares e contextuais (sociais
e demogrficas) dos grupos e indivduos que participam e os nveis educa-
tivos (graduao, educao continuada, alfabetizao, etc.) para ajust-lo
aos diferentes nveis (metodologia, participantes, intensidade, entre outros).
Alm disso, o programa deve ser baseado em competncias para alcanar
os resultados esperados pautados em critrios, indicadores e instrumentos
para avaliao contnua.
Uribe Tirado (2014) pontua que nos processos de aprendizagem, devem-
se valorizar os conhecimentos e experincias prvios dos participantes para
proporcionar uma aprendizagem significativa diagnosticando os diferentes
ritmos e estilos de aprendizagem dos participantes, motivar os estudantes a
partir de temas de interesse pessoal, social e que essas atividades desenvol-
vidas no programa sejam realizadas a partir de trabalhos concretos.
No que tange aos processos de avaliao da qualidade e melhoria cont-
nua, alm da capacitao de todos os profissionais envolvidos e acompanha-
mento contnuo, promover a troca de conhecimento periodicamente entre
a equipe envolvida necessrio assim como estabelecer indicadores de ava-
liao quantitativo e qualitativo para monitoramento contnuo ao longo do
processo conforme Uribe Tirado (2014).

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2 5 2 P rogramas para desenvolvimento de competncias
informacionais

Em relao a alguns modelos importante destacar o Information


Search Process, BIG6, The Research Cycle, PLUS entre outros que existem
e podem ser facilmente encontrados na internet e na literatura impressa.

Me t od olo gia s e modelos par a de senvolvimen t o


de pro gr ama s de compe t ncia s inf ormacionais

Como falado anteriormente, o termo informacion literacy surgiu na


dcada de 1970 e j na dcada de 1980 surgiram as primeiras iniciativas.
Em 1982, a bibliotecria americana Carol Kuhlthau criou o modelo Infor-
mation Search Process (ISP) muito usado internacional porque o nico
a levar em considerao os sentimentos do pesquisador durante o processo
de pesquisa. fonte de inspirao para vrios bibliotecrios que planejam
aes visando a formao de competncias informacionais onde atuam.
O Processo de Pesquisa de Informao um modelo de seis estgios de ex-
perincia holstica dos usurios no processo de busca de informao que
envolve trs domnios da experincia: as afetivos (sentimentos), as cogniti-
vas (pensamentos) e os fsicos (aes) comuns a cada etapa conforme explica
Kuhthau (1993).
Tambm nos Estados Unidos, foi criado em 1988 por Eisenberg e
Berkowitz o modelo BIG6 Skills tambm chamado de Information Pro-
blem-Solving Strategy que, alm de ser o mais utilizado em escolas nos
Estados Unidos, foca a resoluo de problemas e tomada de decises usan-
do as informaes em tempo real com o uso das tecnologias da informao.
Est organizado em seis passos integrando a pesquisa, seleo e organiza-
o de forma sistemtica estimulando a superao de problemas, decises
e tarefas.
O Modelo de McKenzie tambm conhecido como The Research Cycle
criado em 1995 tambm nos Estados Unidos, enfatiza o uso das tecnologias
na pesquisa escolar. McKenzie (2000) explica que seu modelo baseado num
ciclo de investigao composto por seis etapas onde os alunos devem explo-
rar questes a partir de um planejamento exigindo pensamento, imaginao
e habilidades colocando os alunos como produtores de informao.

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O Modelo PLUS foi proposto por James E. Herring criado em 1996 no


Reino Unido, baseado numa proposta de aprendizagem sustentada forma-
da por quatro etapas que envolve o planejamento do processo de trabalho,
localizao das fontes, uso das informaes e avaliao. Herring (1996)
descreve em cada uma das etapas as habilidades requeridas pelo professor
e pelo aluno.
Em 2006, foi criado o Modelo Gaviln pela fundao Gabriel Piedrahita
Uribe da Colmbia que consiste em um conjunto de competncias para usar
a informao disponvel em meio eletrnico. Pode ser til em diferentes
nveis educativos e consiste em seis habilidades que envolvem a obteno
da informao, a identificao e citao da fonte, direitos de autores, dife-
rena entre fontes de informao e o registro das fontes consultadas.
Ederlez, Basic e Levitov (2011) fazem uma anlise de vrios progra-
mas que visam formar competncias informacionais e destacam que esses
modelos geralmente incluem uma descrio das medidas especficas que
os alunos so esperados para completar durante a realizao de pesquisas.
Os autores citam o processo de busca de informaes de Kuhlthau, o Big6
de Eisenberg e Berkowitz, o modelo de processo de investigao de Stripling
e Pitts, o modelo de conhecimento de Pappas e Tepe e o Ciclo de pesquisa
de Jamie McKenzie. Elas concluem que nenhum desses possibilita formar
totalmente as competncias necessrias, mas todos tm componentes que
podem ser adequados e articulados para os alunos de acordo com o contex-
to deles.
No Brasil, Gasque (2012) apresenta uma proposta de contedos que ela
denomina de letramento informacional voltados para a educao bsica
em padres direcionados ao ensino superior. A autora elenca 13 objetivos
direcionados que embasam sua proposta onde ela apresenta a srie em que a
atividade poder ser desenvolvida, os contedos e as habilidades requeridas.
Em 2012, na Espanha, o governo publicou a obra Programas para el
desarrollo de la competencia informacional articulados desde la biblio-
teca escolar de autoria de Glria Durban Roca, Ana Cid Prolongo e Jos
Garca Guerrero. A obra retrata a biblioteca escolar como recurso articula-
dor de programas para desenvolvimento das competncias informacionais.

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2 5 4 P rogramas para desenvolvimento de competncias
informacionais

Apresenta um modelo de interveno baseado em dois programas, sendo


o primeiro programa formativo no conhecimento sobre a biblioteca e o
outro programa formativo nas habilidades e estratgias para aprendizagem
e informao. Alm disso, apresenta um plano de trabalho anual para uma
biblioteca escolar e vrios documentos anexos que ajudam os bibliotecrios
na implantao dos programas conforme consta citam Durban Roca, Cid
Prolongo e Garca Guerrero (2012).
Alm desses, existem vrias outras iniciativas no qual impossvel elen-
car e apresentar todas, mas o mais importante perceber que os pases,
seus pesquisadores e suas instituies esto interessados nesta temtica
o que corrobora para mais iniciativas voltadas para tornar as pessoas capa-
zes de buscar e construir seus prprios conhecimentos de forma autnoma
e democrtica. Alm de diretrizes, padres e metodologias, importante
conhecer tambm alguns recursos e ferramentas tecnolgicas disponveis
para serem aplicadas nos programas de competncia informacional como
ser tratado a seguir.

E quipe s , r ecur s o s t ecnol gico s e fer r amen ta s


par a facil i tar o d e sen vo lv imen t o d e
competncia informacionais

At aqui foram abordados diversos aspectos relacionados implementa-


o de programas para desenvolver competncias informacionais e apresen-
taram-se diferentes diretrizes, metodologias e propostas de autores inter-
nacionais visando instrumentalizar os bibliotecrios para planejarem seus
prprios programas junto com suas equipes.
O planejamento e implementao desses programas exige antes de tudo
a formao de uma equipe interdisciplinar para conhecer as diferentes pro-
postas existentes e j desenvolvidas em outros pases e no Brasil, como tam-
bm para avaliar e adequ-las para serem usadas em suas instituies.
Nas escolas e universidades importante que as equipes sejam for-
madas por profissionais da biblioteconomia e da educao. No que tange

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biblioteconomia, os bacharis tem as competncias necessrias para


gerenciar recursos, fontes e a biblioteca. Entretanto, se faz necessrio tam-
bm a incluso de tcnicos em biblioteconomia para auxiliar nos proces-
sos e tambm a incluso de profissionais da licenciatura em bibliotecono-
mia que possuem formao pedaggica e biblioteconmica porque esto
aptos para compreender todo processo de ensino-aprendizagem e colaborar
plenamente com os programas voltados para formar as competncias infor-
macionais nos alunos.
importante enfatizar a contribuio dos profissionais com formao
na licenciatura em biblioteconomia neste processo. No Brasil trata-se ain-
da de uma profisso desconhecida visto que existe atualmente somente um
nico curso de graduao que forma esses profissionais. O curso j existiu
entre 1986-1991 na Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro e exis-
te atualmente em outros pases como Portugal e Mxico. Porm, em 2009
o projeto do curso foi reconstrudo e em 2010 o curso reiniciou na mesma
universidade. De acordo com o projeto pedaggico do curso:

O Licenciado em Biblioteconomia dever ter uma slida fundamentao nos co-


nhecimentos da rea pedaggica, integrada de maneira orgnica com os da rea
de Biblioteconomia, entendendo o processo de ensino-aprendizagem como um
todo, partindo das relaes pedaggicas que estruturam o curso, a fim de atuar
como um profissional consciente e responsvel. Ele apresentar competncias
relativas compreenso do papel social da escola, ao domnio do conhecimento
pedaggico e de investigao que possibilitem o aperfeioamento da prtica pe-
daggica e competncias referentes aos contedos especficos da Bibliotecono-
mia, seus significados em diferentes contextos e sua articulao interdisciplinar.
(UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO, 2009 p. 32)

Dessa forma, pela formao terica dos licenciados em biblioteconomia


e tambm pela prtica dos estgios voltados para o ensino com atividades
relacionadas ao desenvolvimento da competncia em informao, poss-
vel preencher uma lacuna existente na formao acadmica do bacharel em
biblioteconomia que muitas vezes no consegue compreender o processo
de ensino-aprendizagem para contribuir com o trabalho dos professores.

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2 5 6 P rogramas para desenvolvimento de competncias
informacionais

Acredita-se que o trabalho colaborativo entre bacharis e licenciados


em biblioteconomia fortalecer e enriquecer a criao e implementao
de programas voltados para a competncia em informao nas escolas
e universidades. Alm disso, muito importante que na equipe tenham
professores, pedagogos e outros profissionais da instituio que respaldaro
o trabalho e qualificaro o desenvolvimento das atividades.
Nas empresas e em outras organizaes, tambm necessria a cria-
o de equipes multidisciplinares de profissionais com formao em licen-
ciatura e bacharelado em biblioteconomia, profissionais da rea gerencial
e tecnolgica para que sejam desenvolvidos programas de acordo com as
necessidades dos funcionrios na busca, uso, acesso, seleo, avaliao, re-
cuperao, anlise, disseminao, registro e preservao das informaes
que serviro para tomada de deciso estratgica e inovao.
Para auxiliar as equipes, existem vrios recursos tecnolgicos e ferra-
mentas que facilitam o desenvolvimento de competncia informacionais
como o diagrama de Belluzzo baseado nos mapas conceituais, design thin-
king, webquest, entre outros que sero apresentados a seguir.

D iagr ama de Belluz zo

Aps uma pesquisa finalizada em 2003, Regina Belluzzo apresenta um


modelo baseado em mapas conceituais onde se constri uma rvore semn-
tica e se adota figuras geomtricas para relacionar os conceitos primrios
e secundrios.
Os mapas conceituais so diagramas que indicam relaes entre con-
ceitos e procuram refletir a estrutura conceitual de um conhecimento fa-
cilitando a compreenso sobre um tema pelo prprio autor. Beluzzo (2007)
defende que o sujeito constri seu conhecimento e significado a partir das
relaes entre diversos elementos facilitando a sistematizao de conceitos
novos em contedo significativo. Na mesma linha, Moreira e Masinio (2006,
p. 43) explicam que Constru-los, negoci-los, apresent-los, refaz-los, so
processos altamente facilitadores de uma aprendizagem significativa.
Os mapas conceituais surgiram como uma metodologia para desenvol-
ver a aprendizagem significativa defendida por Ausubel (1968) na dcada

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de 1980. Foi desenvolvido por Joseph Novak (1977), discpulo de Ausu-


bel, para ser uma ferramenta para organizar e representar o conhecimen-
to dando suporte para a aprendizagem ter maior significado e facilitar
a compreenso de diversas informaes. A aprendizagem significativa
uma abordagem eficiente e favorvel por que:

[...] rene as condies que auxiliam a pensar e a manter conexes entre concei-
tos e sua estrutura, permite tambm proceder as interrelaes em diferentes
campos do conhecimento, o que facilita extrapolar a informao apreendida
a outra situao ou contexto diferente. Essa aprendizagem acontece quando um
conceito implica em significados claros, precisos, diferenciados e transferveis.
Ausubel desenvolveu sua teoria da assimilao, centrada no conceito de aprendi-
zagem com significado, estabelecendo que a aprendizagem ocorre mediante
a assimilao de conhecimentos novos, conceitos, proposies que adquirem,
portanto, um significado ao se incorporarem estrutura cognitiva prvia dos
indivduos. (BELLUZZO, 2006, p. 83)

So representaes, em diagrama, de relaes entre conceitos ou entre


palavras que substituem os conceitos, onde o autor pode utilizar a sua pr-
pria representao, organizando hierarquicamente as ligaes entre os con-
ceitos que se relacionam aos problemas a serem resolvidos ou a pesquisas
que sero realizadas. (NOVAK; GOWIN, 1999)
Amparada nesta abordagem da aprendizagem significativa, Belluzzo
(2007) prope o uso de mapas conceituais para representar as informaes
apreendidas a partir de conhecimentos pr-existentes na estrutura cogniti-
va de quem aprende (e que tenha significado para ele). O mapa conceitual
construdo a partir de um tema especfico onde devem ser selecionados ter-
mos importantes que se destaquem naquele tema. De acordo com o diagra-
ma proposto por Belluzzo o mapa conceitual seria construdo com base de
uma problemtica levantada com uma finalidade especfica para permitir
a compreenso e disseminao da informao visando construo e com-
partilhamento do conhecimento.
A autora explica que dentro de uma elipse no centro do diagrama
deve ser descrito o objeto/problema de pesquisa. Em quadrados devem ser

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2 5 8 P rogramas para desenvolvimento de competncias
informacionais

descritos os conceitos para representar os assuntos indiretamente relaciona-


dos e nos crculos os assuntos diretamente relacionados. Devem ser usados
os tringulos para assuntos mais gerais e importantes para compreenso
do objeto/problema conforme imagem a seguir:

Figura 3 Diagrama de Belluzzo (2007)

Assuntos indiretamente
relacionados

Objeto/
Problema de
pesquisa

Assuntos diretamente
relacionados ao
objeto/problema Assuntos mais gerais e importantes
compreenso do objeto/problema

Fonte: Belluzzo (2007).

A construo do diagrama possibilita definir e reconhecer as neces-


sidades de informao, organizando de forma hierrquica o foco central
e conceitos envolvidos, sintetiza as informaes contidas em um texto
ou vrios que dizem respeito acerca de um tema especfico favorecendo a
compreenso do tema e suas delimitaes.
Spudeit, Viapiana e Prates (2012, p. 50) apresentam uma experincia
usando os mapas conceituais como facilitadores para o desenvolvimento da
competncia em informao em bibliotecas, pois ajudam o aluno a fixar
de maneira mais objetiva o foco da sua busca, facilitando para que este no
se disperse entre tantos caminhos que cercam as reas do conhecimento.
Frente a tantos suportes e fontes diversas, o aluno muitas vezes no sabe
identificar sua real necessidade de informao e quando consegue defini-la
tem dificuldades em sistematizar tudo que leu a respeito daquele assunto.

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neste momento que o bibliotecrio pode auxiliar o aluno a montar


o mapa conceitual para organizar o que ele sabe do assunto que precisa
e o as lacunas que faltam para identificar a necessidade. Depois pode ela-
borar um segundo mapa elencando as fontes de informao que encontrou
sobre um assunto nos mais diversos suportes e meios que a biblioteca oferece.
Aps a leitura dos materiais encontrados, num terceiro mapa conceitual,
o bibliotecrio pode ajudar o aluno a sistematizar tudo que leu para atender
aquela necessidade especfica e a partir da fazer as relaes entre os concei-
tos para que seja possvel o prprio aluno conceber seu conhecimento acerca
daquilo que foi buscar na biblioteca.
Para facilitar a organizao desses mapas e representao das informa-
es, Spudeit, Viapiana e Prates (2012) apresentam diferentes tipos de ma-
pas, como o mapa conceitual aranha, tipo fluxograma, sistema e hierrqui-
co, podendo ser elaborados num papel com canetas ou usar softwares como
Cmap Tools, MindMan, Activity Map, X Mind, entre outros.

D e sign Think ing

Em 2012, a IDEO, uma empresa de consultoria global do Vale do Si-


lcio muito premiada no mundo no quesito inovao focada em design
thinking, lanou o livro Design Thinking for Educators.1 Essa obra tem o obje-
tivo de ajudar professores no uso de design thinking com uma abordagem cen-
trada no ser humano para inovao que integra as necessidades individuais,
as possibilidades tecnolgicas e os requisitos para o sucesso.
Por isso, o design thinking tem se tornado popular em diversas reas como
arquitetura, engenharia, publicidade, projetos, comunicao e marketing,
educao, nas empresas, entre outras diversas aplicaes porque alm de
ser centrada nas pessoas busca um processo colaborativo para solues de
problemas de forma criativa onde podem ser usadas diferentes metodologias.
De acordo com Pinheiro e Alt (2011), o design thinking se relaciona
a uma abordagem e no uma metodologia, se prope a ser uma ferramenta

1 Disponvel gratuitamente em: http://www.dtparaeducadores.org.br/.

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2 6 0 P rogramas para desenvolvimento de competncias
informacionais

de gesto que adequou tcnicas dos designers na resoluo de problemas


e na busca de inovao.
Os autores esclarecem que no um passo a passo e nem uma receita
de bolo porque composto por diferentes etapas que so estruturadas de
forma no linear permitindo mudanas e contextualizaes de acordo com
os objetivos e demandas daquele que for usar, da sua caracterstica de ser
multidisciplinar.
Cross (2011) explica que o principal preceito do design thinking abor-
dar os problemas de diversos ngulos e perspectivas diferenciadas por meio
de um trabalho colaborativo envolvendo equipes multidisciplinares na bus-
ca de solues inovadoras sob um novo prisma colocando as pessoas como
foco do desenvolvimento.
Dentro deste bojo, que o design thinking se aproxima muito das no-
vas concepes relacionadas educao contempornea que visa colocar
o aluno como sujeito ativo e protagonista de sua aprendizagem como
centro do processo de ensino. Assim como ocorre dentro do processo de
design thinking em que nada se cria sozinho, mas sim de forma integrada com
diferentes concepes, olhares e conhecimentos, tambm deve ocorrer
dentro do processo de ensino e aprendizagem. Fascioni (2012) explica que
uma questo de contar com competncias multidisciplinares na equipe
e, certamente, importante a presena de um designer para orientar a ma-
terializao da ideia criada e construir o projeto final.
A IDEO uma das empresas que tem investido e disseminado muito
o uso do design thinking dentro da educao para auxiliar os professores na
conduo e mediao de diferentes situaes dentro do ambiente escolar.
No site do IDEO2 possvel ter acesso a vrios materiais explicativos, casos,
depoimentos, pesquisas, entre outras fontes de informao que podem aju-
dar os professores a pensarem a educao de uma forma diferente baseada
no design thinking.
O design thinking busca uma abordagem de problemas que visa encon-
trar uma soluo coletiva satisfatria indo ao encontro do que pensadores
e pesquisadores tericos da educao defendem como ao colaborativa,

2 Disponvel em: http://www.ideo.com/.

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a participao ativa dos alunos, a aprendizagem, as possibilidades de adap-


tao aos diferentes ambientes e a importncia que o aluno ganha dentro
da coletividade.
Com algumas similaridades baseadas na metodologia de projetos usada
no contexto educacional, o design thinking tambm pode ser adotado pelos
professores e outros educadores na construo e desenvolvimento de com-
petncias em informao. A IDEO (2012) baseia-se nas cinco etapas que en-
volvem a descoberta, interpretao, ideao, experimentao e a evoluo.
Na descoberta, os estudantes so organizados em grupos e devem
observar a situao para elencar os problemas que existem dentro das
necessidades para que possam juntos encontrar as solues. Nesse momento,
o professor pode levantar vrias questes referentes o objeto que pretende
abordar naquele tpico da aula por exemplo.
Na segunda etapa de interpretao, com base em suas experincias
e percepes, o grupo deve buscar inspiraes, referenciais, ideias, insights,
para a prxima etapa. Nessa etapa importante registrar observaes,
pensamentos e compartilhar suas histrias para enriquecer essa troca
de percepes.
A terceira etapa se chama ideao e envolve a gerao e sistematiza-
o das ideias e pontos de vistas levantados na fase anterior, seja por meio
de desenhos ou palavras. Aqui podem-se usar tcnicas relacionadas aos
mapas conceituais e brainstormings pelo grupo para buscar outras ideias
e conceitos tambm para preparar um plano de ao. Nessa fase quanto
mais melhor, no h limites e importante deixar fruir as ideias, indepen-
dente da quantidade.
Na quarta etapa ocorre a experimentao em que os alunos podem lite-
ralmente testar e praticar aquilo que pensaram para resolver o problema,
ou seja, quando se d vida as ideias para torn-la tangveis e serem ana-
lisadas por outras pessoas para aperfeio-las e refin-las. Podem-se usar
diferentes tecnologias educacionais, objetos digitais, diagramas, maquetes,
aplicativos, entre outros nesta etapa.
Na ltima etapa chamada evoluo, os alunos j tm condies de
criar o conceito inicial com base naquilo que foi testado na etapa anterior

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2 6 2 P rogramas para desenvolvimento de competncias
informacionais

e aprimorar o projeto observando a evoluo ao passar do tempo para


planejar os prximos passos a fim de acompanhar e avaliar para que
o aprendizado seja permanente. Nessa etapa se valoriza o erro como forma
de aprendizagem, pois muitas vezes necessrio errar para aprender.
Percebe-se que se trata de uma abordagem que pode ser usada por pro-
fessores e bibliotecrios no desenvolvimento de competncias em infor-
mao propondo uma aprendizagem significativa a partir da investigao.
Dentro deste escopo, os alunos no so mais vistos como meros recepto-
res de informao, mas sim formuladores e questionadores das informa-
es que recebem e o que aprendem para que seja possvel a construo
de novos conhecimentos, mas de uma forma mais consciente, participativa,
crtica e inovadora.
Em um programa que busque desenvolver a competncia em infor-
mao em alunos usando o design thinking, pode-se pensar em propor
situaes-problemas aos alunos para que eles usem os diferentes espaos
educativos dentro da escola como laboratrios, biblioteca, sala de aula, sala
de multimdia, etc. e tambm os vrios suportes e fontes de informao
disponveis onde em um trabalho conjunto os professores e bibliotecrios
fariam a mediao de todo esse processo para que os alunos sejam os prota-
gonistas e responsveis pelo seu processo de aprendizagem.
Em escolas americanas, o design thinking j usado permitindo que
diferentes problemticas atuais sejam abordadas como poluio, des-
matamentos, pobreza, entre outros sob o ponto de vida multidisciplinar.
Os alunos se motivam e se envolvem, pois fazem parte do processo ao invs
de apenas ouvir a aula expositiva do professor e torna o bibliotecrio um
importante parceiro deste processo, pois auxiliar na mediao.
Com tantas informaes disponveis atualmente, os alunos tem mui-
ta dificuldade em buscar, selecionar e avaliar para us-las. Dessa forma, o
design thinking pode ajudar muito nesta tarefa beneficiando e impactando
diretamente no aprendizado, corroborando para apoiar no desenvolvimen-
to das chamadas competncias para o sculo XXI defendidas pela Unesco
em que se baseia nos quatro pilares da educao: aprender a ser, aprender

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a fazer, aprender a ser, aprender a conviver, aprender a conhecer. (DELORS


et al., 2010)
Ao usar o design thinking para desenvolver competncias em informa-
o, os bibliotecrios e professores podem pensar juntos em problemti-
cas que visem conhecer as fontes e recursos de informao, mas tambm
compreender e disseminar a informao visando construo e comparti-
lhamento do conhecimento por meio das etapas do design thinking.

WEBQUEST

O conceito foi criado em 1995 por Bernie Dodge, professor estadual


da Califrnia (EUA) tendo como proposta metodolgica o uso da internet
de forma criativa. A WebQuest deve ser usada na prtica pedaggica para
que o professor se aproprie dessa tecnologia digital para apresentar orien-
taes para o desenvolvimento de uma atividade de pesquisa escolar aos
alunos.
Entre as vantagens do uso da WebQuest, o Ministrio da Educao
(BRASIL, [2010?]) apresenta:
favorece as habilidades do conhecer (o aprender a aprender);
oportuniza para que os professores de forma concreta se vejam como
autores da sua obra e atuem como tal (acessar, entender e transformar);
favorece o trabalho de autoria dos professores;
incentiva a criatividade dos professores e dos alunos que realizaro
investigaes com criatividade;
favorece o compartilhamento dos saberes pedaggicos, pois uma fer-
ramenta aberta de cooperao e intercmbio docente de acesso livre
e gratuito.

No site,3 possvel visualizar alguns exemplos de WebQuests de diferen-


tes assuntos e disciplinas, e perceber que esses assuntos tambm podem ser
trabalhados por diferentes professores de forma interdisciplinar.

3 Disponvel em: <http://www.webquestfacil.com.br/>

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2 6 4 P rogramas para desenvolvimento de competncias
informacionais

Silva (2012) apresenta alguns exemplos de WebQuests usadas em dife-


rentes disciplinas e contedos que podem ser usados pelos professores e res-
salta que a elaborao de uma WebQuest trabalhosa para o professor, mas
importante para conseguir os resultados de qualidade na atividade em que
o aluno vai construir.
Para desenvolver uma WebQuest necessrio ter uma plataforma em
um ambiente virtual que permita ao professor publicar. Podem-se usar por-
tais de publicao de pginas na web ou mesmo um blog direcionado para
essa finalidade.
Silva (2012) apresenta a WebQuest criada no Servio Nacional de Apren-
dizagem Industrial (Senai) para alunos e professores de cursos tcnicos
e tecnlogos da instituio. O ambiente chamado WQS Senac foi desen-
volvido pelos alunos sob orientao de um professor da rea de tecnologia
e disponibilizado no site da instituio baseado no Jomla. O acesso era
restrito ao professor mediante login e senha para que ele consiga criar a
WebQuest. As visualizaes das WebQuest so disponveis para qualquer
aluno ou interessado.
A proposta de atividade apresentada em uma WebQuest possibilita
maior clareza do que deve ser feito pelo aluno, alm de exigir que o professor
faa uma pesquisa prvia para poder sistematizar na WebQuest o que deve
ser feito pelo aluno. Isso evita aquelas dvidas quando o professor passa em
sala somente o assunto a ser pesquisado sem maiores fontes ou informaes
causando muitas vezes problemas relacionados s prprias necessidades
de informao do aluno. Pela WebQuest o aluno percebe o caminho deve
seguir para atingir o resultado que o professor espera.
Segundo Dodge (1997), as WebQuests podem ser curtas ou longas.
As curtas levam de uma a trs aulas para serem concludas e tem como
objetivo integrar os conhecimentos acerca de um assunto. A longa pode
levar at um ms para ser realizada e objetiva refinar conhecimentos.
O Ministrio da Educao apresenta no site http://webeduc.mec.gov.br/
webquest/ vrios exemplos de WebQuests disponveis em diferentes plata-
formas e instituies. A Escola do Futuro da Universidade de So Paulo

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(USP)4 tambm apresenta informaes sobre as WebQuests desenvolvidas


e um banco de dados com dezenas j prontas para serem usadas com dife-
rentes abordagens e contedos.
A WebQuest pode ser perfeitamente usada pelos professores e desenvol-
vida em parceria com bibliotecrios para proporcionar o desenvolvimen-
to de competncias em informao. Com base na estrutura da WebQuest
possvel estimular a pesquisa e o pensamento crtico.
Desta forma, a WebQuest se baseia em sete etapas:
1. introduo: o professor deve apresentar os principais conceitos que
nortearo a pesquisa para elaborao e contextualizao da proble-
mtica do trabalho alm de criar hiperlinks com materiais, fontes
e recursos complementares;
2. tarefa: trata-se do enunciado com as explicaes do que o aluno
deve produzir. O enunciado da tarefa segundo Dodge (1997) deve
atrair e desafiar o aluno para que este busque diferentes fontes e faa
as conexes necessrias para desempenhar a tarefa;
3. processo: tambm chamado de metodologia onde o professor deve
explicitar como a atividade dever ser realizada;
4. fontes de informao: todos os materiais em diferentes mdias e su-
portes em textos, imagens, udios, entre outros podem ser sugeri-
dos pelo professor explorando ao mximo a hipertextualidade, mas
tambm deixando lacunas para que o aluno busque outros referen-
ciais para complementar a tarefa;
5. avaliao: apresentar indicadores de avaliao muito importan-
te sempre e numa atividade direcionada usando o WebQuest deve
estar bem detalhado os requisitos necessrios em que o aluno ser
avaliado.

4 Disponvel em http://futuro.usp.br/portal/Pesquisa/Projetos.view.ef?id=48

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2 6 6 P rogramas para desenvolvimento de competncias
informacionais

6. concluso: cabe ao professor pontuar questes importantes sobre


a atividade a ser desenvolvida e o objetivo da mesma para a apren-
dizagem do aluno;
7. crditos: alm de agradecimentos, pode-se colocar as autorias da
WebQuest e referenciais usados pelo professor.

Alm dessas sees acima que compem o roteiro de uma WebQuest,


pode ter no mesmo ambiente acesso a videoconferncias, chats, fruns, cor-
reio eletrnico e uso de outros recursos para produo de escritas colabora-
tivas, tais como wiki, blogs, entre outros recursos que possibilitam a troca,
compartilhamento e socializao das dvidas e os conhecimentos gerados
ao longo de todo processo incentivando a criatividade, desenvolvimento
de habilidades cognitivas, promovendo aprendizagem significativa e coope-
rativa e favorecendo o compartilhamento de informaes.
Os professores e bibliotecrios podem usar as WebQuests para promover
atividades que busquem o conhecimento em fontes e recursos de informa-
o alm de facilitar a compreenso e disseminao da informao visando
construo e compartilhamento do conhecimento por meio da WebQuest.

Acompanhamen t o e avalia o d os pro gr ama s


d e d e sen vo lv imen t o d e co mpe t n cia s
informacionais

Conforme apresentado at aqui, existem vrios programas, metodo-


logias, diretrizes, recomendaes para as equipes implantarem progra-
mas com aes sistematizadas para promover aos indivduos a construo
de competncias informacionais. Entretanto, poucas citam indicadores de
avaliao para verificar se as metas e propostas destacadas em seus progra-
mas esto sendo atingidas.
Nas diretrizes da IFLA, no nono captulo so apresentadas conside-
raes sobre o monitoramento da aprendizagem visando a observao/
acompanhamento dos aprendizes durante o seu processo de aprendizagem

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porque sob um carter formativo e somativo possvel enriquece o cresci-


mento dos alunos, melhora a formao e modificar ao longo do processo para
que os objetivos sejam plenamente atingidos conforme imagem a seguir.

Figura 4 Monitoramento/Acompanhamento

Fonte: IFLA (2007, p. 44).

Para fazer esse monitoramento, a IFLA prope diferentes mtodos para


apoiar os alunos durante o seu processo de aprendizagem de habilidades em
informao como listas de verificao, rubricas, dilogos, portflios, relat-
rios, exames tradicionais.
Sob a luz de vrios autores, Pereira (2015) tambm apresenta alguns
mtodos de avaliao que podem ser usados como a entrevista, painis,
dirios, quiz, autoavaliao, simulao, observao, ensaios, questionrios
de mltiplas escolhas, relatrios e enfatiza o uso de portflios como sendo
um instrumento bem completo para acompanhar os alunos no desenvolvi-
mento das competncias informacionais e efetuar uma avaliao formativa.
Tambm pode-se usar a triangulao que consiste no uso de vrios mtodos
de avaliao reunindo dados para sedimentar a avaliao.
Alm disso, podem-se citar outras estratgias de avaliao destacadas
por Anastasiou e Alves (2012) como o estudo de texto, portflio, tempes-
tade cerebral, mapas conceituais, soluo de problemas, phillips 66, estudo
de caso, jri simulado, entre outras que as autoras citam.
O uso do estudo de texto uma estratgia que ajuda a explorar as ideias
de um autor a partir do estudo crtico de um texto ou busca em outras

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2 6 8 P rogramas para desenvolvimento de competncias
informacionais

fontes de informao sobre um determinado conjunto de ideias que se de-


seja explorar. Ajudar o aluno a obter e organizar os dados, interpretar,
analisar, inferir, reelaborar e criar um resumo com suas palavras a partir
de sua compreenso acerca do assunto. A avaliao poder ser por meio de
produo escrita ou oral.
A elaborao de portflios tambm uma rica forma para propor uma
atividade e avaliar o aluno porque permite um acompanhamento gradual
e formativo ao longo do processo. O portflio permite que o aluno faa o re-
gistro, anlise, seleo e reflexo de suas produes com base em diferentes
fontes e recursos de informao de uma forma mais significativa.
Por ser uma construo em blocos ou mdulos, pode ser dividida por
temas ao longo do ano letivo ou semestres permitindo que sejam combi-
nados recursos de textos, imagens, udios, entre outros. Entre os indicado-
res de avaliao pode-se citar a clareza e coerncia das ideias apresentadas,
o uso da variedade e qualidade das fontes e recursos, objetividade e coeso.
Permite a equipe acompanhar todo o processo desde a construo, recons-
truo e finalizao apontando melhorias e sugestes para que cada aluno
aprimore suas ideias, mas seja o protagonista da construo do seu conheci-
mento e se sinta responsvel por sua aprendizagem.
A tempestade cerebral outra estratgia que pode ser usada na forma
escrita ou oral para avaliao de atividades voltadas para desenvolvimen-
to de competncias informacionais quando empregadas de forma isolada
para identificar o conhecimento de um aluno sobre um assunto ou mesmo
sua necessidade de informao acerca de uma temtica pr-definida. Como
tambm pode se usar a tempestade cerebral como meio para outra ativida-
de, como por exemplo, a elaborao de mapas conceituais a partir das ideias
apresentadas. A tempestade cerebral permite estimular a imaginao e cria-
tividade para gerar novas ideias de uma forma natural onde no pode existir
juzo de valor sobre ideias certas ou erradas. Como indicadores de avaliao
pode-se usar a observao das habilidades desenvolvidas para apresentar
as ideias, conciso, pertinncia e aplicabilidade.
Os mapas conceituais tambm podem ser usados isoladamente ou
em conjunto com outras estratgias porque consistem na construo de

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um diagrama ou esquema que relaciona conceitos mostrando as relaes


hierrquicas entre eles acerca de um assunto. Por exemplo, para verificar
se o aluno desenvolveu a habilidade comparar e analisar um determinado
conjunto de ideias pode-se sugerir que faa algumas leituras para elaborar
um mapa conceitual relacionando os conceitos para fazer posteriormente
uma anlise crtica.
O mapa conceitual pode ser feito individualmente ou em grupo e permi-
te que o aluno faa conexes e amplie seu quadro conceitual ao desenvolver
a interpretao, classificao, organizao de informaes. Entre os indica-
dores de avaliao pode-se citar a representatividade do contedo, riqueza
das ideias, criatividade na organizao, relao justificada de conceitos.
Entre as habilidades que exigem comparar e analisar as informaes,
uma das possibilidades que pode ser usada a de soluo de problemas pois
exigir um pensamento reflexivo, crtico e criativo. Pode-se simular um
caso para ser solucionado para o aluno encontrar estratgias para resolver
o problema a partir da criao de hipteses e anlise dos dados. Isso exigi-
r a anlise e comparao de diferentes fontes. Como critrios de avaliao
pode-se observar a apresentao das ideias quanto a conciso, aplicabilidade
e pertinncia. A estratgia de resoluo de problemas, segundo Anastasiou
e Alves (2012, p. 93), contempla as categorias presentes nos processos
de construo do conhecimento quando estimula ou amplia a significao
dos elementos apreendidos em relao realidade.
Para desenvolver a mesma habilidade citada anteriormente tambm po-
de-se usar a estratgia phillips 66, que consiste em uma anlise sobre tema
ou problema alm de obteno de informao rpida sobre interesses, pro-
blemas, sugestes e perguntas. A atividade deve ser feita em grupo onde
deve ter seis membros que tero seis minutos para discutir o tema e resolver
o problema para buscar uma soluo, a partir disso o grupo tem eu explicar
e socializar a sntese em seis minutos para a turma. A objetividade bas-
tante estimulada e podem ser verificados aspectos atitudinais que envolvem
controle do tempo, trabalho sob presso, divergncia de ideias, entre ou-
tros. Como critrios de avaliao, de acordo com Anastasiou e Alves (2012)
pode-se verificar o envolvimento dos membros do grupo, a participao

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2 7 0 P rogramas para desenvolvimento de competncias
informacionais

e os papeis estabelecidos, a pertinncia das questes e/ou sntese elaborada,


o processo de autoavaliao dos participantes.
Para construir estratgias de busca ou mesmo localizar e acessar infor-
maes o estudo de caso pode ser aplicado pois permite uma anlise mi-
nuciosa e objetiva de uma situao real que precisa ser investigada e desa-
fiadora. O bibliotecrio junto com o professor pode expor um caso a ser
resolvido e um roteiro para o trabalho. Antes de debater solues e fazer
a anlise do caso, o professor pode ajudar os alunos na construo de es-
tratgias para a pesquisa para depois localizar e acessar as informaes em
diferentes fontes. Como indicadores de avaliao pode-se citar a escola dos
termos usados, as fontes escolhidas, a riqueza na argumentao tais como
profundidade e variedade, coerncia na prescrio, sntese e aplicao dos
conhecimentos.
O jri simulado outra estratgia bem completa que pode ser usada para
se avaliar atividades que pretendem desenvolver competncias informacio-
nais. Exige levantamento de hipteses, interpretao, crtica, comparao,
anlise, defesa de ideias, argumentao, julgamento, tomada de deciso.
Consiste na apresentao de um problema para simulao de um jri com-
posto por juiz, escrivo, promotores, defesa, conselho de sentena e demais
participantes que comporo o plenrio. O trabalho exigir dos participantes
a busca, seleo, anlise, sntese de informaes para montar a acusao,
defesa e tomada de deciso final que deve ser construda com base em uma
boa e consistente argumentao. Como indicadores de avaliao pode-se
usar a apresentao concisa, clara e lgica das ideias, profundidade e exten-
so dos dados levantados e a argumentao fundamentada dos diferentes
personagens do jri.
Alm desses, existem vrias outras formas de acompanhar e avaliar
as atividades propostas nos programas de desenvolvimento de competn-
cias informacionais. O importante que a equipe sistematize os objetivos
de cada atividade, escolha uma metodologia e elenque critrios para promo-
ver a avaliao processual e formativa.

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Consider aes

Neste texto buscou-se apresentar alguns programas para desenvolvi-


mento da competncia em informao retratando a implementao, me-
todologias e avaliao enfatizando a importncia desses programas serem
criados e desenvolvidos por equipes interdisciplinares com base em duas
premissas que consistiam no conhecimento em fontes e recursos de infor-
mao e na compreenso e disseminao da informao visando constru-
o e compartilhamento do conhecimento.
No se pretende esgotar a gama de aes e programas que existem
ou que ainda podem ser implementados, mas sim apresentar diferentes
abordagens, metodologias, diretrizes para que seja possvel a aplicao
prtica em variados ambientes de informao.
Para efetivar a construo desses programas foram apresentadas algu-
mas diretrizes das principais associaes e entidades como AASL/AECT,
SCONUL, ACRL, CAUL, IFLA e Unesco, bem como trouxe alguns modelos
para implementar os programas como o Information Search Process, BIG6,
The Research Cycle, PLUS, entre outros.
Destaca-se nesta fase de elaborao dos programas e alinhamento
das metodologias a importncia das equipes, recursos tecnolgicos e fer-
ramentas para facilitar o desenvolvimento de competncia informacionais.
Nas escolas, universidades e empresas importante que as equipes sejam
formadas por profissionais da biblioteconomia e da educao, tais como
profissionais com formao em licenciatura e bacharelado em bibliotecono-
mia, tcnicos em biblioteconomia, profissionais da rea gerencial e tecnol-
gica para que sejam desenvolvidos programas de acordo com as necessida-
des dos funcionrios na busca, uso, acesso, seleo, avaliao, recuperao,
anlise, disseminao, registro e preservao das informaes que serviro
para tomada de deciso estratgica e inovao.
Para auxiliar as equipes, existem vrios recursos tecnolgicos e fer-
ramentas que facilitam o desenvolvimento de competncia informacio-
nais como o diagrama de Belluzzo baseado nos mapas conceituais, design
thinking, WebQuest, entre outros que podem ser usados.

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2 7 2 P rogramas para desenvolvimento de competncias
informacionais

O acompanhamento e avaliao dos programas de desenvolvimento


de competncias informacionais tambm outra importante etapa destaca-
da no texto pois permitir que os programas atingem seus objetivos propos-
tos. Foram apresentados alguns mtodos de avaliao entrevistas, painis,
dirios, quiz, autoavaliao, simulao, observao, ensaios, questionrios
de mltiplas escolhas, relatrios, portflios, estudo de texto, tempestade
cerebral, mapas conceituais, soluo de problemas, phillips 66, estudo de
caso, jri simulado, entre outras existentes.
importante salientar que ningum nunca ter desenvolvido plenamen-
te todas as habilidades e conhecimentos que o tornam competente em in-
formao. Trata-se de um processo contnuo e cclico que exige o exerccio
permanente do aprender a aprender ao longo da vida para que a educao
seja libertadora, como Paulo Freire defendia, e acabe com a opresso causa-
da pela baixa qualidade da educao, por falta de informao ou pela ausn-
cia de pessoas com conscincia crtica que consigam refletir sobre tudo que
ocorre em sua vida sob uma perspectiva imparcial, global e democrtica.
Na atual sociedade da informao existem vrias competncias que
precisam ser desenvolvidas pelos indivduos sendo que a competncia
informacional baliza todas porque permite a aprendizagem contnua ha-
bilitando as pessoas a aprender a aprender com autonomia para participar
desta sociedade. No Relatrio da Unesco elaborado pela equipe de Jacques
Delors, em 1999, que trata sobre a educao para o sculo XXI, destaca-se
quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver
juntos e aprender a ser que so sustentadas pela competncia informa-
cional que proporcionar o desenvolvimento dessas habilidades, conheci-
mentos e atitudes necessrias para as pessoas no sculo XXI.
Pessoas competentes em informao so aquelas capazes de encon-
trar a informao para resolver problemas, sabem se expressar oralmen-
te e tambm na escrita, reconhecem a importncia da informao precisa
e suas necessidades de informao, sabem formular questes baseadas nes-
sas necessidades, conseguem identificar as fontes potenciais de informao,
desenvolvem estratgias de busca e sabem acessar as fontes de informao
impressas, eletrnicas ou em meios digitais. Tambm so capazes de ava-

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liar a informao conforme sua pertinncia, organizam a informao para


poder transformar em conhecimento e aplic-la na resoluo de problemas
garantindo um futuro melhor para o meio em que vive.

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Competncia-em-informao-BOOK.indb 276 12/01/2017 16:01:03


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Competncia-em-informao-BOOK.indb 278 12/01/2017 16:01:03
Da e d u cao d e u s u r i o s
com p et n ci a e m i n fo rm ao :
p e r s p ecti va s co n c e itua i s

Marta Leandro da Mata


Helen de Castro Silva Casarin
Miguel ngel Marza

Introduo

A visibilidade da funo educativa da biblioteca ocorreu junto ao


aparecimento do servio de referncia, com a funo de auxiliar
os usurios na recuperao da informao, sendo ampliada com
a introduo da educao de usurios. Esta ltima apresenta uma
caracterstica proativa, configurada por meio de aes planejadas
de uso da biblioteca e de seus recursos. (CAMPELLO, 2003)

Competncia-em-informao-BOOK.indb 279 12/01/2017 16:01:03


2 8 0 D a educao de usurios competncia em informao

A educao de usurios considerada como a precursora da competn-


cia informacional, tendo como preocupao o uso dos sistemas de infor-
mao, seus servios e produtos pelos usurios, conforme Dudziak (2001,
p. 58), essa [...] tem sua origem e nfase na biblioteca. J a competncia
informacional abrange as fontes de informao disponveis em diversos su-
portes e armazenadas em variados ambientes, e leva em conta habilidades
e atitudes que os indivduos podem desenvolver no que se refere ao uso da
informao, agregando valores sua formao e ao seu aprendizado.
A competncia informacional possibilita uma nova perspectiva de apren-
dizagem relacionada ao universo informacional e seus processos, e ao
papel educativo das bibliotecas nos diversos nveis de ensino. De acordo
com a Declarao de Toledo (2006), bibliotecas e bibliotecrios podem con-
tribuir na manuteno e melhoria dos nveis educativos de toda a populao
devido a suas instalaes, recursos e servios, bem como pelas atividades
de formao.
Nesse sentido, programas de competncia informacional tornam-se
essenciais nas instituies de ensino, visto que so apresentados como
uma nova proposta de modelo educacional, formal e informal, que pode
ser manifestada atravs de um conjunto de boas prticas. A competncia
informacional possibilita aos estudantes a construo de uma aprendiza-
gem permanente visando capacitao do sujeito quanto ao planejamento
de estratgias para a construo do seu saber, a tomada de deciso para ava-
liao em uma nova competncia leitora-escritora e a incluso social para
o desenvolvimento de um esprito solidrio, de modo a propiciar um com-
portamento sob parmetros deontolgicos slidos e a supresso dos riscos
da brecha digital e da ruptura social. (MARZAL, 2009)
Neste sentido, o presente trabalho tem como objetivo compreender a di-
ferena entre a educao de usurios e a competncia informacional, levan-
do-se em considerao que a primeira contribuiu, sobremaneira, no fomen-
to s discusses em torno da funo pedaggica da biblioteca, bem como
possibilitou o insero e o aprofundamento do debate em torno da segunda.
Tambm buscou-se realizar um reflexo acerca de perspectivas conceituais
da competncia informacional, apreendidas por meio da literatura da rea,

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M arta L eandro da M ata , H elen de C astro S ilva C asarin 2 8 1
e M iguel ngel M arza 2 8 1

englobando a perspectiva descritiva (conjunto de competncias), perspecti-


va voltada ao processo de ensino-aprendizagem e a perspectiva disciplinar.

A educao de usurios em bibliotecas

As atividades educacionais referentes ao uso dos recursos da bibliote-


ca receberam diversas denominaes, a saber: orientao bibliogrfica,
pesquisa bibliogrfica, instruo/treinamento sobre o uso da biblioteca,
treinamento e/ou instruo de usurios, formao de usurios e educao
de usurios. De acordo com Ota (1990), cada termo carrega consigo valo-
res especficos, mas estas expresses, em muitos casos, foram usadas como
formas substitutivas quando, na realidade, significam coisas diferentes.
Caregnato (2000) acredita que a adoo de um ou de outro termo expressa
a afiliao acadmica e a evoluo da compreenso dos fenmenos associa-
dos ao ensino/aprendizagem.
Na viso de Crdoba Gonzlez (1998), h trs concepes de prticas
relacionadas com a formao de usurios.1 A primeira a instruo, que
tem objetivo utilitrio, visando a que os usurios conheam os recursos de
uma unidade de informao para que sejam utilizados corretamente. A se-
gunda est relacionada com a formao de usurios e divulgao de servios
e produtos oferecidos pelas unidades de informao por meio de materiais
explicativos. A terceira, a educao de usurios, a que possui um objetivo
integral, permanente e profundo. O autor compreende que, por meio dessa
ltima, possvel aos usurios adquirir conscincia do valor da informao
para atividades especializadas, adotar atitudes positivas para buscar infor-
mao e motivao para utilizar recursos informativos.
Belluzzo e Macedo (1990) fizeram a distino entre alguns destes ter-
mos. Segundo as autoras:

1 No contexto espanhol, o termo formao de usurios mais utilizado, j no brasileiro


educao de usurios.

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2 8 2 D a educao de usurios competncia em informao

formao de usurios: compreende a transmisso de conhecimentos


e o desenvolvimento de atitudes e habilidades voltadas para os diferen-
tes tipos de usurios da biblioteca;
treinamento de usurios: ocorre quando existem aes e/ou estrat-
gias de natureza repetitiva, com o intuito de desenvolver determinadas
habilidades nos usurios;
orientao de usurios: tem como ao principal o esclarecimento
do usurio acerca da biblioteca e de seu layout, dos servios ofereci-
dos e de seus espaos ambientais, isto , a importncia da organizao
de seus servios disponveis.

Quanto educao de usurios, Belluzzo (1989, p. 38) a definiu como


um [...] processo pelo qual o usurio interioriza comportamentos adequa-
dos com relao ao uso da biblioteca e desenvolve habilidades de interao
permanente com os sistemas de informao. O objetivo primordial das
programaes de educao de usurios recai na ao de propiciar a intera-
o com o sistema de informao, esperando-se a aquisio de hbitos ade-
quados na obteno da informao e de postura cientfica de um trabalho
de pesquisa. (BELLUZZO; MACEDO, 1990)
Para Cunha (1986), a educao de usurios engloba o reconhecimento
de fontes de informao para preenchimento de suas necessidades, habili-
dade para usar com eficincia o potencial da informao de uma unidade
de informao e noes para preparar e redigir um documento cientfico ou
tcnico, propiciando a comunicao gerao de novo conhecimento.
O tema ganhou relevncia para os bibliotecrios quando se percebeu que
o ensino fundamental e mdio no propiciava uma formao adequada para
a realizao de pesquisas bibliogrficas. Esse fator foi observado atravs
da dificuldade dos estudantes de graduao e ps-graduao quanto reali-
zao de atividades de pesquisa na biblioteca. (BELLUZZO, 1989)
A maior parte dos programas de educao de usurios foi realizada
em bibliotecas universitrias, locais que possuam melhor estrutura fsica,
mais recursos materiais e profissionais capacitados, bem como em funo
da necessidade de preparao dos usurios para a realizao de trabalhos

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M arta L eandro da M ata , H elen de C astro S ilva C asarin 2 8 3
e M iguel ngel M arza 2 8 3

disciplinares e pesquisas. Nas etapas anteriores de escolaridade, ou seja,


ensino fundamental e mdio, nem sempre os estudantes tinham acesso s
bibliotecas escolares e, quando estas existiam, eram precrias.2 Crdoba
Gnzalez (1998) aponta que os bibliotecrios vo atender um usurio que,
geralmente, utilizou poucas vezes os instrumentos de busca que existem em
uma biblioteca.
Nesse sentido, Santiago (2010, p. 47) menciona que:

[...] oportuno lembrar sempre da necessidade de se oferecer ao usurio algum


tipo de treinamento, tendo em vista a subutilizao das bibliotecas e de seus re-
cursos que motivada pelo despreparo e pouca experincia quanto ao uso
da informao, pela falta de hbito em frequent-la e pelo desconhecimento
dos servios que ela oferece.

O desenvolvimento de um programa de educao de usurios exigia um


estudo das necessidades da comunidade usuria e identificao dos seus in-
teresses, a realizao de um planejamento, maior interao entre professor
e bibliotecrios e o uso de parmetros para a implementao de programas
com quatro fases: finalidades, objetivos, atividades educacionais e avalia-
o. (OTA, 1990)
Os profissionais da informao dedicavam-se a demonstrar os benef-
cios da informao a partir do apoio oferecido ao estudante para explorar as
fontes de informao e utilizar adequadamente a tecnologia que possuam
ao seu alcance. (CRDOBA GONZLEZ, 1998)
De um modo geral, o surgimento das atividades educacionais nas
bibliotecas esteve fortemente influenciado pela falta de preparao dos
usurios para a utilizao dos recursos existentes na biblioteca, com vistas
ao desenvolvimento de trabalhos acadmicos e pesquisas cientficas. E o seu
desenvolvimento esteve ligado ao interesse, visibilidade e relevncia dada
a esse tipo de servio pela classe bibliotecria, que percebeu que poderia
contribuir com a aprendizagem dos estudantes de forma mais ativa, ensi-
nando como poderia ser feito o uso da biblioteca e de suas informaes.

2 Essa situao permanece at os dias de hoje.

Competncia-em-informao-BOOK.indb 283 12/01/2017 16:01:03


2 8 4 D a educao de usurios competncia em informao

Nesse contexto, a educao de usurios considerada a precursora


da competncia informacional, pois possuem alguns pontos em comum,
ainda que no primeiro caso as atividades se restringissem ao ambiente
da biblioteca e s atividades desenvolvidas no visassem ao desenvolvimen-
to de tarefas complexas.
A maioria dos bibliotecrios formou uma viso do fenmeno da com-
petncia informacional como sendo uma nova roupagem para a tradicional
educao de usurios ou instruo bibliogrfica tradicionalmente realizada
pelas bibliotecas. (BAWDEN, 2002) Neste sentido, Marzal (2009) acrescen-
ta que o desenvolvimento da competncia informacional contou com um
inconveniente perceptivo de profissionais da rea, que passaram a entend-
la como uma nova denominao para a formao de usurios, sendo que,
na realidade, refere-se a esferas distintas.
Gmez Hernndez (2009) faz uma diferenciao da competncia infor-
macional em relao educao de usurios argumentando que a compe-
tncia informacional no se limita preparao de usurios para usar uma
instituio ou seus servios, nem os sujeita a se adaptarem aos seus critrios
tcnicos e administrativos e no se restringe instruo bibliogrfica, s ha-
bilidades de busca e localizao da informao. Seu objetivo incluir com-
petncias que no so trabalhadas normalmente na formao de usurios,
tais como avaliao de recursos, compreenso, utilizao e comunicao
da informao. Para o uso da informao na tomada de deciso ou gerao
de conhecimento necessrio usar habilidades cognitivas e questes ticas.
Na percepo de Benito Morales (2006), no que se refere formao
de usurios e a competncia informacional, ambas so distintas por trs
motivos, a saber: planejamento, finalidade do processo e o desenvolvimento
de habilidades cognitivas.
Acerca do planejamento, o autor entende que ocorreu uma evoluo
da tradicional instruo bibliogrfica, que se centrava em ensinar os espa-
os, explicar as normas e descrever vrias dicas para localizar documentos
que poderiam ser de interesse do usurio nas bibliotecas. No caso da com-
petncia informacional, deve haver um prvio planejamento instrutivo que
considere as necessidades especficas dos usurios e suas caractersticas

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M arta L eandro da M ata , H elen de C astro S ilva C asarin 2 8 5
e M iguel ngel M arza 2 8 5

(nvel cultural e idade), devem ser estabelecidos objetivos de aprendizagem,


oferecidas atividades diversas com nveis de dificuldade progressivos, bem
como haver uma avaliao para verificar os resultados de aprendizagem
dos alunos e a eficcia das prticas realizadas.
A finalidade do processo diz respeito ao objetivo a ser alcanado com
a competncia informacional, que, na viso do autor, que o usurio con-
verta-se em um aprendiz independente e autnomo em gesto de problemas
de informao, no somente nos espaos da biblioteca, mas atravs de qual-
quer meio ou recurso tecnolgico.
E, por ltimo, o desenvolvimento da habilidade cognitiva, a fim de que
o usurio consiga planejar e supervisionar seu trabalho intelectual, melho-
rar a compreenso de textos e promover um pensamento crtico e criativo.
Compreende-se que a competncia informacional aborda aspectos mais
amplos que a tradicional educao de usurios oferecida anteriormente
pelas bibliotecas, conforme elementos apresentados no quadro a seguir:

Quadro 1 Diferenas entre a educao de usurios e a competncia informacional

Educao de usurios Competncia informacional


Estudo necessidades Estudo do comportamento
da comunidade usuria e informacional de determinados
identificao dos seus interesses; grupos para identificar interesses,
Programas de educao de necessidades e dificuldades quanto
usurios (finalidade, objetivos, ao uso da informao;
atividades educacionais e Programas de competncia
avaliao); informacional: misso, objetivos
Integrao entre docentes e do programa e de aprendizagem
bibliotecrios dos alunos; recursos humanos,
recursos fsicos e financeiros;
Contedos voltados param
avaliao do programa no todo e
o sistema de funcionamento
da aprendizagem dos alunos;
da biblioteca, seus recursos e
servios; Uso de diretrizes que orientam
as atividades dos bibliotecrios em
relao aos programas, como, por
exemplo, a ACRL (2000);
Currculo integrado com
contedos de competncia
informacional;
Integrao entre docentes,
bibliotecrios e demais setores da
instituio;

Competncia-em-informao-BOOK.indb 285 12/01/2017 16:01:03


2 8 6 D a educao de usurios competncia em informao

Atividades relacionadas Contedos de aprendizagem


s pesquisas escolares/ acerca do complexo sistema de
acadmicas/cientficas; organizao de informaes
Desenvolvimento de em variados tipos de fontes
habilidades para interao e ambientes (a biblioteca
com o ambiente, de busca e considerada mais uma das
de localizao de fontes de alternativas);
informao. Atividades com nveis de
dificuldade progressivos, com
tarefas complexas, de habilidades
cognitivas e ticas;
Aprender a selecionar, buscar,
avaliar recursos, compreender,
utilizar e comunicar a informao;
Desenvolvimento de escrita e
leitura digital;
Segue preceitos visando o
aprender a aprender.

Fonte: Elaborado pelos autores.

Feitas as consideraes sobre a relao entre competncia em informao


e as atividades de orientao, educao e treinamento, sero apresentadas,
a seguir, diferentes abordagens do conceito de competncia informacional.

Per spec t iva s concei t uais em t orno


da competncia informacional

A competncia informacional (information literacy) foi mencionada


pela primeira vez nos Estados Unidos, em 1974, pelo bibliotecrio ameri-
cano Paul Zurkowski, em um relatrio intitulado The Information Service
Environment Relathionships and Priorities. Mencionava-se que as pessoas
instrudas na aplicao dos recursos informacionais em ambientes de tra-
balho poderiam ser denominadas competentes em informao, j que elas
aprendem tcnicas para utilizar uma ampla gama de recursos informacio-
nais visando resoluo de problemas. (ZURKOWSKI, 1974)

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M arta L eandro da M ata , H elen de C astro S ilva C asarin 2 8 7
e M iguel ngel M arza 2 8 7

A partir desse contexto, foram produzidos documentos que abordavam


a competncia informacional em diferentes perspectivas.3 No que se refe-
re ao seu conceito, acredita-se que o estado incipiente dos estudos acerca
da temtica e a falta de uma definio precisa tm levado os autores a descre-
v-la (CAMPELLO; ABREU, 2005), isto , caracteriz-la como um conjunto
de habilidades.
De acordo com Marzal (2009, p. 143), o conceito de competncia infor-
macional [...] complexo em sua definio [incluindo sua terminologia],
por causa dos diferentes atores em distintas pocas e prismas de definio
ao longo do tempo, elemento primordial para assegurar sua aplicao eficaz
na educao.
Na percepo de Vitorino e Piantola (2011), existem quatro dimenses
da competncia informacional, que so as seguintes:
tcnica, que se refere aquisio das habilidades e dos instrumentos
para encontrar, avaliar e utilizar de modo apropriado a informao
de que se necessita;
esttica, no que tange capacidade de compreender, relacionar, ordenar,
configurar e ressignificar a informao;
tica, uso da informao de maneira responsvel sob a perspectiva
da realizao do bem comum, relacionada com a questo da apropriao
e uso da informao;
poltica, que se refere cidadania, participao dos indivduos nas deci-
ses e nas transformaes referentes vida social.

Neste trabalho, compreende-se que a partir de conceitos atribudos


competncia informacional na literatura da rea trs perspectivas concei-
tuais da competncia informacional, sendo essas:
perspectiva descritiva, com um conjunto de habilidades (aquisio
de comportamentos informacionais);

3 O foco da presente pesquisa no fazer um estudo acerca do histrico conceitual da compe-


tncia informacional, por isso, recomenda-se a leitura do artigo de Dudziak (2003), cujo ttu-
lo Information literacy: princpios, filosofia e prtica.

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2 8 8 D a educao de usurios competncia em informao

perspectiva disciplinar (como uma rea disciplinar); e


perspectiva voltada para o processo de ensino-aprendizagem.

P er spec t iva de s cri t iva : conjun t o de habilidade s

No sentido de conjunto de habilidades ou dimenso tcnica, conforme


Vitorino e Piantola (2001) encontra-se a conceituao atribuda pela Ameri-
can Library Association (ALA):

Para ser competente em informao, uma pessoa deve reconhecer quando uma
informao necessria, e deve ter a habilidade de localizar, avaliar e utilizar efe-
tivamente a informao. [...] as pessoas competentes em informao so aqueles
que aprendem a aprender. Elas sabem como o conhecimento organizado, como
encontrar a informao e como us-la de forma que outras pessoas aprendam
a partir dela. (ALA, 1989, traduo nossa)

Essa acepo mundialmente conhecida, pois descreve as habilidades


que os indivduos devem adquirir para lidar com o universo informacional.
Para Abell e colaboradores (2004), a competncia informacional pode
ser entendida como um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes
ligadas aos processos informacionais, como, por exemplo: definir as neces-
sidades informacionais, acessar, buscar, interpretar, utilizar e comunicar
a informao de maneira tica. Estes processos informacionais esto inter-
ligados, dependentes da avaliao, da reflexo e do raciocnio crtico para
a concreta utilizao da informao. O uso das tecnologias de informao
e comunicao est incorporado em seu conceito e, neste, a fluncia na uti-
lizao desses processos. (BUNDY, 2004)
Baseando-se em Abell e colaboradores (2004), procurou-se detalhar
o que esse conjunto de habilidades supe:
compreender a necessidade informacional: ser capaz de saber porque
e de qual informao precisa; qual, quanta e que tipo de informao
requer, bem como as limitaes para consegui-la (como tempo, aces-
so, formato, atualidade, dentre outras); reconhecer que a informao
est disponvel em uma ampla gama de formato em vrias localizaes

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M arta L eandro da M ata , H elen de C astro S ilva C asarin 2 8 9
e M iguel ngel M arza 2 8 9

geogrficas e virtuais. Sob este aspecto, a habilidade de articular uma


pergunta e respond-la importante;
compreender a disponibilidade: ser capaz de identificar que recursos
esto disponveis para sua explorao, onde esto disponveis, como
acess-los, o mrito de cada recurso, e o quanto apropriado utiliz-lo
(ABELL et al., 2004, p. 80);
compreender como encontrar informao: refere-se habilidade de
buscar os recursos adequados com eficcia e identificar a informao
relevante. A busca pode ser realizada em diversos meios, utilizando-se
de ndices no final dos livros, de revistas de resumo e de ndices, de lis-
tas de discusso na internet, de operadores booleanos e de truncamento,
por meio dos campos de dados, etc.;
compreender a necessidade de avaliar os resultados: avaliar a informa-
o pela sua autenticidade, correo, atualidade e valor. Tambm devem
ser avaliados os meios pelos quais se obtiveram os resultados para poder
assegurar que o planejamento realizado no produz resultados equivo-
cados e incompletos. Nesse sentido, est includa uma srie de fatores
para avaliar a informao, tais como: autoria, propsito, atualidade,
consistncia, facilidade de navegao, acesso, uso, entre outros;
compreender como trabalhar com os resultados e como explor-los:
analisar e trabalhar com a informao para oferecer resultados de pes-
quisa corretos e apresentveis ou para desenvolver um novo conheci-
mento e compreenso. Isto inclui compreender, comparar, combinar,
anotar e aplicar (usar) a informao encontrada, e tambm reconhecer
quando h necessidade de uma nova busca por mais informao;
compreender a tica e a responsabilidade na utilizao: diz respeito
ao porqu de a informao carecer de uma utilizao responsvel e tica
(profissional, econmica e pessoal). Respeitar a confidencialidade e re-
conhecer o trabalho de outras pessoas. Podem-se mencionar as questes
referentes ao plgio, propriedade intelectual, etc.;

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2 9 0 D a educao de usurios competncia em informao

compreender como se comunica e se compartilha a informao: a ha-


bilidade de comunicar/compartilhar a informao de uma maneira
ou formato adequado ao pblico que se dirige e conforme a situao;
compreender como administrar a informao: refere-se aplicao
de mtodos para o armazenamento e administrao da informao
adquirida, bem como de uma reflexo sobre todo o processo de busca
das fontes encontradas, de forma a aprender a utilizar a informao.

Segundo Marzal (2009), a competncia informacional prope-se a inci-


tar nos indivduos conhecimentos e habilidades na gesto da informao,
no uso e aplicao de contedos, na edio e compreenso do conhecimento
obtido.
Para Dudziak (2003, p. 28), a competncia informacional pode ser en-
tendida como

[...] o processo contnuo de internalizao de fundamentos conceituais, atitudi-


nais e de habilidades necessrio compreenso e interao permanente com
o universo informacional e sua dinmica, de modo a proporcionar um aprendiza-
do ao longo da vida.

A autora aponta que os componentes que sustentam o conceito de com-


petncia informacional so o processo investigativo, o aprendizado ativo,
o aprendizado independente, o pensamento crtico, o aprender a aprender
e o aprendizado ao longo da vida.
Cabe ressaltar brevemente a questo da terminologia e da conceitua-
o no contexto brasileiro, visto que h divergncias quanto aos termos
utilizados para information literacy, sendo que os mais mencionados so:
competncia informacional, competncia em informao, letramento in-
formacional, literacia, fluncia informacional, habilidades informacionais.
Entretanto, no que se refere conceituao, constata-se que a maior parte da
literatura apresenta conceitos descritivos.
Acerca da terminologia e da conceituao, Gasque (2012, p. 29), acredita
que embora se reconhea a relao entre esses conceitos, eles no deveriam
ser empregados como sinnimos por representarem ideias, aes e eventos

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M arta L eandro da M ata , H elen de C astro S ilva C asarin 2 9 1
e M iguel ngel M arza 2 9 1

distintos. Concorda-se que cada termo foi utilizado em contextos diferen-


tes com conotaes especficas, agregando-se valores no decorrer do tempo.
No entanto, essa uma questo muito ampla que j vem sendo discutida
em alguns estudos, como, por exemplo, Gasque (2010, 2013), que apresenta
uma diferenciao, sob a sua tica, entre letramento informacional, alfabe-
tizao informacional, competncia informacional e habilidades informa-
cionais. Essas questes suscitam o debate em torno da temtica.4 A seguir,
apresenta-se a perspectiva disciplinar.

P er spec t iva voltada par a o pro ce s s o de ensino -


aprendiz agem

Uribe Tirado (2009), pesquisador colombiano, fez uma macrodefinio


da competncia informacional, visto que h uma multiplicidade de defini-
es e descries geradas desde o seu surgimento, analisando as 20 defi-
nies mais utilizadas, de modo a extrair tendncias e inter-relaes entre
os conceitos, com o objetivo de servir de guia para a elaborao de ativida-
des, a saber:

A competncia informacional o processo de ensino-aprendizagem que busca


que um indivduo e seu coletivo, devido ao apoio profissional e de uma instituio
educativa ou uma biblioteca, empregando diferentes estratgias de ensino e am-
bientes de aprendizagem (modalidade presencial, virtual ou mixta blend lear-
ning), alcance as competncias (conhecimentos, habilidades e atitudes) digitais,
comunicacionais e informacionais, de forma que lhes permitam, depois de iden-
tificar suas necessidades informacionais, utilizando diferentes formatos, meios
e recursos fsicos, eletrnicos ou digitais, poder localizar, selecionar, recuperar,
organizar, avaliar, produzir, compartilhar e divulgar (comportamento informacio-
nal) adequada e eficientemente essa informao, com uma posio crtica e tica,
a partir de suas potencialidades (cognitivas, prticas e afetivas) e conhecimentos

4 Neste estudo optou-se pela utilizao do termo competncia informacional devido a sua con-
solidao atravs do tempo na literatura brasileira. Tambm resolveu-se por no distinguir
o significado de cada um dos termos utilizados para traduo de information literacy. Tem-se
a viso de que, embora os trabalhos apresentados at o presente momento tenham empregado
vrias tradues, manteve-se a mesma compreenso de seu significado.

Competncia-em-informao-BOOK.indb 291 12/01/2017 16:01:03


2 9 2 D a educao de usurios competncia em informao

prvios (outras competncias), e alcanar uma interao apropriada com outros


indivduos e grupos (prtica cultural/ incluso social), de acordo com os diferen-
tes papis e contextos que assume (nveis de ensino, pesquisa, desempenho de
trabalho ou profissional) e, finalmente, com todo esse processo, alcanar e com-
partilhar novos conhecimentos e ter as bases para o aprendizado ao longo da vida
para benefcio pessoal, organizacional, comunitrio e social para as demandas da
sociedade da informao5. (URIBE TIRADO, 2009, p. 14, traduo nossa)

Essa definio emprega a competncia informacional como um processo


de ensino-aprendizagem acerca do universo informacional e seus processos,
tendo carter funcional e prtico da competncia informacional, permitin-
do entender o processo de planejamento e implementao de programas
desta natureza nas instituies de ensino. Contm todos os elementos para
sua execuo, faz referncia ao processo de ensino-aprendizagem, s estra-
tgias didticas, aos locais de aplicao, s ferramentas e s potencialidades
que se espera que os indivduos alcancem, bem como a responsabilidade so-
cial. Para analisar o conceito de competncia informacional proposto pelo
autor, utilizou-se um conjunto de aspectos constitutivos de configurao
textual, baseado em Mortatti (2001), com os questionamentos: o que ?,
por qu?, onde?, quando?, como? e quem?, a saber:
o que ? Um processo de ensino-aprendizagem visando construo
de competncias digitais, comunicacionais e informacionais;

5 El proceso de enseanza-aprendizaje que busca que un individuo y colectivo, gracias


al acompaamiento profesional y de una institucin educativa o bibliotecolgica, empleando
diferentes estrategias didcticas y ambientes de aprendizaje (modalidad presencial, virtual
o mixta -blend learning-), alcance las competencias (conocimientos, habilidades y actitudes)
en lo informtico, comunicativo e informativo, que le permitan, tras identificar sus necesida-
des de informacin, y utilizando diferentes formatos, medios y recursos fsicos, electrnicos
o digitales, poder localizar, seleccionar, recuperar, organizar, evaluar, producir, compartir
y divulgar (comportamiento informacional) en forma adecuada y eficiente esa informacin,
con una posicin crtica y tica, a partir de sus potencialidades (cognoscitivas, prcticas
y afectivas) y conocimientos previos (otras alfabetizaciones), y lograr una interaccin apro-
piada con otros individuos y colectivos (prctica cultural-inclusin social), segn los diferen-
tes papeles y contextos que asume (niveles educativos, investigacin, desempeo laboral
o profesional), para finalmente con todo ese proceso, alcanzar y compartir nuevos conoci-
mientos y tener las bases de un aprendizaje permanente para beneficio personal, organizacio-
nal, comunitario y social ante las exigencias de la actual sociedad de la informacin.

Competncia-em-informao-BOOK.indb 292 12/01/2017 16:01:03


M arta L eandro da M ata , H elen de C astro S ilva C asarin 2 9 3
e M iguel ngel M arza 2 9 3

por qu? Para alcanar e compartilhar novos conhecimentos, ter as


bases para o aprendizado ao longo da vida visando ao benefcio pessoal,
organizacional, comunitrio e social conforme as demandas da socie-
dade da informao;
onde? Em uma instituio educacional ou em bibliotecas;
quando? Durante os ciclos de ensino;
como? Trabalhando com diversas fontes de informao em diferentes
meios, recursos fsicos, eletrnicos ou digitais, por meio de ambientes
de aprendizagem presenciais e/ou portais de educao distncia, com
vistas a empregar estratgias didticas diversificadas;
quem? Indivduos e/ou coletivos.

Participando desta percepo de processo de aprendizagem, Gasque


(2012, p. 46) conceitua a competncia informacional, apontando tambm
o desenvolvimento de habilidades informacionais, a saber:

[...] o letramento informacional um processo de aprendizagem que favorece


o aprender a aprender, visto que engloba conceitos, procedimentos e atitudes
que permitam ao indivduo identificar a necessidade de informao e delimit-la,
buscar e utilizar informaes em vrios canais e fontes de informao, bem como
estruturar e comunicar a informao, considerando seus aspectos ticos, econ-
micos e sociais.

A competncia informacional envolve ainda outros princpios, como


o aprender a aprender, que possibilita o aprendizado ao longo da vida, um
dos preceitos do sculo XXI, indicado no relatrio Delors (1998) e por mui-
tos educadores preocupados com a aprendizagem e desenvolvimento dos
indivduos.
Neste sentido, a competncia informacional pode contribuir, sobrema-
neira, no processo de ensino-aprendizagem, auxiliando os alunos a adqui-
rem habilidades nos processo de uso da informao por meio de programas
de competncia informacional, integrados aos currculos, havendo uma in-
tegrao com professores e demais colaboradores do ambiente educacional.

Competncia-em-informao-BOOK.indb 293 12/01/2017 16:01:03


2 9 4 D a educao de usurios competncia em informao

P er spec t iva dis ciplinar

Para Johnston e Webber (2007), a maioria dos documentos que tratam


da competncia informacional vem caracterizando-a como um conjun-
to de capacidades pessoais, todavia, consideram-na como uma disciplina
funcional e emergente, tendo-se em vista seu contexto pessoal, social e di-
nmico. Para esses autores, a competncia em informao uma atividade
socializada, que possui uma srie de padres e diretrizes.
Compreende-se a competncia informacional como

[...] a adoo de um comportamento informacional adequado para a identifica-


o, atravs de qualquer canal ou meio, de uma informao que corresponda
s suas necessidades informacionais, conduzindo ao uso inteligente e tico da
informao na sociedade. (JOHNSTON; WEBBER, 2007, p. 495, traduo nossa)

Precisamente, esta definio significa:


o comportamento informacional adequado significa que a pessoa que
desenvolveu a competncia informacional est consciente de seus hbi-
tos e capaz de adequ-los de acordo com a natureza de sua necessidade;
quando faz referncia a qualquer canal ou meio, reconhece-se que as
pessoas necessitam de diferentes tipos de fontes de informao, ou seja,
em cada situao h um tipo de informao mais adequada, podendo
advir de pessoas, livros, dados numricos, dentre outras fontes;
em relao ao uso inteligente e tico da informao, entende-se que
as pessoas devem estar conscientes da forma como a informao pode
ser cultural ou politicamente significativa, assim como o entendimento
dos problemas ticos e legais em torno dela. (WEBER, 2006)

Destaca-se a discusso no contexto espanhol, em que o termo infor-


mation literacy foi traduzido para alfabetizacin informacional, com a
abreviao ALFIN. Os professores e/ou pesquisadores preferem adotar
a terminologia alfabetizao informacional para a investigao, posicio-
nando-a como uma rea disciplinar que tem como objeto de estudo a com-
petncia informacional. Esta ltima a terminologia utilizada no ambien-

Competncia-em-informao-BOOK.indb 294 12/01/2017 16:01:03


M arta L eandro da M ata , H elen de C astro S ilva C asarin 2 9 5
e M iguel ngel M arza 2 9 5

te profissional, em programas oferecidos pelas bibliotecas e bibliotecrios.


Observa-se que h um consenso sobre esta questo.
De acordo com Gmez Hernndez (2009), a alfabetizao informacio-
nal utilizada para se referir s competncias, aptides, conhecimentos e
valores necessrios para acessar, usar e comunicar a informao em quais-
quer formatos, com fins de estudo, pesquisa ou exerccio profissional. Por-
tanto, possvel entend-la como o conhecimento e a capacidade de usar,
de modo reflexivo e intencional, o conjunto de conceitos, procedimentos
e atitudes envolvidos no processo de obter, avaliar, usar e comunicar a infor-
mao atravs de meios convencionais e eletrnicos.
Do ponto de vista profissional, discorre-se sobre a alfabetizao infor-
macional para denominar os servios planejados pela biblioteca com a fina-
lidade de facilitar que os usurios adquiram essas capacidades menciona-
das. Em questes tericas e investigativas, designa-se uma rea disciplinar
cujo objeto seria o desenvolvimento de padres, modelos pedaggicos, cri-
trios de avaliao e estratgias polticas para a melhoria das competncias
informacionais dos cidados. (GMEZ HERNNDEZ, 2009)
Alm de compartilhar da mesma percepo de Gmez Hernndez
(2009) em relao rea disciplinar da alfabetizao informacional, para
Marzal (2008, p. 49), considerada

[...] um universo de competncias bem integrado e estruturado que transforma


o educando em um ser hbil e inteligente na gesto de contedos para o conhe-
cimento, na avaliao de contedos para o saber, bem como para a leitura digital
e a escrita hipermdia.

Na viso deste autor, este universo de competncias destina-se a cada


usurio-educando de modo absolutamente individual: o indivduo o centro
do processo de aprendizagem e sujeito ativo de sua educao, de forma
a utilizar as ferramentas intelectuais necessrias para construir seu conhe-
cimento ao longo da vida.

Competncia-em-informao-BOOK.indb 295 12/01/2017 16:01:03


2 9 6 D a educao de usurios competncia em informao

Consider aes

A partir das atividades voltadas para a educao de usurios os bibliote-


crios passaram a ter uma preocupao maior com a funo pedaggica da
biblioteca, abrindo espaos para a implementao de programas de compe-
tncia informacional. Essa, por sua vez, vem sendo bastante debatida desde
o seu surgimento, com o amadurecimento do tema por meio de estudos
tericos e aplicados, bem como de sua implementao de programas por
diversos profissionais.
Nos eventos de profissionais da rea de cincia da informao, tem-se
oferecido palestras, oficinas e minicursos a respeito do tema, bem como tem
ocorrido o crescimento do nmero de trabalhos que tratam dessa questo,
possibilitando uma maior divulgao da competncia em informao entre
os profissionais bibliotecrios. A partir dessas iniciativas, oferece-se hori-
zontes para uma possvel implementao de programas nas instituies.
No que se refere s perspectivas conceituais da competncia informa-
cional, constatou-se que a descritiva a mais comumente usada, de forma a
caracteriz-la como um conjunto de habilidades a ser desenvolvida pelos in-
divduos. Na segunda perspectiva, pode ser compreendida com um proces-
so de ensino-aprendizagem no que tange ao universo informacional e seus
processos, isto , podem ser implementados programas desta natureza nas
instituies de ensino e/ou em outros ambientes, que podem fazer parte do
ensino, de modo formal ou informal, vinculados s disciplinas curriculares.
Na perspectiva disciplinar, a competncia informacional considerada
como uma rea do conhecimento, destinada pesquisa, ao desenvolvimen-
to metodologias especficas de anlise, padres e modelos pedaggicos, ou
seja, uma rea dedicada ao seu aprofundamento terico e investigativo.
Em ltima anlise, compreende-se que a competncia informacional
ocorre por meio de um processo de ensino-aprendizagem, propiciando
a formao de conhecimentos, habilidades e atitudes acerca do universo
informacional nos indivduos, com o desenvolvimento sistemtico de ati-
vidades, contando com a integrao entre profissionais de diversas reas
do conhecimento, principalmente biblioteconomia e educao.

Competncia-em-informao-BOOK.indb 296 12/01/2017 16:01:03


M arta L eandro da M ata , H elen de C astro S ilva C asarin 2 9 7
e M iguel ngel M arza 2 9 7

A partir da apropriao de tais conhecimentos, o indivduo pode apli-


c-los no contexto em que est inserido, desde realizar tarefas simples at
as mais complexas, como a busca de informaes para a resoluo de pro-
blemas pessoais, o desenvolvimento de trabalhos escolares/acadmicos,
a avaliao de informaes para verificar sua autenticidade e confiabilida-
de em referncia a vrias situaes, enfim, torna-o capaz de utilizar-se da
informao para agir no meio em que est inserido de forma tica.
Nesse sentido, a competncia engloba as trs perspectivas apontadas no
presente trabalho, visto que essas concepes so necessrias e complemen-
tares, na descritiva o foco o usurio; na perspectiva disciplinar aponta-se a
nfase como rea de estudo, com argumentaes tericas e aplicadas e, por
fim, como processo de ensino, pelas quais possibilita a realizao de progra-
mas e a integrao aos currculos.

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Competncia-em-informao-BOOK.indb 300 12/01/2017 16:01:04


PARTE 3
Prticas e Experincias

Competncia-em-informao-BOOK.indb 301 12/01/2017 16:01:04


Competncia-em-informao-BOOK.indb 302 12/01/2017 16:01:04
I nteg r ao cu r r i cu l a r
d e lite r ac i a da i n fo rm ao e m
co nte xto u n i v e r s it r i o :
a d i sc i p li n a d e tc n i ca s d e b u sca
e u so da i n fo rm ao
n a U n i v e r s i da d Ca r los III
d e M a d r i d e m E s pa n h a

Fernanda Maria Melo Alves


Aida Varela Varela

Introduo

A informao um direito humano consagrado na Declarao


Universal dos Direitos Humanos (NAES UNIDAS, 1948)
e na maioria das constituies de numerosos pases, mas ainda
no se tornou realidade nas prticas sociais efectivas. Este direito

Competncia-em-informao-BOOK.indb 303 12/01/2017 16:01:04


3 0 4 I ntegrao curricular de literacia da informao
em contexto universitrio

confirmado nas Declaraes de Praga (UNESCO, 2003) e de Alexandria


(UNESCO, 2005), que justificam as actividades de Literacia de Informao
(LI), baseadas nos direitos humanos e advogam a sua adaptao s neces-
sidades e actividades humanas, cada vez mais complexas, com o aumento
exponencial da informao e as potencialidades para o seu armazenamento
e recuperao em contexto digital.
Em todo o mundo, surgem mudanas significativas na educao, resul-
tantes de polticas educativas, a partir da interveno da Organizao das
Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco), Organi-
zao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), Unio
Europeia (UE) e autoridades de numerosas instituies educativas, que
defendem a necessidade da Educao Permanente e da Aprendizagem ao
Longo da Vida e de novos modelos de ensino/aprendizagem e, em especial,
a aquisio de vrios tipos de competncias, que permitam aos cidados
fazer face aos constantes desafios da vida pessoal e profissional.
Os estudantes que entram no ensino superior, oriundos de pases com
fcil acesso internet e a outras tecnologias digitais, os nativos digitais,
esto dotados de habilidades inatas digitais, e diferenciam-se das geraes
anteriores, a formada pelas pessoas que aprenderam a usar as tecnologias
digitais ao longo das suas vidas adultas, os imigrantes digitais, pais e pro-
fessores (PRENSKY, 2001), habituados a adquirir informao atravs dos
livros, bibliotecas e catlogos, e tambm da gerao dos que nunca apren-
deram a us-las.
As necessidades de informao apresentam-se aos estudantes em dife-
rentes situaes da vida quotidiana, tais como, alcanar sucesso acadmico,
procurar emprego, gerir eficazmente as suas tarefas no local de trabalho
e aprender ao longo da vida para o seu desenvolvimento pessoal e profis-
sional. A grande maioria dos estudantes usa habitualmente os motores
de busca, mas no sabe maximizar o uso dos recursos das bibliotecas uni-
versitrias e centros de recursos de aprendizagem e investigao, alguns
deles muito dispendiosos, disponveis em diferentes formatos (catlogos,
bases de dados, revistas electrnicas de texto completo, repositrios insti-

Competncia-em-informao-BOOK.indb 304 12/01/2017 16:01:04


F ernanda M aria M elo A lves e A ida V arela V arela 3 0 5
3 0 5

tucionais, etc.), pelo que precisa de formao adequada sobre como us-los,
de forma rentvel, para obter informao e adquirir conhecimento.
Analisando dados da Europa, da sia, da Amrica do Norte, da Austr-
lia e da frica do Sul, Jones e Shao (2011) aconselham evitar generalizaes
precipitadas sobre as caractersticas da gerao Google, os nativos digitais,
por existirem algumas diferenas, variveis-chave no acesso informao.
No entanto, reconhecem uma mudana cultural, com consequncias para
o contexto educativo, e a necessidade de analisar crtica e reflexivamente
o significado das atitudes, usos e prticas informacionais desta gerao.
Na mesma perspetiva, Palfrey e Gasser (2008) sugerem que a navegao
pelo mundo digital poder ser usada em prticas educativas, atravs de uma
relao de parceria entre nativos e imigrantes digitais e que, para que aes
e propostas se tornem eficazes, educadores e pais devem estar mais fami-
liarizados com o espao digital, entender o comportamento dos estudantes
neste contexto e contribuir para o progresso de competncias que desenvol-
vam sentido crtico.

Liter acia da Informao: evoluo do conceito


e da definio

Desde que Paul Zurkowski (1974) usou o termo literacia de informa-


o pela primeira vez, a produo documental e bibliogrfica mostra que
o conceito se expandiu e est integrado num contexto de desenvolvimento
tcnico e cientfico em constante evoluo. Vrias organizaes, tericos,
docentes e bibliotecrios contriburam com reflexes sobre o significado,
atributos, campo e implicaes da LI e propuseram-se conceitos, definies,
modelos, normas e declaraes, que influenciaram a sua prtica e o seu
desenvolvimento.
Uma das definies de LI frequentemente citadas a da American Li-
brary Association (ALA), uma referncia clssica que serviu de base para
outras definies e desenvolvimentos, que considera que um indivduo com
competncias informativas (information skills) deve ser capaz de reconhecer

Competncia-em-informao-BOOK.indb 305 12/01/2017 16:01:04


3 0 6 I ntegrao curricular de literacia da informao
em contexto universitrio

quando a informao necessria e tercapacidades para a localizar, avaliar


e usar, de forma eficaz. (ALA, 1989) Ao longo de quatro dcadas, as dife-
rentes perspectivas possibilitaram que esse conceito evolusse e se tornasse
polissmico.
Na intenso de facilitar o desenvolvimento da LI, a Unesco prope uma
noo unificada, que incorpora elementos de propostas anteriores, deno-
minada Media and Information Literacy (MIL). Os documentos Media and
Information Literacy (UNESCO, 2008) e Media and Information Literacy
Curriculum for Teachers (UNESCO, 2011) promovem a igualdade de acesso
informao e ao conhecimento, aos meios de comunicao e aos sistemas
de informao livres, independentes e pluralistas, atravs de:
a literacia da informao mobilizao de conhecimentos, habilidades
e atitudes relacionadas com o universo informacional, capacidade de
leitura e escrita, busca e uso da informao, organizao e manipulao
de dados para a produo de novas informaes e conhecimentos, sua
disseminao e preservao visando o seu reuso futuro;
A literacia meditica convergncia de conhecimentos, habilidades
e atitudes em relao ao uso e compreenso dos meios e processos de
comunicao de massa, que ocorrem em estados avanados de desen-
volvimento da sociedade.

No que respeita aos estudos conceptuais, destacamos as anlises de


Behrens (1994), Webber e Johnston (2000), Bawden (2002), Byrne (2005),
Gibson (2008), Marzal (2009), Le Deuff (2009), Pinto, Cordn e Gmez
(2010), Limberg, Sundin e Talja (2012), que definem as principais linhas
de investigao e sua evoluo, levadas a cabo em diferentes contextos geo-
grficos.
Outros autores referem-se necessidade da expanso do conceito, adapta-
do s mudanas das tecnologias emergentes, e de fazer avanar o pensamento
crtico e a formao dos estudantes para a produo, conexo e distribuio
de informao como aprendizes independentes e colaborativos, focalizada na
aprendizagem social e compartilhada atravs de ferramentas inovadoras, ne-
cessrias para a vida e para o mercado de trabalho do sculo XXI. (MACKEY;
JACOBSON, 2013; MONGE; FRISICARO-PAWLOWSKI, 2014)

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No se pretende realizar uma anlise exaustiva da evoluo do concei-


to, da definio e da terminologia usadas no campo da LI, efetuada regu-
larmente por vrios especialistas e organizaes. Como afirma Dudziak
(2010), esses estudos proporcionam uma viso de conjunto e demonstram
a importncia universal desta rea cientfica emergente. Apenas destacmos
alguns aspetos que facilitam o enquadramento do nosso objetivo, a apresen-
tao de um exemplo de integrao curricular de LI em contexto univer-
sitrio, realizado na Universidad Carlos III de Madrid, e que, por estar j
consolidado, pode ser til na preparao de experincias semelhantes.

Liter acia da informao no Ensino Superior:


co n t r ibui e s d e a s s o ciae s e e special is ta s

Vrias associaes tm vindo a proporcionar normas (carcter terico)


e modelos (carcter prtico), bem como outro tipo de recursos, para o de-
senvolvimento de actividades de LI no ensino superior, a maioria oriunda
dos Estados Unidos, Reino Unido, Austrlia e Nova Zelndia.
O Information Literacy Competency Standards for Higher Education:
Standards, Performance Indicators, and Outcomes (ALA, 2000) apresenta
uma norma, composta por cinco competncias que um estudante necessita
para realizar as suas actividades pessoais, acadmicas e sociais:
1. identificar a informao;
2. aceder de um modo eficaz e eficiente;
3. avaliar de forma crtica e incorporar a informao na sua base
de conhecimentos;
4. compreender as questes econmicas, legais e sociais que envolvem
o uso da informao;
5. utiliz-la de um modo tico e legal.
O modelo proposto pela mesma organizao noObjectives for Informa-
tion Literacy Instruction: A Model Statement for Academic Librarians (ALA,
2001) acrescenta s 5 competncias j indicadas, 22 indicadores de rendi-
mento e 87 resultados observveis. Pela sua utilidade, tanto a norma como

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3 0 8 I ntegrao curricular de literacia da informao
em contexto universitrio

o modelo transformaram-se rapidamente numa referncia mundial. Na in-


tenso de actualizar as duas propostas, ambas se encontram em processo
de reviso e adaptao, tal como indica o relatrio Information Literacy
Competecy Standards Revision Task Force. (ALA 2013)
Por outro lado, consciente da necessidade de apoiar os formadores
e as bibliotecas na promoo de atividades de LI no contexto acadmico,
a ALA/ACRL publicou ainda os seguintes documentos complementares:
Objectives for Information Literacy Instruction: A Model Statement
for Academic Librarians (2001);
Guidelines for instruction programs in Academic libraries (2003);
Best Practices and Assessment of Information Literacy Programs (2003);
Standards for Proficiencies for Instruction Librarians and Coordinators
(2008);
Intersections of Scholarly Communication and Information Literacy:
Creating Strategic Collaborations for a Changing Academic Environ-
ment (2013).

Outra organizao que tem contribudo nesta rea a Society of


College, National and University Libraries (SCONUL), que rene bibliote-
cas do Reino Unido e da Irlanda, que elaborou TheSeven Pillars of Infor-
mation Literacy - Core Model For Higher Education: a SCONUL Position
Paper (SCONUL, 1999), um modelo de desenvolvimento de habilidades
e competncias (capacidades) e deatitudes e comportamentos (compreen-
so), em ingls skills and competencies (ability) e attitudes and behaviours
(understanding),para a educao superior, composto de sete etapas/pilares:
1. reconhecer necessidades de informao;
2. identificar formas de as resolver;
3. saber localizar;
4. conseguir localizar e acessar;
5. comparar e avaliar eficazmente;
6. organizar, aplicar e comunicar de forma eficaz;
7. ser capaz de sintetizar e criar novo conhecimento.

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Tal como se pode observar, o processo de aprendizagem desenvolve-se


de forma progressiva e cada vez mais complexa. Como o modelo de fcil
adaptao, tem sido usado em diferentes instituies educativas no Reino
Unido, na Irlanda (SCONUL, 2004) e noutros pases anglfonos africanos
e asiticos.
Tendo em conta as mudanas efetuadas nos ltimos anos, o Working
Groupon Information Literacy/SCONUL, atualizou e expandiu o seu mo-
delo, numa publicao chamada Seven Pillars of Information Literacy Core
Model For Higher Education (SCONUL, 2011a), e considerou-o genrico
para o ensino superior, e, nesse sentido, adequado a vrios tipos de estudan-
tes. Simultaneamente, apresentou outra verso do mesmo modelo, destina-
da a outras comunidades de ensino-aprendizagem, os docentes e os bibliote-
crios do ensino superior, descrita no Seven Pillars of Information Literacy:
A Research Lens for Higher Education. (SCONUL, 2011b)
Ambos modelos so flexveis e adaptveis e tm sido aplicados com fa-
cilidade em diferentes instituies educativas. As mudanas estruturais
do modelo SCONUL complementam a recomendao de Bruce, Hughes e
Somerville (2012) no sentido de demarcar as habilidades funcionais de n-
veis mais elevados de aprendizagem de LI.
O Council of Australian University Librarians (CAUL) tambm se evi-
dencia no desenvolvimento de actividades de LI no ensino superior, tendo
definido padres na monografia Information Literacy Standards (2001).
Os mesmos padres foram reeditados em 2004 por uma coligao, a Aus-
tralian and New Zealand Institute for Information Literacy (ANZIL), numa
publicao denominada Australian and New Zealand Information Literacy
Framework: Principles, Standards and Practice. (BUNDY, 2004)
Para responder s preocupaes sobre a avaliao das competncias
informativas dos estudantes, o CAUL proporcionou um instrumento til,
denominado Information Skills Survey for Assessment of Information Li-
teracy in Higher Education (CATTS, 2003) e para facilitar a sua aplicao
publicou dois manuais prticos, Best Practice Characteristics for Developing
Information Literacy in Australian Universities: A Guideline (CAUL, 2004)
e o Information Skills Survey-Technical Manual (CATTS, 2005), utilizados
em vrias instituies de ensino superior.

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3 1 0 I ntegrao curricular de literacia da informao
em contexto universitrio

Alm da colaborao de algumas organizaes no desenvolvimento


da LI, vamos referir ainda uma participao individual. O modelo de Christi-
ne Bruce (1997), apresentado no artigo Seven Faces of Information Literacy
in Higher Education, resultante dos seus trabalhos de investigao empri-
ca realizados na Austrlia, est baseado numa perspectiva fenomenogrfica
e conceptualiza a literacia da informao em sete categorias (faces), enca-
deadas e interdependentes, que se manifestam na concepo de:
1. as tecnologias da informao;
2. as fontes de informao;
3. os processos de informao;
4. o controlo de informao;
5. a construo do conhecimento;
6. a extenso do conhecimento;
7. a concepo do saber.

Apesar de este modelo ter influenciado vrios pases, em 2006, a auto-


ra, juntamente com Sylvia Edwards e Mandy Lupton apresentam o mode-
lo reestruturado, evoluo do anterior, baseado em seis contextos (frames)
educativos:
1. o contedo;
2. as competncias;
3. o aprender a aprender;
4. o interesse pessoal;
5. o impacto social;
6. a interrelao.

No seu conjunto, ajudam a aprender a discernir diferentes formas de ex-


perimentar a busca de informao. (BRUCE; EDWARDS; LUPTON, 2006,
2007)
A formao no uso da informao uma vantagem no ensino supe-
rior (BERNHARD, 2002), razo pela qual considera e reconhecem que
os estudantes sero, mais tarde, avaliados como profissionais em funo
dos seus conhecimentos e do valor acrescentado que podem gerir, pelo que

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os sistemas de educao devem proporcionar-lhes a aprendizagem de


habilidades e competncias para resolver problemas (PINTO; URIBE TI-
RADO, 2011) e os bibliotecrios-formadores devem adquirir competncias
didctico-pedaggicas para participar no processo de ensino de LI. (CARI-
DAD-SEBASTIN; MARTNEZ-CARDANA, 2013)
Horton (2007) considera que os modelos de aplicao de LI existentes
coincidem em vrios aspetos, tm etapas ou nveis no processo progressivo
e sequencial de aquisio das competncias, procuram dar resposta a neces-
sidades concretas, propem estratgias para construir um enfoque prprio
para a resoluo de problemas, desenvolvem o pensamento crtico, refor-
am a autonomia e tornam os cidados ativos da sua prpria aprendizagem.
No entanto, Le Deuff (2009) recomenda que como alguns modelos podem
ser um pouco lineares, deve-se evitar o risco de serem aplicados sem adap-
tao a um contexto especfico.
Por outro lado, as recentes revises dos modelos fornecem orientaes
inovadoras para promover e incorporar a LI, mostram alteraes tecnol-
gicas emergentes e modos de publicao, mas tambm incorporam novas
abordagens educativas para resolver as deficincias de modelos anteriores.
Os autores dos modelos compreendem a LI integrada na experincia infor-
mativa, incorporam a aprendizagem multidimensional e apelam ao estu-
dante a refleo sobre as suas experincias e percepes informacionais.
(MARTIN, 2013)
Em funo dos aspectos que acabamos de rever, a LI est em contnua
evoluo e, como tal, exige avaliao e melhoria constantes para atender s
necessidades de informao do mundo em constante mutao.

Ensino superior na Europa : o Pro cesso


de B olonha e a s nova s compe t ncia s

As instituies de ensino superior so responsveis pela formao


de estudantes, docentes e investigadores, na qual se enfatiza a aprendizagem
de como adquirir, estruturar e organizar o novo conhecimento, baseada

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3 1 2 I ntegrao curricular de literacia da informao
em contexto universitrio

num conjunto de competncias, habilidades e destrezas para a resoluo


de problemas.
Em 1999, iniciou um novo processo educativo para a convergncia dos
sistemas de Ensino Superior europeus, atravs da assinatura da Declarao
de Bolonha. (EUROPEAN UNION, 1999) O Processo de Bolonha preco-
niza a criao do Espao Europeu de educao superior (EEES) com os se-
guintes objetivos estratgicos:
o reconhecimento e comparabilidade de certificados;
a transparncia nos sistemas de educao e nas qualificaes;
a qualidade do sistema de educao superior;
o fortalecimento da coeso europeia;
a transparncia na gesto;
a divulgao da dimenso europeia;
a preocupao com as necessidades do mercado de trabalho nico.

O EEES pretende ser competitivo e atraente para estudantes, docentes


e pases terceiros, e abarca numerosas adaptaes curriculares, tecnolgicas
e financeiras.
O novo ensino superior passa a centrar-se no processo de ensino-apren-
dizagem dos estudantes e os diplomas do ensino superior devem especificar
claramente no s o conhecimento adquirido, mas ainda as competncias
e habilidades que moldam os objetivos educacionais do currculo, promo-
vendo a ideia da aprendizagem ao longo da vida. Este critrio que aponta
para um trabalho mais pessoal, atividades sem permanncia fsica nas ins-
talaes educativas, etc., s ser possvel, utilizando todas as possibilidades
oferecidas pela internet e pelas TIC.
Por outro lado, o EEES tambm implica a adopo de novos mtodos
de ensino, tais como a avaliao contnua, atravs do seguimento dirio
de trabalho do estudante, usando internet, tutoria pessoal e outros mtodos,
e a formao prtica, com forte interveno do estudante. No entanto, cada

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Estado-Membro responsvel pela organizao do seu sistema educativo


e pelos contedos curriculares.
Apesar das resistncias e crticas ao Processo de Bolonha, centradas na
comercializao de universidade pblica, na submisso do ensino superior
s necessidades do mercado e s exigncias das empresas e na subordinao
dos fundos pblicos ao benefcio privado (LIMA; AZEVEDO; CATANIL,
2008), o processo foi-se consolidando paulatinamente em todo o espao
europeu e serviu de inspirao noutras reas geogrficas para implantar
iniciativas semelhantes, adaptadas aos respetivos contextos.
As orientaes da Unesco seguem na mesma direco do Plano de
Bolonha. A sua Division of Higher Education Section for Reform, Innova-
tion and Quality Assurance (RIQ) divulgou as UNESCO/OECD Guideline-
son Quality Provision In Cross-Border Higher Education, Drafting (2005),
orientaes destinadas a melhorar a qualidade do ensino superior no mun-
do, que recomendam um aumento da mobilidade de pessoas, programas
e instituies atravs das fronteiras nacionais e a participao do setor
privado na prestao de ensino superior.
Paralelamente, foi lanado em 2000, o Projecto Tuning Educational
Structuresin Europe, com o objetivo de oferecer uma metodologia para de-
senhar, desenvolver, implementar e avaliar programas de estudo para cada
um dos ciclos de estudo do Processo de Bolonha. Abarca vrias universi-
dades europeias aderentes ao Processo de Bolonha, incluindo a Ucrnia
e a Repblica Federal da Rssia, e coordenado pelas Universidades
de Deusto em Espanha e de Groningen na Holanda. O projeto desenvolve-se
a partir de cinco reas de aco:
1. as competncias genricas;
2. a especializao temtica especfica;
3. o Sistema Europeu de Transferncia e Acumulao de Crditos
(ECTS), como um sistema de acumulao;
4. a abordagem de ensino, aprendizagem e avaliao;
5. a qualidade.

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3 1 4 I ntegrao curricular de literacia da informao
em contexto universitrio

O Projeto Tuning distingue competncias genricas e especficas de cada


rea de estudo, sendo genricas, as que identificam os elementos que podem
ser comuns a qualquer nvel educativo (capacidade de aprender, de desenhar
projetos, etc.) e especficas, as que devem estar relacionados com cada rea
temtica, com a natureza especfica de um campo de estudo. O projeto iden-
tificou 30 competncias genricas, distribuidas em trs categorias:
As habilidades instrumentais, que se identificam com capacidades de
carcter cognitivo, metodolgico, tecnolgico e lingustico que permi-
tem um desenvolvimento bsico no estudante do ensino superior, com
uma funo instrumental, subdivididas em:
As cognitivas, como a capacidade de compreender e usar ideias
e pensamentos;
As metodolgicas, como a capacidade de organizar o tempo e
estratgias para aprender, tomar decises ou resolver proble-
mas;
As lingusticas, como comunicao oral e escrita ou conheci-
mento de uma segunda lngua;
As tecnolgicas, relacionados com a utilizao de tecnologias.
As habilidades interpessoais, relacionadas com a capacidade de usar
habilidades de comunicao e crtica, que fazem as pessoas a conseguir
uma boa interaco com os outros. Subdividem-se em:
Individuais: sobre a capacidade de expressar sentimentos, ha-
bilidades crticas e autocrtica;
Sociais: relacionado com a capacidade de trabalhar em equipa, ou
a expresso de compromisso social ou tico. Facilitam os pro-
cessos de interao social e cooperao.
As competncias sistmicas, que permitem aproximar-se da realida-
de na sua complexidade de relaes, como um todo, e no como um
conjunto de fatos isolados. Supem uma combinao da compreenso,

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sensibilidade e conhecimento que permitem que uma pessoa possa


ver como as partes de um todo se relacionam e se renem. E incluem
a capacidade de planificar as mudanas que possam fazer melhorias
nos sistemas. importante observar que as competncias sistmicas
exigem como base a aquisio prvia de habilidades instrumentais e
interpessoais.

O Projeto Tuning serve de plataforma de desenvolvimento para um qua-


dro de qualificaes comparveis e compatveis entre si, descritas em termos
de volume de trabalho, nvel, resultados de aprendizagem, competncias
e perfil, contribuindo assim de forma decisiva para a elaborao do quadro
europeu de qualificaes, que em seguida apresentamos. Por outro lado,
uma abordagem que foi testada com xito em diversos contextos e conti-
nentes. Em 2003, iniciou-se o projeto Tuning Amrica Latina, que inclui 18
pases da Amrica Central e do Sul, financiado pela Comisso Europeia no
mbito do Projecto Alfa.
Para facilitar a equivalncia de qualificaes e a integrao dos profis-
sionais em qualquer dos pases que integram o EEES, aprovou-se o Quadro
Europeu de Qualificaes (QEQ) para a Aprendizagem ao Longo da Vida
(EU, 2008), um sistema de referncia comum europeu, composto por trs
categorias:
1. o conhecimento (terico e/ou prtico);
2. as competncias (cognitivas e prticas);
3. a concorrncia (responsabilidade e autonomia).

Por seu lado, estas categorias esto distribudos por oito nveis, sendo cada
um composto por um conjunto de indicadores, que englobam toda a gama
de qualificaes, desde a escolaridade obrigatria at ao mais elevado nvel
de formao e educao profissional ou acadmico. Alm disso, esse sistema
totalmente compatvel com o quadro de qualificaes para o ensino supe-
rior desenvolvido em conformidade com o Processo de Bolonha.

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3 1 6 I ntegrao curricular de literacia da informao
em contexto universitrio

Li t er acia da informa o em E spanha :


integrao no Ensino Superior

Em Espanha, tal como noutros pases europeus, as universidades foram-


se adaptando progressivamente ao novo EEES, atravs de planos de estudo,
que se adequaram melhor s necessidades de formao e empregabilidade
dos seus estudantes.
Diferentes estratgias e modelos de ensino de LI tm sido aplicados na
formao de estudantes no ensino superior espanhol. Manuel rea Moreira
(2007), no documento elaborado para a Conferencia de Rectores de las Uni-
versidades Espaolas (CRUE)/ Rede de Bibliotecas Universitarias Espaolas
(REBIUN), denominado La adquisicin de competencias en informacin:
una materia necesaria en la formacin universitaria, menciona quatro pos-
sibilidades de integrao:
uma disciplina nova comum a todos os cursos da universidade;
vrias disciplinas ou seminrios de escolha livre correspondentes a cr-
ditos acadmicos;
vrios contedos especficos de LI distribudos transversalmente em
diferentes disciplinas do mesmo curso;
vrios cursos pontuais sobre aspectos especficos de LI.

Nenhum dos modelos melhor do que outro, porque o contexto de cada


instituio educativa difere do das outras. Por outro lado, para que a in-
tegrao de LI em contexto universitrio seja bem-sucedida, necessria
a interveno de rgos acadmicos mais altos (GRAFSTEIN, 2002), dentro
de um plano alargado (MACDONALD; RATHEMACHER; BURKHARDT,
2000), e o seu desenvolvimento deve fazer parte de uma poltica de toda
a instituio, para apoiar a implementao de iniciativas e de novas estrat-
gias de ensino. (THE BIG. ..., 2002)
Para facilitar a sua integrao, elaborou-se o modelo Competncias
Informacionais e Competncias Informticas (CI2), destinado a incorpo-

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rar as competncias genricas nas universidades espanholas e, em especial,


as competncias informacionais em contexto digital, em articulao com
a implementao dos Centros de Recursos de Aprendizagem e Informao
(CRAI), onde o estudante tem a oportunidade de ser um ator de novas din-
micas de aprendizagem no uso das TIC e da informao digital.
A proposta integra-se no EEES, a que nos vimos referindo, processo
educativo que permitiu a concepo de novas graduaes nas universi-
dades, atravs de nova legislao, o Real Decreto 1393/2007 e o Real De-
creto 861/2010, que introduzem oficialmente o conceito de competncia.
A proposta CI2 ajuda estratgica e operacionalmente o desenvolvimen-
to de competncias genricas necessrias para uma utilizao optimizada
dos recursos tecnolgicos e informacionais no processo de aprendizagem
e desenvolvimento no ensino superior. (COMISIN MIXTA CRUE-TIC y
REBIUN, 2012)
O documento base, denominado Las competencias informticas e in-
formacionales en los estudios de grado (COMISIN MIXTA CRUE TIC
y REBIUN, 2009), explica que o modelo CI2 se desenvolve num processo
de planificao estratgica, fundamental para que as competncias de infor-
mao estejam articuladas com a viso da instituio e, portanto, includa
nos seus processos de avaliao para medir o progresso do cumprimento
de metas e objectivos, estabelecendo-se assim, um processo permanente
de planificao e melhoria.
No mesmo documento, de acordo comas orientaes da European
Computer Driving Licence (EDCL), definem-se as competncias informti-
cas como o conjunto de conhecimentos, habilidades, disposies e condutas
que permitem aos indivduos saber como funcionam as TIC, para que servem
e como eles podem utilizar para atingir objectivos especficos.
Com base nas disposies das normas ACRL, que considera que a com-
petncia informacional no exclusivo de qualquer disciplina, mas que
pode se desenvolver em todos os ambientes de aprendizagem e em todos os
nveis de ensino, as competncias informacionais so definidas como o con-
junto de conhecimentos, habilidades, disposies e condutas que permitem

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3 1 8 I ntegrao curricular de literacia da informao
em contexto universitrio

aos indivduos a reconhecer quando precisam de informaes, onde encon-


tr-la, como avaliar a sua idoneidade e dar-lhe o uso adequado de acordo
com o problema que enfrentam.
O modelo CI2 mostra as competncias que o estudante deve desenvol-
ver:
em relao ao computador e os seus perifricos: compreende as partes
mais comuns da mquina; identifica e compreende os componentes de
um computador pessoal; e trabalha com os perifricos, cada vez mais
complexos, e com mais funcionalidades;
em relao aos programas: sabe instalar e configurar as aplicaes mais
comuns: aplicativos, navegadores, clientes de correio eletrnico, antiv-
rus, etc.; e conhece os principais programas a serem utilizados em cada
rea temtica;
em relao rede: acessa a rede; conhece os recursos disponveis na
internet; navega de forma eficaz; e conhece os benefcios e os riscos
da web;
em relao informao:
busca as informaes;
analisa e seleciona a informao, de forma eficiente;
organiza a informao corretamente;
utiliza e comunica a informao de forma eficaz, tica e legal, com
o fim de construir conhecimento.

Pela enumerao e descrio pode-se observar que os dois tipos de com-


petncias esto integrados Figura 1, sendo as trs primeiras exclusivamente
relacionadas com a informtica, e a quarta com o processo informacional.

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Figura 1 Competencias informticas e informacionales (CI2)

Fonte: Llorns Largo (2012).

No seu plano estratgico para 2020, a REBIUN (2014) afirma-se como


uma organizao comprometida com a mudana e com as TIC, que visa
cumprir a sua misso de apoiar as bibliotecas acadmicas e cientficas
e aos respectivos utilizadores. Especificamente na linha estratgica n. 2 foca
o seu objetivo em apoiar o ensino, a aprendizagem e a investigao atravs
da integrao das CI2 nos estudos universitrios como uma estratgia para
alcanar habilidades vlidas para toda a vida. Neste contexto, a biblioteca
o agente dinamizador da inovao e a responsvel por aumentar o uso
e acesso aos recursos de informativos a partir de diferentes plataformas
educativas virtuais da universidade, que tem como objetivo desenvolver
o modelo CRAI. O lado positivo do desenvolvimento das CI2 resulta dos
esforos conjuntos das universidades atravs da CRUE e do grupo de traba-
lho da REBIUN encarregado para esta rea, um esforo dum colectivo que
faz da reviso de boas prticas e da planificao estratgica a sua frmula
para a elaborao e desenvolvimento de modelos que se traduzem em pro-
gramas educativos.
Almeida e Hernndez-Prez (2013) reuniram as diferentes estratgias
para a incluso da LI realizadas nas universidades espanholas e respectivas
bibliotecas:

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3 2 0 I ntegrao curricular de literacia da informao
em contexto universitrio

disciplina transversal obrigatria para todos os estudantes de gradua-


o (HERNANDEZ-PEREZ et al., 2011; PACIOS LOZANO; AGUILE-
RA, 2010);
curso bsico integrado em disciplinas obrigatrias, definido institucio-
nalmente em cada plano de estudos de graduao (FERNNDEZ FER-
NNDEZ, 2010);
curso bsico integrado em disciplinas de forma gradual, atravs de
um projeto de trabalho conjunto (UniCi2) entre algumas universida-
des. Formao para estudantes do primeiro ano de graduao, integra-
da numa disciplina obrigatria (Rey Erbez Finch; Rodriguez,
2012; Erbez Hernandez; Hernandez Rodriguez, 2012);
curso com reconhecimento de crditos de escolha livre (CORRIDA DE
MARK MARTIN CANTOS; SERRAT-BRUSTENGA, 2012; FERNAN-
DEZ GONZALEZ-VILLAVICENCIO, 2012; HERNANDEZ HER-
NANDEZ ERBEZ; RODRIGUEZ, 2012);
sesses integradas institucionalmente em disciplinas de orientao
ao estudo (Canes; Trench, 2012);
sesses ou seminrios, como parte de disciplinas bsicas ou obriga-
trias, integradas atravs da colaborao entre bibliotecrios e pro-
fessores. (ARVALO BAEZA, DOMINGUEZ AROCA, CHURCH &
SNCHEZ, 2011; HERNNDEZ BEJARANO, 2011; HERNNDEZ
HERNANDEZ; ERBEZ RODRIGUEZ, 2012)

Liter acia da informao na Universidad Carlos


III de Madrid: a disciplina de Tcnicas de Busca
e Uso da Informao

Nesta perspectiva, a Universidad Carlos III de Madrid (UC3M) foi pio-


neira na adaptao ao novo EEES, implementada a partir do ano lectivo
de 2008/2009, tendo em conta as vrias mudanas necessrias sua concre-

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tizao, em especial, as que visam implementar uma nova metodologia de


ensino. A partir desta perspectiva, o estudante assume um papel especial,
centrado na aprendizagem de competncias e habilidades para a resoluo
de problemas especficos, no qual os professores esto envolvidos de forma
ativa. (BARRANQUERO-CARRETERO; GARCA-SANTANARA, 2013)
De acordo com a informao registada na web institucional, a UC3M foi
criada em 1989. Desde o seu incio, vocacionou-se como uma universida-
de pblica inovadora, de dimenses reduzidas, de qualidade e priorizando
uma orientao investigadora. A sua misso contribuir para a melhoria
da sociedade atravs da qualidade do ensino e da investigao avanada,
de acordo com as rigorosas normas internacionais. A instituio preten-
de alcanar nveis de excelncia em todas as suas actividades, com o ob-
jectivo de se tornar uma das melhores universidades europeias. Promove
o desenvolvimento dos indivduos que a compem no mbito do servio
pblico de ensino superior e as suas atividades so guiadas pelos valores de
mrito, capacidade, eficincia, transparncia, equidade, igualdade e respeito
ao meio ambiente.
A adaptao ao EEES brindou a ocasio UC3M de introduzir a LI nos
novos currculos universitrios, de forma diferente da realizada por ou-
tras instituies de ensino superior espanholas, como se pode observar nas
comunicaes apresentadas nos eventos organizados pela Rede de Bi-
bliotecas Universitarias Espaolas (REBIUN), uma comisso sectorial da
Conferencia de Rectores de las Universidades Espaolas (CRUE), e na pla-
taforma Portal de Alfabetizacin Informacional en Espaa (ALFARED)
do Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte de Espaa, que rene expe-
rincias e recursos de LI.
Neste contexto, Hernndez-Perez e colaboradores (2009) explicam que
para obter o diploma de graduao, o estudante tem de alcanar 240 cr-
ditos da European Credit Transder System (ECTS). Na UC3M, as disci-
plinas dos planos de estudo so de distintos tipos: obrigatrias, optativas,
de formao bsica e trabalho final de graduao. As disciplinas de for-
mao bsica devem ter, pelo menos, 60 crditos, 36 integrados na rea
do conhecimento do respectivo curso e os restantes de opo mais alargada.

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3 2 2 I ntegrao curricular de literacia da informao
em contexto universitrio

Decidiu-se usar 18 dos crditos para lanar uma formao transversal, comum
a todos os cursos do primeiro ano, sendo 6 crditos para ingls, 6 crditos
para atividades ou cursos humanidades e outros 6 crditos para competn-
cias em informao e expresso oral e escrita. Estes 6 ltimos crditos esto
estruturados em duas disciplinas diferentes, de 3 crditos cada: Tcnicas de
Expresso Oral e Escrita e Tcnicas de Busca e Uso da Informao (TBUI).
Seguimos Pacios Lozano e Aguilera (2010) na descrio desta discipli-
na. O ensino da responsabilidade do Departamento de Documentacin
e Informacin, integrado na Facultad de Humanidades, Comunicacin
y Documentacin, com a participao de profissionais da biblioteca, que
organizam as visitas guiadas s vrias bibliotecas institucionais e lecionam
duas das 14 aulas da disciplina sobre fontes de informao especializadas.
O objetivo da disciplina TBUI proporcionar aos estudantes os recursos
e as habilidades necessrias para desenvolver a aprendizagem de forma au-
tnoma e ao longo de sua vida, no s nos seus estudos na universidade, mas
tambm na prtica profissional futura, uma das abordagens bsicas orienta-
doras do EEES. As competncias que o estudante deve adquirir durante esse
curso vo torn-lo capaz de:
reconhecer, identificar e formalizar as suas necessidades de informao;
conhecer as principais fontes de informao geral e especializada
na sua rea de estudos e saber diferenciar o valor e as caractersticas
da informao dependendo do tipo de documento selecionado (manu-
ais, revistas, obras de referncia, etc.);
desenhar e distinguir as principais estratgias para a busca e obteno
de informaes em qualquer fonte;
otimizar a busca: reduzir o tempo gasto e a recolha e apresentao
de resultados;
avaliar criticamente estes ltimos a fim de obter a retroalimentao que
permita, se necessrio, melhorar a busca;
organizar e apresentar informaes de forma clara, precisa e legvel,
o que pressupe sintetizar e apresentar os resultados e dados obtidos em
diferentes formatos e suportes, e com vrias ferramentas grficas;

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citar as fontes de informao e documentos utilizados, usando progra-


mas de gesto de referncias, e compreender a sua importncia para
as suas futuras actividades e as de seus colegas;
saber e ter em conta a legislao nacional sobre em propriedade intelec-
tual, e as principais diretrizes a seguir para evitar o plgio em trabalhos
acadmicos e de investigao.

De acordo com os resultados de aprendizagem desejados, o programa


da disciplina est estruturado nos quatro temas a seguir.
Onde encontrar informaes confiveis:
dados, informao e conhecimento. Competncias em infor-
mao;
fontes de informao: tipologia e localizao.
Uso tico da informao: citao e bibliografia:
tica e propriedade intelectual. O trabalho acadmico sem
plgio;
criar citaes e referncias bibliogrficas;
programas informticos de gesto de citaes e bibliografia.
Recuperao de informaes em contextos electrnicos: recursos gerais:
conceitos bsicos. Processos na busca de informao eletrnica;
bases de dados multidisciplinares. Ferramentas de busca na
internet;
avaliao dos recursos informativos.
Recuperao de informaes em contextos electrnicos: recursos espe-
cializados:
portais e bases de dados especializadas. Seleco de recursos
na Rede;
novos espaos de interao com o conhecimento.

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3 2 4 I ntegrao curricular de literacia da informao
em contexto universitrio

A carga horria da disciplina de TBUI de trs crditos ECTS e lec-


cionado durante sete semanas. O horrio de trs horas semanais de assis-
tncia e trabalho na aula, e de sete horas de trabalho pessoal do estudante.
De modo a acompanhar os novos cursos, integrados na internacionalizao
da universidade, comeou-se a lecionar a disciplina de TBUI em ingls para
os grupos que frequentam os cursos bilngues e os que so totalmente lecio-
nados em ingls.
A avaliao contnua, pautadas pelos mesmos critrios das outras dis-
ciplinas, e que d especial importncia ao uso de salas de informtica para
o acesso s fontes de informao e o uso de vrias ferramentas de gesto
da informao. Os exerccios prticos realizados durante o perodo lec-
tivo tm um peso na nota final de 60% e os 40% restantes so obtidos
no exame final. O exame final tem uma nica chamada, no permite cha-
mada extraordinria, e caso o estudante no aprove a disciplina, tem que
se inscrever outra vez no ano acadmico seguinte. (HERNNDEZ-PEREZ
et al., 2009)
Desde o ano acadmico de 2011-2012, as aulas tm sido leccionadas, sem-
pre que possvel, nas aulas de informtica com computadores individuais
para todos os estudantes e outras ferramentas pedaggicas. As explicaes
tericas alternam-se com as prticas, baseadas em problemas que os alunos
devem resolver, de modo a contextualizar a formao com exemplos de apli-
cao a outras disciplinas que integram o curso. (AGUILERA et al., 2010)
Para reforar a dimenso prtica das aulas, cada grupo tem um mximo
de 40 alunos e as antigas salas de aula adaptaram infraestruturas modernas,
computador e projetor. Uma ferramenta fundamental no desenvolvimento
desta metodologia a plataforma de ensino a distncia, chamado Aula Glo-
bal 2, espao de comunicao entre docentes, estudantes e bibliotecrios,
que utiliza o software livre Moodle, e onde esto disponveis os materiais
e ferramentas educativas, que os bibliotecrios produzem e disponibilizam.
Para facilitar a viso global da disciplina TBUI, mostramos o cronograma
de actividades actualizado (Anexo 1).
medida que se foi lecionando a disciplina, tem-se dado maior nfa-
se na importncia do uso tico da informao. essencial sensibilizar os

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estudantes contra o plgio, explicando que o uso de informaes no li-


vre e pode estar sujeito a restries ticas e legais, bem como ensin-los a
selecionar e avaliar os recursos de informao e usar corretamente as nor-
mas de citao de comunicao cientfica. Neste sentido, a UC3M adquiriu
Turnitin, uma ferramenta que permite verificar a originalidade do trabalho
tornando claros os perigos de plgio e ajudando os alunos e professores a
identificar e corrigir problemas. (HERNNDEZ-PEREZ et al., 2011)
Em relao aos resultados acadmicos obtidos com a leccionao
da disciplina de TBUI, durante quatro anos acadmicos, consideram-se
positivos alguns aspectos: o nmero de participantes, a nmero de apro-
vaes por parte dos estudantes, a avaliao feita pelos estudantes atravs
do questionrio de avaliao e o impacto no uso de recursos electrnicos, com
um aumento significativo do nmero de acessos. (HERNNDEZ-PEREZ
et al., 2011)
Taladriz Mas (2004) reconhece que a colaborao da biblioteca com
os docentes para a leccionao da disciplina TBUI, enquadra-se na adapta-
o ao EEES, que se transformou a biblioteca tradicional universitria em
Centro de Recursos para a Aprendizagem e Pesquisa, ponto de encontro
para a comunidade universitria para a troca de informaes, e desenvolver
competncias de informao, lugar que articula a tecnologia com os recur-
sos tradicionais, cujos servios de biblioteca foram redefinidos para resolver
o impacto do contexto eletrnico e as novas necessidades do utilizador.
Fazendo um balano sobre esta experincia, inicialmente cheia de obs-
tculos que se foram enfrentando gradualmente, Macas Gonzlez (2010)
identifica as mudanas efetuadas na biblioteca:
um aumento crescente de visitas biblioteca, assim como do tempo
de permanncia;
um aumento da consulta de recursos electrnicos;
um aumento do nmero de perguntas de informao bsica e especia-
lizada;
um aumento da utilizao de salas de estudo em grupo e do equipamen-
to informtico.

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3 2 6 I ntegrao curricular de literacia da informao
em contexto universitrio

Quanto aos novos desafios que a organizao encara, o mesmo autor indica:
melhorar os servios e coleces;
melhorar os contedos de aprendizagem;
adaptar-se s necessidades do professor e do estudante;
adquirir/melhorar competncias dos formadores.

E acrescenta que a colaborao entre o Departamento de Bibliotecono-


ma y Documentacin e a biblioteca est consolidado e permite que:
os docentes conheam em profundida os recursos de informao e os
servios que a biblioteca oferece;
os bibliotecrios conhecem melhor as necessidades dos docentes
e dos estudantes e melhorar os servios ao utilizador e os seus processos
de trabalho;
a boa acolhida da disciplina sugere que os estudantes compreendam
a importncia de usar e gerir bem a informao, tanto para a sua vida
acadmica como para a sua futura vida laboral.

Por outro lado, Vianello e Aguilera (2009) resumiram as oportunidades


potenciadas pela disciplina de TBUI:
colaborar entre docentes e os bibliotecrios;
conhecer melhor as necessidades dos docentes e dos estudantes;
adaptar as infraestruturas das universidades e especialmente s necessi-
dades dos novos planos de estudo;
adequar os servios e as coleces das bibliotecas s necessidades
dos utilizadores;
melhorar os processos internos de trabalho;
adquirir e melhorar competncias de comunicao, organizao
e desenvolvimento de contedos.

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A aprendizagem adquirida, os recursos educativos usados e as experin-


cias resultantes da leccionao da disciplina de TBUI permitiram a elabo-
rao de um manual muito til, intitulado Tcnicas de bsqueda y uso de la
informacin (PACIOS LOZANO, 2013), um recurso para apoiar a docncia
e o estudo desta disciplina emergente.

Referncias

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WORLD LIBRARY AND INFORMATION CONGRESS: IFLA GENERAL
CONFERENCE AND ASSEMBLY, 76., 2010, Gothenburg. Anais...
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wlic/2010/86-aguilera-es.pdf>. Acessoem: 28 jul. 2015.
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