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UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTIN DE AREQUIPA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
COMPLEMENTACIÓN ACADÉMICA 2009

DIMENSIÓN: PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA
CURSO: ENFOQUES EPISTEMOLÓGICOS DE LA PEDAGOGÍA

DOCENTE: GABRIEL VELA QUICO

I. INSTRUCCIONES.- Las presentes lecturas buscan profundizar el amplio campo de la
pedagogía generando un debate acerca de sus enfoques variados a la luz de los debates actuales
por construir una ciencia que reflexiona críticamente la práctica educativa. Lea ambas lecturas y
aporte ideas sobre:

1. Cómo aborda la pedagogía los debates actuales sobre el “constructivismo” y su
aplicación en el aula

II. LECTURAS:

LECTURA 1: SABER AUTOESTRUCTURADO, HETEROESTRUCTURADO
E INTERESTRUCTURADO
Louis Not1

INTRODUCCIÓN
Desde el siglo XVIII, por lo menos, se contraponen una a la otra, dos perspectivas pedagógicas.
En una se quiere enseñar, instruir, formar. Se enseña una materia a los niños, es decir, que se da
la situación entre dos objetos: la materia y el niño; desde el exterior, se sustrae al alumno de su
estado de niño, se le dirige, se le modela y se le equipa. Tal es la tesis antigua, ha gozado
siempre de partidarios a pesar de las críticas y de las variantes de que ha sido objeto. La antítesis
se precisa después de Rousseau, cuando se declara que el alumno lleva en sí mismo los medios
para lograr su propio desarrollo, sobre todo en lo intelectual y en lo moral, y que toda acción
que intervenga en él desde el exterior no hará sino deformarlo u obstaculizarlo.

Y en virtud de que la historia parece justificarlo, se establece la oposición entre métodos
antiguos y métodos modernos, aunque aquéllos sean tan actuales como estos. En otras
ocasiones, lo tradicional es lo que se rechaza en nombre de lo nuevo, como si los términos
tradicional y caduco fuesen sinónimos o como si con el transcurso de los años, la novedad no se
convirtiera en tradición. Otras veces, en fin, por sugerirlo así las apariencias y porque Rousseau
y los pedagogos que se han inspirado en él colocan la acción el origen de todo conocimiento, se
califica de activos a los métodos que ellos preconizan; luego, para facilitar la clasificación las
oposiciones, se dice que con los demás métodos el niño, el alumno, no es activo… y se
denuncia al mismo tiempo la multiplicidad de tareas que se le obliga a ejecutar con tales
métodos.

EL PROBLEMA

1
Tomado de: NOT, Louis. (1987). Las Pedagogías del Conocimiento-Introducción. México, Fondo de Cultura
Económica Editorial. pp. 7-13.

1

en el alumno. A. un acto que consiste en conducir al individuo fuera de su situación actual para mejorarlo. estos métodos se definen como la organización de los medios a través de una progresión hacia los fines que se le asignan: odos. constituye la teoría de una indispensable renovación pedagógica4. más o menos explícitamente. de esos compromisos eclécticos que no resuelvan nada. la pedagogía aspira hoy a un estatuto científico y tiende a presentarse como la ciencia de los métodos de educación.En este juego de contraposiciones la confrontación se desvía hacia el exclusivismo y la renovación pedagógica se empantana en los dogmatismos. hemos optado por aportar una nueva contribución a estas investigaciones a partir del análisis centrado en la pedagogía del conocimiento –centrado en ella y no limitado a ella–. Pedagogie progressiste 3 SNYDERS. de producciones externas destinadas a formarlo. durante mucho tiempo. la educación de un individuo es su transformación orientada hacia determinadas finalidades y obtenida mediante la exploración de situaciones apropiadas: . 7 Es el caso cuando se adopta la autoestructuración. se desprendan de tal oposición sobrepasando a uno y otros extremos. por otra parte. hacia. por cierto. Hablamos aquí –que se nos perdone el neologismo– de heteroestructuración. al menos de terminación del conflicto. A su vez. el saber se organiza desde el exterior y la educación consiste en una especie de injerto.: HUBERT. Considerada un arte. en esta obra. Ou vont les pedagogies non-directives? 4 CLAUSSE. no toda intervención pedagógica consiste necesariamente en una acción ejercida en el alumno. las nociones pedagógicas fundamentales cambian de definición. es una respuesta a esta exigencia si no de síntesis. 5 Cf. tampoco. Esta puesta en obra o en práctica determina ciertas situaciones pedagógicas. Por tanto. ni la exigencia de síntesis que se manifiesta durante toda la formación de la persona. Definiremos la educación mediante la idea de transformación con determinadas finalidades.Los métodos pedagógicos definen el proceso según el cual se organizan y desarrollan las situaciones educativas. nuestra época ha menester la síntesis. sino síntesis autenticas que engloben a las dos tesis opuestas y que. G. La pedagogía no es ya el arte que ejerce el conductor de niños y la educación no es ya. al mismo tiempo. Traite de Pedagogía generaie. R. por ende. Y toda reflexión acerca de los métodos. La educación de un individuo es la puesta en práctica de medios apropiados para transformarlo 6 o para permitirle transformarse 7en el sentido que definen las finalidades generales (objetivos) que se asignan al proceso educativo.5 por lo menos teóricamente. 6 Es lo que hemos llamado heteroestructuración. en la medida en que el alumno mismo es el artesano de su propia construcción. se trata de autoestructuración. En el primero de estos puntos de vista. la pedagogía ha reconocido hace mucho tiempo. 2 SNYDERS. Emprender tal trabajo de síntesis nos ha permitido. camino. meta. es evidente que no podríamos perder de vista ni la unidad de la persona. Philosophie et meshodologie a un enseignemenh renove. y. 2 . G. El método es la forma dinámica que adopta la situación educativa en el curso de la explotación que se hace de esa situación. En los métodos opuestos a estos. esbozar una pedagogía progresista: la hemos buscado primero en la confrontación de la educación tradicional con la nueva educación2. y en segundo término en la crítica de las pedagogías no directivas3. En última instancia. No. En efecto. cuya importancia. Más que de contraposiciones. Este proyecto nos lleva a exponer la contraposición de los dos puntos de vista que hemos presentado al principio. Como la diversidad de enfoques permite una mayor profundización de los problemas. al cabo de más de un siglo de conflictos.

pero el uso de tales objetos no es el mismo. Dicho esto conviene definir desde el principio de nuestro análisis las nociones correspondientes. Es la educación del individuo por su propia acción y esta interviene también en los objetos que sirven para la educación del alumno. La situación así planteada es la de un agente que utiliza el objeto como instrumento para ejercer. el que enseña la historia e más o menos historiador. El objeto se ha definido como el lugar. etc. puramente mentales como a los signos o símbolos que los designan. en un paciente. ello implica que primero el objeto de conocimiento ha sido asimilado por el agente. En éstos domina la primacía del sujeto. esta interacción es interestructuración y en ella buscaremos la síntesis que permita sobrepasar las contraposiciones que acabamos de evocar. Con los primeros. incluso a modelos de comportamientos concretizados por alguien o representados simbólicamente. quien sabe enseña a quien ignora.La pedagogía es la metodología de la educación.. El vocablo objeto vale también para los grupos de personas o para las instituciones. Puede aplicarse el término a los seres vivientes cuando constituyen el lugar de una acción ejercida en ellos. una acción que apunta a formar o a transformar al paciente. es entonces el objeto lo que determina. Los métodos de heteroestructuración se caracterizan por la primacía del objeto. Ahora bien. al punto de volverse uno con ese objeto (quien enseña la matemática es más o menos matemático. Por tanto. hacia su origen. Constituye una problemática de medios y fines. objeto se aplica a las personas y en las relaciones que tienen entre sí cada una puede tratar a la otra (o a las otras personas) como un sujeto(s) o como un objeto(s). en el transcurso de una acción determinada. Se puede estar en la situación de reacciones simples o ante respuestas que el objeto devuelve al sujeto en forma de una acción de la cual él mismo es la fuente. tales. fundamentalmente. y en esa problemática estudia las situaciones educativas. Pero lo propio del hombre es el desarrollo de la inteligencia representativa y el poder que le confiere este desarrollo de reproducir el universo concreto por medio de un universo simbólico. Definido así puede aplicarse también a valores. el factor determinante de la acción es el alumno y el objeto sometido a sus iniciativas. el objeto reacciona a la acción del sujeto. sino en la interacción sujeto-objeto. el término objeto se aplica a todos los elementos del mundo real tomados aisladamente o en interacción. sobre todo a los trabajos de la escuela ginebrina. la acción que ejerce el agente en el paciente. etc. la consecuencia es importante. imitación. Este regreso a las definiciones fundamentales permite precisar la perspectiva en la que va a desarrollarse nuestro examen crítico de los métodos de heteroestructuración o de autoestructuración del conocimiento: será el análisis de las situaciones que implican ambas clases de métodos. El término objeto se aplica así. ni vinculados exclusivamente a la preponderancia de este o de aquel.). En el primer caso. extensivamente. cuando nos referimos a los datos de la psicología contemporánea. lo cual le permite sustituir las acciones reales con actividades estructuralmente idénticas a ellas pero realizadas en el universo de los símbolos y por ende en condiciones menos onerosas y más flexibles. es posible que la acción del objeto no esté dirigida hacia el sujeto que la origine sino 3 . ya que en la situación pedagógica. en conjuntos entendidos (aprehendidos) como. las selecciona y luego organiza y asegura su explotación situacional.) que se ejerce en ellos. en que la ejerce el sujeto de esta acción. ni solo en el sujeto. Con los otros métodos (los autoestructurados) no hay fundamentalmente sino un individuo que efectúa acciones y va transformándose por sus acciones mismas. por tanto. En los otros métodos (los de autoestructuración). podemos pensar que los factores determinantes de la adquisición de los conocimientos no están ni solo en el objeto. el educador ejerce una acción en el educando por medio de una materia: el conocimiento constituido. El objeto puede desempeñar el papel de reflector y devolver su acción. Ser el lugar de una acción no implica ninguna inercia ni pasividad. a todos los contenidos del universo simbólico: tanto a las representaciones. divisible en elementos a los que podemos llamar objetos y que son instrumentos en la formación del alumno. en la medida en que estos valores y modelos de comportamiento pueden ser lugares de una acción (crítica. por lo contrario. Por último. Las más de las veces.

en el lugar de una acción que el objeto ejerce en él. el método experimental se define por la verificación de una hipótesis. hemos aludido a las pretensiones de la pedagogía de ser científica. Nuestras hipótesis son las siguientes: 1º Ciertos métodos. En la asimilación. Su eficacia se encuentra comprometida con este cometido. Como es bien sabido. de la realidad física a la representación mental). por eso decimos que el objeto estructura al sujeto. (por ejemplo. 2º Otros métodos. Esto conduce a tratar al alumno como a un sujeto y a someter la situación educativa a la primacía del sujeto. este método es el que ha inspirado nuestra labor. Por ahora. se inscriben en una perspectiva de autoestructuración del alumno como ente que conoce. lo que en última instancia es una forma de estructuración mental del objeto. EL MÉTODO Líneas arriba. como éste tiene características propias respecto de las características sobre las que se han organizado las acciones productoras de los esquemas adquiridos. La interacción entre (A) y (B) se convierte en interestructuración cuando (A) actúa en la estructura de (B) y (B) en la estructura de (A). Cuando la acción propende a conferir una estructura al objeto. para reproducida sin cambiarla en nada. el sujeto intenta asir al objeto según una estructura conforme con los esquemas de que dispone. 4º Es posible definir un método de educación cognoscitiva basado en la interestructuración del sujeto llamado a conocer. con el objeto que se le propone para tal fin. Pero. 3º Estos dos conjuntos de métodos están en contraposición irreductible. se inscriben en una perspectiva de heteroestructuración del alumno. de formas diversas. que para ello se somete al control de los hechos.que el sujeto la tome en consideración y la integre en la organización de sus acciones ulteriores. nos limitaremos a esta ilustración de las relaciones sujeto-objeto que precisaremos y concretizaremos en la siguiente sección. y la historia de las ciencias nos enseña el valor del método experimental para lograrlo. La pareja de asimilación-acomodación que encontramos en los análisis de Piaget ofrece un bello ejemplo de interestructuración. aunque solo sea. considerado este como ente que conoce o ser cognoscente. Cuando el sujeto ejerce una acción en el objeto antes de convertirse. Su eficacia se encuentra comprometida con este cometido. en uno u otro caso. a modificar aquella de la que está provisto o a reconstruirla en otro plano. 4 . hay interacción del sujeto y del objeto. Esto conduce a tratar al alumno como un objeto y a someter la situación educativa a la primacía del objeto que se dará a conocer. la acción recibe el nombre de estructuración. también de formas diversas. a su vez. el objeto obliga a estos esquemas a reorganizarse para que se adapten a él. de ahí la necesidad de definir ahora nuestras hipótesis y las modalidades de control que hemos adoptado. lo cual podría llamarse estructuración idéntica.

son relativamente universales en su orden de aparición. y los utiliza como instrumentos de lectura e interpretación que condicionan el resultado de su aprendizaje. que se traduce y expresa en unas determinadas posibilidades de razonamiento y de aprendizaje a partir de la experiencia. Lo que es indubitable. 8 Se desarrolla las ideas planteadas en el artículo “Principios básicos del currículo”. 3. A cada uno de estos estadios corresponde una forma de organización mental. representaciones. aprendizajes espontáneos. 5 . Ausubel. A continuación. concepciones o conocimientos construidos en su experiencia previa. Estos conocimientos previos (Ausubel) son producto de experiencias anteriores. Teorías como las de Piaget. ofrecen nuevos retos al proceso educativo para adecuarlos a los nuevos paradigmas pedagógicos. entre otros. Los aportes de la Psicología genética (Piaget) han puesto de manifiesto la existencia de estadios que. ofrecen perspectivas innovadoras al área educativa. Luria. IPP. LECTURA 2: FUNDAMENTOS QUE SE COMPLEMENTAN EN LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA Isaac Canales Quevedo8 Los aportes de las investigaciones en el campo de la Psicología educativa.y lo que es capaz de hacer y aprender con ayuda y concurso de otras personas. Este principio debe tenerse en cuenta en el establecimiento de las secuencias de aprendizaje. al destacar los procesos de construcción y reconstrucción de los aprendizajes. que pueden estar ajustados o no a las nuevas situaciones de aprendizaje y ser más o menos correctos. Vigotsky. 2. Hay que reconocer que experiencias lamentables en algunas prácticas educativas que consideran al alumno como una “tabla rasa” o un “buen salvaje” al que hay que formarlo a partir de un vacío. que generalmente han sido llamadas “constructivistas”. La repercusión de las experiencias educativas formales sobre el crecimiento personal del alumno está fuertemente condicionada por su nivel de desarrollo operatorio. La repercusión de las experiencias educativas formales sobre el crecimiento personal del alumno está igualmente condicionada por los conocimientos previos pertinentes con que inicia su participación en las mismas. así como en la metodología de la enseñanza y de la evaluación. con pequeñas fluctuaciones en los márgenes de edad. algunos de los principios pedagógicos básicos a tener en cuenta: 1. una estructura intelectual. es que el alumno inicia un nuevo aprendizaje a partir de conceptos. Hay que establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y de aprender por sí sólo –fruto de los factores señalados. escolarizadas o no. en Autoeducación.

inicialmente. por el contrario. si es asimilado en su estructura cognitiva. La diferencia entre el primero. 6 . se limita a memorizarlo sin establecer relaciones con sus conocimientos previos. Esta zona delimita el margen de incidencia de la acción educativa. La cuestión no reside en si el aprendizaje debe considerar prioridad a los contenidos o a los procesos. pero no para acomodarse a él. estamos frente a un aprendizaje significativo. para el caso. que no es. necesariamente. que es prospectivo. sino en asegurarse que sean significativos. Este principio es importante para la acción evaluativa que se propone el docente. es decir. Es conveniente anotar que. 4. sino para hacerlo progresar a través de su ZDP. memorístico o mecánico.Vigostky desarrolló el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). y el segundo. Si los contenidos de aprendizaje se relacionan en forma sustantiva y no arbitraria con el alumno. da por resultado la Zona de Desarrollo Próximo. en la medida que este debe. partir de la experiencia y los aprendizajes previos (NDR) e ir acompañando en la zona de desarrollo próximo como facilitador y mediador de los aprendizajes que se formulan en las competencias optadas. estamos entendiendo por contenido “al objeto que es motivo del aprendizaje”. si. Este señala que existe un Nivel de Desarrollo Real o efectivo (NDR) que expresa las funciones que ya han madurado y otro Nivel de Desarrollo Potencial (NDP). estamos frente a un aprendizaje repetitivo. que es retrospectivo. Una acción de aprendizaje es eficaz en la medida que parte de su NDR. para ampliarla y generar nuevas zonas de desarrollo próximo.

Al respecto. El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje significativo requiere de una intensa actividad por parte del alumno. 9. El descubrimiento como método de enseñanza. Asumimos que en su experiencia y aprendizajes previos. Actitud favorable para aprender significativamente.1. los contenidos programados y la rigurosidad de la información que sirve de base a los aprendizajes. se cuenta con los elementos que deben servir de “anclaje” a las destrezas que se van a adquirir. 8. 6. para estimular la actividad interna relacionada con el aprendizaje significativo. El proceso de interlocución y de selección de los participantes debe ser tal que genere un ambiente de confianza y de expectación. Significatividad psicológica (elementos pertinentes y relacionables con la estructura cognitiva del alumno). ni consigue siempre su propósito inexorablemente. que va desde las competencias a desarrollar. Aprender a aprender es el objetivo más ambicioso e irrenunciable de la educación (y debe constituir la base de la evaluación). Significatividad lógica (no arbitraria. hay que revaluar y revalorar las actividades de los llamados métodos “activos” o “participatorios” que cayeron en un inútil uso de dinámicas. Reconsiderar el papel que habitualmente se atribuye a la memoria en el aprendizaje. laboral. 5. así como la planificación y regulación de la propia actividad. comprende lo actitudinal y procedimental.y exclusivamente cognitivo. como manera de planear las actividades de enseñanza. que es –por el contrario. Estas estrategias una vez adquiridas. 7. aprendizaje por descubrimiento con aprendizaje significativo. es solo una de las vías posibles para llegar al aprendizaje significativo. ni confusa). también. fue considerado deseable como metodología educativa. Quiere decir que puedan ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias en que se encuentre el capacitado lo exijan. Los contenidos adquiridos (conceptos.un ingrediente fundamental del mismo. 5. destrezas motoras) deben ser funcionales. • Como su posibilidad de asimilación. sino que. La memoria no solo es el recuerdo de lo aprendido. que por el solo hecho de mantener activo físicamente al alumno. tanto ecológico. se requiere de dos condiciones: 5. el plan curricular debe guardar una sólida consistencia interna. que el alumno practica en su entorno inmediato. La actividad debe ser entendida de naturaleza fundamentalmente interna y no debe confundirse con la exploración de objetos o situaciones. Este principio es de vital importancia para el desarrollo de las acciones de evaluación. valores o normas. que tiene un escaso y nulo interés para el aprendizaje significativo. Debe distinguirse la memorización mecánica y repetitiva. Estas últimas actividades son un medio privilegiado en determinadas situaciones o en determinados estadios evolutivos. El contenido debe ser potencialmente significativo a partir de: • Su estructura interna. procedimientos.2. La significatividad del aprendizaje está directamente relacionada con su funcionalidad. ya que equivale a ser capaz de realizar aprendizajes significativos por sí solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias. Para que el aprendizaje sea significativo. quedan incorporadas en la estructura cognitiva del alumno o educando. En este caso. pero no es la única. quien debe establecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos disponibles en su estructura cognitiva. No debe identificarse. Debe darse importancia a la adquisición de estrategias cognitivas de exploración y descubrimiento. 7 . especialmente en relación a las condiciones y prácticas cotidianas. económico. social o político. El alumno debe estar motivado a relacionar lo que aprende con lo que ya sabe. en un contexto de suma transparencia. sino la base a partir de la cual se abordan nuevos aprendizajes. de la memorización comprensiva.

8 .