e

ste libro constituye una mirada crítica acerca del papel de la didáctica de las Cien-
cias, la educación Científica y Tecnológica, y las tic en la educación superior. se

Una mirada crítica a la didáctica de las ciencias, la educación científica y el papel de las TICS en la educación superior
discute sobre el carácter de ciencia de la didáctica de las Ciencias. se analiza también
el papel que ha jugado la educación científica y tecnológica en la formación de una alfa-
betización científica y tecnológica de todos los seres humanos. esta es considerada como
indispensable para el ejercicio de una ciudadanía responsable y comprometida con el desa-
rrollo sostenible, los problemas medioambientales y el ahorro energético. se resalta el pobre
papel jugado por la educación científica y tecnológica, la cual ha estado centrada casi que
exclusivamente en fórmulas y ecuaciones descontextualizadas de las relaciones cts. Tradi-
cionalmente en el proceso de enseñanza – aprendizaje, la educación científica y tecnológica
ha estado apoyado en una concepción caduca de la ciencia, la cual ha estado centrada casi Andrés Felipe Velásquez Mosquera
exclusivamente en el estudio de fenómenos naturales y en el método científico, concebido doctor en ciencias pedagógicas de la universidad
este como una “receta de cocina y una serie de pasos inalterables” los cuales aplicados a
enrique José Varona de la Habana, Cuba; espe-
“ciegas” llevan a la obtención de resultados científicos. desde esta perspectiva se explican
las visiones deformadas de ciencia, así como los pobres resultados obtenidos con la ense- cialista en Computación para la docencia, uni-
ñanza tradicional de las ciencias y la poca importancia que esta le da a los valores morales versidad de quindío; licenciado en Matemáticas
y formación integral de los estudiantes. y Física, universidad del Tolima. Ha impartido
de otra parte esa misma visión tradicional de ciencia en la cual se apoya un conside- clases en los niveles de doctorado, maestría, es-
rable número de docentes, le da gran prioridad al experimento docente, lo cual a juicio de pecialización y pregrado en varias universidades
estos le imprime un carácter científico a la enseñanza de las ciencias. Al margen de estos e instituciones educativas de enseñanza media en
planteamientos se han venido ocurriendo trascendentales cambios en la ciencia, entre ellas Colombia. es autor del libro: una estrategia Me-
la aparición de nuevas ramas (nanotecnología, biotecnología, ingeniería genética, ciencia
todológica para la enseñanza - Aprendizaje de la
de materiales, etc.).
Física en grado decimo, coautor de los libros Va-
en el marco del desarrollo de un nuevo contexto tecno – científico, han aparecido las
tic; las cuales han venido revolucionando todo, desde las formas de pensar hasta las formas mos a investigar y Vamos a investigar en el Aula.
de actuar de las personas. irónicamente la educación superior, y en particular la educación Ha publicado artículos sobre las tic, pedagogía
científica y tecnológica ha estado rezagada a la implementación racional y uso apropiado y didáctica en revistas nacionales e internacio-
de las tic en el proceso de enseñanza – aprendizaje. en este entorno las herramientas Web nales, entre ellos: la alfabetización Científica
2.0 no han logrado superar las formas y métodos tradicionales de enseñanza; pues la gran y Tecnológica en la enseñanza de las ciencias,
mayoría de los docentes no posee formación en el uso de ambientes virtuales de aprendiza- Andrés Felipe Velásquez MosquerA
(revista: iberoamericana de educación Vol. 38
je, ni uso de mediaciones tecnológicas. esto hace que las tic sean vistas con recelo por un
españa, 2006 ), Algunas reflexiones sobre el uso
número grande de docentes, los cuales atribuyen a estas el bajo desempeño escolar de los
de las Tecnologías de la información y la Comu-
estudiantes.
desde diversas aristas de donde se mire se puede afirmar que son insuficientes los resul- nicación en la educación superior en Colombia
tados de la didáctica de las Ciencias, de las tic y de la educación Científica y Tecnológica ( revista educación editorial pueblo y educación

Una mirada crítica a la didáctica de las
en la educación superior; particularmente en la transformación de los métodos y formas del ministerio de educación de Cuba. la Habana,
de trabajo usados en el proceso de enseñanza – aprendizaje de las ciencias. por tanto con 2009), una mirada critica al papel de las tic en la

ciencias, la educación científica y el
esta obra se espera aportar en el debate en abierto relacionado con el carácter de ciencia de educación superior en Colombia, 2009 (revista:
la didáctica de las Ciencias, las perspectivas de aplicación en implicaciones de las tic y la e-mail educativo, universidad nacional de Co-

papel de las TIC en la educación superior
educación científica y tecnológica en el nivel superior. lombia Vol.1. Bogotá, principales Tendencias en
la educación científica en las últimas cuatro déca-
das, 2008 (revista: investigación e innovación en
enseñanza de las ciencias. universidad Católica
de Colombia. Vol. 2. no.1, 200 8: 82-86. Bogotá.
Ha sido ponente en temas relacionados con
las tic y didáctica de las ciencias en el país y el
1 Universidad del Tolima
Universidad del Tolima exterior.

la educación científica y el papel de las tic en la educación superior . Andrés Felipe Velásquez Mosquera Una mirada crítica a la didáctica de las ciencias.

sin permiso expreso del autor. -. Ciencia – Enseñanza 2. : il. la educación científica y el papel de las tic en la educación superior Facultad de Ciencias de la Educación Diseño. diagramación e impresión: León Gráficas Ltda. 4 . 128 p. Aprendizaje 3. © Andrés Felipe Velásquez Mosquera. Primera edición : 500 ejemplares ISBN: 978-958-8747-15-6 Número de páginas: 128 Ibagué-Tolima Una mirada crítica a la didáctica de las ciencias. Andrés Felipe Una mirada crítica a la didáctica de las ciencias. Enseñanza I. Tecnologías de la Información y las Comunicaciones 4.1 V434m © Sello Editorial Universidad del Tolima. 2011. la educación científica y el papel de las tic en la educación superior en la educación superior en Colombia / Andrés Felipe Velásquez Mosquera. gráficas ISBN: 978-958-8747-15-6 1. Titulo 607. Todos los derechos reservados.Ibagué: Universidad del Tolima.. Velásquez Mosquera. Prohibida su reproducción total o parcial por cualquier medio. 2012.

............47 2...........22 1. Identificación y clasificación de los temas de la disciplina que pre- 5 ..............................................................................................4...51 3 Capítulo 3.... Propuesta metodológica de la estrategia de perfeccionamiento del diseño curricular a partir de la interdisciplinariedad............... Componentes del proceso de enseñanza–aprendizaje...................31 2 Capítulo 2................................ ¿Qué es la interdisciplinariedad?............. Principales tendencias en la enseñanza de las ciencias en las últi- mas cuatro décadas................. Conceptualización sobre la Didáctica de las Ciencias........................................11 1...................... Concepción de la estrategia interdisciplinar que permita perfec- cionar la educación científica..................13 1.......74 3....65 3......5.........................................47 2...........................................................................................3.........................................1.................................................68 3..... Contenido Contenido Introducción.....7 1 Capítulo 1...........................................2...........11 Introducción.....................................2..................3......2.. Enseñanza problémica...............76 3..................77 3................................................................1........... La interdisciplinariedad en el diseño curricular en los niveles de educación básica y medio................ Objeto de estudio de la Didáctica de las Ciencias........................ La interdisciplinariedad: una estrategia metodológica para el perfeccionamiento de la educación científica y tecnológica. La enseñanza basada en problemas y su importancia en la Educación Científica y Tecnológica....................... ¿Qué es un problema?............1........................

......................................................................................... sentan nodos potenciales de articulación interdisciplinar y clasifi- cación de los mismos..................................................................................................6....... Algunos conceptos de uso de las tic en la educación científica y tecnológica...................... Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (tic).................... El papel del aprendizaje cooperativo en la educación científica y tecnológica en el nivel universitario.....85 4................................................112 4................4....1.2..........................77 3..........97 4.. Principales uso de las tic en la educación científica y tecnológica.........................5......3...7.................................. Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones y sus implicaciones en la Educación Científica....................90 4..........121 6 . Algunas ventajas del uso de los entornos virtuales de aprendizaje en una educación científica vs la enseñanza tradicional..................................... Desarrollo de la dinámica de la interdisciplinariedad mediante los nodos potenciales de articulación de la disciplina................................ Principales herramientas tic usadas en la educación científica y tecnológica............................8..... Las tic en la educación Superior en Colombia............................101 4....... Principales problemas que enfrenta el uso de las tic en la Educa- ción Superior en Colombia......79 4 Capítulo 4...108 4.....................6............................................98 4......113 Bibliografía.......103 4.......................

Es decir aun persisten contradicciones acerca del papel del trabajo experimen- tal en la educación científica y tecnológica. Desde los tiempos 7 . la cual es vista como técnicas e instrumentos que ayudan a facilitar la comprensión de las explicaciones del profesor en el aula. De otra parte aguanta en un gran número de docentes la idea instru- mentalista de la didáctica. “hay que hacerlo lo más didáctico posible”. así como de los métodos de trabajo utilizados por loa docentes en la actividad investigativa. A pesar del llamamiento que organismos internacionales como la Unesco vienen haciendo acerca de la importancia que tiene para los gobiernos de diversas latitudes invertir recursos económicos en programas de formación continua y permanente del profesorado de todos los niveles de escolaridad. particularmente en el área de las ciencias naturales. media y superior. desde la perspectiva de la educación superior. con una serie de pasos que aplicados “a ciegas” resuelven todo tipo de problemas científicos. la didáctica de las ciencias y el papel de las tic. particularmente desde una arista colombiana. aun desligadas de planteamientos teóricos y de alguna hipótesis que sirva para contrastar las posiciones y planteamientos asumidos. incuestionable. se siguen presentando grandes falencias en este aspecto. refiriéndose a lo más simple y elemental de comprender. Estos planteamientos no son ajenos al lenguaje común usado en el ámbito escolar asociado a frases como. Introducción Introducción L a presente obra es un análisis crítico acerca del papel de la educación científica. Como consecuencia la educación científica y tecnológica que se imparte en educación básica. la mayo- ría de las veces es pobre y alejada de una nueva visión de la ciencia. En este modelo es común que las prácticas de laboratorio le dan a la enseñanza ese carácter de científico. Pues la ciencia escolar que se enseña sigue apoyada en el método científico concebido como una receta de cocina infalible.

A la educación científica y tecno- lógica se la pide que ya es hora de dejar de lado la educación centrada casi que exclusivamente en “fórmulas y ecuaciones descontextualizadas”. alejada de las relaciones cts. Desde la perspectiva cts se ha venido reclamando por una concepción más humanista de la ciencia y la tecnología. la Didáctica es un arte de enseñar. y específicamente con los problemas medioambientales y el ahorro energético. Es decir desde esta perspectiva la Didáctica es vista como simple instruc- ción. Las investigaciones en el campo de la Didáctica de las Ciencias han demostrado que esas visiones deformadas constituyen un gran obstáculo para la transformación de los métodos y formas de trabajo de la enseñanza habitual de las ciencias: Aproblemáticas y ahistóricas. un artificio universal de enseñar todo a todos… y también el arte de aprender. para asumir una educación que forme seres humanos integrales. En América Latina persiste el debate sobre el papel de ciencia de la Di- dáctica. pero sobre todo. considera que la Didáctica tiene por objeto de estudio la dirección del proce- so enseñanza – aprendizaje. autores como Aduriz – Bravo (2002) sostienen que para hablar de la Didáctica como ciencia. Gil. las cuales persisten y son difíciles de erradicar en el profesorado. el cual se ha venido consolidando gracias al gran cúmulo de aportes de un considerable número de investiga- dores que se desenvuelven en este campo del saber. pues la Didáctica de las Ciencias es concebida como una ciencia con un cuerpo teórico coherente. algorítmica e infalible. 2005).de Comenio en la Didáctica Magna. para asumir responsabilidad individual y colectiva de cara a la emergencia planetaria. en el cual la escuela sume el compromiso social de preparar las actuales y futuras generaciones en la vida y para la vida. Álvarez de Zayas (2002). Hoy se observa que un considerable número de estudiantes después de aprobar un curso de Física. empiro – inductista y ateórica. Por fortuna esta visión reduccionista al menos en el campo conceptual ha sido superada. tan solo por citar un ejem- 8 . Pues de la concepción de ciencia que se tenga depende mucho la comprensión de qué es y que hace la ciencia. individualista y elitista (Fernández. hay que partir del análisis del propio estatus cien- tífico: qué se entiende por ciencia. Val- dés y Vilches. Biología o Química. Posición que se comprende desde la mira de las visiones deformadas de la ciencia y la tecnología. que posean una cultu- ra científica y tecnológica que los prepara para el ejercicio de una ciudada- nía responsable frente al desarrollo sostenible. pues como ya se dijo algunos docentes de ciencias naturales la conciben o reducen la ciencia a simple estudio de fenómenos naturales.

es necesaria su alfabetización científica y tecnológica) y propiciar el aprendizaje social de la participación pública en las decisiones tecno-científicas (por tanto. Introducción plo no dominan los conceptos básicos de ciencia. Un segundo aspecto es la baja o casi nula formación de los docentes en aspectos relativos con el uso de mediaciones tecnológicas. J (2004) considera que: “Para obtener el máximo beneficio de las tecnologías actuales. es necesario que estás se integren a las actividades y tareas docentes. la cual no contribuye a una alfabetización científica ye tecnoló- gica de todos. Los aportes de estas han sido reconocidos por la Unesco en varios foros y debates de discusión. Sarramona. de manera natural como el docente lo hace con el libro de texto o con la pizarra”. Un aspecto importante que se destaca en el libro esta relacionado con una mirada crítica al papel que están asumiendo las tic en la gestión y pro- ducción del conocimiento en la educación científica y tecnológica. sin el más mínimo esfuerzo de análisis. por cuanto estos consideran que la educación científica y tecnológica tiene la responsabilidad de mostrar que la ciencia y la tecnología son accesibles e im- portantes para todos los ciudadanos (por tanto. considerando que son la principal causa del bajo rendimiento escolar. Esta situación ha venido preocupando a los movimientos cts. es necesaria la educa- ción para la participación también en ciencia y tecnología. Las tic lejos de amenazar la permanencia del profesor en el aula. no manifiestan interés por estas. particu- larmente con la aplicación de algunas herramientas de la Web 2. imprimir y entregar. Unido a esto esta la desconfianza que generan las tic en un considerable número de docentes. particularmente la aplicación y perspectivas en el trabajo experimental. quienes las miran con desdén. 9 . El tercero lo constituye la inadecuada y obsoleta infraestructura para el uso de plataformas tecnológi- cas en la educación en general. Pero entre las falencias más destacadas relacionadas con el uso de las tic en la Educación científica y tecnológica.0. pues los estudiantes se limitan a buscar información. merecen destacarse las siguien- tes: Desconocimiento de las implicaciones del uso de las tic por parte de las personas en las cuales recae la responsabilidad de tomar las decisiones rela- cionadas con la implementación de las tecnologías con fines educativos. presentan una visión reduccionista del papel de la ciencia en la vida del ser humano. cons- tituyen una excelente herramienta para potenciar la enseñanza y apropia- ción del contenido escolar. copiar. particularmente en la científica y tecnológica.

son cada vez más frecuentes en la comunidad académica universitaria. específicamente en la educación científica y tecnológica? El desarrolla e implementación de las tic en la educación científica y tecnológica. de la experiencia histórico . contribuyendo al desarrollo didáctico de la educación científica y tecnológica.social acumulada por la humanidad y la importancia de las interacciones en el aprendizaje. Otra aplicación de las tic en la educación científica y tecnológica lo constituye el uso de laboratorios asistidos por computador. conviene preguntarse. registrar valores. los wikis y en general los escenarios virtuales de aprendizaje. etc. Los Applets en Internet son de gran utilidad en cursos como Física. pues. observar el fenómeno. Estos ambientes conjugan las ideas de Vygotsky (1978) y Leonviev (1975). con gravedad. relacionados con percepciones subjetivas y objetivas de profesores y estudiantes. relacionadas con el papel de la comunicación en la apropiación del conte- nido. como institución educativa portado- ra de cambios sociales. ¿La Universidad. debe estas soportado en un cuerpo teórico desde la Didáctica de las Ciencias. plataformas tecnológicas como Moodle. de blogs educativos. con fricción. principalmente por la rapidez y facilidad en la comunicación y el aprendizaje cooperativo. los foros de consultas. construir gráficos. Entre las principales aplicaciones de las tic en la educación científica y tecnológica están: Uso de Laboratorios virtuales basados en simulación. sin gravedad. pues tradicionalmente las tecnologías han sido concebidas como simples aparatos. se está transformando. Ahora bien.. permiten controlar el experimento: Cambiar pará- metros (ausencia de gravedad. estos constituyen una esperanza alentadora destinada a mejorar los procesos docentes. Los aspectos señalados son abordados a lo largo de esta obra. El uso de páginas web. Si se acepta como premisa que las tecnologías han sido tras- cendentales en los cambios sociales en las diversas épocas de la humanidad. Biología y Química. las redes sociales. etc. en particular en los procesos concernientes a la producción y gestión del conocimiento.). Estas herramien- tas facilitan la adquisición y lectura automatizada de datos. 10 . es el referido a los entornos virtuales de aprendizaje. foros de discusión. modelar fenóme- nos físicos. los chats. Una tercera opción referida a la aplicación de las tic en la educación científica y tecnológica.

Conceptualización sobre la Didáctica de las Ciencias Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido. Conceptualización sobre la Didáctica de las Ciencias 1 Capítulo 1. todas las personas deberían tener la posibilidad de educarse —sin importar su nivel económico. es ponerlo a nivel de su tiempo para que flote sobre él y no dejarlo debajo de su tiempo. 11 . Desde los tiempos de Juan Amos Comenio (1592-1670). según él. la escuela de su época debería priorizar el bienestar de sus estudiantes y mostrar más interés por la enseñanza de la lengua materna. Introducción El principal propósito de este texto es contribuir a la construcción de un mar- co conceptual y teórico en la Didáctica de las Ciencias. El término proviene del griego Didaskein “enseñar” y teckne “arte”. No debe ser sólo para las clases dominantes. Según Co- menio “Didáctica magna es un artificio universal para enseñar todo a todos”. de manera que per- mita vislumbrar la relevancia y pertinencia de esta ciencia en la educación científica y tecnológica. la preocupación por una educación pertinente e incluyente ha sido constante. es preparar al hombre para la vida. es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente. José Martí. hasta el día en que vive. y en la formación docente. Capítulo 1. antes que preocuparse por la enseñanza del latín. con lo que no podrá salir a flote. En primera instancia analizaremos el origen de la palabra Didáctica. Desde la perspectiva de Comenio la escuela debe cultivar en el estudiante la imaginación y la inteligencia. Para él. De acuerdo con sus planteamientos. raza o procedencia— por una escuela incluyente. donde tuvieran cabida las personas de cualquier clase social y estrato. la educa- ción debería impartirse desde los primeros años de vida.

con el fin de proponer soluciones en correspondencia con cada contexto. pero su visión es instrumentalista. propiciando el desarrollo de competencias genéricas. como una unidad armónica. la Didáctica no se reduce al arte de enseñar. tendentes a la formación del individuo en estrecha dependencia de con su formación inte- gral”. expresado en la unidad enseñanza. básicas y específicas.aprendizaje constituye una vía esencial para que los estudiantes se apropien de los conocimientos. por cuanto posee un sistema de conoci- mientos estructurados y sistematizados apoyados en una sólida coherencia interna de sus constructos teóricos y conceptuales. su función es preparar al ser humano en la vida y para la vida. de manera que pueda contribuir a solucionar problemas de su entorno. La Didáctica en una cien- 12 . Según Encarta (2011) la “Didáctica es una ciencia y arte que contribuye al proceso de enseñanza–aprendizaje aportando estrategias educativas que contribuyen a facilitar el aprendizaje”. con el fin de hacerlo más eficiente. lo afectivo y lo volitivo. Hoy. Se asume como la ciencia encargada de dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje. en estrecha relación con las exigencias que demanda la época en un contexto sociocultural. Este proceso debe estar centrado en el desarrollo integral del estudiante. de acuerdo con las demandas del contexto. las actitudes. adquieran las habilidades. Como puede verse estos planteamientos le dan a la Didáctica estatus de ciencia. A la Didáctica como ciencia le compete investigar y dirigir lo relacionado con el proceso de enseñanza–aprendizaje. aprendizaje. 117) afirma que la Didáctica es la “ciencia que tiene por objeto la organización y orientación de situaciones de enseñanza-aprendizaje de carácter instructivo. lo cual constituye la esencia del encargo social que la escuela tiene con la sociedad. Escudero (1980. al papel de la actividad que de- sarrollan docentes y estudiante. Esta ciencia concede importancia al diagnóstico. El proceso de enseñanza. La Didáctica se enfoca. La Didáctica es una ciencia. Este proceso requiere de una sistematiza- ción teórica apoyada en sustento científico para preparar de manera adecuada a las actuales y futuras generaciones. a la comunicación y a la socialización que se da al interior del proceso en mención. de investi- gar lo que sucede en dicho proceso. limitada a la organización y conducción del proceso enseñanza– aprendizaje. En el proceso enseñanza-aprendizaje conviven dos elementos que constituyen unidad: enseñanza y aprendizaje. entre lo cognitivo. educación y desarrollo. los valores morales y desarrollen las competencias necesarios para desenvolverse en el contexto sociocultural en el cual viven.

Al proceso de enseñanza–aprendizaje le asis- te la responsabilidad social de preparar al ser humano para comprender y 13 . Hoy. Puede argu- mentar cada categoría de dicho proceso y su relación entre ellos. las habilidades. evolucionan con los cambios del contexto. Al respecto. ni acabados ni termina- dos. los que se pueden argumentar y sus- tentar desde una racionalidad que permiten explicar las situaciones plantea- das. De acuerdo con Hodson (1992) la Didác- tica es una disciplina con estatus de ciencia. nuevos conceptos. conducir y evaluar de manera eficiente el proceso de enseñanza-aprendizaje. Gil (2002) plantea que la Didáctica posee un cuerpo teórico en constante consolidación al tiempo que representa una comunidad académi- ca que comparte intereses comunes. por el contrario. estas deben incluir todos y cada uno de los componentes de este. nuevas ideas.1. la ciencia de enseñar. da razón de sus conceptos que se relacionan con el objeto de estudio (el proceso de enseñanza– aprendizaje). por cuanto los métodos que utiliza conllevan a la producción de nuevos campos de investigación. no tiene sentido que las investigaciones en el campo de la Didáctica se dediquen exclusiva- mente al estudio de algunos aspectos del proceso de enseñanza– aprendizaje. Conceptualización sobre la Didáctica de las Ciencias cia por su carácter explicativo. Capítulo 1. adquieran las actitudes y los valores morales necesarios para desenvolverse en un determinado contexto. Aduriz–Bra- vo (2002) sostiene que para hablar de la Didáctica como ciencia. hay que partir del análisis del propio estatus científico: ¿qué se entiende por ciencia? Las investigaciones relacionadas con los problemas de enseñanza– aprendizaje son abordadas en trabajos de grado en maestrías y doctorados. no son definitivos. La Didáctica posee racionalidad científica. desarrollen las competencias. Dichos aportes encuentran sustento teórico en un reconocido número de profesionales. Se apoyan en el cuerpo teórico de la Didáctica como ciencia y su finalidad es contribuir a superar las insuficiencias en dicho proceso. Una de las principales funciones de la Didáctica de las Ciencias es con- formar y desarrollar un sistema teórico sobre la base de argumentos cientí- ficos que permita planear. Los postu- lados están en continua revisión. nuevos aportes. Componentes del proceso de enseñanza–aprendizaje El proceso de enseñanza–aprendizaje es una vía para que los estudiantes se apropien de los conocimientos. 1. han venido trabajando para dar respuestas a problemas hace varias décadas trabajando por la solución de problemas desde hace varias décadas. que bajo intereses comunes.

de los medios y métodos de trabajo propios de cada época que serán son fundamentales en la formación. en ese orden de ideas la escuela. debe permitir la participación de sus estudiantes en la cons- trucción del conocimiento. el desarrollo de las habilidades. para enfrentar los problemas y desafíos que impone la sociedad. la enseñanza ha de ser un proceso continuo y perma- nente de formación. es decir en ella el ser humano debe ser activo y no un simple receptor consumidor de productos o ideas elaboradas y ter- minadas por el profesor. de acuerdo con estos planteamientos el proceso de enseñanza aprendizaje.contribuir a la transformación de su entorno. de los conocimientos. como ins- titución social. en consecuencia. de tal manera que hombres y mujeres de manera autónoma estén en constante formación que les permita mejorar su nivel de vida. que aporte a los estudiantes en la toma de decisiones en un determinado ambiente social. Gráfico Nº 1: Componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje ¿Cómo enseña) ¿qué enseñar? ¿Cómo se aprende? ¿qué aprender? Métodos Contenido ¿para qué enseñar) Objetivos ¿para qué aprender? Medios Evaluación ¿Con qué enseñar) ¿en qué medida se logran ¿Con queé aprender? los objetivos y se desarro- llan las competencias Actividad y comunicación multidireccional 14 . debe proveer a los estudiantes.

los objetivos se relacionan con: • Los fines de la educación del país. Los objetivos Constituyen el propósito principal del proceso de enseñanza– aprendizaje. Capítulo 1. en el actual contexto sociocultural. módulo o asignatura con otras ramas de la cultura. Álvarez de Zayas. deben estar en correspondencia con la finalidad del curso. Los objetivos están dirigidos no sólo a la formación de conocimientos. Los objetivos deben estar acordes con los avances de la ciencia y la tecnología. los medios.1. Los objetivos son parte integral del proyecto de formación de la institución educativa. la ciencia y la tecnología. Conceptualización sobre la Didáctica de las Ciencias 1. • Los fines de la educación científica y tecnológica. • El proyecto educativo institucional. Los objetivos son la categoría rectora del proceso de enseñanza–aprendizaje. A partir de los objetivos se determina el contenido. formas de organización y evaluación (Castellanos y otros. módulo o asigna- tura. • El desarrollo tecno–científico. Los fines de la enseñanza de cual- quier curso. a partir de situaciones problemáticas que propicien el empleo de métodos y formas de trabajo. módulo o asignatura se enmarcan en los lineamientos establecidos en los lineamientos y políticas educativas de cada país. Ello implica estructurar el proceso de enseñanza–aprendizaje. Las tares o actividades planificadas por el docente además de estimular el trabajo autónomo y colectivo deben propiciar la integración del contenido del curso. Según Castellanos y otros. comúnmente utilizados en la actividad investigadora contemporá- nea. 2001. visión y misión. reflejando la naturaleza social y humanista de éstas. En el caso de la educación científica y 15 . y se concretan en el sistema de tareas o actividades que estos desarrollan. en el actual contex- to sociocultural. Los objetivos representan la finalidad de la enseñanza y el aprendiza- je. constituyen los fines o resultados a lograr en los es- tudiantes y condicionan los demás componentes de dicho proceso. Estos representan el vínculo entre las aspiraciones sociales y los fines del ciudadano a formar en la institución educativa. los métodos. sino a la formación integral de la sociedad y del estudiante en particular. propiciando un trabajo interdisciplinar. Para Álvarez de Zayas (1999) los objetivos del proceso de enseñanza– aprendizaje constituyen una representación anticipada del resultado a alcan- zar por los estudiantes. 1999).1. atendiendo a sus particularidades.

en correspondencia con los 16 . 1. 1. 2001). asignatura o módulo. Los métodos indican el orden lógico. morales enseñanza Normas de convivencia. en general. de acuerdo con los intereses y las necesidades de la sociedad.1.2. la emisión de hipótesis. con el fin de fa- cilitar la apropiación consciente del contenido.tecnológica. Conocimientos : Conceptos.3. el contenido de cualquier curso. teorías Actitudes y Estructura del valores contenido de Habilidades. 1989). el trabajo autónomo. Gráfico Nº2: Esquema de la estructura del contenido de enseñanza. esta aspiración se concreta en la formación de ciudadanos capa- ces de tomar decisiones responsables. de afrontar los retos que implica el desarrollo científico y tecnológico. con el propósito de que los estudiantes se la apropien en el ámbito de la institución escolar (Castellanos y otros. la secuencia. el sistema de habilidades y hábitos. en asuntos sociales relacionados con ciencia y tecnología. que exijan a los estudiantes su acotación. leyes. módulo o asignatura debe ser estructurado a partir de situaciones pro- blemáticas abiertas. El contenido representa aquella parte de la cultura intencionalmente seleccionada por el docente. los valores mora- les. a que sean capaces de contribuir en la solución de problemas cotidianos con criterios científicos. la búsqueda de estrategias de solución.1. y otras acciones que contribuyan a la solución de problemas específicos. el cómo debe desarrollarse el proceso de enseñanza–aprendizaje del curso. el contenido debe entenderse como el sis- tema de conocimientos. formas de pensar y de actuar (danilov.

Conceptualización sobre la Didáctica de las Ciencias objetivos propuestos. 1. A través de estos métodos. el estudiante asimila el contenido y desarrolla 17 . Métodos productivos. diseñar experimen- tos de ser necesario. la secuencia.1. Es decir los estudiantes asimilan el contenido como fue explicado por el profesor. Hay variantes de los métodos productivos: la enseñanza problémica: el profesor coloca a los estudiantes frente a una pregunta o tarea problémica y enseña cómo se resuelve. Los métodos constituyen las vías para que el estudiante asimile el con- tenido de manera consciente. el orden. En este grupo se inscriben el método explicativo-ilustrativo y la demostración. 2001). Son aquellos en los cuales los estudiantes de- sarrollan un aprendizaje consciente y reflexivo. Son aquellos en los cuales los estudiantes se limitan solo a repetir el contenido enseñado por el docente (aprendizaje mediante cadenas verbales). los estudiantes desarrollan las habilidades y las competencias. es decir. Existen métodos reproductivos y productivos: 1. las cuales deben ser abor- dadas comenzando por un análisis cualitativo de la situación.2. domine los conocimientos. que se manifiesta a través de la vía. entre otros. la organización interna durante la ejecución de dicho proceso (1999. emitir hipótesis. elaborar los materiales requeridos y buscar información en diversas fuentes. Métodos reproductivos. el camino que escoge el sujeto para desarrollarlo. El modo de desarrollar el proceso por los sujetos es el método. todo ello orientado a la solución del problema docente. para cualquier curso.1. se apropian de los conocimientos y los aplican en situaciones nuevas para ellos. se debe partir de situaciones problemáticas abiertas. propiciando el desarrollo de la actividad creadora. En el proceso de enseñanza–aprendizaje como investigación dirigida. para que transformando el contenido se alcance el objetivo. dirigidos a lograr los objetivos de la enseñanza (Castellanos y otros. El estudiante deberá buscar estrategias de solución. los valores morales y el desarrolle las habilidades y las competencias. En estos métodos los estudiantes realizan tareas y actividades semejantes a una ya conocida y explicada por el profesor en clases. Capítulo 1. Los métodos son la secuencia lógica de la actividad del profesor y de los estudiantes.3.1. que le permitan resolver la tarea docente y enfrentar problemas de la vida cotidiana. 37).3. De acuerdo con Álvarez de Zayas: El método es el componente del proceso docente-educativo que expresa la confi- guración interna del proceso.

69). El medio de enseñanza es el componente operacional del proceso docente-educa- tivo que manifiesta el modo de expresarse el método a través de distintos tipos de objetos materiales: la palabra de los sujetos que participan en el proceso. Los medios de enseñanza Son el soporte en los cuales se apoyan el profesor y los estudiantes para el desarrollo de las actividades docentes. internet (por ejemplo plataformas como Moodle). se realiza con el fin de determinar si los estu- diantes alcanzan los logros previstos y desarrollan las competencias espera- 18 . la utilidad de cada uno depende del uso y aplicación de acuerdo con la situación y el con- texto. el equipamiento de laboratorios. no hay un medio más importante que otro. libros electrónicos. la simulación. revistas especializadas. una simple hoja de papel o de un árbol. la realización de cálculos numéricos. la automatización de expe- rimentos. asignatura o módulo debe contemplar la modelación de fenómenos. o una lata pueden llegar a ser un excelente medio según el uso que se le dé.4. libros de texto. e instalaciones experimentales. entre otros. La importancia de los medios no dependen de que sofisticado sean.aprendizaje.1. construcción de gráficas. contribuye para que los estudiantes se apropien del contenido. et- cétera (Álvarez de Zayas. ela- borados por el profesor y los estudiantes. 1. La evaluación Es el componente regulador del proceso de enseñanza. Se busca establecer competencias y alcanzar los objetivos propuestos. el procesamiento y almacenamiento de información.1. es un proceso diseñado y ejecutado. En general. el retroproyector. el tablero. otros medios audiovisuales. Los medios de enseñanza los conforman los materiales docentes. los me- dios informáticos (hardware y software).5. Búsqueda parcial: el profesor coloca a los estudiantes frente a preguntas o tareas problémicas y las resuelve conjunta- mente con los estudiantes. 1. Esta categoría del proceso de enseñanza– aprendizaje.habilidades en las vías de solución. los medios audiovisuales. Métodos investigativos: el profesor coloca una o más preguntas o tareas problémicas y los estudiantes deben resolverla sin la intervención directa del profesor. El uso de computadoras en el proceso de enseñanza-aprendizaje en cualquier curso. búsqueda de información relevante para la solución de problemas. 1999.

sistémica. nos da la medida de que lo aprendido por el estudiante se acerca al objetivo propuesto”. participación en las discusiones de las clases. de manera que permita valorar los aciertos y las insuficiencias presentadas durante la planificación y ejecución del proceso. en correspondencia con los objetivos propuestos. la evaluación debe contemplar la autoevaluación. los procedimientos. Además de los aspectos citados. las actitudes y los valores morales. la evaluación debe incluir búsqueda de información. la evaluación debe ir más allá del aprendizaje de los estudiantes e incluir el proceso de enseñanza. y no solo el aprendizaje de los estudiantes. Ade- más del dominio de conocimientos la evaluación debe incluir las habilidades. Conceptualización sobre la Didáctica de las Ciencias das. en su desarrollo. producción de trabajos escritos. realización de trabajos extra clases. en cuanto atiende a las parti- 19 . formativa. Capítulo 1.83): “la evalua- ción es un eslabón del proceso que. realización de actividades de laboratorio. de tal manera que debe ser integral. la coevaluación y la heteroevaluación. entre otros. disciplina en las actividades docentes. potencialidades del aprendizaje ser humano debe tener es incluyente y pertinencia y calidad diversificado es comunicativo • Obedece a las necesidades del contexto. el proceso de enseñanza–aprendizaje contiene las siguientes características: Gráfico Nº 3: Principales características del proceso de enseñanza–aprendizaje obedece a las necesidades de cada contexto se diseña es formativo intencionalmente principales debe propiciar el requiere características del desarrollo de las planificación proceso enseñanza . individual y colectiva. interés por el aprendizaje. permanente. tal como lo plantea álvarez de zayas (1999.

independiente de su raza. el respeto por el ser humano. entre otros. propiciar la equidad. por tanto debe ser estructurado sobre sólidas bases teóricas. Para ello. tareas y actividades que satisfagan las características de cada contexto. incluyendo al ser humano. el cuidado y conservación del medio ambiente. en tanto que el proceso de enseñanza conlleva unos fines. los métodos y medios de trabajo. credo. este debe llevarse a cabo en condiciones dignas. de competencias. de la comunidad. desarrollar el ser humano determinadas competencias y alcanzar ciertos objetivos de acuerdo con una en una determinada área del saber. según la época en el cual se desarrolla. de medios y formas de trabajo. posee unos objetivos. • Es formativo. posee una estructura. tiene un propósito. debe estimular la cultura del respeto. teorías. la ética. la educación encierra un tesoro. • Es comunicativo. el uso de métodos y formas de trabajo acordes con los adelantos de la ciencia y la tecnología. • Debe propiciar el desarrollo de las potencialidades del ser humano. cularidades de estudiantes. por cuanto debe favorecer el desarrollo de habilidades. cultural. De igual forma.eco- nómicos. etc. la población. es decir los postulado de la unesco dados en el documento. • Debe tener pertinencia y calidad. usa métodos. puesto que el proceso de enseñanza se or- ganiza con un fin específico. los valores. se evalúa. debe propiciar no solo el aprendizaje de conceptos. • Es incluyente y diversificado. cultura u otro tipo de factores. debido a que debe trasmitir a los estudiantes el lega- do cultural. • Se diseña intencionalmente. el proceso de enseñanza debe atender a la diversidad étnica. las formas de producción del conocimiento. con los medios. incluyendo los factores socio. dominio de habilidades y el desarrollo de competencias. Además debe atender a los diversos ritmos de aprendizaje y la condición huma de las personas. métodos y me- dios necesarios para garantizar la adecuada asimilación del contenido. deberá valerse de métodos productivos que estimulen la creatividad en todas dimensiones. pensado y diseñado con arreglos a principios didácticos. el centro educativo y la localidad o características de la región. • Es una actividad planificada. el proceso de enseñanza debe invo- lucrar objetivos. le- yes. medios. 20 . promover el trabajo individual y colectivo.

Capítulo 1. y que esta ni siquiera es una rama de la didáctica General. la comunidad. autores como Joshua & dupin (1993) han cuestionado este plan- teamiento. que la didáctica de las Ciencias no se inscribe dentro de las de- nominadas Ciencias pedagógicas. ejecutado. se establecerá a una relación entre estas dos ciencias. tiene como ob- jeto de estudio la educación. por su parte. la primera tiene como objeto de estudio el proceso de enseñan- za–aprendizaje. la cual se hace desde varias organizaciones y entidades. filosófica vida y para la es y social del enseñanza - vida mundo sistematiza Trasciende a investiga El a la contenido Lo que pasa sociedad Como puede verse la en la Gráfica nº 4 . intencional. la segunda tiene como objeto de estudio la educación. no obstante. y la sociedad en general. la familia. Gráfico Nº 4 : Relación entre Didáctica y Pedagogía Su objeto de estudio es se hace se hace Su papel desde desde es Los medios de Educar en La educación valores comunicación La familia se hace desde se hace desde Las organizaciones La escuela Tiene un encargo social de formar. LA DIDÁCTICA sociales Su papel es Su objeto de estudio es Preparar al Formar una visión hombre en la Su función El proceso de política. Conceptualización sobre la Didáctica de las Ciencias dada la importancia que posee la relación pedagogía-didáctica en los procesos formativos escolarizados. la didáctica junto con la pedagogía forman las ciencias pe- dagógicas. evaluado y se desarrolla de acuerdo con las necesidad de 21 . tiene como objeto de estudio el proceso de enseñan- za–aprendizaje. este se caracteriza por ser sistematizado. la didáctica. entre ellas. plani- ficado. la pedagogía.

2.1. entre otros. un espacio para establecer la sínte- sis que da cuenta de lo que ha sido el proceso de enseñanza–aprendizaje de las ciencias en las últimas cuatro décadas. existe una discusión acerca de la necesidad de llegar a un consenso sobre qué modelo o modelos didácticos son los más convenientes para la educación científica. • La enseñanza problémica. • Aprendizaje por descubrimiento. se convirtió prácticamente en el único método hasta finales del siglo xix. setenta y ochenta. Las tendencias sobresa- lientes son: • Modelo expositivo de transmisión verbal de conocimientos elabora- dos por el profesor. cuyas limitaciones han sido superadas por las investigaciones en Didáctica. relacionadas con la actualización del currículo en ciencias. que prepare a las personas para afrontar retos de nuestro tiempo relacionados con ciencia y tecnología. • Aprendizaje mediante cambio conceptual. Su 22 . En esta se resaltarán sus principa- les fortalezas y debilidades. y que al mismo tiempo contribuya a la formación de una cultura por el respeto ambiental y el ahorro energético. Todo ello obedece a las demandas del contexto socio-cultural. 1. Modelo expositivo de transmisión verbal de conocimientos elaborados por el profesor Se conoce con el nombre de modelo tradicional de enseñanza–aprendizaje. ello con propósito de evitar caer en corrientes inno- vadoras de las décadas del sesenta.cada contexto particular.2. Principales tendencias en la enseñanza de las ciencias en las últimas cuatro décadas En la actualidad. 1. • Aprendizaje significativo. de tal manera que este pueda responder a las exigencias de la sociedad. Ha dominado históricamente la mayor parte de las instituciones educativas. A continuación. Para abrir el debate es indispensable realizar un análisis crítico de las principales tendencias en el proceso enseñanza -aprendizaje de ésta en las últimos cuarenta años. es decir que tenga pertinencia para el ser humano. • Consenso constructivista. que contribuya a la inclu- sión social.

• Fomenta el aprendizaje heurístico del descubrimiento. surge como nueva alternativa la enseñanza por descubrimiento. de transmisión verbal. Bruner y Gagné. pues propicia la resolución de problemas. a un adolescente o a un adulto. Según Bruner las ventajas de la enseñanza por descubrimiento son: • Incrementa la actividad intelectual. memorista y repetitiva. Este modelo identificó a la ciencia como información y conocimientos específicos. el estudiante solo debe poner atención y atender como es debido todas y cada una de las instrucciones impartidas por el profesor. de los conocimientos y de la autoridad. El maestro dictaba la lección. el principio fundamental es que los estu- diantes aprenden haciendo.2. no importa si se enseña a un niño. 23 . Se difundió en diferentes ámbitos educativos el térmi- no enseñanza por descubrimiento. a partir de los datos del entorno. la reproducía tal como el profesor la había enseñado. Capítulo 1. el alumno la recepcionaba y después.2. estos últimos se convirtieron en su objeto de estudio. Esto condu- jo a los sistemas educativos a dotar a sus estudiantes de conocimientos enci- clopédicos como la principal finalidad de la educación científica. Los avances de la psicología en la década del sesenta. Conceptualización sobre la Didáctica de las Ciencias concepción epistemológica se basó en la idea de ciencia como un cuerpo de conocimientos acabados (Nieda & Macedo. Si así lo hace esto le ga- rantizará el éxito en el aprendizaje. De acuerdo con Bruner (1962) uno de los principales defensores del aprendizaje por descubrimiento. especialmente los aportes de Piaget. es decir los conocimientos eran aprendi- dos como cadenas verbales (secuencia inalterable de palabras o dígitos o una combinación de ambos). Aprendizaje por descubrimiento Ante el fracaso de los métodos tradicionales de la enseñanza libresca. Para la pedagogía tradicional no existen las etapas o ciclos de desarrollo humano. 1997). popularizaron la pedagogía de la acción o activismo. esencialmente descubriendo por ellos mismos. es decir. El papel del maestro era el de un simple transmisor de la cultura. 1. era un aprendizaje libresco y memorista. cuya base era una concepción empirista– inductista de la ciencia. Esta concepción pedagógica rompe con la enseñanza tradicional. determinando la acción como condición y ga- rantía del aprendizaje.

Valdés. constituyó el origen de la reestructuración. Según Ausubel el gran error del aprendizaje por descubrimiento. sino un movimiento que consideró el descubrimiento como una forma eficaz de aprendizaje (Gil. aunque no tuvo en cuenta importantes aspectos (Gil. • Ayuda al proceso de recordación. 1993. dentro de esta teoría se enmarcan los proyectos Nuffield y el pssc. 24 . especialmente la utilización del pssc. Nieda & Macedo. provocó una revisión crítica de la educación científica. 1996): • No tuvo en cuenta al profesor como director del proceso enseñanza – aprendizaje. Valdés. 1996).error. El aprendizaje por des- cubrimiento no puede considerarse como una teoría de aprendizaje. • Identifica al descubrimiento con aprendizaje mediante prácticas de laboratorio. 1995. Ausbel. 1996). Ausbel. • Interpreta al descubrimiento como aprendizaje por ensayo. el aprendizaje por descubrimiento significó un despertar a nuevas propuestas de aprendizaje. En Colombia tuvo gran incidencia el aprendizaje por des- cubrimiento. 1978. Como alternativa propuso una teoría de enseñanza como transmi- sión–recepción significativa. 1978. 1993. al gran número de insuficiencias presentadas. particularmente en Física. 1997). En el aprendizaje por descubrimiento la ciencia se centró en la reali- zación en un gran número de trabajos prácticos y experimentos docentes. No obstante. fue el de asociar “el saber con el saber hacer” (Zubiría.2. Aprendizaje significativo En 1968 Ausubel hace fuertes críticas al aprendizaje por descubrimiento au- tónomo. intentó familiarizar a los estudiantes con el trabajo cientí- fico.3. Valdés. Entre las principales crí- ticas hechas al aprendizaje por descubrimiento sobresalen (Gil. 1993. • Fomenta el trabajo independiente de los estudiantes. • Prestó poca atención a los contenidos. • Identifica al descubrimiento como consecuencia del aprendizaje in- ductivo • Identifica al aprendizaje por descubrimiento como experiencia intui- tiva. 1. • Aumenta la motivación intrínseca.

Los mapas conceptuales de- sarrollados por esa teoría constituyen un valioso aporte para el aprendizaje. • Desconoció la importancia de las hipótesis. y el aprendizaje significativo con el aprendizaje por descubrimiento. Se- gún esta concepción. lo aprendido podía ser o no significativamente. para permitir que el aprendizaje sea significativo y no repetitivo. depen- diendo de la manera como los conocimientos presentados se integren o no a la estructura cognoscitiva del alumno. Valdés. La enseñanza por transmisión–recepción significativa potenció el uso de guías de trabajo organizadas por el profesor. Conceptualización sobre la Didáctica de las Ciencias Para Ausubel la mayoría del conocimiento que aprendemos no lo des- cubrimos. 1996): • No resolvió los problemas del aprendizaje. 25 . Furió. • La estructuración jerárquica de los nuevos conocimientos y su impor- tancia para las estructuras conceptuales anteriores. ni siquiera en la adquisi- ción de conocimientos. sino que se adquiere mediante el lenguaje y la comunicación con otros. Entre las deficiencias presentadas por la enseñanza por transmisión – recepción significativa se destacan (Gil. Para que se produzca el aprendizaje significativo han de cumplirse las siguientes condiciones: • Los nuevos conocimientos han de vincularse de una manera estable y de acuerdo a los conocimientos previos del estudiante. esta le permitió calificar como arbitrariedad la identificación del aprendizaje receptivo con el repeti- tivo. el análisis de los resultados y los experimentos. Entre los principales colaboradores en el diseño de los mapas conceptuales se encuentran Novak & Moreira (1988). Capítulo 1. • La inclusión de la experiencia previa de los estudiantes como referen- cia para el aprendizaje. 1996. entre otros. • El estudiante debe estar dispuesto a aprender. 1993. es decir aspectos esenciales del proceso investigativo. Entre los aportes impor- tantes hechos por Ausubel y los seguidores de esta teoría se encuentran: • La importancia del diseño de los mapas conceptuales para facilitar el aprendizaje. Su principal aporte lo constituyó la fundamentación teórica de la en- señanza como transmisión–recepción significativa. • El material de enseñanza debe poseer un significado lógico y sus ele- mentos deben estar organizados mediante una estructura jerárquica.

1996. Valdés & Valdés. por sus necesidades. • Uno de los aspectos más vulnerables del aprendizaje significativo lo constituyó la resolución de problemas de “lápiz y papel” y las prácticas de laboratorio (Gil & Valdés. 1999). para enfrentar los problemas de su entorno. dificultad para que los estudiantes realicen una lectura comprensiva. 1996. A pesar de los esfuerzos realizados mediante la aplicación de este método en 26 . 1994). insuficientes conocimientos matemáticos. se trata de un aprendizaje que propende por la calidad educativa. 1993). de los elementos de carácter meto- dológico para la aplicación creadora de los conocimientos y de los recursos matemáticos necesarios (Majmutov. La enseñanza problémica Este método de enseñanza surge en la década de los años sesenta con Majmu- tov (1967) en la antigua Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (urss). • La aproximación del aprendizaje al trabajo científico resultó insufi- ciente.2. entre otras: Dificultad para comprender los temas abordados. centrado principalmente en la simple organización llamativa del contenido.4. Gil. y no como fue concebido inicialmente por Ausubel y sus seguidores. En el contexto planteado por el aprendizaje significativo. un aprendizaje desarrollador. Durante la resolución de problemas es que se alcanza un pleno domi- nio del aparato conceptual de la ciencia. cuando se habla de este en el nuevo contexto. Hoy existe una nueva tendencia a interpretar el aprendizaje significati- vo. su concepción fundamental consiste en la resolución de problemas en el proce- so enseñanza – aprendizaje de la ciencia y su correlación con el desarrollo de la actividad científica y tecnológica. por una educación con pertinencia social e incluyente. 1.recepción de conocimientos. 1983. el estudiante debe estar en capacidad de reflexionar sobre el conocimiento que posee y cómo puede transferirlo para enfrentar la solución de nuevos problemas. Existe un concepto generalizado de que la resolución de problemas es considerada una vía eficaz para evaluar la comprensión por los alumnos de conceptos y leyes fundamentales (Gil. Su aplicación en el proceso enseñanza– aprendizaje de la ciencia pone de manifiesto algunas debilidades del método de transmisión . que prepare al hombre en la vida y para la vida. Hodson. e in- teresado en el ser que aprende. La enseñanza problémica plan- tea un cambio conceptual teniendo en cuenta un cambio metodológico.

• Los experimentos docentes continuaron desarrollándose de manera tradicional. entre otras razones. 1992). De acuerdo con el cambio conceptual la enseñanza de las ciencias plantea la necesidad de esta- blecer nuevas estrategias de aprendizaje. a desarrollar las estrategias adecuadas para aceptar y contrastar las concepciones alternativas de cara a su aceptación (Hewson. Nieda & Macedo. más bien. lo cual hace posible la sustitución de las ideas previas de los estudiantes por los conocimientos científicos plantea- dos por el profesor. 1999. durante las décadas setenta. 1.5. Conceptualización sobre la Didáctica de las Ciencias muchos países. Porlan. Valdés. 1994. 1996. • Se preocupó solo por el cambio de conceptos sin tener en cuenta los procedimientos. 27 . 1993. • El proceso enseñanza–aprendizaje no valoró la formación de valores morales. Valdés & Valdés. explicitar sus ideas para posteriormente cri- ticarlas. 1991. Entre las limitaciones más frecuentes hechas al cambio conceptual se encuentran (Segura. 1992). • Exigir a los estudiantes. Gil. 1996) porque: • Centró su atención en el aspecto cognitivo y en el desarrollo de ha- bilidades para resolver problemas. ochenta y noventa.2. • Se aleja de la construcción de conocimientos científicos. Pozo. entre ellos aspectos relacionados con el medioambiente. 1999. • No valoró la formación de valores morales. 1999. • La resolución de problemas dio poca importancia a las implicacio- nes sociales de la ciencia. Capítulo 1. esta enseñan- za no obtuvo el éxito esperado. Hewson. (Gil. Aprendizaje mediante cambio conceptual Este modelo tuvo un gran auge en la década del noventa. 1997. El propósito del cambio conceptual en la enseñanza de las ciencias no es obligar a los estudiantes a renunciar a sus concepciones alternativas o ex- periencias previas. sino. presentando a la ciencia como un simple sistema de conocimientos.Martínez–To- rregrosa. al poner su principal énfasis en el desarrollo de conocimien- tos.

pero no a explicar el origen (Gil. entre otras. Construir es- tructuras útiles de conocimientos requiere de una actividad esforzada e intencionada. El modelo constructivista ha jugado un papel trascendental en la ense- ñanza de la ciencia. Al resaltar el papel de la experien- cia previa de los estudiantes Ausubel plantea: “ Si yo tuviera que reducir toda la Psicología educativa a un solo principio lo enunciaría así: Averígüese lo que el alumno ya sabe y enséñese consecuentemente”. 2000.2. Moreira. ideas ingenuas y preconcepcio- nes científicas. Ca- rrascosa & Gil. han sido los temas de mayor divulgación en diversas publicaciones (Pozo. Furió. • Quienes aprenden construyen activamente significados. • Los estudiantes tienen una visión global del mundo establecida. han estado dirigidas a describir sus características. Nieda & Macedo. • Encontrar sentido a lo que se va aprender tiene importancia. ideas alternativas. 1996). 1991. Resnick denominó a esta línea de investigación constructivista porque centraba su atención en el papel del que aprende (Nieda & Macedo. incluyendo antes y después de aprobar un curso. William y William.1. revisar y reestructurar la propia visión del mundo requie- re mucho esfuerzo. 2000. El cono- cimiento previo tiene impacto en el aprendizaje. 1988): • Lo que hay en el cerebro del que aprende tiene importancia. Consenso constructivista Durante los últimos 20 años las investigaciones sobre la experiencia previa que poseen los estudiantes acerca de los conocimientos científicos. Driver. Las características principales de la visión constructivista se pueden resumir así (Campanario. 1996). En general. 1997. Gil. y sociológicos.6. ha sido el resultado de numero- sas investigaciones sobre múltiples aspectos: aprendizaje de conceptos. las ideas intuitivas de los estudiantes no eran modificadas finalizado un curso de Física. 1994. por su carácter integrador de los principales aspectos del proceso enseñanza . 1997). solu- 28 . concepciones alternativas. epistemoló- gicos. • Cuestionar. De acuerdo con las investigaciones realizadas. podemos afirmar que lo que se conoce como consenso constructivista en la didáctica de las ciencias. desde los aportes psicológicos. for- mada con los años de experiencia previa y aprendizaje. 1994.aprendizaje. en parti- cular de la Física. El estudio de los errores conceptuales denominados experiencia previa. 1992.

Valdés. Se trata de organizar el aprendizaje de los alumnos como una investiga- ción dirigida en dominios perfectamente conocidos por el profesor. y diseño de estrategias de solución. y en la que los alumnos (noveles) pueden reforzar o profundizar sus conocimientos mediante la actividad investigadora. Dentro de consenso constructivista se ha impuesto el aprendizaje como investigación dirigida. A continuación se detallan las principales características del proceso de enseñanza – aprendizaje de las ciencias como investigación dirigida. con el fin de desa- rrollar las competencias Plantea los problemas de manera que propicien necesarias en correspon- máticas Proble- el desarrollo de las capacidades intelectuales dencia con el contenido. a través de la resolución de problemas (Gil. de los estudiantes y de sus potencialidades. metodológico y actitudinal. la resolución de problemas. Conceptualización sobre la Didáctica de las Ciencias ción de problemas. puesto que aproxima el trabajo de los estudiantes a la actividad investigadora contemporánea. Este modelo que se enmarca dentro del consenso constructivista sur- ge como respuesta a las críticas hechas al aprendizaje de las ciencias como cambio conceptual. Compo- Papel del docente Papel del estudiante nente Estructura el contenido a partir de problemá. lectiva. trabajos prácticos. con el propósito de propiciar el desarrollo de una verdadera alfabetización científica y tecnológica de los estudiantes. evaluación y actitudes hacia la ciencia. planteamiento de situa- ciones problémicas. 1993. uso de las tic. 1996). Entre los aportes más significativos de esta orientación está su carácter integrador en la resolución de problemas. Se plantea el proceso enseñanza–aprendizaje de las ciencias. plantea la necesidad de buscar estrategias que faciliten el cambio conceptual. trabajo en equipo.Aborda los problemas de Conte- nido ticas abiertas de interés para los estudiantes y manera individual y co- para el contexto. Este modelo de enseñanza integra la experiencia previa. el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicaciones (tic) y las ideas de Vigotsky. el tratamiento del contenido. Tabla No 1: Rol del docente y el estudiante en la enseñanza como investigación dirigida. 29 . es decir cómo se hace ciencia hoy: trabajo individual. 1996). Capítulo 1. 1993). en particular de la Física como una actividad investigadora bajo la orientación del profesor (Gil. los trabajos de laboratorio y la concepción de evaluación como un instrumento de aprendizaje (Gil & Valdés.

• Basado en la enseñanza mediante investiga. Trabajo autónomo. llo de las habilidades y las • La actuación del estudiante es fundamen. de manera que los orien. los modos de pensar y de actuar. Internet. sarios para la apropiación • Textos cada asignatura disponibles. tal en la construcción del conocimiento. • Revistas especializadas. • Promueve el trabajo interdisciplinar y apren- dizaje productivo • Materiales docentes concebidos para la asig. Realiza trabajo autónomo Competen- tes deben desarrollar. etc. • Suficientes • Con diversos niveles de dificultad. el desarro- Métodos. entre ellos: software. • Introductorias (para verificar la experiencia desarrolla las habilidades. Medios. • Familiariza a los estudiantes con la actividad Uso de diferentes méto- investigadora contemporánea. del contenido. alumno– profesor. de las competencias). Estructura las competencias que los estudian. • Favorece el trabajo colectivo e independien- te de los estudiantes. los problemas. • Las actividades propuestas a los estudiantes deben ser: • Variadas.Elabora materiales nece- natura. 30 . los valores y a la estrategias para abordar formación integral de los estudiantes. • Sistematización (para afianzar las compe- tencias). alumno– alumno. Trabajo cooperativo. para la construcción del • Utiliza los sistemas de tareas docentes para conocimiento. • Medios confeccionados y seleccionados por el profesor y los alumnos. dos. y cooperativo (individual cias ten hacia la construcción del conocimiento. las actitudes. Diseña el sistema de tareas así: Aplica los conocimientos. • Utilización de materiales de bajo costo. ción dirigida. las competencias las acti- • De desarrollo (para facilitar la apropiación tudes y los valores. actitudes. y colectivo) y diseñar las habilidades. dirigir el aprendizaje de los estudiantes. el desarrollo de las habilidades. • Comunicación multidireccional: profesor – Uso de varios métodos alumno. • Medios informáticos. Sistema de tareas. previa del contenido o despertar su interés).

la sociología educativa. como el desarrollo de una cultura por el respeto ambiental se han constituido en elementos clave en el cuidado del planeta y la supervivencia del ser humano. Hoy tanto los valores morales. informes. 1. Objeto de estudio de la Didáctica de las Ciencias El objeto de estudio de la didáctica es el proceso de enseñanza – aprendizaje. sistémica y formativa Desarrolla trabajo. estos contenidos constituyen elementos esenciales de la cul- tura científica.3. ¿Es la Didáctica una Ciencia? La Didáctica es una ciencia. Cómo se reseñó anteriormente. buscar • Consensuada con los estudiantes. individual y colectiva. 1. Conceptualización sobre la Didáctica de las Ciencias • Integral.3. los métodos. Para ello se vale del apoyo de otras ciencias. vidual y colectivo. los medios de enseñanza– aprendizaje y la evaluación. Ello ha contribuido a mejorar la calidad de la educación científica y tecnológica. Conviene preguntarse ¿qué elementos nuevos incluye la educación científica y tecnológica que no contempla el tradicional proceso de enseñanza–apren- dizaje de las ciencias? La enseñanza tradicional de las ciencias ha dado escasa relevancia a los aspectos ambientales y a las actitudes de los estudiantes. indi- Evaluación. información en varios • Incluye la autoevaluación y la coevaluación. el contenido. que no es atendido en la enseñanza tradicional es el empleo de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones . jos elaborados. entre otras. elaborar • Favorece el desarrollo integral de los estu. En el siguiente epígrafe se analizará la situación actual de la Didáctica de las Ciencias. la filosofía educativa.tic y su incidencia en la construcción del conocimiento por parte de los estudiantes. posee un sólido y coherente cuerpo teórico. medios y fuentes. la pedagogía. Otro factor para considerar dentro de la educación científica y tecno- lógica. entre otros. defender traba- diantes. que además de tener bien definido su objeto de estudio. fruto del resultado de aportes de diversos investigadores en esta área del conocimiento. A continuación. • Permanente. se presenta un análisis sobre el objeto de estudio de la Didáctica de las Ciencias y si es aceptada como tal.1. Capítulo 1. los compontes de dicho proceso son los ob- jetivos. 31 . tales como las psicología educa- tiva.

1. además de estudios en sus propias ramas específicas.1. es la revolución científico-tecnológica que implica un nuevo contrato social entre la ciencia. la tecnología y la sociedad. en particular en Física. han llevado a las Ciencias Naturales a buscar apoyo en otras disciplinas como la Filosofía de las Ciencias y la Psicología Educativa. Los problemas de enseñanza –aprendizaje. Ello está determinado por la necesidad de adecuar los resultados de 32 . Importancia de la Didáctica de las Ciencias en la educación científica y tecnológica Son dos los principales factores que determinan la necesidad de perfeccionar la educación científica en los diversos niveles educativos. En todos los sistemas educativos se llevan a cabo cambios curriculares.3.2. en la enseñanza de las ciencias y la tec- nología. están los cambios en el contexto. Otros aspectos importantes de los cuales se ocupa la Didáctica de las ciencias. son entre otros la solución de problemas específicos de las ciencias naturales (biología. entre los que se encuentra el relacionado con el rediseño curricular de los diversos programas y micro currículos de la educación científica y tecnológica. Situación actual de la Didáctica de las Ciencias Los problemas de enseñanza–aprendizaje de las ciencias. En primer lugar. física. en el actual contexto sociocultural. 1. la educación científica presenta serios problemas como el escaso número de doctores en el área e insuficiente formación investigativa en el profesorado de ciencias. en los modelos de enseñanza. y los preconcepto también de los estudiantes. la formación inicial y permanente del profesorado. también conocido como experiencia previa de los estudiantes. Hoy.3. el tratamiento interdisciplinar de los mismos. química y geografía).3.3. coherente y teórico de conocimientos hace ya más de cuatro décadas.3. Los cambios del contexto cultural en que tiene lugar hoy la ense- ñanza de las ciencias y la tecnología. en particular de las Ciencias Naturales. Un eje central en los cambios. Otro problema que afronta la Didáctica de las cien- cias es la escasa incidencia de los resultados de investigación en los niveles de enseñanza básica y media en el país.1. se han constitui- do en un cuerpo sólido. El otro factor lo constituyen los insuficientes resultados obtenidos en el proceso enseñanza-aprendizaje de las ciencias. en los preconceptos o ideas alter- nativas. las concepciones de estudiantes y profesores.

2. la trascendencia que para los países de Amé- rica Latina. computadoras. incluyendo la Física. Prácticamente no existe una esfera del conocimiento. Es preciso señalar. 2000. Capítulo 1. Se ha pasado del estudio del macro mundo al estudio intensivo del mi- cro mundo y el mega mundo. además. Bybee. 1999. electrónica. Núñez. en la relación entre sus diferentes ramas y en su conexión con la tecnología y la sociedad. plantee retos sin precedentes a los países de América Latina. 2001. “En evidente contraste con ello y. • La utilización de dispositivos electrónicos. pese a que en los últimos años se ha llegado a cierto consenso acerca de determinadas direcciones en las que ha de reorientarse la educación científica en muchos currículos de ciencia. • La repercusión social de la ciencia y la tecnología en la situación del mundo y en la vida del ciudadano común. que debe tomar conciencia de la situación anterior. en que la ciencia y la tecnología no tengan una influencia decisiva. Del Carmen 2001): • La significativa modificación del objeto de estudio de la ciencia e in- tensificación del aspecto intelectual de las investigaciones y el papel relevante de la teoría en el conocimiento de la realidad. Estos cambios han conducido a considerar en la enseñanza de las ciencias. la ciencia de materiales. habilidades y actitudes. la microbiología (Valdés & Valdés. Gil & Vil- ches. 1999. y en gene- 33 . 1999. están te- niendo lugar importantes modificaciones: en los objetos que estudia. unido al actual proceso de globalización. y actuar en consecuencia. La brecha entre naciones desa- rrolladas y subdesarrolladas tiende a ampliarse cada vez más. 2). Vilches & otros. desde la producción material hasta la espiritual. continúan prevaleciendo ideas y comporta- mientos muy similares a los de hace más de tres décadas” (Macedo & Kat- zakowic.3. lo que hace que el desarrollo científico-tecnológico. 1999). entre otras: la biomecánica. entre otros) a las exigencias de la sociedad actual. Dentro de los límites de la ciencia. 2001).3. entre otros aspectos los siguientes (unesco-iscu. han aparecido nuevas ramas de la ciencia. Conceptualización sobre la Didáctica de las Ciencias la enseñanza (competencias. 2000. Los cambio en las características de la actividad científico-inves- tigadora. y sobre todo en la práctica de su enseñanza. conocimientos. y también por el desarrollo alcanzado en las concepciones que se tienen acerca del proceso de enseñan- za-aprendizaje (Valdés y otros. 2002. en sus métodos y formas de trabajo. 1. en particular para Colombia. Pozo & Gómez.

entre otras). En la solución de un mismo pro- blema intervienen cada vez más cantidad de profesionales de diversas ramas del conocimiento. lo cual facilita el acceso a la gran mayoría de la población a conocimientos actualizados. métodos y formas de trabajos necesarios para la vida cotidiana. el cambio de lugar que dentro de estas ocupan sus ramas tradicionales (Física. en correspondencia con el actual contexto sociocultural. • La orientación práctica de la ciencia. ral de la automatización. Esto ha ocasionado que el trabajo interdisciplinario haya tomado una significativa relevancia. De acuerdo con Acevedo (2004). entre otras) y la acentuada tendencia integradora entre ellas. Los cambios citados demandan la incorporación de nuevas finali- dades para la educación científica. de manera que contribuyan al desarrollo de determinadas competencias. en el ámbito mundial. Estos movimientos coinciden con las propuestas que exigen una orientación más humanista de la enseñanza de las ciencias y la tecnología. • El surgimiento de nuevas ramas de la ciencia y la tecnología. Tecnología. Química y Biología. como importantes medios de investigación y su aplicación en la educación científica. Estas demandas han sido expresadas por los movimientos edu- cativos en Ciencia. 34 . valores. así como un creciente surgi- miento de instituciones dedicadas a la investigación. las principales finalidades para la enseñanza de la ciencia y la tecnología señalan (tabla Nº2): En los últimos años. y a la vez. la interpretación de la teoría y la actividad productiva junto a sus funciones descriptivas y explicativas. conduce a modificar las funciones de la clase y del maestro. de habi- lidades. la sociedad viene reclamando insistentemente una educación científica con una orientación más humanista. Como consecuencia la actividad científica- investigadora ha dejado de ser un trabajo individual para convertirse en una empresa colectiva (ampliación de los grupos de investigación. • El creciente papel desempeñado por los medios de información y co- municación en la divulgación de los adelantos científicos-tecnológicos y sus repercusiones sociales. intercambio científico. incluyendo a Colombia. la apropiación de conocimientos. Sociedad y Ambiente conocidos como ctsa. actitudes. que responda a las exigencias del actual contexto sociocultural. considerable aumento en el número de revistas especializadas y de eventos científicos.

Quí- Ciencia para continuar estudios mica y científicos. 5. es necesaria su alfabetización científica y tecnológica) y propiciar el aprendizaje social de la parti- cipación pública en las decisiones tecno-científicas (por tanto. ficas e Internet. 3. Conceptualización sobre la Didáctica de las Ciencias Tabla Nº 2: Principales finalidades y características de la educación científica y tecnológica en el actual contexto sociocultural. mostrando que los resultados obtenidos por los científicos son conseguidos fácilmente. • Es apoyada por la mayoría de los profesores de ciencias. entre otros. las universidades y las políticas educativas. cidades específicas: pero subordinada a la formación de capacidades más Prepara para la inserción laboral. 48). • Prepara a los estudiantes para seguir estudios supe- riores en ciencias. 2. Física.ambiente. entre otros. ctsa recoge en la tabla 2 las recomendaciones internacionales recientes sobre la educación científica y tecnológica. de decisiones relacio- tos de la vida pública. específicas. Propedéutica: • Organizada por disciplinas: Biología. En correspondencia con estos planteamientos.toma. nadas con ciencia y tecnología. 4. es necesaria la edu- cación para la participación también en ciencia y tecnología) (Gordillo. Si hubiera que enunciar en pocas palabras los propósitos de los movimientos ctsa en el ámbito educativo cabría resumirlos en dos: mostrar que la ciencia y la tecno- logía son accesibles e importantes para los ciudadanos (por tanto. • A veces presenta una imagen falsa de la ciencia. 35 . Destinada a despertar el interés Incluye documentales de televisión. • Identificación de cuestiones relevantes relaciona- das con ciencia y tecnología. comunicación. Ciencia para motivar: • Habitual en los medios masivos de comunicación. Ejercer la ciudadanía: • Prepara para participar democráticamente en la Para tomar decisiones en asun. • Es defendida por los empresarios y algunos tecnó- logos. entre otros. • Continúa la enseñanza tradicional de las ciencias. Geografía. transporte y tidiana. razonada y responsable. Ciencia útil para la vida: • Incluye temas interdisciplinares. desarrollo sostenible. entre otros. revistas cientí- de los alumnos. Ciencia para desarrollar capa. tales como: medio Para desenvolverse en la vida co. Finalidad Características 1. Capítulo 1. salud. 2002.

Ante este panorama no es de extrañar que la alfabetización científica y tecnológica sea considerada una condición esencial para el desarrollo. La identificación de cuestiones clave relacionadas con la ciencia y la tecnología. cuenta ya con una tradición que se remonta. científica y tecnológica relevantes. Pero comporta. La consideración de los valores morales ante la ciencia y la tecnología. Pero es. un requisito indispensable para la participación de los ciudadanos en la produc- ción material y espiritual y en la toma fundamental de decisiones (unesco. y ha sido amplia y repetidamente utilizado por los investigadores. el peligro de una 36 . durante la última década. 1999). Gil. como expresión de un amplio mo- vimiento educativo que se reconoce y moviliza tras el símbolo “alfabetización científica y tecnológica”. entre otros. cuando esa expresión ha adquirido gran auge. comunicación y utilización. Ello debe saludarse. La relevancia de los contenidos pertinentes para la vida personal y social del ser huma- no. El pensamiento crítico en la ciencia y la tecnología. 2000). para una mejor comprensión de la naturaleza de la ciencia y la tecnología. su interpretación. transporte. de las formas de pensar y actuar necesarios para en- frentar los problemas de la vida diaria relacionados con ciencia y tecnología. ¿Qué entender por alfabetización científica y tecnológica? El concep- to de alfabetización científica y tecnológica. Gil & otros. para la solución de algunos problemas cotidianos relacionados con la ciencia y la tecnología: salud. de las habilidades. desarrollo sostenible y comunicación. como elemento facilitador de la conexión con el mundo real. Nieda & Macedo. sin duda. hoy en boga. Los planteamientos democratizadores del ser humano para la toma responsables de decisiones en asuntos públicos relacionados con la ciencia y la tecnología. a finales de los años 50 (De Boer. 1994. medio ambiente. 1997). al menos. de los métodos de trabajo. 1997. 1998. al propio tiempo. Ante esta situación es necesario que el currículo de cualquier área de la Educación Científica esté orientado a propiciar en los estudiantes el apren- dizaje de los conocimientos científicos y tecnológicos. 1997. Tabla Nº 3: Principales propuestas para la educación científica y tecnológica que promueve el movimiento ctsa La inclusión de la dimensión social y humanista de la ciencia y la tecnología en la ense- ñanza de las ciencias. diseñadores de currículos y profesores de ciencias (Bybee. análisis. resalta Bybee. fa- miliarización con procedimientos de acceso a la información. evaluación. en particular de la Física. La presencia de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones en la enseñan- za de las ciencias. unesco-iscu.

¿qué añade dicha expresión a la de educación científica? Bybee (1997) sugiere acercarse al concepto aceptando su carácter de metáfora. Capítulo 1. ¿cuál debería ser ese currículo científico básico para todos los ciu- dadanos? Marco (2000) señala ciertos elementos comunes en las diversas pro- puestas que ha generado este amplio movimiento de alfabetización científica: • Alfabetización científica y tecnológica práctica. El desarrollo de cualquier programa de educación científica. 1994). de ciencia para todos. en deci- siones políticas. ¿por qué hablar de alfabetización científica y tecnológica?. Más aún. que convierten a la educación científica en parte de una educación general. enriquecer el contenido que damos a los términos y obliga a su clarificación. para que todas las per- sonas puedan intervenir socialmente. Podemos señalar. que la idea de alfabetización científica y tecnológica sugiere unos objetivos para todos los estudiantes. desde 1995. por ejemplo. los National Science Curriculum Standards (National Research Council. rechazar la simplificación inapropiada del concepto a su significado literal: una alfabetización científica y tecnológica. con criterio científico. Ello permite. indica Bybee. que permita utilizar los conocimientos en la vida cotidiana. revistas como el Journal of Research in Science Teaching han publicado editoriales con llamamientos para la realización de contribuciones que permitan plantear propuestas coherentes en este cam- po de investigación e innovación educativa. supone pensar en un mismo currículo básico para todos los estudian- tes. Conceptualización sobre la Didáctica de las Ciencias ambigüedad que permite a cada cual atribuirle distintos significados y ex- plica las dificultades para lograr un consenso acerca de hacia dónde y cómo avanzar en su consecución. • Alfabetización científica y tecnológica cívica. como proponen. aunque ha de incluir el manejo del vocabulario científico. hablar de alfabetización científica. debiera comenzar con los propósitos correspondientes a una edu- cación general. 1996) y necesita de estrategias que eviten las re- percusiones de las desigualdades sociales en el ámbito educativo (Bybee & DeBoer. no debe limitarse a esa definición funcional. Ahora bien. 37 . pues. por ejemplo. de entrada. etc. con el fin de mejorar las con- diciones de vida. el conocimiento de nosotros mismos. Pero. Concebir la alfabetización científica y tecnológica como una metáfora permite. De hecho.

• Cuestiones socio-económico-políticas y ético-morales en la ciencia y la tecnología. Los estudiantes deberían alcanzar una cierta comprensión y apreciación global de la ciencia y la tecnología como empre- sas que son y han sido y continúan siendo partes de la cultura”3 (Bybee. el papel y estatus de la teoría científica y las actividades de la comunidad científica. pues. de incluir una aproximación a la naturaleza de la ciencia y a la práctica científica y. • Aplicaciones del conocimiento científico –el uso de dicho conoci- miento en situaciones reales y simuladas. tácticas y cono- cimientos científicos a investigaciones reales. • Historia y desarrollo de la ciencia y la tecnología. • Interacción con la tecnología–resolución de problemas prácticos. Por su parte. • Resolución de problemas–aplicación de habilidades. conceptos y teorías. 1997. 38 . una convergencia básica de distintos autores en la nece- sidad de ir más allá de la habitual transmisión de conocimientos científicos. 12). • Alfabetización científica y tecnológica cultural. de los esquemas conceptuales y de los méto- dos procedimentales. la naturaleza de la ciencia y la tecnología y el papel de ambas en la vida personal y social. con el significado de la ciencia y la tecnología y su incidencia en la configuración social. relacionada con los niveles de la naturaleza de la ciencia. para incluir otras dimensiones de la ciencia: debemos ayudar a los estudiantes a desarrollar perspectivas de la ciencia y la tecnología que incluyan la historia de las ideas científicas. • Habilidades y tácticas de la ciencia–familiarización con los procedi- mientos de la ciencia y el uso de aparatos e instrumentos. consi- deraciones filosóficas y sociológicas centradas en los métodos cien- tíficos. Bybee (1997) plantea la necesidad de ir más allá de un manejo super- ficial del concepto de alfabetización científica y tecnológica. económica y social y aspectos utilitarios de las posibles soluciones. Reid y Hodson (1993) proponen que una educación diri- gida hacia una cultura científica básica debería contener: • Conocimientos de la ciencia–ciertos hechos. estética. y propone que: Se extiende más allá del vocabulario. en- fatización científica. Podemos apreciar. • Estudio de la naturaleza de la ciencia y la práctica científica.

en la toma de decisiones. de la capa- cidad para un aprendizaje permanente e independiente. sin embargo. esto contribuye a que el ser humano pueda aplicar el se apropie de métodos pueda prepararse para conocimiento científico útiles para la vida. Considerando los planteamientos expuestos.sociedad. de que la generalidad de los ciudadanos y ciudadanas adquieran una formación científica realmen- te útil. 39 . e incluso la posibilidad. orientado a la formación de una cultura general del ser humano. Conceptualización sobre la Didáctica de las Ciencias sobre todo. 2003). autónomo. de métodos útiles para el entorno. algunos autores han venido a poner en duda la conveniencia. como ya hemos señalado. vinculado a problemas del aprendizaje permanente y y toma de decisiones desarrollo social. de poner énfasis en las relaciones Ciencia-Tecnología. razonables sobre ellas. el siguiente gráfico muestras las principales dimensiones de la alfabetización científica y tecnológica. el autor de este trabajo de- fine y va a entender por alfabetización científica y tecnológica. Gráfico Nº 5: Principales dimensiones de la Alfabetización Científica y Tecnológica la alfabetización científica y tecnológica Capacitación para Ciencia y tecnología Ciencia y tecnología entender la naturaleza para todos. ella debe proveerlo de los conocimientos científicos y tecnológicos con una perspectiva global. natural y el creado por el hombre. es- trechamente vinculados a problemas del desarrollo social. y no solopara para ejercer de manera social de la ciencia y la continuar estudios responsable la ciudadanía tecnología. de la capacidad para un con la ciencia y tecnología. de los valores morales. con vistas a favorecer la participación ciudadana en la toma fundamental de decisiones” (Aikenhead. relacionados perspectiva global. Capítulo 1. el mundo científicos. al proceso continuo y permanente. que contribuya a prepararlo para la vida. y muy particularmente. necesario para des- envolverse en la vida cotidiana. de enfrentar problemas de y tecnológico con los valores morales y interés social.

y las actitudes aprendidas en la escuela son útiles para la vida cotidiana. Actualmente. dando prioridad al planteamiento de situaciones problemáticas. los problemas sociales y la vida co- tidiana de los estudiantes. el cual se desarrolla en el marco de las teorías. entre otros. en particular de la Física. Lejos de ser neutra la cien- cia está influenciada socialmente según la valoración de los criterios con que se la mire. de tal forma que conviertan la educación científica y tecnológica en parte de una educación general. a su acotación. en decisiones políticas. sobre el tema de ahorro energético. la ciencia se considera como un proceso cambiante. las habilidades. Es preciso que los alumnos se den cuenta que los conocimientos científicos. cuestiona- miento constante. condicionamientos económicos. sean políticos. Para cumplir con estos nuevos propósitos es indispensable el rediseño de nuevos currículos en ciencias. religiosos. sociales. Biología y Química que permita utilizar los conocimientos en la vida diaria. indagación. • La conexión de la ciencia con otras ramas de la cultura. la contaminación ambiental y el desarrollo sostenible). a la emisión de hipótesis y a la búsqueda de estrategias de solución. En el proceso de enseñanza-aprendizaje de la ciencia. para que todas las personas puedan intervenir socialmente. Biología y Quími- ca con unos objetivos básicos para todos los estudiantes. es indispensable buscar una relación entre el contenido. en particular en Física. • La interacción de la ciencia con la tecnología en la solución de pro- blemas prácticos y la posible aplicación de los resultados obtenidos en nuevas cuestiones. • Las actitudes y los valores morales relacionados con la actividad cien- tífica y tecnológica: solución de problemas. ideológicos y sus repercusiones sociales en esas esferas. personales. Dicho currículo debe contemplar entre otros aspectos: • La preparación para la participación democrática. sino sobre ciencia misma: implicaciones. • La visión. los procedimientos. no solo de conceptos específicos. entre otros. con criterio científico y tec- nológico. • El dominio de los conceptos básicos y elementos de la ciencia y la tecnología. en con- tinua revisión. políticos. La comprensión de estos aspectos es fundamental para que los estu- diantes sean capaces de: 40 . incluyendo a las humanidades (Por ejemplo.

• Enseñanza sobre la tecnología. es decir 41 . Gilbert (1992) subraya que adoptar este últi- mo punto de vista conduce a una enseñanza comprensiva y más ho- lística de la tecnología y a una educación tecnológica más equilibrada. De igual manera. señala que existen tres maneras de enfocar la educación tecnológica: • Enseñanza para la tecnología. así como de sus relaciones. la importancia de la ciencia y la tecnología y del significado de la alfabetización científica para el progreso de la humanidad. • Apropiarse de los métodos y los procedimientos en la resolución de problemas. en particular en la colombiana. basada en su dimensión técnica. • Enseñanza en la tecnología. En general. diferencias e implicaciones sociales. • Relacionar el conocimiento y aplicarlo en diferentes contextos. La con- cepción que se tengan de la ciencia y la tecnología. Capítulo 1. que se centra en los aspectos de la di- mensión técnica y suele ser la perspectiva más habitual pero también la más restringida. es decir. De acuerdo con Gilbert (1992). que toma en consideración todas las di- mensiones del modelo. y la en- señanza en la ciencia. 2003). de manera equilibrada. existen tres modelos de enseñanza de las ciencias: la enseñanza para la ciencia. conduce a dotar de distintos significados a la expresión alfabetización científica y tecnológica. Conceptualización sobre la Didáctica de las Ciencias • Enfrentarse a situaciones problemáticas de la vida diaria. condicionan en buena medida las fina- lidades y los objetivos de la educación científica y a su vez. a las relacionadas con las dimen- siones organizativa e ideológica/cultural y es característica de la edu- cación ctsa. existe poco interés en los estudiantes por las asignaturas relacionadas con ciencias. abarca las dimensiones organizativa e ideológica/cultural. que pretende tomar en cuenta. que está más orientada hacia las cues- tiones socio-tecnológicas. Aunque esta vi- sión se conserva en algunas escuelas. todas las dimensiones del modelo. la enseñanza sobre la ciencia. sobre todo en muchos cursos que se imparten dentro del ámbito de los estudios sociales y de humanidades. No obstante. • Valorar las implicaciones sociales del conocimiento científico y tec- nológico. dirigida hacia los aspectos del ámbito socio- científico. la concepción de ciencia como un conjunto de verdades y conocimientos acabados ha perdido vigencia (Colado.

Perales & Cañal. En opinión del autor de este texto. Considero que no es posible abordar de forma aislada los com- ponentes del proceso de enseñanza-aprendizaje. cambio conceptual. la insuficiencia de estos modelos se debe a varios factores: en primer lugar algunas tendencias han tratado as- pectos parciales del proceso de enseñanza-aprendizaje: unas se han dedicado a los métodos. 2000): el tratamiento de conceptos. Física y Química en Iberoamérica” (Cavodeassi & García- Sípido. Fraser & Tobin. como en el “Análisis comparado de los cu- rrículos de Biología. Velásquez. transmisión-recepción sig- nificativa de conocimientos. y la otra por los docentes encargados de ejecutar los currículos. También. así lo reflejan los diversos modelos de enseñanza-aprendizaje de las ciencias que han sido establecidos a partir de los años sesenta: aprendizaje por descubrimiento. entre ellos Colombia. la educación científica en la escuela primaria. la resolución de problemas. es otro de los factores principales que determinan la necesidad de perfeccionar la educación científica y tecno- lógica. integración jerárquica de conocimientos (Ausubel & Novak. 1996. unas veces por parte de sus autores o representantes. otras al contenido. Los resultados insuficientes obtenidos mediante la enseñanza tradicio- nal de las ciencias. Ello ha sido constatado en diversos estudios. en el ámbito mundial. Las investigaciones en torno a la enseñanza de las ciencias han puesto especial atención a los siguientes aspectos: • La ineficiencia de los patrones del proceso de enseñanza-aprendizaje 42 . 2000. La insatisfacción por la calidad del aprendizaje de la educación cien- tífica. 2006). Pozo. 1998. la realización de trabajos prácticos. Valdés & Valdés. continúa atrave- sando serias dificultades en muchos países. aprendizaje como investiga- ción dirigida. Sin embargo.el número de estudiantes interesados en el estudio de las ciencias es cada vez menor (Yager & Penick. 1997). Otra de las insuficiencias es debida a la concepción del modelo. o a la evaluación. en particular de la Física (Gabel. a pesar de los esfuerzos realizados. los cuales deben ser abordados como un sistema. 1992). durante las últimas cuatro décadas. en particular de la Física ha sido una constante. lo refleja la abundante investigación realizada sobre múltiples aspectos de la enseñanza de las ciencias. 1978. secundaria y en el preuniversitario. o bien a los medios de enseñanza. la evaluación. 1994. Es necesario y esencial tratar de forma integral dichos componentes. considerando que los objetivos son la categoría rectora del proceso. en particular de Física.

Capítulo 1. Conceptualización sobre la Didáctica de las Ciencias

en la asimilación de conocimientos, la formación de habilidades, há-
bitos y la formación de valores morales.
• El carácter perecedero de la preparación adquirida en las instituciones
educativas.
• La necesidad de actualizar sistemáticamente los programas ante los
continuos y vertiginosos cambios experimentados en la ciencia y la
tecnología.
• La elaboración de propuestas didácticas para la educación científica
y tecnológica de masas, que prepare verdaderamente a los hombres
para la vida moderna

Es preciso reconocer, además, que tanto la enseñanza de la ciencia como
las evaluaciones de sus resultados, han estado focalizadas en el aprendizaje
de determinados conocimientos y ciertas habilidades específicas, asumidos
como estándares durante décadas. Lo que más ha impulsado a la elaboración
de diferentes modelos de enseñanza-aprendizaje, ha sido la búsqueda de mé-
todos y formas de trabajo para hacer más eficiente el aprendizaje de conoci-
mientos. En cambio, a la reelaboración de los objetivos y el contenido de la
enseñanza de las ciencias de tal modo que se correspondan mejor con las exi-
gencias del actual contexto sociocultural, se le ha prestado menor atención.
El trabajo científico debe ir más allá del conocimiento percibido direc-
tamente por el ser humano. Además de la formación de conocimientos, ha-
bilidades y valores morales, el proceso enseñanza-aprendizaje, de la ciencia,
debe reflejar con especial énfasis las características de la actividad investiga-
dora contemporánea. Es necesario que el sistema de tareas docente contem-
ple exigencias a los estudiantes, entre otras:

• El planteamiento de problemas abiertos y su acotación.
• Emisión de hipótesis para explicar las situaciones problemáticas abor-
dadas.
• Elaboración de algoritmos, diseños de modelos matemáticos e insta-
laciones experimentales.
• Realización de trabajos independientes: Búsqueda de información en
libros, revistas, medios electrónicos e Internet, entre otros; con el pro-
pósito de conseguir la información necesaria para la solución de los
problemas.
• La solución de problemas, experimentos docentes y la elaboración de
informes.

43

• Búsqueda exhaustiva, con espíritu crítico y tenacidad, de la solución
de los problemas planteados, hasta exponer coherentemente, por es-
crito, el resultado.
• Solución de problemas relacionados con la tecnología, la producción
y en general abordar situaciones problemáticas que contribuyan a re-
solver algunos problemas sociales.
• Establecimiento de ventajas y limitaciones de una idea teórica, expe-
rimento o estudio realizado.
• Profundización en el planteamiento de nuevos problemas con base en
estudios realizados.
• Abordar individual y colectivamente la resolución de los problemas
planteados.

Esto contribuirá para que los estudiantes logren una verdadera alfabe-
tización científica y tecnológica, de manera que les sirva para orientarse en
la vida diaria. Una de las finalidades de la educación en Ciencia, Tecnología,
Sociedad y Ambiente (ctsa), es hacer que los estudiantes sean más conscien-
tes de las implicaciones sociales de la ciencia y la tecnología. De acuerdo con
Cutcliffe:

Si bien la ciencia y la tecnología nos proporcionan numerosos y positivos bene-
ficios, también traen consigo impactos negativos, algunos de los cuales son im-
previsibles, pero todos ellos reflejan los valores, perspectivas y visiones de quienes
están en condiciones de tomar decisiones concernientes al conocimiento científico
y tecnológico. Núñez, J. (1998, 2)

Las principales implicaciones de la alfabetización científica y tecnoló-
gica para el proceso de la enseñanza- aprendizaje de las ciencias se señalan a
continuación:

• Estructurar el aprendizaje a partir de situaciones problemáticas abier-
tas.
• Propiciar el compromiso social y ético de los estudiantes ante el traba-
jo científico y los problemas sociales.
• Vincular la teoría y la práctica mediante la observación, la asimila-
ción del conocimiento, el desarrollo de las habilidades, la formación
de hábitos, los valores morales, considerando la actitud creadora, y
relacionarlas con la actividad investigadora.
• Propiciar la alfabetización científica y tecnológica, considerando la

44

Capítulo 1. Conceptualización sobre la Didáctica de las Ciencias

orientación social de la ciencia, su fin práctico y el uso responsable.
• Promover el trabajo autónomo en la búsqueda del conocimiento, la
formación de una cultura científica y la formación de valores morales,
tales como: La disciplina, la honestidad, la laboriosidad y la perseve-
rancia, entre otros.
• Considerar que el aprendizaje del estudiante depende del desarrollo
psíquico que ha alcanzado su personalidad, y a su vez, este desarrollo
depende del aprendizaje adquirido por el alumno, y en particular por
el contexto en que ha transcurrido.
• El proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias debe incorporar
aspectos de la actividad científica, familiarizando a los estudiantes
con los elementos de la actividad investigadora contemporánea tales
como: El uso de las nuevas tecnologías de la información y las comu-
nicaciones, el planteamiento y resolución de problemas abiertos, la
emisión y validación de hipótesis, el diseño y realización de experi-
mentos, el trabajo en equipo, la búsqueda bibliográfica, la elaboración
y defensa de pequeños trabajos de investigación. Estos planteamien-
tos se hacen en correspondencia con la repercusión social que está
teniendo la ciencia y la tecnología en la actualidad, con sus formas y
métodos de trabajo en diferentes áreas de la producción y los servi-
cios, y en particular en la vida del ciudadano común.
• Diseñar, ejecutar y analizar metodológicamente las tareas de las asig-
naturas de ciencias y los materiales didácticos y las orientaciones me-
todológicas para cada curso.
• Las tareas y actividades que los estudiantes resolverán deben ser va-
riadas, suficientes y tener un nivel de dificultad adecuado a su zona de
desarrollo próximo.
• Hacer más sistemática la evaluación y que además del desarrollo de
competencias, el dominio de conocimiento y las habilidades por parte
de los estudiantes contemple además aspectos tales como: Realiza-
ción de informes, trabajos extra-clases, discusión de temas en la clase,
asistencia, puntualidad y disciplina en las actividades docentes, entre
otros.

Debido a que la resolución de problemas ha sido un tema de preocu-
pación de la Didáctica de las Ciencias, desde hace varias décadas, dedicare-
mos el capítulo siguiente al estudio de la enseñanza problémica, pues para

45

producir un aprendizaje productivo en la educación científica y tecnológica es fundamental que los estudiantes se enfrenten a problemas abiertos. 46 . con pertinencia para ellos y para el contexto en el cual se desenvuelven a diario.

Fridman (1972): “Un modelo de la situación problemática expre- sado con ayuda de símbolos de cualquier lenguaje natural o artificial” (19. 1981). Dentro de la es- fera así determinada se producen luego otras operaciones del pen- samiento. S. La enseñanza basada en problemas y su importancia en la Educación Científica y Tecnológica 2 Capítulo 2. 2. La enseñanza basada en problemas y su importancia en la Educación Científica y Tecnológica …El primer paso del razonar consciente en este caso. 47 . primeramente de modo algo impreciso el problema que se plantea con un determinado campo del saber o disciplina.M. • Lindsay y Norman (1972): “El surgimiento de un verdadero problema implica que el sujeto no tiene acceso a la respuesta mediante conoci- mientos que domina de memoria. sino que está obligado a pensar.1.Ball (1970): “Situación que demanda la realización de determina- das acciones (prácticas o mentales) encaminadas a transformar dicha situación” (1987). L.A. a razonar. • G. Rubinstein. ¿Qué es un problema? Algunos autores definen así un problema: • Rubinstein (1966): “Un problema debe comprenderse como determi- nada situación problémica”. • L. a encontrar los conocimientos necesarios que conducen a la respuesta o solución” (1987). es relacionar. Capítulo 2. Estas definen más exactamente aquel campo del saber al cual se refiere el respectivo problema.

sin embargo esta no es una unión mecánica.. • Juan Ignacio Pozo (1995.. Asunto difícil. Es una situación que no se ajusta a nuestros conocimientos y crea una tensión y una ambigüedad. Cosa difícil de explicar. a ser posible e inquietante (.). numérico y geométrico). cuando se explican las interrelaciones de la tesis y la antítesis. • M. 48 .9): “Es una situación o conflicto para el que no tenemos una respuesta inmediata ni algorítmica ni heurística.24):” Un problema es una situación nueva o sorprendente. Majmutov (1983): “El problema hace avanzar el pensamiento. y exige su solución.. cuya síntesis da como resultado un nuevo concepto” (1983. Si es- tuviera mucho más allá de lo que conocemos. »» La no-existencia de una solución inmediata. Garret (1995. conociendo ciertos datos. sino la revelación de propiedades y rasgos que antes no se veían. en la que se conoce el punto de partida y donde se quiere llegar (. Su solución se logra durante las mediciones lógicas del objeto del conocimiento.” • Roger M. no podríamos recono- cerlo como un problema y..1996). delicado. cuando se confrontan los aspectos contra- dictorios y sus puntos de unión. • Santos Trigo (1994): Es una tarea en la que aparecen los siguientes componentes: »» La exigencia de un interés.I. »» La atención por parte de una persona o un grupo de individuos para llevar a cabo un conjunto de acciones tendientes a resolver la situa- ción.840): “Cuestión que se trata de resolver por medio de procedimientos científicos.. 19).). Intelectualmen- te está lo suficientemente cerca para despertar nuestro interés. incluso ni siquiera sabemos que información necesitamos para intentar con- seguir una respuesta. • Campistrous y Rizo (1996): “Toda situación en la que hay un plantea- miento inicial y una exigencia que obliga a transformarlo.. para nosotros. susceptible a varias soluciones”. Proposición dirigida a ave- riguar el modo de obtener un resultado. La vía para la transformación es desconocida” (3.. no tendría ningún sentido”..) pero no los procesos mediante los que se puede llegar (. • Diccionario Larousse (1968.. »» La presencia de varios caminos o métodos de solución (algebráico.

y al propio tiempo. que condiciona el sistema de acciones para alcanzar los objetivos. de los sujetos de la educación. • Proceso de enseñanza-aprendizaje. Velásquez (2009). profesionales. Sistema de valores morales que le permite al ser humano ejercer una ciudadanía responsable frente al desarrollo tecno – científico. entre otros. “Una estrategia es un camino para lle- var a los estudiantes de la situación en que se encuentran hasta aquella que les permita alcanzar los objetivos fijados. (Brovelli. 95). Es una vía para que los estudiantes 49 . lo grupal como en la ins- titución escolar. tanto en lo personal. Instrumento de la investigación de carácter teóri- co creado para reproducir idealmente el proceso enseñanza . La situación problemática incluye un estado sicológico que impulsa a la actividad investigadora y se soluciona superando la contradicción. De acuerdo con Sierra (2003. tanto técnicos. como de su desarrollo individual”. Díaz y Martins (1982. en correspondencia con el contexto sociocultural en el cual se desenvuelven. • Estrategia pedagógica. percibe la posibilidad de encontrar una salida a la situación. Es aquella en la que el sujeto advierte no poseer los conocimientos. • Modelo pedagógico. de manera que guíe las acciones didáctico – metodo- lógicas del docente para contribuir al desarrollo de determinadas competencias en sus estudiantes. en la formación y desarrollo de la personalidad. Una estrategia metodoló- gica es una concepción teórico – práctica orientada al perfecciona- miento del proceso enseñanza–aprendizaje de una asignatura o curso determinado. • Estrategia metodológica. respeto ambiental y ahorro energético. orientar y di- rigir la educación. La enseñanza basada en problemas y su importancia en la Educación Científica y Tecnológica Otros conceptos Estrategia. contribuyen a propiciar un desarrollo sostenible. • Cultura científica. 1989) • Situación problémica. las habilidades o medios necesarios para compren- der o modificar determinado fragmento de la realidad.apren- dizaje. Paradigma que sirve para entender. • Modelo pedagógico. Capítulo 2. 33) estrategia pedagógica es una concepción teórico–práctica de la dirección del proceso pedagógico durante la transformación del estado real al es- tado deseado. Representa la contradicción entre lo conocido y lo desconocido.

la enseñanza basada en problemas. parti- cipan en la construcción del conocimiento. de la creatividad y del pensamiento de los estudiantes. se apropien de los conocimientos. habili- dades.C – 212 A. en consecuencia pidió a Arquímedes (287 A. de manera efi- ciente. aproximando el proceso a métodos utilizados en la actividad investigadora. Sigla utilizada para señalar la relación Ciencia. En este capítulo se abordan aspectos básicos de la enseñanza problé- mica. eficaz y creativa. Sociedad y Ambiente. Eureka ¡ (Lo encontré. adquieran las actitudes y los valores morales necesarios para desenvolverse en un determinado contexto. La resolución de problemas es una dificultad que afronta hoy la didáctica de las ciencias. al mismo tiempo se analizan los efectos negativos de este en la sociedad y el medio ambiente. en consecuencia la investigación educativa en esta dirección debe ser una necesidad a priorizar en la educación científica. las habilidades. • ctsa. aprenden a reflexionar sobre las actividades y tareas docentes que deben enfrentar. Su importancia radica que constituyen un camino fundamental en desarrollo de las competencias. lo cual le permitió resolver el problema de la corona uti- lizando el concepto de densidad. Basta citar uno de los ejemplos más sonados de la antigüedad: Cuenta la historia que el rey Hierón ii de Ciracusa encargó la elaboración de una corona de oro a un orfebre. • Competencias investigativas. Sin embargo es indispensable precisar que cualquiera de estos métodos demanda una formación docente acorde con las necesidades de cada contex- to. la enseñanza de la resolución de problemas. pero el rey no que- dó convencido de que la corana fuera de oro puro. Dicen que fue tal la alegría de Arquímedes que salió gritando por las calles : Eureka. Por esta vía los estudiantes desarrollan las competencias. desarrollen las competencias.C) verificar si dicha corona había sido alterada con algún tipo de una aleación. Tecnología. Según la historia mientras Arquímedes se bañaba en una tina descubrió que los cuerpos flotan y que el cuerpo sumergido desaloja un volumen igual al peso del cuerpo. actitudes y valores en la solución de problemas. La preocupación por la resolución de problemas es tan antigua como la existencia misma de la humanidad. En este libro las competencias investiga- tivas se asumen como la capacidad de articular conocimientos. en la cual se resaltan los aportes positivos del desarrollo tecno. lo encontré!) 50 .científico.

Enseñanza problémica Esta vía consiste en problematizar el contenido de enseñanza.2. procedimiento y conceptos. elaborando los procedimientos y adquiriendo las destrezas necesarias para enfrentar la solución de problemas. los cuales deben ser construidos por el estudiante. en el estudiante es un actor principal en la cons- trucción consciente de los conocimientos. Capítulo 2. “conocimientos elaborados por el profesor y reproducidos memorísticamente por los estudiantes como cade- nas verbales” y productivos. los estudiantes van construyendo las estrategias de solu- ción. en razón a que todo el proceso de enseñanza–aprendizaje del curso se mueve en torno al problema docente planteado. 2. de tal forma que el desarrollo de las competencias. Este método demanda de una formación estructurada para los docentes y el desarrollo de competen- cias en el diseño del micro-currículo orientado hacia la enseñanza problé- mica. Para Torres (1996). la enseñanza problémica tuvo apogeo con el ruso Majmutov. La enseñanza basada en problemas y su importancia en la Educación Científica y Tecnológica En 1945 el matemático húngaro George Polya. 2. y en la que el objetivo no se reduce a la obtención del resultado. Desde el punto de vista docente este camino resulta complejo para es- tudiantes y profesores. Como resultado de la solución del problema a lo largo del curso. La enseñanza por problemas Esta ruta consiste en el planteamiento de problemas complejos en el curso o asignatura.1. mó- dulo o asignatura en particular.2. el desarrollo de las habilidades. A continuación. las competencias y la formación de valores morales. abordaremos las distintas tendencias en lo referente a la resolución de problemas en la Didáctica de las Ciencias. Este método es 51 . la solución demanda del uso de estrategias. por cuanto se requiere de procesos altamente elabo- rados. sino además su capacitación independiente para la resolución de problemas en general”. “es aquella donde los alumnos son situados sistemáticamente ante problemas cuya resolución debe realizarse con su activa participación. publica su libro How to solvet it? (Cómo plantear y resolver problemas?) y en la década de los 80 . Los métodos problémicos se enmarcan dentro del aprendizaje productivo. la enseñanza problémica. las habilidades y la construcción del conocimiento se convierte en la resolución de un problema de un curso. Los métodos de aprendizaje pueden ser reproductivos.

en un curso o asignatura específi- ca. no familiarizados. el diseño de experimentos. repercusiones sociales y planteamiento de nuevas cuestiones. • Evaluación de los resultados obtenidos. Al mismo tiempo. En este caso. el profesor estructura el plan de curso o microdiseño en problemas que están al alcance de los es- tudiantes.similar al diseño y desarrollo de proyectos. • Acotamiento de la situación examinada y formulación del problema o de las preguntas científicas. el aprendizaje cooperativo y la aplicación de estrategias meta-cog- nitivas. Esta vía resulta compleja para profesores y estudiantes. Debido a su experiencia el docente plantea actividades que contribuyen al desarrollo de las competencias y de la creatividad. • Planteamiento y argumentación de hipótesis acerca de la posible solu- ción de los problemas. La caracterización de la educación científica y tecnológica basada en la resolución de problemas. 52 . incluyendo. Los aspectos principales de la educación científica basada en la enseñanza de problemas se señalan a continuación: • Análisis cualitativo de la situación. consideración de posibles apli- caciones. se analiza a continuación. global y desde múltiples perspecti- vas. estimulando el trabajo autónomo. y de sus posibles repercusiones sociales. valoración del interés de la cuestión. así cómo sus implicacio- nes para la educación científica y tecnológica.2. lo cual facilita el proceso de interiorización y generalización por parte de los estudiantes. las diferentes fases del desarrollo de los problemas constituyen un hilo conductor en el proceso de asimilación consciente del contenido. La resolución de problemáticas abiertas constituye la esencia del siste- ma de tareas docentes y de la actividad investigadora durante la resolución de problemas con el uso de las tic. con el trabajo que implica la planificación y desarrollo de proyectos. • Planteamiento de estrategias de solución. La solución de estos problemas docentes no demanda del dominio de conocimientos complejos relacionados con la asignatura. 2.2. La enseñanza basada en la resolución de problemas Esta vía consiste en el planteamiento y resolución de problemas docentes en cuya resolución se produce el aprendizaje. de la situación considerada: conexión de ella con otras cuestiones. búsqueda de información. en caso necesa- rio.

entre ellos los trabajos de polya (1985). Ventajas de la enseñanza basada en la resolución de problemas: Aproxima a los estudiantes a las formas de trabajar de los científicos. contextos sociales. el conocimiento en proyectos conjuntos. los planteamientos de la enseñanza basada en la resolución de problemas están acordes con los cuatro pilares básicos del aprendizaje que propone la unesco. La enseñanza de la resolución de problemas se diferencia de los anteriores y está relacionado con las estrategias utilizadas en la resolución de problemas. propicia la formación de una cultura científica y el trabajo cooperativo. a través de la Comi- sión delors (1994). incluyen- do los conocimientos empírico y los estructurados sobre la asignatura 53 . Gráfico Nº 6: Los cuatro pilares básicos de la educación. esquemas e informes y comunicación de los resultados. desarrollan autonomía hacia la búsqueda de estrategias de solución de problemas. Aprender a ser Aprender a ConViVir Aprender a HACer Aprender a ConoCer Aprender a pensar y orientarse y aplicar Vivir y realizar desarrollar reflexionar. 2. locales. según Delors (1994). respetar y ser personal y social. los estudiantes participan en la construcción del cono- cimiento.2. es decir a la actividad investigadora. Capítulo 2.3. Consiste en identificar qué conocimientos previos tiene el estudiante y la forma como fue adquiridos. contribuye a desarrollar el pensamiento crítico de los estudiantes. responsabilidad resolver problamas. valores Aprender a solidarios. nacionales y universales. La enseñanza basada en problemas y su importancia en la Educación Científica y Tecnológica • Síntesis del estudio realizado: elaboración de resúmenes. además de procesos meta-cognitivos. Tam- bién en este modelo se enmarcan los trabajos de schöenfeld (1996) quien propone cuatro dimensiones a partir de los trabajos de polya: • Dominio del conocimiento.

3. o curso y los medios necesarios para resolver el problema.3. Los que pueden ser útiles en la resolución de un problemas como los utiliza- dos por Polya para tal fin.3. Preguntas para buscar variedad. En ese nivel se encuentran las estrategias genera- les que se utilizan en la solución de problemas. tales como: ¿De qué forma se pueden agrupar? ¿Qué criterio se puede utilizar para realizar la clasificación? ¿Qué caracte- rísticas se pueden utilizar para formar nuevos grupos? ¿Cuáles son la ca- racterísticas generales del movimiento? ¿Cuáles con los principales tipos de movimiento? ¿Qué criterios se puede utilizar para clasificar el movimien- to mecánico? ¿Qué factores determinan las características del movimiento? 2. Este método contribuye a propiciar el desarrollo de un aprendizaje meta-cognitivo. A partir de casos concretos.2. que puede ser utilizada para valorar la experiencia previa que poseen los estudiantes en asignaturas como Física. es de ser reflexivo y consciente. el docente puede preguntar: ¿Cuáles características distinguen este objeto de otros? ¿Qué elementos posee este objeto que no estén en otros? ¿Qué relación existe entre sus partes constitutivas? Este tipo de preguntas se puede formular después de solucionar algunos ejemplos en clase por parte del profesor y los estudiantes. Las creencias de la persona constituyen el contexto dentro del cual funcionan las otras tres di- mensiones.2. • Métodos heurísticos. Ejemplo: ¿Qué diferencia el movimiento rectilíneo de otros movimientos mecánicos? 2. Para ello el profesor deberá desarrollar habilidades preguntando de manera apropiada e intencional a sus estudiantes. Preguntas para argumentar o explicar. las cuales pueden ser enseñadas por los docentes y aprendidas por los estudiantes. Biología y Química. así: 2.2. Preguntas para diferenciar lo esencial en un objeto o grupo. Son preguntas del tipo: ¿En 54 . El docente se puede apoyar en formulación de preguntas. • Se presenta un ejemplo de estrategia que contribuye a facilitar la apro- piación de un nuevo contenido.1. • El sistema concepciones del individuo.2. Autoevaluación del proceso utilizado en la solución de un problema.3. El proce- dimiento consiste en utilizar preguntas que guíen al estudiante hacia la construcción del conocimiento. • Las estrategias metacognitivas.

importancia o finalidad del objeto. Se em- plean expresiones como ¿Para qué es…? Se espera que el estudiante comu- nique la utilidad.2. cómo se cuantificarían los fenómenos estudiados? 2.? En el siguiente esquema permite profundizar sobre la formulación de preguntas: 55 .6.3.. 2.2. Preguntas para describir un objeto.3.2. Capítulo 2. Preguntas para indagar sobre la importancia o finalidad.. fenómeno o tema en cuestión. Se emplean ¿Qué. Preguntas para analizar cambios en el objeto o fenómeno estu- diado. La importancia de este tipo de preguntas es que el estudiante debe hipotetizar sobre el efecto o resultado que tendrían la inclusión de cambios en el objeto de estudio. Preguntas para definir.3..? En este caso se espera que el estudiante manifieste las caracte- rísticas distintivas del objeto en cuestión. Se puede emplear la expresión ¿Cómo es. ¿En qué te fundamentas para afirmar que en el movimiento rectilíneo uniforme no existes aceleración?. Cómo preguntar.5.. La enseñanza basada en problemas y su importancia en la Educación Científica y Tecnológica qué se fundamenta para dar esta explicación? ¿Por qué…? ¿Qué razones tie- nes para…? Ejemplo: ¿Qué razones tienes para clasificar el movimiento me- cánico en dos tipos: traslación y rotación? Argumenta tu respuesta.? ¿Para qué.2.7. Ejemplo: ¿Cómo es el movimiento rectilíneo uniforme? ¿Cuáles son las características del movimiento rectilí- neo uniforme? 2.8. En este caso se pueden emplear expresiones como: ¿Y si…? ¿Qué pasaría si…? Ejemplo: ¿Qué pasaría si los motociclistas no utilizaran el casco de protección cuando conducen? ¿Y si no existiera el agua cómo sobreviviríamos en el planeta tierra? ¿ Y si no se utilizan las ecuaciones en Física . Ejemplos: ¿Qué es un movimiento rectilíneo uniforme? ¿Qué es el movimiento mecánico? ¿Qué es la velocidad? ¿Qué es el oxigeno? 2. Se emplean palabras como: ¿Qué es…? En este caso se está solicitando una definición o concepto.4. Ejemplo ¿Para qué el hombre se esfuerza cada día por conquistar el espacio? ¿Para qué los fabricantes de automóviles ubican cinturón de se- guridad en los diferentes asientos? ¿Para qué se utiliza la bolsa de aire en los automóviles? ¿Por qué el hombre se preocupa por la conservación del medio ambiente? 2.? ¿Cómo …? ¿Por qué.3.2.3.

4. la cual posee una coherencia interna. trabajo Valoro mi esta técnica se puede implementar en el aula para el trabajo con los es- tudiantes.. dicho plan de curso tiene en sus partes constitutivas: identificación.? es. con el fin de propiciar un aprendizaje productivo. el diseño de la unidad incluye la re- solución de problemas como eje central para propiciar el desarrollo de com- petencias investigativas.. el contenido.? .. 2.? Planteo hipótesis Busco el uso o investigo ¿Es correcto lo que hice. orientaciones metodológicas. Modelo para propiciar el desarrollo de competencias científicas a partir del diseño de una unidad didáctica la propuesta es parte integral del micro diseño de un plan de curso. 56 . justificación... objetivos. plan temático. una unidad didáctica se entiende como una unidad de programación del proceso de enseñanza–aprendizaje.? Identifico: Un concepto ¿Para qué ¿Cómo es.? Busco las Busco la características. importancia o rasgos esenciales o Aprendiendo a preguntar ¿Puedo aplicar lo que hice.? ¿Y si.. Gráfica Nº 7: Falta el título ¿Qué es..2.. medios de enseñanza. evaluación y bibliografía. A continuación se presenta un modelo de unidad didáctica orientado al desarrollo de com- petencias investigativas en la educación científica y tecnológica.

manifiesta en un conjunto de actividades establecidas para un periodo de tiempo determinado. Estos sistemas de tareas deben ser diseñados de manera que el docente valore la experiencia previa de los estudiantes. Silvestre. eje- cución y control. y deberá ser (Valdés & Valdés. • Exigencias que den respuesta a las necesidades del estudiante. La tarea docente debe ser integradora del conocimiento. el desarrollo de habilidades. Zilbertein. Las actividades deben incluir diferentes niveles de exigencia. y sus demás rasgos esenciales. • Exigencias que estimulen la búsqueda exhaustiva del conocimiento. y plasme en ellos los aspectos esenciales que estos necesitas para su desempeño en la vida cotidiana: for- mación de conocimientos útiles para el contexto. Los sistemas de tareas docentes deben concebir la búsqueda y explo- ración del conocimiento por el alumno. La enseñanza basada en problemas y su importancia en la Educación Científica y Tecnológica refleja la actuación del docente. Gil & otros 1996. • Exigencias que estimulen la formación sólida de conocimientos. al tra- bajo científico y tecnológico en correspondencia con el contexto so- ciocultural. Moltó 2003): • Exigencias que estimulen el desarrollo intelectual del estudiante. 1999. la instrucción. Capítulo 2. 1988. considerando la actitud creadora. 57 . de manera que conduzcan al alumno hacia un nivel superior del de- sarrollo. Todos estos elementos se pondrán de manifiesto en su formulación. hábitos y valores morales. y deben estar orientadas hacia la construcción del aprendi- zaje por parte de los alumnos. Talízina. la educación y el desarrollo. Las tareas docentes y las actividades a las cuales se enfrentarán los alumnos deben ser diseñadas a partir de situaciones proble- máticas abiertas. 2000): • Variada. La planificación de la unidad didáctica debe reflejar los métodos y mo- dos de actuación empleados en la actividad científico–investigadora contem- poránea. 1999. hábitos y valores morales. desarrollo competencias. de ahí la importancia de organizar el proceso de enseñanza – aprendizaje mediante sistemas de tareas docentes que guíen la actuación del estudiante en la solución de los problemas plan- teados. la tarea docente contendrá en consecuencia (Silvestre 1999. de manera que estimule y propicie el desarrollo del pensamiento y la independencia escolar.

consi- derando además de la búsqueda del conocimiento.4. en este sentido las ta- reas están encaminadas a conectar los conocimientos que poseen los estudiantes. la formación de hábitos y valores morales. las tareas docentes deben estar estructuradas.1. Gráfica Nº 8: Falta el título Tareas introductorias Tareas de desarrollo Tareas de sistematización 2. con el nuevo tema. con el fin de promover el desarrollo de habilidades. Con el fin de guiar el aprendizaje de los estudiantes hacia la obtención de las competencias propuestas en la cada unidad didáctica las tareas do- centes han sido organizadas en tres grupos: tareas introductorias. en estas tareas se busca además. • Suficiente. el desarrollo de las potencialidades de los alumnos. la tarea docente debe propiciar el trabajo individual y colectivo. de modo que la propia actividad permita realizar el mismo tipo de acción en diferentes situaciones problemáticas. Configuración de los sistemas de tareas docentes orientados a propiciar el desarrollo de competen- cias investigativas en los docentes. • Diferenciada. 58 . los principales propósitos de estas tareas son: • Valorar la experiencia previa de los estudiantes. de forma que las actividades den respuesta a las necesidades individuales y al contexto. Tareas introductorias. tareas de desarrollo y tareas de sistematización y consolidación.2. que los estudiantes revelen las posibles concepciones alternativas o pre- conceptos. la apropiación consciente del conocimiento. además.

es decir se pretende contextualizar el nuevo contenido. en la solución de estas tareas se introducen algunos conceptos. la fuerza elástica. Menciona diferentes situaciones de la vida donde se eviden- cien las siguientes transformaciones energéticas: * La energía mecánica se transforma en energía interna.2. 59 . Los principales propósitos de estas tareas son: • Profundizar y ampliar sobre las problemáticas en la introducción del nuevo tema. * La energía mecánica se transforma en energía eléctrica. En cada tarea se comien- za a ampliar y profundizar en el estudio de las problemáticas.4. Además los estudian- tes deben participar en el planteamiento de problemáticas de interés. métodos. * La energía química se transforma en energía mecánica. Determina la variación de energía que experimenta cuerpo – resorte de un dispositivo al pasar desde una posición deformada hasta su posición de equilibrio. ¿El trabajo de la fuerza de gravedad. La enseñanza basada en problemas y su importancia en la Educación Científica y Tecnológica • Reflexionar sobre el interés individual y social del nuevo contenido. para la ciencia y la tecnología.2. »» Tarea 5. • Tarea 1. y se desarrollan algunas habilidades y valores morales. • Seguidamente se expondrán algunos ejemplos de estas tareas. ¿Qué es energía? • Tarea 2. »» Tarea 6. A continuación enunciaremos algunas tareas introductorias en la asig- natura Física Mecánica correspondientes a la unidad de energía. las cua- les corresponden a la unidad de energía: »» Tarea 4. * La energía térmica se transforma en energía interna y esta se transforma en energía mecánica. para la sociedad y para él. Tareas de desarrollo del contenido. la fuerza electrostática depende de la trayectoria que describe el cuer- po? Justifica tu respuesta. • Realizar un estudio detallado de la cuestión. Cita algunos sistemas que posean energía. • Tarea 3. Capítulo 2. En esta dirección se busca que los alumnos comprendan la relevancia del tema. ¿Cuándo un sistema posee energía? 2. Con estas tareas se comienza a dar respuestas a las prin- cipales problemáticas de la unidad a estudiar.

cuadros sinópticos y mapas conceptuales. las habilidades. incluyendo la vida cotidiana.2. • Lecturas básicas de la unidad • Biografía de la unidad. que afectan el país? A continuación. se plantan los aspectos básicos a considerar en el di- seño de la unidad didáctica propuesta. con el fin propiciar el desarrollo de competencias investigativas en los estudiantes: • Nombre de la unidad. de manera que puedan ser transferidos a la solución creativa de nuevos proble- mas y a otras situaciones.2.3. En esta dirección se desarrollan algunas acciones. • Consolidar conocimientos y desarrollar habilidades. • Responder a las preguntas claves formuladas durante la unidad o plantear otras cuestiones. • Competencias de la unidad. Son tareas orientadas a afianzar los conocimientos. 60 . en particular la sociedad colombiana? »» Tarea 10. Los principales propósitos de estas son: • Precisar los conceptos e ideas fundamentales estudiadas a lo largo del tema y la relación entre ellos. los valores y las actitudes. actitudes y va- lores. ¿Cuáles son los principales problemas energéticos que en- frenta la humanidad. Tareas de consolidación y sistematización. • Problemáticas básicas de la unidad. resúmenes.4. Planifica y lleva a cabo un experimento para estimar la can- tidad de energía que transmite la hornilla de la cocina de tu casa. • A continuación se presentarán algunos ejemplos correspondientes a estas tareas: »» Tarea 7. entre otros. »» Tarea 9. ¿De qué factores depende la energía transmitida al agua por calentamiento? »» Tarea 8. tales como. análisis crítico del estudio realiza- do. • Temáticas de la unidad • Actividades necesarias para propiciar las competencias. ¿Qué medidas ha tomado el gobierno colombiano para enfrentar los principales problemas energéticos y medioambienta- les relacionados con ellos.

Competencias de la unidad. en particular desde la perspectiva Ciencia-Tecnología y sociedad. • Argumenta la importancia de profundizar en el estudio de la energía y sus implicaciones desde las relaciones: Ciencias -Tecnología. Capítulo 2. la enseñanza de las ciencias de la Física. La enseñanza basada en problemas y su importancia en la Educación Científica y Tecnológica 2. 61 .socie- dad y Medio Ambiente. • indaga sobre los principales tipos y fuentes de energía.2. (30 horas).5. Estructura general del diseño de la unidad didáctica orientado a desarrollar competencias investigativas en los estudiantes Gráfica Nº 9: Falta el título nombre de la unidad Competencia de la unidad esTruCTurA unidAd didáTiCA problemáticas básicas de la unidad Temáticas de la unidad Actividades de la unidad lecturas de la unidad Bibliografía recomendada de la unidad ejemplo de diseño de una unidad didáctica en la asignatura Física Mecánica Nombre de la unidad 1.

Ley de transformación y conservación de la energía. Trabajo de la fuerza elástica. ¿Cómo enfrentar los prin- cipales problemas energéticos y medioambientales de la sociedad co- lombiana? • Estas problemáticas son abordadas en las temáticas de la misma uni- dad. Energía ciné- tica. y las propuestas de los movimientos ctsa. fundamentalmente en países subdesarrollados. Uso de energía renovable y cuidado del medio ambiente en Colombia. las cuales incluyen nuevos temas en correspondencia con las nuevas finalidades de la ciencia y la tecnología. Potencia. Energía potencial gravitatoria. Ley de conservación de la energía. Calor. Esto representa un porcentaje elevado de la población mundial. ¿Cómo obtener y usar eficientemente la energía?. Eficiencia energética. Seguidamente se presentará un ejemplo de ésta. en particular con los hidrocarburos y las fuentes alter- nativas de energía. Se estima que en la actualidad 300 millones de personas no tienen acceso permanente a la electricidad. Energía po- tencial. La nueva temática que se incluye contribuye a formar una imagen social y humanista de la ciencia y la tecnología. • Argumenta la posición de nuestro país en cuanto a la relación de- sarrollo científico. • Explica cuáles son las principales actividades de los físicos en la socie- dad contemporánea. Tarea 1. Temáticas de la unidad. Trabajo de la fuerza gravitatoria. correspondiente al capítulo de energía del programa de Física Mecánica. Energía potencial elástica. Transmisión de la energía. Fuentes renovables de energía. Problemáticas de la unidad • ¿Qué es energía?. ¿Cuáles son las formas básicas de energía?. • Valora la importancia del uso racional de energía y del ahorro ener- gético • Aplica los fundamentos y ecuaciones de la energía en la solución de problemas. Fuerzas conservativas. Actividades de la unidad. Formas básicas de energía. Trabajo de una fuerza resultante y energía cinética. Trabajo mecánico. Desarrollo energético en Colombia. tecnológico y los problemas globales relacionados con la energía. Una 62 .

libros o revistas. que a veces resulta bien alejado del espíritu de lo que Polya preconizaba. y que se ha difundido mucho median- te los textos que enuncian y practican estrategias para resolver problemas y después plantean problemas para aplicarlas. • ¿Cuáles fueron las principales fuentes de energía utilizadas en la etapa primitiva?. • Busca en Internet.2. »» Utilizando un mapa. La enseñanza basada en problemas y su importancia en la Educación Científica y Tecnológica forma de resolver este problema es a través del uso de fuentes renovables de energía en sitios de difícil acceso. luego utiliza la hoja electrónica Excel y elabora un gráfico de barras donde representes los datos co- rrespondientes a los porcentajes de las zonas no electrificadas del país.6. A continuación en el capítulo tres de este texto se atenderá el tema de la interdisciplinariedad por considerarlo de gran importancia para la educación científica y tecnoló- gica. Esta es otra de las formas que adopta el Problem solving en los eeuu. • ¿Qué importancia tiene el uso de las fuentes renovables de energía? »» ¿Cuáles son las más utilizadas en nuestro país. Capítulo 2. • Investiga cuáles son los países subdesarrollados del mundo actual y represéntalos en un mapa mundo. Utiliza códigos de colores para ca- racterizar su estadio. ubica los lugares donde más se utiliza. Incluso se han elaborado textos sobre “es- trategias” con este enfoque. en rigor. 2. • Investiga qué labor realizan los científicos para contribuir al cuidado y conservación del medio ambiente en lo relacionado con la produc- ción. 63 . independiente de las anteriores y que. consumo y ahorro energético. • ¿Cuál es el valor de la población mundial actual? • ¿Qué porcentaje de Colombia no está electrificado? • Explica la importancia de llevar a todos los lugares de nuestro país la electricidad. que debe ser bien diferenciada de las anteriores. La enseñanza de la resolución de problema. Esta nueva forma es otra tarea urgente. debe precederlas. aunque supuestamente se basan en él.

64 .

Capítulo 3. actitudes. Así.aprendizaje. ello está en correspondencia con la necesidad de adecuar los resultados de la enseñanza(conocimientos. por ejemplo. entre otros) a las exigencias de la sociedad actual. simuladores. La interdisciplinariedad: una estrategia metodológica para el perfeccionamiento de la educación científica y tecnológica La ciencia pierde su atractivo más vivo. La interdisciplinariedad está presente en muchos problemas de la vida diaria. tecnológico y la aplicación casi inmediata de los resultados obtenidos. (1874) Michelet. nos dice la ingeniosa antigüedad”. así como el trabajo desarrollado por los investigadores en diferentes áreas del conocimiento. ha traído como consecuencia que cada vez sea más compleja la relación Ciencia-Tecnología. En todos los sistemas educativos se llevan a cabo cambios curriculares. procedimientos. en los problemas educativos relacionados con el diseño y desarrollo de material didáctico digitalizado (software educa- tivo. El acelerado proceso del desarrollo científico. y también por el desarrollo alcanzado en las concepciones que se tienen a cerca del proceso de enseñan- za. La interdisciplinariedad: una estrategia metodológica para el perfeccionamiento de la educación científica y tecnológica 3 Capítulo 3. entre otros) se requiere del empleo de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (tic). su principal utilidad cuan- do considera las diversas ramas como extrañas entre sí. tutoriales. Sociedad y Am- biente. cuando ig- nora que cada estudio esclarece y fecunda a los demás. páginas web. para lo cual se cuenta con un equipo interdisciplinar integrado por Ingenieros de 65 . en los cuales se requiere la aplicación de conocimientos provenientes de diversas áreas. habilidades. hábitos. Las Musas son hermanas.

de manera que esta tenga calidad y pertinencia. Ello con el fin de poner a la educación en correspondencia con las exigencias del actual contexto sociocultural. secundaria y edu- cación superior el contenido de enseñanza que deben aprender los estudian- tes ha estado dividido en materias o asignaturas aisladas agrupados en áreas o por disciplinas. el establecimiento de la interdisciplinariedad juega un papel importante en la formación de los educadores. sicólogos y licenciados en Inglés y castellano. sociólogos. el objeto de la Pedagogía debería ser el de asociar los contenidos verificando las ideas. todo el análisis y discusión que se promueve en la enseñanza acerca de la interdisci- plinariedad. Por tanto. realizados a finales del siglo xix y a comienzos del Siglo xx. Tradicionalmente. profesionales en Pedagogía y Didáctica. diseñadores gráficos. primaria. y la humana en su carácter más amplio. Esta división tiene el compromiso de integrar las partes posteriormen- te. Este sistema ha sido establecido por los docentes como una vía para realizar un estudio más profundo de las partes constitutivas de la naturaleza y sus interacciones. También. Con anterioridad la Academia Nacional de Ciencias de los Estados Unidos había empleado la expresión cruce de disciplinas y el Instituto de Relaciones Huma- nas de la Universidad de Yale había propuesto el término “demolición de las fronteras disciplinarias”. y su inventor es el sociólogo Louis Wirtz. incluyendo al hombre. peda- gogos. al conside- 66 . en la educación formal. de manera que los capacite para enfrentar los retos de un mundo cambiante a ritmos acelerados. Acerca del surgimiento de la interdisciplinariedad Mettei Dogan (1997) en el artículo ¿Disciplinas? afirma que la palabra interdisciplinariedad apare- ce. en el cual el trabajo en equipo se ha vuelto una necesidad en todos los campos del conocimiento. no es más que la necesidad de regresar al nivel de integración in- terdisciplinar que presentan en la realidad los problemas de la práctica social y educativa.sistemas. en 1937. Dewey enfrentó duras críticas de los detractores de su época. para realizar un análisis más complejo de esa realidad. por primera vez. los cuales tienen el encargo social de preparar a las actuales y futuras generaciones en la vida y para la vida. Es importante resaltar los aportes en Pedagogía hechos por el norteame- ricano John Dewey. En este contexto. quien estuvo en contra de aquellas instituciones educativas que obligaban a los niños a cursar un elevado número de asignaturas desarticuladas y poco conexas entre sí. Para él. sostenía que la educación debería preparar al estudiante para la vida actual y no para una etapa posterior. en particular.

la cien- cia de materiales. La segunda tendencia aboga por el trabajo colectivo (trabajo colabora- tivo e integración académica) para la búsqueda de solución a los problemas reales y a necesidades de la sociedad. no prepara al ser humano para comprender. la integración curricular se corresponde con la interdisciplinariedad. Esta última pretende establecer rela- ciones y conexiones entre diferentes ramas del conocimiento. En el siglo xix con el auge del desarrollo tecnológico comienza la es- pecialización del trabajo por áreas específicas del saber. la microbiología. entendida esta como “el intento voluntario de integra- ción de varias ciencias con un objeto de conocimiento común”. Basta con analizar la titulación de los inte- grantes de un grupo de investigación y observar la variedad de profesiones que lo conforman.La interdisciplinariedad: una estrategia metodológica para el perfeccionamiento de la educación científica y tecnológica rar que el contenido del currículo con frecuencia aparece descontextualizado y ajeno a la vida de los estudiantes y que por tanto. como se reseñó antes esta actividad es hoy una tarea de equipo formado por profesionales de diversas áreas del conocimiento. juzgar e intervenir de manera efectiva en la sociedad en la cual se desenvuelve. Esto ha ocasionado que el trabajo inter- disciplinario haya tomado una significativa relevancia. Han aparecido nuevas ramas de la ciencia como la electrónica. su conexión con la tecnología y la sociedad. Otro aporte que aboga por la integración del currículo se encuentra en la teoría de sistemas de Bertalanffy (1968). con una visión más integral y completa de la situación analizada. en sus métodos y formas de trabajo. Para Asensio (1987). lo cual propicia que las diferentes disciplinas se aíslen entre sí. Otro factor importante a favor de la segunda posición es el cambio en las características de la actividad científico. En la sociedad ha existido dos tendencias en cuanto a la solución de los problemas: la primera. para explorar colectivamente la búsqueda de soluciones a problemas en un determinado contexto. Capítulo 3. Hoy. con el propósito de obtener dominio de aspectos definidos de un campo de- terminado de la realidad. pues esta plantea una integración de las ciencias naturales y sociales. dentro de los propios límites de la ciencia están teniendo lugar importantes modificaciones: en los objetos que estudia. ha puesto de manifiesto la importancia de dividir el trabajo y la especialización (currículo segmentado por materias). lo que impulsó el desarrollo y el crecimiento científico en áreas específicas del saber. en la solución de un 67 .investigadora. en la relación entre sus dife- rentes ramas.

la interdisciplinaridad es asumida como un proceso y una filosofía de trabajo. entre otras). De acuerdo con estos planteamientos la interdisciplinariedad es una cuestión de actitud de las personas. Esta concepción resume la interdisciplinariedad en una serie de característi- cas atendiendo al cómo se manifiesta ésta entre las personas que la asumen: una forma de investigación. el cual no pretende desconocer las diferencias. organización de eventos científicos y el surgimiento de instituciones dedica- das a la investigación.investigadora ha dejado de ser un trabajo individual para convertirse en una empresa colectiva (ampliación de los colectivos de investigación y de intercambios. procedimientos. Según Guy Palmade (1979): “La interdisciplinariedad no se enseña ni se aprende. entre otras. se vive”. una práctica colectiva. aplicación de métodos. Para autores como Perera (2000).1.mismo problema intervienen cada vez más cantidad de especialistas de di- ferentes ramas del conocimiento. 3. considerable aumento en el número de revistas especializadas. Una definición del significado atiende a la relación que se establece entre dos a o más disciplinas y a los diversos niveles de complejidad entre estas. de vida. que al objeto de estudio. Como consecuencia la actividad científi- ca. desarrollo de investigaciones y estrategias de enseñanza–aprendizaje. Dicha relación puede ir desde la simple comunicación de ideas hasta la integración de conceptos. re- 68 . sino por el contrario lograr la cooperación real entre estas. una estrategia de trabajo donde los actores participantes están dispuestos a dialogar abiertamente. La principal finalidad de la interdisciplinariedad para la educación cien- tífica y tecnológica es lograr un perfeccionamiento del currículo mediante el intercambio recíproco de diversas disciplinas. es una forma de pensar y de proceder para conocer la complejidad de la realidad objetiva y resolver cual- quiera de los complejos problemas que esta plantea. Esta posición le da más importancia a la relación que establecen los sujetos que llevan a la práctica la interdisciplinariedad. así como la tolerancia hacia el uso de distintos métodos y procedimientos empleados por los diversos actores involucrados. un trabajo en equipo que requiere de una activa colaboración. ¿Qué es la interdisciplinariedad? La interdisciplinariedad es un término de uso frecuente y cada vez más popu- lar en nuestros días. la cual implica mutua apreciación y res- peto reciproco entre las disciplinas y competencias profesionales.

aplicación y adaptabilidad a la situación. Capítulo 3. relevante y coherente a las áreas involucradas. talleres y elaboración de informes entre los miembros del grupo. • Valorar los aportes de las diversas disciplinas. estas. »» Analizar la información proveniente de las diferentes disciplinas. se van a ver beneficiadas como resultado de la cooperación y el aporte en el desarrollo de habilidades relacionadas con el uso de formas y métodos de trabajo. • Identificar y detallar los temas objetos de estudio. pro- pios de cada disciplina.La interdisciplinariedad: una estrategia metodológica para el perfeccionamiento de la educación científica y tecnológica conociendo sus fortalezas. »» Resolver los problemas de lenguaje entre las diversas disciplinas. La efectividad de la interdisciplinariedad depende del grado de desa- rrollo de las disciplinas que intervienen en el proceso. las acciones y tareas que debe asumir el equipo de líder de la interdisciplinariedad. Para que el proceso de interdisciplinariedad sea exitoso. »» Identificar los conocimientos con los que cuentan las diversas disci- plinas y cuáles más son necesarios para resolver el problema. El trabajo disciplinar e interdisciplinar son dos instantes de un mismo proceso. »» Diseñar y desarrollar un marco teórico amplio. »» Establecer canales de comunicación. debilidades y disposición para aprender de otros. »» Tomar decisiones acerca de las actividades. »» Validar la información proveniente de las diversas disciplinas y de- cidir si estas son asumidas en el proceso de solución del problema. el desarrollo del proceso de interdisciplinariedad im- plica la ejecución de tres etapas: • Definir el problema que se va tratar. in- tentando establecer un vocabulario común entre estas y los actores implicados. que incluya los as- pectos de la investigación a realizar. de manera que contribuya a formar un modelo integral. con reconocidos métodos y equipos de trabajo. en consonancia con el problema a resolver. entre otros. los cuales permiten conocer las partes de un objeto e integrarlas a 69 . su utilidad. a su vez. se requiere de disciplinas fuertes en investigación. Para Klein (1990). formas de socialización: en- cuentros. exposiciones. »» Determinar cuáles son los conocimientos necesarios para la solu- ción del problema.

en un sentido amplio.partir del dominio de cada una de ellas. solo hay intercambio de informa- ción. Multidisciplinariedad. la interacción no modifica las disciplinas ni as enriquece. 70 . nivel inferior de integración. Como resultado de dicha integración curricular el proceso de enseñan- za–aprendizaje de las áreas resulta beneficiado y fortalecido con nuevos mé- todos y formas de trabajo. existe un conjunto de definiciones tales como: multidisciplinariedad e transdisciplinariedad. una disciplina ayuda a otra a resolver problemas sin implicarse demasiado. Corresponde a la primera etapa de una investigación. las principales finalidades de la interdisciplinariedad son: Gráfica Nº 10: Falta el título desarrollo de contenidos pertinentes con le contexto Búsqueda de establecimiento de aprendizajes formas y métodos de productivos trabajo colectivo Búsquedad de principales integración del relación teoría . finalidades de la currículo práctica interdisciplinariedad solución de reducir las fronteras problemas que exigen entre disciplinas participación de dos o más disciplinas Facilitar el desarrollo de la enseñanza e investigaciones existen varias definiciones acerca de las disciplinas y los diferentes tipos de relación entre estas. en dependen- cia del autor y el campo de aplicación. y no implica que se pase a otros modos ni niveles de cooperación entre dos o más disciplinas. lo cual contribuye solucionar problemas docentes. la interdisci- plinariedad se considera como un proceso significativo de perfeccionamiento del currículo y de aprendizaje de sus actores. en ocasiones estas son contradictorias. el cual se logra como resultado del conocimiento y desarrollo de las relaciones existentes entre las diferentes disciplinas que integran un plan de estudios.

formación. El problema fundamental. sino en cómo hacerla efectiva. explica las ventajas de la interdisciplinariedad: El poder rebasar los paradigmas tradicionales y dar solución a muchos problemas de la escuela. una forma de trabajo investigativo en el que los profesores deberán asociar la teoría con la práctica. una nueva relación entre estudiantes y profesores. La Disciplina se asume como un conjunto específico de conocimientos susceptibles de ser enseñado y que tiene sus propios antecedentes en cuanto a educación. La integración incluye desde pro- puestas curriculares pasando por la producción de textos y otros documen- tos. no está en aceptar la interdisciplinariedad y reconocer su importancia. nuevos métodos y formas de organización de la enseñanza. La práctica la interdisciplinariedad requiere que la gente aprenda a comunicarse. procedimientos. La dimensión filosófica demuestra la necesidad de profundizar en la interdisciplinariedad. tecnologías. Los principales problemas que se presentan en la inter- disciplinariedad son señalados en el siguiente gráfico: 71 . La dimensión filosófica. Es una etapa superior de integración. Es la interacción entre dos disciplinas. nuevos contenidos. la necesi- dad de buscar nuevas estrategias que permitan llevar el proceso formativo de los estudiantes en correspondencia con las exigencias sociales y en particular del contexto actual. formas de trabajo. mucho más incidencia tiene la di- mensión pedagógica que ofrece una nueva visión en la educación. lo cual contribuirá a crear nuevas estrategias de enseñanza. La interdisciplinariedad comprende dos dimensiones: una fi- losófica y otra pedagógica. una manera de formación de los profesores en ejercicios a partir de su propia práctica. nuevas estructuras. La interdisciplina- riedad implica un profundo cambio en las formas tradicionales de enseñanza. Construc- ción de un sistema ideal sin fronteras sólidas entre las disciplinas. metodologías. Interdisciplinariedad. Capítulo 3. la cual con- tribuye a que las mismas se enriquezcan mutuamente: marcos conceptuales. cómo llevarla a la práctica.La interdisciplinariedad: una estrategia metodológica para el perfeccionamiento de la educación científica y tecnológica Transdisciplinariedad. entre otras. La integra- ción debe ser entendida como una etapa y no como resultado de la interdis- ciplinariedad o de la transdisciplinariedad. métodos y áreas de contenido.

es un tema que genera recelos. pues existe una atomización y las asignaturas son un grupo de cursos muchas veces aislados. 72 . Centrado en la estructura orga. en particular en Colombia. Taba y Tyler se presenta una visión reduccionista del aprendizaje a objetivos conductuales y a manifestaciones obser- vables del estudiante. el tema de la interdisciplinariedad. se analizan algunos modelos de currículo aplicados en las últimas décadas: Modelo de currículo Características Centrado en los objetivos este modelo privilegia los objetivos conductuales en principales representantes: el diseño de los programas escolares. y el aprender a pensar. dos. phenix y Beth de la naturaleza y la experiencia del hombre. los procesos formativos. Mager. Considerando los cambios en el plan de estudios. Gráfico Nº 11: Falta el título insuficiente formación docente en investigación Barreras insufuciente dominio administrativas de las disciplinas Falta de un lenguaje principales riezgo de caer en común a todas las problemas de la generalizaciones disciplinas interdisciplinariedad excesivas resistencia de los insuficiencia autores para aceptar experiencia en trabajo métodos y formas de cooperaqtivo trabajo de otras áreas poca confianza y respeto entre los participantes en el caso de la educación superior. su principal función es la integración de los conteni- nizativa de conocimientos. inconexos y descontextualizados. principales representantes: orienta los modos del pensamiento reflexivo acerca schwab. Bloom. los conocimientos se reproducen mediante cadenas verbales.

No da importancia a la relación profesor. asociados a esta tenden. Facilita el aprendizaje permanente no instruccional. tecnológico y cativa. Propone tres fases para el diseño curricular: Planifi- cación. de los cuales Stenhouse es uno de sus representantes más destacado. Koffaka. Modelo de investigación – ac. El currículo se configura dentro de la práctica pe- cimiento y propuesta de acción. Su principal exponente es Skin. en el aula y donde las personas Los representantes más destaca. Centra su atención en la conducta personal.acción. 73 . Propone la participación de toda la comunidad edu- cativa en la investigación. Luguet. Con respecto a los fundamentos teóricos del diseño curricular se des- taca el currículo como reconstrucción del conocimiento y propuesta de ac- ción. dos son: Kurt Lewin. Plantea el estímulo – respuesta como mecanismo de comunicación. Centrado en el sistema tecnoló. Propende por la búsqueda del aprendizaje activo e cia están los trabajos de Piaget y interdisciplinario. que intervienen en él forman parte esencial. Está basado en el desarrollo científico. Dewey. John zar los objetivos educativos. Baker. justificación y evaluación del proyecto. Sus principales representantes Reconoce la existencia de múltiples vías para alcan- son: Claparede. así como el modelo de investigación. Es necesario hacer énfasis en la necesidad de transformar. los medios de comunicación. desarrollar y validar el currículo como proyecto. de producción. ner El estudiante puede aprender a su propio ritmo. de Declory. Kholer y Promueve el trabajo en grupo. Eisner y Sthenhouse. Capítulo 3. Wertheimer. que se ve- ción rifica en la práctica. né Concibe el currículo como una declaración de ob- jetivos. Mager y Gag. El currículo está referido especialmente en términos gico de producción. Globalización del currículo. proponiendo su posible sustitución por medios tecnológicos. Trabaja proyectos curriculares encaminados a la construcción del conocimiento y la investigación. dagógica como resultado de ejecución de proyectos Principales representantes: curriculares significativos para los estudiantes. Stenhouse Plantea la idea de profesor – investigador y aboga y John Elliot por la autonomía docente. Presta poca importancia al profesor. Concibe el currículo como un proyecto. Como reconstrucción del cono. Sus principales representantes Propone que los objetivos de aprendizaje se convier- son: Poma. tan en comportamientos específicos.La interdisciplinariedad: una estrategia metodológica para el perfeccionamiento de la educación científica y tecnológica Centrado en la tecnología edu.alumno. Considera el desarrollo integral del estudiante. Schwab.

sentir. medios electrónicos e Internet. por lo que en esta obra se asume el currículo como un proyecto sistematizado de formación y un proceso de realización.acción propuestas por Stenhouse. mediante una serie estructurada y ordenada de contenidos y experiencias de aprendi- zaje. que se traduzca en formas de pensar. valorar y actuar de los estudiantes frente a los problemas complejos que plantea la vida cotidiana y la práctica social. 3. entre otros. re- vistas. en un momento y lugar determinado.2. El autor de este trabajo pedagógico comparte la concepción de estra- tegia y el método de investigación. La interdisciplinariedad en el diseño curricular en los niveles de educación básica y medio Como se ha expresado antes. superando la transmisión–re- cepción de conocimientos ya elaborados por parte del profesor. 47): “Han de ser elaboradas nuevas estrategias por grupos de profesores que colaboren dentro de un marco de investigación y desarrollo. estructurada para un tipo de ser humano a formar. articulados en forma de propuesta educativa con la finalidad de pro- ducir un aprendizaje productivo y desarrollador. acorde con las necesidades de un contexto específico. 74 . estrategias y planteamientos teóricos configurados como una propuesta académica– política. y su importancia para la formación y desem- peño profesional de quienes lo ejecutan. • Propiciar el trabajo autónomo: Búsqueda de información en libros. em- pleada en la interdisciplinariedad con el objeto de propiciar un marco de investigación y desarrollo del currículo que promueva significativamente la transformación en la manera de pensar y actuar de los profesores y estudian- tes. La propuesta de Stenhouse resulta importante.mediante la práctica curricular. De acuerdo con Stenhouse (1991. con el propósito de conseguir la información necesaria para la solución de los problemas específicos. sin embargo. el diseño curricular constituye en esencia un sistema de acciones. es indis- pensable mejorarla. Este permite elaborar y materializar los objetivos de un proceso formativo con el propósito de dar respuesta a necesidades so- ciales. Con base en la experiencia docente e investigativa . se plantean los rasgos esenciales que deben caracterizar la formación de los estudiantes en el nivel básico y medio de la escuela colombiana: • Potenciar el aprendizaje del estudiante.

especialmente de los profesores y estudiantes. con espíritu crítico y tenacidad hacia la so- lución de los problemas. hasta poner coherentemente por escrito la solución planteada. se asegura que el profesor es el alma del diseño curricular y de él depende que el proyecto con- cebido se lleve exitosamente a la práctica. • Solucionar problemas relacionados con la ciencia. cursos y disciplinas. curso o módulos que ellos orientan es lo más importante del currículo. esto dificulta el desarrollo del trabajo cooperati- vo e interdisciplinar. de manera que los prepare enfrentar la solución a problemas de su entorno. Capítulo 3. de su integridad y requiere de voluntad. por ello. la tecnología y la producción. con las siguientes características: 75 . en correspondencia con el Proyecto Educativo Institucional de cada plantel en particular. • Estimular la formación de valores morales en los estudiantes. Se concibe la interdisciplinariedad como un proceso orientado al perfeccionamiento del diseño curricular.La interdisciplinariedad: una estrategia metodológica para el perfeccionamiento de la educación científica y tecnológica • Indagar exhaustivamente. y en consecuencia piensan que toda la planificación del aprendizaje escolar debe organizarse en torno a ellos. que en la práctica docente sólo puede ser efectivo con base en la riqueza de su diversidad. Un aspecto de trascendental para resaltar en la escuela colombiana es la creencia de un elevado número de docentes. El diseño curricular es a la vez un proceso de comunicación. según la cual la asignatura. la solución creativa y la mo- tivación por el trabajo individual y colectivo. y en general abordar situaciones problemáticas que ayu- den a resolver problemas del contexto social. • Promover el interés por el desarrollo del trabajo colectivo e interdisci- plinario. En el caso de la interdisciplinariedad. Según el contexto señalado. es indispensable definir los objetivos de las asignaturas. • Promover la autoformación permanente. de gestión y de liderazgo. así como los objetivos generales por nive- les o grados. ca- pacidad y decisión de las personas e instituciones que se proponen llevarlo a cabo. cada actor involucrado debe estar dispuesto a ceder en su posición y con creer que su punto de vista o plantea- miento es el único válido. • Propiciar el desarrollar de competencias investigativas en los estudian- tes.

• Una actividad a considerar en la planificación de las diferentes áreas.3. cursos y asignaturas. 3. de la lógica propia de la disciplina y de sus relaciones interdisciplinarias con los contenidos de otras asignaturas de las restantes disciplinas del plan de estudios. • Una actividad desarrollada y condiciona a las necesidades sociales en dependencia del contexto. estudiantes y expertos) e incluye un proceso de for- mación y cambio de ellos mismos. a partir del establecimiento de los objetivos. productivo y desarrollador. 76 . diseñada y desarrollada por los propios ac- tores (profesores. • Un actividad planificada y desarrolla conscientemente a partir del in- terés y la motivación de la mayoría de los actores. • Es una vía de desarrollo y actualización del currículo. Concepción de la estrategia interdisciplinar que permita perfeccionar la educación científica La concepción de la estrategia para el perfeccionamiento del diseño curricu- lar basada en la interdisciplinariedad. es conseguir poner de acuerdo los actores involucrados en el proceso. la organización de los contenidos. con un enfoque hipotético – deductivo. • Una actividad propuesta. • Un proceso que tiene un sentido y significado personal para todos sus actores. tomando una disciplina sobre la cual recaiga el mayor peso del trabajo. se ha diseñado alrededor de cuatro ejes fundamentales: Elegir el modelo de investigación cualitativo. • Trabajar la interdisciplinariedad para el perfeccionamiento del currí- culo en los niveles básico y medio. de los medios y procesos de evaluación. Quizá una de las mayores dificultades para lograr una interdisciplina- riedad exitosa. y el conocimiento previo que estos tengan de la metodología a utilizar en la Interdisciplinariedad. • Un proceso de carácter sistemático y permanente. el establecimiento de los métodos y las formas de trabajo de la misma. permitiéndole alcanzar un aprendizaje. que se apoye fundamentalmente en el nivel de preparación y moti- vación de sus actores sobre el problema a resolver. de la manera que se pueda encontrar una vía consensuada que conduzca a la transformación de centro educativo.

selección y utilización de los nodos potenciales de articulación interdisciplinar obtenidos desde el análisis de la disciplina objeto de perfeccionamiento. pueden organizarse nodos entre las disciplinas de Matemáticas.4.La interdisciplinariedad: una estrategia metodológica para el perfeccionamiento de la educación científica y tecnológica • Desarrollar las interacciones necesarias entre en el diseño curricular del plan de estudio. identificar y clasificar los nodos potenciales de articulación de la disciplina se parte de la estructura temática ya establecida en ella y en sus asignaturas. 3. • Rediseño del sistema didáctico de la disciplina y perfeccionamiento del diseño curricular de la modalidad o énfasis 3. Propuesta metodológica de la estrategia de perfeccionamiento del diseño curricular a partir de la interdisciplinariedad Para el perfeccionamiento del diseño curricular en educación media desde la perspectiva interdisciplinar se propone elegir una disciplina sobre la cual recaiga el peso de la interdisciplinariedad. para ello es necesario: la identifica- ción. • Utilizar vía o procedimiento para el perfeccionamiento del dise- ño curricular de una disciplina. por ejemplo. • Determinación de la estructura temática de la disciplina. consi- derando los principios de jerarquía. e Informática y más específicamente entre Matemáticas y Física. Ciencias Naturales. este debe ser estructurado previamente por disciplinas y niveles como parte de una concepción sistémica de dicho plan. • Identificación de los temas de la disciplina que presentan nodos po- tenciales de articulación interdisciplinar y clasificación de los mismos. integridad y diversidad. a partir del contenido se procede a identificar todos aquellos te- mas que presenten o tienen posibilidades de articulación interdisciplinar con 77 . Identificación y clasificación de los temas de la disciplina que presentan nodos potenciales de articulación interdisciplinar y clasificación de los mismos Para revelar.5. Capítulo 3. para ello se requiere: • Determinación de los objetivos de la disciplina eje de la interdiscipli- nariedad.. • Desarrollo de la dinámica de la interdisciplinariedad mediante los nodos potenciales de articulación de la disciplina.

de manera que sirva como base o medio para el desarrollo de otros contenidos en diversas disciplinas. a partir de la identificación de los nodos potenciales de articulación interdisciplinar. la posibilidad de servir de base a un proceso de ar- ticulación interdisciplinar en un nivel. de su lógica interna y de las relaciones intradisciplinares. los que aparecen referidos o mencio- nados. Caracterización de los nodos potenciales de articulación interdisciplinar. o bien porque posee un carácter fuerte- mente no estructurado y puede ser el punto de convergencia y/o aplicación de contenidos de otras disciplinas. que incluye los conocimientos. Los nodos potenciales de articulación de una disciplina o asignatura pueden clasificarse de acuerdo con el carácter de articulación interdisciplinar. con miras a lograr una estructuración más completa de los objetivos pre- vistos. Se establece así: • Nodo Potencial Tipo 1. Todo ello. aquel conte- nido correspondiente a un tema de una disciplina o asignatura. El desarrollo de la dinámica de la interdisciplinariedad. • Una vez identificados los nodos potenciales de articulación de una disciplina. modalidad.contenidos de las restantes disciplinas. o énfasis dado. Para la identificación y futura clasificación de los nodos potenciales de articulación resulta conveniente considerar la siguiente caracterización: • Revelar el carácter interdisciplinar de los problemas de la práctica do- cente y sus relaciones esenciales con aspectos básicos y específicos de otras disciplinas. con- tribuye a desarrollar la motivación del estudiante. las habilidades y los valores morales asociados a él. es indispensable realizar una valoración de las transforma- ciones necesarias en los sistemas didácticos de las disciplinas relacio- nadas con dichos nodos. Cuando el contenido de una disciplina o asig- natura tiene la posibilidad de llevar a cabo un proceso de articula- 78 . explícita o implícitamente en los programas de cada una de las disci- plinas del plan de estudio. con miras a desarrollar la interdisciplinarie- dad y determinar los cambios y ajustes necesarios para garantizar un aprendizaje productivo . Se entiende por nodo potencial de articulación interdisciplinar. que puede ser identificado a partir de su estructura temática. Se tiene. entonces.

Desarrollo de la dinámica de la interdisciplinariedad mediante los nodos potenciales de articulación de la disciplina Una vez identificados y clasificados los nodos potenciales de articulación. • Nodo Potencial Tipo 3. Esta tercera etapa de la estrategia se inicia con un primer período.La interdisciplinariedad: una estrategia metodológica para el perfeccionamiento de la educación científica y tecnológica ción interdisciplinar en un nivel. énfasis o modalidad identificadas en la etapa anterior. y constituir con ellos un nuevo contenido de mayor nivel de integración o generalidad alrededor del cual puede desarrollarse la articulación interdisciplinar. habilidades y valores morales) que resultarán perfeccionados.6. que consiste en desarrollar todo un proceso de socialización e intercambio de información entre los pro- 79 . los nodos potenciales de articulación de una disciplina. • Nodo Potencial Tipo 2. Cuando el contenido de una disciplina o asig- natura tiene la posibilidad de llevar a cabo un proceso de articulación interdisciplinar en un nivel. perfectamente definidos e identificados en otras disciplinas. tiene la posibilidad de integrarse con otros nodos potenciales. es la característica que presentan los nodos potenciales de articulación de una disciplina con relación a su dinámica. 3. A partir de la flexibilidad con que estén concebidos en la estrategia de perfec- cionamiento del diseño curricular. por su condición de ser un contenido altamente estructurado que sirve de base o medio para el desarrollo de otros contenidos identificados en otras disciplinas. se procede a desarrollar la dinámica de la interdisciplinariedad con las restantes disciplinas del nivel. Un aspecto para destacar. Capítulo 3. una modalidad o énfasis dado por su con- dición de contenido fuertemente no estructurado y puede ser el punto de convergencia y/o aplicación de contenidos de otras disciplinas. una modalidad o énfasis dado. muy importante para lograr los objetivos planteados. Una vez revelado un nodo potencial de articulación interdisciplinar es necesario identificar objetivos y contenidos (conocimientos. sin embargo.Cuando el contenido de una asignatura o disci- plina no tiene la posibilidad de establecer por sí mismo un nodo Tipo 1 o Tipo 2 . dado el desarrollo de las relaciones interdisciplinarias asociadas a él. la dinámica de articulación estará dada por el nivel de desarro- llo de la interdisciplinariedad.

incluyendo en el equipo a los profesores coordinadores o jefes de cada disciplina. el sistema de ha- bilidades. en las que ade- más se establezcan relaciones de intercambio. atendiendo las características y posibilidades del nodo. Este proceso contribuirá a establecer las bases de confianza. la motivación y el compromiso de todos los actores com- prometidos con el proceso de la interdisciplinariedad. lo cual facilitará el estudio de las posibili- dades del nodo y la factibilidad de trabajar las relaciones interdisciplinarias asociadas al mismo. Complementar la información obtenida de la disciplina. plataformas virtuales. según lo contemplado en el Plan de estudio. En estos seminarios se pueden exponer. De tal manera que contribuya a aumentar la sensibilización. para lo cual se debe: Analizar los objetivos. encuestas y entrevistas a profesores con experiencia (informantes clave) en la impartición de estas asignaturas y a los profesores principales de las disciplinas correspondientes. el sistema de conocimientos. Además pueden desarrollarse seminarios. Para el desarrollo de la dinámica de la interdisciplinarie- dad a partir de los nodos identificados y de la estructura temática alcanzada en la disciplina. que a partir de este momento deben ser sistemáticas. con el objetivo de ir esclareciendo los objetivos de la interdisciplinariedad. para lograr una mejor comprensión de las posibilida- des y dificultades que tendría el desarrollo de dicho nodo y materializar la interdisciplinariedad con estas disciplinas. de forma tal que per- mita no solo determinar las potencialidades del nodo. correo electrónico o mensajería instan- tánea con los profesores de las distintas disciplinas involucradas en el nodo. las actitudes y los valores morales de cada una de las disciplinas involucradas en el nodo de articulación. propiciar un nivel de comunicación y de relaciones entre los profesores involucrados. precisar informaciones con relación a los contenidos que se pretende articu- lar en ese nodo y las características de los sistemas didácticos de las asignatu- ras en que los mismos se insertan. formar grupos de discusión presénciales. se deben tener en cuenta las siguientes acciones: Recopilar toda la información necesaria para evaluar las posibilidades rea- les de desarrollo del nodo (factibilidad e interés por el desarrollo del nodo).fesores de las diferentes disciplinas y asignaturas. tomando como referente los documentos institucionales. sino además. analizar y discutir soluciones a aquellos aspectos comunes a las disciplinas involucradas. respeto mu- tuo e intercambio de información. relacionadas con 80 .

en fin. provocados por el desarrollo de cada nodo. Entre las opera- ciones que más aportan a este proceso se encuentran: Analizar cuáles son los objetivos de las otras disciplinas involucradas en el nodo que pueden determinar si procede o no la realización de las rela- ciones interdisciplinarias de ese nodo. los vacíos. las posibles contradicciones. en las diversas asignaturas involucradas en el nodo. entre las disciplinas involucradas. no implica que estas deben ser desarrolladas en su totalidad como nodos de articulación. la nomen- clatura utilizada. alcanzar un cierto dominio por las partes involucradas de todos aspectos del sistema didáctico de cada una de las asignaturas que resultan afectadas. las acciones más importantes se relacionan con los siguientes aspectos: • Identificar qué contenidos de la disciplina son prerrequisitos para el desarrollo del nodo que puedan incidir en el desarrollo de la interdis- ciplinariedad. 81 . En cuanto a contenidos. Es importante considerar que por el hecho de existir relaciones entre temas de varias asignaturas. materializando los mismos de una manera concreta.La interdisciplinariedad: una estrategia metodológica para el perfeccionamiento de la educación científica y tecnológica el nodo de articulación y comenzar a profundizar sobre las particularidades de todas las componentes del sistema didáctico. a partir de trabajar la interdisciplinariedad en ese nodo potencial de articulación y brindar a la disciplina que una constante evalua- ción del trabajo con el nodo. y/o posibilidades que brindan todas y cada una de los componentes del sistema didáctico de las disciplinas involucradas en el nodo potencial de articulación y. En ellos pueden quedar aclaradas cuestiones impor- tantes sobre la jerarquía y precedencia entre los contenidos. Esta parte de la metodología implica analizar todas las incompatibili- dades. a partir de los fines del nodo. el tratamiento teórico y el alcance que se le da al tema en las distintas disciplinas. así como otros aspectos relacionados con la estructuración del contenido. Evaluar los cambios e implicaciones en los componentes del sistema didácti- co de la disciplina que se perfecciona. pues esto queda determinado en última instancia por el alcance de los objeti- vos definidos para cada una de las disciplinas involucradas en el nodo que se analiza. con el propósito de analizar la posibilidad de desplazamiento dentro de la propia disci- plina sin alterar el orden lógico de la misma. determinar los cambios que de- ben realizarse en el sistema didáctico de la disciplina objeto de perfecciona- miento. Capítulo 3. la bibliografía más conveniente.

• Identificar las dificultades que presentan los estudiantes en cuanto a la adquisición y desarrollo conocimientos. de manera que facilite la identifi- cación de los términos equivalentes. modalidad o énfasis en los que se utilizan los contenidos (conocimientos. explicar las causas que provocan diferentes formulaciones de un mismo contenido a partir de las nece- sidades de cada ciencia y recodificar toda la información haciéndola congruente y clara para profesores y estudiantes. encontrar ejemplos. las interrelaciones. referencias. la base conceptual. modalidad o énfasis. terminología. los ejemplos. • Analizar pormenorizadamente los aspectos relativos a toda la nomen- clatura y simbología con que se van tratar los contenidos de las diver- sas asignaturas asociados al nodo. las habilidades y valores incluidos en el nodo. conceptos. analizando los cambios que deben producirse en los mé- todos de enseñanza-aprendizaje de estos. • Realizar una revisión bibliográfica de textos y otros medios de ense- ñanza actualizados de la disciplina (y/o asignatura). los ejercicios y los problemas de los textos del nivel. Se recomien- da elaborar un mapa de conceptos. • Determinar incompatibilidades o vacíos de contenido sobre el tema en cuestión. de tal forma que respondan con el perfeccionamiento de la disciplina por medio de a la interdis- ciplinariedad y den satisfacción a las demandas del actual contexto sociocultural. definiciones. la bibliografía. la terminología propia del nivel. de manera que permita integrar los diversos aspectos de este y garan- tice el aprendizaje productivo de los estudiantes. ejercicios y problemas propios del nivel. habilidades y valores morales previstos en los aspectos involucrados en el nodo por parte de cada disciplina. nomenclatura. que intervienen en el nodo. entre otros. habilidades y valores) asociados al nodo de articulación de que se trata. modalidad o énfasis con el nodo en cuestión. con el objetivo de precisar y ampliar toda la información obtenida. y de las restantes disciplinas asociadas al nodo potencial identificado. Para cada nodo de articulación es conveniente recoger en una ficha: las precedencias. entre las diferentes disciplinas. con el fin de ir precisando con la información recopilada estos aspectos: enfo- que metodológico. donde se muestre la relación entre los contenidos. 82 .

con el fin de evitar posibles deformaciones que pudiera provocar la interdisciplinariedad durante el perfeccionamiento del diseño curricular. vacíos y/o posibilidades que brindan todas y cada uno de los componentes del sistema didáctico de las disciplinas involucradas en el nodo potencial de articulación y. la incidencia de todas las transformaciones analizadas y propuestas hasta el momento en la disciplina objeto de perfeccionamiento. Capítulo 3. desde la lógica de sus disciplinas y a partir de su objetivo para el nivel. a partir de los fines del nodo.La interdisciplinariedad: una estrategia metodológica para el perfeccionamiento de la educación científica y tecnológica Analizar y proponer con el equipo interdisciplinar de las restantes asignatu- ras y disciplinas asociadas a cada nodo. dando espacio para la socialización de los avances y dificultades del proceso de integración interdisciplinar. 83 . Esta parte de la metodología implica analizar todas las incompatibilidades. Si no se respeta adecuadamente el principio de je- rarquía del enfoque sistémico. propo- niendo vías para materializar los mismos de una manera concreta. así como los posibles proble- mas en cada uno de ellos. énfasis o modalidad de toda la información que se va procesando. al meso diseño curricular. En este caso es reco- mendable establecer un cronograma de trabajo. • Realizar una retroalimentación sistemática con el equipo de trabajo de cada nivel. los cambios que se requieran en los sistemas didácticos de estas de cada asignatura y disciplina involucrada. que queda regido por el modelo del perfil institucional y el Plan de estudio podrían presentarse dificulta- des entre los actores involucrados en el proceso. modalidad o énfasis. identificar todos los posibles cambios a realizar en el sistema didáctico de las restantes disciplinas que participan en él. el macro diseño. para cada una de las asignaturas involucradas en este pro- ceso. • Precisar los alcances de las transformaciones que se esperan obtener con la interdisciplinariedad en ese nodo potencial de articulación: Afectación a los micro diseños curriculares de los diversos cursos. • Incorporar la valoración de todas las posibles soluciones propuestas por los profesores de las restantes asignaturas y los profesores principales de las disciplinas que intervienen en el nodo potencial de articulación y determinar sus implicaciones con relación a la disciplina objeto de perfeccionamiento. Entre las operaciones que más aportan a este proceso se encuentran: • Conciliar.

Castellano comunicación municación. Tabla No. La Nuevas Tecnologías de la Informática y las Informática Telecomunicaciones. los medios de co. dilatación de un sólido. La música como lenguaje universal. el código El sonido. velocidad del sonido. Cálculo Costo marginal. en el grado 10 de enseñanza media Tema Contenido de la otra asignatura Asignatura Volumen de un Densidad. La comunicación como fundamentos básicos Sociales de las ciencias sociales. Música La Derivada Derivadas de funciones trigonométricas Trigonometría Máximos y mínimos de una función. cualidades del sonido. Principio Física 10 sólido de Arquímedes. el mensaje. Leyes de los gases Los gases Química 10 Volumen de sólidos regulares Matemáticas grado séptimo. El papel de los medios masivos de comunica- ción. instrumen- tos musicales. propagación Física del sonido. el canal. Matemática Financiera Aceleración y velocidad. La comunicación una necesidad de todos los seres humanos.? Nodo potencial de articulación. momento Física Mecánica 84 . La La comunicación humana.

Hoy.0. 2002). constituyen una estrategia fundamental en la construcción del co- nocimiento y en la solución de problemas cotidianos en diversas disciplinas del saber. wikis y blogs. la universidad. no ocurrirían. Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones y sus implicaciones en la Educación Científica 4 Capítulo 4. los cambios en el proceso de enseñanza-aprendizaje y los usos efectivos de la tecnología en el aprendizaje probablemente. Por tanto. La dirección es a menudo el factor más importante en la integración exitosa de las tic dentro del currículo y las prácticas instruccionales. particularmente en los que ejercerán como docentes. Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones y sus implicaciones en la Educación Científica “La rápida difusión de las tecnologías al interior del trabajo aca- démico requiere de una nueva generación de líderes que sean capaces de usar las nuevas herramientas para realizar sus propias actividades de producción y de toma de decisiones. en particular el profesor encargado de impar- tir alguna cátedra de las denominadas ciencias básicas. Capítulo 4.” (unesco. entre otros. tales como foros. el trabajo interdisciplinar. entre ellas herramientas de la Web 2. así como el aprendizaje cooperativo y en equipo. Por tal razón. el uso adecuado y el dominio de herramientas tic en la educación científica y tecnológica tiene gran repercusión en la vida de los profesionales en formación. debe estar preparado 85 . chat. En este capítulo se busca reflexionar acerca de las perspectivas que tiene el uso de las tic en la educación científica y tecnológica en la educación supe- rior. La investigación ha mostrado que sin una dirección efectiva y de apoyo. Ello en razón al gran auge e impulso que están tomando cada día dichas tecnologías en la vida de todos los seres humanos.

almacenes. es urgente promover la implementación y desarrollo de estrategias didácticas y pedagó- gicas que propendan por el uso apropiado de las tic en el currículo. de manera que los ayude a mejorar su desempeño profesional y la vida cotidiana. conocida como la So- ciedad del Conocimiento. M (2003) sostienen que la sociedad actual. entre otros.para asumir los restos que en el actual contexto sociocultural. así como en los procesos de asimilación del contenido escolar. Para alcanzar dichos propósitos en necesario que los responsables de las políticas y toma de decisiones en cuanto a las tic en la educación superior. exige la edu- cación científica y tecnológica. el adecuado dominio del manejo de la información. se caracteriza por la gran disponibilidad y fluidez de la información. particu- larmente en las diferentes facultades no hayan entendido que estas tecnolo- gías son vitales en la producción y gestión del conocimiento. 86 . A (2003). no existe ningún campo del saber donde las tic no revistan gran importancia. conocidas simplemente como las tic. Se puede afirmar sin temor a equivocaciones que las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones. Química. de manera que los prepare para un adecuado desempeño profesional en las diversas áreas de formación. están en todos los ámbitos y esferas de la vida del ser humano: En hogares. debe contribuir a pro- piciar una cultura científica y tecnológica en los estudiantes. por ello. es decir. que in- formación es relevante y cual no. En consecuencia. estén asesorados por un equipo de profesionales idóneos. Por tal razón. no se comprende como los responsables de tomar las de- cisiones en materia de implementación de tic en las universidades. no puede ser ajena a los cambios tecnológicos que se vienen presentando en el actual contexto sociocultural. El empleo de las tic en el desarrollo cursos como Física Mecánica. Biología. bancos. Hoy. hospitales. M y Foote. Al respecto Hargreaves. fábricas. a la cual debe tener acceso todos los seres humanos que la requieran o necesiten. es clave en to- dos los sectores de la producción. Barker. con reconocida ex- periencia en innovaciones tecnológicas y diseño de material didácticos para ambientes virtuales de aprendizaje. En consecuencia las universidades tienen la gran responsabilidad social de propiciar la alfabetización científica y tecno- lógica de todos sus estudiantes. La calidad de la misma será juzgada a criterio de quienes la usen y de su capacidad y conocimiento para discernir que es bueno y que no. la escuela como entidad responsable de prepara al ser humano en la vida y para la vida.

libros. específicamente en la educación científica y tec- nológica? Tradicionalmente. tesis. quienes fueron formados en épocas donde el trabajo interdisciplinar y el uso de las tic no era una necesidad prioritaria para los profesionales de su época. Estos aspectos posicionaron el área de servicios como una parte fundamental para las em- presas en el juego de la oferta y la demanda. desconocimiento de las implicaciones del uso de las tic por parte de quienes toman las decisiones en este campo y baja o casi nula formación docente en aspectos relativos al uso de mediaciones tecnológicas. en particular el nivel universitario ha sido un sector poco dado a novedades y vertiginosos cambios. Otras de las características de la era industrial fue el acceso del hombre a bienes producidos por otros. la educación. etc.Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones y sus implicaciones en la Educación Científica En la era industrial la maquinaria y la mano de obra calificada.) Si como premisa se reconoce que ha habido trascendentales cambios sociales en las diversas épocas de la humanidad. Capítulo 4.). se debe adicionar el inconveniente con la formación docente en esta materia. se está transformando. software. Entre estas problemáticas se destacan: Inadecuada infraestructura. luz. Sumado a esto se encuentra la escasa financiación de la educación pública por parte de algunos gobiernos como el de la República de Colombia y la amenaza cons- tante en disminuir los recursos que actualmente se destinan a la educación superior. mientras que en la sociedad de la información se tiene acceso a la in- formación generada por otros (bases de datos. en particular en los procesos atinentes a la producción y gestión del conocimiento.industrial el ser humano tiene acceso a servicios generados por otros (agua. pues ellos están más preocupados por las condiciones económicas a la hora de su retiro forzoso que por procesos de actualización. etc. bibliotecas. específicamente con un elevado número de los docentes de planta de tiempo completo de las universidades colombianas. Ello es debido a que la formación y actualización docente son 87 . Esta situación va en contravía de la calidad de la docencia que se imparte. Estos profesores están próximos a la edad de jubilación y estas tecno- logías les importan muy poco. teléfono. por su parte en la sociedad post. artículos. conviene preguntarse: ¿La Universidad como institución educativa portadora de cambios sociales. unidos al aspecto administrativo y conocimiento en la información de los mercados constituyeron un aspecto clave en los modos de producción. Como si estos aspectos negativos en la implementación de las tic en la educación superior fueran pocos.

Por tanto. la cual se empieza a observar a un en personas del mismo contexto. Otros aspectos positivos a considerar están relacionados con los cam- bios introducidos en los rediseños curriculares realizados por varias institu- ciones educativas. Por su parte Beltrán. L (2003) sostienen que en el campo de la Pedagogía ha habido cambios sus- tanciales. 18): “Las tic en la medida que intervienen en los procesos de aprendizaje. 88 . requisitos fundamentales para potenciar las estrategias de aprendizaje. J (2004). centrado en el profesor. la adquisición del cono- cimiento y las formas de comunicación. Para ello hay que tener en cuenta los planteamientos de Sarramona. así como el aprendizaje basado en el desarrollo de com- petencias. Hoy. es necesario que estas se integren a las actividades y tareas docentes. El manejo adecuado de estas contribuye a disminuir la brecha digital existente entre desarrollados y subdesarrollados. a uno centrado en el proceso de enseñanza. el cual pone énfasis en el estudiante. J y Pérez. el dominio de las tic por parte de profesores y estudiantes consti- tuye un aspecto clave de las denominadas competencias básicas de todos. introducen elementos nuevos en la formación y educación de las personas”. su aprovechamiento depende más de las estrategias e inteligencia de quien lo usa.aprendizaje.condiciones clave para la implementación de procesos de enseñanza innova- dores. al igual que cualquier instrumento en las manos del hombre. depende no tanto del poder intrínseco o del valor efectivo del instrumento. particularmente en Colombia. lo cual es positivo para los profesionales en formación. el acceso a la información . en particular la educativa. Sin embargo. la educación científica y tecnológi- ca debe usar los medios de enseñanza y las estrategias de aprendizaje de tal modo que se aprovechen al máximo las potencialidades de estas en la pro- ducción y gestión del conocimiento. J y Pérez. autores como Beltrán. L (2003) consideran que el valor de la tecnología. Por fortuna los nuevos rediseños curriculares propuestos en di- versas carreras de la gran mayoría de las universidades conceden gran impor- tancia al uso de las tic y a la formación avanzada del profesorado. quien considera que para obtener el máximo beneficio de las tecno- logías actuales. de manera natural como el docente lo hace con el libro de texto o con la pizarra o tablero. basados objetivos específicos y habilidades. no todo es negativo. muy distante al de épocas pasadas. Según Gros (2000. pues se ha pasado de un paradigma instruccional.

Es importante precisar que el computador o la simulación por si solos y de forma aislada. son una parte más de un discurso que no encuentra puntos de intersección entre la teoría y la práctica docente. estos permiten controlar el experimento: Cambiar parámetros (ausencia de gravedad. despertando su interés y motivación por indagar a profundidad sobre el estudio en cuestión. estos son solo una parte de las estrategias metodológicas usadas por el profesor para facilitar la apropiación del contenido. construir gráficos. Estas herramientas resultan novedosas para el estu- diante. basa- dos en la simulación.Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones y sus implicaciones en la Educación Científica Hoy. por tanto. con gravedad. sin gravedad. constituyen una esperanza para mejorar los procesos de asimilación productiva del contenido por parte de los estudiantes. en las prácticas de aula estas quedan diluidas y en el olvido. En casi todos los documentos curriculares de la gran mayoría de las univer- sidades colombianas se habla de la importancia que tienen la investigación y el uso de las tecnologías. entre otros. etc. Tradicionalmente. constituye solo un eslabón de las categorías del proceso de enseñanza–apren- dizaje. El uso de Applets de Internet y software libre en laboratorios virtuales en cursos como: Física. Biología. Pues. Química. es decir. Los computadores en estas prácticas facilitan la adquisición y lectura automati- zada de datos. registrar valores. Otro aspecto de gran trascendencia para la educación científica y tec- nológica lo constituye el uso de laboratorios asistidos por computador. en parte.). no obstante. deben tener un sustento teórico que justifique su uso adecuado a la luz de diversas teorías de aprendizaje defendidas en el campo de la Didáctica de las Ciencias. con fricción. la escuela colombiana ha estado alejada del uso de las tic en la educación científica y tecnológica. propiciando un mejor desarrollo del proceso de enseñanza- aprendizaje. Capítulo 4. esto es debido a falen- cias en la formación de los profesores durante su pregrado en estos tópicos. Matemáticas. observar fenómenos y modelar situaciones en una rama específica del saber. En este 89 . no propician la asimilación productiva del contenido de un curso o asignatura. Como se ha expresado el uso de las tic forma parte constitutiva de los medios de enseñanza y las estrategias de aprendizaje. etc. el uso apropiado de las tic en la gestión y producción del conoci- miento en la educación científica y tecnológica puede contribuir a potenciar los procesos de asimilación productiva del contenido por parte de los estu- diantes en las diversas carreras que ofrecen las universidades.

Por tal razón. foros de consul- tas. a continuación abordaremos la importancia del aprendizaje cooperativo en la educación científica y tecnológica. ser un fa- cilitador del aprendizaje escolar y las tic forma parte de las estrategias usa- das por este. unido a los planteamientos del consenso constructivista y el aprendizaje como interac- ción social forman parte integral de las estrategias metodológicas que con- tribuyen a facilitar la asimilación productiva del contenido por parte de los estudiantes. El papel del aprendizaje cooperativo en la educación científica y tecnológica en el nivel universitario El aprendizaje cooperativo ha tomado gran auge y relevancia en el proceso de enseñanza – aprendizaje con el apoyo de las tic. el docente como responsable de estructurar y dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje asume el papel de orientador. especialmente en las últimas dos décadas. En ese orden de ideas.1. En palabras de Vygotsky (1978). La importancia del papel que juega el aprendizaje cooperativo en el desarrollo de competencias comuni- cativas entre profesores y estudiantes que usan entornos virtuales de apren- 90 . foros de discusión. llegándose a considerar pieza clave en las estrategias metodo- lógicas y pedagógicas usadas por los docentes. plataformas tecnológicas como Moodle. Google Docs. Desde esta perspectiva los estudiantes de los diversos cursos de edu- cación científica y tecnológica en el nivel superior son considerados actores relevantes en la producción y gestión del conocimiento. wikis y en general. blogs educativos. El aprendizaje cooperativo se con- vierte en pieza clave en las interacciones y procesos comunicativos entre los actores del proceso de enseñanza–aprendizaje.caso en particular los planteamientos acerca del uso de las tic en la educa- ción científica y tecnológica son sustentados desde el Consenso Constructi- vista y las ideas de Vygotsky (1978) referidas a la zona de desarrollo próximo y al aprendizaje como interacción social. en ese orden de ideas las tic se convierten en una mediación tecnológica junto con el lenguaje y la comunicación. requieren de aportes de la Didáctica de las Ciencias. así como con las herramientas tecnológicas son esenciales en los procesos de cognición y apropiación del contenido. las interacciones sociales del estudiante con su entorno. los escenarios virtuales de aprendizaje. chats. applets para simulaciones de fenóme- nos. redes sociales. 4. el uso de páginas web. Por su parte. El uso de las tic en la educación científica y tecnológica.

a realizar discusio- nes de problemas complejos desde diversas perspectivas. desde una perspectiva constructivis- ta. sugieren sitios de internet. • Agiliza la retroalimentación entre los estudiantes del grupo y de estos con su profesor y otros grupos (los estudiante preguntan y obtienen respuestas de su profesor y otros compañeros del grupo). De acuerdo con De Wever (2006). permitiendo que los estudiantes participen en críticas reflexivas. sino también por las personas de su grupo. el aprendizaje es más realista y favorece la motivación del grupo. • Propicia la cooperación académica entre los estudiantes (los estudian- tes realizan diversos aportes: Dan ideas. mejora el poder de síntesis. pues sus miembros no solo se interesan por el rendimiento individual. Esta dinámica permite a los integrantes del grupo autoevaluar su trabajo e identificar los niveles de ayuda que cada persona necesita dentro de él. donde la colabora- ción con otros propicia la solución de la tarea docente. el aprendizaje cooperativo se convierte en una alternativa frente a la tradicional formación individualista del ser humano. entre otros). El profesor que actúa en calidad de tutor debe propiciar la retroalimen- tación constante entre los estudiantes del grupo. destacando sus logros y falencias. en la educación científica y tecnológica no admite discusión. Capítulo 4. puede verse el aprendizaje cooperativo como una estrategia pedagógica que estimula a los estudiantes a negociar la información. recomiendan bibliografías u otros recursos que pueden ser utilizados en la solución de tareas docentes). el aprendizaje cooperativo ofrece las siguientes ventajas para los estudiantes: • Promueve la unidad y amistad entre los estudiantes (facilita las inte- racciones y relaciones personales). De acuerdo con Johnson y Johnson (1987) en el aprendizaje coopera- tivo se crea una interdependencia positiva entre los integrantes del grupo. la redacción y la fluidez en la comunicación de las ideas. 91 . pues los diferentes actores reconocen su importancia desde las diversas aristas donde se le mire. Según Chickering y Gamson (1991). construcción colectiva del conocimiento y aporten ideas en la solución colectiva de problemas en la educación científica y tecnológica.Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones y sus implicaciones en la Educación Científica dizaje. De otra parte. • Facilita la comunicación entre los estudiante (construcción colectiva de textos.

. • Eleva el auto estima y el nivel de participación en temas del curso. propicia el respeto entre pares. Imbernón (2007) y Margalet (2005) consideran que el aprendizaje cooperativo es necesario para pasar del individualismo docen- te al trabajo en equipo. Para Salsona (1999) y Mazaira (2002). • Estimula el desarrollo de las potencialidades. ello es debido a que las estrategias 92 . aprender a preguntar y a responder. el aprendizaje cooperativo posee las siguientes bondades para los estudiantes: • Genera motivación y actitudes positivas hacia el curso. • Mejora la convivencia y respeto entre iguales. la creatividad y el nivel de asimilación de los estudiantes frente a las tareas docentes (las ideas expuestas por los compañeros y el profesor en: Foros. pues los miembros del grupo animan a sus compañeros a seguir estudiando.) • Propicia el desarrolla de estrategias de negociación: Aprender a hacer críticas. chat. módulo o asignatura. Según Cuseo (1996). • Motiva al estudiante a superar los obstáculos frente a los fracasos con las tareas docentes. búsqueda de consenso. blogs. sienten y hacen. así como la colaboración y cooperación entre compañeros (Los estudiantes se interesan por los temas tratados al ver que sus compañeros pueden realizar las activida- des propuestas por el profesor). • Ayuda a desarrollar tolerancia frente a críticas e ideas de los otros. acceder a lo que otros estudiantes piensan. defender derechos e ideas y a dar respuestas argumentadas. etc. • Reduce la deserción escolar. pues según ellos. • Propicia la motivación entre los estudiantes. sirven como referente para los aportes de los demás miembros del grupo). argumentar. • Mejora las habilidades sociales y comunicativas (escuchar.) Por su parte. etc. ayuda a reflexionar y aprender en colaboración. los estudiantes se implican más en el proceso de aprendizaje cuando trabajan en equipo. hacer críticas sin ofender. etc. respetar el uso de la palabra. favo- rece la capacidad de tolerancia. capacidad de comprensión de puntos de vistas de otras personas. • Mejora las habilidades interpersonales (facilita los procesos de nego- ciación. etc.

• Todos los integrantes del grupo son conscientes de la responsabilidad que implica el trabajo para cada uno y la importancia del mismo en la consecución colectiva de los objetivos del curso. De acuerdo con Domingo (2008). Por su parte. una contribución esencial para enfrentar los retos educativos frente ante los constantes y acelerados cambios tecnológicos. se requieren tres condiciones para que el tra- bajo en equipo se convierta en un verdadero trabajo cooperativo: • Los miembros del equipo deben tener objetivos precisos y roles claros. • Debe haber un líder que coordine los trabajos y las acciones que co- rresponden realizar al grupo. Este aspecto y el aprendizaje autónomo son consi- derados como dos de las ventajas más relevantes del aprendizaje cooperativo. ello en el contexto que demanda la sociedad de la información y el conocimiento. Estos aportes constituyen un elemento fundamental en la educación científica y tecnológica. El aprendizaje cooperativo propicia el trabajo independiente en los es- tudiantes. al propiciar el desarrollo de una cultura de autoformación permanente du- rante toda la vida del ser humano. Los estudiantes trabajan en pequeños grupos para ayudar en la apropia- ción de los contenidos del curso. El trabajo de equipo en grupos pequeños facilita que los estudiantes creen documentos para ellos y sus mismos compañeros.Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones y sus implicaciones en la Educación Científica utilizadas en el aprendizaje cooperativo permiten a los estudiantes tener ma- yor control de su proceso de aprendizaje. • Cada estudiante debe reconocer la importancia del otro como parte fundamental del equipo. pues los estudiantes actúan como par académico y de jueces frente a sus argumentos y planteamientos. plantea que el aprendizaje cooperativo tiene cuatro características que lo identifican: • El aprendizaje se da en grupos pequeños de tres a cinco personas. estos deben ser conocidos y compartidos en forma consensuada. estar más atentos del curso y de sus compañeros. lo cual les exige cui- dar desde el contenido hasta la ortografía. Capítulo 4. Bähr (2005). 93 . favoreciendo que estos asuman responsabilidad individual frente al proceso de aprendizaje. • El proceso de aprendizaje se da como resultado de la autogestión y organización de sus miembros.

de acuerdo con Junnarkar y Brown (1997) son tres aspectos que se de- ben considerar en el momento de usar las tic en la gestión del conocimiento. el primero. 94 . mediante el desarrollo de trabajo interdisciplinar. el tercer aspecto apunta al trabajo en equipo. estu- diante–estudiante. son de gran trascen- dencia para el desarrollo de las actividades y solución de las tareas docentes que deben resolver los estudiantes. el software y la comunicación para todos los miembros de la organi- zación. se relaciona con la necesidad de incluir estándares para el hard- ware. el segundo aspecto versa sobre la importancia de invertir en las tic como parte integral de la solución global de la organización. de manera que guie el aprendizaje de los estudiantes hacia el logro de los objetivos propuestos de acuerdo con los fines del curso. Gráfico Nº 12: Falta el título Estudiante Aprendizaje cooperatico + TIC Contenido Profesor para la educación científica y tecnológica es necesario que el docente apoye sus estrategias didácticas en sustento teórico. estudiante–contenido y docente–contenido. • el esquema siguiente presenta la relación docente–estudiante. por su parte. en la educación científica y tecnológica el uso de las tic como parte de las mediaciones tecnológicas.

y darle uso adecuado de acuer- do al problema o situación concreta. La dirección es a menudo el factor más importante en la inte- gración exitosa de las tic dentro del currículo y las prácticas de aula. las cuales mejoran la manera de producir. • Competencias informáticas. De otra parte la unesco (1998).Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones y sus implicaciones en la Educación Científica Organizaciones como la unesco (2002) sostienen que la rápida di- fusión de las tecnologías al interior del trabajo académico requiere de una nueva generación de líderes que sean capaces de usar las nuevas herra- mientas para realizar sus propias actividades de producción y de toma de decisiones. los cambios la educación científica y tecnológica. no ocurrirían. Son el dominio de un conjunto de co- nocimientos. se presenta una ilustración sobre la importancia del dominio de las competencias informacionales por parte de los estudiantes. los cuales contribuirán a facilitar la comprensión del mismo. que le permiten reconocer cuando necesita información. y cómo aplicarlas para logar determinados objetivos específicos. habilidades. Los gobiernos deberían garantizar un acceso equitativo a estas tecnologías en todos los niveles de los sistemas de enseñanza. Son el dominio de un conjunto de cono- cimientos. actitudes y valores por parte del ser humano. Comenzaremos por definir algunos conceptos básicos. Al respecto. considera que la educación superior debe hacer frente a los retos que suponen las nuevas oportunidades que abren las tecnologías. así como los usos efectivos de la tecnología en el aprendizaje probablemente. difundir y controlar el saber y de acceder al mismo. actitudes y valores por parte del ser huma- no. A continuación se destacan los principa- les usos de las tic en la educación científica y tecnológica. organizar.45) afirma: “Si las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones son en sí mismas un factor determinante de un cambio social. 95 . La investigación ha mostrado que sin una dirección efectiva y de apoyo en argumentos teóricos. Capítulo 4. García (2005. A continuación. • Competencias informacionales. particularmente en Colombia. habilidades. la educación es la palanca que lo impulsa” Los planteamientos expuestos demuestran la relevancia que tienen el uso de las tic en la educación científica y tecnológica en la educación supe- rior. para qué sirven. que le permiten saber cómo funcionan las tic. cómo evaluar su veracidad. donde localizarla.

la tecnología es el estudio o ciencia de los oficios”. ‘conocimiento’ o ‘ciencia’. Comunicación estructurada. por tanto. dominio de las competencias informacionales Análisis. procedi- mientos y métodos aplicados en las distintas ramas industriales. uso apropiado. El término proviene de las palabras griegas tecné. • Un conjunto organizado de conocimientos aplicados para alcanzar un objetivo específico. Gráfico Nº 13: Importancia del dominio de las competencias informacionales en procesos de enseñanza. planificada que persigue ob- jetivos conscientemente elegidos y de características esencialmente prácticas. es un término general que se aplica al proceso a través del cual los seres humanos diseñan herramientas y máquinas para incrementar su control y su comprensión del entorno material. uso apropiado. La tecnología es definida así: (Ver Hoperman 2003): • Un conjunto ordenado de instrumentos. y logos. Selección de óptima de la Aspectos relevantes información buscada. • Una actividad socialmente organizada. conocimientos. que sig- nifica ‘arte’ u ‘oficio’. eficaz y eficiente de la relacionados con el información. 96 . organización. ético y legal de la información Análisis. ético y legal de la información De acuerdo con la Enciclopedia Encarta (2004) “Tecnología. área de estudio. Búsqueda de información pertinente. generalmente el de producir y distribuir un bien o servicio. organización.

Capítulo 4. González soto (2006). Gráfica Nº 14: Principales componentes de integración de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones.2. Televisión por: Cable. digital y cerrada redes WAn: Antenas internet parabólica redes lAn: internet tic Fibra Óptica Chat y video Multimedia conferencia Telefonía: satelital. lava- ñino (2008): “conjunto de aparatos. 4. la tecnología mejora la producción. recu- peración y transmisión de la información. soportes y canales para el tratamiento y acceso a la información“. la innovación consiste en que se pierden las fronteras entre un medio de comunicación y otro. redes y servicios que se integran en un sistema interconectado y complementario”. en cualquier medio y momento.Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones y sus implicaciones en la Educación Científica la racionalidad técnica se volvió sinónimo de eficiencia. y la eficiencia se ha vuelto criterio normativo por el cual los administradores y las organiza- ciones acostumbran a ser evaluados. almacenamiento. aunque favorece la contaminación y el despido masivo de obreros. define las tic como un “conjunto de herramien- tas. la informática y las Telecomunicaciones. en algunos casos puede abaratar los costos. las tic abarcan tratamiento. celular y convencional en este libro se va entender por Tecnologías de la información y las Comunicaciones (tic) al conjunto de procesos y productos derivados de las 97 . Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (tic) las Tecnologías de la información y la Comunicación son el fruto de la combinación de recientes avances en la microelectrónica.

nuevas herramientas (hardware y software), soportes de la información y ca-
nales de comunicación relacionados con el almacenamiento, procesamiento,
transmisión y digitalización de la información en cualquier momento y lugar.
las tic están integradas por:
• Las telecomunicaciones: satélites, antenas parabólicas, fibra óptica, te-
lefonía, fax, entre otros.
• La informática. redes de largo alcance o globales (internet), rede lo-
cales (intranet), bancos de información y la multimedia, entre otros.
• Medios audiovisuales. Televisión digital, televisión de uso libre, televi-
sión restringida y televisión por cable.

las Tecnologías de la información y la Comunicación (tic) han alcan-
zado un auge acelerado en diversos sectores de la población, incorporándose
rápidamente en la vida social, convirtiéndose su dominio en un importante
elemento de la cultura. las tic están presentes en todas o en casi todas las
esferas del desempeño humano, en las diversas áreas del conocimiento, en
particular en la educación científica y tecnológica, tanto en la docencia como,
la investigación y la gestión escolar y administrativa.

4.3. Principales uso de las tic en la educación científica y
tecnológica
las tecnologías de la información y las Comunicaciones, tienen múltiple
usos en la educación científica y tecnológica, sus principales perspectivas en
este campo son las que se enuncian en el siguiente gráfico.

Gráfico Nº 15 : Falta el título

Como herramientas para alcanzar la
alfabetización cinetífica y tecnológica

Como medios de enseñanza

Como contenido de enseñanza

98

Capítulo 4.Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones y sus implicaciones en la Educación Científica

4.3.1. Las tic como medio de enseñanza.
este es uno de las formas más comunes de uso de las tic en la educación
científica en los diversos s niveles educativos. las tic como medios de ense-
ñanza incluyen el uso de materiales que contribuyen a elevar la calidad del
proceso de enseñanza–aprendizaje. el gráfico siguiente explica las principa-
les formas de utilización de las tic como medios de enseñanza.

Gráfico Nº 16: Falta el título

Animación

Celulares y ipod simulación

las TiC
Juegos como medios de pC y Video Beam
enseñanza

sistemas
Tutoriales
expertos

Televisión

sin embargo, no siempre el uso de las tic como medio de enseñanza
contribuye a elevar la calidad de la educación, a veces estos medios se usan
como simple distractores, perdiendo su papel. el televisor que estaba asigna-
do con fines educativos, termina cuestionado; pues su función se vuelve más
de farándula que de agente educativo. Hoy, se cuestiona el exceso del video
beam en las clases, a tal punto que algunos docentes no pueden orientar una
clase si no existe disponibilidad, a dichos docentes se los conoce como “pro-
fesor video beam”.

4.3.2. Las tic como contenido de enseñanza (Hardware y Software)
Como contenido de enseñanza los computadores son utilizados con varios
propósitos, como para el estudio de sus partes constitutivas, es decir el hard-
ware y el software. las Tecnologías como conteniendo de enseñanza están

99

relacionadas con hardware, software e impacto educativo. El gráfico siguiente
ilustra el uso de las tic como contenido de enseñanza.

Gráfico Nº 17: Falta el título

4.3.3. Las tic como herramienta para alcanzar la alfabetización
científica y tecnológica
De acuerdo con García (2005,45): “Si las Tecnologías de la Información y
las Comunicaciones son en sí mismas un factor determinante de un cambio
social, la educación es la palanca que lo impulsa”.
• Motivan el aprendizaje individual y colectivo.
• Propician el desarrollo de competencias informáticas, informaciona-
les, genéricas y específicas contribuyendo a desarrollar las potenciali-
dades y la creatividad del estudiante, a partir de situaciones de simula-
ción, empleo de software y herramientas de desarrollo personal.
• Contribuyen a la búsqueda, clasificación de la información con miras
a contribuir la solución de problemas.
• Permiten a los estudiantes aprender a su propio ritmo, lo cual permite
dar atención individualizada.
• Facilitan el estudio de fenómenos y situaciones que no son fáciles de
observar en la vida cotidiana, así como simular situaciones riesgosas
o de elevado costo.
• Permiten combinar varias estrategias de enseñanza, por ejemplo tra-

100

4. Las tic en la educación Superior en Colombia. que un considerable número de universidades colombianas participan en la competencia. sin haber hecho lectura de la realidad soportada en investigaciones.estudiante y estudiante – estu- diante.). por la torta de la educación virtual. • Facilitan la comunicación profesor . sean estos presénciales. seguimiento a la participación de los estudian- tes en temáticas específica. chats. • Propician el trabajo colaborativo y el aprendizaje cooperativo. • El computador se convierte en un elemento de apoyo para la planifi- cación y desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje. sin temor a equivocarnos. 101 . Se compran equi- pos. así como el desarrollo de competencias relacionadas con trabajo en equi- po. así como el seguimiento de tareas y del aprendizaje de los es- tudiantes.Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones y sus implicaciones en la Educación Científica bajo en forma presencial combinados con actividades virtuales. • Sirven de apoyo al profesor para la presentación del contenido de en- señanza de determinado curso. software. Hoy en día. por ejemplo. Algunas universidades colombianas ofrecen programas tecnológicos. profesionales y cursos de posgrado sin ningún tipo de diagnóstico o respaldo en investigaciones que consulten la realidad del contexto. 4. etc. foros de discusión. así como su participación en activida- des educativas mediadas por el uso de las tic. • Propician la integración profesional y desarrollo de investigaciones de manera asincrónica desde varias partes y lugares geográficos. Así. veredas y corregimientos donde residen algunos de los estudiantes matriculados en los programas ofertados. mediante el uso de plataformas como Moodle (presentación de documentos. ello se puede apreciar en la gran oferta y demanda de cursos de posgrados (maestrías y doctora- dos) mediados por entornos virtuales de aprendizaje. Capítulo 4. • Permiten asumir nuevos roles por parte de los profesores y el uso de nuevas estrategias educativas. • Facilitan el aprendizaje individual y colectivo a partir del uso de me- diaciones tecnológicas. se adquieren costosas bases de datos y se contrata personal. pre- sentación de informes. semi-presenciales o a distancia. En el nivel superior el uso de las Tecnologías de la Información y las Comu- nicaciones han ido creciendo de manera vertiginosa. se puede afirmar. en varios municipios.

inconvenientes con el aprendizaje colaborativo. A veces. desmotivación y una altísima de- serción escolar entre los estudiantes. se apoyan en la falsa idea que las tic reducen a la educación virtual. Cabrero (2004) y la misma unesco (2000). Por consiguiente. por parte de un considerable número de administrativos encargados de tomar las decisiones en cuanto a estas tecnología en muchas universidades en Colombia. Sin embargo. escasa participación en charlas y foros virtuales. Como consecuencia existe gran inconformidad. no se puede generalizar. Irónicamente el uso de las tic termina convirtiendo la educación vir- tual en simples cursos teóricos.. confirman que las tic han cambiado las formas de enseñar y aprender. Estos programas no dan respuestas a las necesidades educa- tivas de la región. los directivos encargados de tomar las decisiones en la inserción de las tic en la educación superior. Todo ello debido a la aplicación de una concepción errónea y mercantilista de la educación. muchos estudiantes deben afrontar entre otras dificultades las siguientes: poco acce- so al trabajo mediante redes. mediante el mal llamado efecto mo- dernizador de la educación que algunos denominan erróneamente e-learning. con fines educativos. Los pocos cafés internet en esas localidades ofrecen preca- rios servicios y pocos cuentan con banda ancha. 102 . poca comunicación con el tutor. autores como Martínez (2003). pero son una excelente respuesta a las dinámicas del mer- cado. convirtiendo el uso de las tic en una moda en materia de educación superior con un elevado costo social. donde la interacción mediante el uso de redes tecnológicas imposibilita el desarrollo de competencias informáticas e infor- macionales y limita el logro de las habilidades necesarias para un óptimo desempeño profesional.no se cuenta con el servicio de salas de Internet acordes con las demandas de las plataformas. con sus compañeros y la no entrega oportunamente sus tareas. Aunque estos factores preocupan a los administradores de las institu- ciones educativas. No obstante al desconocimiento de las bondades del uso de las tic. y que en consecuencia su uso está más recomendado para educación a distancia que para la educación presencial. ello no es obstáculo para que algunas Universidades sigan ofertando cada día nuevos programas virtuales sin ningún tipo de soporte en investigaciones. de relacionarnos y apropiarnos del conocimiento. hay que valorar el incipiente pro- ceso de investigación que adelanta algunas universidades del país en torno al uso responsable de las tic en la educación superior y la optimización de éstas.

correo electrónico.. entre otros). los cuales pueden ser usados por el profesor en la educación científica y tecnológica. Química. Biología. • Propician el aprendizaje individual y cooperativo. entre estas están: • Propician la implementación de recursos tecnológicos y metodologías flexibles. base de datos. desarrollo de competencias comunicativas y competencias sociales y organización de comunidades virtuales. a partir de medios electró- nicos como internet u otro tipo de comunicación que requiere del uso de un computador. • Facilitan la apropiación del contenido mediante el uso de estrategias como tutorías. En el caso de los computadores usados en el la- boratorio en cursos como Física Mecánica. • Facilita el acceso a diversas fuentes de información online (bibliote- cas. en los cuales se emplea software con tarjetas lectoras y captura- doras de datos. foros. entre otros. • Facilitan la integración de material didáctico en múltiples formatos. hojas electrónicas. hay que reconocer que estas presentan varias ventajas para el proceso formativo de los estudian- tes. de manera que contribuyan a propiciar la alfabetización científica y tecnológica de sus estudiantes. en particular en la educación científica. entre otros. se está aplicando mediación tecnológica.5. tales como. No obstante. chats. Principales herramientas tic usadas en la educación científica y tecnológica Es importante resaltar.Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones y sus implicaciones en la Educación Científica 4. redes sociales. Estadística. que las tic por si solas no producen los cambios esperados en la educación científica y tecnológica. blogs. entre otras. la conformación de grupos de investigación. documentos de texto. wikis. plataformas (por ejemplo moodle). se denomina enseñanza mediada por computador o enseñanza con mediación tecnológica. como ya se ha planteado. El uso de las tic en procesos de enseñanza. software. estos se pueden integrar al plan de curso y a la solución actividades docentes. fotos. videos y archivos com- primidos. simulación de 103 . etc. plataformas tecnológicas. estas deben ser parte integral de las estrategias y medios de enseñanza uti- lizados por los docentes encargados de diseñar y desarrollar los cursos en los diversos programas educativos. Capítulo 4. Autores como Bollinger y Smith (2001) sostienen que las tic crean de- masiadas expectativas y pocos resultados.

y su aplicación en nuevas situaciones problemáticas. 104 . Mejora el nivel de síntesis al dar respuestas a las tareas online propuestas por el docente. redes sociales a partir de aprendizaje autónomo y cooperativo. Foros virtuales El foro es un espacio de discusión online donde el profesor coloca un tema y los estudiantes hacen sus aportes conceptuales y plantean inquietudes. en- tre otros. pues no hay limitación temporal ni espacial. material de evalua- ción. solución de talleres. búsqueda de infor- mación pertinente y facilitan la ayuda en línea. etc. El foro puede ser de discusión para hacer intercambio de ideas sobre temas o foro de consulta donde el profesor mediante tutorías vir- tuales atiende las inquietudes de los estudiantes. • Contribuyen a la asimilación de nuevas formas de conocimiento. blogs. etc. es- tudiante-profesor y estudiante-estudiante. trabajo en equipo. haciendo síntesis y dando respuestas a preguntas de los estudiantes. • La integración de las tic en la educación científica y tecnológica con- tribuye a propiciar el desarrollo de una cultura científica en los estu- diantes. • Facilitan en el desarrollo de competencias científicas e investigativas por parte de los estudiantes. • Facilitan la flexibilidad en los horarios para los estudiantes. construcción colectiva del conocimiento. trabajo independiente y trabajo cooperativo. comunicación online. entre ellas respuestas a pre- guntas en foros de discusión. uso de guías de trabajo. fenómenos. uso de applets para simulación de fenóme- nos. El profesor motiva la participación de los estudiantes proponiendo lecturas complementarias. construcción de textos. foros. • Propician el desarrollo de la creatividad a partir del uso de Internet: búsqueda de información. A continuación. se profundiza en algunas herramientas tic usadas en la educación científica y tecnológica. talleres. • Propician la integración de varias estrategias de aprendizaje: hiperme- dia. • Propician la comunicación multidireccional: profesor-estudiante. lecturas. no existen barreras geográficas.

Química. además es gra- tis. Capítulo 4. Biología. • Servir de espacio de discusión de temas de interés en la educación científica y tecnológica. Blogs Los blogs son espacios virtuales usados con fines educativos. Uso de entornos virtuales en la educación científica y tecnológica. Una de las principales ventajas radica en que su creación y mantenimien- to no requiere de conocimientos avanzados en computación. videos e imagen. Química. Biología. etc. chats. tales como búsqueda de información. etc. Estas pueden usar servicios como skype o msn los cuales se pueden usar en tiempo real mediante sistemas de video conferencia online.Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones y sus implicaciones en la Educación Científica Uso de Redes sociales en la educación científica y tecnológica Las redes sociales sirven para crear grupos de interés o grupos de estudio alrededor de temas de la Física. • Propiciar el uso de herramientas de Internet. El uso de herramientas multimedia en un blogs en el área de Ciencias Naturales. en particular en la educación científica y tecnológica. etc. • Promover el uso de herramientas tecnológicas en la solución de pro- blemas relacionados con ciencia y tecnología. • Servir de espacio para facilitar material de apoyo a los estudiantes del curso estos integran: Textos (Lecturas recomendadas y libros). lo cual facilita la construcción colectiva e individual del conocimiento. uso de software o apropiación de otro tipo de conoci- miento. entre ellos: • Apoyar las clases presenciales desarrolladas en el aula de cualquier curso: Física.aprendizaje basado en un sistema de comunicación mediado 105 . De acuerdo con Turoff (1995) un entorno virtual de aprendizaje es un espacio de enseñanza . Facilitan la fluidez y rapidez en la comunicación. documentos. en articular en el curso de Física Mecánica es esencial en las simulaciones y explicaciones por parte del profesor. etc. hojas de cálculo. Otros beneficios son: permiten usar varios tipos de medios de enseñanza como videos. • Promover el aprendizaje cooperativo y la construcción colectiva del conocimiento. estos tienen varios propósitos. Chats Es un espacio virtual que integra conversación escrita y de vox.

por computador, el cual se desarrolla en la web. Una plataforma virtual, es un
entorno virtual de aprendizaje alojado en un servidor, donde cada estudiante
posee una cuenta de acceso y una contraseña que le permite entrar al curso
virtual. Un ejemplo de plataforma virtual usada en educación superior es
Moodle. Estas plataformas tecnológicas basadas en el uso de Internet poseen:

• Herramientas de comunicación. Estas permiten convocar a estudiantes
alrededor de foros de debates y de consultas, chats; mensajerías in-
terna, etc. Aquí la comunicación por internet juega un papel clave en
el las interacciones entre estudiantes-docentes, estudiante-estudiantes
y estudiante- profesor; así como en la construcción cooperativa del
aprendizaje.
• Herramientas de gestión de contenidos. Estas ofrecen la posibilidad de
integrar documentos, hojas de cálculo, videos e imágenes en un mis-
mo espacio virtual. Estos se organizan en directorios y carpetas.
• Herramientas de seguimiento y evaluación del aprendizaje. Estas per-
miten al docente evaluar periódicamente el aprendizaje de los estu-
diantes, monitorear el desarrollo y cumplimiento oportuno de las
tareas docentes. De igual forma, los estudiantes pueden realizar una
autoevaluación de su trabajo.
• Herramientas de administración. El uso de contraseñas y acceso a lu-
gares autorizados dentro de la plataforma tecnológica, garantiza que
solo las personas del grupo puedan acceder a la información de la
plataforma educativa.
Dado el alto costo económico de las plataformas tecnológicas como
Moodle; estas solo se pueden usar en la educación científica y tecnológica, si
las universidades poseen el servicio de estas. Esto hace que estas plataformas
tecnológicas no sean asequibles a iniciativas particulares de profesores.

Uso del software Interactive Physics
Este es un software de simulación de fenómenos físicos, producido por la em-
presa Design Simulations Tenchnologies. Una versión demo se puede descargar
gratis de Internet. El programa permite explorar el mundo de la Física, en par-
ticular de la Física Mecánica mediante simulaciones de muy buena calidad.
Este programa permite al profesor crear situaciones mediante mode-
lación de fenómenos físicos, hacer observación y análisis de estos. A conti-
nuación, se señalan algunas de las ventajas que este programa ofrece para la

106

Capítulo 4.Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones y sus implicaciones en la Educación Científica

enseñanza-aprendizaje de la Física a partir de mediación tecnológica, entre
ellas están:

• Permite modelar situaciones o fenómenos físicos.
• Permite simular y explorar una gran gama de situaciones fenómenos
físicos: Colisiones, caída libre, gráficos de fenómenos, etc.
• Su uso no requiere saber programación de computadores, ni ser un
experto en computación.
• Posee gran variedad de elementos para las simulaciones, tales como:
sogas para tensiones, resortes, articulaciones para unir o pegar dos o
más objetos.
• Permite cambiar algunos parámetros en las simulaciones: Modelar
situaciones con o sin rozamiento, con gravedad y sin gravedad, elas-
ticidad. etc.
• Permite medir en forma gráfica y numérica valores de: La velocidad,
espacio, tiempo, aceleración, energías, centro de masa, momento li-
neal, momento angular, peso, diversos tipos de fuerzas, etc.
• Las representaciones gráficas usadas en los fenómenos modelados y
estudiados facilitan la construcción del conocimiento y el aprendizaje
de los conceptos.
• Se pueden exportar los datos de las simulaciones a otros programas
como hojas de cálculo.
• Se puede exportar la simulación en formato de video para Windows.
• Se pueden importar datos externos para compararlos con los de la
simulación.

Applets
Un applet (Application – Let) es una aplicación que se ejecuta en el marco de
otro programa; por ejemplo muchos de estos se ejecutan mediante el uso de
una página web. Es decir un applets es una aplicación java que se encuentra
en la web. Los applets se pueden buscar en Google u otro buscador; basta con
escribir el tema específico. Quizá los applets más conocidos son los utilizados
en Física con ordenador. Los applets en la educación científica y tecnológica
sirven para realizar simulación de fenómenos. Entre las principales ventajas
que ofrecen los applets frente a la enseñanza tradicional, se destacan:

• Algunas simulaciones son flexibles y se pueden pausar, observarlas
lentamente, además de cambiar los parámetros (gravedad, rozamien-

107

to, etc.). Po ejemplo el estudio de fuerzas aplicadas a un vehículo que
es empujado por un grupo de personas.
• En ocasiones la simulación se convierte en el único método para el
análisis de algunos fenómenos, como por ejemplo en colisiones bidi-
mensionales en Física Mecánica.
• Facilitan la articulación teoría vs Práctica.
• Puede ser indicada cuando el valor del experimento resulta demasia-
do costoso.

Además de los diversos elementos de las tic abordados en este capítulo,
hay que reconocer que son múltiples las ayudas tecnológicas que se pueden
utilizar en la educación científica y tecnológica; entre ellos están: Los Wikis,
los tutoriales, Google docs., etc. A continuación, presentamos las principales
conclusiones relacionadas con el uso de las tic en la educación científica y
tecnológica con sustento en el Consenso Constructivista.

4.6. Principales problemas que enfrenta el uso de las tic
en la Educación Superior en Colombia.
De acuerdo con Velásquez (2009) los principales problemas en las univer-
sidades en Colombia, en lo relacionado con el uso e implementación de las
tic son:

• La inadecuada infraestructura en lo referido a aspectos tecnológicos.
• Desconocimiento de las implicaciones del uso de las tic por parte de
quienes toma las decisiones.
• Insuficiencia en la política de las universidades hacia la aplicación
apropiada de las tic en todos los procesos administrativos, docentes.
Investigación y extensión.
• Baja o casi nula formación de los docentes en lo relacionado con el
uso de mediaciones tecnológicas, en particular con entornos virtuales
de aprendizaje.
• Un gran número de los docentes de planta de tiempo completo de las
universidades colombianas está próximo a la edad de retiro forzoso.
• Un elevado número de docentes no fue formado en la era de las tic
ni en la dinámica del trabajo interdisciplinar y en consecuencia tiene
serios problemas en la aplicación de estos en el proceso de enseñanza
– aprendizaje. Ello hace más difícil el proceso de alfabetización digi-
tal, el cual es necesario para ejercer la docencia en el actual contexto

108

difundir y controlar el saber y de acceder al mismo. entre otros. el desarrollo de trabajo cooperativo mediante redes y propiciar el uso de los entornos virtuales de aprendizaje. sicólogos. donde el uso de las 109 . Deben promover el dominio apro- piado del manejo de la información. y profeso- res de Lengua Castellana. Este estilo de capacitación solo logra que los profesores “copien” el modelo de clase magistral que realizan de forma rutinaria en la pizarra o tablero para plasmarlo en forma digital y colgarlo en la plataforma. diseñadores gráficos. entre otros. con el fin de apoyarlos en la producción de material didáctico digitalizado. la conformación de redes educativas e investigativas. dejando toda la responsabilidad a estos. Dicho plan debe considerar la formación de un comité de virtualización en donde la investiga- ción en torno al uso de las tic sea el eje central de la política. “la educación superior debe hacer frente a los retos que suponen las nuevas oportunidades que abren las tecno- logías. con el fin de prepararlos en Ambientes Virtuales de Aprendizaje (ava). Capítulo 4. en donde la gestión del conocimiento se ha convertido en una pieza fundamental en el engranaje industrial del desarrollo. Las Universidades colombianas tienen el desafío de modernizar los sis- temas educativos. Un reto urgente que debe ser abordado por las universidades es la ca- pacitación y actualización docente en lo relacionado con el dominio de com- petencias en uso de las tic. la extensión y la gestión administrativa. de tal forma que propicien en docentes y estudiantes la cul- tura hacia el uso conveniente de las tic. A nuestro juicio. Deberá garantizarse un acceso equitativo a estas tecnologías en todos los niveles de los sistemas de enseñanza”. De acuerdo con la unesco (1998). 2002).Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones y sus implicaciones en la Educación Científica sociocultural. las Universidades deben estructurar un plan estratégi- co para la incorporación óptima de las tic en lo relacionado con la docencia. Ello en correspondencia con las exigencias de la deno- minada era de la información. es decir siguiendo el símil cinematográfico “solo ante el peligro” (Sangrà. Esta capacitación resulta insuficiente. organizar. la investigación. Dicho equipo de trabajo debe hacer acompañamiento a los docentes. debe conformar un equipo de trabajo interdisciplinar integrado por ingenieros de sistemas. en lo que se denomina la capacitación al estilo “Llanero solitario”. que mejoran la manera de producir. docentes en didáctica y pedagogía. De igual manera debe haber grupos de investigación. Algunas universidades pagan cursos de capacita- ción virtual a sus docentes.

el uso de las tic en educación y en la gestión del conocimiento debe ir más allá del simple dominio del uso de herramientas informáticas. Propiciar la formación de redes de aprendizaje. Hay que tener en cuenta que las actuales instituciones educativas tienen una larga historia . • Contribuir al desarrollo de nuevos modelos pedagógicos de enseñan- za – aprendizaje. sin embargo. De acuerdo con Negroponte (2000) “cualquier tecnología unida a la in- vestigación debe producir cambios en la forma de vivir y entender la reali- dad. Algunas personas consideran que las tic son un medio para alcanzar objetivos educativos. el trabajo cooperativo y la búsqueda de calidad en la educación. las cuales son difíciles de cambiar a corto plazo. ya lo había previsto en su obra El Shock del Futuro. Entre los retos que debe afrontar el equipo de trabajo interdisciplinar en torno a la implementación de las tic están: • Promover la accesibilidad de la comunidad académica hacia el uso racional de la tic. La introducción de las tic en la educación científica y tecnológica im- plica el desarrollo de profundos cambios en la enseñanza tradicional. a la investigación y la gestión administrativa. • Humanizar y flexibilizar el sistema educativo. 2006). todo ello demanda de nue- vos paradigmas en la formación de los docentes y la búsqueda de estrategias didácticas que permitan integrar estas tecnologías al proceso educativo. En los último años se ha producido un intenso y acelerado conocimien- to del universo y además la tecnología ha permitido la transformación de este mundo y de los propios seres humanos”. en el rol de docentes y estudiantes. Alvin Toffler (1993). cuyo dominio es indispensable para alcanzar el proceso de alfabetización científica y tecnológica de todos (Velásquez.tic en los diversos ámbitos constituya su línea principal de trabajo. otros piensan que son parte del contenido de enseñan- za. A lo largo de los años han consolidado formas de hacer las cosas. Según él 110 . implica un giro en la forma de actuar y pensar de las personas encargadas de tomar las decisiones en torno a la implementa- ción de las tic en las universidades. durante la cual han desarrollado un conjunto de prác- ticas educativas arraigadas. • Apoyar el diseño y elaboración de material didáctico para educación con ayuda de mediaciones tecnológicas y en entornos virtuales de aprendizaje.

3). incluyente. no sólo tiene que seguir ense- ñando a través de las nuevas tecnologías. Estos cambios serán tan poderosos que derribarán instituciones. sino que estas nuevas tecnologías. afectarán todas las esferas sociales. La financiación de la educación pública o estatal es cada vez menor. Capítulo 4. Sumado a esto se en- cuentra la escasa financiación de la educación pública por parte del gobierno colombiano. De acuerdo con Majó (2003. la actividad de la escuela tiene que cambiar”. la educación. aparte de producir unos cambios en la escuela producen un cambio en el entorno. En términos físicos diríamos que la inercia de las actuales Uni- versidades es enorme. La implementación de un plan estratégico. Unido a los planteamientos expues- tos está la falta de verdaderas políticas públicas en materia de educación. exigente de una gran fuerza para hacerlas cambiar de dirección o acelerar su marcha.Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones y sus implicaciones en la Educación Científica las personas que se sienten abrumadas por los cambios. que contribuya al uso ade- cuado de las tic en la educación superior es indispensable por las siguientes razones: 111 . Según The National Science Education Standards de los Estados Unidos. todos necesitamos ser capaces de implicarnos en discusiones públicas acerca de asuntos importantes que se relacionan con la ciencia y la tecnología. citado por The National Research Council(1996. la política. Tradicionalmente. esto dificulta que las Universidades puedan disponer de los recursos económicos necesarios para actualizar sus arcaicas estructuras e invertir en investigación y en la formación docente. en particular el nivel superior. diversa y acorde con los adelantos de la ciencia y la tecnología. si ésta cambia. la educación. la alfabetización científica se ha convertido en una necesidad para todos: todos necesitamos utilizar la información científica para realizar opciones que se plantean cada día. se afirma: “En un mundo repleto de productos de la indagación científica. Estos planteamientos constituyen requisitos indispensables para ofre- cer una educación científica y tecnológica de calidad con pertinencia social. se les hará muy duro adaptarse al futuro. y todos merecemos compartir la emoción y la realización personal que puede produ- cir la comprensión del mundo natural”. ha sido poco interesada a novedades y vertiginosos cambios. el deporte y hasta la forma de re- lacionarnos. tras- tornarán nuestros valores y arrancarán nuestras raíces.35): “La escuela y el sistema educativo no solo tiene que enseñar las nuevas tecnologías.

• El vertiginoso auge de los avances científicos y tecnológicos. empresas y Administración Pública) para obtener y com- partir cualquier información. la educación virtual. (Telefónica de España. 2002). Aquí se resaltan las ideas de Vigos ky (1979)sobre La Zona de Desarrollo Próximo ( zdp).7. 4. • Los pobres resultados obtenidos con los diferentes modelos de ense- ñanza tradicional aplicados en los últimos años en diversas carreras profesionales. La educación científica 112 . con la ayuda de un tercero y los niveles de ayuda que el experto debe brindar al aprendiz (Estudiante). desde cualquier lugar y en la forma que se prefiera. Dada la importancia e implicación que tiene el llamado metalenguaje infor- mático dentro de la educación superior. El papel que está tomando el aprendizaje colaborativo con apoyo de me- diaciones tecnológicas. • La incapacidad de las instituciones educativas para atender la gran demanda de formación de los ciudadanos. es indispensable precisar los siguien- tes conceptos: Sociedad de la Información Es una fase de desarrollo social caracterizada por la capacidad de sus miem- bros (ciudadanos. en particular a la que se desarrolla de manera virtual. • El creciente e imparable aumento de las mediaciones tecnológicas en la educación. Algunos conceptos de uso de las tic en la educación científica y tecnológica. instantáneamente. • La necesidad de fortalecer la investigación en torno a redes virtuales con fines académicos. específicamente en la educa- ción. La necesidad de buscar soluciones y estrategias que den respuestas a la atención de necesidades sociales e individuales en materia de educación. También es de destacar el aporte del consenso constructivista en lo que respecta al papel del individuo y el aprendizaje autónomo en la construcción del conocimiento y la importancia que revisten las competen- cias comunicativas en el proceso educativo. el aprendizaje en equipo. así como sus implicaciones en diferentes esferas del conocimiento. en particular. en parti- cular el uso del computador y el internet.

fotos. en particular el de los entornos virtuales de aprendizaje? 4. la con- formación de grupos de investigación. entre otros. videos. pues no hay limitación temporal ni espacial. en particular en Internet. Un término de uso frecuente corresponde al entorno virtual de aprendizaje. documentos de texto. entre ellos el diseño de material didáctico. mediante el uso de mediaciones tecnológicas. radio. • Propician la integración de varias estrategias de aprendizaje: hiperme- 113 . entre otras. hojas electrónicas. archivos com- primidos. Las tic y los entornos virtuales de aprendizaje plantean a la educación superior muchos retos. Capítulo 4. • Facilitan la flexibilidad en los horarios para los estudiantes. no existen barreras geográficas.Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones y sus implicaciones en la Educación Científica y tecnológica no escapa a estos acelerados y vertiginosos cambios (Velásquez.aprendizaje basado en un sistema de comunicación mediado por ordenador.aprendizaje. Entorno virtual de aprendizaje De acuerdo con Turoff (1995) un entorno virtual de aprendizaje es un entorno de enseñanza . ha revolucionado todos los ámbitos de la sociedad. esta herra- mienta se ha convertido en un gran fenómeno social ocasionando cambios profundos en la rama de las telecomunicaciones : televisión. Internet. celulares.8. y el desarrollo de competencias comuni- cativas y de auto. es sin lugar a dudas una de las creaciones más importantes del siglo xx. Algunas ventajas del uso de los entornos virtuales de aprendizaje en una educación científica vs la enseñanza tradicional. • Facilitan la integración de material didáctico en múltiples formatos. desarrollo de actividades y tareas para uso en redes. conviene plantearle a los docentes el siguiente interrogante: ¿Cómo planificar las tareas y demás actividades de manera que facilite el uso de mediaciones tecnológicas. Entre las que las ventajas que ofrecen los entornos virtuales de aprendizaje frente a la educación tradicional se encuentran: • Propician la implementación de metodologías por parte de los pro- fesores. de discusión de temáticas de interés para los estudiantes. de manera que contribuyan a facilitar el aprendizaje individual y cooperativo. Ahora. 2005).

• Facilitan la vinculación de varios usuarios ubicados en diferentes si- tios geográficos. y colaborativo en los estudiantes. En cualquier actividad humana encontramos un computador conectado a Internet (en las oficinas. trabajo independiente y trabajo cooperativo. los cuales simplemente se cuelgan en la red). • Contribuyen a la asimilación de nuevas formas de conocimiento. comunicación online. Entre los principales problemas que se presentan actualmente en la edu- cación superior mediada por entornos virtuales de aprendizaje se encuen- tran: • Ausencia de estrategias didácticas en el diseño de material docente específico para uso en entornos virtuales de aprendizaje (Tradicional- mente los materiales son simples documentos elaborados en Word. Se debe que tener en cuenta. • Facilidad en el seguimiento de los objetivos y logros que deben ir al- canzando los estudiantes involucrados en el proceso de formación. material de evalua- ción. uso de guías de trabajo. trabajo en equipo. en las casas). Excel y Power Point diseñados para la educación presencial. Por todas 114 . y su aplicación en nuevas situaciones problemáticas. • Bajo nivel de formación docente en el dominio de competencias sobre entornos virtuales de aprendizaje. • La integración de tecnologías y su implementación en el desarrollo de cursos específicos relacionados con la educación científica. dia. • Falta de políticas y estrategias institucionales sobre la implementación y uso adecuado de los entornos virtuales de aprendizaje. en los bancos. ni de mediaciones tecnológi- cos. que apoye a los docentes interesados en estos. economizando recursos. • Propician el uso de ayuda en línea por parte del profesor y los demás compañeros del curso. que las tic están revolucionando todas las esferas de la vida del ser humano en las diversas ramas del conocimiento. • No existe unidad académica especializada en el diseño de material para entornos virtuales de aprendizaje. en las tiendas. • Facilitan el acceso a la educación online de muchas personas y al mis- mo tiempo facilita el aprendizaje en grupo. • Contribuyen al desarrollo de competencias comunicativas.

Capítulo 4. de manera que contribuya a desarrollar en los estudiantes competencias para la vida. De acuerdo con Bosco (1995. donde se prepara al profesor de manera que pueda enfrentar los nuevos retos y desafíos que demanda la sociedad. Desde temprana edad niños y jóvenes tiene acceso a internet. en particular el uso de entor- nos virtuales de aprendizaje? Todo cambio es difícil.aprendizaje. su pensamiento y actuación. satélites. Por consiguiente. en particular el uso de las tic? ¿Qué debe hacer la educación superior para implementar el uso de mediaciones tecnológicas en el proceso enseñanza . tecnología. Conviene preguntarse: ¿Qué deben hacer las Universidades para redi- señar sus currículos acordes con el nuevo contexto y a las nuevas finalida- des que demanda la sociedad de la información y del conocimiento? ¿Cómo puede la universidad enfrentar los desafíos que implican los vertiginosos y profundos cambios ocasionados por la ciencia y la tecnología. la investigación y el trabajo colaborativo. y en particular la Universidad. fibra óptica. en particular en el uso de los entornos virtuales de aprendizaje? ¿Cómo planifi- car las tareas y el desarrollo las otras actividades en la educación. realidad virtual. entre otras. no son la excepción. las tic deben permitirle a la educación superior crear nuevos escenarios de producción de conocimiento. Algo bien importante de resaltar es que estas tecnologías llegan a cualquier parte.” 115 .Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones y sus implicaciones en la Educación Científica partes la relación ciencia. cámaras digitales e internet han cambiado los hábitos. Las escuelas deben convertirse en lugares donde sea normal ver niños comprometidos en su propio aprendizaje. complejo e implica un proceso y la introducción de las tic en la educación científica y tecnológica. em- pleo de cámaras digitales y la televisión satelital. estas deberían apuntar hacia una nueva concepción con respec- to al papel de la didáctica tradicional. didácticas y pedagógicas. al uso de juegos virtuales. teléfonos celulares.35): “El desafío es utilizar la tecnología de la información para crear en nuestras escuelas un entorno que propicie el desarrollo de individuos que tengan la capacidad y la inclinación para uti- lizar los vastos recursos de la tecnología de la información en su propio y continuado crecimiento intelectual y expansión de habilidades. propiciar el diseño y empleo de nuevas estra- tegias metodológicas. sociedad y ambiente es creciente. Fenó- menos tecnológicos como multimedia. de manera que facilite el uso de mediaciones tecnológicas. En el nivel superior. Las tic están penetrando los procesos de formación.

Excel. tales como Word. ciencias como la Física. todo ello en un mundo globalizado donde el uso del computador se ha convertido en una herramienta indispensable. mensajería instantánea. teléfono. entre otros. televisión. emplean recursos informáticos en su enseñanza. Es indispensable pensar que hoy las prácticas sociales están muy ligadas a la informática. con el fin de promover el aprendizaje indepen- diente bajo la dirección del profesor y realización de entrenamiento en actividades específicas. y que por tan- to las instituciones educativas como entidades encargadas de preparar a las actuales y futuras generaciones. Hoy. Ello es debido a que los modelos informáticos y sus métodos son herramientas po- derosas para el razonamiento. la Electrónica. entre otras. literatura. 116 . estos son algunos ejemplos que han marcado un momento trascendental en diferentes épocas. la automatización y el análisis de algunos fenómenos. telégrafo. y la Economía. entre otros. sonoras. la Geología. cuya expresión más concreta es la aparición de la red de computadoras más grande del planeta: internet y los servicios que ofrece a la educación científica y tecnológica. Veamos los relevantes: • La búsqueda de información en Internet. que les permita cumplir el encargo social para el cual fueron creadas. los métodos y formas de trabajo. debe formar hom- bres y mujeres competentes en el dominio de las tic. La computa- ción y la información. A través del tiempo se han utilizado muchos recursos para la comunica- ción y la transmisión de información: señales luminosas. Las Universidades deben contar con los medios científicos y tecnoló- gicos. al procesamiento y manejo de la información. prensa. en lo que se conoce como las Nuevas Tecnologías de la Información y las Comunicaciones. la Estadística. El uso apropiado de las tic constituye un valioso apoyo para la educación superior. la infraestructura necesaria. • Empleo de tutoriales. en la vida y para la vida. A diario profesores y estudiantes utilizan herramientas de desarrollo personal. tele- conferencias. base de datos. lo cual contribuye a facilitar la toma de decisiones. en particular a la educación cientí- fica y tecnológica. cine. constituyen dos pilares fundamentales en la sociedad a partir del desarrollo provocando una convergencia en el desarrollo social . entre otros. el uso del de correo elec- trónico. la simulación. manejo de impresoras y correo electrónico. la Química. participación en foros virtuales. la Biología. de manera que puedan dar respuestas a los problemas de su entorno.

estudiantes y directivos encargados de tomar las decisiones en materia de tic en la educación superior. automatización de procesos. cálculos. • Uso de plataformas virtuales gratis. estas tecnologías están revolucionando todo desde el modo de pensar y actuar de las personas. spss). Es importante que la comunidad académica: docentes. y que su uso significaría un cam- bio de paradigma en la educación tradicional. • Software para construcción de prototipos y simulaciones ( programas Macromedia Director. En síntesis. nuevas oportunidades para reflexionar sobre la actuación didáctica. para facilitar el trabajo mediante entornos virtuales de aprendizaje. la enci- clopedia cómo funcionan las cosas). Flash. véase por ejemplo. donde el computador puede almacenar. También. • Uso de software inteligente. • Desarrollo de experimentos basados en el uso y aplicación de micro controladores. para facilitar la gestión y producción del conocimiento. debido a que la tecnología y la ciencia. procesar datos en tiempo real y recibir información mediante algunos periféricos. usos. viajes. lo cual las convierte en un valor agregado. el rol del profesor y los estudian- tes. adelantos. explosión de volcanes. Capítulo 4. en particular en la educación y la gestión del conocimiento. tales como el cuerpo humano. se han convertido en herramienta de poder. se- guimiento de huracanes. Si bien es cierto que. de dominación. aplicaciones e implicaciones de estas tecnologías y su impacto en la sociedad. valoren los beneficios. empleo de simulaciones y automatización de experimentos. Estas deben incluir entre otros aspectos: 117 . Como puede verse. viajes espaciales. la educación superior tiene el reto de buscar nuevas estrate- gias didácticas apoyadas en las tic. Dreamweave). presentación de información. estos software también pueden ser empleados por el profesor y los estudiantes para el diseño de páginas Web con fines educativos. hay que considerar la brecha que se presenta entre países de- sarrollados y subdesarrollados. son múltiples las ventajas que implica el uso de las tic y los entornos virtuales de aprendizaje en la educación superior.Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones y sus implicaciones en la Educación Científica • Uso de software educativo para apoyar determinadas tareas (simula- ción. que marcan distancia entre la educación tradicional y la científica. • Uso de software de productividad (Excel para diseño e interpretación de gráficos. de hegemonía.

de ma- nera que incluyan en sus currículos el uso de las tic y la implemen- tación de los entornos virtuales de aprendizaje para contribuir a una verdadera alfabetización científica y tecnológica de los estudiantes. departamentos y programas universitarios deben garan- tizar la formación del profesorado en materia de tic. de tal forma que estos puedan asumir adecuadamente los desafíos que implica el uso apropiado de estas tecnologías. • Los métodos y formas gestión y producción del conocimiento. De otra parte. en particular de las tic. Las facultades. necesarios para desenvolverse en la vida cotidiana. de manera que incluyan el uso apropiado de las mediaciones tecnológicas. • Propiciar el desarrollo de competencias para trabajo en equipo. Las tic facilitan el desarrollo de la actividad investigadora contribuyen- do a la formación de una cultura científica y tecnológica de los estudiantes. Entre las tareas que deben implementar las facul- tades y departamentos. desarrollo de las potencialidades de los estudiantes y de su creatividad. deberán apropiar los recursos financieros y la in- fraestructura necesaria para garantizar la implementación de buenas prácti- cas educativas apoyadas en el uso de las tic. • Es necesario fortalecer los procesos de formación docente en ejerci- cio y en formación. la investigación y la organización administrativa. se encuentran: 118 . entre otros. la in- vestigación y la comunicación a partir del trabajo en redes. el desarrollo de actitudes y la formación de valores mo- rales. facilitándoles la apropiación de conocimientos. Las Universida- des deben apropiarse de políticas educativas. aprendizaje cooperativo. así como en las prácticas educativas por parte de los docentes. Es indispensable diseñar nuevos currículos en la educación superior apoyados en mediaciones tecnológicas y en los avances obtenidos en el cam- po de la didáctica. Los profesores deben revisar la planificación de las actividades y tareas para sus estudiantes. de manera que contribuyan a propiciar un adecuado uso de las tic en la educación superior. que faciliten la organización y gestión del conocimiento. apoya- das en el uso da de las tic. • El uso de las tic en la educación superior debe contribuir mejorar la calidad en la producción y gestión del conocimiento. Las tic abren un mundo de posibilidades a la educación superior: Ense- ñanza flexible. el uso de métodos y formas de trabajo científico.

• Propiciar la integración de las tic en los diversos cursos de los respec- tivos programas y en el currículo en general. en el dominio de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones. es responsable de la función para la cual está creada. y la de ofrecer los lineamientos a los profesionales de su cam- po. deberá estructurar un proyecto educativo.Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones y sus implicaciones en la Educación Científica • Propiciar la investigación en el uso de las tic con fines educativo. de manera que responda a las necesidades del contexto sociocultural. • Estructurar un comité de tic encargado de promover políticas educa- tivas en estos asuntos. 119 . • Potenciar el desarrollo de competencias en tic en los diversos cursos impartidos por sus docentes. Capítulo 4. igualmente. La Universidad. • Implementar programas de formación docente en tic y mediaciones tecnológicas en general. en conclusión. • Diseñar y desarrollar estrategias didácticas que permitan potenciar el uso de las tic en la comunidad académica. como es la de formar integralmente a las actuales y futuras ge- neraciones.

120 .

No. Angulo. La Escuela en la vida. (1994). La Habana. Damiano. Colectivo de autores. Interdisciplinariedad. Málaga. Baldoquín. En Scurati y Damiano: Inter- disciplinaridad y didáctica. Sevilla. P. Revista Cuba- na de Educación Superior. La integración de asistentes matemáticos en la disciplina de Matemática para la carrera de Ingeniería Eléctrica. B. cesu-unam. 282. Paidós. (1992). N. Briggs. Tendencias Pedagógicas Contemporáneas. Michaud. Adara. Félix Varela. Aljibe. 2. Brasil. (1987). Madrid. Ed. Revista de Educación. J. México. Universidad de la Habana. Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Tesis doctoral. Dos perspectivas contrapuestas sobre el currículo y su desarrollo. (1989). A. L. ceaal iv (1998). El Correo de la Unesco. Investigación Educativa. Apuntes sobre las investigaciones interdisciplinarias. 14. Teoría y Desarrollo del Currículum. España. M. Investigación Participativa. (1994). De Alaiza. (1993). (1997). Colás.. Coll.. G. Desarrollo profesional e investigación-acción en la enseñanza uni- versitaria: Un estudio de caso. Álvarez. Aprender a Aprender. Afectividad e interdisciplinaridad. Santiago de Chile. Alonso. G. Bibliografía Bibliografía De Alba. La Coruña. (1990). R. Delgado. Ed. M. (1992). Cuarto Seminario Latinoa- mericano ceaal. F. G. México. Ediciones ceaal. No. J. (1996). El currículum universitario de cara al nuevo milenio. A. (1996). y Buendía. Pro- blemas de la enseñanza y de la investigación en las universidades. cepes y Corporación Universitaria Ibagué. México.. Vol. L. y Blanco. Asociación Nacional de universidades e Institutos de Enseñanza Superior. Apostel. H. C. La enseñanza de y a través de la Resolución de Problemas. Braga. Sao Paulo. J. Álvarez de Zayas. Colombia. Universidad de Oviedo. Dé- cima Reunión Centroamericana y del Caribe sobre formación de profesores e 121 . G. (1996). (1994). Berger. y Fdez. C. Seminario Latinoamericano de Investigación Participativa. Colectivo de autores. M. Ediciones alfar. E. (1975). Brasil. icece 2000. (2000). Interna- tional Conference on Engineering and Computer Education.

forms. Interdisciplinary Mathematics and Science: Characteristics. creaal. Hernández. No. O. Mariño. Puerto Rico. 2. 1999. La investigación participativa: una opción metodológica para la educación de adultos. Díaz Barriga. Enseñanza de la Matemática en la Educación Superior. pp (257-261). A Dis- sertation in Partial Fullfillment of requirements for the Degree of Doctor of Philosophy. No. Dogan. (1976). 12. (1987). Monografía “Relaciones Intermaterias”. H. 8. ieee Control System On History of Control. Interdisciplinariedad en las escuelas de ingeniería. universidad de la Habana. Hurley. Escotet. A. Vol. Tercer Taller inter- nacional. (1993). M. Ediciones Morata. University of Albany. Conferencia Magistral relme-9. Pedagogía’97. El cambio educativo desde la investigación-acción. Diccionario ciencias de la Educación. A. Fariñas. (1996). misiones y políticas de la universidad. Centro Nacional de Docu- mentación e Información del mined. uyweb. y otros. A. Ediciones Anaya. 2do. La Habana. Recurso eficiente para el pensamiento temá- tico. J. Ciudad de la Habana. G. La pedagogía y la psicología en el modelo interdisciplinario para la educación. (1990). En 122 . Universidad Autónoma de Xochimilco. Fascículo 1. Química Industrial y Procesos Biológicos “Mártires de Girón”. y otros. G. Fals. Madrid. V. School of Education.. Universidad e interdisciplinariedad (conferencia). La investigación Educativa en los Ochenta. (1997). La Habana. Hernández. D. J. Investigación-acción participativa.uy/relaciones/9706/interdisciplinas]. Revista Educación y Ciencia. (1992). Editorial Di- mensión Educativa. Vol. (1989).com. Interdisciplinaridad En: Didáctica y Tecnología de la Educación. New York. 2. Enciso. The growing need for interdisciplinary currículum content. H. M. (1995). H. Revista Cu- bana de Educación Superior. Cuaderno 14. ¿Interdisciplinas? Revista al tema del hombre. Perspecti- va para los Noventa. (1993). y Kiriuskin. Gómez. México. Estados de Conocimiento. El trabajo de integración intermaterias en el Instituto Politécnico de Farmacia Industrial. Fedorova. H. Flores. La Relación intermateria y su influencia en la formación de habili- dades profesionales en los estudiantes. México. (1994). (1993). C. Congreso Nacional de Investigación Educativa. Elliot. Tendencias. unesco. Pedagogía’ 90. De Schutter. (2000) Nodos cognitivos: Currículo y evaluación. (1971). G. M. A. M. (1990). Jacobs. Moscú. Investigación en Matemática Educativa. Duchene. F. y Sarramona. Ferrández. Nodos cognitivos. (1989). and related effect sizes for student achievement and affective outcomes. México. Colombia. S/f. (en línea) [htpp://www.

Una estrategia didáctica para la elaboración de los objetivos instructivos y la selección de los contenidos de enseñanza. ispjae. (1998). M. Interdisciplinariedad y multidisciplinariedad en salud mental. Una propuesta como recurso para la integración interdisciplinaria. Klein. Miranda. (1998). (en línea) [http://www. T. ¿Cómo planificar la investigación-acción? Edito- rial Laertes. Levin & I. anuies. México.anuies.. No. (1988). Metodología para la articulación de dos asignaturas. Hacia la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad en la en- señanza y la innovación. Interdisciplinariedad de los Estudios Latinoamericanos. (en línea) [http://www. Revista de la Asociación Nacional de universidades e Instituciones de Educación Supe- rior (anuies). y Mc Taggart.. T. S. (1989). J. 69. Mañalich. El enfoque del constructivismo en la educación. 1980. Rugarcía. Re- vista anuies. R. 65.) (2003). No. Suecia. (1994). (en línea) [http://www. La Habana. Re- vista de la Asociación Española de Neurocirugía (aen). y Elliot. (1997). (1979). 28. No. Ciudad de la Habana Méndez. R. Jacobs (Eds. (comp. Wayne State Uni- vedrsity Press. 30. 1989.mx/anuies]. R. theory and practice. Interdisciplinairedad y Didáctica. La interdisciplinariedad: El Reino de la Confusión. (1979). (1997). J. (en línea) [http://www. En Inter- disciplinarity Revisited: Re-Assessing the Concept in the Light of Institutional Experience. (1994). Una estrategia de formulación de objetivos como apertura de un diseño curricular. (primera edición 1988).). F. Interdisciplinariedad y sistemas complejos En: ciencias Socia- les y Formación Ambiental Editorial gedisa. Revista Educación. Barcelona. No. 34. Detroit. Jantsch.mx/anuies]. Revista de la Asociación Nacional de universidades e Instituciones de Educación Superior (anuies). Sáez Brezmes M. Centro Nacional de documenta- ción e Información del mined. Lucio. oecd/ceri. (1989).). Bibliografía Interdisciplinary Curriculum Design and Implementation (pp 1-12).mx/anuies].. Instituto de ciencias de la Educación de la universidad de Oviedo. J. and future. (1992). La investigación de la acción en España: un pro- 123 . Proyecciones interdisciplinarias. J. The interdisciplinary concept: Past. Aula Abierta. México. Linkoping. Rodríguez H. México. T.anuies. Lengua escrita. Interdisciplinaridad: Aspectos Básicos. Alexandria. 94. (1980). E. Centro Nacional de docu- mentación e Información del mined. M. A.. present. Interdisciplinarity: history. Miranda. No. (1990). No. Enseñanza Superior e interdisciplinariedad. G. 98. Leff. Kemmis. La Habana. E. T.mx/anuies]. Lind (Eds. No. Colombia.anuies. Rodríguez H. va. Barcelona. Association for Supervision and Curriculum Development. Rodríguez N. Klein. (1985). Pérez.anuies. Pp (104-122). T. L.

(1977). (1977). Pensamiento y lenguaje. (1991). Tercera edición.oei. Interdisciplinariedad y didáctica: fundamentos. En Scurati y Damiano: Interdisciplinaridad y didáctica. perspectivas rea- lizaciones.es/revistaiberoamericana Vigotskii. Scurati. Ediciones Morata. ceso que empieza. La Pléyade. Velásquez. Edi- ciones Morata. L. No. Madrid. A. La Coruña. D. Ed. vol 38. Stenhouse L. 124 . C. Revista Iberoamericana de Educación. Globalización e interdisciplinariedad: el currículum integrado. Investigación y desarrollo del currículum. Adara. Madrid Tkhorzhovskij. Revista de educación. Torres. 287. F. www. Buenos Aires.(1995). J. A. Madrid. Las relaciones intermaterias en el estudio de las disciplinas generales técnicas. (2006) La Alfabetización Científica y Tecnológica en el proceso de enseñanza–aprendizaje de la Física. S. S/f.

Bibliografía 125 .

126 .

Bibliografía 127 .

128 .